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MOMENTO I

REFERENTES EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICOS

FASE II

Es oportuno iniciar esta segunda parte del momento I denominado a su vez

la fase II, desde la óptica de integración educación, planteada por Alanís (2001, p.

14), “La educación acontece de manera permanente y sistemática, la sociedad

se enriquece y la formación de los sujetos, en el marco contextual, es más sólida”.

Para desarrollar el presente momento se tomó en consideración el diseño, la

metodología y las teorías que sustentan el estudio, a continuación se exponen.

1. Diseño de la investigación

El diseño empleado para este estudio fue el de Bonilla-Castro y Rodríguez

(1997) originariamente, según los autores antes mencionados este diseño se

basa en tres momentos. (Ver figura Nº 3).

Figura Nº 3

Fuente: Modelo original de Bonilla-Castro y Rodríguez (1997)

22

23

La investigadora realizó una adaptación del modelo original

adecuando los momentos al proceso de investigación, agregando otros

aspectos, puesto que se hace necesario para este estudio (ver Figura

Nº 4).

1.1. El Modelo Adaptado se describe a continuación

Momento I.- Fase Exploratoria de la Situación que abarca la

exploración de la situación, etapa reflexiva, Interrogantes y Propósitos,

el Escenario, que comprende ámbito de estudio, reseña histórica de la

institución, todo lo referente a la escuela donde se llevará a cabo la

investigación, e identificación de los informantes claves.

Igualmente, la fase del diseño que comprende la adaptación

realizada por la investigadora el cual se encuentra estructurado de la

siguiente diseño de la investigación, metodología, las teorías que

sustentan el estudio, ya que es un complemento importante para

confrontar y comparar los resultados que sostienen el estudio.

Momento II.- El trabajo de campo que corresponde al periodo de

recolección de los datos cualitativos y organización de la información.

Momento III.- Que comprende tres fases fundamentales: el análisis,

la interpretación y las conclusiones.

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1.1.2. Metodología

La investigación se concibe bajo la modalidad cualitativa por

considerarse la más adecuada al propósito de este estudio, el cual pretende

develar los lineamientos para la elaboración de los Proyectos Educativos

Integrales Comunitarios. En relación a la modalidad cualitativa , Martínez:

(2007), señala que la metodología cualitativa se distingue por las siguientes

características: es descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística,

ecológica, estructural, sistemática, de diseño flexible y destaca más la validez

que la replicabilidad de los resultados de la investigación.

En este sentido, el enfoque cualitativo permitirá hacer descripciones

detalladas de las situaciones, eventos y comportamientos observados en el

estudio, respetándose las características.

La investigación cualitativa, es considerada por Martínez: (2007), como

un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se

Pensamiento Estratégico del Gerente

Educativo en los Proyectos Educativos

Figura 4.

Bonilla Castro y Rodrigues con

adaptaciones de la Investigadora

Mgsc Yuleida Lugo 2009.

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toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de

estudio. Igualmente, plantea que el foco de atención de los investigadores

cualitativos radica en la realización de descripciones detalladas de

situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son

observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias,

actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresados

por ellos mismos.

Al respecto en la investigación social cualitativa es meramente

heurístico. La verdad construida mediante la investigación de descubrimiento

que parte de descripciones, son críticas inherentes y por medio de ellas

recoge el conocimiento previo superando el subjetivismo, el cual está en

todas las ciencias. La investigación parte de la comprensión cotidiana, hasta

que ella llega relativamente al descubrimiento de estructuras y de éste modo

es superada.

En este sentido, la investigación contiene como base la observación. Por

todo lo antes planteado, se considera que lo cualitativo presupone una

continuidad de métodos que organizan de una manera progresiva la

complejidad creciente del conocimiento que produjo el ser, así el instrumento

nos produce elementos relevantes para abrir hipótesis que seguimos en el

curso del proceso metodológico y estas mismas se van a ir constituyendo en

forma de conocimiento en la medida que por vías diversas aparecen

indicadores que nos permiten esta construcción.

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En consecuencia, el instrumento sirve para entrar en la lógica del sujeto

y no para traducir al sujeto en la lógica del instrumento, ni entrar en la

tentación de estandarizar la riqueza de conocimiento del sujeto quien

responde al instrumento de manera individual.

2. Tipo de investigación

El trabajo fue abordado como un estudio de tipo etnográfico,

caracterizado por Hurtado (2003), por ser una investigación de un escenario

pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado. La

etnografía presenta muchas posibilidades en el campo de la educación, se

define como una técnica de investigación que puede utilizarse en distintos

marcos teóricos y permite describir la conducta habitual de instituciones y

grupos concretos.

Esta investigación esta enmarcada bajo los parámetros de la

investigación etnográfica entendida como un método cualitativo que se

propone ayudar a interpretar la acción humana. Como la define Erickson

(2000), el término interpretativo es el más adecuado para referirse a las

investigaciones cualitativas y lo etnográfico; interpretando a la etnografía

como la descripción de agrupaciones; es decir, hacer etnografía es llegar a

comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos

culturales, sociales, que intercambian visiones, valores y patrones bien sea

de tipo social, cultural, económico o religioso. Goetz y Le Compte, (1989).

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Para Martínez (2006), la etnografía es aquella rama de la antropología

que estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede

decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las

tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se

vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden

explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.

Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha

consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las

costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y

comportamiento de una cultura particular.

En efecto, en la etnografía se emplean procesos de análisis de textos

sobre expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el

pensamiento de los actores, Buendía (2000). Con esta prioridad, el alcance

de la etnografía ofrece aportes en las siguientes opciones:

a.- A nivel micro, la investigación constituye un trabajo restringido que

amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo investigador o

etnógrafo.

b.- A nivel macro, el método ayuda o focaliza el interés de una sociedad

compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales.

Tomando en consideración estos parámetros esta investigación

presenta las siguientes características:

• Estar basada en la contextualización, centra su atención en el

contexto antes que en alguno de sus componentes en particular.

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• Es naturalista, supone la observación del hecho en su ambiente

natural.

• Estudia la cultura como unidad particular; su interés es comprender el

punto de vista y la forma de vida de los sujetos sometidos al fracaso de los

que pertenecen naturalmente a esa cultura.

• Es cualitativa, la realidad cultural es eminentemente cualitativa,

empleando expresiones textuales de las personas participantes.

• Es flexible, no enfrenta la necesidad bajo esquemas teóricos rígidos,

sino que prefiere que la teoría emerja de los datos de forma espontánea.

• Es holística porque aprueba la realidad cultural como un todo en el cual

cada una de las conductas o eventos tienen un significado en relación con el

contexto global.

• Es inferencial al describir y explicar una realidad cultural haciendo

inferencias, induciendo; ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad

no pueden observarse directamente.

Por otro lado, según los planteamientos de Pérez, (1994), el objeto

de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de

vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a

ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo. El

objeto de la etnografía está dirigido a comprender una determinada

forma de vida donde el punto de vista de quienes pertenecen de manera

natural a ésta.

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Del mismo modo, las ciencias sociales han desarrollado métodos y

técnicas que permiten aproximarse a la situación real, a las necesidades de

quienes le pertenecen y a su organización, es allí en donde la etnográfica

ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico del campo

socioeducativo.

En este mismo sentido, Hurtado (1998), señala otro aspecto importante

por considerar en la etnográfica, el abordaje del fenómeno en su marco

natural, en el espacio desde ocurren los hechos, desde una perspectiva

subjetiva cualitativa y holística. El paradigma interpretativo que le sirve de

soporte a este método emerge de conocimientos derivados de trabajos

antropológicos, lingüístico psicológicos, sociológicos.

Ahora bien, en esta investigación tendrá una presencia y una

participación constante dentro de la institución, comunidad o grupo de

personas que está investigando, por lo que es importante aclarar que el

corazón del proceso etnográfico dentro de la antropología es el concepto de

observador participante, el cual puede caracterizarse de la siguiente manera:

se refiere a la práctica de vivir entre las personas que uno está estudiando,

llegarlos a conocer, conocer su lengua y su forma de vida mediante la

interacción intensa y continua.

En consecuencia, la investigadora podrá entrevistar con la gente que

ella estudia, trabajar con ellos, atender sus funciones, rituales y sociales,

entre otros. Esta participación permitirá a la investigadora el acceso a fuentes

de información informal. Así mismo, la recolección de datos, representa un

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proceso permanente de establecimiento de relaciones y de construcción de

ejes relevantes del conocimiento dentro del propio escenario en el que se

trabaja el problema investigado. La información que se produce en el campo

necesita la aplicación de un proceso de conceptualización y construcción,

que caracteriza el desarrollo del momento empírico.

2.1. Métodos

Todo enfoque de investigación necesita un método, es decir, un

conjunto sistemático ordenado de acciones para comprender y explicar los

elementos circundantes en la realidad investigada, los procesos de

socialización e interacción de las personas permiten adoptar cabalmente el

método de la teoría fundamentada para esta investigación, la cual se basa

en datos que generan tres razones esenciales; construcción del

conocimiento, aumentar la comprensión y proporcionar una guía significativa.

Para Strauss y Corbin (2002, p.12), esta teoría emana de datos

sistematizados y analizados, a través de un proceso de investigación que

permite manifestar o concebir una teoría, en ocasiones se vincula y relaciona

en forma narrativa, desde el principio hasta el final, exponiendo un perfil

visual, donde se esquematiza la evolución del estudio.

De igual forma, los autores citados se refieren a tres (3) elementos

principales en las investigaciones cualitativas, especialmente la teoría

fundamentada demanda: (a) datos extraídos de diferentes fuentes:

entrevistas, observaciones, registros, y películas; (b) organización,

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interpretación, conceptualización y reducción de los datos en categorías

relacionándolos para codificarlos y (c) la posición del investigador, los

informes escritos y verbales, comparando propiedades y dimensiones, para

observar fácilmente lo igual o diferente del evento que se está tratando. Por

tanto se indaga las consideraciones y las acciones de los docentes en el

contexto real y su interacción con los alumnos.

Otra aspecto importante, para aplicar los métodos de la teoría

fundamentada es la de crear teoría, hacer representaciones y

categorizaciones conceptuales útiles, como es el caso específico Para

Martínez (2006), la etnografía es aquella rama de la antropología que

estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede

decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las

tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se

vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden

explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.

Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha

consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las

costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y

comportamiento de una cultura particular.

En este sentido, la elaboración de esta investigación requiere de un

conjunto de procedimientos, es decir, distinta maneras de mirar y recapacitar

sobre el mundo, creando nuevas formas de comprender los hallazgos

fundamentándolos en datos reales, para expresarlos teóricamente, y además

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la metodología cualitativa revaloriza al ser humano concreto como objeto

central de análisis, estas razones justifican del uso de la metodología

cualitativa, según los procedimientos de la teoría fundamentada para este

estudio.

2.1.2Técnica

La teoría fundamentada, desde la creatividad del investigador, permite

múltiples técnicas para la recolección y análisis de los datos, este análisis

tendrá cientificidad en la medida que el investigador tenga voluntad de que lo

sea, la teoría emerge de los datos, desde su profundidad, aplicando técnicas

recomendadas por Strauss (2002), Coffey (2003), Martínez (2009) y otros,

que coinciden que éstas permitirán, acorde con la profundidad del

investigador, visionar más allá de lo evidente, de lo cotidiano.

Se estudia el pensamiento estratégico del gerente en los proyectos

educativos integrales comunitarios seguido a ello se identifica al entrevistado

a través de entrevistas no estructuradas con preguntas abiertas, que se

estructuran en la medida que se avanza en la investigación, luego del

análisis del primer entrevistado, desde el cual se profundiza para la

generación de un constructo que permita teorizar sobre las parcelas del

conocimiento y sus posibles diálogos.

De esta misma forma, Vieytes (2004), expone la reseña breve y

conceptual de la naturaleza del trabajo del análisis e interpretación

cuantitativo, respecto a la interpretación, se intenta favorecer algunas

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actitudes de alerta hacia uno de los errores metodológico más graves que se

puede dar en la investigación empírica, a saber,: la falta de congruencia entre

la etapa de construcción del objeto (momento epistémico), la del diseño

observación y análisis (momento el técnico metodológico) y la integración de

los resultados (momento teórico).

Entonces cuando con frecuencia se abandonan la premisa inicial y la

interpretación se vuelve amplia y audaz, al extenderse más allá de los

propios límites que el investigado se ha impuesto. Con un nivel de desarrollo

lo suficientemente detallado como para trabajar desde la conducción del

objeto de investigación hasta la recolección de la data; en este caso

entrevistas a informantes claves, se aportará el fundamento Epistemológico

para contribuir con la toma de decisiones del investigador.

Siguiendo el mismo lo anteror Vieytes, (2004), expone que éstas, sin

lugar a dudas, son de máxima utilidad para quienes puedan utilizarlas

adecuadamente, al realizar investigaciones cualitativas intensivas con

investigaciones exploratorias y contará con todos los elementos para

enfrentar el proceso en el nivel general al desarrollar las fases que se

considera necesarias para la claridad y estética de la investigación.

Concluye que la recolección de datos, la densidad de estos para el

estudio cualitativo y exploratorio, el análisis y la generación de la teoría son

tareas que van avanzando casi a la par para quien asume el enfoque teórico

metodológico,

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3. Procedimientos para el análisis de la data

Para Strauss A. (2002), el análisis de los datos ocurre simultáneamente

con la codificación que emerge de las propiedades, las dimensiones y las

relaciones entre conceptos que se obtiene al desentrañar cuidadosamente

los aportes de los informante. A su vez afirma que: analizar los datos para el

proceso tiene la ventaja de imprimir a la teoría la sensación de vida o

movimiento, ayuda a la integración y descubrimiento de las variaciones.

La teoría fundamentada. Será la técnica que se utilizará para el análisis

de la data, para lo cual se sigue los procesos siguientes:

3.1. Codificación abierta

Como lo indica Strauss (2002, p. 111) “la codificación es un proceso

dinámico y que fluye” su vitalidad radica en que el analista entienda,

internalice la lógica que subyace, comprender las técnicas y procedimientos

evitará que sean vaciados mecánicos sin sentido. La codificación abierta es

un proceso analítico, cuidadoso con el que el investigador identifica

conceptos con los que nombra a los fenómenos y las relaciones entre ellos,

especie de etiquetas que contribuyen a fijar la atención para así descubrir

propiedades y dimensiones en la lectura onomasiológica detallada de las

entrevistas: es exponer pensamientos, significados e ideas contenidas en

ellas.

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Durante la codificación abierta, indica Strauss (ob. cit.) “los datos se

descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se

comparan en busca de similitudes y diferencias”. Los acontecimientos,

sucesos, objetos, acciones e interacciones que puedan ser conceptualmente

similares o relacionados, por poseer características reconocibles comunes y

significados, provocan un ideario compartido, por lo que se les asocia un

signo que los agrupe, que los conceptualice en forma abstracta. A estos

signos se les denomina categorías. Este acto, dice Strauss (2002, p. 116)

“requiere creatividad, pero puede aprenderse”

Según Strauss A. (2002, p. 131) cabe destacar, existen formas

diferentes de hacer la codificación abierta, se analiza línea por línea, esta

forma de codificación exige un examen minucioso de los datos, frase por

frase y a veces palabra por palabra. Esta es quizá la forma más demorada de

codificación, pero suele ser la más productiva. Hacerstr la codificación

renglón por renglón es especialmente importante para comenzar un estudio

porque permiten al analista generar categorías rápidamente y desarrollarlas

por medio de un muestreo adicional de, con base en las dimensiones de las

propiedades generales le permite visionar las categorías para organizar la

síntesis que conduce al proceso de predominar el muestreo teórico.

De igual forma Strauss A. (2002), también manifiesta las diferentes

maneras de codificar, las cuales se podrían hacer analizando una oración o

párrafo entero, mientras los codifica, podría preguntarse: “¿cuál es la idea

principal que tiene este párrafo u oración?”

36

3.2. Codificación axial

Tal como lo define Strauss A. (2002, p. 134) es el “proceso de

relacionar las categorías a las subcategorías”, su propósito esencial es el de

agrupar los datos que se obtienen durante la descomposición en

microestructuras y en codificación abierta, los datos proporcionan categorías

que se relacionan con subcategorías, algunas veces como códigos in vivo y

otras descubiertas y categorizadas desde la experiencia del investigador,

bien sea éstas inductivas o deductivas, forman explicaciones precisas y

completas sobre los fenómenos que se presentan.

La codificación axial está vinculada con eje y sobre éste gravita las

categorías y subcategorías que se enlazan de manera sistemática según sus

propiedades y dimensiones, y al observar, dice Strauss (ob.cit): “como se

entrecruzan y se vinculan”. La codificación axial requiere de unas categorías

que representan fenómenos, asuntos, acontecimientos o sucesos

significativos para los entrevistados, dando a los conceptos emitidos en las

entrevistas mayor poder de explicación, éstos datos proporcionan claves de

como se relacionan las categorías entre sí. Este momento facilita la

integración de los datos por medio de oraciones que denotan relaciones, en

metacódigos agrupadores de información significativa que permite acercarse

a la comprensión de la totalidad de los datos.

De igual manera Strauss (2002), expone que a un fenómeno le sucede

una categoría o una subcategoría con capacidad de sucederle, de

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representarlo. Una subcategoría también es una categoría, como su nombre

lo dice, sin embargo, en lugar de representar el fenómeno, las subcategorías

responden preguntas sobre los fenómeno tales como cuando, donde, porque,

quien, como y con qué consecuencias, dando así a los conceptos un mayor

poder explicativo.

Al comienzo del análisis según Strauss (2002), se puede ignorar cuales

conceptos son categoría y cuáles subcategoría. Esto suele volverse evidente

a medida que la codificación avanza. Hay unas acciones, interacciones que

son las respuestas estratégicas o rutinarias dadas para los individuos o

grupos a los asuntos, problemas, acontecimientos o sucesos que emergen.

El propósito de la codificación axial como Strauss (2002), manifiesta es

el proceso de agrupar los datos que se fracturaron durante la codificación

abierta, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar

explicaciones precisas y completas sobre los fenómenos. Aunque difiere,

dice el autor, sobre su propósito de la abierta, no es necesariamente para

analíticos secuenciales, y su denominación es diferente a la codificación

abierta, requiere que el investigador tenga algunas categorías, pero a

menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías

durante la codificación abierta.

De esta manera, Strauss A. (2002), expone que es conveniente hacer

una precisión importante, aunque el texto proporciona claves sobre cómo se

relacionan las categorías, las vinculaciones reales no ocurren de manera

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descriptiva sino conceptual. De esta forma, y según los planteamientos

anteriormente mencionados, procedimentalmente, entonces, la codificación

axial implica varias tareas básicas, entre las que se encuentran:

1. Acomodar las propiedades de una categoría y sus dimensiones,

tareas que comienza durante la codificación abierta.

2. Identificar la variedad de condiciones, acciones / interacciones y

consecuencias asociadas con un fenómeno.

3. 3. Relacionar las categorías con sus subcategorías por medio de

oraciones que denotan las relaciones de unas con otras.

4. Buscar claves en los datos que denoten cómo se pueden relacionar

las categorías principales entre sí.

De esta misma forma, según el mismo autor, la codificación axial, el

analista relaciona las categorías en cuanto a las dimensiones, todos los

códigos que se nombran están calificados de modo dimensional. Al momento

de analizar los datos, hay en realidad dos niveles de explicaciones que son:

a. Las palabras usadas por nuestros entrevistados.

b. Nuestras conceptualizaciones de aquellas.

En otras palabras Strauss A. (2002), nos dicen cuándo, cómo, con

quién y dónde las usan. La traducción y definición del fenómeno o de lo que

está pasando en esta situación.

De esta manera y por lo antes expuesto, en el análisis de los datos, en

palabras de Strauss (2002, p. 138): hay dos niveles de explicaciones: las que

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emergen de las palabras de los entrevistados al descomponer las entrevistas

en microestructuras y aquellas que nacen de las conceptualizaciones del

investigador.

En este mismo contexto de palabras, la investigación cualitativa

codifica, categoriza, extrae características desde los informantes y elabora

memorandos que procuran interpretar, sin generalizar, el contexto

investigado.

4. Teorías de entrada relacionadas con el estudio

4.1. Acción Comunitaria

Montero (2006) afirma que la acción comunitaria constituye un esfuerzo

dirigido a la convivencia, cohesión, solidaridad y direccionalidad hacia el bien

común, organización, sustento de acciones colectivas y al ejercicio de la

ciudadanía responsable, mientras que Pérez (2003), indica que la

comunidad al participar de manera activa siendo parte integral en la solución

del bien común es conocido como acción comunitaria, que es el esfuerzo

organizado, sistemático, voluntario y decidido de una población.

La acción comunitaria en la gestión educativa se ha convertido en un

proceso fundamental para la aplicación de los Proyectos Integrales

Comunitarios y su integración con el entorno. Con la masificación de la

enseñanza, el acto de educar de manera individual se convirtió en un acto de

grupos que se desenvuelve en un espacio físico concreto llamado escuela.

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De esta forma el rol del docente se extiende y trasciende del espacio

escolar hacia la comunidad, agrupándose o relacionándose con otros

individuos con intereses comunes, para resolver situaciones en para una

mejor conciencia y calidad de vida, constituyendo organizaciones culturales,

educativas, políticas, económicas y sociales.

De ahí que el docente dentro de los Proyectos Integrales Comunitarios,

se convierte en un verdadero investigador de campo, un observador que con

sus indagaciones genere cada vez nueva información, para generar cambios,

conocer cuales son los elementos conceptuales para la de acción

comunitaria a fin de preservar el ambiente en la educación básica que a

continuación se señalan: Autogestión, trabajo en equipo, poder comunitario,

visión compartida, y la comunicación.

4.2. Trabajo en equipo

Puente (2001), considera un equipo como un grupo humano con una

visión de lo que quiere conseguir, logrando algo mayor a la suma de los

individuos que lo integran.

En este orden, un equipo comunitario, estará formado por un grupo

de personas de una comunidad, que trabajan en el mismo sentido, tienen la

misma visión sobre los logros a alcanzar en esa comunidad. Dentro de esta

temática, es conveniente tener en cuenta el aspecto de las responsabilidades

auto asignadas, las cuales no pueden ser delegadas a otros compañeros,

41

sino que cada quien asume sus responsabilidades, para ayudar a obtener

las metas organizadas.

En la acción comunitaria, el trabajo en equipo, es un aspecto que se

puede considerar fundamental, al respecto Shertzer y Stone (2000), se

refieren al grupo como un conjunto de dos o más personas que entran en

contacto voluntario, instituyendo una relación de proximidad y una interacción

que produce cambios en cada uno de los individuos.

Así, el trabajo en equipo asumido de manera sistemática por parte del

docente le permitiría participar en la selección y creación de componentes,

prever cómo se desarrollará el proceso de aprendizaje y evaluar

cooperativamente los resultados a la satisfacción de necesidades de una

sociedad en continuo desarrollo. Estas actividades se traducirían en una

acción mediadora. En el ámbito instruccionales, la mediación según Picón

(2002), abre un espacio de relación interactiva entre actores que faciliten el

proceso de aprendizaje.

En este sentido Corredor (2002) plantea que la mediación en el entorno

social inmediato a la escuela, promueve la interacción y participación

sistemática de padres, representantes, líderes comunales en la solución de

problemas de la escuela o facilitando los procesos de aprendizaje. En el

trabajo grupal la mediación interpersonal facilita el diálogo y la construcción

conjunta de alternativas válidas para los actores en conflicto .

De tal forma que el docente mediador, motivador es una persona que

orienta y promueve y suscita cambios, fortalece actitudes, ejercita

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competencias e identifica valores que favorecen la práctica democrática,

garantizan la autonomía pedagógica y gerencial de la escuela, en el mismo

orden de ideas, se busca que todas las instituciones educativas sean

participes de los problemas que se presentan en la comunidad y aporte ideas

para solucionar o mejorar los mismos, esto lo hacen a través de los

proyectos comunitarios.

4.3. Participación Comunitaria

La participación comunitaria lo tiene la sociedad, contraponiéndose a

cualquier tipo de paternalismo de organizaciones políticas o sociales que

detenten el poder económico o de decisiones. De ahí, que existan leyes y

otros elementos legales que respaldes la acción comunitaria, en las

diferentes gestiones sociales que llevan adelante. Sobre este aspecto, señala

Hall (2000), que el equipo será mas productivo pues sus responsabilidades

no son impuestas desde afuera, sino negociadas desde adentro de la

organización.

4.4. Perspectiva compartida

Una principio digno de prestigio e innegable apreciación planetaria en

materia gerencial es la teoría de Senge (1993, p.234), quien la define como

“aquella idea o conjunto de ideas que se tienen de la organización a futuro”;

es decir, que muestra dónde se quiere ir y cómo será cuando se llegue allí.

evidentemente esa visión será compartida, en otras palabras es hacer el

43

camino todos juntos sin excluir a nadie, todos pueden participar en la medida

que deseen hacerlo, pero, como todo proceso, nunca termina, porque

cuando se llega a la primera meta ya se debe estar preparando el próximo

futuro. Como se dice el autor, la meta está en el infinito.

En consecuencia de todo ello es un proceso largo, costoso en tiempo y

energía, ya que hay que cambiar, además de los elementos externos, que

suelen ser los más fáciles, de acuerdo con el comportamiento de las

personas. Por lo tanto, es un cambio que se origina en el interior de las

personas y que además no se puede forzar. Se deben crear las condiciones

precisas para que cada persona se vaya incorporando al proceso de visión

compartida a su ritmo (en la medida de lo posible).Con todo ello la

organización no puede parar, ni descuidar sus tareas cotidianas.

Para Senge (1993) la visión compartida no es una idea. Ni siquiera es

una idea tan importante como la libertad, es una fuerza en el corazón de la

gente, una fuerza de impresionante poder. Esta a su vez puede estar

inspirada por una idea, pero si es tan convincente como para lograr el

respaldo de más de una persona pasa de ser una mera imagen y se

convierte en algo palpable. La gente comienza a verla como si existiera, es

por ello, que esta despierta el compromiso de mucha gente, porque ella

refleja la visión personal de cada uno de ellos.

La perspectiva es verdaderamente compartida cuando las personas

espontáneamente tienden a tener una imagen similar y le interesa que sea

mutua, y no sólo que la tenga cada uno por separado.

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Otra manera de enfocar la visión compartida, es asumiéndola en forma

personal ligada a la visión de todos los demás integrantes de la organización

y estos a su vez la acepten como tal; es decir, que todos se identifiquen con

esa visión y la hacen suya; de tal manera se puede decir que es

verdaderamente compartida. Cuando la gente comparte una visión

conectada y vinculada por una aspiración común, es cuando los lleva a lograr

mejores resultados que los esperados y por ende a la integración de todos

los actores.

En este sentido, Senge, considera (1993) la mayor parte de las

organizaciones han necesitado de un líder que asuma todas las funciones,

una equivocación o bien un no entender el entorno ha provocado que

cantidad de organizaciones se mueran, por esto la grandeza de la visión, es

que aquí en el fondo todos pueden ser y son líderes de su organización y de

su futuro.

Para empezar a actuar no hay que esperar al final del proceso, ya que a

medida que se van encontrando oportunidades de acciones, de mejora, se

potencian y se ponen en marcha. Por ello, en educación, es también

importante la distinción entre planificación y visión, cuya planificación

consiste en ir del presente hacia el futuro, teniendo en cuenta el pasado.

La visión hará referencia a la idea que en una organización se tiene

sobre una actividad programada, la fuerza en el corazón de la gente, una

sensación de vínculo común que impregna la organización y brinda

coherencia a actividades dispersa. Esto indica, que cuando hay una visión

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compartida en una acción comunitaria, los individuos se vincularán en sus

aspiraciones comunes, para llevarlas adelante y lograr un trabajo

comunitario mancomunado que incidirá en acciones sociales eficaces.

4.5. Acción Comunitaria Docente

El docente realiza acciones para lograr la integración de las instituciones

educativas con la comunidad. Al respecto Argyris y Schön (2000), definen la

acción como un proceso de cambio de estado constituido por conductas que

pueden ser analizadas de acuerdo a la orientación hacia fines, que tienen

lugar en situaciones específicas, se hallan normativamente reguladas y

consumen energía, esfuerzo y motivación.

Los autores citados expresan que los fines u objetivos de la acción son

estados anticipados hacia los cuales dirige el actor o actores su conducta en

situaciones concretas. El docente es un sistema empírico de acción,

individuo o colectividad como unidad social, que constituye un punto de

referencia para el análisis de los modos de su orientación y de sus procesos

de acción con respecto a los objetos.

En cuanto al desenvolvimiento del docente que actúa en la comunidad,

la visión del desarrollo local se plantea como un proceso de transformación

caracterizada por una expansión productiva de los actores locales para el

logro de un mejoramiento de la calidad de vida y de su ambiente. De esta

forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de exigir, construir,

reconstruir y conquistar la satisfacción de necesidades.

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El docente en el ámbito de una comunidad específica delimitada en un

espacio geográfico, genera procesos organizativos en los cuales los

miembros de las comunidades pueden negociar en función de sus intereses

y desarrollar planes. La función social implica apoyar a otros en las acciones,

porque lo consideran capaz de compartir experiencias de aprendizaje que

permitan el mejoramiento de las instituciones educativas, la renovación de

actitudes, principios y normas, que no sólo transmitan lo que reciben de la

comunidad, sino que debe concederle un valor agregado para que el proceso

de crecimiento de la formación humana no se estanque. Esto implica asumir

compromisos consigo mismo y con el rol que desempeña.

Según Senge (1993) asumir compromisos no es sumisión, es un valor

que elige voluntariamente y permite general transformaciones, puesto que

nadie forzar a otras personas a aprender si el aprendizaje implica cambios en

las convicciones y actitudes, nuevas maneras de pensar y actuar.

Es por ello, que el docente en la acción comunitaria, se inspira en el

fortalecimiento de un sistema democrático que requiera personal apto para la

interpretación y la guía social a través de un liderazgo que promueva las

capacidades de todos los miembros de la comunidad, que inspire a sus

seguidores a trascender sus propios intereses por el bien de la organización

produciendo esfuerzos extras para lograr las metas de integración escuela-

comunidad, comunidad–escuela.

De esta manera, Pérez (2003), plantea que la nueva sociedad requiere

de sujetos capaces de construir su propia historia, de hombres nuevos,

47

críticos, participativos, inconformes con la realidad que les oprime y cuyos

aprendizajes sean para ser autor y actor. Es por eso, que el docente en su

práctica pedagógica debería tener presente el porqué y para qué se va a

formar a un ser humano. El autor citado expone que el docente como

preservador de su ambiente debe cumplir con una serie de características:

• Constancia y habilidad para emprender cambio en su escuela y

comunidad.

• Trabajar en colectivo para cuidar y mejorar su entorno, reconociendo

la diversidad de niveles de desarrollo de sus integrantes

• Ejerce la acción comunitaria con responsabilidad, compromiso y ética,

para solventar los problemas de la escuela y su comunidad.

• Promueve la iniciación del trabajo colectivo en la escuela con otros

docentes, alumnos, actores claves de la comunidad y autoridades

educativas.

• Asesora y ejerce acompañamiento permanente en la comunidad y

establece enlaces en la escuela y agentes ambientalistas.

• Es dinámico, integrador, creador, flexible, objetivo y guía, sabe

escuchar.

• Coordina y asesora procesos organizacionales, pedagógicos y

comunitarios.

• Toma decisiones compartidas.

• Es un líder transformacional, un negociador.

48

Estas características privilegian la práctica pedagógica en su relación

con la comunidad y la sociedad, porque la educación y la escuela

específicamente no pueden actuar al margen de lo cotidiano, lo que se

enseña o se aprende debe estar relacionado con los problemas de la

realidad circunstancial.

4.6. Participación de la escuela - comunidad

A fin de lograr la participación escuela – comunidad, se podrían tomar

entre otros los siguientes elementos: Promoción social, Gestión de cambio,

Fomento de la participación comunitaria y Liderazgo comunitario.

Así mismo, es conveniente hacer uso de la psicología comunitaria y a

los proyectos educativos comunitarios (PEIC) para desarrollar un amplio

acercamiento entre ambos contextos.

4.7. Promoción social

Cotidianamente el docente ha acentuado su desempeño académico,

dedicándose a la transición de conocimientos determinados en una

planificación nacional o de la institución, cumpliendo de esa manera su labor

en el proceso enseñanza aprendizaje, ahora con el desarrollo industrial y

económico se ha suscitado un cambio en la actuación personal del ser

humano para adaptarse, no sólo por la competencia técnica, sino que

intrínsecamente las motivaciones de los ciudadanos demandan una atención

49

más individualizada. De tal forma que esta función de integración social de la

escuela para reproducir y mantener el status que, deba quizás redefinirse.

De ahí que Tedesco (2001),señala que es necesario un cambio de

actitud de la familia y de los diferentes actores que intervienen en la

formación de los individuos para la promoción e integración social sobre la

base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la

sistematización en la formación de la personalidad (solidaridad, pensamiento

creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad para el trabajo en

equipo, entre otras) que no se logran con el sólo hecho de adquirir

informaciones y conocimientos.

Esto significa, que la escuela deberá tender a asumir característica de

una institución de socialización, pudiendo definir según el investigador su

espacio en el ámbito de lo público, es decir de lo global y lo universal,

promoviendo el vínculo entre los diferentes actores, la discusión, el diálogo y

el intercambio de ideas acerca de la problemática que cotidianamente

presenta la sociedad.

Dentro de este orden, la escuela debe definir cómo promover el deseo

de saber, en contraposición a la información circulante en la sociedad y cómo

formar los marcos de referencia para procesar la información disponible.

Desde el punto de vista del nuevo papel que debe desempeñar la escuela, se

hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a sí mismo

como sujeto de la producción del saber y tener pleno convencimiento que el

50

acto de enseñar, no sólo es transferir conocimiento, sino ofrecer al estudiante

las posibilidades para la elaboración de alternativas.

Es decir, el docente como promotor social, se amplía y su participación

en el juego social de las instituciones que es como se entiende la

combinación de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde lo

reclamen los principios del desarrollo.

De tal manera, el espacio institucional se concebirá como un lugar

donde se redefinan claramente los canales formales útiles a la difusión. Pero,

no sólo clarificar los procesos comunicacionales sino también abrir la escuela

a la comunidad. En este sentido, será preciso desarrollar acciones que

transmitan una cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores

como contenidos esenciales, o sea, la apertura a una pedagogía

participativa que contribuya a definir el carácter del espacio institucional.

Al respecto Freire (1997), expresa que enseñar exige respeto a los

saberes de los estudiantes y por eso mismo impone al docente, el deber de

respetar no sólo a los saberes socialmente construidos en la práctica

comunitaria, sino también la razón de ser de esos saberes en relación con

los contenidos.

El mismo autor plantea que un educador que resuelve problemas es un

ser democrático, el cual no puede negarse al deber de estimular la capacidad

crítica del educando, su curiosidad y su insumisión, lo cual indica que un

docente promotor reflexiona sobre el mismo, es por ello que debe hacerse

ajustes y adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve, para

51

así poder confrontar situaciones que se gestan en el espacio institucional y

fuera de él.

4.8. Participación comunitaria

La participación comunitaria se podrá asumir, según Wolkmer (2006),

como conquista en la práctica de los sectores populares, significa, no sólo

tomar parte en aquello que las clases dominantes conceden, sino que tiene

una connotación más fuerte, activa, práctica: es una conquista, una lucha,

por derechos a veces negados por mucho tiempo. La participación puede ser

entendida como una construcción de ciudadanía. Se construye, se desarrolla

a través de un número de pequeñas acciones en la vida cotidiana educativa.

El conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas a partir

de las cuales se definen prioridades para la distribución de recursos, deben

ser producto del diagnóstico participativo y en consecuencia derivar en

planes y proyectos colectivos para conquistar los bienes que le corresponden

como comunidad. Sobre la base de la participación de los diferentes actores

de la comunidad se construiría un programa de gestión que contemple una

propuesta administrativa producida colectivamente, estableciendo un

compromiso programático. La gestión democrática de la escuela tiene un

carácter pedagógico, tanto en la democratización de las relaciones cotidianas

como en su incidencia en el proceso global.

Esto se traduce en una institución que se transforma en espacio

permanente de experiencias y práctica de la democracia. La participación se

52

enseña en un currículum oculto, el cual envuelve valores principales dentro

del campo de acción, así mismo para Posner (2005), la educación crea o no

un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad a través de las

interacciones sociales. De ahí, que la participación ciudadana es el producto

de la interacción de múltiples actores, en la cual la educación juega un rol

fundamental en relación a su potencial para inducir nuevas formas

organizadas de acción en el ámbito laboral y de las relaciones sociales que

se expresan en una ciudadanía socialmente responsable.

Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD

1999), este proceso de reordenamiento institucional recibe el nombre de

descentralización el cual debe incorporar a las gobernaciones como a las

alcaldías, para a crear las condiciones e incentivar la participación en lo que

atañe a la programación y ejecución de su gestión, esto implica compartir el

manejo descentralizado de los recursos con los sectores públicos no

gubernamentales, asociaciones de vecinos, asociaciones civiles de las

instituciones educativas, entre otros).

De esta manera se busca integrar fortaleciendo los programas que

proporcionen el voluntariado comunitario en los diferentes servicios y crear

espacios de interacción entre las distintas instancias para articular la relación

gobierno–sociedad civil. Estas condiciones ideales de cooperación son las

que harán posible la acción del docente de educación básica en la

comunidad al erigirse como valor fundamental en la participación hacia la

conquista de la prosperidad de los sectores marginales y excluidos del

bienestar social comunitario.

53

4.9. Liderazgo Comunitario

Entre los elementos que caracterizan a un docente directivo , esta su

capacidad de liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus compañeros

de trabajo y a otros actores claves de la comunidad, al igual que la asunción

del compromiso con las actividades.

Es un liderazgo creador, transformador, en el cual el líder no crea

propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que se fundamenta

en la necesidad que tiene el hombre de una razón de ser, de sentir la

necesidad de trascender a través de la superación de obstáculos para una

mejor convivencia. El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una forma

especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con base en las

cualidades personales del líder, para obtener la subordinación voluntaria por

parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos". A su vez explica

que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus seguidores.

En las instituciones educativas, el liderazgo no va a recaer

exclusivamente en una persona, éste debe estar distribuido y potenciado; por

lo que en el caso del docente, éste debe favorecer la iniciativa y la

responsabilidad de los diferentes actores claves de la comunidad para que

desarrollen propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento y su

relación con el entorno, ampliando los cauces de participación y sentimientos

de pertenencia y compromiso de la comunidad con los objetivos de la

escuela al establecer relaciones con otras instituciones y grupos sociales con

54

el fin de enriquecer sus efectos educativos y ampliar las experiencias de sus

alumnos.

El liderazgo del docente no debe ser un liderazgo normativo sino

creador, transformador. Este tipo de liderazgo, según Prieto (1978), no crea

propiamente la norma de acción de la comunidad, sino que, como intérprete

auténtico de la voluntad de ésta, la expresa exteriormente con el acuerdo de

todos los miembros del grupo, correspondiéndole, además, ejercer funciones

de administración del grupo al coordinar actividades que permitan la

participación de todos los miembros que interactúan en el proceso educativo.

Así como en los diferentes diálogos o discusiones que se produzcan por

la acción de la comunidad expresada en ideales compartidos que favorezcan

la interdependencia de los actores, tomando en cuenta que las

organizaciones en forma general, existen para lograr objetivos que son

imposibles de cumplir si los diferentes individuos actúan por su cuenta.

4.10. Psicología comunitaria

La Psicología Comunitaria debe contribuir en la identificación de las

contradicciones entre la experiencia y la conciencia en la vida cotidiana;

ubicar las mediaciones ideológicas que se producen para encubrirlas y a

detectar las posibilidades de resistencia individual y colectiva ante las

realidades de opresión, según lo expresa López (1989).

En tal sentido, la psicología comunitaria constituye la ciencia que

estudia el comportamiento del individuo en interacción con su medio familiar,

55

social y ecológico. Para, Valenzuela (1985) la Psicología Comunitaria tiene

como objetivos el desarrollo y atención de la salud mental tomando en cuenta

tanto las necesidades por cubrir como las expectativas a lograr en un

esfuerzo cada vez más preventivo y social y menos curativo e individual.

Por otro lado, Marín (1986) considera oportuno el concepto de

psicología social comunitaria para frenar, reorientar los orígenes clínicos de

la psicología comunitaria. De este modo existen, según Marín, tres aspectos

en el rol del psicólogo social comunitario: la evaluación de las necesidades

presentes en el medio ambiente, el diseño de la intervención y la evaluación

sistemática de los resultados de la intervención.

Holtzman, Evans, Kennedy e Iscol (1988) indican que la psicología

comunitaria desarrolló un amplio acercamiento a la comunidad que se basa

en sistemas y en una perspectiva ecológica. La visión ecológica recalca la

interacción de la persona con las estructuras comunitarias. Las instituciones

socializadoras sirven como estructuras de mediación entre el individuo y la

comunidad. En tal sentido, una de las metas principales del psicólogo

comunitario sería entender las formas en que la gente participa activamente

en la vida de la comunidad a través de estas estructuras de mediación.

Por su parte, el Plan Decenal (1993–2003), parte G, señala que se

debe diseñar y ejecutar programas que promuevan una mayor vinculación

entre la escuela y la comunidad; involucrar a otros sectores, organismos,

instituciones y comunidades en el mejoramiento de la calidad de la educación

y del ambiente.

56

En este sentido, se hace énfasis en el apoyo que el Estado brindará a la

ejecución de planes que beneficien esta integración, tomando en cuenta,

todos los entes autores y actores tanto públicos como privados, participantes

de este proceso, en beneficio de la educación y la comunidad. Este Plan

Decenal convierte la escuela en el reactivo para la acción, al señalar: La

escuela debe ser promotora y organizadora de las iniciativas comunales en la

solución de los problemas y necesidades.

Con respecto a las comunidades educativas, en el Capítulo II, artículo 2

del Plan Decenal (1993–2003), establece que: “la comunidad educativa es

una institución formada por educadores, padres, representantes y alumnos

de cada plantel. Forman parte de ella, personas vinculadas con el desarrollo

de la comunidad en general” (p.13). Definiéndola como una institución de y

para la escuela.

Así mismo, en su artículo 3, numeral 6 reza que entre los objetivos de la

comunidad educativa está promover, organizar y participar en actividades

.ambientales que contribuyan al desarrollo y consolidación del proceso

educativo y a la integración de padres, representantes y docentes de la

escuela, así como de ésta a la comunidad. Ampliando, así el entorno de

acción de la escuela y proyectándolo hacia su localidad y sociedad en

general.

En el artículo 9, aparte 6, del libro de comunidades educativas, se lee

textualmente: “promover y participar en programas que beneficien los

intereses de la comunidad donde está ubicado el plante l” (p.6). Se plantea la

57

necesidad de vincular la escuela a su comunidad con planes, proyectos e

interacciones conjuntas que permitan el desarrollo del entorno a través de la

acción colectiva que promuevan los docentes.

En este mismo orden de ideas, la Ley Orgánica de Descentralización

(1993), establece en su Capítulo II, artículo 4, numeral 5, que es competencia

del Estado la educación, en los diversos niveles y modalidades del sistema

educativo, de conformidad con las directrices y bases que establece el Poder

Nacional.

Los planteamientos expuestos como basamentos legales permiten

observar que hay un marco jurídico establecido, que favorece la autonomía

del docente en el desempeño de su rol y a la escuela para su consolidación

como instrumento de producción de saberes mediante la acción comunitaria

del educador en el proceso de transformaciones educativas que el país

reclama.

4.11. Proyecto Educativo integral Comunitario

Según Herrera (1994), existe un elemento común en las escuelas que

mejoran su gestión y es la existencia de una identidad institucional sólida,

compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, expresada en

un proyecto, implícito o explicito que les confiere una guía a desarrollar en las

acciones escolares. A la vez permite la flexibilización de las escuelas en

cuanto a la concepción de sus relaciones con la comunidad, el desarrollo del

currículo y el rescate de la memoria histórica y del acervo cultural, como

58

marco de interacción necesario para acercar a la escuela con su entorno,

donde tiene lugar una confluencia de saberes que potencian a la

organización escolar y abre espacios de integración con la comunidad.

De tal forma, que el proyecto educativo integral comunitario, no podría

ser posible si existe una escuela que no flexibilice su visión acerca del

contexto donde está ubicada, sin noción alguna del origen de la gente que

convive en el espacio geográfico donde se dinamiza la acción escolar,

desconociendo la carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia

diaria y del papel de la escuela para fortalecer esa intervención valorando el

aporte que la comunidad le entrega.

Así, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para su

acción y la escuela cumple un proceso de transformación con un sistema

organizativo, que posee una visión y misión clara, innovadora, una gerencia

moderna, unos roles y una estructura organizacional bien definida y una

experticia ajustada a la realidad que considera el entorno que la rodea.

Alvarado (2001), expresa que la escuela actuando de cara a la

comunidad, estaría en el deber de transformar lo que ésta le provee,

fortaleciendo el liderazgo, diferenciando que el enfoque a utilizar dentro de

sus espacios, es el pedagógico y hacia afuera, el andragógico, para generar

acciones de participación y acercamiento con la diversidad de actores claves,

quienes en un proceso de comunicación abierta desarrollarán procesos de

identificación con la escuela y hacer de ésta un centro del quehacer

comunitario.

59

Así está planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999):

La educación que queremos como proceso integral y permanente

tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos, sino como la escuela comunitaria donde se materializa la prefiguración de la nueva sociedad en construcción (p.39).

Esta caracterización de la escuela como comunitaria promueve el

desempeño del docente de manera constructiva hacia el alumno -

representante-comunidad y ambiente local a través de la ejecución de

proyectos que se convierten en procesos de gestión participativa en los que

los docentes forman parte de un equipo que se informa, se forma y toma

decisiones acerca de la administración pedagógica y de interacción de la

escuela.

Es decir, el docente se convierte en un sujeto reflexivo que expresa sus

acciones de manera ética, que inducen a la crítica de su desempeño al

compartir ideas, aceptar divergencias y aprender de su propia acción. Al

respecto Pérez (2001), plantea que la escuela más que ofrecer información,

debe provocar su reconstrucción crítica, su propia y permanente

transformación.

Esta transformación se manifiesta en un proceso de revisión y selección

de los contenidos que se desarrollan en el aula, en el cambio de las

estrategias tradicionalmente utilizadas en las reuniones de padres y

representantes, y de los contenidos de los actos culturales y recreativos, por

la organización y formación de núcleos sistemáticos representados en

organizaciones no gubernamentales, cooperativas, comunidades cristianas,

60

voluntariados de padres y madres o jóvenes entre otros y paulatinamente la

escuela se convierte en un centro comunitario de producción cultural y

organización de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado.

Esto implica la democratización en las acciones de la escuela, porque el

resultado de la educación democrática se deriva de educar en democracia y

a la escuela le corresponde la función de construir identidad social e

individual: construir ciudadanía.

Así, la escuela como vínculo entre lo político y lo pedagógico, asume la

participación como elemento clave de sus acciones plasmadas en los

proyectos pedagógicos comunitarios y se convierte a través de éstas en

constructora de ciudadanía. En este sentido, los Proyectos Educativo

Integral Comunitarios, según Herrera y otros (1994), pretenden:

a.- Producir niveles de autonomía responsable de la dirección de los

planteles y de las escuelas como equipo de profesionales al servicio del

aprendizaje de los niños.

b.- Reforzar la gestión pedagógica de las escuelas, fomentando la

producción de diagnósticos y de soluciones propias y adecuadas a la

diversidad.

c.- Invertir la dirección de los flujos institucionales del sistema

educativo y horizontalizar la relación entre los actores e instancias del

Ministerio del Poder Popular para la Educación de los entes centralizados.

d.- Lograr que la escuela produzca actores de cambios sociales y actores

críticos que la conviertan a ella misma en una institución responsable de la

producción de la sociedad.

61

MOMENTO II

TRABAJO DE CAMPO

La presente investigación se desarrolló bajo enfoque cualitativo,

vocablo utilizado por Hernández y colaboradores (2003, p. 4-13), para

denominar las investigaciones que poseen, entre otras, las siguientes

características: lleva a cabo observaciones y evaluaciones de fenómenos,

establece suposiciones como consecuencia de las evaluaciones realizadas,

recolecta datos sin medición numérica.

Es primordialmente inductiva, por cuanto el investigador construye

desde la data las categorías con las cuales identificará la problemática

emergente. No se niega a ser deductiva, parcialmente, ya que si el

investigador pretende buscar categorías de acuerdo con lo expuesto por los

informantes claves permitirán su rehúso, siempre que sea con criterios

abiertos.

Las preguntas surgieron en un proceso de investigación flexible, se

mueve entre eventos e interpretación del investigador; con el propósito es

“reconstruir la realidad” tal como la observan los actores, se precia de

considerar “el todo” sin reducirlo al estudio de las partes; desarrolla

preguntas antes, durante y después de la recolección de la data y su análisis;

el proceso se mueve dinámicamente entre los “hechos”, los informantes y la

interpretación del investigador.

En este mismo contexto, el énfasis para entender las variables,

62

categorías y subcategorias involucradas; busca relacionar el fenómeno de

estudio en su ambiente usual; la investigadora se envuelve con las personas

y con su experiencias; tratando de adquirir el punto de vista “interno” del

fenómeno desde su perspectiva analítica externa; desarrolla empatía con los

informantes claves; analiza los elementos implícitos, inconscientes y

subyacentes en la data; procura no interrumpir, alterar o imponer sus puntos

de vista.

1. Epistemología

El predominio que ha tenido la visión positivista en la investigación,

impuso una metodología para el estudio de los hechos con su respectiva

presentación de informes. Este modelo el cual fue cualitativo positivista bajo

la modalidad etnográfica se mantiene, salvo ajustes necesarios, en las

ciencias fácticas, donde la inducción da cuenta y fe de las teorías que

emergen, el investigador cuantitativo internalizó la falsación para señalar

cuando sus predicciones dejan de ser aplicables y cuando hay que asumir

su adaptación para que acojan a las nuevas realidades.

Esta visión positivista, tal como ha sido aplicada, deja de ser, a groso

modo, asimilable o transferible para los estudios que se realizan para la

comprensión e interpretación del quehacer de las ciencias sociales, en el

cual se argumenta que nada puede ser comprendido con la ausencia del

contexto real al cual pertenecen los actores y los hechos de permanentes

cambios particularizados y de gran complejidad que imposibilita establecer o

63

generalizar a leyes similares siguiendo los modelo a las existentes en las

ciencias naturales.

Según Strauss (1998, p. 158), la propuesta post-positivista de la

investigación, llamada cualitativa, es un enfoque que modifica

sustancialmente la visión anterior, pero deja abiertas las posibilidades de uso

de herramientas como la estadística (complementariedad) y la presentación

de teorías previas a la investigación, complementadas, claro está, por

aquellas que emergen y se fundamentan en la data recopilada desde los

informantes en la mutua interacción, “analista, datos e informantes”.

Para, Martínez (2009, p. 18), “la orientación post-positivista comienza

a gestarse hacia fines del siglo XIX y llega a su desarrollo pleno en las

décadas de los años cincuenta y sesenta del siglo XX”, dentro de la tradición

cualitativa se trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades,

sentidas por quienes las viven y expresan, no son generalizables, sus

sistemas de relaciones, su estructura dinámica, aquella que dan razón plena

de su comportamiento y manifestaciones, del todo integrado que forma o

constituye una unidad de análisis que no puede ser replicable y que hace que

algo sea lo que es.

Un punto central para comprender la diferencia del estudio cualitativo,

son los supuestos epistemológicos que fundamentan su perspectiva y define

la dirección de las inferencias del investigador. Generalmente los

investigadores cualitativos rechazan la formulación de conceptos desde la

óptica deductiva, es decir al comienzo del trabajo de campo, porque suponen

64

que la lógica restringe al investigador y lo lleva al contacto reducido con la

perspectiva de los investigados.

Al respecto, Vieytes, (2004), manifiesta que es necesario aprender

acerca de la epistemiológia, la metodología, la inducción, la deducción; cómo

opera el método hipotético deducto, porque se defiende y porque se repudia;

como se construyen la teoría y como sea válidan; que es explicar y que es

comprender, todo ello según distintas perspectivas. En conjunto, las acciones

que permiten construir el problema, el marco teórico y su impotencia,

constituyen el trabajo epistemiológico más fuerte entre los que emprenden.

Se denominará momento epistémico de la investigación a esa instancia en el

que el investigador construye su objeto de investigación.

De igual forma es fundamental considerar que las caracteristicas

cualitativas pueden ser: de acuerdo con Martínez (2009) que 1º los

investigadores adquieren altos niveles de sensibilidad hacia las

problemáticas estudiadas, 2° tratan de comprender a las personas dentro de

marco de referencia de ellas mismas.

De esta manera, es esencial experimentar la realidad desde la otredad,

todas las perspectiva son valiosas, no busca la “verdad” no sanciona la

“moralidad”, procura la comprensión detallada de las perspectivas de los

otros. No busca la generalización de los resultados.

En el mismo contexto de palabras, debe sustraerse de sus creencias,

perspectivas prejuicios y predisposiciones.

Para el investigador, todos los escenarios y todas las personas son

65

dignos de ser parte de una investigación, considera que todos los aportes

son de igual trascendencia para entender la complejidad.

En el marco contextual, la investigación, se lleva a cabo en su medio

natural, abierto a los participantes implicados, su diseño abierto y flexible. En

este sentido, la elaboración de esta investigación requiere de un conjunto

de procedimientos, es decir, distinta maneras de mirar y recapacitar sobre el

mundo, creando nuevas formas de comprender los hallazgos

fundamentándolos en datos reales, para expresarlos teóricamente, y además

la metodología cualitativa positivista bajo la modalidad etnográfica lo cual

conlleva a revalorizar al ser humano concreto como objeto central de

análisis, estas razones justifican del uso de la metodología cualitativa, según

los procedimientos de la teoría fundamentada para este estudio.

En la investigación etnográfica, la información que se busca es aquella

que más relación tenga y ayude a descubrir mejor las estructuras

significativas que dan razón de la conducta de los sujetos en estudio. Por

esto, pueden ser muy relevantes los siguientes tipos de información:

a) El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.

b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el Investigador

en diferentes situaciones y en diferentes tiempos.

c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, entre otras.

d) Los patrones de acción y no acción: su comportamiento o

pasividad.

66

e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de

rastros y huellas.

Para Martínez (2009), la etnografía es aquella rama de la antropología

que estudia descriptivamente las culturas. Aunado a este concepto, se puede

decir que un estudio etnográfico se apoya en la convicción de que las

tradiciones, las funciones, los valores y las normas del ambiente en que se

vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades que pueden

explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.

Ahora bien, la investigación etnográfica, en el sentido estricto, ha

consistido en la producción de estudios analíticos-descriptivos, de las

costumbres, creencias, prácticas sociales y religiosas, conocimientos y

comportamiento de una cultura particular.

Procedimientos de la Investigación

El trabajo de campo se inició con la visita a la Escuela Arquidiocesana

Divino Niño. En ella se contactó a la directora para explicarle el objeto de

estudio de la investigación y obtener el permiso correspondiente. Asimismo,

se solicitó el número de personas que laboran en la institución, así como

también el de los integrantes de la junta directiva de la sociedad de padres

representantes, sus nombres y sus respectivas direcciones.

Es necesario resaltar que a partir de este momento se inició la

recolección de datos y de información para estructurar el proceso de

67

categorización o de clasificación de los contenidos y el análisis e

interpretación teórica de los mismos. Posteriormente, se establecieron

conversaciones con algunos informantes a través de la intervención de una

docente, quien facilitó los intercambios con la investigadora. Luego se

precisó la apertura de cada persona hacia la investigación, incluyendo a

la directora, para proceder a seleccionar la muestra objeto de estudio.

Para efectos de lograr la familiarización con el campo de estudio, se

utilizaron las siguientes estrategias: (a) exposición de motivos a los

informantes, propósito e importancia de la investigación; posibles

técnicas de trabajo y disponibilidad de tiempo para desarrollar el estudio;

(b) confidencialidad de la información suministrada y (c) establecimiento

de contactos con personas allegadas a la institución para facilitar el

acceso.

Cabe destacar que el siguiente momento esta representado por las

salidas al campo, requerida para obtener la información pertinente, una

vez planificado el trabajo, definido los objetivos, las etapas que deben

cubrirse y las actividades a desarrollar en cada una de ellas, se elaboran

los instrumentos de recolección de datos, y se toman las evidencias.

La entrevista en profundidad permitirá conversar con la docente y

representantes para que expresara sus pensamientos en una

conversación amena. Para lo que se planificaron salidas al campo con

actividades a realizar; a continuación se mencionan:

68

2. Actividades Plan a realizar

Contactos informales con docentes y líderes de la comunidad.

Contactos con los sectores representativos de la comunidad.

Reflexiones colectivas sobre como la comunidad percibe los proyectos

educativos integrales comunitarios.

2.1. Acciones Adelantadas

1. Se seleccionaron voluntarios de la comunidad para trabajar en

conjunto con la investigadora.

2.1.1. Actividades

2. Explicación y evaluación de los objetivos de la investigación.

3. Exploración de conocimientos relacionados con los proyectos

educativos integrales comunitarios.

4. Reportes de resultados de los datos obtenidos.

5. Reunión con la comunidad para informar sobre el proceso.

6. Diagnostico de los principales problemas de la comunidad y en

particular los proyectos comunitarios.

2.1.2. Balance general

1. Se obtuvo la reseña histórica de la Institución

2. Se detectó el principal problema como es la formación de un

estudiante calificado con habilidad y destrezas que la permitan enfrentar el

reto de la calidad y productividad, del mundo circundante.

69

3. Se conformó el grupo de la comunidad que participaría durante todo

el proceso de la investigación.

4. Con base en esta salida al campo, se diseñaron los instrumentos de

recolección, se definieron objetivos y actividades. A continuación:

Guía de actividades durante la segunda salida al campo. Junio - Julio

2009.

2.1.3. Objetivos

• Entrevista cualitativa sobre la actitud reflexiva y crítica entre los

problemas del niño y de la familia.

• Aplicación y seguimiento de encuesta de la acción comunitaria de los

docentes a fin de generar actividades que permitan la actualización de estos

y mantener con ellos vínculos permanentes que permitan ajustar los planes

académicos curriculares a la exigencia del mercado laboral.

• Diagnóstico para promover el desarrollo económico social

sustentable.

2.1.4. Etapas

Visita a la comunidad del Barrio Divino Niño. Estado Zulia.

Recogida de datos por la investigadora.

Reunión con la comunidad.

Organización trabajo de campo

Reunión con la comunidad.

22

C u a d r o 1 E t a p a s d e A c t i v i d a d e s

Actividades a realizar De marzo a julio de 2009

Septiembre de 2009 a enero de

2010

De marzo a julio de 2010

Septiembre de 2010 a enero de

2011 Revisión de información teórica sobre las variables x

Investigar sobre los estudios realizados x

Elaborar el problema de investigación. x x

Consultar bibliografías en relación a la investigación. x x

Elaborar el Marco teórico. x x

Elaborar el Sistema de variables e identificar las dimensiones e indicadores para medir las mismas.

x x

Realizar el Marco Metodológico donde se especifica el tipo de investigación.

x x x

Seleccionar o diseñarlos instrumentos a utilizar. x x

Aplicar los instrumentos con la población en estudio. x

Tabular y analizar los datos obtenidos. x Analizar la información x x Presentar los resultados y elaboración de las conclusiones.

x

Redactar y presentar el Informe final. x Defensa de la Tesis Doctoral X

70