MOMENTO II TEORÍAS DE ENTRADA
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22 MOMENTO II TEORÍAS DE ENTRADA Según explicaciones de diferentes autores como Hurtado y Toro (2001), Sandín (2003), Harrigton (2007), Vargas (2012), entre otros, que las bases teóricas, referidas de distintas maneras, es una forma de observación que implica el acopio de documentos escritos o digitales, textuales o iconográficos, con el objeto de ser interpretados hermenéuticamente obteniendo así de ellos información relevante para una investigación llevada a cabo con criterios cualitativos, por lo que su denominación puede ser “teorías de entrada”, “teorías iniciales”, “construcciones teóricas previas” o cualquier otra terminología que el investigador considere pertinente y haga alusión a aquellos constructos con relación al tema investigado. 1. Estudios y conocimientos previos De acuerdo a lo señalado por Vargas (2012, p. 44), existen dos tipos de antecedentes de toda investigación: los directos y los teóricos. Por antecedentes directos propios, se entiende “aquellos trabajos que el propio investigador ha realizado o en los que se ha visto involucrado, que por su naturaleza tienen que ver en algún sentido con la investigación que se está iniciando”. Asimismo, Son “directos” porque tales antecedentes se encuentran en relación directa con la investigación y/o el investigador a cargo y no tienen éstos que ser necesariamente antecedentes de investigación, sino que pueden ser trabajos realizados con anterioridad de diverso tipo, los cuales dan a la investigación iniciada, un cierto carácter de continuación de algo que
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MOMENTO II
TEORÍAS DE ENTRADA
Según explicaciones de diferentes autores como Hurtado y Toro
(2001), Sandín (2003), Harrigton (2007), Vargas (2012), entre otros, que las
bases teóricas, referidas de distintas maneras, es una forma de observación
que implica el acopio de documentos escritos o digitales, textuales o
iconográficos, con el objeto de ser interpretados hermenéuticamente
obteniendo así de ellos información relevante para una investigación llevada
a cabo con criterios cualitativos, por lo que su denominación puede ser
“teorías de entrada”, “teorías iniciales”, “construcciones teóricas previas” o
cualquier otra terminología que el investigador considere pertinente y haga
alusión a aquellos constructos con relación al tema investigado.
1. Estudios y conocimientos previos
De acuerdo a lo señalado por Vargas (2012, p. 44), existen dos tipos
de antecedentes de toda investigación: los directos y los teóricos. Por
antecedentes directos propios, se entiende “aquellos trabajos que el propio
investigador ha realizado o en los que se ha visto involucrado, que por su
naturaleza tienen que ver en algún sentido con la investigación que se está
iniciando”.
Asimismo, Son “directos” porque tales antecedentes se encuentran en
relación directa con la investigación y/o el investigador a cargo y no tienen
éstos que ser necesariamente antecedentes de investigación, sino que
pueden ser trabajos realizados con anterioridad de diverso tipo, los cuales
dan a la investigación iniciada, un cierto carácter de continuación de algo que
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ya se ha venido haciendo por el propio investigador. A tal efecto, se toman
en consideración algunos constructos hechos anteriormente:
Rincón (2012), con su investigación “Efecto de un programa de
aprendizaje dinámico acelerado en la motivación para realización de las
tareas escolares de los niños de educación primaria”, presentada en la
Universidad Rafael Urdaneta para optar al grado de Magister en Psicología
Educacional. La investigación tuvo como objetivo general determinar el
efecto de un programa de aprendizaje dinámico acelerado en la motivación
para realización de las tareas escolares de los niños de educación primaria.
La fundamentación se basó en el enfoque ambientalista de la motivación
escolar de Arends y en la teoría de la Gimnasia cerebral de Lozanov (1973),
entre otros.
El tipo de investigación fue explicativo, con un modelo de campo y un
diseño pre experimental, de tipo pre y post prueba de un solo grupo. La
población estuvo constituida por (41) estudiantes de educación primaria de la
Unidad Educativa Divino Maestro del Municipio La Cañada de Urdaneta, los
cuales se seleccionaron mediante un censo poblacional. El instrumento
utilizado fue la escala de estimación con (28) ítems, el cual fue sometido a la
validez de (5) expertos y el análisis de datos fue realizado mediante las
medidas de tendencia central y de variabilidad y para la comparación de las
medias se utilizó la prueba t de Wilcoxon.
La confiabilidad se determinó mediante la fórmula de Alfa Cronbach,
obteniendo como resultado 0,864. Los resultados indicaron en la pre prueba
que los estudiantes poseían un nivel medio de motivación para realización de
las tareas escolares y luego de aplicar el programa de aprendizaje dinámico
acelerado aumentaron. Las conclusiones indican que el programa de
aprendizaje dinámico acelerado actuó como un factor contextual que
canalizó las emociones e los alumnos.
La situación de aprendizaje se les presento de una forma distinta,
atractiva e interesante que lo implicó activamente en un proceso de
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construcción de significados y de esta manera se sintieron motivados a
aprender los contenidos de forma significativa, dándole sentido y utilidad a
los temas tratados. Tomándose estas conclusiones como aporte de la
presente investigación, en virtud de que se estudiarán las actividades
utilizadas por el docente para la motivación del estudiante.
Díaz (2010), desarrolló su estudio denominado: Diseño y evaluación
del programa aprendizaje acelerado dirigido a docentes, suscrito a la
Universidad Pedagógica Nacional de México. El objetivo de este estudio de
paradigma investigativo cualitativa, con un enfoque descriptivo fue diseñar,
aplicar y evaluar un programa de intervención para informar y apoyar la
formación de los docentes del nivel básico con base al aprendizaje
acelerado. Se trabajó con 13 profesores en una escuela particular donde
siguen este programa, ubicada en la delegación Tlalpan.
Los instrumentos fueron: una entrevista dirigida a la directora general del
plantel, un cuestionario semi-estructurado dirigido a los profesores para
indagar sus conocimientos acerca del aprendizaje acelerado y una guía de
observación. Los resultados obtenidos permitieron identificar los
conocimientos y necesidades que tenían los profesores al aplicar el
aprendizaje acelerado dentro de sus aulas; la cual creó actividades
encaminadas al desarrollo para diseñar, aplicar y evaluar el impacto logrado
del programa de intervención tipo curso-taller que se realizó en cinco sesiones.
Se llegó a la conclusión que este programa tuvo resultados relevantes
en cuanto a la información y formación acerca del aprendizaje acelerado ya
que los profesores asumieron su responsabilidad en el diseño, la aplicación y
evaluación de acciones didácticas que logren mejorar la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y asegurar los objetivos formativos de
favorecer el enriquecimiento en cuanto a técnicas y estrategias didácticas por
parte de los profesores.
De tal forma que obedeciendo tanto a estos resultados como a su
tratamiento cualitativo, esta investigación aporta al presente estudio la
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posibilidad observar de manera detallada y profunda a los informantes clave,
en su praxis docente a fin de comparar las acciones pedagógicas en la
intención de identificar nuevas maneras de abordaje en los procesos
pedagógicos y explicar el fenómeno en su contexto a partir de la generalidad
y razonar que los aprendizajes dinámicos acelerados poseen criterios
uniformes en distintos ambientes locales.
Ponce y Merchán (2009), denominaron su estudio: Técnicas de
aprendizaje acelerado como una estrategia en la enseñanza de la ingeniería:
Se suscribió como investigación del Instituto Politécnico Nacional de México,
en la Sección de Estudios de Postgrado e Investigación, en el que
propusieron algunas técnicas que ayudan de manera importante a lograr un
aprendizaje rápido, eficaz y de larga permanencia en los alumnos; este
aprendizaje es conocido como aprendizaje acelerado. Se mencionó primero
la necesidad de impartir por parte del docente, una enseñanza que
contemple los dos hemisferios del cerebro humano, es decir, el lógico y el
creativo.
Así mismo, se explica la importancia de inducir un estado emocional
apropiado en el educando para lograr que el aprendizaje sea de mayor
calidad y sin tanto esfuerzo, llamando a este tipo de estrategia como
inteligencia emocional. Finalmente se propusieron dos estrategias más como
herramientas que pueden ser de gran ayuda en el proceso de aprendizaje,
siendo éstas el aprendizaje cuántico y los mapas mentales. La realización de
este trabajo mostró algunas de las técnicas o estrategias que pueden aplicar
los docentes, para lograr un rápido, más eficiente y duradero aprendizaje en
los alumnos.
Se demostró la importancia de emplear tanto la parte izquierda lógica
del cerebro como la parte derecha creativa en el proceso de enseñanza. Así
mismo, se analizó la necesidad de fomentar un aprendizaje basado en el
empleo de todos los sentidos, logrando así una inmersión total del educando
en el proceso de aprendizaje. Se concluyó que uno de los factores que
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resultan definitivos para que se logre un aprendizaje que trascienda, la
inteligencia emocional. Se debe poner especial atención a la observación de
un ambiente donde se favorezca un estado de ánimo positivo para lograr así
una adecuada salud emocional del educando.
Como aporte de esta investigación al presente estudio, radica en la
descripción de una técnica conocida como aprendizaje cuántico, que hace
referencia a mejorar el 20% de las habilidades para estudiar, para de esta
forma lograr un 80% de mejoría en los resultados. Haciendo hincapié en
invertir primero tiempo en la enseñanza de técnicas de aprendizaje a los
alumnos, para que después la asimilación y retención sea mucho más
eficiente; lo que ayuda a estudiar la posibilidad de proponer dentro de las
líneas estratégicas la aplicación de mapas mentales como una herramienta
gráfica que ayuda a desarrollar la capacidad de comprensión, memoria y
pensamiento creativo.
De igual manera se presenta Romero (2007), desarrolló el trabajo
denominado “Efectos del entrenamiento en aprendizaje dinámico acelerado
sobre la creatividad de los docentes de educación básica”. Para optar al
grado de Magister en Psicología Educacional en la Universidad Rafael
Urdaneta y cuyo propósito fue determinar el efecto de un entrenamiento en
aprendizaje dinámico acelerado en la creatividad de los docentes de
educación básica en la Escuela San Crepúsculo, basado en los postulados
de Lozanov citado por Kasuga (1999), Sambrano (2001) y Taylor (1969).
Metodológicamente el estudio se tipificó como experimental,
seleccionándose como población la totalidad de los docentes de I y II etapa
de la institución constituida por (20) docentes. Para la recolección de los
datos se realizó una encuesta con pretest y postest, con un cuestionario de
(41) ítems, el cual fue validado por (3) expertos. La confiabilidad se logró por
medio de la fórmula de Alfa Cronbach, obteniéndose el 0,79.
La técnica de del análisis fue medida de tendencia central/media, y las T
de Wilcoxon para determinar la diferencia de las medidas, entre los resultados
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obtenidos se evidencia que los docentes antes del tratamiento tenían bajo nivel
de creatividad, luego se incrementó a mediano, concluyéndose en la aceptación
de la hipótesis de este estudio. Como aporte de esta investigación al presente
estudio, se extraen algunos conceptos sobre el aprendizaje dinámico acelerado,
en virtud de haber sido aplicada en un contexto similar.
En otro particular se considera que al conocer y aplicar técnicas del
aprendizaje dinámico acelerado se pueden producir cambios significativos
tanto en la creatividad como motivación del docente logrando de esa manera
sentir inspiración, deseos de ser innovadores para lograr incentivar a los
estudiantes mediante estrategias diferentes y creativas.
Se presenta González (2005), con la investigación “Efecto de un
programa de entrenamiento sobre el conocimiento del aprendizaje dinámico
acelerado en docentes de educación básica”, la cual se desarrolló para optar
al grado de Magister en Psicología Educacional de la Universidad Rafael
Urdaneta y cuyo propósito fue determinar el efecto de un programa de
aprendizaje dinámico acelerado sobre el nivel de conocimiento en docentes
de educación básica, el cual aplicó los enfoques teóricos de Sambrano,
Kasuga y otros.
Se elaboró mediante un diseño de tipo pre-experimental utilizando pre
y post prueba, con un grupo de (19) participantes de la Unidad Educativa
Juan Vicente Bolívar. Los instrumentos para la recolección de datos fueron
(2) cuestionarios auto-administrados y sometidos a juicio de expertos para su
validación. La confiabilidad del mismo se obtuvo con el método de las dos
mitades, con un resultado aceptable. El análisis estadístico de los datos se
elaboró mediante estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó la prueba T
de Wilcoxon para comparar el antes y el después, juntamente con las
pruebas de muestras relacionadas para verificar el pretest y postest del
grupo que participó en la investigación.
Al verificar los resultados, SOADA I arrojó un valor de Z= - 4,116 a un
nivel de 0,000 y SOADA II de – 2,354 a un nivel 0,019, lo que corrobora los
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conocimientos adquiridos por el grupo intervenido, evidenciándose la
efectividad del programa de aprendizaje dinámico acelerado para continuar
aplicándolo, considerando la variable competencia del área personal. Se
concluye que las diferentes antes y después de la intervención fueron
significativas para establecer no solo las comparaciones entre los puntajes
de las dimensiones, sino también para afianzar las habilidades y fortalezas
de los docentes de básica para lograr el conocimiento de la metodología del
aprendizaje dinámico acelerado.
De esta investigación se toma como aporte el soporte teórico, por otro
lado se considera pertinente tomar del estudio propuesto pues favorece
procesos comprensivos y significativos adecuados a las habilidades
cognitivas, afectivas y psicomotoras, que hacen posible la formación de
sujetos capaces de seguir aprendiendo de manera autónoma. Lo que supone
que la investigación contiene elementos pedagógicos, psicológicos y sociales
de gran utilidad.
Romero (2002), denominó su trabajo “La sugestopedia de Lozanov:
Sus contribuciones a la enseñanza de lenguas extranjeras”, adscrita a la
Universidad Simón Bolívar – Núcleo del Litoral, donde se hace una revisión
documental de la Sugestopedia de Georgi Lozanov, en la que se incluye su
fundamentación teórica y su aplicación en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Igualmente, se discuten los aspectos relevantes de dos teorías,
el Cerebro Triuno de MacLean y las Múltiples Inteligencias de Gardner, las
cuales comparten con la Sugestopedia su concepción holística.
El tratamiento es especialmente de la Sugestopedia como la
enseñanza a través del uso de la sugestión y de todos los recursos que
posee el ser humano, tanto mentales (consciente y paraconsciente) como
sensoriales, con el fin de lograr un aprendizaje efectivo. En este enfoque la
figura del profesor como sugestor, apoyándose en su autoridad, reflejada en
el dominio de la materia y en sus habilidades pedagógicas, juega un rol
fundamental en el aprendizaje de los estudiantes.
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En este estudio se presentan los aportes de Lozanov enfatizando que
este proceso debe darse en un ambiente placentero y carente de tensión en
el que se proteja la autoestima del aprendiz. Para lograr estos fines, el
sistema sugestopédico incorpora el uso de diversos tipos de música, juegos
didácticos, técnicas de relajación, presentación global de contenidos, etc.
Esta concepción de Lozanov pareciera no haber recibido todo el
reconocimiento que merece por parte de la comunidad de profesores de
lenguas extranjeras, principalmente en el mundo occidental, a pesar de sus
valiosos aportes pedagógicos.
2. Términos conceptuales relacionados con la investigación De acuerdo a la información recaudada y según refiere Vargas (2012),
se recurre a un método el cual se constituye en un marco referencial ligados
a teorías donde la realidad se define de determinada manera, y esto es
posible para no incurrir en inconsistencias en la investigación, por lo cual es
necesario indicar aquellos estudios que tiene que ver con la propuesta ya
sean de forma directa, propia o ajena a fin de permitir acercarse en la
claridad de lo deseado con el tema planteado, lo que se denomina “estado
del arte”, atribuido por una condición heurística y llevada a cabo por la
investigadora para encontrar temas relacionados al mismo; tal como se
presentan a continuación.
2.1. Aprendizaje dinámico acelerado
Cuando se habla de aprendizaje, sobrevienen distintos conceptos que
acogen incluso a los métodos pedagógicos, de manera que hace ver su
proceso como una sucesión de acciones que intervienen para identificar
alternativas pertinentes en la ejecución de una serie de actividades que
ayudan a despertar en el ser humano que participa en la formalidad
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educativa, las habilidades necesarias para enfrentar nuevos retos con
mayores grados de complejidad, bajo el cúmulo de conocimientos tanto
teóricos como prácticos; de manera que el escenario en el que se lleva a
cabo dicho proceso determina los métodos y los estímulos con los que se da
o provoca la adquisición de conocimientos.
A partir de aquí se puede entonces, apreciar lo que significa un aprendizaje con características dinámicas y aceleradas en un contexto formal educativo; a tal efecto, Díaz y Hernández (2007), sostienen que es un
método pedagógico cuyo objeto de apropiación, bien sea que se trate de conocimientos científicos, sociales, tecnológicos, humanísticos, históricos o estéticos, es relativo al proceso de conocimiento y a la adquisición de hábitos
intelectuales de la vida y de trabajo, con carácter didáctico que hacen parte de las actividades de enseñanza aprendizaje, incluidas las técnicas de
estudio y de trabajo académico. En este mismo orden, Escamilla y Lagares (2008), señalan que
aquellos aprendizajes de orden dinámico utilizados en el salón de clases, son
una vía que integran diferentes opciones educativas para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, facilitando el tratamiento de los contenidos así como la consecución de objetivos, para llegar a formar un
método que entiende el uso de los diferentes tipos y recursos didácticos, como componente esencial, dado que los otros elementos son los materiales, los ambientes y las personas.
Al considerar estas apreciaciones sobre los aprendizajes dinámicos acelerados, como herramienta metódica en la pedagogía escolar en su
conjunto de actividades, en recurrencia al modo de actuación del docente en el aula, o fuera de ella, es el ofrecimiento de manifestación no solo de las competencias del profesional en su satisfacción del rol como formador, sino
como el resultado de su acción investigativa de extensión científica cultural, para el desarrollo de sus alumnos en el proceso formativo, donde se adquieren una serie de habilidades a emplear en un futuro inmediato y a
largo plazo para la vida.
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En este mismo sentido, se puede indicar que se han introducido
diversas definiciones que designan a esta nueva metodología, la cual ha
cambiado las formas tradicionales de aprendizaje, la misma permite obtener
nuevos conocimientos de manera eficaz, presentando diferentes y modernas
técnicas de aprendizaje que resultan de provecho para el docente. El
aprendizaje dinámico acelerado es una filosofía de vida en la búsqueda de
reavivar el proceso de aprendizaje, teniendo como propósito lograr que esta
experiencia involucre el cuerpo, la mente y las emociones en su totalidad; a
través de la capacitación para absorber, entender y, sobre todo, retener la
información.
El aprendizaje dinámico acelerado, es una herramienta metodológica
que acelera ampliamente el aprendizaje y perfecciona la actuación, a su vez
compromete la totalidad del cerebro, los sentidos e imaginación creando un
estado de gran receptividad intelectual. En este sentido, se presenta de
manera detallada la fundamentación, las técnicas, modificabilidad estructural
cognitiva y actividades estratégicas del aprendizaje dinámico acelerado y
cómo estos se conjugan para formar un modelo simple, eficaz, sin perder sus
propiedades particulares.
De acuerdo a lo sostenido por Luzardo (2002), el aprendizaje dinámico
acelerado se originó en Bulgaria, a principios de los años 60 con el
emprendimiento de Lozanov (1973), en trabajos referidos a la sugestopedia,
la cual define la manera de abrir las reservas de la mente para hacer posible
la aceleración del aprendizaje, ya que pone en funcionamiento las facultades
del cuerpo según el empleo del hemisferio izquierdo, que domina la mente
consciente, y el hemisferio derecho, que hace funcionar la mente
subconsciente o genio interno, de forma conjunta para que el individuo pueda
hacer aquello que se proponga.
En el transcurso de los años, estos estudios sobre la sugestopedia
desarrollaron la utilización de la sugestión en los alumnos, para desbloquear
las barreras más obstaculizantes de sus aprendizajes, tales como el estrés,
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la ansiedad y el miedo, fortaleciendo en la mente del alumnado todas
aquellas intencionalidades que le daban seguridad en sí mismos, al mismo
tiempo que se aumentaba la capacidad memorística para resultar mejores
rendimientos académicos con el dominio y control de sus emociones.
En base a lo experimentado, se fue desarrollando este método con la
pretensión de ayudar a eliminar el miedo, la autocensura, las valoraciones pobres sobre sí mismos y las sugestiones negativas respecto a la limitada capacidad que se posee. De acuerdo a los postulados de Lozanov (1973),
este aprendizaje posibilita utilizar lo que está dentro del cuerpo y la mente, dado que enseña a crecer y a vivir plenamente.
Según sostiene su creador y referenciado por Luzardo (2002), esta metodología se basa en la psicofisiología, tomando algunos datos de la teoría general de la información, rechazando la antigua concepción
pedagógica, basada en la teoría tomista, que sostiene dar el primer puesto al aprendizaje consciente por el esfuerzo intelectual. Es decir que, el aprendizaje dinámico acelerado depende del potencial poseído como
coeficiente del individuo, y es el docente quien induce con lenguaje tanto verbal como no verbal, el incremento en el interés y la autoconfianza, para favorecer la creación de una atmosfera positiva.
Al respecto, Oropeza y Ochoa (2004), señalan que el aprendizaje dinámico acelerado, es un proceso que se acredita una serie de subprocesos
mediante los cuales se motiva a las personas interesadas en aprender alguna cosa, a la que desarrollan todo su potencial físico y mental, con el objetivo de aclarar su ritmo de aprendizaje y su nivel de atención a largo
plazo de una manera fácil, eficaz y agradable. De manera que, este método de orden pedagógico en combinación con la sugestopedia, tiene el objetivo de aprender y asimilar cualquier tipo de información, motivando la
participación activa, la creatividad, despertando la curiosidad por un nuevo conocimiento y llevándolo a un nivel más alto y definido.
Así mismo, esta metodología incrementa el grado de dominio en las
diferentes habilidades propuestas, debido a que este proceso no solo se
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produce en el cerebro, sino también en el cuerpo de manera activa. De esto
se destaca lo expuesto por Sambrano y Stainer (2003), quienes definen el
aprendizaje dinámico acelerado, como la adquisición acelerada de
conocimientos fluidamente y sin estrés, tratándose de un proceso que se
basa en diferentes técnicas que ayudan al ser humano a cubrir diversidad de
objetivos o temáticas, pero, de una manera más sencilla, divertida y rápida al
mismo tiempo.
Por otra parte, Drapeau (1997, p.16), afirma que el aprendizaje
dinámico acelerado “es el arte de favorecer la expresión máxima del
potencial de cada persona”. Es decir, que el cuerpo permite acceder al
conocimiento, provocando una sensación de seguridad y confianza en las
propias habilidades. Hay que destacar, que esta metodología se basa
principalmente en la combinación de técnicas, actitudes, conocimientos y son
estas las que permiten integrar y entender más rápidamente las nociones y
conseguir entonces una mayor retención, pues el cuerpo y la mente se
encontrarían equilibrados.
Al hacer una comparación de los postulados de Oropeza y Ochoa
(2004) Sambrano y Stainer (2003) y Drapeau (1997), se puede decir que
existe una coincidencia en que esta metodología, motiva a aprender de
forma fácil, agradable, sin estrés, debido a que potencia todas las
habilidades y pone en funcionamiento no solo el cerebro a su máximo
potencial sino también el cuerpo, siendo así como el ser humano encuentra
el punto de equilibrio. Con ello, la persona tiende a ser más positiva, creativa,
segura, definitivamente dueña de sus actos pues solo tiene un propósito
principal e importante, propiciar la inteligencia máxima.
2.2. Principio fundamentales
De acuerdo a los estudios de Pearce y ratificados por Kasuga, Gutiérrez
y Muñoz (1999), demuestran que el proceso de los aprendizajes generan una
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sustancia en el cerebro humano denominada mielina, la cual tiene como
función la preservación de la condensación neural y su área, haciendo que lo
aprendido sea permanente, conociéndose este proceso como un ciclo triple
de habilidades en el aprendizaje, donde la primera acción es una visión
general en la que se piensan las ideas, correspondiendo a una segunda
acción a relacionar y completar la información para culminar la tercera,
acción, en la práctica y transferencia de esos conocimientos en la
cotidianidad.
Básicamente este es el fundamento de los aprendizajes acelerados
dinámicos en el ser humano, en el que se confirma que la mielización puede
estimularse al producirse en una reacción química de sodio y potasio por la
interacción de unos filamentos nerviosos alojados como prolongaciones en
las neuronas para generar unas sustancias hormonales, las cuales
determinan la calidad de los aprendizajes, así como los efectos de su
enriquecimiento en el cerebro logrando un ambiente multisensorial, lleno de
color y acompañado de eventos estimulantes para otros aprendizajes.
Según aportes de Sambrano y Steiner (2003), el fundamento de los
aprendizajes acelerados dinámicos en el ser humano desde la edad
temprana, se debe a un proceso relacional que posee el cerebro el cual se
puede estimular desde los ambientes externos por lo conocido como
sugestopedia, que mediante el desarrollo de técnicas, procedimientos,
disciplinas y sistemas se dirigen al despliegue de habilidades potenciales de
aprendizajes, lo que a su vez mejora la memoria, la comprensión y la rapidez
o aceleramiento para aprender con libertad y sin coerción alguna por el
empleo de una manera holística de enseñar.
En este sentido, el aprendizaje dinámico acelerado tiene como
fundamento el ofrecimiento de proponer a la personalidad de los niños, en su
edad más temprana, una amplia selección de lo que ofrece el entorno con
sus factores comunicacionales para crear las condiciones en la activación de
capacidades de reserva funcional, principalmente de la actividad mental
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paraconsciente, y es una actividad que bien puede ser transitada por el
docente, según explicaciones de Lozanov (1973), quien sostiene que al
activar la mente por este medio de sugestopedia el individuo contrasta su
realidad con la convicción de tomar conciencia de las cosas y fija mayor
atención en ellas, siendo posible mediante un proceso de mielización.
La efectividad de la sugestopedia, mediante el aprovechamiento del
proceso de mielización es posible por la funcionalidad de múltiples acciones
desarrolladas en los hemisferios cerebrales, que según explicaciones de
Sperry y Gazzaniga (1969), poseen independencia al desarrollar estilos y
cualidades diferentes, aunque uno de los hemisferios parece ser siempre el
más dominante, siendo generalmente el izquierdo por los mecanismos de
conexión piramidal rige el lado derecho del cuerpo humano, sucede lo
contrario con el hemisferio derecho.
Esta fundamentación científica, radica en que en el hemisferio
izquierdo reside la principal fuente de control del lenguaje, el raciocinio
lógico, la capacidad numérica matemática, el sentido crítico, las
representaciones lógicas, semánticas, fonéticas, el pensamiento lineal y
secuencial, teniendo de algún modo entendimiento de la comunicación
digital; mientras que en el hemisferio derecho se desarrollan las capacidades
creativas, de imaginación, fantasía, la anticipación, la relación espacial y la
capacidad de síntesis. Entre ambos hemisferios se complementan para
expresar un predominio global de capacidad de captación de la totalidad
compleja, la intuición como parte de la conducta y la sugestión, para
exponerse como la condensación hemisférica que proporciona herramientas
para aprender y estimular las capacidades de la persona.
De ahí que, Verlee (1997), ratifica lo expuesto por los anteriores
autores y sustenta lo planteado por Lozanov (1973), cuando señalan que el
poder de la mente es bilateral y proviene de la demostración contundente de
lo que ha sido capaz el hombre con sus invenciones y creaciones según las
percepciones que tiene, para luego presentarlas como respuesta a sus
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inquietudes dando paso a la neurofisiología para hacer descansar en ésta los
paradigmas en los que se apoya el aprendizaje dinámico acelerado en niños
de edad escolar, ya que le servirá en su presente y en su futuro para la vida.
Sobre la base que soporta el aprendizaje dinámico acelerado, está lo
expuesto por Gateva (1991), al exponer que es un superaprendizaje por el
hecho de aplicar un conjunto de técnicas y estrategias que desarrolla un
docente, dirigidas a desarrollar el proceso de aprendizaje de forma holística.
En tal sentido, esto permite conocerse más a sí mismo como ser humano
desde edad temprana o en un proceso escolar básico, asumiendo los
aprendizajes con compromiso y disciplina, con un amplio sentido de lo que
es aprender cosas nuevas, sobre todo en una conexión con la naturaleza
humana y las necesidades esenciales de sí.
Además de eso, este conjunto de técnicas y estrategias, hace
trascender esa parte humana con las necesidades esenciales hacia algo más
allá de lo biológico, psicológico, social y hasta espiritual, puesto que llega a
descubrir el genio interior que cada quien lleva o posee. De igual manera, al
aplicar esta herramienta didáctica, se permite explorar y estimular las
potencialidades inherentes al ser humano en forma placentera y natural.
Según señalamientos de Gateva (1991), y en concordancia a lo explicado
por Luzardo (2002), es una nueva concepción del proceso educativo, un
cambio de paradigma en el proceso de aprender que señala que se puede
acceder a un 90% de la capacidad cerebral en lugar del 10% al que se está
acostumbrado.
Por otro lado, se puede indicar lo expuesto por Castellanos (2001), quien
sostiene que los fundamentos de un aprendizaje dinámico acelerado debe
cumplir tres criterios básicos a fin de lograr el cometido con los alumnos:
1- Promover el desarrollo integral de la personalidad del alumno, por la
activación y apropiación del conocimiento, destrezas y capacidades
intelectuales, así como la formación de sentimientos, cualidades, valores,
convicciones e ideales.
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2- Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia docente a la
independencia propia, para lograr la autorregulación, desarrollo de la
capacidad de conocer, controlar y transformar creativamente por sí mismos y
las circunstancias del medio.
3- Desarrollar la capacidad de aprendizajes a lo largo de toda la vida,
con dominio de habilidades y estrategias para aprehender los aprendizajes
en la necesidad de la autodidaxia.
De modo que al partir de estos criterios como fundamentos, el
aprendizaje dinámico acelerado es una alternativa metodológica que propone
la finalidad de logro de un aprendizaje desarrollador de los estudiantes de
manera integral, con sentido heurístico, holístico y actitudinal ante la vida. De
igual manera y en este marco de fundamento del aprendizaje dinámico
acelerado, Almanza, Ascuy, Villoria y Muros (2008), señalan que es
imprescindible organizar el proceso con los alumnos, de manera que puedan
interactuar entre sí y en atención a sus niveles de desarrollo actual y
potencial.
De lo anterior se desprende una exigencia de gradualidad creciente en
la complejidad de resolución de problemas mediante actividades que deben
caracterizarse por la propensión de exigencias cada vez más específicas,
para alcanzar su compromiso como sujeto activo de su propio aprendizaje,
pudiendo afirmar que su fundamento se cualifica en base a:
1. Partir de las necesidades básicas del aprendizaje particular de cada
alumno y según las condiciones en las que vive su realidad.
2. Centrar la promoción del aprendizaje del alumno en la personalidad
de sus conocimientos.
3. Predominar de la comunicación verbal y no verbal para el intercambio
de saberes.
4. Destacar el papel del grupo en sus aprendizajes individuales y
colectivos, para garantizar un buen clima de favorabilidad de la
competitividad y solidaridad en el aula sobre los aspectos emocionales.
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5. Concebir a los alumnos como sujetos activos en su proceso de
construcción de saberes.
6. Romper paradigmas del trabajo docente en su función de dicente,
para asumir el rol de estimulador de tareas individuales y grupales, brindando
a los estudiantes la posibilidad de elegir libremente lo que desea aprender
bajo la conducción orientadora de ofrecer variantes que pueda favorecerlo,
haciendo con esto la estimulación de posibilitar la creatividad, el
descubrimiento y animación de potencialidades de manera
independientemente responsable de sus actos.
En este mismo orden de ideas, para señalar los principios
fundamentales en los cuales se cimenta el aprendizaje dinámico acelerado
como herramienta de la educación, Oropeza y Ochoa (2004), sostiene que
su punto de partida en la inscripción de una transformación de las estructuras
educativas, cuyos procesos y contextos son tan importantes como el
contenido que se procesa para las enseñanzas de los alumnos, para
convertir los aprendizajes en experiencias maravillosas por el
enriquecimiento, tanto para los alumnos como para los docentes y la
comunidad en general al poseer estudiantes con un capacidad cognitiva de
calidad.
Se plantea que sus principios, son el conjunto unitario de cuerpo y
mente, sin separarlos, en el que el cerebro se convierte en el órgano rector
del ser, al desempeñar una infinidad de posibilidades de desempeños
intelectuales, al definir científicamente que existe una conexión relacional de
ondas alfa en el cerebro que activa el aprendizaje acelerado al producir
sustancias químicas que propician el ánimo por aprender.
En tal sentido, Marucco (1996), señala que en la edad infantil se
produce intensamente esa sustancia que antes se definió como mielina, que
al combinarse con estas ondas alfa se estrechan los procesos de
aprendizaje; contrario o de manera retardada ocurre en los adultos debido al
estrés que genera un estado depresivo y retarda la generación de tales
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ondas. De manera que en los niños este proceso es más activo y propicio
para crear ambientes de aprendizajes, por la puesta en marcha del músculo
mental en el aprovechamiento del billón de neuronas que se poseen.
Obviamente que el aprendizaje dinámico acelerado no se corresponde exclusivamente a bases neurofisiológicas, sino a unos principios referidas a las teorías que rebasan la psicometría, que plantea que la inteligencia de un
sujeto es limitada y se podía valorar por un test; de tal forma que, esos principios se corresponden a la modificabilidad cognitiva como condicione
susceptibles de potenciación de las habilidades de acuerdo a las funciones que desarrolle el facilitador del proceso de los aprendizajes.
Desde este punto de vista, Oropeza y Ochoa (2004), sostiene que
gracias a los postulados y adelantos sobre la modificabilidad cognitiva que aportaron autores como Thurstone, Gúilford, Piaget, Bruner, Lipman entre otros, es que Lozanov (1973), funda su estudio e consistencia a la infinidad
de sensaciones, manifestaciones y percepciones que posee el ser humano, para estructurar que los aprendizajes dinámicos acelerados y la inteligencia, son dos procesos que holísticamente se pueden desarrollar de forma
simultánea, pero teniendo conciencia de las acciones que se desenvuelven como docentes al momento de enseñar.
De ahí surgen los principios del aprendizaje dinámico acelerado, al aparecer el rol de la función docente, el cual debe conjugar una serie de emociones y sentimientos para combinar con los procesos desarrollados en
el cerebro reptilíneo, límbico y neocórtex de los alumnos, con actitudes deterministas de éxito y bajo ciertas condiciones que se definen como principios para su logro. Desde la perspectiva de Sánchez (2003), los
principios de los aprendizajes dinámicos acelerados, combate los aprendizajes de metodologías tradicionales, las cuales se basan en
cuestiones básicas de la funcionalidad de los hemisferios, aun cuando en la actualidad se sabe su multiplicidad funcional.
En este mismo orden de ideas, Sánchez en concordancia con Oropeza
y Ochoa (2004), sostiene que los principios que fundan el aprendizaje
40
dinámico acelerado, desde las condiciones exteriores son la relajación para
la activación de todo el cerebro, el contexto para la estimulación de los hemisferios cerebrales, la visualización para el estímulo del cerebro triuno, el concierto activo para el desarrollo de las inteligencias múltiples, el concierto
pasivo para el aceleramiento de la neurociencia cognitiva y la seguridad para la amplitud de la programación neurolingüística.
2.2.1. La sugestopedia La sugestopedia es un método en el que sobresalen algunos
elementos de orden didáctico para resaltar el fomento de la confianza y la
creatividad, con el fin de dinamizar las habilidades en el aula de clases, el
cual fue desarrollado por Lozanov (1973), teniendo sus raíces en el yoga
como control de mente, sosteniendo que la mente, el cuerpo y la intuición
están enlazados holísticamente en los procesos del aprendizaje, la
comunicación y los recuerdos, concluyendo que las bases sugestivas en las
cuales se apoya pueden aplicarse en la pedagogía para acelerar el
aprendizaje.
Este proceso metódico de la sugestopedia, se acuña como derivación
de las palabras sugestión y pedagogía, siendo la misma una técnica
revolucionaria de enseñanza para facilitar el aprendizaje. De la sugestopedia,
Zambrano (2005), sostiene que es la aplicación de los diversos estados de
consciencia al aprendizaje y al desarrollo intuitivo. El soporte científico de
este método se basa que el ser humano posee capacidades superiores que
realmente no emplean, indicando con esto que de aprender a manejar su
potencial, la persona en su ámbito de desarrollo podría llegar a rendir mucho
más de lo normal.
De acuerdo a lo sostenido por Sánchez (1997), la sugestopedia recurre
a diferentes técnicas de relajación y sugestión positiva, para despertar y
mantener la atención y así conseguir los mejores resultados de aprendizaje,
41
de forma que a través de un buen uso de la sugestión por parte del docente,
se activan las reservas de la mente, mejorando la memoria y el aprendizaje.
De la misma manera, la enseñanza mediante este método, crea un ambiente
de expectativa que conduce a los estudiantes a esperar que su aprendizaje
no sólo será más fácil y divertido, sino también, más eficiente y acelerado.
Desde la concepción expuesta por Lozanov y Gateva (1989, p. 59), se enfatiza el efecto de la sugestión en el paraconsciente del individuo y la
contrasta con la convicción, que a diferencia de aquélla, involucra una toma de conciencia y fijación de la atención; la sugestión: “...origina un enlace directo entre la actividad mental inconsciente y el medio ambiente donde no
hay recodificación de la conciencia, no son tolerados los argumentos lógicos y no se requiere concentración de la atención”. Los fenómenos sugestivos se
caracterizan por la ausencia de un esfuerzo de concentración consciente, pues la atención parece ser pasiva. Sin embargo, existe una actividad interna considerable que subyace a esta pasividad conductual y que estos autores
denominan pseudopasividad. Según lo expuesto por Jiménez (2005), que la sugestopedia permite
atrapar el factor motivacional de lo lúdico al factor necesidad de aprendizaje
por la sugestión, de forma placentera y lúdica para mejorar éste. Esta teoría también está asociada al ambiente, en cuanto utiliza la relajación mental de la persona para llevarlo a un estado, en el cual desaparece el estrés y la
ansiedad producidos por la mente, neutralizando estos impedimentos para propiciar un proceso de aprendizaje acelerado y fluidez de la creatividad.
A partir de las explicaciones de Lozanov (1973), se conciben la existencia de cinco canales del inconsciente, a través de los cuales los factores sugestivos ejercen influencia en todo acto lógico-racional,
identificándose como: 1) El componente emocional. 2) Las percepciones periféricas. 3) Los detalles, códigos y elementos automatizados. 4) La asociación, la simbolización y la codificación. 5) Un ambiente sugestivo previo, las actitudes, la motivación y la expectación (p. 60).
42
Estas vías, sostiene Lozanov (1973, p. 73), al ser más directas que las
usadas normalmente, penetran en el campo mental y de manera especial a
través de los mecanismos intuitivos y emotivos, facilitando de este modo, la
rápida y automática “memorización de gran cantidad de material”, con un
gran nivel de precisión y con una mínima pérdida de energía. Sin embargo, el
mismo autor, plantea que existen tres barreras antisugestivas fundamentales
que actúan como mecanismos psicológicos de protección del ser humano,
que aceptan o rechazan los mensajes sugestivos:
- La barrera ético moral hace que no aceptemos cualquier mensaje que esté reñido con nuestros principios morales. - Por la barrera crítica lógica se rechaza todo lo que no parezca obedecer a nuestros razonamientos lógicos. - La intuitiva-afectiva “rechaza todo lo que no genere confianza y sentimientos de seguridad” (p. 164-165).
En este mismo sentido, sustenta Lozanov (1973, p. 165), estas barreras
aun cuando no deben ser eliminadas, pues constituyen factores distintivos de
la personalidad de cada quien, defienden a la persona de situaciones de
peligro debiendo ser manejadas en procura de reducir su interferencia
negativa en el proceso sugestivo del aprendizaje: “El superar las barreras
significa armonizar con las barreras”. Para lograr esta armonización se
proponen unos principios denominados “medios de la sugestión”, los cuales
deben guiar la conducta del docente, en la que se distinguen algunos medios
como la autoridad docente, la infantilización, el plano dual, la entonación, el
ritmo y el concierto pasivo.
2.2.1.1. Inteligencias múltiples
El autor de la teoría de las inteligencias múltiples, es el doctor Howard
Gardner psicólogo educativo y neuropsicología estadounidense quien fue el
Codirector del Proyecto cero de la universidad de Harvard en el año 2000.
Este proyecto, tuvo entre los objetivos específicos entender y aumentar el
43
aprendizaje, pensamiento y creatividad en las artes así como en las
disciplinas humanísticas y científicas, a nivel individual e institucional.
Según Gardner (1995, p.96), “la inteligencia es la capacidad de
resolver problemas, o de crear productos que sean valiosos en uno o más
ambientes culturales”. Con esta definición, impulso la teoría de las
inteligencias múltiples siendo el primer modelo a sugerir que hay distintas
formas de ser inteligentes, esta propuesta fue respaldada por investigaciones
basadas en diversas disciplinas como psicología cognitiva, psicología del
desarrollo, antropología, estudios biográficos, psicología animal y
neuroanatomía.
Sin duda, esta teoría ha revolucionado el mundo debido a la idea de
que existen distintas capacidades humanas ha atraído a innumerables
educadores. Según el autor antes mencionado, formuló inicialmente una lista
de siete inteligencias, las dos primeras, que fueron Verbal-lingüística y lógica
matemática, las cuales son las que tradicionalmente han sido valoradas por
las corrientes teóricas pertenecientes a la cultura occidental. Las tres
siguientes (musical, kinestésica y espacial) están asociadas con las artes; y
las dos últimas (interpersonal e intrapersonal) son las denominadas
inteligencias emocionales. La naturalista fue incluida como la octava
inteligencia. A continuación se presentaran cada una de las inteligencias:
- Inteligencia verbal lingüística: Es la capacidad de leer, escribir, de
comunicarse con los demás y aprender lenguajes, así como la capacidad de
usar el mismo para alcanzar metas. Para estimular esta clase de inteligencia
se usan instrumentos como ensayos, debates, la poesía, la conversación
formal e informal, la escritura creativa, metáforas y sentido del humor
(adivinanzas, juegos de palabra, entre otros).
- Inteligencia lógica matemática: Es la capacidad para analizar
problemas, efectuar operaciones matemáticas e investigaciones científicas.
De acuerdo a Arstrong (2002), las características de los individuos que tienen
este tipo de inteligencia son capaces de razonar, crear hipótesis, pensar en
44
términos de causa-efectos, buscar patrones numéricos y poseer en general
una actitud racional hacia la vida. Las carreras asociadas a esta inteligencia
son las de ingeniería, economía, matemática y también están asociadas con
científicos y detectives.
- Inteligencia musical: Se trata de la capacidad de componer y valorar
patrones musicales, así como tocar instrumentos y cantar según Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (1999), las personas que funcional bajo esta inteligencia aprenderán con mayor facilidad jugando mentalmente con el ritmo de las
palabras, por ejemplo reescribiendo las nociones matemáticas con la ayuda de una melodía o ritmo.
- Inteligencia kinestésica: Es la capacidad de expresar emociones, a través de la utilización del cuerpo entero o partes de mismo para solucionar problemas, crear productos o presentar ideas y emociones. Destacan las
actividades deportivas, artísticos como la danza y el teatro, trabajos de construcción, así como para la cirugía en el caso de la medicina y en toda actividad donde debe ejecutarse un instrumento.
- Inteligencia visual espacial: La base sensorial de esta inteligencia es el sentido de la vista, así como la habilidad de formar imágenes mentales. Las personas que tienen desarrollada este tipo de idea pueden pensar en
imágenes y visualizar los resultados futuros. Esta inteligencia es asociada al dominio de los arquitectos, pilotos, fotógrafos y artistas como escultores y
pintores. - Inteligencia interpersonal: Desarrollan la capacidad de compresión
hacia los demás, como entender los estados de ánimo, de las personas,
temperamento e intenciones. Los individuos que desarrollan esta inteligencia proponen que los temas se discutan en equipo para entenderlos mejor, por lo general emplean herramientas como el aprendizaje colaborativo,
competencias entre equipos y proyectos desarrollados en grupo que propician la interdependencia positiva.
- Inteligencia intrapersonal: Desarrolla la capacidad de construir una
percepción precisa de sí misma, de organizar y vivir su propia vida. Las
45
personas que tienen esta capacidad se sumen en la introspección y deberán
retirarse para reflexionar ordenar su cabeza en soledad y en silencio para
poder integrar bien las nociones aprendidas.
- Inteligencia naturalista: Desarrolla la capacidad de reconocer el
ambiente natural, la adaptabilidad del ser humano en su entorno, capacidad
de observar, experimentar y entender las cadenas naturales de la
organización ecológica. Según Kasuga, Gutiérrez y Muñoz (1999) para
estimular este tipo de inteligencia se usan herramientas como viajes de
estudio, prácticas con organismos del mundo vegetal animal y mineral,
labores manuales, entre otros.
2.2.1.2. Neurociencia cognitiva
La neurociencia cognitiva se ha constituido en el campo científico a
partir de la fusión de dos disciplinas que inicialmente llevaban direcciones
distintas: la psicología cognitiva, que estudia las funciones mentales
superiores, y la neurociencia que se encarga del estudio del sistema nervioso
que las sustenta. De acuerdo a Oropeza y Ochoa (2004), es la neurociencia
cognitiva el estudio y desarrollo de investigación sobre la mente y el cerebro.
Por tanto, son diversas las disciplinas como la filosofía, psicología,
biología, lingüística y las ciencias aplicadas a sistemas, las que han permitido
conceptualizar fenómenos cognitivos, cerebrales y emocionales. Según
señalamientos de Sperry y Gazzaniga (1969), se puede destacar, que el
objetivo principal de la neurociencia cognitiva es el estudio del cerebro y sus
funciones, a través del conocimiento de los mecanismos subyacentes del
pensamiento humano, donde se ven reflejadas sus motivaciones y los
modos, convirtiendo la forma de pensar en su conducta.
De igual manera sostiene Armstrong (2002), esta ciencia, aun cuando tiene sus orígenes en el área de clínica sus avances y campos de acción se han difundido en diversos ámbitos. Siendo actualmente aplicada a la
46
educación, las ciencias jurídicas, la política, la publicidad, entre otras. Ahora
bien, los avances de la neurociencia cognitiva han develado mecanismos cerebrales que hacen posible aprender, recordar y grabar información de manera permanente. Al respecto, existen algunos aspectos por considerar
como la inteligencia, los estilos de aprendizaje y la motivación para hacer del proceso de aprendizaje mucho más amistoso para el cerebro.
2.2.1.3. Programación neuro lingüística (PNL)
De acuerdo a lo sostenido por Bavister y Vickers (2012, p. 13), la PNL
“es una ciencia, un proceso, estudio, modelo, una serie de procedimientos, un manual, un sistema, una estrategia, una tecnología”. Cualquier persona que tenga una perspectiva clara sobre lo que significa PNL podría definirla.
Quizás una forma sencilla de explicarla, es como la manera de conseguir más para sí mismo en la búsqueda se sentirse realizado en la vida personal
y profesional. Por consiguiente, la PNL se refiere a las estrategias que las personas
eligen para organizar sus ideas y acciones para alcanzar resultados. Según
los autores antes mencionado, las PNL se forman a través de la combinación de una serie de palabras, a las cuales se les definirá a continuación:
- Programación: termino proveniente del proceso de información, bajo la
premisa de que la manera en que se almacena, se codifica y se transforma la experiencia es similar a cómo funciona el software en un PC. Sugiriendo entonces, que es posible cambiar la manera de pensar y por ende la forma
de actuar. - Neuro: se refiere a la neurología de las personas, recogiendo la idea
fundamental de que todo comportamiento proviene de sus procesos
neurológicos de visión, audición, olfato, gusto, tacto y emoción. La neurología
no solo cubre los procesos invisibles del pensamiento de los individuos, sino
también las reacciones fisiológicas visibles frente a las ideas de
acontecimientos. Así, el cuerpo y el cerebro forman una unidad inseparable.
47
- Lingüística: según Carrión (2001), se refiere a cómo utilizan el
lenguaje las personas para ordenar sus pensamientos, cómo fluyen en su
conducta y para comunicarse con los demás.
Apuntan Bavister y Vickers (2012), que la Programación Neuro
Lingüística empezó a principios de los años setenta como resultado de la
colaboración entre John Grinder y Richard Bandler, quienes se interesaron
en el estudio de la psicoterapia estudiando juntos a tres psiquiatras
reconocidos, tales como: Fritz Perls, el innovador psicoterapeuta y creador
de la escuela de terapia conocida como Gestalt; Virginia Satir, la
extraordinaria psiquiatra, capaz de resolver difíciles relaciones familiares que
muchos otros terapeutas creían intratables; y Milton Erikson, el
internacionalmente famoso hipnoterapeuta.
Es importante mencionar, que Bandler y Grinder no tenían la intención
de iniciar una nueva escuela sino la de identificar los patrones empleados por
los mejores psiquiatras y divulgarlos. No se entretuvieron en teorías,
elaboraron modelos de terapias que funcionaban en la práctica y podían
demostrarse para ser aprendidos. Aunque los psiquiatras que estudiaron
eran personalidades muy diferentes, los tres empleaban patrones
sorprendentemente similares en lo fundamental. Bandler y Grinder tomaron
estos patrones, los depuraron y construyeron un modelo que puede
emplearse para una comunicación efectiva, cambio personal, aprendizaje
acelerado y para una mayor calidad de vida.
Se puede indicar que Carrión (2001), fundamenta que en el
aprendizaje acelerado la PNL es muy importante para la técnica de la
visualización a base de imaginación como podrá observarse en apartados
posteriores. Mientras que por su parte, Dilts y Tood (1992, p. 22), expresan
que “el proceso de aprendizaje es el verdadero quid de la educación y que
cuando se sabe que alguien es capaz de aprender y de qué manera es
capaz de hacerlo, podemos enriquecer y orientar ese proceso”. Utilizando las
herramientas proporcionadas por la Programación Neuro Lingüística, los
48
expertos tratan de conseguir que el estudiante en los procesos de
aprendizaje:
a) Quiera aprender las competencias definidas.
b) Aprenda a cómo aplicar estas competencias y estrategias de forma
pragmática y eficaz, y
c) Tenga la oportunidad para practicarlas cada vez más en contextos
que finalmente las convertirán en parte de su comportamiento, una vez fuera
de las aulas, entrando así al ámbito del aprender a aprender.
2.2.1.4. Autoridad docente Al referir la autoridad docente, se debe indicar su proveniencia la cual
es de su prestigio en el dominio de los contenidos que imparte, al mismo
tiempo que demuestra su pericia en su transmisión, de ello Lozanov (1973),
sostiene que no debe confundirse con autoritarismo, en cuanto éste se
asume como la generación de sentimientos de desconfianza, temor o
indiferencia, lo cual son elementos desfavorables para los aprendizajes
efectivos y de lo que Satir (2012), señala que pueden dañar el autoestima del
alumnado, factor a su vez influyente y dependiente para propiciar un clima
emocional que el docente puede lograr establecer.
A partir de los señalamientos de Martínez (2009, p. 15), se afirma que
la autoridad “es una percepción que tiene el estudiante del docente, que
debe basarse en ver a una persona justa que facilite el aprendizaje en lugar
de dificultarlo”. Desde la apreciación de Tenti (2004), la autoridad docente en
los aprendizajes dinámicos acelerados, se construye sobre una base
institucional y de condiciones tanto personales como profesionales, que en
su base primera es consistente en el apoyo y el respaldo que la escuela
como organización ofrece a los docentes, a través de quienes la conducen, a
fin de llevar una práctica tranquila que supone el dominio de contenidos
dentro de un marco previamente definido y coherentemente sostenido.
49
En tal sentido, se interpreta que la autoridad pedagógica para el
desarrollo de esta estrategia, debe articular tres aspectos intrínsecamente
relacionados y conjugados en un ejercicio de conocimiento, prácticas,
normativos y vínculos de:
1- Saber pedagógico, en cuanto la formación y capacitación docente le
permiten referenciar su ejercicio enmarcado en la articulación teórica con la
práctica, es decir que haya coherencia en su decir y hacer.
2- Sostener normativo, desde el ejercicio pedagógico con un encuadre
de derechos y obligaciones, para garantizar la igualdad de oportunidades en
la trayectoria de otros saberes del alumno en su trayectoria educativa.
3- Vincular con los otros, para permitir proyectar e interpretar los signos
y sentidos de los demás, estrechando así la comunicación en la formación de
seres inteligentes.
De manera que la autoridad, es un corresponsabilidad entre el docente,
la institución y el sistema educativo, al no recurrir el primero en le
cumplimiento mecánico de mandatos sino en la transmisión sociocultural de
saberes por el análisis de lo que debe tener lugar hoy, con proyección a
futuro, qué contenidos y la manera de dominio de esos contenidos para
transmitirlos, dejando espacio para crear nuevas pedagogías; es decir, es
una transmisión de conocimiento con la habilidad de no dejar vacíos pero sí
dejando espacios para que otros puedan recrear el conocimiento y así
enriquecer la realidad que viven los alumnos.
Desde lo expuesto por Belinco (2008), al hablar de autoridad es
también hablar de lazos, de relaciones, de dos o más de dos y de lo que
entre ellos ocurre en el espacio de “vivir juntos”. Pensar a la autoridad en una
trama de encuentros, allí donde al menos dos en relación asimétrica
entrelazan sus subjetividades en un tiempo y un espacio cultural, histórico,
social en común, para perpetuarlos y recrearlos. El ejercicio de la autoridad
supone una renuncia a la omnipotencia, a la totalidad, al control del otro, a
capturar y cambiarlo según los propios deseos.
50
De manera que la función pedagógica de los aprendizajes dinámicos
acelerados, desde el lugar de la asimetría tiene la responsabilidad de
sostener el espacio para que circule la palabra, y los saberes entren en
juego. La responsabilidad de la función pedagógica es habilitar el
conocimiento, abrir la puerta a los otros, a los recién llegados, a los que se
incluyen en el sistema educativo, a los que asisten a la escuela para
educarse, y por lo tanto es función pedagógica enseñar.
En este mismo orden, Greco (2007), sostiene que el docente, debe
hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concreción del
acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado, pero no
“autoritario”, que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de
trabajo y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación
(igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros. Se entiende por
tanto que la autoridad pedagógica se constituye en un saber ligado a la
propia reflexión sobre el lugar que se ocupa como adultos educadores, un
saber ligado a los gestos y actitudes y un saber ligado a lo que otros pueden
enseñar y aportar en la construcción de una autoridad democrática.
2.2.1.5. Infantilización
En cuanto al segundo de los medios que se requiere para un
aprendizaje dinámico acelerado, referido a la infantilización de los
estudiantes, sostiene Lozanov (1973), que es consistente en aprender con
una actitud abierta, en semejanza a la forma espontánea en la que los niños
se enfrentan a lo novedoso de conceptos antes no tratados, y que gracias a
esto lo relaciona con algún conocimiento previo y cotidiano para incluirlo en
su memorización, dada la información que el adulto le otorga.
Este aprendizaje por un proceso de infantilización se logra de forma
natural y sin requerir de otros procesos mentales activos, ya que de acuerdo
a los señalamientos de Chomsky (2012), el estudiante en su etapa infantil
51
está dotado de un dispositivo innato para la adquisición de aprendizajes,
como el lenguaje materno y otras acciones, sin necesidad de la
sistematización de otros procesos u otros esfuerzos conscientes.
Se destaca que la infantilización como un proceso del aprendizaje
dinámico acelerado, es una adquisición de conocimientos que involucra
actividades de placer y creatividad como la sensación que despierta el
juego, o actividades lúdicas, para expresar sus propios pensamientos,
preguntas e interactuar con las cosas que lo rodean. Sobre este particular,
Lozanov (1973), plantea que el hombre al sumarle años a su vida tiende a
perder esta facultad, la cual puede ser activada mediante la infantilización
aclarando que:
…la infantilización no significa un regreso completo a períodos de la niñez temprana. Es, más bien, un estado mental selectivo (...), pues las experiencias de la vida y las habilidades intelectuales no son reducidas, sino, más bien, complementadas por las cualidades plásticas de los períodos de la niñez. (p. 192).
De manera que la infantilización cuando no se pone de manifiesto entre
los estudiantes, es porque hay ausencia de autonomía, que es la dificultad
para hacerse cargo de sus propios procesos de aprendizajes y sus propias
transgresiones, soliendo referir a situaciones menores y circunstanciales
como la ausencia en las evaluaciones. Inasistencia a clases, incumplimiento
de jornadas u horarios, entre otros. Cuando el estudiante debe asumir sus
responsabilidades en grados de complejidad y para ello la entidad educativa
se ampara en el desarrollo reforzado de conductas familiaristas, al hacerse
cargo y problematizarlas, por lo que la transgresión pierde su potencialidad
desviante.
Es un proceso en el que se tensionan las conductas de niño a adulto y
al encontrarse situado en coordenadas que remiten a los modos de
institucionalización de la infantilidad, esa tensión pone a prueba la capacidad
de estancamiento y regresión del estudiante, a lo que Lerena (2012), refiere
que el maestro tiene gran parte de esa responsabilidad, aduciendo:
52
“...el oficio de encerrar a los niños y prolongar en ellos, en una especie de limbo cruento, el estado de infancia parece cuadrar con la previa exigencia de reclusión y profundización de la propia infancia de los agentes encargados de aquella operación: poner a prueba su capacidad de estancamiento y regresión”. (p. 65). Es por esto que la entidad escolar, vista como un encierro, no solo lo
es para el alumno, sino también para el docente formador que se ve envuelto
en un círculo del que no sale ni deja salir adelante a sus estudiantes. De
acuerdo a los señalamientos de los autores mencionados, la infantilización
va de la mano con el proceso de escolarización, en los que debe hacer
esfuerzos porque se inserte al estudiante en la práctica docente y no que el
docente se sujete a los recetarios aplicados por el estudiante, para su
facilidad; esto a propósito de hacer entender muy bien que la corriente
constructivista, no es dejar hacer lo que el estudiante desee por una cuestión
de facilidad, sino hacer uso de su creatividad.
El constructivismo, no es un recetario como una corriente de moda
donde el alumno haga lo quiera hacer, es la generación de espacios para el
análisis y problematización de situaciones para confrontarlas con otros
enfoques posibles, e ir más allá de dispositivos analíticos que se hacen
dentro del aula, sino en la práctica diaria también fuera de la escuela, para
hacer apreciable el fundamento de actividades donde se reduzca lo
psicológico de los aprendizajes y la ausencia de problemas pedagógicos en
aprovechamiento de cultivar intenciones de aprendizaje de ¿por qué y para
qué aprender?.
En el proceso de infantilización, se destaca la relación alumno-docente
en su rol de adscriptor, sostenida en la proyección de éxito, tanto estudiantil
como profesional, el cual no solo se define por una cuestión de
calificaciones, pues por el contrario es la constitución de un binomio para
descubrir las carencias que se poseen y buscar una correlación con las
indicaciones institucionales del currículo con los intereses de ambos
enfatizando en las eficiencias de resultados, que aunque no se hagan
53
visibles en determinados contenidos, se demuestran en la internalización de
los controles sobre lo que se quiere aprender y de qué manera.
2.2.1.6. Plano dual
Este es el tercer medio, que Lozanov (1973), propone para hacer
referencia a lo que el docente dice y cómo lo dice, donde se impregna el tono
de voz, sus gestos, postura y contacto visual. Al referirse a esto Knapp
(1972), sostiene que al percibir estas actitudes del docentes, el estudiante
capta principalmente a los estímulos no verbales un 38% a la entonación y
un 55% a la expresión gestual, mientras que a las de orden verbal solo
atiende y capta un 7%, por lo que sobrevienen la relevancia de la dualidad de
este plano, el cual incluye todos los aspectos extralingüísticos.
Por su parte Reina (2013), señala que el plano dual posee un
desarrollo histórico como modelo pedagógico alternativo en Alemania, dada
la inquietud de darle mayor aprovechamiento al recurso humano docente a
fin de lograr una productividad de mejor calidad al optimizar el ejercicio
práctico y paralelo a la enseñanza escolarizada; al usar este medio de plano
dual, se requiere tener claridad del contexto que rodean las circunstancias
del entorno escolar, puesto que en situaciones de criticidad social,
económica o política, es posible que existan alteraciones en la sociedad a la
que no escapa el docente, quien debe saber tener dominio de estos
aspectos.
Desde lo expuesto por Mittmann (2001), las raíces de este modelo
pedagógico, inserto en la sugestopedia como fundamento del aprendizaje
dinámico acelerado, se ubican en la Europa de la Edad Media, cuando surge
la actividad del aprendizaje mediante el ejercicio de hacer las labores bajo la
supervisión de un maestro, que era nombrado por los gremios de los
artesanos para ser guía y responsable de la educación del aprendiz, quien a
su vez se formaba en su carácter y un oficio determinado, así como por sus
54
adelantos en el proceso recibía a manera de pago el incentivo de
alojamiento, ropa y alimentación, hasta convertirse en oficial de un oficio y
recibir formalmente un salario.
Por su parte Araya (2008), sostiene que la formación dual en el
desarrollo curricular posee su fundamento en la pedagogía constructivista de
saber hacer, desde la concepción que el alumno adquiere su educación en
una combinación laboral con lo visto en el aula, donde se ubica al mismo en
un nivel para que el docente como facilitador aplica algunos principios como
el de autorresponsabilidad, para permitir la promoción y formación capaz de
aplicar criterios y procedimientos con ética y madurez.
Es decir que, esta dinámica pedagógica se puede definir como una
modalidad de formación que prevé el profesionalismo del estudiante, en el
que se realiza una evaluación en dos lugares distintos pero estrechamente
relacionados, como son el lugar donde se ejecutan las actividades didáctico-
práctica del aprendizaje teórico y la otra donde llevan a cabo las actividades
didáctico-práctico para su complementación y alternabilidad, con la finalidad
que el estudiante adopte actitudes garantes de competitividad requeridas en
el campo laboral.
2.2.1.7. Entonación Este aspecto, se corresponde a uno de los fundamentos de la
sugestopedia para los aprendizajes dinámicos acelerados del estudiante en
su proceso de formación, el cual se encuadra en los aspectos
extralingüísticos que ha de usar el docente y sustentado por Lozanov (1973),
como un medio modular de la voz con solemnidad, para crear un ambiente
de expectación y con contenido afectivo a fin de facilitar una activación
emocional más profunda de la personalidad.
A partir de la perspectiva que expresa sobre el construccionismo
Vygotsky (1979), se orienta la explicación interpretativa del proceso
55
enseñanza-aprendizaje, con la comprensión de cómo el estudiante es
influenciado por el docente en la facilitación y encauce hacia los aprendizajes
significativos, tendiendo un puente entre los diversos hallazgos del
constructivismo en el aula, de manera que el docente posibilite el servicio de
los principios teóricos, así como de las estrategias instruccionales derivadas
de la teoría.
Cuando se plantea la entonación como herramienta mediadora para el
aprendizaje dinámico acelerado, señalan autores como Serrano (1992),
Lerner (2001), o Caldera (2006), se hace bajo la convicción que es una
concepción constructivista implicadora de cambios en la conceptualización
de cómo hablar y leer dándole a la escritura el sentido que tiene para su
comprensión, redefiniendo el papel del docente mejorando su entorno
alfabetizador e innovador que implica el establecimiento de una práctica
distinta a la tradicional, en la medida que se permita, focalizando lo siguiente
principios:
1. El cambio de la manera de enseñanza y aprendizaje de la lectura,
por la transición de un enfoque tradicionalista conductista que considera el
propósito de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura como el dominio de
habilidades de descodificación en forma mecánica y memorística, y al lector
como pasivo, a un enfoque constructivista, que le otorga a la lectura un
carácter dinámico y constructivo, porque la meta de la lectura es
la construcción de significado.
Es decir, que la lectura va mucho más allá de la simple descodificación.
Ésta decodificación constituye según explicaciones de Bruno y Beke (2004),
un requisito, pero no suficiente para lograr la comprensión, proceso que
implica la interacción de acciones cognitivas de alto nivel, mediante los
cuales el lector relaciona el contenido del texto con sus conocimientos
previos, construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha
leído. De ahí que la instrucción oriente o guíe al estudiante lector a conocer
los procesos mentales que ejecuta para comprender la lectura.
56
2. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura, es un proceso que de
acuerdo a Morles (1997), y Solé (2001), ha de ser comprensiva o
interpretativa que asume tres (3) momentos; antes, durante y después de la
lectura, donde en el primero se activa el conocimiento al establecer el
propósito, en el segundo se promueve el desarrollo de altos niveles de
pensamiento al monitorear su comprensión, y en el tercero la motivación a la
reflexión. En estos momentos estratégicamente efectivos se responden
preguntas, relee el texto, sacan conclusiones, pero sobre todo se le da el
sentido más estricto de lo que ha querido decir quien escribe lo leído,
dándole la entonación interpretativa correspondiente.
3. El énfasis del enfoque comunicativo funcional de la lectura, que de
acuerdo a Barboza (2004), se descubre no solo el sentido informativo que
posee la lectura, sino el sentido investigativo y recreativo entre otras
funciones. En las funciones de la lectura antes señaladas está implícita su
importancia, de ahí la necesidad de que los docentes propicien situaciones
de aprendizaje en las que estén presentes las funciones señaladas, para que
los estudiantes puedan desarrollar sus competencias como lectores
eficientes.
4. El favorecimiento de la meta cognición, que según señala Morles
(1997), la lectura con entonaciones debidamente ejecutadas asegura la
comprensión desde la captación consciente de las capacidades y
limitaciones de los procesos de pensamiento, para la transferencia del
conocimiento y disminuir la dependencia del azar, para lograr una
metacognición del entendimiento favorecedor en la formación autónoma,
crítica y creativa.
5. La comprensión del papel docente, que de acuerdo a los
señalamientos de Lerner (2001) y Carlino (2005), es un desafío de repensar
en la didáctica de la lectura para abandonar viejos esquemas basados en
nociones decodificadoras de signos y símbolos, memorización y repetición,
para adecuar el propiciamiento investigativo en la adquisición de información,
57
mejora comunicacional y formación de pensamientos creativos, críticos y
reflexivos.
En cuanto al docente, este debe aprovechar las ventajas de la lectura
en su clase no sólo para desarrollar contenidos de la materia a tratar, sino
también para desarrollar estrategias cognitivas como inferir, analizar,
organizar, jerarquizar, comparar, relacionar, sintetizar, concluir y evaluar la
información; además de integrar la nueva información con la existente en el
sistema de memoria y seleccionar lo que es relevante en un tema.
6. Redefinición de la evaluación, consistente, según Serrano (1992) y
Lerner (2001), en la orientación hacia la mejoría y enriquecimiento de los
aprendizajes del estudiante por la lectura, de acuerdo a los diferentes tipos
de textos que presenten múltiples contexto a manera de demostrar el
dominio lingüístico.
Las focalizaciones de los principios expuestos, resumen los aspectos
teóricos prácticos de la entonación en los aprendizajes dinámicos
acelerados, desde la concepción constructivista, permitiendo observar,
analizar e interpretar el conocimiento mediante la lectura con adecuadas
entonaciones, en el que le docente se convierte en mediador del proceso de
los aprendizajes autónomos, críticos y reflexivos.
2.2.1.8. Ritmo
Sobre este quinto fundamento de la sugestopedia como medio para el
desarrollo de los aprendizajes dinámicos acelerados, se puede señalar que
está presente en todos los elementos de la naturaleza que Lozanov (1973),
considera como principio biológico básico, al observarlo en las diferentes
áreas del quehacer humano; fundándose el aprendizaje en la presentación
material de los patrones rítmicos favorecedores de la memoria.
Desde la apreciación de Carlgren (2013), existe un vínculo sumamente
estrecho entre el impulso del arte y el impulso Waldorf debido a la búsqueda
58
del desarrollo de la fantasía, de la imaginación en la persona, por lo que es
necesario aclarar que la imaginación se estimula principalmente durante la
infancia; sin embargo, en su debido momento, la educación debe pasar de
las imágenes y la fantasía en forma exclusiva a la complementariedad con la
abstracción. Es muy importante entender esta complementariedad ya que la
negación de esta relación no es sana en el desarrollo humano.
Por otro lado, según Winicott (1993), el ser humano tiende a dos
espacios de desarrollo. Uno es enteramente subjetivo y la imaginación, el
juego libre de reglas, la improvisación tienen el protagonismo. Por otro lado,
existe un plano más objetivo, de carácter social antes que individual, donde
sí existen reglas que buscan ordenar y crear facilidades para la coexistencia.
Quedarse en el primer espacio es insano debido a que la persona se forma
aislada de otros y no tiene una buena relación con su entorno por lo que
escapa de su realidad.
Ser enteramente objetivos, no permite observar los aspectos que van
más allá de lo tangible y se tiende a una actitud subordinada al grupo. La
libertad, la autonomía y la individualidad se pierden. Sin embargo, en la
relación complementaria de estos espacios surge el espacio potencial, un
plano intermedio donde se pueden manifestar en forma dialógica aspectos
de ambos planos, donde se manifiesta un pensamiento crítico y sistémico.
Para ejemplificar lo expuesto, es necesario destacar la importancia de
la música en el desarrollo humano tanto respecto a cuestiones sociales como
individuales. Por un lado, la música ayuda a trabajar cuestiones éticas en la
medida que los cánones, los coros, las orquestas entre otros exigen la
comprensión del otro y un sentido comunitario. Esto se debe a que cada
persona canta o toca un instrumento en forma distinta, tiene habilidades
diferentes. Un grupo musical posee una diversidad que debe hallar la unidad
para obtener algo armónico.
Lo anteriormente expuesto es vinculante con lo que Aristóteles decía
respecto al ser: “El ser se dice en muchos sentidos” ya que el Ser posee
59
diversas cualidades que lo conforman y, por ende, se puede afirmar que en
toda multiplicidad existe una unidad. Además, la música produce una
sensación de alegría y bienestar. Ninguna persona puede ser cometer actos
malos o repudiables si es que está alegre. Por el contrario, la alegría lleva a
las personas a querer ser buenas y amables con los demás. En otras
palabras, el desarrollo del arte, la música en este caso, brinda ese espacio
potencial necesario que ayuda a la elevación del ser humano.
Por otra parte, sustenta Spitzer (2005), y en concordancia por lo
señalado por Winnicott (1993), que el proceso de autoeducación en relación
con el juego también ayuda a crear entornos de libertad para la exploración y
el aprendizaje. Aquí, durante los primeros años, se da prioridad a la
imaginación. La abstracción adelantada deviene en intelectualismo. Luego,
vendrá el tiempo de la abstracción, la cual no será totalmente inflexible ni
cuadriculada, sino que tendrá los beneficios obtenidos de la creación de un
campo lúdico personal y social.
Según la teoría de Maslow, y referida por Carlgren (2013), sustenta
que toda persona necesita un sentido optimista y positivista ante la vida. Se
requiere un muy buen sentido del humor. En términos de Steiner, se habla
del manejo del sentido anímico. Se habla nuevamente del aporte del arte:
sentido de bienestar y alegría. Y es que una persona optimista y alegre no
presenta celos, ni envidias. No reniega ni murmura. Por el contrario, su vida
se desarrolla libre de aquellos sentimientos y emociones que carcomen el
corazón de los hombres.
Cabe preguntarse sobre las implicancias educativas de estos aspectos.
Por un lado, se tiene a la capacidad de concentración. Una abstracción
oportuna no desgasta prematuramente las fuerzas de la persona y esta se
siente más motivada para trabajar. Sin embargo, en la actualidad es común
encontrar que desde los niños hasta los adultos realizan diversas actividades
en forma paralela. Nunca se detienen a concentrarse y disfrutar de lo que
están haciendo en ese momento. Mientras se realiza una actividad se hace
60
otra o se está pensando en el paso siguiente sin haber terminado de dar el
primero.
Según señalamientos de Roberts, Foehr y Rideout (2005), hace menos
de 12 años la organización Kaiser Family publicó una investigación en la que
se afirma que los adolescentes, al desarrollar diversas tareas en forma
simultánea adquieren mayor cantidad de información en el mismo tiempo.
Ahora bien, esta investigación no se centra en cuestiones educativas, sino
más bien recreativas, el uso principal de estos medios y recursos permite
inferir que existe un nivel de profundidad con el que se adquieren la
información, contando con el desarrollo de habilidades que benefician las
implicancias los procesos de aprendizaje para esta generación actual.
Cabe destacar que otra gran implicancia está en función al profesor,
quien debe tener un sentido profético al ser capaz de mirar hacia el futuro
desde acciones adecuadas del presente, en lo que respecta a la variedad de
actividades, por el entendimiento que la educación es un proceso
interminable para la vida misma y no para el momento, no para lo que en
realidad es efímero.
Estos aspectos tienen que ver con los elementos que fortalecen la
salud de las personas y es que el ritmo de vida se refiere a que toda persona
debe balancear sus momentos de concentración y expansión, de
socialización y privacidad, la realización de una actividad a la vez, puesto
que al final, la educación, si es para la vida misma, y la educación para
ayudar a obtener la felicidad.
2.2.1.9. Concierto pasivo
El concierto pasivo es el último medio de la sugestión, que de acuerdo
con lo explicado por Lozanov (1973, p. 89) se refiere a él como el “repaso de
concierto pseudopasivo”. El autor afirma que en esta fase de concierto es
importante causar en los estudiantes un efecto similar al de una persona que
61
asiste a un concierto de su música preferida, y entra al teatro esperando
disfrutar y ser entretenida de una manera agradable y relajada. El profesor,
en cambio, debe permanecer muy activo a fin de lograr una concentración
masiva y simultánea en sus estudiantes.
En este contexto, la actitud y el tono de voz del profesor durante la
lectura de concierto, con la música de fondo adecuada y la adecuación consiste en melodías pausadas y de relajamiento, generan en el estudiante el estado ideal para superar las barreras antisugestivas y activar las reservas
de la mente. Por su parte y al referirse a los efectos de la música Rose (1992), afirma que:
... los compositores barrocos, tratando de crear una forma y armonía matemáticas en su música, lograron producir exactamente la frecuencia y el sonido correcto que armonizan con las funciones del cerebro y producen un estado de calma, de alerta relajada... (p. 102).
Por su parte Bordon y Schuster (1976), de acuerdo a su estudio, sostienen que las palabras presentadas rítmicamente, con música barroca de
fondo, fueron aprendidas y recordadas significativamente mejor que las presentadas oralmente sin ese fondo musical. En otros estudios, se ha
podido demostrar que la música barroca y, en especial, la ejecutada en violín, estimula el neocórtex. Los otros medios de la sugestión referidos anteriormente no deben aplicarse en forma aislada como ocurre en otros
sistemas de enseñanza-aprendizaje. El éxito del sistema de enseñanza sugestopédico, según Lozanov
(1973), radica en la integración de ellos, de manera armónica:
Uno frecuentemente encuentra especialistas quienes por diferentes razones y diferentes puntos de vista pueden aprobar la sugestopedia, pero que comienzan a buscar maneras estrictamente mecánicas de combinarlos con otros sistemas educativos. Ellos fallan al no ver que la sugestopedia está construida sobre principios indivisiblemente unidos y que son concebidos en una unidad indivisible con los medios de la sugestopedia con el fin de activar el complejo de reservas del estudiante. (p. 332).
62
En base a lo expresado, se puede indicar que lo referido al concierto
pasivo, es una manera de relajación para la concentración de lo que se hace,
alcanzando estados de conciencia, al mismo tiempo que el cerebro funciona
con intensidad para visualizar los estado de consciencia más agudos para
recibir y decodificar toda la información que se procesa, para su receptividad.
2.3. Técnicas estratégicas Las técnicas o estrategias de aprendizaje acelerado incrementan el
potencial de aprendizaje en las aulas y una vez que los alumnos hayan
salido de las mismas puedan ser utilizadas a lo largo de la vida; puedan
adaptarse a la construcción individual y colaborativa del conocimiento; y ser
aprendidas sin importando la edad de los alumnos, ya que si bien es
deseable que se tenga acceso a este tipo de aprendizaje desde la infancia y
juventud, la mayoría de las técnicas de aprendizaje acelerado también
pueden ser utilizadas de manera efectiva para el aprendizaje de adultos,
incluyendo los de la tercera edad y en todo tipo de organizaciones.
Dentro de las técnicas estratégicas para los aprendizajes dinámicos
acelerados, Palacios, Marchesí y Coll (1991), plantean que además de la
situación comunicativa que los caracteriza y de la organización específica del
discurso que produce, la argumentación utiliza para su desarrollo
expresiones verbales que son marcas a través de las cuales este tipo de
recurso puede reconocerse, y que son a la vez recursos preferenciales para
su construcción.
Así, por ejemplo, los conectores causales, consecutivos, adversativos y
concesivos, son elementos que cumplen funciones de refuerzo de las
razones y opiniones propias, de debilitamiento de las de la contra
argumentación para que el alumno adquiera nuevos conceptos, al
familiarizarse tales técnicas, así aprender a reconocerlas y a utilizarlas con
propiedad. Esto resulta particularmente relevante porque algunas de las
63
distinciones entre los conectores causales y conectores consecutivos, entre
adversativos y concesivos, son relativamente sutiles y su mal uso puede
descalabrar la argumentación que se haga, sin que el docente o el alumno
como emisor comprenda cabalmente qué es lo que ha sucedido.
De la misma manera, sostienen Castillo y Sánchez (2007), que hay
también otro tipo de técnicas estratégicas verbales que se usan
profusamente en el discurso argumentativo como estrategias para los
aprendizajes dinámicos acelerados y que tienen que ver no ya con la relación
que se establece entre las partes de la argumentación misma, sino con la
calificación que del tema de la argumentación y sus elementos hace el
emisor con el fin de suscitar adhesión o rechazo.
A esto se agrega también el relevante papel que en las diferentes
manifestaciones de la argumentación desempeñan variados tipos de
recursos no verbales. Desde la mostración directa de los instrumentos
utilizados en, o producto de, la comisión de un delito, por ejemplo un arma o
una prenda ensangrentada, hasta la reconstitución completa de él en el
escenario mismo del crimen.
La imagen visual y su propia retórica relacionada con el color, la
composición, o los íconos, son de enorme importancia en este aspecto, y no
pueden dejarse de lado si se quiere comprender cómo funciona la
argumentación, particularmente en el plano de la publicidad y la propaganda,
que incluye por supuesto no sólo la comercial, sino también la cultural,
política e ideológica. Esto es, en toda situación comunicativa en la que el
objetivo de persuadir es más importante que el de convencer.
Sostiene Flora (2008), que dentro del recurso no verbal bastante
habitual, pero cuya presencia es raramente detectada de manera consciente
por el receptor es el que se dirige al oído: música y ruidos. Música apacible, o
energizante, o que simboliza determinados espacios de la vida social o
íntima; murmullo de la brisa entre las hojas o el retumbar ensordecedor de
las calles y avenidas de la gran ciudad, etc., forman hoy parte inseparable de
64
la persuasión publicitaria. Por tales razones, estos recursos verbales y no
verbales de la argumentación, a través de algunas de sus manifestaciones
más difundidas, forman parte de las principales técnicas de aprendizaje
acelerado.
2.3.1. Instrumentos no verbales
Sostiene Flora (2008), que en el mundo adulto la comunicación no
verbal es un recurso importantísimo para enfatizar, contextualizar, apoyar y
en definitiva, hacer comprender el discurso que tratamos de comunicar.
Cuando hablamos de lenguaje no verbal no sólo estamos refiriendo a la
expresión gestual y corporal, también hacemos referencia a la expresión
plástica, así como al lenguaje rítmico musical.
La expresión gestual y corporal. Se trata del lenguaje más natural y
espontáneo de que se sirven las personas desde sus primeras experiencias
con el entorno. Es el instrumento de comunicación por excelencia del bebé,
el cual al hablar se sirve del cuerpo, de sus posturas y de sus movimientos
para expresarse. La expresión corporal permite la consecución de los
siguientes objetivos: asimilar el esquema corporal y las posibilidades de
movimiento del cuerpo; conocer el entorno y desarrollar la orientación;
desarrollar la comunicación y la expresión y potenciar la imaginación y el
pensamiento divergente. La expresión simbólica a partir de la mímica se
produce tempranamente en los sujetos, gracias al juego.
En este mismo orden, se encuentra la expresión plástica, como forma
de representación y comunicación, a través del dominio de materiales
plásticos y de diversas técnicas, es un instrumento esencial para el desarrollo
de la creatividad. Aunque la vinculamos al arte, es un proceso de desarrollo
personal en el que la persona puede aprender a proyectar su mundo interior.
Aunado a lo anterior, estudios como los de Winnicott (1993), Oropeza y
Ochoa (2004), Zambrano (2005), o Carlgren (2013), sostienen que a través
65
del lenguaje rítmico-musical, se suelen expresar estados de ánimo,
impresiones, además es un recurso educativo de cara a la creación de
actitudes y hábitos básicos para la educación integral del niño. La educación
musical debe estar dirigida a: favorecer el contacto de la persona con su
cultura; aprender de una forma correcta el ritmo y la entonación y aprender a
utilizar diversos recursos sonoros y musicales.
De esto Lebrero (1995), señala que en cuanto a los niños pequeños,
desde muy pronto es conveniente enseñarles a mantenerse en silencio,
durante periodos breves, para poder desarrollar la capacidad de atención y
agudeza auditiva. En este sentido los ejercicios de discriminación sensorial y
de memoria visual, pueden constituir las bases para el desarrollo de la
expresión musical, del mismo modo son favorecedores de la misma, los
ejercicios de orientación espacial y los relacionados con la percepción del
cuerpo de forma global como ocurre con el desarrollo de la danza, o juegos
en los que se practiquen diversos bailes.
Es lo que también se conoce como el paralenguaje, el cual está
relacionado con las señales vocales no verbales establecidas alrededor del
habla. Se refieren al componente vocal del discurso, sin tener en cuenta su
contenido verbal, es decir hace referencia a la forma y no al contenido, que
en definitiva son:
- Calificativos vocales: el volumen, el tono, la velocidad, las pausas y
silencios.
- Caracterizaciones vocales: reír, llorar, gemir, bostezar, tragar.
- Segregados vocales: vocalizaciones como “uh, uh, um, ¡oh!”
2.3.1.1. Relajación y atención
La relajación se utiliza para alcanzar los estados de conciencia durante
los cuales el cerebro funciona con mayor agudeza, intensidad y eficacia para
la estimulación y desarrollo de los aprendizajes dinámicos acelerados,
66
sostiene Drapeau (1997) que toda visualización hecha en estados alterados
de conciencia tendrá una repercusión asombrosa. Toda información recibida
será comprendida e integrada con mejores resultados. Saber crear en el
organismo un estado de gran receptividad permite recibir más fácilmente la
información, comprenderla en profundidad y asimilarla para retenerla mejor y
así poder acceder a ella cuando se requiera, a voluntad.
Por otra parte, el coeficiente de retención de una información es
directamente proporcional a la atención prestada en el momento de recibir
dicha información. Con frecuencia las personas no atienden lo suficiente
cuando se les presenta una información y en consecuencia no la captan e
integran correctamente. Generalmente se tiene la costumbre de dejar que la
mente divague entre el pasado y el futuro, entre lo real y lo imaginario, lo
probable y lo incierto, es decir los pensamientos surgen sin cesar en nuestra
mente y no dejan más que un mínimo espacio a la nueva información.
En este contexto, Dryden y Vos (2004), afirman que el arte de la
memoria no es más que el arte de la atención. En materia de aprendizaje la
falta de atención o distracción, o ausentismo intelectual, puede hacer el
mismo daño que el ausentismo físico. En un estado de escasa atención, la
información puede registrarse en la memoria a largo plazo, pero de una
manera desordenada, sin vínculos de asociación que permita acceder a ella
después.
Así mismo se sostiene que es como si pusiéramos en una bolsa trozos
de papel desordenados; todos están ahí pero qué difícil identificar cada uno
de ellos. De igual manera, López (2011), expresa que es muy importante
señalar que todos los medios para desarrollar la atención pueden resumirse
en dos palabras: ser activo, es decir darse cuenta de lo que se está
haciendo.
Debido a lo anteriormente expuesto, enseguida se mencionan de
manera breve varios medios que constituyen una ayuda eficaz para
desarrollar la atención, entre otros, dos técnicas de relajación mediante la
67
autosugestión, recomendadas por neurofisiólogos y neurólogos, por efectuar
investigaciones en las que se aplican las técnicas de aprendizaje acelerado
en el ámbito educativo.
2.3.1.2. Utilización de la música
En aprendizaje dinámico acelerado es importante encontrar el equilibrio
entre la mente racional y la mente emocional; para tal efecto, Colin y Malcom
(1997), proponen un nuevo paradigma educativo: el arte integrado en la
educación, o la educación en y a través del arte, dado que, otra de las
técnicas de aprendizaje acelerado consiste en la utilización de la música para
impartir clases en el aula, que según Platón y citado por Drapeau (1997)
expresó:
“El ritmo y la armonía afectan profundamente el alma y es en ella donde la música halla su mayor resonancia, haciendo emerger esa gracia del cuerpo y de la mente que sólo se encuentra en aquella persona que ha recibido una buena educación”. (p. 86).
La música actúa sobre la psique de manera innegable, pero también
influye sobre el cuerpo, a nivel orgánico. También se ha demostrado la influencia de la música sobre la tensión muscular, la respiración, la digestión y el ritmo cardiaco. Para entender los efectos benéficos de la música para el
aprendizaje es necesario de manera somera hacer mención a dos elementos de la música; el ritmo y la tonalidad o la frecuencia, sin dejar de mencionar
que la melodía, la armonía y el timbre afectan de manera importante las emociones.
De manera que el ritmo constituye el corazón de la música y es sin
duda el elemento que más influye. Todo en el universo es ritmo, período y frecuencia, desde lo infinitamente grande a lo infinitamente pequeño. Desde el ritmo de las estaciones hasta los movimientos rítmicos de las partículas
subatómicas, todo el universo posee de manera intrínseca un ritmo, una frecuencia.
68
Sobre este particular, Lozanov (1973), popularizó el concepto de que la
música barroca lenta, mejora el aprendizaje, ya que descubrió la influencia beneficiosa de cierto tipo de música sobre la armonización de los hemisferios cerebrales, la producción de ondas de tipo alfa y theta y el aumento de la
receptividad y de la concentración, todos ellos elementos que facilitan el aprendizaje. Esta música, corresponde a la época barroca y clásica, con
compositores como Vivaldi, Teleman, Corelli, Bach, Hayden, Mozart, así como algunas piezas de Schumann, de Schubert, de Bizet y de Beethoven.
Destacando que este autor, también le dio importancia a los cantos
gregorianos. Según, Poch y Harmegnes (1999), la música barroca lenta, como la compuesta por Bach, Haendel, Vivaldi, Corelli, induce una sensación de estabilidad, orden, previsibilidad y seguridad, y genera un ambiente
mentalmente estimulante para el estudio o el trabajo. La música clásica puede mejorar la concentración, la memoria y la percepción espacial.
2.3.1.3. Mapas mentales
Según los planteamientos de Buzan (2004, p.26 y 96), los mapas
mentales se definen como método de análisis y como técnica gráfica: “Un mapa mental es un método de análisis que permite organizar con facilidad los pensamientos y utilizar al máximo las capacidades mentales”. Además
este autor mencionado, señala que: “Es una expresión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al
potencial del cerebro”. El mapa mental tiene cuatro características básicas: 1. El tema motivo de atención, se constituye en una imagen central.
2. Los principales aspectos del tema irradian de la imagen central de
forma ramificada. 3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa
sobre una línea asociada. Los aspectos de menor importancia también están
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
69
4. Las ramas forman una estructura conectada.
De acuerdo con estas características, Ontoria (2004), opina que un
mapa mental además de que permite incluir una considerable cantidad de
información en una sola página, también permite mostrar las relaciones
existentes entre los conceptos e ideas. La representación visual ayuda a
pensar en la materia de una forma global y añade flexibilidad al pensamiento,
permitiendo observar literalmente la estructura total del tema elegido, ya que
se pueden ver por separado los diferentes temas que lo constituyen y las
relaciones existentes entre los mismos.
En este contexto, Sambrano y Steiner (2003), señala que cualquier
parte de la información adquirida está estrechamente vinculada a otra,
asociándose automáticamente a otras unidades de contenido. Cuanta más
información se tiene, más enlaces mentales se construyen y como
consecuencia la memoria se fortalece. De esta forma, la construcción de
notas mediante mapas mentales permite reflejar la complejidad del
pensamiento, a diferencia de la toma de notas lineal, que no la favorece.
2.3.1.4. Pensamiento irradiante
La base de los mapas mentales es el pensamiento irradiante, que se
puede considerar la pauta de pensamiento del cerebro humano. De ello
Sambrano y Steiner (2003), señalan que con la expresión de pensamiento
irradiante, de irradiar, “en el sentido de dispersarse o moverse en diversas
direcciones a partir de un centro determinado, se hace referencia a aquellos
procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se
conectan con él.
El pensamiento irradiante es la forma natural y virtualmente automática
en que ha funcionado siempre el cerebro humano, ya que las líneas de
pensamiento irradian a partir de un número infinito de nodos de datos. Esta
estructura refleja las redes neuronales que constituyen la arquitectura física
70
del cerebro humano. Para acceder a esta forma de pensar se utilizan los
mapas mentales, considerados así como la expresión externa del
pensamiento irradiante, ya que los mismos irradian siempre a partir de una
imagen central.
Para entender mejor lo asentado en el párrafo anterior, Buzan (2004),
señala como analogía que el cerebro puede concebirse como un bosque
formidable donde se hospedan decenas de miles de árboles con cientos de
miles de largas ramas, millones de ramas menores y billones de ramitas. Los
mapas mentales para el aprendizaje están construidos de la misma forma,
con la información almacenada en las ramas que irradian y que brotan del
tema central. Así, la adquisición y procesamiento de la información mediante
mapas mentales se parece considerablemente a la operación natural del
pensamiento, por lo que resultan amigables para el cerebro.
Adicionalmente, sostiene Ontoria (2004), que cuando se traza un mapa
mental se incorporan imágenes y colores a procesos mentales normalmente
abstractos, lo que estimula la imaginación y permite que se implique al
cerebro emocional a través del color. Por esta razón, en la construcción de
un mapa mental están plenamente integrados los estilos de procesamiento
de ambos hemisferios cerebrales, lo que constituye un avance muy
importante hacia el dominio de todos los territorios de la mente.
2.3.1.5. Visualización
Según, Colin y Malcom (1997), la visualización, encuentra una de sus
principales bases en los principios y técnicas de la Programación
Neurolingüística (PNL). La visualización con el apoyo de la Programación
Neurolingüística coadyuva a fijar las metas en la mente de los alumnos,
como si ya se hubieran logrado, constituyendo así una forma positiva de
utilizar esta herramienta para el aprendizaje, al motivar a los alumnos a
querer aprender; así, el deseo de alcanzar metas de aprendizaje se vuelve
71
una fuerza que se puede utilizar para ayudar a generar y mantener la
motivación además de los pensamientos y comportamientos necesarios para
llevar a cabo esas metas.
Por otra parte, la motivación también se relaciona con creencias de
autoconfianza, definiéndose la misma en este contexto, como el grado en el
que los alumnos creen que pueden llevar a cabo una tarea. También las
emociones positivas o negativas asociadas con las metas y acciones de
aprendizaje afectarán el enfoque de los comportamientos que el alumno
muestre hacia las tareas requeridas para alcanzarlas. Es muy difícil traducir
las intenciones en acciones instrumentales dirigidas a metas si los alumnos
no se sienten fuertemente motivados a hacerlo.
Se puede destacar que de acuerdo a lo sostenido por Tufte (2001),
existen tantas visualizaciones como tipos de conocimiento, ya que no es otra
cosa que su propia representación. De este modo se poseen visualizaciones
de datos cualitativos, cuantitativos, conceptuales, de estrategia, metafóricos
y de estrategias o procesos. En tal sentido, la exploración y explanación de la
visualización se ocupa del proceso de comprensión del conocimiento
mediante el correcto análisis y representación de las distintas categorías, así
como de sus relaciones y mediciones.
La teoría que fundamenta y complementa los aprendizajes dinámicos
acelerados, es que al momento de ofrecer explicaciones sobre determinados
fenómenos se debe perseguir la calidad, relevancia e integridad de la
información, respetando cuidadosamente los lineamientos del método
científico seleccionado. Alcanzar estas tres cualidades implica un proceso
para el cual Tufte (2001), concede algunas pistas que se explican por sí y de
los cuales se pueden mencionar algunas ideas:
- Claridad y excelencia en conocimiento se transforman en claridad y
excelencia en la presentación de los datos.
- Es preciso examinar la lógica de la representación de la evidencia
cuantitativa: ¿Qué principios deben seguirse para mostrar los datos? ¿De
72
dónde provienen esos principios? ¿Cómo es posible mantener la integridad
de las visualizaciones aún en las más complejas? ¿Cuáles son los
estándares para evaluar la evidencia, alcanzar las conclusiones y sustentar
un proceso de toma de decisiones?
- Las estrategias de diseño deben encaminarse a una adecuada
disposición de las imágenes en el tiempo y en el espacio a través de una
narrativa. Lo que se pretende es que el diseño realce la complejidad,
dimensionalidad, complejidad y claridad del contenido, haciéndolo más
profundo para su audiencia.
- Los mapas son una representación del mundo físico a través de la
expresión visual de cantidades en dos dimensiones: localización (latitud y
longitud) y extensión (superficie cubierta).
- Existen en la actualidad planos de dos dimensiones, que permiten
comprender las relaciones entre diferentes variables y establecer procesos
de causa y efecto, sin embargo la gran parte de los problemas no son
bidimensionales (de dos variables), por el contrario se constituyen por
múltiples variables.
- La forma de producir las visualizaciones es importante, pero esta se
somete siempre a la fidelidad de la información. Las imágenes son muy
susceptibles de ser manipuladas, resaltando datos y minimizando otros
mediante engañosos efectos visuales, siendo fundamental evitar la distorsión
de la información.
2.3.1.6. Gimnasia cerebral
Sobre este particular, Ibarra (1998, p. 57), define la gimnasia cerebral
como “un conjunto de ejercicios coordinados y combinados que propician y
aceleran el aprendizaje, con lo que se obtienen resultados muy eficientes y de
gran impacto en quienes la practican”. Este tipo de gimnasia crea las
condiciones para que el aprendizaje se realice integral y profundamente. Si se
73
convierte en una rutina de activación para el aprendizaje, moviendo el cuerpo,
usando el cerebro o tal vez efectuando un simple movimiento de ojos, se
activarán redes nerviosas a través del cerebro, en ambos hemisferios
coadyuvando a asegurar el éxito en cualquier aprendizaje que se emprenda.
Al respecto, Dennison y Dennison (2003), sostiene que es conveniente
señalar que investigaciones han demostrado que la gimnasia cerebral es
muy efectiva para optimizar el aprendizaje, así como para expresar mejor las
ideas, manejar el estrés y, ayudar a establecer enlaces entre las tareas a
nivel cognitivo; por otro lado, mantiene la integración mente/cuerpo
coadyuvando al aprendizaje global, propiciando una comprensión total de lo
que se desea aprender. Así, el verdadero aprendizaje significativo, no se
completa hasta que no encuentra una salida, de una manera física o en una
manera personal de pensamientos y ésta se halla precisamente en el
movimiento, en la que el cuerpo se convierte en instrumento de dicha acción.
2.3.1.7. Kinesiología
Según, Dryden y Vos (2004), la kinesiología que es la ciencia del
movimiento, es un programa estratégico no verbal orientado al aprendizaje,
utilizado en diferentes organizaciones y está basado en las investigaciones
realizadas por los kinesiólogos educativos como Paul y Gail Dennison. En
efecto, la gimnasia cerebral fue creada gracias al trabajo de Dennison, quien
en 1969, creó el programa de movimientos de gimnasia para el cerebro como
una manera de ayudar a personas calificadas como disléxicas, personas que
supuestamente ven la lectura al revés, como una imagen en un espejo.
En poco tiempo resultó evidente que lo que este investigador había
creado, podía beneficiar a todas las personas y no sólo a los alumnos que
tuvieran dificultades para leer. Los 26 movimientos que integran el programa
denominado “Kinesiología Educativa”, según Dennison y Dennison (2003),
fueron estudiados y desarrollados durante 35 años.
74
En tal sentido, estos estudios que tratan las dificultades de lectura y
aprendizaje en general, son una herramienta estratégica no verbal para el
desarrollo de los aprendizajes dinámicos acelerados, destacando que el
movimiento o kinestesia, constituye un aspecto importante de los diversos
estilos de aprendizaje, puesto que cada movimiento que se efectúa se
convierte en un enlace importante para el aprendizaje.
2.3.2. Instrumentos verbales
La comunicación verbal se sirve del lenguaje y es sin duda el
instrumento más importante del que disponen las personas para
comunicarse. De acuerdo a lo sustentado por Brunner (1986), el lenguaje y el
pensamiento van íntimamente unidos, de manera que los pensamientos, que
no son más que las ideas que emergen de la mente humana, deben
transformarse en palabras, que son los signos representativos, para que las
demás personas puedan entender lo mejor posible lo que se quiera
transmitir.
Es en este proceso de verbalización que se requiere de la codificación y
descodificación del mensaje, el cual otro subproceso enormemente complejo,
ya que cada persona dispone de un mapa mental propio, producto de sus
experiencias, entorno familiar y social, educación, formación, personalidad.
Por todo ello, en el proceso de codificación del mensaje, primero el emisor se
enfrenta a la grandiosa tarea de convertir las ideas que se quieren
comunicar, en representaciones simbólicas mediante el habla, o lenguaje
escrito; y segundo el receptor tiene que descodificar el mensaje pero claro
está, siempre a partir de su propio mapa mental o conocimientos adquiridos,
es decir siempre dentro de sus experiencias, entorno familiar, personalidad.
De acuerdo a lo sustentado por Castillo y Sánchez (2007), en la
medida que la interpretación del mensaje por parte del receptor se acerca
más a lo que quiere decir el emisor, se podrá graduar el éxito del proceso
75
comunicativo. Es esencial en este proceso tener un buen dominio lexical o
del vocabulario y gramatical que es la organización de las frases, para
organizar de forma correcta el discurso.
Las actividades específicas para el desarrollo verbal han de tener un
carácter globalizador y se deberán realizar de forma lúdica y motivadora para
el niño y la niña. Una programación con una estructura coherente, debe tratar
los niveles: fonológico, semántico, sintáctico y pragmático, que de acuerdo a
Almanza, Ascuy, Villoria y Muros (2008), se pueden distinguir unos niveles
que ayudan al desarrollo verbal en los procesos de los aprendizajes
dinámicos acelerados:
Cuadro 1 Niveles para el desarrollo verbal
Nivel Consistencia Actividades sugeridas
Fonológico
La adquisición de los fonemas o sonidos propios de la lengua implica una capacidad para distinguir entre dos sonidos y reproducirlos. El buen desarrollo de la percepción auditiva es indispensable para facilitar los procesos de desarrollo lingüístico
De atención y discriminación auditivas: cobran especial importancia en el primer año. Consisten en juegos para diferenciar el sonido del silencio, un sonido de otro y sucesiones temporales. Juegos de motricidad bucofacial: persiguen movilizar todas las partes implicadas en la correcta pronunciación y articulación. Se deben realizar en contextos lúdicos, para evitar que se conviertan en actividades aburridas y mecánicas. Se podrán plantear juegos de respiración como inflar o desinflar los mofletes, hacer pompas de jabón, tocar armónicas, desplazar objetos con el soplo, entre otras.
Semántico
La intervención del educador irá encaminada a enriquecer el vocabulario del niño, precisar los significados y mejorar la coherencia entre significantes y significados. Las actividades pretenderán conseguir el conocimiento del mayor número de palabras a través de la aprehensión de diversas situaciones, objetos, vivencias.
Juegos de palabras, en este juego se trata de nombrar objetos del entorno y el niño o la niña tienen que indicar con el dedo qué es lo que se le nombra; juegos de familias, consiste en agrupar palabras por familias; juegos de opuestos, que tratan de que conozcan los opuestos de adjetivos, acciones. Juegos de asociación por los cuales los niños y las niñas deben buscar cosas iguales o parecidas, esta actividad se puede realizar a partir de imágenes, por ello también son recomendables los juegos de dominó.
Sintáctico
Aquí el objeto fundamental es avanzar en el dominio de las estructuras lingüísticas, partiendo de las más sencillas (lenguaje telegráfico) e introduciendo escalonadamente formas más complejas: orden gramatical, flexiones de género, número, tiempo y uso de nexos, las actividades a realizar son: juegos de comprensión de órdenes en los cuales los niños deben hacer lo que el profesor les dice utilizando órdenes sencillas;
Creación de situaciones a verbalizar como mantener una conversación real o ficticia por teléfono y juegos de memorización lúdica, como son las poesías, las retahílas, las canciones infantiles, que permiten el aprendizaje precoz de estructuras semánticas y sintácticas complejas. Actividades de completar frases en las cuales los niños y las niñas deben ampliar las frases para que estas tengan sentido; actividades de precisión gramatical que son aquellas actividades que tienen un error provocado y los niños/as deben detectarlo y corregirlo para que la expresión se realice adecuadamente.
76
Cuadro 1 (Cont…)
Nivel Consistencia Actividades sugeridas
Pragmático
Atendiendo a este nivel se intenta valorar los usos que el niño/a hace del lenguaje determinado si las emisiones están en consonancia con las situaciones que se dan.
Describir objetos o acciones, mediante actividades por ejemplo de quién es quién; algunos de los materiales didácticos que nos pueden apoyar en la realización de la práctica de dichas actividades son: materiales para estimular el lenguaje egocéntrico tales como: muñecas, coches, pinturas; materiales para el desarrollo del lenguaje comunicativo tales como: los disfraces, los dominós de imágenes; materiales para el nivel simbólico tales como: recortes, figuras, plastilina, chapas, cromos; materiales para la estimulación de la creatividad y la fantasía tales como: el guiñol, el uso de marionetas, los cuentos infantiles; materiales para el trabajo lingüístico colectivo tales como el cuidado del medio ambiente.
Fuente: Propia (2015). Según diferentes documentos Almanza, Ascuy, Villoria y Muros (2008), Flora (2008) y Bordon y Schuster (1976). 2.3.2.1. Orientación espacial
Una de las habilidades básicas más relevantes en relación al desarrollo
de los aprendizajes de los niños resulta ser la orientación espacial, que de
acuerdo a Feuerstein (2005), esta no se trata de una habilidad única y que
no dependa de otros factores, como puede ser la capacidad de memoria por
ejemplo, sino que depende en gran medida del proceso de lateralización y
del desarrollo psicomotor en combinación con la verbalización de abajo,
arriba, derecha, izquierda, sobre, en, detrás. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que en algunas ocasiones se pueden encontrar alumnos con
dificultades de orientación espacial sin problemas en relación a la lateralidad
o la psicomotricidad, aunque es posible que los hayan tenido anteriormente.
Como se sabe, las personas nos regimos por 2 categorías básicas que
permiten entender aquello que sucede alrededor de la persona, recordarlo y
también actuar en consecuencia, estas categorías tan importantes, sobre las
que recaen todos nuestros aprendizajes complejos, no son otras que el
espacio y el tiempo, sin referentes en alguna de éstas no somos capaces de
procesar ningún tipo de información, o por lo menos nos resulta seriamente
difícil, de hecho si nos paramos a pensar las grandes incógnitas de la
77
humanidad se refieren a estos dos conceptos que al fin y al cabo parecen ser
infinitos. ¿Dónde termina el espacio? ¿Cuándo terminará el tiempo?
Señala Prieto (1992), que bien lejos de estas consideraciones de
carácter más filosófico, cuales son las incidencias del desarrollo de la
orientación espacial en el aprendizaje, la orientación espacial juega un papel
sumamente importante en el desarrollo de la lectura y la escritura, a primera
vista puede parecer que esta relación no pueda ser tan importante, no
obstante, resulta clave.
La importancia reside en el hecho de que tanto las actividades de
lectura como las de escritura se encuentran insertas en una direccionalidad
muy específica, tales como la lectura y la escritura, por cuanto en el sistema
de la cotidianidad occidental, siguen una direccionalidad clara de izquierda a
derecha, es decir, se empieza a leer desde la izquierda y se termina en la
derecha.
Esta direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que
para los zurdos en las tareas de escritura suele conllevar a ciertas
incomodidades. En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad
es cuando se suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de
letras, especialmente aquellas más proclives a la rotación como son la b y la
d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetría existentes entre estos
caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en la lectoescritura,
deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser confundidas con dislexia.
Por su parte Yuste (2000), indica que lógicamente, las dificultades en la
adquisición de la direccionalidad entorpecen sobremanera el primer
aprendizaje de la lectoescritura, así como los ulteriores progresos en esta. En
cuanto a la escritura de las letras, manuscritas lógicamente, nos sucede lo
mismo todas ellas siguen una direccionalidad concreta que nos facilitan
entrelazarlas entre ellas y ser más ágiles escribiendo. De forma que las
dificultades que puedan suponer son un ritmo escritor lento o una mala
grafomotricidad o mala letra.
78
Por otra parte, Mayor (1993), señala que el bajo desarrollo de la
orientación espacial también puede incidir en otros aspectos básicos del
desarrollo de los niños, como son el deporte, pudiéndose mostrar poco
hábiles ante todo en deportes que exigen saberse ubicar en superficies
grandes. Al mismo tiempo, que si además de las dificultades espaciales han
tenido un desarrollo psicomotor pobre, pueden presentar dificultades en el
sentido de mostrarse más bien torpes. En otro aspecto en el que puede
incidir negativamente es en relación al dibujo, resultando niños en términos
generales, con poca habilidad en este sentido.
2.3.2.2. Comparación
La investigación por la analogía empleada en los aprendizajes
dinámicos acelerados, muestra que la comparación de ejemplos que propone
el docente, facilita la transferencia de conocimiento, tal como lo señala Gill
(2011), añadiendo que uno de los principales objetivos de la educación con
esta herramienta de dinamismo, es promover la capacidad de aplicar los
conocimientos adquiridos a diferentes situaciones.
Por su parte Richland, Holyoak y Sigler (2004), sustentan que esta
capacidad es fundamental para el aprendizaje de conceptos abstractos en el
marco del razonamiento analógico, puesto que en el razonamiento analógico,
los estudiantes deben desarrollar la capacidad de encontrar similitudes
estructurales subyacentes entre objetos de aprendizaje similares, también
sustentado por las explicaciones de Holyoak y Thagard (2004), quienes han
desarrollado trabajos donde la propuesta es una técnica de aprendizaje que
se basa en este razonamiento analógico.
En la técnica estratégica de instrumentación verbal de aprendizaje
mediante la comparación que se propone, los estudiantes tienen que analizar
las similitudes y las diferencias entre dos o más materiales de aprendizaje
que explican un mismo tema, desde sus percepciones, cuyo objetivo
79
principal es comparar diferentes formas de describir un mismo tema. De esto
la literatura académica, proporciona pruebas sobre el hecho de que los
estudiantes adquieren un aprendizaje sólido cuando se promueve el
razonamiento analógico en las aulas, en general.
De acuerdo a lo sostenido también, por Gentner y Namy (2006), en
concordancia a lo expuesto por Thomas (2008), en cuanto a los
conocimientos estadísticos matemáticos, la comparación entre conceptos
análogos produce patrones de respuesta más sólidos, ya que se puede
comprobar la validez de las conclusiones en el caso especial de grupos de
alumnos que afianzan sus conocimientos en los conceptos matemáticos,
para adentrarse a conceptos de métodos cuantitativos.
En los contextos educativos de escuelas básicas, todavía existen
diferentes opiniones de cómo se deben hacer las comparaciones y sobre
cuál es el nivel más adecuado de instrucción directa para facilitar de manera
óptima esas comparaciones. La teoría del aprendizaje constructivista
establece que el aprendizaje por medio del descubrimiento guiado, con solo
unas pocas instrucciones, es la solución óptima a estas preguntas.
2.3.2.3. Relaciones familiares
Esta instrumentación pedagógica de la verbalidad, se nutre de las
bases del amor, parte de un compromiso firme para la reflexión y la
intervención, vinculado a la utilización del “y” en contrapartida del “pero”, con
lo que se garantiza desde el origen la inclusión en todas sus acepciones, así
como de una idea fundamental: los hijos actúan por amor y siempre son
fieles a sus familias.
A partir de ahí se plantea integrar a los padres, madres o familia
dentro del contexto educativo, de manera que la tarea docente pueda
llegar a buen puerto. La familia es la mejor aliada con los que puede
contar tanto la escuela como el docente para esta tarea. Ésta es, hoy por
80
hoy, una mirada poco usual en las organizaciones educativas y, por tanto,
uno de los retos más importantes para esta pedagogía de aprendizajes
dinámicos acelerados.
Dada su perspectiva sistémica, según explican Coleman, Campbell,
Hobson, McPartland, Mood y Weinfeld (1966), este instrumento verbal es
una herramienta estratégica pedagógica incorpora un abordaje de los
contenidos curriculares de manera que sean expuestos también
sistémicamente, es decir, a partir de las interacciones y vínculos que se
dan entre las teorías, entre los conceptos, y entre los propios contenidos.
Es conveniente recordar que los objetivos de los centros educativos se
pueden resumir en tres grandes ejes: el desarrollo y aprendizaje de los
contenidos escolares, la consolidación de los procesos de socialización, y la
mejora de la autoestima, es decir, del bienestar de los alumnos, sin olvidar a
su vez el de los propios docentes. En este sentido un educador debe
incorporar en su perfil una significativa competencia en el conocimiento de
aquello que va a enseñar, y una calidad humana para establecer vínculos de
reconocimiento respecto a sus alumnos, sus familias, y el resto de colegas
del equipo docente.
En tal sentido, la escuela vive en un tiempo en el que todavía se da la
circunstancia que una parte del colectivo de docentes se resiste a que los
padres participen en y de la escuela, como si ésta fuera una parcela
exclusiva del personal docente. Incluso, según explicaciones de Bolívar
(2006), se estaría hablando de un cierto pánico, un miedo visceral a que eso
ocurra. Se plantea por tanto que éste es un aspecto en el que la pedagogía
sistémica tiene algunas cosas significativas a decir, que pueden ayudar a dar
un salto cualitativo importante.
Probablemente se esté dando un proceso confuso en el que se pasa
de las sensaciones de incertidumbre, que son habituales en el mundo actual,
a las de inseguridad y de éstas directamente a las de miedo. Alguna cosa
está fallando en este proceso y habrá que mirar de qué se trata. El docente
81
es el que sabe lo que se lleva entre manos en su tarea como docente, no
puede delegar su función, ni debe inmiscuirse en tareas que no le
corresponden.
Desde la perspectiva de García (2003), el docente debe saber
sostener con criterios claros las opciones que toma a la hora de plantear
los procesos de enseñanza-aprendizaje con sus alumnos, y por tanto debe
mantenerse firme frente a las injerencias de algunos padres y familias que
por no mirar las dificultades de sus hijos, y las suyas propias, sugieren
culpas hacia los profesores. Por otra parte, debe evitar aconsejar a los
padres sobre cómo deben educar a sus hijos, puesto que no tiene
suficiente conocimiento de los elementos del contexto en el que conviven
estos alumnos y sus familias, ni tampoco es la función que le confiere la
institución escolar.
Esto tiene que ver con saber ocupar el lugar como docentes y tomar
en sus manos la tarea que les corresponde, si no es así, empiezan las
disfunciones, que se manifiestan de formas muy diversas: a veces los
alumnos cuidan a sus profesores, porque los ven frágiles, otras los
docentes quieren cambiar a las familias, porque consideran que no son
suficientemente buenas para sus hijos, y colocan a los hijos, que son a su
vez alumnos, entre la espada y la pared, entre la fidelidad a los padres o
al propio docente, generando un espacio de confrontación que impide al
alumno tomar en sus manos la tarea de aprender.
Puntualizan Olvera y Schneider (2004), que esto provocará una falta
de vinculación que tendrá incidencias en la construcción de la identidad,
tanto la personal como la colectiva, que afecta al sentimiento de
pertenencia a una cultura con profundas raíces históricas para cada
contexto en concreto. En esta dirección, debe darse cuenta el docente que
el aula, y la universidad en su conjunto, son espacios relacionales,
sistemas complejos, en los que confluyen múltiples circunstancias.
82
2.3.2.4. Progresión numérica
Para esta estrategia instrumental verbal del aprendizaje dinámico acelerado, Piaget (2001), sustenta que el razonamiento lógico matemático,
no existe por sí mismo en la realidad, sino que la raíz del razonamiento lógico matemático está en la persona y en su complejidad cerebral, y que cada sujeto lo construye por abstracción reflexiva que nace de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El niño es quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos.
Este proceso de aprendizaje de la matemática se da a través de
etapas: vivenciales, manipulación, representación gráfico simbólico y la abstracción; donde el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida
ya que la experiencia proviene de una acción. Según los postulados o tendencias del autor mencionado:
- El niño aprende en el medio interactuando con los objetos.
- En el medio adquiere las representaciones mentales que se transmitirán a través de la simbolización.
- El conocimiento se construye, a través de un desequilibrio, lo logra a
través de la asimilación adaptación y acomodación. - El conocimiento se adquiere cuando se acomoda a sus estructuras
cognitivas.
Es decir que, cuando el niño se detenga a pensar antes de realizar
cualquier acción, primero realizará un diálogo consigo mismo, es lo que en
su aprendizaje dinámico acelerado se llama reflexión inducida por el docente,
y a medida que va interactuando con otros niños se ve obligado a sustituir
sus argumentos subjetivos por otros más objetivos logrando a sacar sus
propias conclusiones. Es por ello que emerge el sustento que la matemática
es, antes que nada y de manera más importante, acciones ejercidas sobre
cosas, y las operaciones por sí mismas son más acciones, y debe llevarse a
niveles eficaces en los períodos sensorio-motriz, pre-operacional y período
de operaciones concretas.
83
El orden por el que pasan los niños a las etapas no cambia, todos los
niños deben pasar por operaciones concretas, para llegar al período de las
operaciones formales. No hay períodos estáticos como tales. Cada uno es la
conclusión de algo comenzado en el que precede el principio de algo que
nos llevará al que sigue. La teoría de Ausubel (1983), acuña el concepto de
aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala
el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición
de nuevas informaciones.
La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una
clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar
deben basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de
elementos divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará
integrado en nuestra estructura de conocimientos.
De acuerdo a lo señalado por Reina (2013), el aprendizaje dinámico
acelerado, es un aprendizaje significativo que aparece en oposición al
aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El término significativo se
refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel
material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es
decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. Así se expone como
propósito principal, dar a conocer la importancia del desarrollo cognitivo y la
construcción del conocimiento desde una perspectiva psicogenética, según
los planteamientos teóricos expuestos por las teorías constructivistas.
De forma que se puede indicar que un conocimiento nuevo se apoya
siempre en un conocimiento anterior; el conocimiento requiere de un
equilibrio y una adaptación mental; los estadios del desarrollo en el/la niño/a
se dan de manera correlacionada; la estructuración del conocimiento lógico
matemático se favorece con la experiencia del/de la niño/a; la intervención
84
didáctica debe ser significativa y, por último, que el docente debe convertirse
en orientador de la investigación, de los conocimientos y de la búsqueda de
soluciones que emprende el/la alumno/a para consolidar su aprendizaje.
2.3.2.5. Silogismo
Según Aristóteles el silogismo es un argumento compuesto por tres
proposiciones; de ellas, la última es la que se deduce siempre de las
anteriores. El vocablo deriva del concepto latino syllogĭsmus que, a su vez,
halla su origen en una palabra griega, y cuya base parte de lo que se conoce
con el nombre de juicios aristotélicos. En concreto, bajo esa denominación se
encuentra una serie de términos que se unen y que dan lugar a la llamada
lógica.
Para su uso como técnica estratégica verbal para los aprendizajes
dinámicos acelerados, según López (2011), esos términos no son más que la
unión de un sujeto y de un predicado. Todo ello puede contemplarse y
estudiarse a través de algunas de las obras más importantes, en el que
puede considerarse como una modalidad de razonamiento deductivo, donde
dos de las proposiciones son premisas y la restante funciona como
conclusión. El silogismo es una argumentación en la que, en base a un
antecedente que compara dos conceptos con un tercero, permite inferir o
deducir un consecuente.
Según las teorías cognitivas explicadas por Aizpun (1976), la
inteligencia depende de cómo cada individuo representa internamente el
mundo y de qué forma puede actuar sobre estas representaciones internas.
Estas formas de representación están condicionadas por los procesos
cognitivos básicos, que son:
- Percepción, el cual es un proceso básico de extracción de la
información desde el mundo exterior o del propio individuo. Comprende una
serie de etapas que van desde el estímulo a la respuesta.
85
- Aprendizaje, que es la actividad mediante la cual la información
adquirida pasa a formar parte del repertorio de datos de las estructuras
mentales del individuo.
- Pensamiento, referida a la actividad que ejecuta un individuo cuando
se ocupa de resolver situaciones problemáticas utilizando los datos
recogidos en el aprendizaje.
Estos tres procesos están interrelacionados de modo complejo dado
que alguna percepción debe anteceder al aprendizaje, el aprendizaje influye
sobre el pensamiento, pero también, el pensamiento, las estructuras
mentales, modifica el aprendizaje futuro, y este aprendizaje modifica tanto la
forma en que codificamos la información extraída de los procesos
perceptivos, como el modo de organizarla en el aprendizaje y la utilización de
la misma en los procesos de pensamiento. Y así, en la medida en que el niño
crece se desarrolla se van modificando las estructuras mentales. Esta
evolución desde el nacimiento a la edad adulta es lo que analizan las teorías
de desarrollo cognitivo.
De acuerdo a lo sostenido por Dienes (1981), la formación de
conceptos como instrumento estratégico verbal en los aprendizajes
dinámicos acelerados, comprende dos tipos de operaciones:
1) la abstracción de ciertas propiedades o características para formar
una clase o categoría. Por ejemplo, el concepto silla que comprende las
características de lo que está formado por un asiento, con patas y se utiliza
para sentarse.
2) Generalizar estas propiedades a otros elementos del mismo
concepto. En el ejemplo de identificar las características en otro objeto y
reconocerlo como silla.
Es decir que, al analizar la formación de conceptos un elemento
esencial es el lenguaje puesto que la palabra son los rótulos de los
conceptos, incluso, en posiciones extremas de algunos psicólogos, el
lenguaje determina el pensamiento y el idioma de cada cultura influye sobre
86
el modo particular de razonar de los que a ella pertenecen. J. Bruner opina
que en la resolución de tareas en la manipulación y el lenguaje juntos los que
pueden inducir al conflicto necesario para que se produzca el aprendizaje.
Existe concordancia entre los autores mencionados, en que existen
cuatro factores que influyen en el aprendizaje: lo innato, la experiencia, ya
sea manipulativa, física y lógico-matemática, lo social y el equilibrio:
1) Lo innato, que es aquello poseído por el individuo en sí mismo y se
considera como un factor que influye en el aprendizaje, pero sin
determinarlo.
2) La experiencia, la cual puede ser manipulativa: realizada con el
cuerpo, aunque la manipulación con siempre origina algún tipo de
aprendizaje; o en el caso de ser física, mediante la cual se abstraen las
características físicas de los objetos: color, textura: o en su defecto puede ser
lógico-matemática, que es la proveniente de las relaciones entre los objetos:
tamaño.
3) Lo social, cuando el individuo dentro de un colectivo de personas, lo
cual pretende evitar la centración y el egocentrismo.
4) El equilibrio, surgida de la relación entre los procesos de asimilación
de la información y su acomodación dentro de nuestras estructuras mentales
existentes, en donde puede haber equilibrio o desequilibrio.
2.4. Modificabilidad estructural cognitiva
La modificabilidad estructural cognitiva, según Feuerstein (2005), se
caracteriza “por el alto grado de permanencia en el tiempo, en cuanto a la
duración temporal amplia, penetrabilidad por el grado de profundidad en la
misma y significado del cambio producido, que también se suele denominar
impregnación o saturación, el cual se puede concretar en tres elementos.
Existe una fuerte dependencia entre la parte y el todo creando una
interdependencia, la misma implica que los cambios producidos en una parte
87
de la estructura cognitiva afectan al todo. De acuerdo a lo sostenido por
Pérez (2011), de esta forma al mejorar la orientación espacial afecta el
proceso de la inteligencia y de muchos procesos de aprendizaje, donde la
relación parte/todo establece que al mejorar alguna destreza se modifica la
propia estructura de la capacidad de orientación y al mismo tiempo la
estructura de la inteligencia.
En el mismo orden de ideas, Yuste (2000), manifiesta que al modificar
habilidad relevante, modificamos una destreza, una capacidad y por ende la
inteligencia como macrocapacidad. Al modificar una parte de esa habilidad
de la inteligencia aunque sea pequeña, se modifica toda la inteligencia.
2.4.1. Ontogenia de la flexibilidad
Los procesos de cambio en la estructura cognitiva se da a través de
diversas situaciones, condiciones, modalidades o contenidos. Esta
transformación reseña Zavala (2012), la realiza el propio sujeto que aprende
a través de las diferentes operaciones y procesos mentales que afectan las
destrezas y habilidades. Asimismo, debe existir un adecuado conocimiento
de los procesos de aprendizaje tanto del aprendiz como del mediador del
mismo, por lo que el docente debe poseer conocimientos sólidos en cuanto a
las asignaturas y sector o subsector de aprendizaje que imparte.
En el mismo orden de ideas, sustenta este autor señala que la
ontogenia es el contexto en el cual se establecen las posibilidades para la
filogenia, los conceptos clave de esta relación son potencial evolutivo como
la capacidad del sistema para evolucionar, donde la transformación cognitiva
es progresiva y supone no solo un grado de extensión o amplitud sino sobre
todo profundidad. La sociedad necesita desarrollar capacidades utilizables en
la vida cotidiana y aplicable a múltiples situaciones, por lo cual es necesario
tener una enseñanza no solo basada en los contenidos o el desarrollo de las
capacidades sino también de la personalidad.
88
El proceso ontogénico en los aprendizajes dinámicos acelerados,
explica Sartre (2008), provee las posibilidades para la expresión de la
variabilidad heredable de la familia d donde proviene el alumno, para
establecer los límites a la acción de los factores de selección, favoreciendo
las posibilidades de expresión de la información hereditaria y su modificación
por la acción ambiental y principalmente sociocultural, que se incluye como
construcción del aprendizaje.
De acuerdo a lo sostenido por Caponi (2008), la teoría evolutiva
coincide en principio con los límites para la acción efectiva del argumento
existencialista, el cual presenta a la existencia previa a cualquier tipo de
esencia y donde la esencia sólo está definida por la relación entre el contexto
histórico, como la selección natural, la selección interna y la construcción del
aprendizaje, siendo el principio causal de la vida del estudiante como ser
influenciado en su proceso evolutivo.
2.4.2. Interacciones en la experiencia de aprendizaje mediado
Todo cambio en la estructura cognitiva de la inteligencia llega a
instaurarse y autoperpetuarse en la misma cuando se interioriza y
permanece indefinidamente en el tiempo. Es un proceso de absorción de
aprendizaje que está disponible para ser utilizados y transferidos a nuevas
situaciones. Los cambios producidos forman parte de la nueva estructura de
inteligencia y permanecen en el tiempo.
Al respecto, Piaget citado por Pérez (2011, p. 93), consideraba “fijos e
inmutables los periodos críticos del desarrollo, ya que la maduración precede
al aprendizaje”. Es decir, el niño aprende cuando está maduro y desarrollado
existiendo determinados periodos críticos para el aprendizaje, y si éste no se
realiza ya no es recuperable.
Por otro lado, las teorías de Vygotsky, citado por Pérez (2011, p. 94),
explica que el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la madurez, al
89
considerar que a pesar de que las modalidades y determinantes del
desarrollo sufran alguna deficiencia o deterioro. Lo antes expuesto, afirma
que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios
y modificabilidad cognitiva, y se explica a través de los procesos de
experiencia y la intervención cognitiva mediada.
Figura 1. Matriz vinculante de las construcciones teóricas previas
Fuente: Elaboración Propia (2016)
Aprendizaje dinámico acelerado
Metodología
Experiencia de vida didáctica
Comprender
Fundamentos del aprendizaje dinámico acelerado como estrategia
didáctica
Técnicas estratégicas del aprendizaje dinámico acelerado aplicadas
Modificabilidad estructural cognitiva del aprendizaje dinámico acelerado
desarrollado
90
Cuadro 2 Matriz de categorías según teorías de entrada
Categorías Sub-Categorías Unidad de Análisis
Sub Unidad de Análisis
Aprendizaje Dinámico acelerado
Principios fundamentos
La sugestopedia
- Inteligencias múltiples. - Neurociencia cognitiva. - Programación Neuro Lingüística (PNL). - Autoridad docente. - Infantilización. - Plano dual. - Entonación. - Ritmo. - Concierto pasivo.
Técnicas estratégicas
Instrumentos no verbales
- Relajación y atención. - Utilización de la música. - Mapas mentales. - Pensamiento irradiante. - Visualización. - Gimnasia cerebral. - Kinesiología.
Instrumentos verbales
- Orientación espacial. - Comparación. - Relaciones familiares. - Progresión numérica. - Silogismo.
Modificabilidad estructural cognitiva
- Ontogenia de la flexibilidad.
- Interacciones en la Experiencia de
Aprendizaje Mediado
