29

MOMENTO III

TEORÍAS DE ENTRADA

1. INVESTIGACIONES PREVIAS

No son pocas las investigaciones, publicaciones y demás escritos

relacionados con las variables de interés de la presente investigación, ello

genera inconvenientes para seguir criterios de selección de material que sea

pertinente con los objetivos que pretende alcanzar la presente investigación,

sin embargo, atendiendo a esa dificultad se presentará a continuación una

serie de producciones académicas que plantean un soporte histórico del

tema:

El primer referente es el clásico texto de David Perkins el cual título

“escuela inteligente” y que la explica como aquella escuela que permanece

en constante estudio de nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje. De

acuerdo a Perkins, la escuela inteligente debe tener tres características a

saber; estar informada, ser dinámica y ser reflexiva, todo con el objetivo de

entender de qué manera se deben dar los procesos de enseñanza y

aprendizaje teniendo como centro “el conocimiento” que fluye al interior de la

misma. Por ello, el autor plantea que en torno al conocimiento deben existir 3

tipos de actividades; retenerlo, comprenderlo y utilizarlo. (Perkins, 1995).

El primero, es el trabajo de Pérez-Montoro, (2016) que rastrea la teoría

desde sus orígenes y la manera “particular como esta ha evolucionado,

“arrancando con fuerza en un primer momento, presentando un sólido

desarrollo posterior, pero viviendo actualmente un lánguido estancamiento”.

El autor presenta el contexto donde ocurren los acontecimientos que dieron

origen a su origen y evolución para posteriormente analizarla a partir de

30

varios indicadores, como el “interés que despierta en las últimas décadas y la

producción científica anual (monografías y artículos de revistas indizadas).

Por último, describe el ecosistema de la formación universitaria

centrada en la gestión del conocimiento. Entre las conclusiones a las que

llega el autor esta la que tiene que ver con el interés general por la disciplina

de la gestión del conocimiento. Concluye el autor que este presenta un

patrón similar al de otras propuestas que, tras un fuerte ascenso en

popularidad, han ido perdiendo la atención general y diluyéndose poco a

poco a partir de 2004 reduciéndose de forma paulatina la atención por esas

propuestas hasta la actualidad.

Por otro lado, Gladys, (2016) desarrollo una investigación de corte

transversal en el año 2011 cuyo objetivo fue Identificar la familiarización,

conceptualización e incorporación en la plataforma estratégica de la gestión

del conocimiento de los empleados de las instituciones de salud de mediana

y alta complejidad en el Valle de Aburrá. Aplicó 224 encuestas a empleados

de Instituciones Prestadoras de Salud de alta y mediana complejidad.

Entre los resultados presentados por la autora se muestra un 38,8 %

del total de los encuestados en instituciones públicas y privadas que

afirmaron no estar familiarizados con la gestión del conocimiento, en quienes

tenían formación administrativa el desconocimiento es menor en

comparación con los asistenciales; se denotó que a medida que se

aumentaba el nivel de formación académica se fortalecía el conocimiento del

concepto.

Una alta proporción (65,2 %) de los encuestados ubicaron el concepto

como la creación, organización, almacenaje, recuperación, transferencia y

aplicación sistemática del conocimiento. El 78.7 % de los que pertenecían a

las instituciones públicas afirmaron que la gestión del conocimiento formaba

parte de la plataforma estratégica de la institución, y el 58,3 de las privadas.

A partir de dichos resultados, la autora concluye que el concepto de

gestión del conocimiento no está muy bien concebido, ni familiarizado en el

31

personal que labora en este tipo de instituciones; y confirmó la falta de

empoderamiento en el tema, para promover el desarrollo de nuevas ideas y

para lograr que éstas se conviertan en innovaciones de servicios o procesos,

que contribuyan al desarrollo del conocimiento institucional.

En el contexto educativo esta el estudio de Rodríguez-Ponce, (2016)

con el cual el autor intentó determinar si hay relacion entre el proceso de

gestión del conocimiento que se lleva a cabo dentro de las unidades

académicas universitarias y la calidad de sus respectivas instituciones. Para

ello, aplico un cuestionario de 14 preguntas a 43 directivos de unidades

académicas de cinco universidades chilenas. Los datos recopilados

permitieron construir un modelo de regresión lineal múltiple, donde las

dimensiones: crear conocimiento, compartir conocimiento y aplicar

conocimiento, explicaron en un 85,7% la varianza de la calidad institucional.

A partir de la aplicación de dicho instrumento, el autor concluyo que, en

la muestra estudiada, la gestión del conocimiento impacta positivamente en

la calidad de las instituciones. Al mismo tiempo, las tres dimensiones de la

gestión del conocimiento (concebidas en la investigación), es decir: crear,

compartir y aplicar, mostraron estar altamente correlacionadas entre sí, lo

que sugiere que la gestión del conocimiento debe mirarse desde una

perspectiva integradora.

¿La escuela está preparada para acceder a la cibercultura? Es la

pregunta que hace Ríos, (2014) en el articulo en el cual presenta las tres

fases del conocimiento por las que ha atravesado la humanidad al adoptar

diferentes tipos textuales para construir, almacenar y comunicar el saber: el

tipo textual oral, el tipo textual escrito y el tipo textual de la multimedia.

A partir de allí, establece un campo conversacional que permite pensar

acerca de las transformaciones socio-cognitivas que se están produciendo

en la escuela por efecto de las nuevas textualidades virtuales, y concluye con

la identificación de los cambios y retos en las formas de conocer y trasmitir

conocimiento que enfrenta la escuela debido a esta evolución. Por ejemplo,

32

el reto que tiene el docente de convertirse en un tutor que guía y supervisa el

proceso de aprendizaje del estudiante quien trabaja de manera

independiente a las clases, aprende y experimenta más allá de lo de lo que

se le transmite de manera directa.

Un ensayo de Jaramillo-Echeverri, (2015) en el cual, explora la

investigación educativa y la práctica de los maestros en el aula. Para ello,

relaciona, en primer lugar, el pensamiento organizacional de los maestros

con las posibilidades de la investigación a partir del propio trabajo de los

docentes.

Luego, desde un pensamiento crítico-situado, muestra cómo el maestro

se mueve dentro del conjunto de posibilidades ofrecidas tanto por el contexto

institucional como por la multiplicidad de relaciones construidas en la

escuela. Finalmente, apoyado en el realismo mágico garciamarquiano,

expone cuatro nodos que muestran las posibilidades de investigar con

propósitos formativos. Como conclusión, narra la vivencia de un maestro

acerca del recreo escolar en aras de ilustrar su reflexión.

Este artículo (Pérez & Osses, 2015) se refiere a los resultados de una

investigación educativa orientada epistemológicamente por el paradigma

cualitativo y metodológicamente mixta, cuyo propósito fue desarrollar

conocimientos y actitudes favorables al Medio Ambiente en estudiantes

urbanos de Educación Media de la Región de la Araucanía, Temuco, Chile.

El material básico de aprendizaje utilizado consistió en Guías de

Aprendizaje sobre problemas ambientales Urbanos (agua, energía y residuos

sólidos). Dichas guías, elaboradas en el marco del enfoque

socioconstructivista del aprendizaje, se complementan con los criterios

pedagógicos señalados por John Elliot, y su aplicación práctica al aula en

módulos alternativos de aprendizaje. Los resultados mostraron que los

estudiantes lograron construir conocimiento y adquirir actitudes positivas

respecto del medio ambiente, pero siguieron un ritmo diferente en el proceso

de aprendizaje.

33

Dehesa de Gyves, (2015) plantea un cambio de paradigma en los

cursos de formación docente actuales: de transmisores de información de

forma pasiva, a la presentación activa de propuestas de intervención

docente. Para ello, sugiere que las estrategias docentes iníciales cuenten

con un contexto institucional receptivo que emplee una metodología más

parecida al método científico.

La hipótesis que subyace en la propuesta docente se delimita, aplica,

concluye y reporta en tiempos reales acordes con el tiempo institucional. Tal

como se mostrará en la experiencia realizada por la Universidad Autónoma

Metropolitana en el transcurso del año 2013, no bastó con la intención de

desarrollar capacidades genéricas en los alumnos; también se contó con, por

lo menos, dos cualidades más de los participantes docentes: la capacidad de

refutar su propia hipótesis inicial (en su rol de investigador experto) y la

disposición de abrirse con humildad a un campo nuevo, como es el

pedagógico.

2. TEORIAS REFERENCIALES

2.1. INNOVACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Apenas se comienza a investigar sobre la innovación aparecen

conceptos que, en muchas ocasiones, son utilizados como sinónimos; como:

cambio, renovación, reforma, modernización y mejora escolar. Primeramente,

desde el análisis de Miles (1967) se debe decir que toda innovación implica

un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede darse más allá de la

voluntad de los agentes. Al mismo tiempo el cambio que origina una

innovación reviste un carácter positivo, de mejor, es decir, no se realiza una

innovación con el fin de empeorar una situación.

En ese sentido, Cuban (1988), aclara que el cambio no implica

necesariamente una mejora, la mayoría de las personas ven al cambio como

34

algo positivo, sin embargo, el cambio puede ser o no una mejora, por lo

tanto, reside en la mente de quien lo realiza. La innovación en instituciones

educativas, tiene una íntima relación con el sector tecnológico, aun cuando

los objetivos suelen ser difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de

corto plazo no están necesariamente de acuerdo con los de largo, por esto

es difícil descubrir los efectos no deseados de las innovaciones educativas.

Por lo antes planteado, cuando se habla de innovación se refiriere a un

proceso orientado hacia la mejora, cabe preguntar para quiénes es una

mejora, por lo que es necesario entender quién se ha beneficiado de una

determinada mejora, así como definir de manera precisa en qué consiste esa

mejora.

Desde esta concepción, al referirse a la innovación, Neirotti & Poggi,

(2004), consigna que se trata de un concepto altamente relativo, pues una

innovación no es aséptica ni neutra, pues está condicionada por

posicionamientos políticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal

forma que lo que es innovador para una persona o grupo, no lo es para otros,

depende de la perspectiva y de las representaciones o concepciones de los

sujetos involucrados respecto de la sociedad, la cultura, otros.

Por otro lado, las innovaciones no son históricas, sino que se definen en

función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un

contexto, no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar

de serlo al convertirse en rutina. Por último, las innovaciones se definen en

relación con lo anterior; lo que es innovador en un país o escuela es tradición

en otra.

Desde la visión de Torres (2000), la innovación es la inducción hacia

cambios funcionales novedosos, es el volver a trabajar sobre campos de

acción conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias, y la creación de

nuevas formas de percibir y acercarse a los problemas. En parte, la

innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de

oportunidades y posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación.

35

En mayor medida, la innovación es el resultado de acciones preestablecidas;

se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la experimentación, y el

cambio guiado.

En el contexto educativo, Fullan & Stiegelbauer, (1991), señalan que la

innovación es multidimensional, ya que existen por lo menos tres

componentes o dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o

política: El primero la posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados

(recursos relacionados directamente con la enseñanza, como materiales

curriculares o tecnologías); Segundo, la posibilidad de utilizar nuevos

abordajes de enseñanza(nuevas estrategias o actividades de enseñanza); y

tercero la posibilidad de alterar las creencias(concepciones y teorías

pedagógicas que subyacen en algunos nuevos programas o políticas).

Por su parte, Carbonell (2001), ensaya una definición más abarcadora

donde la innovación es como una serie de intervenciones, decisiones y

procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan

de modificar actitudes, culturas, contenidos, ideas, modelos y prácticas

pedagógicas, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos

proyectos, programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y

aprendizaje, modelos didácticos, otra forma de organizar y gestionar el

curriculum, el centro y la dinámica del aula.

2.2. DIMENSIONES QUE IMPULSAN LA INNOVACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

a) Primera Dimensión: El Entorno

Desde la visión de Fullan & Stiegelbauer, (1991), se refiere tanto a la

comunidad local como a la sociedad en general; a las instituciones de las

cuales tiene algún tipo de dependencia (supervisor, jefatura, ministerio de

educación, etc.), y a otras instituciones de la comunidad con las que pueda

36

tener relación. Hasta un cierto punto las escuelas tienen una relación

informal y no vinculante con las personas y las organizaciones.

De todas maneras, si una escuela rompe con las expectativas – en

general no explicitadas –, normas y tradiciones, y con la idea que tenemos

de lo que una escuela debe ser, se generará una fuerte reacción. El dilema

que se les presenta a los directivos es hasta dónde deberán “abrir” las

escuelas al entorno y hasta dónde deberán “protegerlas”, pues siendo una

institución pública deben atender el corto y el largo plazo, como así también

mantener la igualdad de oportunidades y, al mismo tiempo, procurar una alta

calidad.

b) Segunda Dimensión: Los Valores

Señala Fullan & Stiegelbauer, (1991), que se refiere a los valores básicos

que se manifiestan en las ideologías, filosofías, ceremonias y símbolos.

También aquellos objetivos que son expresados explícitamente y las normas

y valores informales presentes en la gestión escolar, en los docentes, los

alumnos y otros agentes de la comunidad escolar.

Esta dimensión hace especial referencia a aquellos valores que están

relacionados con la concepción que se tenga de la enseñanza y el

aprendizaje. En este campo el desafío reside en clarificar aquellas áreas en

que es necesario que los valores sean compartidos por todos, generando

normas comunes. Por otro lado, comprender y aceptar diferentes actitudes y

normas allí donde la comunidad educativa considera que deben quedar

libradas a la voluntad de cada persona o grupo.

c) Tercera Dimensión: La Estructura

Señala Fullan & Stiegelbauer, (1991), que esta dimensión se refiere a la

estructura para la toma de decisiones, de organización de las tareas y de

comunicación. La estructura para la toma de decisiones define quién las

37

toma y sobre qué temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas,

define cómo el trabajo se divide entre los directivos, los docentes y los

alumnos. Y la de comunicación define qué personas y qué grupos se

relacionarán entre sí (basándose en las responsabilidades, las tareas, los

horarios, etc.).

En esta dimensión se plantea el desafío de establecer un justo medio

entre la estabilidad y la renovación. Las estructuras estables suelen ser

confortables. Un cambio abrupto puede generar un efecto desintegrador. Por

otro lado, todo cambio significativo requiere un buen número de medidas que

protejan a las escuelas de los efectos no deseados, pero, al mismo tiempo,

abran el camino para establecer medidas que generen una renovación

genuina.

d) Cuarta Dimensión: Las Relaciones

Para Fullan & Stiegelbauer, (1991), esta dimensión, toma en cuenta las

relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se reflejanen la

organización informal (el poder, influencia, interacción, y las normas entre los

individuos y los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima

general de la escuela (motivación, satisfacción, confianza, apoyo,

colaboración, etc.).

Como así también el sentido de compromiso de las personas con las

escuelas, la calidad de las relaciones humanas y la manera en que se

resuelven los conflictos. Por ello, los problemas en esta área son

considerados como el problema, pero los problemas más profundos se

encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en

estructuras que no se adaptan a las necesidades; en las relaciones con la

comunidad local o las autoridades.

38

e) Quinta Dimensión: Las Estrategias

Desde la perspectiva de Fullan & Stiegelbauer, (1991), hacen referencia

a cómo es gestionada la escuela; a los mecanismos y métodos para el

desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolución de problemas,

toma de decisiones, dar reconocimientos y fijar límites. Es tarea de la

conducción de la escuela la de encontrar caminos para crear un equilibrio

entre los valores, las estructuras y las relaciones humanas. También es de su

incumbencia la tarea de generar y desarrollar conexiones adecuadas con el

entorno.

2.3. TIPOS DE CAMBIOS IMPULSADOS POR LA INNOVACIÓN EN LAS PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS DE LOS DOCENTES

Según Cuban (1998), en su artículo A Fundamental Puzzle of School

Reform, señala ¿Cómo puede ser, que después de tantas reformas

escolares que han tenido lugar en el último siglo, la escuela permanezca

prácticamente igual a como siempre fue?”, esto lo ejemplifica diciendo que

las aulas en las que se contienen a los alumnos, la distribución de éstos por

edad y la división del currículo en módulos graduados por nivel, fueron

innovaciones introducidas en las escuelas a mitad del siglo XIX.

Un superintendente encada distrito, un director en cada escuela, y un

docente en cada clase, eran figuras familiares al comenzar el nuevo siglo. La

confianza de los profesores en los libros de texto, los cuadernos y las tareas

para el hogar, eran prácticas estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo

que dice el autor, que más allá de las reformas, la forma fundamental de

escolarizar a los niños, ha sido durable en los últimos cien años, por lo que,

para explicar este fenómeno que considera que existen por lo menos dos

tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo orden.

Los cambios de primer orden, son aquellos que tratan de hacer más

eficiente y más efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las

39

formas en que los adultos y los niños desempeñan sus roles, por ejemplo:

contratar mejores docentes y directivos, aumentar los salarios, distribuir los

recursos equitativamente, elegir mejores libros de texto, agregar o quitar

contenidos y prácticas de aula, organizar las actividades y las personas de

manera más eficiente, e introducir nuevas formas de evaluación y

entrenamiento. Así es que los que proponen cambios de primer orden creen

que los objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables.

Por su lado, los cambios de segundo orden buscan modificar la forma

fundamental en la que se relacionan las organizaciones. Reflejan una

insatisfacción con las configuraciones existentes; introducen nuevos

objetivos, estructuras y roles, que transforman las maneras conocidas de

hacer las cosas hacia nuevas formas de resolver los problemas persistentes.

Entre los ejemplos de los cambios de segundo orden están, el

movimiento de aulas abiertas; escuelas gestionadas por los docentes;

escuelas en las que la comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones

sobre el presupuesto y el contenido curricular. Cada una de estas reformas

procuran, fundamentalmente, cambiar la autoridad existente, los roles y los

usos del tiempo y el espacio.

A partir de su experiencia Cuban (1988) llegó a la conclusión de que

una cuidadosa definición del problema desde el inicio, es mucho más

importante que la creación de soluciones inteligentes para problemas mal

definidos. Su distinción sobre los tipos de cambios, si bien no es la única

posible de realizar, provee de un lenguaje que ayuda a entender la

persistente aparición de reformas. Si esta distinción fuese conocida y

entendida tanto por los hacedores de políticas como por quienes las

implementan, se establecería un diálogo diferente sobre los problemas que

persisten en las escuelas.

Al final del artículo Cuban (1988) hace un aporte fundamental para el

estudio del cambio y la innovación, donde consigna que aquellos que

propugnan cambios estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden

40

sufrir de un sentimiento de impotencia. Si bien el análisis que él hace podría

sugerir un cierto pesimismo respecto de los cambios que pueden ser

efectuados en las escuelas, en realidad, piensa que el cambio tal cual él lo

considera debería causar optimismo respecto de lo que sí puede ser

cambiado dentro de las estructuras existentes.

Algunas reformas simplemente no podrán adecuarse al sistema actual;

serán rechazadas directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar sólo

pálidamente la reforma que les dio origen. Para introducir cambios

fundamentales (segundo orden), que desestimen las estructuras existentes y

se propongan implantar estructuras nuevas, deberán operarse cambios

sociales y políticos fundamentales fuera de las escuelas.

2.4. PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS LOS DOCENTES PARA LLEGAR A PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INNOVADORES

Por “aula” se entiende cualquier ambiente educativo en la cual se deben

gestar las exigencias actuales de incorporar la investigación a los Proyectos

Educativos Institucionales (PEI), a través de ella se busca transformar el rol

de sus principales involucrados, es decir, estudiante y maestro, puesto que el

primero necesita liberarse de clases magistrales, para convertirse en

protagonista de su propio proceso de aprendizaje, el segundo debe pasar de

ser un trasmisor pasivo de conocimiento a involucrar estrechamente la

investigación en su práctica cotidiana buscando el continuo

perfeccionamiento de su quehacer en el día a día.

En consecuencia, Restrepo (2009), señala que ha de estar en

capacidad de alentar la investigación, la participación y la innovación en el

alumnado. Todo este proceso se genera con la finalidad de ir de un modelo

tradicional de educación que ubica al docente como único responsable del

trasmitir conocimiento dentro el aula, a un modelo alternativo que facilite al

estudiante hacer uso del método científico con el propósito de que aprenda a

investigar investigando.

41

Para Herrera, (2015) el aula queda asumida como un “microsistema”,

con variedad de eventos interrelacionados alrededor de los procesos de

enseñanza aprendizaje con dos protagonistas; “el maestro y el estudiante”

que en medio de diferentes situaciones y relaciones construyen conocimiento

en medio de prácticas formadoras e investigativas.

En lo que respecta a las diferentes prácticas investigativas, Restrepo

(2009) plantea tres formas posibles de desarrollar la investigación de aula; la

primera la investigación del docente sobre su práctica, la segunda la

investigación del docente sobre las prácticas de los estudiantes, y por último

la investigación en la que el docente acompaña procesos investigativos de

los estudiantes.

Para es Herrera (2015) es semejante pues refiere que hay tres posibles

maneras de hacerla; la primera posibilidad es aquella en la cual el docente

investiga sobre su misma practica pedagógica, “para así llegar a construir

conocimiento pedagógico; la segunda es la investigación del docente sobre

sus estudiantes y la tercera, la investigación del docente con los estudiantes”

(p.7). Herrera lo ilustra cómo se puede ver en la ilustración # 6.

Ilustración 3: Tipos de prácticas en investigación

Fuente: Herrera (2017)

42

2.4.1. Investigación sobre la práctica pedagógica.

Esta modalidad apunta incentivar en el maestro la constante reflexión

sobre su propia práctica pedagógica, con el propósito de que desarrolle

actitudes críticas que le permitan modificar positivamente su quehacer. De

acuerdo con Ramírez, Lorences y Perdomo (2012)

En la actualidad es innegable que para garantizar una mayor calidad en la educación se hace necesario que los docentes alcancen un nivel de desarrollo profesional que les permita dar soluciones más efectivas a los problemas de su práctica pedagógica y esto se logra mediante la actividad investigativa. […] En el campo de la educación, [se orienta] abordar problemas específicos con la intención de ofrecer aportes teórico-metodológicos dirigidos al perfeccionamiento de la práctica educativa y a generar conocimientos que enriquezcan la ciencia pedagógica (p.2).

Se cree que este concepto se originó con la obra “Therelation of

theorytopractice in education” publicada en 1964 por John Dewey, pues en

esta por primera vez el autor recomienda al maestro que hiciese permanente

observación de su práctica, con miras a mejorarla, sostenía también que el

maestro debe dominar la materia que enseña, y al mismo tiempo necesita

aprender a observarse y ser crítico con su práctica; pues no basta con la

formación teórica Restrepo, (2009, p. 106).

En la actualidad, este proceso investigativo se realiza en base a los

aportes de KurtLlewin, puesto que fue él quien postuló el modelo

investigación – acción pedagógica, este consta de tres etapas, la primera

consiste en una reflexión profunda sobre segmento de la práctica que el

docente ha elegido abordar y la recolección de información acerca de la

misma, en la segunda procede a elaborar una propuesta de mejora en torno

al tema de interés, por último evalúa la efectividad de la acción que se

implementó.

43

2.4.2. Investigación para la acción educativa.

Este tipo de investigación se encuentra vinculado al proceso continuo

de análisis que realiza el docente sobre lo que acontece en la cotidianidad

con sus alumnos, en este considera las dificultades específicas que estos

van presentando en el proceso de aprendizaje; con base en esto toma

medidas orientadas a fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, a

través del diseño y aplicación de estrategias.

De acuerdo con Restrepo (2009) esta modalidad investigativa posee

una doble función “la retroalimentación o información de retorno que el

docente da al estudiante sobre su progreso en el aprendizaje, y las acciones

de transformación de la metodología de la materia o área de conocimiento,

para llegar con mayor efectividad a los estudiantes” (p.108). Es importante

resaltar que al igual de Restrepo (2009) el Programa Ondas (2009) clasifica

la investigación escolar en tres categorías interconectadas, como se muestra

en el siguiente esquema

Ilustración 4. La Investigación en el Programa Ondas

Fuente: Programa Ondas (2009)

44

La categoría de “investigación pedagógica” propuesta por el Programa

Ondas, ha sido conceptualizada en el presente trabajo desde la perspectiva

de Restrepo (2009) quien la divide en “investigación sobre la práctica

pedagógica” e “investigación para la acción educativa”; a continuación

abordaremos la “investigación como estrategia pedagógica” y su relación con

la “investigación formativa”.

2.4.3. La investigación como estrategia pedagógica

La investigación escolar como una estrategia pedagógica conforma el

último enfoque de investigación en el aula, en este docente y estudiantes

indagan sobre los objetos de estudio de las diferentes áreas curriculares,

bien sea acerca de los postulados teóricos trabajados en clase, aspectos de

aplicación o verificación de la teoría.

Para Restrepo (2009), el docente puede asumir el liderazgo del proceso

al asumir el rol de investigador principal, y a través de este involucrar los

estudiantes para que desarrollen proyectos, también puede incentivarlos

para que formulen desde sus intereses y motivaciones problemas o

preguntas de investigación en relación con temáticas asociadas al currículo,

en este caso el docente acompaña el proceso mediante asesorías oportunas

para su desarrollo.

Siguiendo a este autor el objetivo de la investigación escolar es que los

estudiantes logren constituir la capacidad de cuestionar la información que

obtienen de los textos, los docentes y en su cotidianidad, con la finalidad de

puedan producir diferentes perspectivas de abordar la realidad. Para los

propósitos de esta investigación, se estará analizando los datos desde el

tercer nivel; “la investigación del docente con los estudiantes”, pues es el

interés analizar la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la

construcción conjunta del conocimiento con un rol intencionado de parte del

docente.

45

2.5. TEORÍAS DE APRENDIZAJE E INVESTIGACIÓN

Pero como el proceso de formación investigativa como estrategia de

transformación de procesos de enseñanza y aprendizaje no es una práctica

aislada de constructos teóricos que fundamentan su accionar, si no que por

el contrario se abastece de las diferentes concepciones de aprendizaje que

se han desarrollado a lo largo de la historia como aprendizaje por

descubrimiento, significativo, aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado,

basado en proyecto, aprendizaje por competencias y aprendizaje autónomo,

la última parte de este momento teórico intenta involucrar dichas

concepciones con la práctica investigativa desde la postura de la

investigación formativa.

2.5.1. Aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje por descubrimiento o indagación es una estrategia de

aprendizaje donde el docente plantea un problema a los alumnos, y al mismo

tiempo expone interrogantes orientados a activar los procesos cognitivos del

estudiante. Esta estrategia puede dividirse en: problemas incompletos frente

a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y problemas completamente

estructurados por el docente (Restrepo, s.f).

De acuerdo con este autor, la finalidad de esta metodología es que el

estudiante busque, indague, revise situaciones similares, amplié su

conocimiento valiéndose de literatura relacionada, recopile, organice e

intérprete datos, con el objetivo de que construya y organice su propio

conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque sea conocimiento ya

existente. De esta forma, se desarrollan habilidades, en relación con la

transferencia del aprendizaje, es decir, lograr que el proceso de aprendizajes

anteriores sean aplicados en el presente y que a su vez estos potencien

aprendizajes futuros (Ausubel, 1983, citado por Restrepo, s.f, p.6).

46

La presente estrategia de aprendizaje funda sus raíces en el Seminario

Investigativo Alemán, en Decroly, en Claparede y en Dewey, todos los cuales

promueven la práctica investigativa en la enseñanza a manera de recreación

del conocimiento, en otras palabras, de investigación formativa. El

aprendizaje por descubrimiento promueve la búsqueda, construcción,

organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante; pero

ello implica, a su vez, una actualización permanente del profesor y una

reflexión constante sobre su práctica pedagógica, de construyéndola,

criticándola, ensayando alternativas y validándolas para mejorar esta práctica

y propiciar así un mejor aprendizaje en sus alumnos (Restrepo, s.f, p.7).

Es por esta razón Restrepo, (s.f), señala que Bruner replantea la

primera conceptualización de esta estrategia, al denominarla aprendizaje por

redescubrimiento, en esta el estudiante adquiere un conocimiento

subjetivamente nuevo, porque ya existe con cierto grado de validación. Y el

profesor adquiere también, en la actualización de sus conocimientos y en la

renovación de su práctica, conocimientos subjetivamente nuevos,

conocimiento local dirigido a mejorar los cursos y los programas académicos.

2.5.2. Aprendizaje significativo.

El término fue acuñado por el psicólogo educativo David Ausubel, quien

a partir de 1963 realiza grandes aportes teóricos que marcaron el rumbo de

la psicología de la educación, y en consecuencia lo posicionaron como un

gran referente de la Psicología constructivista. En esta forma, Pozo (1989)

considera que el Aprendizaje Significativo es una teoría cognitiva que se

ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los

conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el

niño en su vida cotidiana.

De igual forma esta teoría implica la restructuración, para que esa

reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente

establecida, que presente de modo organizado y explicito la información que

47

debe desequilibrar las estructuras existentes. De acuerdo con Ausubel

existen tres condiciones necesarias para que se genere el aprendizaje

significativo, la primera es la inclusión material de trabajo que posea un

significado lógico, es decir, debe estar compuesto por elementos

organizados en una estructura, a su vez las distintas partes de esa estructura

se relacionan entre sí;

Sin embargo los materiales estructurados de forma lógica no son

suficientes para que se produzca este aprendizaje, pues también es

necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, esto en

síntesis es un motivo para esforzarse. De igual forma Pozo, (1989) doce que

se requiere de que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas

incluyentes, estas son ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo

material.

Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado

psicológico es siempre idiosincrásica, pues es una construcción individual,

esto es debido a que la comprensión o asimilación de un material implica

siempre una deformación personal de lo aprendido. En otras palabras, el

aprendizaje significativo es producto de la interacción entre un material o

información nueva y la estructura cognitiva preexistente.

Así pues, es responsabilidad del docente, potenciar a través de

materiales de estudio en los estudiantes, novedad en los contenidos, desde

un enfoque donde los alumnos sean partícipes de la construcción de su

propio conocimiento, tanto al interior del aula, como fuera de ella. Mismos

criterios que hacen parte fundamental de la inclusión de la estrategia de

investigación formativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

2.5.3. Aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo (AC) se origina como una alternativa a las

prácticas pedagógicas tradicionales, pues estas promueven activamente la

competitividad y el individualismo. De acuerdo con Slavin (1999, p.9) consiste

48

en “una serie de métodos de enseñanza en los que los alumnos trabajan en

grupos pequeños para ayudarse a aprender entre ellos mismos”. En el AC

siguiendo a Gros (1997, p. 99), “Los alumnos desarrollan sus propias

estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo

que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es

apoyar las decisiones del alumno” citado por (Carrió, 2007, p.1).

Así pues, el AC implica el trabajo por equipos que buscan alcanzar

objetivos comunes, en este cada uno es su propio líder, pues facilita que los

alumnos desarrolle de manera autónoma el trabajo, ubicándolo en

consecuencia como el principal responsable de su proceso de aprendizaje

(Domingo, 2008). De acuerdo con este autor este tipo de aprendizaje implica

trabajo en equipo, por lo tanto existen diferentes roles, y se valora la

interacción, la colaboración y la solidaridad entre sus miembros así como la

negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos

(p.234).

De acuerdo con Johnson y Johnson (1999) existen cinco componentes

básico en el aprendizaje cooperativo, la interdependencia positiva, la

responsabilidad individual y grupal, interacción cara a cara, destrezas

interpersonales y grupales, y la evaluación grupal (citado por Vega, Vidal &

García, 2013, Labrador, 2011). Existen tres formas de poner en práctica el

aprendizaje colaborativo según Tudge (1994):

La interacción de pares, que consiste en integrar a individuos con

distintos niveles de aprendizaje para que colaboren entre ellos. El

profesor o coordinador actúa como mediador en el grupo.

El tutoreo de pares implica a participantes en el grupo de distintos

niveles, los que poseen más conocimientos actúan como apoyo de los

que poseen un nivel inferior.

Los grupos colaborativos son más numerosos e integran aprendices

de niveles distintos que colaboran aportando sus conocimientos

individuales y coordinándose con el resto. El profesor o coordinador

49

del grupo actúa como mediador en las tareas (citado por Carrió, 2007,

p.4).

En la actualidad se han generado nuevas maneras de implementar el

aprendizaje cooperativo integrando las tecnologías de la información

disponibles de forma masiva en nuestra cotidianidad, esto supone de

acuerdo con Calzadilla (2001, p.8) los siguientes beneficios:

Estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya

que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo

involucrado.

Facilita el trabajo colaborativo, ya que se puede compartir información,

mediante ficheros, contactar rápidamente, realizar foros de discusión,

etc.

Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del

grupo a través de las acciones que realizan y que automáticamente

quedan registradas en medios informáticos.

Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje, mediante las

bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje.

Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos

para observar los progresos de las experiencias colaborativas.

Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que

realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes

bibliográficas.

Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en

lugares muy distintos.

Gran flexibilidad cognitiva, ya que cada participante puede elegir su

propio recorrido citado por (Carrió, 2007, pp. 8-9)

De modo similar Domingo (2008) en su investigación señala que el AC

ayuda a los estudiantes a mejorar sus habilidades para la comunican oral y

escritura, pues al producir escritos para sus pares tienden ser de mejor

50

calidad que los entregados al docente, también favorece que los estudiantes

se sientan a gusto con sus experiencia de aprendizaje, en consecuencia

genera actitudes más positivas hacia las áreas de estudio; además,

encamina a los alumnos al logro de objetivos comunes, al tener siempre en

cuenta la importancia de los demás.

2.5.4. Aprendizaje situado.

De acuerdo con Niemeyer (2006) el concepto de aprendizaje situado,

no puede entenderse como una teoría del aprendizaje o alternativa didáctica,

sino que es una teoría social del aprendizaje; desde esta perspectiva se

modifica los contextos de aprendizaje y de la interacción entre docentes y

estudiantes, de igual forma se genera una nueva visión de las relaciones de

cooperación de los actores y agentes implicados en los procesos de

aprendizaje. De este modo, el aprendizaje situado se basa en la importancia

central de la experiencia y la práctica activa en el impulso del aprendizaje y la

comprensión (p.109); Siguiendo a Niemeyer (2006) el aprendizaje situado se

caracteriza por:

Relacionarse con contextos informales y prácticos.

Destacar la función social del aprendizaje y relativiza la cognitiva.

Reconocer el aprendizaje como un desarrollo gradual y progresivo, no

como una transmisión unidimensional de conocimientos.

Sobrepasar un modelo dirigido a la pura adquisición de competencias

prácticas y hace sujeto del desarrollo a la totalidad de la persona.

Atribuir la debida importancia a las circunstancias sociales y

materiales del proceso de aprendizaje (p.113).

Desde esta teoría del aprendizaje social se propone que el aprendizaje

es un proceso orientado a ampliar las experiencias, por esta razón se opone

al modelo de educación tradicional pues este concibe al aprendizaje como

una transferencia unidimensional de conocimientos Niemeyer, (2006). Así

pues, el aprendizaje situado se enfoca en el componente individual del

51

aprendizaje, sino que destaca el componente social presente en este, es por

ello que se fundamenta en los siguientes elementos

Ilustración 5. Las cuatro dimensiones del Aprendizaje Situado

Fuente: Wenger (1999) citado por Niemeyer (2006)

La constante interacción de estas cuatro dimensiones en el aprendizaje

situado “ha brindado una serie de aportaciones para cambiar el rol del

estudiante de espectador a actor principal” (Celestina & Jiménez, 2016,

p.128). Al mismo tiempo, “las situaciones de trabajo auténticas son muy

efectivas para la aparición y recuperación de la motivación para el

aprendizaje” Raffe, (1987), citado por Niemeyer, (2006, p. 111).

52

2.5.5. Aprendizaje basado en proyectos.

El aprendizaje basado en proyecto no posee una única definición, para

Hernández (1998) es (…) Una manera de entender el sentido de la

escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que

los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido

para ellos […] y en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; pueden

participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje […]” (citado

por Aguado, 2013, p.9).

De modo similar, La Cueva (1997b) plantea que “es un trabajo

educativo más o menos prolongado (de tres a cuatro semanas de duración),

con fuerte participación de los niños en su planteamiento, diseño y

seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor

autopropulsada que conduce a resultados” Freinet, (1975, 1977; ICEM,

1980). Por esta razón, el método de proyectos constituye la mejor

herramienta para iniciar en la investigación a estudiantes y maestros, pues

es un medio de construcción de conocimiento y transformación metodológica

y actitudinal en las áreas involucradas en el proyecto.

De acuerdo con Restrepo (2009) esta metodología parte de la

presentación del tema problema; procede a la comprensión de conceptos

básicos relativos al problema; luego, organiza el plan de trabajo (constitución

de equipos, distribución de tareas entre los equipos, cronograma tentativo,

instrumentos de recolección de datos, etc.); documentación; hipótesis;

observación o trabajo de campo; sistematización de los datos recogidos;

resultados; evaluación de lo realizado, y complementación por el docente

(p.109).

La metodología por proyectos se ejemplifica a través de la experiencia

ofrecida por Aguado (2013) con la tesis titulada “Las ciencias de la

naturaleza en la educación infantil. Proyecto sobre el agua “nube y gota”, en

esta se destaca el valor de enseñar las ciencias naturales en las primeras

53

edades a través de esta metodología, con el objetivo de que los niños

observen, investiguen, reflexionen, analicen y experimenten (Aguado, 2013).

Este se realizó a través de 10 experimentos sencillos, cada uno

desarrollado en una guía que da cuenta del procedimiento, materiales para

su realización, recopilación de preguntas e hipótesis de los alumnos y los

aprendizajes derivados de la aplicación de la misma; se desarrolló con niños

de 5 a 6 años de edad, partió de la utilización de materiales cercanos a los

ellos, y de un tema de interés común a los mismos; obteniendo como

resultado un aprendizaje significativo, que fue indagando y respondiendo

paulatinamente a los intereses e inquietudes que iban surgiendo, a través de

la experimentación, cuentos, y una actividad de retroalimentación (visita al

museo del agua).

2.5.6. Aprendizaje por competencias.

Al hablar de aprendizaje por competencias primero se hace necesario

aclarar que el concepto posee una doble aplicabilidad, pues puede ser usado

tanto en la educación como en la gestión del talento humano. Ante esto

López (2011) señala que este concepto aplicado al ámbito educativo se

fundamenta en, primero las competencias entendidas como un pilar

fundamental en la mejora y reforma de la formación profesional, segundo en

el estudio y sistematización de las competencias en el ámbito empresarial

para la selección y formación continua de los trabajadores.

Es por esta razón que Tobón (2008) advierte que la noción de

competencias no puede considerarse estrictamente unívoca, puesto que se

han propuesto diversos enfoques desde las distintas corrientes

epistemológicas que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto

así como en su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones

(p.16). Lo anterior se sintetiza en la siguiente figura.

54

Ilustración 6. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques

Fuente: Tobón (2008)

Por tanto, lo más apropiado, es abordar el concepto de competencias

desde una visión holística; es decir, concebirlas como un sistema de

conocimientos, habilidades y actitudes que son utilizados de modo interactivo

en la ejecución oportuna de tareas y en la resolución de problemas en el

marco de una determinada situación, pues esto implica movilizar los

recursos y medios disponibles en el ambiente específico en que se opera

(López, 2011, p.285)

Así pues, de acuerdo con López (2011) los elementos que conforman

las competencias pueden agruparse del siguiente modo:

55

Esquemas de acción: son modelos mentales de representación de la

acción o de anticipación de resultados que el sujeto construye en función

de los recursos personales y ambientales con los que cuenta (p.285).

Saberes: son los conocimientos que se precisan activar y aplicar en la

situación problemática. Funcionan a su vez como un sistema de ideas o

principios que se ponen en relación para interpretar y actuar en ese

contexto. Estos se dividen en:

Saber hacer: son el conjunto de destrezas y habilidades que es necesario

desplegar en ese momento o transferir a otros contextos y situaciones.

Saber ser: se refieren al elenco de actitudes, valores, atributos personales

y disposiciones que median la puesta en juego de los conocimientos y

destrezas.

Resultados positivos o favorables: es el estado final alcanzado después

del desempeño eficaz de la tarea (p.286).

2.5.7. Aprendizaje autónomo.

De acuerdo con Sierra (2005) es entendido como “la facultad de dirigir

el propio proceso para entender y comprender la realidad” (p.3). Ibarra y

Rodríguez (2011) resaltan que el aprendizaje autónomo implica “conocer y

autovalorar las propias necesidades formativas, determinar objetivos de

aprendizaje y planificar, gestionar y ejecutar las estrategias educativas que

faciliten su logro” (p.77).

De modo similar Sierra (2005) resalta para que se de este tipo de

aprendizaje se deben integrar varios elementos como:

Elemento tecnológico: Conformado uso de las tecnologías de la

información (TICS); esto permite acceder de modo ágil y rápido a

fuentes de información, adquirir la habilidad de seleccionar y analizar

la información pertinente.

56

Elemento investigativo: Implica indagar por sí mismo y transferir el

conocimiento previo para complementar su propio proceso.

Contenidos significativos: En el aprendizaje autónomo potencia el

pensamiento de orden superior, pues se encamina a generar

contenidos pertinentes que poseen aplicabilidad en la realidad, y al

mismo tiempo generar actitudes y fortalecer aptitudes que también se

han de aplicar en contextos reales (p.4).

En el contexto colombiano se empieza a hablar de aprendizaje

autónomo tras el decreto 2566 de 2003, antes a este en el país se manejaba

una cátedra netamente magistral; en este decreto se plantea un modelo

centrado en el trabajo autónomo, al mismo tiempo este cambio implica

modificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

De acuerdo con Peláez (2009) este decreto da cabida al concepto de

aprendizaje como un proceso independiente del de enseñanza, hasta el

momento ambos conceptos se unía inseparablemente, ahora se desvinculan,

esto se traduce en la posibilidad de construir aprendizajes sin una enseñanza

directa, presencial, física y continuada de aquel que por antonomasia era el

encargado de tal función: el profesor. De igual forma, tiene una intención muy

clara otorgarle al estudiante un papel activo, protagónico y de mucha más

responsabilidad en su propio proceso de formación, pues es él quien

construye constantemente las herramientas metodológicas para

autoformarse (p.55).

2.6. UN ENFOQUE CURRICULAR BASADO EN LA INVESTIGACIÓN

El currículo es una guía bajo la cual el docente impartirá su enseñanza,

y está constituida de cuatro partes: la manera como se debe utilizar,

definición de cuáles son las metas de la enseñanza, un orden estructurado

del material necesario para impartir la enseñanza y un proceso evaluativo.

(Beauchamp, 1971). Por otro lado, Wheeler (1976) consideran al currículo

57

como “conjunto de experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la

tutela de la escuela” (citados en Cañal, 1987).

De acuerdo a la postura de Cañal, estas concepciones (y otras más) de

currículo están a medio camino en dos extremos; como concepción de un

programa organizado de contenidos o como análisis de praxis escolar para

resolver problemáticas identificadas, reconociendo las particularidades en

cada grupo de clase. Cita a Stenhouse (1984) para advertir que un currículo,

como mínimo debe proporcionar un fundamento de planeación pedagógica

con los componentes que se pueden evidenciar en la ilustración # 7:

Ilustración 7. Currículo como proceso

Fuente: Elaboración propia a partir de Cañal (1987)

En este orden de ideas, el currículo solo plantea principios generales

“concibiendo la actividad escolar como un proceso de solución de problemas

basado en un estudio teórico de la realidad escolar”, y son los docentes los

llamados a identificar esas realidades e intervenirlas con su práctica

pedagógica. Sin embargo, estas mismas concepciones sirven de fundamento

para la reflexión de un currículo en la que la investigación sirva como

estrategia metodológica para diseñar y al mismo tiempo evaluar el currículo

En la

pla

neac

ión 1. Principios para evaluar el

progreso de los estudiantes.2. Principios para el desarrollo de los metodos.3. Principios para la planificacion de la secuencia.4. Principios para diagnosticar las caracteristicas de los estudiantes.

En la

eva

luac

ión 1. Principios para evaluar el

progreso de los estudiantes.2. Principios para evaluar el progreso de los profesores.3. orientaciones para acomodar el proyecto a las peculiaridades de cada contexto. 4. Información sobre la variabilidad de efectos en diferentes medios y sobre las causas ed tal variabilidad.

En la

just

ifica

ción Formulación de

las intenciones y aspiraciones del curriculo, accesibles a la critica publica.

58

mismo, como medida de autoevaluación docente en su práctica, y, como

instrumento didáctico para los procesos de enseñanza de a los estudiantes.

Recordando entonces lo que Bunge (1983) afirmaría sobre

investigación cuando la define como “un proceso encaminado a hallar

problemas, formularlos y resolverlos”, Cañal (1987) se cuestiona ¿hasta qué

punto es posible y conveniente que los alumnos se adiestren en realizar

actividades investigativas que puedan ser equiparadas a las que realizan los

científicos?, estas dudas surgen debido a que reconoce que en investigación

es posible resolver problemas sin utilizar el método científico, lo que llevaría

a la posibilidad de realizar investigaciones sin el rigor científico, sin embargo,

es posible que este tipo de investigación no ofrezca las bondades de la

estrategia de investigación escolar.

Para analizar esta inquietud, Cañal expone algunas modalidades

metodológicas que generalmente han sido asociadas como practica

investigativa. Una de ellas se relacionan con los métodos activos que para

Cañal se caracterizan por ser aquellos en los que el alumno debe realizar

tareas cuyo desarrollo le exigirá una actividad física y/o mental. Al respecto,

Cañal considera que la investigación no se identifica plenamente con estos

métodos ya que muchas de esas actividades “activas” no tienen carácter

investigativo.

Los métodos de aprendizaje por descubrimiento, el estudiante es

orientado por el profesor mediante instrucciones para llevarlo a que al final el

estudiante descubra por sí mismo un determinado conocimiento. A estos

métodos Cañal tampoco los identifica como metodologías investigativas ya

que el modelo de aprendizaje por descubrimiento tiene al interior de su

estructura teórica otras lógicas internas, diferentes a las investigativas para

descubrir el conocimiento.

En vez de los anteriores métodos, Cañal propone una metodología

didáctica fundamentada en la investigación utilización a plenitud el método

científico ya que ello fortalece el espíritu científico y el dominio de las

59

operaciones intelectuales propias de las metodologías científicas,

lógicamente, fundamentado en los principios de aprendizaje de los niños;

espontaneidad, flexibilidad, entre otros. (Cañal, 1987).

Lo que si es necesario aclarar es que la investigación escolar tendrá

potencial científico en la medida en que la sociedad este verdaderamente

interesada en la solución de los problemas que genera la escuela y en la

aplicación de dichas propuestas de solución. Machado & Montes de Oca,

(2008) proponen algunos componentes de la investigación educativa para

que tenga potencial científico, a saber; informativo, organizativo, formativo,

técnico-material, contextual y humano.

El potencial informativo obedece a la carencia que en ocasiones hay de

falta de información previa sobre el tema que se desea investigar, es así

como el potencial informativo se expresa en la posibilidad de suministro de

información a través de diferentes fuentes. Lo importante es que para el

adecuado uso de la información se requiere de una adecuada preparación y

así aprovechar las eficientemente las fuentes de diferentes instituciones y

redes informáticas con más experiencia en el campo lo cual precisa que se

desarrollen habilidades integradoras suficientes para su obtención,

procesamiento y la comunicación.

El potencial organizativo se esfuerza en la búsqueda de proyección y

distribución correcta de los recursos humanos en pro del cumplimiento de los

objetivos trazados con anterioridad. La intencionalidad es direccionar

esfuerzos institucionales a la solución de problemas y superación de

obstáculos que retrasen su crecimiento, para ello se debe tener visión

científica, estimulando la labor, verificando cumplimiento de resultados,

priorizando las mejores experiencias y buscando unidad metodológica, todo

ello repercutirá en prestigio profesional.

El potencial formativo posibilita la capacitación del sujeto investigador

para que sea autónomo en su práctica. El potencial influye directamente en

los resultados debido al crecimiento sustancial que se evidencia cuando hay

60

verdadera preparación, pero para ello se requiere actualización constante

sobre todo lo que se avanza en lo teórico-práctico. Esto permite una mejor

preparación no solo en el área de conocimiento disciplinar, sino metódica y

en capacidades auxiliares como el dominio de herramientas tecnológicas, de

información en función de la consecución y administración de herramientas

requeridas sobre una investigación determinada.

El potencial técnico-material se apoya en los recursos materiales y el

presupuesto disponible para el desarrollo de la propuesta de investigación. El

potencial contextual se manifiesta en los contextos influyentes y significativos

para la población participante de las distintas investigaciones. Es importante

tener presente que los sujetos participantes toman parte activa para producir

y reproducir con sus acciones e interacciones, su cultura, etc., conocimiento.

El potencial humano se devela desde que la investigación científica dejo

de ser una labor aislada y se convirtió en una profesión socialmente

organizada comprometida con la búsqueda del saber verdadero y

encaminado a la producción y socialización de sus hallazgos sobre las

diferentes líneas de interés investigativo.

Machado & Montes de Oca (2008) denuncian que muy poca atención

se le da a estos componente a la hora de administrar procesos

investigativos, por eso advierten que si no se le da la respectiva importancia

“puede traer como resultado incertidumbres y fluctuaciones en los resultados

de la investigación en una ciencia donde predominan e influyen un número

no determinado de factores personales, contextuales, materiales y

organizativos”. (p. 155).

2.7. LA INVESTIGACIÓN ESCOLAR COMO MODELO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Como modelo de enseñanza y aprendizaje la investigación escolar ha

ganado terreno entre los académicos. García Pérez, (2000) y (García 2004)

consideran que la investigación del alumnado sobre los contenidos objeto de

61

conocimiento y la del profesorado sobre la construcción de conocimiento en

el grupo, son excelentes catalizadores de los procesos educativos, ya que

garantizan la motivación por el aprendizaje, favorecen el papel activo de las

personas implicadas, facilitan la incorporación de tareas y actividades de muy

distinta naturaleza, e introducen en su desarrollo el binomio de acción y

reflexión continua, lo que conduce no sólo a aprendizajes significativos sobre

contenidos concretos sino también al aprendizaje de estrategias de aprender

a aprender. Cano (2009)

Aun así, no es un modelo generalizado en las instituciones educativas y la misma concepción del modelo no ha podido ser entendida a cabalidad por los miembros de la comunidad educativa, por ende, en muchas ocasiones, cuando se intenta aplicar, debido a su mala praxis, lleva al fracaso. Por ejemplo, si un docente propone una actividad la cual llama “investigación en grupo” el estudiante, influenciado por la tradición clásica, entenderá la actividad desde una concepción totalmente diferente. A esto Cano lo llama “discursos paralelos en el aula” (Cano, 2009, p. 64).

Es por ello que autora habla de que más allá de ser un método de

aprendizaje, sea primero un objeto de aprendizaje, pero no de manera

aislada, sino transversalizada con las distintas temáticas abordadas en el

aula, “a investigar se aprende investigando”. Es de reconocer que cuando se

habla de construcción de conocimiento aparecen situaciones complejas

inherentes al proceso mismo de aprendizaje, por ejemplo, surgen las que

están relacionada con la comprensión teórico - práctico de algunas destrezas

como la elaboración de conclusiones, o una adecuada planeación.

Hay otras más complejas “muy ligadas a las concepciones del alumnado sobre la escuela y a sus actitudes y comportamientos frente a las tareas escolares; concepciones, actitudes y comportamientos que suponen, a menudo, un auténtico obstáculo para emprender procesos de investigación escolar”. (Cano, 2009, p. 64). Igual son dificultades que el investigador debe asumir al momento de vincular en su práctica docente el método de investigación para los procesos de enseñanza.