Monografías

Fundación Conocimiento y DesarrolloPl. Francesc Macià, 408021 Barcelona.http://www.fundacioncyd.org

Elaboración de contenidos

Dirección: Martí Parellada

Supervisión: Francesc Santacana, Francesc Solé Parellada, José García Quevedo

Equipo de redacción: Montserrat Álvarez, Néstor Duch, José Polo

Colaboradores: Pedro Alonso, Francisco Araque Cuenca, Juan Casado Canales,Núria Casamitjana, José Ramón Casar Corredera, Javier Castany Valeri, JoanCortadellas, Laura Cruz Castro, Miriam Cueto, Andrea Detmer, Laura Díez Bueso,Néstor Duch, Lola C. Duque, Juan Carlos Duque, Assumpta Fargas i Riera,Francisca García-Sicilia, Juan Antonio Germán, John Goddard, Ángel J.GómezMontoro, Javier Gómez Navarro, Marcos Gómez, José María Gómez Gras, JoséPascual Gumbau, Antonio Gutiérrez-Gracia, Lauritz Holm-Nielsen, José JiménezDelgado, Marc-Andreu Llauet i Raubert, Patricio Montesinos, José-Ginés Mora,Silvia T. Morales-Gualdrón, Josep Joan Moreso, Joaquín Moya-Angeler, HelenaNazaré, Emilio Palacios, María Soledad Pastor Narvión, Amadeo Petitbó, NeusPons, Joaquim Prats, Francesco Profumo, Antonio Pulido, Luis A. Riveros, SalvadorRoig-Dobón, Concepción Roldán, José Ruiz Navarro, Alberto Gabriel Salguero,Francisco Sánchez Romero, Luis Sanz, Jordi Suriñach, Alberto Terol, Imma Tubella,María José Vieira

Supervisión lingüística: Marta Guspí Sáiz

Portada, maqueta y diseño gráfico: EPA disseny S.L.

Desarrollo y ejecución gráfica: EPA disseny S.L.

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En los cinco años que la Fundación CYD lleva publicando su informe anual, la Universidad Española ha dado grandes pasos enaspectos tan relevantes tales como la investigación y la transferencia del conocimiento a la sociedad.

Esta evolución positiva se refleja en los datos que aporta el Informe CYD 2008 y en el Barómetro de opinión que cada año elabora laFundación que muestra la creciente importancia que las empresas conceden a la cooperación con la universidad, a las mejoresdotaciones en infraestructuras para la ciencia, la tecnología y a la contribución de la universidad a la formación del capital humano.

Desafíos como el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior –proceso de Bolonia– ponen de manifiestoque el sistema universitario debe seguir progresando para acortar distancias con los países más avanzados de Europa. Comohemos defendido en diversas ocasiones, creemos que hay que tener nuevos planteamientos en cuestiones tan importantes comolos sistemas de gobierno de las universidades.

En el Informe CYD también se recogen algunos datos preocupantes. Destacaría las elevadas tasas de abandono de los estudios(entre un 30 y un 50%) y el tiempo efectivo de la graduación (casi un 70% de los alumnos no obtienen la titulación en el periodomínimo establecido).

Desde la Fundación CYD consideramos necesario ampliar y profundizar en el debate sobre cómo abordar estos problemas, yaque las reformas ambiciosas exigen una amplia participación de todos los públicos interesados.

En nombre del Patronato, agradezco a todos los colaboradores, profesionales y expertos que han participado en la elaboración deeste informe. Con su esfuerzo y dedicación hacen posible que la Fundación continúe avanzando en la consecución de susobjetivos.

Dña. Ana P. BotínPresidente de la Fundación CYD

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Patronato Fundación CYD

Dr. Ing. Enric MasóPatrono a título personal

D. Francesc SantacanaVicepresidente de la Fundación CYD

D. Francesc Solé ParelladaVicepresidente de la Fundación CYD

D. Joan MolinsVicepresidente de CIMENTS MOLINS

D. Narcís SerraPresidente de CAIXA DE CATALUNYA

D. Juan Ignacio ElorduyGerente de FUNDACION CULTURAL BANESTO

D. Joaquín Moya-AngelerPresidente de CORPORACIÓN TECNOLÓGICA DE ANDALUCÍA

D. José Luis BonetPresidente de FREIXENET

Dña. Isabel Atkinson Consejera Delegada de ATKINSON,BERMÚDEZ Y ASOCIADOS

D. Amadeo Petitbò Director de FUNDACION RAFAEL DEL PINO

D. David GonzálezPresidente de ANUNTIS

D. Francisco Hernanz. Consejero Delegado de CCMCORPORACIÓN

D. Carlos Arroyo Director de Relaciones Corporativas deGRUPO SANTILLANA

D. Javier Gómez-NavarroPresidente del CONSEJO SUPERIOR DECÁMARAS DE COMERCIO, INDUSTRIAY NAVEGACIÓN DE ESPAÑA.

Dña. Ana P. BotínPresidente de la Fundación CYD

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D. Ramón RocaPresidente de ROS-ROCA GROUP

D. Fernando TejerinaA propuesta de GRUPO SANTANDERCatedrático de la U. de Valladolid

D. José Luis GalíConsejero de TELVENT

D. Abel LinaresPresidente Ejecutivo de OESIANETWORKS

D. Jorge LasherasPresidente deYAMAHA MOTOR ESPAÑA

D. Javier MonzónPresidente del Comité Ejecutivode la Fundación CYDPresidente de INDRA

D. Juan Antonio ZufiriaPresidente de IBM

D. Fernando ReyDirector de Innovación y Marketing de GRUPO ANTOLÍN

D. Antoni Esteve Presidente de LABORATORIS ESTEVE

D. Juan Casado Director de FUNDACIÓN UNIVERSIDADES CASTILLA Y LEÓN

D. Guillermo AnsaldoDirector General de TELEFÓNICA ESPAÑA

D. Juan Antonio GermánDirector General de RelacionesExternas de MERCADONA

Empresas colaboradorasGTD, IBERIA, MAKE A TEAM

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La Universidad ha jugado un importante papel en el progreso que la sociedad Española ha experimentado en las últimas décadas. Nadie pone en duda hoy quenuestras instituciones académicas han formado parte activa y decisiva del proceso de transformación social de nuestro país desde la transición.

En pocos países del mundo el sistema educativo universitario ha conocido un despliegue territorial tan intenso como el registrado en España en las últimas dosdécadas. Este proceso de expansión ha sido posible gracias a un consenso político unánime entorno a la necesidad de consolidar un sistema universitariopúblico y capaz de garantizar el acceso a la educación superior de un número cada vez mayor de ciudadanos. El resultado de este compromiso colectivo es quehoy disponemos de las generaciones mejor formadas de nuestra historia.

Simultáneamente, las universidades españolas han experimentado una profunda transformación mucho más silenciosa pero igualmente significativa: sumar a sutradicional labor docente una importante actividad investigadora, que las ha convertido en los principales agentes ejecutores de las inversiones públicas enI+D+i.

Reconocer estos logros, es el mejor punto de partida para abordar los nuevos desafíos que aborda el sistema universitario español, particularmente visibles ensu aportación a la construcción de la Europa del Conocimiento.

En la actualidad somos 46 los países que estamos inmersos en la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior, el conocido como Proceso deBolonia, cuyo objetivo es garantizar, a través de un marco de enseñanzas relativamente homogéneo, la movilidad y empleabilidad de nuestros estudiantes yde todos los miembros de la comunidad académica.

El próximo año 2010, España y el resto de países firmantes de la declaración de Bolonia, cumpliremos con nuestros compromisos de convergencia ysentaremos las bases de una comunidad universitaria europea sin fronteras interiores y abierta al resto del mundo. El reconocimiento de las enseñanzas y lastitulaciones adaptadas, materializarán un derecho fundamental que nos corresponde como ciudadanos europeos.

Este espacio común del conocimiento ha de permitirnos, sobre todo, avanzar en la construcción de una Europa más social. Un modelo que va trascender ala integración económica y de los mercados que hasta ahora ha prevalecido en la UE.

El primer paso hacia la construcción de esta Europa del Conocimiento nos exige realizar un esfuerzo en la modernización de nuestras instituciones y lasenseñanzas que imparten, con el objetivo de que éstas actúen como tractores del talento y la creatividad.

Siendo esta una condición necesaria, no es suficiente para avanzar hacia esa sociedad del conocimiento: debemos desarrollar en paralelo el potencial científicoy tecnológico de nuestras universidades, y su conexión con los organismos públicos de investigación y las empresas innovadoras. Hoy más que nuncanecesitamos que las universidades españolas ocupen un lugar central en el sistema de innovación.

Sin embargo, las universidades son algo más que factorías del conocimiento; las universidades son también garantes de los valores y los principios que compartenuestra sociedad. Y están contribuyendo de forma decisiva –y lo harán todavía más en el seno del EEES- a la construcción de un entorno socialmente másequitativo, cohesionado y comprometido con los grandes retos que tenemos planteados a escala global. Por esta razón la Universidad que propugna Bolonia,incorpora la formación en valores como una dimensión principal e ineludible, junto con la formación en conocimientos y habilidades y sin excluir a nadie pormotivos sociales, económicos o de cualquier otra índole. Esta es la Universidad del presente y del futuro: abierta a nuevas ideas, capaz de reaccionar e inclusoanticiparse a las preocupaciones de una sociedad que necesita referencias morales e intelectuales para hacer frente a sus retos. Abierta al futuro, pero sinrenunciar a lo mejor de su tradición y de nuestra cultura, porque la historia de las Universidades es en gran medida, también la historia de Europa.

Los trabajos impulsados por la Fundación CYD a lo largo de los últimos años han sido decisivos para la comprensión de esta realidad y para la identificación delos retos y desafíos a los que nos enfrentamos. Las contribuciones que integran este Informe Anual son un magnífico ejemplo de ello y nos aportan un marcopara la reflexión crítica de indudable valor en la definición de nuestras políticas de educación universitaria.

Unas políticas que, en este momento clave para la construcción de la Europa del Conocimiento, deben asegurar que la Universidad siga siendo un referentecultural, social y económico para los ciudadanos europeos. Y, en definitiva, para que en el futuro, al igual que lo han hecho durante el pasado, nuestrasinstituciones universitarias sigan ocupando el lugar central que les corresponde.

Cristina GarmendiaMinistra de Innovación y Ciencia

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It is with great pleasure that I have agreed to preface this year’s CYD report. I understand that the maingoal of the CYD Foundation is promoting the transformation of university culture into a culture thatrewards entrepreneurship and promotes the transfer of knowledge. This goal, or more accurately, thismission, corresponds with one of the main objectives of the higher–education policies of the EuropeanCommission.

The views and positions of the European Commission have been articulated back in 2006 in a policydocument titled "Delivering on the Modernisation Agenda for Universities: Education, Research andInnovation". In this document, we stressed the importance of more business involvement in highereducation and called for three big reforms. First, the need to reform the curricula, including increasingthe level of mobility of student and researchers, optimizing the regulatory framework foruniversity–enterprise cooperation and widening access for lifelong learning. Second, governancereform, comprising better strategic management and rising efficiency by more involvement of businessrepresentatives. And thirdly, funding reform, asking for more private funding and output financing.

Historically, the main driver of higher–education reform in Europe is the Erasmus programme, probablythe flagship programme of the entire EU. Erasmus stimulates curricular reform and helps to equipyoung people with entrepreneurial skills and the ability to work successfully in other cultures.

In this context, last year the Commission launched a new initiative: the University–Business Forum.This Forum provides a European platform for structured dialogue between business and academicinterests on such issues as curriculum development, governance, entrepreneurship, knowledgetransfer, lifelong learning and mobility. The platform helps stakeholders in their efforts to debate, designand implement their reforms by sharing and exchanging best practices, debating common problems,and looking for common solutions. I congratulate CYD for taking active part in the events organisedduring 2008; I am convinced that we will continue this fruitful cooperation over the coming years.

Furthermore the CYD annual report fits in well with another policy document of the EuropeanCommission, the recent Communication on “New Skills for New Jobs: anticipating and matching labourmarket and skills needs”. In this latest document, we stress the need for a better match betweenuniversity programmes and the labour market and, more generally, for a better and more structuredco–operation between university and business. Enough reasons for me to welcome this new report andcommend CYD for its continued effort.

Ján FigelCommissioner for Education and Culture

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Resumen ejecutivo ................................................................................................................................................................19

Introducción ............................................................................................................................................................................33

CAPÍTULO 1. La universidad en España. Tendencias generales ......................................................................................39

Introducción ..............................................................................................................................................................................41

1.1. Oferta y demanda..............................................................................................................................................................43

1.2. La investigación en las universidades: recursos y resultados..........................................................................................62

Conclusiones ............................................................................................................................................................................72

� Una universidad al servicio de la sociedad ................................................................................................................81� El Libro Blanco de la Universidad de Cataluña. Estrategias y proyectos para la universidad catalana ....................84� Una experiencia de cooperación universitaria para el desarrollo ..............................................................................86� Univnova. La universidad del futuro que necesta la sociedad del presente ..............................................................89� Modelo de predicción de abandono de alumnos universitarios..................................................................................90� Resultados del aprendizaje e intenciones de abandono: un modelo de análisis para la universidad española ........91

Anexo 1. Matriculados y graduados por la comunidad autónoma ..........................................................................................76

Anexo 2. Matriculados y graduados por la universidad............................................................................................................77

CAPÍTULO 2. Análisis económico del sistema universitario español ............................................................................95

Introducción ..............................................................................................................................................................................97

2.1 La financiación y el gasto en educación superior en la Unión Europea............................................................................98

2.2 Análisis financiero de las universidades públicas españolas ..........................................................................................100

2.3 Análisis del impacto económico de las universidades públicas ......................................................................................107

Índice

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Conclusiones ..........................................................................................................................................................................112

� La planificación estratégica de las universidades españolas ..................................................................................114� El sistema de información al servicio de la estrategia. La experiencia de la Universitat Jaume I de Castelló (UJI) ......117� Financiación de la educación superior en America Latina: retos y dilemas ............................................................123

CAPÍTULO 3. Graduados universitarios y mercado de trabajo ......................................................................................125

Introducción ............................................................................................................................................................................127

3.1 Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral ..................................................................129

3.2 Oferta y demanda de empleo de alta cualificación..........................................................................................................138

3.3 Inserción laboral de los graduados universitarios ............................................................................................................148

3.4 Formación continua ..........................................................................................................................................................156

Conclusiones ..........................................................................................................................................................................163

� La situación profesional de los doctores en España ..............................................................................................167� Reflexiones sobre la formación y la orientación profesional de los doctores:� planteamiento de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) ............................................................................172� Los servicios de información, orientación y apoyo proporcionados por las universidades� y su utilización por estudiantes y egresados ..........................................................................................................174� Los estudiantes universitarios y la creación de empresas: el caso de Andalucía....................................................178

CAPÍTULO 4. Investigación, cultura emprendedora y empresa ......................................................................................183

Introducción ............................................................................................................................................................................185

4.1 La financiación empresarial de la investigación universitaria ..........................................................................................187

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4.2 La cooperación en innovación de empresas y universidades..........................................................................................189

4.3 Los centros e infraestucturas de apoyo a la innovación y de transferencia de tecnología..............................................193

4.4 Las spin-offs universitarias y los programas de creación de empresas ..........................................................................197

4.5 La propiedad industrial e intelectual: las licencias de patentes ......................................................................................199

4.6 La movilidad del personal investigador: la incorporación de personal administrativo......................................................201

Conclusiones ..........................................................................................................................................................................204

� ¿Por qué crean spin-offs académicas los investiadores españoles? ......................................................................208� Las spin-offs como vía de transferéncia tecnológica ..............................................................................................212� Buenas prácticas en la vinculación universidad - empresa ......................................................................................215� Ejemplos de colaboración universidad - empresa ..................................................................................................220

� Corporación Tecnológica de Andalucía: una un puente entre universidad y empresa ......................220� Productividad: punto de encuentro entre universidad y empresa ......................................................221� Nueva cisterna autoportante de carburantes ........................................................................................222� La Estrategia Universidad - Empresa de Castilla y León....................................................................223� Motostudent ........................................................................................................................................226� La interacción universidad - empresa desde la perspectiva de las cámaras de comercio ................227� La relación universidad - empresa, clave para el I+D+i del tráfico aéreo del futuro ..........................228� Telefónica y la universidad ..................................................................................................................231� La necesaria colaboración del sector privado con la universidad.� El ejemplo de la Fundación Rafael del Pino........................................................................................233

CAPÍTULO 5. El papel de la universidad en España. Barómetro de situación ..............................................................235

Introducción ............................................................................................................................................................................237

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5.1 Principales aspectos diagnosticados en el sistema universitario español ......................................................................238

5.2 Tendencias detectadas en el sistema universitario español ............................................................................................243

Conclusiones ..........................................................................................................................................................................245

CAPÍTULO 6. Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades......................................247

Introducción ............................................................................................................................................................................249

6.1 Capacidad de atracción de nuevos estudiantes ..............................................................................................................251

6.2 Calidad docente ..............................................................................................................................................................254

6.3 Calidad del doctorado ......................................................................................................................................................259

6.4 Calidad investigadora ......................................................................................................................................................261

Conclusiones ..........................................................................................................................................................................266

� Rankings universitarios. ¿Por qué importan tanto a los responsables de las universidades� y apenas a sus clientes? ..........................................................................................................................................268

Monografías ..........................................................................................................................................................................271

Las transiciones educativas: problemática y retos ................................................................................................................273

Gobernanza en las instituciones de educación superior. Tendencias....................................................................................279

� Governance and management of United Kingdom universities................................................................................284� Increased role of universities in Denmark – Reform od institution structure, funding and governance ..................286� Governance: Challenges and opportunities for universities. The University of Aveiro experience ..........................288� The evolution of Politecnico di Torino within the italian university framework ..........................................................290

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� Sobre el gobierno de las universidades privadas: hacia un adecuado equilibrio entre académicos� profesionales de la dirección ....................................................................................................................................292� La Universitat de Vic, un modelo singular de universidad ........................................................................................294� Volver del revés la universidad. Gobernar una universidad de servicio público y gestión privada..........................297

Anexo. La regulación de la universidad en el Estado autonómico, 2007 y 2008 ..........................................................299

Resumen ejecutivo

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La Fundación Conocimiento yDesarrollo (Fundación CYD), quedurante 2008 celebró su quintoaniversario, presenta una edición másdel Informe CYD sobre la contribuciónde las universidades españolas aldesarrollo, edición que es ya la quintaconsecutiva. Como en los añosanteriores, los objetivos de este InformeCYD 2008 son los de poner de relievela importancia que tienen lasuniversidades en la economía ysociedad españolas, tanto por su pesoespecífico como por el papel quedesempeñan en el desarrollo de laeconomía del conocimiento a través,básicamente, de la transferencia detecnología al sistema productivo y a lasociedad, en general, y de la formaciónde los estudiantes en conocimientos yhabilidades, esto es, de la formación decapital humano. Asimismo se pretendedifundir en el entorno empresarial einstitucional la percepción de laimportancia que tienen lasuniversidades para mejorar laproductividad y competitividad de laeconomía española en un contexto derecesión y globalización creciente y,finalmente, extraer enseñanzas de lasexperiencias desarrolladas, tanto a nivelnacional como internacional, enrelación con la colaboración entreuniversidades y empresas.

La Fundación CYD realizó a lo largo delaño 2008 diversas actividades. Entreellas, se puede mencionar la

presentación del Informe CYD 2007 el26 de junio de 2008 en Madrid, en laFundación Rafael del Pino, con lapresencia de Cristina Garmendia,Ministra de Ciencia e Innovación, y deJan Figel, Comisario Europeo deEducación, Formación, Cultura yJuventud. Este acto sirvió asimismocomo punto de partida del ciclo deconferencias “Europa ante los cambiosuniversitarios”, organizadoconjuntamente por la Fundación CYD yla Fundación Rafael del Pino y cuyoobjetivo es invitar a los responsablesgubernamentales y universitarios enmateria de educación superior de lospaíses europeos y de Estados Unidos,para analizar las reformas impulsadasen sus países con el objetivo demejorar la adaptación de lasuniversidades a la sociedad delconocimiento actual. En el marco deeste ciclo, ya en 2009, se ha podidocontar con la presencia de la ministraalemana de Educación, Cultura yCiencia, Annette Schavan, el 18 defebrero. Del mismo modo, el InformeCYD 2007 fue presentado en otrasciudades españolas, como Barcelona,Huelva, Córdoba, Valencia o Pamplona.

Otras actividades que se puedenresaltar entre las llevadas a cabo por laFundación en el año 2008 son larealización de la jornada “Tendencias ycambios en el gobierno de lasuniversidades europeas” organizada porla Fundación CYD y la Fundación

Círculo de Economía y celebrada el 19de febrero de 2008 en Barcelona; elencuentro “Alternativas y propuestaspara la gobernabilidad de lasuniversidades”, organizado por laFundación CYD y la Conferencia deRectores de las UniversidadesEspañolas (CRUE) y celebrado enSantander los días 4 y 5 de septiembrede 2008; y la jornada “Empresarios,Universidades e Innovación. Dosexperiencias de referencia: laCorporación Tecnológica de Andalucíae Innobasque”, organizada por laFundación CYD con la colaboración dela Obra Social de Caixa Catalunya ycelebrada el 11 de noviembre enBarcelona. Asimismo se puede destacarla participación de la Fundación CYDen el Forum University & Businessorganizado por la Comisión Europea ycelebrado el 28 de febrero en Bruselas.La Fundación CYD fue invitadaespecialmente a asistir y participar,presentando su experiencia como unade las buenas prácticas europeas decolaboración de las empresas con lasuniversidades.

Asimismo, representantes de laFundación CYD han mantenidoreuniones a lo largo del 2008 con laConferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas, la Asambleade Presidentes de Consejos Socialesde las universidades españolas, asícomo con miembros de la Secretaría deEstado de Universidades, la Dirección

Presentación

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General de Universidades y,singularmente, con la Ministra deCiencia e Innovación, CristinaGarmendia, a la cual agradecemos suspalabras de presentación en el InformeCYD 2008, al igual que al ComisarioEuropeo de Educación, Formación,Cultura y Juventud, Jan Figel.

Por lo que respecta a los estudiospromovidos por la Fundación CYD, seha de destacar, especialmente, laelaboración del Barómetro CYD 2008sobre el papel de la universidad en laeconomía y sociedad española dirigidoa un panel de expertos del entornouniversitario, empresarial y de laadministración pública. Otros estudiospromovidos desde la Fundación en2008 hacen referencia al análisis de laproducción legislativa de lascomunidades autónomas, encolaboración con el Instituto de DerechoPúblico; o el análisis del mercadolaboral español, realizado con lacolaboración de Infojobs.net, quien, através de Anuntis Segundamano, formaparte del Patronato de la FundaciónCYD. Los resultados más relevantes deestos estudios se incluyen en elpresente Informe.

El Informe CYD 2008 vuelve a seguir engran medida el esquema de los informesanteriores. Así, se vuelven a incluir los

mismos seis capítulos que en el InformeCYD 2007, con un contenido similar yactualizado a los datos más recientesdisponibles. Los capítulos son lossiguientes: La universidad en España.Tendencias generales; Análisiseconómico del sistema universitarioespañol; Graduados universitarios ymercado de trabajo; Investigación,cultura emprendedora y empresa; Elpapel de la universidad en España.Barómetro de situación y Lasuniversidades públicas españolas encifras: Rankings de universidades.Asimismo, se vuelve a incluir un anexosobre la regulación de la universidad enel Estado autonómico –referente en estecaso a los años 2007 y 2008– elaboradopor Laura Díez Bueso, Marcos Gómez yMiriam Cueto, del Instituto de DerechoPúblico de la Universitat de Barcelona.Por otro lado, se incluyen también dosmonografías. La primera es “Lastransiciones educativas. Problemática yretos” realizada por Joaquim Prats yEmilio Palacios. Y la segunda lleva portítulo “Gobernanza en las institucionesde educación superior. Tendencias” y hasido elaborada por Francisca García-Sicilia.

Asimismo, el Informe CYD 2008 incluye,igual que en años anteriores, una seriede recuadros en los que se expone demanera sintética la opinión de diversos

autores sobre diferentes aspectos de larelación de la universidad con lasociedad, tanto desde una perspectivamás general como mediante ladescripción de experienciasprofesionales concretas. En esteInforme CYD 2008 se han incluido entotal 34 recuadros. La indicación deltema tratado y el autor o autores quelos han elaborado, así como el capítuloo monografía donde se incluyen, seexponen a continuación:

Capítulo 1. La universidad en España.Tendencias generales

• Alberto Terol: Una universidad alservicio de la sociedad.

• Josep Joan Moreso: El Libro Blancode la Universidad de Cataluña.Estrategias y proyectos para launiversidad catalana.

• Núria Casamitjana y Pedro L. Alonso:Una experiencia de cooperaciónuniversitaria para el desarrollo.

• Antonio Pulido: Univnova. Launiversidad del futuro que necesita lasociedad del presente.

• Francisco Araque, ConcepciónRoldán, Alberto G. Salguero: Modelode predicción de abandono de losalumnos universitarios.

• Jordi Suriñach, Lola C. Duque, JuanCarlos Duque: Resultado delaprendizaje e intenciones de

abandono: un modelo de análisis parala universidad española.

Capítulo 2. Análisis económico delsistema universitario español

• Joan Cortadellas: La planificaciónestratégica de las universidadesespañolas.

• José Pascual Gumbau: El sistema deinformación al servicio de laestrategia. La experiencia de laUniversitat Jaume I de Castelló (UJI).

• Néstor Duch: Evolución de los preciospúblicos universitarios en España.

• Luis A. Riveros: Financiación de laeducación superior en América Latina:retos y dilemas.

Capítulo 3. Graduados universitarios ymercado de trabajo

• Luis Sanz y Laura Cruz: La situaciónprofesional de los doctores enEspaña.

• Neus Pons: Reflexiones sobre laformación y la orientación profesionalde los doctores: planteamiento de laUniversitat Autònoma de Barcelona(UAB).

• Mª Soledad Pastor: Los servicios deinformación, orientación y apoyoproporcionados por las universidadesy su utilización por estudiantes yegresados.

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• José Ruiz Navarro: Los estudiantesuniversitarios y la creación deempresas: el caso de Andalucía.

Capítulo 4. Investigación, culturaemprendedora y empresa

• Silvia T. Morales, Antonio Gutiérrez ySalvador Roig: ¿Por qué crean spin-offs académicas los investigadoresespañoles?.

• José Mª Gómez Gras. Las spin-offscomo vía de transferencia tecnológica.

• Andrea Detmer, José Ginés Mora, MªJosé Vieira: Buenas prácticas en lavinculación universidad-empresa.

Ejemplos de colaboraciónuniversidad-empresa:

• Joaquín Moya-Angeler: CorporaciónTecnológica de Andalucía: unpuente entre universidad y empresa.

• Juan Antonio Germán (Mercadona).Productividad: punto de encuentroentre Universidad y Empresa.

• Marc-Andreu Llauet i Raubert (RosRoca Group): Nueva cisternaautoportante de carburantes.

• Juan Casado Canales (FundaciónUniversidades Castilla y León): Laestrategia universidad-empresa enCastilla y León.

• Javier Castany Valeri (Yamaha):Motostudent.

• Javier Gómez-Navarro: Lainteracción universidad-empresadesde la perspectiva de las cámarasde comercio.

• Francisco Sánchez Romero y JoséRamón Casar Corredera (Indra): Larelación universidad-empresa, clavepara el I+D+i del tráfico aéreo delfuturo.

• José Jiménez Delgado: Telefónica yla universidad.

• Amadeo Petitbó: La necesariacolaboración del sector privado conla universidad. El ejemplo de lafundación Rafael del Pino.

Capítulo 6. Las universidades públicasespañolas en cifras: Rankings deuniversidades

• Patricio Montesinos: Rankingsuniversitarios. ¿Por qué importan tanto alos responsables de las universidades yapenas a sus clientes?.

Monografía “Gobernanza en lasinstituciones de educación superior.Tendencias”

• John Goddard: Governance andmanagement of UK universities.

• Lauritz B. Holm-Nielsen: Increasedrole of universities in Denmark: reformof institution structure, funding andgovernance.

• Mª Helena Nazaré: Governance:Challenges and opportunities foruniversities. The University of Aveiroexperience.

• Francesco Profumo: The evolution ofPolitecnico di Torino within the Italianuniversity framework.

• Ángel J. Gómez Montoro: Sobre elgobierno de las universidadesprivadas: hacia un adecuado equilibrioentre académicos y profesionales dela dirección.

• Assumpta Fargas: La Universitat deVic, un modelo singular deuniversidad.

• Imma Tubella: Volver del revés launiversidad. Gobernar una universidadde servicio público y gestión privada.

Asimismo, como en anterioresediciones, el Informe CYD 2008 hautilizado para sus análisis lainformación más reciente proporcionadapor un conjunto de organismos públicosy privados, nacionales einternacionales, a los que agradecemossu colaboración. Más concretamente,cabe destacar el apoyo prestado, engeneral, por el Ministerio de Ciencia eInnovación y la CRUE (Conferencia deRectores de las UniversidadesEspañolas) y para temas másespecíficos, se agradece lacolaboración de la Secretaría Generalde Política Científica y Tecnológica del

Ministerio de Ciencia e Innovación, elIEDCYT (Instituto de EstudiosDocumentales sobre Ciencia yTecnología) del Consejo Superior deInvestigaciones Científicas, laFundación COTEC, la RedOTRI deUniversidades (Red de Oficinas deTransferencia de Resultados de laInvestigación de las universidadesespañolas), la REDFUE (Red deFundaciones Universidad-Empresa), laAPTE (Asociación de ParquesCientíficos y Tecnológicos de España),la CNEAI (Comisión NacionalEvaluadora de la ActividadInvestigadora), la FECYT (FundaciónEspañola para la Ciencia y laTecnología), el CDTI (Centro para elDesarrollo Tecnológico Industrial), elINEM (Instituto Nacional de Empleo-Servicio Público de Empleo Estatal) eInfojobs.net, portal de empleo del grupoAnuntis Segundamano. De igual modo,agradecemos la colaboración personalde Ana Cortés Herreros, coordinadorade la RedOTRI; Eulalia Pérez Sedeño,directora del FECYT; Maurici Lucena,director general del CDTI; JavierUrdiales León, presidente de laREDFUE, Raquel Villena, secretariageneral de dicha institución; LuisManuel Plaza Gómez, Director delIEDCYT, Francisco Javier OrduñaBolea, director general del INEM yPaloma Gallego García, subdirectora

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general de servicios técnicos de dichoinstituto; Joaquim Ferrer y ChristianPalau, consejero delegado y director demarketing, respectivamente, deInfojobs.net; y Cristina Moneo Ocaña,subdirectora general de RelacionesInstitucionales de la Secretaría Generaldel Consejo de CoordinaciónUniversitaria del Ministerio de Ciencia eInnovación.

El Informe CYD 2008 ha sido dirigido ycoordinado por Martí Parellada yrealizado por Montserrat Álvarez,Néstor Duch y José Polo, todos ellos

profesores de la Universitat deBarcelona y miembros de l’Institutd’Economia de Barcelona. Asimismo hacontado con la supervisión de losvicepresidentes de la Fundación CYD,Francesc Santacana y Francesc SoléParellada, la del profesor José GarcíaQuevedo y la colaboración del personalde la fundación, Sònia Martínez Vivas,gerente, y Sandra Estragués y NoeliaMayor. También, como en edicionesanteriores, ha contado con el apoyo delpatronato de la Fundación CYD y de losmiembros de su Consejo Asesor,formado este último por: Josep Mª

Bricall, catedrático de la Universitat deBarcelona y miembro de la ComisiónNacional Evaluadora de lasUniversidades Francesas; Eric Froment,ex presidente de la European UniversityAssociation; John Goddard, directorhonorario del CURD - Centre for Urbanand Regional Development Studies,University of Newcastle; Eoin P. O’Neill,director de servicios de innovación delTrinity College Dublin; Emilio Ontiveros,catedrático de la Universidad Autónomade Madrid y consejero delegado deAnalistas Financieros Internacionales,S.A ; Juan Soto, presidente de honor de

Hewlett Packard España y presidentede la Comisión de Estudio para elDesarrolllo de la Sociedad de laInformación; Juan Urrutia, ex presidentedel Consejo Editorial de Expansión yActualidad Económica; Juan A.Vázquez, catedrático de la Universidadde Oviedo y ex presidente de la CRUEy Rodolfo Zich, ex rector del Politécnicode Torino.

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• La universidad española hapresentado en el año 2008 yen lo que llevamos del 2009dos perspectivas socialmentemuy diferentes.

Por un lado, hay una valoraciónpositiva del comportamiento deun conjunto de tendencias queconfiguran el sistemauniversitario español; valoraciónpositiva que se expresa a través delBarómetro de Opinión que realiza cadaaño la Fundación CYD, y en el queparticipan un panel de personasrepresentativas de la propiauniversidad, de la empresa y de laAdministración pública.

Desde este punto de vista, seconsidera que las diez tendenciasidentificadas han expresado unamejoría relativa (3,53 sobre 5). Dichamejoría es particularmente acentuadaen la importancia que tiene para launiversidad su relación con laempresa, en la dotación deinfraestructuras para la ciencia, latecnología y la creación y transferenciade conocimiento, y en la contribuciónde la universidad como formadora decapital humano.

Por otro lado, y comoconsecuencia del proceso deimplantación del EspacioEuropeo de EducaciónSuperior (EEES) –el Procesode Bolonia–, la universidadespañola en general y

algunas universidades enparticular han visto cómo secuestionaba dicho proceso deadaptación, y con él, elesfuerzo que han realizado yrealizan las propiasuniversidades para adaptarsus titulaciones a la nuevaestructura de tres ciclos:grado, máster y doctorado.La puesta en marcha del EEESconstituyó un reto para lasuniversidades europeas. La confusiónque se ha generado en España entorno a dicho proceso expresa tantola falta de reformas en temasnucleares de la universidad españolacomo las resistencias que provocatodo intento de cambio.

Todo ello reitera una doble necesidad:definir con mayor precisión launiversidad española del futuro yconseguir, en torno a dicha visión, losconsensos básicos necesarios, quehan de ser políticos y sociales.

En este sentido, la iniciativa delGobierno en proponer la EstrategiaUniversidad 2015 o, como se señalaen este Informe, el proceso deelaboración del Libro Blanco de laUniversidad de Cataluña constituyenexcelentes ejemplos de cómodesarrollar el debate.

• La situación señalada escompatible con el hecho deque la economía española haseguido haciendo un esfuerzo

substancial, a pesar de lasdiferencias existentes, enacercar el gasto total eneducación superior al de losprincipales países europeos.En España, según los últimos datosdisponibles de la OCDE, el gastototal, público y privado, en educaciónsuperior experimentó entre 2000 y2005 uno de los crecimientos máselevados en el conjunto de paísesque forman parte de la UE-15.

El aumento del 14% del gasto eneducación superior, junto con lareducción de la matrícula, explica queel gasto por alumno creciera un 23%en el periodo considerado, muy porencima de la media de la OCDE, quese situó en el 11%.

A pesar de dicho crecimiento, en elaño 2005 el gasto total en educaciónsuperior en España supuso el 1,1 %del PIB, situándose todavía, lejos dela media de la OCDE (1,5 %).

Además cabe señalar que laparticipación pública en la financiaciónde la educación superior fue inferior enEspaña que en la mayoría de paísesde la UE-15, exceptuando el ReinoUnido, Portugal, Italia y Holanda.También cabe remarcar, en particular,que el gasto público en España dirigidoa ayudas a los estudiantes fue del0,08% del PIB, porcentajenotablemente inferior al registrado en laOCDE, cuya media se situó en el0,25%.

Conclusiones

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• La universidad española haseguido dando muestras dedinamismo, en particular en sufunción investigadora y detransferencia, en línea con lasprioridades que se hanotorgado a dichas cuestionesen los presupuestos públicos.

El gasto total en I+D alcanzó en 2006el 1,2% del PIB. El gasto interno enI+D de las universidades españolasse incrementó en un 10,3 % respectoal año anterior.

Ha continuado la tendencia crecientede los últimos años tanto en elnúmero de personas dedicadas a I+Dcomo, especialmente, en el númerode investigadores.

El número de publicaciones científicasen España ha crecido de formacontinua desde 1981, representandoel 3,1% del total mundial y situando aEspaña en el décimo lugar entre los145 países considerados en la Web ofKnowledge, y en el treceavo delranking mundial de citas por artículo.Así mismo el número de solicitudesde patentes ha aumentado de unamanera constante desde el año 2000.

La financiación empresarial de la I+Duniversitaria presentó un incrementodel 25,9% entre el 2005 y el 2006,alcanzando el 7,9% de la financiacióntotal de la investigación universitaria.En el período 2004-2006 seincrementó el número de empresas

que cooperaron en innovación con launiversidad y aumentó, también, elpeso relativo de estas empresassobre el total de las que cooperaronen innovación, alcanzando el 29,9%del total.

Los fondos contratados por laRedOTRI de universidades en 2006 seincrementaron en un 26,3 % respectoal año anterior, siendo el aumento máselevado desde su creación.

Además, la universidad, con el apoyode gobierno y organismosinternacionales, en colaboración conotras instituciones académicas y deinvestigación y, en particular, con loshospitales clínicos, en el ámbitosanitario, está impulsando nuevosmodelos de cooperación que hacenposible, con significativo éxito, trasladarlos resultados de la investigaciónbásica a la aplicada, o, también en elcampo sanitario, a la investigaciónclínica y a las políticas sanitarias tantode los países más desarrollados comode los países con menores niveles dedesarrollo. Los numerosos ejemplosexitosos de esta cooperación en lainvestigación sanitaria, uno de loscuales, el del Centro de InvestigaciónInternacional de Barcelona (CRESIB),reciente Premio Príncipe de Asturias,se recoge en este Informe, y lasnuevas expresiones de cooperaciónpara el desarrollo dan testimonio de lasnuevas funciones de la universidad enuna sociedad del conocimientoglobalizada.

Sin embargo, dichos resultadospositivos deben matizarsecuando se trata de analizar latransferencia de tecnologíaimpulsada por lasuniversidades. De acuerdo con losdatos de la encuesta de la RedOTRI,en el año 2007 se crearon 120empresas, lo que implicó un descensodel 16% respecto a las empresascreadas en el año anterior; el númerode contratos de licencias firmado porlas universidades españolas descendióen el 2007 en un 1% respecto al añoanterior y los ingresos provenientes delicencias, en este mismo año dereferencia, fueron de 1,9 millones deeuros, un 16,8 % por debajo de la cifraobservada el año anterior. Estecomportamiento, a pesar de losesfuerzos realizados, no es ajeno alhecho de que las universidades noactúan de manera suficientementeproactiva. Como se afirma en elInforme, aspectos como el alto nivel deburocracia de las universidades y suaversión al riesgo hacen que elinvestigador cree empresas para “huir”de esta situación y justifica, en parte, lareducida participación de lasuniversidades en el proceso decreación de la empresa.

• Sin embargo, a pesar de losesfuerzos presupuestariosrealizados desde el sectorpúblico en el sistemauniversitario, del mayor gastoprivado y del comportamientorelativamente positivo de la

actividad investigadora y detransferencia desarrollada enla universidad, la funcióndocente de la universidadpresenta algunos indicadoresque revelan la necesidad deprestar una mayor atención asu comportamiento.

Una primera consideración a hacer estáen el hecho de que los estudiantesuniversitarios están claramentecondicionados por los procesos deescolarización y certificación de lasetapas y ciclos educativos que danpaso a la universidad. Y aquí es,principalmente, donde los datos sonaltamente preocupantes.

A partir de la información de la OCDEse constata que el nivel educativo dela población adulta española (25-64)es bajo: tan sólo el 50% hacompletado, como máximo, la ESO.

Además, el porcentaje de jóvenesespañoles entre 20 y 24 años conestudios secundarios post -obligatorios finalizados se sitúa en el62% mientras que en el conjunto depaíses europeos dicho porcentaje esdel 77,8%.

Por otro lado, el INE sitúa el nivel defracaso escolar en España, alterminar la educación secundariaobligatoria, en el 31%, cuando en laUE sólo alcanza el 15,2%. De todoello se deduce que el déficit educativoespañol afecta especialmente a la

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educación secundaria postobligatoriaen general y a la formaciónprofesional de grado medio enespecial.

Más allá de que las causas delabandono escolar sean comoconsecuencia del proceso educativo odel modelo de crecimiento que hallevado a una demanda de mano deobra de poca cualificación, el principalreto que se plantea es el de aumentarlas tasas de graduación en lasecundaria obligatoria, en lapostobligatoria y en la educaciónsuperior.

Sin duda, como se afirma en elInforme, es más urgente y crucialconseguirlas en la ESO, dado que laenseñanza secundaria conformajunto con la primaria el fundamentode la formación de todo ciudadano.Sin embargo, dicha prioridad nosustituye la necesidad de aumentarlas tasas de escolarización en lasecundaria postobligatoria, deordenar y racionalizar las tasas dematriculación de los estudiossuperiores, así como lograrincrementar la permanencia y lagraduación en todos estos niveles.

En la universidad, dos de losprincipales problemas son elelevado número de años quelos universitarios requierenpara finalizar sus estudios(muy superior al que marcanlos diseños curriculares) y laselevadas tasas de abandono.

El Ministerio de Ciencia e Innovaciónestima que la tasa de abandono sesitúa entre un 30 y 50% de losestudiantes universitarios, con unimpacto especial en determinadastitulaciones como las humanidades ylas disciplinas técnicas. Además, el tiempo efectivo degraduación fue, en promedio, en elcurso 2004-2005, de 6,3 años en ciclolargo, de 4,5 en el corto y de 3 añospara las titulaciones de sólo segundociclo, y en torno a dos terceras partesde los alumnos que ingresan enprimer curso no pueden obtener latitulación en el periodo mínimoestablecido.

En lo que se refiere a la tasa degraduación en España en los estudiosuniversitarios, esta fue del 32,9% enel año 2006, inferior al dato de lamayoría de los países del G-7,constatándose además que en losúltimos cinco años el incremento dedicha tasa en España ha sidoclaramente inferior al aumento delconjunto de la OCDE y de los paísesdel G-7.

La importancia por tanto,de las tasas de abandonoy la duración de los estudios,unida al elevado coste quela formación de cada alumnouniversitario significa para lospresupuestos públicos, obligaa hacer los esfuerzosnecesarios para su reducción.Dicha situación se desarrolla conotras tendencias de fondo que están

presentes de manera singular en elsistema universitario español:

En el periodo 2001-2006 se registróuna disminución constante delnúmero de matriculados y graduadosen la enseñanza terciaria en España,tendencia que no se manifestó en elentorno de los países más avanzadosEl 21,8% de las personas entre 20 y29 años estaban estudiando enEspaña, porcentaje inferior al queregistró la OCDE y que, además, hadescendido en España en los últimosaños, al contrario de lo sucedido en lainmensa mayoría de los países de laOCDE.

Los datos definitivos disponibles parael 2005-2006 y los provisionales delos cursos 2006-2007 y 2007-2008muestran nuevos descensos delnúmero de matriculados en 1r y 2ºciclo, siguiendo la tendencia que seobserva desde finales de la décadapasada. Mientras que en el doctoradose constata una ralentización de losnotables niveles de crecimiento quese venían produciendo en losmatriculados y graduados.

La capacidad para atraer alumnosextranjeros a España para seguir susestudios universitarios de grado siguiósiendo escasa (1,8 % de estudiantesextranjeros por el 8,5% en el conjuntode países de la OCDE).

El número de graduados en cienciaspor 100.000 empleados representabaen 2006 un valor reducido en España

e inferior al del conjunto de la OCDEy de los principales paísesdesarrollados. Además, respecto alaño anterior, volvió a disminuir, alcontrario de lo que ocurrió para laOCDE y el G-7.

En contraste con el descenso dematriculación en 1r y 2º ciclo,mencionado anteriormente, un cursomás, el personal docente einvestigador registró tasas positivasde crecimiento.

A pesar de la existencia de unasituación de casi pleno empleo de losdoctores, sólo el 60% de éstosconsideró que tenía un trabajorelacionado con los estudios dedoctorado. Además, cabe señalar queun 15,7% de los doctores trabajabanen empresas mientras que la granmayoría de los restantes lo hacía enorganismos públicos (universidades yOPI). Así mismo, el tiempo empleadoen alcanzar el grado de doctor, 6años, es un período demasiado largo.Todo ello plantea la necesidad dedesarrollar medidas que favorezcan laorientación profesional y la inserciónlaboral de los doctores comocomplemento a su modelo de carreraacadémica.

Las características del proceso deformación de titulados en España y,también, de la estructura productivade la economía española hanconducido a un proceso de inserciónlaboral de los titulados que presentalas siguientes particularidades:

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A pesar de que la población conestudios universitarios registraba unastasas de actividad mayores alpromedio (más elevadas cuantomayor es el nivel educativo) y unasmenores tasas de paro (menorescuanto mayor es el nivel), la tasa deparo de los graduados superioresespañoles era en 2006 mayorrelativamente a la de cualquier paísdel G-7.La diferencia entre las ganancias deun graduado superior en España y lasde un graduado en educaciónsecundaria, nivel alto, fue del 32%, unvalor más reducido que el que seobserva en los diferentes países delG-7. Además dicha diferenciadisminuyó de forma considerable enEspaña en los últimos años, lo quecontrasta con la evolución máspositiva en dicho grupo de países.

Según los últimos datos disponibles,España registró una menorproporción de ocupados en puestosde alta cualificación sobre el total deocupados en relación a los países delG-7 y al conjunto de la OCDE. Yademás, en los últimos años, estaproporción apenas ha crecido.Debido, en parte, a ello, el porcentajede titulados superiores que ocuparonpuestos de alta cualificación fueinferior en España que en los paísesdel G-7, mientras que, en sentidocontrario, una mayor proporción deestos graduados desempeñaronpuestos tales como administrativos eincluso, trabajos no cualificados.

En el año 2007 nuevamente se volvió aobservar, según datos del INEM, que lademanda de los trabajadores depuestos de alta cualificación fuesuperior a la oferta correspondiente delas empresas, en mayor medida que loque ocurrió para puestos de bajacualificación. No obstante, también seconfirmó la tendencia a la disminuciónde dicha diferencia relativa tanto por ladisminución del porcentaje de personasdemandantes de empleo que optaron aun puesto de alto nivel de cualificación,como al incremento del porcentaje deempleos ofrecidos en el INEM que seinsertaron en un grupo ocupacional dealta cualificación.

• Las universidades no hanrespondido de manerahomogénea a los retosplanteados en las cuestionesseñaladas. El margen deautonomía, aunque reducido,ha permitido iniciar unproceso de diferenciación quesea como consecuencia de laspropias actuaciones de lasuniversidades o de lasdiferentes políticasautonómicas ha tenido sureflejo en la diferente posiciónocupada por las universidadesen un conjunto de indicadores,veinte, referidos la mayoría deellos al curso 2006-2007, queaproximan la capacidad deatracción de nuevosestudiantes, la calidaddocente, la calidad en el

doctorado y la calidadinvestigadora.

– En el índice compuesto (de cuatroindicadores) que aproxima lacapacidad de atracción de nuevosestudiantes destacan lasuniversidades de Salamanca,Santiago de Compostela, A Coruña,la Politècnica de Catalunya y laPompeu Fabra.

– Para aproximar la calidad docente enprimer y segundo ciclo se han usadoocho indicadores. El índice compuestoresultante muestra que lasuniversidades destacadas fueron, poreste orden, la de Lleida, la PompeuFabra, la de Cantabria, la deZaragoza y la de Salamanca.

– En lo relativo a la calidad en eldoctorado, que es aproximado pordos indicadores, destacaron lasuniversidades Complutense deMadrid, la de Barcelona, la Politècnicade Catalunya, la de Salamanca y laAutónoma de Madrid.

– Finalmente, en el caso de la calidadinvestigadora, se han utilizado seisindicadores para aproximarla. Elranking del índice compuesto por elconjunto de estos seis indicadores estáencabezado por las universidadesAutónoma de Madrid, la de Santiagode Compostela, la de Barcelona, laAutònoma de Barcelona y la deCórdoba.

Además como consecuencia, de ladiferente política llevada a cabo por lasComunidades Autónomas en la fijación

de los precios públicos por créditouniversitario, se han alcanzado, comose señala en este Informe, unosvalores superiores a cerca del 50% enlas comunidades autónomas que lostienen establecidos más elevados enrelación a las que los tienen másreducidos. Este aumento de ladispersión es, sin embargo, compatiblecon una disminución de los preciospúblicos reales dado que éstos, para elcurso 2008-2009 son, en promedio,alrededor de un 12% inferiores a losexistente en el curso 1992-1993.

• Este embrionario proceso dediferenciación entre lasuniversidades españolas y, engeneral, toda esta perspectivatan dispar sobre la universidadespañola que está en la basede las diferentes percepcionesque se confrontan a sualrededor, entendemos que noes ajena a una realidad que esrelativamente positiva en loque se refiere a lainvestigación y a latransferencia de tecnología yque está lejos de serlo en loque respecta a la funcióndocente de la universidad.Hacer frente a esta situaciónrequiere, desde nuestro puntode vista, aumentar el grado deautonomía de lasuniversidades en la línea de loque ha venido defendiendo laFundación CYD en estosúltimos años.

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• Dotar de una mayor autonomía a launiversidad supone dotarla deinstrumentos para que la puedaejercer. De esta manera debeaumentar la capacidad de launiversidad de seleccionar a suprofesorado y de establecer suscondiciones laborales y salariales.También tiene que aumentar lacapacidad de determinar los preciospúblicos, de establecer su oferta degrados y de seleccionar a susalumnos.

Todo ello debe ir acompañado de unamayor evaluación y transparencia desus resultados. El establecimiento derankings orientados a proporcionarinformación a los futuros alumnos, aidentificar la capacidad investigadora oa proveer información sobre la cantidady calidad de los servicios que ofrece lasociedad –la tercera misión–,constituyen objetivos complementariosque deberán ser atendidos. Como seseñala en este Informe: “Lasuniversidades han estado midiendodurante 500 años para llegar, por fin, aser medidas”.

Avanzar en esta direcciónsupone abordar la cuestión dela gobernanza en launiversidad. Aumentar laautonomía, la transparencia y laevaluación de las universidades no esposible sin introducir otros criteriossobre cómo debe gobernarse launiversidad, y es por esta razón quedicho aspecto deviene un elemento

esencial en el proceso de reformas.Con este motivo, diferentes trabajosincluidos en este Informe hananalizado las característicasprincipales de los procesos dereforma de la gobernanza de lasuniversidades que se estánproduciendo estos últimos años enEuropa. Las conclusiones principales que sepueden obtener de dicho análisis y, engeneral, del estudio comparado de laspolíticas universitarias llevadas a cabopor un número considerable de paíseseuropeos, son las siguientes:

– Disminución del nivel deregulación del sistemauniversitario, aumento de laautonomía universitaria dentro de unmarco legal de referencia y,paralelamente, incremento delproceso de control, evaluación yrendición de cuentas a la sociedad yante la autoridad competente.

– Configuración de unas juntas oconsejos de gobierno concreciente presencia demiembros externos a launiversidad (en Dinamarca o elReino Unido, éstos son mayoría, y enotros países, como Holanda, la juntade gobierno está compuestaúnicamente por estos miembrosexternos). Miembros externos quesean escogidos individualmente (norepresentarían a la institución oempresa de donde proviniera) enfunción de su relevancia social, sus

conocimientos y aptitudes, y quepuedan ser, en un principio, elegidos opropuestos o designados por losórganos colegiados universitarios(senado o claustro académico) o porel ministerio regional/nacionalcorrespondiente y, posteriormente,puedan ser cooptados dentro de lamisma junta. Las juntas de gobiernono suelen incluir a un númerodesorbitado de miembros, y, en todocaso, éste es inferior al existente enestos momentos en España (porejemplo, en el Reino Unido no sonmás de 25 miembros; en Portugal, de15 a 35 miembros, y en Dinamarcaapenas superan la decena).

– Entre las funciones másrelevantes de esta junta oconsejo de gobierno estaría lade designar (y destituir) alrector, directamente o deentre los nominados por losórganos colegiados de launiversidad. En algunos países, elrector designado puede no sermiembro de la universidad encuestión (e incluso puede no seracadémico –por ejemplo, en Suecia)y/o proceder de fuera del país.También la junta o consejo degobierno se ocuparía de determinar lamisión y visión estratégica de launiversidad (lo que implica laposibilidad para la universidad dediferenciarse respecto de otras,especializándose en aquello que creamás conveniente para sus objetivos:local versus internacional, más

enfocada a la investigación ytransferencia de tecnología o a laformación continua, etc..), aprobar lospresupuestos, ejercer el control sobreel ejecutivo, asegurarse de que secumplen los objetivos acordados… Esdecir, hay una tendencia a que lajunta o consejo de gobierno tengamayores atribuciones que las quesolían tener históricamente estosórganos.

• Fortalecimiento del poder de losórganos ejecutivos: rector y su equipode gestión, generalmente nombradopor él mismo. Mayor autonomía,autoridad y margen de maniobra paracumplir con los objetivos marcados porla junta o consejo de gobierno y encontraposición, mayor responsabilidad,ya que debe rendir cuentas de losresultados de su gestión al órgano quele eligió. Por tanto hay una ciertatendencia a que el rector más que unprimus inter pares elegido por lacomunidad universitaria sea un CEO(chief executive officer) designado poruna junta o consejo de gobierno conparticipación de miembros externos ala universidad, ante la que tiene queresponder.

– En lo que hace referencia alresto de cargos académicos,el equipo rectoral designa alos decanos de facultad yéstos a los directores dedepartamento y centros deinvestigación, directamente oa través de los órganoscolegiados correspondientes,

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de facultad, de departamento,etc., mimetizando ladesignación realizada a nivelsuperior (o alternativamente podríanser nombrados por la junta o consejode gobierno). Igual que el rector,estos decanos y directores gozaríande más autonomía y poder en eldesempeño de sus funciones, almismo tiempo que habrían de rendircuentas a su superior sobre losresultados obtenidos en su gestión,que habrían de estar en línea con losobjetivos previamente establecidos ycon las pautas generales de lainstitución universitaria.

– Profesionalización crecientede las tareas de gestiónuniversitarias, esto es, que formenparte del equipo ejecutivoprofesionales de la organización y lagestión de empresas e instituciones,que sirvan de apoyo a los rectores,decanos, etc., y lleven, en la práctica,la gestión del día a día de lainstitución. Incluso en la designaciónde rector, decanos y demás figuras deautoridad, deviene significativo el queposean conocimientos y capacidadesde gestión profesionalizada, seanacadémicos o no. La presencia de unstaff profesionalizado y conconocimientos y aptitudes específicasen las tareas de gestión deorganizaciones, sería especialmenteimportante en las unidades de lasuniversidades que se encargan detareas como la investigación y la

innovación y la relación con elsistema productivo y el entornoterritorial de la universidad pública.

– Modificación de las funcionesde los órganos colegiadosrepresentativos de lacomunidad académica, estoes, del senado o claustroacadémico (incluso en algunospaíses como, por ejemplo,Dinamarca, han desaparecidoa nivel de universidad).

• Además, generalmente, estos órganoshan quedado compuestos por unnúmero de miembros limitado, en todocaso inferior al que hay en estosmomentos en España (por ejemplo,son 25 miembros en Portugal). Lamodificación de las funciones se ha

• dado en los procesos de gestión ygobierno de las universidades dondeha disminuido su protagonismo,aunque, paralelamente, han pasado a

• desempeñar un papel importantecomo órganos de consulta y opinión eincluso pueden influir, en la práctica,de manera determinante –dada lacreciente autonomía de lasinstituciones de educación superior–en la toma de decisiones en estasuniversidades.

– Muy relacionado con lagobernanza de lasuniversidades estaría el temade la financiación. En este campode la financiación, se observa unaclara tendencia a que las autoridades

públicas relacionen cada vez más unporcentaje creciente de los fondospúblicos básicos que destinan a lasuniversidades públicas a losresultados que éstas obtienen,ligándolo a indicadores de desempeño(por ejemplo, la tasa de graduación delos estudiantes), mediante fórmulas dedistribución. Así como también sueleser habitual la negociación decontratos a largo plazo (entre 3 y 5años, habitualmente) entre lasautoridades y las universidadespúblicas en los que se detallan losobjetivos, logros y resultados queéstas han de conseguir tanto enmateria de enseñaza comoinvestigación. Las universidadespueden usar esos recursosautónomamente como considerenmás adecuado, de manera flexible, ylas autoridades públicas se encargande evaluar y controlar el cumplimientode lo pactado, lo que es tenido encuenta para el posterior contrato quese realice. Asimismo, este tipo deplanteamiento suele replicarse en elinterior de la universidad y senegocian objetivos, actividades,plazos, recursos y resultadosesperados entre la junta o consejo degobierno y el equipo rectoral, entre elrector y los decanos, entre éstos y losdirectores de departamento, etc. Entrelas medidas de control se encontraríanlas auditorias financieras, el vigilar elestricto cumplimiento de losindicadores de desempeño acordados,la realización de informes anuales, el

mantenimiento de una base de datosextensa, rigurosa y completa, o laelaboración de informes internos (enlos diferentes niveles) y externos deevaluación y acreditación de lacalidad.

También se suele incentivar cada vezmás a las universidades a queincrementen sus recursos mediante laapelación al sector privado, porejemplo, en forma de donaciones ymecenazgo, acuerdos de cooperacióncon empresas, creación de empresas(spin-offs) o incluso incrementandolas tasas a pagar por los usuarios dela universidad pública en caso de queésta decida ofrecer serviciosdiferenciales o nuevas y mejoresinstalaciones. En algunos casos, losfondos públicos puedenincrementarse, incluso, para aquellasuniversidades más activas ydinámicas en este campo de laadquisición de fondos adicionales, ola distribución interna de estos fondospuede depender de tales cuestiones.También hay cada vez más volumende fondos públicos, especialmentepara proyectos concretos deinvestigación, que son distribuidos enfunción de mecanismos decompetencia, nacional o de carácterinternacional. En algunos casos,también pueden introducirseincentivos para la fusión ysimplificación de estructuras internaso para la colaboración entreuniversidades.

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– Respecto a la política derecursos humanos, latendencia también es hacia unaumento de la autonomía delas universidades respecto alreclutamiento de suprofesorado, la posibilidad deestablecer contratos más libremente(incluso colaborando con empresas oautoridades para la financiación depuestos de trabajo), la introducción deplanes de jubilación anticipada, dadala avanzada edad media delprofesorado en buena parte de lospaíses (por ejemplo en Italia), elestablecimiento de esquemas másflexibles de retribución, con laposibilidad de incrementar el salariopara atraer a profesores de renombreinternacional, mayor libertad paradistribuir autónomamente el tiempo detrabajo entre docencia, investigación ogestión, e incluso permitir laespecialización y crecienteprofesionalización en una sola deestas parcelas; o el incentivo yfacilitación de la movilidad delpersonal docente entre universidad ysistema productivo, y entreuniversidades del mismo o de distintopaís. Hay, asimismo, una utilizacióncreciente de mecanismos deevaluación interna y externa deldesempeño de los profesores para lapromoción de éstos en su carreraacadémica y para la asignación de losfondos dentro de la propia instituciónuniversitaria. En este desempeño sepuede incluir como factor relevante la

transferencia de resultados deinvestigación al sistema productivo.También en la gestión de los recursoshumanos se suele establecer planesestratégicos a largo plazo, en líneacon lo que ocurre con los contratos definanciación.

– Otros ámbitos donde laautonomía y libertaduniversitaria están tambiénincrementándose son losrelativos a la oferta deenseñanzas o el acceso yelección de los estudiantes,así como al precio de lasmatrículas y tasas aplicadas alos usuarios de lasuniversidades públicas, dentrode un marco legal establecido yconforme a los acuerdos a los quepuedan llegar las universidades y lasautoridades públicas competentes.

– En el caso de España, comoen otros países europeos, secontempla la posibilidad depermitir diferentes formas degobierno de las universidades,dentro de un mismo marcolegal, según las diferentesmisiones, objetivos yestrategias que éstas quieranperseguir. Sin embargo para quedicha posibilidad tuviera efectosrelevantes debería ir más allá de loque ya actualmente permite lalegislación universitaria. Otrasrecomendaciones irían en la línea de

establecer una serie de experienciaspiloto en diversas instituciones comolaboratorio de pruebas ante el cambiode modelo de gobierno, ya que no esnecesario que cambien susestructuras todas las universidades ala vez. En este sentido lasexperiencias en España deuniversidades como la UniversitatOberta de Catalunya (UOC),constituida como fundación pública yregida por un patronato de mayoríapública con la presencia derepresentantes de la sociedad civil, yde la Universitat de Vic, constituidacomo fundación privada con unapresencia mayoritaria derepresentantes del Gobierno de laGeneralitat y del Ayuntamiento de Vic,constituyen dos ejemplos poderososde una nueva gobernanza deuniversidades promovidas porinstituciones públicas que deberíanconstituir una referencia en el procesode transformación de la gobernanzade las universidades públicas enEspaña.

En síntesis, la tendencia queapuntan las instituciones deeducación superior, enparticular las situadas en elcontinente europeo, en elterreno de la gobernanza es lade incorporar algunos de loselementos que configuran elmodelo universitario anglosajón,optando por un mayorprotagonismo de los órganos

individuales de gobierno que delos colectivos y, en estosúltimos, de los representantesexternos a la universidad. Estetipo de modelo facilita la toma dedecisiones rápida, ágil y flexible, encontraposición al modelo colegiado enel que toma más protagonismo elestablecimiento de consensos previospor parte de los miembros académicos,representados en el senado o claustrouniversitario; al mismo tiempo quefavorece la rendición de cuentas, yaque es imposible diluir laresponsabilidad entre los numerososmiembros del colectivo. El hecho deque en la junta o consejo de gobiernose incorporen miembros ajenos a launiversidad conlleva también que seevite más fácilmente caer en laendogamia, y que se tengaexplícitamente en cuenta las relacionesde la universidad con la sociedad a laque se halla vinculada.

Las reformas emprendidas en Europa,en este sentido, son un ejemplo de lasiniciativas que se pueden adoptar enEspaña en un tema, por otro lado,determinante, para incorporar másdecididamente a la universidad en latarea de hacer frente a los retos quetiene planteados la economía ysociedad española.

Introducción

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Un año más, por quinto consecutivo, laFundación CYD publica su informeanual sobre la contribución de lasuniversidades españolas al desarrollo.Como en los anteriores informes, elobjetivo es poner de manifiesto laimportancia que tienen lasuniversidades en la economía ysociedad españolas, tanto por su pesoespecífico como por el papel quedesempeñan en la economía delconocimiento, a través básicamente dela transferencia de tecnología y de laformación de capital humano; eidentificar y analizar dichos aspectos enlos que se manifiesta su contribución aldesarrollo.

El Informe CYD 2008 está estructuradoen seis capítulos, dos monografías y unanexo, además del resumen ejecutivo yde la presente introducción. Asimismo,igual que en las anteriores ediciones,se incluye un conjunto de recuadroscomplementando a la mayoría decapítulos y monografías, en los queexpresan su opinión de manerasintética expertos nacionales einternacionales en materiasrelacionadas con la temática de losmencionados capítulos y monografías.En la edición de este año del informese ha incluido, en concreto, un total de34 recuadros.

El primer capítulo del informe lleva portítulo “La universidad en España.Tendencias generales”. En él se

analiza, en primer lugar, la oferta ydemanda del sistema universitario y ensegundo lugar, los recursos yresultados de la investigaciónuniversitaria. En el primer caso sepresenta la evolución y la situaciónactual de matriculados y graduados,tanto en primer y segundo ciclo comoen doctorado, enmarcando la situaciónespañola en el contexto internacional;así como también se analiza lamovilidad nacional de los matriculadosen primer y segundo ciclo, y la oferta deplazas universitarias y de recursoshumanos (personal docente einvestigador y de administración yservicios). En el segundo caso se partedel estudio de los recursosuniversitarios destinados a lainvestigación y al desarrollo, tales comoel gasto interno en I+D del sectoruniversitario y el total de personal einvestigadores dedicados a la I+D y,posteriormente, se analizan losresultados de la investigaciónuniversitaria, aproximados a través delnúmero de publicaciones científicas, lassolicitudes de patentes, los tramos deinvestigación concedidos y la obtenciónde proyectos competitivos.

En el segundo capítulo, “Análisiseconómico del sistema universitarioespañol”, se compara, en primer lugar,la situación financiera de lasuniversidades españolas con la de lospaíses más avanzados y se observa suevolución reciente. En segundo lugar,

se analiza con detalle la situaciónfinanciera actual de las universidadespúblicas presenciales españolas. Y entercer lugar, se estudia el impactoeconómico del sistema universitariopúblico español en la actividadeconómica y en el empleo de lasdiferentes comunidades autónomas,analizando tanto su efecto directo comoel inducido.

En el tercer capítulo, “Graduadosuniversitarios y mercado de trabajo”, seanaliza, en primer lugar, elcomportamiento en el mercado laboralde la población con estudiossuperiores, con especial atención alnivel de capital humano de la poblaciónpotencialmente activa, sus resultadosen términos de tasa de actividad y paro,así como también, para el caso de lacomparación internacional, se trata eltema de sus ganancias relativas. Ensegundo lugar, se expone la oferta depuestos de trabajo de alta cualificaciónrealizada por las empresas, la demandade empleo por parte de la poblacióncon formación superior y el grado deajuste o desajuste que se produce entreambas. En tercer lugar, se analiza elproceso de inserción laboral de losgraduados universitarios y cómo seajustan sus competencias yconocimientos con los demandados porlas empresas. Y, finalmente, se trata eltema de la formación continua en uncontexto en el que desde la UniónEuropea se está poniendo un énfasis

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especial en el lifelong learning oaprendizaje permanente a lo largo de lavida.

El capítulo cuarto del informe, titulado“Investigación, cultura emprendedora yempresa”, analiza los principalesmecanismos de transferencia detecnología entre las universidades y lasempresas: su situación actual, suevolución reciente y se compara aEspaña con los países más avanzados.Se analizan seis áreas de estudio: Enprimer lugar, la financiación empresarialde la investigación universitaria, la cualpermite medir el grado en que lasuniversidades responden a lasnecesidades del sector empresarial ysirve para aproximar el nivel deconfianza que las empresas le otorgan alsector de la educación superior. Ensegundo lugar, se analiza la cooperaciónen innovación entre las universidades ylas empresas, así como la participación

de las universidades en lasconvocatorias nacionales de proyectoscompetitivos, y en los programas CENIT(Consorcios Estratégicos Nacionales deInvestigación Técnica), y Eureka, deapoyo a la I+D+i cooperativa. El tercerapartado estudia el papel de los centrose infraestructuras de apoyo a lainnovación: Oficinas de Transferencia deResultados de Investigación de lasuniversidades (OTRI), FundacionesUniversidad-Empresa (FUE) y ParquesCientíficos y Tecnológicos (PCyT),además de incluir la informacióncorrespondiente a las plataformastecnológicas (PT). En cuarto lugar, seanaliza la creación de empresas de basetecnológica o basadas en losconocimientos universitarios (spin-offs),así como la participación de lasuniversidades en los proyectosNEOTEC. El quinto punto trata latransferencia de tecnología a través delas licencias de patentes universitarias y,

finalmente, en sexto lugar, se estudia lamovilidad del personal investigador y laincorporación del personal científico alas empresas.

En el quinto capítulo, “El papel de launiversidad en España. Barómetro desituación”, se analizan los resultadosdel Barómetro 2008, realizado por laFundación CYD. Es el tercer añoconsecutivo que se lleva a cabo dichoestudio, basado en la realización deuna encuesta a un panel de expertos,representantes del sector empresarial,del sistema universitario y de laAdministración pública, y cuyo objetivoes, en primer lugar, valorar laimportancia del papel de lasuniversidades en su relación con laeconomía y la sociedad española,atendiendo a tres aspectos: el marcogeneral, donde se evalúa el papel delas universidades como entidades queimpulsan el desarrollo económico; la

formación e inserción laboral, dondebásicamente se evalúan cuatroaspectos principales, esto es, laformación de los estudiantes en cuantoa los requerimientos del puesto detrabajo, la promoción de actitudesemprendedoras en los estudiantes yprofesores, los mecanismos deinserción laboral y la oferta depostgrados; y la transferencia detecnología, donde se evalúan losvínculos entre las empresas y laeducación superior. Asimismo, el otroobjetivo que persigue el Barómetro esvalorar, atendiendo a las opiniones delos expertos encuestados, la evoluciónen el año 2007 (respecto al 2006) deuna serie de tendencias detectadas enel sistema universitario español.

El último capítulo del Informe CYD 2008lleva por título “Las universidadespúblicas españolas en cifras. Rankingsde universidades”, y en él se ofrece,

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siguiendo el esquema del informe delaño anterior, una serie de rankings delas universidades públicas presencialesespañolas según el valor que obtienenen una serie de variables relativas (20indicadores en total) que se hanconsiderado significativas y explicativasde los siguientes cuatro conceptos: lacapacidad de atracción de los nuevosestudiantes; la calidad docente; lacalidad en el doctorado; y la calidadinvestigadora. En este sentido, más enconcreto, este capítulo reproduce, engeneral, el contenido del últimoapartado del capítulo sexto del InformeCYD 2007 con datos actualizados queproceden básicamente de la publicaciónde la CRUE La universidad española encifras, 2008, publicada a finales de eseaño, y que se refieren al curso 2006-2007.

En el anexo, titulado “La regulación dela universidad en el Estado Autonómico,

2007 y 2008”, se incorpora, por terceraño consecutivo, la colaboraciónrealizada desde el Instituto de DerechoPúblico de la Universitat de Barcelonapor Laura Díez Bueso, Marcos Gómez yMiriam Cueto, en la que se recoge demanera sintética las normas del Estadoy de las comunidades autónomasespañolas sobre los elementosgenerales del sistema universitario(estudios de grado y postgrado,habilitación, creación de universidades,agencias de evaluación de la calidad yconsejos universitarios autonómicos),así como sobre organización de lasuniversidades, reconocimiento deestudios y títulos, política deprofesorado y acceso, becas,subvenciones o presupuestos.

Las dos monografías que se incluyenen este Informe CYD 2008 son: “Lastransiciones educativas: problemáticas yretos”, realizada por Joaquim Prats y

Emilio Palacios y “Gobernanza en lasinstituciones de educación superior.Tendencias” elaborada por FranciscaGarcía-Sicilia. En la primera monografíase analiza la situación de lastransiciones educativas en España y elabandono educativo temprano,poniendo especial énfasis en el paso dela educación secundaria a launiversitaria, y se destacan debilidadesy fortalezas del proceso, se identificanlas demandas del entorno y los retosque se plantean, así como algunasposibles soluciones a la crisis de lossistemas educativos actuales. En lasegunda monografía se examinan loscambios que se están produciendo enla gobernanza de las universidades.

Para ello se describe brevemente lahistoria, modelos y evolución de lasuniversidades, los órganos tradicionalesde gobernanza de las mismas, y cómolos cambios en la sociedad están

incidiendo en ellos, así como las pautasque están siendo sugeridas paraenfrentar estos nuevos retos.Finalmente se hace mención dealgunos ejemplos de cambios en lagobernanza en algunos paíseseuropeos.

1. La universidad enEspaña. Tendenciasgenerales

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En el primer capítulo del Informe CYD2008 se describen y analizan lastendencias generales del sistemauniversitario español. En primer lugar,por lo que se refiere a la oferta ydemanda del sistema universitario. Y ensegundo lugar, atendiendo a losrecursos y resultados de lainvestigación universitaria.

En el primer apartado, se realiza, enprimer lugar, la comparación de lasituación general de la educaciónuniversitaria en España y la de losprincipales países avanzados, a partir,básicamente, de la publicación de laOCDE Education at a Glance 2008. Ensegundo lugar, se lleva a cabo el análisisde la demanda de estudios universitariosen España en el último curso disponible,tanto atendiendo al primer y segundociclo, como al doctorado. Se analiza laevolución de matriculados y graduados,así como su distribución en territorios,titulaciones, universidades ocaracterísticas principales, tales comoedad o sexo. Asimismo, la comparaciónentre matriculados y graduados permitevalorar hasta qué punto los estudiantesuniversitarios logran completar sutitulación en el periodo típico establecido.En tercer lugar, se incluye un apartadoacerca de la movilidad geográfica de losalumnos universitarios de primer ysegundo ciclo en el interior de España.

Finalmente, este primer apartado delcapítulo analiza la oferta del sistemauniversitario español, en función del

número de plazas ofertadas por lasuniversidades públicas españolas,distribuidas por comunidadesautónomas y ramas de enseñanza, asícomo su demanda y la matrícula denuevo ingreso. La comparación entreoferta y demanda universitaria porcomunidades autónomas y áreas deenseñanza permite observar en quégrado y en qué aspectos haycoincidencia y dónde se producendesajustes. Asimismo este últimoepígrafe también se ocupa de la ofertade recursos humanos, esto es, seanaliza la dotación de personaldocente e investigador y de personalde administración y servicios a partirde sendas publicaciones del Ministeriode Ciencia e Innovación sobre elpersonal al servicio de lasuniversidades.

En el segundo apartado de estecapítulo se analizan, por una parte, losrecursos destinados a la investigaciónuniversitaria, y por otro, los resultadosobtenidos de dicha investigación.

El análisis de los recursosuniversitarios se basa en la Estadísticasobre Actividades de I+D publicada porel Instituto Nacional de Estadística(INE). En esta encuesta se encuentrala información relativa a los gastos deI+D efectuados por las universidadespúblicas y privadas, también seencuentra información sobre el total deinvestigadores y personal dedicado ala I+D.

En este Informe CYD 2008 se hanutilizado datos de carácter definitivo,correspondientes al 2006. Lacomparación internacional de losgastos de I+D respecto al PIB y laparticipación de las universidades enel gasto total de I+D a nivel nacionalse basan en el informe Main Scienceand Technology Indicators 2008/1,publicado por la OCDE. Se utilizatambién la información publicada en elinforme La universidad española encifras 2008 realizado por laConferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas (CRUE), deeste informe se ha obtenidoinformación detallada sobre losrecursos humanos y materiales de lasuniversidades, también se ha obtenidoinformación sobre los gastospresupuestarios dedicados a la I+D.Para esta edición del Informe CYD seanalizan los datos correspondientes al2006.

Después del análisis de los recursosuniversitarios destinados a la I+D, en elsegundo epígrafe de este apartado, seestudian los resultados obtenidos por lainvestigación universitaria. Este análisisse basa en cuatro indicadores queaproximan la capacidad y calidad de lainvestigación de las universidades.El primer indicador es el de laspublicaciones científicas de lasuniversidades en revistas de ámbitonacional e internacional. La Estadísticasobre Actividades de I+D del INE incluyeanualmente la información relativa a las

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8 La universidad en España. Tendencias generales

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publicaciones científicas españolas. Porsu parte, el Informe COTEC 2008 detallaesta información por entidades y áreascientíficas. Finalmente, se incluyen losresultados del estudio publicado por elSistema Integral de Seguimiento yEvaluación (SiSE) sobre los indicadoresbibliométricos de la actividad científicaespañola. Este último permite compararla situación de España con el resto depaíses en función del número depublicaciones y de la calidad de lasmismas, medidas por las veces que unapublicación ha sido citada.

El segundo indicador es la solicitudde patentes a la Oficina Española dePatentes y Marcas (OEPM). En esteepígrafe se analiza la evolución de lassolicitudes de patentes en las que seencuentran involucradas lasuniversidades. Se realiza también unacomparación entre universidades y,

por último, se explican los cambios enlas tendencias de la solicitud depatentes a través del Tratado deCooperación en materia de Patentes(PCT).

El tercer indicador utilizado paraaproximar los resultados de lainvestigación universitaria es la solicitudy concesión de tramos de investigaciónpor la Comisión Nacional Evaluadora dela Actividad Investigadora (CNEAI). Seconsidera que las universidades conmayor número de profesores contramos de investigación evaluadospositivamente tienen una mayororientación investigadora.

El cuarto indicador utilizado en esteanálisis corresponde a la obtención deproyectos de carácter competitivo. Laobtención de este tipo de proyectos seconsidera un indicador de la calidad de

los proyectos de investigación llevados acabo por las universidades. Para ello sedetalla el número de proyectossolicitados y obtenidos y el volumen delas subvenciones en función del total delpersonal docente investigador (PDI) enequivalencia a jornada completa (ECJ).

Por último, se realiza una comparaciónentre comunidades autónomas encuanto a la eficiencia en la utilizaciónde los recursos destinados a la I+Duniversitaria y los resultados derivadosde la investigación en las distintasuniversidades.

Además, en este primer capítulo delInforme CYD 2008 se incorporan seisrecuadros. Son los siguientes: “Unauniversidad al servicio de la sociedad”de Alberto Terol, Círculo deEmpresarios; “El Libro Blanco de laUniversidad de Cataluña. Estrategias y

proyectos para la universidad catalana”de Josep-Joan Moreso, presidente del’Associació Catalana d’UniversitatsPúbliques; “Una experiencia decooperación universitaria para eldesarrollo” de Núria Casamitjana yPedro L. Alonso, Hospital Clínic deBarcelona/IDIBAPS, Universitat deBarcelona; “Univnova. La universidaddel futuro que necesita la sociedad delpresente” de Antonio Pulido,Universidad Autónoma de Madrid;“Modelo de predicción de abandono dealumnos universitarios” de F. Araque, C.Roldán y A.G. Salguero y, finalmente,“Resultados del aprendizaje eintenciones de abandono: un modelo deanálisis para la universidad española”de J. Suriñach, L.C. Duque y J.C.Duque.

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a. Comparacióninternacional

La situación general de la educaciónsuperior1 en España, comparada con lade los principales países avanzados delmundo y con el conjunto de la OCDE yde la UE-27, es analizada en esteapartado a partir de la publicaciónEducation at a Glance 2008 realizadapor la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicoy los datos estadísticos de Eurostat.

En el periodo 2001-2006 elnúmero de alumnosmatriculados en educaciónterciaria en España disminuyó,al contrario de lo que ocurrióen el conjunto de la UE-27 y enlos principales paísesavanzados. También fue másnegativa relativamente laevolución del número degraduados superiores enEspaña.

En el año 2006, el 19% del total dealumnos españoles estaban enroladosen la educación terciaria. Aunque estedato es superior al de la UE-27 y al delos diferentes países del G-82, con laexcepción de Estados Unidos, en losúltimos cinco años se ha observadouna variación negativa de esta ratio, demás de un punto, lo que contrasta con

el incremento observado en el resto deterritorios escogidos para lacomparación en este punto (gráfico 1).

Este descenso se ha debido a ladisminución del 2,4% del número dealumnos matriculados en enseñanzaterciaria en España en el periodo2001-2006, por la variación positivaobservada en la UE-27 y en losprincipales países avanzados delmundo (gráfico 2). Igualmente seobserva en España, siguiendo datosdel Education at a Glance 2008,decrecimientos del número de nuevosingresados en educación terciaria y delnúmero de graduados, dato este últimoque contrasta nítidamente con lo quesucede en todos los países de laOCDE de los que se dispone de datos(24 países), que han experimentadoun crecimiento en los últimos cincoaños.

Según la publicación Education at aGlance 2008, el 80,2% de las personasentre 15 y 19 años estaban estudiandoen España en 2006, y en la franja deedad de 20 a 29 años ese porcentajeera del 21,8%. Ambos valores estabanpor detrás de los que registró la OCDE.Además, desde el año 2000, laproporción de personas entre 20 y 29años que estaban estudiandodescendió más de dos puntos enEspaña, disminución que, del resto de

los países de la OCDE, solamente sedio en Portugal y el Reino Unido.

El 53,9% de los alumnos matriculadosen educación terciaria en España eranmujeres en 2006, según datos deEurostat, por el 52,5% de 2001. Estedato, aunque superior al de Alemaniao Japón (por debajo del 50%), esinferior al de la UE-27 (55,1%), Francia(55,3%), Italia (56,9%), el Reino Unido(57,3%) o Estados Unidos (57,4%). Enel caso de considerar a los graduados,sin embargo, el porcentajecorrespondiente para las mujeres enEspaña era, en 2006, del 58,3%, unpunto y una décima superior al datopara 2001, y tan sólo seis décimas pordebajo del valor relativo a la UE-27.Además, España contaba, en 2006,con una participación relativa de lasmujeres en el total de graduadossuperior a la de Alemania (53,7%),Francia (55,5%), Italia y el Reino Unido(58,1% en ambas), y similar a la deEstados Unidos. Sólo Japón, de lospaíses considerados, registraba unaparticipación de las mujeres en losgraduados inferior al 50% (49,3%, enconcreto, una décima menos que cincoaños atrás, lo que contrasta con elcrecimiento experimentado en el restode países).

Como ya se puso de manifiesto enediciones anteriores del Informe CYD,

1.1 Oferta y demanda

1.Las estadísticas internacionales se refieren, en lamayoría de los casos, a la globalidad de laeducación superior, e incluyen, por tanto, no tansólo los estudios universitarios sino tambiénestudios de formación profesional específica degrado superior, estudios que ofrecen unatitulación equivalente a la universitaria pero queestán englobadas dentro de las enseñanzas de

régimen especial (enseñanzas artísticas de gradosuperior y enseñanzas deportivas) y, finalmente,un conjunto de enseñanzas que se rigen pordisposiciones legislativas específicas (comoInvestigador Privado, Diseño y Moda, Marketing,Piloto Civil o Relaciones Públicas), así comotambién está incluida aquí la carrera militar.

2.El G-8 lo conforman Estados Unidos, el ReinoUnido, Japón, Canadá, Francia, Alemania, Italia yRusia. Para esta estadística concreta, sinembargo, no se cuenta con datos de Rusia yCanadá.

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España se diferencia en gran medidadel conjunto de los países de la OCDE yde los principales países avanzados enlo que respecta a la presencia dealumnado extranjero en la enseñanzaterciaria. Así, en España, solamente el2,9% del total de estudiantes deeducación terciaria eran extranjeros en2006, lejos del porcentajecorrespondiente a la OCDE (9,6%) y depaíses como Canadá, Francia, Alemaniao el Reino Unido, que superaban el10%. Y en las enseñanzas universitariasde primer y segundo ciclo, el porcentajede España baja al 1,8%, por el 8,5% dela OCDE (cuadro 1). La excepción laconstituyen los estudios de doctorado,en que el 19,2% de los estudiantes enEspaña eran extranjeros por el 18,5%de la OCDE. Canadá, Francia y el ReinoUnido, donde más del 35% de susestudiantes son foráneos, superan a

España. En cuanto al crecimiento delnúmero de estudiantes extranjeros en elperiodo 2000-2006, España presenta,tal como se muestra en el cuadro, unode los mejores índices, inferior al de laOCDE, pero superior al de los diferentespaíses que constituyen el denominadoG-8. Si en vez de los estudiantesextranjeros se tuviese en cuentaespecíficamente aquellos con domiciliofamiliar en un país extranjero, elporcentaje sobre el total de matriculadospara España sería del 1% (0,8% paralos estudios de grado y 8,5% para eldoctorado). En todos los casos, estascifras están por debajo de las de laOCDE y de los países del G-8 de losque se tiene información. De los 2,9millones de estudiantes que cursaronestudios en un país diferente al de suresidencia habitual, aproximadamente lamitad eligieron como destino tan sólo

cuatro países: Estados Unidos (20%), elReino Unido (11,3%) Alemania (8,9%) yFrancia (8,5%).

La tasa de graduación deEspaña en estudiosuniversitarios de grado en 2006fue inferior a la de la OCDE y losprincipales países avanzados.Además, la ganancia relativa enlos últimos cinco años ha sido,en comparación, mínima.

En el año 2006, la tasa de graduación3

de España en los estudiosuniversitarios de grado era del 32,9%(25,5% para los hombres y 40,8% paralas mujeres), inferior al dato de laOCDE (37,3%) y también al de lospaíses del G-8 de los que se disponede datos, con la excepción de Alemania(esto es, Canadá, Italia, Japón, el Reino

Unido y Estados Unidos, con valores entodos los casos iguales o superiores al35%). En los últimos cinco años,España sólo ha experimentado unincremento de un punto en esta tasa degraduación, lo que contrasta con lossiete en que se ha visto aumentadapara el conjunto de la OCDE. Encomparación con los países del G-8 delos que se tienen datos, Españapresenta la menor ganancia relativa,quedando cerca de Estados Unidos o elReino Unido (incremento de la tasa degraduación de 3 y 2 puntos,respectivamente) y muy lejos de Italia(18 puntos). En el gráfico 3 sepresentan las tasas de graduación dehombres y mujeres de los territoriosque se están comparando. En todosellos, igual que en España, las mujerestienen mejores datos, con la excepciónde Japón. Por otro lado, se puedeobservar que las diferencias en lastasas de graduación de España con elresto de países son, en general,mayores en el caso de los hombres queen el de las mujeres.

Si consideramos específicamente losestudios de doctorado, la tasa degraduación correspondiente a Españaera del 1% en el año 2006 por el 1,4%del conjunto de los países de la OCDE.De los países del G-8, España sólosuperó en ese indicador a Canadá(0,9%) y empató con Japón. El restotenía una tasa de graduación superioral 1%, destacando Alemania y el ReinoUnido (con el 2,3% y el 2,2%,respectivamente).

Fuente: Eurostat.

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Gráfico 1. Proporción de alumnos matriculados en educación terciaria sobre el totalde alumnos en todos los niveles educativos (en porcentaje)

20062001

UE-27 Alemania España Francia Italia Reino Unido EE.UU Japón

La universidad en España. Tendencias generales

Japón

EE.UU

R. Unido

Italia

Francia

España

Alemania

UE-27

Gráfico 2. Variación del número de alumnos matriculados en educación terciaria,2001-2006 (en porcentaje)

-4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32

Fuente: Eurostat.

Total enseñanza Enseñanzas universitarias Doctoradoterciaria de primer y segundo ciclo

Canadá 14,6 13,8 38,3 157Francia 11,2 12,3 35,8 181Alemania 11,4 12,7 n.d. 140Italia 2,4 2,3 5,0 196Japón 3,2 2,9 16,8 195España 2,9 1,8 19,2 200Reino Unido 17,9 18,4 42,7 148Estados Unidos n.d. nd n.d. 123OCDE 9,6 8,5 18,5 211Rusia 0,9 1,0 nd 188

Cuadro 1. Presencia de los estudiantes extranjeros en la educación terciaria, 2006

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

Estudiantes extranjeros como proporción del total de estudiantes (en %) Índice del cambio en el númerode estudiantes extranjeros, totalenseñanza terciaria (2000 = 100)

n.d.: No disponible.

3.La tasa de graduación para los estudios deprimer y segundo ciclo universitario se calcula apartir de la ratio entre los graduados en dichosestudios y las personas con la edad típica de

graduación (de 20 a 22 años en España), enporcentaje. Para el doctorado la forma decalcularla es similar (en este caso la edad típicade graduación en España se establece en 25-27

años y se toman en el numerador los doctoradosen el año correspondiente).

45

También se puede analizar ladistribución de los graduados enenseñanza terciaria universitaria poráreas de estudio (cuadro 2), así comoel porcentaje de graduados en cadaárea que son mujeres (cuadro 3).Respecto a lo primero, cabe señalar, enprimer lugar, que la categoría principalpara la inmensa mayoría de territoriosconsiderados en la comparación(incluida España) fue la de cienciassociales, negocios, leyes y servicios,quedando en segundo lugarhumanidades, arte y educación. Porotro lado, también es interesanteremarcar que en salud y bienestar, elporcentaje de graduados fue superioren España que en el resto de territoriosconsiderados; en ingenierías ysimilares, España solamente fuesuperada por Italia, Japón y Rusia;mientras que en ciencias sociales,negocios, leyes y servicios, el

porcentaje español únicamente fuesuperior al de Alemania. En el resto decategorías la posición española resultóintermedia y muy similar al porcentajepromedio de la OCDE.

Por lo que respecta a la segundacuestión apuntada, tal como se apreciaen el cuadro 3, las mujeres fueronmayoría entre los graduados españolesen todos los campos, con la excepciónde matemáticas e informática y deingeniería, manufactura y construcción.Esto ocurrió también en el resto de lospaíses que se consideran para lacomparación, menos en Japón, dondelas mujeres también fueron minoríaentre los graduados de cienciassociales, negocios, leyes y servicio y enciencias de la vida, físicas y agricultura.Por otro lado, se puede apreciar que elporcentaje que representaron lasmujeres entre los graduados de

ingenierías y similares fue superior enEspaña en relación al resto de losterritorios analizados, igual que ocurrióen ciencias sociales, negocios, leyes yservicios.

El número de graduados enciencias por 100.000 empleadospresentaba en 2006 un valorreducido en España e inferior aldel conjunto de la OCDE y delos principales paísesavanzados. Además, respecto alaño anterior, volvió a disminuir,al contrario de lo que ocurriópara la OCDE y el G-8.

Una de las maneras de medir el nivelde habilidades y conocimientos dealta cualificación que los diferentessistemas educativos proporcionan esexaminando el número de graduadosen ciencias4 por 100.000 empleados,

para la franja de edad entre 25 y 34años. Considerando específicamentelas enseñanzas terciariasuniversitarias, el valor que alcanzabaEspaña, en 2006, era de 844 (1.289si se tiene en cuenta toda laenseñanza terciaria), lo querepresenta una nueva disminuciónrespecto al año anterior, del 3,4%(6,5% para el caso del global de laenseñanza terciaria) y contrasta conla evolución que mostró el conjuntode la OCDE y la gran mayoría de lospaíses del G-8 de los que se tienendatos. Como se aprecia en el gráfico4, de hecho, España es el país quetiene el menor valor de los territoriosque se están considerando en estacomparación. Por sexos, sin embargo,se observa que para las mujeres, lasdiferencias son menores y ademásEspaña supera al valor que consigueJapón.

Fuente: Education at a glance 2008, OCDE.

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Gráfico 3. Tasas de graduación en estudios universitarios de grado, 2006 (en porcentaje)

MujeresHombres

Canadá Alemania Italia Japón España Reino Unido EE.UU OCDE

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

Gráfico 4. Graduados en ciencias por 100.000 empleados, franja de edad entre 25 y 34 añosEnseñanzas terciarias universitarias. Año 2006

Ambos Hombres Mujeres

Nota: Sin datos para Rusia.

2500

2000

1500

1000

500

0Canadá Japón Alemania España EE.UU OCDE Italia R. Unido Francia

Salud y Ciencias de la vida Matemáticas e Humanidades, arte Ciencias sociales, Ingeniería, manufactura Nobienestar físicas y agricultura informática y educación negocios, leyes y servicios y construcción especificado

Canadá 10,7 6,6 4,5 26,7 39,0 8,2 4,3Francia 8,8 8,8 5,9 19,1 44,8 12,6 0,0Alemania 10,1 8,9 7,8 31,0 29,5 12,6 0,2Italia 14,2 6,6 2,1 22,3 37,8 14,9 2,1Japón 6,8 7,9 a 23,2 38,1 19,7 4,4España 14,6 7,1 5,4 23,8 34,6 14,3 0,1Reino Unido 12,4 8,5 6,8 27,4 34,7 8,8 1,4Estados Unidos 9,8 6,2 3,9 28,6 45,3 6,2 0,0OCDE 13,3 6,9 5,2 24,9 37,1 11,9 0,6Rusia 4,3 9,8 a 16,3 51,3 18,3 0,0

Cuadro 2. Distribución de los graduados por áreas de estudio, 2006 (en porcentaje). Enseñanzas terciarias universitarias

Nota: a: Incluida dentro de la categoría anterior. Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

4.Ciencias se refiere a los campos de ciencias dela vida, ciencias físicas, matemáticas, estadística,

informática, ingenierías, arquitectura y procesosde manufacturación.

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b. La demanda deestudios universitarios

Primer y segundo ciclo

El número de matriculados enprimer y segundo ciclo en lasuniversidades españolas siguióregistrando variacionesnegativas en los tres últimoscursos disponibles (2005-2006,datos definitivos, y 2006-2007 y2007-2008, datos provisionales),continuando con la tendenciaque se inició a finales de ladécada pasada.

En el curso 2005-2006 un total de1.443.246 alumnos se matricularon enlas universidades españolas en primer ysegundo ciclo, lo que implicó undescenso del 1,1% respecto del cursoprecedente. El 90,4% se matricularonen universidades públicas, y el resto, en

las privadas y de la Iglesia (descensodel 1,6% e incremento del 3,8%,respectivamente, respecto al cursoanterior). Las tasas negativas decrecimiento, como se comprueba en elgráfico 5, se han venido produciendocurso tras curso desde el 1998-1999 ydesde el 2000-2001, para el total de lasuniversidades. Únicamente las privadasy de la Iglesia mantienen tasaspositivas de crecimiento pero, noobstante, no logran registrar valoresmuy superiores al 4% desde el curso2001-2002.

Los datos de avance, provisionales,para el curso 2006-2007 y 2007-2008mantienen las tendencias apuntadas ymuestran nuevamente sendosdescensos del número de matriculadosen las universidades españolas, del2,6% y 1,2%, respectivamente (3,1% enel 2006-2007 y 1,6% en el 2007-2008para el caso de las públicas). En 2007-

2008, de hecho, el número de alumnosmatriculados fue inferior a los 1,4millones y las privadas acogían ya másdel 10% de este total de alumnado.Desde el curso 1997-1998 losmatriculados en primer y segundo cicloen las universidades españolas handescendido casi un 12% y,prácticamente, un 17% en las públicas,lo que contrasta con el crecimiento del77,2% en las privadas, debidofundamentalmente al incremento delnúmero de este tipo de universidadesen los últimos años: de hecho, desde1996 hasta 2008 se han más quedoblado, pasando de 10 a las 23actuales5.

El número de alumnos graduados enprimer y segundo ciclo en el último cursodel que se dispone de datos definitivos,esto es, el 2004-2005, ascendió a193.358 personas, con un descenso del3,3% respecto del curso precedente. El

88,5% se graduó en universidadespúblicas (variación del -3,9%), y el resto,en las privadas y de la Iglesia(incremento del 1,3%). Los datos deavance provisionales del curso 2005-2006 señalan una caída del número degraduados tanto en las universidadespúblicas como en las privadas (en tornoal 3% en ambas), mientras que en elcurso 2006-2007 hay una ligerarecuperación, registrándose uncrecimiento de graduados en lasprivadas y de la Iglesia, del 3,3%, y unleve descenso, en el caso de lasuniversidades públicas (disminución del0,3%). En cualquier caso, y tal y comose observa en el gráfico 6, eldinamismo en la evolución de losgraduados ha sido bastante débil desdeel curso 1998-1999 en el caso de lasuniversidades públicas, y desde el2002-2003, en las universidadesprivadas y de la Iglesia. El número degraduados en el curso 2006-2007

Gráfico 5. Matriculados en las universidades españolas en primer y segundo ciclo (tasa de variación, en porcentaje)

Total

20181614121086420

-2-4

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Públicas Privadas y de la Iglesia

1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 06-07p 07-08p

p: provisional

La universidad en España. Tendencias generales

Gráfico 6. Graduados en las universidades españolas en primer y segundo ciclo(tasa de variación, en porcentaje)

Total

302826242220181614121086420

-2-4

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Públicas Privadas y de la Iglesia

p: provisional

1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 05-06p 06-07p

Salud y Ciencias de la vida Matemáticas e Humanidades, arte Ciencias sociales, Ingeniería, manufacturabienestar físicas y agricultura informática y educación negocios, leyes y servicios y construcción

Canadá 82 58 27 70 58 25Francia 56 50 25 73 60 26Alemania 65 51 34 74 53 22Italia 65 56 37 79 57 30Japón 58 32 a 68 38 11España 78 56 27 74 61 32Reino Unido 75 50 25 67 56 22Estados Unidos 79 54 27 68 55 22OCDE 74 52 26 72 56 26

Cuadro 3. Proporción que representaron las mujeres en el total de graduados por área de estudio, 2006 (en porcentaje). Enseñanzas terciarias universitarias

Nota: a significa que está incluida dentro de la categoría anterior. Sin datos para Rusia. Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

5.En el curso 2005-2006 se produjo una mejoradecisiva en el método de trabajo a través del cualse obtenía la estadística de avance provisional delos diferentes cursos. Efectivamente, a partir deentonces esta estadística de avance pasó a

elaborarse mediante registros individualizadosenviados por las universidades y no a través decuadros resúmenes como hasta entonces. Estoha motivado que a partir de dicho curso losresultados de avance no representen ya una

diferencia muy elevada respecto a los resultadosdefinitivos, difiriendo solamente respecto a losdatos definitivos en un 0,04%, cuandoanteriormente esta discrepancia estaba en tornoal 2-2,5%. Es por ello que en este Informe CYD

2008 haremos más referencia a los datos deavance, más actualizados.

47

(datos provisionales) fue de 187.767personas y de éstas ya casi el 12% segraduaron en universidades privadas yde la Iglesia. Desde el curso 1996-1997, el número de graduados enprimer y segundo ciclo en lasuniversidades españolas ha disminuidoun 2% (casi un 8% en las públicas, loque contrasta con el ascenso deprácticamente el 85% en las privadas,fundamentado básicamente en elincremento del número de éstas).

En cuanto a las característicaspersonales de los alumnos matriculadosy graduados en las universidadesespañolas (cuadro 4) se puedemencionar el avance en la presencia delas mujeres, las cuales, como se puedecomprobar, participan más intensamenteentre los graduados que entre losmatriculados, producto, en parte, deunos mejores resultados académicos. Encuanto a la edad, se manifiesta unincremento continuado de la misma. Así,en los últimos cursos prácticamente tresde cada 10 matriculados tenían más de25 años y más de la mitad se graduaroncon 25 o más edad (cuando la edadtípica de graduación debiera estar entorno a los 20-22 años, para los estudiosuniversitarios de primer y segundo ciclo).Las mujeres tenían una menor edadmedia que los hombres y de hecho, sitomamos aquellos matriculados de másde 25 años, las mujeres fueron minoríarespecto a los hombres. Asimismo,aunque tiene una tendencia creciente, elporcentaje de alumnado de nacionalidadextranjera siguió siendo escaso: en tornoal 2% de matriculados en los últimoscursos y aproximadamente un 1% en eltotal de graduados. En el caso deconsiderar a aquellos alumnos conresidencia familiar en el extranjero, elporcentaje sobre el total de matriculadosdescendía al 0,7% (curso 2005-2006).

Por lo que respecta a la distribución dematriculados y graduados por ciclos seobserva un incremento prácticamentecontinuado en la participación del ciclocorto y de las titulaciones de sólosegundo ciclo, en detrimento del ciclolargo. En cuanto al área de enseñanza,actualmente aproximadamente la mitadde los matriculados pertenecen al áreade ciencias sociales y jurídicas y lacuarta parte a las enseñanzas

técnicas. A lo largo del tiempo seobserva una disminución del peso dela primera y un incremento de lasegunda, mientras que lashumanidades han perdido también, demanera continuada, participación, igualque las ciencias experimentales y al

contrario que las ciencias de la salud.Es interesante lo que está ocurriendoen los tres últimos cursos, en elsentido de que ha disminuidoligeramente el porcentaje dematriculados en enseñanzas técnicas,a favor del área de ciencias sociales y

jurídicas. Las tendencias en graduadosson similares y, al comparar éstos conlos matriculados, se compruebaclaramente una menor participaciónrelativa de las enseñanzas técnicas yuna mayor participación del área deciencias de la salud, lo que puede dar

Matriculados 1996-1997 2005-2006 2006-2007 p 2007-2008 pSexoHombres 47,1 45,7 45,6 45,3Mujeres 52,9 54,3 54,4 54,7EdadDe 18 a 21 años 46,0 38,2 38,4 38,7De 22 a 25 años 33,6 31,7 31,0 30,3De 26 a 30 años 11,6 15,9 15,7 15,4Más de 30 años 8,8 14,2 14,9 15,6NacionalidadExtranjeros 0,7 1,8 2,1 2,3Españoles 99,3 98,2 97,9 97,7CicloCiclo largo 64,5 56,1 55,6 55,3Ciclo corto 34,4 39,4 40,1 40,4Sólo segundo ciclo 1,1 4,5 4,3 4,3EnseñanzasCiencias sociales y jurídicas 52,2 49,5 49,8 50,7Enseñanzas técnicas 22,5 26,2 25,9 25,0Humanidades 9,7 9,2 9,2 9,0Ciencias de la salud 7,1 8,2 8,5 8,8Ciencias experimentales 8,5 6,9 6,6 6,5

Graduados 1995-1996 2004-2005 2005-2006 p 2006-2007 pSexoHombres 43,5 38,8 39,0 39,1Mujeres 56,5 61,2 61,0 60,9EdadMenos de 25 años 53,8 45,9 47,4 47,1De 25 a 30 años 35,0 40,3 40,6 39,9De 31 a 40 años 9,0 7,6 8,6 9,2Más de 40 años 2,2 6,2 3,4 3,8NacionalidadExtranjeros 0,5 0,9 1,2 1,2Españoles 99,5 99,1 98,8 98,8CicloCiclo largo 56,4 50,3 48,1 48,2Ciclo corto 42,7 44,2 46,4 46,0Sólo segundo ciclo 0,9 5,5 5,5 5,8EnseñanzasCiencias sociales y jurídicas 56,7 50,9 51,8 51,1Enseñanzas técnicas 17,9 22,0 21,8 23,0Humanidades 8,5 8,4 7,8 7,5Ciencias de la salud 10,5 11,6 11,8 11,7Ciencias experimentales 6,4 7,1 6,8 6,7

Cuadro 4. Características de los matriculados y graduados en primer y segundo ciclo en las universidades españolas (en porcentaje)

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.p: provisional

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

48

idea de los resultados académicosasociados a una y otra área.

Únicamente en enseñanzastécnicas es minoritaria lapresencia relativa de lasmujeres respecto a la de loshombres. En todas las áreas deenseñanza, las mujeresparticipan más en el total degraduados que en el total dematriculados, indicio de unmejor rendimiento académico.

Con los datos definitivos del curso2005-20066 se puede constatar que lapresencia más elevada de las mujeresocurrió en ciencias de la salud (el74,4% de los matriculados lo fueron), yla menor, en enseñanzas técnicas(27,4%, siendo, de hecho, la única ramaen que las mujeres fueron minoritarias).Con datos de graduados de 2004-2005ocurre igual: el 77,2% fueron mujeresen ciencias de la salud y, en sentidocontrario, sólo una tercera parte de losgraduados lo fueron en enseñanzastécnicas. No obstante, se observarespecto al curso precedente, una ligeramayor presencia relativa femenina enestas enseñanzas técnicas, y unamenor participación en ciencias de lasalud. Por otro lado, y como se observaclaramente en el gráfico 7, laproporción de mujeres sobre el total degraduados fue mayor en todas lasáreas al peso de éstas entre losmatriculados.

La presencia más reducida de lasmujeres por titulaciones, atendiendo alos matriculados y al curso 2005-2006,con una participación en el total inferioral 14%, ocurrió en la diplomatura ylicenciatura de máquinas navales, lalicenciatura de electrónica naval, laingeniería electrónica (titulación de sólosegundo ciclo), la ingeniería técnica deinformática de sistemas, la ingenieríatécnica electrónica, especialidades deelectricidad, de electrónica industrial yde mecánica, y en la ingeniería técnicaaeronáutica, especialidades deaeromotores y de equipos y materialaeroespacial. En sentido contrario, suparticipación ascendió a más del 84%en las diplomaturas de enfermería,nutrición humana y dietética, terapiaocupacional y logopedia y en maestro,especialidades de educación infantil,educación especial, y audición ylenguaje.

Más del 60% de losmatriculados y graduados selocalizaron en cuatrocomunidades autónomas:Madrid, Andalucía, Cataluña y laComunidad Valenciana. Y másdel 80% estaban concentradosen siete comunidades: ademásde las cuatro anteriores,Castilla y León, Galicia y el PaísVasco.

Desde el punto de vista territorial seobserva, como en ediciones anteriores

del Informe CYD, una elevadaconcentración. Así, con los datosdefinitivos del curso 2005-2006 secomprueba que el 62,9% de losmatriculados se concentraban en cuatroregiones: Madrid, Andalucía, Cataluña yla Comunidad Valenciana (63,8% en elcaso de considerar los últimos datosprovisionales disponibles, de avance,relativos al curso 2007-2008), y más deocho de cada diez, en sietecomunidades autónomas: además delas mencionadas anteriormente, Castillay León, Galicia y el País Vasco. Si setienen en cuenta los graduados, losporcentajes correspondientesrespectivos fueron del 61,8% y 81,6%para el curso 2004-2005 (datosdefinitivos), y del 62,3% y 81,2% para elcurso 2006-2007 (datos de avance). Elporcentaje de matriculados se vesuperado por el de graduados demanera clara en el País Vasco, Castillay León y Cataluña (gráfico 8).

El perfil de especialización7 de lascomunidades autónomas por ciclos yáreas de enseñanza en el curso 2005-2006 no difiere apenas del presentadoen el Informe CYD 2007 (cuadro 5). Así,en ciclo largo sólo estaban másespecializadas que la media lascomunidades de Cataluña, Galicia,Madrid y Navarra, mientras que laComunidad Valenciana, con un índicede 100,3, puede considerarseprácticamente idéntica a la media. Enciclo corto, volvía a resaltar

Extremadura (índice de 148), seguidade Baleares (146,5), y en sólo segundociclo, destacó por encima de las demásLa Rioja. Por ramas de enseñanza, seobserva una sobreespecialización claraen ciencias sociales y jurídicas deBaleares, Castilla-La Mancha, Murcia,Andalucía y Canarias; en enseñanzastécnicas de Cantabria, Navarra, PaísVasco, Asturias, Comunidad Valenciana,Castilla y León y Aragón; enhumanidades destacaron La Rioja,Cataluña, Castilla-La Mancha,Canarias, Comunidad Valenciana,Andalucía y Baleares; en cienciasexperimentales Asturias, Cataluña,Andalucía, Galicia, Murcia y Madrid; y,finalmente, en ciencias de la salud sepueden citar como las mássobreespecializadas las regiones deNavarra, Extremadura, Murcia yAragón8.

Desde el punto de vista de lasdiferentes universidades, también sedetecta una cierta concentración delalumnado. Así, las diez universidadescon más matriculados, acogían, en2005-2006, al 41,6% del total dealumnado. Y en el caso de losgraduados, esta concentraciónascendió al 36,8% en 2004-2005. Sitomamos las primeras 25 universidadespor volumen (el 35% del total deuniversidades, aproximadamente) envez de las 10 primeras, el porcentaje dematriculados que acogían era del71,5%, en el curso 2005-2006, y del

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Gráfico 7. Distribución de los matriculados y graduados por área de enseñanza y sexo (en porcentaje)

Matriculados 2005-2006 Mujeres Matriculados 2005-2006 Hombres

Graduados 2004-2005 Mujeres Graduados 2004-2005 Hombres

Ciencias socialesy Jurídicas

EnseñanzasTécnicas

Humanidades Cienciasde la Salud

CienciasExperimentales

80

70

60

50

40

30

20

10

0

La universidad en España. Tendencias generales

0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Gráfico 8. Distribución de los matriculados y graduados en primer y segundo ciclopor comunidad autónoma (en porcentaje)

Graduados 2004-2005Matriculados 2005-2006

6.Los datos de avance, más recientes, no ofrecenesta información.

7.El índice de especialización se calcula como:donde E hace referencia a los estudiantes

matriculados, i es la rama deenseñanza, j la comunidad autónoma y

t el total, es decir, el valor para España. Un valor

superior a 100 indica que, en comparación conEspaña, esa comunidad autónoma j estáespecializada en la rama i.

8.En un anexo figuran los matriculados ygraduados por comunidades autónomas para los

últimos cursos disponibles según la informacióndel Ministerio de Ciencia e Innovación, así comosus tasas de variación y el porcentaje querepresentan sobre el total.

Eij / Ej

Eit / Ej

x 100

MadridAndalucíaCataluña

C.ValencianaCastilla y León

GaliciaPaís Vasco

CanariasMurciaAragón

Castilla-La ManchaAsturias

ExtremaduraNavarra

BalearesCantabriaLa Rioja

49

67,3%, en el caso de graduados9.Finalmente, en el cuadro 6 se ofrecenlas 15 titulaciones con mayorproporción de matriculados en el curso2005-2006, último con datos definitivos,y de graduados en el curso 2004-2005,en que sobresalen las licenciaturas deDerecho y Administración y Direcciónde Empresas, así como la diplomaturade Ciencias Empresariales.

El tiempo efectivo de graduaciónfue, en promedio, en el curso2004-2005, de 6,3 años en ciclo

largo y de 4,5 años en el corto,con máximos para el área deenseñanzas técnicas. En torno ados terceras partes de losalumnos que ingresaron enprimer curso en el estudio nopudieron obtener la titulación enel periodo establecido para ello.

Por otro lado, según la informaciónproporcionada por el Consejo deCoordinación Universitaria, el tiempomedio de graduación en ciclo largo delos titulados en el curso 2004-2005 fue

de 6,31 años, cuando el periodoestablecido en los planes de estudiossuele ser de 4 ó 5 años, según loscasos (de 6 años para la licenciatura deMedicina). Por ramas de enseñanza, lamenor duración tuvo lugar enhumanidades (5,69 años), y la mayor,en enseñanzas técnicas (7,27 años). Eltiempo medio de graduación en lastitulaciones de ciclo corto, por su parte,fue de 4,45 años, cuando la duraciónestablecida en los planes de estudioses de 3 años. La rama de ciencias de lasalud es la que más logró acercarse a

este plazo (duración media de 3,32años), mientras que, en sentidocontrario, nuevamente fueron lastitulaciones de la rama de enseñanzastécnicas las que ocuparon más tiempo(duración media de 5,78 años).Finalmente, en las titulaciones de sólosegundo ciclo, que tienen un periodoestipulado de dos años, la duraciónefectiva de graduación promedio fue de3 años, con un mínimo de 2,86 años enciencias sociales y jurídicas y unmáximo, de nuevo, en las enseñanzastécnicas, de 3,47 años.

Ciclo largo Ciclo corto Sólo 2º ciclo CC. sociales Enseñanzas Humanidades CC. CC. de lay jurídicas técnicas experimentales salud

Andalucía 95,8 105,0 107,2 107,2 83,0 106,7 109,3 101,0Aragón 86,2 122,2 59,5 93,0 111,4 85,6 93,7 119,1Asturias 91,9 115,2 52,0 96,2 119,3 83,2 113,4 65,5Baleares 69,7 146,5 35,4 142,6 45,5 106,3 85,4 53,9Canarias 96,6 107,7 63,2 104,1 100,5 113,1 59,9 98,5Cantabria 88,2 119,3 61,8 94,2 146,0 51,6 34,1 88,5Castilla y León 88,9 114,8 103,5 93,3 112,5 100,6 99,3 96,5Castilla-La Mancha 79,5 132,2 47,9 109,2 95,2 118,2 48,3 93,4Cataluña 102,6 95,0 117,5 95,9 96,4 121,2 110,1 104,8Extremadura 62,5 148,0 130,1 96,2 101,4 73,5 95,7 142,3Galicia 107,6 94,7 42,2 99,8 99,8 88,6 108,2 105,3Madrid 120,3 73,3 91,3 101,7 100,1 83,9 103,9 102,2Murcia 84,5 120,1 110,6 109,1 80,5 87,2 104,5 120,2Navarra 119,8 78,3 42,3 82,0 135,9 26,8 81,6 163,3País Vasco 93,0 105,6 144,8 99,0 120,8 97,4 79,0 62,4La Rioja 40,3 122,9 766,9 100,1 90,0 217,7 80,5 40,6C. Valenciana 100,3 98,9 107,9 91,3 113,2 108,9 100,7 95,9

Cuadro 5. Índice de especialización de las comunidades autónomas por ciclos y ramas de enseñanza, curso 2005-2006. Primer y segundo ciclo

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

9.En un anexo figuran los matriculados ygraduados por universidades para los últimoscursos disponibles según la información del

Ministerio de Ciencia e Innovación, así como sustasas de variación y el porcentaje querepresentan sobre el total.

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

50

Finalmente, también se puede realizarun cálculo aproximado de la tasa brutade graduación de los titulados en elcurso 2004-2005. En el caso del ciclocorto se toman los graduados del curso2004-2005 que lograron su graduaciónen tres años y se dividen por losalumnos de nuevo ingreso (en primercurso y en el estudio) de tres añosantes, esto es, del curso 2002-2003.En el caso del ciclo largo, y al nodisponer de datos desagregados portitulaciones y universidades, seprocede a aproximar la tasa brutaasumiendo una duración de cinco añospara todas10. Así, se toman losgraduados del curso 2004-2005 quelograron su titulación en, como mucho,cinco años de tiempo efectivo, y sedividen por el número de nuevosingresados (en primer curso en elestudio) del curso 2000-200111. Losresultados a los que se llega semuestran en el cuadro 712. Poco másdel 30% de los ingresados en primercurso en los estudios logró terminar latitulación en el periodo establecido,tanto en ciclo corto como en largo. Enambos casos, las tasas brutas degraduación más reducidas se observanen las enseñanzas técnicas, y las máselevadas, en ciencias de la salud (eneste caso, si se considera en el ciclolargo seis años como duraciónestablecida, habida cuenta de laimportancia cuantitativa de lalicenciatura de Medicina en esta rama).

En el curso 2006-2007, con datos de laCRUE (2008) se puede observar que sesiguió dando unos resultadosacadémicos relativamente negativos13.Así, observando los créditosmatriculados y los aprobados, seencuentra que en promedio cada cursose matricularon 59,5 créditos poralumno, cuando la carga programadamedia por curso académico debería serde 75 créditos por alumno. Además deque el tamaño medio de la matrícula fuemenor, el alumnado aprobó poco másdel 60% de los créditos matriculados.

Por titulaciones, se observa,nuevamente, que los mejores resultadosen este aspecto se dieron en cienciasde la salud (tasa de rendimiento del75,1%), mientras que los peoresocurrieron en enseñanzas técnicas (enpromedio los alumnos superaron el54,3% de los créditos matriculados) yexperimentales (valor correspondientedel 60,3%). El hecho de que estosúltimos estudios sean especialmenteexigentes y de materias difíciles, y queen ciencias de la salud haya muchastitulaciones (Enfermería, Medicina, etc.)

de carácter marcadamente vocacional,lo que implica una mayor motivación porparte del alumnado, estarían explicando,en parte, estos resultados14. Asimismoresulta negativo el dato referente a latasa de abandono, que rondó el 30%15.

Tercer ciclo: doctorado

Al contrario de lo que ocurrió enprimer y segundo ciclo, laevolución de los matriculados ygraduados en doctorado fuepositiva, aunque en los últimos

Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Gráfico 9. Tiempo efectivo de graduación por tipo de ciclo y área de enseñanza(años promedio), graduados en 2004-2005

Total C. Sociales y Jurídicas En. Técnicas C. de la Salud C. Experimentales Humanidades

Ciclo largo Ciclo corto Sólo segundo ciclo

8,00

7,00

6,00

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

La universidad en España. Tendencias generales

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Gráfico 10. Evolución de los matriculados y graduados de doctorado en las universidades españolas

Matriculados

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07p

75.00073.00071.00069.00067.00065.00063.00061.00059.00057.00055.000

27.000

25.000

23.000

21.000

19.000

17.000

15.000

Graduados

Nota: Los datos para los graduados se refieren en cadacaso al curso anterior al indicado.

Mat

ricul

ados

Grad

uado

s

10.La duración establecida en los planes deestudio para el ciclo largo de las diferentestitulaciones suele variar entre los 4 y 6 años.

11.Las tasas brutas de graduación resultantespueden estar sesgadas al alza para el caso dehumanidades o ciencias sociales y jurídicasdonde en muchas universidades, para la mayorparte de titulaciones, se marca como duraciónde los estudios los 4 años, mientras que pueden

estar sesgadas a la baja en ciencias de lasalud, habida cuenta de que el 40% o más delos alumnos de ciclo largo pertenecen a lalicenciatura de Medicina, con un tiempoestipulado para la graduación de 6 años.

12.Los datos no son comparables a los calculadospara cursos anteriores y mostrados en edicionesprecedentes del Informe CYD, ya que se hanproducido cambios en la información de base y

mejoras en el cómputo del tiempo efectivo degraduación. Asimismo no se puede proceder acalcular la tasa bruta de graduación para sólosegundo ciclo al no disponer de información delos nuevos ingresados en el estudio desde elinicio.

13.Atendiendo a las universidades públicaspresenciales.

14.Hernández Armenteros (2008), en este sentido,

sostiene que en estos pobres resultados puedeestar incidiendo el hecho de que los preciospúblicos pagados por el alumnado cada vezparticipen en menor proporción en el gasto totalpor alumno y la permisividad con que se aplicaen los centros la normativa de permanencia.

15.En relación al tema del abandono de estudios,véanse los recuadros de Francisco Araque yJordi Suriñach incluidos al final de este capítulo.

Titulación % sobre total Titulación % sobre totalmatriculados 2005-06 graduados 2004-05

1 L. Derecho 7,70 1 L. Derecho 6,382 L. Admón y Dirección de Empresas 6,59 2 L. Admón y Dirección de Empresas 5,453 D. CC. Empresariales 5,54 3 D. CC. Empresariales 5,114 L. Psicología 3,91 4 D. Enfermería 4,555 I. Industrial 2,38 5 L. Psicología 3,066 L. Economía 2,31 6 Maestro, esp. Educación Infantil 3,067 D. Enfermería 2,28 7 D. Relaciones Laborales 2,398 D. Turismo 2,22 8 D. Turismo 2,229 I.T. Informática de Sistemas 2,16 9 L. Medicina 2,16

10 D. Relaciones Laborales 2,09 10 I. Industrial 2,0811 I. Informática 2,08 11 L. Economía 2,0612 I.T. Informática de Gestión 2,08 12 Maestro, esp. Educación Primaria 1,7713 Arquitecto 2,05 13 L. Biología 1,7314 L. Medicina 2,00 14 Maestro, esp. Educación Física 1,7215 Arquitecto Técnico 1,88 15 D. Trabajo Social 1,64

Cuadro 6. Distribución de los matriculados y graduados en primer y segundo ciclo por titulaciones. 25 titulaciones más importantes por volumen

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

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cursos se observó una ciertaralentización en su dinamismo.

Mientras el número de matriculados ygraduados en primer y segundo ciclomostró tasas negativas de crecimientoen los últimos cursos, los datos para elcaso del doctorado mostraron unaevolución claramente positiva. Aunqueen los últimos tres cursos disponiblespareció haberse ralentizado elcrecimiento16. En el curso 2005-2006,último disponible con datos definitivos, elnúmero de matriculados fue de 73.589,un 1,6% superior al dato del cursoanterior, pero inferior a la tasa decrecimiento de los tres cursos previos.Por su parte, el número de graduados de2004-2005 (último con datos definitivos)fue de 25.491 personas, con un aumentodel 1,2%, inferior al incrementoexperimentado el curso anterior17.

Como ya se remarcó en edicionesanteriores del Informe CYD, lascaracterísticas principales de estosalumnos de doctorado difieren de laspresentadas para los de primer ysegundo ciclo. Así, la participación delas mujeres fue claramente inferior yademás, supusieron una menorproporción en titulados que enmatriculados: las mujeres tuvieron unpeso del 50,9% de los matriculados de2005-2006, y del 49,9% de losgraduados de 2004-2005. En segundolugar, las universidades privadas y de la

Iglesia participaron en mucha menormedida: sólo el 4,7% de losmatriculados en 2005-2006 y el 4% delos graduados en 2004-2005pertenecían a dichas universidades.También difiere la proporción dealumnos de nacionalidad extranjera, yaque fueron un poco más del 20% tantoen matriculados como titulados en elcaso del doctorado, cuando era muyreducida su participación en primer ysegundo ciclo. En torno al 42% de estosalumnos extranjeros de doctoradoprocedían de Sudamérica en el curso2005-2006. Finalmente, en cuanto a laedad, cabe indicar que en torno al 40%de los matriculados y el 45% de losgraduados tenía más de 30 años (un15,3% y un 17%, respectivamente,tenía más de 40 años).

Poco menos de dos terceraspartes de los matriculados ygraduados en doctorado seconcentraron en sólo 4comunidades autónomas:Madrid, Cataluña, Andalucía y laComunidad Valenciana. Laprimera de ellas acogió casi unacuarta parte del total.

Territorialmente, se produjo aún unaconcentración más elevada que en elcaso del primer y segundo ciclo.Efectivamente, en el curso 2005-2006,el 67,1% de los matriculados dedoctorado se ubicaron en cuatro

comunidades autónomas: Madrid,Cataluña, Andalucía y la ComunidadValenciana. Estas cuatro regionestambién reunían al 64,6% de losgraduados de doctorado del curso2004-2005. Mención especial merece lacomunidad de Madrid, con el 24,5% yel 22,4%, respectivamente, de losmatriculados y graduados. La mayorconcentración territorial que se produjoen el doctorado también se dioatendiendo a las universidades. Así, el47,1% de los matriculados en 2005-2006 estaban localizados en sólo 10universidades (el 78,1% siconsideramos las 25 primerasuniversidades por volumen). Los valoresrespectivos para los graduados delcurso 2004-2005 son del 47% y 80%,según se tomen las 10 o las 25primeras universidades por volumen.

El número de graduados en tercerciclo no equivale al número dedoctores, es decir, a aquellos que trashaberse graduado en los estudios dedoctorado, completaron y defendieronsu tesis doctoral. En este sentido, lalectura de tesis doctorales ha tenidouna tendencia moderadamentecreciente en los últimos años,pasando de 6.100 tesis leídas en elaño 1996 a las 7.286 del año 2005. El4,6% de las tesis del 2005 se leyeronen universidades privadas y de laIglesia. Mientras que el 47,9% de lasmismas las leyeron mujeres, unporcentaje inferior al querepresentaban en matriculados ygraduados tanto de primer y segundociclo, como de doctorado. Casi un 30%de las tesis leídas perteneció al áreade ciencias experimentales.

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

25,0

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Gráfico 11. Distribución de los matriculados y graduados de doctorado por comunidad autónoma (en porcentaje)

Matriculados 2005-2006 Graduados 2004-2005

La Rioja Cast.-M. Extrem. Asturias Canarias P. Vasco Cast. y L. Andal. MadridBaleares Cantabria Navarra Murcia Aragón Galicia C. Valen. Cataluña

16.No se dispone en este caso de datosprovisionales para el curso 2007-2008 dematriculados, ni de graduados para el 2006-2007.

17.En este sentido cabe decir que los graduadosen tercer ciclo son aquellos que han acabadosatisfactoriamente todas las asignaturas ocréditos docentes que conforman el doctorado,

con una duración mínima, en general, de dosaños, y que finaliza actualmente con laobtención del DEA o diploma de estudiosavanzados, tras haber defendido una tesina o

proyecto de investigación que muestra susuficiencia investigadora.

Humanidades -- 35,89Ciencias experimentales 35,88 22,84Ciencias de la salud 75,31 26,48*Ciencias sociales y jurídicas 35,50 40,85Enseñanzas técnicas 8,08 20,56TOTAL 31,70 32,93

Ciclo corto Ciclo largo

Cuadro 7. Tasas brutas de graduación según ramas de enseñanza y duración de los estudios, graduados curso 2004-2005 (en porcentaje)

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Nota: La manera de calcular la tasa bruta de graduación se explicaen el propio texto.* Si se considera que la duración de los estudios en esta rama, enel ciclo largo, es de seis años, habida cuenta de que la titulaciónmás importante es Medicina, con un periodo mínimo de estudiosde 6 años, entonces el porcentaje resultante sube al 63,53%.

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8 La universidad en España. Tendencias generales

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c. La movilidad de losestudiantes universitariosen el interior de España

En el curso 2005-2006estudiaban fuera de su

comunidad autónoma deresidencia casi 160.000alumnos de primer y segundociclo universitario, lo queimplica el 12,6% de losestudiantes matriculados en

universidades presencialesespañolas.

Según los datos facilitados por el Consejode Coordinación Universitaria, en el curso2005-2006 un total de 158.821 alumnos

estaban cursando sus estudios de primery segundo ciclo en un centro ubicado enuna comunidad autónoma diferente a lade su residencia familiar. Esta cifrasupone un 12,6% del total de estudiantesmatriculados en universidadespresenciales españolas (1.259.663)18, unacifra reducida, debido, entre otrosfactores, tal como manifiestan Martín yLacomba (2008), a motivos económicos,a pesar de la existencia de las becasSéneca, asociada al programa SICUE(Sistema de Intercambio entre CentrosUniversitarios Españoles), y al arraigofamiliar y cultural.

El 15,9% del total de desplazados, estoes, de las 158.821 personas queestudiaban en 2005-2006 una titulaciónde primer y segundo ciclo en unauniversidad española ubicada en unacomunidad autónoma diferente a la de suresidencia, tenían localizado el domiciliofamiliar en Castilla-La Mancha. Andalucíay Castilla y León serían las regiones quela seguirían: entre el 9-10% de losdesplazados residían en estascomunidades. En sentido contrario, elúltimo lugar lo ocuparía Cataluña: sólo el2,1% de los desplazados residían allí enel curso 2005-2006. Desde el punto devista de la comunidad autónoma dondese ubica el centro universitario, seobserva que Madrid acogió a una terceraparte, prácticamente, de los desplazados.Seguían a esta comunidad autónomaCataluña, Castilla y León y Andalucía. Ensentido contrario, y obviando Ceuta yMelilla, que no disponen de centrosuniversitarios, destacaban los

Universidad % sobre total Universidad % sobre totalmatriculados 2005-06 graduados 2004-05

1 Complutense de Madrid 8,5 1 Complutense de Madrid 10,32 Autònoma de Barcelona 5,5 2 Barcelona 6,93 Granada 5,5 3 València (Estudi General) 4,84 UNED 5,2 4 Autónoma de Madrid 4,45 Autónoma de Madrid 4,6 5 Autònoma de Barcelona 4,06 Barcelona 4,0 6 Granada 3,77 València (Estudi General) 3,7 7 Sevilla 3,68 Sevilla 3,6 8 Zaragoza 3,49 Alcalá de Henares 3,4 9 País Vasco/EHU 3,1

10 Politécnica de Madrid 3,2 10 Politécnica de Madrid 2,911 Salamanca 3,0 11 Politècnica de Catalunya 2,812 País Vasco/EHU 3,0 12 UNED 2,813 Zaragoza 3,0 13 Santiago de Compostela 2,814 Politècnica de Catalunya 2,9 14 Salamanca 2,715 Politècnica de València 2,5 15 Murcia 2,516 Santiago de Compostela 2,4 16 Politècnica de València 2,517 Vigo 1,8 17 Vigo 2,318 Valladolid 1,8 18 Oviedo 2,219 Murcia 1,7 19 Alcalá de Henares 2,220 Málaga 1,7 20 Málaga 1,921 Oviedo 1,7 21 Las Palmas de Gran Canaria 1,922 Alicante 1,5 22 Alicante 1,823 La Laguna 1,4 23 Valladolid 1,724 Las Palmas de Gran Canaria 1,3 24 La Laguna 1,525 Extremadura 1,2 25 Navarra 1,4

Cuadro 8. Distribución de los matriculados y graduados de doctorado por universidades. 25 universidades más importantes por volumen

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

18.En relación a los datos utilizados en el InformeCYD 2007, la información aquí utilizada suponeuna mejora en el sentido de que se ha podidoubicar el domicilio familiar de todos losmatriculados (el año anterior se carecía de

información para 60.000 personas). A laspersonas con residencia en el extranjero (el0,7% del total) se les ha imputado su residenciaen España en la comunidad autónoma en la queestudiaban. También se ha considerado a los

estudiantes con domicilio familiar en Ceuta yMelilla, 3.489 personas, que estudiaron todasellas fuera de sus ciudades autónomas, alcarecer Ceuta y Melilla de centros universitarios.Por todas estas cuestiones apuntadas, los datos

aquí presentados no son completamentecomparables con los de ediciones anteriores delInforme CYD.

53

archipiélagos balear y canario, Cantabria,Extremadura y Castilla-La Mancha, conmenos del 1% del total (cuadro 9).

A continuación se elabora, a partir delos datos, un indicador simple del gradode atracción y de expulsión de lasdiferentes comunidades autónomas. Lamovilidad de los estudiantesuniversitarios de primer y segundo ciclodentro de España se puede deber tanto

a un efecto atracción por parte de laregión donde se ubica el centro como aun efecto expulsión, motivado por unainadecuación entre oferta y demanda opor el insuficiente reconocimiento de loscentros universitarios ubicados en laregión de procedencia del alumno, esdecir, allí donde se localiza su domiciliofamiliar. Por lo que respecta al primerindicador, su cálculo se ha realizadotomando el porcentaje que

representaron los matriculados noresidentes (es decir, con domiciliofamiliar en otras comunidadesautónomas) respecto al total dealumnos matriculados. El indicador delefecto expulsión se ha calculado, porotro lado, como la proporción de losalumnos con domicilio familiar en unacomunidad autónoma que cursaron susestudios en centros localizados en otrasregiones españolas.

Los resultados a los que se llega através del cálculo de ambos efectospara el curso 2005-2006 se muestranen el cuadro 1019. Por un lado, losmayores efectos atracción tuvieronlugar en Navarra, La Rioja, Castilla yLeón y Madrid, ya que el 20% o más delos estudiantes que tenían matriculadosen primer y segundo ciclo en suscentros universitarios tenía el domiciliofamiliar en otras regiones. Por el

Andalucía 9,7 10,5Aragón 4,3 2,7Asturias 4,0 1,1Baleares 4,1 0,1Canarias 4,6 0,5Cantabria 3,2 0,7Castilla y León 9,1 12,2Castilla-La Mancha 15,9 0,9Cataluña 2,1 16,3Extremadura 6,9 0,9Galicia 6,0 1,7Madrid 5,4 32,8Murcia 4,0 3,8Navarra 3,0 4,1País Vasco 6,3 3,1La Rioja 2,4 1,6C. Valenciana 6,9 7,0Ceuta y Melilla 2,2 0,0

% de desplazados condomicilio familiar en la

región

% de desplazadosestudiando en la región

Cuadro 9. Alumnos de primer y segundo ciclo universitario que estudiaron en una región distinta a la de residencia. Distribución por comunidad autónoma de residencia y de ubicación del centro de estudio, curso 2005-2006.

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Efecto atracciónEn % Efecto expulsión

Cuadro 10. Efecto atracción (alumnos residentes en otras comunidades autónomas/matriculados) y efecto expulsión (alumnos matriculados en otras comunidades autónomas/residentes), curso 2005-2006. Estudiantesde primer y segundo ciclo

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Andalucía 7,2 6,6Aragón 12,7 18,8Asturias 5,7 18,5Baleares 0,8 34,3Canarias 1,7 14,1Cantabria 10,7 33,8Castilla y León 22,4 17,8Castilla-La Mancha 5,4 49,0Cataluña 14,3 2,1Extremadura 5,7 32,5Galicia 3,6 11,6Madrid 22,1 4,5Murcia 15,5 16,1Navarra 39,8 32,9País Vasco 8,3 15,4La Rioja 37,7 47,9C.Valenciana 7,9 7,8

19.En este caso no se muestran Ceuta y Melilla yaque, por el hecho de no tener centros

universitarios, el efecto expulsión sería del100%, y el efecto atracción, del 0%.

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contrario, los menores efectos atraccióntuvieron lugar en Baleares y Canarias,donde menos del 2% de su alumnadoprocedía de otras regiones distintas aellas. En el caso del segundo indicadorseñalado, aquel que aproxima el efectoexpulsión, por un lado destaca laposición que ocuparon Madrid yCataluña, donde menos del 5% de losalumnos universitarios de primer ysegundo ciclo que residían en ellasoptaron por ir a estudiar a centrosubicados en otra comunidad autónoma.En el lado opuesto se situarían Castilla-La Mancha y La Rioja.

En el curso 2005-2006, Madrid yCataluña, seguidas de Navarra yCastilla y León, fueron lasregiones que presentaron unmayor efecto neto de atracciónde estudiantes residentes enotras comunidades autónomas.

En el gráfico 12 se muestra el resultadocombinado del efecto atracción yexpulsión. Aquellas regiones a la derechadel eje obtuvieron un efecto neto deatracción positivo, y las situadas a laizquierda, un efecto neto de atracciónnegativo. Entre las primeras destacan enprimer lugar Madrid y Cataluña, seguidasde Navarra y Castilla y León. Andalucía yla Comunidad Valenciana, aunque con unsaldo bastante reducido, en comparación,también presentaron un efecto neto deatracción positivo en el curso 2005-2006.Algunos de los motivos del liderazgo deestas regiones podrían ser el de disponerde una oferta variada de universidades

presenciales (por ejemplo actualmentehay 13 en Madrid, 11 en Cataluña, 9 enAndalucía, o 7 en la ComunidadValenciana y Castilla y León), así comode titulaciones, contar con universidadesreconocidas (por ejemplo la Universidadde Salamanca, la Complutense deMadrid o la de Barcelona), un entornosocio eco nómico atractivo, o en el caso deNavarra, el prestigio reconocido de laUniversidad de Navarra en campos comola Medicina.

El resto de regiones presentaron unefecto neto de atracción negativo,especialmente importante en el curso2005-2006 en Castilla-La Mancha,Baleares, Extremadura y Cantabria.Algunas razones de ello se puedenencontrar, además de en el contextosocioeconómico, en el hecho de queson regiones con una sola universidad(menos variabilidad en la oferta), en lainsularidad (caso de Baleares), o en elcaso de Cantabria, en el hecho de quesu universidad es la que suele tener,curso tras curso, la mayor ratio entredemanda de plazas y oferta, por lo quepuede resultar más difícil encontrar unaplaza. En el caso concreto de Castilla-La Mancha se ha de tener en cuenta elefecto que ejerce la cercanía deMadrid, especialmente para aquellosque residan en provincias limítrofescomo Guadalajara o Toledo, que inclusopueden ir y volver en el mismo día; lamisma explicación podría valer, porejemplo, para Cantabria, dada suproximidad al País Vasco,especialmente a Bilbao.

d. La oferta de estudiosuniversitarios

Según el informe sobre oferta,demanda y matrícula de nuevo ingresorelativa al curso 2007-2008 y publicadopor el Ministerio de Ciencia eInnovación, en términos globales, en elsistema universitario español seofertaron en dicho curso 3.115enseñanzas20, el 51% de las cualeseran de ciclo corto; el 38%, de ciclolargo, y el resto, de sólo segundo ciclo.Por ramas de enseñanza, el 42,2%correspondía a las ciencias sociales yjurídicas; el 28,5%, a las enseñanzastécnicas; el 12,1%, a humanidades, y elresto se repartía a partes iguales entreciencias de la salud y cienciasexperimentales (un 8,6% cada una deellas). Las universidades públicaspresenciales ofertaban el 83,8% deltotal de enseñanzas; las privadaspresenciales, el 14,9%, y el resto eranofertadas por las universidades nopresenciales (que eran la UNED y laUniversitat Oberta de Catalunya en elcurso 2007-2008). Madrid con 499enseñanzas, el 16,2% del total, era lacomunidad autónoma líder en esteaspecto, seguida de Andalucía yCataluña (490 y 460 enseñanzas,respectivamente). Por su parte, 288.453alumnos se matricularon de nuevoingreso en el sistema, de los cuales el76,5% lo hicieron en universidadespúblicas presenciales; el 15,5%, enuniversidades a distancia, y el resto, enuniversidades privadas presenciales.Sin embargo, solamente se puede

obtener datos conjuntos sobre oferta deplazas, demanda y matrícula de nuevoingreso para el caso de lasuniversidades públicas presenciales, loque es analizado a continuación21.

Siguiendo la tendencia de losdos cursos anteriores, en el2007-2008 el número de plazasofertadas en las universidadespúblicas presenciales se redujo(disminución del 4,7%, superiora la de la matrícula, que fue del1,5%), lo que hizo mejorar laratio matrícula/oferta (84%frente al 83% del cursoanterior). En todas las ramas,excepto ciencias de la salud,disminuyó la oferta.

En el curso 2007-2008, un total de 2.610enseñanzas se ofertaban en lasuniversidades públicas presencialesespañolas, lo que significó un descensodel 3,4% respecto al curso anterior,disminución que se debió al ciclo largo y asólo segundo ciclo, mientras el ciclo cortopermaneció estable. Por su parte, el elnúmero de plazas ofertadas se redujo un4,7% (261.884 plazas), más en el ciclolargo y en sólo segundo ciclo que en elciclo corto, y más en los centros adscritos(-9,2%) que en los propios (-4,2%). Estosdescensos, que continuaron con latendencia apuntada en cursos anteriores,responden a las reducciones de lademanda y matrícula de nuevo ingresopor parte del alumnado universitario. Eneste sentido, en el curso 2007-2008, lamatrícula disminuyó un 1,5%, tasa de

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

-45 -35 -25 -15 -5 0 5 15 25

MadridCataluñaNavarra

Castilla y LeónAndalucía

C. ValencianaMurcia AragónPais VascoGaliciaLa RiojaCanariasAsturiasCantabriaExtremaduraBalearesCastilla-La Mancha

Gráfico 12. Combinación del efecto atracción y expulsión (saldo, en porcentaje),curso 2005-2006

La universidad en España. Tendencias generales

20.Las titulaciones son el conjunto de títulosoficiales reconocidos en el Catálogo Oficial deTitulaciones, mientras que las enseñanzas sonlas diferentes titulaciones que se imparten encada una de las universidades.

21.La oferta de plazas de las universidadespúblicas presenciales se determina por elórgano de coordinación universitariacompetente, mientras que en las universidadesprivadas el sistema es independiente. Las no

presenciales, en principio, podrían ofrecer tantasplazas como se demandasen al no tenerlimitaciones físicas, por lo que dicha oferta sepodría considerar coincidente con la matrículade nuevo ingreso. La demanda sólo se puede

obtener en el caso de las públicas presenciales,ya que hace referencia al concepto depreinscritos, únicamente existente en dicho tipode universidades.

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descenso que, igual que en el caso de lasplazas ofertadas, fue superior aldecrecimiento del curso precedente y queafectó tanto a los centros propios como alos adscritos, los cuales hasta este cursohabían experimentado tasas positivas devariación. Asimismo, la reducción de lamatrícula en ciclo corto fue superior a ladel ciclo largo, al contrario de lo quesucedió con las plazas ofertadas, aunquefue en sólo segundo ciclo, también, dondese registró la mayor caída. Finalmente, la demanda aumentó un3,9%, tasa superior a la del cursoanterior, y que contrasta con las caídasregistradas en cursos anteriores al2005-2006. Este incremento de lademanda fue más pronunciado en loscentros adscritos que en los propios yen el ciclo largo que en el corto(únicamente en sólo segundo ciclo seobservó una variación negativa)22. Laratio matrícula/oferta quedó en el 84%,esto es, de cada 100 plazas quedaronsin cubrir 16 (cifra ligeramente mejor ala de los dos cursos anteriores, cuandose alcanzó un valor del 83%). Encentros propios, como es habitual,dicha ratio fue superior a la de loscentros adscritos (85% frente al 73%),aunque la diferencia se ha reducido. Portipo de ciclos los valores fueron muysimilares, excepto si se considerantitulaciones de sólo segundo ciclo,donde 40 de cada 100 plazas ofertadasquedaron sin cubrir en el curso 2007-2008. La ratio demanda/oferta, por suparte, fue del 112%, superior a la delcurso anterior (115% en los centrospropios y 75% en los adscritos)23 y con

valores más elevados para el ciclo largoque para el corto, mientras que en sólosegundo ciclo la ratio correspondientefue inferior al 100% (cuadro 11).

Ciencias experimentales,humanidades y, especialmente,enseñanzas técnicas, sufrieronreducciones de la demanda ymatrícula de nuevo ingreso enel curso 2007-2008, mientras

que en ciencias de la salud elcrecimiento de la demanda fueintenso.

Todas las ramas de enseñanzaredujeron en el curso 2007-2008 elnúmero de enseñanzas impartidas y elnúmero de plazas ofertadas en lasuniversidades públicas presencialesespañolas, siendo la excepción lasciencias de la salud. Así, las ciencias

sociales y jurídicas, con más del 40%del total de enseñanzas y la mitad delas plazas ofertadas, experimentó unareducción del 2,5% en el primerindicador, y del 3,5%, en el segundo. Elárea de enseñanzas técnicas, con el28,5% del total de enseñanzas y el24,3% de las plazas ofertadas, fue laque registró la caída más elevada en elnúmero de enseñanzas, del 5,7%(especialmente en el ciclo largo, con un

Rama Oferta Var. (%) Demanda Var. (%) Matrícula Var. (%) D/O (%) M/O (%)Ciencias de la salud 22.592 2,2 74.851 14,8 23.066 1,5 331 102Ciclo corto 13.356 2,1 31.278 5,8 13.606 1,7 234 102Ciclo largo 9.236 2,5 43.573 22,2 9.460 1,2 472 102CC. experimentales 19.682 -11,1 13.637 -3,6 14.514 -2,8 69 74Ciclo corto 2.511 -10,0 2.649 -7,5 1.976 -3,6 105 79Ciclo largo 14.570 -11,7 9.685 -2,5 11.231 -2,3 66 77Sólo segundo ciclo 2.601 -9,1 1.303 -4,1 1.307 -5,8 50 50CC. sociales y jurídicas 131.175 -3,5 132.295 4,2 117.587 0,8 101 90Ciclo corto 69.270 -3,1 72.207 4,5 62.091 0,0 104 90Ciclo largo 51.355 -2,6 52.641 2,9 48.262 0,9 103 94Sólo segundo ciclo 10.550 -10,1 7.447 10,2 7.234 6,7 71 69Enseñanzas técnicas 63.606 -4,6 52.838 -5,3 47.114 -6,5 83 74Ciclo corto 41.769 -4,2 30.844 -7,5 30.597 -7,2 74 73Ciclo largo 18.157 -4,6 20.298 0,9 15.032 -3,8 112 83Sólo segundo ciclo 3.680 -9,2 1.696 -27,9 1.485 -15,8 46 40Humanidades 24.789 -10,9 18.608 -2,9 18.441 -5,1 75 74Ciclo largo 22.005 -11,8 16.678 -0,5 16.655 -2,9 76 76Sólo segundo ciclo 2.784 -3,0 1.930 -20,0 1.786 -21,8 69 64Total ciclo corto 126.906 -3,1 136.978 1,6 108.270 -2,0 108 85Total ciclo largo 115.323 -5,6 142.875 6,9 100.640 -0,8 124 87Total sólo segundo ciclo 19.615 -8,9 12.376 -3,9 11.812 -3,3 63 60TOTAL GENERAL 261.844 -4,7 292.229 3,9 220.722 -1,5 112 84

Cuadro 11. Oferta, demanda y matrícula de nuevo ingreso en las universidades públicas presenciales, por ramas de enseñanza y ciclo, curso 2007-2008 y variación respecto al curso anterior

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

22.La matrícula se refiere a los alumnos de nuevoingreso que acceden a cada enseñanza. Lademanda es el número de preinscritos de cadatitulación en primera opción. En el caso de estaúltima se puede dar un efecto multiplicativo

(sobredimensión de la demanda) derivado deque un mismo estudiante se puede preinscribiren el estudio en varias comunidadesautónomas. Eso ocurre sobre todo en cienciasde la salud y, especialmente, en la licenciatura

de Medicina, de fuerte carácter vocacional ycon, relativamente, pocas plazas ofertadas.

23.La ratio demanda/oferta valora el equilibrio quese produce en el mercado universitario, esto es,si los alumnos que solicitan en primer lugar un

estudio pueden acceder a él. Mientras que laratio matrícula/oferta valora hasta qué punto loscentros universitarios pueden cubrir las plazasque ofrecen, esto es, evalúa la eficiencia delsistema.

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descenso de más del 20%), mientrasque la reducción del número de plazasfue del 4,6%. Humanidades y cienciasexperimentales experimentarondescensos pronunciados de la oferta deplazas, superiores al 10% (cuadro 11),mientras que también se redujo elnúmero de enseñanzas ofertadas,aunque en menor proporción. En todosestos casos, las reducciones apuntadasobedecieron a los descensos de lademanda y matrícula que se veníanexperimentando desde cursosprecedentes y suponían un intento pormejorar la eficiencia y el ajuste entre laoferta y la matrícula, de tal manera quequedaran las menos plazas posibles sincubrir. La excepción, como se hacomentado anteriormente, se dio en elárea de las ciencias de la salud, dondeen el curso 2007-2008 aumentó elnúmero de plazas ofertadas se redujoun 4,7%, y el número de enseñanzas,un 0,5%.

La demanda, por su parte, disminuyó enhumanidades, ciencias experimentalesy, especialmente, en enseñanzastécnicas. En este último caso, lareducción experimentada se produjo enciclo corto y sólo segundo ciclo,mientras que en ciclo largo se registróun ligero aumento. La ratiodemanda/oferta se situó en las tresramas por debajo del 100%. En el casode las ciencias experimentales, estedesequilibrio a favor de la oferta se dioen ciclo largo y sólo segundo ciclo, noasí en ciclo corto, mientras que enenseñanzas técnicas los causantes de

este tipo de desequilibrio fueron el ciclocorto y sólo segundo ciclo, registrandoel ciclo largo una ratio demanda/ofertadel 112%, idéntica a la del conjuntoespañol. La demanda aumentó, por suparte, en la rama de ciencias sociales yjurídicas (4,2%), la de más peso sobreel total24, y en ciencias de la salud(14,8%). En este último caso debidoespecialmente al ciclo largo, y dentro deél, a la licenciatura de Medicina (29,4%),cuyo incremento tan importante sedebió a una especie de efecto reclamopor el aumento que se veníaproduciendo en la oferta de plazas enlos dos últimos cursos25. La ratiodemanda/oferta estuvo muy próxima al100% en el caso de ciencias sociales yjurídicas tanto en el ciclo corto como enel largo (la excepción serían lastitulaciones de sólo segundo ciclo),mientras que en ciencias de la salud,como ya sucediera en cursos anteriores,la demanda más que triplicó la oferta (lamás que duplicó en ciclo corto y la másque cuadriplicó en ciclo largo)26.

En el caso de la matrícula de nuevoingreso sucedió algo similar a locomentado para la demanda. Así, seregistraron variaciones negativas enciencias experimentales, humanidadesy, especialmente, en enseñanzastécnicas (del 6,5%) y en todos los tiposde ciclos. En ciencias sociales yjurídicas y en ciencias de la salud, encambio, se produjeron ascensos de lamatrícula. Por lo que respecta a la ratiomatrícula/oferta, las tres primerasramas mencionadas: experimentales,

humanidades y enseñanzas técnicas,registraron en el curso 2007-2008 unvalor del 74%, lo que implica que enestas ramas, en términos agregados,de cada 100 plazas ofertadas,quedaron sin cubrirse 26. La situaciónmás extrema sucedió en las titulacionesde sólo segundo ciclo de enseñanzastécnicas, donde más de la mitad de lasplazas ofertadas quedaron desiertas.Asimismo se puede destacar que fuetambién la rama de enseñanzastécnicas la que tuvo más dificultadespara ajustar oferta y matrícula en ciclocorto (ratio del 73%). En cienciassociales y jurídicas se dejaron sin cubrir10 o menos plazas de cada 100 enciclo corto y ciclo largo, mientras que ensólo segundo ciclo, la ratio de ajuste fuebastante reducida, del 69%, aunquemejor que la del resto de áreas queofrecieron dicho tipo de titulaciones.

Finalmente, en ciencias de la salud,dada la presión que ejerce la demandarespecto a la oferta, como se hacomentado anteriormente, se logracubrir a nivel agregado todas las plazasque se ofrecen, mientras que loscentros adscritos, que sólo impartenenseñanzas de ciclo corto, suelensatisfacer una parte de la demandaexcedente de los centros propios.Asimismo, el hecho de que la demandasupere a la oferta de manera tanholgada en ciencias de la salud yespecialmente en Medicina (ratio dedemanda/oferta del 570%) hace que enla mayoría de las titulaciones de esteárea la nota de acceso sea

relativamente alta. Así, analizando lanota mínima de acceso a lasuniversidades públicas españolas en elcurso 2007-2008 para aquellos cuya víade entrada fueron las Pruebas deAcceso a la Universidad (PAU-Selectividad, lo que significó más del85% del total de los nuevos ingresados)se observa, tomando las 50combinaciones de titulación yuniversidad con mayor nota mínima deacceso, que fue la licenciatura deMedicina la más exigente (más de lamitad de dichas 50 primerascombinaciones se refieren a ella),aunque la nota mínima más alta endicho curso se registró en lalicenciatura de Biotecnología (cienciasexperimentales) de la Autònoma deBarcelona, con un 8,68. En el ladoopuesto, en un 64% de las posiblescombinaciones que se dan (casi 2.500),sólo se exigía el 5 como nota mínimade acceso y ninguna de ellas se refierea la licenciatura de Medicina.

En el curso 2007-2008, La Riojaera la comunidad autónoma conuna menor ratiomatrícula/oferta, dejando casi el40% de plazas ofertadas sincubrir. Las comunidades conmejores ajustes fueron Navarra(ratio del 93%), Galicia,Cantabria y Andalucía (ratio del88% cada una).

Por comunidades autónomas,Andalucía, Cataluña y Madrid fueron lasque más oferta de enseñanzas

24.Tal y como apuntan Martín y Lacomba (2008), elque estos estudios sean los más demandadospuede obedecer a su carácter polivalente y alhecho de existir muchas plazas ofertadas, lo

que supone, asimismo, una baja nota de cortepara acceder a ellos.

25.Y que ha hecho que muchos estudiantes sehayan preinscrito en primera opción en

prácticamente todas las comunidadesautónomas para maximizar la posibilidad depoder acceder a estos estudios de Medicina, decarácter fuertemente vocacional.

26. Aquí hay que tener en cuenta, no obstante, elefecto multiplicativo (sobredimensión de lademanda) que se ha comentado anteriormente

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presentaron en sus universidadespúblicas presenciales en el curso 2007-2008. La primera ofertó 490enseñanzas (el 18,8% del total); lasegunda, 365 (14%), y la tercera, 329(12,6%). En el lado opuesto estuvieronNavarra y La Rioja (con 24 y 25enseñanzas, respectivamente).Atendiendo a la oferta de plazas,Andalucía continuó en el primer lugarcon casi el 20% del total de plazasofertadas en las universidades públicaspresenciales españolas en el curso2007-2008, seguida de Madrid yCataluña (participaciones respectivasdel 17,5% y 15%). Respecto al cursoprecedente, Andalucía registró undescenso en la oferta de plazas del14,5%. Éste es el decrecimiento másimportante junto al de Extremadura (del20,6%), y permitió a ambascomunidades ajustarse mejor a lademanda y la matrícula, de tal maneraque sus ratios de demanda/oferta ymatrícula/oferta mejoraron claramenterespecto al curso anterior. En 13 de las17 comunidades autónomas españolasse registraron descensos de la ofertade plazas y en las restantes cuatro, lasvariaciones positivas apenas fueronsignificativas (Baleares, con unincremento del 2%, fue la región dondemás aumentó la oferta de plazas). Porlo que respecta a la demanda, éstacreció en todas las regiones españolas,excepto en Andalucía y La Rioja(cuadro 12), mientras que la matrículadescendió en siete regiones (con LaRioja y el País Vasco a la cabeza) y seincrementó ligeramente en las restantes

(destacando Baleares, con uncrecimiento de casi el 3%).

En el curso 2007-2008, sólo La Rioja,Madrid y Andalucía registraron una ratiode demanda/oferta inferior al 100%,mientras que en el lado opuesto volvió adestacar Cantabria (la demanda más quedobló la oferta), seguida de Castilla yLeón, Navarra, Murcia y el País Vasco(ratios superiores al 140%). En el casode la ratio matrícula/oferta, La Riojasustituyó a Extremadura como la regiónque registró el menor valor, esto es,como la comunidad con más dificultades

para cubrir sus plazas ofertadas (casi el40% de ellas se quedaron sin cubrir).Extremadura, por su parte, consiguiómejorar la ratio y situarse con un valor decasi el 80%, habiendo mejorado más de20 puntos en los dos últimos cursos,gracias a la reducción de las plazasofertadas. Junto a La Rioja yExtremadura, Aragón, Baleares yCastilla-La Mancha fueron las otras tresregiones que no consiguieron cubrir el80% de las plazas que ofrecían, mientrasque, en sentido contrario, los mejoresajustes tuvieron lugar en Navarra (93%) yGalicia, Cantabria y Andalucía (cada una

de ellas con un valor de la ratiocorrespondiente del 88%). Andalucía fue,en este sentido, un caso digno demencionar puesto que el curso anteriorera una de las regiones con peor ajuste,con más del 20% de plazas sin cubrir, yen el 2007-2008 consiguió situarse entrelas comunidades con menor desajuste,con el 12% de plazas vacantes. La clave,nuevamente, igual que en el casoextremeño, estuvo en la reducción delnúmero de plazas ofertadas.

Como señalan Martín y Lacomba(2008), en la gran mayoría de

CCAA Oferta Var. (%) Demanda Var. (%) Matrícula Var. (%) D/O (%) M/O (%)Andalucía 51.757 -14,5 47.537 -5,4 45.770 0,1 92 88Aragón 8.199 -0,5 9.602 9,4 6.131 1,2 117 75Asturias 5.758 -7,4 6.590 5,1 4.684 1,2 114 81Baleares 4.008 2,0 4.437 5,8 3.077 2,9 111 77Canarias 10.198 -1,2 13.141 7,2 8.728 -0,6 129 86Cantabria 2.359 -3,4 4.986 20,5 2.084 2,2 211 88Castilla y León 16.470 -1,3 27.299 7,0 13.599 0,3 166 83Castilla-La Mancha 7.073 -2,1 8.144 5,5 5.500 -6,1 115 78Cataluña 39.199 -0,1 44.140 0,1 33.998 -1,9 113 87Extremadura 6.023 -20,6 6.727 7,5 4.705 -3,0 112 78Galicia 13.985 -3,3 15.547 5,3 12.351 2,5 111 88La Rioja 2.240 0,0 2.144 -0,1 1.360 -19,8 96 61Madrid 45.792 0,2 41.525 0,7 37.911 -3,7 91 83Murcia 7.804 -1,3 11.258 25,4 6.619 0,3 144 85Navarra 1.850 0,8 2.994 13,6 1.717 1,4 162 93País Vasco 11.035 -2,9 15.706 29,7 8.940 -11,2 142 81Com. Valenciana 28.094 -2,1 30.452 1,5 23.548 0,2 108 84ESPAÑA 261.884 -4,7 292.229 3,9 220.722 -1,5 112 84

Cuadro 12. Oferta, demanda y matrícula de nuevo ingreso en las universidades públicas presenciales, por comunidades autónomas, curso 2007-2008 y variación respecto al curso anterior

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

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8 La universidad en España. Tendencias generales

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universidades y de comunidadesautónomas la estructura de la oferta deenseñanzas es muy similar y cuestadisminuir las plazas ofertadas, aunqueesté cayendo la demanda y la matrícula(tendencia que seguirá en el futuro pormotivos fundamentalmentedemográficos), porque es difícilmodificar los recursos materiales yhumanos disponibles, además de porcuestiones más políticas. Y tal y comose apunta, la reforma impuesta por laadaptación al Espacio Europeo deEducación Superior puede ser unabuena oportunidad para reestructurar laoferta y potenciar la especialización ydiversificación entre universidades.

e. La oferta de recursoshumanos: personaldocente e investigador ypersonal deadministración yservicios

Al contrario de lo que ocurriócon el alumnado de primer ysegundo ciclo, el personaldocente e investigador (PDI) delas universidades españolasvolvió a aumentar en el curso2006-2007. Y un curso más, elporcentaje más elevado delprofesorado se incluyó en lacategoría de profesoresasociados (28,2%), seguidos delos titulares de universidad(27,4%) pertenecientes alcuerpo docente universitario(funcionarios).

Siguiendo la información publicada enla “Estadística Básica de Personal alServicio de las Universidades.Profesorado” por el Ministerio deCiencia e Innovación, el número deprofesores universitarios –personaldocente e investigador– en el curso2006-2007, el último disponible,ascendía a 102.300, lo que supone uncrecimiento del 0,6%, que vuelve acontrastar, un curso más, con ladisminución de matriculados en lasuniversidades españolas. El 91,3% delos profesores impartía docencia enuniversidades públicas, con unincremento del 0,2% respecto al cursoanterior, debido al ascenso del númerode contratados (4,1%) –a partir,básicamente, de las figuras recientesde contratado doctor o colaborador– y apesar de la reducción del número defuncionarios (que fue del 2,5%).Prácticamente el 6% de los profesoresimpartía docencia en universidadesprivadas, y el resto lo hacía enuniversidades privadas de la Iglesia(cuadro 13). El profesoradoperteneciente a los cuerpos docentesuniversitarios, es decir, los funcionarios,representaban la mitad del total delprofesorado de las universidadesespañolas en 2006-2007. Dentro deeste grupo destacaba la figura del titularde universidad, con una participaciónrelativa en el total de docentesuniversitarios del 27,4%. Aunque, noobstante, el mayor peso cuantitativo enel total del profesorado universitario losiguió teniendo, un curso más, elconjunto de profesores asociados de

las universidades públicas (28,2%), apesar de la disminución del 3,6%respecto al curso precedente.

Un curso más se observó unaelevada edad media delprofesado (que aumentórespecto al curso precedente) yuna relativa poca presencia delas mujeres, lo que contrastacon su protagonismo entre losestudiantes. Estas

características fueronespecialmente acusadas entrelos funcionarios (49,4 años deedad media y participación delas mujeres del 33,7%).

En cuanto a las características de edady sexo del profesorado (cuadro 14) sepuso de manifiesto de nuevo en elcurso 2006-2007 la relativa pocapresencia de las mujeres y la elevadaedad media de los docentes. Así, el

Total de universidades 102.300 0,6 100,0Universidades públicas 93.372 0,2 91,3Funcionarios 51.125 -2,5 50,0

Catedráticos de universidad (CU) 8.659 -1,4 8,5Titulares de universidad (TU) 28.069 -0,5 27,4Catedráticos de escuela universitaria (CEU) 2.348 -5,0 2,3Titulares de escuela universitaria (TEU) 11.839 -2,2 11,6Otros 210 -76,0 0,2

Contratados 42.247 4,1 41,3Asociados 28.826 -3,6 28,2Contratado doctor 3.304 36,6 3,2Colaborador 3.387 66,2 3,3Ayudante 3.130 -2,9 3,1Ayudante doctor 1.420 22,9 1,4Otros 2.180 18,6 2,1

Universidades privadas 6.073 20,6 5,9Universidades privadas de la Iglesia 2.855 -7,6 2,8

Cuadro 13. Personal docente e investigador en las universidades españolas, curso 2006-2007

Variación respecto alcurso anterior (%)

Total % sobreel total

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

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36,1% del profesorado era femenino,mientras que la edad media ascendía a46 años. Respecto al curso anterior, noobstante, el peso relativo de lasmujeres ascendió siete décimas,mientras que, en sentido contrario, laedad media no sólo no disminuyó, sinoque aumentó en prácticamente medioaño. La poca presencia relativa de lasmujeres y la elevada edad media seobservó especialmente en lasuniversidades públicas en relación a lasprivadas y las privadas de la Iglesia y,sobre todo, entre los funcionarios (49,4años de edad media, casi un año másque el curso anterior, y participaciónrelativa de las profesoras del 33,7%,sólo dos décimas más que en el 2005-2006). Dentro de los funcionarios, lasituación fue extrema en el caso de loscatedráticos de universidad (55,4 añosde media y peso relativo de las mujeresdel 14,3%). Hubo una cierta correlaciónentre la edad media y la presencia dehombres entre el profesorado. Así, enlos tramos de mayor edad, laparticipación relativa de las mujeres enrelación a la de los hombres fue másreducida que en tramos de edades másjóvenes y, de igual modo, en el conjuntode las mujeres docentes fue mayor laparticipación de las franjas de edadmás jóvenes en relación a lo queocurrió en los hombres. Esto volvió asuceder con más intensidad para elcaso de las universidades públicas(gráficos 13 y 14).

El 60,8% del profesorado disfrutó enel curso 2006-2007 de un contrato de

tipo indefinido (casi un punto más queel curso anterior) y el resto tenía unode carácter temporal. Por otro lado, el69,8% de los docentes se dedicaba atiempo completo y con dedicaciónexclusiva (también casi un punto másque en 2005-2006) y el restante30,2% estaba empleado a tiempoparcial. Nuevamente se observa queen las universidades privadas y de laIglesia fue mucho mayor elporcentaje de profesores con jornadaa tiempo parcial que en las públicas(peso del 57,1% en las primeras y del27,7% en las segundas), así como, enmenor medida, fue superior elporcentaje de profesorado quedisfrutó de un contrato indefinido enlas universidades privadas y de laIglesia (el 65,6%) en relación a lo quepasaba en las universidades públicas(el 60,4% tenía un contrato indefinido,lo que era debido básicamente a lapresencia de los funcionarios, ya quede los contratados sólo el 12,4%disfrutaba de un contrato de estascaracterísticas, estando el restocontratado con duracióndeterminada).

En el cuadro 15 se presenta el rankingde universidades según la edad mediade su profesorado, el peso querepresentaron las mujeres en elconjunto de los docentes y elporcentaje de funcionarios que teníanen plantilla. En cuanto a la edad media,destacaron por un lado, lasuniversidades Complutense de Madrid yPolitécnica de Madrid, que fueron las

únicas cuyo profesorado tenía 50 o másaños en promedio y, por el otro, laCarlos III de Madrid y la andaluza Pablode Olavide con una edad media delconjunto de docentes de 40 años omenos. Por lo que respecta a laparticipación de las mujeres,destacaron, claramente, como lasuniversidades con menor presenciafemenina entre el profesorado, lascuatro politécnicas españolas, mientrasque en cinco universidades el pesorelativo de las profesoras superó el40%: la Rovira i Virgili, la de Barcelona,la Complutense de Madrid, la Rey JuanCarlos y la UNED. Finalmente, mientrasque menos del 30% del profesorado erafuncionario en las universidades CarlosIII de Madrid, Pompeu Fabra y Pablo deOlavide27, el peso relativo de lospertenecientes a los cuerpos docentesuniversitarios superó los dos tercios del

total en las universidades de LaLaguna, Oviedo y la Politécnica deMadrid.

En el curso 2006-2007 había1,88 profesores (PDI) por cadapersona dedicada aadministración y servicios(PAS). La presencia de la mujeren el total del PAS eramayoritaria, al contrario de loque ocurría en el caso del PDI;también era inferior la edadmedia del PAS en relación alPDI.

Por su parte, en el curso 2006-2007, elpersonal de administración y servicios(PAS) de las universidades españolastotalizaba 54.286 personas, según lapublicación más reciente de “Estadísticabásica de personal al servicio de las

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Gráfico 13. Personal docente e investigador de las universidades públicas españolaspor edad y sexo, curso 2006-2007

Hombres Mujeres

Menos de 30 años De 30 a 39 años De 40 a 49 años De 50 a 59 años De 60 y más años

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

Hombres Mujeres

100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Gráfico 14. Personal docente e investigador de las universidades públicas españolaspor sexo y edad, curso 2006-2007

De 60 y más años De 50 a 59 años De 40 a 49 años De 30 a 39 años Hasta 29 años

27.Cabe tener en cuenta que este porcentaje essobre el total del profesorado, considerando

aquí, tanto personal docente a tiempo completocomo parcial.

Total de universidades 36,1 46,0Universidades públicas 35,5 46,4

Funcionarios 33,7 49,4Catedráticos de universidad (CU) 14,3 55,4Titulares de universidad (TU) 36,6 47,9Catedráticos de escuela universitaria (CEU) 33,0 52,6Titulares de escuela universitaria (TEU) 41,4 47,9Otros 23,3 50,9

Contratados 37,7 42,7Universidades privadas 42,7 41,9Universidades privadas de la Iglesia 38,9 44,5

% de mujeres Edad media

Cuadro 14. Porcentaje de mujeres y edad media del personal docente e investigador en las universidades españolas, curso 2006-2007

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

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Universidad Edad media Universidad % de mujeres Universidad % de funcionariosCarlos III de Madrid 39,5 UNED 46,5 Pablo de Olavide 17,8Pablo de Olavide 40,0 Rey Juan Carlos 44,4 Pompeu Fabra 24,1Rey Juan Carlos 40,3 Complutense de Madrid 42,2 Carlos III de Madrid 29,4Girona 42,3 Barcelona 41,8 Miguel Hernández d'Elx 34,2Huelva 42,3 Rovira i Virgili 40,3 Rovira i Virgili 37,2Politécnica de Cartagena 42,7 León 39,7 Girona 40,1Pública de Navarra 42,7 Pablo de Olavide 39,5 Autònoma de Barcelona 41,2Miguel Hernández d’Elx 42,8 La Rioja 39,2 Jaume I de Castelló 42,5Jaén 42,9 Salamanca 39,0 Castilla-La Mancha 42,8Illes Balears 43,2 Valladolid 38,7 Illes Balears 45,4Jaume I de Castelló 43,5 Zaragoza 38,6 Pública de Navarra 46,0Almería 43,7 País Vasco 38,5 Huelva 47,3Pompeu Fabra 43,8 Jaume I de Castelló 38,4 Alacant 47,9Castilla-La Mancha 43,9 Autònoma de Barcelona 38,3 Alcalá de Henares 48,1Alacant 44,0 Illes Balears 38,3 Rey Juan Carlos 50,2Politècnica de València 44,1 Lleida 37,6 Lleida 50,5Burgos 44,3 Girona 37,4 Autónoma de Madrid 53,2La Rioja 44,5 Huelva 37,4 Extremadura 53,3Rovira i Virgili 44,6 Santiago de Compostela 37,4 Salamanca 53,9Autònoma de Barcelona 44,9 Pública de Navarra 37,3 Zaragoza 54,1Vigo 45,4 València (Estudi General) 37,2 Politécnica de Cartagena 54,4León 45,5 Autónoma de Madrid 37,0 Burgos 54,6Extremadura 45,9 Castilla-La Mancha 36,7 Cantabria 54,7Zaragoza 45,9 Extremadura 36,6 Sevilla 54,8UNED 46,0 La Laguna 36,6 UNED 55,1A Coruña 46,1 Almería 36,4 Politècnica de Catalunya 55,3Málaga 46,4 Alcalá de Henares 35,9 Barcelona 55,3País Vasco 46,5 Jaén 35,6 Valladolid 55,6Lleida 46,6 Vigo 35,4 Complutense de Madrid 55,8Politècnica de Catalunya 46,6 Murcia 34,8 Vigo 56,5Alcalá de Henares 46,7 Oviedo 34,8 Las Palmas de Gran Canaria 57,0Murcia 46,7 Málaga 34,3 Jaén 57,3Las Palmas de Gran Canaria 46,9 Burgos 34,0 La Rioja 57,4Sevilla 46,9 Granada 33,7 Cádiz 57,8València (Estudi General) 46,9 Alacant 33,5 País Vasco 58,5Valladolid 46,9 Las Palmas de Gran Canaria 32,9 Murcia 58,8Cádiz 47,4 Carlos III de Madrid 32,7 Córdoba 59,0Oviedo 47,6 Sevilla 32,7 Politècnica de València 60,1Granada 47,8 A Coruña 32,0 Granada 61,5Barcelona 48,0 Miguel Hernández d'Elx 31,5 A Coruña 61,9Autónoma de Madrid 48,1 Pompeu Fabra 31,0 Almería 62,4Cantabria 48,5 Córdoba 30,2 Málaga 62,6Salamanca 48,5 Cantabria 29,9 València (Estudi General) 62,8La Laguna 48,7 Cádiz 29,8 Santiago de Compostela 65,5Santiago de Compostela 48,7 Politècnica de València 26,7 León 65,5Córdoba 49,5 Politécnica de Madrid 21,9 La Laguna 68,8Politécnica de Madrid 50,0 Politècnica de Catalunya 20,7 Oviedo 71,3Complutense de Madrid 50,1 Politécnica de Cartagena 16,5 Politécnica de Madrid 73,4

Cuadro 15. Características principales del personal docente e investigador de cada una de las universidades públicas españolas, curso 2006-2007

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

La universidad en España. Tendencias generales

61

universidades. Personal deadministración y servicios”, lo quesignificó un crecimiento del 1,9%respecto al curso precedente, superioral observado en el total del personaldocente e investigador (PDI). Debido aeste incremento superior del PAS quedel PDI, la ratio entre los dos ascendió a1,88 profesores por cada PAS por elvalor superior a 1,9 del curso anterior28.El 91% de este personal deadministración y servicios realizaba sustareas en universidades públicas, y elresto, en universidades privadas y de laIglesia, o bien en universidadesinternacionales públicas (la UniversidadInternacional Menéndez y Pelayo y laUniversidad Internacional de Andalucía).El 50,9% del total del PAS eranfuncionarios –un punto más de lo querepresentaban los funcionarios dentrodel profesorado–, con un incremento del4% respecto al curso 2005-2006.En cuanto a las características deeste PAS, cabe indicar que la edad

media se situó en el curso 2006-2007en 43 años, tres menos que lacorrespondiente al PDI, aunque másde medio año superior a la cifraalcanzada en el curso 2005-2006;mientras que, al contrario de lo queocurría con el profesorado, fueronmayoría las mujeres: el 58,6% en el2006-2007, cuatro décimas porencima de la cifra del curso anterior.Las universidades públicas tuvieronuna participación de las mujeres en elPAS del 58,3%. Más en concreto,estos porcentajes fueron del 68,5%para los funcionarios y del 45,4% enel caso de los contratados. El primerporcentaje superó a los que se dierontanto para las universidadesinternacionales públicas, como paralas universidades privadas o de laIglesia, lo que contrasta con lo queocurrió para el profesorado, donde lamenor participación de las mujerestuvo lugar justamente entre losmiembros funcionarios. La edad media

del personal de administración yservicios de las universidades públicasespañolas era de 43,3 años, un valorsuperior al que se dio en lasuniversidades privadas y de la Iglesia(cuadro 16) pero inferior al de las

universidades internacionalespúblicas.

TODAS LAS UNIVERSIDADES 54.286 1,9 100,0 58,6 43,0Universidades públicas 49.375 1,6 91,0 58,3 43,3

Funcionarios 27.640 4,0 50,9 68,5 43,6Contratados 21.735 -1,3 40,0 45,4 42,8

Universidades internacionales públicas 276 7,8 0,5 66,3 45,7Universidades privadas 2.776 2,2 5,1 64,7 37,7Universidades privadas de la Iglesia 1.859 7,5 3,4 56,4 42,0

Cuadro 16. Personal de administración y servicios en las universidades españolas, curso 2006-2007

Total Variaciónrespecto al

curso anterior(%)

% sobreel total

% demujeres

Edadmedia

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación.

28.Estos valores alcanzados en la ratio delPDI/PAS son claramente superiores a los quese observan en el sistema universitario europeo,donde esta relación está próxima a la unidad, tal

como apunta Hernández Armenteros (2008).Asimismo existe, por un lado, una proliferacióndel fenómeno de externalización de las tareas yfunciones de más reducida cualificación y

logísticas, mientras que, por el otro, hay tareasde programación, gestión y direcciónespecialmente cualificadas que las realiza elprofesorado de forma no profesionalizada,

reduciéndose así las necesidades de PAS enlas escalas y grados superiores.

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D2

00

8 La universidad en España. Tendencias generales

62

En este apartado se analizan losrecursos y resultados de lainvestigación universitaria. Se parte delestudio de los recursos universitariosdestinados a la investigación y aldesarrollo tales como los gastos de I+Drespecto al PIB y el gasto interno enI+D del sector universitario, y el total depersonal e investigadores dedicados ala I+D. Posteriormente se analizan losresultados de la investigaciónuniversitaria, los cuales se aproximan através del número de publicacionescientíficas, solicitudes de patentes,tramos de investigación y obtención deproyectos competitivos.

a. Los recursosdestinados a la I+D

El análisis de los recursos destinados ala investigación que se realiza en esteapartado se basa en el estudio de laevolución del gasto interno en I+D delsector universitario, así como también,tiene en cuenta los cambios en elpersonal investigador a jornadacompleta.

Conforme con la Estadística sobreActividades de I+D del INE, el gastototal en I+D en relación al PIB seincrementó el 7,1% entre el 2005 y el2006, llegando al 1,2% del PIB. Esteincremento se justifica principalmentepor el aumento en el gasto de I+Dempresarial, sector en el cual elesfuerzo en I+D respecto al PIB seincrementó el 9,8%, mientras que el

sector de enseñanza superior semantuvo constante y el sector de laadministración pública creció el 5,3%.

Si comparamos estas cifras a nivelinternacional encontramos queEspaña se situó por encima de paísescomo Hungría, Polonia, Grecia yEslovaquia, los cuales no llegaron al1% de PIB, sin embargo, España seencontraba muy por debajo de paísescomo Suecia y Finlandia, donde elesfuerzo de I+D respecto al PIB seacercó al 4%.

El gasto interno en I+D29 de lasuniversidades españolas en el2006 presentó un incrementodel 10,3% respecto al añoanterior. Este crecimientoconfirma la tendenciapresentada en los últimos años.Por otra parte, el número deinvestigadores del sectoruniversitario creció un 2,6%,y el gasto interno en I+D porinvestigador en este sectoraumentó el 7,5%.

De acuerdo con la Estadística sobreActividades de I+D del INE, en el año2006, tanto el gasto en I+D total, comoel universitario presentaron incrementosrespecto al año anterior. El gasto totalen I+D se incrementó en un 15,9%,siendo la mayor tasa crecimiento en losúltimos 5 años. Por otra parte, el gastoen I+D del sector de la enseñanzasuperior en 2006 aumentó un 10,3%

con respecto al 2005, alcanzando los3.265 millones de euros (cuadro 18).

A pesar del crecimiento en el gasto enI+D por parte de las universidades seobservó un descenso en laparticipación de este sector dentro delgasto en I+D total. En el año 2006 laparticipación del gasto en investigacióny desarrollo del sector universitario seredujo en 1,4 puntos porcentualesrespecto al año anterior, aportando enel 2006 el 27,6% del gasto en I+D total,mientras que el sector empresarialaumentó su participación alcanzando el55,5% del I+D total.

En el 2006, los gastos de I+D del sectorde la enseñanza superior se financiaronbásicamente a través de los fondosgenerales universitarios30, los cualesrepresentaron en el 2006 el 48,5% deltotal de gastos en I+D de este sector.Estos fondos aumentaron en un 3,4%respecto al 2005, llegando a un total de1.584 millones de euros. Al igual que enaños anteriores, la financiación pública31

y los fondos propios32 fueron lassegundas fuentes más importantes, conuna participación respectiva de 23,4% yde 13,7%. Los fondos provenientes dela financiación pública se incrementaronen un 25,2% respecto al año anterior,aportando 765,5 millones de euros. Porotra parte, los fondos propios seincrementaron en un 8,3% en relaciónal 2005 y aportaron más de 447millones de euros al gasto total en I+Ddel sector de la enseñanza superior.

1.2 La investigación enlas universidades:recursos y resultados

29.Se consideran gastos internos de I+D todosaquellos gastos destinados a actividades de I+Drealizadas dentro de la unidad o centro.

30.Fondos generales universitarios: subvencióngeneral recibida del Ministerio de Educación ode las administraciones autonómicas locales ydestinada a la financiación.

31.Fondos públicos: fondos de contratos de I+D yfondos bien definidos para I+D procedentes dela Administración pública y de otras fuentes definanciación externas.

32.Fondos propios: ingreso de dotaciones, carterasde acciones y bienes, así como ingresosprocedentes de la venta de servicios que no

sean de I+D, tales como tasas académicas,suscripciones a revistas, ventas de sueros oproductos agrícolas.

63

La participación de las universidadespúblicas y privadas en los gastos enI+D universitarios totales en el 2006 semantuvo en torno a los porcentajesmostrados en el Informe CYD 2007: el

92,3% del gasto total en I+Duniversitario se ejecutó en el 2006desde las universidades públicas,mientras que las universidades privadasejecutaron el 5,6% del mismo. El 2,1%

restante de los gastos en I+D de laenseñanza superior correspondieron alos gastos de instituciones privadas sinfines de lucro al servicio de laenseñanza superior, los institutostecnológicos y otros establecimientospostsecundarios, independientementedel origen de sus recursos financieros ysu situación jurídica.

El gasto en I+D por universidad privada(7.986,6 miles de euros) siguió siendoclaramente inferior al gasto en I+D poruniversidad pública (60.262 miles deeuros). La diferencia se acentuó en el2006 debido a que el gasto en I+D poruniversidad pública aumentó en un9,8% respecto al 2005 mientras que elcrecimiento en el gasto en I+D poruniversidad privada fue de 7,2%. Deesta forma, el gasto por universidadpública fue 7,5 veces mayor que elgasto en I+D por universidad privada.

Con respecto a las áreas científicas deaplicación, la distribución de los gastosen I+D del sector de enseñanza

superior no se modificaronsustancialmente con respecto a añosanteriores. Las áreas de ingeniería ytecnología, ciencias exactas y naturalesy las ciencias sociales siguieronconcentrando más del 65% de losgastos universitarios en I+D.

Otro de los factores que explican lautilización de recursos destinados a lainvestigación universitaria es el númerode personas e investigadores dedicadosa la I+D, en equivalencia a jornadacompleta (EJC). De acuerdo con laEstadística sobre Actividades de I+Ddel INE, en el 2006 el número total depersonas dedicadas a actividades deI+D se incrementó en un 8,1% entre el2005 y el 2006, llegando a un total de188.978. El número total deinvestigadores en equivalencia ajornada completa en el 2006 fue de115.798, un 5,5% más que en el 2005.Tanto el personal total, como el númerode investigadores mostraron unatendencia creciente en los últimos años,el personal total se incrementó con una

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE.

4,5%

4,0%

3,5%

3,0%

2,5%

2,0%

1,5%

1,0%

0,5%

0,0%

Gráfico 15. Comparación del esfuerzo en I+D respecto al PIB por países. Año 2006

Suecia EE.UU Austria Francia Bélgica Noruega España Polonia EslovaquiaFinlandia Alemania Dinamarca Canadá Chequia Irlanda Hungría Grecia

3,8%3,5%

2,6% 2,5% 2,5% 2,4%2,1% 2,0% 1,9%

1,5% 1,5%1,3%

1,2% 1,0%0,6% 0,5% 0,5%

Administración Enseñanza IPSFL33 Totalpública superior y empresas

2001 0,15% 0,28% 0,53% 0,95%2002 0,15% 0,29% 0,54% 0,99%2003 0,16% 0,32% 0,57% 1,05%2004 0,17% 0,31% 0,58% 1,06%2005 0,19% 0,33% 0,61% 1,12%2006 0,20% 0,33% 0,67% 1,20%

Cuadro 17. Evolución del esfuerzo en I+D por sectores (gastos en I+D en porcentaje sobre el PIB)

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE.

33.Instituciones privadas sin fines de lucro.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

Gráfico 16. Evolución del gasto en I+D del sector de la enseñanza superior y su participación sobre el gasto en I+D total. Periodo 2002–2006

Enseñanza superior Total

2002 2003 2004 2005 2006

14.000.000

12.000.000

10.000.000

8.000.000

6.000.000

4.000.000

2.000.000

0

31,0%30,5%30,0%29,5%29,0%28,5%28,0%27,5%27,0%26,5%26,0%

29,8%

Participación sobre el total

30,3%

2.141.949 2.191.959 2.641.653 2.959.928 3.265.739

27,6%

29,5%

29,0%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

1.800.0001.600.0001.400.0001.200.0001.000.000

800.000600.000400.000200.000

0

Gráfico 17. Financiación de la I+D universitaria por origen de fondos. (Miles de euros). Periodo 2004–2006

200620052004

Fondospropios

Fondosgenerales

universitarios

Financiciónpública

Financiaciónde empresas

Financiaciónde otras

universidades

Financiaciónde IPSFL’s

Financiacióndel extranjero

Cienciasagrarias

Cienciasmédicas

Humanidades

Cienciassociales

Cienciasexactas ynaturales

Ingeniería ytecnología

Gráfico 18. Distribución del gasto en I+D por campos científicos y tipos de universidades (públicas, privadas y otros centros)

0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000 600.000 700.000 800.000

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

Otros centrosUniversidades privadasUniversidades públicas

IN

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64

tasa media de crecimiento de 8,2% enel período 2002-2006, mientras que elnúmero de investigadores lo hizo conuna tasa de crecimiento media de 7,8%en el mismo periodo.

En el sector de la enseñanza superiortanto el personal dedicado a I+D comoel número de investigadores hanmantenido una tendencia creciente delos últimos 5 años. El personaldedicado a actividades de I+D seincrementó en un 5,9% respecto al2005, llegando a un total de 70.950personas, por otra parte, el aumento enel número de investigadores fue del2,6%, pasando de 54.028investigadores en el 2005 a 55.443 enel 2006 (cuadro 19). No obstante dichoscrecimientos, la participación del sectorde la enseñanza superior sobre el totalgeneral se ha venido reduciendo. Elpersonal dedicado a I+D en el sector dela enseñanza superior pasó derepresentar el 40,4% del total en el2002, al 37,5% en el 2006, mientrasque el número total de investigadoresse redujo en 7 puntos porcentuales en

el mismo periodo, pasando de 54,9%en el 2002, al 47,9% en el 2006.

El gasto en I+D por investigador (EJC)se incrementó en un 9,8% entre el 2005y el 2006, llegando a un gasto mediopor investigador de 102.033 euros, sinembargo, existen grandes diferencias sise analiza esta ratio en función de losdistintos sectores. En el caso del sectorde educación superior, el gasto mediopor investigador en el 2006 fue de58.902 euros, y aunque el gasto porinvestigador de este sector seincrementó en un 7,5% respecto al2005, siguió siendo claramente inferioral gasto por investigador del sectorempresarial (164.200 euros), o delsector de la administración pública(98.231 euros).

El gasto en I+D por investigadormuestra una tendencia creciente en elperiodo 2004-2006. La tasa media decrecimiento del gasto en I+D porinvestigador en equivalencia a jornadacompleta en el periodo 2004-2006 fuede 5,1%. El sector de la enseñanza

superior creció con una tasa media de5% en el mismo periodo y de 7,5%entre el 2005 y 2006. El único sectorque disminuyó el gasto medio en I+Dpor investigador fue el de lasinstituciones privadas sin fines de lucro(IPSFL), el cual pasó de un gastomedio en I+D por investigador de67.478 euros en el 2004, a 59.179euros en el 2006.

En el estudio bianual de la CRUE, Launiversidad española en cifras 2008, seencuentra la información correspondientea los ingresos presupuestarios en I+D delas universidades públicas españolaspara el año 2006. A partir de la

información proporcionada por esteinforme, es posible establecer la ratio dederechos reconocidos correspondientesa actividades de I+D, respecto al total delpersonal docente investigador (PDI) enEJC.

Los derechos reconocidoscorrespondientes a I+D poruniversidad pública superaronlos 22 millones de euros en el2006, lo cual implicó uncrecimiento del más del 24%respecto al 2004.

Los derechos reconocidos medioscorrespondientes a actividades de I+D

Administración pública Enseñanza superior Empresas IPSFL TotalGasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación

2002 1.107.815 12,0% 2.141.949 11,2% 3.926.338 11,2% 17.435 -66,4% 7.193.537 10,7%2003 1.261.763 13,9% 2.491.959 16,3% 4.443.438 13,2% 15.876 -8,9% 8.213.036 14,2%2004 1.427.504 13,1% 2.641.653 6,0% 4.864.930 9,5% 11.674 -26,5% 8.945.761 8,9%2005 1.738.053 21,8% 2.959.928 12,0% 5.485.034 12,7% 13.857 18,7% 10.196.871 14,0%2006 1.970.824 13,4% 3.265.739 10,3% 6.557.529 19,6% 21.127 52,5% 11.815.218 15,9%

Cuadro 18. Gastos internos en I+D y tasa de crecimiento por sectores. Periodo 2002–2006

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación. Los gastos en I+D están expresados en miles de euros.La variación corresponde al cambio porcentual de los gastos en I+D respecto al año anterior.

Enseñanza superior TotalPersonal Investigadores Personal Investigadores

2002 54.233 45.727 134.258 83.3182003 60.307 49.196 151.487 92.5232004 63.331 51.616 161.933 100.9942005 66.996 54.028 174.773 109.7202006 70.950 55.443 188.978 115.798

Cuadro 19. Personal dedicado a la I+D y número de investigadores por años

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del INE.

Gráfico 19. Gastos en I+D por investigador y tasa media de crecimiento por sectores. Periodo 2004–2006

2004 Tasa de crecimiento media

Total Administraciónpública

Enseñanzasuperior

Empresas IPSFL

8,00%

6,00%

4,00%

2,00%

0,00%

-2,00%

-4,00%

-6,00%

180.000€160.000€140.000€120.000€100.000€80.000€60.000€40.000€20.000€0€

·

·5,6%

·6,01%

·5,03%

·2,73%

·-4,10%

2005 2006

La universidad en España. Tendencias generales

Cantabria Cast.-M Melilla P.Asturias P.Vasco Cataluña Canarias Cast. y L. La Rioja MurciaC. Valen. Andalucía Extrem. Baleares Ceuta Madrid Galicia Navarra Aragón

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE.

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

-20,0%

-40,0%

-60,0%

-80,0%

Gráfico 20. Desviación del gasto por investigador en las CCAA respecto a la media nacional. Año 2006

65

se incrementaron en un 24% entre el2004 y el 2006, llegando a 22.441.124euros por universidad pública y a23.428,17 euros por investigador enequivalencia a jornada completa. Sinembargo, existen notables diferenciasentre las distintas universidades. En elaño 2006 destacaron las universidadesPompeu Fabra, con un total dederechos reconocidos por PDI en EJCde 74.707 euros, la Universidad PabloOlavide (58.979 euros) y la UniversidadPolitécnica de Cataluña (49.913 euros).Las universidades con el menorvolumen de derechos reconocidos porinvestigador en equivalencia a jornadacompleta fueron la Universidad deBurgos (6.848 euros), la Universidad dela Laguna (6.949 euros) y laUniversidad de Salamanca (7.163euros). La diferencia en el volumen dederechos reconocidos por investigadorse debe tanto a la diversidad en lasdisciplinas y los recursos destinadospara el desarrollo de susinvestigaciones, como a la orientación yla capacidad de cada universidad paraobtener fondos públicos y privados.

Si se comparan los recursos destinadosa la investigación universitaria entre lascomunidades autónomas españolas seobservan grandes diferencias. Encuanto al personal investigador enequivalencia a jornada completa, y elgasto universitario destacaron siemprelas comunidades de Madrid, Cataluña,Andalucía y la Comunidad Valenciana.El resto de comunidades, exceptuandoen parte al País Vasco, tuvieron menor

participación a nivel nacional entérminos de gasto universitario en I+D ypersonal investigador.

El 64,8% del gasto universitario en I+Destuvo repartido en cuatrocomunidades autónomas; Cataluña(18,3%), la Comunidad de Madrid(16,4%), Andalucía (16,1%) y laComunidad Valenciana (13,9%); laparticipación del resto de comunidadesautónomas fue inferior al 6% del totaldel gasto universitario en I+D español.Estas cuatro comunidadesmencionadas anteriormente fueron lasque mayor número de investigadores(EJC) tenían, agrupando el 64,4% delos investigadores (EJC) españoles(cuadro 21).

En cuanto al gasto interno en I+Duniversitario por investigador EJC en elmismo sector se observan tambiénnotables diferencias. Las comunidadesde Cantabria, Valencia y Castilla-LaMancha fueron las que mayor volumende gasto en I+D por investigadorpresentaron en el 2006, con un gastopor investigador superior a los 78 mileuros, por otra parte, las comunidadesque gastaron menos por investigadorfueron la Región de Murcia y Aragón,con un volumen de de gasto en I+D porinvestigador inferior a los 30 mil euros.Comparando el gasto por investigadoren cada comunidad autónoma respectoa la media nacional, encontramos queCataluña y la Comunidad de Madridestaban ligeramente por debajo de lamedia nacional, con un gasto por

Importe UniversidadMenos de 10.000 Burgos

La LagunaSalamanca

Entre 10.001 y 20.000 OviedoLas Palmas de Gran Canaria

La RiojaLa Coruña

Complutense de MadridMurcia

VigoValladolidValencia

JaénAlicante

LeónAlcalá de Henares

Politécnica de CartagenaRey Juan Carlos

HuelvaGranada

Islas BalearesJaume I de Castelló

CádizEntre 20.001 y 40.000 País Vasco

LleidaZaragozaCarlos IIICórdobaAlmería

ExtremaduraBarcelona

Castilla-La ManchaSevilla

Autònoma de BarcelonaGirona

Pública de NavarraMiguel Hernández d’Elx

Santiago de CompostelaMás de 40.000 Autónoma de Madrid

Rovira i VirgiliCantabria

Politècnica de ValènciaPolitècnica de Catalunya

Pablo de OlavidePompeu Fabra

Cuadro 20. Derechos reconocidos correspondientes a I+D de las universidades públicas presenciales por investigador en equivalencia a jornada completa, año 2006

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la CRUE.Nota: No se dispone de datos de las universidades deMálaga, de Valladolid, Pompeu Fabra, Politécnica de Madridy del País Vasco.

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investigador de 57,3 mil euros en elcaso de Cataluña, y de 56,7 mil eurosen el caso de la Comunidad de Madrid(gráfico 20).

b. Los resultados de lainvestigaciónuniversitaria

Una vez analizados los recursos que lasadministraciones y universidadesdestinan a la I+D universitaria, así comola importancia que los gobiernos y lasempresas conceden a la investigaciónen las universidades, en esta segundaparte del apartado se analizan losresultados de la función de investigaciónen las universidades españolas, paraello se analizan cuatro indicadores: elnúmero de publicaciones científicas enrevistas de ámbito nacional einternacional, las solicitudes de patentespresentadas en la Oficina Española dePatentes y Marcas (OEPM), los tramosde investigación concedidos a losprofesores de las distintas universidadesespañolas y los proyectos de

investigación de carácter competitivoobtenidos en cada universidad.

Las publicacionescientíficas

El primer indicador de medida de laorientación y la calidad investigadorauniversitaria es el de las publicacionescientíficas y de las veces que unapublicación ha sido citada. De acuerdocon los resultados de la Estadísticasobre Actividades de I+D del INE, elnúmero de publicaciones científicasespañolas ha crecido de forma continuadesde 1981 (gráfico 21). En el año 2006los investigadores españoles publicaron36.840 artículos, que representaron el3,1% del total mundial. El número depublicaciones por investigador en EJCen 2006 fue de 0,49.

El sistema de incentivos a lainvestigación establecido por lasentidades educativas ha influidofavorablemente en crecimiento en elnúmero de artículos. De acuerdo con

los resultados bibliométricos ofrecidospor la Web of Knowledge34 del Institutefor Science Information (ISI) para elperiodo 1996-2006, España ocupa eldécimo lugar de entre 145 países en elranking de publicaciones y esdecimoprimera en el ranking de citastotales recibidas (cuadro 23). Laaportación porcentual de España altotal de publicaciones mundiales se havenido incrementando desde 1981,pasando de aportar el 0,7% en eseaño, a superar el 3% en el 2006. Apesar de que este porcentaje seainferior al de otros países europeoscomo Alemania, el Reino Unido, Francia

e Italia, la tasa de crecimiento medioanual del número de publicaciones enese periodo es superior en España queen el resto de estos países.

La calidad de las publicacionesvalorada a través del promediode citas por publicación situóa España en el puesto 13 en elranking mundial de citas porartículo en el periodo 1996-200635.

Los indicadores bibliométricos sirvenpara evaluar tanto al campo científicocomo a los investigadores. Su

Administración pública Enseñanza superior Empresas IPSFL TotalGasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación Gasto en I+D Variación

2002 1.107.815 12,0% 2.141.949 11,2% 3.926.338 11,2% 17.435 -66,4% 7.193.537 10,7%2003 1.261.763 13,9% 2.491.959 16,3% 4.443.438 13,2% 15.876 -8,9% 8.213.036 14,2%2004 1.427.504 13,1% 2.641.653 6,0% 4.864.930 9,5% 11.674 -26,5% 8.945.761 8,9%2005 1.738.053 21,8% 2.959.928 12,0% 5.485.034 12,7% 13.857 18,7% 10.196.871 14,0%2006 1.970.824 13,4% 3.265.739 10,3% 6.557.529 19,6% 21.127 52,5% 11.815.218 15,9%

Cuadro 21. Recursos dedicados a la investigación. Por comunidades autónomas. Año 2006

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación. Los gastos en I+D están expresados en miles de euros.La variación corresponde al cambio porcentual de los gastos en I+D respecto al año anterior.

Artículos Variación respecto Artículos por Participación en la

publicados al año anterior investigados en EJC producción mundial

2002 28521 8,24% 0,49 2,8%2003 29945 4,99% 0,46 2,8%2004 32772 9,44% 0,48 2,9%2005 35191 7,38% 0,47 2,9%2006 36840 4,69% 0,49 3,1%

Cuadro 22. Indicadores de la producción científica. Periodo 2002–2006

Fuente: INE.

La universidad en España. Tendencias generales

34.Producto desarrollado por Thomson Scientific,en el que están disponibles la versión Expandedde la base de datos Science Citation Index

(SCI) y las otras dos bases de datosrelacionadas con las ciencias sociales, SocialScience Citation Index (SSCI) y con las

humanidades, Arts & Humanities (A&H).35.Essential Science Indicators. January 1996 to

february 2006; Country Search By Field (ALL

FIELDS) sorted by papers, citations, andcitations per paper. Disponible en: http://www.in-cites.com/research/2006/june_12_2006-4.html

Fuente: INE.

40.000

35.000

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

0

Gráfico 21. Artículos publicados por investigadores españoles y porcentaje sobre el total mundial

1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005

0,70,9

1 1,2 1,5

1,72

2,12,4

2,62,7

2,8

2,9

Multidisciplinar

Matemáticas

Agric. Biol. y M.Amiente

Química

Física

Ingeniería,Tecnología

Biomedicina

Medicina clínica

Gráfico 22. Distribución por áreas temáticas de la producción científica española en revistas internacionales, periodo 2000–2006

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%

Fuente: Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia yTecnología (2007). Publicado en el Informe COTEC 2008.

Nota: Un documento puede ser clasificado en varias áreas.Los porcentajes se calculan sobre el total depublicaciones.

28,9%

23,7%

17,6%

11,7%

16,0%

15,9%

5,0%

0,7%

67

utilización se basa en el papel quedesempeñan las publicaciones en ladifusión de los nuevos conocimientoscientíficos. Los indicadoresbibliométricos son de gran utilidadcuando se intenta evaluar grandescolectivos, tales como países, regioneso campos científicos.

El análisis de la producción científicaespañola que se realiza en este informetoma como fuente de información laWeb of Science, esta base de datosofrece una visión más internacional dela difusión de la ciencia36. Estainformación se complementa con labase de datos ICYT creada por elInstituto de Estudios Documentalessobre Ciencia y Tecnología (IEDCYT-CSIC), donde se recoge una selecciónde revistas españolas en ciencias ytecnología. La combinación de estasbases de datos nos permite tener unavisión más completa sobre laproducción científica española37.

De acuerdo con los datos de EssencialScience Indicators (ISI) publicados en elInforme COTEC 2008, se observa quemás de la mitad de la produccióncientífica española en revistasinternacionales procedía de áreasmédicas (clínica y básica), seguidas deingenierías y tecnología, química yagricultura, biología y medio ambiente yfísica. En el periodo 2000-2006, laproducción total se incrementó en un36%, siendo el área de ingeniería ytecnología la que presentó un mayorcrecimiento (80%) (gráfico 22).

La distribución cambia si se analiza laproducción científica en revistasespañolas (gráfico 25). En este caso elcampo más productivo fue el de lasciencias tecnológicas, el cualrepresentó el 38% de las publicacionesen revistas españolas, seguido de lasciencias de la vida y las cienciasagrarias, con un 21% del total. Laescasa representatividad de lasciencias médicas (7,5%) se explicabásicamente porque la base de datosICYT no cubre la medicina, ysolamente analiza revistas defarmacología y toxicología. Estasdiferencias limitan la comparaciónentre la base de datos de la WoS yICYT.

Tal y como se indicó en anterioresediciones del Informe CYD, las formasde colaboración divergen según elámbito de la revista en la que sepublica la investigación. Lascolaboraciones fueron más frecuentesen el caso de las publicaciones enrevistas internacionales, donde el63,7% de éstas se realizaron con algúntipo de colaboración. En el caso de losartículos publicados en revistasespañolas menos de una tercera partese realizaron con algún tipo decolaboración (gráfico 24).

En cuanto al análisis de la distribuciónde la producción científica según elsector institucional desde el que seproduce y el ámbito de publicación, seobserva que tanto en las revistasnacionales como en las internacionales,

las universidades fueron la fuenteprincipal de producción de documentos.

Sin embargo existen grandesdiferencias en los porcentajes derepresentatividad de las instituciones,con la excepción de la universidad enfunción del ámbito regional encuestión, por ejemplo, el sector de laAdministración pública y el sectorempresarial representaron casi untercio del total de publicaciones a nivelnacional, mientras que a nivelinternacional su representatividad fuede 2,8% del total en el caso del sectorpúblico, y de 3,8%, en el caso delsector empresarial. El caso contrariolo encontramos en el sector sanitario,el cual aportó el 26% de laspublicaciones en revistas

internacionales, y tan sólo el 4% enlas revistas españolas.

Las comunidades autónomas con mayornúmero de artículos en el 2006publicados fueron la Comunidad deMadrid, con un total de 11.276 artículos;Cataluña, con 10.998, y Andalucía, con6.112. En el extremo opuesto sehallaban las comunidades de Baleares(588), Extremadura (583) y La Rioja(138). Esta clasificación cambia si setiene en cuenta el total deinvestigadores en equivalencia a jornadacompleta de cada comunidad, de estemodo la Comunidad de Madrid, queocupaba el primer lugar en cuanto alvolumen de publicaciones, pasaría aocupar el puesto número 11 en relaciónal total de artículos por PDI; por otra

36.Se excluyen las ciencias sociales yhumanidades.

37.Existe cierto solapamiento entre estas bases dedatos, ya que de las 327 revistas de ICYT, hay 15

que también están cubiertas por Web of Science.

Administración

Otros OPI

Empresas

Ent. sin ánimode lucro

Otros

CSIC

Sector sanitario

Universidad

Gráfico 25. Distribución de la producción científica española en revistas de difusión nacional e internacional por sectores institucionales, en porcentaje sobreel total. Periodo 2000–2006 en revistas internacionales, periodo 2000–2006

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Fuente: CINDOC y CSIC (2008) con datos del ISI y ICYT.Publicado en el Informe COTEC 2008.

Un documento puede pertenecer a más de un tipo deinstitución, por está razón un documento puede estarcontabilizado en más de una institución, lo que hace que lasuma de los porcentajes supere el 100%.

59,6%59,7%

20,6%4,0%

18,4%10,1%

8,0%4,3%

4,6%4,2%

3,8%16,2%

3,2%4,5%

2,8%15,2%

NacionalInternacional

Colaboraciónnacional e

internacional

Colaboraciónsólo

internacional

Colaboración sólo nacional

Sin colaboración

Gráfico 24. Distribución de la producción científica según el tipo de colaboración yámbito de la publicación. En porcentajes sobre el total. Periodo 2000–2006

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0%

Fuente: CINDOC y CSIC (2008) con datos del ISI y ICYT. Publicado en el Informe COTEC 2008.

67,6%

36,3%

24,4%

28,6%

6,0%

26,0%

2,0%

9,1%

InternacionalNacional

Astronomíay Astrofísica

Física

Química

Matemáticas

Ciencias médicas

CC de la tierray el espacio

Ciencias agrarias

Cienciasde la vida

Cienciastecnológicas

Gráfico 23. Distribución por áreas temáticas de la producción científica española en revistas nacionales, periodo 2000–2006

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0%

Fuente: Instituto de Estudios Documentales sobre Ciencia yTecnología (2007). Publicado en el Informe COTEC 2008.

Nota: Un documento puede ser clasificado en varias áreas.Los porcentajes se calculan sobre el total depublicaciones.

38%

20,7%

20,9%

11,1%

7,5%

4,5%

2,8%

2,8%

0,2%

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

68

parte, comunidades como el Principadode Asturias y Castilla-La Mancha, queocupaban posiciones inferiores según elnúmero total de artículos publicados,pasarían a las primeras posicionescuando la variable utilizada es el total deartículos por PDI en EJC (gráfico 26).

Las solicitudes depatentes universitarias

Las solicitudes de patentes son unindicador de la actividad investigadora dela universidad y de la orientacióncomercial de sus resultados. A pesar deque no todas las solicitudes sonconcedidas, se considera que dichoindicador es valido para medir losresultados del esfuerzo en I+D de lasuniversidades. Además, debido al largoproceso de evaluación al que sonsometidas las solicitudes, éstas recogende un modo más preciso que lasconcesiones el efecto temporal relativo alresultado de una investigación.

De acuerdo con los datos de laOficina Española de Patentes yMarcas (OEPM) las solicitudesde patentes por parte de lasuniversidades españolas através de la OEPM hanaumentado de maneraconstante desde el 2000,creciendo a una tasa mediaanual cercana al 10%.

Las solicitudes de patentes realizadaspor las universidades españolas, através de la OEPM, se han

incrementado de manera constantedesde principios de la última década,pasando de 238 solicitudes en el 2000,a 427 en el 2007. La tasa media decrecimiento del número de solicitudesen el período 2000-2007 fue de 9,9%,mientras que entre el 2006 y el 2007fue de 18,6%. Las solicitudes depatentes en la OEPM realizadas por lasuniversidades españolas en el 2007representaron el 12,4% de lassolicitudes totales presentadas en dichaoficina.

En el 2007, 48 universidades solicitaronal menos una patente a través de laOEPM. De estas 48 universidades, 3realizaron una solicitud; 12universidades solicitaron entre 2 y 4; 16solicitaron entre 5 y 9, y 17 realizaronmás de 10 solicitudes. Comparandoestos datos respecto al 2006, seobserva un aumento en la actividadinvestigadora de las universidades, y dela orientación comercial de losresultados de la investigación, ya queen el 2006, el número de universidades

que solicitaron una patente fue de 8; 15universidades realizaron entre 2 y 4solicitudes; 10 solicitaron entre 5 y 9patentes, y 15 universidades solicitaronmás de 10 patentes.

Las universidades con el mayor númerode solicitudes acumuladas en el periodo2000-2007 fueron la UniversitatPolitècnica de Catalunya (239solicitudes), la Universitat Politècnica deValència (201 solicitudes) y laUniversidad de Sevilla (151 solicitudes);

Ranking Ranking Ranking País Documentos Citas Citasartículos citas citas por documento por documento1 1 2 Estados Unidos 2.831.004 37.822.213 13,362 4 12 Japón 771.573 6.298.466 8,163 3 8 Alemania 723.573 7.497.007 10,364 2 5 Inglaterra 643.557 7.565.163 11,765 5 9 Francia 522.015 5.171.849 9,916 13 19 China 400.917 1.480.743 3,697 6 6 Canadá 383.199 4.194.095 10,948 7 11 Italia 358.452 3.363.216 9,389 15 20 Rusia 280.480 1.019.009 3,6310 11 13 España 254.808 2.041.705 8,0111 9 10 Australia 240.738 2.272.955 9,4412 8 3 Holanda 215.050 2.664.587 12,3913 17 18 India 203.989 788.852 3,8714 16 17 Corea del Sur 173.050 840.487 4,8615 12 4 Suecia 165.862 1.960.099 11,8216 10 1 Suiza 154.291 2.168.127 14,0517 18 16 Brasil 125.132 627.441 5,0118 19 15 Taiwan 120.447 608.561 5,0519 20 14 Polonia 115.535 597.312 5,1720 14 7 Bélgica 114.172 1.206.208 10,56

Cuadro 23. Ranking de los 20 países con mayor producción científica en todos los campos según WoS. Periodo 1996-2006

Fuente: Essential Science Indicators (January 1996 – August 2006).

Fuente: OEPM.

480

430

380

330

280

230

Gráfico 27. Evolución de las solicitudes de patentes realizadas por las universidadescon efectos en España. Periodo 2000–2007

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

238255

300314 318

355 360

427

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del INE y CINDOC.

Gráfico 26. Volumen de publicaciones y número de artículos por investigador (EJC) por comunidades autónomas. Año 2006

Artículos Artículos por investigador

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

0,70

0,60

0,50

0,40

0,30

0,20

0,10

0,00

·

·0,40

Madrid Andalucía Galicia P. Vasco Canarias Murcia Cast.-M Baleares La RiojaCataluña C. Valen. Cast. y L. Aragón Asturias Navarra Cantabria Extrem.

11.276 10.998

6.112

4.890

2.727

1.994 1.765 1.481 1.348 1.172 1.108 1.026 858 687 588 583134

·0,48

·0,45 ·0,52 ·0,53

·0,33

·0,20

·0,38 ·0,42

·0,62

·0,30 ·0,30

·0,66

·0,61 ·0,60

·0,47

·0,26

La universidad en España. Tendencias generales

69

y en el 2007 destacaron la UniversidadPolitécnica de Madrid con 39solicitudes, seguida de la UniversitatPolitècnica de Catalunya y laUniversidad de Málaga, con un total de37 y 36 solicitudes, respectivamente(cuadro 24).

En cuanto a las solicitudes de patentes através del Tratado de Cooperación enmateria de Patentes (PCT) poruniversidades encontramos que laUniversidad de Sevilla es la que máspatentes solicitó por esta vía, con un totalde solicitudes de 48 patentes entre el2004 y el 2007, seguida de la UniversitatPolitècnica de València, con un total de 34solicitudes en el mismo periodo.

Tramos de investigación

El tercer indicador de los resultados dela investigación universitaria hacereferencia a la solicitud y concesión detramos de investigación. La ComisiónNacional Evaluadora de la ActividadInvestigadora (CNEAI) evalúa laproducción científica de los profesoresuniversitarios. Los tramos deinvestigación o sexenios se otorgan alos investigadores que reciben unavaloración positiva en relación a suproducción científica. Aunque estossexenios se concedan a título personal,se considera que el número de tramosque acumula una universidad estambién un indicador de la orientación yla calidad de la actividad investigadora.Sin embargo, las comparaciones entredistintas universidades se deben realizar

Universidades 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 AcumuladoPolitècnica de Catalunya 29 20 23 34 25 36 35 37 239Politècnica de València 22 27 35 22 23 31 21 20 201Sevilla 4 12 22 25 29 26 18 15 151Politécnica de Madrid 17 8 9 11 9 17 21 39 131Complutense de Madrid 20 9 12 18 20 13 12 22 126Santiago de Compostela 8 8 18 23 21 16 16 12 122Málaga 4 10 17 6 9 17 9 36 108Granda 9 6 16 13 16 17 15 16 108Autónoma de Madrid 11 7 7 11 16 10 12 24 98Zaragoza 9 9 7 12 8 14 12 19 90Vigo 6 13 10 14 8 11 14 11 87Barcelona 6 9 6 13 8 10 11 12 75Oviedo 7 20 15 6 8 6 6 4 72Autónoma de Barcelona 10 5 4 8 6 10 14 7 64València 13 4 11 3 12 6 7 7 63Alcalá 7 2 6 5 5 10 19 7 61País Vasco 3 3 3 5 7 9 12 16 58Alacant 6 7 2 10 9 4 8 13 59Cádiz 1 2 5 5 9 6 12 9 49Córdoba 3 7 10 7 4 3 6 5 45Cantabria 1 6 11 1 7 7 5 3 41A Coruña 4 8 4 5 3 8 3 8 43Salamanca 6 9 5 4 2 2 6 2 36Murcia 9 1 1 2 7 1 6 5 32Pública de Navarra 4 3 6 4 6 3 3 6 35Miguel Hernández 3 7 3 6 1 2 5 5 32Castilla-La Mancha -.- -.- 2 2 7 6 3 8 28Almería 2 1 7 1 4 5 7 4 31Valladolid 3 2 1 5 1 3 3 4 22Las Palmas de Gran Canaria 2 2 2 2 1 7 2 6 24Jaén 2 2 4 3 2 1 3 5 22Huelva 1 -.- -.- 3 5 6 1 5 21Les Illes Balears 1 3 -.- 5 1 4 4 2 20Nacional de Educación a Distancia -.- 5 3 1 3 5 1 -.- 18La Rioja 1 1 3 2 1 3 -.- 5 16Rovira i Virgili -.- 1 1 5 3 -.- 2 1 13La Laguna -.- 1 1 2 -.- 2 4 5 15Carlos III 2 4 2 -.- -.- -.- 2 5 15León -.- 3 2 1 1 2 4 2 15Rey Juan Carlos -.- -.- 1 2 2 4 1 3 13Politécnica de Cartagena 1 -.- -.- 3 1 2 3 2 12Jaume I -.- 2 -.- -.- 2 1 2 4 11Burgos -.- -.- 1 -.- 1 2 3 2 9Extremadura 1 1 2 -.- -.- 3 1 1 9Girona -.- 3 -.- 1 1 1 1 -.- 7Popeu Fabra -.- 1 -.- 1 1 -.- 1 2 6Pablo de Olavide -.- -.- -.- 1 1 1 2 -.- 5Lleida -.- 1 -.- 1 -.- -.- 1 1 4OAL Escuela Universitaria Politecnica La Almunia de Doña Godina -.- -.- -.- -.- 2 2 -.- -.- 4Autónoma de Pamplona -.- -.- -.- -.- -.- -.- 1 -.- 1

Cuadro 24. Solicitudes de patentes nacionales participadas por universidades. Periodo 2000–2007

Fuente: OEPM.Nota: Se tiene en cuenta a los solicitantes, tanto si se trata del primer solicitante como del segundo, lo cual implica que varios solicitantespueden compartir la titularidad de una misma solicitud de patente.

como es el caso de la UniversitatAutònoma de Barcelona, a la cual se leaprobaron el 100% de los proyectossolicitados, y las universidades de

Almería y Murcia, a las que se lesaprobaron el 80% y el 79% de losproyectos solicitados, respectivamente.

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

70

con cautela debido a factores como laantigüedad y el tipo de especializacióncientífica de los centros.

En 2005 los investigadoresespañoles solicitaron 5.131tramos de investigación, un4,2% menos que en el 2004. Porotra parte, el porcentaje deprofesores que nunca habíasolicitado un sexenio descendióun punto porcentual respecto al2004, situándose en el 43%.

En el 2005 se solicitaron 5.131 sexenios,un 4,2% menos que en el año anterior,de los cuales se concedieron 4.052, un6,5% menos que en el 2004. Por otraparte, el porcentaje de profesores quesolicitaron un sexenio por primera vezdescendió un punto porcentual respectoal 2004 y 7 puntos porcentualesrespecto al 2003.

De acuerdo con el cuadro 26, lasuniversidades Autónoma de Madrid(2,3), Pompeu Fabra (2) y Autònoma deBarcelona (1,9) continuaron ocupandolas primeras posiciones en laclasificación de universidades conmayor número de tramos por profesor.

Obtención de proyectosde I+D de caráctercompetitivo e ingresosproducidos por lainvestigación científica.

En la convocatoria de proyectoscompetitivos de I+D del año

2006, los grupos de investigaciónde las universidades públicasespañolas obtuvieron 251,9millones de euros para larealización de 4.838 proyectos deI+D, con un incremento del 3,15%en relación al año 2005.

Las universidades públicas españolas,en el 2006, solicitaron un total de 7.112proyectos competitivos39, de los cualesse aprobaron el 68%, esto implicó unincremento del 57% respecto al total deproyectos aprobados en el 2005, y semantuvo la tendencia creciente en elnúmero de proyectos solicitados yaprobados. El volumen de las ayudasconcedidas se incrementó en un 3,15%entre el 2005 y el 2006, superando los251.9 millones de euros.

Comparando entre universidades seencuentran diferencias significativas.Destacan la Universitat de València y laUniversidad de Murcia, las cualesobtuvieron del total de proyectosconcedidos el 11,9% y el 11,2%,respectivamente, mientras queinstituciones como la Universidad de LaRioja y la Universidad de Burgosobtuvieron el 0,3% y 0,2% de losproyectos concedidos, respectivamente(cuadro 27).

En promedio, en el 2006, se aprobaronel 60% de los proyectos solicitados; sinembargo en unas determinadasuniversidades la tasa de proyectosconcedidos, respecto al total deproyectos solicitados superó el 80%,

Universidades 2004 2005 2006 2007Sevilla 3 16 17 12Politècnica de València 10 4 11 9Cádiz 4 5 7 12Santiago de Compostela 7 5 5 10Complutense de Madrid 4 6 8 7Autònoma de Barcelona 4 5 5 7Barcelona 3 6 3 8Granda 2 4 6 8Politécnica de Madrid -.- 1 10 8Zaragoza 2 4 7 5Málaga -.- 3 7 5País Vasco 2 3 6 4Autónoma de Madrid 1 4 6 2Córdoba 6 -.- -.- 3Politècnica de Catalunya 2 -.- 1 6Castilla-La Mancha -.- -.- 5 2València 1 3 1 1Huelva 1 1 3 -.-Almería -.- -.- 1 3Jaume I -.- 2 1 1Politècnica de Barcelona -.- 3 1 -.-Nacional de Educación a Distancia -.- 3 -.- -.-Oviedo -.- 2 1 -.-Les Illes Balears -.- -.- 1 2Murcia 1 1 -.- 1Carlos III -.- -.- -.- 2Girona -.- -.- 1 1Salamanca -.- 1 1 -.-Pablo de Olavide 1 1 -.- -.-Pública de Navarra -.- 1 -.- 1Rey Juan Carlos 2 -.- -.- -.-Rovira i Virgili 1 -.- -.- 1Alcalá -.- -.- 1 -.-Alacant -.- -.- -.- 1La Laguna -.- -.- -.- 1Miguel Hernández 1 -.- -.- -.-Politécnica de Cartagena 1 -.- -.- -.-Popeu Fabra -.- 1 -.- -.-Valladolid 1 -.- -.- -.-Vigo 1 -.- -.- -.-TOTAL 61 85 116 123

Cuadro 25. Solicitudes de patentes PCT presentadas en la OEPM por universidades. Periodo 2004–2007

Fuente: OEPM.Nota: Se tienen en cuenta únicamente las solicitudes de patentes presentadas en laOEPM, faltan por contabilizar las solicitudes presentadas en la OMPI, de las cualesno se dispone de datos. Se ha tenido en cuenta el primer titular de la patente, esdecir, cada patente corresponde a un titular.

38.Se incluyen proyectos, accionescomplementarias, equipamiento einfraestructuras y apoyo a la competitividad.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del CNEAI.

Gráfico 28. Solicitudes y concesiones de tramos de investigación. Periodo 2002–2005

Solicitudes

2002 2003 2004 2005

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

Concesiones

80% 80% 81% 79%

5.3055.722

5.3555.131

La universidad en España. Tendencias generales

71

Universidad Ningún sexenio o Tramos por Tramos porconcedido (2005) profesor (2005) profesor (2004)

Autónoma de Madrid 20 2,3 2,2Pompeu Fabra 21 2,0 1,8Autònoma de Barcelona 24 1,9 1,8Carlos III 14 1,8 1,6Complutense de Madrid 33 1,7 1,7Barcelona 35 1,7 1,6Santiago de Compostela 29 1,7 1,6València 32 1,6 1,5Cantabria 36 1,6 1,5Pablo de Olavide 36 1,6 1,5Granada 33 1,5 1,4Córdoba 37 1,5 1,4UNED 35 1,5 1,4Murcia 36 1,5 1,4Salamanca 41 1,5 1,4Alcalá de Henares 38 1,4 1,4Oviedo 37 1,4 1,3Sevilla 42 1,4 1,3Zaragoza 40 1,3 1,2Miguel Hernández 37 1,3 1,2Les Illes Balears 42 1,2 1,2Pública de Navarra 35 1,2 1,1Rovira i Virgili 42 1,2 1,1Politècnica de Catalunya 46 1,2 1,0Alacant 43 1,1 1,1León 45 1,1 1,1Valladolid 49 1,1 1,1Jaume I 32 1,1 1,0Málaga 45 1,1 0,9Extremadura 47 1,1 1,0Lleida 45 1,0 1,0La Laguna 49 1,0 1,0País Vasco 54 1,0 0,9Girona 45 1,0 0,8Almería 45 0,9 0,8La Rioja 48 0,9 0,8Vigo 47 0,9 0,8Castilla-La Mancha 52 0,9 0,8Cádiz 56 0,8 0,8Rey Juan Carlos 53 0,8 0,8Jaén 48 0,8 0,8A Coruña 56 0,8 0,7Politécnica de Madrid 62 0,8 0,7Politècnica de València 60 0,6 0,6Huelva 62 0,6 0,6Las Palmas de G. C. 61 0,6 0,6Politécnica de Cartagena 57 0,6 0,6Burgos 68 0,6 0,5MEDIA 43 1,2 1,2

Cuadro 26. Tramos de investigación por universidades (en porcentaje sobre el total de profesores39 y tramos de investigación), años 2004 y 2005

Fuente: CNEAI y elaboración propia.

Universidades Nº de proyectos Nº de proyectos Vol. % sobre el

solicitados solicitados econ./PDI total

València 1213 578 2.643,0 11,9%Murcia 685 544 8.793,6 11,2%Castilla-La Mancha 518 291 20.716,5 6,0%Valladolid -.- 244 6.669,4 5,0%Barcelona 377 230 7.577,1 4,8%Complutense de Madrid 303 186 4.379,2 3,8%Autónoma de Madrid 302 172 9.923,4 3,6%Politècnica de València 378 167 5.536,0 3,5%Rovira i Virgili 294 146 19.161,0 3,0%Córdoba 206 144 4.061,3 3,0%Almería 162 130 4.664,4 2,7%Santiago de Compostela 264 129 6.570,5 2,7%Girona 191 122 15.865,8 2,5%Carlos III -.- 116 15,4 2,4%Granada 203 111 3.930,5 2,3%Zaragoza 159 110 6.067,2 2,3%Politècnica de Catalunya -.- 106 11.779,9 2,2%Sevilla 192 106 4.909,7 2,2%Lleida -.- 101 7.031,2 2,1%Cádiz 361 100 9.531,0 2,1%Alacant 261 97 4.645,0 2,0%País Vasco -.- 97 3.889,1 2,0%Autònoma de Barcelona 94 94 3.524,3 1,9%Pablo de Olavide 150 86 25.916,3 1,8%Vigo -.- 71 5.161,1 1,5%Miguel Hernández d’Elx 127 67 4.138,1 1,4%UNED 88 47 1.479,0 1,0%Rey Juan Carlos -.- 46 5.228,0 1,0%Salamanca 88 46 2.344,5 1,0%Jaume I de Castelló 67 43 2.678,0 0,9%Cantabria 53 41 7.892,6 0,8%Las Palmas de Gran Canaria -.- 40 3.307,2 0,8%La Laguna 59 40 1.832,1 0,8%Extremadura -.- 33 2.311,3 0,7%Les Illes Balears 39 28 6.515,8 0,6%León 42 26 2.794,3 0,5%Jaén 70 22 2.635,9 0,5%Pública de Navarra 40 21 5.068,5 0,4%Politécnica de Cartagena 33 18 5.488,6 0,4%Huelva 50 18 3.313,3 0,4%La Rioja 21 13 2.805,1 0,3%Burgos 22 11 1.577,1 0,2%

Cuadro 27. Proyectos obtenidos por las universidades españolas en el Plan Nacional de I+D en el año 2006 y volumen de subvención por PDI (EJC)

Fuente: CRUE.

39.Tanto en el 2003 como en 2004 y 2005 teníanderecho a solicitar a evaluación de su actividad

investigadora quienes ostentasen la condiciónde funcionario de carrera de los siguientes

cuerpos universitarios: catedráticos deuniversidad, profesores titulares de universidad,

catedráticos de escuela universitaria yprofesores titulares de escuela universitaria.

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Las principales conclusiones por lo querespecta al primer apartado del capítuloprimero del Informe CYD 2008, acercade la oferta y demanda universitaria sonlas siguientes:

• El 19% del total de alumnosespañoles estaban matriculados en laenseñanza terciaria en 2006, datosuperior al de buena parte de losprincipales países avanzados. Aunqueen el periodo 2001-2006 se registróuna disminución del número dematriculados y graduados en dichonivel, cosa que no se dio en el entornode los países más avanzados.

• El 21,8% de las personas entre 20 y29 años estaban estudiando enEspaña, porcentaje inferior al queregistró la OCDE y que ademásdescendió en España en los últimosaños, al contrario de lo sucedido en lainmensa mayoría de los países de laOCDE.

• La capacidad para atraer a alumnosextranjeros o internacionales aEspaña para seguir sus estudiosuniversitarios de grado siguió siendoescasa (1,8% de estudiantesextranjeros por el 8,5% de la OCDE).Aunque casi el 20% de los alumnosde doctorado fueron foráneos, valorsuperior al de la OCDE pero inferior apaíses como Canadá, Francia y elReino Unido.

• En el año 2006, la tasa de graduaciónde España en los estudiosuniversitarios de grado era del 32,9%(25,5% para los hombres y 40,8%

para las mujeres), inferior al dato de lamayoría de los países del G-8.Además, en los últimos cinco años, elincremento en España ha sidoclaramente inferior al aumento delconjunto de la OCDE y de los paísesdel G-8.

• El número de graduados en cienciaspor 100.000 empleados presentaba en2006 un valor reducido en España einferior al del conjunto de la OCDE yde los principales países avanzados.Además, respecto al año anterior,volvió a disminuir, al contrario que loque ocurrió para la OCDE y el G-8.

• Los datos definitivos disponibles parael curso 2005-2006 y los provisionalesdel 2006-2007 y 2007-2008 muestrannuevos descensos del número dematriculados en primer y segundociclo, siguiendo la tendencia que seobserva desde finales de la décadapasada. Mientras que en el doctoradose constata una ralentización de losnotables niveles de crecimiento que sevenían produciendo en losmatriculados y graduados.

• En cuanto a las características delalumnado universitario, se observa uncurso más, el incremento de lapresencia de la mujer (con un pesomáximo en ciencias de la salud yminoritario, aunque creciente, enenseñanzas técnicas), de laspersonas de más edad y de losestudios de ciclo corto. Por ramas deenseñanza, se apunta un descensoreciente del peso de las enseñanzastécnicas, rompiendo la tendencia al

incremento de su participación relativaobservado en la última década.

• Un curso más se observa una elevadaconcentración de los matriculados ygraduados en primer y segundo ciclo,así como en el doctorado. Más deocho de cada diez se localizaban ensiete regiones: Madrid, Andalucía,Cataluña, la Comunidad Valenciana,Castilla y León, Galicia y el PaísVasco. Y la concentración en lasprimeras 25 universidades por tamaño(de un total de 71) era superior al70%.

• El tiempo efectivo de graduación fue,en promedio, en el curso 2004-2005,de 6,3 años en ciclo largo, de 4,5años en el corto, y de 3 años para lastitulaciones de sólo segundo ciclo. Entorno a dos terceras partes de losalumnos que ingresaron en primercurso en el estudio no pudieronsacarse la titulación en el periodomínimo establecido. Por ramas deenseñanza, los peores registrosocurrieron, un curso más, en el áreade enseñanzas técnicas.

• En cuanto a la movilidad geográficaen el interior de España, en el curso2005-2006 afectaba al 12,6% de losestudiantes matriculados en el primery segundo ciclo en las universidadespresenciales españolas. Las regionesespañolas con un mayor efecto netode atracción fueron, por este orden,Madrid, Cataluña, Navarra y Castilla yLeón.

• En el curso 2007-2008 se produjo unareducción del número de enseñanzas

Conclusiones

73

• ofertadas en las universidadespúblicas presenciales españolas, asícomo del número de plazas (del 3,4%y 4,7%, respectivamente, superiores alas del año anterior), que respondían–con un cierto retardo– a lasreducciones de demanda y matrícula.

• La ratio matrícula/oferta mejoró, alpasar al 84% (de cada 100 plazasquedaron 16 libres) por el 83% delcurso anterior, debido a una mayorcaída de las plazas ofertadas que dela matrícula (4,7% frente a 1,5%).

• Por ramas de enseñanza, la demanday la matrícula descendieron enciencias experimentales, humanidadesy, sobre todo, enseñanzas técnicas,mientras la oferta de plazas se redujoen todas las ramas salvo ciencias dela salud.

• Por comunidades autónomas, La Riojadejó casi el 40% de sus plazas ofertadassin cubrir en el curso 2007-2008,mientras que el mejor ajuste se dio enNavarra, seguida de Galicia, Cantabria yAndalucía. Esta última fue la que másdisminuyó, junto a Extremadura, elnúmero de plazas ofertadas, lo que lehizo ganar en eficiencia.

• Un curso más, el personal docente einvestigador registró tasas positivas decrecimiento, que contrasta con eldescenso de matriculados en primer ysegundo ciclo, aunque el número defuncionarios (con un peso del 50% enel total de PDI) disminuyó un 2,5%.Por categorías, siguió siendo lamayoritaria la de profesor asociado, apesar de la reducción experimentadarespecto al curso anterior (del 3,6%).

• Y nuevamente se observa unaelevada edad media del profesado(aumentando, de hecho, respecto alcurso precedente) y una relativa pocapresencia de las mujeres (apenasmejoró unas décimas). Estascaracterísticas fueron especialmenteacusadas entre los funcionarios (49,4años de edad media y participación delas mujeres del 33,7%) y extremas enel caso concreto de los catedráticosde universidad (55,4 años de media ypeso relativo de las mujeres del14,3%).

• En las universidades privadas y de laIglesia fue mucho mayor el porcentajede profesores con jornada a tiempoparcial que en las públicas (peso del57,1% en las primeras y del 27,7% enlas segundas), así como también fuesuperior el porcentaje de profesoradoque disfrutaba de un contratoindefinido (el 65,6% frente al 60,4% delas públicas, que fue debidobásicamente a los funcionarios, yaque de los contratados sólo el 12,4%disfrutaba de un contrato indefinido).

• En el curso 2006-2007 había 1,88profesores por cada persona dedicadaa administración y servicios (PAS). Lapresencia de la mujer en el total delPAS era mayoritaria, al contrario de loque ocurría en el caso del PDI;mientras que también era inferior laedad media del PAS en relación alPDI.

Las principales conclusiones delanálisis de los recursos y resultados dela investigación universitaria en España,

analizados en el segundo apartado deeste capítulo se resumen acontinuación:

• De acuerdo con la Estadística sobreActividades de I+D del INE, el gastototal en I+D en relación al PIB seincrementó en un 7,1% entre el 2005y el 2006, llegando al 1,2% del PIB.Este incremento se justificaprincipalmente por el aumento en elgasto de I+D empresarial, sector en elcual el esfuerzo en I+D respecto alPIB se incrementó en un 9,8%,mientras que el sector de enseñanzasuperior se mantuvo constante y elsector de la administración públicacreció en un 5,3%.

• El gasto interno en I+D de lasuniversidades españolas en el 2006presentó un incremento del 10,3%respecto al año anterior, confirmandola tendencia presentada en los últimosaños. Por otra parte, el número deinvestigadores del sector universitariocreció un 2,6%, y el gasto interno enI+D por investigador en este sectoraumentó un 7,5%.

• A pesar del crecimiento en el gasto enI+D por parte de las universidades seobservó un descenso en laparticipación de este sector dentro delgasto en I+D total. En el año 2006 laparticipación del gasto eninvestigación y desarrollo del sector dela enseñanza superior se redujorespecto al año anterior, aportando enel 2006 el 27,6% del gasto en I+Dtotal, mientras que en el 2005 aportóel 29%.

• Analizando el gasto en I+D del sectoruniversitario, según el ámbito(universidades públicas, privadas yotros centros) y los campos científicosse encuentra que en el año 2006 lasuniversidades públicas representaronel 92,3% del total del gasto en I+D delsector, las universidades privadas, el5,6%, y los otros centros deinvestigación, el 2,1%. Estosporcentajes se han mantenidoconstantes en los últimos 3 años.

• En el sector de la enseñanza superiortanto el personal dedicado a I+D comoel número de investigadores hanmantenido la tendencia creciente delos últimos 5 años. El personal totaldedicado a actividades de I+D seincrementó en un 5,9% respecto al2005, llegando a un total de 70.950personas en el 2006, por otra parte, elaumento en el número deinvestigadores fue del 2,6% respectoal 2005, alcanzando los 55.443investigadores en el 2006.

• Los derechos reconocidoscorrespondientes a I+D poruniversidad pública se incrementaronen un 24% entre el 2004 y el 2006, ysuperaron los 22 millones de euros.

• Las universidades con mayor volumende derechos reconocidoscorrespondientes a I+D por PDI en EJCfueron la Autónoma de Madrid, laPolitècnica de València, la Universidadde Cantabria, donde estos derechos porinvestigador superaron los 40.000 euros.

• El número de publicaciones científicasen España ha crecido de formacontinua desde 1981. En el año 2006

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• los investigadores españolespublicaron 36.840 artículos querepresentaron el 3,1% del totalmundial. Del mismo modo, el númerode artículos publicados por cadainvestigador en equivalencia a jornadacompleta pasó de 0,47 publicacionesen el 2005, a 0,49 en 2006.

• De acuerdo con los resultadosbibliométricos ofrecidos por la Web ofKnowledge40 del Institute for ScienceInformation (ISI) para el periodo 1996-2006, España ocupó el décimo lugarde entre 145 países en el ranking depublicaciones. La calidad de laspublicaciones valorada a través delpromedio de citaciones por publicaciónsituó a España en el puesto 13 en elranking mundial de citas por artículo enel periodo 1996-2006.

• De acuerdo con los datos del ISIEssencial Science Indicators publicadosen el Informe COTEC 2008, se observaque más de la mitad de la producción

científica española en revistasinternacionales procedió de áreasmédicas (clínica y básica), seguidas deingenierías y tecnología, física, químicay agricultura, biología y medio ambiente.En el periodo 2000-2006, la produccióntotal se incrementó en un 36%, siendo elárea de ingeniería y tecnología la quepresentó un mayor crecimiento (80%).

• Conforme con datos del ICYT, creadospor el IEDCYT-CSIC, el 38% de laspublicaciones en revistas españolascorrespondió al campo de las cienciastecnológicas, seguido de las cienciasde la vida y las ciencias agrarias, conun 21% del total.

• De acuerdo con los datos de laOficina Española de Patentes yMarcas (OEPM) las solicitudes depatentes presentadas en esta oficinahan aumentado de manera constantedesde el 2000, creciendo a una tasamedia anual cercana al 10%.

• En 2005 los investigadores españolessolicitaron 5.131 tramos de

investigación, un 4,2% menos que enel 2004, de los cuales se concedieron4.054, un 6,5% menos que en el añoanterior. Sin embargo, el porcentaje deprofesores que nunca había solicitadoun sexenio descendió un puntoporcentual respecto al 2004,situándose en el 43%.

• Las universidades públicas españolasen el 2006 solicitaron un total de7.112 proyectos competitivos, de loscuales se aprobaron el 68%, lo quesupuso un incremento del 57%respecto al total de proyectosaprobados en el 2005, y se mantienela tendencia creciente en el númerode proyectos solicitados y aprobados.El volumen de las ayudas concedidasse incrementó en 3,15% entre el 2005y el 2006, superando los 251.9millones de euros.

En conclusión, la investigaciónuniversitaria está adquiriendo mayorimportancia en el sentido que tanto los

gastos en I+D, el personal y el total deinvestigadores, como el número depublicaciones han continuado con latendencia creciente mostrada en losúltimos años, sin embargo, la calidad delas publicaciones es relativamentereducida en comparación con el restode países europeos. Por otra parte,existen significativas diferencias entrelas universidades, en cuanto a lautilización de recursos destinados a I+Dy a los resultados obtenidos por éstos,por tanto es conveniente avanzar en larendición de cuentas por parte de lasuniversidades sobre los resultados de lainvestigación, esto debería conducir nosólo a una utilización más eficiente delos recursos destinados a I+D, sinotambién, a una mejora en los resultadosderivados de la investigaciónuniversitaria.

40.Producto desarrollado por Thomson Scientific,en el que están disponibles la versión Expanded

de la base de datos Science Citation Index(SCI) y las otras dos bases de datos

relacionadas con las ciencias sociales, SocialScience Citation index (SSCI) y con las

humanidades, Arts & Humanities (A&H).

75

• CDTI (2007): Informe anual 2006.• CDTI (2008): La empresa española y

la cooperación tecnológicainternacional (II): Los determinantesde la participación en el programaMarco de I+D de la Unión Europea.

• CNEAI (2008a): Memoria de losresultados de las evaluacionesrealizadas a profesores de universidadde 1989 a 2005.

• CNEAI (2008b): Memoria sobre lasituación de los científicos del CSICcon respecto a los sexenios deinvestigación. Año 2005.

• CNEAI (2008c): Resultados deporcentajes de éxito en el CSIC de1989 a 2005.

• Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas, CRUE(2008): La Universidad Española enCifras, 2008.

• Fundación COTEC para la innovacióntecnológica (2008): Informe COTEC2008. Tecnología e innovación enEspaña, Madrid.

• Fundación CYD (varios años): InformeCYD. La contribución de lasuniversidades españolas al desarrollo.

• Hernández Armenteros, J. (2008):“Recursos y resultados de lasuniversidades públicas de España”, enConferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas, CRUE: LaUniversidad Española en Cifras, 2008,pp. 85-104.

• http://ec.europa.eu/eurostat/• http://sise.fecyt.es/• http://www.epo.org/• http://www.oecd.org/• http://www.oepm.es/• http://www.uspto.gov/• http://web.micinn.es/• INE (2008): Estadística de I+D, 2006,

CD-ROM• Martín, G. y B. Lacomba (2008): “La

oferta y la demanda de enseñanzasuniversitarias del sistema públicoespañol”, en Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas,CRUE: La Universidad Española enCifras, 2008, pp. 53-72.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2007): Memoria de actividades deI+D+i 2006.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008a): Avance de alumnadouniversitario. Curso 2007-2008.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008b): Avance de alumnadouniversitario. Curso 2006-2007.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008c): Cifras del sistemauniversitario. Curso 2007-2008.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008d): Estadística de alumnado.Resultados detallados. Curso 2005-2006.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008e): Estadística de personal delas universidades. Personal docente e

investigador universitario. Curso 2006-2007.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008f): Estadística de personal de lasuniversidades. Personal deadministración y servicios. Curso2006-2007.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008g): Informe sobre la oferta, lademanda y la matrícula de nuevoingreso. Curso 2007-2008.

• Ministerio de Ciencia e Innovación(2008h): Nota mínima de acceso a lasuniversidades públicas españolas.Curso 2007-2008.

• OCDE (2008a): Education at aGlance. OECD indicators, 2008.

• OCDE (2008b): Main Science andTechnology Indicators, 2008/1.

• Sistema Integral de Seguimiento yEvaluación (SiSE) (2008a):Indicadores bibliométricos de laactividad científica española (2002-2006).

• Sistema Integral de Seguimiento yEvaluación (SiSE) (2008b) Indicadoresdel sistema español de ciencia ytecnología, 2007.

• Sistema Integral de Seguimiento yEvaluación (SiSE) (2008c) InformeSiSE, 2007.

Referencias bibliográficas y webgráficas

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Anexo 1. Matriculados y graduados por comunidad autónoma

Matriculados 2005-2006 2006-2007 (p) 2007-2008 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total05/06 (%) 06/07 (%) (p) 07/08 (%) (p) 05/06 06/07 (p) 07/08 (p)

U. Presenciales 1.259.663 1.222.464 1.205.062 -1,6 -3,0 -1,4 100,0 100,0 100,0Andalucía 233.590 226.944 225.212 -0,9 -2,8 -0,8 18,5 18,6 18,7Aragón 33.958 31.755 31.018 -0,4 -6,5 -2,3 2,7 2,6 2,6Asturias (Principado de) 29.887 27.984 26.330 -5,5 -6,4 -5,9 2,4 2,3 2,2Balears (Illes) 12.642 13.363 13.394 0,5 5,7 0,2 1,0 1,1 1,1Canarias 45.218 44.339 43.792 -2,2 -1,9 -1,2 3,6 3,6 3,6Cantabria 11.063 10.777 10.434 -4,7 -2,6 -3,2 0,9 0,9 0,9Castilla y León 86.211 83.577 80.437 -2,8 -3,1 -3,8 6,8 6,8 6,7Castilla-La Mancha 27.754 26.633 26.662 -0,4 -4,0 0,1 2,2 2,2 2,2Cataluña 181.845 175.058 174.181 -2,1 -3,7 -0,5 14,4 14,3 14,5Extremadura 24.094 23.317 22.687 -4,2 -3,2 -2,7 1,9 1,9 1,9Galicia 74.733 70.840 67.840 -5,4 -5,2 -4,2 5,9 5,8 5,6Madrid (Comunidad de) 236.427 231.799 231.535 -0,5 -2,0 -0,1 18,8 19,0 19,2Murcia (Región de) 38.876 37.906 37.636 0,1 -2,5 -0,7 3,1 3,1 3,1Navarra (Comunidad Foral de) 16.294 16.020 15.817 -3,8 -1,7 -1,3 1,3 1,3 1,3País Vasco 59.672 56.862 53.931 -5,2 -4,7 -5,2 4,7 4,7 4,5Rioja (La) 6.574 6.453 6.176 -1,6 -1,8 -4,3 0,5 0,5 0,5Valenciana (Comunidad) 140.825 138.837 137.980 0,9 -1,4 -0,6 11,2 11,4 11,5Graduados 2004-2005 2005-2006 (p) 2006-2007 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total

04/05 (%) 05/06 (%) (p) 06/07 (%) (p) 04/05 05/06 (p) 06/07 (p)U. Presenciales 186.303 180.287 179.849 -4,0 -3,2 -0,2 100,0 100,0 100,0Andalucía 32.912 30.276 30.619 -0,6 -8,0 1,1 17,7 16,8 17,0Aragón 4.394 4.314 4.108 -17,0 -1,8 -4,8 2,4 2,4 2,3Asturias (Principado de) 4.195 4.220 4.225 -9,2 0,6 0,1 2,3 2,3 2,3Balears (Illes) 1.405 1.747 1.704 -2,7 24,3 -2,5 0,8 1,0 0,9Canarias 5.161 5.222 4.966 -4,0 1,2 -4,9 2,8 2,9 2,8Cantabria 1.857 1.634 1.799 -4,4 -12,0 10,1 1,0 0,9 1,0Castilla y León 14.251 14.240 13.835 -7,4 -0,1 -2,8 7,6 7,9 7,7Castilla-La Mancha 4.242 4.408 4.320 -6,6 3,9 -2,0 2,3 2,4 2,4Cataluña 29.483 28.871 28.880 -3,0 -2,1 0,0 15,8 16,0 16,1Extremadura 3.686 3.667 3.602 -11,8 -0,5 -1,8 2,0 2,0 2,0Galicia 11.694 10.619 9.991 -4,8 -9,2 -5,9 6,3 5,9 5,6Madrid (Comunidad de) 34.560 32.165 34.050 -5,3 -6,9 5,9 18,6 17,8 18,9Murcia (Región de) 5.248 5.165 5.058 -1,7 -1,6 -2,1 2,8 2,9 2,8Navarra (Comunidad Foral de) 3.114 3.043 3.048 -8,2 -2,3 0,2 1,7 1,7 1,7País Vasco 11.029 10.976 10.136 -0,7 -0,5 -7,7 5,9 6,1 5,6Rioja (La) 930 1.048 1.052 -7,8 12,7 0,4 0,5 0,6 0,6Valenciana (Comunidad) 18.142 18.672 18.456 0,0 2,9 -1,2 9,7 10,4 10,3

Anexo 1

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación P: provisional

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Anexo 2. Matriculados y graduados por universidad

Matriculados 2005-2006 2006-2007 (p) 2007-2008 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total05/06 (%) 06/07 (%) (p) 07/08 (%) (p) 05/06 06/07 (p) 07/08 (p)

TOTAL 1.443.246 1.405.894 1.389.394 -1,1 -2,6 -1,2 100,0 100,0 100,0U. Públicas 1.305.384 1.265.480 1.244.610 -1,6 -3,1 -1,6 90,4 90,0 89,6A Coruña 22.086 20.980 20.134 -5,0 -5,0 -4,0 1,5 1,5 1,4Alcalá 18.070 17.360 17.290 -1,9 -3,9 -0,4 1,3 1,2 1,2Alicante 26.230 25.924 25.610 -1,0 -1,2 -1,2 1,8 1,8 1,8Almería 11.556 11.411 10.810 -0,2 -1,3 -5,3 0,8 0,8 0,8Autònoma de Barcelona 36.009 35.385 33.619 -1,9 -1,7 -5,0 2,5 2,5 2,4Autónoma de Madrid 30.819 28.947 28.451 3,1 -6,1 -1,7 2,1 2,1 2,0Barcelona 53.711 49.435 50.922 -1,6 -8,0 3,0 3,7 3,5 3,7Burgos 8.318 8.130 8.000 -1,7 -2,3 -1,6 0,6 0,6 0,6Cádiz 20.097 19.582 19.534 -2,6 -2,6 -0,2 1,4 1,4 1,4Cantabria 11.063 10.777 10.434 -4,7 -2,6 -3,2 0,8 0,8 0,8Carlos III de Madrid 16.661 16.680 16.421 -1,3 0,1 -1,6 1,2 1,2 1,2Castilla-La Mancha 27.754 26.633 26.662 -0,4 -4,0 0,1 1,9 1,9 1,9Complutense de Madrid 80.761 77.827 76.537 -3,9 -3,6 -1,7 5,6 5,5 5,5Córdoba 18.228 17.968 17.632 -0,7 -1,4 -1,9 1,3 1,3 1,3Extremadura 24.094 23.317 22.687 -4,2 -3,2 -2,7 1,7 1,7 1,6Girona 11.840 11.432 11.083 -2,0 -3,4 -3,1 0,8 0,8 0,8Granada 55.780 54.092 53.395 0,5 -3,0 -1,3 3,9 3,8 3,8Huelva 10.407 9.974 10.083 -1,8 -4,2 1,1 0,7 0,7 0,7Illes Balears 12.642 13.363 13.394 0,5 5,7 0,2 0,9 1,0 1,0Jaén 14.309 14.320 14.556 2,9 0,1 1,6 1,0 1,0 1,0Jaume I de Castelló 12.653 12.402 12.152 -2,1 -2,0 -2,0 0,9 0,9 0,9La Laguna 23.506 22.701 22.312 -3,3 -3,4 -1,7 1,6 1,6 1,6La Rioja 6.574 6.453 6.176 -1,6 -1,8 -4,3 0,5 0,5 0,4Las Palmas de Gran Canaria 21.712 21.638 21.480 -1,0 -0,3 -0,7 1,5 1,5 1,5León 13.522 13.850 12.068 0,3 2,4 -12,9 0,9 1,0 0,9Lleida 8.050 7.592 7.620 -8,1 -5,7 0,4 0,6 0,5 0,5Málaga 34.360 33.590 33.083 -2,5 -2,2 -1,5 2,4 2,4 2,4Miguel Hernández 10.873 10.722 10.884 2,5 -1,4 1,5 0,8 0,8 0,8Murcia 27.358 26.832 26.655 -1,5 -1,9 -0,7 1,9 1,9 1,9Oviedo 29.887 27.984 26.330 -5,5 -6,4 -5,9 2,1 2,0 1,9Pablo de Olavide 9.069 8.320 8.553 7,8 -8,3 2,8 0,6 0,6 0,6País Vasco/EHU 47.553 45.615 43.256 -4,7 -4,1 -5,2 3,3 3,2 3,1Politécnica de Cartagena 6.501 5.944 5.808 5,0 -8,6 -2,3 0,5 0,4 0,4Politècnica de Catalunya 31.598 30.471 28.966 -2,9 -3,6 -4,9 2,2 2,2 2,1Politécnica de Madrid 37.262 36.187 35.228 -1,4 -2,9 -2,7 2,6 2,6 2,5Politècnica de València 34.526 33.248 32.431 0,5 -3,7 -2,5 2,4 2,4 2,3

Anexo 2

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Matriculados 2005-2006 2006-2007 (p) 2007-2008 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total05/06 (%) 06/07 (%) (p) 07/08 (%) (p) 05/06 06/07 (p) 07/08 (p)

Pompeu Fabra 9.433 9.713 9.531 0,7 3,0 -1,9 0,7 0,7 0,7Pública de Navarra 7.425 7.253 7.305 -2,0 -2,3 0,7 0,5 0,5 0,5Rey Juan Carlos 17.370 18.887 20.220 11,7 8,7 7,1 1,2 1,3 1,5Rovira i Virgili 11.605 11.345 11.051 -8,8 -2,2 -2,6 0,8 0,8 0,8Salamanca 26.970 26.311 25.930 -4,2 -2,4 -1,4 1,9 1,9 1,9Santiago de Compostela 29.364 28.072 26.959 -5,6 -4,4 -4,0 2,0 2,0 1,9Sevilla 59.784 57.687 57.566 -2,5 -3,5 -0,2 4,1 4,1 4,1U.N.E.D 147.262 144.649 144.149 0,6 -1,8 -0,3 10,2 10,3 10,4València Estudi General 45.523 44.892 44.582 -0,4 -1,4 -0,7 3,2 3,2 3,2Valladolid 28.149 26.419 25.838 -3,5 -6,1 -2,2 2,0 1,9 1,9Vigo 23.283 21.788 20.747 -5,5 -6,4 -4,8 1,6 1,5 1,5Zaragoza 33.777 31.378 30.476 -1,0 -7,1 -2,9 2,3 2,2 2,2U. Privadas 137.862 140.414 144.784 3,8 1,9 3,1 9,6 10,0 10,4Abat Oliba CEU 837 1.030 1.376 48,4 23,1 33,6 0,1 0,1 0,1Alfonso X El Sabio 9.126 8.795 8.881 -1,4 -3,6 1,0 0,6 0,6 0,6Antonio de Nebrija 1.368 1.224 1.150 -12,0 -10,5 -6,0 0,1 0,1 0,1Camilo José Cela 1.232 1.713 2.197 41,3 39,0 28,3 0,1 0,1 0,2Cardenal Herrera-CEU 6.481 6.322 6.223 0,1 -2,5 -1,6 0,4 0,4 0,4Católica de Ávila 672 633 574 -3,2 -5,8 -9,3 0,0 0,0 0,0Católica de Valencia San Vicente Mártir 4.539 5.327 6.098 51,4 17,4 14,5 0,3 0,4 0,4Católica San Antonio 5.017 5.130 5.173 2,7 2,3 0,8 0,3 0,4 0,4Deusto 8.740 8.042 7.491 -8,8 -8,0 -6,9 0,6 0,6 0,5Europea de Madrid 7.112 6.965 7.723 6,5 -2,1 10,9 0,5 0,5 0,6Europea Miguel de Cervantes 1.264 1.379 1.367 30,7 9,1 -0,9 0,1 0,1 0,1Francisco de Vitoria 1.562 2.122 2.398 40,7 35,9 13,0 0,1 0,2 0,2Internacional de Catalunya 2.381 2.578 2.953 7,3 8,3 14,5 0,2 0,2 0,2Mondragón Unibertsitatea 3.379 3.205 3.184 -2,6 -5,1 -0,7 0,2 0,2 0,2Navarra 8.869 8.767 8.512 -5,3 -1,2 -2,9 0,6 0,6 0,6Oberta de Catalunya 36.321 38.781 40.183 11,5 6,8 3,6 2,5 2,8 2,9Pontificia Comillas 7.253 7.262 7.169 -3,3 0,1 -1,3 0,5 0,5 0,5Pontificia de Salamanca 6.101 5.813 5.606 -6,7 -4,7 -3,6 0,4 0,4 0,4Ramón Llull 12.059 11.655 12.537 0,9 -3,4 7,6 0,8 0,8 0,9San Jorge 181 377 542 nd 108,3 43,8 0,0 0,0 0,0San Pablo CEU 7.831 7.830 7.870 -2,6 0,0 0,5 0,5 0,6 0,6S.E.K 1.215 1.042 1.054 0,1 -14,2 1,2 0,1 0,1 0,1Vic 4.322 4.422 4.523 1,2 2,3 2,3 0,3 0,3 0,3

Anexo 2 (continuación 1)

La universidad en España. Tendencias generales

P: provisional

79

Anexo 2 (continuación 2)Matriculados 2004-2005 2005-2006 (p) 2006-2007 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total

04/05 (%) 05/06 (%) (p) 06/07 (%) (p) 04/05 05/06 (p) 06/07 (p)TOTAL 193.358 187.531 187.767 -3,3 -3,0 0,1 100,0 100,0 100,0U. Públicas 171.190 166.037 165.553 -3,9 -3,0 -0,3 88,5 88,5 88,2A Coruña 3.165 2.922 2.710 -7,8 -7,7 -7,3 1,6 1,6 1,4Alcalá 2.832 2.946 2.858 10,2 4,0 -3,0 1,5 1,6 1,5Alicante 3.046 3.241 3.186 4,8 6,4 -1,7 1,6 1,7 1,7Almería 1.544 1.467 1.469 -11,9 -5,0 0,1 0,8 0,8 0,8Autònoma de Barcelona 5.602 5.623 5.998 2,7 0,4 6,7 2,9 3,0 3,2Autónoma de Madrid 4.867 4.915 4.908 0,4 1,0 -0,1 2,5 2,6 2,6Barcelona 7.850 7.622 7.693 -5,6 -2,9 0,9 4,1 4,1 4,1Burgos 1.270 1.183 1.190 -10,2 -6,9 0,6 0,7 0,6 0,6Cádiz 2.984 2.880 2.775 -7,2 -3,5 -3,6 1,5 1,5 1,5Cantabria 1.857 1.634 1.799 -4,4 -12,0 10,1 1,0 0,9 1,0Carlos III de Madrid 2.221 2.217 2.599 12,9 -0,2 17,2 1,1 1,2 1,4Castilla-La Mancha 4.242 4.408 4.320 -6,6 3,9 -2,0 2,2 2,4 2,3Complutense de Madrid 12.226 11.841 11.300 -12,2 -3,1 -4,6 6,3 6,3 6,0Córdoba 2.669 2.475 2.476 -0,1 -7,3 0,0 1,4 1,3 1,3Extremadura 3.686 3.667 3.602 -11,8 -0,5 -1,8 1,9 2,0 1,9Girona 2.434 2.393 2.278 3,6 -1,7 -4,8 1,3 1,3 1,2Granada 7.603 7.477 7.444 -3,9 -1,7 -0,4 3,9 4,0 4,0Huelva 1.685 1.648 1.456 -13,1 -2,2 -11,7 0,9 0,9 0,8Illes Balears 1.405 1.747 1.704 -2,7 24,3 -2,5 0,7 0,9 0,9Jaén 1.867 2.011 2.002 -9,7 7,7 -0,4 1,0 1,1 1,1Jaume I de Castelló 1.014 1.401 1.411 -8,2 38,2 0,7 0,5 0,7 0,8La Laguna 2.872 2.801 2.724 3,2 -2,5 -2,7 1,5 1,5 1,5La Rioja 930 1.048 1.052 -7,8 12,7 0,4 0,5 0,6 0,6Las Palmas de Gran Canaria 2.289 2.421 2.242 -11,8 5,8 -7,4 1,2 1,3 1,2León 2.289 2.176 2.161 -2,8 -4,9 -0,7 1,2 1,2 1,2Lleida 1.811 1.434 1.302 8,8 -20,8 -9,2 0,9 0,8 0,7Málaga 5.597 4.183 4.317 31,8 -25,3 3,2 2,9 2,2 2,3Miguel Hernández 1.410 1.449 1.378 5,1 2,8 -4,9 0,7 0,8 0,7Murcia 3.712 3.685 3.480 -3,5 -0,7 -5,6 1,9 2,0 1,9Oviedo 4.195 4.220 4.225 -9,2 0,6 0,1 2,2 2,3 2,3Pablo de Olavide 908 384 1.134 15,1 -57,7 195,3 0,5 0,2 0,6País Vasco/EHU 7.798 8.005 7.503 2,9 2,7 -6,3 4,0 4,3 4,0Politécnica de Cartagena 634 624 639 -7,7 -1,6 2,4 0,3 0,3 0,3Politècnica de Catalunya 4.317 4.568 4.370 -8,1 5,8 -4,3 2,2 2,4 2,3Politécnica de Madrid 3.601 1.528 3.651 -15,6 -57,6 138,9 1,9 0,8 1,9Politècnica de València 4.272 4.283 4.141 3,3 0,3 -3,3 2,2 2,3 2,2

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8 La universidad en España. Tendencias generales

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Matriculados 2004-2005 2005-2006 (p) 2006-2007 (p) Variación Variación Variación % s / total % s / total % s / total04/05 (%) 05/06 (%) (p) 06/07 (%) (p) 04/05 05/06 (p) 06/07 (p)

Pompeu Fabra 1.904 1.856 1.772 -4,5 -2,5 -4,5 1,0 1,0 0,9Pública de Navarra 1.301 1.322 1.307 0,0 1,6 -1,1 0,7 0,7 0,7Rey Juan Carlos 1.933 2.109 2.130 6,0 9,1 1,0 1,0 1,1 1,1Rovira i Virgili 2.001 2.031 2.016 -6,4 1,5 -0,7 1,0 1,1 1,1Salamanca 4.461 4.210 4.023 -6,2 -5,6 -4,4 2,3 2,2 2,1Santiago de Compostela 4.807 4.419 4.071 2,7 -8,1 -7,9 2,5 2,4 2,2Sevilla 8.055 7.751 7.546 -5,3 -3,8 -2,6 4,2 4,1 4,0U.N.E.D 5.003 5.488 5.387 11,1 9,7 -1,8 2,6 2,9 2,9Valencia Estudi General 6.610 6.526 6.470 -13,0 -1,3 -0,9 3,4 3,5 3,4Valladolid 4.295 4.206 4.016 -11,1 -2,1 -4,5 2,2 2,2 2,1Vigo 3.722 3.278 3.210 -10,7 -11,9 -2,1 1,9 1,7 1,7Zaragoza 4.394 4.314 4.108 -17,0 -1,8 -4,8 2,3 2,3 2,2U. Privadas 22.168 21.494 22.214 1,3 -3,0 3,3 11,5 11,5 11,8Abat Oliba CEU - - - nd nd nd nd nd ndAlfonso X El Sabio 1.834 1.921 2.035 -11,9 4,7 5,9 0,9 1,0 1,1Antonio de Nebrija 405 368 288 -12,3 -9,1 -21,7 0,2 0,2 0,2Camilo José Cela 173 288 47 50,4 66,5 -83,7 0,1 0,2 0,0Cardenal Herrera-CEU 926 969 1.004 -12,1 4,6 3,6 0,5 0,5 0,5Católica de Ávila 96 60 194 104,3 -37,5 223,3 0,0 0,0 0,1Católica de Valencia San Vicente Mártir 864 803 866 nd -7,1 7,8 0,4 0,4 0,5Católica San Antonio 902 856 939 12,0 -5,1 9,7 0,5 0,5 0,5Deusto 2.406 2.176 1.821 -10,6 -9,6 -16,3 1,2 1,2 1,0Europea de Madrid 1.349 1.278 1.346 -8,0 -5,3 5,3 0,7 0,7 0,7Europea Miguel de Cervantes - 121 63 nd nd -47,9 nd 0,1 0,0Francisco de Vitoria 52 74 319 nd 42,3 331,1 0,0 0,0 0,2Internacional de Catalunya 534 461 549 4,7 -13,7 19,1 0,3 0,2 0,3Mondragón Unibertsitatea 825 795 812 -2,3 -3,6 2,1 0,4 0,4 0,4Navarra 1.813 1.721 1.741 -13,3 -5,1 1,2 0,9 0,9 0,9Oberta de Catalunya 2.052 1.756 2.531 41,5 -14,4 44,1 1,1 0,9 1,3Pontificia Comillas 1.567 1.374 1.391 -3,0 -12,3 1,2 0,8 0,7 0,7Pontificia de Salamanca 1.646 2.201 1.917 -11,1 33,7 -12,9 0,9 1,2 1,0Ramón Llull 2.250 1.992 2.061 -7,7 -11,5 3,5 1,2 1,1 1,1San Jorge - - - nd nd nd nd nd ndSan Pablo CEU 1.500 1.306 1.178 10,0 -12,9 -9,8 0,8 0,7 0,6S.E.K 194 83 271 44,8 -57,2 226,5 0,1 0,0 0,1Vic 780 891 841 -6,3 14,2 -5,6 0,4 0,5 0,4

Anexo 2 (continuación 3)

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria. Ministerio de Ciencia e Innovación. Nota: S.E.K. se ha pasado a denominar IE Universidad desde el curso 2007-2008, al comprar el Instituto de Empresa la mayor parte de su capital.Además desde el curso 2008-2009 funcionan las universidades no presenciales privadas siguientes: UDIMA (Univ. A Distancia de Madrid) y la Univ.Internacional Valenciana (VIU); aparte de la Universidad Fernando III, en Andalucía, privada presencial. Por otro lado están la Univ. InternacionalMenéndez y Pelayo y la Univ. Internacional de Andalucía, que no cuentan con alumnos matriculados, puesto que se dedican básicamente a laorganización de cursos no reglados.

81

El Círculo de Empresarios ha mostrado, desde sufundación, un enorme interés por la educación. Laeducación es una herramienta clave para afrontarcon éxito los complejos procesos de transformacióna los que están sometidas nuestras sociedades. Loscambios de todo tipo (tecnológicos, globalización,etc.) a los que asistimos ofrecen enormesposibilidades y a su vez entrañan riesgos. En lanueva sociedad del conocimiento los países mejorpreparados y con mejores sistemas educativoscontarán con ciudadanos con mayor capacidad deadaptación y serán más competitivos. Por otra parte,un buen sistema educativo genera una autenticaigualdad de oportunidades, facilitando a los que másse esfuerzan mejores oportunidades de desarrollo. ElCírculo ha dedicado al sistema educativo una trilogíaque se cerró con el documento Una universidad alservicio de la sociedad publicado hace un año.

En dicho documento se analizaba la situación de launiversidad española en el contexto internacional yse formulaban una serie de propuestas de cambioque siguen, a fecha de hoy, manteniendo su vigencia,o si acaso, son aún más relevantes que entonces.

I. La situación actual de launiversidad española: algunosrasgos básicos

Es necesario señalar, en primer lugar, el enormeesfuerzo de inclusión que ha hecho la universidadespañola en las últimas décadas. Por resaltaralgunos datos, se ha pasado de los 360.000estudiantes universitarios del curso 1970-1971 asuperar 1.500.000 en los años 90 y comienzos delpresente siglo. Asimismo, en 1960, tan sólo un1,68% de la población española había completadoestudios superiores. En el caso de las mujeres, elporcentaje era ínfimo, un 0,14%. En 2001 estosporcentajes habían subido al 12,61% y 12,96%respectivamente. No cabe la menor duda que lafuerte expansión de la población universitaria, delporcentaje de la población total con estudiosuniversitarios, y del acceso de la mujer a estosestudios, son elementos enormemente positivos enla evolución reciente de nuestro país.

Ahora bien, reconociendo lo anterior, el reto actualde la universidad española es el reto de la calidad.Desdichadamente, los rankings más utilizados a nivelinternacional ponen de manifiesto que la universidadespañola no está ni de lejos entre las más punterasdel mundo, adoleciendo de algunos problemasestructurales de gran calado.

La universidad española presenta altos índices deabandono y fracaso. En determinadas titulacioneshasta un 50% de los estudiantes no finaliza susestudios. Se percibe una enorme proliferación deuniversidades (más de 1,5 por provincia) sin quehaya un alto grado de especialización entre ellas.Esto, sumado al hecho de que el número dealumnos se está reduciendo en los últimos años, porlos cambios en la pirámide de población, lleva a quepueda cuestionarse el futuro de muchas de estasuniversidades. Hay que preguntarse también cuál esel coste por alumno en muchas de ellas en las que elnúmero de alumnos por titulación es enormementereducido.

Existen además importantes diferencias entrecomunidades autónomas en el terreno de laeducación universitaria. Desde comunidades en lasque el porcentaje de población en edad activa coneducación superior apenas supera el 10% hastaotras en que este porcentaje supera el 30%.Indudablemente, esto podría tener un impactonotable en el futuro desarrollo regional.

También hay en la universidad española una clarainadecuación entre oferta y demanda. Lastitulaciones que se ofrecen no se adecuan enmuchas ocasiones a las demandas del mercado, nihay transparencia informativa que ayude a losalumnos a elegir sus estudios teniendo enconsideración las demandas del mercado.

Adicionalmente, la universidad española cuenta conuna financiación insuficiente e ineficiente. En efecto,en el año 2004 el gasto público en educación superioren España alcanzó el 0,9% del PIB, ligeramenteinferior a la media de la OCDE, y claramente inferior alos países punteros en la materia (Finlandia, Suecia,Dinamarca, etc.). Pero donde las diferencias seagrandan aún más es en el gasto privado eneducación superior; en el año 2004 el gasto privadoen educación alcanzó la cifra del 0,3% del PIB, muypor debajo de algunos países como Estados Unidos,Japón, Nueva Zelanda o Corea. Además, las tasastienen un peso muy reducido en la financiación de launiversidad pública, por debajo del 20% del coste y,en algunos casos –las politécnicas– incluso inferior.Unas tasas muy reducidas subvencionan por igualpara todos el acceso a la educación superior, sea cualsea su extracción socioeconómica, lo que chocafrontalmente con el principio de equidad. Al mismotiempo en España no se ha desarrollado un sistemade subvenciones directas al usuario (becas) ágil yatractivo.

La universidad española opera asimismo muyalejada del mundo empresarial. En efecto, launiversidad responde con bastante retraso a lascambiantes necesidades del mundo laboral, noadaptando sus programas de estudio con suficienterapidez a las demandas del mercado. Hay asimismomuy poco contacto y cooperación entre el mundoempresarial y el universitario en programas de I+D+I.

En cuanto al gobierno de las universidades españolas,y con independencia de su autonomía formal, seobserva un modelo de gestión muy rígido, con escasaautonomía real, con una notable falta de transparenciaen cuanto a los resultados obtenidos o los costesincurridos. Así, los sistemas de contratación depersonal investigador o docente y los sistemas deretribución son enormemente rígidos y dificultan laatracción de talento al ámbito docente e investigador.

II. Propuestas del Círculo deEmpresarios

Las propuestas del Círculo de Empresarios estánmuy en línea con las formuladas por la ComisiónEuropea: una universidad autónoma, responsable,abierta al resto de la sociedad, interdisciplinar,eficiente y excelente.

Comprendemos que ésta no es una tarea fácil; lageneración de centros de excelencia a nivel mundialprecisa de la acción conjunta de lasadministraciones, empresas, sociedad civil, y desdeluego de las propias universidades. Solo cuando lasociedad en su conjunto llega a la conclusión de laabsoluta necesidad de contar con un sistema deeducación superior que alcance los estándaresinternacionales más elevados, y se dote al sistemade una gran estabilidad al margen de los vaivenespolíticos, se podrán sentar las bases para el cambio.

Autonomía, transparencia ycompetencia

La autonomía es un elemento clave de nuestraspropuestas. Los centros tienen que ser realmenteautónomos en muchos ámbitos, tales como libertaden la contratación y remuneración de docentes einvestigadores, sistema de gobierno, especializaciónde las materias a impartir, financiación, etc. Laautonomía debe llevar aparejada, necesariamente,unas grandes dosis de transparencia en cuanto a sufuncionamiento y resultados. Esta transparencia tieneque hacer posible la competencia entre centros através de la creación de rankings fiables, que

Una universidad al servicio de la sociedadAlberto Terol, miembro de la Junta Directiva y presidente del Comité Especial de Educación del Círculo de Empresarios.Presidente de Deloitte para Europa, Oriente Medio y África

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permitan al alumno elegir entre distintas opciones, yque sea el mecanismo que sirva de base para laasignación de recursos.

Las administraciones públicas no deben caer en lasobrerregulación y han de ejercer una función“facilitadora”, centrándose en crear las condicionespara que se desarrolle una universidad de calidad,controlando los resultados pero minimizando suintervención a priori. Lejos de reducir susresponsabilidades en la materia, la autoridad públicase convierte así en un gestor de la red de laeducación terciaria, garantizando aspectos como laautonomía institucional de los centros, el control decalidad a posteriori, la generación de informaciónsobre resultados, la competencia, la garantía deigualdad de acceso (a través de becas, por ejemplo),y la introducción de incentivos financieros.

Autonomía, transparencia y competencia seconvertirían así en tres ejes fundamentales delsistema.

Sistema de financiación

En términos generales, la revisión de los sistemas definanciación universitarios pasa por una elevación envolumen, un cambio en la composición de susfuentes (con un mayor peso de las privadas) y por eldesarrollo de sistemas de financiación que potencienla eficiencia.

Las universidades españolas, como sucede en lamayor parte de Europa, reciben un volumen defondos menor al de sus homologas norteamericanas.Así España se encuentra en el grupo de paísescuyas universidades reciben menores recursos entérminos de PIB y muy lejos de las cifras que semanejan en aquellos que han hecho una claraapuesta por la sociedad del conocimiento (EstadosUnidos, países nórdicos, etc.). Esta distancia se haceaún mayor cuando la comparación se realiza entérminos de euros por estudiante.

Habría asimismo que incrementar los recursosprovenientes de fuentes privadas, incluyendo lastasas académicas, las donaciones, y los servicios alsector privado.

En relación con las tasas académicas, la propuestadel Círculo es que vayan elevándose de formapaulatina para que representen un porcentajesuperior del coste real del servicio del que hoyrepresentan. Esta propuesta debe ir necesariamenteacompañada por un sistema ágil y generoso debecas que impida que ningún potencial alumnopueda ver cerrado su acceso a la universidad porcondicionantes económicos. El sistema actual, que alos ojos de un observador poco informado puedeparecer altamente equitativo, puede ser exactamente

lo contrario, ya que subvenciona a todos los alumnospor igual, con independencia de su situacióneconómica de partida. El sistema de becas debebeneficiar a más alumnos que en la actualidad ytiene que permitir que los estudiantes tenganefectivamente libertad de elegir centro, de forma quese financien no sólo las tasas universitarias, sinotambién gastos de residencia. Si lo que realmente sepretende es que nuestros estudiantes alcancenniveles de preparación entre los mejores del mundo,el sistema debe permitir no solo la movilidad dentrodel territorio nacional, sino también el acceso acentros de otros países. Se trataría por tanto de unsistema con más recursos dirigido al alumno (y no alcentro) que tomara como referencia esencial suscalificaciones y que promoviera la movilidad nacionale internacional. El sistema de becas también deberíacomplementarse con sistemas de préstamoarbitrados por las administraciones públicas.

Se ha comentado que la financiación pública esprobablemente insuficiente, pero además habría quereformar los mecanismos a través de los que dichainversión se canaliza. En efecto, la búsqueda de unamayor eficiencia y autonomía de la universidad pasapor una reforma de los criterios de asignación de losrecursos públicos. En primer lugar, es precisoseparar la financiación destinada a la docencia deaquella cuyo objetivo es la labor investigadora. Sonactividades muy diferentes con mecanismos defuncionamiento y calendarios muy distintos.

Asimismo, los mecanismos de asignación debenperseguir un objetivo de incremento de la eficiencia.Cabe así mencionar tres instrumentos definanciación a desarrollar: contrato programa,financiación en función de resultados, o, en el casode la investigación, asignación competitiva porproyectos.

Gobierno institucional de lasuniversidades

El gobierno institucional de las universidades tendríaque estar presidido por una mayor autonomía,profesionalización de la gestión, transparencia, yrendición de cuentas.

En cuanto a la transparencia, es paradójico que losciudadanos no puedan conocer los costes poralumno y titulación de cualquier universidad públicani hacer comparaciones sobre los resultadosacadémicos obtenidos. Tampoco puede compararselos resultados en cuanto a empleabilidad de losalumnos de distintas universidades.

La generación de la cultura de la evaluación seríaademás un incentivo muy potente para laprofesionalización de la gestión, entendida éstacomo aquella orientada fundamentalmente a los

resultados académicos y al control de costes. Lasmejores universidades del mundo distinguen conclaridad entre responsabilidades académicas y degestión. Así en los países con mejores resultadoseducativos, los gestores suelen ser profesionales dereconocida formación y prestigio precisamente enesa labor: la gestión. No siempre es el mejor docenteo investigador el más capacitado para gestionar. Launiversidad española debe evolucionar en estadirección empezando por aplicar los principios debuen gobierno que la Administración predica para elsector privado.

Estos cambios requieren una cuidadosaimplantación, dado que afectan a elementos conmucha tradición en la universidad española, yrequerirían un gran consenso y un tiempo deadaptación. En una primera fase, los rectorespodrían seguir siendo elegidos por los estamentosuniversitarios, pero deberían acordar la estrategiacon el consejo social y responder ante éste de sucorrecto desarrollo. Por su parte, el consejo socialpodría empezar a actuar de una manera más similara la de un consejo de administración, con unacomposición (diversidad de perfiles, con participaciónde académicos pero también de otros sectores de lasociedad incluido el empresarial) y mecanismos defuncionamiento que respondan a los principios debuen gobierno.

Más a medio plazo, cuando los consejos socialescumplan una función más cercana al consejo deadministración, tendrán la facultad de nombrar alrector, que asumirá las responsabilidades delgobierno de la universidad.

La autonomía de la que ya hemos habladocapacitaría a las universidades a diseñar sus planesde estudio o a contratar su personal con granlibertad. Esto permitiría mayor especialización ytambién una mayor diferenciación entre los estudiosde grado y postgrado.

Mecanismos de contratación, promocióny remuneración de profesores

En consonancia con todo lo dicho anteriormentesobre los principios de competencia, autonomía yrendición de cuentas, es preciso que lasuniversidades dispongan de mayores grados delibertad a la hora de contratar a su profesorado.

Debe romperse la uniformización de la figura delprofesor universitario de manera que no todos debanresponder necesariamente al mismo perfil (docente einvestigador en igual grado) y con un sistema depromoción y remuneración uniforme.

Las universidades tienen que tener capacidad paracontratar con agilidad profesores visitantes de otros

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países o profesores colaboradores o a tiempo parcialprovenientes del mundo de la empresa, lainvestigación privada u otros ámbitos. En definitiva,las universidades deben tener la capacidad de elegira su personal y de buscar perfiles diferentes; todoello enriquecería la formación de los alumnos yaproximaría la universidad a la sociedad.

Ello supone romper con la necesariafuncionarización del profesorado universitario,permitiendo diferentes sistemas de acceso ypromoción. No olvidemos que todo esto debe iracompañado de una rendición de cuentas aposteriori. Las universidades verán así evaluadas sus

decisiones en cuanto a profesorado con lapublicación posterior de rankings.

Por último, parece obvio que los sistemas decompensación de los docentes e investigadoresdeben estar relacionados con los resultadosobtenidos y deben dotarse de la necesariaflexibilidad que permita atraer el mejor talentoprovenga de donde provenga.

A modo de breve conclusión, diríamos que launiversidad española ha cumplido una espléndidamisión de inclusión en las últimas décadas,favoreciendo el acceso de un número muy

importante de alumnos a sus aulas. El gran reto enun mundo globalizado, altamente competitivo y en elque España no va a poder competir en costes sinoen sofisticación de sus recursos humanos, pareceevidente que va encaminado a mejorar los niveles decalidad de nuestra universidad, hoy no muyelevados. Los cambios que nuestra universidadrequiere son profundos, y exigen un consenso socialy político amplio, para que nuestras universidadessean más autónomas, más eficientes, mástransparentes, y más competitivas.

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Introducción

Las universidades de hoy en día son llamadas a jugarun papel central y estratégico en la nueva sociedad yeconomía del conocimiento mediante sus tresvertientes principales: formación, investigación einnovación. Este nuevo paradigma de la universidad–que implica un paulatino proceso de transformacióndel conocimiento en riqueza económica y en garantedel progreso y bienestar social– empezó a dibujarseen Europa con la Estrategia de Lisboa (marzo, 2000)y se ha concretado, posteriormente, en variosdocumentos de la Comisión (mayo, 2006) y elConsejo europeos (noviembre, 2007). Esta mismavisión también ha sido recogida por el Gobiernoespañol en la nueva Estrategia 2015 que, presentadapor el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN),apuesta por modernizar nuestro sistema universitario,reforzando el papel de la universidad como ejeimpulsor de la economía productiva y otorgando a loscentros de educación superior la “confianza” y la“responsabilidad” necesarios para dibujar esta nuevasociedad y economías del siglo XXI.

Ante este contexto de cambios en el que se hallaninmersas nuestras universidades y bajo la fervientecreencia de que la inversión en educación superior einvestigación debe constituir una de las prioridadesestratégicas del país, desde la Associació Catalanad’Universitats Públiques (ACUP) hemos publicado elLibro Blanco de la Universidad de Cataluña.Estrategias y proyectos para la universidad catalana.

Con este documento, las universidades públicascatalanas pretendemos, en primer lugar, contribuir ala actual reflexión europea sobre la universidadaportando nuestro propio punto de vista. En unosaños de gran agitación, de compromiso comunitario,de diseño de un nuevo concepto de universidaddonde el alumno toma una relevancia capital; en unmomento de nuevos paradigmas –el EspacioEuropeo de Educación Superior y también el ÁreaEuropea de Investigación–, cada una de lasuniversidades públicas catalanas hemos elaboradoplanes directores o estratégicos aplicables ennuestro contexto. Sin embargo, ahora queremos irmás allá participando en este debate desde unaperspectiva unitaria. Mediante el Libro Blanco, lasuniversidades públicas catalanas –cada una con unperfil propio e individual, con unos objetivos y unaestrategia singularizada– expresamos el deseo deconsolidar y aumentar el tejido de complicidades ycooperación que hemos construido en los últimosaños para hacer frente a esta nueva realidad.

La construcción de este clúster universitario sóloserá posible si compartimos objetivos, estrategias yproyectos. Por ello, el Libro Blanco no es un informemás: se trata de una hoja de ruta común que va másallá de la simple definición de lo que queremos ser–la Universidad de Cataluña– para proponer medidasespecíficas (64 estrategias y 73 proyectos) paraalcanzarlo.

La Universidad de Cataluña

El Libro Blanco es la concreción del concepto deUniversidad de Cataluña, un sistema nacido en elseno de la ACUP y bajo el que se agrupan las ochouniversidades públicas catalanas: Universitat deBarcelona, Universitat Autònoma de Barcelona,Universitat Politècnica de Catalunya, UniversitatPompeu Fabra, Universitat de Girona, Universitat deLleida, Universitat Rovira i Virgili, Universitat Obertade Catalunya. La creación del proyecto y de la marcaUniversidad de Cataluña cumplía con un doble fin:potenciar el papel de nuestras universidades comomotor del desarrollo cultural, social y económico delpaís; y convertir Cataluña en un referente de calidaduniversitaria a nivel europeo e internacional.

Con más de 250.000 estudiantes, catorce milprofesores y siete mil profesionales de laadministración y servicios, esta agrupación da comoresultado la constitución de una de las comunidadesuniversitarias más grande, variada y rica –en términosde oferta docente y de investigación– del sur deEuropa. Y, pese a estas cifras y su potencial, laUniversidad de Cataluña es algo más que la suma deocho centros de perfil y vocación públicos. LaUniversidad de Cataluña surge de un pacto conjunto,de un acuerdo para crear un sistema universitariocohesionado y coordinado, equilibrado territorialmentee integrado por una serie de universidadesinnovadoras pero que conservan su identidad propia.

Conscientes de que vivimos en un contextointernacional en constante cambio, esta agrupacióninter pares responde a la necesidad de establecersinergias eficaces para hacer frente a esta nuevarealidad cambiante. Al mismo tiempo, desde la ACUP,también somos conscientes de que nuestra eficaciapara afrontar los retos de hoy se debe, en buenamedida, al camino recorrido. Por ello, y con la voluntadde no olvidar nuestros orígenes, decidimos recuperarel nombre de Universidad de Cataluña para este nuevoproyecto; un término bajo el que, en su día, laGeneralitat republicana quiso construir una universidadcatalana, autónoma, innovadora y de calidad.

El Libro Blanco

La concreción de la estrategia transversal de laUniversidad de Cataluña es un proyecto ambiciosopero factible. Ambicioso porque para fortalecer elpapel de la universidad en docencia e investigaciónasí como para impulsar su rol como motor deldesarrollo de un país, son necesarios algunoscambios que no pueden ser superficiales. Estareforma exige replanteamientos y nuevas acciones.Esta reforma exige trasladar la educación y lainnovación entre las prioridades estratégicas delpaís. Sin embargo, al mismo tiempo, el Libro Blancopresenta un proyecto factible ya que, no sólo defineel modelo de universidad que deseamos, sino quetambién detalla los instrumentos de los que debemosdotarnos para llevarlo a cabo.

La concreción de un modelo

En síntesis, el Libro Blanco, define un modelo deuniversidad:

• Comprometida con la sociedad, los valoresdemocráticos y la cultura catalana; con una lengua,el catalán, propia de una nación abierta y solidaria;

• Con una formación de calidad, centrada en losestudiantes e integrada en el Espacio Europeo deEducación Superior, una universidad con una ofertaacadémica diversificada, flexible y elaborada apartir de las demandas y expectativas de losciudadanos;

• Intensiva en investigación y en el centro del sistemacientífico, tecnológico y cultural; que apueste por unincremento significativo de la inversión en I+D y porpolíticas de investigación sólidas y estables;

• Motor de desarrollo, innovación y bienestar, paraque la inherente función de la universidad comocentro de transferencia del conocimiento generevalor económico y bienestar social;

• Europea y con vocación global, que luche porconseguir un posicionamiento de éxito en elescenario internacional;

• Al servicio de las personas; que genere equidad yoportunidades de progreso; que trabaje para lograrun sistema de becas robusto, bajo la firmeconvicción de que la universidad debe abrirse altalento de los ciudadanos, sea cual sea susituación social.

Y establece cuatro instrumentos para llevarla a cabo:

• Políticas de personal ágiles encaminadas afomentar el talento y la confianza. Deben ser

El Libro Blanco de la Universidad de Cataluña. Estrategias y proyectos para la universidad catalanaJosep-Joan Moreso Mateos, presidente de la Associació Catalana d’Universitats Públiques

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políticas que promuevan un mayor reconocimientosocial del papel del profesor universitario, queincentiven y simplifiquen los mecanismos deevaluación de la actividad académica, quefomenten la carrera profesional en la gestiónuniversitaria y que promuevan la movilidad. Ensíntesis, iniciativas que refuercen la identificacióncon la institución.

• Una amplia autonomía institucional y un sistemarobusto de rendición de cuentas. La ampliación delas cotas de autogobierno, la incisión en lasestructuras de los órganos de toma de decisiones ola incorporación del latido de la sociedad en ladirección universitaria son algunas de las medidaspropuestas en el documento. Tales iniciativas,claves para el desarrollo de la universidad, debenacompañarse de un sistema de rendición decuentas ligado a los resultados obtenidos y a unafinanciación adecuada.

• Un sistema de gobernanza y gestión eficientes, conuna arquitectura institucional que permita generarvalor y capacidades estratégicas en un marco deestrecha colaboración.

• Un modelo de financiación adecuado y basado enobjetivos y proyectos, que incluya criterios desuficiencia, equidad y rendición de cuentas, juntocon una gestión eficaz y eficiente de los recursosdisponibles.

Las 64 estrategias y los 73 proyectos concretos conlas que queremos llevar a cabo este modelo deuniversidad eliminan, por sí mismos, cualquier críticade evanescencia ya que no son palabras oconceptos vacíos. Precisamente, en este documento,hemos querido evitar la retórica para pasar aproyectos que se pueden –y se deben aplicarciñéndolos a un calendario preciso.

Algunas de las medidas –como el diseño de unaoferta de titulaciones integral y complementaria delas universidades catalanas; la puesta en marcha deuna estrategia de proyección internacional conjunta;o la creación de una plataforma interuniversitaria depostgrado de referencia internacional– dependen

principalmente de la voluntad de la propia comunidaduniversitaria. Otras –como el diseño de una nuevapolítica de becas, ayudas y préstamos; el impulso dela tercera misión de la universidad con recursos ymedidas específicas; el incremento de la autonomíauniversitaria y la rendición de cuentas; o la puesta enmarcha de un nuevo modelo de financiación basadoen los costes universitarios y que apoye lainvestigación– precisan también del interés y buenavoluntad de los actores políticos y/o de los grupos deinterés.

Sin embargo, pese a su naturaleza ambiciosa, todosellos son proyectos factibles. Porque en laelaboración del Libro Blanco, desde la ACUP hemossido conscientes del contexto en el que nosmovemos, de sus límites y restricciones. Vivimos enun mundo en el que se dan unas circunstancias muyconcretas y una legislación a la que nos debemosremitir. Admitiendo estos condicionantes, hemoselaborado un plan director realista pero acorde connuestras expectativas. Un documento ambicioso perorealizable. Un documento que parte del dato y vamás allá del diagnóstico para presentar propuestasque nos conduzcan, a corto y a medio plazo, a estauniversidad deseada.

El Libro Blanco, una invitación al debate

El Libro Blanco tiene vocación de instrumento alservicio de la sociedad: no es un fin sino unaherramienta. Es un documento abierto al diálogoconstructivo en el seno de la propia universidad ycon el resto de instituciones y agentes sociales. Es laapuesta de las universidades públicas catalanas paratrasladar la educación superior y la investigación alcentro del debate nacional y de las prioridades delpaís.

La universidad y la sociedad necesitan revisar elpapel que la institución universitaria lleva a cabo enel seno del mundo contemporáneo (qué lugar lecorresponde, qué misiones tiene encomendadas,

qué parámetros deben considerarse como racionalesy posibles) y, para todo ello, es necesario abrir undebate público.

El Libro Blanco –con sus estrategias y proyectosconcretos– pretende contribuir a esta reflexión sobrelos problemas y perspectivas de la universidad,sobre sus crisis y también sus oportunidades.Conscientes de que la universidad es un activocentral en el desarrollo de un país; conscientes deque sin una docencia de calidad, una investigacióncoordinada o una transferencia de conocimientoefectiva que produzca más bienestar (todas ellas,misiones encomendadas a la universidad), cualquierpaís puede perder el tren de la modernidad, desde laACUP decidimos elaborar esta hoja de ruta común.De ahí la importancia de las páginas, las propuestasy las estrategias contenidas en el Libro Blanco.Porque si lo que anhelamos es un país innovador ycreativo, un país asentado sobre una sociedadeducada, justa y responsable; no podemos relegar elpapel de las instituciones encargadas degarantizarlo. Todo lo contrario, debemos situar lasuniversidades y sus centros de investigación entrelas prioridades estratégicas del país, planificando susobjetivos e instrumentos a largo plazo y lejos de losavatares de la política partidista. Para todo ello, esnecesario un debate profundo, pausado y solidariocon todos los agentes sociales y las institucionesimplicados.

Las universidades tenemos, en este momento, unaoportunidad histórica para construir este futuro y elLibro Blanco prueba el compromiso de lasuniversidades catalanas para hacerlo posible. Peroeste es un camino que reclama más voces, másaportaciones y que aboga por soluciones deconsenso, compartidas y asumidas. El Libro Blancoes la propuesta de las universidades públicascatalanas para iniciar este camino. Una puertaabierta al diálogo.

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8 La universidad en España. Tendencias generales

Desde sus orígenes, la universidad ha estado alservicio de la sociedad y se ha ido adaptando pararesponder a los cambios que ésta ha idoexperimentando a lo largo de los siglos. En losúltimos años, se ha debatido sobre cuáles son lasfunciones de la universidad en una sociedad delconocimiento globalizada, y si realmente estainstitución centenaria responde a los grandes retos aque se enfrenta nuestro mundo actualmente. Elpapel de las universidades en el ámbito de laformación superior y la investigación e innovación enlos países desarrollados es indudable, sin embargo,frecuentemente se cuestiona su contribución aldesarrollo de los países y poblaciones másdesfavorecidas. En este contexto, el papel de launiversidad, ha generado cierta controversia.

La universidad debería tener una visión crítica sobrelos modelos existentes de cooperación para eldesarrollo, y actuar en consecuencia, adquiriendo unpapel determinante a distintos niveles: comogeneradora de conocimiento sobre la realidad de lacooperación al desarrollo, sirviendo de herramientade análisis y evaluación de las acciones decooperación, constituyéndose como instrumento deacción y transformación social, siendo formadora delos distintos actores involucrados en la cooperación,y siendo al mismo tiempo un actor directo decooperación al desarrollo a través de sus funcionesbásicas de formación e investigación; dos elementosclave motores de cambio y promotores de desarrolloen muchos ámbitos, en los que la salud es uno delos más evidentes.

La salud en el mundo ha mejorado más en el últimosiglo que en toda la historia de la humanidad. Inclusoen las regiones menos desarrolladas, ha habido unamejora sustancial de indicadores de salud como lamortalidad infantil o la esperanza de vida al nacer,esta mejora ha ido acompañada, en general, de unmayor desarrollo. Sin embargo, resulta preocupanteconstatar que todavía existen muchos problemas desalud no resueltos, que aparecen nuevasenfermedades emergentes, y que las desigualdadesen este ámbito se están acentuando de formaalarmante entre las poblaciones del mundodesarrollado y las de países de rentas más bajas, taly como se recoge en los Objetivos de desarrollo delMilenio (ODM)1. Uno de los mayores desequilibriosexistentes entre los países más desarrollados y losmenos desarrollados, reside en los escasos recursosque se destinan, a nivel global, a la investigación de

los problemas de salud que afectan a los países máspobres. La inversión de recursos destinados a lainvestigación, bien sea desde los países másdesarrollados, como generando los recursos,estructuras y capacidades necesarias en los propiospaíses en los cuales estos problemas sonendémicos, constituye una de las soluciones alproblema actual, y una herramienta clave dedesarrollo.

Por otro lado, no hay que olvidar que la asistenciasanitaria es, en todos los países, una industria deservicios basada fundamentalmente en el capitalhumano. Los sistemas de salud precisan personaladecuadamente formado y cualificado, sin embargo,la situación actual de la salud en el mundo, tal ycomo refleja el informe de la Organización Mundialde la Salud 20062, pone de manifiesto la acusadacrisis de profesionales sanitarios, especialmente enlos países en vías de desarrollo, y con ello latrascendencia de la formación y capacitación deestos profesionales como elemento clave para elcorrecto funcionamiento de todos los sistemassanitarios, y la mejora y el progreso de la salud de lapoblación.

Está sobradamente demostrado que el número y lacalidad de los trabajadores sanitarios estándirectamente relacionados con la cobertura de lainmunización, el alcance de la atención primaria y,en consecuencia, la mayor supervivencia de losrecién nacidos, niños y madres. La OMS haidentificado un nivel de densidad de personalsanitario por debajo del cual es muy improbablealcanzar una adecuada cobertura de lasintervenciones esenciales, tales como las necesariaspara lograr los objetivos del Milenio (ODM)relacionados con la salud. En base a estasestimaciones, actualmente 57 países, concentradosprincipalmente en el África subsahariana y elSudeste de Asia, presentan escasez crítica deprofesionales sanitarios.

Durante muchos años la cooperación en general, yen salud en particular, se ha basado en un modelopredominantemente asistencial en el terreno, o deformación de personal local en Europa o América delNorte en técnicas muy avanzadas y sofisticadas, depoca aplicación en sus países de origen, lo que hafavorecido la fuga de cerebros y la perpetuación decooperantes que se dedican a hacer asistencia sinun impacto real en la lucha contra las enfermedades

relacionadas con la pobreza. En este contexto, lasrecomendaciones fundamentales del informe de laOMS incluyen, entre otras medidas: la promoción deun mejor desarrollo de los planes de formación delos profesionales sanitarios, la mejora de lasestructuras de investigación y los sistemas deinformación, y el compromiso internacional de apoyara los países más afectados por la falta deprofesionales sanitarios.

Ante los anteriores hechos constatados, deberíamospreguntarnos si los actuales modelos de cooperaciónen el campo de la salud y la formación son losadecuados para hacer frente a estos desafíos, yabrir un espacio de reflexión sobre cuáles deben serlos modelos de cooperación del futuro, en un mundocada vez más globalizado en todos los aspectos.

Es evidente la necesidad de una mayor inversión eninvestigación para impulsar el desarrollo de laspoblaciones más deprimidas; y el establecimiento deprogramas de colaboración para conseguir que losresultados de la investigación tengan un elevadoimpacto internacional (haciendo posible trasladar losresultados de la investigación básica, a la clínica y alas políticas sanitarias de esos países) es,actualmente, un modelo de cooperación novedoso ydistinto, por el cual están apostando cada vez másentidades, y para lo que cuentan con el apoyo degobiernos, organismos internacionales, institucionesacadémicas y de investigación, y alianzas entresectores públicos y privados. Con este nuevoconcepto como referente se han desarrolladoactividades en el ámbito de la salud global en elentorno del campus Hospital Clínic de Barcelona(HCB) - Universitat de Barcelona (UB)3.

El HCB, a través del Dr. Manuel Corachan, puso enmarcha en los años 80 una unidad de MedicinaTropical que evolucionó posteriormente hacia lasección de Medicina Tropical, un servicio pioneroespecializado tanto para viajeros como parainmigrantes con enfermedades importadas. Estehospital atendía así la creciente demanda asistencialderivada del aumento de viajeros internacionales ypoblación inmigrante procedente de países de rentabaja. Con el tiempo la sección de Medicina Tropicalevolucionó hacia la creación de un Servicio de SaludInternacional y Medicina Tropical, único en unhospital terciario universitario en nuestro país, y queha seguido el modelo de centros como el JohnRadcliffe en Oxford, el Karolinska Institute en

Una experiencia de cooperación universitaria para el desarrollo Dra. Núria Casamitjana, directora técnica del Centro de Investigación en Salud Internacional de Barcelona (CRESIB), Hospital Clínic deBarcelona/IDIBAPS, Universitat de BarcelonaDr. Pedro L. Alonso, presidente del Consejo de Administración de Fundación Manhiça y director del Centro de Investigación en Salud Internacional deBarcelona (CRESIB), Hospital Clínic de Barcelona/IDIBAPS, Universitat de Barcelona

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Estocolmo, el Johns Hopkins Hospital en Baltimore oel New England Medical Center en Boston, entreotros.

Además, desde su creación, el HCB ha impulsadoiniciativas como la investigación del impacto, eltratamiento y la prevención de la transmisión deenfermedades relacionadas con los movimientosmigratorios, y que suponen un reto para la saludpública de nuestro país. En esta línea, el Dr. JoaquimGascón lidera actualmente estudios sobre laenfermedad de Chagas y otras patologíasimportadas.

En Cataluña, el HCB ha desempeñado también unimportante papel de asesoramiento al Gobierno de laGeneralitat en la planificación y evaluación de losservicios de salud en materia de patología importaday atención al viajero internacional.

A principios de los años 90, con la incorporación alHCB del Dr. Pedro Alonso y la Dra. Clara Menéndez,se produjo un importante impulso de la investigaciónen enfermedades relacionadas con la pobreza.Desde entonces, la investigación en salud globaldesarrollada en el HCB y el Instituto deInvestigaciones Biomédicas August Pi i Sunyer(IDIBAPS) ha tenido una proyección internacionalcreciente que se consolidó con la creación, en el año2006, del Centro de Investigación en SaludInternacional de Barcelona (CRESIB), con el objetivoprioritario de abordar los grandes retos en saludglobal.

La creación del CRESIB respondió a la necesidad deintegrar en un único instituto la actividad deinvestigación en salud global desarrollada en elentorno del campus Hospital Clínic de Barcelona(HCB) - Universitat de Barcelona (UB), de ese modose reforzaba e impulsaba un centro de investigaciónde reconocido prestigio internacional en este ámbito.El CRESIB se constituyó como una fundación cuyospatronos fundadores son el Hospital Clínic deBarcelona (HCB), la Universitat de Barcelona (UB),el Instituto de Investigaciones Biomédicas August Pi iSunyer (IDIBAPS) y la Generalitat de Catalunya, através de los departamentos con competencias ensalud e investigación. Cada una de estas entidadesaporta su bagaje y experiencia en el ámbito de lasalud internacional; así el HCB aporta la parte clínicaasistencial desarrollada durante más de 30 años, elIDIBAPS la investigación en los problemasprioritarios de la salud global, la UB el componenteacadémico de formación encabezado por el Másterde Medicina Tropical y Salud Internacional que seimparte en su 38ava edición, y la Generalitat deCatalunya la apuesta del Gobierno catalán por losretos de la salud global. Posteriormente se haadherido, como patrono asociado, la Fundaciónprivada CELLEX, haciendo realidad su compromiso

de contribuir a la mejora de la salud en el mundo através de la investigación biomédica de excelencia.

El CRESIB tiene como objetivo el desarrollo de lainvestigación interdisciplinaria de excelencia enenfermedades responsables de la mayor carga demorbi-mortalidad en los países de renta baja, asícomo en otras enfermedades que constituyen retosde salud a nivel global, las enfermedadesemergentes y las relacionadas con los movimientosde las poblaciones. La investigación que este centrolleva a cabo tiene un alto componente traslacional,buscando la evidencia científica para implantarherramientas para la prevención, tratamiento ycontrol de las enfermedades relacionadas con lapobreza. El área de investigación que másampliamente ha desarrollado, y sobre la que se hagenerado una mayor evidencia en los últimos años,ha sido la malaria, una de las enfermedades quecausan más morbilidad y mortalidad, sobre todo enniños menores de 5 años y mujeres embarazadasdel África subsahariana. Además de la malaria, elcentro también lleva a cabo una creciente actividaden otras áreas de la salud global como latuberculosis, el VIH/SIDA, las neumonías y lasenfermedades diarreicas.

El CRESIB también desempeña actividades deformación a nivel de postgrado, programas de mastery doctorado, en colaboración con la Universidad deBarcelona y otras universidades de su entorno,proporciona formación especializada parainvestigadores y profesionales de la saludinternacional y ofrece asistencia técnica.

El Centro de Investigação emSaúde da Manhiça

Paralelamente a las actividades desarrolladas enBarcelona, y respondiendo a la necesidades deinvestigación y formación de los países másdesfavorecidos, en el año 1996 el HCB (a través de laFundació Clínic per a la Recerca Biomèdica - FCRB)creó el Centro de Investigação em Saúde daManhiça (CISM), en Mozambique, bajo el liderazgodel Dr. Alonso. En el centro se desarrollainvestigación básica, clínica, epidemiológica yantropológica en las enfermedades más prevalentesde los países del África subsahariana; principalmentemalaria, VIH/SIDA, tuberculosis, neumonías yenfermedades diarreicas.

El CISM, que recibe financiación de la AgenciaEspañola de Cooperación Internacional para elDesarrollo (AECID) en el marco de su programa deayuda al desarrollo a través de la investigación, hasido galardonado en el 2008 con el Premio Príncipede Asturias de Cooperación, junto con otros 3centros de investigación africanos. La concesión deeste premio ha puesto de manifiesto la labor de

cooperación y desarrollo que se ejerce mediante lainvestigación en aquellas enfermedades de mayorimpacto en los países de renta baja, y que por lotanto suponen un importante obstáculo para sudesarrollo económico.

En el ámbito de la malaria, y en tan sólo 12 años, elCISM se ha situado entre los seis centros deinvestigación más desarrollados, creados hacedécadas y que reciben una financiación mucho mássignificativa que el CISM. El pasado año 2008, elCISM adquirió su mayoría de edad, pasando a sergestionado por una fundación mozambiqueña, laFundaçao Manhiça, que cuenta en su patronato conel Gobierno de Mozambique (Ministerio de Salud eInstituto Nacional de Salud), el Reino de España(representado por la AECID) y la Fundació Clínic pera la Recerca Biomèdica (Hospital Clínic deBarcelona - Universitat de Barcelona). La mayorparte de los cargos de responsabilidad del centroestán en manos de personal mozambiqueño, lo cuales una consecuencia de la apuesta inicial ymantenida del CISM de formar investigadores yprofesionales mozambiqueños cualificados, quepuedan garantizar el esfuerzo continuado en la luchacontra las enfermedades que afectan a su propiopaís.

Efectivamente, desde sus inicios, el CISM hadesarrollado una importante labor de formación deinvestigadores mozambiqueños través de unprograma propio de Training Fellows, el cual se llevaa cabo actualmente en estrecha colaboración con elCRESIB. Este programa tiene como objetivo quejóvenes mozambiqueños, licenciados en ciencias dela salud y afines, realicen una formación integral eninvestigación y puedan tener acceso a estudios depostgrado, máster y doctorado en países extranjeros,mejorando así sus competencias a nivelinternacional. De este modo, estos profesionalesadquieren las capacidades necesarias para poderliderar proyectos de investigación y desarrollo en suspaíses de origen.

El objetivo del CISM no se ha limitado a consolidarsecomo un centro de investigación, sino que se haforjado también como un centro de formación conestándares internacionales, por y para los africanos.Es decir, un centro para estudiar los problemas desalud que afectan a la población africana que habitaen su área de influencia, pero en el cual se formenlos futuros profesionales de la salud y losinvestigadores que el día de mañana han de dirigir yliderar, no sólo los servicios asistenciales, sinotambién, las políticas sanitarias y de investigacióndel país. Para ello es esencial que el liderazgo delcentro y la toma de decisiones estratégicas delmismo se lleve a cabo de forma coordinada con lasautoridades locales en el ámbito de la asistenciasanitaria, la investigación y la formación.

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En este modelo de formación, se generan fuertesvínculos y compromisos con los proyectos deinvestigación y la búsqueda de soluciones de losproblemas de salud que afectan a la propiapoblación y país, lo que debería contribuir a evitar elbrain drain o “fuga de cerebros”, responsable de ladescapitalización de recursos humanos, formados ycompetentes, de los países menos desarrollados.Este modelo requiere, al mismo tiempo, una voluntady apuesta política y un compromiso firme de losgobiernos tanto locales como internacionales, asícomo de instituciones, públicas y privadas, paracrear en estos países las estructuras necesarias, ylas políticas apropiadas que permitan que estosprofesionales, bien formados, puedan desarrollar suactividad profesional y científica de forma adecuadaen sus lugares de origen, sin sentir la necesidad deemigrar a otros países para poder disfrutar de unascondiciones de trabajo y vida mejores.

El modelo del CISM, permite un flujo de formaciónnorte-sur y sur-norte, ya que el personal localaccede a los conocimientos y últimos avancescientíficos y técnicos de los países másdesarrollados en su propio entorno, al mismo tiempoque el personal expatriado aprende en el terreno larealidad de las problemáticas en salud de los paísesmás pobres, creándose con este intercambio lasbases de modelos de cooperación más eficaces ysostenibles en la lucha global para erradicar laenfermedad y favorecer el desarrollo, al romperse elcírculo vicioso entre enfermedad y pobreza.

Programa de salud materno-infantil en Marruecos

El modelo de cooperación a través de lainvestigación, la formación y la asistencia clínica ytécnica desarrollado en Mozambique es aplicable aotros países y entornos, como ha ocurrido enMarruecos. En el año 1999, también a través de laFundació Clínic per a la Recerca Biomèdica (FCRB)y con el apoyo financiero de la AECID, se inició una

colaboración con el Ministerio de Salud deMarruecos en el ámbito de la salud materno-infantil.Esta colaboración se concretó inicialmente en unprograma asistencial en salud materno-infantil en laMaternidad del Hospital Español de Tetuán y,posteriormente, en un programa de formación enepidemiología con el Institut Nacionald’Administration Sanitaire (INAS), así como en unaserie de actividades de investigación con laUniversité Mohammed V Souissi de Rabat.

Más recientemente, en el marco de proyectos deinvestigación en neumonías y diarreas en lapoblación infantil, se inició un nuevo programa deformación Training Fellows en Marruecos, análogo aldesarrollado en Mozambique, y en el que colaboró elMinisterio de Salud y los centros hospitalariosuniversitarios asociados a la Universidad MohamedV Souissi de Rabat. El éxito de este modelo requiere,como ya hemos comentado anteriormente, uncompromiso de las instituciones y los países,además de la disponibilidad de fondos procedentesde distintas fuentes de financiación, nacionales einternacionales, que cubran el elevado coste de losproyectos de investigación y de las becas deestudios de postgrado, incluyendo viajes, alojamientoy manutención en países desarrollados.

El conjunto de las actividades desarrolladas enBarcelona y países endémicos como Mozambique yMarruecos, y las colaboraciones con más de 63instituciones de investigación procedentes de 32países, nos permiten desarrollar proyectos deinvestigación con un enfoque traslacional, por el quese pretende trasladar rápidamente los resultados delaboratorio, la investigación más básica, a laspolíticas de salud pública y por tanto, a la cabeceradel paciente, situándonos de ese modo, en unaposición de referencia en materia de salud eninvestigación, formación y asistencia.

En definitiva, no sólo a través de la investigación yformación desarrolladas en el entorno del CRESIB einstituciones asociadas, sino también a través de

otras actividades que abarcan desde la cooperacióncon otros centros de investigación hasta lacolaboración en actividades de advocacy congobiernos y entidades públicas y privadasinternacionales, hemos alcanzado una experiencia yprestigio dignos de la confianza de los actores másrelevantes en el ámbito de la salud global a nivelmundial.

Según nuestra visión, el modelo de cooperaciónclásico, en el que las organizaciones desempeñan supapel en base a la asistencia substitutoria estáabocado a desaparecer, ya que la mayoría depaíses en desarrollo, exceptuando las situaciones decrisis y emergencias humanitarias, disponen demecanismos y recursos para hacer frente, en mayoro menor medida, a estas necesidades. De este modose evidencia la necesidad de una transformación encooperación al desarrollo hacia iniciativasmultilaterales, con participación del sector público yel privado, o hacia organizaciones que a través desus actividades generen un valor añadido y apuestenpor la creación de conocimiento no existente enestos países. En este marco las universidades estánllamadas a desempeñar un papel clave en lacooperación al desarrollo en el futuro.

La Universitat de Barcelona, a través de su hospitaluniversitario, el HCB, tuvo la visión y se adelantó alos tiempos, en el ámbito más asistencial, creando elprimer Servicio de Salud Internacional y MedicinaTropical en nuestro país, servicio que desarrollaactividades clínicas y preventivas, y en el ámbito dela docencia ofreciendo el primer y más antiguomáster de Medicina Tropical y Salud Internacional denuestro país, potenciando la investigación en estecampo; lo cual ha llevado a crear el primer institutomonográfico sobre salud global de nuestro país asemejanza de otros existentes a nivel mundial.

1.Objetivos de desarrollo del Milenio de la ONU,www.un.org/spanish/millenniumgoals/

2.OMS, El Informe sobre la salud en el mundo 2006 - Colaboremos

por la salud, www.who.int/whr/2006/es/index.html 3.El campus de Medicina-Clínic August Pi i Sunyer está formado por

la Facultad de Medicina de la Universitat de Barcelona (UB), el

Hospital Clínic de Barcelona (HCB), el Instituto de InvestigacionesBiomédicas August Pi i Sunyer (IDIBAPS) y el Consejo Superiorde Investigaciones Científicas (CSIC).

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Es ya un tópico referirse al rápido cambio de lasociedad a escala mundial. Parece evidente que todaslas instituciones deben adaptarse a ese cambio.Debiéramos aceptar que las universidades son unelemento estratégico básico en el camino hacia unasociedad del conocimiento y que, por tanto, debenestar a la cabeza de ese proceso de transformación.

Sin embargo, existe un amplio debate sobre el papelde la universidad y el camino más adecuado haciasu integración en esa sociedad cambiante. Losmovimientos que se denominan “anti-Bolonia” no sonmás que una muestra de la confusión que se sufre(dentro y fuera de las universidades) en cuanto a lavaloración de lo que se está haciendo en esa líneade transformación y a los pasos que deben seguirse.

Resulta inevitable que se produzcan discrepanciassobre el proceso más conveniente a seguir y queexistan fuerzas retardatarias que se opongan a todocambio que afecte a sus hábitos culturales o, incluso,a sus intereses personales o de grupo. Pero tambiénes preciso reconocer que no hay una receta única,como tampoco existen unas dosis prefijadas en unprograma estratégico de transformación. Realmente,cada universidad parte de una situación distinta ytiene potencialidades diferentes según los diversoscentros educativos y de investigación que la integran.Cada universidad, en particular, la podemos imaginarcomo un cuadro formado por múltiples pequeñaspiezas que deben encajar en cada momento yconstituir un conjunto atractivo para la sociedad quela rodea. La mayor dificultad reside en que cadauniversidad forma, a su vez, parte de otro puzzlemás complejo en que intervienen otros muchoscentros de enseñanza superior y de investigación dedentro y fuera de la región o del país.

Hay un puzzle mundial en que las universidadeseuropeas deben encajar; un puzzle europeo en quelas universidades españolas han de encontrar sulugar adecuado; un puzzle español y regional (en unEstado de las Autonomías) en que cada universidadha de posicionarse. Solo a partir de aquí es posibleresolver el rompecabezas interno de cadauniversidad en particular.

Para algunos nos resulta evidente que un cambiocultural, organizativo y funcional como el que seexige a nuestras universidades obliga a laparticipación (la “complicidad”, dicho en el mejorsentido) de muchos actores de dentro y fuera de lasinstituciones de enseñanza superior.

La puesta en marcha de los Espacios Europeos deEducación Superior y de Investigación constituye unreto para la adecuación a los nuevos tiempos de lasuniversidades europeas. Pero, más allá de estasiniciativas, el papel de futuro de la instituciónuniversitaria, a escala mundial, está sometido arevisión. Una sociedad más global, una educación depor vida, nuevas tecnologías en la enseñanza y lainvestigación..., son realidades a las que habrá deadaptarse necesariamente la universidad actual y,más aún, en el futuro.

Adicionalmente, la transformación de una institucióncompleja y milenaria, como la universidad, implicacambios culturales, esfuerzos de adaptaciónpersonal y renuncia a tradiciones e interesesindividuales y de grupo.Todo ello exige un debate amplio, que implique nosólo a los universitarios, sino también a otrasinstituciones cercanas a la enseñanza y a lainvestigación a nivel superior, así como a otroslíderes de opinión y a responsables políticos.

Entre las múltiples iniciativas que tratan de facilitaresta participación se encuentra Univnova. Suobjetivo: promover un debate sobre la universidad delfuturo y sus acciones estratégicas, facilitandoinformación relevante y una amplia participaciónsocial a través de una página web monográfica sobrela universidad del futuro (www.univnova.org)disponible desde mediados de 2007.

La existencia de un proyecto que proporcionedocumentos, opiniones y datos y propicie un foro dediscusión en que se analicen enfoques y propuestasalternativas con una visión prospectiva, creemos quepuede ayudar a definir nuevas líneas de actuación ya coordinar esfuerzos de diversas instituciones ygrupos de trabajo.

Univnova parte de tres objetivos concretos:

• Realizar una prospectiva de futuro de la universidaden general y de sus posibles variantes en Europa yen España.

• Detectar los principales factores condicionantes deléxito de las estrategias para adaptar la universidadespañola a los nuevos requerimientos.

• Proponer medidas concretas de actuación ysensibilizar a los agentes sociales implicados.

Como temas prioritarios de reflexión (referidos aEuropa y a España en particular):

• Visión y misión de la universidad.• Estrategia.• Gobernanza y financiación.• Docencia e investigación.• Tercera misión.• Globalización e internacionalización.

Por otra parte, Univnova tiene algunos rasgoscaracterísticos que constituyen nuestra propiaidentidad:

• Pluralidad de enfoques con apertura a puntos devista diversos e incluso contrapuestos.

• Un planteamiento prospectivo, que plantee diversosescenarios de futuro a medio y largo plazo.

• Una especial consideración al aprovechamiento eintegración de los resultados ya disponibles enotros proyectos nacionales e internacionales.

• Propiciar un debate amplio más allá de la visión delos propios universitarios, incorporando a losdiferentes agentes sociales que estáncomprometidos y a los que afecta su futuro.

• Potenciar la difusión social de los resultados, enparticular utilizando toda la potencialidad de lasnuevas tecnologías de la información y lascomunicaciones, a fin de pasar del análisis a laacción.

Adicionalmente al Comité de Dirección, al Consejode Prospectiva y al amplio Consejo Asesor (cerca de100 miembros), con participación de personalidadesde dentro y fuera de la Universidad, funciona la RedUnivnova abierta a todos los interesados ycompuesta por profesores de universidad, gestoresde instituciones vinculadas y agentes sociales engeneral (1.200 personas a finales de 2008), quedesean recibir periódicamente información sobreactividades (newsletter mensual), sugerir iniciativas ovalorar actuaciones. Adicionalmente cada día seproducen más de 1.000 accesos diarios a la páginaweb.

Aparte de la información periódica, enwww.univnova.org puede encontrarse un fondo dedocumentos seleccionados (unos 120, de los que 30son de elaboración propia, con unas 3.000descargas en 2008), notas técnicas (42), opiniones,entrevistas y noticias relevantes (más de 100).

Confiamos en que esta iniciativa puede contribuir adinamizar el proceso de cambio hacia esauniversidad del futuro que ya necesita la sociedaddel momento presente.

Univnova. La universidad del futuro que necesita la sociedad del presenteAntonio Pulido, Universidad Autónoma de Madrid

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8 La universidad en España. Tendencias generales

Modelo de predicción de abandono de alumnos universitarios1

Francisco Araque Cuenca. Concepción Roldán López de Hierro. Alberto Gabriel Salguero Hidalgo

Factores que influyen en lastasas de abandono universitario

El abandono del alumnado universitario es uno de losmúltiples indicadores de la calidad del sistemaeducativo, que pone de relieve la existencia de seriosfallos en los procesos de orientación, transición,adaptación y promoción del estudiantado. Es por ello,que en el marco del Espacio Europeo de EducaciónSuperior, muchas universidades están teniendo encuenta en sus planes estratégicos un objetivoprimordial: reducir la tasa de abandono de los alumnos.

Son muchas las universidades españolas que se hanlanzado a diseñar, implementar y evaluar programas yestrategias para aumentar las tasas de persistencia yreducir las tasas de abandono. Según las estadísticasdel Consejo de Coordinación Universitaria (PlanNacional de Evaluación de la Calidad de lasUniversidades, PNECU), presentadas en diciembre del2002, un 26% de los estudiantes universitarios deja susestudios o cambia de carrera. Los datosproporcionados por la Organización para laCooperación y Desarrollo Económico (OCDE), delmismo año, indican que el fracaso académico enEspaña se sitúa por encima del 50%, refiriéndosefundamentalmente a las tasas de abandono. Otrosdatos proporcionados por el Centro de Investigación,Documentación y Evaluación del MEC (CIDE), sitúanlas tasas de abandono de los estudios universitariosespañoles entre el 30% y el 50%. En el resto de Europael fenómeno del abandono universitario comenzómucho antes que en España, alcanzando cifras dehasta un 45% en Austria. Además, según distintosestudios, cada año aumenta el porcentaje de alumnadoque abandona sus estudios o cambia de universidad.Este incremento de casos registrados en el conjunto deuniversidades españolas unido al elevado coste que laformación de cada alumno universitario significa para laAdministración pública ha promovido la realización deestudios sobre el abandono universitario que sean unreferente y que nos permitan comprender la situaciónactual de la universidad.

Para describir el perfil de los alumnos que abandonansus estudios para cada centro o facultad en esteestudio se ha utilizado un modelo de regresión logísticaque además permite calcular la tasa de abandono deun alumno que inicie sus estudios o que se encuentreactualmente matriculado. Los cálculos necesarios sehan llevado a cabo con la información correspondientea varios años académicos facilitada por el Servicio deInformática de tres facultades de la Universidad deGranada. En la Escuela Técnica Superior de Ingenierías

de Informática y Comunicación (ETSIIT) el estudio hacontado con la información de 10.844 estudiantescorrespondientes a tres titulaciones. En la facultad deFilosofía y Letras se ha contado con los datos de39.241 estudiantes correspondientes a diecinuevetitulaciones y en la facultad de Ciencias Económicas yEmpresariales se ha utilizado 25.745 datoscorrespondientes a cinco titulaciones.

Las variables utilizadas en el estudio son lassiguientes): abandono, estado civil, trabajo del alumno,nota de acceso, año de acceso, curso fin, tasa derendimiento, tasa de éxito, nota media (de 1 a 4),convocatoria más frecuente (1ª, 2ª, 3ª, etc.), tipo deconvocatoria más utilizada (normal o extraordinaria),edad de inicio, edad de finalización, titulación, formade acceso, sexo, año de nacimiento, provincia familiar,país familiar, situación social del padre y de la madre yestudios del padre y de la madre.

Con esta información las conclusiones principalesobtenidas son las siguientes:

La tasa de abandono en las diferentes disciplinasestudiadas es superior al 40% y supera el 60% en elcaso de Filosofía y Letras. Esto corrobora al alza losdatos del Ministerio de Educación que cifra las tasasde abandono en las universidades españolas en tornoal 40%, y en el caso de las humanidades y lasdisciplinas técnicas como Informática, es donde seregistran los índices más altos. Estos datos además,coinciden con diversos informes del Consejo deUniversidades sobre indicadores de rendimiento quedesvelan que las carreras de humanidades presentanla tasa más baja de retraso (15%), y la más alta deabandono (43%); y las ingenierías presentan la tasade retraso más alta y también la de abandono (40%).

• Los resultados que se han encontrado apuntan auna serie de variables que reiteradamente serepiten en la explicación del abandono a lo largo detodas las disciplinas. Éstas variables, son, entreotras, edad de inicio, estudios del padre y de lamadre, rendimiento, éxito, nota media en la carrera,nota y modalidad con la que los alumnos accedena la carrera y en algunos casos también, el númerode convocatorias utilizadas para aprobar.

• Cuando la edad de inicio de la titulación aumenta, haymayor probabilidad de abandonar; de hecho, la granmayoría de los alumnos que terminan abandonandouna titulación han comenzado la carrera por encimade los 20 años, mientras que la gran mayoría de losalumnos que no abandonan comienzan en torno a los19. Esto viene a apoyar estudios previos que afirman

que los estudiantes que abandonan, muchos de ellosya proceden de otras titulaciones, y que son alumnosque no tienen muy claro qué disciplina elegir para suformación. Además de esta razón, también es ciertoque muchos estudiantes que acceden a la universidadson mayores de 25 años y, en muchas ocasiones, elgrado de adaptación tanto del estudiante más mayor alas exigencias y necesidades de aprendizaje, como dela propia institución a diferentes perfiles de estudiantes(como por ejemplo los más mayores) no es el óptimo.De ahí que se desencadene un alto índice deabandonos.

• Los estudios del padre y de la madre también hanarrojado un importante nivel de influencia en elabandono. Al buscar las causas del abandono,numerosos estudios encuentran que la presión de lafamilia es un determinante de gran influencia. A lahora de tomar decisiones vocacionales de carácteracadémico-profesional, muchos padres ejercen unapresión tan fuerte en los estudiantes, que no puedencontrolar y les lleva al abandono. También lanecesidad de reproducir los roles profesionales delos padres para continuar al frente de negociosfamiliares hace que con frecuencia los padrespresionen a los hijos para que éstos estudiendeterminadas carreras o bien abandonen la queempezaron por falta de conexión con el rol familiar.

• Con respecto al rendimiento, éxito y nota media delos estudiantes, hemos observado que estas tresvariables también están muy asociadas con elabandono, mostrando que a menor nivel derendimiento y éxito, mayor probabilidad de abandono.La presencia de características en el alumnado comopoco dominio de estrategias de aprendizaje, bajacapacidad de persistencia para alcanzar sus metas,traducido en tasas de rendimiento y éxitosignificativamente bajas, supone un alto riesgo deabandono de los estudios elegidos sin finalizar.

• En muchos casos, los factores asociados alabandono, son de naturaleza multicausal, y estánrelacionados tanto con características psicológicas,vitales, generacionales como con lascaracterísticas educativas del alumno.

• Los resultados de este estudio indican que seríaconveniente que cada centro universitario, en laelaboración de sus planes acción para disminuir latasa de abandono, tuviese en cuenta el riesgo deabandono de sus estudiantes (basándose en unmodelo de regresión logística como el consideradoen este estudio) o que al menos tuviese en cuentala tasa de rendimiento y éxito de los mismos paraque el plan que elabore sea más efectivo y no pasepor alto a los alumnos de mayor riesgo.

1.Este texto es un resumen de un trabajo más extenso dentro del Programa de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación y Ciencia del año 2007.

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Pese a que la universidad en España ha dado unsalto cualitativo indudable en los últimos treinta años,tanto en el ámbito docente, como en el deinvestigación y de transferencia de conocimientos ala sociedad, persisten graves problemas. En elámbito más estrictamente docente, dos de losprincipales problemas son el elevado número deaños que los estudiantes universitarios requierenpara finalizar sus estudios (muy superior al quemarcan los diseños curriculares) y la elevada tasa deabandono2. Es necesario conseguir, pues, unaumento de la tasa de permanencia y éxito de losestudiantes en el sistema educativo español.

Para contribuir al debate, se llevó a término unainvestigación donde miramos de encontrar cuáles eranlos factores que determinan los resultados delaprendizaje del estudiante y su influencia en laintención de abandonar los estudios universitarios.Para ello, se utilizaron herramientas econométricaspara medir el nivel de influencia de un conjunto devariables sobre la intención de abandono universitario.El análisis se efectuó para cuatro universidadescatalanas (Universitat de Barcelona, Universitat Rovirai Virgili, Universitat Oberta de Catalunya y Universitatde Vic) de perfiles bien diferenciados entre ellas, ypara dos titulaciones también diferentes:Administración y Dirección de Empresas y Enfermería.El estudio empírico se hizo a partir de 476 encuestas(284 en ADE y 192 en Enfermería). Un primer resultado es que el 51% de losestudiantes manifiesta que ha pensado en dejar losestudios3. El gráfico 1 muestra la distribución

porcentual de los diferentes motivos por los cualeslos estudiantes dejarían sus estudios. Como seobserva en la figura, los principales motivos deabandono varían entre licenciaturas: en losestudiantes de Enfermería es económico (21,9%),mientras que los motivos en ADE tienen más que vercon la dificultad de la titulación (21,7%) y la elecciónerrónea de la carrera (20,5%). En otros estudiosefectuados4, la vertiente “vocacional” de la titulaciónaparece como significativo, de cara a justificar unmayor o menor nivel de abandono.La figura 1 presenta el modelo con el que secuantifica el efecto que tienen las variables “calidadeducativa”, “calidad de los recursos de apoyo a laeducación”, “confirmación de expectativas previas”5,“agotamiento emocional”6 e “implicación del

estudiante”, sobre los “resultados cognitivos”, lasatisfacción “del estudiante”, la intención “deabandono” y los “resultados afectivos”7 de losestudiantes universitarios. Como se puede observar,la intensidad de las relaciones entre lasmencionadas variables varía entre las dostitulaciones. Esto hace pensar que el análisis de lascausas de abandono, es necesario hacerlo titulaciónpor titulación, captando las particularidades quepresentan cada una de ellas. En otros estudiosrealizados (Artís et al, 2008a y b) se va en la mismadirección: hay unos factores comunes que afectan alabandono, pero su intensidad es diferente entretitulaciones y, además, no todos los factores afectanrealmente al abandono en cada titulación.

Resultados del aprendizaje e intenciones de abandono: un modelo de análisis para la universidad española1

Jordi Suriñach, grupo de investigación AQR-IREA. Universitat de Barcelona. jsurinach@ub.eduL.C. Duque, Universidad Carlos III. lduque@emp.uc3m.esJ.C. Duque, RISE-Group. Universidad de EAFIT. juanca.duque@gmail.com

Motivos económicos Titulación errada Es muy difícil para elestudiante

Esperaba mucho másde la titulación

Socialmente no seencuentra a gusto

Otros motivos ajenos ala universidad

Gráfico 1. Causas por las que ha pensado abandonar los estudios universitarios que está efectuando

Muestra total ADE EnfermerÍa

50,0%45,0%40,0%35,0%30,0%25,0%20,0%15,0%10,0%5,0%0,0%

13,6%

9,3%

21,9%17,7%

10,9%6,6%

10,9%14,3%13,2%

6,1%

21,7%

16,5%20,5%

12,2%

37,8%

29,8%32,5%

4,3%

Figura 1. Relación entre las variables estudiadas para las dos licenciaturas

Calidad educativa percibida

Calidad de recursos percibidos

Confirmación expectativas percibidas

Confirmación expectativas percibidas

Burnout -agotamiento

Calidad de recursos percibidos

Confirmación expectativas percibidas

Burnout -agotamiento

Implicación del estudiante

Calidad educativa percibida

Calidad de recursos percibidos

Confirmación expectativas percibidas

Confirmación expectativas percibidas

Burnout -agotamiento

Calidad de recursos percibidos

Confirmación expectativas percibidas

Burnout -agotamiento

Implicación del estudiante

ADE Enfermería

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8 La universidad en España. Tendencias generales

En general, las relaciones siguen el sentidoesperado: a mayor calidad de recursos de apoyo ala educación, y una confirmación positiva de lasexpectativas previas del estudiante, mejores seránlos resultados cognitivos obtenidos por elestudiante; mientras que a mayor agotamiento delestudiante, peores serán los resultados cognitivos.Mientras mejor sea la percepción del estudiantesobre la calidad educativa, la confirmación positivade sus expectativas y mejores los resultadoscognitivos, mayor será su nivel de satisfacción. Amenor nivel de satisfacción del estudiante, mayorserá la intención de abandonar los estudios. Y amayor implicación del estudiante, y mejores losresultados cognitivos obtenidos, mayores serán losresultados afectivos.

El cuadro 1 resume las estrategias que se puedenseguir para mejorar los cuatro aspectos de interés:disminuir las intenciones de abandono y aumentar lasatisfacción del estudiante y los resultados delaprendizaje (cognitivos y afectivos).

Como síntesis de dichos resultados, podemosconcluir que para disminuir las intenciones deabandono, en las dos titulaciones se deben focalizarlos esfuerzos en obtener resultados cognitivos másaltos, así como en lograr un mayor nivel desatisfacción del estudiante con su experienciauniversitaria. Así, para obtener resultados cognitivossuperiores, las políticas deben ir encaminadas aofrecer un buen nivel de conocimientos prácticos,metodologías y herramientas que le sean útiles alestudiante de cara al mercado laboral. En ADE,también se deberían trabajar las expectativas con lasque llega el estudiante al iniciar la titulación. Así, setrata de realizar un buen trabajo de comunicación,intentando crear expectativas racionales sobre losconocimientos que se van a adquirir en la titulación,sobre el funcionamiento del sistema educativo

(programa, clases, evaluación), y sobre la vidauniversitaria en general.

Si lo que se desea es aumentar el nivel desatisfacción del estudiante en las dos titulaciones, sedebe trabajar sobre las expectativas previas quetiene el estudiante sobre la titulación. También sedebe lograr que la percepción de la calidad educativasea más favorable, al igual que lograr aumentar elnivel de resultados cognitivos obtenidos por elestudiante. La calidad educativa está basada en laspercepciones sobre la competencia de profesores einstructores, la forma en que éstos hacen que lasclases sean interesantes, y en la estructura delprograma de estudios.

Para mejorar los resultados cognitivos obtenidospor el estudiante, en las dos titulaciones se deberámejorar la percepción sobre la calidad de losrecursos de soporte a la educación; quecomprenden la calidad de los laboratorios,bibliotecas y aulas, las actividades prácticas quepreparan al estudiante para la vida laboral y, engeneral, el funcionamiento eficiente de lassecretarías y demás entes administrativos.Adicionalmente, para ADE, también se deberátrabajar sobre las expectativas previas delestudiante; mientras que en Enfermería se deberátratar de disminuir el grado de agotamiento(cansancio, agobio, estrés, sentirse quemado) delestudiante, el cual es ocasionado por sus estudios.

Finalmente, para aumentar los resultados afectivos(desarrollo de habilidades –análisis de información ycomunicación efectiva–, puntos de vista, interaccióncon otros, etc.) obtenidos por el estudiante, se debetrabajar en primer lugar, en el logro de mejoresresultados cognitivos, y en segundo lugar, en obteneruna mayor implicación del estudiante en su procesode formación. Así, se debe tratar de involucrar más al

estudiante mediante actividades adicionales paraampliar los temas vistos en clase, de mejorar suactitud hacia el programa, las clases y losprofesores, y también de lograr una mayorintegración del estudiante en la vida cultural y socialde la universidad. Adicionalmente, para Enfermeríatambién se deberían desarrollar acciones paramejorar la percepción que tienen los estudiantessobre la calidad de los recursos de soporte a laeducación.

En cualquier caso, la implantación de las nuevastitulaciones de grado en el que ahora están inmersaslas universidades, y la necesaria verificación de lasmismas, habría de impulsar una reflexión interna,para llevar a término estudios más específicos,considerando las particularidades de su universidad,por titulaciones y, a partir de datos individuales, delos estudiantes matriculados.

El Informe EA 2007-0184 mencionado al inicio, secompleta con la descripción detallada del softwarecreado en el proyecto, el cual permite aplicar elmodelo diseñado a otras universidades y titulacionesno incluidas en el proyecto inicial. Este software,junto con vídeos explicativos de su instalación y uso,están a disposición del Ministerio de Educación yCiencia, o de cualquier universidad que deseereplicar el estudio.

Bibliografía

• Artís, M., Suriñach, J., Clar, M., Duque, J.C.(2008a). Estudio de las características individualesque determinan las tasas de abandono en laUniversitat de Barcelona. Documento de trabajoAQR-IREA. Universitat de Barcelona.

• Artís, M., Suriñach, J., Clar, M., Duque, J.C.(2008b). Estudi dels determinats de les taxesd’abandonament a la Universitat de Barcelona. Un

Cuadro 1. Aspectos que se deben trabajar para mejorar (ADE)Efecto esperado Variable Calidad Calidad Confirmación Burnout- Implicación Resultados Satisfacción del

educativa recursos expectativas Agotamiento del estudiante cognitivos estudianteIntención de abandonar

Satisfacción del estudianteResultados cognitivosResultados afectivos

Cuadro 1. Aspectos que se deben trabajar para mejorar (Enfermería)Efecto esperado Variable Calidad Calidad Confirmación Burnout- Implicación

educativa recursos expectativas Agotamiento del estudianteIntención de abandonar

Satisfacción del estudianteResultados cognitivosResultados afectivos

1 2

2 1 3

1 2

2 3 1

2 1

1 2

2 3

Nota: Las flechas se interpretan en términos del esfuerzo que se debe hacer para mejorar la percepción en cada uno de los ámbitos. La cifra indica prioridad y la dirección de la flecha, si se debe aumentar o disminuir la variable.

93

estudi agregat. Documento de trabajo AQR-IREA.Universitat de Barcelona.

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para la universidad española” (EA 2007-0184).Programa de Estudios y Análisis del año 2007 delMinisterio de Educación y Ciencia.

1.Este artículo es un resumen de un trabajo más amplio “Resultadosdel aprendizaje e intenciones de abandono: un modelo de análisispara la universidad española” (EA 2007-0184) del Programa deEstudios y Análisis del año 2007 del Ministerio de Educación yCiencia. Para un análisis más exhaustivo, se remite al lector almencionado informe.

2.Según F. Michavila (2006) en el Seminario “Análisis comparado enEuropa del proceso de cambio de las metodologías educativas enlas universidades”, un 30% de los estudiantes universitarios enEspaña no acaba su carrera (frente al 16% de media en la UE-15),

y queda muy lejos del objetivo de reducir al 10% la tasa deabandono para el 2010. Asimismo, Cabrera et al (2006), señalaque la tasa de abandono se sitúa por encima del 50% (según laOCDE) o entre el 30 y 50% (Ministerio de Educación y Ciencia), yque sólo un 44% de los estudiantes españoles acaba sus estudios(según el Industrial Research and Development AdvisoryCommittee of the European Commission).

3.Resultados asociados al 51% de estudiantes que manifiestanhaber pensado abandonar los estudios universitarios que estáncursando.

4.Artís, Suriñach, Clar y Duque (2008a, b)5.Comparación de las expectativas previas que tiene el estudiante

universitario cuando entra en la universidad a cursar una titulación,con los resultados obtenidos

6.El agotamiento emocional consiste en experimentar sentimientosde fatiga, frustración, agotamiento y aburrimiento con los estudios(Neumann et al, 1990; Schaufeli et al, 2002).

7.Los resultados afectivos reflejan como la experiencia educativaimpacta los valores, actitudes, auto-conceptos, perspectivas ycomportamientos del estudiante (Frye 1999).

2. Análisis económicodel sistemauniversitario español

97

Como ya es habitual en este informe, en elpresente capítulo se compara, en primerlugar, la situación de las universidadesespañolas con las de los países quecomponen el G-7 y el conjunto de la UE-15y la OCDE, a partir de los resultados de lapublicación Education at a Glance 2008 dela OCDE, con datos referidos al año 2005.Las diferencias en los modelos definanciación de la educación superiorhacen de esta comparación unaherramienta necesaria para entender ladiversidad de situaciones, económicas yacadémicas, en las que se encuentran lasdistintas universidades europeas. Ensegundo lugar, se analiza con detalle lasituación financiera de las universidadespúblicas presenciales españolas; para estefin se han utilizado diversos indicadoresobtenidos de la reciente publicación Launiversidad española en cifras 2008,

editada por la CRUE y referida al cursoacadémico 2006-2007.

En este capítulo también se estudia elimpacto económico del sistemauniversitario público español en laactividad económica y en el empleo de lasdiferentes comunidades autónomas.Como ocurre con el resto de actividadeseconómicas, el funcionamiento de lasuniversidades y de las instituciones deeducación superior genera un impactoderivado de la demanda que realizan lasinstituciones y de los colectivos que lasforman hacia el resto de sectores de laeconomía. Así, es posible analizar latransmisión a los diferentes sectoresproductivos de un aumento en lademanda generada por la actividaduniversitaria. Este análisis, referido al año2006, actualiza los resultados

presentados en el Informe CYD del año2005, en el que se realizó un estudio deimpacto económico regional con datosreferidos al año 2002.

El capítulo se completa con cuatrorecuadros. En el primero de ellos, Luis A.Riveros analiza la problemática de lafinanciación de la educación superior enAmérica Latina. En el segundo, JoséPascual Gumbau explica los sistemas deinformación para la gestión universitaria yanaliza el caso particular de la UniversitatJaume I. El tercer recuadro, a cargo deJoan Cortadellas, revisa la planificaciónestratégica que se ha realizado en lasuniversidades españolas. Finalmente,Néstor Duch estudia la evolución de losprecios públicos universitarios en España.

Introducción

En España, el gasto total (público yprivado) en educación superior poralumno, siguiendo los datos de lapublicación Education at a Glance 2008,experimentó entre 2000 y 2005 uno de loscrecimientos más elevados en el conjuntode países que forman parte de la UE-15,así como dentro del total de países de laOCDE. Este crecimiento, no obstante, fueel resultado de dos fenómenos. Por unaparte, el descenso en el número deestudiantes que se experimentó enEspaña que, junto con Austria, fueron losúnicos países de la OCDE en que seobserva dicho comportamiento. Por otra,el aumento del 14% en el gasto eneducación superior explica que el gastopor alumno creciera un 23% en el periodoconsiderado, muy por encima de la mediade la OCDE que se situó en el 11%. Apesar de dicho crecimiento, en el año2005, el gasto total en educación superioren España supuso el 1,1% del PIB, unadécima menos respecto al 2004, y pordebajo de la media de la OCDE (1,5%).

La participación pública en la financiaciónde la educación superior, según los datosde la citada publicación, es inferior enEspaña que en la mayoría de países de laUE-15, exceptuando el Reino Unido,Portugal, Italia y Holanda. No obstante,esta participación es superior a la deotros países desarrollados miembros delG-8, como Japón, Estados Unidos yCanadá (gráfico 1). La media de lospaíses de la OCDE, en cuanto a laparticipación del sector público en lafinanciación de la educación superior, fuedel 73,1% en el año 2005, mientras que la

de España fue del 77,9%, inferior por otraparte a la media de los países de la UE-15(83,9%).

La financiación pública siguesiendo mayoritaria entre lasfuentes de recursos de laeducación superior en España.

En el año 2005, al igual que en el añoanterior, el gasto público en Españadirigido a ayudas a los estudiantes fue del0,08% del PIB, porcentaje bastanteinferior al registrado en la OCDE, cuyamedia se situó en el 0,25% (gráfico 2), yal de economías como la canadiense(0,26%) o la americana (0,31%). Dehecho, el porcentaje del gasto público enla enseñanza superior dirigido a ayudasfue del 8,2% en España, ligeramentesuperior al realizado en el año anterior(7,8%), pero menor a la media de la

OCDE, que fue del 17,3%. En el contextodel debate sobre la modernización de losmecanismos de financiación universitariaen España, éste debe ser uno de loselementos clave a tener en cuenta, ya quesu mejora debería poder aumentar laequidad del sistema.

En España, a diferencia de loque ocurre en otros países, elgasto público se dirigeprincipalmente a financiar lamatrícula y no a ayudasdirectas a los estudiantes.

En España, alrededor del 90% de losalumnos que siguen estudios superioresestán matriculados en universidadespúblicas. Estos estudiantes pagan unastasas muy reducidas en comparación conlas que se pagan en otros países de laOCDE. Se estima que dichas tasas en

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00

8 Análisis económico del sistema universitario español

98

2.1 La financiacióny el gasto eneducación superioren la Unión Europea

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Japón EE.UU Canadá Reino

UnidoItalia OCDE España Francia UE-15 Alemania

Gráfico 1. Financiación pública de la educación superior (en porcentaje), 2005

33,7 34,7

55,1

66,969,6 73,1

77,983,6 83,9 85,3

99

España se sitúan en torno al 20% de lasque se cobran en países como Australia oCanadá. El promedio anual de las tasasde matrícula pagadas por alumno eneducación superior en España eninstituciones públicas en el año 2005 fuede 795 dólares americanos, frente a los3.464 pagados en Canadá, y los 3.855,en Australia. En Estados Unidos la cifrase elevó hasta los 5.000 dólares. Sinembargo, en los países de la OCDE noparece existir una relación entre el pagode tasas y los beneficios de las ayudaspúblicas al estudio, y mayores niveles deacceso a la educación superior.

Según la OCDE, el gasto por alumno eneducación superior respecto al PIB percápita en España, indicador corregido porel nivel de riqueza para ajustarse lo másposible a la realidad de cada país, se

situó en el 37%, ligeramente por debajode la media de la UE-15 (38%) y de lospaíses de la OCDE (40%), pero lejos delas cifras que se registran en EstadosUnidos (58%) y Canadá (61%). Enrelación con nuestros vecinos máspróximos, en el año 2005, en esteindicador, como en el 2004, España sólosuperó a Grecia, Irlanda e Italia, pero sesituó en niveles parecidos a los deeconomías como la francesa y laalemana.

El gasto público por alumno eneducación superior en Españaen relación al PIB per cápita semantiene por debajo de lamedia de la UE a pesar demostrar un gradual crecimientoen los últimos años.

0,35

0,30

0,25

0,20

0,15

0,10

0,05

0,00España Francia Japón Italia Alemania OCDE UE-15 Canadá EE.UU Reino

Unido

Gráfico 2. Ayudas financieras a estudiantes (en porcentaje del PIB), 2005

0,08 0,09

0,13 0,13

0,22

0,25 0,25 0,26

0,31 0,31

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

70

60

50

40

30

20

10

0Italia Rusia España Francia UE-15 OCDE Alemania Japon Reino

UnidoEE.UU Canadá

Gráfico 3. Gasto por alumno respecto al PIB per cápita (en porcentaje), 2005

2932

37 37 38 40 41 41 43

5861

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

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8 Análisis económico del sistema universitario español

100

El objetivo del estudio que se desarrollaa continuación es el de analizar, agrandes rasgos, los presupuestos de lasuniversidades públicas en el año 2006.El presupuesto es el principalinstrumento de asignación y gestión delos recursos y permite construirindicadores para el mejor control de lasinstituciones de educación superior que,de esta forma, fortalecen su viabilidadeconómico-financiera a medio y largoplazo. Tal y como se señala en la propiapublicación de la CRUE, lascaracterísticas que presenta el sistemauniversitario español, globalmente, no sepueden extrapolar a sus diferentescomponentes, ya sean los sistemasuniversitarios regionales, o lasinstituciones consideradasindividualmente. Los rasgos que sepresentan a continuación sonrepresentativos del conjunto y definen lasituación global del sistema. En primerlugar, se analiza la estructura de losingresos. En segundo lugar, se estudianlas principales partidas de gastos. Porúltimo, se mira el saldo presupuestario.

Antes de presentar el análisis convienemencionar algunos aspectosmetodológicos. En primer lugar, elanálisis aquí presentado se ha llevado acabo con los datos procedentes de lapublicación La universidad española encifras 2008 realizada por la Conferenciade Rectores de las Universidades

Españolas (CRUE) y correspondientes alejercicio presupuestario del año 2006(curso académico 2006-2007). Aunquelos dos últimos informes de la CRUE hanincluido estadísticas para lasuniversidades privadas, subsistendiferencias en cuanto a la recopilación dela información presupuestaria entreuniversidades públicas y privadas y, eneste sentido, el análisis sólo hacereferencia a las universidades públicas.En segundo lugar, el análisis se refiereexclusivamente a las universidadespúblicas que imparten enseñanzapresencial y reglada. De esta forma,quedan excluidas del análisis laUniversidad Nacional de Educación aDistancia, la Universidad InternacionalMenéndez Pelayo y la UniversidadInternacional de Andalucía.

Ingresos1

En el año 2006, los ingresos totales de lasuniversidades públicas presencialesascendieron a 8.443,8 millones de euros,lo cual equivale a un incremento del 5,7%respecto de la cifra observada en el año2004 (cuadro 1). Si a esta cantidad se ledescuenta el remanente de tesorería deejercicios anteriores, que en el año 2006representó el 0,89% del total de losingresos, la financiación neta asciende a8.369 millones de euros. Este datorepresenta un incremento nominal del

5,93% con respecto a las cifras señaladasen el Informe CYD 2007 referidas al año2004.

Solo tres universidades, durante el 2006,registraron remanente de tesorería, dosde ellas con remanente positivo: laUniversitat de les Illes Balears y laUniversidad del País Vasco, y una,remanente negativo: la UniversitatPolitècnica de Catalunya, que ha venidorepitiendo esta circunstancia desde el año2002. En las demás universidades, lafinanciación neta equivale a los ingresosobtenidos durante el ejercicio2.

La mayor parte de los ingresos de lasuniversidades públicas corresponden atransferencias corrientes, que sonpredominantemente de origen público yque proceden de los gobiernosautonómicos, seguidas de las tasas yprecios públicos y las transferencias decapital, respectivamente (gráfico 4). Enel año 2006, la participación de lastransferencias corrientes en los ingresosfue ligeramente superior que en el 2004,elevándose en 7 puntos porcentuales ysituándose así en el 63,87% del total deingresos. Las tasas y los preciospúblicos se situaron, por otro lado, enunos niveles muy similares a losmostrados en años recientes,ascendiendo al 17,3% de los ingresostotales. Las operaciones financieras, porsu parte, significaron el 15% del total de

2.2 Análisis financiero delas universidadespúblicas españolas

1.La explicación de los términos financieros que seutilizan en este capítulo se puede encontrar enHernández Armenteros, J. (Dir). La universidadespañola en cifras 2006, CRUE.

2.La Intervención General de la Administración delEstado (IGAE) define el Remanente de Tesoreríacomo: “la magnitud que se obtiene por ladiferencia entre los derechos reconocidos netospendientes de cobro a corto plazo, los fondoslíquidos o disponibles y las obligaciones ciertasreconocidas netas y pendientes de pago a corto

plazo. Los derechos y obligaciones anteriormenteindicados podrán tener su origen tanto enoperaciones presupuestarias como nopresupuestarias”. El Remanente de Tesoreríatiene un significado muy intuitivo: nos informa dela capacidad de la Administración de hacer frentea sus obligaciones en el corto plazo. Si elRemanente de Tesorería es positivo implica quelos recursos de los que puede disponer en elcorto plazo (Tesorería + Deudores por DerechosReconocidos) supera el importe de las deudas a

satisfacer en el corto plazo (Acreedores porObligaciones Reconocidas). Si resulta negativo,la entidad se enfrenta a una crisis de liquidezporque sus recursos de corto plazo no cubren lasobligaciones en las que ha incurrido. ElRemanente de Tesorería es el equivalente, en elámbito de las administraciones públicas, al Fondode Maniobra en el ámbito empresarial.

101

Fuente: La universidad española en cifras 2008, CRUE.

Gráfico 4. Distribución de los ingresos totales, 2006

Tasas, precios públicosy otros ingresos, 17,34%

Activos y pasivosfinancieros, 3,03%

Transferencias decapital, 14,96%

Ingresos patrimoniales,0,62%

Enajenación deinversiones reales, 0,18%

Transferenciascorrientes, 63,87%

Ingresos Miles € % Gastos Miles € %Capítulo 1 Gastos de personal 4.735.699.973,9 59,8 Capítulo 2 Gastos corrientes en bienes y servicios 1.120.121.756,3 14,1

Capítulo 3 Tasas, precios públicos y otros ingresos 1.464.178.481,5 17,3 Capítulo 3 Gastos financieros 63.274.568,3 0,8 Capítulo 4 Transferencias corrientes 5.393.030.772,6 63,9 Capítulo 4 Transferencias corrientes 188.999.895,4 2,4 Capítulo 5 Ingresos patrimoniales 52.595.976,8 0,6 A. Subtotal operaciones corrientes 6.909.805.230,9 81,8 A. Subtotal operaciones corrientes 6.108.201.448,1 77,1 Capítulo 6 Enajenación de inversiones reales 15.386.737,9 0,2 Capítulo 6 Inversiones reales 1.619.810.885,3 20,4 Capítulo 7 Transferencias de capital 1.263.058.349,6 15,0 Capítulo 7 Transferencias de capital 53.948.211,5 0,7 B. Subtotal operaciones no financieras 8.188.250.318,4 97,0 B. Subtotal operaciones no financieras 7.781.960.545,0 98,2 Capítulo 8 Activos financieros 90.915.380,9 1,1 Capítulo 8 Activos financieros 25.782.885,1 0,3 Capítulo 9 Pasivos financieros 164.712.023,4 2,0 Capítulo 9 Pasivos financieros 115.240.792,8 1,5 C. Subtotal operaciones financieras 255.627.404,3 3,0 C. Subtotal operaciones financieras 141.023.678,0 1,8 D. Total operaciones netas del ejercicio 8.369.040.580,1 99,1 E. (B + C ) Total operaciones 8.443.877.722,7 100,0 D. (B + C ) Total operaciones 7.922.984.222,9 100,0 F. Recursos públicos

Caps. 4 + 7 + (Arts. 312.02 + 312.03)Arts. 47 + 48 + 77 + 78) 6.672.749.457,6 79,7 E. Gastos corrientes caps. 1 + 2 + 4 6.044.821.625,7 76,3

G. Recursos privadosCaps. 3 + 9 + (Arts. 47 + 48 + 77 + 78)Arts. 312.02 + 312.03) 1.612.230.169,5 19,3 F. Gastos de capital caps. 6 + 7 1.673.759.096,9 21,1

H. Recursos patrimonialesCaps. 5 + 6 + 8 - art. 87 84.060.953,0 1,0 G Gastos financieros caps. 3 + 8 + 9 204.298.246,3 2,6

(F + G + H)= (I + J) Financiación neta 8.369.040.580,1 100,0 (E + F + G) Obligaciones netas 7.922.878.968,8 100,0 I. Recursos propios

Caps. 3 + 5 + 6 + 8, excluido el art. 87 1.548.239.434,5 18,5 Saldo presupuestario 446.161.611,3 J. Recursos ajenos

Caps. 4+ 7 + 9 6.820.801.145,6 81,5 Financiación neta - Obligaciones netas

Fuente: CRUE

Cuadro 1. Detalle del estado de ingresos y gastos de las universidades públicas presenciales españolas, 2006

ingresos obtenidos por las universidadespúblicas.

A través de las diferentes comunidadesautónomas la distribución de los ingresosliquidados para el año 2006 continuópresentando una estructura porcentualmuy uniforme. Islas Baleares fue lacomunidad autónoma que durante el 2006presentó la menor participación de las

transferencias corrientes, el 50,3% deltotal de los ingresos totales, mientras queen Castilla-La Mancha esta participaciónfue la mayor (78,2%).

8.369 millones de euros fue lacifra alcanzada por lafinanciación neta de lasuniversidades públicasespañolas en el 2006,

equivalente al 0,85% del PIB,porcentaje similar al observadoen el año 2004.

Una forma de evaluar la suficienciafinanciera es calculando la proporción querepresenta la financiación neta respecto alPIB. En promedio, la financiación neta delas universidades públicas fue equivalenteal 0,83% del PIB en el año 2006, valor

ligeramente inferior al 0,9% alcanzado enel año 2004, pero similar al 0,82% del2002. Este indicador de suficienciafinanciera continúa difiriendonotablemente entre las 17 comunidadesautónomas. Andalucía, la ComunidadValenciana y Galicia son las que muestranun mayor nivel de suficiencia financiera.Por el contrario, Baleares, Navarra y LaRioja son las comunidades que tienen una

menor proporción de ingresos netosrespecto a su PIB (gráfico 5). Esta últimacircunstancia es idéntica a la reflejada enel año 2004.

La segunda alternativa para reflejarmejor el esfuerzo financiero de lasuniversidades se obtiene relacionando lafinanciación neta por alumno con el PIBper cápita. De esta forma, se controlanlas diferencias en el número dematriculados y en el nivel de riqueza decada comunidad autónoma (gráfico 6).En el año 2006, la media de este índicede esfuerzo financiero fue del 32,5%,cifra ligeramente inferior a la observadaen el año 2004. Las comunidades quemayor esfuerzo mostraron fueronCantabria, con un índice de esfuerzofinanciero del 42,7%, seguida deExtremadura (40,1%) y de Castilla-LaMancha (38,7%). En el otro extremo, lascomunidades que mostraron un menoríndice de esfuerzo financiero fueron LaRioja (23,2%), Cataluña (23,8%) yMadrid (24,8%).

Las regiones con niveles derenta más altos no siempreregistran una más elevadafinanciación neta por alumno.

Las regiones con niveles de renta másaltos no siempre registran la más elevadafinanciación neta por alumno. En efecto,Baleares, Cataluña y La Rioja, aúnteniendo un PIB per cápita superior a lamedia nacional, tienen un relativamentebajo nivel de financiación neta poralumno en comparación con otrascomunidades autónomas. Por el contrario,la Comunidad Valenciana y Cantabria soncomunidades con una elevadafinanciación neta por alumno, a pesar deque su PIB per cápita se sitúa por debajode la media (cuadro 2).

El análisis de las fuentes de ingresossegún el origen de los recursos (propios oajenos) permite profundizar en el análisisdel esfuerzo financiero que realizaronn lascomunidades autónomas en relación a lasuniversidades públicas. En el año 2006, el

18,5% de los ingresos correspondió arecursos propios3 frente al 26% del año2004. El dato para el 2006 se ubicó en unnivel similar al registrado en el año 2002,19,6%. Por su parte, los recursos ajenosdurante el 2006 representaron el 81,5%de los ingresos, mientras que en el 2004este porcentaje fue del 74%. Lascomunidades autónomas cuyasuniversidades mostraron una mayorproporción de ingresos provenientes defuentes propias en el año 2004 fueronCantabria (24,8%), Cataluña (22,4%) yCastilla y León (20,2%). Por el contrario,las comunidades autónomas donde seencontraron las universidades que menosparticipan con recursos propios en sufinanciación neta fueron Canarias(13,2%), Andalucía (16,2%) y laComunidad Valenciana (16,6%).Finalmente, Navarra, que en el año 2004se situaba entre las comunidades conmenor financiación mediante recursospropios, registró un elevado crecimientoen este periodo hasta situarse en unporcentaje cercano al 18%.

En el año 2006, la importanciarelativa de los recursos públicosretomó niveles equiparables alos registrados en el 2002.

Los recursos públicos4 continuaron siendola principal fuente de ingresos de lasuniversidades, representando el 79,7% dela financiación neta en 2006, y volviendo aniveles similares a los registrados en elaño 2002 (78,4%), luego de descenderhasta el 71% en el ejercicio 2004. Estaevolución se explica por la variación en laparticipación de los recursospatrimoniales, que en el año 2006descendieron 8 puntos porcentuales conrespecto al año 2004, ubicándose en unnivel similar al registrado en los años2002 y 2000, alrededor del 1%. Por suparte, los recursos privados mantuvieroninalterada su participación (19,3%),apenas una décima superior a la del año2004. Las comunidades que mayorporcentaje obtuvieron de financiaciónmediante recursos privados fueronCataluña (27,5%), Aragón (25,4%) yCantabria (24,4%).

Dadas las importantes diferencias en elnúmero de alumnos matriculados entrecomunidades autónomas, convieneconstruir un indicador más adecuado paraaproximar el esfuerzo financiero querealizan los gobiernos autonómicos. Eneste sentido, el volumen de transferenciascorrientes5 públicas por alumnomatriculado, al no incluir las transferenciasde capital, constituye un indicador que no

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8

102

Fuente: CRUE y elaboración propia.

1,40

1,20

1,00

0,80

0,60

0,40

0,20

0,00Baleares La Rioja P. Vasco Canarias Extrem. Murcia Cantabria Galicia Andal.

Navarra Cast.-M Cataluña Aragón Asturias Cast. y L. Madrid C. Valen.La Rioja Madrid Baleares Canarias Asturias Galicia C. Valen. Cast.-M Cantab.

Cataluña P. Vasco Cast. y L. Aragón Navarra Murcia Andalucía Extrem.

Gráfico 5. Índice de suficiencia financiera

Cuadro 2. Esfuerzo financiero, 2006

0,37

0,470,55

0,60 0,60

0,75 0,76

0,91 0,91 0,94 0,94 0,94 0,95 0,971,04

1,151,20

Fuente: CRUE y elaboración propia.

45,0

40,0

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0

Gráfico 6. Índice de esfuerzo financiero (financiación neta por alumno/PIB per cápita)

23,2 23,8 24,826,0 27,0

29,231,5 32,3 32,9

35,0 35,2 35,437,1 38,0 38,7 40,1

42,7

Análisis económico del sistema universitario español

Financiación neta por alumno> media < media

> media Aragón, Madrid, Navarra*, País Vasco Baleares, La Rioja, Cataluña

PIB per cápita Comunidad Valenciana*, < media Cantabria*

Fuente: CRUE y elaboración propia.(*) Comunidades autónomas con un índice de esfuerzo financiero (financiación neta por alumno /PIB per cápita) superior a la media.

Andalucía*, Asturias*, Canarias,Castilla-La Mancha*, Castilla y León,Galicia*, Extremadura*, Murcia*

3.Capítulos 3, 5, 6 y 8 de las partidas de ingresosde los presupuestos universitarios.

4.Capítulos 4 y 7 de las partidas de ingresos delos presupuestos universitarios.

5.Capítulo 4 del presupuesto.

presenta las irregularidades que sepodrían presentar en el caso que sehubieran considerado el total detransferencias. Las transferenciascorrientes por estudiante matriculadorealizadas desde las respectivasadministraciones hacia las distintasuniversidades públicas fueron mayores enNavarra, el País Vasco, la ComunidadValenciana y Castilla-La Mancha. Por elcontrario, Cataluña, Extremadura y LaRioja son las comunidades autónomascuyas universidades recibieron menosrecursos por parte de sus respectivasadministraciones (gráfico 7).

A mayor renta per cápita de laregión, mayores son lastransferencias de recursoshacia la educación superior.

Como en los años 2002 y 2004, siguióteniendo lugar una alta correlación entreel PIB per cápita y las transferenciascorrientes por alumno (gráfico 8). Noobstante, hubo algunas comunidades quese apartaron de esta tendencia. Así, porejemplo, Navarra, Castilla-La Mancha y laComunidad Valenciana otorgaron un nivelde transferencias por alumno mayor queel que les correspondía por su nivel derenta per cápita, mientras que en otrascomunidades autónomas como Cataluña,Madrid y La Rioja, las transferencias sesituaron por debajo de su nivel de rentapor habitante.

En términos de las transferenciascorrientes públicas por alumno (TCPA)que recibieron las universidades, las

diferencias entre comunidades autónomassiguieron siendo muy elevadas. Las TCPAen Navarra, que alcanzaron los 6.891euros por alumno matriculado, fueronsuperiores en aproximadamente un 209%a las que se registraron en Cataluña, lacomunidad autónoma que presentó elnivel más bajo de TCPA.

Subsisten marcadas diferenciasen los ingresos obtenidos através de los precios públicospor alumno en las distintasregiones, que son, por logeneral, mayores en lasregiones más ricas.

Después de las transferencias corrientes,la siguiente fuente de recursos de lasuniversidades públicas corresponde a losderechos de matrícula, tasas y preciospúblicos, que son pagados directamentepor el usuario o compensados por elMinisterio. Una vez descontados losderechos compensados, el resto de losingresos agrupados en el capítulo 3constituye un indicador de la participaciónde los usuarios en la financiación de losservicios que reciben. Así, en 2006, losingresos procedentes del pago realizadopor el propio usuario representaron el17% de los ingresos corrientes totales, 6puntos porcentuales por encima de la cifradel año 2002.

Para analizar la participación de losalumnos y sus familias en la financiaciónde la educación superior, el precio públicopagado por alumno es un indicadoradecuado (gráfico 9). Madrid, Navarra y

Aragón fueron las comunidades autónomasque registraron un mayor esfuerzofinanciero de los usuarios del sistemauniversitario. Los menores niveles, encambio, se registraron en Canarias, laComunidad Valenciana y Galicia. Ladiferencia en el precio público pagado poralumno entre Madrid y Canarias alcanzó el63%, y se registró una reducción de 10puntos porcentuales respecto al 2004 en ladiferencia existente entre la comunidad enque más pagan los estudiantes y en la quemenos, que en aquel año también fueronMadrid y Canarias. Estas diferenciasobservadas en los precios que pagan losusuarios se atribuye, principalmente, a lasdiferencias en los precios públicos fijadospor las comunidades autónomas o a ladiferente oferta formativa con preciospúblicos distintos según el tipo deenseñanza o a las condiciones en las quese determinan dichos precios públicos.

La correlación entre el nivel de PIB percápita de la comunidad autónoma y elesfuerzo financiero privado realizado porparte del usuario es poco significativa(gráfico 10). Ello se debe a que existencomunidades autónomas con un PIB percápita bajo pero con precios públicosaltos, y viceversa. Así, los precios públicospagados por alumno en Canarias, laComunidad Valenciana y el País Vascoestán significativamente por debajo de sunivel de PIB per cápita. Si el análisis serealiza por universidades, se constata denuevo la elevada dispersión en cuanto alos precios pagados por los usuarios.

El esfuerzo de financiación por alumnomediante recursos públicos esnotablemente mayor al realizado pormedio de recursos privados en algunascomunidades autónomas. Así, lascomunidades en las que la diferencia entre

103

Cataluña La Rioja Murcia Aragón Asturias Madrid Cantabria C. Valen. NavarraExtrem. Galicia Cast. y L. Baleares Andalucía Canarias Cast.-M P. Vasco

Fuente: CRUE y elaboración propia.

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

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0

Gráfico 7. Transferencias corrientes públicas por alumno (en miles de euros), 2006

3.304 3.406 3.489 3.655 3.698 3.718 3.781 3.887 3.945 3.986 4.2364.427

4.831 4.990 5.0115.482

6.891

Fuente: CRUE y elaboración propia.

7

6

5

4

310 15 20 25 30

Gráfico 8. PIB per cápita y transferencias corrientes por alumno, 2006

Tran

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PIB per cápita

Galicia Murcia

Andalucía

Castilla-La M. C. Valenciana

Canarias Cantabria

AsturiasCastilla-L

La Rioja

Aragón Baleares

Cataluña

Madrid

País Vasco

Navarra

Extremadura

Fuente: CRUE y elaboración propia.

1.200

1.000

800

600

400

200

0Canarias Galicia P. Vasco La Rioja Extrem. Asturias Cast. y L. Aragón Madrid

C. Valen. Andalucía Murcia Baleares Cantabria Cast.-M Cataluña Navarra

Gráfico 9. Precios públicos pagados por alumno, 2006 (en euros)

610 641706 739 753 758 765 780 781 782 798

858 865 870935 946

994

IN

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las transferencias corrientes públicas poralumno y los precios pagados por alumnofue más elevada en el 2006 fueronNavarra, el País Vasco y la ComunidadValenciana. En el extremo opuesto seubicaron Cataluña, Extremadura y LaRioja. Con respecto a lo evidenciado en elaño 2004, se han registrado pocoscambios. Cataluña por ejemplo, pasó a serla comunidad con un menor esfuerzo definanciación pública por alumno enrelación a la financiación privada.

Gastos

En el año 2006, el gasto de lasuniversidades públicas ascendió a 7.922millones de euros, cifra equivalente al0,8% del PIB, lo que representa unadisminución de una décima respecto a lamisma participación en el 2004, y seubica en el mismo nivel del 2002. Lascomunidades autónomas presentannotables diferencias en lo que se refiere algasto medido en proporción a su PIB. Enefecto, las comunidades autónomas quepresentan una mayor proporción sonAndalucía (1,0%), la ComunidadValenciana (1,0%) y Castilla y León(0,9%). En el otro extremo, lascomunidades que menos gastan enrelación al PIB son Baleares (0,3%),Navarra (0,4%) y La Rioja (0,5%). Enrelación al curso académico 2002-2003, elcambio más significativo en el gastorealizado por las universidades comoproporción del PIB se centra en Cataluña,que ubica dicha participación en elpromedio español (0,8%).

En el 2006 continuaronregistrándose notablesdiferencias en el gasto realizadopor las universidades, y por lascomunidades autónomas, enrelación a su nivel de renta.

De igual forma que en el caso de losingresos, uno de los indicadores másprecisos del esfuerzo de gasto de lascomunidades autónomas es la relación degasto público por alumno respecto al PIBpor habitante (cuadro 3). Según esteanálisis, Cantabria es la comunidad queregistró un mayor gasto por alumnorespecto a su nivel de PIB per cápita. Porel contrario, Baleares y La Rioja gastaronen cada alumno por debajo de sucapacidad financiera, pues a pesar depresentar un PIB por habitante por encimade la media española, realizaron un gastoreducido.

En todas las comunidades autónomas, laprincipal partida de gastos continúasiendo el capítulo de gastos corrientes.Los gastos financieros, por su parte,

siguen representando un porcentaje muyreducido de los gastos totales que, enningún caso, supera el 3%. En el capítulode inversiones reales, por otro lado, seregistran mayores oscilaciones entrecomunidades. Así por ejemplo, enCantabria (30%) y la ComunidadValenciana (26,6%), el peso de lasinversiones reales es relevante. En el otroextremo se encuentran el País Vasco(12%), La Rioja (13%) y Canarias(13,4%), comunidades que presentan unamenor participación de las inversionesreales en el total de gastos. El grueso delos gastos totales del sistema universitarioespañol se concentra en cuatrocomunidades autónomas, querepresentan cerca del 65% del gasto totalrealizado: Madrid (19,6%), Andalucía(17,5%), Cataluña (15,7%) y laComunidad Valenciana (12,3%).

En el 2006, la participación delas inversiones reales en losgastos totales de lasuniversidades se situó en elmismo nivel del año 2004.

De las partidas de gasto, las inversionesreales continúan representando unaporción relevante para las universidadespúblicas en España. En relación al año2004, en el 2006 este porcentaje semantuvo estable, alrededor del 20% delgasto total. Las demás categoríasdestacadas en el gasto realizado por lasuniversidades, como son lastransferencias corrientes y de capital, losgastos en bienes y servicios, los gastosen personal (que representan el 59% deltotal del gasto) y los gastos financieros,participaron en el total de gasto en losporcentajes señalados en el gráfico 11.No se evidencian cambios sustanciales enla participación de estas categorías enrelación a la observada en el año 2004.

El capítulo de inversiones incluye tanto lasinversiones materiales (en infraestructurasnuevas o asociadas al funcionamiento dela actividad) como las inmateriales, quecorresponden a actividades deinvestigación llevadas a cabo por lasuniversidades. En el 2006, se registró unmayor equilibrio en la distribución de las

Fuente: CRUE y elaboración propia.

1.100

1.000

900

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700

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50015.000 20.000 25.000

Gráfico 10. PIB per cápita y precios públicos pagados por alumno, 2006 Pr

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PIB per cápita

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Canarias

Cantabria

AsturiasCastilla y L.

La Rioja

Aragón

Baleares

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País Vasco

Navarra

Extremadura

Análisis económico del sistema universitario español

Cuadro 3. Esfuerzo de gasto, 2006

Gastos corrientes / alumno> media < media

> media Aragón, Cataluña, Madrid, Navarra, País Vasco Baleares, La Rioja

PIB pc< media Cantabria

Fuente: CRUE y elaboración propia.

Andalucía, Asturias, ComunidadValenciana, Castilla-La Mancha, Castillay León, Extremadura, Galicia, Murcia

C. Valenciana

105

inversiones reales entre materiales einmateriales. Mientras en los años 2002 y2004, la inversión material representó el60,5% y 54,9%, respectivamente, en el2006 este porcentaje descendió al 49%.Por su parte, la inversión inmaterial havenido registrando un incrementosostenido como proporción de lasinversiones reales.

Un indicador que permite apreciar lasdiferencias relativas entre universidades, encuanto a los recursos dedicados a lasactividades de investigación, es el de lasinversiones inmateriales por cada docente einvestigador (PDI). Por comunidadesautónomas, las universidades quededicaron un mayor volumen de recursos ala inversión inmaterial por PDI fueronCantabria, la Comunidad Valenciana yBaleares. Por el contrario, las comunidadescon menos inversión inmaterial por PDIfueron Navarra, el País Vasco y Canarias.

En términos de la inversión material, que sedestina a la ampliación y mejora de lainfraestructura, la manera en este caso deapreciar las diferencias relativas entrecomunidades es la relación entre elvolumen de inversión material y el númerode alumnos matriculados. En 2006,Navarra, la Comunidad Valenciana yCastilla-La Mancha registraron la inversiónmaterial más elevada por alumno; las dosprimeras comunidades repiten posicióndesde el año 2004. En contraste, y tambiénrepitiendo lugar en el ranking, Extremadura,La Rioja y Asturias se ubicaron en elextremo opuesto. Las universidades MiguelHernández de Elche, Politècnica de

València y de Lleida fueron las queregistraron la mayor inversión material poralumno. Por el contrario, las universidadesde Alacant, Extremadura y La Lagunafueron las que dedicaron un menor nivel deinversión material por alumno.

Aunque el gasto de inversión es muyimportante para mejorar la calidad de laeducación superior, la actividad regular delas instituciones universitarias se cubrecon las partidas de gastos corrientes. Conrespecto al año 2004, los gastoscorrientes registraron un incremento de 9puntos porcentuales en el 2006, llegandoa representar 77% de los gastos totales.

El promedio del gasto corriente6 poralumno matriculado para el conjunto delas comunidades autónomas fue de 5.783euros en el 2006. En el extremo superiorde la distribución, se encuentran Navarra(8.206 €), Cantabria (6.819 €), Cataluña(6.726 €), Aragón (6.707 €) y el PaísVasco (6.701 €). En contraste, en elextremo inferior están Extremadura(4.302 €), Baleares (4.800 €), Andalucía(4.904 €) y Galicia (4.911 €). En Navarra,el gasto corriente por alumno fue un 20%superior al gasto corriente que realizóCantabria, siendo ésta la segundacomunidad en la clasificación que mayorgasto corriente realizó por alumno. Ladiferencia que se observa en el gastocorriente por alumno realizado por lascomunidades es, pues, elevada. En estesentido, la diferencia entre la comunidadque más gasta por estudiante (Navarra),y la que menos (Extremadura) se sitúa entorno al 48%.

La dispersión en el promedio delgasto corriente por alumno parael conjunto de las comunidadesautónomas siguió aumentando.

Las diferencias territoriales en el gastorealizado entre las distintas comunidadesson, como se ha puesto de manifiesto,notables. En Navarra, el País Vasco, LaRioja y Canarias, el porcentaje de gastoscorrientes respecto del total de gastossuperaba el 85% en el año 2006, mientrasque en Cantabria y la ComunidadValenciana, donde este porcentaje fue elmás bajo, llegó a representar el 70% deltotal de gastos. La circunstancia aquídescrita es muy similar a la registrada enlos años 2004 y 2002.

Continúa teniendo lugar una altacorrelación entre el gasto corriente poralumno y el PIB por habitante de cadauna de las comunidades autónomas(gráfico 12). Las comunidades deCantabria y Castilla-La Mancha destacanpor tener un PIB per cápita por debajo dela media y, sin embargo, realizaron ungasto corriente por estudiante mayor a lamedia. En el otro extremo, Baleares y LaRioja, teniendo un PIB per cápita porencima de la media, realizaron un gastopor alumno inferior a la media española.

Al analizar el gasto corriente por alumnorealizado por cada universidad también seevidencian diferencias significativas. Así,la Pública de Navarra, la Politècnica deCatalunya y la Universitat de Lleida fueronlas tres universidades que mayor gastopor alumno realizaron en el año 2006,

mientras que la Universidade da Coruña yla de Extremadura fueron las quepresentaron el menor gasto por alumno.Esta situación es muy similar a lareseñada en el año 2004. Por otro lado,las diferencias en el gasto corriente poralumno no sólo varían entre lascomunidades, pues diferenciasimportantes en dicho gasto se observantambién en el interior de una mismacomunidad autónoma entre las diferentesuniversidades.

Los gastos de personalsiguieron representando laprincipal partida del gasto delas universidades, por encimadel 50% en la mayoría decomunidades autónomas.

La principal partida de gastos corrientesestá constituida por los gastos depersonal (77,5%). Las otras partidas enorden decreciente de importancia son:gastos en bienes y servicios (18,3%), lastransferencias corrientes (3,1%) y losgastos financieros corrientes. Estadistribución porcentual mantiene unacierta estabilidad desde el año 2002.Extremadura, Canarias, Andalucía,Aragón y Murcia fueron las comunidadesautónomas que registraron el mayor pesode los gastos de personal dentro de losgastos corrientes. En la parte inferior de ladistribución se encuentran Navarra,Castilla-La Mancha y la ComunidadValenciana.

Fuente: CRUE y elaboración propia.

Gráfico 11. Distribución de los gastos no financieros, 2006

Gastos financieros, 0,8%

Transferenciascorrientes, 2,4%

Gastos corrientes en bienesy servicios, 14,1%

Activos y pasivosfinancieros, 1,8%

Gastos de personal,59,8%

Inversiones reales, 20,4%

Transferencias decapital, 0,7%

6. Capítulos 1, 2, 3 y 4 del presupuesto de gastos

Fuente: CRUE y elaboración propia.

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Gráfico 12. PIB per cápita y gastos corrientes por alumno, 2006

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PIB per cápita por alumno (miles de euros)

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Saldo presupuestario

El análisis del saldo presupuestario globalpermite iniciar el estudio de la viabilidadfinanciera de las universidades públicas.Dicha variable es el resultado de ladiferencia entre la financiación netaobtenida en el ejercicio y las obligacionesnetas. El conjunto de las universidadespúblicas presenciales arrojó un saldopresupuestario positivo en el año 2006,equivalente al 5,3% de la financiaciónneta del ejercicio, cifra que supera en casi4 puntos porcentuales a la registrada enel año 2004. Por comunidadesautónomas, en esta oportunidad fueExtremadura la que presentó un mayorsuperávit (12,3%), mientras que Castilla yLeón registraron un déficit equivalente al3% de su financiación neta. La Rioja yAragón también registraron déficitspresupuestarios, equivalentes al 2,4% y1,7% de su financiación neta,

respectivamente. Particular menciónmerece el hecho de que Extremadura enel año 2004 registró uno de los déficitsmás pronunciados, resultado que en elaño 2006 cambió drásticamente, alubicarse esta comunidad como la primeracon superávit presupuestario, en relacióna su financiación neta.

El saldo presupuestario de lasuniversidades públicaspresenciales creciónotablemente entre 2004 y2006, alrededor de 4 puntosporcentuales.

Dado que el saldo presupuestario incluyelas operaciones de capital y lasfinancieras, conviene valorar la posiciónfinanciera que se deriva de lasoperaciones corrientes de lasuniversidades, de este modo se obtieneuna evaluación más precisa de su

viabilidad financiera. En este sentido, latasa de ahorro bruto de las universidades,tasa que mide la diferencia entre ingresosy gastos corrientes como proporción delos ingresos corrientes, es un indicadorcomúnmente utilizado. Así, en tanto mayorsea dicha tasa, mayor será la viabilidadfinanciera de las actividades habituales dela institución. En 2006, la tasa de ahorrobruto del conjunto de las universidadespúblicas españolas fue del 11,6%,ubicándose más de dos puntosporcentuales por encima de la registradaen el año 2004. Aragón y La Rioja fueronlas comunidades autónomas queregistraron tasas de ahorro brutonegativas, del 2,7% y 0,6%,respectivamente. Las demás comunidadesautónomas presentaron tasas de ahorrobruto positivas, siendo las más altas lasde la Comunidad Valenciana (24,7%),Cantabria (22%) y Baleares (18,5%). Unatasa de ahorro bruto demasiado baja

implica la falta de capacidad de generarrecursos para emprender programas deinversión, por lo que la universidaddependerá de las transferencias de capitalde la comunidad autónoma. En estacircunstancia, junto con Aragón y LaRioja, se encuentra Castilla y León, conuna tasa de ahorro de 0,8%.

En 2006, cinco universidades tenían tasasde ahorro bruto negativas: lasuniversidades de Zaragoza (2,7%), León(2,7%), Burgos (2,5%), La Rioja (0,6%) ySalamanca (0,2%). Por el contrario, lasuniversidades que registraron las tasas deahorro bruto más altas fueron laPolitècnica de Catalunya (31,4%), laMiguel Hernández de Elche (26,1%), la deMálaga (23,2%) y la de València (22,4%).

Análisis económico del sistema universitario español

107

Cada vez con más frecuencia, en diversasregiones, las universidades constituyen unagente económico e institucionalimportante, tanto por los efectosgenerados en términos de conocimiento yde capital humano, como por aquellosefectos multiplicadores derivados de lademanda de bienes y serviciosprovocados por su presencia. De estemodo, los niveles regionales de renta yocupación se ven positivamente afectadospor la demanda de las universidades que,como consecuencia de su propiaactividad, constituyen un sectoreconómico nada irrelevante en susámbitos territoriales de influencia.

El objetivo del presente apartado esestudiar el impacto económico generadopor la presencia de las diferentesuniversidades en sus correspondientescomunidades autónomas, así como elimpulso que aportan al conjunto de laeconomía española. Específicamente, secuantifica la renta y el empleo que directao indirectamente las institucionesuniversitarias generan en su territorio.Aunque en las dos últimas publicacionesde La universidad española en cifras(2006 y 2008), la CRUE ha venidoincorporando información financiera de lasuniversidades privadas, éstas quedanexcluidas del análisis debido a que sussistemas contables difieren de losutilizados por las universidades públicas,lo que dificulta su agregación. Laprogresiva homogenización de lainformación de los sistemas universitariospúblico y privado permitirá incluirlas en

futuros estudios de impacto del sistemauniversitario español.

La metodología adoptada es la basada enlas tablas input-output, que es uno de losinstrumentos más utilizadas para elanálisis del impacto económico y de lasrelaciones intersectoriales. Estametodología, ya utilizada en anterioresediciones del Informe CYD, permite medirel impacto en términos de renta y empleo.Para ello, se debe tomar en consideraciónel gasto que directamente realizan lasuniversidades de forma inherente a suactividad, así como las interrelaciones delas instituciones universitarias con el restode sectores de la economía.

Dada la limitada disponibilidad deinformación estadística a nivel regional, laaplicación de la metodología input-outputal estudio del impacto de los sistemasregionales universitarios sobre la renta yel empleo de cada comunidad autónomaimplica la adopción de algunos supuestos.En primer término, ante la nodisponibilidad de tablas input-outputregionales homogéneas para todas ycada una de las comunidades autónomas,se utiliza la tabla input-output española, locual implica suponer que la estructura delas relaciones intersectoriales es idénticaen todo el territorio. En segundo término,los presupuestos universitarios no tienenel suficiente detalle sectorial de los gastosen bienes y servicios, por lo que algunosefectos indirectos sobre otras ramas deactividad pueden quedar ocultos en elanálisis, al tiempo que se estará

sobreestimando el impacto sobre elconjunto de la enseñanza no destinada ala venta.

La metodología empieza por obtener unacuantificación de la demanda que generanlas instituciones universitarias. Enconcreto, se trata de establecer lademanda final (en forma de inversión oconsumo) asociada a la actividad de lasuniversidades, contemplando sólo aquellademanda que no se produciría en caso deno existir la universidad. Esta demandaestá compuesta por la inversión efectuadapor las universidades y por el consumoque realizan tanto la plantilla deprofesores como el personal deadministración y servicios, y el de losestudiantes.

De otro lado, el consumo y la inversióngenerados por la presencia de launiversidad suponen un incremento de lademanda para un amplio conjunto desectores de la economía que, por lo tanto,deberán aumentar su producción. Así, lametodología separa el impacto directoproducido por la demanda asociada a lasuniversidades, del impacto total que estademanda incremental tiene sobre laeconomía. Esta diferenciación entreimpacto directo e impacto total permitededucir el impacto indirecto, es decir,aquel que se produce en los sectoreseconómicos a raíz del aumento deproducción generado por la demandauniversitaria. De igual forma, puedeestimarse el impacto directo sobre el valorañadido bruto y sobre el empleo.

2.3 Análisis del impacto económicode las universidades públicas

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La construcción de los vectores dedemanda final universitaria incluye lossiguientes pasos:

• Los datos referidos al gasto de launiversidad se obtienen a partir de lainformación publicada por la CRUE. Sibien la medida del impacto de lainversión debería incorporarexclusivamente aquella de carácterordinario, la información estadísticadisponible impide contar con undesglose detallado de las inversionesefectuadas, y en consecuencia, se ha

considerado la totalidad del gastocontabilizado. Así, en el caso de lainversión efectuada por lasuniversidades, se ha tomado como tal latotalidad del capítulo de inversionesreales del presupuesto. Dicho gastohace referencia fundamentalmente a laampliación de infraestructura física y a lacompra de material y equipo por partede las universidades públicas. Por tanto,la inversión universitaria se consigna enestos sectores.

• El gasto en personal ha sido calculadosobre la base de la nómina universitaria.

El supuesto implícito aquí es que elconsumo derivado de este ingreso esparte de la demanda atribuible a laactuación de la universidad. De estemodo, se toma el valor de la nóminadescontados los impuestos7 y la cuota dela Seguridad Social. Posteriormente, secalcula la propensión marginal aconsumir, y por último, la cifra obtenida sedistribuye de acuerdo a la estructura degastos de la Encuesta de presupuestosfamiliares del Instituto Nacional deEstadística (INE).

• Por su parte, en el cálculo del gastoestudiantil se diferencia entre estudiantesresidentes y no residentes (aquellos que sedesplazan y cambian de residencia paracursar sus estudios). En el primer caso, seconsidera consumo asociado a la actividaduniversitaria el derivado del pago de lastasas y precios de matrícula, los gastos enmaterial relacionado con la enseñanza ylos gastos de transporte para desplazarseal centro de estudio8. Ahora bien, para losno residentes es preciso añadir a estosconceptos, el gasto derivado del pago dealquiler o residencia y el gasto enalimentación. La distinción entreestudiantes residentes y no residentes seobtiene a partir de información de la CRUE.A continuación se asume la estructura y elnivel de gasto medio por grupos de edad,considerando específicamente el demenores de 26 años, para luego sumar losgrupos de gasto mencionados, todo ellotomado de la Encuesta de presupuestosfamiliares del INE.

En el cuadro 5 se presentan, para cadacomunidad autónoma y para el conjunto

de la economía española, loscomponentes de la demanda finalasociada a la actividad de lasuniversidades públicas en España en elcurso académico 2006-2007. La suma delos tres conceptos de demanda–inversiones, personal y alumnos– supone5.783 millones de euros, de los que el15,7% corresponde a la actividad deconsumo desarrollada por los estudiantesmatriculados en los diversos centrosuniversitarios, el 56,3% se deriva delconsumo del personal docenteinvestigador y del personal deadministración y servicios, mientras que el28% restante resulta de la actividadinversora de las propias universidades.Según lo señalado en el Informe CYD2007, en el año 2004 la demanda finalasociada a la actividad universitaria en elconjunto de la economía española fue de5.567 millones de euros, de los cuales1.509 (27,1%) correspondieron a lasinversiones de los centros universitarios;3.160,4 (56,8%) se asociaron al consumodel profesorado y el PAS y, finalmente, elconsumo de los alumnos ascendió a los897,3 millones de euros restantes(16,1%).

Por comunidades autónomas se observaque el mayor peso del impactocorrespondió a Madrid, con un 19,4%;seguida de Andalucía, con el 17,7%;Cataluña, con un 15,8% y, finalmente, laComunidad Valenciana, con un 11,9% dela demanda final total generada por elsistema universitario español. Estascuatro comunidades autónomasconcentraron en torno al 65% del total de

Demanda final (millones de euros) Impacto sobreInversión Personal Alumnos Total VAB Empleo

Andalucía 281,7 591,1 152,7 1025,5 0,7 1,0Aragón 48,4 105,3 25,5 179,2 0,6 0,9Asturias 33,2 79,4 19,4 132,0 0,6 0,9Baleares 19,0 30,7 10,5 60,1 0,3 0,4Canarias 36,3 137,2 23,7 197,3 0,5 0,6Cantabria 30,1 38,0 9,5 77,7 0,6 0,9C.-La Mancha 25,3 71,1 24,7 121,1 0,3 0,4Castilla y León 75,4 217,5 81,5 374,4 0,7 1,0Cataluña 270,1 503,5 138,2 911,7 0,5 0,8C. Valenciana 259,9 338,5 86,5 684,9 0,7 0,9Extremadura 20,8 56,6 17,2 94,5 0,6 0,7Galicia 106,8 182,5 43,2 332,4 0,7 0,9Madrid 305,5 617,2 196,8 1119,4 0,8 1,0Murcia 50,3 88,5 23,5 162,2 0,6 0,9Navarra 9,6 26,6 6,2 42,4 0,3 0,3País vasco 42,5 157,5 41,6 241,6 0,4 0,5Rioja 4,8 16,3 6,0 27,1 0,4 0,5Total 1619,8 3257,3 906,6 5783,6 0,6 0,8

Cuadro 5. Demanda final e impacto total de las universidades, 2006

Análisis económico del sistema universitario español

7.Este cálculo se basa en la Encuesta deestructura salarial publicado por el INE

8.La hipótesis implícita aquí es de otros gastos(como el vestido y el ocio, por ejemplo) seproducirían igualmente en caso de que nofueran estudiantes universitarios

109

la demanda final generada por lasuniversidades españolas durante el año2006. Con respecto al Informe CYD 2005,las posiciones relativas de estascomunidades autónomas se mantieneninalteradas y sus porcentajes de

participación registran leves variaciones.Como se ha comentado con antelación, lademanda generada por las universidadesprovoca que los sectores a los que sedirige también aumenten su producción.De este modo, estos sectores necesitan

aumentar sus compras de inputs parasatisfacer la creciente demanda y, enconsecuencia, también generan unimpacto indirecto en la economía. Esteefecto difusión (multiplicador) se hacifrado en 1,64, lo que quiere decir que

por cada unidad monetaria en queaumente la demanda final asociada a laactividad universitaria, la producción de laeconomía se incrementará en 64 céntimosadicionales, gracias al entramado derelaciones interindustriales en la

Andalucía 22.855 27.845 50.700 247.187 7.975.672 3.562.200 32,3 349,0 155,9 157,3 70,3 Aragón 4.480 4.740 9.220 35.793 1.277.471 611.100 35,7 285,1 136,4 138,6 66,3 Asturias 2.923 3.662 6.585 30.097 1.076.896 467.100 35,8 368,4 159,8 163,5 70,9 Baleares 1.369 1.615 2.984 13.493 1.001.062 530.200 74,2 731,2 387,3 335,5 177,7 Canarias 4.693 5.074 9.767 47.523 1.995.833 996.800 42,0 425,3 212,4 204,4 102,1 Cantabria 1.456 1.983 3.439 12.517 568.091 267.200 45,4 390,2 183,5 165,2 77,7 C.-La Mancha 2.880 9.697 12.577 29.455 1.932.261 875.200 65,6 670,9 303,9 153,6 69,6 Castilla y León 8.677 2.966 11.643 80.023 2.523.020 1.137.900 31,5 290,8 131,1 216,7 97,7 Cataluña 19.209 23.491 42.700 230.757 7.134.697 3.660.300 30,9 371,4 190,6 167,1 85,7 C. Valenciana 14.231 17.168 31.399 165.533 4.806.908 2.348.900 29,0 337,8 165,1 153,1 74,8 Extremadura 2.422 2.778 5.200 24.428 1.086.373 460.200 44,5 448,5 190,0 208,9 88,5 Galicia 7.215 9.598 16.813 80.115 2.767.524 1.272.100 34,5 383,6 176,3 164,6 75,7 Madrid 23.398 26.184 49.582 258.051 6.008.183 3.179.700 23,3 256,8 135,9 121,2 64,1 Murcia 3.665 4.271 7.936 35.821 1.370.306 648.500 38,3 373,9 176,9 172,7 81,7 Navarra 1.169 878 2.047 17.428 601.874 299.500 34,5 514,9 256,2 294,0 146,3 País vasco 5.828 5.132 10.960 51.967 2.133.684 1.058.700 41,1 366,1 181,7 194,7 96,6 Rioja 645 656 1.301 7.122 306.377 153.200 43,0 475,0 237,5 235,4 117,7 Total 127.115 147.738 274.853 1.550.729 44.708.964 21.584.800 28,8 351,7 169,8 162,7 78,5

Cuadro 6. Indicadores universitarios por comunidad autónoma, 2006

Personaluniversitario

(1)

Personalinducido*

(2)

Empleo total

(3 = 1+2)

Alumnos**(4)

Población total

(5)

Población activa

(6)

Empleouniv.

por hab.(8 = 5/1)

Empleouniv.

por activo(9 = 6/1)

Empleototal

por hab.(10 = 5/3)

Estudiantesuniv.

por activo(11 = 6/3)

Estudiantespor hab.(7 = 5/4)

* Se entiende por empleo inducido el que se deriva del impacto total, directo e indirecto, de la demanda de consumo e inversión derivada de la presencia del sistema universitario.** Incluye alumnos de primer y segundo ciclo de universidades públicas y privadas. No incluye estudiantes de títulos propios, de postgrado y de formación continua. Al incluir a los alumnos de universidades nopresenciales (UNED y UOC), la suma por comunidades autónomas no se corresponde con el total.Fuente: INE, CRUE y Consejo de Coordinación Universitaria.

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economía. El análisis del efectomultiplicador por comunidades autónomasseñala que la región que presentó elmayor efecto fue Navarra (1,71), mientrasque la región que presentó el multiplicadormás bajo fue Baleares (1,59).

Un resultado igualmente importante quepuede obtenerse a partir de lametodología adoptada es el cálculo delimpacto total, agregando los impactosdirecto e indirecto, que se produce en laeconomía por medio de la demanda finalgenerada por la universidad. El aumentoen la producción total de la economíaespañola a raíz del impacto directo eindirecto de la actividad universitaria fuede 9.884 millones de euros, es decir, el1,13% del VAB español del 2006,porcentaje muy similar al señalado en elanterior Informe CYD.

Conviene ahora evaluar los impactos quela actividad universitaria tiene sobre elempleo y el valor añadido bruto (VAB)para cada comunidad autónoma y para elconjunto de la economía española. Lademanda relacionada con lasuniversidades públicas dió lugar a unaumento total del valor añadido bruto de5.470 millones de euros, lo que equivalióal 0,6% del VAB global de la economíaespañola en el año 2006.

Por comunidades autónomas, aquellas enlas que el impacto total de la actividaduniversitaria representó una elevadaparticipación en el VAB fueron Madrid(0,8%), Andalucía (0,7%), Castilla y León

(0,7%), la Comunidad Valenciana (0,7%) yGalicia (0,7%). Las comunidades queobservaron un menor impacto total de laactividad universitaria en el VAB regionalfueron Baleares (0,3%), Castilla-LaMancha (0,3%), Navarra (0,3%), el PaísVasco (0,4%) y La Rioja (0,4%). Estascifras se presentan en el cuadro 5. Ahora bien, en términos del impacto en laocupación, en el 2006 la demanda finaluniversitaria supuso 147.738 empleos queequivalieron al 0,8% del empleo totalespañol del mismo año. De acuerdo conel Informe CYD de 2004 y 2007, en losaños 2000 y 2004, el impacto totalderivado de la actividad universitariageneró 111.538 y 109.574 ocupados,respectivamente.

La distribución territorial del impacto en elempleo sigue de cerca la observada conel VAB. Así, las comunidades autónomasen las que la actividad universitariarepresentó un mayor impacto en elempleo fueron Andalucía (1%), Castilla yLeón (1%), Madrid (1%), Aragón (0,9%),Asturias (0,9%), Cantabria (0,9%), laComunidad Valenciana (0,9%), Galicia(0,9%) y Murcia (0,9%). En contraste, lascomunidades que observaron un menorimpacto de la actividad universitaria en elempleo regional fueron Navarra (0,3%),Baleares (0,4%) y Castilla-La Mancha(0,4%). En el cuadro 5, también sepresenta la distribución territorial delimpacto sobre el empleo. Los resultados anteriores hacen necesariocompletar el análisis de los resultadosobtenidos a partir del estudio del impacto

económico de las universidades en lasdiferentes economías regionales conindicadores de la actividad universitaria,directa e inducida, en cada comunidadautónoma. Así, en el cuadro 6 sepresentan algunos indicadores paraexplicar en toda su extensión la actividaduniversitaria a escala regional.

En el cuadro se muestra, en la primeracolumna, el número de ocupadosuniversitarios de cada comunidadautónoma, tanto personal docente einvestigador como de administración yservicios. Así, el total de profesores y PASque trabajaban en las universidadesespañolas fue de 127.115, lo querepresenta que uno de cada 352españoles estaba ocupado en launiversidad, frente a los 330 registradosen el Informe CYD 2005. Afinando unpoco el indicador, uno de cada 170activos estuvo ocupado en el sistemauniversitario español, cifra superior a los145 que se obtuvieron en el año 2002como señalaba el Informe CYD 2005.Como en el caso anterior, las diferenciaspor comunidad autónoma sonsignificativas. Castilla y León, Aragón yMadrid presentan los registros más bajos,con un ocupado en la universidad porcada 291, 285 y 257 habitantes,respectivamente, y 131, 136 y 136activos, respectivamente. Por otra parte,Castilla-La Mancha, Baleares y Navarrapresentan los valores más pobres delindicador, con un ocupado universitariopor más de 500 habitantes y más de 250activos, cifras que, como se puede

apreciar nítidamente, se sitúan muy porencima de la media española.

Si a los empleados universitarios (PDI yPAS) se les añaden aquellas personasocupadas que se derivan del impacto totalque en la economía de cada comunidadautónoma tienen la inversión y elconsumo final de estudiantes y personal,supondría que el empleo global derivadode las actividades de las universidadespúblicas españolas sería de 274.853, loque representaría uno de cada 79 activos.En este caso, también existen notablesdiferencias territoriales como sedesprende de los datos del referidocuadro. Así, Castilla y León, Aragón yMadrid fueron las comunidadesautónomas que en el año 2006 tuvieronun mayor ratio de empleo global, es decir,tanto directo como inducido, con respectoa su población activa. En el otro extremode la distribución se encuentran Baleares,Navarra y La Rioja, con un ocupado porcada 178, 146 y 118 activos,respectivamente, en actividadesrelacionadas con la universidad.El cuadro muestra también que entérminos del número total de estudiantes,Madrid, Andalucía y Cataluña, en esteorden, concentran el mayor número dealumnos. Estos resultados, como esnatural, están altamente relacionados conla población de cada comunidadautónoma, de manera que en las últimascolumnas del cuadro se relaciona estedato con el de los habitantes de la región.Así, vemos que en España en el año2006 hubo 1.550.729 estudiantes, es

111

decir, un estudiante por cada 28,8españoles, frente a los 27,7 que seseñalaron en el Informe CYD 2005 condatos del año 2002. Las diferencias porcomunidades autónomas, no obstante,son notables y oscilan desde unestudiante por cada 23,3 madrileñoshasta un estudiante por cada 74,2habitantes de las Islas Baleares. Entre lasregiones de mayor densidad de

estudiantes por habitante destacan,además de Madrid, la ComunidadValenciana y Cataluña, mientras que entrelas de menor densidad hay que mencionartambién a Cantabria y Castilla-LaMancha.Para terminar, debe mencionarse que elprincipal factor que puede estar incidiendoen los resultados del análisis del impactoes la adopción de la tabla española para

todas las comunidades autónomas, yaque se pasa por alto las diferencias en lasestructuras económicas regionales. En talsentido, convendría estimar el impactouniversitario a nivel de comunidadesautónomas, adoptando las matrices input-output regionales, y por tanto, tomando encuenta las diferentes estructurasproductivas regionales. De esta forma, sepodrá calcular y ajustar el sesgo de

estimación del impacto debida al hechode suponer una estructura productivahomogénea en todo el territorio español.

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Las principales conclusiones referidas a lacomparación de la financiación y el gastosuperior en la UE se resumen acontinuación:

• En España, el gasto total (público yprivado) en educación superior,siguiendo los datos de la publicaciónEducation at a Glance 2008 de laOCDE, experimentó entre 2000 y 2005uno de los crecimientos más elevadosen el conjunto de países que formanparte de la UE-15

• El aumento del 14% en el gasto eneducación superior explica que el gastopor alumno creciera un 23% en el periodoconsiderado, muy por encima de la mediade la OCDE que se situó en el 11%.

• A pesar de dicho crecimiento, en el año2005 el gasto total en educaciónsuperior en España supuso el 1,1% delPIB, una disminución de una décimarespecto al 2004 y por debajo de lamedia de la OCDE (1,5%).

• La participación pública en la financiaciónde la educación superior, según los datosde la citada publicación, fue inferior enEspaña que en la mayoría de países dela UE-15, exceptuando el Reino Unido,Portugal, Italia y Holanda.

• En el año 2005, al igual que el añoanterior, el gasto público en Españadirigido a ayudas a los estudiantes fuedel 0,08% del PIB, porcentaje bastanteinferior al registrado en la OCDE, cuyamedia se situó en el 0,25%.

• El gasto por alumno en educaciónsuperior respecto al PIB per cápita sesituó en el 37%, ligeramente por debajode la media de la UE (38%) y algo mássobre la media de los países de laOCDE (40%).

Por cuanto respecta a las conclusionesderivadas del análisis financiero de lasuniversidades públicas presencialesespañolas realizado en el segundoapartado de este capítulo se puedeconcluir que:

• En el año 2006, los ingresos totales delas universidades públicas presencialesse incrementaron un 5,7% respecto dela cifra observada el año 2004, mientrasque la financiación neta (descontando elremanente de tesorería de ejerciciosanteriores), presentó un incrementonominal del 5,9%.

• La mayor parte de los ingresos de lasuniversidades públicas corresponden atransferencias corrientes.

• En promedio, la financiación neta de lasuniversidades públicas fue equivalente al0,83% del PIB en el año 2006, aunquedifirió notablemente entre las 17comunidades autónomas, siendoAndalucía, la Comunidad Valenciana yGalicia las que mostraron un mayor nivelde suficiencia financiera.

• La media del cociente entre financiaciónneta por alumno y PIB per cápita, uníndice que permite controlar lasdiferencias en el número dematriculados y en el nivel de riqueza decada comunidad autónoma, fue del32,5%, cifra ligeramente inferior a laobservada en el año 2004.

• En el año 2006, el 18,5% de losingresos correspondió a recursospropios frente al 26% del año 2004.Las comunidades autónomas cuyasuniversidades mostraron una mayorproporción de ingresos provenientes defuentes propias en el año 2006 fueronCantabria (24,8%), Cataluña (22,4%) y

Castilla y León (20,2%).• Los recursos públicos continuaron

siendo la principal fuente de ingresos delas universidades, representando el 79,7% de la financiación neta en 2006.

• El volumen de transferencias corrientespúblicas por alumno matriculado fuemayor en Navarra, el País Vasco, laComunidad Valenciana y Castilla-LaMancha. Por el contrario, Cataluña,Extremadura y La Rioja fueron lascomunidades autónomas cuyasuniversidades recibieron menos recursospor parte de sus respectivasadministraciones.

• Las diferencias entre comunidadesautónomas en términos de lastransferencias corrientes públicas poralumno (TCPA) que recibieron lasuniversidades siguieron siendo muyelevadas.

• En 2006, los ingresos procedentes delpago realizado por el propio usuariorepresentaron el 17% de los ingresoscorrientes totales, 6 puntos porcentualespor encima del registrado en el año 2002.

• Madrid, Aragón y Navarra fueron lascomunidades autónomas que registraronun mayor esfuerzo financiero de losusuarios del sistema medio por el preciopúblico pagado por alumno. .

• En el año 2006, el gasto de lasuniversidades públicas ascendió a unacifra equivalente al 0,8% del PIB, unadisminución de una décima respecto a lamisma participación en el 2004, y seubica en el mismo nivel del 2002.

• Las comunidades autónomas quepresentaron un mayor gasto en relacióna su PIB fueron Andalucía (1,0%), laComunidad Valenciana (1,0%) y Castillay León (0,9%). En el otro extremo, las

Conclusiones

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• comunidades que menos gastaron enrelación al PIB fueron Baleares (0,3%),Navarra (0,4%) y La Rioja (0,5%).

• En todas las comunidades autónomas,la principal partida de gastos continuósiendo el capítulo de gastos corrientes.Los gastos financieros, por su parte,continuaron representando un porcentajemuy reducido de los gastos totales que,en ningún caso, superó el 3%.

• El grueso de los gastos totales delsistema universitario español se concentróen cuatro comunidades autónomas, querepresentan cerca del 65% del gasto totalrealizado: Madrid (19,6%), Andalucía(17,5%), Cataluña (15,7%) y laComunidad Valenciana (12,3%).

• Las inversiones reales continuaronrepresentando una porción relevantepara las universidades públicas enEspaña, que en porcentaje sobre elgasto total se mantuvo estable,alrededor del 20%.

• Con respecto al año 2004, los gastoscorrientes registraron un incremento de9 puntos porcentuales en el 2006,llegando a representar 77% de losgastos totales.

• El promedio del gasto corriente poralumno matriculado para el conjunto delas comunidades autónomas fue de 5.783euros en el 2006. En el extremo superiorde la distribución, se encuentran Navarra(8.206 €), Cantabria (6.819 €), Cataluña(6.726 €), Aragón (6.707 €) y el PaísVasco (6.701 €). En contraste, en elextremo inferior están Extremadura(4.302 €), Baleares (4.800 €), Andalucía(4.904 €) y Galicia (4.911 €).

• La principal partida de gastos corrientesestuvo constituida por los gastos depersonal (77,5%). Las otras partidasfueron: gastos en bienes y servicios

(18,3%), gastos financieros corrientes(1%) y transferencias corrientes (3,1%).Esta distribución porcentual mantieneuna cierta estabilidad desde el año2002.

• El conjunto de las universidades públicaspresenciales arrojó un saldopresupuestario positivo en el año 2006,equivalente al 5,3% de la financiaciónneta del ejercicio.

• En 2006, la tasa de ahorro bruto delconjunto de las universidades públicasespañolas fue del 11,6%, ubicándosemás de dos puntos porcentuales porencima de la registrada en el año 2004.Aragón y La Rioja fueron las únicascomunidades autónomas que registrarontasas de ahorro bruto negativas, del2,7% y 0,6%, respectivamente.

Finalmente, el estudio de impactoeconómico de los diferentes sistemasuniversitarios regionales realizado en eltercer apartado de este capítulo señalacomo principales conclusiones lassiguientes:

• La demanda final asociada a la actividadde las universidades públicas en Españaen el año 2006 supuso 5.783 millonesde euros, de los que el 15,7%correspondió a la actividad de consumodesarrollada por los estudiantesmatriculados en los diversos centrosuniversitarios, el 56,3% se derivó delconsumo del personal docenteinvestigador y del personal deadministración y servicios, mientras queel 28% restante resultó de la actividadinversora de las propias universidades.

• Por comunidades autónomas, el mayorpeso correspondió a Madrid (19,4%),seguida de Andalucía (17,7%), Cataluña

(15,8%) y la Comunidad Valenciana(11,9%). Estas cuatro comunidadesautónomas concentraron en torno al65% del total de la demanda finalgenerada por las universidadesespañolas durante el año 2006.

• El aumento en la producción total de laeconomía española a raíz del impactodirecto e indirecto de la actividaduniversitaria fue de 9.884 millones deeuros, es decir, el 1,13% del VABespañol del 2006, porcentaje muy similaral señalado en el anterior Informe CYD.

• La demanda relacionada con lasuniversidades públicas dió lugar a unaumento total del valor añadido bruto de5.470 millones de euros, lo que equivalióal 0,6% del VAB global de la economíaespañola en el año 2006.

• Por comunidades autónomas, aquellasen las que el impacto total de laactividad universitaria representó unaelevada participación en el VAB fueronMadrid (0,8%), Andalucía (0,7%),Castilla y León (0,7%), la ComunidadValenciana (0,7%) y Galicia (0,7%). Lascomunidades que observaron un menorimpacto total de la actividad universitariaen el VAB regional fueron Baleares(0,3%), Castilla-La Mancha (0,3%),Navarra (0,3%), el País Vasco (0,4%) yLa Rioja (0,4%).

• En el 2006, la demanda finaluniversitaria supuso 147.738 empleosque equivalieron al 0.8% del empleototal español del mismo año. De acuerdocon el Informe CYD de 2004y 2007, en los años 2000 y 2004, elimpacto total derivado de la actividaduniversitaria generó 111.538 y 109.574ocupados, respectivamente.

• Las comunidades autónomas en las quela actividad universitaria representó un

mayor impacto en el empleo fueronAndalucía (1%), Castilla y León (1%),Madrid (1%), Aragón (0,9%), Asturias(0,9%), Cantabria (0,9%), la ComunidadValenciana (0,9%), Galicia (0,9%) yMurcia (0,9%). En contraste, lascomunidades que observaron un menorimpacto de la actividad universitaria enel empleo regional fueron Navarra(0,3%), Baleares (0,4%) y Castilla-LaMancha (0,4%).

• El total de profesores y PAS quetrabajaban en las universidadesespañolas el curso 2006-2007 fue de127.115, lo que representa que uno decada 352 españoles estaba ocupado enla universidad.

• El empleo global, la suma de laocupación universitaria y de las cifras delimpacto económico total, derivado de lasactividades de las universidadespúblicas españolas sería de 274.853, loque representaría uno de cada 79activos en el curso académico 2006-2007.

• En España en el año 2006 hubo1.550.729 estudiantes, un estudiante porcada 28,8 españoles. Las diferencias porcomunidades autónomas, no obstante,son notables y oscilan desde unestudiante por cada 23,3 madrileñoshasta un estudiante por cada 74,2habitantes de las Islas Baleares.

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Antes de entrar en materia conviene aclarar que loque expongo a continuación no sólo es fruto de lainvestigación, de lectura y de contactos con expertos,sino también de la experiencia realizada en nuestraUniversitat Politècnica de Catalunya (UPC) desde elaño 1994 y de la reflexión que hemos podido hacer enequipo, después de que desde la Cátedra UNESCOde Dirección Universitaria hemos intervenido en otrasmuchas universidades de España, Portugal, AméricaLatina, Asia y África, a las cuales estamos ayudandoen su orientación estratégica.

Un poco de historia reciente

Nos situamos a mediados de 1994, cuando llegó alrectorado de la UPC un nuevo equipo directivo, con elrector Jaume Pagès al frente y un programa electoralen el que se recogía el compromiso de elaborar unplan estratégico. Las personas conocedoras del sectorde la educación superior en la España de entoncesreconocen que las universidades de Cataluña en suconjunto estaban entre las primeras dentro de unhipotético ranking de calidad e igualmente habríaacuerdo en que las 3 universidades politécnicasdestacaban por su rigor, su buena organización y laprofesionalidad de sus profesores.

A pesar de esto, el nuevo equipo asumió rápidamentela tarea de elaborar un plan estratégico, con la firmevoluntad de implementarlo a lo largo y ancho de laUniversidad. Sólo había habido un par de precedentesde otras universidades en que se había realizado unareflexión estratégica, pero no habían conseguidohacerla operativa, por lo que se optó por dejarseasesorar por una empresa consultora, con algunaexperiencia en el sector público.

En pocos meses quedó estructurado un proyecto,que se presentó al Claustro del 27 de febrero de1995. En aquel Plan estratégico, tras la misión y lavisión, se centró la operativa en 4 grandes ejesestratégicos, que se enunciaban de la siguientemanera:

• Dar respuesta a las necesidades y demandassociales, aumentando los estándares de calidad yexcelencia.

• Aumentar la implicación con la sociedad y lasinstituciones y también las relaciones con lacomunidad tecnológica y científica.

• Mejorar la calidad de vida de la comunidaduniversitaria y su identificación con los objetivos dela UPC.

• Incrementar la eficacia de la organización interna.

Me ha parecido interesante reproducirlos porcompleto porque se adivina detrás un potenteejercicio de síntesis y de asunción de importantesretos relacionados con la calidad del servicio queofrece la universidad, la sensibilidad hacia losrequerimientos de la sociedad, la importancia de losintegrantes de la comunidad universitaria y lanecesidad de mejorar la gestión interna.

A partir de aquel momento la UPC se puso enmarcha con un nuevo estilo de dirección, que seconcretaba en objetivos y se operativizaba a travésde 32 “líneas de actividad” y un total de 92 acciones.

De forma inmediata se vio la necesidad de desplegarel Plan estratégico en “planes sectoriales” y en“planes operativos de las unidades internas”, esdecir, los centros, los departamentos, los institutos ylos servicios. Para dar mayor consistencia a estenuevo estilo de dirección se efectuó un cambio en laestructura organizativa, reforzando notablemente lasunidades de apoyo al rectorado.

El proceso de implicación de todas las unidadesinternas fue largo y complejo: en 1997 se empezarona aprobar los planes operativos de las unidadesinternas. El objetivo primordial era conseguir quecada una de las partes de la institución alineara suactividad en la dirección que marcaba el Planestratégico.

En paralelo se había sistematizado la metodologíade información, de tal forma que al final de cada añose pudo publicar y presentar al Claustro unamemoria ejecutiva, en la que se recordaban loscompromisos asumidos y se rendía cuentas de loque se había ejecutado y del grado de avance decada una de las líneas de acción.

Mientras esta primera experiencia se encontraba enpleno rodaje, la UPC tomó la iniciativa de proponer ala Administración responsable de las universidades,la Generalitat de Catalunya, una nueva forma deasignar los recursos económicos: un contrato-programa. La fórmula era todavía muy desconocidaen aquellos momentos: en definitiva se trataba devincular los recursos económicos a la consecuciónde objetivos, y el reto era importante porque tantopodía suponer un incremento de dinero disponible,como una disminución. Aquel primer contrato-programa 1997-2000 se centró en 15 objetivos. Alfinal de cada año se negociaba la asignación derecursos a partir de la información de un sistema de51 indicadores.

Pronto empezó a divulgarse por el entornouniversitario español que la UPC estaba innovandosobre la dirección y la gestión de la universidad ycomenzamos a recibir visitas de los responsablesuniversitarios en busca de mayor información. Estehecho fue el principal motivo que dio origen anuestra Cátedra UNESCO de Dirección Universitaria,en 1998, después de la aprobación de la DeclaraciónMundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI.Siguiendo las recomendaciones de la UNESCO, laUPC estaba dispuesta a compartir su experiencia,para seguir impulsando la mejora de las institucionesde educación superior, especialmente las deEspaña, Portugal y América Latina. Por esto seconcretó la misión de la Cátedra en:

“Impulsar la calidad, la innovación y el compromisosocial de las instituciones de educación superior enel ámbito de la dirección y la gestión, a través deldebate, la difusión de las políticas, la formación, losestudios, el asesoramiento y la gestión delconocimiento, para favorecer su excelencia.”

La principal actividad de la Cátedra en los primerosaños fue un seminario sobre Dirección Estratégicade Universidades, dirigido a los miembros de losequipos directivos, que aún organizamos cada añoen Barcelona y que cuenta ya con 13 ediciones.Además, desde hace cinco años realizamos enMadrid una actividad parecida, en alianza con laUniversidad Antonio de Nebrija, bajo el patrociniode la Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas (CRUE). También se handesarrollado programas ad hoc, adaptados a losrequerimientos de la universidad que lo solicita, enArgentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,Cuba, República Dominicana, Ecuador, Marruecos,México, Paraguay, Perú, Portugal y Venezuela. Yason más de 1.000 los directivos, entre rectores,vicerrectores, decanos y directores de centros,departamentos, institutos, gerentes, vicegerentes,jefes de servicio, etc., que han pasado pornuestros cursos.

Como consecuencia de esta actividad formativa,muchas instituciones nos han solicitado un trabajo deconsultoría, para facilitarles la elaboración de un planestratégico institucional o de alguna unidad interna.

Mientras la UPC ha seguido aprobando ydesarrollando nuevos planes estratégicos, con eltiempo, las universidades españolas han idoentrando en esta dinámica de la DirecciónEstratégica y actualmente, después de un trabajo de

La planificación estratégica de las universidades españolasJoan Cortadellas, director técnico de la Cátedra UNESCO de Dirección Universitaria, de la Universitat Politècnica de Catalunya

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investigación que realizamos hace dos años,podemos afirmar que alrededor del 82 % disponende un plan estratégico, en distintos niveles dedesarrollo y además la fórmula de contrato-programase ha generalizado a la mayoría de comunidadesautónomas.

Una visión crítica de laplanificación estratégica de lasuniversidades españolas

Hasta aquí, una primera aproximación a los hechos.Naturalmente, acuden de inmediato a la mente delque haya leído esto algunas preguntas como lassiguientes:

• ¿Están bien hechos estos planes estratégicos delas universidades españolas?

• ¿Han servido para algo?• ¿Se han conseguido los objetivos propuestos?

Como estábamos prácticamente convencidos deque nadie tenía respuestas fiables, desde nuestraCátedra iniciamos una investigación, queesperamos ir completando con éxito, pero que demomento nos permite avanzar algunos datos pararesponder por lo menos a las dos primeraspreguntas.

La muestra inicial del estudio fue la totalidad de lasuniversidades que había en España en el 2006, esdecir 74 entre públicas y privadas, de las cuales 61en aquel momento disponían de un plan estratégicoinstitucional o estaban en proceso de elaboracióndel mismo. Por comunidades autónomas,destacaban entonces por el número deuniversidades con plan estratégico, Cataluña,Andalucía y Madrid (por este orden). No habíaninguna comunidad en la que no hubiese entrado laplanificación y había 10 comunidades en las quetodas sus universidades tenían plan estratégico. Laproporción de universidades con plan era muchomayor entre las públicas (47 de 50), que entre lasprivadas (14 de 24).

Llama la atención el alto grado de facilidad deacceso a la información asequible a través de laspáginas web de las universidades. En una escalade 1 a 5, que abarcaba de muy difícil a muy fácil,la media obtenida fue de 3,22. Esto puede tenerdos lecturas y no supimos con cuál quedarnos, sicon la positiva, que sería la voluntad detransparencia, o la convicción de que disponer deun plan es signo de modernidad y puedecomportar un mayor prestigio; o la negativa, quesería la ingenuidad propia de una primeraexperiencia o el reconocimiento implícito de que nose está desvelando ningún secreto importante,porque el Plan de la universidad es “más de lomismo”, pero mejor ordenado.

En cuanto al grado de desarrollo, era distinto:

• 43 universidades lo tenían en fase operativa.• 2 lo habían elaborado y estaba pendiente de

aprobación.• 4 lo tenían aprobado y estaba pendiente de

implantación.• 11 lo estaban elaborando. • 1 no lo especificaba pero había constancia de que

lo tenía.

Un análisis cuantitativo de los contenidos de losplanes nos llevó a centrar la atención en 20elementos que es posible encontrar en alguno deellos. Los más recurrentes son la referencia a laexcelencia y a la calidad, que existen en todos losplanes sin excepción, y entre los que menosaparecen está la información de los resultados y larepercusión económica de la implantación del plan.En medio es curioso constatar que la misión, lavisión, los ejes estratégicos, los objetivos estratégicoso los cuadros de mando, que son elementosprácticamente inherentes a cualquier buen plan,figuran en la inmensa mayoría, pero no en todos.

Un análisis cualitativo de los mismos elementos,realizado con una escala de 1 a 5, situó a la mayoríaentre los valores 3 y 4, destacando especialmentelos indicadores, la referencia a la calidad y ladescripción de los valores, valorados por encima del4. Por la parte baja de la tabla el elemento“escenarios” es el único valorado con un 2, porquelas pocas universidades que han utilizado la técnicacomo elemento de apoyo a la visión, no lo han hechocon suficiente rigor.

Es significativo comprobar cuáles son los puntos depreocupación de las universidades, cosa que quedaclaramente plasmada en la elección de los ejesestratégicos, que por lo general son entre 5 y 10. Losejes que más aparecen son (por este orden yhomogeneizando las variadas denominaciones) laformación, las relaciones con el entorno, lainvestigación, los recursos, las personas, la gestión,la internacionalización y la innovación.

Realizamos también un análisis cuantitativo ycualitativo de los objetivos estratégicos, ya que unagran dispersión puede ser un síntoma de poca visiónestratégica porque se llama objetivos a aquello quepropiamente son sólo acciones y la excesivaconcentración puede llevar a una temerariasimplificación de la complejidad. La mayoría deuniversidades centran sus esfuerzos en un númeroracional, una media de 28 que oscila entre 20 y 40objetivos estratégicos, pero se dan algunas cifrasque son claramente extremas, como 10 y 98.

Comparando los planes estratégicos se observa unagran similitud, tanto en su estructura como en su

contenido, cosa que no es de extrañar pues, comohemos comentado, de una forma u otra casi todaslas universidades han bebido de la misma fuente, yasea la formación impartida por nuestra Cátedra o através del trabajo de consultoría que hemosrealizado en un buen número de universidadesespañolas y también por la actividad debenchmarking que se ha realizado entre ellas. Esto,que en sí mismo no es ni bueno ni malo, en algúncaso ha llegado a la estridencia, al comprobar quehay dos universidades que tienen exactamente lamisma misión, palabra por palabra.

Lo cual nos lleva a incidir sobre la metodologíautilizada para la elaboración del plan, ya que muchosexpertos coinciden en afirmar que el éxito del plandepende en gran parte de la forma como se haelaborado.

Nuestra metodología, siempre que actuamos comoconsultores, consiste en aplicar una fórmula mixta,que hace compatible el rigor con la agilidad delproceso y el liderazgo con la participación de unnúmero importante de personas.

La universidad estructura una “comisión deplanificación”, de unas 20 a 25 personas, en la queestá todo el equipo rectoral, más representantes delos puestos directivos intermedios, del profesorado,del personal de administración y servicios, de losestudiantes y, cuando es posible, algunas personasvinculadas pero externas. Es mejor que estacomisión haya sido definida por algún mecanismodemocrático.

Antes de iniciar la actividad se informa claramente atoda la comunidad universitaria del objetivo deltrabajo, de la composición de la comisión, de las víasde participación y de los plazos, y se habilita unaintranet a través de la cual todos están debidamenteinformados y pueden participar con sus comentariosy sugerencias.

Los miembros de la comisión reciben una formacióninicial y empiezan las sesiones de trabajo,destinadas a definir la misión y los valores, realizarun análisis DAFO, conocer las expectativas de losagentes implicados, analizar los principales factorescríticos, diseñar los escenarios de futuro másprobables, concretar los ejes estratégicos y elaborarpara cada uno de ellos la visión y los objetivosestratégicos y operativos. Llegados a este punto, se organizan talleresparticipativos, en los que pueden inscribirse todaslas personas de la universidad, en los cuales serealiza un ejercicio de brainstorming sobre lasacciones que cada uno cree más adecuadas paraconseguir los objetivos propuestos. Teniendo encuenta que el número de ejes estratégicos que másse repite es 7, que en cada taller se reúnen un

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máximo de 30 personas y que de algunos ejes hayque realizar más de un taller, porque la demanda esmuy alta o porque la universidad está distribuida envarios campus, podemos decir que en esta parte delproceso fácilmente se movilizan 300 personas. Todosellos han conocido de primera mano la propuesta dela comisión, han podido opinar y sugerir y hanaportado sus ideas sobre las acciones a realizar. Endefinitiva, se han implicado voluntariamente y son laprimera base en busca de la garantía de que el planse implantará y conseguirá los resultados esperados.Quizás lo más importante es que no se ha impedidoa nadie su participación y esto se la hace ganarlegitimidad al plan.

Finalmente, un pequeño grupo de trabajo de lacomisión analiza una por una las accionespropuestas y las valora según su grado deimportancia, su urgencia en realizarla y su viabilidad,especialmente desde el punto del esfuerzo de todotipo que va a representar. La idea es que quedenpriorizadas, dentro de cada eje, aquellas que sonmás importantes, más urgentes y más fáciles. Apartir de la selección de las acciones, querecomendamos que no supere un total de 100, sedesigna al responsable de la acción y se le pide quepresente un pequeño proyecto especificando lo quepropone hacer para conseguir los objetivos, losindicadores con los que cree que se va a medir laeficacia de la acción, las metas que se proponealcanzar, los recursos que habrá que añadir, elcalendario de desarrollo y la metodología deevaluación que considera oportuno aplicar.

Una vez revisados estos proyectos, la universidad yapuede cerrar el cuadro de mando de cada eje yproponer el plan completo a los órganos de gobiernoque deban aprobarlo. Después deberá preparar supublicación y su difusión y poner los mecanismosnecesarios para su seguimiento y evaluación periódica.

A partir de nuestra observación podemos afirmarque, con sus más y sus menos, y con mayor omenor éxito, ésta es la metodología que se haaplicado en la mayoría de universidades.

El éxito, en realidad, depende de muchos factores,como pueden ser:

• El grado de implicación del equipo rectoral,empezando por el propio rector.

• La participación real de la comunidad universitaria,que si se siente marginada es imposible que secomprometa.

• La existencia o no de una unidad técnica que déapoyo permanente a todo el proceso.

• La dedicación del tiempo suficiente, ni demasiadolargo, ni demasiado corto, para la elaboración delplan (nosotros recomendamos un máximo de 6meses).

• Las posibles interferencias de tensiones internas,que tienden a incrementarse cuando se trata decomprometer el futuro de la universidad.

• El exceso de ambición y de innovación, queconvierte el plan en un puro sueño o la ausenciatotal de las mismas, que hacen que el plan noconsiga entusiasmar a nadie.

• La conexión o desconexión entre el plan estratégicoy la planificación operativa del día a día.

• La capacidad o incapacidad de transmitirseguridad, confianza y optimismo de cara al futuroy de comprometerse constantemente con larendición de cuentas.

Con todo, una opinión muy recurrente entre losdirectivos de todas las universidades es que elsimple ejercicio de reflexión sobre el trabajo actualde la universidad y su proyección hacia el futuro yaresulta muy útil. Personalmente creo que tienen todala razón, pero que no harían bien en conformarsecon este comentario, porque todas las expectativasque este tipo de ejercicio suele levantar, necesitanrespuestas en forma de estructurar el camino de lamejora continua, de lo contrario generan mayordesilusión, escepticismo y frustración y el remedioacaba siendo peor que la enfermedad.

¿Qué podría responder a la tercera pregunta quenos hacíamos, sobre si se han conseguido losobjetivos propuestos? Ésta es la pregunta clave,porque aun siendo largo y costoso el proceso deelaboración de un plan estratégico, no deja de serla parte más sencilla del enfoque estratégico deuna organización. La cuestión es aplicarlo,desarrollarlo de forma continuada, una y otra vezpara que llegue a transformar verdaderamente a laorganización.

Los estudios que se han hecho sobre el “éxito” de losplanes estratégicos reflejan unos resultadosdesalentadores: Kaplan y Norton afirman que elporcentaje de organizaciones que, disponiendo deun plan, consiguen aplicarlo con buenos resultadosno supera el 10%. ¿Sucede lo mismo en lasuniversidades españolas?

Precisamente para llegar a conclusiones fiablessobre este punto, la Cátedra creó este año pasado elTELESCOPI, un observatorio de buenas prácticas endirección y gestión universitaria, que está adisposición de todas las universidades españolas yque próximamente tendrá réplicas parecidas entodos los países de América Latina.

Para probar una primera metodología deaproximación a la realidad, iniciamos el estudio decasos prácticos en 9 instituciones españolas deeducación superior: ESADE, IESE, MondragonUnibertsitatea, Universidad Europea de Madrid,Universitat Jaume I, Universidad de Málaga,

Universidad de Navarra, Universidad Politécnica deMadrid y Universidad de Santiago de Compostela.De cada una de ellas se ha elaborado un informeque esperamos poder publicar en breve, pero vale lapena destacar dos conclusiones generales, comunesa todas ellas:

La importancia de la planificación estratégica.Todas están convencidas de su utilidad y la asumencomo “un proceso crucial para el correctofuncionamiento de la universidad”, desde “unproyecto de futuro para asegurar la supervivencia”,hasta “un objetivo prioritario para la gestión delcambio y la creación de un nuevo modelo deuniversidad”, pasando por “una herramientaimportante y necesaria para dirigir la universidad”.

La necesidad de la participación de toda lacomunidad universitaria.Los resultados obtenidos están estrechamenterelacionados con una estrategia corporativa bienmarcada. Todas citan como elemento estratégico elsentido de pertenencia y la identificación de laspersonas y de las unidades con la culturainstitucional, empezando sobre todo por la claraimplicación y liderazgo del rector.

Otros elementos que algunas destacan, además delos anteriores, son la apuesta por la calidad y lamejora continua, la preocupación por laimplementación del Espacio Europeo de EducaciónSuperior, la necesidad de atreverse a asumir unamayor transparencia, la urgencia de mejorar lacomunicación interna y externa, la importancia de larelación con el entorno, la influencia del cuadro demando institucional para el seguimiento y laevaluación continua del plan, la posibilidad de seguirapostando por un desarrollo cada vez más precisode la planificación estratégica con aplicación demodelos de acreditación tipo ISO y EFQM, y, enalgún caso, la sinergia entre la planificaciónestratégica institucional y la responsabilidad socialcorporativa.

Un último comentario: son pocas las universidadesque cuentan con una tradición de planificaciónestratégica suficientemente larga como para valorarsi ha conseguido los objetivos deseados, pero lasque la tienen responden afirmativamente de formarotunda, presentando cifras concretas de resultadoscomparados a lo largo de los años en que laplanificación ha ido avanzando, y destacan el cambiocultural, que ha convertido los recursos en auténticacapacidad; la profesionalización paulatina de ladirección en todos los ámbitos; el reconocimientosocial que con frecuencia ha derivado en un mayorapoyo económico, y la capacidad de flexibilidad paravariar el rumbo ante situaciones nuevas, así como lapredisposición a innovar y a asumir riesgos de caraal futuro.

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1. Estrategia y sistema de información

Al definir el posicionamiento estratégico de unaorganización, términos “estrategia” y “sistema deinformación” tienen en el lenguaje coloquial unasacepciones que resultan relativamente familiares,aunque no sean necesariamente idénticas a lasque poseen en el sentido profesional. Por esemotivo, todo el mundo se encuentra relativamentecómodo al hablar sobre “sistemas de información”o sobre “estrategias organizativas”. Paradeterminar si el sistema de información de unaorganización se adecua, o no, a la estrategia de lamisma, se requiere disponer de dos elementos a lavez: una estrategia que sea conocida y un sistemade información estructurado. Sin estos elementosnadie podrá asegurar que las decisiones quetomen los responsables de los órganos degobierno de ámbito general o corporativo, ni lasque tomen los responsables de las diversasunidades locales en que se estructuraninternamente las organizaciones complejas, seandecisiones consistentes entre sí, ni que respondan,además, al cumplimiento de los objetivosestratégicos institucionales de la entidad.

En la UJI, hemos desarrollado, desde el 2001, unplan estratégico explícito y un sistema deinformación que pretende operar al servicio de lospropósitos que en aquél se establecen. Dado quelas universidades públicas son unasorganizaciones complejas, ya que por una parte,actúan en múltiples frentes (docencia reglada,docencia no reglada, investigación propia,investigación contratada, etc.), por otra parte estánformadas por numerosas unidades heterogéneas(centros, departamentos, servicios, etc.) las cualesposeen una considerable capacidad de tomardecisiones locales independientes, y al mismotiempo, su entorno se vuelve cada día máscomplejo, más dinámico y más incierto. Por todo loanterior, es imprescindible una correspondenciaequilibrada entre la creciente complejidad de launiversidad y de su entorno, y la capacidad de susistema de dirección. El sistema de direcciónestratégica de la universidad debe dar respuesta aeste desafío. Es imprescindible adoptar una actitudestratégica que se define como la voluntad deadaptarse a los cambios del entorno, actitud quees responsabilidad del gobierno de la universidad ypasa por el enfoque estratégico. Es un importantecambio cultural, y sólo con una planificaciónestratégica explícita y adecuadamente

implementada puede asegurarse que las medidasadoptadas sean consistentes entre sí ycongruentes con los objetivos estratégicos.

Cuando nos planteamos definir el posicionamientoestratégico de la UJI, lo primero que hicimos fuedeterminar los componentes de su estrategia:

• El ámbito de actuación, a qué se dedica o deseadedicarse en el futuro.

• Las capacidades distintivas: recursos y habilidades.• Las ventajas competitivas: características capaces

de proporcionarle una posición de ventaja. • La sinergia. El efecto positivo de la combinación

equilibrada de los 3 elementos anteriores.

Nuestro concepto de sistema de direcciónestratégica (SDE) establece que una estrategia esun modelo de decisiones que se basa en unconjunto de hipótesis sobre relaciones causa-efectoy establece los objetivos y los cursos de acción (elcómo y la asignación de los recursos). El planestratégico es sólo uno de los elementos del sistemade dirección estratégica, y por tanto, nuestro sistemade dirección estratégica consistirá en contar con lainfraestructura directiva necesaria para podergestionar cualquier plan estratégico.

En segundo lugar necesitamos definir el sistema deinformación (SI). Asociamos el sistema deinformación al conjunto de procesos que, a partir delas transacciones efectuadas, así como de otrosdatos procedentes del exterior, registran y coordinanlos flujos de información necesarios para llevar acabo tanto las actividades operativas de laUniversidad como el apoyo a las actividades dedirección y control de la misma, destacando lageneración de información elaborada para el apoyo ala toma de decisiones de la dirección. Uno de loscomponentes más importantes del SI es la base dedatos o colección estructurada de los datos en queopera, que tiene que estar diseñada atendiendo a lasnecesidades marcadas por los procesos en los queinterviene y por los responsables de su utilización.

Desde el inicio de la Universidad en el 1991apostamos por agrupar todos los datos relevantespara el SI en un sólo lugar, la base de datosinstitucional, para evitar redundancias,inconsistencias y estructurar los datos de una únicamanera para medir los indicadores estratégicos parala toma de decisiones. Todo ello apoyado en eldesarrollo de una solución propia de ERPcentralizada y de uso descentralizado, lo que nos

posibilita alinear la medición de indicadores con laactualización de los sistemas informáticos de soportedebido al rediseño de mejora continua impuesto enla UJI, contando con una estructura coherente quenos asegure los niveles de comunicación ycoordinación.

La subordinación del sistema de información a lospropósitos estratégicos para asegurar, eninterdependencia con los demás sistemas, sualineamiento en la implementación del planestratégico, no es su única finalidad. La visión del SI,adecuadamente integrada en el momento deconcepción y desarrollo de la estrategia, puedeconstituir también una fuente importante de ventajascompetitivas relacionadas con la reingeniería deprocesos, de productos, etc., que abren a las TI/SIunos caminos de final insospechado.

2. Los elementos del primer planestratégico de la UJI

Un primer paso es el de los indicadores estratégicosnecesarios, que describen la visión de futuro de laorganización, permitiendo que todos los empleadoscomprendan la forma en que contribuyen al éxito dela misma. Nos ayuda a transformar el objetivo y laestrategia en objetivos e indicadores tangibles y nosha asegurado el equilibrio entre los indicadores delos resultados y los inductores que impulsan laactuación futura.

El primer plan estratégico de la UJI, tomando comopunto de partida la misión y la visión de nuestraUniversidad, fijó el objetivo estratégico general y losfactores clave de éxito que permitieran conseguireste objetivo, estableciendo un conjunto de ideas oacciones posibles, agrupadas alrededor de cada unode los factores. Y diseñamos un “cuadro de mando”con los objetivos institucionales (14) seleccionados.

El Plan se desplegó en centros y departamentosmediante un modelo basado en documentos con unconjunto de indicadores comunes y permitiendo elconcierto de metas y acciones distintas.

El despliegue del Plan estratégico institucional en losservicios se efectúo de un modo singular en cadauno de ellos. No obstante, encontramos que existíanen los servicios una serie de elementos comunesdesde el punto de vista de la dirección profesional delos mismos cuya homogeneización facilitó eldespliegue del Plan estratégico.

El sistema de información al servicio de la estrategia. La experiencia de la Universitat Jaume I de Castelló (UJI)Jose Pascual Gumbau Mezquita, CISA. Director del Gabinete de Planificación y Prospectiva Tecnológica de la UJI

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3. Resultados obtenidos y nuevoPlan estratégico

La implantación del sistema de direcciónestratégica (SDE) a la UJI ha permitido una elevadacalidad y profesionalización de la gestión, ademásde contribuir a unos valores crecientes y sostenidosen la mayor parte de los indicadores de resultadosclave de la institución. Esta excelencia en la gestióny en los resultados logrados han sido reconocidosexternamente con la concesión del sello deexcelencia europea 500 + de acuerdo con elmodelo de excelencia en la gestión EFQM. Sinembargo, resultaba oportuno, tras siete años de suaprobación, llevar a término un proceso deactualización que tuviera en cuenta principalmentelos cambios ocurridos en el entorno y lasperspectivas de futuro, así como todo elaprendizaje y desarrollo de capacidadesacumulados en la UJI durante estos años.

Actualmente, se ha definido el nuevo posicionamientoestratégico por ámbitos de actividad. El actual sistemade información se transformará para establecer elnuevo sistema para el seguimiento de las accionesque se prevean, y así poder efectuar un seguimientode la evolución de los principales indicadoresadoptados por ámbito de actividad.

Docencia

En el segmento de títulos oficiales será necesarioimplantar un nuevo sistema de recogida deevidencias de todos y cada uno de los compromisosque se adquieran en el proceso de verificación, asícomo de evaluación de las competencias específicas

y transversales. Por otra parte, parece claro quedeterminados indicadores adquirirán una relevanciamayor de la que ya tenían. Entre ellos: la eficienciadocente, la rentabilidad por programa, la utilizaciónde recursos por departamento (docencia,investigación, gestión), la evolución demográfica, laevolución de la oferta y la demanda en la comunidadvalenciana, el crecimiento en formación continua, elcrecimiento de la oferta y la demanda semipresencialy la evolución de los estudiantes no residentes enEspaña por país de referencia.

Investigación

La propuesta de posicionamiento estratégico deactividades ligadas a la función universitaria deinvestigación científica comprende los procesos degeneración de conocimiento, de desarrollo tecnológicoe innovación, así como de las actividadesrelacionadas, como por ejemplo, los procesos dedivulgación científica, de formación de losinvestigadores y de transferencia de conocimiento.

Cultura e implicación social

La tercera función de la Universitat Jaume I amplíasu alcance, integrando las actividades siguientes:desarrollo cultural, difusión del conocimiento,promoción del deporte, cooperación internacional,relaciones institucionales, responsabilidad social,compromiso medioambiental, cooperación concolectivos más desfavorecidos, promoción de valorescívicos y democráticos y políticas de acción social.

El sistema de información requerido deberá efectuarun seguimiento de la evolución de los principales

indicadores de los objetivos adoptados. En laactualidad, la Universidad dispone ya de un cuadrode indicadores amplio, compuesto por el conjunto detodos los servicios implicados en esta función, quepermite un conocimiento claro de la situación yevolución del impacto social de la UJI.

Mapas estrategicos

Partiendo de los factores clave de éxito se hanelaborado cuatro “mapas estratégicos”, que tratan dedetallar los grandes objetivos de mejora en lasdiferentes áreas propias de la Universidad así comoa nivel de dirección institucional. En cada mapa seha realizado un primer análisis de causas y efectos,partiendo de las capacidades de las personas; lamejora de los procesos; la disposición de recursossuficientes y el cumplimiento de nuestras finalidadesinstitucionales de servicio a la sociedad.

Cuadros de mando

Los nuevos cuadros de mando integrales (CMI)recogen los principales objetivos institucionalesadecuadamente distribuidos y ponderados porperspectivas, y deben ser capaces de medir losaspectos clave de la organización. Su revisión y elseguimiento de la evolución de los objetivoscorresponde al Consejo de Dirección quien debeasegurar la coherencia con la estrategia incorporadaen el plan estratégico. Se mantienen las perspectivasprevistas en el anterior SDE, aunque con unaalteración en el orden coherente con los mapasestratégicos, que sitúa los clientes como la últimaperspectiva, en coherencia con la naturaleza deinstitución pública sin ánimo de lucro y de rendición

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8 Análisis económico del sistema universitario español

Objetivo Indicadores inicialesCódigo Mapa

Tabla 1. CM Institucional. Resultados y satisfacción en clientes

1 1.1.1. Aumentar la satisfacción de todos los stakeholders y/o grupos de interés Encuestas de satisfacción 2 1.1.2. Aumentar los conocimientos, competencias y empleabilidad del alumnado Rendimiento académico de los estudiantes.

Porcentaje de inserción laboral de los estudiantes de la UJI 2 1.1.3. Fomentar la formación continuada y a lo largo de toda la vida Número de horas de formación 3 1.1.4. Potenciar el papel de la UJI como agente de generación y Actividades culturales ofrecidas y número de asistentes.

distribución de la cultura y el conocimiento Oferta de actividades deportivas y porcentaje de ocupación. Satisfacción de los usuarios de las actividades

3 1.1.5. Promover la cultura y valores de la UJI Porcentaje de docencia de valenciano y otras lenguas. Asignaturas estilo. Acciones de cooperación y solidaridad

4 1.1.6. Reconsiderar y aumentar las alianzas estratégicas con otras instituciones Número de nuevos convenios número de convenios vigentey entidades que sirvan a la UJI para completar capacidades que permiten

desarrollar los productos y servicios propios4 1.1.7. Fortalecer las relaciones con el entorno (administraciones públicas, asociaciones Número de administraciones públicas e instituciones

empresariales, etc., para fomentar conjuntamente el desarrollo territorial en sus con convenios en este ámbitodiversos ámbitos)

4 1.1.8. Potenciar las relaciones internacionales con el propósito de establecer, Universidades extranjeras con conveniomantener y fortalecer vínculos de cooperación y compromiso social

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de cuentas hacia la cual deben tender los resultadosconseguidos.

Tendremos en definitiva cuatro cuadros: un cuadrode mando institucional y uno por actividad: Docencia,Investigación y Desarrollo, y Cultura e ImplicaciónSocial. Siendo las perspectivas:• Resultados y satisfacción en clientes. • Perspectiva financiera.• Proceso interno, innovación y aportación de valor.• Perspectiva del aprendizaje y crecimientoEn la tabla 1 se muestra como ejemplo el cuadroinstitucional desde la perspectiva de resultados ysatisfacción en clientes.

El despliegue del SDE

Uno de los elementos clave en el despliegue delSDE es lograr involucrar a todo el personal de lainstitución. En el caso del PDI, a través de losdocumentos que condicionaban la dotación derecursos al cumplimiento de unos objetivosrelacionados con el plan estratégico institucional. Y

en el caso del PAS mediante el complementoindividual de productividad ligado a la consecuciónde unos objetivos por cada servicio. Ambosinstrumentos han permitido un importante cambiocultural en la UJI en el que la fijación de objetivos eindicadores y la evaluación de resultados conconsecuencias tanto presupuestarias como deincentivos retributivos personales (tanto para el PDI–incentivos propios y autonómicos– como para elPAS –complemento individual de productividad)están plenamente consolidados.

El Consejo de Dirección debe revisar anualmente elgrado de cumplimiento de los objetivos recogidos enlos cuatro cuadros de mando y elaborar unapropuesta de actualización y revisión analizando, nosólo su evolución, sino también información deprospectiva para gestionar adecuadamente el cambio.

El despliegue del nuevo SDE en centros,departamentos y, actualmente, titulaciones, seefectúa mediante la firma de documentos deconcierto bienales entre el vicerrector competente y

los directores de departamentos y centros. Medianteestos documentos de concierto se dota de recursosa los departamentos y centros para que realicenacciones encaminadas a aprovechar lasoportunidades o a hacer frente a las amenazas queles permitan mejorar en los ámbitos de actividad queles son propios. Estas acciones tratarán de potenciary explotar las fortalezas de la unidad e intentaránsuperar sus limitaciones para conseguir un objetivodeterminado. La medición del éxito de estasacciones es recogida en indicadores previamenteestablecidos y sus resultados influyen en la dotaciónde recursos, de forma que los recursos que se dotanen el siguiente bienio dependen del grado deconsecución de los objetivos pactados.

Con ocasión de la última revisión del documento decriterios con qué se elaboran los documentos deconcierto, se introdujeron importantes cambios quepermiten disponer, actualmente, de un catálogo deindicadores coherente y alineado con los objetivosde los CMI que conforman el actual sistema deinformación de dirección de la UJI.

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Introducción

En este recuadro se analiza la evolución histórica delos precios públicos universitarios en España a partirde los datos publicados por el Ministerio deInnovación y Ciencia. Una vez completado el procesode descentralización en este ámbito competencial,todas las comunidades autónomas adquirieron lafacultad de modificar los precios públicos dentro delos límites que establece anualmente la ConferenciaGeneral de Política Universitaria. Los datosanalizados cubren el periodo que comienza con elcurso académico 1992-1993 y finaliza en el cursoactual, el 2008-2009.

Recordando que el traspaso de competencias enmateria universitaria se completó en el año 1996, enlos cuatro primeros cursos analizados variascomunidades autónomas –Cataluña, País Vasco,Andalucía, Valencia, Canarias, Galicia y Navarra– yadisponían de cierto margen para la fijación deprecios dentro de los límites establecidos, lo queexplica que desde el primer momento se observenalgunas diferencias regionales en los preciospúblicos universitarios en el periodo considerado.

En el proceso de descentralización, el ámbito decompetencias que conserva el gobierno central eselevado, tanto en el terreno normativo como en elfinanciero. Como consecuencia de ello, el sistemauniversitario español se caracteriza por unahomogeneidad relativa. Las comunidades autónomasno pueden intervenir, por ejemplo, en la forma deelección y las características de los órganos degobierno, en el proceso de incorporación a ladocencia de los profesores funcionarios, en losprocesos de admisión de alumnos y, sólo de unamanera muy parcial, en la determinación de losprecios públicos universitarios y en la configuraciónde la oferta docente. Si los precios deben reflejar loscostes marginales de la provisión de los servicios deeducación superior que ofrecen los diferentessistemas universitarios regionales, es posible que seobserven diferencias crecientes en el tiempo, en lamedida en que los sistemas universitarios regionalesse han ido diferenciando con los años.

A continuación se explica, en primer lugar, elprocedimiento para la fijación de los precios públicosuniversitarios. En segundo lugar, se analiza laevolución de estos precios para las titulacionesagrupadas según los grados de experimentalidadmás cara y más barata. En tercer lugar, seconvierten los precios corrientes en constantes para

considerar la influencia de las diferentes tasas deinflación regionales sobre los precios públicos realesuniversitarios. Finalmente, se presentan lasconclusiones.

¿Cómo se fijan los preciospúblicos universitarios?

Los estudios conducentes a la obtención de títulosoficiales de validez en todo el territorio nacional eimpartidos en universidades públicas estánsometidos al régimen de precios públicos de acuerdocon lo establecido en el artículo 81 de la LeyOrgánica 6/2001, de Universidades. Esta ley, en suartículo 81.3.b establece que los precios públicospara los estudios universitarios que permiten obtenerun título oficial serán fijados por cada comunidadautónoma dentro de los límites que establezca laConferencia General de Política Universitaria, entanto que los correspondientes a los restantesestudios los fijará el Consejo Social de cadauniversidad.

Para el curso académico 2008-2009, por ejemplo, laConferencia General de Política Universitaria, porAcuerdo del 2 de junio de 2008, ha fijado los límitesde los precios para los estudios universitariosoficiales, siendo el límite inferior el resultante deincrementar los precios oficiales establecidos para elcurso 2007-2008 de acuerdo con la tasa de variacióninteranual del índice de precios al consumo (IPC)desde el 30 de abril de 2007 al 30 de abril de 2008(esto es, el 4,2%) para el conjunto de lasenseñanzas en el ámbito de las competencias de lasdistintas Administraciones públicas, tanto si están

organizadas en cursos como en créditos, y el límitesuperior el resultante de incrementar en cuatropuntos el límite mínimo (es decir, 8,2%). Asimismo, yen relación con los precios públicos de los nuevosestudios universitarios de posgrado establecidosentre 13 y 28 euros el crédito, el citado acuerdoprevé su actualización con la tasa de variacióninteranual del IPC antes señalada, si bienexcepcionalmente las comunidades autónomaspodrán modificar el límite superior hasta un máximoequivalente al 30% del coste.

El precio de las tasas académicas que deben abonarlos estudiantes universitarios es el resultado demultiplicar el número de créditos en los que elalumno se ha matriculado por el valor que lacorrespondiente comunidad autónoma hayaestablecido para ellos. Este valor no es una cifraúnica, sino que puede variar en función de dosaspectos fundamentales. En primer lugar, por elgrado de experimentalidad. Las titulacionesuniversitarias se clasifican por grados en función delas necesidades de enseñanzas prácticas querequieren los estudios; a cada uno de estos gradosse les asigna un precio diferente por crédito, y sonmás elevados los correspondientes a las titulacionescon mayor grado de asignaturas experimentales ymás reducidos los de menos. En segundo lugar seconsidera el rendimiento académico. El precio decada crédito depende asimismo del rendimiento delalumno, ya que aumenta progresivamente en funciónde si el estudiante se matricula en la asignatura porprimera vez o si lo hace en segunda o terceramatrícula; así, los alumnos que obtienen peoresresultados académicos verán reflejado este aspecto

Evolución de los precios públicos universitarios en EspañaNéstor Duch, IEB, Universidad de Barcelona y Fundación CYD

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1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09

Gráfico 1. Evolución del incremento de los precios públicos del crédito matriculado por primera vez en primer y segundo ciclo y sus límites. Tasas de crecimiento.

Inferior

10,09,08,07,06,05,04,03,02,01,00,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Innovación y Ciencia.

Superior Promedio (más cara) Promedio (más barata)

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en el coste final que deben abonar a la hora deformalizar su matrícula universitaria.

El gráfico 1 muestra la evolución de los preciospúblicos universitarios para la experimentalidad másbarata y la más cara en el periodo de 1994-1995 a2008-2009, así como los límites máximos y mínimosestablecidos por la Conferencia General de PolíticaUniversitaria. Como se puede apreciar, salvo encursos académicos concretos, el incremento de losprecios públicos universitarios para ambos tipos deexperimentalidad se sitúa dentro de los límitesestablecidos y, generalmente, más próximo al límiteinferior que al superior. Esta tendencia sólo se veinterrumpida por el crecimiento de los preciospúblicos de la experimentalidad más barata en loscursos 1998-199 y 2008-2009. En el primer caso, elcrecimiento de estos precios se acerca mucho allímite superior establecido, mientras que en elsegundo caso incluso lo llega a superar. Por suparte, los incrementos de precios de laexperimentalidad más cara se sitúan siempre muypróximos al límite inferior.

¿Cómo han evolucionado losprecios públicos universitarios?

Las decisiones sobre los precios públicos aplicadospor las universidades afectan tanto al coste de laeducación superior para los estudiantes como a losrecursos de los que disponen las instituciones. Lassubvenciones a los estudiantes y sus familias sonuna herramienta de política que los gobiernospueden utilizar para promover la participación en laeducación superior, particularmente entre las familiasde menores ingresos, al cubrir parte del coste de laeducación y los gastos relacionados. De esta forma,los gobiernos pueden atajar problemas departicipación e igualdad de oportunidades. Además,las subvenciones públicas a la educación superiorjuegan un importante papel en la financiación de lasuniversidades. Por todo ello, el estudio de laevolución de los precios públicos adquiere unaimportancia creciente en la medida en que elsistema universitario español tiende a modernizarsus estructuras organizativas y a transformarse enun sistema más competitivo y eficiente.

Una de las características que destacan en laevolución de los precios públicos es que la diferenciaentre las medias simples de la experimentalidad másbarata y la más cara se mantiene a lo largo deltiempo, como pone de manifiesto el gráfico 2. Estefenómeno es destacable si se tiene en cuenta quelos grados de experimentalidad difieren entre lasdiferentes comunidades autónomas, pasando deregiones que definen un único grado deexperimentalidad (Andalucía) a regiones en las quese pueden encontrar hasta siete grados diferentes(Asturias, Extremadura y Madrid).

Si se atiende a la evolución de los precios públicospor crédito matriculado por primera vez en laexperimentalidad más cara, tres cuestiones destacandel gráfico 3. En primer lugar, todas las comunidadesautónomas registran la misma evolución positiva, conprecios que crecen a tasas cercanas al límite inferiorestablecido en la mayoría de los casos. En segundolugar, la dispersión de los precios fue aumentando alo largo del periodo. En 1992, los precios públicososcilaban entre 6 € y 8 € por crédito matriculado porprimera vez, mientras que al final del periodoanalizado, los precios oscilan entre 11,50 € y 17 €.De esta forma, la ratio del precio más alto al preciomás bajo pasó del 1,32 en el curso académico 1992-1993, al 1,48 en el curso 2008-2009. Finalmente, lasposiciones relativas de las diferentes comunidadesautónomas se mantienen estables durante el periodoanalizado con algunas excepciones. Andalucía poseelos precios públicos más bajos al inicio, durante y alfinal del periodo, acompañada durante algunos añospor Canarias. Aragón y Cataluña, por su parte, dejande estar en el grupo de comunidades con preciospúblicos relativamente más bajos, para ubicarse enel grupo de los más altos. El País Vasco y la

Comunidad Valenciana ganan algunas posicionesdentro de las comunidades autónomas que menossuben sus precios públicos.

La evolución de los precios públicos por créditomatriculado por primera vez en la experimentalidadmás barata también muestra una tendencia decrecimiento constante con dos excepciones. Por unlado, en la Comunidad Valenciana se registró unadisminución de este precio entre los cursos 1993-1994 y 1994-1995. Por otro, en Canarias se observóuna caída muy importante de este valor entre loscursos 1996-1997 y 1997-1998. Asimismo, al igualque ocurre con los precios públicos en el caso de lastitulaciones agrupadas en la experimentalidad máscara, la dispersión de precios ha ido aumentandocon el paso del tiempo. Así, la diferencia entre elprecio por crédito en las comunidades autónomasque presentan el más alto y el más bajo fue del 20%en el curso 1992-1993 y es del 46% actualmente.

La existencia de factores como las condicioneseconómicas de las diferentes regiones (shocks deoferta y/o demanda), los costes de transporte, la

1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09

Gráfico 2. Evolución de los precios públicos por crédito matriculado por primera vez según grado de experimentalidad. En euros

Más cara

16,0

14,0

12,0

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

0,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Innovación y Ciencia.

Más barata

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Innovación y Ciencia.

5,50

5,00

4,50

4,00

3,50

3,003,50 4,00 4,50 5,00 5,50

Gráfico 3. Evolución de los precios públicos por crédito universitario matriculado por primera vez en primer y segundo ciclo. Tasas medias de crecimiento entre los cursos 1992-1993 y 2008-2009

Crec

imie

nto

med

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nual

del

cré

dito

de

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xper

imen

talid

ad m

ás c

ara

Crecimiento medio anual del crédito de la experimentalidad más barata

GaliciaMurcia

Andalucía

Castilla-La M.Canarias

Cantabria

Asturias

Castilla y L.

La Rioja

AragónBaleares

CataluñaMadrid

País Vasco

Navarra

Extremadura

C. Valenciana

3,00

122

segmentación de mercados o el carácter nocomerciable de ciertos bienes y/o servicios haceposible la aparición de diferencias sustanciales enlos precios relativos, que se manifiestan en tasas deinflación diferentes entre comunidades autónomas.La evidencia empírica a nivel regional es escasa,pero la literatura sobre los movimientos en los tiposde cambio entre países con diferentes monedasmuestra que estos diferenciales suelen ser elevadosy duraderos, lo que implica, contrariamente a lo quese cree, que los factores reales tienen una incidenciarelevante en la evolución de los precios.

Hasta el momento se ha analizado la evolución delos precios públicos por crédito matriculado porprimera vez sin tomar en cuenta la evolución de lainflación en cada comunidad autónoma. La inflaciónde referencia es la que corresponde al grupo degasto de la enseñanza, por lo que deflactar losprecios públicos universitarios por este índiceproporciona una aproximación a los precios públicosuniversitarios reales en cada comunidad.

Como se pone de manifiesto en el gráfico 4, losprecios públicos reales por crédito matriculado porprimera vez en el caso de la experimentalidad máscara muestran una tendencia decreciente en lamayoría de las comunidades autónomas. Algunasexcepciones notables son Baleares, Navarra y laComunidad de Madrid, donde estos precios semantienen estables en el tiempo, y especialmente LaRioja, única comunidad autónoma en la que losprecios públicos reales en el curso académico 2008-2009 son más elevados que en el curso 1992-1993.En el caso de la media española, los preciospúblicos reales por crédito matriculado por primeravez en el curso 2008-2009 son un 11% menores quelos precios correspondientes al curso 1992-1993,siendo esta diferencia de hasta un 20% en algunascomunidades autónomas.

Una situación similar se observa en el caso de laexperimentalidad más barata, tal y como se pone demanifiesto en el gráfico 6. En este caso, la diferencia

entre los precios públicos reales promedios deEspaña entre el primer curso académico consideradoy el último es de 12%, registrándose diferencias másnotorias que en el caso anterior, pues en Canariasse llega a un diferencial del 27% en términos realesentre el curso 2008-2009 y el 1992-1993, a pesar depresentar una recuperación a partir del curso 1997-1998.

Conclusiones

En virtud de las competencias que les correspondenen materia de educación, cada año las distintascomunidades autónomas fijan los precios públicos ylas tasas que deben satisfacer los estudiantes por laprestación de servicios académicos y administrativosrecibidos de las universidades públicas establecidasen cada autonomía. Para ello deben atender a loslímites máximo y mínimo que anualmente establecela Conferencia General de Política Universitaria.

De este modo, y limitadas por los límites decretados,las comunidades marcan las tarifas que deberánabonar los estudiantes por los distintos conceptosque se incluyen en la matrícula universitaria; por unaparte, las tasas académicas por la actividad docente,

es decir, el coste unitario de los créditos en los queel alumno se matriculará durante el curso; por otraparte, los costes correspondientes a los serviciosadministrativos, entre los que se incluyen laexpedición de títulos y los gastos de secretaría.

El traspaso de competencias a las comunidadesautónomas en materia de educación superior haprovocado una dispersión regional de precios porcrédito matriculado que pueden responder a diversosfactores. Por una parte, las características propias delas diferentes comunidades autónomas puedenincidir en el nivel de vida de sus habitantes y, porconsiguiente, en la fijación de precios por parte delas Administraciones públicas correspondientes. Porotra, los precios públicos aplicados por lasuniversidades afectan tanto al coste de la educaciónsuperior para los estudiantes como a los recursos delos que disponen las instituciones, de forma quedesempeñan un papel importante dentro delfuncionamiento del sistema universitario. En lamedida en que los diferentes sistemas universitariosregionales tiendan a diferenciarse cada vez más, seobservará una creciente dispersión de precios.

IN

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RM

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CY

D2

00

8 Análisis económico del sistema universitario español

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Ministerio de Innovación y Ciencia.

5,50

5,00

4,50

4,00

3,50

3,00-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1

Gráfico 4. Evolución de los precios públicos reales por crédito universitario matriculado por primera vez en primer y segundo ciclo. Tasas medias de crecimiento entre los cursos 1992-1993 y 2008-2009.

Cre

cim

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car

a

Tasa de crecimiento media anual de la experimentalidad más barata

Galicia

Murcia

Andalucía

Castilla-La M.

Canarias

Cantabria

Asturias

La Rioja

Aragón

Baleares

Cataluña

Madrid

País Vasco

Navarra

Extremadura

C. Valenciana

-2,5

Castilla y L.

123

La situación económica de laregión latinoamericana

En lo últimos cinco años Latinoamérica haexperimentado un momento económico excepcional,al menos con respecto a las tres últimas décadas. Enefecto, en el periodo 2003-2007 el crecimientopromedio ha estado por encima del 4,5% promedioanual, llegando a 5,6% en el último año. Este es unsignificativo avance con respecto al modesto 2,2%experimentado entre 1980 y 2002, tasa que permitióun muy exiguo crecimiento del ingreso per cápita.Esta bonanza ha permitido un incremento del ingresoper cápita entre 2003 y 2007, al mismo tiempo queha disminuido el desempleo y han crecido los salariosreales. En el periodo 2003-2007 el ingreso per capitase ha expandido en casi 2,5% por ciento por año, loque representa un acumulado de más de 13% en elperiodo. Por otra parte, la cuenta corriente de labalanza de pagos ha experimentado un superávitdurante los últimos cinco años, junto a una mejorasostenida en los términos de intercambio y unaprogresiva disminución en los altos niveles deendeudamiento externo. Adicionalmente, entre 2003 y2006 el déficit fiscal se revirtió notablemente, ysolamente en el año 2007 dicho déficit tendiónuevamente a hacerse presente, aparentemente porun esfuerzo de gasto social. Sin embargo, la tasa deinflación de la región ha disminuido tambiénostensiblemente, en abierto contraste con un pasadode desajuste de precios e hiperinflación.

Sin embargo, no todo son noticias positivas. Porejemplo, si bien es cierto que se ha aminorado lapobreza absoluta, ello no ha ocurrido a las tasasdeseables, a pesar de que los gobiernos hanefectuado esfuerzos especiales. Por otra parte, ladistribución del ingreso permanece como unproblema que representa grandes dificultades en elámbito político en la mayoría de los países, junto conun bajo nivel de competitividad internacional, escasainnovación productiva y rígidos mercados laborales.Además, aunque el desempleo ha descendido, elsubempleo y el incremento significativo del empleoinformal permanecen como problemas a serabordados en pro de mejores resultados distributivosy mayor eficiencia. Todas estas situacionesconstituyen una señal de alerta extremaconsiderando las perspectivas de menor crecimientoen la región en consonancia con la recesión queafecta al mundo industrial.No obstante la persistencia de severos problemas

distributivos, este importante crecimiento en elingreso per cápita debe significar una crecientedemanda de servicios educacionales, especialmentede educación superior ya que ésta es vista como unpoderoso vehículo de movilidad social.

La demanda de educaciónsuperior en Latinoamérica

La demanda de educación superior en América Latinaestá influenciada por dos factores. Por una parte, comoya se ha señalado, por la expansión en el ingreso percápita que ha tenido lugar en forma acelerada en elúltimo quinquenio. Por otra, por la necesidad queexperimentan estos países por producir más personasde alta calificación, junto con más conocimientocientífico y tecnológico para así poder hacer mássustentables sus logros económicos. Ambos factorescombinados han llevado a una creciente cobertura dela educación superior, especialmente universitariarespecto de la población entre 18 y 24 años. En efecto,la tasa bruta de matrícula en la educación terciaria(UNESCO Institute for Statistics - UIS) ha crecido entre1985 y 2005 desde el 17% a más del 31% comopromedio. Varios países, como Argentina, Chile, CostaRica, Cuba, Panamá Uruguay y Venezuela hanalcanzado tasas de cobertura de su educaciónsuperior mayores al 40%. El incremento de la matrícula en la educaciónsuperior en América Latina, especialmente a partirde la década de los noventa, se caracteriza porcuatro tendencias2:• Dicho aumento se observa tanto en instituciones

públicas como privadas, aunque estas últimasregistran un crecimiento relativamente mayor;

• El acelerado acceso a la educación superior hasignificado un gran esfuerzo de financiación porparte de las familias;

• El mayor acceso a la educación superior enAmérica Latina ha ido acompañado por una menorselectividad en los procesos de admisión;

• Las debilidades académicas previas en laformación secundaria junto a la masificación de laeducación superior genera como resultado unasmayores carencias académicas.

Por todo ello, es necesario redefinir las políticaspúblicas e instrumentos de financiación y enfrentar losdesafíos que presenta este significativo cambio en lademanda de educación superior. La presión de losorganismos financieros internacionales para alcanzaruna mayor disciplina fiscal y tributaria y la existencia de

una demanda creciente de estudios universitarios ysuperiores, ha llevado a la creación de un emergentesector privado oferente de alternativas universitarias yde otras formas de educación superior. Estaspresiones han también conllevado la necesidad de unamayor eficiencia de las instituciones públicas y a labúsqueda de recursos privados3.

Mecanismos de financiación dela educación superior enLatinoamérica

Existen cuatro modalidades de financiación de laeducación superior en América Latina y que se aplicande manera indistinta y en diversas combinaciones.

Financiación pública directa, provista por medio delpresupuesto regular del Estado. Aunque existanexcepciones en Chile, Nicaragua o RepúblicaDominicana las instituciones receptoras son solamenteuniversidades estatales. Aunque ha habido intentos porflexibilizar esta entrega de recursos en función deindicadores de producción académica, ésta tiene lugarfundamentalmente sobre una base fija ajustada pornegociación y en consideración a la inflación pasada.

Financiación pública en base a objetivos. En este caso,se trata de recursos destinados a alcanzarespecíficamente objetivos de las universidades oinstituciones de educación superior (IES). Muchosobjetivos establecidos tienen que ver con la docencia,especialmente tomando en cuenta número y calidad dealumnos (Chile) o con logros en materia de investigación(Venezuela) o con la formación de posgrado (Brasil).

Financiación privada a través del pago de arancelespor parte de las familias, de empresas que financianprogramas de investigación y posgrado, o dedonaciones a las IES. El cobro de aranceles no essólo una práctica que llevan a cabo las múltiplesnuevas universidades privadas que han emergido pordoquier en la región sino que también se haincorporado en los mecanismos de financiación delas universidades del Estado.

Modelo mixto, que combina la financiación estataltanto fija como por objetivos, con una financiaciónprivada basada en el pago directo por parte de losalumnos u otros mecanismos de financiaciónprivada. En este modelo se ha ido haciendo cadavez mas generalizado el cobro a los estudiantes,basado en un criterio de recuperación de costos.

Financiación de la educación superior en America Latina: retos y dilemas1

Luis A. Riveros, doctor en Economía, miembro del Consejo Consultivo de IESALC-UNESCO, rector de la Universidad de Chile (1998-2006)

124

El gasto en educación superior

En el periodo 1985-2005 el gasto en educación,expresado como proporción del PIB, ha crecido en lamayoría de los países latinoamericanos. El promedio,sin embargo, es menor que en los paísesindustriales (cf. Riveros, 2008)4, hecho que ha sidodestacado en los informes mundiales sobrecompetitividad como una de las debilidades másimportantes de la Región. Junto con la observadabaja productividad laboral y la persistencia de unadistribución regresiva del ingreso, los exiguos nivelesque comparativamente exhiben los paísesLatinoamericanos en cuanto a la inversióneducacional alimentarán la persistencia de esosproblemas.

Los datos también revelan que el gasto público porestudiante de educación superior ha caído enprácticamente todos los países. Las cifras sugierenun mayor componente privado en la financiación dela educación superior, pero también indican que laexpansión del sistema, basado en una disminuciónde los recursos por estudiante, se ha acompañadode una menor calidad5.

En general, con un ingreso per cápita promedio deunos 7 US$, el gasto promedio por estudiantelatinoamericano es un poco superior a los 2 US$.Ciertamente, estas cifras difieren en formasignificativa entre los distintos países, pero aún asícontrastan notoriamente con la realidad de lospaíses desarrollados, en que la proporción derecursos empleados por estudiante de educaciónsuperior es significativamente mayor, aunquetambién decreciente pero a tasas menores que en elcaso latinoamericano. Con los actuales niveles deingreso per cápita, el gasto por alumno en los paísesdesarrollados es cuatro o cinco veces mayor al datode la región latinoamericana. Evidentemente, estosdatos indican la fuerte propensión a la disminuciónde la inversión en capital humano en Latinoamérica. Por otra parte, el gasto público, expresado comoproporción del PIB, es notoriamente reducido, ya quela mayoría de los países desembolsan un gastopúblico para la educación superior menor al 1% delPIB (Cf. Riveros, 2008), siendo declinante en lamayoría de las países y, además, con importantesdiferencias entre ellos.

Como se ha destacado (Riveros, 2008), existe unimportante componente privado en este gasto que

no se refleja necesariamente en las tendencias quemarcan las fluctuaciones mencionadas. En paísescomo Chile, por ejemplo, que es uno donde eldesarrollo del sector privado de la educaciónsuperior ha sido más marcado, se estima que elgasto privado al menos es igual (como porcentajedel PIB) al realizado por el sector público. En el casode otros países, y dependiendo del grado dedesarrollo del sector privado y del nivel adquirido porla autofinanciación de las instituciones públicas porla vía del cobro de aranceles o por medio de laparticipación privada en el financiamiento deproyectos, las cifras de gasto total pueden tambiéndiferir significativamente en nivel y ritmo de cambio.

Principales desafíos en lafinanciación de la educaciónsuperior

Es posible establecer seis aspectos que constituyendesafíos en materia de financiación de la educaciónsuperior en Latinoamérica6.

• Mejorar acceso, equidad y calidad consolidando elaumento en cobertura, mejorando la cualificaciónde los nuevos estudiantes, reduciendo las tasas deabandono y mejorando la empleabilidad y losingresos. Acreditación y regulación son doselementos básicos para asegurar estos resultados.

• Promover la formación de técnicos de nivel superiory mejorar el funcionamiento del mercado, lo cual setraduce en mejorar la información sobreoportunidades de estudios superiores, siendocongruente con mayor rentabilidad privada y socialy descomprimiendo la demanda por carrerastradicionales. El desafío es mejorar el acceso de losestudiantes a la información sobre los mercadoslaborales a nivel de carreras e instituciones, para locual el Estado tiene que producir los datosrelevantes.

• En un contexto de autonomía de las universidades,mejorar la relevancia de pregrados y posgrados. Esnecesario promover mayor innovación en laeducación superior. Esto se puede lograr con unamayor interrelación entre las IES y el mundoproductivo, junto con adecuados incentivosmanejados centralmente para provocar y desarrollareste acercamiento. Los sistemas de acreditacióndeberán reforzarse para establecer mecanismosdestinados a asegurar perfiles de egresoconcordantes con las necesidades del mercadolaboral.

• Mejora de la eficiencia interna de las IES. Algunossignos de ineficiencia interna son las altas tasas dedeserción en algunas carreras y universidades,demoras adicionales al tiempo proyectado detitulación, bajas tasas de graduación y duplicaciónde contenidos entre programas de pregrado ypostgrado.

• ¿Financiación pública otorgada por el lado de laoferta (a las instituciones) o por el lado de lademanda (a los estudiantes)? El desafío político esmantener un adecuado balance entre ambasformas de financiación, especialmente porque lasuniversidades públicas producen resultadosirreemplazables para la sociedad, pero queprecisan ser identificados y financiados de modoespecífico. La financiación por el lado de lademanda, por otra parte, requiere enfatizarmecanismos de regulación e información para quelas decisiones sean óptimas y el desarrollo delsector privado no se asocie necesariamente amenor calidad académica. Los esfuerzos enmateria de acreditación deberán profundizarse,como asimismo mejorar el diseño de fondosconcursables y de ayuda a los estudiantes deacuerdo a su mérito.

• Mayor proactividad en materia de financiación delas IES públicas, lo cual requiere un mayorcompromiso de los gobiernos de los paíseslatinoamericanos con la financiación de laeducación superior de tipo estatal o pública.

Consideraciones finales

El principal dilema de política que envuelve aLatinoamérica y el Caribe consiste en la necesidadde mejorar las condiciones de financiación de laeducación superior con recursos públicos. Para ellose deben definir los escenarios posibles en materiade eficiencia y efectividad de este gasto y establecerlas prioridades y los mecanismos para que el gastopúblico tenga lugar. Ello requiere revisar elfundamento de las políticas públicas en vistas a lageneración de bienes públicos y a mantener la másadecuada combinación de gasto público y gastoprivado, atendiendo a los objetivos que cada paíssostenga en materia de equidad y de focalización delgasto público en prioridades sociales.

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8 Análisis económico del sistema universitario español

1.Trabajo preparado para IESALC-UNESCO como parte de lascontribuciones que se presentaron en la Reunión Regional de laEducación Superior (CRES) que tuvo lugar en Colombia duranteel año 2008. Al mismo han contribuido Carlos Cáceres, EfraínMedina y Jacques Schawartzman.

2. IESALC-UNESCO: Informe sobre la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de laeducación superior. Caracas, 2006.

3.Cáceres, Carlos: “Informe para el estudio de IESALC: Los paísesdel Cono Sur”; Santiago-Chile, febrero de 2008.

4.En Tendencias de la educación superior en América Latina y elCaribe, Ana Lucia Gazzola y Didriksson Axel (eds.). IESALC-UNESCO. Caracas: 2008.

5.A este respecto el estancamiento en los recursos públicos juntoal crecimiento de la matrícula terciaria estaría afectando lasremuneraciones del sector público docente y la calidad (Cf.

IESALC-UNESCO: Informe sobre la Educación Superior enAmérica Latina y El Caribe 2000-2005 (2006, op. cit))

6.La enunciación que se hace a continuación no siguenecesariamente un ordenamiento de prioridades por laimportancia que se le pueda asignar a cada uno de losaspectos.

3. Graduadosuniversitarios ymercado de trabajo

127

Este capítulo tercero del Informe CYD2008 en el que se analiza, en términosgenerales, la relación de los graduadosuniversitarios con el mercado detrabajo, consta de cuatro apartados. Enel primero se analiza el comportamientoen el mercado laboral de la poblacióncon estudios superiores, en el sentidode medir el nivel de capital humano dela población potencialmente activa, susresultados en términos de tasa deactividad y paro, así como también,para el caso de la comparacióninternacional, sus ganancias relativas.El análisis se lleva a cabo a nivel deEspaña y de sus diferentescomunidades autónomas, con datos dela Encuesta de Población Activa delInstituto Nacional de Estadística (INE)para el año 2007 y con información amás largo plazo (periodo 1964-2007),procedente de las Series de CapitalHumano que publica el InstitutoValenciano de InvestigacionesEconómicas (IVIE), aspecto éste últimoque se recoge en un recuadro. Tambiénse compara España con el conjunto dela OCDE y de los principales paísesavanzados del mundo (G-8), coninformación procedente de laspublicaciones Education at a Glance2008 y Employment Outlook 2008,ambas realizadas por la Organizaciónpara la Cooperación y DesarrolloEconómico (OCDE).

En el segundo apartado se analizan laoferta de puestos de trabajo de altacualificación realizada por las

empresas, la demanda de empleo porparte de la población con formaciónsuperior y el grado de ajuste odesajuste que se produce entreambas. Para ello se utiliza informaciónproporcionada por el Servicio Públicode Empleo Estatal - Instituto Nacionalde Empleo (INEM) a nivel de España yde sus comunidades autónomas einformación obtenida de la base dedatos del portal de empleoInfojobs.net, la cual permite, además,analizar el desajuste producido entrela demanda y oferta de niveluniversitario en otras característicasdistintas a la ocupacional, tales comocategoría profesional, tipo de contrato,jornada laboral y salario. Asimismo, eneste Informe CYD 2008 y comonovedad respecto a los anteriores, secompara los valores que alcanzaEspaña en términos de desajusteentre oferta y demanda de altacualificación con los de los paísesmás avanzados del mundo y elconjunto de la OCDE, a partir de lanueva información que se haincorporado en la publicaciónEducation at a Glance 2008.

En el tercer apartado se trata el temadel proceso de inserción laboral de losgraduados universitarios y cómo seajustan sus competencias yconocimientos con los demandados porlas empresas. Este tema es analizadoa partir de diversos recuadros en losque se sintetizan algunos trabajosrecientes sobre este particular. En

primer lugar, se trata la inserciónlaboral de los graduados en estudiosuniversitarios de primer y segundo cicloa partir de los resultados de laEncuesta de Inserción Laboralrealizada por la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA) y el Centro de Estudios deGestión de la Educación Superior(CEGES) de la Universitat Politècnicade València, en el contexto del proyectointernacional REFLEX (El profesionalflexible en la sociedad delconocimiento), a más de 5.000graduados universitarios españoles dela promoción de 1999-2000 cinco añosdespués de acabar sus estudios, y delos resultados de la tercera Encuestade Inserción Laboral realizada por laAQU (Agencia para la Calidad delSistema Universitario de Cataluña)relativa a la situación en 2008 de losgraduados en la promoción de 2004 enlas universidades públicas catalanas. Elsegundo recuadro se refiere al procesode inserción laboral de los doctoresuniversitarios, a partir de dos fuentes:por un lado, de los resultados de laprimera Encuesta sobre RecursosHumanos en Ciencia y Tecnología,presentada por el INE; y, por el otro, deun estudio de la AQU referido al ámbitocatalán y a los que se doctoraron enlas universidades públicas de Cataluñaen los años 2003 y 2004. Finalmente,en tercer lugar se sintetizan una seriede estudios acerca del tema de lascompetencias profesionales de losgraduados universitarios.

Introducción

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

128

El último apartado del capítulo seocupa del tema de la formacióncontinua. El lifelong learning se puededefinir como toda actividad deaprendizaje llevada a cabo en cualquiermomento de la vida, con el objetivo demejorar conocimientos, competencias yhabilidades, y que incluye tantoeducación y formación de tipo formal,como no formal o incluso informal. Lasinstituciones universitarias, que desdehace años ofrecen formacióncomplementaria a la universitariareglada, pueden desempeñar un papelmuy importante en el desarrollo eimplantación del lifelong learning.Desde la Unión Europea, además, seinsiste en que se apliquen lasherramientas asociadas al Proceso deBolonia en el contexto de la formaciónpermanente, como organizar losestudios en términos de créditos

europeos, basado en el concepto deaprendizaje por parte del alumno y node enseñanza; redefinir los programasincorporando el concepto decompetencias; desarrollarprocedimientos para validar elaprendizaje no formal e informal, oconseguido a través de la experienciaprofesional; o crear criterios amplios yflexibles de complementariedad contoda la estructura académica. Además,entre otras cuestiones, en esteapartado se analiza la formacióncontinua que se realiza en lasuniversidades públicas españolas, apartir de los datos de la Conferencia deRectores de Universidades Españolas(CRUE) de 2008 para el curso 2006-2007, y se pone estos títulos propios,marcadamente heterogéneos entre sí,en relación con la nueva estructuraoficial en el Espacio Europeo de

Educación Superior que ya desde elcurso 2006-2007 ha posibilitado elfuncionamiento de los másters oficiales,que conviven con los másters propiosde las universidades y demás cursosde formación continua. Asimismo, seanalizan los principales resultados de laprimera Encuesta sobre Actividades deAprendizaje de la Población Adulta queha realizado el INE y que se refiere a2007. Esta estadística forma parte delproyecto europeo Adult EducationSurvey, lo que permite comparar losresultados que alcanza España en esteparticular con los de los países másavanzados del mundo.

Asimismo en este capítulo se incluyencuatro recuadros: “La situaciónprofesional de los doctores en España”de Luis Sanz Menéndez y Laura CruzCastro, del Consejo Superior de

Investigaciones Científicas (CSIC);“Reflexiones sobre la formación y laorientación profesional de los doctores:planteamiento de la UniversitatAutònoma de Barcelona (UAB)” deNeus Pons (directora ejecutiva de laEscuela de Postgrado de la UniversitatAutònoma de Barcelona); “Los serviciosde información, orientación y apoyoproporcionados por las universidades ysu utilización por estudiantes yegresados” de María Soledad PastorNarvión (directora del Gabinete Técnicode la Fundación Universidad-Empresade Madrid); y “Los estudiantesuniversitarios y la creación deempresas: el caso de Andalucía” deJosé Ruiz Navarro (catedrático de laUniversidad de Cádiz)

129

3.1 Resultados de la población conestudios superiores en elmercado laboral

El comportamiento en el mercadolaboral de la población con estudiossuperiores es analizado en esteapartado y comparado con el que seobserva para el resto de la población. Elanálisis se lleva a cabo tanto a nivel deEspaña y para sus diferentescomunidades autónomas, con datos delaño 2007 y con información de laEncuesta de Población Activa del INE,como comparando a España con elconjunto de la OCDE y de losprincipales países avanzados delmundo, con información procedente delas publicaciones Education at a Glance2008 y Employment Outlook 2008,ambas realizadas por la OCDE.

Comparación internacional

El porcentaje de población entre25 y 64 años en posesión deestudios universitarios era en2006 mayor en España que enAlemania, Francia o Italia, peroinferior en comparación con elresto de los países del G-8.

En el año 2006, según la publicaciónEducation at a Glance 2008, de laOCDE, el 28,5% de la poblaciónespañola entre 25 y 64 años estaba enposesión de una titulación de nivelterciario (el 19,8% poseía estudiosuniversitarios), un punto y siete décimaspor encima del nivel del conjunto de laOCDE. En comparación con los paísesque forman el G-8, superaban aEspaña en este indicador Rusia,Estados Unidos, Canadá, Japón y el

Reino Unido. En lo que respectaconcretamente a los estudios terciariosuniversitarios, como se puedecomprobar en el cuadro 1, la diferenciade España con los países másadelantados se estrecha, con laexcepción de Estados Unidos. Sinembargo, la gran diferencia de Españacon respecto a los países de la OCDE ydel G-8 radica en la proporción depoblación que tenía educaciónobligatoria, por un lado, y la que poseíaestudios secundarios postobligatorios.Efectivamente, en España solamente el21,2% de la población entre 25 y 64años poseía estudios secundarios denivel alto, por el valor del 42,3% de laOCDE, siendo superada España portodos los países del G-8. En cambio,más de la mitad de la población tenía

como nivel más elevado de estudios laeducación primaria y secundariaobligatoria, cuando este porcentaje eradel 30,8% en la OCDE y de menos del20% en Canadá, Rusia, Alemania, elReino Unido o Estados Unidos.

Por sexos, se observa que eraligeramente mayor en España elporcentaje de mujeres entre 25 y 64años con estudios terciarios que el dehombres (28,1% frente al 28,4%), cosaque se repitió en el conjunto de laOCDE y de cada uno de los países queconforman el G-8, con la excepción deAlemania, Japón y el Reino Unido. Portramos de edad, se observa que laproporción de población con estudiosterciarios era mayor cuanto más joven.Así, en España, el 39,2% de las

Canadá 14,4 38,7 47,0 22,9 24,0Francia 32,6 41,1 26,2 10,6 15,6Alemania 16,8 59,3 23,9 8,9 15,1Italia 48,1 39,0 12,8 0,5 12,2Japón a 59,5 40,5 17,5 23,0España 50,2 21,2 28,5 8,7 19,8Reino Unido 14,0 55,2 30,0 8,7 21,3Estados Unidos 12,2 48,3 39,5 4,9 34,5OCDE 30,8 42,3 26,8 n. d. n. d.Rusia 11,1 34,0 53,6 33,5 20,2

Cuadro 1. Porcentaje de población entre 25 y 64 años según nivel de estudios, 2006Educación

obligatoria:primaria y

secundaria,nivel bajo

Educaciónsecundaria,nivel alto y

postsecundariano terciaria

Educaciónterciaria

Educaciónterciaria no

universit.

Educaciónterciaria

universit.

a: Incluido con el siguiente nivel.n. d.: No disponible.

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

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130

personas entre 25 y 34 años estaba enposesión de estudios de nivel superior,por el 15,3% de aquellas con 55 a 64años (cuadro 2). Esta misma tendenciase observa en el conjunto de la OCDEy de los diferentes países del G-8,siendo excepción Alemania, Rusia yEstados Unidos, en el sentido de que laproporción era superior en el tramo de35 a 44 años que en el inmediatamentemás joven. Asimismo, también esinteresante remarcar que en las franjasde edad más jóvenes, España ocupóuna mejor posición en comparación conel conjunto de la OCDE y de los paísesdel G-8 en relación a lo que ocurría conlas franjas de edad más avanzada.Efectivamente, en el caso de considerara las personas entre 25 y 34 años, elvalor de la proporción de la poblaciónen posesión de estudios terciarios enEspaña superó al de Alemania, Italia yel Reino Unido, además de al delconjunto de la OCDE; mientras que enla franja de 55 a 64 años, España sólosuperó a Italia.

Como se puede comprobar en elcuadro 3, tanto en España, como en elresto de países que se estáconsiderando para esta comparacióninternacional, los resultados referentesal mercado de trabajo, en cuanto a tasade actividad y tasa de paro, fueronrelativamente mejores para aquellosque estaban en posesión de estudiosterciarios en relación a lo que sucedíapara la población con estudiosinferiores. Ahora bien, parece que ladiferencia para los graduados

superiores españoles era relativamentemás reducida que para dichosgraduados en otros países, lo que esespecialmente cierto cuando se tieneen cuenta el paro. Así, la diferencianegativa entre la tasa de paro dealguien con nivel superior de estudiosen España y otro con estudiosobligatorios es de 3,5 puntos, por los6,1 puntos en el caso de considerar elconjunto de la OCDE, y los más de 5de Alemania, Canadá, Francia oEstados Unidos.

La tasa de actividad de losgraduados superiores españolesera en 2006 más elevada quelas correspondientes a lospaíses del G-8 (con excepciónde Alemania y el Reino Unido) yal conjunto de la OCDE, perotambién la tasa de paro eramayor relativamente.

La tasa de actividad de los graduadossuperiores españoles entre 25 y 64años en el año 2006 era, según losdatos del Employment Outlook de laOCDE, del 88,2%, casi un puntosuperior al dato para el conjunto de laOCDE, siendo superado sólo porAlemania y Reino Unido, de los paísesque se están considerando. Pero en elcaso de la tasa de paro, la de losgraduados superiores en España eradel 5,5%, superior en dos puntos aldato para la OCDE y también mayorque el valor que alcanzan los diferentespaíses considerados. En el periodo1997-2006, la tasa de paro disminuyó

en 8,3 puntos en España, y sólo seisdécimas en el conjunto de la OCDE.Estos datos prueban la buena evolucióndel mercado de trabajo español en la

última década, en especial para losgraduados superiores, en comparacióncon los países más adelantados delmundo.

Tasa de actividadEducación obligatoria: Educación secundaria, Educaciónprimaria y secundaria nivel alto y postecundaria terciaria

nivel bajo no terciariaAlemania 67,1 80,5 88,6Canadá 62,7 80,6 86,2Estados Unidos 63,2 76,9 84,9Francia 65,3 80,9 87,5Italia 56,4 78,0 84,7Japón a 76,6 82,2Reino Unido 70,3 84,1 90,1España 65,7 81,6 88,2OCDE 64,1 80,0 87,4

Tasa de paroEducación obligatoria: Educación secundaria, Educaciónprimaria y secundaria nivel alto y postecundaria terciaria

nivel bajo no terciariaAlemania 19,9 9,9 4,8Canadá 9,3 5,6 4,1Estados Unidos 8,3 4,6 2,5Francia 11,0 6,6 5,1Italia 6,9 4,6 4,8Japón a 4,6 3,0Reino Unido 5,7 4,0 2,2España 9,0 6,9 5,5OCDE 9,6 5,4 3,5

Cuadro 3. Tasa de actividad y paro para la población de 25 a 64 años por nivel educativo, 2006 (en porcentaje)

a: Incluido con el siguiente nivel.Nota: No se dispone de datos sobre Rusia.

Graduados universitarios y mercado de trabajo

Hombres Mujeres 25-34 35-44 45-54 55-64Canadá 32,8 50,6 54,8 50,8 43,2 37,4Francia 24,7 27,2 41,4 26,9 19,4 16,0Alemania 27,7 20,2 22,0 25,5 24,8 22,7Italia 11,5 13,6 17,3 13,6 11,2 8,6Japón 41,9 39,0 54,1 46,2 39,3 22,9España 28,1 28,4 39,2 30,9 22,2 15,3Reino Unido 30,4 30,2 36,7 30,6 29,1 24,1Estados Unidos 38,3 40,6 39,2 40,9 39,6 37,7OCDE 26,5 27,1 33,2 28,4 24,4 19,5Rusia 48,7 58,1 55,5 58,1 54,3 44,5

Cuadro 2. Porcentaje de población entre 25 y 64 años con nivel de estudios terciarios por sexo y franja de edad, 2006

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

Fuente: Employment Outlook 2008, OCDE.

131

Finalmente, en los gráficos 1 y 2 semuestra la situación de España encomparación con la OCDE por lo querespecta a la tasa de actividad y paropor nivel educativo y sexo. Respecto ala primera, se observa claramente quepara las mujeres españolas estar enposesión de estudios avanzados laspredispuso en mayor medida paraparticipar en el mercado de trabajo, detal manera que la tasa de actividadpara las mujeres con estudiosobligatorios era del 47,6% y paraaquellas con estudios terciarios era del84,6% (valores en el caso de la OCDEdel 52,7% y el 82,5%). En cambio, lasdiferencias en las tasas de actividad delos hombres al pasar de un nivelinferior de estudios a otro superiorfueron menores en España que en laOCDE (lo que ocurrió también con latasa de paro). Las diferencias en las

tasas de paro de las mujeresespañolas y del conjunto de la OCDEsegún nivel educativo fueron bastantesimilares, de tal manera que la tasa deparo de una graduada superiorespañola era 6,9 puntos inferior a la deuna mujer con estudios obligatorios,mientras que el valor correspondientepara el conjunto de la OCDE era de 6,7puntos. La tasa de paro de las mujeresen España fue superior a las delconjunto de la OCDE, da igual el niveleducativo; mientras que para loshombres, la tasa de paro fue inferior enEspaña en relación a la OCDE,excepto para los graduados superiores.En el caso de la tasa de actividad, lasmujeres españolas superaronligeramente los valores alcanzados porlas del conjunto de la OCDE en el casode la educación terciaria y secundariapostobligatoria, mientras la tasa de

actividad de los hombres españolesfueron iguales o superiores a los de laOCDE en todos los niveles educativos.

La diferencia entre lasganancias de un graduadosuperior, en España, y las de ungraduado en educaciónsecundaria, nivel alto, era del32%, un valor más reducido queel que se observa en losdiferentes países del G-8.Además esta diferencia hadisminuido de forma abultada enEspaña, lo que contrasta con laevolución más positiva del G-8.

Otra cuestión que se reproduce en lagran mayoría de los países es queaquellos que disponían de estudios denivel superior percibieron mayoresganancias que el resto de la población.En el caso de España, según datos deEducation at a glance 2008, un tituladoen enseñanza terciaria entre 25 y 64años percibió un 32% más que otro conun nivel de titulación inmediatamenteinferior. En comparación con los paísesdel G-8 (sin considerar Rusia ni Japón,de los que no se dispone de datos),este valor español es claramente menor(gráfico 3). Lo que aún es más claro sise toma en consideración aquellos queestaban en la franja de edad de 25 a 34años (índice para España de 126 por elvalor de más de 133 en todos lospaíses considerados). Por el contrario,si se toman las personas de 55 a 64años, un graduado superior españolganó un 55% más que otro titulado en

enseñanza secundaria de nivel alto,valor por encima de Canadá y muysimilar al del Reino Unido. En el periodo1997-2006 España observó unadisminución de esta ventaja diferencialde ganancias entre un graduado enenseñanza terciaria y alguien con unnivel máximo de estudios de educaciónsecundaria, nivel alto, disminución quefue de 17 puntos porcentuales, lo quecontrasta con el descenso de sólo trespuntos de Canadá, el mantenimiento deFrancia, y el incremento de la diferenciaque se observa en el resto de lospaíses considerados1. Esto fue debido aque en España hubo un incrementomuy sustancial del número de personascon educación universitaria y, sinembargo, la estructura productivaespañola no evolucionó de un modosignificativo hacia los sectorestecnológicamente más avanzados y queexigirían mayor capital humano; con locual, el mercado de trabajo no pudoabsorber en su justa medida a todos losgraduados superiores con empleosacordes a su cualificación, teniendo,buena parte de ellos, que desempeñartareas de menor nivel y con un salariotambién inferior.

Por géneros, las mujeres graduadassuperiores en España ganaron un 41%más que aquellas con educaciónsecundaria, nivel alto; por el valorcorrespondiente del 32% de loshombres. La diferencia máxima seobserva en aquellos entre 25 y 34 años:una mujer graduada superior ganó un39% más que otra de nivel

Fuente: Employment Outlook 2008, OCDE.

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0España OCDE España OCDE

Gráfico 1. Tasa de actividad de la población entre 25 y 64 años, por sexo y niveleducativo, 2006 (en porcentaje)

Fuente: Employment Outlook 2008, OCDE.

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2España OCDE España OCDE

Gráfico 2. Tasa de paro de la población entre 25 y 64 años, por sexo y niveleducativo, 2006 (en porcentaje)

Ed. primaria y secundaria nivel bajo Ed. secundaria nivel alto Ed. terciariaEd. primaria y secundaria nivel bajo Ed. secundaria nivel alto Ed. terciaria

1.En un reciente estudio de Lisbon Council sobre17 países europeos, el sistema universitarioespañol ocupaba el último lugar cuando se teníanen cuenta criterios como el reflejo salarial en elmercado de trabajo de tener una titulación

superior. Esto estaría mostrando que los tituladossuperiores españoles no tienen capacidadesadaptadas a las necesidades del mercado detrabajo o la incapacidad del sistema dereformarse y cambiar para adaptarse a los

nuevos tiempos. Por otro lado, Boarini y Strauss(2007) en un cálculo sobre las tasas de retornoprivadas de la educación terciaria en 21 paísesde la OCDE llegan a la conclusión de queEspaña ocupa la última posición en el caso de

los hombres y una de las últimas para lasmujeres. En este cálculo, entre otras cuestiones,se ha tenido en cuenta la ventaja salarial de untitulado superior y lo que deja de ganar mientrasestá estudiando.

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

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Gráfico 3. Ganancias relativas de la población con estudios terciarios por franjas de edad (enseñanza secundaria, nivel alto y postsecundaria no terciaria = 100), 2006 (en porcentaje)

55-6425-3425-64

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Canadá Francia Alemania Italia España Reino Unido EE.UU

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inmediatamente inferior, por el valor del23% de los hombres. Sólo en Canadá yel Reino Unido se observa la mismatendencia que en España, esto es,mayor diferencia de ganancias para lasmujeres en relación a los hombres, alos que se suma Francia y EstadosUnidos si se considera, en vez del totalde personas entre 25 y 64 años,

aquellos que estaban en la franja deedad de 25 a 34 años. Para acabar esteapartado se ofrece el cuadro 4, dondese expresan las ganancias de lasmujeres en porcentaje de la de loshombres para los diferentes tipos deeducación terciaria y para diferentestramos de edad, comparando Españacon los países del G-8 (sin considerar

Rusia ni Japón, de los que no sedispone de datos). En él se observaque, por lo que respecta a los estudiosde carácter universitario, el valor máselevado se da para España (en torno aun 75%). Y, por otro lado, tambiénEspaña destaca al ser el país de laOCDE con mayor proporción deestudiantes en educación superiorcuyos padres eran trabajadoresmanuales (en torno al 40%).

España

Según la Encuesta de PoblaciónActiva, en 2007, prácticamenteuna cuarta parte de la poblaciónespañola entre 25 y 44 añosestaba en posesión de un títulouniversitario (20% para loshombres y 28% para lasmujeres).

El 22,8% de la población española de16 y más años estaba en 2007 enposesión de una titulación de nivelterciario, medio punto por encima delvalor del año precedente. Si se tiene encuenta la franja de edad de 25 a 44años el indicador asciende al 35,6%(cuatro décimas más que en 2006).Atendiendo específicamente a lastitulaciones oficiales universitarias, tantode primer y segundo ciclo como detercer ciclo (doctorado), así como a losestudios oficiales de especializaciónprofesional (másters y postgrados), elporcentaje correspondiente era, en elaño 2007, del 15,9% en el caso deconsiderar la población de 16 y más

edad, y del 24%, para aquellos entre 25y 44 años, dos décimas por encima delvalor del 2006. Por géneros se observauna ligera mayor participación de lostitulados en enseñanza terciaria entrelos varones que entre las mujeres por loque se refiere a la población de 16 ymás años (cuadro 5). Pero si se tieneen cuenta la franja de edad central parael mercado de trabajo, esto es lapoblación de 25 a 44 años, elporcentaje de mujeres tituladassuperiores era, sin embargo,claramente mayor que el de hombres.Esta mayor participación de las mujeresentre los más formados ocurríaasimismo para los estudiosuniversitarios, y en este caso también sise atiende al global de población de 16y más años (lo que es debido a lasenseñanzas de primer ciclobásicamente), y no únicamente en lafranja de edad de 25 a 44 años.

Nuevamente, se observa que, en el año2007, la población en posesión deestudios terciarios en España tenía unatasa de actividad superior a la del restode población, mientras que su tasa deparo era inferior relativamente (gráficos4, y 5). Así, la tasa de actividad deaquellos con estudios terciarios era del82,2%, lo que significa una diferenciade más de 23 puntos a su favor si secompara con la tasa de actividad delconjunto de la población. Esta diferenciaes máxima para el caso de las mujeres.Efectivamente, tener estudios terciariossuponía conseguir una tasa deactividad 31 puntos superior a la del

De 16 años y más edad De 25 a 44 añosAmbos Homb. Mujer. Ambos Homb. Mujer.

sexos sexosEnseñanza terciaria 22,81 23,28 22,35 35,63 32,46 38,99Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior 6,74 7,94 5,58 11,31 11,99 10,59Títulos propios (no homologados) de universidades y formación e inserción laboral de formación profesional superior 0,18 0,17 0,19 0,28 0,25 0,32Enseñanzas oficiales universitarias 15,89 15,17 16,59 24,04 20,22 28,09Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo 15,14 14,25 16,00 23,12 19,39 27,06

*Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o 3 cursos completos de licenciatura o créditos equivalentes 7,08 5,94 8,18 9,92 7,67 12,30

*Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo ciclo y equivalentes 8,06 8,30 7,82 13,20 11,72 14,77Estudios oficiales de especialización profesional 0,28 0,29 0,27 0,43 0,34 0,52Enseñanza universitaria de tercerciclo (doctorado) 0,48 0,64 0,32 0,50 0,49 0,50

Cuadro 5. Porcentaje de la población española con estudios de nivel superior, por tipo de enseñanzas y sexo 2007 (en porcentaje)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Total Hombres Mujeres

Gráfico 4. Tasa de actividad de la población española por nivel de estudios y sexo, 2007 (en porcentaje)

Ed. secundaria, 2ª etapa Ed. secundaria, 1ª etapa Total Ed. primaria Ed. terciaria

30-44 55-64 30-44 55-64 30-44 55-64Canadá 59 60 68 62 64 57Francia 77 62 66 67 73 64Alemania 53 40 63 48 59 49Italia n. d. n. d. 57 54 73 68España 64 56 76 74 75 65Reino Unido 56 63 64 55 58 52Estados Unidos 67 69 59 62 65 59

Cuadro 4. Ganancias relativas de las mujeres en comparación con las de los hombres en el nivel educativo superior, por franjas de edad, 2006 (en porcentaje)

Enseñanzasterciarias no

universitarias

Enseñanzasterciarias

universitarias

Educaciónterciaria

n. d.: No disponible. Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

Graduados universitarios y mercado de trabajo

9080706050403020100

133

conjunto de las mujeres en el año 2007en España. Por otro lado, la tasa deparo de los graduados superiores eradel 5,3%, siete décimas menos que elaño 2006 y tres puntos por debajo de latasa de paro general de la economíaespañola. Nuevamente, por géneros, lasmujeres se beneficiaron relativamentemás: la diferencia en la tasa de paroentre tener educación terciaria yprimaria fue de más de ocho puntos.Por otro lado, aunque la tasa deactividad de los hombres fue superior ala de las mujeres e inferior la tasa deparo, la diferencia fue claramentemenor relativamente si consideramos ala población con estudios terciarios encomparación con la población deestudios inferiores.

En 2007, la mayor tasa deactividad se dio para laspersonas con estudios demásters y postgrados, mientrasque la menor tasa de parocorrespondió a aquellos quetenían un doctorado (2,7%).

Atendiendo en concreto a lasenseñanzas oficiales universitarias(cuadro 6) se observa que las mayorestasas de actividad se dieron para laspersonas que tenían estudios oficialesde especialización profesional, igualcomo ocurría en el año anterior;mientras que la menor tasa de paro lapresentaron, en 2007, aquellos queestaban en posesión de un doctorado.Asimismo es interesante remarcar queaunque la tasa de actividad de la

enseñanza terciaria no universitaria fuesuperior a ésta, la tasa de paro tambiénfue ligeramente mayor. Por géneros ycon la excepción de los estudios dedoctorado y de especializaciónprofesional, se observa que la tasa deactividad de las mujeres fue inferior a lade los hombres, mientras que la tasa deparo, en cualquier nivel de los estudiosterciarios contemplados, fue mayor

Comunidades autónomas

El País Vasco, Madrid y Navarraseguían destacándose, en 2007,claramente del resto, en cuantoal indicador relativo alporcentaje de población con unnivel de formación superior.Baleares y Cataluña fueron lasúnicas comunidades queexperimentaron un descensorespecto al año 2006 en eseporcentaje.

Por comunidades autónomas, seobserva que, en el año 2007, las másformadas eran el País Vasco, Madrid yNavarra, en el sentido de que más del30% de su población de 16 y másaños estaba en posesión de estudiosde nivel terciario, cuando la mediaespañola estaba en el 22,8%. TambiénCantabria (25,2%), Aragón (24,9%) yLa Rioja (23,7%) tenían unos valoressuperiores a este indicador; mientrasque las menos formadas, con menosdel 18% de la población de 16 y másedad en posesión de estudios de nivelsuperior eran Baleares, Castilla-La

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Total Hombres Mujeres

Gráfico 5. Tasa de paro de la población española por nivel de estudios y sexo, 2007 (en porcentaje)

Ed. secundaria, 2ª etapa Ed. secundaria, 1ª etapa Total Ed. primaria Ed. terciaria

Cuadro 6. Tasa de actividad y paro de la población española con un nivel de estudios superior, por tipo de enseñanzas y sexo, 2007 (en porcentaje)

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

Tasa de actividad Ambos Hombres Mujeressexos

Enseñanza terciaria 82,2 84,6 79,8Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior 83,6 87,2 78,6Títulos propios (no homologados) de universidades y formación e inserción laboral de formación profesional superior 75,0 81,5 69,3Enseñanzas oficiales universitarias 81,7 83,3 80,4Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo 81,5 83,2 79,9

*Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o 3 cursos completos de licenciatura o créditos equivalentes 77,4 79,7 75,8

*Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo 2º ciclo y equivalentes 85,0 85,8 84,3Estudios oficiales de especialización profesional 92,4 90,7 94,1Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 84,7 81,6 90,5Tasa de paro Ambos Hombres Mujeres

sexos Enseñanza terciaria 5,3 4,1 6,6Enseñanzas técnico-profesionales de grado superior 5,9 4,3 8,3Títulos propios (no homologados) de universidades y formación e inserción laboral de formación profesional superior 6,8 3,8 10,0Enseñanzas oficiales universitarias 5,0 4,0 5,9Enseñanza universitaria de primer y segundo ciclo 5,1 4,1 6,0

*Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o 3 cursos completos de licenciatura o créditos equivalentes 5,3 4,3 6,1

*Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo 2º ciclo y equivalentes 4,9 3,9 5,9Estudios oficiales de especialización profesional 5,6 4,0 7,3Enseñanza universitaria de tercer ciclo (doctorado) 2,7 2,2 3,6

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Mancha y Extremadura (gráfico 6). Enrelación al año anterior, solamenteBaleares y Cataluña experimentaronuna disminución en este indicador, de1,2 y 0,5 puntos, respectivamente. Porel contrario La Rioja, Madrid y Navarrafueron las regiones que más vieronaumentar la proporción de poblaciónpotencialmente activa en posesión deestudios terciarios (más de un puntoporcentual en cada una de lascomunidades autónomas). Porgéneros, los hombres tenían máscapital humano que las mujeres(23,3% frente al 22,4%), aunque lasdistancias se han estrechadoligeramente respecto al año anterior.En seis regiones, sin embargo, seprodujo el efecto contrario.Efectivamente, en Extremadura,Castilla y León, Canarias, Baleares,Castilla-La Mancha y Galicia, laproporción de mujeres con estudiossuperiores superó a la de los hombres.Respecto al 2006, la población de 16 ymás años en posesión de estudiossuperiores creció en todos los casos,excepto para los hombres en Baleares,Cataluña y Extremadura, y lasmujeres, en Baleares, Cataluña y laComunidad Valenciana.

Por comunidades autónomas, lamáxima tasa de paro en 2007para la población con estudiosterciarios fue del 7,9% y se dio

en Canarias y Andalucía,mientras que, en sentidocontrario, la tasacorrespondiente fue inferior al4% en Navarra, Aragón, Balearesy Madrid.

Igual que se constató que pasaba paraEspaña, en todas las comunidadesautónomas se observa que la tasa deactividad de las personas con estudiossuperiores fue mayor a la del conjunto,y menor, en cambio, la tasa de parocorrespondiente. Tal como se observaen el gráfico 7 la tasa de actividad máselevada para la población con estudiosterciarios se dio en 2007 en Cataluña(86,3%) y Aragón (84,8%), mientrasque la menor tuvo lugar en Asturias yAndalucía (por debajo del 80%). Porotro lado, en seis regiones españolas,la diferencia entre la tasa de actividadde una persona con estudios superioresy la media fue de más de 25 puntos:Extremadura, Asturias, Castilla-LaMancha, Castilla y León, Cantabria yAragón. Por sexos, la diferencia fuemenor para los hombres que para lasmujeres, ya que la máxima diferenciaentre la tasa de actividad de un hombrecon educación terciaria y la mediaregional fue de 21,2 puntos y se dio enExtremadura. Por el contrario, en elcaso de las mujeres, hasta en diezcomunidades autónomas, estadiferencia relativa mencionada superó

los 30 puntos. En relación a 2006, sietecomunidades autónomasexperimentaron un descenso de la tasade actividad de su población conestudios terciarios: Andalucía, Baleares,la Comunidad Valenciana, Murcia,Navarra, el País Vasco y La Rioja. Sólolas dos últimas experimentaron tambiénun descenso de la tasa de actividad delconjunto de la región.

Por lo que respecta a la tasa de paro(gráfico 8), la más elevada para lapoblación con estudios superiores tuvolugar en el año 2007 en Canarias yAndalucía (7,9%), mientras que la másreducida se dio en Navarra, Aragón,Baleares y Madrid (por debajo del 4%).Las personas con estudios terciarios

tuvieron una tasa de paro enExtremadura y Andalucía casi seis ycinco puntos menor, respectivamente, ala tasa de paro media regional (nueve ysiete puntos, respectivamente, si seconsidera específicamente a lasmujeres), mientras que esta diferenciatambién superó los tres puntosporcentuales en Baleares, Murcia yCastilla-La Mancha. Por otro lado,solamente en Canarias, Cataluña y LaRioja se observó un incremento de latasa de paro de la población conestudios terciarios en el año 2007 enrelación al anterior, lo que contrasta conla disminución de las tasas de paro delconjunto de sus respectivas regiones.

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

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Gráfico 6. Porcentaje de la población española de 16 y más años con estudios de nivel superior, por comunidades autónomas y sexo, 2007

Total Hombres Mujeres

Extrem. Baleares Murcia C. Valen. Cast. y L. Asturias La Rioja Cantabria MadridCast.-M. Andalucia Canarias Galicia Cataluña ESPAÑA Aragón Navarra P. Vasco

Graduados universitarios y mercado de trabajo

Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

30

24

18

12

6

0

Gráfico 7. Tasa de actividad de la población española de 16 y más años con estudios de nivel superior por comunidades autónomas y diferencia con la tasa de actividad regional, 2007 (en porcentaje)

Tasa actividad ed. terciaria Diferencia con la tasa de actividad regional

Asturias C. Valen. Cast. y L. P. Vasco Canarias Cantabria Extrem. Baleares AragónAndalucia Galicia Murcia La Rioja ESPAÑA Navarra Madrid Cast.-M Cataluña

Tasa

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Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE).

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Gráfico 8. Tasa de paro de la población española de 16 y más años con estudios de nivel superior por comunidades autónomas y diferencia (negativa) con la tasa de paro regional, 2007 (en porcentaje)

Navarra Baleares Murcia La Rioja Cantabria ESPAÑA Galicia Extrem. AndaluciaAragón Madrid Cataluña Cast.-M P. Vasco Cast. y L. C. Valen. Asturias Canarias

Tasa paro ed. terciaria Diferencia con la tasa de paro regional

135

Fuente: IVIE.

1009080706050403020100

Gráfico 1. Población en edad de trabajar por nivel de estudios (en porcentaje sobre el total)

1964

1965

1966

1967

1968

1969

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

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1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

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1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2002

2007

Educación primaria Educación secundaria Educación universitaria

Resultados de la población con estudios superiores en el mercado laboral: un análisis de largo plazo para España

En el año 2008, el Instituto Valencianode Investigaciones Económicas (IVIE),en colaboración con la FundaciónBancaja, publicó una nuevaactualización de sus Series de CapitalHumano; en este caso, la referida alperiodo 1964-20071. Estas seriesofrecen datos homogéneos tanto anivel nacional como territorial(comunidades autónomas yprovincias, para 1977-2007) del nivelde estudios de la población en edadde trabajar, así como de las personasen relación con la actividad o lossectores en los que están trabajando.También ofrecen información sobreaños medios de estudio y unaestimación del valor del capitalhumano.

En el periodo 1964-2007 se produjoun descenso acusado de laproporción de poblaciónpotencialmente activa que no teníaestudios o tenía estudios primarios,que representaba más del 90% en1964 y que en 2007 apenas rebasabael 30%. Al mismo tiempo seincrementó la proporción de poblacióncon estudios secundarios o medios(pasando de poco más del 4% en1964 a más del 50% en 2007) yuniversitarios (en torno al 2% en 1964y casi el 16% en 2007). Laparticipación de la población con unnivel de estudios universitarios fuesiempre mayor en el periodo 1964-2007 entre los activos y ocupados que

entre los parados. Por otro lado,atendiendo a los sectores productivos,la mayor proporción de ocupados conestudios universitarios tuvo lugar,habitualmente, en los servicios nodestinados a la venta, donde sepuede encontrar actividades talescomo la educación o la sanidad, conuna necesidad importante de disponerde personas altamente cualificadas(proporción correspondiente deocupados con estudios universitariosdel 54,4% en 2007). Seguirían laenergía y los servicios destinados a laventa, donde en torno a un tercio delos ocupados tienen dicho nivel deestudios; la industria (13%), y enúltimo lugar se encontrarían laconstrucción (7%) y la agricultura(5%), actividades donde el nivel decualificación no es tan determinante.

Una manera alternativa de realizar elanálisis sería considerar el número deaños medio de estudio. En este caso,basando el cálculo en la estructuraeducativa de la LOGSE, se observaque entre 1977 y 2007, el número deaños de estudio en España de lapoblación de 16 y más edad creció deun valor de 6,6 a otro de 10,2, enpromedio, esto es, casi un 55% más.No obstante, las tasas de crecimientode los últimos tres años tienden apresentar signos de ralentización, loque estaría acorde con la disminuciónde los matriculados y graduados en launiversidad española y con la

tendencia al abandono de los estudiosmás allá de la edad obligatoria,motivado por las buenas perspectivasde empleo que ha habido, hastafechas recientes, en el mercado detrabajo español.

Por comunidades autónomas (cuadro1), en 2007, las regiones que tuvieronmayor proporción de la población enedad de trabajar con titulacionesuniversitarias fueron Madrid, el PaísVasco y Navarra, seguidas de Aragón,

La Rioja, Cataluña y Cantabria. En elperiodo de los últimos 30 años,además, han sido también estasregiones las que han experimentadoun mayor incremento de su capitalhumano, entendido como laparticipación de los graduadosuniversitarios en su poblaciónpotencialmente activa: más de 14puntos en el caso de Madrid, el PaísVasco, Navarra y Aragón. Mientrasque, en sentido contrario, las quemenos han incrementado esta

1.La anterior serie publicada, correspondiente al periodo 1964-2004, ya fue reseñada en el Informe CYD 2005.

1977 1987 1997 2007Andalucía 2,7 5,6 8,8 13,3Aragón 3,2 7,5 11,5 17,6Asturias 3,1 6,8 9,0 13,9Baleares 3,1 6,2 8,3 12,5Canarias 3,3 6,7 9,3 13,5Cantabria 3,9 7,4 9,9 15,1Castilla y León 3,5 7,1 11,1 14,8Castilla-La Mancha 2,8 5,1 7,6 11,9Cataluña 3,6 7,2 10,3 15,4Comunidad Valenciana 3,1 6,3 9,7 14,2Extremadura 2,9 5,3 8,7 12,5Galicia 3,0 5,5 8,6 13,8Madrid 6,9 11,0 17,1 25,2Murcia 4,2 6,2 10,1 13,3Navarra 4,9 8,0 12,6 18,9País Vasco 4,0 9,2 13,8 19,7La Rioja 3,1 6,9 10,5 15,9

Cuadro 1. Población en edad de trabajar con una titulación universitaria (en porcentaje sobre el total)

Fuente: IVIE.

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

136

proporción han sido Murcia, Baleares,Extremadura y Castilla-La Mancha(por debajo de 10 puntos), que son,junto a Andalucía (incremento de 10,6puntos), las regiones con una menorproporción de población en edad detrabajar en posesión de títulosuniversitarios. Por provincias,destacaron, en 2007, por este orden,Madrid, Guipúzcoa, Zaragoza,Vizcaya, Navarra y Álava (en todasellas más del 18% de la población enedad de trabajar tenía títulosuniversitarios). También Valladolid, A

Coruña, Salamanca, Burgos, Sevilla yBarcelona tuvieron una ratio superiora la media de España (esto es,superior al 16%). En sentido contrario,en Zamora, Lugo y Cuenca, menosdel 10% de la poblaciónpotencialmente activa era graduadauniversitaria en 2007. Si en vez deconsiderar todas las titulacionesuniversitarias, se tuvieran en cuentaúnicamente las de segundo y tercerciclo, Madrid, el País Vasco y Navarracontinuarían siendo las regiones conmás participación de las personas

altamente formadas, pero en cuartolugar aparecería Cataluña (sexta, sise consideran todas las titulacionesuniversitarias), por delante de Aragóny La Rioja. Otras regiones quequedarían en mejor lugarconsiderando específicamente elporcentaje de población de 16 y másaños en posesión de un títulouniversitario de segundo y tercer cicloserían la Comunidad Valenciana,Murcia o Galicia. En sentido contrario,destacarían Castilla y León y Asturias.

En el cuadro 2 se ofrece informaciónacerca de la tasa de actividad y paropor niveles educativos y su evoluciónen el largo plazo. Siempre las tasasde actividad de aquellos con niveluniversitario han sido superioresrelativamente, justo al contrario de loque ha sucedido con la tasa de paro.La tasa de actividad ha sido superior,además, para aquellos con un niveluniversitario más avanzado (desegundo y tercer ciclo) que para losde ciclo corto universitario. Aunque sitenemos en cuenta la tasa de paro, laventaja para los titulados de segundoy tercer ciclo respecto a los de primerciclo se ha invertido en buena partede los años considerados en elcuadro, no así en 2007.

La evolución a lo largo de los años delas diferentes tasas está acorde conlas diferentes fases del cicloeconómico español experimentadas.

Así, en los años sesenta apenashabía paro y las tasas de actividad yocupación eran elevadas, pero en1975 ya empezó a hacer mella lacrisis del petróleo de los setenta enforma de pequeños incrementos de latasa de paro y descensos en la tasade ocupación y actividad. La situaciónfue más alarmante en 1986, justocuando se estaba en las puertas delfinal de esta crisis larga de lossetenta, con tasas de paro elevadas ytasas de ocupación bajas. Y en 1997la situación fue sólo levemente mejor,después de pasar por unarecuperación económica (1986-1990),una nueva crisis (1991-1993) y unperiodo de resurgimiento marcado porla construcción de la UniónEconómica Monetaria y la necesidadde cumplir con los criterios deconvergencia nominal de Maastrichten cuanto a tipo de interés, inflación,estabilidad cambiaria, déficit y deudapúblicos. En la última década, Españase ha caracterizado por crear másempleo que nunca, de ahí que lastasas de actividad y ocupación hayancrecido hasta alcanzar cotas inclusosuperiores a las de los sesenta y sehaya reducido en gran cuantía la tasade paro, hasta situarse en torno al 4-5% en 2007 para la población conestudios universitarios.

Asimismo, en el cuadro 3 se puedeobservar la tasa de actividad y parode las personas con estudios

Tasa de actividadEducación Educación Ed. univer. Ed. univer.

primaria secundaria 1er ciclo 2º y 3er ciclo Total

1964 53,8 52,4 74,7 80,9 54,31975 52,0 52,1 72,7 79,9 52,81986 42,8 58,4 66,5 83,1 49,11997 35,2 63,0 72,0 84,0 51,62007 28,3 71,0 77,5 85,4 58,9

Tasa de paroEducación Educación Ed. univer. Ed. univer.

primaria secundaria 1er ciclo 2º y 3er ciclo Total1964 1,9 2,0 0,7 0,9 1,91975 3,7 3,9 2,3 2,9 3,61986 17,9 28,3 15,6 15,4 21,01997 19,9 22,7 14,8 15,5 20,62007 10,7 8,4 5,3 4,4 8,0

Cuadro 2. Evolución de la tasa de actividad y paro por niveles educativos (en porcentaje)

Fuente: IVIE.

137

universitarios tanto de primer ciclo,como de segundo y tercero, porcomunidades autónomas, para 2007,según los datos del IVIE. Respecto alos graduados en primer ciclouniversitario, la tasa de actividad fuesuperior al 80%, en 2007, enCataluña, Baleares o Aragón y, encambio, fue inferior al 75% en seisregiones españolas, presentando los

menores valores Castilla y León yAsturias. En cuanto a la tasa de paro,la variabilidad fue importante, de talmanera que, por un lado, losdiplomados, ingenieros técnicos ysimilar tuvieron una tasa de paroinferior al 4% en Cataluña, Madrid,Castilla-La Mancha y Navarra y, encambio, en Canarias, dicha tasa fuede casi el 10% y en Galicia y

Andalucía fue superior al 7%. En elcaso de los graduados en segundo ytercer ciclo universitario, losresultados, en cambio fueronligeramente diferentes. Así, lasmayores tasas de actividad seobservan, por este orden, en Aragón,Castilla-La Mancha, La Rioja,Cataluña, Navarra y Extremadura,mientras que las menores tuvieronlugar en Andalucía, Asturias y laComunidad Valenciana. Por lo querespecta al paro, las mayores tasastuvieron lugar para Asturias,Andalucía, Canarias y la ComunidadValenciana, por encima del 5%,mientras que en Navarra, La Rioja,Murcia y el País Vasco, la tasa de paropara los titulados en segundo y tercerciclo fue inferior al 3%. Obviamente,los resultados relacionados con elmercado de trabajo que obtuvieron losgraduados universitarios en cadaregión en comparación con los delresto no fueron ajenos al resultadoglobal del mercado de trabajoregional, donde Extremadura,Andalucía, Canarias y Asturias fueronlas que observaron mayores tasas deparo, estando en el lado opuesto LaRioja, Navarra y Aragón.

Las Series de Capital Humano delIVIE actualizadas hasta 2007 ofrecen,asimismo, como novedad, una

estimación del valor del capitalhumano para los últimos 30 años2. Laidea es calcular el número depersonas (trabajadores equivalentes)de menos de 20 años y sin estudios ocon estudios primarios incompletos(es decir, sin experiencia y sinestudios) que serían necesarios paraalcanzar la misma capacidadproductiva que la que se observa en laeconomía, en realidad. Los resultadosnos indican que si en 1977 senecesitaban 1,88 personas de estetipo por cada individuo en edad detrabajar, 30 años después el valorhabía aumentado a 2,57.Alternativamente, por cada ocupadoserían necesarios casi trestrabajadores sin experiencia y sinestudios para que nuestra economíatuviera la misma capacidad productiva,mientras que en 1977 este valor erade poco más de dos. Por comunidadesautónomas, nuevamente, son las deMadrid, el País Vasco y Navarra lasque registran un mayor valor percápita de este capital humano.Mientras que Extremadura, Castilla-LaMancha, Andalucía y Murcia, ademásde los dos archipiélagos, canario ybalear, estarían en el extremoopuesto.

Primer ciclo Segundo y tercer cicloT. actividad T. paro T. actividad T. paro

Andalucía 74,8 8,0 81,6 7,0Aragón 81,0 4,9 91,0 3,3Asturias 73,7 6,6 83,2 8,8Baleares 82,3 4,1 83,2 3,6Canarias 78,5 9,6 85,5 6,4Cantabria 76,8 6,8 84,5 4,0Castilla y León 73,7 5,9 84,9 4,8Castilla-La Mancha 77,2 3,7 88,6 4,5Cataluña 84,6 2,8 87,8 3,5C. Valenciana 75,6 5,9 82,7 5,6Extremadura 79,4 6,3 86,9 4,9Galicia 73,9 7,2 86,7 3,7Madrid 78,1 3,0 85,4 3,6Murcia 75,3 5,3 84,9 2,0Navarra 77,2 3,7 87,3 1,5País Vasco 74,7 6,9 86,3 2,8La Rioja 74,9 4,5 87,9 2,1

Cuadro 3. Tasa de actividad y paro para los graduados universitarios por comunidades autónomas y tipo de ciclo universitario, 2007 (en porcentaje)

Fuente: IVIE.

2.Véase www.ivie.es, Series de Capital Humano (1964-2007), para la metodología sobre el particular.

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

138

Este apartado, igual que en edicionesanteriores del Informe CYD, se ocupade llevar a cabo el análisis de la ofertade puestos de trabajo de altacualificación realizada por las empresas,la demanda de empleo por parte de lapoblación altamente formada y el gradode ajuste o desajuste que se produceentre ambas. Para ello se cuenta coninformación del 2007 obtenida, por unlado, a partir del Servicio Público deEmpleo Estatal (INEM) y, en segundolugar, a partir de la base de datos delportal de empleo Infojobs. Lainformación recabada de esta últimabase de datos permite tener en cuenta,además, el desajuste producido entre lademanda y oferta de alta cualificaciónen otras características, más allá de lameramente ocupacional, tales comocategoría profesional, tipo de contrato,jornada laboral y salario. Asimismo, eneste Informe CYD 2008, y comonovedad respecto a los anteriores, seincluye una comparación internacionalsobre el aspecto central del apartado, apartir de la nueva información que se haincorporado en Education at a Glance2008, publicación realizada por laOCDE.

Análisis a partir de losdatos del ServicioPúblico de EmpleoEstatal - INEM

La datos extraídos del INEM permitenanalizar la oferta de puestos de trabajopor parte de las empresas y lademanda por parte de los trabajadores,

así como su grado de ajuste odesajuste, según nivel ocupacional y,distinguiendo, en primer lugar, entrepuestos de alta y baja cualificación, yen segundo lugar, entrando en eldetalle de los subgrupos de altacualificación2. Generalmente, lademanda supera con creces a la ofertarealizada por las empresas. Estedesajuste se puede traducir o bien enempleo no encajado, en el sentido deque población altamente formada acabeempleándose en puestos para los queno se requiere dicha formaciónsuperior, y/o en altas cifras de paro dela población con un elevado nivel deestudios.

En el año 2007 siguió latendencia a la disminucióndel desajuste entre la oferta depuestos de alta cualificaciónpor parte de las empresasy la demanda por parte de lostrabajadores de dichos puestos,según los datos del ServicioPúblico de Empleo Estatal -INEM.

En el año 2007, según los datosprocedentes del INEM, se presentaronen los servicios públicos de empleo untotal de 966.220 ofertas de puestos detrabajo, lo que supone un crecimientonegativo respecto a 2006, en que sepresentaron algo más de 973.000ofertas. Por su parte, las demandas deempleo superaron la cifra de 6,8millones, lo que implica un incrementorespecto del año precedente del 4,1%.

El 13,9% de las demandas de empleo yel 13,3% de los puestos de trabajoofrecidos se correspondían conocupaciones de alta cualificación.Siguiendo la tendencia apuntada el añoanterior, en 2007 también se observóuna disminución del porcentaje depersonas demandantes de empleo en elINEM que optaron a un puesto de altonivel de cualificación y un incrementodel porcentaje de empleos ofrecidos enel INEM que se insertaron en un grupoocupacional de alta cualificación. Unaposible explicación a esta tendencia esque, probablemente, las personas conalto nivel de formación optan cada vezmás por buscar trabajo a través demedios diferentes al Servicio Público deEmpleo, como por ejemplo, Internet;mientras que cada vez más lasempresas buscan un perfil elevado paraocupar sus vacantes. Como resultadode la tendencia apuntada, aunque elnivel de desajuste entre la oferta ydemanda de puestos de altacualificación en el INEM en 2007 siguiósiendo mayor a la que se observa paralos puestos de baja cualificación, ladiferencia ahora ya es mínima. Así, sise calcula el grado de desajuste entredemanda y oferta en España una vezse ha relativizado por el tamaño de lademanda de cada uno de los grupos,se constata que –si el desajuste globalespañol es igual a 100– el quepresenta los puestos de altacualificación llegó a 100,7 en 2007 (unpunto menos de desajuste que el añoanterior) por el 99,9 de los de bajacualificación (gráfico 9).

3.2 Oferta y demanda deempleo de altacualificación

2.Se asume que los puestos de trabajo de altacualificación son los relativos a dirección deempresas y administraciones públicas, técnicos yprofesionales científicos e intelectuales y técnicosy profesionales de apoyo, y se supone que para

desempeñar dichas ocupaciones se ha de estaren posesión de una formación de nivel superior(estudios universitarios o bien educación terciariano universitaria, como ciclos formativos de gradosuperior).

139

Por grupos ocupacionales concretos seobserva que, como ocurría en añosanteriores, el menor desajuste relativo,en comparación con la media deEspaña, se produjo para lostrabajadores cualificados de laagricultura y pesca y los artesanos ytrabajadores cualificados de industriasmanufactureras, construcción y minería,mientras que los mayores desajustestuvieron lugar, además de en lasfuerzas armadas y en dirección deempresas y administraciones públicas,con pocos puestos ofertados a nivelabsoluto, en empleados de tipoadministrativo y trabajadores deservicios de restauración, personales,protección y vendedores de comercio(ambos grupos de baja cualificación).Respecto al año anterior, todos losgrupos de alta cualificacióndisminuyeron su desajuste (en relaciónal desajuste conjunto de cada año),excepto el grupo 3, de técnicos yprofesionales de apoyo, que lo mantuvo,aunque un año más mostró un nivel dedesajuste inferior al conjunto deEspaña, situándose como el tercergrupo ocupacional con mejores datos.

Atendiendo a los grupos de altacualificación, el menordesajuste relativo se observapara las ocupaciones referidasa técnicos y profesionales deapoyo. Mientras que en técnicoscientíficos e intelectuales, unaño más, se observa que eldesajuste fue mayor para lasprofesiones asociadas a

120

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Gráfico 9. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por grupos ocupacionales (desajuste medio español en cada año = 100)

2007 2006

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 Altacual.

Bajacual.

Los grupos de alta cualificación son los siguientes:

1. Dirección de empresas y AAPP.

2. Técnicos y profesionales científicos e intelectuales.

3. Técnicos y profesionales de apoyo.

El resto de grupos son de baja cualificación:

4. Empleados de tipo administrativo.

5. Trabajadores de servicios de restauración, personales, protección y vendedores de comercio.

6. Trabajadores cualificados en la agricultura y la pesca.

7. Artesanos y trabajadores cualificados de industrias manufactureras, construcción y minería.

8. Operadores de maquinaria e instalaciones, montadores.

9. Trabajadores no cualificados.

0. Fuerzas armadas.

2007 20061 Dirección de empresas y de las administraciones públicas 110,0 111,5A Dirección de las administraciones públicas y de empresas de 10 o más asalariados 109,8 111,410 Poder ejecutivo y legislativo y dirección de las administraciones públicas, dirección de organizaciones de interés n. d. n. d.11 Dirección de empresas de 10 o más asalariados 109,8 111,4B Gerencia de empresas con menos de 10 asalariados 111,2 112,512 Gerencia de empresas de comercio con menos de 10 asalariados 111,5 115,413 Gerencia de empresas de hostelería y restauración con menos de 10 asalariados 112,9 112,014 Gerencia de otras empresas con menos de 10 asalariados 109,9 111,4C Gerencia de empresas sin asalariados 109,5 107,515 Gerencia de empresas de comercio sin asalariados n. d. n. d.16 Gerencia de empresas de hostelería sin asalariados n. d. n. d.17 Gerencia de otras empresas sin asalariados 109,5 107,52 Técnicos y profesionales científicos e intelectuales 103,2 105,1D Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario y afines 105,0 105,620 Profesiones asociadas en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería 103,9 104,421 Profesiones asociadas en ciencias naturales y sanidad 101,2 104,522 Profesiones asociadas en la enseñanza 103,1 106,823 Profesionales del derecho 110,1 104,024 Profesionales de organización, ciencias sociales y humanas 105,0 104,025 Escritores, artistas y otras profesiones asociadas 108,9 109,8E Profesiones asociadas a una titulación de primer ciclo universitario y afines 100,8 104,426 Profesiones asociadas en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería 83,4 91,027 Profesiones asociadas en ciencias naturales y sanidad, excepto ópticos, fisioterapeutas y asimilados 101,3 103,428 Profesiones asociadas en la enseñanza 109,1 111,429 Otras profesiones asociadas a una titulación de primer ciclo 99,1 103,63 Técnicos y profesionales de apoyo 97,5 97,5F Técnicos y profesionales de apoyo 97,5 97,530 Técnicos de ciencias físicas, químicas e ingeniería 101,8 102,031 Técnicos de ciencias naturales y sanidad 103,9 107,532 Técnicos en educación infantil, instructores de vuelo, navegación y conducción de vehículos 41,6 101,833 Profesionales de apoyo en operaciones financieras y comerciales 93,2 77,934 Profesionales de apoyo en gestión administrativa 102,9 105,235 Otros profesionales de apoyo 96,8 98,1TOTAL PUESTOS DE ALTA CUALIFICACIÓN 100,7 101,7

Cuadro 7. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo por grupos ocupacionales de alta cualificación (desajuste medio español en cada año = 100)

n.d., no disponible

Fuente: Elaboración propia con datos del INEM.

Fuente: Elaboración propia con datos del INEM.

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segundo y tercer ciclouniversitario que para lasasociadas al primer ciclo.

Dentro de los grupos de altacualificación (cuadro 7), se observa, enprimer lugar, igual que ocurría en añosanteriores, que, en general, el desajusterelativo entre la oferta de puestos detrabajo por parte de las empresas y lademanda por parte de los trabajadoresse fue haciendo más elevado a medidaque se avanzaba en el nivel decualificación de los puestos, de talmanera que el mayor nivel de desajustese produjo en el grupo 1 de direcciónde empresas y administracionespúblicas y el más reducido (inclusoinferior al desajuste promedio español)tuvo lugar para los profesionales ytécnicos de apoyo (grupo 3). Además,dentro del grupo 2 de técnicos yprofesionales científicos e intelectuales,el desajuste fue más elevado para lasprofesiones asociadas a segundo ytercer ciclo universitario (índice dedesajuste de 105) que para lasasociadas al primer ciclo (100,8%).Atendiendo a los subgruposespecíficos, se observa que los puestosde gerencia de empresas de menos de10 trabajadores fueron los quemostraron un mayor desajuste relativoentre oferta y demanda en el año 2007,seguidos de los profesionales delderecho (subgrupo 23) o profesionesasociadas a un primer ciclo universitarioen el campo de la enseñanza(subgrupo 28). Por el contrario, en el

año 2007 destacó como la categoríacon menos desajuste la de técnicos eneducación infantil y en diversos mediosde transporte (subgrupo 32), lasprofesiones asociadas a un primer ciclouniversitario de físicas, químicas,matemáticas e ingeniería (subgrupo 26)y los profesionales de apoyo enoperaciones financieras y comerciales(subgrupo 33). Respecto a 2006, lamayoría de los grupos y subgruposobservaron una disminución de su nivelrelativo de desajuste entre oferta ydemanda (en relación al nivel promediode España en cada año). Sin embargo,hubo algunos subgrupos queobservaron un incremento sustancialdel índice de desajuste. Es el caso delos profesionales de apoyo enoperaciones financieras y comerciales olos profesionales del derecho.

Por comunidades autónomas, elmayor desajuste entre oferta ydemanda de alta cualificaciónvolvió a ocurrir, en 2007, en elPaís Vasco, mientras queMurcia, Castilla-La Mancha, laComunidad Valenciana, Galiciay Asturias mostraron undesajuste inferior al promedioespañol.

Como ocurrió en anteriores años, elPaís Vasco fue la comunidad autónomaque mostró los mayores desajustesentre oferta y demanda de empleo dealta cualificación con los datos delINEM. También entre las cinco regiones

con mayor nivel de desajusteaparecieron en el año 2007, igual queen el anterior, Navarra, Castilla y León yCantabria. Por el contrario, Asturias,que en 2006 estaba entre las regionescon mayor nivel de desajuste, en 2007se convirtió, junto a Galicia, laComunidad Valenciana, Castilla-LaMancha y Murcia en una de lasregiones con un desajuste inferior al delconjunto de España (gráfico 10). En elcuadro 8 se detalla para las distintascomunidades autónomas y para losprincipales grupos de alta cualificacióncuál fue el desajuste relativo entredemanda y oferta de empleo encomparación con el desajuste promediodel conjunto de España (identificadocon el índice 100). Por lo que se refiereal grupo 1, referente a la dirección deempresas y administraciones públicas,únicamente hubo dos regiones quepresentaron un desajuste inferior al delconjunto de España: Extremadura yCastilla-La Mancha, en una categoríaen que el desajuste promedio de losdiferentes territorios españoles fue 110.Galicia, Andalucía, la ComunidadValenciana, Aragón y Murcia mostraronun índice que fue inferior al delpromedio de la categoría, aunquesuperior al desajuste medio español,considerando todas las ofertas ydemandas de empleo. Por lo que serefiere al grupo 3, de técnicos yprofesionales de apoyo, se observaque, pese a ser a nivel español una delas pocas categorías que mostraron undesajuste inferior al promedio conjunto,

hubo un total de 10 comunidadesautónomas que presentaron un índicede desajuste superior a 100. Por elcontrario, presentaron un desajusteinferior al de la categoría en elpromedio de España, las regiones deAsturias, especialmente, la ComunidadValenciana, Murcia, Galicia, Castilla-LaMancha y Aragón.

Finalmente, en la categoría de técnicosy profesionales científicos eintelectuales, grupo 2, Galicia, laComunidad Valenciana, Canarias yCastilla-La Mancha mostraron unosniveles reducidos de desajuste,inferiores al del conjunto español,mientras que La Rioja y Extremadura, apesar de registrar un desajuste superiora 100, mostraron un mejor ajuste que elpromedio de España en dichacategoría. En sentido contrario, lacomunidad autónoma con el mayornivel de desajuste fue, igual que para elcaso de los técnicos y profesionales deapoyo, el País Vasco. Dentro de estegrupo 2 se puede diferenciar entre lascategorías D (profesiones asociadas atitulaciones de segundo y tercer ciclouniversitarios) y E (profesionesasociadas a titulaciones de primerciclo). Para la primera, sólo Galiciamostró un nivel de desajuste inferior alpromedio general de España, mientrasque la Comunidad Valenciana estabajusto en el nivel 100. Canarias, Castilla-La Mancha, La Rioja y Extremaduramostraron un índice superior a 100,pero inferior al promedio de España en

Fuente: Elaboración propia con datos del INEM.

120

110

100

90

80

70

60

Gráfico 10. Desajuste relativo entre demanda y oferta de empleo de alta cualificación porcomunidades autónomas (desajuste medio español en cada año = 100)

2007 2006

Graduados universitarios y mercado de trabajo

P. Vasco Navarra Cantabria Andal. Extrem. La Rioja Murcia C. Valen. Astu.Baleares Cast. y L. Madrid Cataluña Aragón Canarias Cast.-M Galicia

141

la mencionada categoría. El País Vasco,Madrid y Castilla y León fueron lascomunidades autónomas quepresentaron un nivel de desajuste máselevado. En el caso del grupo E losmenores niveles de desajuste, inferioresal promedio español, no sólo en lacategoría sino también considerando eltotal de ofertas y demandas de empleo(nivel 100), se dieron, en 2007, enGalicia, la Comunidad Valenciana,

Canarias y Castilla-La Mancha;mientras que las tres comunidades conmayor desajuste relativo fueron el PaísVasco, Navarra y Castilla y León. Todaslas regiones españolas mostraron unmayor índice de desajuste entre oferta ydemanda de empleo para lasprofesiones asociadas a una titulaciónde segundo y tercer ciclo universitariosque para las profesiones asociadas adiplomados, ingenieros técnicos,

arquitectos técnicos y similares. Lasúnicas excepciones en 2007 seencontraron en Cantabria, Castilla yLeón y Navarra, con un menordesajuste relativo para las profesionesasociadas a los licenciados, doctores,ingenieros, arquitectos y similares.

Como ya se analizó en edicionesanteriores del Informe CYD,normalmente, existe una elevada

correlación entre la demanda quehacen los trabajadores de empleos dealta cualificación y la población conestudios superiores. Así, por ejemplo,para el caso del conjunto de España ypara el año 2007, los datos del INEMnos muestran que el 13,29% de lasdemandas de empleo las hicieronpersonas con estudios superiores(técnicos y profesionales de ciclosformativos de segundo grado,

1 2 D E 3Castilla-La Mancha 95,4 Galicia 84,9 Galicia 88,6 Galicia 79,4 Asturias 45,4Extremadura 99,4 C. Valenciana 94,7 C. Valenciana 100,0 C. Valenciana 85,9 C. Valenciana 85,1Galicia 100,5 Canarias 98,5 Canarias 100,5 Canarias 95,6 Murcia 87,3Andalucía 104,7 Castilla-La Mancha 99,8 Castilla-La Mancha 101,4 Castilla-La Mancha 98,0 Galicia 88,9C. Valenciana 105,3 La Rioja 101,3 La Rioja 101,8 La Rioja 100,7 Castilla-La Mancha 92,7Aragón 105,6 Extremadura 103,1 Extremadura 103,2 España 100,8 Aragón 97,2Murcia 108,3 España 103,2 España 105,0 Cataluña 101,6 España 97,5España 110,0 Andalucía 104,0 Cantabria 105,1 Andalucía 101,9 La Rioja 99,1Castilla y León 110,0 Cataluña 104,8 Andalucía 106,0 Extremadura 103,0 Canarias 100,3Canarias 110,2 Aragón 105,1 Aragón 106,0 Aragón 104,1 Cataluña 100,4Navarra 111,2 Cantabria 105,5 Cataluña 106,3 Baleares 104,2 Extremadura 102,2Asturias 111,7 Murcia 105,7 Murcia 106,8 Murcia 104,3 Madrid 102,6Cataluña 113,1 Baleares 107,0 Navarra 108,0 Madrid 104,9 Navarra 102,7Cantabria 113,5 Madrid 107,8 Asturias 108,2 Cantabria 106,0 Andalucía 102,9País Vasco 113,5 Asturias 108,0 Baleares 108,4 Asturias 107,8 Castilla y León 103,4La Rioja 114,0 Castilla y León 108,7 Castilla y León 108,5 Castilla y León 108,9 Cantabria 107,0Madrid 114,2 Navarra 109,1 Madrid 109,1 Navarra 110,5 Baleares 107,2Baleares 115,1 País Vasco 112,7 País Vasco 112,9 País Vasco 112,4 País Vasco 111,2

Cuadro 8. Desajuste entre demanda y oferta de empleo,2007, por categorías de puestos de alta cualificación y comunidades autónomas (desajuste medio del conjunto de España = 100)

1. Dirección de empresas y de las administraciones públicas.2. Técnicos y profesionales científicos e intelectuales.D. Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario y afines.E. Profesiones asociadas a una titulación de primer ciclo universitario y afines.3. Técnicos y profesionales de apoyo.

Fuente: Elaboración propia con datos del INEM.

IN

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E

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00

8

142

diplomados y similares y licenciados,doctorados y afines), mientras que el13,28% de las demandas de empleopertenecieron a grupos ocupacionalesde alta cualificación (grupos 1, 2 y 3:dirección de empresas yadministraciones públicas, técnicos yprofesionales científicos e intelectualesy técnicos y profesionales de apoyo).Así pues, se puede afirmar que lapoblación que ha alcanzado estudios deformación superior determina, demanera clara, la demanda de empleosde alta cualificación. Mientras que, porotro lado, la estructura productivacondiciona la oferta y en últimainstancia las contrataciones que seproduzcan en las categorías de altacualificación. El desajuste entre lademanda por parte de los trabajadoresy la oferta de empleos por parte de lasempresas derivará o bien en paro dealta cualificación o bien en empleo “noencajado”.

Según los datos decolocaciones del INEM de 2007,se observa que el fenómeno de“sobrecualificación” afectóclaramente más a las mujeresque a los hombres, igual que elparo de alta cualificación,aunque en relación a 2006,ambos fenómenos redujeron sunivel de importancia, motivadospor un mejor ajuste entredemanda y oferta de empleo dealta cualificación.

Como ya se procedió a realizar en elInforme CYD 2007, para aproximar elsegundo de los fenómenos señalados,esto es, el empleo “no encajado”, sepueden tomar los datos del INEMacerca de las colocaciones por gruposocupacionales y nivel de estudios parael conjunto de España para 2007. Si seprocede de esta manera, observamosque, considerando el global de lospuestos ocupacionales de altacualificación (grupos 1, 2 y 3, según elINEM) y el global de las personas conestudios superiores, existe unaequivalencia perfecta, puesto que enambos casos, el 12,4% de lascolocaciones se corresponden conpersonas con estudios superiores y conpersonas que acabaron desempeñandotareas de los grupos antes referidos.Este hecho contrasta con lo observadoen 2006, cuando se constató un 1% decolocaciones realizadas por el INEM enlas que se puso a trabajar a alguien conestudios superiores en un puesto parael que no se requería conocimientos tanavanzados (sobrecualificación). Noobstante, si se diferencia en 2007 porgéneros, sí que se observa, igual queocurría en 2006, un cierto nivel dedesajuste, en el sentido de que seconstata una sobrecualificación para lasmujeres, equivalente a casi un 2%. Estoes, un 2% del total de las mujerescolocadas en un puesto de trabajo porel INEM en 2007 tenían estudiossuperiores y se pusieron a desempeñartareas para las que no hacía falta talnivel de estudios avanzados

(equivalente a unas 160.000 mujeres).Por el contrario, el desajuste para loshombres es en sentido inverso: el 9%de las colocaciones fueron de varonescon estudios superiores y en cambio,un 10,6% de los hombres empezaron atrabajar en ocupaciones de altacualificación.

Si se considera únicamente los estudiosde nivel superior universitario y losgrupos ocupacionales referidos a ladirección de empresas yadministraciones públicas (grupo 1) y alos técnicos y profesionales científicos eintelectuales (grupo 2), se observa elfenómeno de sobrecualificación en lascolocaciones realizadas en 2007 por elINEM, tanto para el global, como paralos hombres y mujeres. Así, un 8,2% delas colocaciones correspondieron apersonas con estudios universitarios ysólo el 5,6% de las colocaciones fueronrealizadas en los grupos ocupacionales1 y 2. Esta sobrecualificación,ligeramente inferior a la del 2006, fuesuperior en el caso de las mujeres queen el de los hombres (diferencia de unpunto en el primer caso y de 4,6 puntosen el segundo). Por otro lado, si setiene en cuenta el paro de altacualificación, también afectaríarelativamente más a las mujeres que alos hombres, por cuanto que mientras el9,1% de los parados registrados adiciembre de 2007 tenía estudiossuperiores entre los varones, elporcentaje en el caso de las mujeresascendía al 14,3% (porcentajes

respectivos del 5,5% y del 9% si seconsidera en concreto a aquellos queposeen estudios universitarios). Entodos los casos, no obstante, losvalores alcanzados en diciembre de2007 fueron inferiores a los de un añoantes. La conclusión final, pues, es quetanto el fenómeno de empleo “noencajado” como el de paro de altacualificación registraron unadisminución de su importancia respectoal año anterior, de lo que se puedeinferir que hubo un mejor ajuste en2007 entre oferta y demanda de altacualificación que en 20063.A nivel de comunidad autónoma no sepuede reproducir el esquema planteadoanteriormente para el conjunto deEspaña, ya que el INEM no ofrecedatos de colocaciones por gruposocupacionales desagregados porcomunidad autónoma. Una alternativa,que ya se usó en las dos edicionesanteriores del Informe CYD paraaproximarse al fenómeno de empleo “noencajado” es usar los datos de laEncuesta de Población Activa del INE.A partir de dicha encuesta se tienen losdatos desagregados por regionesespañolas de los ocupados por nivel deestudios y ocupación desempeñada.Aunque, en este caso, la informaciónviene referida a todos los ocupados en2007 y no solamente a los que se hancolocado en dicho año, que era lo queofrecía el INEM. Para aproximar elempleo “no encajado” se procedeigualmente a calcular el porcentaje depuestos de trabajo de alta cualificación

3.En este sentido cabe matizar, no obstante, que elanálisis del nivel de ajuste o desajuste entreoferta y demanda de empleo de alta cualificaciónrealizado en este apartado se refiere sólo a lospuestos de trabajo que han sido ofrecidos al

INEM para gestión, mientras que lascolocaciones tienen en cuenta todas las ofertasrealizadas, no tan sólo las llevadas a cabo apartir de la intermediación del servicio público deempleo estatal.

Fuente: INEM.

181614121086420

% de colocaciones depersonas con estudios

superiores

% de colocaciones enocupaciones de

alta cualificación (grupos 1, 2, 3)

% de colocaciones depersonas con estudios

universitarios

% de colocaciones engrupos ocupacionales

1 y 2

Gráfico 11. Aproximación al empleo no encajado,2007, por géneros

Total Hombres Mujeres

Graduados universitarios y mercado de trabajo

143

que están cubiertos en el año 2007 ycompararlo con el porcentaje de laspersonas con nivel superior de estudiosque está ocupadas. Si la segunda cifrasupera a la primera, querrá decir quehay población con estudios superioresque está desempeñando ocupacionesde menor nivel (sobrecualificación). Losresultados se ofrecen en el cuadro 9.

Las comunidades autónomasdonde tuvo más incidencia elfenómeno de sobrecualificaciónfueron, en 2007, según los datosde la Encuesta de PoblaciónActiva del INE, el País Vasco,Navarra y Cantabria.

Como se puede observar, para elconjunto de España hubo unasobrecualificación, ya que si bien el32,86% de los ocupados en 2007tenía un nivel de estudios superior,desempeñaron ocupaciones propiasde ese nivel un 31,68%. Por lo tanto,un 1,18% de los ocupados estabasubempleado en ese sentido (unas240.000 personas). En relación al2006, se redujo esta cifra en cerca de60.000 ocupados. Por regiones, elvalor mayor de esta sobrecualificaciónse dio, por este orden, en el PaísVasco, Navarra, Cantabria, Asturias,La Rioja y Castilla y León. Las tresprimeras, más Castilla y León, tambiénfiguraban entre las cinco primerasregiones por nivel de desajuste relativoentre oferta y demanda de altacualificación, según los datos del INEMen 2007. En relación a 2006, el País

Vasco y Navarra repitieron las dosprimeras posiciones en cuanto a nivelde sobrecualificación, aunque la primeraaumentó su porcentaje relativo, casocontrario a la segunda. Estas dosregiones, igual que Cantabria,observaron una tasa de paro de lapoblación con estudios superiores, talcomo se analizó en el apartado 3.1,inferior a la media española, de talmanera que el desajuste entre oferta ydemanda de alta cualificación en estascomunidades se traduciría más ensobrecualificación que en paro de lapoblación formada; mientras que paraotras regiones como Castilla y Leónhabría una incidencia relativa similar delparo de la población con estudiossuperiores que del fenómeno de lasobrecualificación. Si se distinguiera eneste caso también por géneros, seobservaría que las mujeres fueron lasmás afectadas por el fenómeno de lasobrecualificación. Y por edad, los másafectados fueron los más jóvenes. Así,con los datos del INE para el 2007, si ladiferencia era de -1,18 puntos para elconjunto español, para los que teníanentre 25 y 29 años era de -11 puntos, ypara los de 30 a 34, de -10, mientrasque para los de 35 a 39 años era de -4,2.

Según los datos incluidos enEducation at a Glance 2008,España registró en 2006 unamenor proporción de puestos detrabajo de alta cualificaciónsobre el total de puestos, enrelación a los principales países

del G-8 y al conjunto de laOCDE, y sus tituladossuperiores ocuparon, engeneral, en menor medida,dichos puestos a diferencia delo que ocurrió en el resto depaíses mencionados.

En los datos de Education at a Glance2008, se muestra un análisis similar alúltimo realizado en este apartado, en elque se compara la situación de Españaen el año 2006 con los países del G-8de los que se tienen datos y con elconjunto de la OCDE. En primer lugar,

País Vasco 39,62 48,56 -8,93Navarra 32,92 41,65 -8,73Cantabria 30,99 37,45 -6,46Asturias 31,18 35,84 -4,66La Rioja 28,65 33,31 -4,66Castilla y León 29,79 33,53 -3,74Aragón 33,38 36,51 -3,13Canarias 25,46 27,38 -1,91Cataluña 30,69 32,08 -1,39Galicia 31,51 32,75 -1,24España 31,68 32,86 -1,18C. Valenciana 27,87 28,86 -0,99Castilla-La Mancha 25,28 25,77 -0,50Murcia 25,66 26,14 -0,47Madrid 42,13 41,56 0,58Andalucía 29,15 28,03 1,11Extremadura 29,77 27,18 2,59Baleares 27,40 23,09 4,31

Cuadro 9. Aproximación al empleo no encajado, 2007 por comunidades autónomas

Ocupados enocupaciones de

alta cualificación(% del total)

Ocupados conestudios

superiores(% del total)

Diferencia

Nota: Los valores negativos muestran que el peso de los que estaban empleados el año 2007 en ocupaciones de alta cualificación (dirección de empresas y administración pública, técnicos y profesionales científicos e intelectuales y técnicos y profesionales de apoyo) fue menor que el porcentaje de ocupados con nivel superior de estudios (en sentido amplio, esto es, considerando, además de los graduados universitarios, a lostitulados de formación profesional de grado superior y afines); por tanto hubo sobrecualificación enesa categoría y en esa comunidad autónoma, y viceversa.

Fuente: INE.

IN

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8

144

se ofrece la proporción de ocupadosque están empleados en puestos dealta cualificación. Lo que se puedeobservar si se compara a España conlos principales países desarrollados en2006 y el conjunto de la OCDE (gráfico12) es que el valor que alcanzó Españafue el inferior de todos. Así, en torno aun tercio de la población entre 25 y 64años estaba empleada en España enempleos de alta cualificación(legisladores, directivos, gerentes,profesionales, técnicos y profesionalesasociados), por el valor en torno al 40%o más del resto de territorios con quese compara. Es más, en el periodo1998-2006, el incremento de estaproporción en España (de 1,8 puntos)fue inferior a la de cualquier otro deestos territorios (con la excepción delReino Unido).

En segundo lugar, se ofreceinformación para 2006 de cómo sedistribuyeron las personas ocupadasque estaban en posesión de estudiossuperiores según grupo ocupacional.Tomando, en concreto, aquellos quetenían estudios universitarios seobserva que sólo el 59,3% de losmismos desempeñaron en 2006ocupaciones de directivos, gerente otécnicos y profesionales científicos(grupos 1 y 2) en España, porcentajesimilar al de Italia pero claramenteinferior al del resto de territoriosconsiderados. Si a estos grupos se lessuma el relativo a los técnicos yprofesionales asociados, el porcentajeresultante español, del 77,7%, vuelve a

ser inferior al del resto de losprincipales países y la OCDE (gráfico13). En sentido contrario, hasta casi un3% de los ocupados con titulaciónuniversitaria desempeñaron trabajos nocualificados, (cuando la proporción enla OCDE estaba en el entorno del 1%)y el 16% eran administrativos otrabajadores del sector servicios(proporción del 10,5% en la OCDE), talcomo se muestra en el gráfico 14.

Análisis a partir de losdatos de Infojobs

La información extraída de la base dedatos del portal virtual de empleoInfojobs (www.infojobs.net) permiteanalizar la oferta de empleo querealizan las empresas en el portal, lademanda de los trabajadores y el gradode ajuste o desajuste entre ambasteniendo en cuenta otras característicasdiferentes a la ocupación demandada ysolicitada, que es lo que ofrecían losdatos del INEM. Así, por ejemplo, elnivel de titulación y la categoríaprofesional, o aspectos del puesto detrabajo, como tipo de contrato, jornadalaboral o salario. Los datos manejadosofrecen información para el conjunto deEspaña y sus diferentes territoriosregionales y para todo el mercado detrabajo. Al igual que se procedió arealizar en las dos ediciones anterioresdel Informe CYD, en este apartado secentra la atención en los datosreferentes al subgrupo constituido poraquellas ofertas de empleo quebuscaban personas con estudios

universitarios para cubrir sus vacantes yaquellas demandas que realizaron laspersonas en posesión de dicho nivel deestudios. El desajuste que se produjoen este tipo de oferta y demanda deempleo se analiza –a nivel de España ypara el año 2007– en función del nivelde titulación exigido y poseído, lacategoría profesional, y el tipo decontrato, jornada laboral y salarioofrecidos y deseados, así comotambién se hace referencia al desajusteproducido a nivel de comunidadautónoma4.

El desajuste que se produjoentre las vacantes ofrecidas porlas empresas y que requerían aun titulado universitario paracubrirlas y las inscripciones adichas vacantes que realizaronpersonas con ese nivel de

estudio fue el doble deldesajuste global entre oferta ydemanda de empleo en Infojobsen 2007.

En el año 2007, se publicaron en elportal de empleo Infojobs 836.031ofertas por parte de las empresas, un17% más que en el 2006. Cada una deestas ofertas iba asociada a lanecesidad de cubrir una o variasvacantes, de tal manera que la cifratotal de puestos de trabajo ofrecidosascendió a 2.571.353 (crecimiento del10% respecto al año precedente). El21,5% de estas vacantes requeríanpara cubrirlas a una persona contitulación universitaria (por el 18,4% delaño anterior). Desde el punto de vistade la demanda de empleo, en el año2007, 1.894.230 personas concurriculum vitae registrado en Infojobs

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

181614121086420

Gráfico 12. Proporción de ocupados en empleos de alta cualificación y variación 1998-2006 de esta proporción

Proporción de ocupados en empleos de alta cualificación, 2006 Variación 1998-2006

Canadá Francia Alemania Italia España Reino Unido EE.UU. OCDE

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Graduados universitarios y mercado de trabajo

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454035302520151050

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

90858075706560555045

Gráfico 13. Proporción de los ocupados con estudios universitarios empleados enocupaciones de alta cualificación (en porcentaje)

Canadá Francia ItaliaAlemania

España R. Unido EE.UU.OCDE

% de ocupados con estudios universitariosdesempeñando tareas del grupo 1 y 2

% de ocupados con estudios universitariosdesempeñando tareas del grupo 1, 2 y 3

4.El análisis general, y no específicamente de niveluniversitario, donde se incluye la informacióncompleta que se puede extraer de la base dedatos de Infojobs puede ser consultado en el

informe “El mercado laboral español 2008”publicado por la Fundación CYD e Infojobs yreferido a datos del año 2007.

Fuente: Education at a Glance 2008, OCDE.

Gráfico 14. Proporción de los ocupados con estudios universitarios empleados en los diferentes grupos ocupacionales, comparación España-OCDE, 2006 (en porcentaje)

España

OCDE

Nota: En la segunda categoría no hay datos para Estados Unidos. El grupo 1 es dirección de empresas y AAPP; el grupo 2, técnicos y profesionalescientíficos e intelectuales, y el grupo 3, técnicos y profesionales de apoyo.

Técnicos y profesionales científicos e intelectuales

Administrativos

Trabajadores de servicios: restauración,personales, vendedores..

Trabajadorescualificados enagricultura y pesca

Operadores demaquinaria einstalaciones,montadores

Dirección de empresas

Técnicos profesionalesde apoyo

Artesanos y trabajadores cualificados en industrias manufactureras

Trabajadores no cualificados

145

se inscribieron a alguna oferta deempleo (candidatos activos). Cadacandidato puede inscribirse, en estesentido, tantas veces como considere, alas diversas ofertas empresariales paracubrir una vacante dentro de ella, de talmanera que la cifra total deinscripciones, aproximativa de lademanda de empleo, ascendió el año2007 a 48.826.097, un 26,5% superiora la cifra del 2006. De estas, el 43%correspondieron a candidatos contitulación universitaria, cifrasensiblemente inferior a la del 2006 (entorno al 60%), pero claramente superioral porcentaje de vacantes quenecesitaban a un universitario paracubrirlas.

El desajuste entre oferta ydemanda de empleo de niveluniversitario se fue ampliandoconforme fue incrementando elnivel educativo. Así, el menordesajuste se observó para lostitulados de primer ciclo, y elmayor, para los titulados detercer ciclo (doctorados,másters, postgrados).

Al igual que pasaba con los datos delINEM, se observa que el número depersonas que se inscribieron comodemandantes de trabajo a una ofertaconcreta superó ampliamente el númerode puestos de trabajo vacantesofrecidos por las empresas. Así, enpromedio, a cada vacante se apuntaron19 personas para competir por elpuesto en términos generales, mientras

que si se considera específicamente lasvacantes que requerían para ocuparlasun nivel mínimo de estudiosuniversitarios y las inscripcionescorrespondientes a candidatos con estenivel de estudios, el desajuste fue de 38inscripciones por vacante, esto es, eldoble del desajuste cuando seconsidera el global de la oferta ydemanda de empleo de la base dedatos de Infojobs en 2007. Sinembargo, la situación difierenotablemente según los diferentesniveles de estudios universitarios. Así,el desajuste cuando se consideranestudios universitarios de primer ciclo(diplomado o, especialmente, ingenierotécnico) fue inferior al desajuste globalespañol (19 inscripciones por vacante),mientras que el nivel de ingenierosuperior presenta un ajuste mejor quecuando se consideran el global deoferta y demanda de nivel universitario,aunque peor si se compara con eldesajuste conjunto de España (gráfico15). Finalmente, el nivel de licenciado y,especialmente, los estudiosuniversitarios de tercer ciclo presentanun desajuste muy elevado. Esto es,hubo muchos más candidatos con estosniveles de estudios que vacantes queprecisaban para cubrirlas dicho niveltan superior (en torno a 1.000inscripciones por vacante en el caso dedoctorado, y más de 3.000 para el nivelde máster y postgrado).

Por categoría profesional, elmejor comportamiento seobserva en los campos de

educación y formación ysanidad y salud, en el sentidoque el desajuste entre oferta ydemanda de carácteruniversitario que se observa enellos fue inferior al desajusteconjunto entre vacantes einscritos de dicho nivel yademás fue menor al desajusteque se produjo en dichascategorías tomando el global dela oferta y demanda laboral.

En el caso de la categoría profesional,los menores desajustes entre oferta ydemanda de empleo –considerandoaquellos trabajadores con titulaciónuniversitaria y las vacantes que ofrecíanun puesto de tal nivel de estudios– seencontraban en el año 2007 en el ámbitode la informática y telecomunicaciones,educación y formación, sanidad y salud,inmobiliario y construcción, ingenieros ytécnicos y finanzas y banca. En lascuatro primeras categoríasmencionadas, además, el desajusteobservado fue inferior al desajuste global

español, esto es, considerando todas lascategorías profesionales y el conjunto dela oferta y demanda. Ahora bien, tal ycomo se muestra en la última columnadel cuadro 10 en informática ytelecomunicaciones, inmobiliario yconstrucción o finanzas y banca, eldesajuste relativo entre oferta ydemanda fue superior relativamente paraaquellos que tenían titulaciónuniversitaria que para el conjunto deEspaña, teniendo en cuenta todos losniveles de titulación, mientras queocurrió lo contrario en las categorías deeducación y formación y sanidad y salud.

Cuando se tiene en cuenta aspectosdel puesto de trabajo, como el tipo decontrato, la jornada laboral o el salario,se está considerando, por un lado, lascondiciones que van ligadas a lasvacantes que ofrece la empresa y, porel otro, las preferencias de aquellos quese inscriben en dichas ofertas.Respecto al tipo de contrato laboralasociado a las vacantes de niveluniversitario que ofrecieron las

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

-8 -6 -4 -2 0 2 4 6

Gráfico 15. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos por nivel de estudio, 2007 (índice de desajuste diferencial respecto al conjunto de España)

MásterUniv. 3er ciclo

PostgradoDoctorado

LicenciadoUniv. 2o ciclo

Univ.Ingeniero superior

DiplomadoUniv. 1er cicloIngeniero técnico

Informática y telecomunicaciones -2,34 1,78Educación y formación -1,23 -0,29Sanidad y salud -1,05 -0,46Inmobiliario y construcción -1,00 0,16Ingenieros y técnicos -0,82 0,02Finanzas y banca -0,47 0,28Otros -0,04 5,20Atención a clientes -0,04 2,95Comercial y ventas 0,05 2,43Administración pública 0,23 -0,12Recursos humanos 0,25 -0,03Turismo y restauración 0,38 1,61Legal 0,41 0,01Administración de empresas 0,51 0,25Compras, logística y almacén 0,51 1,58Calidad, producción e I+D 0,66 0,23Profesiones, artes y oficios 0,66 1,60Marketing y comunicación 0,66 0,33Diseño y artes gráficas 0,68 0,33

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto de vacantes e inscritos

de nivel universitario

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto devacantes e inscritos

en esa categoría

Cuadro 10. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos de nivel universitario por categoría profesional, 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

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empresas y deseado por los candidatosde nivel universitario que se inscribierona dichas ofertas, los menoresdesajustes se observan en los contratosde duración determinada y en los de atiempo parcial (además de en lacategoría de “otros contratos”), todosellos con índices de desajuste inferioresal observado cuando se tienen encuenta el conjunto de la oferta ydemanda referida al nivel universitario.Por otro lado, en el caso del contrato atiempo parcial, formativo e indefinido (elmás importante desde el punto de vistacuantitativo), el desajuste entre lademanda y oferta de carácteruniversitario fue inferior al desajusteobservado entre inscripciones yvacantes para la misma categoría peroconsiderando en este caso toda la

oferta y demanda, sin distinguir latitulación educativa.

Por otro lado, el tipo de jornada laboralque mostró un menor desajuste entre laoferta y la demanda de empleorelacionada con el nivel universitario fuela jornada completa y la parcial (conindiferencia de horario). La jornadacompleta, además, mostró un desajusteinferior al global de España (esto es, las19 inscripciones por vacante a la quese aludió al principio de este apartado),aunque bien es cierto que si secompara con el desajuste producidoentre el total de vacantes einscripciones para esa categoría,independientemente del nivel educativo(cuadro 12), el índice de desajusteuniversitario fue superior relativamente.

En la jornada intensiva (ya sea demañana o en horario indiferente) seobserva un menor desajuste entreoferta y demanda de empleo enInfojobs en 2007 si se tiene en cuentael nivel universitario que si se considerael global de las vacantes e inscripcionesasociadas a dichos tipos de jornada,considerando todos los niveleseducativos.

Por lo que respecta al salario, seobserva que el menor desajuste entreoferta y demanda de nivel universitariose dio en la franja de los 12.000 a los30.000 euros. Aunque en comparacióncon el desajuste global que se produjoentre las vacantes e inscripciones porestratos de salario, fueron las franjasmás elevadas, de más de 30.000 euros,

las que observaron un desajuste menorentre lo ofrecido por las empresas ensus vacantes de nivel universitario y laspreferencias de los tituladosuniversitarios que se inscribieron enestas.

Por comunidades autónomas, eldesajuste menor entre demanday oferta universitaria se produjoen 2007, según los datos deInfojobs, en el País Vasco,Madrid y Cataluña. En el ladoopuesto se situaron Andalucía,Cantabria y Asturias (máximaratio de inscripciones porvacante).

Finalmente, por comunidadesautónomas (gráfico 16), se observa con

Otros contratos -4,32 7,42De duración determinada -0,75 4,19A tiempo parcial -0,60 -0,39Indefinido 0,49 -0,03Formativo 0,72 -0,34De relevo 1,47 0,98Fijo discontinuo 1,50 0,00

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto de vacantes e inscritos

de nivel universitario

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto devacantes e inscritos

en esa categoría

Cuadro 11. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos de nivel universitario por tipo de contrato, 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

-2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2

Gráfico 16. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos de nivel universitario por comunidad autónoma, 2007 (índice de desajuste diferencial respecto al desajuste universitario español)

AsturiasCantabriaAndalucía

Castilla y LeónGalicia

C. ValencianaCanarias

ExtremaduraLa Rioja

Murcia Aragón

Castilla-La ManchaBalearesNavarraCataluñaMadridPais Vasco

Graduados universitarios y mercado de trabajo

147

los datos de Infojobs del año 2007 queel País Vasco, Madrid, Cataluña,Navarra y Baleares tuvieron undesajuste entre oferta y demanda denivel universitario inferior a la que se diopara el conjunto de vacantes yinscripciones en dicho nivel en el global

de España. Incluso estas regiones,además de Castilla-La Mancha y LaRioja, presentaron un desajuste inferioral promedio general español (19inscripciones por vacante) en el caso deconsiderar aquellas vacantes quepedían un titulado de primer ciclo y

aquellos candidatos con dicho nivel deestudios que se inscribieron en estasofertas (y si se tiene en cuentaespecíficamente a los ingenierostécnicos, habría que sumar lasanteriores regiones a Aragón,Extremadura, Galicia y Murcia). En

sentido contrario, los desajustesdiferenciales superiores ocurrieron enAsturias, Cantabria y Andalucía (ratiode inscripciones por vacante en torno a85-100) y fueron debidos básicamente,también, al nivel de tituladosuniversitarios de primer ciclo.

Completa -3,4 7,1Parcial - Indiferente -2,7 -0,5Intensiva - Mañana 0,7 -0,5Parcial - Mañana 1,1 7,6Intensiva - Indiferente 1,5 -0,3Parcial - Tarde 2,8 9,9Intensiva - Tarde 3,0 1,6Indiferente 3,0 0,1Intensiva - Noche 3,1 21,8Parcial - Noche 3,1 121,5

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto de vacantes e inscritos

de nivel universitario

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto devacantes e inscritos

en esa categoría

Cuadro 12. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos de nivel universitario por tipo de jornada laboral, 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

Hasta 12.000 euros brutos anuales 0,99 1,84Más de 12.000 hasta 18.000 € -0,70 1,93Más de 18.000 hasta 24.000 € -0,31 0,94Más de 24.000 hasta 30.000 € -0,06 0,38Más de 30.000 hasta 42.000 € 0,70 -0,04Más de 42.000 € 1,06 -0,12

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto de vacantes e inscritos

de nivel universitario

Índice de desajustediferencial respecto

al conjunto devacantes e inscritos

en esa categoría

Cuadro 13. Desajuste relativo entre vacantes e inscritos de nivel universitario por estrato de salario, 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de la información proporcionada por Infojobs.

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

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En ediciones anteriores del InformeCYD ya se puso de manifiesto que elanálisis de las fortalezas y debilidadesde la educación universitaria en relacióncon el proceso de inserción laboral desus estudiantes se enfrenta a la falta deestudios y análisis que, de forma global,valoren este proceso. Frente a ello,existen multitud de estudios parcialesque tienen por finalidad seguir elproceso de inserción en el mercado detrabajo de un colectivo concreto deestudiantes. Así, según el estudio deVieira (dir.) (2008), del total de 74universidades españolas, en torno a lamitad realizan estudios más o menosregulares sobre la inserción laboral desus graduados, estudios que sontotalmente heterogéneos y susresultados difícilmente comparablesentre sí. Ante este panorama destaca elObservatorio de Inserción Laboral de laAgencia Nacional de Evaluación de laCalidad y Acreditación (ANECA), queparece apuntar hacia una dirección másintegrada y global. El proyecto másimportante realizado ha sido unamacroencuesta de inserción laboral enel contexto del proyecto internacionalREFLEX (El profesional flexible en lasociedad del conocimiento) a más de5.000 titulados universitarios españoles.A principios de 2008 se presentaron losresultados completos en la página webde la ANECA y en el presente informe

se recoge una síntesis de éstos en unprimer recuadro, junto a lasconclusiones de la tercera Encuesta deInserción Laboral realizada por la AQU(Agencia para la Calidad del SistemaUniversitario de Cataluña) que fuepresentada en 2008. Las dos anterioresediciones, publicadas en 2001 y 2005,fueron ya analizadas en edicionesprecedentes del Informe CYD.

El segundo recuadro se refiere alproceso de inserción laboral de losdoctores universitarios, a partir de dosfuentes: por un lado, a partir de losresultados de la primera Encuestasobre Recursos Humanos en Ciencia yTecnología, presentada por el INE en elaño 2008 y que se refería a losdoctores que han obtenido la titulaciónen alguna universidad española en elperiodo 1990-2006 y que residían enEspaña a finales del año 2006; y, por elotro lado, a partir de un estudio de laAQU referido al ámbito catalán que fuepublicado en 2008 y que se refería a lainserción laboral de aquellos que sedoctoraron en las universidadespúblicas catalanas en los años 2003 y2004. Y para finalizar se incluye unrecuadro sobre las competenciasprofesionales de los graduadosuniversitariosen el que se realiza unasíntesis de una serie de trabajos,principalmente, el de Ríos (dir.) (2008).

En relación al reconocimiento de lascompetencias profesionales, se puedemencionar, en el ámbito español, queun reciente real decreto (RD1892/2008de 14 de noviembre) sobre lascondiciones para el acceso a lasenseñanzas universitarias oficiales degrado, ha regulado el procedimiento aseguir para que accedan a dichosestudios aquellas personas que tenganexperiencia laboral y profesional en unaconcreta enseñanza, pero no dispongande una titulación que les habilite paraincorporarse por las vías habituales.Más en concreto, el RD establece quelas universidades deben incluir en lamemoria del plan de estudios loscriterios de acreditación y ámbito de laexperiencia laboral y profesional enrelación con cada una de lasenseñanzas, de forma que permitanordenar a los solicitantes. Entre loscriterios se ha de incluir siempre unaentrevista personal con el candidato. Eneste sentido, se puede tambiéndestacar que en el caso español elreconocimiento de las competencias yconocimientos adquiridos a través de laexperiencia habilitaría únicamente parapoder cursar estudios universitarios, nopara la obtención de toda o parte deuna titulación universitaria, como síocurre en, por ejemplo, Francia.

3.3 Inserción laboral delos graduadosuniversitarios

149

Inserción laboral de los graduados universitarios en primer y segundo ciclo

1.El proyecto REFLEX distingue por áreas de estudio entre enseñanzas técnicas, ciencias, economía y empresa, derecho, humanidades, salud, educación y ciencias sociales.

El proyecto más importante en el queha estado trabajando la ANECA en elcampo de la inserción laboral en losúltimos años ha sido lamacroencuesta realizada a más de5.000 titulados en primer y segundociclo universitario, en el curso 1999-2000, en España, cinco años despuésde acabar sus estudios. Esta encuestase enmarcaba en el proyectointernacional REFLEX, financiado porla Unión Europea, y cuyas primerasconclusiones para España, encomparación con los países europeos,ya se trataron en el informe del añoanterior en una monografía realizadapor CEGES de la UniversitatPolitècnica de València, institución quese encargó, junto a la ANECA, de lacoordinación del proyecto en España.En este recuadro del presente informese trata de sintetizar las principalesconclusiones, ya definitivas, de lamencionada macroencuesta, a partirde los cuatro informes que la ANECApublicó a principios de 2008 y que vanespecíficamente destinados aempleadores, gestores educativos,estudiantes y graduados, así como deltrabajo de Mora (dir.) (2008a).

Respecto a las características básicasde los graduados españoles sedestaca que de los 5.474 individuosencuestados, un 66% eran mujeres(con un peso de más del 80% enciencias sociales y educación yúnicamente minoría en enseñanzastécnicas1), en consonancia con lacreciente importancia relativa de lasmujeres entre el alumnadouniversitario en España. Portitulaciones, destacan las áreas deenseñanzas técnicas y economía yempresa, seguidas ya de lejos poreducación, ciencias sociales ohumanidades. Por otro lado, la edadmedia del graduado al acabar lacarrera está en España en torno a los30 años, nivel inferior en relación aotros países europeos a pesar de losaltos niveles de repetición que tiene

nuestro sistema. Esto posiblemente seexplica por la mucha menor flexibilidadestudios-trabajo en España y por lamenor proporción de adultos queentran a estudiar en la universidad.Respecto al modo de vida de losgraduados, España es el país, junto aItalia, con mayor porcentaje degraduados que viven aún en casa desus padres cinco años después deacabar la carrera (más de un tercio deltotal). La mayor parte de losencuestados están empleados comoprofesionales científicos, mientras quepor sectores la presencia mayoritariaestaba en los campos de educación eI+D, sanidad o servicios a empresas.

El 93% de los encuestados habíadesempeñado algún trabajoremunerado desde la graduación; yhabía tardado de media, unos 6meses en encontrar un primer empleo(mínimo inferior a 3 meses para los deenseñanzas técnicas de ciclo largo).En este sentido, por lo que respecta ala búsqueda de empleo, se pone demanifiesto que recurrir al entornosocial y a la red de contactospersonales fue la forma más efectivade encontrar trabajo. En promedio, losencuestados habían tenido hasta 6,7empleadores diferentes en el tiempotranscurrido desde la graduaciónhasta la fecha de la entrevista (5años), y también un porcentaje muyelevado de ellos estuvo en paro enalgún momento, aunque hay una granvariabilidad por titulaciones,destacando con los menores valoreslas enseñanzas técnicas, el área deeconomía y empresa y ciencias de lasalud (menos del 50% en todos loscasos). En el momento de la entrevistaun 12,5% de los graduadosencuestados no tenía empleo. Estehecho era más acusado para el áreade humanidades, mientras que losvalores menores se daban paraenseñanzas técnicas, ciencias de lasalud y economía y empresa, ytambién había más incidencia del paro

para aquellos graduados en ciclolargo, en relación con el corto. Las diferencias entre el primer trabajoque encontraron los graduadosdespués de terminar la carrera y eltrabajo que realizaban justo en elmomento de la encuesta sonsustanciales. Así, por ejemplo, en elcaso del número de horas semanalesen el primer empleo, el 23% trabajó 40o más horas, mientras que en elempleo actual el porcentajecorrespondiente era del 54% (36,3horas/semana, en promedio). Elprimer empleo después de lagraduación rara vez fue el autoempleo(las proporciones más elevadas sedieron en derecho: en torno al 10%),mientras que en el momento de laencuesta, la opción del autoempleohabía subido: 9,2% en promedio y conun máximo del 21% para losgraduados en derecho. En el primertrabajo después de la graduación fuemuy poco común disfrutar de uncontrato indefinido (esto sólo ocurríapara el 14% de los graduados), paraascender en el momento de laencuesta al 61% (67% en hombres y58% en mujeres), el menor valor, noobstante, de todos los paíseseuropeos incluidos en el proyectoREFLEX y con marcadas diferenciasentre titulaciones, dándose el máximopara el ciclo largo de enseñanzastécnicas y de economía y empresa. Encuanto al sueldo, en el primer trabajodespués de la graduación los hombresganaron en promedio unos 835 eurosbrutos al mes, y las mujeres, 720 €,mientras que, en el momento de laentrevista, este sueldo percibido yahabía ascendido a 1.414 euros (1.594para los hombres y 1.320 para lasmujeres asalariadas). Este sueldo, noobstante, era el segundo más bajo delos países europeos analizados, y portitulaciones se alcanzaban máximospara aquellos graduados enenseñanzas técnicas y los cicloslargos de ciencias de la salud yeconomía y empresa, mientras que los

mínimos se daban para el ciclo cortode ciencias sociales. Por otro lado, el62% de los asalariados se mostrabansatisfechos con su trabajo actual, conmáximos para las ciencias de la salud,ciclo corto, y el área de educación(entre los autónomos el porcentajecorrespondiente era del 75%). Españaera, junto a Italia, el país europeo conmenos asalariados satisfechos en suempleo, porcentualmente. En cuanto ala adecuación de sus conocimientos altrabajo desempeñado, un 19% de losasalariados afirmaba que en supuesto no se requerían estudiosuniversitarios y un 13% que losconocimientos requeridos seríaninferiores a los que ellos poseían (losdesajustes eran menores paraaquellos que trabajaban por cuentapropia). Las proporciones eranclaramente mayores para las mujeres(22% y 14%, respectivamente) quepara los hombres, mientras que lamáxima adecuación se daba para lasenseñanzas técnicas y las ciencias dela salud. España vuelve a ser el paíscon una peor adecuación de todos loseuropeos analizados en REFLEX.

Por lo que se refiere a las expectativaslaborales, se observa que en ningúncaso se cumplían las expectativas quetenían los graduados en el trabajoactual. Con las diferencias másacusadas, estarían la perspectiva detener tiempo libre para ocio, podercompaginar trabajo y familia o tenerunas mejores perspectivasprofesionales, mientras que el déficittambién era relativamente elevadopara las expectativas más puntuadaspor los graduados, esto es, laestabilidad laboral y la oportunidad deaprender cosas nuevas. Si seconsidera el resto de países europeos,sin España, estas diferencias eran, engeneral, mucho menores. Y cuando seles pedían que constataran susatisfacción con los estudios cursadosmediante la pregunta de si volvería arepetir en caso de volver atrás,

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España es el país donde menosporcentaje de satisfechos habría (entorno al 50% repetiría) y, en sentidocontrario, es el país donde másproporción de graduados asegurabaque si tuviese una segundaoportunidad, no estudiaría ningunacarrera universitaria. En este sentido,los encuestados opinaron que hacer latitulación universitaria les sirvió paramejorar su desarrollo personal antesque para empezar a trabajar o mejorarlas perspectivas profesionales. Menosdel 30% opinaba que le había servidopara mejorar sus capacidadesemprendedoras.

Finalmente, en cuanto a lascompetencias, a los graduados se lespedía que se puntuasen en 19competencias y que valorasen el nivelnecesario en cada una de ellas en susrespectivos trabajos. Los graduadosasalariados españoles secaracterizaron por creer destacar en lacapacidad para trabajar en equipo,seguido de la capacidad para adquirircon rapidez nuevos conocimientos, deutilizar herramientas informáticas, usarel tiempo de forma efectiva, hacerseentender o redactar informes odocumentos. La competencia en la quemenos se puntuaron fue la capacidadpara hablar y escribir en idiomasextranjeros. Por otro lado, valoraroncomo muy importantes losrequerimientos que el trabajo les exigíaen cuanto a usar el tiempo de formaefectiva, hacerse entender, trabajar enequipo y rendir bajo presión. Según losgraduados asalariados españoles,existía un déficit de competencias ensu empleo, es decir, el nivel decompetencias que poseían era inferioral requerido en su puesto de trabajo,cuando se examinaba la capacidadpara hacerse entender y usar el tiempode forma efectiva. En el caso de lascompetencias relativas a dominio delárea o disciplina propia, negociar deforma eficaz y hacer valer la propiaautoridad habría un empate, esto es, elgrado de competencias adquiridas porel graduado coincidía con las quedecía requerir su empleo. En sentidocontrario, las competencias de losgraduados superaron a las requeridas

en sus empleos en los restantescriterios. En el caso de los paíseseuropeos, sin España, se destaca quelas competencias que más poseíaneran conocimientos de otras áreas odisciplinas, capacidad para escribir yhablar en idiomas extranjeros, parahacer valer la propia autoridad, paranegociar de forma eficaz, parapresentar en público productos, ideaso informes y capacidad para movilizarlas capacidades de otros. Ahora bien,a diferencia del caso español,consideraron que sólo tenían un mayornivel de competencias que lasrequeridas en su empleo en lacapacidad para hacerse entender, parahacer valer la propia autoridad, paranegociar de forma eficaz, en eldominio de su área o disciplina,capacidad para rendir bajo presión ycapacidad para usar el tiempo deforma efectiva. En las 13 restantescompetencias examinadas, los nivelesadquiridos por los graduados eraninferiores a aquellos que decíanrequerir en sus empleos,requerimientos que, en general,puntuaron más alto que sushomónimos españoles. Así, lavaloración que los graduadosespañoles realizaron de su nivelcompetencial fue muy optimista, yaque en 14 de 19 competencias losgraduados creyeron estar por encimadel nivel requerido en su empleo,mientras que los graduados de otrospaíses europeos creyeron tener undéficit competencial en 13 de las 19características expuestas. Diferenciaque básicamente se debe a lapuntuación más elevada que otorgaronlos estudiantes europeos a losrequerimientos de competencias en supuesto de trabajo.

El proyecto REFLEX para Españatambién analiza el nivel de adquisiciónde competencias en la universidad,así como calcula, en relación a ello, el“índice de déficit competencial”,definido como la diferencia entre lascompetencias requeridas en el empleomenos las competencias adquiridasen la universidad dividida por lascompetencias requeridas. Losmayores valores de este índice se

darían, básicamente, en idiomas einformática, y en competencias de tiposocial, como coordinar actividades,movilizar las capacidades de otros onegociar, y también, aunque con unamenor importancia, en competenciascomunicativas, de uso efectivo yeficiente del tiempo, o relativas a lacapacidad de innovación. En relación,se les pedía también a los graduadosque hiciesen constar los tres puntosfuertes y débiles de sus carrerasuniversitarias respecto a suscompetencias. En el primer aspectodestacaron la capacidad para trabajaren equipo, el dominio de la propiaárea o disciplina y la capacidad paraadquirir nuevos conocimientos conrapidez; mientras los puntos débilesmás mencionados fueron la capacidadpara escribir y hablar en idiomasextranjeros, la capacidad de utilizarherramientas informáticas y lacapacidad para presentar en públicoproductos, ideas o documentos.

En el año 2008 la AQU publicó losresultados de la tercera Encuestasobre Inserción Laboral de losgraduados universitarios en las sieteuniversidades públicas de Cataluña (ala que en esta nueva edición seañadió la Universitat de Vic, privadapresencial, y la Oberta de Catalunya,privada no presencial, siendo estaúltima objeto de un tratamientoaparte). Este estudio prosigue con eltrabajo realizado previamente ypublicado en 2001 (primera Encuestade Inserción Laboral) y 2005 (segundaEncuesta). La encuesta de la AQU de2008 hace referencia a los graduadosde la promoción de 2004 y se interesapor las características esenciales desu proceso de inserción laboral enestos años transcurridos desde sugraduación.

De los resultados de dicha encuestase puede destacar que el 93,5% delos graduados en 2004 estabantrabajando en 2008, lo que supone unvalor de más de tres puntos superioral del anterior estudio, de 2005. Igualque entonces, fueron los titulados delas áreas de enseñanza de cienciasde la salud y técnicas los que

obtuvieron los mejores resultados eneste aspecto (más del 95% de losgraduados están ocupados), aunquelos que más mejoraron relativamenterespecto a la encuesta de 2005 fueronlos graduados en cienciasexperimentales. El 88,1% de estosocupados trabajaba a jornadacompleta, con máximos del 95,3%para los titulados en enseñanzastécnicas y mínimos para los dehumanidades (75,8%), que, además,continuaron siendo aquellos queregistraron un mayor porcentaje deparados e inactivos. Por otro lado, unpoco menos de las dos terceraspartes de los graduados universitariosocupados trabajaban en el sectorprivado, perteneciendo el resto alsector público. Respecto a la encuestade 2005, no obstante, se detecta unincremento sustancial del peso deéste último (en torno a seis puntos).Por ramas de enseñanza, el mayorporcentaje de graduados universitariosocupados en el sector público sealcanzó para las ciencias de la salud yhumanidades (en torno al 43%), y elmenor, para enseñanzas técnicas(18,7%).

Por tipo de contrato, el 58,6%disfrutaba de uno indefinido, mientrasque el 30,1% estaba contratado demanera temporal. El peso del primertipo de contrato aumentó respecto delestudio de 2005 en torno a cincopuntos, y el del segundo disminuyó.Por otro lado, continuó siendo muyescasa la proporción de graduadosque se decantaron por el autoempleoy, de hecho, la tendencia fuedescendente (9,8% en 2001; 8,8% enel estudio de 2005, y 7,6% en elactual). Por áreas de enseñanza secontinuó constatando la mayorestabilidad para los graduados en elárea técnica y la menor para los dehumanidades, en el sentido de laproporción de ocupados quedisfrutaban de un contrato indefinido.También fue en las enseñanzastécnicas, junto con las ciencias de lasalud, donde hubo más proporción deautónomos, debido a la importanciaque tenían en ellas las profesionesliberales como odontología, podología

151

y arquitectura . En el 62,5% de loscasos se producía una máximaadecuación de las tareas que realizanestos graduados universitarios a latitulación universitaria cursada, conmáximos para las ciencias de la salud(85,8%) y mínimos para humanidades(a menos de la mitad de los quetrabajaban ni se les requirió titulaciónuniversitaria específica ni las tareasque desempeñaban eran propias desu titulación). Centrándose en aquellosgraduados universitarios que estabanempleados a tiempo completo (el88,1% del total de ocupados), seobserva que el 38,6% obtuvieron unasganancias de 24.000 euros brutosanuales o más al año y casi un tercioentre 18.000 y 24.000 euros. El 16,8%ganaron menos de 15.000 euros,pudiéndoseles considerar así como“mileuristas” según el estudio2. Lasganancias mensuales brutas fueron,en promedio, de 1.822,4 euros. Poráreas de enseñanza nuevamente sepuede comprobar que en los extremosestarían los graduados de enseñanzastécnicas y los de humanidades: losprimeros cobraron, en promedio,mensualmente 2.160, 84 euros brutos,casi 600 euros más que los segundos.

La transición desde los estudios alempleo fue bastante fluida, en general.Así, aproximadamente tres cuartas

partes de los graduados estaban yatrabajando a los tres meses degraduarse (y el 40% trabajaba yaantes de terminar la carrera). Sinembargo, respecto a las anteriorespromociones analizadas por la AQU,se observa un cierto empeoramientocontinuo. El 84,2% de los titulados enenseñanzas técnicas ya trabajaban alos tres meses, mientras que el menorvalor se daba para los graduados deciencias experimentales, ya que unpoco más del 35% tuvo que esperarmás de tres meses para encontrarempleo, y para los de humanidades(porcentaje correspondiente del69,2%, mientras que más del 10% aúncontinuaban sin empleo al cabo de unaño de finalizar la carrera). Respecto ala forma de incorporarse al mercadolaboral, los contactos personalescontinuaron siendo, con holgura, laprincipal vía, usada en el 34% de lasocasiones, aunque su peso se redujo,en comparación con los resultados delos dos anteriores estudios, igual queocurrió con otras vías, como losanuncios en prensa, el segundo modode inserirse en el mercado laboralsegún el estudio de 2001 y cuyaimportancia cayó a menos de la mitad.En sentido contrario, hubo un ascensomuy profundo de Internet, que es ya lasegunda manera que tienen losgraduados para encontrar empleo (en

el 13% de los casos los tituladosencontraron empleo mediante estaherramienta).

En la encuesta de 2008, el 74% de losgraduados se mostraron satisfechoscon la carrera escogida y la volveríana elegir si tuvieran que empezar denuevo, porcentaje que es ligeramentemás elevado que en los anterioresestudios. Por ramas de enseñanza, losvalores oscilan entre el 80,3% deciencias de la salud y el 70,8% dehumanidades. Y por titulacionesespecíficas, destacan medicina,diferentes modalidades de maestro uodontología, carreras, en general, demarcado carácter vocacional (más del90% de los titulados volverían aescogerlas si tuviesen que repetir). Encuanto a la valoración de la formaciónrecibida, estaban más satisfechos conla teoría (valoración de 6,3 en unaescala de 10) que con la práctica(valor correspondiente de un 5 justo).En cuanto a las competencias,aquellas en las que creían que supaso por la universidad les habíapreparado de manera más deficitariapara lo que se necesitaba en el puestode trabajo fueron la informática, losidiomas, la toma de decisiones, lasolución de problemas, el liderazgo yla gestión. Las diferencias por ramasde enseñanza son escasas.

Por géneros, las mujeres siguieronpresentado unas característicasmenos positivas respecto a lascondiciones de inserción laboral quesus compañeros masculinos. Así, engeneral, presentaron un ligero menorporcentaje de ocupación, menorestabilidad contractual (especialmenteen enseñanzas técnicas, donde elporcentaje de graduados de lapromoción del 2004 que disfrutaba deun contrato indefinido era ocho puntossuperior al correspondiente a lasmujeres) y, sobre todo, unas menoresganancias salariales (de tal maneraque en cualquier rama de enseñanza,el sueldo medio ganado por lasmujeres era inferior al de loshombres). No obstante, también escierto que las diferencias por géneros,respecto a estudios previos, se hanreducido.

2.Prácticamente dos terceras partes de los que trabajan a tiempo parcial serían “mileuristas”.

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Inserción laboral de los doctores universitarios

En el año 2008 el Instituto Nacional deEstadística publicó los resultados de laprimera Encuesta sobre RecursosHumanos en Ciencia y Tecnología,referente al año 2006. Los resultadosde esta encuesta se referían adoctores que obtuvieron la titulaciónen alguna universidad española en elperiodo 1990-2006 y que residían enEspaña a finales del año 2006. Entrelos objetivos de dicha encuesta seencontraba el de cuantificar laactividad profesional que estecolectivo desempeñaba, esto es, cuálera su situación laboral y cómo sehabía desarrollado su inserciónlaboral.

A finales del año 2006, la situaciónlaboral de los doctores era cercana alpleno empleo. Así, el 96,4% de losdoctorados entre 1990 y 2006 estabantrabajando a 31 de diciembre del 2006,dándose el porcentaje más elevado enel campo de la ingeniería y tecnología(prácticamente el 98%). La mayoría delos doctores empleados, el 44,4% deltotal, desempeñaban sus tareas en elcampo de la enseñanza superior,mientras que el 35,8% lo hacía en laAdministración pública. Sólo el 15,7%de los doctores trabajaban enempresas, mientras que el restante4,1% lo hacía en instituciones privadassin fines de lucro. Por campo dedoctorado, el peso de las empresasera máximo en el caso de ciencias dela salud (el 22% de los doctorados eneste campo desempeñaba su tarea enempresas) y el mínimo se daba paralos doctorados en ciencias sociales yhumanidades (ligeramente por debajodel 10%). Respecto al tipo de empleo,el 91,9% de los doctores estabanempleados únicamente por cuentaajena (de éstos el 71,1% disfrutaba deun contrato indefinido y el 28,9%restante de un contrato de duracióndeterminada). Solamente el 4,4%realizaba tareas por cuenta propia,mientras que el 3,7% restantecompaginaba el trabajo por cuentaajena con el autoempleo. Por jornadalaboral, la gran parte de los doctores

trabajaba a tiempo completo (el93,7%), estando el resto (6,3%)empleado a tiempo parcial.

Algo más del 70% de los doctores enactivo realizaban actividades deinvestigación a 31 de diciembre del2006, mientras unos tres de cada 10estaban ocupados en otro tipo detareas. De éstos, casi el 60%respondía que no investigaban por laslimitadas oportunidades laborales enel campo de la investigación y más deuna cuarta parte también aludía a lasmalas condicionales laborales y labaja remuneración. Algo más del 60%de los encuestados consideraba tenerun trabajo altamente relacionado consus estudios de doctorado, mientrasque el nivel mínimo de estudios queles habían requerido para el puestoque desempeñaban a finales del 2006era, en la mitad de los casos, el delicenciatura o ingeniería superior(incluso en aproximadamente un 15%de las ocasiones dicho nivel mínimohabía sido el de poseer un primerciclo universitario) y sólo en un 35,7%de las ocasiones les habían exigidoexplícitamente estar en posesión deun doctorado. Para aquellos doctoresque trabajaban en algún puestorelacionado con su doctorado, una vezfinalizado éste, tardaron unos cincomeses de media en encontrar elempleo, intervalos de tiempo que seredujeron a tres meses de media paraaquellos doctorados en el campo de laingeniería y tecnología y, en sentidocontrario, se alargaban a ocho mesesen promedio para los doctorados enhumanidades.

De lo que más satisfechos estaban losdoctores respecto a su situación laborala finales de 2006 era de característicastales como la estabilidad, lalocalización, la contribución a lasociedad, el nivel de responsabilidad oel grado de independencia: más de lamitad de los doctores considerabanestos elementos como muysatisfactorios en su puesto de empleo.Mientras que las características menos

satisfactorias eran claramente lasrelacionadas con los beneficioseconómicos y con las posibilidades depromoción, ya que en torno a la mitadde los encuestados se declaraba pocoo nada satisfecho con su situaciónactual. En cuanto a la cuestión demovilidad, es destacable que el 27,1%de los doctores estuvo un tiempotrabajando fuera de España en losúltimos 10 años. De éstos, más del60% lo hizo por factores académicoscomo el desarrollo de la tesis doctoral oel poder entablar contacto con gruposde investigación específicos.

Algunas otras conclusiones que sederivan de la encuesta son, porejemplo, que los doctores varoneseran mayoría respecto a las mujeres.Así, el 54,2% de los que se doctoraronentre 1990 y 2006 fueron hombres. Encuanto a la edad promedio paradoctorarse, ésta se situó en los 35años para los hombres y en los 33para las mujeres, mientras que eltiempo promedio para obtener el títulode doctor fue de seis años, desde quese iniciaron los cursos de doctoradohasta que se leyó la tesis doctoral,aunque para los menores de 35 años,este promedio se situó en 4,8 años.Madrid, con el 25,2% del total dedoctorados, y Cataluña y Andalucía,con un 15% prácticamente cada una,fueron las comunidades autónomas enlas que más personas se doctoraronentre 1990 y 2006, seguidas por laComunidad Valenciana, con el 11,1%.Por otro lado, los campos de lasciencias naturales, médicas y socialesfueron los que produjeron un mayornúmero de doctores en ese periodo(pesos respectivos sobre el total del29,5%, 22,7% y 21%). Otra cuestióninteresante a apuntar sería que laprincipal fuente de financiación parasufragar los estudios de doctoradofueron las becas (el 41,2% de losdoctorados entre 1990 y 2006 disfrutóde ellas), mientras que más de unacuarta parte de los doctorados tuvoque desempeñar otra ocupación parapoder financiar los estudios.

En el ámbito concreto catalán, la AQUtambién realizó y publicó en 2008 unestudio sobre la inserción laboral delos doctorados en las universidadespúblicas catalanas durante 2003 y2004. Por lo que respecta a lasituación laboral de los doctores, en elaño 2008, estaban ocupados el 96,8%de los doctorados en 2003 y 2004, yel 93,9% de éstos lo estaban a tiempocompleto. Casi el 70% de los doctoresestaba ocupado en el sector público.Por otro lado, el 38% de los doctoresdesarrollaba su actividad enuniversidades (con un máximo del58% en ciencias sociales), el 19% encentros de investigación (oscilando elvalor entre el 32% de cienciasexperimentales y el 4% de cienciassociales) y el resto (aproximadamenteel 43%) en empresas y otrasinstituciones (con un máximo del 64%para ciencias de la salud, por laimportancia básica de los hospitales).

En cuanto al grado de adecuación deltrabajo, solamente al 32% de losdoctores se les exigió el título yademás desempeñaron tareas propiasde un doctor (máxima adecuaciónentre los estudios y el empleo). Porramas de enseñanza, el grado deadecuación fue máximo para cienciasexperimentales y mínimo para cienciassociales (porcentajes respectivos del48% y 19,7%). Menos del 3% de losdoctores desempeñaron tareas que noeran propias de un nivel universitario(con un porcentaje máximo para losdoctores en humanidades quetrabajaban en empresas: 15,5%),mientras que al resto, un 65%, se lesexigió conocimientos de nivel superiorpero no tan avanzados como los queposee un doctorado. La adecuación,además, depende claramente dellugar donde se esté trabajando. Así,mientras que en torno al 45% y 55%,respectivamente, realizaron tareaspropias de un doctor en la universidady en los centros de investigación, enlas empresas este porcentaje seredujo a menos del 10%. En cuanto ala movilidad, un 15% de los doctores

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estaba trabajando fuera de Cataluñaen 2008 (con máximos para lasciencias experimentales, casi el 20%,y mínimo para ciencias sociales, sobreel 10%).

El 61% de los doctores disfrutaban deun contrato indefinido, aunque esteporcentaje variaba mucho según ellugar donde estaban empleados. Así,la proporción era menor al 50% en launiversidad y los centros deinvestigación, y superior al 80%, enlas empresas. Por ramas deenseñanza, la mayor estabilidad seproducía para las ciencias de la salud,las enseñanzas técnicas y las cienciassociales. Finalmente, también sepuede reseñar que apenas existíanautónomos vinculados a lasuniversidades y centros deinvestigación, mientras que un 8,5%de los doctores con trabajos fuera deestas instituciones eran autónomos.Respecto a las ganancias brutasanuales, casi ocho de cada diezdoctores ingresaron más de 24.000euros, mientras que, en sentidocontrario, sólo un 4% ganaba menosde 15.000 euros (pudiéndoselesconsiderar como “mileuristas”). Poráreas de enseñanza, la situación másfavorable ocurría en la rama deenseñanzas técnicas (el 91,3% de losdoctores ganaba más de 2.000 euros

al mes en bruto), y la menos, enhumanidades (porcentajecorrespondiente del 60,4%, mientrasque el 12,5% se podrían considerar“mileuristas”), aunque los niveles máselevados en términos absolutos sedaban para los doctorados en cienciasde la salud, ya que casi una cuartaparte de ellos ganaba más de 50.000euros brutos al año.

En una escala de 0 a 10, los doctorespuntuaron con un 7,6 la satisfaccióngeneral con su trabajo, otorgando lamayor valoración al contenido de lafaena y la menor (6 o poco más) alnivel de retribución y a lasperspectivas de mejora. Por ramas deenseñanza apenas había diferenciassignificativas, al contrario que porlugar de trabajo, observándose unamayor satisfacción de aquellos quetrabajaban en la universidad o en uncentro de investigación que quienes lohacían en una empresa u otrainstitución, los cuales ademásotorgaban suspensos por lo que serefiere a las perspectivas de mejora ya la utilidad que tenían para ellos ensu trabajo las competencias yconocimientos adquiridos en eldoctorado. En relación a esta últimacuestión, los doctorados considerabanque la competencia que mejor habíanadquirido gracias a cursar un

doctorado era la de documentación,mientras que en el lado opuestofiguraba la relativa a trabajo en equipo.Finalmente, los doctores opinaban quetener un doctorado les habíasupuesto, sobre todo, obtener unamejora profesional, mientras quevaloraban en mucha menor medida elreconocimiento profesional que serdoctor debería suponer. El 84% de losdoctores volvería a realizar estudiosde doctorado si volviese a empezar.Las diferencias por ramas deenseñanzas son reducidas,alcanzándose el máximo valor en lasciencias de la salud y las cienciasexperimentales y el mínimo enciencias sociales.

Otras conclusiones que se extraen delestudio de la AQU, aunque noespecíficamente ligadas con elproceso de inserción laboral, serían,por ejemplo que los doctores tardaronuna media de 6,25 años en doctorarsedesde que iniciaron los cursos dedoctorado, que la fuente principal deingresos fue una beca para la mayoríade doctorandos de cienciasexperimentales, sobre todo,enseñanzas técnicas y ciencias de lasalud (para el resto, la fuentemayoritaria fue un trabajo del ámbitode los estudios previo al doctorado).En estas tres ramas también fueron

mayoría aquellos que, durante laelaboración de tesis, trabajaron en ungrupo de investigación (al contrarioque en el resto de ramas), los querealizaron tesis de tipo práctico, y,además, los doctorados en estas tresramas realizaron en mayor proporciónpresentaciones de resultados de suinvestigación tanto internas como enseminarios externos a su universidad.Finalmente en cuanto la movilidad prey postdoctoral, cabe remarcar que entorno a la mitad de doctorandosrealizaron estancias fuera(mayoritariamente en el extranjero)durante la realización de la tesis,mientras que la movilidad postdoctoralfue inferior (poco más del 30%marcharon fuera).

En relación al proceso de inserciónlaboral de los titulados en primer ysegundo ciclo, el de los doctoradosmostró mejores resultados generales.Así, contaron con un mayor porcentajede ocupados, hubo una menorproporción de aquellos que estabanempleados en tareas para las que nose requería un nivel universitario,tenían una ligera mayor estabilidad,así como una más elevada movilidadgeográfica, estaban más satisfechoscon el trabajo que desempeñaban ytenían unas ganancias brutas máselevadas1.

1.El recuadro de Neus Pons incluido en este capítulo también se ocupa de cuestiones relativas a la inserción laboral de los doctores y su formación continua. Asimismo, el de Luis Sanz se ocupa de la carrera profesional de los doctores universitarios.

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Competencias profesionales de los graduados universitarios

1. En este sentido, no existe unanimidad en la definición y clasificación de las competencias, aunque se suele seguir el proyecto Tunning, respaldado por la Unión Europea, y que está influyendo de manera notoria en eldiseño de los nuevos estudios de grado y postgrado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

En el marco del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES) resulta claveel concepto de competencias. Al tituladouniversitario se le ha de exigir, no sólo laposesión de conocimientos teóricos yprácticos asociados a su campo deestudios, sino también la posesión deuna serie de habilidades, capacidades yaptitudes necesarias para el ejercicio desu actividad profesional. Competenciasque pueden ser de tipo genérico, esto estransversales, y específicas de cadatitulación. Numerosos estudios se hanrealizado sobre cuáles son lascompetencias que se demandan a losgraduados universitarios desde elmercado laboral, qué grado deaprehensión de éstas tienen los reciéntitulados y qué déficits, por tanto, sepueden producir. Dentro del mismoproyecto REFLEX, como se haanalizado anteriormente, uno de los ejesgiraba en torno a esta cuestión. Y en laúltima convocatoria del Programa deEstudios y Análisis del Ministerio deCiencia e Innovación, cuyos resultadosestán disponibles, se realizaron unaserie de análisis sobre competencias. A continuación se sintetizan lasconclusiones obtenidas en algunos de ellos.

Vieira (dir.) (2008) indica que enEspaña existen fundamentalmente dosfuentes de información sobre lasituación laboral de los titulados, entérminos generales y globales, y sobreel análisis de las competencias. Unasería el reciente proyecto REFLEX, alque ya se ha aludido, y la otra, unaserie de libros blancos que una red deuniversidades españolas, apoyadaspor la ANECA, ha elaborado con elobjetivo explícito de realizar estudios ysupuestos prácticos útiles en el diseñode un título de grado adaptado alEEES. Estos libros –55 en total–suponen un instrumento de reflexión;en ellos se recogen aspectosfundamentales en el diseño de unmodelo de título de grado que debaser acreditado oficialmente y seincluyen, en general y entre otrosmuchos aspectos, también, estudiosde inserción laboral de los tituladosdurante el último quinquenio y decompetencias profesionales, a partirde consultas a graduados,profesionales, empleadores yprofesores. No obstante, se constatauna elevada heterogeneidad, ya queno todos dan el mismo peso a losdiferentes ítems de los que se

compone, o mientras que el 94,5% delos libros utiliza la opinión de lostitulados, sólo un 63% cuenta con laopinión de los profesionales, y un71%, con la de los empleadores, paraconocer las competencias generalesexigibles a un titulado. La opinión delos profesores, incluidos en el 83,6%de los libros blancos, se centra en lascompetencias específicas de cadatitulación. La mayoría de libros blancossiguen un modelo de encuesta atitulados del tipo que se realiza en losestudios REFLEX.

Asimismo, este trabajo realiza unanálisis sobre las metodologíasutilizadas en los numerosos estudiosparciales de inserción laboralexistentes para saber el grado deajuste entre la formación encompetencias adquirida en launiversidad española y las exigenciasdel mercado laboral. Las conclusionesque extraen son, en primer lugar, queexisten relativamente pocos trabajosque recojan información precisa sobrela adecuación de la formación recibidaen la universidad para el mercadolaboral. Además, los estudios que sí lohacen se caracterizan por la variedad

en cuanto al tipo de escala de medidao la presentación de resultados (portitulaciones, por ramas, etc.) quedificultan la comparación. En segundolugar, un problema detectado es quela distinta formulación de laspreguntas relacionadas concompetencias puede disminuir lafiabilidad de las conclusiones alintroducir matices que pueden sesgarla respuesta en uno u otro sentido. Porotro lado, no hay unanimidad en lasclasificaciones de competenciasutilizadas: así, por ejemplo, lascompetencias sistémicas se recogencomo tal en pocas ocasiones; algunosestudios incluyen una categoría paralas competencias de gestión, mientrasque otros las recogen dentro de lasinstrumentales; competencias como lacomunicación escrita es recogidacomo una competencia interpersonal oinstrumental, etc1. En este sentido,desde un punto de vista individual, lascompetencias que más se recogen enlos estudios son: la formación teórica,la formación práctica, la expresiónescrita, la expresión oral, el trabajo enequipo, el liderazgo, la toma dedecisiones, el pensamiento crítico, elrazonamiento, la creatividad, la

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resolución de problemas, la habilidadde documentación, los idiomas y lainformática. En menor medidaaparecen otras como la habilidad parael aprendizaje autónomo, la reflexión,el compromiso ético, la motivación, lacapacidad de aplicar losconocimientos a la práctica, lapreocupación por la calidad y lamejora, la habilidad para trabajar deforma independiente o la capacidad deadaptación a nuevas situaciones.

No obstante las matizacionesefectuadas en el párrafo anterior, eltrabajo indica, en cuanto a losresultados obtenidos en todos estosestudios parciales, que existe unasobrecualificación generalizada en laformación teórica para todas lasramas de estudio. En lascompetencias genéricas, por elcontrario, el déficit es tambiéngeneralizado, pudiéndose apreciarunas diferencias más altas en la ramade ingenierías y arquitectura yciencias experimentales. En cuanto altipo de competencias, se encontraríanentre las más deficitarias las de tipo

instrumental, especialmente lainformática, los idiomas, lacomunicación oral y/o escrita, y algunaotra como el liderazgo, la gestión o lacapacidad de trabajo en grupo.

Ríos (dir.) (2008) presenta, adiferencia de buena parte de estudiosrealizados hasta el momento, unanálisis de las competencias desde elpunto de vista de los empleadores yen un contexto nacional abarcandotodas las ramas de conocimiento. Lametodología seguida fue el envío deuna encuesta a empleadores (más de2.500 encuestas válidas) inquiriendosobre las competencias quedemandaban a sus empleados y enqué medida los recién tituladosuniversitarios satisfacían susnecesidades. Se diferenciaba entrecompetencias genéricas y específicas,y dentro de las primeras (las mismas19 que se incluyen en el proyectoREFLEX), y siguiendo el esquema delproyecto Tunning, entre competenciasinstrumentales, interpersonales ysistémicas2. En cuanto a los resultadosmás destacables, cabe señalar que a

nivel agregado se produjo undesajuste de competencias de 0,96puntos (la valoración fue hecha en unaescala de 1 a 7): el empleador exigía odemandaba más (más importancia enla competencia) de lo que encontrabao se ofrecía (capacidad del titulado).El desajuste en competenciasgenéricas era ligeramente mayor queen específicas (0,99 vs 0,92). Y dentrode las primeras, el desajuste eramáximo en las competenciassistémicas e interpersonales (pocomás de un punto). Más en concreto,de las 19 competencias genéricasconsideradas las que presentabanmayor desajuste (superior a un punto)eran, por orden descendente, lassiguientes: dominio de su área odisciplina, capacidad para rendir bajopresión, capacidad para usar el tiempode forma efectiva, capacidad paranegociar de forma eficaz, capacidadpara encontrar nuevas ideas ysoluciones, capacidad para movilizarlas capacidades de otros, capacidadpara coordinar actividades, capacidadpara hacer valer su autoridad ycapacidad para detectar nuevas

oportunidades3. Según áreas, el mayordesajuste en competencias genéricas(y en los tres subgrupos diferenciados)se daba en ciencias experimentales.En sentido contrario, el menordesajuste se hallaba en humanidades(0,67 puntos), debido sobre todo, albajo déficit en competenciasinstrumentales y en ciencias de lasalud (0,70), donde destacaba elmenor déficit en capacidadesinterpersonales. Respecto a lasespecíficas destacaban lasenseñanzas técnicas con el mayordesajuste (1,02 puntos) y, en el otroextremo, ciencias jurídicas y socialescon el menor desajuste (0,75 puntos).Ciencias experimentales yenseñanzas técnicas tenían losmayores desajustes relativos encompetencias específicas y genéricassimultáneamente. Además, losmenores desajustes conjuntosagrupados se daban en ciencias de lasalud (0,76), seguidas de cerca por elárea de ciencias jurídicas y sociales.Humanidades estaría en una posiciónintermedia.

2.Competencias instrumentales: dominio de su área o disciplina; capacidad para negociar de forma eficaz; capacidad para hacer valer su autoridad; capacidad para coordinar actividades; capacidad para movilizar lascapacidades de otros; conocimientos de otras áreas o disciplinas; capacidad para redactar informes o documentos; pensamiento analítico; capacidad para sintetizar y extraer conclusiones generales; capacidad parausar el tiempo de forma efectiva; capacidad para comunicarse en la lengua propia de la comunidad autónoma donde trabaje; capacidad para utilizar herramientas informáticas; capacidad para escribir y hablar enidiomas extranjeros. Competencias interpersonales: capacidad para presentar en público productos, ideas o informes; capacidad para rendir bajo presión; predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas;capacidad para trabajar en equipo. Competencias sistémicas: capacidad para detectar nuevas oportunidades; capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones; capacidad para hacerse entender; capacidad paraadquirir con rapidez nuevos conocimientos.

3.Es interesante, en este sentido, remarcar que estos resultados son muy diferentes a los del proyecto REFLEX, en el que la valoración de las competencias requeridas en el lugar de trabajo y las poseídas por losgraduados universitarios y el desajuste resultante era realizada por los propios estudiantes titulados españoles, con unos resultados claramente más positivos, puesto que apenas reportaban déficits competenciales.

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En el año 2000, en la llamada Estrategiade Lisboa, la Unión Europea se propusocomo reto convertirse en la economía delconocimiento más competitiva y dinámicadel mundo, y conseguir un crecimientoeconómico sostenido con más y mejorespuestos de trabajo y una mayor cohesiónsocial. Para conseguir este reto el papel adesarrollar por el aprendizaje permanentea lo largo de la vida (lifelong learning) esesencial, dado el contexto en el que seestá inmerso, con un mercadoglobalizado, cada vez más competitivo,con una importancia creciente de lasnuevas tecnologías, y que demanda cadavez más elevar el nivel de capitalhumano, adquirir nuevas competencias eir actualizando y renovandoconocimientos, especializándose enaquello que demanda la sociedad, parano quedar al margen del mercado laboral.Pero no sólo el lifelong learning esfundamental para mejorar lacompetitividad y la empleabilidad sinotambién para la inclusión social, laciudadanía activa y el desarrollo personal.Según la Comisión Europea, elaprendizaje permanente se puede definircomo toda actividad de aprendizajellevada a cabo en cualquier momento dela vida, con el objetivo de mejorarconocimientos, competencias yhabilidades, desde una perspectivapersonal, cívica y/o ligada al empleo.Este concepto incluye cualquier tipo deeducación y formación, ya sea formal, noformal o informal. Las institucionesuniversitarias, que desde hace años

ofrecen formación complementaria a launiversitaria reglada, pueden y debenjugar un papel muy importante en eldesarrollo e implantación del lifelonglearning. En este sentido, cabe indicarque el concepto del aprendizaje a lo largode la vida ha estado presente tambiéndesde el inicio en la configuración delEspacio Europeo de Educación Superior(por la Declaración de Bolonia de 1999) yse ha profundizado en ello en lossubsiguientes comunicados de losministros europeos de educaciónsuperior en Praga (2001), Berlín (2003),Bergen (2005) y Londres (2007).

En el año 2007 todavía muchasuniversidades europeas noconsideraban el aprendizajepermanente a lo largo de la vidauna de sus prioridades y noestaban aplicando a estaformación las herramientasasociadas al Proceso deBolonia, como la organizaciónde los estudios en créditoseuropeos, basada en elconcepto de aprendizaje porparte del alumno; laincorporación de lascompetencias en los programas,o el desarrollo deprocedimientos para validar elaprendizaje no formal einformal.

De todas formas, en esta última reuniónde Londres en 2007 se constató,

siguiendo el informe final del proyectoBeFlex (Benchmarking Flexibility in theBologna Reforms) de la EuropeanUniversities Continuing EducationNetwork (EUCEN), que todavía habíaun gran número de universidades queno tenían ninguna estrategiarelacionada con el lifelong learning o laestaban desarrollando y que un pocomenos de la mitad de las universidadesestudiadas (unas 300 en toda Europa)no consideraban todavía esteaprendizaje permanente una prioridad,y, por tanto, no estaban aún utilizandoen todo su potencial las herramientasasociadas al Proceso de Bolonia en elcontexto de la formación permanente,como organizar los estudios entérminos de créditos europeos (ECTS:European Credit Transfer System),basados en el concepto de aprendizajepor parte del alumno y no deenseñanza; redefinir los programasincorporando el concepto decompetencias; desarrollarprocedimientos para validar elaprendizaje no formal e informal, oconseguido a través de la experienciaprofesional, y en relación a estas dosúltimas cuestiones, poner más énfasisen el marco europeo de lascualificaciones5, o crear criteriosamplios y flexibles decomplementariedad con toda laestructura académica.

En este sentido, la EUCEN ha puesto enmarcha un nuevo proyecto, denominado

3.4 Formación continua

5.Siguiendo a Mora (2008b), el marco europeo decualificaciones para el aprendizaje a lo largo dela vida se propuso en 2005 por la ComisiónEuropea, consta de 8 niveles y permite ubicar auna persona según su nivel de aprendizajeadquirido y certificado, a través de un conjunto dedescriptores. Entre otras utilidades este marcopermitiría la movilidad internacional y elreconocimiento de los títulos y de la formación yfacilitaría la validación del aprendizaje mediante

la educación de tipo no formal e informal, en unmarco más flexible que el actual. El Marco deCualificaciones del Espacio Europeo deEducación Superior es un resultado del procesode Bolonia y está referido exclusivamente a laeducación superior, mientras que el MarcoEuropeo de Cualificaciones está referido a todoslos niveles de aprendizaje. Aunque los nivelesúltimos de ambos marcos coinciden formalmente,hay una diferencia de tipo conceptual: el primero

está muy conectado con los diplomas adquiridosen el sistema de educación superior, mientrasque el segundo se centra más en la idea devalorar el aprendizaje a lo largo de toda la vidacon cierta independencia del modo en que se haadquirido, aunque siempre acreditado por losorganismos competentes. En España ya se estátrabajando para diseñar el Marco Español deCualificaciones de la Educación Superior(MECES).

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BeFlex Plus (Progress on Flexibility inthe Bologna Reforms) cuyo objetivo esactualizar los datos obtenidos en elanterior proyecto BeFlex y comprobar elcambio y progreso que se ha llevado acabo, además de incorporar un nuevoelemento de análisis relativo al grado decolaboración en el marco de laformación permanente que se estárealizando entre universidades,empresas y otros proveedores deformación a nivel regional. El proyectoincluirá, entre otros aspectos, losresultados relativos a una encuesta a150 universidades, como mínimo (granparte de las cuales ya participaron en elanterior proyecto), 30 estudios de casos,15 visitas a universidades con ejemplosinteresantes entorno a la estrategia dellifelong learning y su relación con elentorno regional, y cinco workshops oseminarios en los que estén presentes,además de las universidades de dondese organicen, otras actores regionalesclave, tales como otros proveedores deformación, empresas, sindicatos,escuelas de formación profesional uorganizaciones no gubernamentalesrelacionadas con la materia. Losresultados finales del proyecto se esperaque estén disponibles a principios delaño 2009 y que puedan ser usadoscomo elemento de información por losresponsables de la educación superioren los países de la UE en su reuniónbianual de seguimiento del Proceso deBolonia, que se celebra el 28 y 29 deabril en Lovaina (Bélgica).

En España los programas depostgrado y formación continuade las universidades comotítulos propios comenzaron ya aconvivir desde el curso 2006-2007 con los másters oficialesdentro del esquema del EspacioEuropeo de Educación Superior.

En España, tal y como Lacomba y Martín(2008) indican, los estudios de postgradoy formación continua – destinados amejorar los conocimientos,competencias y cualificaciones de laspersonas con posterioridad a laformación reglada cursada en elsistema educativo–, siempre hanformado parte de la oferta deenseñanza de las universidades, perosu expansión y protagonismo se haproducido en la última década. Losmotivos han sido, por un lado, unademanda por parte de los jóvenestitulados universitarios de cursos deespecialización profesional para mejorarsus opciones de éxito en el proceso deinserción laboral; y por el otro, unademanda de los profesionales ytitulados ya incorporados al mercadolaboral para reciclarse y complementarsu formación ante las exigencias queimpone el marco actual caracterizadopor la velocidad en los avancestecnológicos y científicos. Como ya seindicó en ediciones anteriores delInforme CYD, en 1991, lasuniversidades firmaron un conveniopara intentar homogeneizar criteriosacerca de estos estudios. En estesentido, se definieron dos tipos de

títulos propios, esto es, el “másteruniversitario”, que generalmente secompone de al menos 50 créditos yexige como requisito previo la titulaciónuniversitaria de segundo ciclo; y, porotro lado, el “especialista universitario”o “experto universitario”, cursos que,normalmente, se componen de, almenos, 20 créditos y van dirigidos tantoa personas con título universitario comoa profesionales sin dicha titulación perocon el nivel que da acceso a losestudios universitarios.

No obstante el anterior convenio, lanota común fue la de la proliferaciónrelativa de estudios de másters ypostgrados en las universidadesespañolas y la de la heterogeneidadentre universidades e incluso dentro dela misma universidad (en cuanto acontenido, requisitos, duración, créditoso precios, por ejemplo), lo que hacemuy difícil su comparabilidad. Además,aunque el convenio sólo define el“máster” y el “especialista” o “experto”,numerosas universidades incluyerontambién entre sus títulos propiosenseñanzas que equivalían a losestudios de primer y segundo ciclouniversitario reglado y homologado; y,por otro lado, otros tipos de cursos deformación continua o de extensiónuniversitaria, conducentes también a laobtención de un título o diploma, condenominaciones muy diferentes y concaracterísticas aún más heterogéneas,así como cursos dirigidos a personal deempresas para dar respuesta a susnecesidades específicas de formación.

Estos títulos propios de lasuniversidades, suelen estar mucho másorientados a la demanda que losestudios de grado y, al quedar fuera delcatálogo oficial, no están financiadospor fondos públicos y por tanto, noestán sometidos a preciossubvencionados; así, que, suelen ser,generalmente, autofinanciados, es decir,se cubren con el dinero ingresado porlos que cursan dichos estudios.

Estos títulos propios de postgrado delas universidades, referidos a cursosde especialización, de expertos y demáster comenzaron ya a convivir,desde el curso 2006-2007, con lostítulos oficiales de postgradoasociados al Espacio Europeo deEducación Superior, esto es, a losmásters oficiales de uno o dos añosde duración (60-120 créditos ECTS),y que al ser oficiales, están sometidos,igual que las titulaciones de grado, aprecios públicos y a un procedimientode acreditación de la calidad ycertificación a nivel nacional. Estecambio está enmarcado en el contextodel Proceso de Bolonia que supondrápara la enseñanza universitariaespañola, en el horizonte del año2010, pasar de la estructura oficialactual en tres ciclos(diplomado/licenciado/doctor), a unanueva estructura oficial, basada en unprimer ciclo de educaciónuniversitaria, básica, general yprofesional que durará cuatro años(con 240 créditos europeos o ECTS) yque llevará al título de “graduado”. Un

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segundo ciclo (de entre 60 y 120ECTS, de uno o dos años deduración)6 que estará dedicado a laenseñanza avanzada y que tendrá trestipos de orientación: investigadora(sustituyendo, a grandes rasgos, a losantiguos cursos de formación paradoctorandos), profesionalizadora (másorientada a especializar y capacitar alalumnado para el mercado de trabajo)y académica (de especialización delgrado), y que llevará a la calificaciónde máster. Y un tercer ciclo deestudios universitarios, centradobásicamente en desarrollar lainvestigación que finalice en larealización y defensa de una tesisdoctoral y que otorgará el título dedoctor, la más elevada de lascalificaciones académicas en launiversidad. Esta nueva estructuraoficial universitaria seguiráconviviendo con los títulos propios delas universidades de másters,especialista, expertos y similares yque tienen un enfoque más bien detipo profesionalizador.

Según los datos de la CRUE, enel curso 2006-2007 se realizaroncasi 4.400 programas propios depostgrado en las universidadespúblicas presenciales españolascon la participación de 79.320alumnos. En relación al curso2004-2005 se produjo uncrecimiento muy reducido en laprimera cifra y una caída decasi el 20% en la segunda. Elnúmero de másters oficiales

realizados en 2006-2007 fue de615, con más de 13.300alumnos matriculados.

En el curso 2006-2007, según datos dela CRUE, se realizaron 4.399programas propios de postgrado en lasuniversidades públicas presencialesespañolas, lo que implica un incrementodel 2,1% respecto a la cifra del 2004-2005, el anterior curso del cual dedisponen de datos. Este reducidocrecimiento contrasta con el incrementosuperior al 20% que se había producidoen lo que va del curso 2000-2001 al2004-2005. La rama más representadaen la oferta de postgrado continuósiendo la de ciencias sociales yjurídicas (el 41,1% de los programas depostgrado en el curso 2006-2007 seinsertaban en tal área de enseñanza),seguida de las enseñanzas técnicas(28,4%) y la de ciencias de la salud(17,8%). El resto de programas depostgrado se repartía entre cienciasexperimentales y humanidades (gráfico17). Respecto al 2004-2005 ha perdidoparticipación relativa la rama deciencias de la salud (en torno a dospuntos) a favor del resto de áreas,especialmente las dos mayoritarias(ciencias sociales y jurídicas yenseñanzas técnicas).

Por el lado de la demanda, en el curso2006-2007 un total de 79.320 alumnosestaban matriculados en estos cursosde postgrado, lo que supone undescenso del 17,4% respecto al 2004-2005. Esta notable disminución, que

contrasta con el aumento superior al20% en el periodo 2000-2004, segúnMartín y Lacomba (2008) se puededeber a que la oferta no se adecuó a lademanda y expectativas de losalumnos, o bien a que el mercado sevio afectado por la creciente ofertacompetitiva de otros centros diferentesa los universitarios, además del hechode que ya se habían empezado aimpartir másters oficiales adaptados alEspacio Europeo de EducaciónSuperior. Como se puede apreciar en elgráfico, la distribución del alumnado porramas de enseñanza es bastantesimilar al que presenta la oferta depostgrado. Respecto al 2004-2005 y, alcontrario de lo que ocurrió con losprogramas, se incrementó el peso querepresentan los alumnos de postgradoen ciencias de la salud (más de cincopuntos), mientras que, en sentidocontrario, destacó la pérdida de peso delas enseñanzas técnicas (de casi cincopuntos y que está en consonancia conla tendencia al descenso de laparticipación de esta rama también enlos matriculados de primer y segundociclo y los nuevos ingresados). Losmatriculados promedio por programaalcanzaron un valor de casi 25 enciencias de la salud o en torno a 20 enciencias sociales y jurídicas yhumanidades, mientras que enexperimentales la demanda media fuede 13 alumnos por programa depostgrado y en enseñanzas técnicas elvalor correspondiente en el curso 2006-2007 ascendió a tan sólo 11alumnos/programa (por el valor de

alrededor de 18 para el global decursos).

El 57,2% de los alumnos de postgradoeran mujeres en el curso 2006-2007,participación casi seis puntos superior ala presentada en el curso anterior delque se tienen datos (2004-2005). Portipos de estudios, el 34% de losalumnos estudiaban para optar a latitulación de máster; el 25,9%, a la deespecialista, y el restante 40,1%, a lade experto. En relación al 2004-2005,aumentó ligeramente el peso de losmatriculados en los dos primeros tipos(en torno a 2,5 puntos) en detrimentode la modalidad de experto. Entérminos de programa, hubo una mayorigualdad en la participación de lasdiversas modalidades: así, el 36,2% delos programas se refieren al título demáster, el 36,5% al de especialista y el27,3% al de experto. Los dos primerosaumentaron claramente su peso relativoen relación al 2004-2005 en detrimentodel nivel de experto. El númeropromedio de matriculados por programaera en el curso 2006-2007 de 21 para elmáster; de 16, para el nivel deespecialista, y de 33, para la modalidadde experto. Finalmente, porcomunidades autónomas, igual queocurría en 2004-2005, se observó unaconcentración (aunque sensiblementemenor a la de dicho curso) de losprogramas de postgrado y de losmatriculados en las universidadescatalanas (peso del 40,2% en el total deprogramas y del 33,6% por lo que serefiere a los matriculados). A Cataluña

6.En la mayoría de países europeos se ha optadoporque el grado tenga una duración de tres añosy el máster de dos. Algunas titulaciones actuales

como Medicina tendrán un tratamientodiferenciado en esta duración.

Gráfico 17. Distribución de los programas y matriculados en cursos propios de postgrado en las universidades públicas presenciales españolas según rama de enseñanza, curso 2006-2007 (en porcentaje del total)

Programas

MatriculadosExperimentales

Salud

Humanidades

Sociales y jurídicas

Ens. Técnicas

Fuente: La universidad española en cifras 2008, CRUE.

159

le siguió la Comunidad de Madrid(participación respectiva del 17,7% y19,5%, por encima de la del curso2004-2005). Andalucía y la ComunidadValenciana también tuvieronparticipaciones respectivas por encimadel 10%, caso contrario del resto decomunidades autónomas. En el gráfico18 se ofrece la demanda académicamedia de las enseñanzas propias depostgrado ofertadas por lasuniversidades públicas de las diferentesregiones españolas. En él se observaque Castilla-La Mancha y Canariasfueron las que contaron con el mayornúmero de alumnos por curso depostgrado (casi 30), mientras que en ellado opuesto estarían Cantabria yMurcia (poco más de 10).

Asimismo, como se ha apuntado conanterioridad, durante el curso 2006-2007 se empezaron ya a impartirtambién másters oficiales, enmarcadosen el contexto del Espacio Europeo deEducación Superior. Según los datosde la CRUE (2008), en lasuniversidades públicas presencialesespañolas se impartieron un total de615 programas –aproximadamente el14% de la cifra que representaron lostítulos propios universitarios– la mayorparte de los cuales (el 28,8%)correspondieron a la rama deenseñanzas técnicas, seguida de la deciencias experimentales (23,9%),ciencias sociales y jurídicas (21,5%),humanidades (16,3%) y, en último lugar,ciencias de la salud (el 9,4% de losmásters oficiales). En estas titulaciones

oficiales de postgrado se matricularon untotal de 13.308 alumnos –un 17% de losque estaban matriculados en títulospropios de postgrado y formacióncontinua–, más de un 30% de los cualespertenecían a la rama de enseñanzastécnicas, mientras que en cada una delresto de ramas el porcentaje fuebastante similar, oscilando entre el 15%y el 19% del total. Aproximadamente el53% de los alumnos fueron mujeres y elresto, hombres. La proporción demujeres fue relativamente inferior a laobservada para los cursos de postgradono oficiales, lo que básicamente seexplica por la mayor presencia relativade la rama de enseñanzas técnicas eneste tipo de másters, justamente la únicarama en la que las mujeres son minoríaen relación a los hombres. La demandaacadémica media fue de 22 personaspor cada máster oficial (sólo cuatro másque en los títulos propios). Enenseñanzas técnicas y en ciencias de lasalud, la demanda media alcanzóvalores de 51 y 38 alumnos por máster,respectivamente, mientras que fue igualo inferior a 20 en el resto de ramas deenseñanza.

La inmensa mayoría (el 80% omás) de los títulos propios depostgrado y formación continua,así como de los mástersoficiales se ofrecía en el curso2006-2007 en sólo cuatroregiones: especialmente Madridy Cataluña, además deAndalucía y la ComunidadValenciana.

Finalmente, en el gráfico 19 se ofrece ladistribución por comunidadesautónomas de los másters oficiales y delos matriculados en ellos en el curso2006-2007 en las universidadespúblicas presenciales españolas. Laconcentración de la oferta de másters ymatriculados en Madrid, Cataluña,Andalucía y la Comunidad Valencianaes bastante evidente, igual que pasacon los títulos propios. Así, más del80% de los másters oficiales y más del85% de los matriculados seconcentraron en estas cuatro regiones.Casi la mitad de los másters seofertaban en alguna de lasuniversidades catalanas o madrileñas.La Comunidad Valenciana, con 33alumnos por máster oficial, y Cataluña,con unos 25, fueron las regiones conmayor demanda académica media.7

En el año 2008, el Instituto Nacional deEstadística (INE) publicó los resultadosde la Encuesta sobre la Participaciónde la Población Adulta en Actividadesde Aprendizaje (EADA), con datosreferentes a 2007. El objetivo de estanueva encuesta, que forma parte delproyecto europeo Adult EducationSurvey y que se realizará conperiodicidad quinquenal, es conocer lasactividades de formación realizadas porla población adulta, de entre 25 a 74años, en el contexto de la formación alo largo de la vida (lifelong learning). Secontemplan, en este sentido, tantoactividades de formación de tipo formal,esto es, actividades de carácterintencional, planificado y reglado,

proporcionadas por instituciones deeducación reglada y conducentes a laobtención de un título oficial, comoeducación no formal, que son aquellasactividades educativas organizadas,planificadas y estructuradas pero queno conducen a la obtención de un títulooficial y que pueden tener lugar tantodentro como fuera de las institucioneseducativas regladas. Asimismo laencuesta también atiende alaprendizaje informal, que se definecomo aquellas actividades que serealizan con la intención de aprender,pero están menos organizadas yestructuradas que las actividades noformales y no se realiza acudiendo ainstituciones educativas, refiriéndosebásicamente al aprendizaje autodidacta.

Según la Encuesta sobre laParticipación de la PoblaciónAdulta en Actividades deAprendizaje (EADA), en 2007,aproximadamente el 70% de lapoblación española entre 25 y64 años no realizó ningunaactividad educativa deformación (ya fuera de tipoformal o no formal). Elporcentaje en el caso deaquellos que eran graduadossuperiores descendió a un pocomenos del 50%.

Según los resultados de la encuesta, enel año 2007, el 28% de la población de25 a 74 años (el 30,9% si se acota a lapoblación de 25 a 64 años, esto es, a lapoblación adulta en edad activa) realizó

7.En el curso 2007-2008, según los datosprovisionales del Ministerio de Ciencia eInnovación casi se dobló el número de mástersoficiales aprobados para las universidadespúblicas presenciales españolas. Madrid y

Cataluña seguían ejerciendo un predominio claro:el 25,9% de los másters se impartían enuniversidades de la primera comunidad y el21,2%, en las de la segunda.

Fuente: La universidad española en cifras 2008, CRUE.

CantabriaMurcia

La RiojaCataluña

Pais VascoCast. y L.

AragónAndalucía

Madrid Extrema.

GaliciaC. Valen.Asturias

BalearesCanariasCast.-M

0 50 100 150 200

Gráfico 18. Matriculados promedio en los programas propios de postgrado en las universidades públicas presenciales españolas, curso 2006-2007 (índice relativo; España = 100)

Fuente: La universidad española en cifras 2008, CRUE.

30

25

20

15

10

5

0

Gráfico 19. Distribución de los másters oficiales y de los matriculados en ellos, por comunidades autónomas, curso 2006-2007 (en porcentaje)

Oferta de másters oficiales Matriculados en másters oficiales

Madrid Andal. Cast. y L. P. Vasco Navarra. Extrem. Cantabria Asturias. La RiojaCataluña C. Valen. Galicia Aragón Murcia Baleares Canarias Cast.-M

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

160

alguna actividad de formación educativa,ya sea formal y/o no formal. La inmensamayoría de esta población desempeñóactividades de tipo no formal, mientrasque en torno del 20% de los quedesarrollaron cursos formativos llevó acabo alguna actividad de educación detipo formal. Por edad, las actividades deformación se concentraron en el tramomás joven, de 25 a 34 años (casi el 40%de la población encuestada realizóactividades educativas de formación, yasea de tipo formal y/o no formal),seguidas de las que están entre 35 y 44años (un tercio del total participó endicho tipo de acciones). Por sexo, lasituación es muy similar, ya que el28,2% de las mujeres entre 25 y 74 añosrealizaron actividades educativas en2007, por el porcentaje solamente mediopunto inferior de los hombres(participaciones respectivas de mujeresy hombres del 31% y 30,8% en el casode considerar la población de 25 a 64años).

Por nivel educativo, claramente la mayorparticipación en actividades educativasen 2007 se dio en el nivel superior(gráfico 20), ya que un poco más de lamitad de la población de 25 a 64 añoscon este nivel de estudios realizóactividades educativas de formación, yafueran actividades de educación formaly/o no formal, por el 35,5% que seregistró para aquellos con estudiossecundarios, y el 17% de los que sólotenían estudios primarios. Mientras querespecto a la situación laboral, tambiénfue superior la participación de, en

primer lugar, aquellos que estabanocupados (el 35,9% de la poblaciónocupada entre 25 y 64 años realizóactividades educativas en 2007) o, ensegundo lugar, los desempleados (el25% realizó dichas actividades) enrelación a la población inactiva(porcentaje correspondiente de tan sóloel 16,6%, -13,1% si se consideran losinactivos de 25 a 74 años). Además, enmás del 70% de los casos (80% para losque tenían un nivel superior deestudios), las actividades de formaciónde tipo no formal llevadas a caboestaban directamente relacionadas conel trabajo (ya sea porque éstas erannecesarias para el mejor desempeño ensu puesto de trabajo o bien porque seconsideraba útil esta formación parabuscar empleo). En este caso, en torno aun tercio de los encuestados realizaronla formación en horas de trabajoremuneradas, y en aproximadamente el40-45% de los casos, el empleadorpagaba todo o parte del gasto de lasclases (por ejemplo, la matrícula delcurso) o de los libros y medios técnicosque se habían de utilizar.

Respecto a las característicasprincipales de la educación formalrealizada por los encuestados entre 25y 74 años, siguiendo al INE, cabedestacar que realizaron, en promedioen 2007, 1,1 actividades/cursos y laduración media total fue de 414 horasde formación por participante.Prácticamente el 75% de losencuestados tuvo que realizar un gastopara seguir estos cursos de formación,

que ascendió a poco más de 1.100euros, en promedio por persona, enconcepto de matrícula, tasas, material,etc. El 21,5% de estas actividades deeducación formal se impartieron adistancia y en casi el 73% de lasocasiones se hizo un uso intensivo delas tecnologías de la información ycomunicación (TIC). En el caso deaquellos con un nivel superior deestudios, se pueden observar algunasdiferencias destacables. Así, porejemplo, que la duración media fue algomenor, de 337,6 horas; que elporcentaje de aquellos cursos que serealizaron a distancia y donde se usóintensivamente el ordenador y/o Internetfue superior (en torno a tres puntos yseis puntos superior, respectivamente);que hubo un porcentaje mayor depersonas que incurrieron en gastos(cerca del 80%), mientras que el gastomedio realizado fue mayor en unos 120euros respecto al promedio.

En el caso de la educación no formalseguida, los participantes realizaron unpromedio de 1,5 cursos en el 2007, conuna duración media total de 111 horasde formación por participante.Aproximadamente la mitad de losencuestados tuvo que pagar por seguirestos cursos, ascendiendo el gastomedio por participante a unos 700euros. Poco más del 10% de estasactividades se realizó a distancia,haciendo uso de las tecnologías de lainformación y comunicación en menosdel 45% de las actividades. Sólo un9,9% de los cursos/actividades se

llevaron a cabo en institucioneseducativas de tipo formal, tales comouniversidades, mientras que la mayorparte se realizaron en otros tipos deinstituciones de educación o fueronllevadas a cabo por parte de los propiosempleadores (en torno al 27% y 19%,respectivamente). El 38% de los cursoscombinaron teoría y práctica, un 34%fueron totalmente teóricos y el 18% serealizó en el puesto de trabajo y fueroneminentemente prácticos.

Los graduados superiores querealizaron actividadeseducativas de tipo no formal en2007 participaron en promedioen 1,7 cursos e invirtieron másde 115 horas en ellos.Solamente el 14% de lasactividades no formalesrealizadas se desarrollaron eninstituciones educativasoficiales, como lasuniversidades.

En el caso de aquellos con un nivelsuperior de estudios, el número mediode cursos de educación no formalrealizados fue ligeramente más elevado(1,7), al igual que el número de horasinvertidas en formación (116,3).También fue mayor, aunque muyligeramente, el porcentaje deencuestados que incurrió en gastos porlos cursos de formación, y éstosademás les supusieron un desembolsounos 50 € superior al del promedio.Igual que sucedió con la educaciónformal, el porcentaje de actividades de

Fuente: INE y Eurostat.

Participan en actividadeseducativas (formal y no formal)

Participan en actividadeseducativas de educación formal

Participan en actividadeseducativas de educación no formal

Gráfico 20. Participación de la población de 25 a 64 años en actividades educativas de formación continua por nivel de estudios, año 2007 (en porcentaje)

Total

Primera etapa de secundaria y niveles inferiores

Estudios de grado medio (bachillerato, ciclo formativo medio y similar)

Estudios de grado superior y universitarios

Graduados universitarios y mercado de trabajo

50

40

30

20

10

0

161

formación realizadas a distancia (el13,7%), al igual que el uso de las TIC(53,7%), fue también superior paraestos graduados superiores que para elconjunto de población8. Finalmente, sepuede reseñar que la participación deinstituciones de educación formal, comolas universidades, en la educación noformal seguida por las personas conestudios superiores fue del 14% en2007, más de cuatro puntos por encimade lo que ocurría para el conjunto,aunque las fuentes principales tambiénfueron las instituciones no formales deeducación, como academias, centros deestudios y similar y, en segundo lugar,los empleadores.

Para concluir, también cabe hacermención a las actividades deaprendizaje de tipo informal realizadasen 2007 por los encuestados. En tornoal 26% de las personas entre 25 y 74años realizó alguna actividad de estetipo, porcentaje que adquiere unmáximo del 33% para aquellos queestaban en la franja de edad de 25 a 34años. Las diferencias por sexo vuelvena ser mínimas,y los graduados enestudios superiores participaron enmayor medida que el promedio enactividades de formación de tipoinformal (en torno al 42% del total depersonas entre 25 y 74 años con estenivel de estudios realizaron algunaactividad de este tipo en 2007). Losmedios más habituales para losautodidactas para aprender fueron elmaterial impreso (59,0%), el ordenador(53,5%), un familiar o amigo (38,9%) y

medios audiovisuales (24,9%). El primery el segundo medio fueron una fuentemás habitual de aprendizaje para losgraduados superiores que para elpromedio, caso contrario de las otrasdos. Asimismo se constata una mayorutilización por parte de los graduadossuperiores de medios tales como lavisita a centros de aprendizajeconcretos como bibliotecas.

Entre los obstáculos para realizaractividades de aprendizaje el máshabitual, independientemente del nivelde estudios, fue la falta de tiempo porresponsabilidades familiares y, ensegundo lugar, la incompatibilidad dehorarios, la importancia de la cualpodría disminuirse con un incrementode la oferta educativa a distancia.

Las comunidades autónomas enlas que una menor proporciónde la población realizó en 2007actividades de aprendizaje, yafuera formal, no formal oinformal, fueron Andalucía yAsturias.

Por comunidades autónomas, las quemás participaron en actividadeseducativas de formación en 2007, yafueran de tipo formal y/o no formal,fueron Castilla-La Mancha, Canarias yMadrid, mientras que las quepresentaron una menor participaciónfueron Asturias y Andalucía (gráfico 21).En el caso de las actividades deeducación informal, por un ladodestacan Cantabria y Navarra, donde

casi la mitad de los encuestadosdeclararon haber realizado algunaactividad de formación de tipo informalen 2007, y en el lado contrario seencuentran Cataluña, Andalucía yAsturias.

Comparando la situación de Españacon los resultados para el resto depaíses participantes en la AdultEducation Survey 2007, publicados porEurostat en noviembre de 2008, sepuede apreciar, en primer lugar, unamenor participación relativa de lapoblación adulta española enactividades de formación. Así,considerando el porcentaje de lapoblación de 25 a 64 años que participóen 2007 en algún tipo de actividadeducativa ya fuera formal o no formal, elvalor para España, el 30,9%, sólosuperó (de los 18 países de la UE-27cuyos resultados ya fueron publicadospor Eurostat)9 a Hungría, Grecia,Polonia e Italia, quedando lejos del73,4% de Suecia, el país líder en esteaspecto, pero también de Alemania,Francia o el Reino Unido (45,4%, 35,1%y 49,3%, respectivamente). Estadiferencia negativa para España sedebe fundamentalmente a lasactividades educativas de tipo no formal–que son mayoritarias en todos lospaíses considerados– ya que, enactividades de tipo formal, el valor quealcanza España sólo fue superado demanera clara por Noruega, Finlandia,Suecia y Reino Unido.

El porcentaje de graduadossuperiores que participaron en2007 en actividades educativasde formación (formales y/o noformales) en España sólo superólos valores alcanzados porHungría y Grecia de los 18países europeos consideradosen la Adult Education Survey.

Más interesante es, sin embargo, lacomparación de los resultados deformación continua de España en elcontexto internacional por lo que serefiere a la población de 25 a 64 añoscon titulación de grado superior. En estecaso, los resultados comparados deEspaña incluso empeoran.Efectivamente, el porcentaje degraduados superiores que participaronen 2007 en actividades educativas deformación –tanto formales como noformales– en España, en torno al 50%,fue inferior al de los países europeosdel G-8 (Alemania, Italia, Francia y elReino Unido) y quedaba muy lejos de lalíder en este aspecto (Suecia, con unporcentaje correspondiente del 90%).De hecho, España sólo superó losvalores alcanzados por Hungría yGrecia de los 18 países considerados.Nuevamente, fue la educación de tipono formal la mayoritaria y la quedeterminó en gran medida estosresultados conjuntos (gráfico 22).

Mientras que en la mayoría depaíses europeos el mayorproveedor de educación noformal fue el empleador, en

Fuente: INE.

50

40

30

20

10

0

Gráfico 21. Participación de la población de 25 a 64 años en actividades de formación continua por tipo de actividad y comunidad autónoma, año 2007 (en porcentaje)

Andal. Asturias Canarias Cast. y L. Cataluña. Extrem. Madrid Navarra. La RiojaAragón Baleares Cantabria Cast.-M C. Valen. Galicia Murcia P. Vasco

% de la población participando en actividades educativas (formal y no formal)

% de la población participando en actividades de formación de tipo informal

8.Éstos son valores inferiores a los observados enel caso de los cursos de educación de tipoformal probablemente porque estos últimos seanmayoritariamente realizados en instituciones

tales como universidades no presenciales, adistancia, como la UNED o la UOC en el casocatalán, donde el uso del ordenador e Internetse convierte en imprescindible.

9.Hungría, Grecia, España, Italia, Bulgaria,Polonia, Francia, Letonia, Estonia, Eslovaquia,Lituania, Reino Unido, Alemania, Chipre, Austria,Noruega, Finlandia y Suecia. A noviembre de

2008 tampoco estaban disponibles los datosrelativos a actividades de formación de tipoinformal.

Fuente: Eurostat.

% de la población participando enactividades educativas

(formal y no formal)

% de la población participando enactividades educativas

de tipo formal

% de la población participando enactividades educativas

de tipo no formal

Gráfico 22. Participación de la población de 25 a 64 años en actividades educativas de formación continua, graduados superiores, año 2007 (en porcentaje)

España

Reino Unido

Italia

Alemania

Francia

Suecia

100

80

60

40

20

0

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

162

España lo fueron lasinstituciones de educación noreglada, como academias,centros de estudios y similar.

Otras cuestiones diferenciales quedestacan a España en relación a lamayoría del resto de países europeosfueron, por ejemplo, un menor pesorelativo de la formación no formal quese llevó a cabo por cuestionesrelacionadas con el trabajo (un 73% en

España, que sube al 80% en el caso deconsiderar a los graduados superiores;valores que se ven superados,respectivamente, por 16 y 14 de losrestantes países); o un mayor númerode horas, en promedio, realizandoactividades formativas de tipo no formal(de hecho, es el único país, junto aFrancia y Hungría, que superó las 100horas de media). Además, se puededestacar que, en cuanto a losproveedores de la formación de tipo no

formal, mientras que el peso en Españade las instituciones educativas formales,tales como la universidad, ocuparían unlugar intermedio (por ejemplo, laparticipación correspondiente essuperior a la de Alemania y Franciapero inferior a la de Italia o ReinoUnido), el peso de los empleadores(menor al 20%) fue el tercero másreducido de los 18 países que secomparan. En sentido contrario el papelcomo formadora de otro tipo de

instituciones educativas, no formales,como academias o centros de estudios,por ejemplo, fue mucho más importanteen España (peso de casi el 30%) queen los países europeos del G-8(participación inferior al 15%). Endefinitiva, en la mayoría de países elproveedor principal fue el empleador,mientras que en España lo fueron lasinstituciones no formales de educación.

Graduados universitarios y mercado de trabajo

163

En este capítulo tercero del InformeCYD 2008 se ha analizado la relaciónde los graduados universitarios con elmercado de trabajo. Entre lasprincipales conclusiones podemosdestacar, en primer lugar, por lo quese refiere a los resultados de lapoblación con estudios superiores enel mercado laboral (apartado 3.1), lassiguientes:

• El indicador del porcentaje depoblación entre 25 y 64 años enposesión de estudios universitariosocupaba un lugar intermedio enEspaña en 2006 en comparación conlos países del G-8. Sin embargo,España tenía la menor proporción depoblación con estudios secundariosmás allá de los obligatorios, o de nivelalto; básicamente, bachillerato y ciclosformativos de grado medio.

• La tasa de actividad de los graduadossuperiores españoles era en 2006más elevada que las correspondientesa los países del G-8 (con excepciónde Alemania y el Reino Unido), peroen cambio la tasa de paro era mayorrelativamente a la de cualquier país deeste G-8.

• La diferencia entre las ganancias deun graduado superior en España y lasde un graduado en educaciónsecundaria, nivel alto, fue del 32%, unvalor más reducido que el que seobservó en los diferentes países delG-8. Además esta diferenciadisminuyó de forma abultada enEspaña en los últimos años, lo que

contrasta con la evolución máspositiva del G-8.

• Según la información del IVIE, en elperiodo 1964-2007, se produjo undescenso acusado de la proporción depoblación potencialmente activa queno tenía estudios o tenía estudiosprimarios, y al mismo tiempo seincrementó la proporción de poblacióncon estudios secundarios o medios yuniversitarios (en torno al 2% en 1964y casi el 16% en 2007, 24% para lapoblación de 25 a 44 años).

• Como ocurría en años anteriores, en2007, también la población conestudios universitarios registró unastasas de actividad mayores alpromedio (más cuanto mayor nivel) yunas menores tasas de paro (las másreducidas se dieron para los que erandoctores: 2,7%).

• Por comunidades autónomas,destacaron un año más el País Vasco,Madrid y Navarra como las regionescon mayor porcentaje de población enposesión de estudios universitarios.Las menores tasas de paro para estapoblación se dieron en Navarra, y lasmayores, en Canarias y Andalucía.

Por lo que respecta al nivel dedesajuste entre oferta y demanda deempleo de alta cualificación (apartado3.2):

• En el año 2007 nuevamente se volvióa observar que la demanda de lostrabajadores de puestos de altacualificación superó a la oferta

correspondiente de las empresas enmayor medida que lo que ocurrió parapuestos de baja cualificación, segúnlos datos del INEM. No obstante,también se confirmó la tendencia a ladisminución de dicha diferenciarelativa tanto por la disminución delporcentaje de personas demandantesde empleo en el INEM que optaron aun puesto de alto nivel de cualificacióncomo al incremento del porcentaje deempleos ofrecidos en el INEM que seinsertaron en un grupo ocupacional dealta cualificación.

• Dentro de los grupos de altacualificación, el nivel de desajuste fuemayor cuanto más elevado era el nivelde cualificación de los puestos, de talmanera que el mayor nivel dedesajuste se produjo en el grupo 1 dedirección de empresas yadministraciones públicas y el másreducido tuvo lugar para losprofesionales y técnicos de apoyo(grupo 3), quedando en una posiciónintermedia el grupo 2 de técnicos yprofesionales científicos, donde seobservó un mayor desajuste para lasprofesiones asociadas a segundo ytercer ciclo universitario que a primerciclo (incluso el desajuste para lasprofesiones que tenían que ver condiplomados en físicas, químicas,matemáticas e ingenieros técnicos fueinferior al promedio global español).

• Por comunidades autónomas, elmayor desajuste entre oferta ydemanda de alta cualificación se dioen 2007 en el País Vasco, Baleares,

Conclusiones

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

164

Navarra, Castilla y León, Cantabria yMadrid, por este orden; mientras queMurcia, Castilla-La Mancha, laComunidad Valenciana, Galicia yAsturias mostraron un desajusteinferior al promedio español.

• Según los datos de colocaciones delINEM de 2007 se observa que elfenómeno de “sobrecualificación”afectó claramente más a las mujeresque a los hombres, igual que el parode alta cualificación, aunque enrelación a 2006, ambos fenómenosredujeron su nivel de importancia,motivado por un mejor ajuste entredemanda y oferta de empleo de altacualificación.

• La sobrecualificación, porcomunidades autónomas, afectó sobretodo al País Vasco, Navarra yCantabria, si se atiende al porcentajede ocupados con formación superiorque no desempeñaban puestos detrabajo considerados de altacualificación.

• Según los datos incluidos enEducation at a Glance 2008, Españaregistró en 2006 una menorproporción de ocupados en altacualificación sobre el total deocupados en relación a los países delG-8 y el conjunto de la OCDE, yademás en los últimos años estaproporción apenas ha crecido. Debido,

en parte, a ello, el porcentaje detitulados superiores que ocuparonpuestos de alta cualificación fueinferior en España que en los paísesdel G-8; mientras que, en sentidocontrario, una mayor proporción deestos graduados desempeñaronpuestos tales como administrativos eincluso, trabajos no cualificados.

• Analizando la información extraída dela base de datos de Infojobs.net, en2007, el desajuste que se produjoentre las vacantes ofrecidas por lasempresas y que requerían a untitulado universitario para cubrirlas ylas inscripciones a dichas vacantesque realizaron personas con ese nivelde estudio fue el doble del desajusteglobal entre oferta y demanda deempleo. Y el desajuste se fueampliando conforme ibaincrementando el nivel educativo. Así,el menor se observó para los tituladosde primer ciclo, y el mayor, para lostitulados de tercer ciclo (doctorados,másters, postgrados).

• Por categoría profesional, el menordesajuste relativo entre la oferta ydemanda de empleo de niveluniversitario se dio en educación yformación y en sanidad y salud. Elcontrato de tipo indefinido, la jornadaintensiva de mañana y los salariossuperiores a 30.000 euros mostraron

un menor desajuste relativo entre ofertay demanda de nivel universitario que elque se dio para el conjunto de lasvacantes e inscripciones, sin considerarel nivel educativo, en esas categorías.

• Por comunidades autónomas, eldesajuste menor entre demanda yoferta universitaria se produjo, en2007, según los datos de Infojobs, enel País Vasco, Madrid y Cataluña. Enel lado opuesto se situaron Andalucía,Cantabria y Asturias.

En relación a la inserción laboral de losgraduados universitarios (apartado 3.3)se han revisado una serie de estudiossobre el particular, siendo alguno de losaspectos a resaltar los siguientes:

• Tanto con datos de la Encuesta deInserción Laboral enmarcada en elproyecto REFLEX, a nivel de España,como de la tercera Encuesta deInserción Laboral a nivel de Cataluñarealizada por la AQU, resulta evidenteque las ramas de enseñanza quemostraron valores más positivos en elproceso de inserción laboral (mayorporcentaje de ocupados, másadecuación entre lo estudiado y latarea que desempeñaban, mayoressalarios, más estabilidad en elempleo) fueron, en general, lasenseñanzas técnicas, seguidas de

ciencias de la salud, estando en ellado opuesto las humanidades.

• La manera más común deincorporarse al mercado de trabajo fuea través de la red de contactospersonales, aunque también sedetectó un aumento en el uso y laefectividad de Internet.

• La inserción laboral de los doctoresfue, en general, más positiva que la delos graduados en primer y segundociclo universitario: así, contaron con unmayor porcentaje de ocupados(cercano al pleno empleo), apenashubo casos en que desempeñarantareas para las que no se requería unnivel universitario, tenían una ligeramayor estabilidad, así como una máselevada movilidad geográfica, estabanmás satisfechos con el trabajo quedesempeñaban y tuvieron unasganancias brutas más elevadas.

• La mayoría de los doctores disfrutaronde una beca mientras realizaban latesis doctoral y también fueronmayoría aquellos que estabanempleados en universidades y centrosde investigación. En relación a éstos,los doctores que llegaron a lasempresas realizaron en mucha menormedida actividades específicas deinvestigación.

• En lo que respecta a lascompetencias, y comparando el

165

estudio REFLEX y el de Ríos (dir.)(2008) llama la atención el hecho deque si se atiende a la perspectiva delgraduado universitario que estabatrabajando, éste reportó en muchamenor medida desajustes entre elnivel de competencias poseído y elrequerido, que en el caso de atender ala perspectiva del empresario que locontrató.

• Los desajustes en competenciasgenéricas fueron más elevados que encompetencias específicas. Y dentro delas primeras destacarían la capacidadpara hacerse entender, usar el tiempode forma efectiva, el dominio del áreapropia, negociar de forma eficaz ohacer valer su autoridad.

Finalmente, los aspectos másrelevantes del apartado sobre formacióncontinua serían:

• En el año 2007 todavía muchasuniversidades europeas noconsideraban el aprendizajepermanente a lo largo de la vida unade sus prioridades y no estabanaplicando a esta formación lasherramientas asociadas al Proceso deBolonia, como la organización de losestudios en créditos europeos, basadaen el concepto de aprendizaje porparte del alumno y no de enseñanza;

la incorporación de las competenciasen los programas, o el desarrollo deprocedimientos para validar elaprendizaje no formal e informal, oconseguido a través de la experienciaprofesional; y en relación a estas dosúltimas cuestiones, poner más énfasisen el marco europeo de lascualificaciones, o crear criteriosamplios y flexibles decomplementariedad con toda laestructura académica.

• En España los programas depostgrado y formación continua de lasuniversidades como títulos propioscomenzaron ya a convivir desde elcurso 2006-2007 con los mástersoficiales, dentro del esquema delEspacio Europeo de EducaciónSuperior, estructurados según créditoseuropeos y que al ser oficiales, estánsometidos, igual que las titulacionesde grado, a precios públicos y a unprocedimiento de acreditación de lacalidad y certificación a nivel nacional.

• Según los datos de la CRUE, en elcurso 2006-2007 se realizaron casi4.400 programas propios de postgradoen las universidades públicaspresenciales españolas con laparticipación de 79.320 alumnos. Enrelación al curso 2004-2005 seprodujo un crecimiento muy reducidoen la primera cifra y una caída de casi

el 20% en la segunda. Parte de estatendencia se podría explicar por laaparición de los másters oficiales. Eneste sentido, en 2006-2007 serealizaron 615 másters oficiales, conmás de 13.300 alumnos matriculados.

• La concentración de los títulos propiosde postgrado y formación continua delas universidades públicas españolas,así como de los másters oficiales, enlas comunidades autónomas deMadrid y Cataluña, y, en segundolugar, de Andalucía y la ComunidadValenciana fue mucho más evidenteque en el caso de las titulaciones degrado.

• Según la Encuesta sobre laParticipación de la Población Adultaen Actividades de Aprendizaje(EADA), en 2007, aproximadamente el30% de la población española entre25 y 64 años realizó alguna actividadeducativa de formación (ya fuera detipo formal o no formal). El porcentajeen el caso de aquellos que erangraduados superiores fue ligeramentesuperior al 50%. En el planointernacional este último valor sólosuperó los de Hungría y Grecia de 17países europeos considerados.

• Sólo el 14% de las actividades noformales realizadas por graduadossuperiores se desarrollaron eninstituciones educativas oficiales,

como las universidades. El mayorproveedor de este tipo de formaciónfueron las instituciones no formales deeducación, como academias, centrosde estudios y similares, y, en segundolugar, los empleadores. En la mayoríade países europeos fueron, en primerlugar, los empleadores, mientras queel peso de las instituciones educativasno formales descendía a la mitad.

• Otras cuestiones que diferencian aEspaña de la mayoría de paíseseuropeos en este aspecto serían unmenor peso relativo de la formaciónno formal que se lleva a cabo porcuestiones relacionadas con el trabajo;o un mayor número de horas, enpromedio, realizando actividadesformativas de tipo no formal.

• Las comunidades autónomas en lasque una menor proporción de lapoblación realizó en 2007 actividadesde aprendizaje, ya sea formal, noformal o informal, fueron Andalucía yAsturias.

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

166

• Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas, CRUE(2008): La universidad española encifras 2008.

• Fundación CYD e Infojobs (2008): Elmercado laboral español, 2008.

• Fundación CYD (div. años): InformeCYD. La contribución de lasuniversidades españolas al desarrollo.

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• Proyecto BeFlexPlus de EUCEN(European Universities ContinuingEducation Network):http://www.eucen.net/BeFlexPlus/index.html

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• Libros blancos:http://www.aneca.es/activin/activin_conver_LLBB.asp

Referenciasbibliográficas ywebgráficas

167

A mediados de 2008 el Instituto Nacional deEstadística (INE) hizo públicos los resultadosprovisionales, correspondientes a 2006, de laprimera Encuesta sobre Recursos Humanos enCiencia y Tecnología. Sin embargo, la población dereferencia es algo más específica e incluyeúnicamente a las personas residentes en España,menores de 70 años en 2006, que habían obtenidola titulación de doctor entre 1990 y 2006 en algunauniversidad española; por ello sería más apropiadohablar de la primera encuesta a doctores en España.

Los nuevos datos producidos por el INE se integranen el contexto de un proyecto internacional lanzado en2004 por Eurostat, OCDE y Unesco para larecolección sistemática de datos sobre las trayectoriasprofesionales de los individuos con titulación de doctor.Sin embargo, algunos países iniciaron la recogidasistemática de datos sobre la producción de doctoresy sus trayectorias profesionales hace ya medio siglo;la National Science Foundation (NSF) de EstadosUnidos, por ejemplo, produce datos e informesperiódicos sobre los recursos humanos en ciencia eingeniería desde los años sesenta.

En todo caso, estas iniciativas de recogida deinformación sistemática sobre la situación y carrerasprofesionales de los doctores en España sonbienvenidas y necesarias, porque permiten no sóloanalizar la situación en nuestro país sino ademásrealizar comparaciones internacionales; por tanto esdeseable su continuidad dada la importancia quetienen para las políticas de educación superior y deciencia, tecnología e innovación, además de parafacilitar la investigación empírica sobre el sistema deI+D y los recursos humanos altamente cualificados.

A continuación presentamos algunos resultados deesta nueva estadística1.

Características personales de losdoctores y área del doctorado

El 54,2% de los doctores en el conjunto de lapoblación de referencia son varones; sin embargo esimportante señalar que entre los doctores másjóvenes, de menos de 35 años, ya hay más mujeresque hombres.

Este resultado es consistente con la tendencia de losúltimos datos en la producción de doctores que sederivan de la Estadística de Enseñanza Superior enEspaña, que señala que en el curso 2006-2007,

obtuvieron el título de doctor en España casi tantasmujeres como hombres (de un total de 7.150 personasque leyeron su tesis en ese curso, 3.405 eran mujeres).

Asimismo, se constata que las ciencias naturales sonel campo en el que se han doctorado un mayornúmero de individuos; este área tiene más de un 29%del total de los doctores en todas las disciplinas,aunque seguidos de cerca por las ciencias médicas ylas ciencias sociales, con más del 20% cada una.

Es importante señalar el mayor grado defeminización de los ámbitos asociados a las cienciasmédicas y las humanidades, donde ya casi sedoctoran tantas mujeres como hombres, mientrasque, por el contrario, en las ingenierías losdoctorados de las mujeres apenas llegan al 30%.

Duración y financiación de losestudios de doctorado

Por primera vez tenemos un dato general sobre laedad media de obtención del doctorado en España

–para los que se graduaron entre 1990 y 2006–, quefue de 35 años para los varones y de 33 años paralas mujeres.

La duración de los estudios de doctorado fue de 6años como media, aunque ligeramente superior(6,1 años) en el caso de los hombres; yglobalmente el tiempo medio de finalización de latesis se ha ido reduciendo con los años,probablemente como resultado del incremento defuentes de financiación disponibles que permitenrealizar estos estudios a tiempo completo, sin tenerque combinarlos con otras ocupaciones. Laduración media, sin embargo, supera en unos dosaños el tiempo promedio por el que se otorgan enla actualidad becas de formación de personalinvestigador tanto en universidades como encentros públicos de investigación.

En este sentido, también es importante señalar queel 41,2% de los doctores financiaron principalmentesus estudios de doctorado por medio de becas dealguna institución española y un 10,9% adicional,

La situación profesional de los doctores en EspañaLuis Sanz Menéndez y Laura Cruz Castro, Instituto de Políticas y Bienes Públicos (IPP), Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Total 100,00 54,2 45,8Ciencias naturales 29,45 54,1 45,9Ingeniería y tecnología 9,24 72,5 27,5Ciencias médicas 22,68 50,1 49,9Ciencias de la agricultura 3,70 53,8 46,2Ciencias sociales 21,02 53,4 46,6Humanidades 13,91 50,5 49,5

Total(% vertical)

Hombres(% horizontal)

Mujeres(% horizontal)

30 25 20 15 10 5 0 0 5 10 15 20 25 30

Grafico 1. Distribución por sexo y tramos de edad

66-70

55-64

45-54

35-44

<35

Tabla 1. Porcentaje de doctores por campo de doctorado y sexo

168

trabajando como profesor ayudante o ayudante deinvestigación. Así pues, se puede estimar que másdel 50% realizaron sus estudios con dedicacióncompleta y con un estipendio de la universidad o deotra entidad de investigación. Mientras que un 16,7%lo hizo principalmente con ahorros o ayudas de lafamilia, y uno de cada cuatro doctores estuvodesempeñando otra ocupación fuera del ámbitoacadémico o investigador, mientras realizaba susestudios de doctorado.

Sin embargo, la tendencia general esconde algunasdiferencias si analizamos las distintas áreas dedoctorado, evidenciando patrones diversos definanciación de estos estudios. Si bien más del 50%de los doctores en general realizaron sus estudios dedoctorado siendo becarios o profesores ayudantes,sin embargo, en las áreas de ciencias naturales yagrarias este porcentaje se eleva al 70%, y, en elextremo contrario, en ciencias médicas y enhumanidades un tercio de los doctores

compatibilizaron sus estudios con otra actividad uocupación no académica o de investigación.

Acceso al primer empleo yrelación entre los estudios dedoctorado y el empleo posterior

Una vez finalizados los estudios de doctorado, lasmujeres doctoras tardan ligeramente más que loshombres en encontrar un trabajo relacionado consus estudios. Para los doctores que trabajaron enalgún puesto relacionado con su doctorado una vezfinalizado éste y antes de enero de 2007, el tiempomedio para encontrar ese empleo fue de 5 meses,4 meses para los hombres frente a los 6 meses delas mujeres. De nuevo el área de especializaciónes un factor diferencial. Los doctorados en elcampo de ingeniería y tecnología fueron los quemenos tardaron en encontrar empleo (tres mesesde media) y los doctores del campo dehumanidades los que más (ocho meses).Seguramente estas diferencias reflejan unasituación de la demanda de doctores porespecialidad diversa y probablemente no exenta deciertos desajustes con la oferta.

Por otro lado, más del 60% de los doctoresconsideraba que, en el momento de la encuesta(2006), tenía un trabajo altamente relacionado consus estudios de doctorado; aunque losentrevistados señalaban solamente en un 35,7%de los casos que tener el doctorado era unrequisito necesario para acceder al puesto quedesempeñaban, frente a un 50% de los queseñalaban que el mínimo requerido era unalicenciatura. Estos resultados apuntan a una ciertasobrecualificación en el mercado de trabajo de losdoctores que residen en España, si atendemossolamente a la titulación requerida.

Ocupación y valoración de lasituación laboral

En la fecha de referencia de la encuesta, 31 dediciembre de 2006, el 96,4% de los doctoresencuestados se encontraba ocupado y solamenteun 1,9% de los mismos se encontrabadesempleado; sin embargo, analizando las tasas dedesempleo por edades se observa un preocupante4,5% de desempleo en los doctores de menos de35 años.

De nuevo hay que señalar el hecho que hay ciertasáreas que acusan tasas de paro algo mayores: tal esel caso de las ciencias naturales o de lashumanidades.

El empleo autónomo tiene muy poca presencia entrelos doctores. De hecho, el 91,9% de los mismostrabaja por cuenta ajena y sólo el 4,4% de los

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

Gráfico 2. Distribución por campos de doctorado

Humanidades, 13,9%

Ciencias sociales, 21%

Ciencias de la agricultura, 3,7%

Ciencias médicas, 22,7%

Ingenieria y tecnología, 9,2%

Ciencias naturales, 29,5%

Ciencias naturales

Otras, 0,7%Ciencias de la tierra

y medio ambiente, 6,9%

Biología (excluyendoagricultura y ciencias

médicas), 32%

Matemáticas, 10,7%

Ciencias físicas, 15,7%

Ciencias químicas, 26,7%

Informatica y tecnologías de la información, 7,3%

Menos de 35 años Entre 35-44 años Entre 45-54 años Entre 55-64 años Entre 65-70 años

Gráfico 3. Duración media de los estudios de doctorado por tramo de edad

Total Hombres Mujeres

109876543210

Beca de unainstituciónnacional

Beca de unainstituciónextranjera

Trabajando comoprofesor o

ayudante deinvestigación

Otra ocupación Subvenciónreembolsada por

la empresa

Préstamo, ahorros

personales oayuda familiar

Otros

Gráfico 4. Fuente principal de financiación de los estudios de doctorado

50

40

30

20

10

0

41,2

25,8

0,8

10,9

0,4

16,7

4,2

169

doctores que obtuvieron su título entre 1990 y 2006había optado por emplearse por cuenta propia; un3,7% de los doctores en activo combinaba ambostipos de empleo.

Los doctores disfrutan de cierta estabilidad en elempleo. Por una parte, el 71,1% de los doctores quetrabajaba por cuenta ajena a finales de 2006disfrutaba de un contrato indefinido, estando el28,9% de ellos sujetos a un contrato temporal,aunque el grado de temporalidad erasignificativamente mayor en los menores de 40 añosque en el resto. Por otro lado, el 93,7% del total dedoctores en activo estaba ocupado a tiempocompleto, mientras que únicamente el 6,3%trabajaba a tiempo parcial.

De su situación laboral, en general, los doctoresvaloran positivamente factores como la “estabilidad yla localización”; aunque también se valoran muypositivamente el reto intelectual, el nivel deresponsabilidad y la contribución a la sociedad queconlleva su trabajo. Por el contrario, los beneficioseconómicos y las posibilidades de promoción y decarrera son los aspectos de su situación profesionalque los doctores valoran como menos satisfactorios;indicativamente son factores en los que expresaninsatisfacción entre un 12 y un 15 % de los doctoresencuestados.

Sector y contenido de laactividad profesional

El sector económico de ocupación de los doctoresrefleja una escasa presencia de los mismos en elsector privado. Solamente el 15,7% de los doctorestrabajaban en empresas en el momento de laencuesta, y apenas un 5% en fundaciones privadassin ánimo de lucro, mientras que la mayoría (44,4%)trabaja en universidades y un 35,8% en el sectorAdministración pública, que incluye a los centrospúblicos de investigación como el CSIC entre otros.

El campo de doctorado es, de nuevo, una variableque expresa gran diversidad a la hora de condicionarel sector de la economía en el que se puede trabajar.

En este sentido, los doctores en ciencias sociales eingeniería están mas empleados en lasuniversidades, mientras que son los doctores enciencias médicas los que proporcionalmente se

emplean mas en el sector privado y en lasadministraciones públicas: estos hechos indicanclaramente el valor diverso del doctorado según loscampos y los sectores.

Cienciasnaturales

Cienciasmédicas

Cienciassociales

Humani-dades

Total Ingeniería ytecnología

Ciencias de laagricultura

Tabla 2. Porcentaje de doctores por fuente principal de financiación y campo de doctorado (% verticales)

Ciencias naturales Ingeniería y tecnología Ciencias médicas Ciencias de laagricultura

Ciencias sociales Humanidades

Gráfico 5. Tiempo medio en encontrar un puesto de trabajo relacionado con el doctorado, por sexo y disciplina

Total Hombres Mujeres

109876543210

Total (distribución horizontal) 100,00 29,5 9,2 22,7 3,7 21,0 13,9Beca de alguna institución española 41,21 60,5 38,8 29,0 60,8 29,4 34,3Beca internacional 0,77 1,0 1,2 0,5 0,8 0,5 0,9Trabajó como profesor y/o investigador ayudante 10,87 11,2 19,7 3,9 9,5 17,2 6,5Otra ocupación 25,81 14,5 22,4 35,3 16,2 30,3 32,3Subvención reembolsada por el empleador 0,38 0,6 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3Préstamos y/o ahorros personales o familiares 16,73 8,1 10,5 27,7 10,0 17,4 22,0Otra fuente 4,23 4,0 7,1 3,3 2,4 4,9 3,8

Total(% vertical)

Empleado Desempleado Inactivo

Tabla 3. Situación laboral de los doctores por edad (porcentajes horizontales)

Total 100,0 96,4 1,9 1,7Ciencias naturales 29,5 95,4 3,0 1,6Ingeniería y tecnología 9,2 97,9 1,0 1,1Ciencias médicas 22,7 97,4 1,2 1,4Ciencias de la agricultura 3,7 97,6 2,2 0,3Ciencias sociales 21,0 97,6 1,0 1,4Humanidades 13,9 94,0 2,7 3,3

Total(% vertical)

Empleado Desempleado Inactivo

Tabla 4. Situación laboral de los doctores por campo de doctorado (porcentajes horizontales)

Total 100,0 96,4 1,9 1,7Menos de 35 años 22,2 94,0 4,5 1,6Entre 35-44 años 51,8 97,6 1,3 1,1Entre 45-54 años 19,0 98,3 1,0 0,7Entre 55-64 años 6,1 94,9 1,0 4,1Entre 65-70 años 0,9 58,1 0,0 41,9

170

De los doctores ocupados, más del 70% tenía unpuesto de trabajo en el que realizaba actividades deinvestigación, lo cual es un indicador relativo de queeste tipo de inversión en capital humano retorna engran medida al sistema de I+D.

Movilidad nacional einternacional de los doctores

Se observa una cierta concentración de los doctorespor comunidad autónoma de residencia, de modoque más de la mitad (el 52,1%) de los mismos resideen tres comunidades (Comunidad de Madrid,Cataluña y Andalucía). Las comunidades en las quemás doctores residen son la Comunidad de Madrid,Cataluña y Andalucía, con un 22,6%, 14,8% y14,7%, respectivamente.

Sin embargo, las comunidades autónomas en lasque más individuos se doctoraron entre 1990 y 2006son la Comunidad de Madrid, con un porcentaje del25,2% sobre el total de doctorados, y Cataluña conun 15,0%.

En general las comunidades en las que residen másdoctores son las comunidades que producen másdoctores, con algunos pequeños flujos. Si se analiza

la movilidad de los doctores dentro de nuestro país,sólo un 5,3% de ellos ha cambiado de provincia deresidencia en España durante el año 2006.

Con respecto a la movilidad internacional, en elperiodo comprendido entre 1996 y 2006, uno decada cuatro doctores (el 27,1%) se fue a vivir fuerade España durante algún periodo de tiempo. El61,7% de ellos señaló como principal motivo parahaberse ido al extranjero la presencia de “factoresacadémicos”, tales como el desarrollo o continuidadde la tesis doctoral o la creación de un equipo deinvestigación.

Es interesante señalar que en el momento derealizar la encuesta un 7% pensaba marcharse de

España, y más de la mitad de éstos apuntabantambién a los factores académicos como principalmotivo.

A modo de conclusiones

De forma provisional los datos de la encuestamostraban, en diciembre de 2006, una situación decasi pleno empleo de los doctores, aunque pareceexistir una proporción significativa que señala que,para el puesto de trabajo que desempeñan, no eranecesaria la titulación de doctor.

Se observa la consolidación de la tendencia hacia elequilibrio de género en la producción de doctores, locual es coherente con el aumento de la participación

femenina en la educación universitaria en general yen los programas de doctorado en particular.

Entre los doctores hay un nivel de movilidadinternacional destacable, aunque se trata de unamovilidad de carácter temporal –que se integra en eldesarrollo profesional y de carrera– motivadafundamentalmente por factores académicos; sinembargo, es más preocupante la fragmentación delmercado de trabajo de los doctores en segmentosregionales, con escasa movilidad de este tipo decapital humano entre comunidades dentro deEspaña.

Estos primeros resultados señalan áreas de mejora ycampos para actuaciones de políticas futuras. Entre

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

Gráfico 6. Distribución de los doctores en activo por sectores de la economía

IPSFL, 4,1%

Enseñanza superior, 44,4%

Empresas, 15,7%

Administración pública, 35,8%

Total(% vertical)

Enseñanzasuperior

IPSFL

Tabla 5. Distribución de los doctores por sectores de la economía y campo de doctorado (porcentajes horizontales)Empresas Administr.

públicas

Tabla 6. Porcentaje de doctores en activo que realizaban actividades de investigación a 31/12/2006 por campo de doctorado y sector de empleo

Total (% horizontal) 100,0 8,2 29,3 58,3 4,2 8,2 29,3 58,3 4,2Ciencias naturales 31,3 8,7 27,1 59,0 5,1 33,3 29,0 31,7 38,4Ingeniería y tecnología 10,3 7,9 14,4 73,0 4,6 10,0 5,1 12,9 11,5Ciencias médicas 16,7 14,8 59,7 19,2 6,4 30,1 33,9 5,5 25,3Ciencias de la agricultura 3,7 7,4 35,5 53,3 3,8 3,3 4,4 3,3 3,3Ciencias sociales 23,7 4,6 17,5 75,5 2,3 13,5 14,1 30,7 13,1Humanidades 14,3 5,5 27,5 64,6 2,4 9,7 13,4 15,9 8,4

Total(% vertical)

Empresas Administr.públicas

Enseñanzasuperior

IPSFL Empresas Administr.públicas

Enseñanzasuperior

IPSFL

Total 100,0 15,6 35,8 44,3 4,1Ciencias naturales 29,1 17,7 29,9 47,6 4,9Ingeniería y tecnología 9,4 16,3 18,0 61,0 4,7Ciencias médicas 22,9 21,9 62,8 11,0 4,4Ciencias de la agricultura 3,7 16,5 40,5 39,2 3,7Ciencias sociales 21,3 9,5 23,0 64,5 3,0Humanidades 13,6 9,7 34,1 52,4 3,8

Porcentajes horizontales Porcentajes verticales

171

ellos, en primer lugar, es especialmente importantereforzar la tendencia al reequilibrio por sexo,particularmente en las áreas donde las mujeresdoctoras están aún poco representadas, como lasingenierías.

En segundo lugar, sería muy conveniente poner enmarcha medidas tendentes a reducir la duración deldoctorado, en el contexto de la reorganización de losestudios de postgrado; seis años de media parafinalizar una tesis doctoral es un periodo demasiadolargo, que lleva a unas edades promedio deobtención de la titulación que también convendríaacortar. Para ello es imprescindible que aumente elnúmero de personas que realizan el doctorado confinanciación pública y con dedicación a tiempocompleto.

Por último, el mercado de trabajo de los doctoresdebe ser dinamizado, y es especialmente importanteincrementar la presencia de doctores en lasempresas en todas las disciplinas; además pareceque quienes más oportunidades de empleoalternativo al sector público tienen, disfrutan demejores condiciones retributivas y de trabajo.

Gráfico 7. Distribución de doctores por comunidad autónomas de residencia (porcentaje)

5,1 a 10 2,6 a 5 0,1 a 2,5Más de 10

Andalucía 14,7 14,9Aragón 3,4 3,7Asturias (Principado de) 2,8 3,1Balears (Illes) 1,3 0,8Canarias 3,8 3,6Cantabria 1,1 1,0Castilla y León 5,4 5,2Castilla-La Mancha 2,1 0,4Cataluña 14,8 15,0Comunidad Valenciana 11,3 11,1Extremadura 1,5 1,2Galicia 6,0 5,8Madrid (Comunidad de) 22,6 25,2Murcia (Región de) 3,6 3,7Navarra (Comunidad Foral de) 2,4 3,3País Vasco 2,4 1,8Rioja (La) 0,6 0,2Ceuta y Melilla 0,2 0,0

Comunidad autónoma Residencia Obtención de doctorado

Tabla 7. Distribución de doctores que obtuvieron su título entre 1990 y 2006 por comunidad autónoma de residencia y obtención del doctorado (porcentaje vertical)

1.Toda la información que aquí se presenta procede del InstitutoNacional de Estadística (www.ine.es), para facilitar su

presentación en tablas y gráficos no se indica la fuente en cadaocasión.

172

A principios del año 2007 la Universitat Autònoma deBarcelona (UAB), presenta un nuevo modelo decarrera académica que nace a raíz de la necesidadde afrontar un importante proceso de relevogeneracional del profesorado. Probablemente, segúnla misma evaluación realizada por la EuropeanUniversity Association (EUA), se trata de uno de loscambios más estratégicos que deberá afrontar estauniversidad a los 40 años de su creación

La UAB quiere dotarse de una carrera académicarealista, que no hipoteque el futuro, y que sea losuficientemente atractiva para incorporar a losmejores talentos académicos. Para ello define unaserie de objetivos y líneas básicas, novedosas en sufuncionamiento.

Uno de estos objetivos es el de promover y favorecerla realización de estancias postdoctorales en centrosde excelencia, donde las personas que han acabadoel doctorado puedan continuar su formacióninvestigadora; y, por otro lado, ayudar a estaspersonas a incorporarse laboralmente en el mundode la industria de acuerdo con su cualificación yexpectativas. Ambas medidas quieren favorecer lacarrera docente e investigadora del personal formadocomo doctor en la UAB, independientemente del sitiodonde puedan ejercer sus funciones académicas.Cursar el doctorado en la UAB no plantea, comoopción inmediata, iniciar la carrera profesional en lamisma Universidad. Esto implica que las opcioneslaborales pueden estar en ámbitos distintos:• En otras universidades (de cualquier país).• En centros de investigación.• En empresas, organizaciones e instituciones, tanto

del sector privado como del sector público.

La UAB, dentro de su política de responsabilidad social,se plantea dar un soporte especializado a la formación,orientación profesional e inserción laboral de losdoctores como complemento a su modelo de carreraacadémica, tanto para las personas cuyo ámbito depreferencia sea la investigación, como para las queprefieran (o deban optar) por salidas profesionales en elentorno empresarial o del sector público.

Este proyecto debe plantear dos ámbitos deactuación muy claros:

• Académico, en universidades nacionales,internacionales, centros de investigación vinculados

a las universidades. En este punto debemoscontemplar los siguientes aspectos:

1. Que la opción de trabajar en otrasuniversidades pueda ser, inicialmente,escasa.

2. Que una buena parte de las personasdoctoradas no se podrán quedar en elsistema académico.

3. Que hay que centrar las actuaciones desoporte en una buena política de informacióny seguimiento de las posibilidades existentesa nivel nacional e internacional, y en una redde universidades que facilite la movilidad.

• Fuera del ámbito estrictamente académico, con undoble propósito:

1. Crear un servicio para orientar, formar yproporcionar herramientas para aquellaspersonas que deseen o deban encontrartrabajo fuera del entorno universitario.

2. Pensar que vamos a orientar sobre cómoencontrar trabajo fuera de la universidad apersonas que, mayoritariamente, quierentrabajar en ella (aproximadamente sólo el 5%de las personas que acaban el doctorado seinscriben en los servicios de bolsa de trabajode las universidades).

3. Diversificar la finalidad casi única que hatenido el doctorado: docencia e investigaciónpara las universidades (en EEUU,aproximadamente, el 80% de las personasque acaban el doctorado trabajan fuera delentrono académico).

La UAB, dentro de un acuerdo de colaboración másamplio, ha firmado la Alianza A4U (Autònoma deBarcelona, Autónoma de Madrid, Carlos III de Madrid yPompeu Fabra de Barcelona). Esta alianza tiene comoobjetivo fundamental fomentar la movilidad deprofesores y doctores entre los cuatro centros, ademásde incrementar su eficiencia y proyección internacional.

Después de la primera convocatoria conjunta deplazas para jóvenes doctores en aplicación delconvenio específico de movilidad, de la decisión decompartir una oficina en Bruselas para impulsar lasactividades de investigación en el marco de lasinstituciones y programas de la Unión Europea, seha llegado también al acuerdo de desarrollar

conjuntamente buena parte de las actividadesdirigidas a facilitar la inserción laboral de laspersonas que acaban el doctorado.

Según opiniones recogidas en el “Documento de lacolección C y D: El papel de los doctoresuniversitarios en las empresas españolas”; y endistintas experiencias de la Consejería de Educaciónde Madrid y la Fundación Universidad-Empresa,como las recogidas en el documento “La integraciónlaboral del doctor en la empresa”, estos son algunosde los aspectos que hemos debatido entre las cuatrouniversidades, y que consideramos que debemosafrontar para poder plantear este proyecto con éxito:

• Un doctor en España es una figura no muyvalorada en el mundo empresarial por considerarle,en general, demasiado académico.

• Fuera de España, especialmente en EEUU, másbien se reconoce como una persona con formaciónaltamente cualificada y con especiales aptitudespara la investigación, la innovación y el desarrollo (yestas cualidades se perciben como “útiles”).

• Ni las universidades, ni las organizaciones, ni laAdministración, ni los propios doctores se adaptan,de forma rápida, a las necesidades reales, que soncambiantes, de la sociedad y el mundo empresarial.

En concreto en el entorno empresarial se considera,que los doctores:

• Reciben una formación demasiado teórica enrelación a sus necesidades.

• No tienen la flexibilidad necesaria para integrarseen un entorno de trabajo (habilidades comocomunicación, trabajo en equipo, etc.).

• Buscan trabajo en el entorno empresarial alrededorde los 30 años; entonces ya se les ve pocoadaptables a la cultura de la organización.

• Existen diferencias significativas entre las carrerashumanísticas y las científicas y tecnológicas: losdoctores de las primeras son percibidos como personasmuy teóricas, y, en los de las segundas, puede pesarmás el no saber bien cuáles son las aportaciones arealizar, lo que puede frenar su incorporación.

En cambio sí se considera que tienen otrascompetencias a remarcar:

• Analizan y gestionan bien la información.• Tienen capacidad de planificación y creatividad.

Reflexiones sobre la formación y la orientación profesional de los doctores: planteamiento de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) Neus Pons, directora ejecutiva, Escuela de Postgrado, UAB

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• Tienen capacidad para afrontar problemascomplejos.

• Dominan idiomas.• Utilizan tecnologías avanzadas, etc.

La Unidad de Formación yOrientación Profesional para Doctores. Misión básica de la Unidad

Definir los contenidos, programar las accionesformativas y facilitar, cuando así se requiera, unprograma de prácticas profesionales adecuadas a losdistintos perfiles académicos de los doctorados.Establecer y hacer el seguimiento de un mecanismode información sobre becas, ayudas, servicios debolsa de trabajo, etc., que facilite la inserción laboraltanto en el medio universitario como en el entorno delas empresas y las organizaciones.

Planteamiento del Servicio

• Como un complemento especializado de los propiosservicios de bolsa de trabajo, o similares, de las cuatrouniversidades, trabajando coordinadamente yutilizando todas las sinergias posibles.

• Incorporando procesos de formación, a lo largo detoda la primera etapa de la carrera académica, quetrabajen las competencias no estrictamenteprofesionales (transversales, basadas en habilidadesde comunicación, gestión de personas, etc.), quepuedan requerir organizaciones públicas y privadas.

• Incorporando procesos de asesoramiento ycoaching que estén bien segmentados y atiendanlas necesidades más específicas de los distintosámbitos académicos.

• Potenciando una política de comunicación interna yexterna que proyecte una imagen de los doctorescomo personas clave en la mejora de lacompetitividad empresarial.

En una encuesta realizada en la UAB, en junio de 2006,a los doctores que hacía dos años y medio que habíanacabado su tesis, sólo el 16% estaba trabajando enempresas; de este porcentaje, la mitad correspondía ala suma de los doctorados de Química y Microbiología,y la otra, al resto de doctorados. El 59% trabajaba eneducación e investigación.

En el International Postgraduate Students Mirror(2006), podemos ver claramente las conclusiones delas encuestas realizadas sobre los motivos por loscuales las personas habían realizado un doctorado.En los casos de Finlandia, Irlanda y Suecia,aproximadamente el 60% cursaba el doctoradosimplemente por un interés profesional. EnCatalunya, aproximadamente, el 50% realizan el

doctorado como preparación para una carrera deenseñanza e investigación en educación superior.

Tenemos bastante claro que, fuera del ámbitoestrictamente académico, el trabajo de esta unidadespecializada estará orientado a diseñar un programade formación, inicialmente para doctores de la A4U,complementario al propio del doctorado, y su objetivobásico debe ser el de contribuir a desarrollar lashabilidades necesarias que ayuden a “poner valor” altítulo de doctor y le ayuden a “venderse” mejor en unproceso de selección de personal. Todos los programasformativos, talleres, seminarios, programas de prácticasprofesionales, etc., estarán contrastados, mediantegrupos de trabajo, reuniones focus group, etc., conmiembros del “consejo asesor” de la Unidad. Esteconsejo estará formado por representantes del mundouniversitario y del de las empresas y organizaciones. Lacoordinación corresponderá al Círculo de Economía y ala Fundación CYD.

Esta mecánica de trabajo contribuirá a un diseño yvalidación de los contenidos que se adapte a las

necesidades reales del entorno, a facilitar programasde prácticas profesionales –y potencial inserción–, ya colaborar en los programas abiertos de seminarios.

La primera experiencia piloto se iniciará,simultáneamente en Barcelona y Madrid, durante elmes de abril del 2009; su valoración nos permitiráseguir avanzando y adaptando el proyecto a larealidad

El informe “Universidad 2015” (octubre de 2008), ensu “Plan Director de Transferencia de Tecnología yConocimiento”, plantea un modelo avanzado para lasuniversidades, que aporte un nuevo horizonte alnuevo papel que debe jugar la universidad españolaen la transferencia de su elevado nivel deconocimiento acumulado y el aprovechamiento delmismo para la competitividad y para crear un nuevotejido productivo; los doctores y doctoras de lasuniversidades deben jugar un papel básico y laapuesta por su formación y adecuación profesionaldebe ser estratégica para la universidad.

Gráfico 1. Encuesta realizada en la UAB, en junio de 2006, a doctores que hacía dos años y medio que habían acabado su tesis

Empresas, 16%

Está jubilado, 1%

Administración pública, defensa, ySeguridad Social, 2%

Sanidad y asistencia social, 19%

Continua estudiando, 1%

Está buscando trabajo, 2%

Educación, investigación 59%

Cataluña Finlandia Irlanda Suecia

Gráfico 2. Encuesta realizada sobre los motivos por los cuales las personas han realizado un doctorado

Interés en la materia

Preparación para unacarrera de enseñanza einvestigación superior

Preparación para unacarrera profesional eneducación superior

Preparación para otracarrera profesional eneducación superior

Otros

1009080706050403020100

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Marco de situación

La orientación académica y profesional, tanto paralos alumnos que se encuentran realizando estudiosuniversitarios como para los que han finalizadorecientemente, se ha convertido en uno de losgrandes retos de los sistemas educativos y de lasociedad en general, por sus indudablesimplicaciones en la formación de futurosprofesionales y, por tanto, en el mercado laboral y enel propio sistema productivo.

La oferta de posibilidades que ofrece nuestrasociedad para diseñar el desarrollo académico yprofesional de los individuos es de tal magnitud que,en muchas ocasiones, los jóvenes se sientenperdidos o incapacitados para elegir los estudios olos trabajos que más se adapten a sus intereses,capacidades, motivaciones y actitudes.

El inmenso volumen de información disponible nosiempre llega a sus destinatarios con la intensidaddeseada, ni resuelve siempre sus dudas. Estadesorientación y desconocimiento lleva a muchoserrores de elección y, posteriormente, a decepcionesacadémicas, laborales y profesionales de gravesconsecuencias tanto para los individuos(insatisfacción personal) como para los sistemaseducativo (fracaso escolar) y productivo(profesionales menos competitivos).

Todo ello apunta hacia una necesidad constatada decontar con servicios de asesoramiento académico yprofesional que, mediante un proceso formativo yorientador, contribuyan a evitar los errores dedesorientación y posibiliten una mayor adecuaciónentre los intereses y características personales delos jóvenes a las expectativas reales de empleo y decarrera profesional. Porque no se trata sólo deobtener un título universitario y conseguir un trabajo,sino de alcanzar una empleabilidad que permitadesarrollar una trayectoria profesional acorde con laformación recibida y, sobre todo, con las capacidadesy competencias personales.

Esta necesidad se hace tanto más imprescindible enun momento en el que confluyen dos factoresdeterminantes:

• La reforma del sistema universitario español encumplimiento de las decisiones adoptadas en laConferencia de Bolonia (1999) respecto a la

construcción del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) y entre cuyos objetivosestratégicos se encuentra “la promoción de lamovilidad y empleabilidad de los ciudadanos y eldesarrollo global del Continente”.

• El papel indiscutible que desempeña actualmente elcapital humano como elemento dinamizador de lasorganizaciones y, por tanto, de la propia economía.

Pero el proceso de orientación no debe reducirse auna información puntual, dada en el momentoconcreto de cada etapa educativa.

Según la Organización Internacional del Trabajo, laorientación profesional se define como la ayudaprestada a una persona para resolver problemasreferentes a la elección de la profesión y al progresoprofesional, teniendo en cuenta las características dela persona y la relación entre éstas y lasposibilidades de ocupación.

Partiendo de esta definición, la orientación se perfilacomo una vía idónea para reforzar y estimular elproceso de aprendizaje, preparar para las transicionesacadémicas y sociolaborales, y facilitar el desarrollointegral (cognitivo y emocional) de los individuos,sobre todo si se plantea como un proceso continuo deinformación/formación, iniciado en las primerasedades del individuo, en el que la persona objeto deorientación se convierte, a través de la participación,en agente activo de su propio proceso orientativo.

En este sentido, las acciones de orientación deben:

• Establecer la “idoneidad”, tanto formativa comoestrictamente laboral, para conseguir que cadapersona se sitúe en el ámbito profesional másapropiado a sus características personales deacuerdo con las necesidades y perspectivas socio-económicas de su entorno.

• Racionalizar y mejorar los sistemas de informaciónacadémica y profesional, adaptándolos a lascualificaciones, competencias y características decada usuario.

• Ampliar la conciencia individual de lasoportunidades, abriendo puertas hacia opcionesacadémicas y profesionales desconocidas por losusuarios, evitando de esta manera malentendidos,decepciones y fracasos provocados por ese mismodesconocimiento.

• Facilitar la toma de decisiones al ser éstas elresultado de un proceso progresivo, realista y

comprometido, tanto con el bagaje y atributos delindividuo objeto de orientación como con lasnecesidades y requisitos del sistema productivo.

Parece imprescindible, en este contexto, establecer ydesarrollar un conjunto de acciones, desarrolladas alo largo de la etapa de estudios universitarios ytambién una vez finalizados los mismos, que permitaminimizar al máximo los efectos negativos de lacarencia orientadora. Solamente un procesocontinuado de orientación académica y profesionalposibilitará el pleno desarrollo del cambio deactitudes, incluso de cambio de cultura, necesariopara que dichas acciones alcancen los niveles deeficacia requeridos.

En este sentido, es necesario que los estudiantesasuman y estén dispuestos a invertir en su propioproyecto profesional, con compromiso e ilusión.Para ello, se debe potenciar un nuevo concepto dealumno universitario, centrado menos en las salidaslaborales y más en el desarrollo de perfilesprofesionales, de tal manera que los estudiantesvayan descubriendo su vocación, sus intereses ymotivaciones, sus capacidades, y las posibilidadesacadémicas y profesionales que les brinda elentorno, de manera que puedan afrontar larealización de estudios universitarios con unamadurez y razonamiento que evitará, en granmedida, los errores posteriores y contribuirá amejorar su empleabilidad y a capacitarles para latoma de decisiones necesaria para buscar,encontrar, mantener y progresar en su formación yen su desarrollo profesional.

¿Por qué este estudio?

Conscientes de estas circunstancias, lasuniversidades españolas han ido incorporandodiferentes instrumentos de orientación y apoyo paralos universitarios, pero resulta de interés prioritario elanálisis de los mismos con el fin de conocer su nivelde implantación, el grado real de conocimiento y deutilización por parte de los universitarios, y su nivelde satisfacción con los resultados obtenidos.

Este análisis permitirá identificar las posibles áreasde mejora que contribuyan a asegurar la transiciónde la enseñanza al aprendizaje y al desarrolloprofesional y que, además, contribuyan a un mayorequilibrio entre la oferta y demanda laboral, demanera que se pueda mejorar el aprovechamiento

Los servicios de información, orientación y apoyo proporcionadospor las universidades y su utilización por estudiantes y egresados1

M. Soledad Pastor Narvión, directora del Gabinete Técnico, Fundación Universidad - Empresa

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del capital humano y que tanto el mercado de trabajocomo los propios profesionales salgan beneficiados.

Este estudio, realizado en el marco del Programa deEstudios y Análisis 2007 del Ministerio de Ciencia eInnovación, pretende conocer los servicios deorientación y apoyo para universitarios presentes enlas universidades españolas y su sistemática defuncionamiento (difusión, información, mecanismosde apoyo, usuarios, etc.), así como los niveles deutilización de estos servicios por parte de losuniversitarios, la información, orientación o ayudademandada, la tipología de usuarios, y lasegregación, en la medida de lo posible, en cuanto asexo, áreas de enseñanza, y situación académica.En definitiva, establecer un diagnóstico general quesirva de base para que las universidades puedanpotenciar, reforzar o mejorar aquellos servicios deorientación y apoyo más demandados por susestudiantes y egresados.

Los datos del estudio se han obtenido mediante dosencuestas:

• La primera encuesta estaba referida a lasnecesidades de los universitarios en el ámbito de lainformación y orientación académica y profesional,así como su nivel de conocimiento, utilización ysatisfacción con los servicios puestos a sudisposición. Respondieron a la misma 1.414estudiantes y egresados procedentes de 55universidades y 94 titulaciones de todos los nivelesy áreas de enseñanza. Las universidades deprocedencia de los encuestados concentran el90,3% del volumen total de universitarios enEspaña.

• El segundo cuestionario, dirigido a universidadesespañolas, abarca el catálogo de serviciosdisponibles en los centros universitarios, a la vezque identifica datos de interés referidos a sudifusión, al perfil de sus usuarios, característicasdel personal adscrito, valoración de la prestacióndel servicio, etc. Las 32 universidades participantes(66% públicas y 24% de titularidad privada o de laIglesia), ubicadas en 12 comunidades autónomas,concentran el 51,6% del volumen total deuniversitarios en España.

Principales conclusiones

Necesidad de los serviciosuniversitarios de información,orientación y apoyo

Los estudiantes y titulados universitarios sonplenamente conscientes de los beneficios que lespueden aportar los servicios universitarios deinformación, orientación y apoyo en el transcurso desus estudios y una vez finalizados los mismos, tantodesde un punto de vista académico como, sobre

todo, profesional. En este sentido, una ampliamayoría (71,6%) se manifiesta claramente interesadaen disponer de unos servicios de calidad, y tambiénen poder acceder a ellos con facilidad. Este interéses superior a la media en los siguientes casos:universidades públicas (71,9%), estudiantes depostgrado (73,9%), estudiantes de cienciasexperimentales y de la salud (74,0%), mujeres(74,5%), universidades grandes (74,6%) yestudiantes de segundo ciclo (75,7%).

Los encuestados se interesan, sobre todo, por losservicios relacionados con: bolsa de trabajo; becas oprácticas (en empresas, de investigación, en elextranjero y en la propia universidad); idiomas;ayudas al estudio; informática; orientaciónprofesional, laboral y para el empleo; formacióncontinua, de postgrado, y en competencias; feria deempleo; emprendimiento y creación de empresas;orientación académica y tutorías.

Un 65% de los encuestados dice que acudiría a suuniversidad para recibir estos servicios,fundamentalmente a los servicios de orientaciónlaboral y profesional (21,6%), a su facultad o escuela (7,5%), y al profesorado (6,7%).

Grado de implantación y característicasprincipales

El estudio aborda 25 servicios que atienden adiferentes necesidades de información, orientación,apoyo y/o asesoramiento. Todas las universidadesrepresentadas en el presente estudio cuentan, enmayor o menor medida, con algunos servicios deeste tipo.

El grado de implantación es mayor en lasuniversidades públicas y en las de más de 20.000alumnos que en las privadas y en las que tienenmenos de 20.000 alumnos. Respecto a los serviciosespecíficos, el más extendido (presente en el 100%de las universidades participantes) es el de idiomas.Los cinco servicios con menor presencia son:observatorio ocupacional (59%), formación encompetencias (63%), orientación psicopedagógica yferia de empleo (69% en ambos casos), yemprendimiento y creación de empresas (72%).

En el 80% de los casos, se trata de servicioscentralizados. El 20% restante se reparte por igualen los campus y/o centros. Es de destacar que un32% de los servicios cuenta con oficina virtual.

El personal adscrito a los servicios analizados esprincipalmente interno (77%), con contrato fijo (68%)y dedicación completa (80%).

El 81% de las universidades participantes mantienencolaboraciones y alianzas con instituciones externas

para la prestación de los servicios objeto de esteestudio, siendo las universidades privadas (91%) ylas pequeñas (93%) las que manifiestan tener unamayor relación con dichas instituciones.

Estas alianzas se desarrollan fundamentalmente conempresas y con las diferentes administracionespúblicas y son especialmente significativas en elcaso de las prácticas en empresas y las becas oprácticas en el extranjero. Sin embargo, son menosfrecuentes cuando se trata de servicios másestrechamente vinculados con la actividadacadémico-docente (orientación académica, tutorías,orientación psicopedagógica, formación continua yen competencias, idiomas e informática).

Difusión y grado de conocimiento

Las universidades participantes utilizan diversas víaspara difundir sus servicios, destacando sobre todo: lapágina web de la universidad (94%), la distribuciónde guías (90%) y folletos informativos (73%). Otrosmecanismos de difusión son: envío de correoselectrónicos (62%), sesiones informativas (61%),periódico o revista universitaria (53%),presentaciones en las aulas (50%), y envío demensajes SMS (32%).

Sin embargo, la intensidad de la difusión de losdiferentes servicios es muy variable. Sobre unaescala del 1 al 4 (siendo 1 “nunca” y 4 “siempre”), laintensidad media es de 2,43, con valores medios queoscilan entre 1,90 (observatorio ocupacional) y 2,71(formación de postgrado).

El esfuerzo divulgativo realizado por lasuniversidades no tiene, sin embargo, unos resultadossatisfactorios ya que el nivel de conocimiento mediode los servicios entre los estudiantes y egresadosencuestados es del 40%. Solamente 10 serviciossuperan el 50% de nivel de conocimiento: actividadesdeportivas (75%), prácticas en empresas (70%),becas o prácticas en el extranjero (64%), actividadesculturales (62%), becas o prácticas en la universidad(61%), formación de postgrado (58%), feria deempleo (57%), idiomas (56%), tutorías (52%), ybolsa de empleo (52%).

En términos generales, el nivel de conocimiento deestos servicios es mayor en las universidadesprivadas, en las de tamaño grande y pequeño (44%en los tres casos), entre los estudiantes y egresadosdel área de ciencias experimentales y de la salud yentre los estudiantes de postgrado (42% en amboscasos).

Por su parte, los encuestados señalan tres víasfundamentales de conocimiento de los serviciosanalizados: la web de la universidad (38,7%), lasreferencias de compañeros (23,1%) y los folletos

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informativos (17,4%). A mucha distancia les siguenlas referencias de profesores (4,7%), las sesionesinformativas (2,9%) y los periódicos o revistasuniversitarios (2,9%).

Por lo que se refiere a la página web de launiversidad, un 83% de los encuestados manifiestanconsultarla alguna vez. Un 32% lo hace al menosuna vez por semana y un 15% al menos una vez almes. Es de destacar que un 79% de los egresadossiguen consultando la web de su universidad, apesar de que ya no tienen un vínculo permanentecon la misma (un 15% manifiesta hacerlo al menosuna vez al mes y un 16% la consulta semanalmente).

Utilización

Según los datos proporcionados por lasuniversidades participantes, el 54% de los usuariosson estudiantes de primer y segundo ciclo, y el 45%restante se encuentra realizando estudios depostgrado (máster o doctorado) o ha finalizado yasus estudios. Los usuarios más habituales son losalumnos de segundo ciclo (30%), seguidos por losalumnos de postgrado (26%).

No obstante, se observan diferencias lógicas en elperfil de los usuarios según las características, losobjetivos y los destinatarios de cada servicio. Así,existen servicios que son empleadosfundamentalmente por alumnos de postgrado yegresados, como por ejemplo: antiguos alumnos(82% de los usuarios), becas de investigación (79%),formación de postgrado (77%), y bolsa de trabajo(59%). De la misma manera, algunos serviciosatienden mayoritariamente a estudiantes de primer ysegundo ciclo: tutorías y orientación psicopedagógica(78% de los usuarios en ambos casos), orientaciónacadémica (68%), becas o prácticas en launiversidad (71%), y prácticas en empresas y ayudasal estudio (69% en ambos casos).

Los servicios de carácter transversal presentanperfiles de usuarios diversos. Así, por ejemplo, alservicio de emprendimiento y creación de empresasacuden sobre todo alumnos de postgrado yegresados (65% del total de usuarios); el servicio deidiomas es utilizado sobre todo por alumnos deprimer y segundo ciclo (62%); y la orientaciónprofesional, laboral y para el empleo atiende aambos grupos en proporciones muy similares (53%alumnos de pregrado y 47% de alumnos depostgrado y egresados).

Los cinco servicios más utilizados por los alumnosde primer ciclo son tutorías, alojamiento, orientaciónpsicopedagógica, orientación académica, yasociacionismo. En el caso de los alumnos desegundo ciclo, los cinco servicios que utilizan conmás frecuencia son becas o prácticas en la

universidad, prácticas en empresas, orientaciónpsicopedagógica, tutorías, y becas o prácticas en elextranjero.

Una vez superada la fase de formación de pregrado,los usuarios cambian sus prioridades. Así, los cincoservicios que más emplean los alumnos depostgrado son becas de investigación, formación depostgrado, emprendimiento y creación de empresas,orientación profesional, laboral y para el empleo, yformación en competencias; mientras que losegresados se inclinan más por antiguos alumnos,observatorio ocupacional, formación de postgrado,emprendimiento y creación de empresas, y bolsa deempleo.

Según los estudiantes y titulados encuestados, un93% de los mismos ha utilizado alguna vez al menosuno de los servicios propuestos. Según losresultados que facilita la muestra total, existe un nivelde utilización medio del 16%, aunque este niveloscila, según el servicio específico del que se trate,entre el 47% (prácticas en empresas) y el 1%(emprendimiento y creación de empresas).

El nivel global de utilización de los serviciosuniversitarios de información, orientación, apoyo y/oasesoramiento es ligeramente superior en lasuniversidades privadas, donde se sitúa 1,6 puntos porencima del nivel observado en los centros públicos.

Por lo que se refiere al nivel de utilización de cadauno de los servicios, de manera específica,solamente se alcanza un nivel de utilización“suficiente” en dos servicios, y únicamente en loscentros privados: tutorías (57%), prácticas enempresas (50%). El resto de servicios presentanniveles “insuficientes” al no alcanzar el 50% de nivelde utilización entre los encuestados. Esespecialmente llamativo el hecho de que 20 de losservicios propuestos, es decir ocho de cada diez, noalcanzan el 30% de nivel de utilización ni en lasuniversidades públicas ni en las privadas.

Un 51% de los encuestados manifestó su intenciónde acudir en el futuro alguno de los serviciosuniversitarios que, hasta la fecha, no había utilizado.

Por último, el 23% de los encuestados declara haberutilizado servicios similares en instituciones ajenas asu universidad, fundamentalmente en otrasuniversidades, centros privados de formación(incluyendo escuelas de negocios y academias),fundaciones universidad-empresa, servicios públicosde empleo, y ayuntamientos. Los servicios másutilizados en instituciones ajenas a la universidad deprocedencia de los encuestados son: idiomas (37%),prácticas en empresas (34%), bolsa de trabajo(34%), orientación profesional, laboral y para elempleo (31%), y formación de postgrado (25%). Son

los mismos servicios que los encuestadosdestacaron en los cinco primeros puestos deintención de uso en el futuro.

Valoración y nivel de satisfacción

Los factores sometidos a la valoración, tanto de lasuniversidades como de los estudiantes y tituladosson: atención personal ofrecida a los usuarios;resolución de dudas; conocimiento técnico delpersonal adscrito al servicio; calidad de lainformación ofrecida; disponibilidad horaria; agilidad yrapidez en los servicios prestados; seguimiento deconsultas; comunicación con los usuarios; utilidadpersonal para los usuarios; y satisfacción con losresultados obtenidos. Las valoraciones solicitadas sebasaban en una escala del 1 al 10, siendo 10“opinión muy positiva” y 1 “opinión muy negativa”.

La autoevaluación realizada por las universidadesresulta en una calificación de “notable”, tanto en suvaloración global de todos los servicios (7,91), comoen su valoración de los diferentes factoresespecíficos (entre 7,37 y 8,23). En el caso de losestudiantes y titulados encuestados, sin embargo, laevaluación resulta en una calificación de “aprobado”,tanto en su valoración global de todos los servicios(6,60), como en su valoración de los diferentesfactores específicos (entre 5,79 y 6,89).

Sin embargo, existe coincidencia entre universidades yuniversitarios a la hora de identificar los factores mejory peor valorados. Los dos factores mejor valorados porambos son: conocimiento técnico del personal adscritoal servicio (8,23 según las universidades y 6,70 paralos universitarios), y utilidad para los usuarios (8,09según las universidades y 6,89 para los universitarios).Por lo que se refiere a los tres factores que reciben lasvaloraciones más bajas, éstos son: seguimiento deconsultas (7,37 según las universidades y 5,79 paralos universitarios), disponibilidad horaria (7,64 para lasuniversidades y 6,09 para los universitarios), y agilidady rapidez en los servicios prestados (7,66 según lasuniversidades y 6,01 para los universitarios).

Los servicios mejor valorados por los estudiantes ytitulados encuestados son, con una calificación de“notable”: formación en competencias (8,12),formación continua (7,21), voluntariado (7,18),idiomas (7,10), y orientación psicopedagógica (7,00).En el otro extremo de la tabla se encuentran, con lascalificaciones globales más bajas, aunque siempreen el ámbito del “aprobado”: feria de empleo (5,96),ayudas al estudio (5,96), antiguos alumnos (5,90) ybolsa de trabajo (5,89).

Oportunidades de mejora

Aunque existe una predisposición positiva, tanto porparte de las universidades como de los estudiantes y

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egresados, hacia la existencia y utilización de losservicios de información, orientación y apoyo, sedetectan desajustes significativos en las percepcionesque ambos colectivos tienen al respecto.

A los usuarios y potenciales usuarios no les llegabien la información sobre estos servicios, lo quesupone un bajo, o al menos insuficiente, nivel deconocimiento de los mismos. Tampoco se potenciaentre ellos el acceso y empleo de los servicios quese encuentran a su disposición, lo que lleva a unosniveles todavía más bajos de utilización.

En este contexto general, y a partir de los resultadosenunciados anteriormente, se pueden apuntaralgunas oportunidades de mejora por parte de lasuniversidades en la prestación de este importanteconjunto de servicios.

• Mejorar la comunicación con losestudiantes y egresados

Para ello se deberán buscar nuevos cauces, capacesde captar el interés de los jóvenes y de contribuir asu motivación general respecto a su carreraacadémica y profesional. Entre las posibles medidasa tomar se encuentran:

• mayor implicación de los profesores con susalumnos: potenciando su papel deasesor/mentor de los estudiantes a su cargo eincorporando metodologías docentes másdinámicas/prácticas;

• mayor uso de las nuevas tecnologías:incrementando el uso del correo electrónico yde los mensajes SMS; mejorando lanavegabilidad y actualización de contenidosde las páginas web de las universidades;implantando oficinas virtuales en un mayornúmero de servicios, etc;

• mayor atención al colectivo de egresados.

• Mejorar la comunicación y lacolaboración intrauniversitaria

Tanto los estudiantes y titulados encuestados comolas propias universidades participantes señalan unafalta de comunicación interna en la universidad y decoordinación entre sus diferentes servicios.

Con el fin de alcanzar una mayor visibilidad de losservicios, mejorando la calidad de los serviciosprestados e incrementando los niveles desatisfacción de los usuarios, se hace imprescindiblepropulsar modelos de colaboración y coordinación

interna que permitan aprovechar las sinergias quesurgen del encuentro entre servicios y programasque representan distintas facetas de un mismoproceso.

• Fomentar el desarrollo de relacionesinteruniversitarias y de alianzas coninstituciones externas

La universidad, y por tanto sus estudiantes yegresados, pueden beneficiarse de la experiencia deinstituciones externas especializadas en áreas talescomo: prácticas en empresas; bolsa de trabajo; feriade empleo; orientación profesional, laboral y para elempleo; emprendimiento y creación de empresas;observatorio ocupacional; formación continua, depostgrado y en competencias; o investigación.

En esta misma línea se encuadra la necesidad,manifestada por los universitarios, de que exista unmayor acercamiento del profesorado a las empresasy al mundo laboral, o el deseo, expresado por lasuniversidades, de potenciar la participación de losconsejos sociales en los servicios prestados.

1.Principales resultados del estudio realizado por la FundaciónUniversidad-Empresa en el marco del Programa de Estudios yAnálisis 2007 del Ministerio de Ciencia e Innovación.

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En los últimos años ha aumentado la participaciónde los universitarios y universitarias en los procesosde creación de empresas en España como pone demanifiesto el Informe GEM (Global EntrepreneurshipMonitor) (De la Vega, et al. 2008). En Andalucía, lasactitudes y comportamientos de los universitariosante la creación de empresas pueden analizarse enla información que se ofrece en el observatorio GEMde Andalucía (Ruiz, et al. 2008a) y en el estudiosobre las actitudes emprendedoras de losestudiantes andaluces (Ruiz, et al. 2008b)1.

Más de 100.000 universitarios, según el InformeGEM de Andalucía, estaban involucrados en la laborde crear una empresa en el año 2007. Estaspersonas con titulación universitaria –el colectivomás numeroso por categoría de estudios-representaban casi el 30% de las 350.000 nuevasempresarias y empresarios de la región con menosde 3,5 años de actividad. Andalucía, la segundaregión española tras Cataluña en número de nuevaspersonas empresarias, alcanzó en dicho año la tasade actividad emprendedora más alta desde el año2003, un 7,2%. Una cifra similar, otras 100.000personas universitarias que aún no eranempresarias, tenían la firme intención de crear unaempresa en los próximos tres años.

Esta importante masa crítica de personas contitulación superior, que estaban creando unaempresa o pensaban hacerlo, provenía en sumayoría de las nueve universidades de Andalucía,representaba un porcentaje de aproximadamente el4% de la población total de la región comprendidaentre los 18 y 64 años y había evolucionadoligeramente al alza en los cinco últimos añosanalizados por el GEM-Andalucía. Entre las causasde esa evolución el modelo conceptual del GEMcontempla las actitudes personales ante el fenómenoemprendedor.

Ese fue el objetivo de los estudios que se realizaronen 2003 y en 20072: analizar las actitudes de losaproximadamente 230.000 estudiantes universitariosde la región ante la creación de empresas. Estapoblación universitaria de Andalucía representaalrededor del 16% del total de España, porcentajeparecido al de su peso poblacional total. Pero,además de la relevancia cuantitativa de losuniversitarios en el proceso de creación deempresas, su importancia se refuerza por el papelestratégico que el conocimiento alcanza en eldescubrimiento de oportunidades empresariales, en

su materialización, viabilidad y nivel decompetitividad de la nueva empresa. Las actitudes de los estudiantes ante la creación deempresas ayudan también a conocer cómo lasuniversidades despliegan en la práctica su terceramisión, para llegar a ser universidadesemprendedoras (Etzkowitz, 1998), relacionada con lavalorización del conocimiento a través de laeducación y formación de personas más propensasa emprender. Este aspecto cobra especial relevanciaante los cambios y adaptación de los grados a lareforma del espacio único europeo, que contempla laadquisición de competencias emprendedoras por losestudiantes.

El marco conceptual de este estudio de actitudes sesustenta en la importancia que tienen lasinstituciones y entre ellas las educativas en lacreación de empresas y cómo los modelos de lapsicología social han puesto de manifiesto laimportancia de la educación en la generación de lasintenciones emprendedoras de las personas(Krueger, 2000). Las universidades y los procesos deeducación superior crean un contexto cultural quepuede inhibir o propiciar las actitudes de laspersonas y consecuentemente sus intenciones deser empresarias. Estas intenciones subyacen comofactor decisivo en los procesos de desarrolloeconómico (North, 2005).

Con estos antecedentes, el modelo conceptual quese ha seguido se resume en la figura 1. Dichomodelo contempla que en la intención de crear unaempresa intervienen distintos factores quecondicionan las actitudes personales, como: el deseoo voluntad personal de crear una empresa; la

asunción de que es viable o creíble la conductaproyectada; la percepción de que se poseen losatributos o competencias emprendedoras personalespara ser empresaria o empresario; que se valorefavorablemente la imagen del empresariado comopara ser emulada; y, que se sienta seguridad en lascapacidades personales para intentar seremprendedor, es decir, que se tenga autoconfianza.En este conjunto de factores, que influyen en laintención emprendedora, también se ha incluido laspercepciones que los estudiantes tienen de lasestrategias de creación de empresas de susuniversidades, estrategias que a su vez influyen en laintensidad de los anteriores factores.

Para llevar a cabo el trabajo se encuestó a unamuestra de 3.000 personas, significativa de los másde 233.000 universitarios que tenían lasuniversidades públicas andaluzas (Almería, Cádiz,Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Olavide ySevilla), de las que se excluía a la UniversidadInternacional de Andalucía por el diseño ycaracterísticas propias de la investigación delestudio. La selección final de los encuestados serealizó a través de selección aleatoria simple concuotas proporcional a rama de conocimiento(humanidades, ciencias experimentales, económicas,ciencias sociales y jurídicas, ciencias de la salud yenseñanzas técnicas), sexo, grupo de edad, y curso(primero u otros cursos). El tratamiento de lainformación obtenida tuvo dos tratamientosdiferenciados, mediante la realización de un análisisdescriptivo y un análisis explicativo utilizandoecuaciones estructurales que refrendó el modelo. Eltamaño y diseño de la muestra permitió el análisispor características sociodemográficas, universidades,

Los estudiantes universitarios y la creación de empresas: el caso de AndalucíaJosé Ruiz Navarro, catedrático de Organización de Empresas, director del proyecto GEM-Andalucía, universidad de Cádiz

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Estrategia de la Universidad

Intención

Competenciasemprendedoras

Imagen del empresariado

Auto confianza

Viabilidad

Deseo

Figura 1. Factores que influyen en la intención emprendedora de los estudiantes universitarios

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estudios que cursaban, antecedentes familiares yexperiencia laboral de los jóvenes universitarios. Lainformación ofrecida se refiere a 2007. No obstante,algunas de las variables se comparan con las delaño 2003.

Un primer análisis descriptivo permite observar queel perfil medio del estudiante universitario enAndalucía es mayoritariamente el de una mujer(54%) que estudia ciencias sociales y jurídicas. Elárea de conocimiento de ciencias sociales y jurídicasconcentra más de la mitad de la poblaciónestudiantil. Le sigue, muy de lejos, el área deenseñanzas técnicas, que es especialmenteimportante en la creación de empresas de basetecnológica, que alcanza el 23% del total, pero en elque la mujer sólo llega al 5,9%. En cuanto a lalocalización territorial, las universidades de Sevilla(26,3%) y Granada (23,9%), seguidas de la deMálaga (14,6%) copan el liderazgo de laconcentración de universitarios andaluces. Losresultados más sobresalientes del estudio seresumen a continuación.

Intención de crear una empresa

El resultado más relevante es que el 5,4% de losjóvenes universitarios de Andalucía, unos 12.000,tenían en 2007 la intención firme de crear unaempresa.

No obstante, a la pregunta “¿Has pensado algunavez en crear una empresa?”, el 56% de losencuestados respondía afirmativamente. Estamayoría de estudiantes universitarios que habíapensado alguna vez en crear una empresa, lo habíapensado vagamente el 38,3%; seriamente, el 12,3%,o, como se ha señalado en el párrafo anterior, demanera firme, el 5,4%. Por el contrario, un 41%confiesa no haberlo pensado nunca y un 3% nopiensa crearla pero sí integrarse en una empresa dela familia. La mayoría de las personaspotencialmente empresarias no tiene decidido elplazo para llevar a cabo su proyecto empresarial. Encomparación con el año 2003 se observa que semantiene estable el porcentaje de estudiantes

universitarios que tiene la intención firme de crearuna empresa (en torno al 5%).

Los estudiantes con el firme propósito de crear unaempresa se concentran en los cursos superiores(4,4%) frente a los de los primeros cursos (1%).Como se observa en la tabla 1 los estudiantes de lasuniversidades de Sevilla y Granada son los quepresentan más intenciones firmes de crearempresas. Les siguen los de las universidades deJaén, Córdoba y Cádiz, que presentan porcentajespor encima de la media de los estudiantesandaluces.

En 2007 se produce un espectacular incremento conrespecto a 2003 de los estudiantes que declarantener a una empresaria en su familia.

Aproximadamente el 48% de los estudiantes dicetener un familiar empresario en 2007. Se observaque tener antecedentes empresariales en la familiafavorece la intención emprendedora de los jóvenesuniversitarios, lo mismo sucede con la experienciaprofesional, que aumenta del 39% que dice tenerlaen 2003, al 45% en 2007.

Deseo de crear una empresa

La intención emprendedora, viene condicionada porotros factores como el deseo de crear una empresa.Más del 70% de los estudiantes universitariosconsidera deseable fundar su propia empresa. Estecolectivo desciende unos 8 puntos con respecto a losdatos registrados en 2003 y sigue siendomayoritariamente masculino.

Los estudiantes del área de economía y empresason los que manifiestan un deseo mayor de crearuna empresa, tanto en 2007 como en 2003. Losestudiantes de las carreras del área de enseñanzastécnicas también han presentado una alta inclinaciónhacia la creación de empresas en 2007 y 2003. Tener familiares empresarios hace más deseablecrear una empresa propia. Las diferencias son muysignificativas en 2007 y 2003. En 2007 losestudiantes con familiar empresario que desean

crear una empresa son casi un 12% más que los queno tienen familiar empresario. Lo mismo sucede conlos estudiantes con experiencia profesional, son másproclives a desear crear una empresa, casi un 9%más, que los que no la poseen.

Viabilidad para crear unaempresa

La percepción de que es viable crear una empresaincide en el proceso de generación de intencionesemprendedoras de las personas. Un 43,6% de losestudiantes universitarios opina que en 2007 es másfácil crear una empresa que con anterioridad. Estegrupo de estudiante ha disminuido porcentualmenterespecto a 2003, entonces representaba el 52,2%del total de los estudiantes universitarios. Lasdiferencias de género no son significativas respectoa la percepción de viabilidad.

La percepción de viabilidad mejora ligeramente entrelos estudiantes de cursos superiores, contrariamentea lo que ocurría en 2003, donde curiosamente lapercepción de viabilidad era mayor en losestudiantes de primeros cursos. Las universidadesPablo de Olavide y de Sevilla son las que presentanlas respuestas más favorables a la viabilidad decrear una empresa en 2007. Los estudiantes deciencias económicas y empresariales son los quetienen una mayor percepción de viabilidad de crearuna empresa.

Contrariamente a lo observado en otras variablesque inciden en la intención emprendedora, lapercepción de viabilidad no se ve afectada porpertenecer a una familia con empresarios. Tampocose ve afectada significativamente porque elestudiante tenga experiencia profesional.

Competencias emprendedoras3

El grupo de variables “competencias emprendedoras”sintetiza una serie de atributos personales delestudiante que lo hace ser más propenso aemprender. Este indicador resume las respuestas aunas veinte preguntas relacionadas, entre otros, con

Tabla 1. Intención emprendedora por universidades en 2007: “¿Has pensado alguna vez en crear una empresa?”Respuestas: porcentaje de estudiantes s/t Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga P. Olavide SevillaNo, nunca 44,31 33,24 32,75 30,55 64,97 34,2 48,7 37,9 38,7No, pero pienso integrarme en una empresade la familia 3,59 2,35 1,75 3,75 2,99 3,83 1,45 1,75 1,73Total de respuestas negativas 47,9 35,6 34,5 34,3 67,96 38,1 50,2 39,7 40,5Sí, vagamente 38,02 46,47 45,91 44,67 21,56 41,9 36,52 34,7 34,7Sí, seriamente 9,88 11,76 12,87 9,8 8,38 10,9 11,3 20,4 14,7Sí, tengo la intención firme de fundar una empresa 3,29 5,88 6,14 8,36 1,5 7,67 2,03 4,66 8,96Total de respuestas afirmativas 51,19 64,11 64,92 62,83 31,44 60,5 49,85 59,8 58,4

Fuente: Ruiz, J., Rojas, A. y Suárez, A. (2008b). Actitudes de los estudiantes universitarios de Andalucía ante la creación de empresas. Agencia de Innovación y Desarrollo de Andalucía.

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aspectos personales como la capacidad paraadaptarse a los cambios, curiosidad o autodisciplina.

Los estudiantes andaluces sacan una nota alta ensus competencias emprendedoras (3,2 puntos sobreun máximo de 4). Aumenta de manera significativacon respecto a 2003 (3,0), lo que supone un mayorpotencial emprendedor en las universidades y en laregión. No se observan diferencias significativas porgénero ni por áreas de estudio.

Como era previsible, las competenciasemprendedoras de los alumnos de cursos superioresson mayores que los de los primeros cursos (3,2frente a 3,1). Se observa que en 2007 mejoran losresultados, tanto en los primeros como en losrestantes cursos, con respecto a 2003.Los estudiantes con experiencia profesional o confamiliar empresario presentan promedios mayores decompetencias emprendedoras. Estos promediosevolucionan al alza en 2007 respecto a 2003.En todas las universidades de Andalucía aumentanlas competencias emprendedoras con respecto a2003. De más a menos competenciasemprendedoras se identifican cuatro gruposhomogéneos de universidades: primer grupo, Huelva;segundo, Pablo de Olavide y Almería; tercero, Cádiz,Málaga, Jaén y Sevilla; y cuarto, Granada y Córdoba.

Imagen del empresariado

La imagen que las personas tienen del empresariadocondiciona el deseo de emularla y, por ende,indirectamente influye sobre la generación deintenciones a emprender. Los estudiantesuniversitarios otorgan una valoración media nodemasiado alta a la imagen del empresario, unaprobado casi raso (un 2,7 frente a un máximo de 4).Las mujeres dan una valoración significativamentesuperior a la de los hombres. Los alumnos enprimeros cursos y superiores tienen promedios muyparecidos, por lo que el paso por la universidad noparece influir en la percepción de la imagen delempresario.

No se observa que la existencia de un familiarempresario o el tener experiencia profesionalcambien la imagen del empresario del universitarioen cuestión. Sí se aprecia que existen diferenciassignificativas en la imagen del empresario por áreasde estudios. Las mayores valoraciones obtenidas sedan en las áreas de ciencias de la salud y enciencias económicas y empresariales.

Existen diferencias significativas en la imagen delempresario entre las universidades. Los estudiantesde la Universidad de Almería y de la UniversidadPablo de Olavide otorgan el mayor y menor promediorespectivamente. Curiosamente, las universidades deAndalucía occidental tienen competencias

emprendedoras más altas y menores valoracionesde la imagen del empresario y lo contrario seobserva en el caso de las universidades deAndalucía oriental.

Aumenta muy ligeramente la valoración global de laimagen del empresario respeto a 2003. El valoralcanzado en 2007 sigue siendo muy modesto,ligeramente por encima de un aprobado justo. Poruniversidades: aumentan, la de Granada, Málaga,Almería, Jaén y Córdoba; la Pablo de Olavide y la deCádiz, disminuyen el promedio; el resto se mantieneprácticamente igual.

Se mantiene la valoración de la imagen delempresario entre los alumnos de empresariales yeconómicas y avanza en el resto de estudios.Destaca el aumento significativo de la imagenempresarial en las áreas de ciencias sociales yjurídicas, ciencias de la salud y especialmente enhumanidades. El resto de áreas no experimentacambios estadísticamente significativos con respectoa 2003.

Autoconfianza emprendedora

La autoconfianza emprendedora es la percepción decapacidad que tiene la persona de sí misma respectoa la conducta planeada de crear una empresa.Niveles altos de autoconfianza predispone a explotarlas oportunidades empresariales identificadas y, portanto, conducen a mayores niveles de intencionesemprendedoras.

La autoconfianza emprendedora de los jóvenesuniversitarios se sitúa en un aprobado rozando elnotable (6,8 puntos sobre 10). Por géneros, cursos yáreas de estudios no se aprecian diferenciasnotables. Por el contrario, los estudiantes conexperiencia profesional y con familiar empresariopresentan promedios mayores de autoconfianza quelos que carecen de tales antecedentes. Se observan diferencias significativas en laautoconfianza de los estudiantes por universidades.

Se identifican cuatro grupos homogéneos de menosa más autoconfianza: primero, formado por lasuniversidades de Huelva y Málaga; segundo, por lasuniversidades de Almería, Córdoba y Sevilla; tercero,por las universidades de Jaén, Pablo de Olavide y deCádiz y, por último, un cuarto grupo formado ensolitario por la Universidad de Granada.

La autoconfianza no cambia de manera significativaentre los años 2003 y 2007. La mayor valoración queobtenían los hombres en 2003 queda anulada en2007, año en el que no se aprecia diferenciasignificativa en la autoconfianza entre hombres ymujeres.

Valoración de las estrategias de creación deempresas de las universidadesLas estrategias de creación de empresas de lasuniversidades se han valorado mediante lapercepción que de las mismas tienen susestudiantes. En el modelo considerado, estasestrategias afectan a las demás variables e influyen,de manera directa e indirecta, en la intensidad de lasintenciones emprendedoras.Los estudiantes de empresariales y economía, juntocon los de ciencias de la salud presentan lasvaloraciones positivas más altas de las estrategiasde sus universidades. Los estudiantes de cienciasexperimentales presentan valoraciones muyinferiores respecto a las demás áreas. Losantecedentes de los estudiantes, con experienciaprofesional o con un familiar empresario, nocondicionan estas opiniones. En las valoraciones nose observan diferencias por género ni entre losalumnos de primeros u otros cursos.

El promedio de valoración de estrategiasempresariales más alto de toda Andalucía lo obtienela Universidad de Cádiz seguida por la de Sevilla,Almería y Jaén. Las diferencias que se observan poruniversidades son significativas.

Conclusiones

La importancia de la tercera misión de la universidad,relacionada con la transferencia de conocimientos yel desarrollo de la cultura emprendedora, debematerializarse también en acciones que conduzcan aaumentar las intenciones emprendedoras de susestudiantes. Estas acciones, en el caso deAndalucía, deberían ir acompañadas por un aumentodel número de estudiantes en las áreas técnicas,especialmente de mujeres, y por ofrecer formaciónrelacionada con la creación de empresas en estasáreas.

La atención a este proceso de generación devoluntades universitarias orientadas a la creación deempresas, cobra mayor importancia ante el cambioque viven las universidades en su adaptación alespacio europeo de educación superior. Estaadaptación ofrece una valiosa oportunidad para lasestrategias de creación de empresas de las regiones.La oportunidad de incluir en los grados créditosrelacionados con la adquisición de competenciasemprendedoras debería completarse con otrasmedidas de política universitaria que, conjuntamentecon sus stakeholders regionales y consejos sociales,estuviesen orientadas a incrementar las intencionesemprendedoras del colectivo universitario. El buengobierno de las universidades debería, además,establecer un sistema de indicadores relacionadoscon esta misión emprendedora –entre los que sepodrían incluir la intención emprendedora de susestudiantes que permitieran la rendición de cuentas

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1.Los informes GEM pueden obtenerse en:http://www.ie.edu/gem/WF_Proyecto.aspx y el estudio de actitudesde los estudiantes en: http://www.uca.es/catedra/creacion-empresas/documentosinteres

2.Los estudios fueron encargados por la Consejería de Innovación,Ciencia y Empresas.

3.Este grupo de variables en el estudio publicado está etiquetadocomo “orientación emprendedora”.

de sus acciones, tener reflejo en sus modelos definanciación y permitir un seguimiento estratégico desus resultados.

Bibliografía

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4. Investigación, culturaemprendedora yempresa

185

En este capítulo se analizan lasrelaciones entre las universidades y lasempresas. Los conocimientos y lastecnologías creadas a partir de laactividad investigadora pueden sercomercialmente explotados a través desu aplicación en las empresas, ya seamediante la utilización de licencias depatentes, la cooperación en la creaciónde conocimiento o en el desarrollo deempresas de base tecnológica. De estamanera el vínculo entre la universidad yla empresa juega un papel fundamentalen la cultura emprendedora y en eldinamismo de la actividad innovadorade la economía.

La transferencia de tecnología desdelas universidades hacia las empresases una herramienta que facilita elacceso a nuevos conocimientos y, portanto, ayuda al desarrollo de procesosmás eficientes.

La relación entre las universidades y lasempresas se presenta en diferentescontextos, ya sea desde la universidadhacia la empresa, por ejemplo en lautilización del personal investigadorformado en la universidad por el sectorprivado; o desde las empresas hacia lasuniversidades, a través de lafinanciación privada de investigaciónuniversitaria. A pesar de los beneficiosque se derivan de las relaciones entrela universidad y la empresa, estasrelaciones no se presentan en lamagnitud en que deberían, y pese a los

esfuerzos que se realizan con esteobjetivo, la transferencia de tecnología yla cooperación entre empresas yuniversidades sigue siendo escasa.

En este capítulo se analizan distintasvías de transferencia de tecnología y lafortaleza de las relaciones entre launiversidad y la empresa. Para esteanálisis se han identificado seisaspectos, a través de los cuales semiden los cambios en las relacionesentre la universidad y la empresa.

El primero de ellos estudia lafinanciación empresarial de lainvestigación universitaria, que permitemedir el grado en que las universidadesresponden a las necesidades del sectorempresarial y sirve para aproximar elnivel de confianza que las empresas leotorgan al sector de la educaciónsuperior. Las fuentes utilizadas paraeste apartado son la Encuesta sobreActividades de I+D del InstitutoNacional de Estadística (INE), condatos del 2006; la publicación MainScience and Technology Indicators2008/1 de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico(OCDE), y el informe de la Universidadespañola en Cifras 2008, realizado porla Conferencia Rectores deUniversidades Españolas (CRUE).El segundo aspecto analiza lacooperación en innovación entre lasuniversidades y las empresas, para ellose utilizan datos de la Encuesta sobre

Innovación Tecnológica de lasEmpresas del INE, con informacióncorrespondiente al 2006. De estaencuesta se obtienen también losresultados sobre la importancia que lasempresas le conceden a la universidadcomo fuente generadora deconocimiento. En este apartado secompara la cooperación en innovaciónentre universidades y empresas enEspaña con la Unión Europea. Lainformación utilizada para estacomparación se obtiene del CommunityInnovation Survey (CIS) publicado porEurostat. En la última parte de esteapartado se estudia la participación delas universidades en las convocatoriasnacionales de proyectos competitivoscomo los Proyectos de InvestigaciónIndustrial Concertada (PIIC), se analizatambién la participación de lasuniversidades en el programa deConsorcios Estratégicos Nacionales deInvestigación Técnica (CENIT) y laparticipación de las universidadesespañolas en las convocatorias de losproyectos Eureka de apoyo a la I+D+icooperativa.

El tercer aspecto considerado estudia elpapel de los centros e infraestructurasde apoyo a la innovación, a partir de lainformación de las Oficinas deTransferencia de Resultados deInvestigación de las universidades(OTRI), de las Fundaciones UniversidadEmpresa (REDFUE) y de los ParquesCientíficos y Tecnológicos (PCyT). Al

Introducción

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igual que en el Informe CYD 2007, seincluye también la informacióncorrespondiente a las plataformastecnológicas (PT).

Un cuarto aspecto analiza la creaciónde empresas de base tecnológica enlas universidades. Este apartado utilizala información de la encuesta realizadapor la RedOTRI de universidades, encuanto al número de spin-offs creadasa partir de las universidades españolas.En este apartado se estudia también laparticipación de las universidades enlos proyectos NEOTEC, para lo cual seutiliza la información suministrada por elCentro para el Desarrollo TecnológicoIndustrial (CDTI).Un aspecto adicional analiza latransferencia de tecnología a través delas licencias de patentes universitarias,se utiliza también, en este caso, lainformación suministrada por laRedOTRI de universidades. Se examinala evolución del número de contratos delicencia firmados en los últimos 5 años,la distribución de licencias por tipo de

innovación en las que se basan, y lanaturaleza de las empresascompradoras de estas licencias.

Finalmente se estudia la movilidad delpersonal investigador y la incorporacióndel personal científico a las empresas.Este apartado se divide en dos partes.En la primera, a partir del informe MainScience and Technology indicators2008/1 de la OCDE se realiza unacomparación de España y la UniónEuropea en cuanto al peso de losinvestigadores en el sector empresarialrespecto al total de investigadores decada país, y respecto al total detrabajadores del sector empresarial.Esta comparación se complementa conla información publicada en el informeanual European Innovation Scoreboard2007 de la Comisión Europea, dondese compara la posición relativa deEspaña respecto a la media de la UniónEuropea en cuanto al número degraduados en ciencias y tecnología, alempleo en sectores de media y altatecnología, y al peso del gasto público y

privado en I+D. Se analiza también laevolución de las solicitudes yconcesiones de los contratos firmadosen el programa Torres Quevedo, asícomo también se estudian los cambiosen el volumen económico movilizado encada una de las convocatorias de esteprograma.

Además, en este capítulo cuarto delInforme CYD 2008 se incorporan unaserie de recuadros. Éstos son: “¿Porqué crean spin-offs académicas losinvestigadores españoles?” por Silvia T.Morales, Antonio Gutiérrez y SalvadorRoig; “Las spin-offs como vía detransferencia tecnológica”, por José M.Gómez Gras; y “Buenas prácticas en lavinculación universidad-empresa”, porAndrea Detmer, José Ginés Mora y MªJosé Vieira. Finalmente se incorporannueve ejemplos en el ámbito españolsobre colaboración universidad-empresa, en concreto: “CorporaciónTecnológica de Andalucía: un puenteentre universidad y empresa”, porJoaquín Moya-Angeler; “Productividad:

punto de encuentro entre Universidad yEmpresa”, por Juan Antonio Germán(Mercadona); “Nueva cisternaautoportante de carburantes”, por Marc-Andreu Llauet i Raubert (Ros RocaGroup); “La estrategia universidad-empresa en Castilla y León”, por JuanCasado Canales (FundaciónUniversidades Castilla y León);“Motostudent”, por Javier Castany Valeri(Yamaha); “La interacción universidad-empresa desde la perspectiva de lascámaras de comercio”, por JavierGómez-Navarro (Consejo Superior deCámaras de Comercio; “La relaciónuniversidad-empresa, clave para elI+D+i del tráfico aéreo del futuro”, porFrancisco Sánchez Romero y JoséRamón Casar Corredera (Indra);“Telefónica y la universidad”, por JoséJiménez Delgado; “La necesariacolaboración del sector privado con launiversidad. El ejemplo de la fundaciónRafael del Pino”, por Amadeo Petitbó.

187

La financiación empresarial dela I+D universitaria presentó unincremento del 25,9% en el2006, llegando hasta los 257,6millones de euros. Esteaumento confirma la tendenciaseñalada en el Informe CYD2007. Por otra parte, se observóuna variación positiva encuanto a la participación de lasempresas en la financiacióntotal de la investigaciónuniversitaria, pasando derepresentar el 6,9% en el 2005,a aportar el 7,9% en el 2006.

A pesar de que la participación delsector empresarial en la financiación dela investigación universitaria esrelativamente baja en comparación conotras fuentes de financiación, ésta havenido aumentando de maneraconstante en los últimos años, llegandohasta los 257,6 millones de euros en el2006, lo que implicó un aumento demás de 50 millones de euros respectoal 2005 (gráfico 1).

Existen diferencias en cuanto a lafinanciación empresarial en función delcarácter público o privado de lasuniversidades. De acuerdo con laEstadística sobre actividades de I+D del

INE, la financiación empresarial es másde 5 veces superior en el caso de lasuniversidades públicas que en lasprivadas. En el 2006 el 76,4% de losfondos empresariales destinados afinanciar la investigación universitaria sedirigieron a las universidades públicas,llegando a un total de 196,8 millones deeuros, mientras que en el caso de lasuniversidades privadas el total fue de38,4 millones (gráfico 1).

Comparando la financiaciónempresarial de la I+D universitariaespañola con otros países seobservan importantes diferencias. Deacuerdo con la publicación MainScience and Technology Indicators2008/1, España se encuentra pordebajo de países como Alemania,donde el sector empresarial en el año2005 financió el 14,1% de la I+Duniversitaria, sin embargo, seencuentra por encima del porcentajeque dicha financiación supone en elconjunto de la UE-27 y en la OCDE,siendo superior a países como Franciay el Reino Unido, donde esteporcentaje fue de 1,6% y 4,6%,respectivamente (gráfico 2).

En relación a la distribución de lafinanciación empresarial de la I+D

universitaria según el campo deinvestigación, son las áreas deingeniería y tecnología, así comotambién las ciencias exactas ynaturales las que cuentan con unaparticipación superior (gráfico 3). Deacuerdo con la Estadística sobreActividades de I+D del INE seconfirman las tendencias yamencionadas en las ediciones delInforme CYD de 2006 y 2007: elconsecutivo aumento de la financiaciónempresarial en el área de ingeniería ytecnología, y el descenso en el campode las ciencias exactas y naturales. Lasciencias agrarias y las humanidadesson los campos que obtienen menorfinanciación empresarial de la I+Duniversitaria.

Los gastos presupuestarios enI+D financiados por empresasaumentaron, según la CRUE, enun 39,2% entre el 2004 y el2006, llegando a los 199millones de euros, esteincremento de la financiaciónprivada se vio reflejado en unaumento en la participación delos gastos universitarios totalesde 0,6 puntos porcentuales,llegando a representar casi laquinta parte de estos.

4.1 La financiación empresarial dela investigación universitaria

IN

FO

RM

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D2

00

8

188

Gráfico 3. Financiación empresarial de I+D por campos científicos. Porcentaje respecto al total de financiación empresarial de I+D universitario. Periodo 2000 - 2006

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Ciencias exactasy naturales

Ingenieria ytecnologia

Cienciasmédicas

Cienciasagrarias

Cienciassociales

Humanidades

Fuente: INE.

300.000

250.000

200.000

150.000

100.000

50.000

0

Gráfico 1. Financiación empresarial de la investigación en universidades públicas y privadas, periodo 2000 - 2006. En miles de euros

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Total Públicas Privadas

117.033

167.955 163.583 160.221

197.446 206.649

257.698

101.667

146.964 145.347122.931

152.583 162.441

196.895

38.43433.08439.26531.82715.55815.366 20.990

Investigación, cultura emprendedora y empresa

De acuerdo con el informe de la CRUE,La universidad española en cifras 2008,la financiación empresarial a la I+Duniversitaria aumentó a una tasa mediaanual de 18,4% en el periodo 2000 -2006, pasando de 87 millones en el2000 a 199 millones en el 2006. La

participación de la financiaciónempresarial respecto al total derecursos universitarios dedicados a I+Dha presentado ligeros incrementos enlos últimos 4 años, y sigue estandolejos de los niveles que presentaba en1998 (32%) (gráfico 4).

En el 2006 a las universidades públicasles correspondieron 2.843 euros defondos de I+D de origen privado porinvestigador en equivalencia a jornadacompleta, lo que implicó un aumentodel 53% respecto a lo observado en el2004. Las universidades politécnicas

fueron las que contaron con mayorvolumen de recursos de I+D de origenprivado por investigador, éste fue elcaso de la Universitat Politècnica deValència (13.144 euros) y la UniversitatPolitècnica de Catalunya (10.410 euros)(cuadro 2).

2000 1.693.882 117.033 6,9%2001 1.925.357 167.955 8,7%2002 2.141.949 163.583 7,6%2003 2.491.959 160.221 6,4%2004 2.641.653 197.446 7,5%2005 2.959.928 204.649 6,9%2006 3.265.783 257.698 7,9%

Cuadro 1. Evolución de la participación de la financiación empresarial en el gasto enI+D universitario, periodo 2000 - 2006. En miles de euros y porcentaje sobre el total de gastos en I+D

Gastos I+DFinanciaciónempresarial %

Francia

R. Unido

OCDE

UE-27

España

Aleman.

Gráfico 2. Comparación internacional de la financiación empresarial de la I+D universitaria

0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% 16,0%

Total Públicas Privadas

Gráfico 4. Gasto presupuestario en I+D financiado por empresas, periodo 1998 - 2006

1998 2000 2002 2004 2008

% gasto presupuestado en I+D financiado por la empresaFinanciación empresarial de la I+D universitaria (millones de euros)

33,0%

31,0%

29,0%

27,0%

25,0%

23,0%

21,0%

19,0%

17,0%

15,0%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

210

190

170

150

130

110

90

70

50

Fuente: OCDE.

32,0%

28,3%

124

143

199

19,4%18,8%18,6%

8788

Politècnica de València 13.144Politècnica de Catalunya 10.410Cantabria 6.777Politécnica de Cartagena 5.640Carlos III de Madrid 4.666Pública de Navarra 4.389León 4.352Rovira i Virgili 4.132Santiago de Compostela 3.842Alcalá de Henares 3.822

Cuadro 2. Las 10 universidades públicas con mayor volumen de ingresos privados por PDI (en EJC), en euros, años 2006

Fuente: INE. Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la CRUE.

Fuente: INE. Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la CRUE.Nota: No se dispone de datos de las universidades deMálaga, de Valladolid, Pompeu Fabra, Politécnica de Madridy del País Vasco.

189

La Encuesta sobre InnovaciónTecnológica del INE recoge anualmentela información más relevante relativa alas actividades en innovación de lasempresas españolas. Entre otrasvariables incluye los datos relativos a lacolaboración en investigación de lasempresas con otras entidades, entre lasque se encuentra la universidad.

Este apartado analiza la participaciónde las universidades en proyectos encolaboración con empresas. Cabeseñalar que la encuesta del INE noconsidera cooperación la simplecontratación de trabajos fuera de laempresa, para serlo, la empresa debemantener una colaboración activa conla universidad.

En el periodo 2004 - 2006 seincrementó el número deempresas que cooperaron eninnovación con la universidad, yaumentó también el pesorelativo de estas empresassobre el total de empresas quecooperaron en innovación.

En el 2006, el número de empresasespañolas innovadoras o que habíandesarrollado alguna innovación con osin éxito (EIN) se incrementó el 8%respecto al año anterior, pasando de49.690 empresas en el 2005, a 53.695en el 2006; a pesar de ese crecimiento,el número de EIN sobre el total deempresas disminuyó respecto al añoanterior, llegando a representar el27,5% del total de empresas, lo queimplicó un descenso de 0,7 puntosporcentuales (cuadro 3).

El total de EIN que han cooperado eninnovación con la universidad seincrementó el 3,2% entre el periodo2003 - 2005 y el periodo 2004 - 2006,alcanzando en el último periodo el29,9% del total de las empresas. En elperiodo 2004 - 2006, el porcentaje deEIN que cooperaron en innovación conlas universidades sobre el total deempresas innovadoras se situó en el3,5%, porcentaje inferior al del periodo2003 - 2005 (3,8%).

El 40% de las empresas que cooperanen innovación con las universidadesson de más de 250 trabajadores,mientras que el porcentaje deempresas de 250 trabajadores o menosque cooperan en innovación conuniversidades representa el 28,2% deltotal. Entre el 2005 y el 2006 el númerode empresas de 250 trabajadores ymenos que cooperaron en innovaciónse incrementó el 2,9%, llegando a untotal de 1.554 empresas. En el caso delas empresas de más de 250trabajadores el incremento fue del1,8%, llegando a un total de 344.

No obstante el incremento en el total deempresas que cooperan en innovacióncon las universidades, éstas siguenocupando el segundo lugar en cuanto alas preferencias de cooperación de lasempresas. De acuerdo con la Encuestasobre Innovación Tecnológica de lasEmpresas 2006 publicada por el INE,se observa que el 51,6% de lasempresas declaran cooperar conproveedores de equipo, materiales ysoftware, mientras que, como ya se ha

4.2 La cooperación en innovaciónde empresas y universidades

Cuadro 3. Empresas que cooperan en innovación, periodo 2000 - 2006

Fuente: INE.*Entre paréntesis el número de las empresas que cooperaron con universidades y en el porcentaje sobre el total de EIN que cooperaron en innovación.Nota: en el número y porcentaje de EIN influye el tamaño de muestra en cada periodo..

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006EIN que cooperaron * 5.684 (1.646; 28,9%)en innovación 5.710 (1.534; 26,9%)

7.779 (1.870; 24,0%)8.133 (1.838; 22,6%)

6.343 (1.898; 29,9%)Número de EIN 35.532 37.830 54.117 49.690 53.695Porcentaje de EIN 22,7% 23,1% 31,4% 28,2% 27,5%

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señalado, sólo el 29,9% de lasempresas que cooperan lo hacen conlas universidades u otros centros deenseñanza superior (gráfico 5).

Por sectores se encuentran diferenciassignificativas en cuanto al porcentaje deempresas que cooperan con launiversidad. Tal y como se comentó enel Informe CYD 2007, los sectores quemuestran mayor cooperación con lasuniversidades son el sector químico,donde el 9,1% de las empresasdeclararon cooperar en innovación conlas universidades, el sector de energía yagua (7,5%), y el sector de maquinaria ymaterial de transporte (4,1%). En casocontrario, los sectores donde hubomenos cooperación en innovaciónfueron transportes y almacenamiento(0,1%), manufacturas metálicas (0,2%),y el sector de comercio y hostelería(0,4%) (cuadro 4).

Del mismo modo que en edicionesanteriores, la edición 2006 delCommunity Innovation Survey (CIS),publicada por Eurostat, analiza entreotras cuestiones la cooperación eninnovación de las empresas europeas.El CIS/2006 recoge los resultados deuna encuesta realizada sobre unamuestra de empresas de más de 10trabajadores, ubicadas en los paísesmiembros de la Unión Europea, duranteel periodo 2004 - 2006.

De acuerdo con el CIS/2006, elporcentaje de empresas españolas quecooperaron en innovación con las

universidades sobre el total deempresas innovadoras en el periodo2004 - 2006 fue de 29,1%, aunque esteporcentaje se incrementó respecto alperiodo 2002 - 2004, continuaba siendoinferior al del conjunto de europeo(33,8%), y al de países como Finlandia(62,3%), Portugal (45,8%) y Austria(41,5%) (gráfico 6). Por otra parte,según el CIS/2006 la universidad ocupóen el periodo 2004 - 2006 la terceraposición entre las entidades con las quecooperaron las empresas en España,únicamente el 11,7% de las empresasque cooperaban en innovacióndeclararon que la relación decolaboración con las universidades erael método más valioso para realizar losprocesos de innovación.

Al igual que en los resultadoobservados en el periodo 2002 -2004, en el periodo 2004 - 2006,la universidad siguió siendoconsiderada como una fuentede información de escasaimportancia para las empresaseuropeas.

De acuerdo con CIS/2006, lasempresas innovadoras confiaron másen las fuentes internas y en lainformación del mercado, que en lasfuentes institucionales (cuadro 5).Cerca del 28% de las empresaseuropeas declararon que su principalfuente de información provino dedentro de la empresa o de lasempresas del mismo sector, mientrasque menos del 3% declaró que la

Fuente: INE.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

Gráfico 5. Entidades con las que las empresas innovadoras declaran cooperar. Periodo 2004 - 2006. (Porcentaje sobre el total de empresas EIN que han cooperado en innovación)

Proovedores deequipos, material

o software

Universidades uotros centros deenseñanza sup.

Según quiéncooperan:Clientes

Centrostecnológicos

Consultores,laboratorios

comerciales oinsititutos

privados de I+D

Otras empresasde su mismo

grupo

Competidores uotras empresas

del sector

Organismospúblicos deintervención

Investigación, cultura emprendedora y empresa

Total 250 empleados y más menos de 250 empleados

Nota: Una empresa EIN puede cooperar con más de una entidad.

Austria 28,5 8 3,8Bélgica 34,8 9 2,6Bulgaria 20,4 9 3,1Chipre 21,0 10 2,9Eslovaquia 32,2 8 0,8Eslovenia 28,5 9 2,9España 35,2 10 2,6Estonia 29,5 9 2,0Holanda 36,8 9 2,1Hungría 25,3 7 4,8Lituania 21,6 8 5,9Luxemburgo 27,8 9 2,5Malta 30,8 8 2,0Polonia 30,9 10 2,4Portugal 26,9 9 2,7Rep. Checa 26,3 8 2,0Rumania 22,1 9 1,8Turquía 23,3 9 2,8

Cuadro 5. Fuentes de información de alta importancia para las empresas europeas. Porcentaje sobre el total de empresas innovadoras. Periodo 2004 - 2006

Porcentaje de la fuente de información principal

Posición de la universidad y porcentaje

Fuente: Eurostat.

Innovan Cooperan2003-05 2004-05

Química 68,0 18,5 8,3 9,1Energía y agua 39,6 12,1 5,8 7,5Maquinaria, material de transporte 46,2 11,4 3,3 4,1Metalurgia 47,8 12,7 2,0 3,3Reciclaje 40,1 11,9 3,2 3,2Comunicaciones 25,0 7,0 2,0 2,3Inmobiliarias, servicios a empresas 29,0 4,9 2,1 2,1Alimentación, bebidas y tabaco 36,1 6,8 1,8 2,0Productos minerales no metálicos diversos 34,2 5,6 1,0 1,4Caucho y materias plásticas 44,4 8,7 1,2 1,2Industrias extractivas y del petróleo 23,6 4,5 2,1 1,1Industrias manufactureras diversas 33,7 4,7 0,5 1,1Textil, confección, cuero y calzado 23,3 2,7 0,5 0,9Intermediación financiera 46,9 11,3 1,9 0,8Servicios públicos, sociales y colectivos 32,0 4,4 1,0 0,8Construcción 27,9 4,0 0,6 0,5Madera, papel, edición y artes gráficas 34,7 3,7 0,4 0,5Comercio y hostelería 23,5 1,7 0,4 0,4Manufacturas metálicas 25,5 0,6 0,7 0,2Transportes y almacenamiento 17,8 2,1 0,1 0,1TOTAL 27,5 3,3 1,0 1,0

Cuadro 4. Distribución sectorial de empresas innovadoras que cooperan en innovación con las universidades. Periodo 2004 - 2006. (Porcentaje sobre el total de empresas del sector)

Fuente: INE

Cooperan conuniversidades

191

Fuente: Eurostat.

6560555045404540353025201510

Finl

andi

a

Hun

gria

Portu

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Leto

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Suiz

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27

R. U

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nia

Chi

pre

Mal

ta

Gráfico 6. Porcentaje de empresas que cooperaron en innovación con las universidades sobre el total de empresas que cooperaban en innovación. Periodo 2004 - 200662,3%

46,3% 45,8% 45,2%43,1% 41,5%

39,0% 38,9% 38,7% 36,9% 36,8% 36,4% 36,1% 35,4% 34,9% 33,8%30,1% 29,3% 29,3% 29,1% 28,2%

25,5% 25,3% 25,1% 23,7%

18,5%15,8% 15,2%

1.European Commission Improving Knowledgetransfer between research institutions andindustry across Europe: embracing openinnovation. 4.4.2007 COM (2007) 182 final,Bruselas.

2.Se consideran centros de innovación y tecnologíaa aquellas personas jurídicas, legalmenteconstituidas sin fines lucrativos, queestatutariamente tengan por objetivo contribuir,mediante el perfeccionamiento tecnológico y la

innovación, a la mejora de la competitividad delas empresas y que, actuando en España, seanreconocidas y registradas como tales centros porla Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología.

información más valiosa provino de lasinstituciones de educación superior. Delas 10 fuentes de informaciónevaluadas en el CIS/2006, launiversidad ocupó los últimos lugaresen todos los países.Los resultados de la CIS/2006 muestranla limitada cooperación entre empresasy universidades, así como también, laescasa confianza que las empresasinnovadoras tienen en la investigaciónuniversitaria. De acuerdo con uncomunicado1 de la Comisión Europea,se expone que para mejorar latransferencia de tecnología entre lasinstituciones de investigación y lasempresas es necesario reformar lagestión de la investigación universitaria,orientándola hacia la prestación deservicios que faciliten la cooperacióncon el sector empresarial. Una vía paraaumentar la cooperación entre estosdos sectores es la reducción de lasbarreras legales, y el aumento de losincentivos para la cooperación, pormedio de la reorientación de los fondospúblicos, los cuales deben estarencaminados a facilitar la transferenciade tecnología.

En España existen diversos programasque apuntan al apoyo de lainvestigación en cooperación entreuniversidades y empresas. Entre estosprogramas destacan los Proyectos deInvestigación Industria Concertada(PIIC) y el programa de ConsorciosEstratégicos Nacionales deInvestigación Técnica (CENIT).

Los PIIC tienen como objetivo financiarlas iniciativas de investigaciónprecompetitiva definida como aquellacuyos resultados no son directamentecomercializables y suponen un riesgotécnico elevado. Este tipo de proyectossuelen ser presentados por empresasindustriales y se realizan encolaboración con universidades, centrospúblicos de investigación y/o Centros deInnovación y Tecnología (CIT)2

españoles.

Durante el 2007, el Centro para elDesarrollo Tecnológico Industrial (CDTI)aprobó 93 PIIC, en 61 de los cualesparticiparon universidades. En el 2007el número de universidades queparticiparon en estos proyectos fue de32, dos menos que en el 2006, y unamenos que en el 2004 y en el 2005. Aligual que en años anteriores siguedestacando la Universidad Politécnicade Madrid, y la Universitat Politècnicade Catalunya, como las universidadesque participan más activamente en estetipo de proyectos.

El programa CENIT tiene como objetivoaumentar la cooperación pública y privadaen I+D+i a través de la colaboración alargo plazo entre grupos de investigaciónpúblicos y privados en un programaconjunto de investigación. En estosproyectos deben participar al menos 4empresas, 2 de las cuales tienen que serpymes, y las otras 2, entidades públicasde investigación con un compromisoextensible de al menos 4 años.

En las dos últimas convocatorias delprograma CENIT se aprobaron 30proyectos, en los cuales participaron 50universidades. En comparación con laprimera convocatoria de este mismoprograma, ha aumentado tanto el númerototal de proyectos aprobados, como eltotal de universidades que participan enestos. Los proyectos totales pasaron de de16 en el 2006, hasta llegar a los 30proyectos aprobados en el 2007, mientrasque las universidades participantesascendieron a 50 en el 2007, cuando enla primera convocatoria fueron 36.

Entre las universidades participantesdestaca la Universidad Politécnica deMadrid, la cual participó en 17 de los 30proyectos aprobados, y la UniversitatPolitècnica de Catalunya y la del PaísVasco, las cuales participaron en 13 y11 proyectos, respectivamente. Entérminos generales, se observó unaumento generalizado en laparticipación en este tipo de proyectos,tanto en las universidades que yahabían participado en la convocatoriaanterior, como de las universidades queparticiparon por primera vez (cuadro 7).

A nivel europeo, España es desde 1985uno de los 38 países miembros de lared Eureka. Esta iniciativaintergubernamental de apoyo a la I+D+icooperativa en el ámbito europeo, tienecomo objeto impulsar la competitividadde las empresas europeas mediante elfomento de la realización de proyectostecnológicos, orientados al desarrollo

de productos, procesos y/o servicioscon claro interés comercial en elmercado internacional y basados entecnologías innovadoras. Aunque noconstituye una fuente de financiación deinvestigación por sí misma, la iniciativaayuda a la búsqueda de socios ycolaboraciones en red, al acceso acontactos gubernamentales y a lasolicitud de financiación mediante laentrega de etiquetas de reconocimientointernacional a los proyectos quecumplen sus estrictos criterios deevaluación. Por tanto, Eureka estádirigido a cualquier empresa o centrode investigación capaz de realizar unproyecto de I+D de carácter aplicado encolaboración con una empresa y/o uncentro de investigación de otro país dela red Eureka como mínimo.

En el caso español, es el CDTI elorganismo que desempeña las laboresde promoción general de Eureka y decoordinación, evaluación y seguimientode las propuestas y los proyectos quepresentan las empresas españolas.

Desde que España se incorporó alprograma Eureka, 84 universidadesespañolas han participado en alguno delos 441 proyectos desarrollados enEspaña. De los proyectos aprobados enel periodo 2004 - 2007, lasuniversidades españolas hanparticipado en 13 (cuadro 8),destacando la Universidad Politécnicade Madrid por su participación en tresde los proyectos aprobados.

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Universidad 2004 2005 2006 2007 Total (05-07)Politécnica de Madrid 10 5 9 8 22Politècnica de Catalunya 7 7 8 6 21Murcia 3 1 7 3 11Zaragoza 5 8 6 2 16Autònoma de Barcelona 4 8 5 2 15València 3 5 5 4 14Málaga 2 1 5 2 8Barcelona 8 4 3 5 12Politècnica de València 5 4 3 3 10Complutense de Madrid 4 2 3 6 11Alcalá de Henares 2 2 3 1 6Rovira i Virgili 2 1 3 1 5Politécnica de Cartagena 3 2 2 1 5Miguel Hernández 3 1 2 1 4Salamanca 1 1 2 0 3Vigo 2 0 2 0 2Extremadura 7 5 1 4 10País Vasco 3 4 1 4 9Sevilla 3 4 1 1 6Valladolid 6 0 1 3 4Rey Juan Carlos 1 2 1 5 8Huelva 1 2 1 1 4Lleida 2 1 1 0 2Carlos III 3 0 1 5 6Oviedo 1 1 1 0 2Cantabria 1 1 1 0 2León 0 1 1 1 3Mondragón 0 1 1 0 2Granada 1 0 1 5 6Jaén 0 0 1 0 1Antonio de Nebrija 0 0 1 0 1Girona 1 4 0 0 4Jaume I 1 3 0 0 3Autónoma de Madrid 2 1 0 2 3Alacant 0 2 0 1 3Almería 0 2 0 3 5Pública de Navarra 1 1 0 4 5Santiago de Compostela 0 1 0 0 1Burgos 0 1 0 0 1Cádiz 1 0 0 1 1Ramón Llull 1 0 0 0 0Córdoba 0 0 0 0 0Pompeu Fabra 0 0 0 0 0Coruña 0 0 0 1 1Castilla-La Mancha 0 0 0 1 1Proyectos totales (*) 63 62 64 61 187

Cuadro 6. PIIC aprobados con participación de universidades. Periodo 2004 - 2007*

Fuente: CDTI.

Investigación, cultura emprendedora y empresa

* Varias universidades pueden participar en un mismo proyecto.

UniversidadPolitécnica de Madrid 17Politècnica de Catalunya 13País Vasco 11Carlos III de Madrid 9Politècnica de València 8Autónoma de Madrid 7Málaga 7Zaragoza 7Cantabria 6Vigo 6Pública de Navarra 6Complutense de Madrid 5Barcelona 5Valladolid 5Pública de Navarra 5Autònoma de Barcelona 4Murcia 4Oviedo 4Alcalá de Henares 3Las Palmas de G. Canaria 3Pontificia de Comillas 3Rey Juan Carlos 3Alacant 2Castilla-La Mancha 2A Coruña 2Santiago de Compostela 2Sevilla 2València 2Pablo de Olavide 2Ramón Llull 2Rovira I Virgili 2UNED 1Alcalá de Henares 1Ceu San Pablo 1Castilla-La Mancha 1Almería 1Burgos 1Deusto 1Extremadura 1Girona 1Granada 1Huelva 1La Laguna 1León 1Jaume I 1Politécnica de Cartagena 1Pompeu Fabra 1Santiago de Compostela 1

Cuadro 7. Participación de lasuniversidades en proyectos aprobadosen el programa CENIT. Año 2007

Nota: Las universidades conmás de un departamento queparticipan en un mismoproyecto han sidocontabilizadas una sola vez.

Fuente: CDTI.

UniversidadPolitécnica de Madrid 3Girona 1Politècnica de Catalunya 1Complutense de Madrid 1Barcelona 1València 1Politècnica de València 1Deusto 1Oberta de Catalunya 1Autònoma de Barcelona 1Islas Baleares 1TOTAL 13

Cuadro 8. Proyectos Eureka aprobadosen los que participan universidadesespañolas en el periodo 2004 - 2007

Fuente: CDTI.

193

En la última década se ha puesto enevidencia el interés de organismospúblicos y privados por promover lasagrupaciones y redes que impulsen lasrelaciones entre las universidades y lasempresas. Estas agrupaciones tienencomo fin promover la colaboración entreuniversidades y empresas, y de estemodo facilitar la transferencia detecnología y promover la culturainnovadora de las empresas.

Al igual que en ediciones anteriores deeste Informe, en este apartado seanalizan las Fundaciones UniversidadEmpresa (FUE), las Oficinas deTransferencia de Resultados de laInvestigación (OTRI), los ParquesCientíficos (PCyT), y las PlataformasTecnológicas (PT).

a. Red de FundacionesUniversidad Empresa(REDFUE)

La Red de Fundaciones UniversidadEmpresa (REDFUE) ha actuado comocentro de información, asesoría ycoordinación para la universidad y laempresa y ha desarrollado numerosasactividades con objeto de fomentar lasrelaciones entre la universidad y laempresa. Las principales áreas deactividad de la REDFUE son losprogramas de innovación ytransferencia de tecnología, lapromoción del empleo y la formación opracticas en empresas. La REDFUEestá formada institucionalmente por 45universidades españolas y más de

1.000 organizaciones entre las que seencuentran empresas, cámaras decomercio, asociaciones empresariales yentidades de la administración local yregional.

El volumen de fondoscontratados por lasuniversidades a través de lasFundaciones UniversidadEmpresa, se incrementó el 1,6%entre el 2005 y 2007,alcanzando los 214 millones deeuros y los 53.773 euros porcontrato.

En el 2007 se firmaron 3.986 nuevoscontratos, donde a diferencia del 2005,los más frecuentes fueron los del áreade asesoramiento, los cualesrepresentaron el 40% del total. Loscontratos de investigación siguieronocupando un porcentaje importante deltotal de contratos firmados, en el 2007se firmaron un total de 910 contratos deinvestigación, los cuales representaronel 23% de los contratos totales. El 37%restante se distribuyó entre contratos dedesarrollo (11%), contratos de diseño(1%) y otro tipo de contratos (25%)(gráfico 7).

El volumen de fondos gestionados porREDFUE en el 2007 se incrementó el1,6% respecto al 2005, alcanzando los214 millones de euros. El 41,2% deestos fondos provino de instituciones yempresas no patronas de la REDFUE yun 25% de fondos regionales (gráfico8). El 42,8% de los fondos de la

REDFUE fue gestionado por el área detransferencia de tecnología, siendo elárea que alcanzó una mayorimportancia. El 57,2% restante de losfondos se repartió en las siguientesáreas: formación y prácticas (27,5%),otras áreas (25,1%) y promoción deempleo (4,6%) (gráfico 9).

b. Red de Oficinas deTransferencia deResultados de laInvestigación (RedOTRI)

Los fondos de I+D contratadospor la RedOTRI deuniversidades en el 2007 seincrementaron el 27,6%respecto al 2006, alcanzado los546 millones de euros, siendo elaumento más elevado desde sucreación.

Promovida por la Secretaria Generaldel Plan Nacional de I+D, la RedOTRIse constituyó en 1998 como grupo detrabajo permanente dentro de lacomisión sectorial de I+D de laConferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas (CRUE). Sumisión es dinamizar las relaciones entrelos entornos científicos y productivos.Los objetivos específicos de laRedOTRI de universidades se centranen elaborar un banco de datos deconocimiento e infraestructuras de I+Duniversitarias; identificar, evaluar ydifundir los resultados de investigaciónuniversitarios, facilitando latransferencia de tecnología entre

4.3 Los centros einfraestructuras de apoyoa la innovación y detransferencia de tecnología

empresas y universidades; así comogestionar la negociación de contratos einformar sobre los programas europeosde I+D, ayudando técnicamente con suelaboración.

Para cumplir con sus funciones, lasoficinas integradas a la RedOTRI deuniversidades contaban en el 2007 con62 universidades asociadas, 499técnicos en equivalencia a jornadacompleta y 13 organismos públicos deinvestigación (OPI). A demás delsoporte técnico se han definido lassiguientes 7 líneas de actuación, queson: contratos de investigación y apoyotécnico a las empresas; los proyectosde I+D en colaboración con otrosagentes y fuentes de financiaciónpública asociada a la obtención deresultados comercializables; lasalianzas estratégicas con otras

organizaciones para la explotación de lacapacidad científica universitaria; laprotección de los resultados deinvestigación; las licencias de patentes;la creación de nuevas empresas debase tecnológica; y las asociaciones depromoción y relación con empresas yotras instituciones.

De acuerdo con los resultados de laencuesta de la RedOTRI 2007, lamayoría de OTRI desempeñaronfunciones relacionadas con lapropiedad intelectual e industrial, asícomo también se encargaron de loscontratos de I+D y el apoyo tecnológico.Otra de las funciones más comunesdesempeñadas por las OTRI fue lagestión de programas de colaboración,en que el 93,1% de las oficinas seencargó de esta tarea. Las principalesvariaciones en cuanto a las funciones

desarrolladas por las OTRI respecto al2006 se presentaron, por una parte, enel número de oficinas que seencargaron de la gestión deinvestigación pública, las cuales seredujeron en un 18,4%, y por otra, en eltotal de oficinas que se encargaron dela creación de spin-off, las cualespasaron de 47 OTRI en el 2006, a 42en el 2007.

El número medio de técnicos por OTRIcontinuó la tendencia crecienteseñalada en el Informe CYD 2007. Enel 2007 cada OTRI disponía de unamedia de 8,4 técnicos en equivalencia ajornada completa, lo que implicó unincremento respecto al 2006, en que eltamaño medio de cada oficina era de8,2 técnicos. El número de contratos deI+D gestionados por la RedOTRI deuniversidades en el 2007 fue de 10.113,

cifra que no ha presentado mayoresvariaciones respecto a los últimos años.Por otra parte, el volumen de fondoscontratados continuó con la tendenciacreciente presentada desde 1997. En el2007 los fondos contratados seincrementaron el 27,6% respecto al2006, alcanzando los 546 millones deeuros (gráfico 11). En el informe anualde la misma RedOTRI se señalaba queese incremento era un indicador de laconsolidación de la colaboración de losgrupos de investigación.

Como ya se observó en años anteriores,la principal fuente de recursos fue lapropia institución universitaria, la cualaportó el 52,3% de los recursos totalesde las OTRI; seguida en segundo lugarpor los fondos provenientes de lassubvenciones públicas, los cualesfinanciaron el 37,4% de los recursos. El

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

194

Fuente: REDFUE.

Gráfico 7. Distribución de contratos de transferencia de tecnología ejecutados en el 2007

Desarrollo, 11%Diseño, 1%

Asesoramiento, 40%

Otros, 25%

Investigación, 23%

Fuente: REDFUE.

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%Instituciones /Empresas no

patronos

FondosRegionales

Otros Fondos UE FondosNacionales

Patronos

Gráfico 8. Fondos gestionados por la REDFUE por origen. Año 2007

41,2%

25,0%

15,1%

8,7%6,7%

3,2%

Promoción deempleo

Otras áreas

Formación /prácticas

TransferenciaTecnología

Gráfico 9. Destino de los fondos gestionados por la REDFUE por área de actividad. Año 2007

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% 40,0% 45,0%

Fuente: REDFUE.

Gestión del parquecientífico

Capital semillaFormación continua

Gestión de investigaciónpública

Creación de spin-offPrestación de servicio

LicenciasGestión de programas

colaboratoriosContratos de I+D y apoyotecnológico (art83 LOU)Propiedad intelectual e

industrial

Gráfico 10. Ámbitos de actividad de las OTRI (en porcentaje sobre el total)

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

2006 2007

4,8%

25,1%

27,5%

42,8%

100%

17,2%17,2%

19,0%17,2%

34,51%

65,5%

72,4%

79,3%87,9%

53,4%

93,1%

81,0%

31,0%

82,8%

93,1%

94,8%

96,6%

96,6%

98,3%

98,3%

Fuente: Encuesta RedOTRI de universidades 2006 y 2007.Nota: Se han considerado 58 OTRI en cada año.

Investigación, cultura emprendedora y empresa

195

10,3% restante se distribuyó entre losingresos provenientes de overheadscontratados, licencias y otras fuentes definanciación.

El 94% de los clientes privados quecontrataron con universidades a travésde las OTRI povinieron de España, delos cuales el 65% pertenecía a la propiacomunidad autónoma. El 5% eran de laUE, y el 1% restante venía del resto delmundo.

c. Parques científicos ytecnológicos (PCyT)

Un PCyT es una organizacióngestionada por profesionalesespecializados, cuyo objetivofundamental es incrementar la riquezade su comunidad promoviendo la culturainnovadora y competitiva de las

empresas e instituciones generadorasde conocimiento instaladas en elparque, o asociadas a él.

En España la Asociación de ParquesCientíficos y Tecnológicos (APTE) esla organización que coordina lasempresas e institucionespertenecientes a la red de PCyTsituados en 17 comunidadesautónomas españolas.

En el 2008, la APTE contabacon 81 miembros, 9 más que enel 2006 y 21 más que en el2005.

El número de socios y asociados haseguido creciendo respecto a añosanteriores. En el 2008 el número desocios ascendió a 30, mientras que elnúmero de asociados3 llegó a 51,

distribuidos en 17 comunidadesautónomas.

Desde 1997, los PCyT han presentadoun crecimiento general de nuevasempresas establecidas en los parques,así como también un incremento en elnúmero de trabajadores y de lafacturación. En el 2007 tuvo lugar elmayor crecimiento tanto en el númerode empresas (46%), como en elvolumen de facturación (44%) de losPCyT respecto al año anterior. Elnúmero de empresas establecidas enlos PCyT pasó de 2.615 en el 2006, a3.809 en el 2007, siendo éste el mayoraumento que se ha presentado desde1997. El volumen de facturación seincrementó en 4.074 millones de eurosentre el 2006 y 2007, llegando a untotal de facturación de 13.230 millonesde euros (gráfico 12).

El número total de trabajadores de losPCyT se incrementó en un 27,2% entreel 2006 y 2007, llegando a un total de100.474 trabajadores, de los cuales12.318 estaban dedicados a actividadesde I+D, lo que supuso un incremento deun 3,7% respecto al 2006 (gráfico 13).

El 25% de las empresas situadas en losdiferentes PCyT se encontraban en elsector de la información, informática ytelecomunicaciones, siendo éste elsector que agrupaba el mayor númerode empresas, seguido del sector deingeniería, consultoría y asesoría, elcual representaba el 13%. Los centros

de empresas fueron el sector quemenos representación tuvo sobre eltotal de empresas pertenecientes a losPCyT, agrupando un 1% del total.

d. Plataformastecnológicas (PT)

Las plataformas tecnológicas (PT) sonactuaciones de reflexión y análisispromovidas por las empresas paradefinir las estrategias de investigacióny desarrollo tecnológico adecuadaspara mejorar su competitividad. Enesta reflexión se cuenta con losagentes científicos y tecnológicospara mejorar los procesos existentesy así configurar de una maneraintegrada las agendas estratégicas deI+D a corto, medio y largo plazo. Laparticipación conjunta y encolaboración con universidades,organismos públicos de investigación,centros tecnológicos, empresas debase tecnológica, de ingeniería,servicios, fabricación de bienes deequipo y usuarias finales de lastecnologías, permite facilitar lageneración de proyectos deinvestigación en colaboración, asímismo, permite identificar lasnecesidades de instalacionescientíficas y tecnológicas, marcarestrategias para mejorar laparticipación nacional en losprogramas marco de la UE y, engeneral, orientar mejor el tejidoempresarial español para mejorar lacapacidad tecnológica de éste.

Fuente: RedOTRI.

Gráfico 11. Evolución del volumen de I+D contratada por la RedOTRI de universidades (en millones de euros)

Volumen de I+D Variación

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

450

400

350

300

250

200

150

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

·

··

·

··

··

7,6%

15,4%

5,5%

2,3%

9,3%

20,3%

26,3%

206,9 218,3 252,0

257,8

281,8 339,0 428,0

3.Tienen consideración de socios lasorganizaciones que mantienen relacionesformales y operativas con las universidades,centros de investigación y transferencia detecnología o con otras instituciones de educación

superior; están diseñadas para alentar laformación y el crecimiento de las empresasbasadas en el conocimiento de otrasorganizaciones de alto valor añadidopertenecientes al sector terciario; y poseen un

organismo de gestión que impulsa latransferencia de tecnología y fomenta lainnovación entre las empresas y organizacionesusuarias del parque. Los asociados o afiliadosson organizaciones cuyos objetivos están de

acuerdo con los fines de la asociación, mientrasque el desarrollo de su PCyT se encuentre envías de proyecto o planificación. La condición deafiliado tiene un máximo temporal de tres años,salvo situaciones excepcionales.

Fuente: APTE.

Gráfico 12. Evolución del número de empresas y del volumen de facturación de los PCyT, en millones de euros

Número de empresas Volumen de facturación

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

14000

12000

10000

8000

6000

4000

2000

0

1064500 650 675 965 1080 1266 1520 1781 2010 2615 3809

1382 21823034

37904716

55356115

7494

9156

13230

Fuente: APTE.

Gráfico 13. Evolución del número de empleados y del porcentaje de trabajadores dedicados a I+D en los PCyT

Empleo total

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

120000

100000

80000

60000

40000

20000

0

22%

20%

18%

16%

14%

12%

10%

19%

% de trabajadores en I+D

22%23%

20%

21%20%

15%

12%25.464 29.036 31.45040.575

45.492 51.488

78.999

100.474

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

196

La creación de PT pasa por tres fases:la agrupación de entidades conintereses afines sobre el desarrollo detecnologías en un sector particular, ypara un periodo de entre 10 y 20 años;la definición de la agenda estratégicade investigación, la cual establece lasnecesidades y prioridades deinvestigación, desarrollo e innovaciónpara una tecnología determinada; y laimplementación de la agenda definanciación. En esta última fase deimplementación, la mayoría de PT sefinancia mediante ayudas de programasmarco de la UE. A nivel español, elMEC, dentro del Plan Nacional deInvestigación Científica, Desarrollo eInnovación Tecnológica, destina unaparte de de las ayudas al fomento de lainvestigación técnica para el apoyo a lacreación e impulso de redestecnológicas, dentro de las cuales seencuentran las PT.

De acuerdo con los datos del MEC, enEspaña se encuentran activas 6 PT, enlas que se identificó la participación de37 universidades. La UniversidadPolitécnica de Madrid participa en todaslas PT, la Universidad Pontificia deComillas y la Universidad de Castilla-LaMancha participan en 4 de las 6 PTactivas en España, la UniversitatPolitècnica de Catalunya, la Universidaddel País Vasco y la Universidad CarlosIII de Madrid participan en 3 (cuadro 9).Las plataformas tecnológicas quecuentan con el mayor número deuniversidades asociadas son laPlataforma Tecnológica Ferroviaria, conun total de 18 universidades asociadas,y la Plataforma Tecnológica Españoladel Hidrógeno y Pilas de Combustible,con 15 universidades (gráfico 14).

Investigación, cultura emprendedora y empresa

Fuente: Elaboración propia a partir de las páginas web de las distintas PT.

20181614121086420

PlataformaTecnológicaFerroviaria

PlataformaTecnológicaEspañola delHidrógeno y

Pilas deCombustible

PlataformaFotovoltaica

PlataformaTecnológica

Española de laConstrucción

Plataforma delSector Eólico

(REOLTEC)

PlataformaTecnológicaEspañola de

Logísticaintegral

Gráfico 14. Plataformas tecnológicas por número de universidades asociadas. Año 2008

18

15

8 87

6

Politécnica de Madrid 6Pontificia de Comillas 4Castilla-La Mancha 4Politècnica de Catalunya 3País Vasco 3Carlos III 3Politècnica de València 2Vigo 2Sevilla 2León 2La Laguna 2Jaén 2Autónoma de Madrid 2UNED 1San Pablo CEU 1Rey Juan Carlos 1Ramón Llull 1Pública de Navarra 1Politécnica de Cartagena 1

Pablo Olavide 1Miguel Hernández 1Jaume I 1Zaragoza 1Valladolid 1San Jorge 1Salamanca 1Mondragón 1Málaga 1Lleida 1Extremadura 1Cantabria 1Barcelona 1Alicante 1Alcalá 1A Coruña 1Complutense de Madrid 1Antonio de Nebrija 1

Cuadro 9. Universidades según número de plataformas tecnológicas a las que se encuentran asociadas. Año 2008

Fuente: Elaboración propia a partir de las páginas web de las distintas PT.

197

Las spin-offs universitarias sonempresas basadas en conocimientoscreados en las universidades y queestán impulsadas por investigadores,profesores, estudiantes y/o otrosmiembros vinculados al sistemauniversitario.

La reforma de la LOU introducida por laLey Orgánica 4/2007, de 12 de abril,prevé un régimen específico para laparticipación de personal docenteuniversitario en las spin-offs creadas apartir de proyectos de investigacióndesarrollados en las universidades. Hastaahora, la vinculación de los profesores einvestigadores a las spin-offs estabaregulada a través de la Ley 53/1984, deIncompatibilidades del Personal alServicio de las AdministracionesPúblicas. Esta Ley de Incompatibilidadesimpedía a los profesores universitariosser titulares de más del 10% de lasacciones de sus spin-offs, estar en másde dos consejos de administración desociedades y superar, a través de losingresos procedentes de sus actividadesprivadas, en un 30% sus sueldos comofuncionarios. Asimismo, la ley impedía alos profesores de universidad con plazade funcionario pedir una excedencia paraconstituir una empresa en el sectorprivado.

La reforma de la LOU recoge laposibilidad de obtener una excedenciade hasta un máximo de cinco años paralos profesores que quieran participar enlas empresas de base tecnológicacreadas como resultado de los

proyectos de investigaciónuniversitarios. Asimismo, la ley permitea los profesores universitarios formarparte de los órganos de administraciónde las spin-offs, así como participar ensu capital social en un porcentajesuperior al 10%.

La creación de empresas universitariasen el 2007 presentó un descenso encomparación con el año anterior. Deacuerdo con los datos de la últimaversión de la encuesta de la RedOTRI4,en el 2007 se crearon 120 empresas, loque implico un descenso del 16%respecto a las empresas creadas en elaño anterior, en que se crearon 143spin-offs. A pesar de que la creación deempresas disminuyó respecto al añoanterior, el número de empresascreadas siguió estando por encima delas cifras observadas en el periodo2001–2005, en que la media de

creación de empresas fue de 73 spin-offs por año (gráfico 15).

En 2007, 28 universidades crearon almenos una spin-off, 4 menos que en el2006. En general, las universidadesespañolas no están orientado susesfuerzos hacia este medio detransferencia de tecnología, prueba deello es que 33 de las 61 universidadesrespondieron no haber creado ningunaspin-off en el 2007. De las universidadesque sí crearon alguna spin-off, 3 crearonmás de 10 empresas en el 2007, 6crearon entre 5 y 9 spin-offs, y 19universidades crearon entre 1 y 4 spin-offs en el mismo año (gráfico 16).

El 64% de las universidades quecrearon al menos una spin-offen el 2007 fueron universidadesque contaban con un programade incubadora de empresas.

4.4 Las spin-offsuniversitarias y losprogramas decreación de empresas

4.Este recuento corresponde a 61 universidadesque respondieron a esta pregunta en la encuestade la RedOTRI de universidades

Fuente: RedOTRI.

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Gráfico 15. Spin-offs creadas por las universidades españolas, periodo 2001-2007

39

160

140

120

100

80

60

40

20

0

65 87 90 88

143

120

Analizando en detalle los resultados dela encuesta de la RedOTRI deuniversidades del año 2007 seencuentran diferencias notables entre laestructura de las universidades quecrean spin-offs y las que no lo hacen.

El 64,3% de las universidades quecrearon al menos una spin-off en el2007 contaban con un sistema deregulación para la creación deempresas, mientras que el porcentajede empresas que contaban con unsistema de regulación y nodesarrollaron ninguna spin-off fue de19,4%. De este modo se puede decirque el hecho de que las universidadescuenten con una normativa específicapara el desarrollo de empresas de baseuniversitaria es un factor que afectapositivamente la creación de spin-off.Por otra parte, se observa que lasuniversidades que contaban con unprograma de incubadora de empresasfueron más proclives a generar spin-offs. En el 2007, el 64,3% de lasuniversidades que desarrollaron unanueva empresa contaban con unprograma de incubadora de empresas,mientras que el porcentaje deuniversidades con incubadora deempresas que no desarrollaron ningunaspin-off en el mismo año fue de 24,2%.

Otro factor que juega un papelfundamental en la creación de spin-offses la dedicación del personal

encargado de asesorar a losinvestigadores en cuanto a losprocedimientos necesarios para lacreación de una nueva empresa. Deacuerdo con los resultados de laencuesta de la RedOTRI 2007 seobserva que, en promedio, unauniversidad que creó al menos unaspin-off en el 2007 contaba con unapersona dedicada a tiempo completo aprestar asesoría en cuanto a lacreación de nuevas empresas, mientrasque las universidades que no generaronninguna spin-off la dedicación delpersonal encargado de dar apoyo aeste tema era inferior al equivalente aun empleado a jornada parcial (cuadro10).

Además de los programas deincubadoras de empresas y los parquescientíficos, las administracionespúblicas han desarrollado una serie deayudas con el fin de facilitar el accesode fondos de financiación para lapuesta en marcha de empresas debase tecnológica. El plan nacional deI+D+i 2008-2011 pretende reforzar lasacciones para fomentar la creación deempresas innovadoras. Entre lasmedidas previstas, destaca la propuestadel Estatuto de la Joven EmpresaInnovadora, que forma parte delPrograma Nacional de Transferencia deTecnología, Valorización y Promociónde Empresas. Este estatuto estableceuna serie de procedimientos que tienen

como fin facilitar la financiación, y deeste modo, apoyar la creación denuevas empresas de base tecnológica.

A nivel nacional se destaca la iniciativaNEOTEC del Ministerio de Ciencia eInnovación, a través del Centro para elDesarrollo Tecnológico Industrial(CDTI). Esta iniciativa tiene comoobjetivo el apoyo a la creación denuevas empresas de base tecnológicaen España. En esta iniciativa participa,además del CDTI, el Fondo Europeo deInversiones (FEI), así como otrasentidades públicas y empresas privadasdedicadas al capital riesgo.

En el 2007, 23 universidadesparticiparon en la creación de spin-offsfinanciadas por la iniciativa NEOTEC,destacando la Universitat Politècnica deCatalunya, con un total de 4 spin-offs.En comparación con el año anterior, enel 2007 aumentaron el número deuniversidades que participaron en lacreación de más de una spin-off. En el2006, solamente la Universidad deSantiago de Compostela, la UniversitatAutònoma de Barcelona y laUniversidad Complutense de Madridparticiparon en la creación de más deuna spin-off, mientras que en el 2007, 8universidades participaron en lacreación de más de una empresa debase tecnológica (cuadro 11).

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

198

Fuente: RedOTRI.

>10 spin-offs 5-9 spin-offs 1-4 spin-offs Ninguna

Gráfico 16. Número de spin-offs creadas por las universidades españolas en el 2007

40

35

30

25

20

15

10

5

0

2005 2006

4 35 6

23

19

26

33

Regulación expresa para la creación de empresas 19,4% 64,3%Programa de incubadora de empresas 24,2% 64,3%Existe cooperación con algún parque científico 39,4% 57,1%Dedicación media de personal (EJC) 0,34 1,06

No crea spin-off

Crea almenos una spin-off

Cuadro 10. Porcentaje de universidades que contaban con los siguientes indicadores de soporte a la creación de spin-offs. Año 2007

Fuente: RedOTRI.

Politècnica de Catalunya 4Autònoma de Barcelona 2Barcelona 2Cádiz 2Murcia 2València / Estudi General 2País Vasco / Euskal HerrikoUnibertsitatea 2Pompeu Fabra 2Burgos 1Cantabria 1Castilla-La Mancha 1

Córdoba 1Girona 1Granada 1A Coruña 1Santiago de Compostela 1Valladolid 1Pablo de Olavide 1Politècnica de València 1Pontificia de Comillas 1Ramón Llull 1Rey Juan Carlos 1Politècnica de Catalunya 1

Cuadro 11. Universidades según número de plataformas tecnológicas a las que se encuentran asociadas. Año 2008

Fuente: CDTI.

spin-offs

Investigación, cultura emprendedora y empresa

199

En el segundo apartado del primercapítulo de este informe se analizan lassolicitudes de patentes de lasuniversidades españolas, debido a queéstas son indicadoras de la calidad y dela orientación comercial de lainvestigación universitaria. La cesión dederechos de estas patentes universitariases un mecanismo de transferencia detecnología a través del cual lasuniversidades contribuyen a la innovaciónen las empresas. Las licencias depatentes consisten en la cesión dederechos de la propiedad intelectualuniversitaria a otra entidad, empresas ensu mayoría, bajo unas condicionespreviamente acordadas por ambaspartes, y sin que el titular de la patentedeje de disfrutar de sus derechos yprivilegios. En este apartado se analizanel número de licencias y el volumen deingresos generados por la explotación dela propiedad intelectual universitaria.

A nivel nacional, la ley española depatentes establece los derechos depropiedad intelectual y decisión sobrelos inventos desarrollados por losinvestigadores. Esta ley afirma que elpropietario de los inventos realizadospor profesores de la universidaddurante el periodo de contratación, quesean parte de la actividad implícita oexplícita objeto de su contrato,pertenecerán al empleador, o lo que es

lo mismo, a la propia universidad(artículo 20). En todo caso, el profesortendrá el derecho a participar en losbeneficios que la universidad consigapor la explotación de los derechos depropiedad intelectual de lasinvenciones. Esta participación seregula en los estatutos de cadauniversidad (artículo 20.6).

Según los datos de la encuesta de laRedOTRI de universidades, en el 2007,56 universidades –6 más que en el añoanterior– contaban con una regulaciónexpresa sobre la gestión deinvenciones, mientras que 25universidades contaban con unaregulación expresa de copyright.

En el 2007, el número decontratos de licencia firmadospor las universidades descendióen un 1% respecto al añoanterior, los ingresosprovenientes de las licencias seredujeron el 16,8%.

Según la encuesta de la RedOTRI deuniversidades, el número de licenciasuniversitarias registró un ligerodescenso, pasando de 192 licencias enel 2006, a 190 en el 2007; en esemismo año, treinta y cuatrouniversidades licenciaron por lo menosuna patente, una universidad menos

que en el 2006, lo que demuestra que apesar del aumento en los esfuerzos porfortalecer esta vía de transferencia detecnología, los incentivos para lasuniversidades y para los investigadoressiguen siendo escasos. Sin embargo, apesar de la reducción en el número delicencias, se observa que lasuniversidades que firmaron licenciascon anterioridad lo siguen haciendo conmás intensidad. El número deuniversidades que firmó más de 10licencias en el 2007 ascendió a 4,mientras que en el año anterior fue de3. El número de universidades quefirmaron entre 5 y 9 licencias pasó de 5en el 2006, a 9 en el 2007. A diferenciade los casos anteriores, el número deuniversidades que firmó entre 1 y 4licencias descendió respecto al 2006.En ese año fueron 27 universidades lasque firmaron entre 1 y 4 licencias,mientras que en el 2007, el número deuniversidades fue de 21 (gráfico 18).

En el 2007, el 49,5% de las licencias sebasaron en patentes, siendo éste el tipode innovación que agrupó el mayornúmero de estos contratos, seguido delas licencias basadas en programas deordenador, con 71 de las 190 licencias.El principal incremento, en comparacióncon las licencias firmadas en el 2006 seprodujo en el área de matemáticas,biología, variedad vegetal y

4.5 La propiedadindustrial eintelectual: laslicencias de patentes

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00

8

200

microorganismos, las cuales pasaronde aportar el 1% en el 2006, arepresentar el 8,4% en el 2007.

Respecto a la naturaleza de las empresascontratantes, en el 2007, el 55% fueronpequeñas y medianas empresaseuropeas, el 27% de las licencias sefirmaron con spin-offs propias y el 18%restante se dividió entre licenciasfirmadas con grandes empresas (10%), ycon empresas no europeas (8%).

El volumen de ingresos totalesprovenientes de las licencias disminuyóconsiderablemente respecto al 2006,

situándose en niveles como losobservados en el 2004. De acuerdo conla encuesta de la RedOTRI deuniversidades, los ingresosprovenientes de licencias en el 2007fueron de un 1,9 millones de euros, un16,8% por debajo de la cifra observadaen el 2006 (gráfico 21). Los ingresospor licencia también presentaron unacaída respecto al año anterior, pasandode 12.500 euros por licencia en el2006, a 10.500 en el 2007.

Fuente: RedOTRI.

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Gráfico 17. Evolución del número de licencias, periodo 2001-2007

50

250

200

150

100

50

0

53

78

143

106

192 190

Fuente: RedOTRI.

1-4 Licencias 5-9 Licencias Más de 10 Licencias

Gráfico 18. Número de licencias firmadas por las universidades. Año 2007

21

25

20

15

10

5

0

9

4

Fuente: RedOTRI.

1009080706050403020100

Gráfico 19. Distribución de las licencias por tipo de innovación en la que se basaban. Periodo 2005–2007

Patentes Prog. Ordenador Bases de datos Know-How Mat. biológ. var.vegetales y

microorganimos

2005 2006 2007

68

92 94

12

82

71

2 2 1

2314

816

3 2

Fuente: RedOTRI.

Gráfico 20. Naturaleza de las empresas compradoras de licencias. Año 2007

Licencias firmadas conempresas no europeas, 8%

Licencias firmadas conpymes europeas, 55%

Licencias firmadas conempresas no europeas, 10%

Licencias firmadas conspin-offs propias, 27%

Fuente: RedOTRI.

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Gráfico 21. Evolución de los ingresos generados por licencias, en miles de euros.Años 2001-2007

490

2500

2000

1500

1000

500

0

1.142

1.6891.895

1.671

2.401

1.998

Investigación, cultura emprendedora y empresa

201

Tanto el número deinvestigadores en el sectorempresarial, como el porcentajeque éstos representan sobre eltotal de investigadores se hanincrementado constantementeen los últimos 5 años.

De acuerdo con los datos del MainScience and Technology Innovation2008/1, en el año 2006 las empresasespañolas contaban con 39.936investigadores, un 14% más que en el2005. Estos investigadoresrepresentaban el 34,5% del total deinvestigadores españoles, porcentajeque se incrementó en 2,6 puntos

porcentuales respecto al 2005, siendoéste el mayor incremento desde el 2002(gráfico 22).

En comparación con otros paíseseuropeos España siguió ocupando lasúltimas posiciones en cuanto alporcentaje de investigadores en lasempresas respecto al total deinvestigadores del país. Dichoporcentaje se encontraba 14,1 puntosporcentuales por debajo de la mediaeuropea, y muy lejos de alcanzar losniveles observados en países comoSuecia y Austria, donde este porcentajeera del 67,6% y 63,6%,respectivamente (gráfico 23).

Otro indicador que nos ayuda a explicarla intensidad en la movilidad delpersonal investigador y la incorporaciónde personal investigador a lasempresas es el número deinvestigadores por cada 1.000empleados en el sector empresarial. Enel 2006, España tenía 2,6investigadores por cada miltrabajadores, 0,2 trabajadores más queen el 2004. A pesar del incremento eneste indicador, España siguióempleando menos investigadores porcada mil trabajadores que otros paísesde la Unión Europea, la cual en media,ocupó a 3,9 investigadores por cada1.000 trabajadores. Los países que se

4.6 La movilidad delpersonal investigador:la incorporación depersonal administrativo

Fuente: OCDE.

Gráfico 22. Número de investigadores en el sector empresarial, y porcentaje sobre el total de investigadores españoles. Periodo 2001-2006

Investigadores

2001 2002 2003 2004 2005 2006

40000

35000

30000

25000

20000

15000

10000

5000

0

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

23,7%

% sobre el total nacional

29,6%

18.959

24.63227.581

32.054 35.034 39.93629,8%

31,7% 31,9%34,5%

Fuente: OCDE.

Suecia Austria Dinamar. Aleman. Irlanda Finlandia Bélgica UE-27 España

Grafico 23. Porcentaje de investigadores en empresas sobre el total nacional. Año 2006

67,6%

80

70

60

50

40

30

20

10

0

63,6% 60,6% 60,6%57,5% 56,2%

50,5%48,6%

34,5%

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202

destacaron por tener un mayor númerode investigadores ocupados en lasempresas fueron Suecia y Finlandia,con 12,9 investigadores por cada miltrabajadores, por el contrario, paísescomo Italia y Polonia, se caracterizaronpor la baja proporción de investigadorespor cada mil trabajadores (gráfico 24).

Los datos observados anteriormentenos muestran la escasa actitudinnovadora de las empresas españolas.La posición relativa de España, encomparación con la media de la UniónEuropea, en cuanto a una serie deindicadores que miden la intensidad delsistema nacional de innovación entemas de movilidad del personalinvestigador, ha sido siempre inferior.Para este análisis se han tomado 5indicadores: nuevos graduados enciencia y tecnología por cada 1.000habitantes entre los 20 y los 29 años, elporcentaje del total del empleo enindustrias de alta y media tecnología, elporcentaje del empleo en serviciosintensivos de conocimiento, el gastopúblico en I+D como porcentaje del PIBy el gasto empresarial en I+D comoporcentaje del PIB.

La posición de España respecto a laUE ha sido inferior en todos los casos(gráfico 25), sin embargo, en el casodel porcentaje del empleo en serviciosintensivos de conocimiento, el gastopúblico en I+D como porcentaje delPIB y el gasto empresarial en I+Dcomo porcentaje del PIB estas

diferencias han tendido a disminuirrespecto a las cifras observadas enaños anteriores, mientras que en elcaso del número de graduados y elporcentaje de empleados en industriasde alta y media tecnología la brechaentre España y la UE ha tendido aaumentar.

De acuerdo con los datos del informeanual European Innovation Scoreboard2007 de la Comisión Europea, elnúmero de graduados en ciencia ytecnología por cada 1.000 habitantesentre los 20 y 29 años decreció un5,6% entre el 2004 y 2005, mientrasque el porcentaje de empleados enindustrias de media y alta tecnología,respecto al total de empleadosdisminuyó en un 8,2% entre el 2005 yel 2006. La representatividad del gastopúblico y privado de I+D en el PIB semantuvo relativamente constante en losaños analizados, y el porcentaje deempleados en empresas de serviciosde alta y media tecnología seincrementó en 0,2 puntos porcentualesentre el 2005 y el 2006.

Estos resultados muestran la bajaproporción de empresas con contenidotecnológico y de servicios intensivos entecnología, lo que se ve reflejado enuna demanda limitada de trabajadorescualificados.

Una de las herramientas del PlanNacional de I+D+i son las LíneasInstrumentales de Acción (LIA), dentro

de las cuales se encuentra la líneadestinada a los Recursos Humanos.La LIA de Recursos Humanos tienecomo objetivo el aumento en calidad ycantidad del total de trabajadoresdedicados a actividades de I+D einnovación para satisfacer lasnecesidades del sistema español. Estalínea se encarga, por una parte, decrear los mecanismos que garanticenla mayor eficiencia en la formación derecursos humanos en cuanto aactividades de investigación ydesarrollo tecnológico, y por otra, seencarga de fomentar la movilidadgeográfica, institucional eintersectorial de las personasdedicadas a la I+D+i. Dentro de estaLIA se definen 3 programas a nivelnacional: Programa de Formación,Programa de Movilidad y Programa deContratación e Incorporación deRecursos Humanos.

De acuerdo con los objetivos de esteapartado se analizaran únicamente lossubprogramas dedicados a lacontratación de recursos humanos,tales como: el subprograma Ramón yCajal (RyC), el subprograma Juan de laCierva (JDC), el subprograma dePersonal Técnico de Apoyo (PTA), elsubprograma Torres Quevedo (TQ) y elsubprograma de Contratación deInvestigadores (INIA).

El Ministerio de Educación y Ciencia(MEC) diseñó un programa queincentivaba la contratación de personal

investigador en las pequeñas ymedianas empresas. Con objeto deimpulsar la innovación a través de laincorporación de personal investigadoren las empresas, en el año 2001, elMEC puso en marcha el programaTorres Quevedo de ayudas a lasempresas y centros tecnológicos parala contratación de doctores ytecnólogos5. En la convocatoria de2006, el programa Torres Quevedorealizó una serie de mejoras en relaciónal sistema de retribuciones, amplió ladefinición de pyme, permitió presentarsolicitudes en todo el territorio nacionale introdujo nuevas actividades de I+D adesarrollar por el investigadorcontratado.

El número de solicitudes ycontratos firmados en el marcodel programa Torres Quevedo hamantenido una tendenciacreciente desde su puesta enmarcha en el año 2001.

De acuerdo con el BOE número 50, enel cual se plantean los objetivos paracada uno de los subprogramas antesmencionados, el programa TorresQuevedo tenía programada laconcesión de 1.000 ayudas con unaduración de 3 años a empresas,centros tecnológicos, asociacionesempresariales y parques científicos ytecnológicos para la contratación dedoctores y tecnólogos dedicados a laI+D, que desarrollen proyectosconcretos de investigación industrial, de

Fuente: OCDE.

Suecia Finland. Dinam, Austria Alema. Bélgica Irlanda UE-27 España Italia Polonia

Gráfico 24. Número de investigadores en empresas por cada 1.000 empleados de empresas. Año 2006

12,9 12,9

8,9

6,35,8 5,7 4,4

3,9

2,6

14

12

10

8

6

4

2

0

1,50,9

Fuente: Comisión Europea.

14

12

10

8

6

4

2

0

Gráfico 25. Comparación entre España y la Unión Europea en algunos indicadores de I+D

Nuevos graduados enciencia y tecnología por1.000 hab. 20-29 años*

Empleo en industria dealta y media tecnología

(% total)**

Empleo serviciosintencivos en

conocimiento (% total)**

Gasto en I+D público (% PIB)*

Gasto en I+D empresas(% PIB)*

España UE-25

11,8

* Año 2005; ** Año 2006.

12,9

4,5

6,6

2,73,3

0,5 0,7 0,6 1,2

5.Un tecnólogo se define como la personalicenciada o ingeniera que tiene una experienciaprevia de I+D+i de al menos un año en áreas

relevantes para la actividad que desarrolla laentidad contratante.

Investigación, cultura emprendedora y empresa

203

desarrollo tecnológico y/o estudios deviabilidad técnica.

Este programa es el más importantedentro de todos los subprogramasantes mencionados, tanto en númerode ayudas ofrecidas, como en laparticipación dentro del presupuestototal de esta línea instrumental deacción. El programa Torres Quevedotiene asignado un presupuesto de 54millones de euros para el periodo 2009-2011, repartido en tres anualidades de18 millones de euros.

Hasta el 2008 se han realizado 8convocatorias del programa TorresQuevedo. Desde su lanzamiento en el2001 se ha observado un crecimientoconstante tanto en el número deconcesiones, como en el importe de lasayudas movilizadas. En el cuadro 12 se

observa cuál ha sido la evolución delnúmero de concesiones que se hanrealizado y del importe entregado encada una de ellas.

La distribución territorial de lasconcesiones del programa TorresQuevedo se han mantenido sin cambiosen comparación con convocatoriasanteriores. Las ComunidadesAutónomas que han participado másactivamente en las convocatorias hansido Cataluña, el País Vasco y laComunidad de Madrid, que han recibidoel 56% del total de concesiones. Por otraparte, las Comunidades Autónomas quehan recibido un mayor importe medio desubvención han sido la Comunidad deMadrid y Murcia con 75.418,7 y 74.927,3euros por subvención, respectivamente(cuadro 13).

Convocatorias Concesiones Importe1ª 105 2.210.1282ª 121 2.266.9283ª 117 2.132.6604ª 634 11.538.6735ª 806 14.622.9266ª 938 13.866.4007ª 900 18.267.0698ª * 248 16.417.242

Cuadro 12. Evolución de las concesiones y el volumen económico movilizado en las 8 convocatorias del programa Torres Quevedo. Años 2001-2008

Fuente: MEC.* Primera resolución

Nº de % sobre % importe medioconcesiones el total subvencionado subvencinado

Andalucía 26 10,5% 64,4% 71.957,5Aragón 11 4,4% 63,6% 58.803,3Baleares 1 0,4% 45,0% 40.476,0C. Valenciana 15 6,0% 55,7% 63.181,2Canarias 7 2,8% 61,4% 59.744,1Cantabria 6 2,4% 50,0% 70.805,5C. y León 15 6,0% 58,0% 58.728,6C.-La Mancha 3 1,2% 66,7% 72.872,0Cataluña 53 21,4% 54,5% 69.359,1Extremadura 1 0,4% 40,0% 39.702,0Galicia 3 1,2% 48,3% 37.771,0La Rioja 5 2,0% 55,0% 48.693,6Madrid 33 13,3% 55,7% 75.418,7Murcia 4 1,6% 60,0% 74.927,3Navarra 6 2,4% 53,3% 56.716,5País Vasco 53 21,4% 51,3% 63.015,6Pdo. Asturias 6 2,4% 60,8% 71.260,5Total 248 56,0% 66.198,6

Cuadro 13. Comparación de la distribución del programa Torres Quevedo entre Comunidades Autónomas. Primera resolución de la 8ª convocatoria

Fuente: MEC.

Conclusiones

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8 Investigación, cultura emprendedora y empresa

204

En este capítulo se ha analizado, enprimer lugar, la financiación privada delos gastos en I+D universitarios y lacooperación en innovación entre lasuniversidades y las empresas. Ensegundo lugar se han presentado losprincipales datos sobre lasinfraestructuras dedicadas a facilitar latransferencia de tecnología.Finalmente se ha analizado lainformación correspondiente a lacreación de empresas, licencias depatentes y la movilidad deinvestigadores desde las universidadeshacia el sector privado.

Las principales conclusiones que seobtienen de este capítulo son:

• La financiación empresarial de la I+Duniversitaria presentó un incrementodel 25,9% entre el 2005 y el 2006,llegando hasta los 257,6 millones deeuros. Este aumento confirma latendencia señalada en el Informe CYD2007. Por otra parte, se observó unavariación positiva en cuanto a laparticipación de las empresas en lafinanciación total de la investigaciónuniversitaria, pasando de representar el6,9% en el 2005, al 7,9% en el 2006.

• En el 2006 el 76,4% de los fondosempresariales destinados a financiarla investigación universitaria sedirigieron a las universidades públicas,llegando a un total de 196,8 millonesde euros, mientras que en el caso delas universidades privadas el total fuede 38,4 millones.

• De acuerdo con el informe de laCRUE, La universidad española encifras 2008, la financiación privada delas universidades españolas aumentóa una tasa media anual de 32,1% enel periodo 2000-2006, pasando de 87millones en el 2000 a 199 millones enel 2006.

• En el año 2006 a las universidadespúblicas les correspondieron 2.843euros de fondos de I+D de origenprivado por investigador enequivalencia a jornada completa, loque supuso un aumento del 53%respecto 2004. En general se observaque fueron las universidadespolitécnicas las que contaron conmayor volumen de recursos de I+D deorigen privado por investigador enequivalencia a jornada completa,destacando la participación de lasuniversidades politécnicas de Valènciay Catalunya, con 13.144 y 10.410euros por investigador (EJC),respectivamente.

• En relación con los ingresosprivados destinados a lainvestigación aplicada en función delpersonal docente investigador (EJC),en el 2006, se observó unincremento del 27,2% respecto al2004, pasando de 3.009,1 euros porPDI en EJC a 3.829 euros, sinembargo encontramos sustancialesdiferencias entre universidades,como por ejemplo entre laUniversitat Politècnica de València,la cual ingresó 12.626,1 euros porPDI en EJC provenientes de la

investigación aplicada de origenprivado, y la Universidad de Granda,la cual ingresó 413,5 euros desdeesa misma fuente.

• En el periodo 2004-2006 seincrementó el número de empresasque cooperaron en innovación con launiversidad, y aumentó también elpeso relativo de esas empresas sobreel total de empresas que cooperaronen innovación.

• El total de EIN que cooperaron eninnovación con la universidad seincrementó el 3,2% entre el periodo2003-2005 y el periodo 2004-2006, deese modo, el 29,9% de las empresasque cooperaron en innovación lohicieron con universidades. En elperiodo 2004-2006, el porcentaje deEIN que cooperaron en innovaciónsobre el total de empresasinnovadoras se situó en 3,5%,porcentaje inferior al del periodo 2003-2005 (3,8%).

• Durante el 2007, el CDTI aprobó 93proyectos PIIC, en 61 de los cualesparticiparon universidades. Por otrolado, el número de universidades queparticiparon en estos proyectos fue de32, dos menos que en el 2006, y unamenos que en el 2005. Al igual que enaños anteriores siguieron destacandola Universidad Politécnica de Madrid, yla Universitat Politècnica de Catalunya,como las universidades queparticiparon más activamente en estetipo de proyectos, destacando tambiénel comportamiento de la UniversidadComplutense de Madrid, la cual

205

• duplicó el número de proyectos en losque participó entre el 2006 y el 2007.

• Según la RedFUE, en el 2007 sefirmaron 3.986 nuevos contratos con unimporte total de 214 millones de euros,siendo los más frecuentes los del áreade asesoramiento, con el 40% del total.Los contratos de investigación siguieronocupando un porcentaje importante deltotal de contratos firmados. En el 2007se firmaron un total de 910 contratos deinvestigación, los cuales representaronel 23% de los contratos totales. El restode contratos se distribuyó entrecontratos de desarrollo (11%), contratosde diseño (1%) y otro tipo de contratos(25%). El volumen de fondos porcontrato se incrementó en 5% entre el2005 y 2007, pasando de 51.209 eurospor contrato en el 2005, a 53.773 eurosen el 2007.

• Los fondos de I+D+i contratados por laRedOTRI de universidades en el 2006se incrementaron en un 26,3%respecto al 2005, superando elcrecimiento observado en el añoanterior, y siendo el aumento máselevado desde su creación.

• El número medio de técnicos por OTRIcontinuó la tendencia creciente señaladaen el Informe CYD 2007, en el año 2007cada OTRI disponía de una media de8,4 técnicos en equivalencia a jornadacompleta, lo que implica que enpromedio el número de técnicos poroficina OTRI se incrementó en 0,2técnicos entre el 2006 y el 2007.

• De acuerdo con las fuentes de origende la financiación de las OTRI, la

principal fuente de recursos fue lapropia institución universitaria, la cualaportó el 52,3% de sus recursostotales , seguida en segundo lugarpor los fondos provenientes de lassubvenciones públicas, las cualesaportaron el 37,4%. El 10,3%restante se distribuyó entre losingresos por overheads contratados,licencias y otras fuentes definanciación.

• El 94% de los clientes privados quecontrataron con universidades a travésde las OTRI provenía de España, delos cuales el 65% pertenecía a lapropia comunidad autónoma. El 5%eran de la UE, y el 1% restante vinodel resto del mundo.

• Desde 1997, los PCyT hanpresentado un crecimiento continuadode nuevas empresas establecidas enlos parques, así como también unincremento en el número detrabajadores y en la facturación. En el2007 tuvo lugar el mayor crecimientode los observados desde 1997, tantoen el número de empresas (46%),como en el volumen de facturación(44%). El número de empresasestablecidas en los PCyT pasó de2.615 en el 2006, a 3.809 en el 2007.El volumen de facturación seincrementó en 4.074 millones deeuros entre el 2006 y 2007, llegando aun total de facturación de 13.230millones de euros.

• El número total de trabajadores de losPCyT se incrementó el 27,2% entre el2006 y 2007, llegando a un total de

100.474 trabajadores, de los cuales el12% estaban dedicados a actividadesde I+D.

• De acuerdo con los datos del MEC, enEspaña, se encontraban activas 6plataformas tecnológicas (PT), en lasque se identificó la participación de 37universidades. Destacan laUniversidad Politécnica de Madrid,que participaba en todas las PT: laUniversidad Pontificia de Comillas y laUniversidad de Castilla-La Mancha,que participan en 4 de las 6 PTactivas en España, y la UniversitatPolitècnica de Catalunya, laUniversidad del País Vasco y laUniversidad Carlos III de Madrid, queparticipaban en 3.

• La creación de spin-offs en 2007presentó un descenso en comparacióncon el año anterior. De acuerdo conlos datos de la encuesta de la•

• RedOTRI, en el 2007 se crearon 120empresas, lo que implicó un descensodel 16% respecto a las empresascreadas en el año anterior, en que secrearon 143 spin-offs. A pesar de quela creación de empresas disminuyórespecto al año anterior, el número deempresas creadas siguió estando porencima de las cifras observadas en elperiodo 2001 – 2005, en que la mediade creación de empresas era de 73spin-offs por año.

• El 64,3% de las universidades quecrearon al menos una spin-off en el2007 contaban con un sistema deregulación para la creación deempresas, de este modo se puede

decir que el hecho que lasuniversidades cuenten con un sistemaestatutario particular para el desarrollode empresas con base universitaria esun factor que afecta positivamente lacreación de spin-offs. Así mismo, lasuniversidades que crearon al menosuna spin-off en el 2007 contaban conun programa de incubadora deempresas.

• En promedio, una universidad queprodujo al menos una spin-off en el2007 contaba con una personadedicada a tiempo completo a prestarasesoría en relación a la creación denuevas empresas, mientras que enlas universidades que no generaronninguna spin-off la dedicación delpersonal encargado de dar soporte aestos temas era inferior alequivalente a un empleado a jornadaparcial.

• El número de contratos de licenciafirmados por las universidadesdescendió en un 1% respecto al añoanterior. Las universidades que habíanfirmado licencias con anterioridad losiguieron haciendo con másintensidad. El número deuniversidades que firmó más de 10licencias en el 2007 ascendió a 4,mientras que en el año anterior fue de3, el número de universidades quefirmó entre 5 y 9 licencias pasó de 5en el 2006, a 9 en el 2007.

• Al igual que en años anteriores, en el2007, el mayor número de licencias sebasaron en patentes (49,5%), sinembargo, comparativamente con los

datos del 2006, el principal incrementose presentó en el área de matemáticas,biología, variedad vegetal ymicroorganismos, en que el número delicencias se incremento en 700%; laslicencias firmadas en el área desoftware, bases de datos y know-howse redujeron respecto al año anterior.• Los ingresos provenientes de licencias

en el 2007 fueron de un 1,9 millones deeuros, un 16,8% por debajo de la cifraobservada en el 2006. Los ingresos por

licencia también presentaron una caídarespecto al año anterior, pasando de12.500 euros por licencia en el 2006, a10.500 en el 2007.

• De acuerdo con los datos del MainScience and Technology Innovation2008/1, en el año 2006 las empresasespañolas contaban con 39.936investigadores, un 14% más que en el2005; estos investigadoresrepresentaban el 34,5% del total deinvestigadores españoles, porcentaje

que se incrementó en 2,6 puntosporcentuales respecto al 2005, siendoéste el mayor incremento desde el2002.

• En comparación con otros paíseseuropeos España siguió ocupando lasúltimas posiciones en cuanto alporcentaje de investigadores en lasempresas, respecto al total deinvestigadores del país. El peso de losinvestigadores en las empresasespañolas sobre el total de

investigadores del país se encontraba14,1 puntos porcentuales por debajode la media europea, y muy lejos dealcanzar los niveles observados enpaíses como Suecia y Austria, dondeese porcentaje era del 67,6% y 63,6%,respectivamente.

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8 Investigación, cultura emprendedora y empresa

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207

• APTE (2007): Memoria APTE, 2006.• Association of University Technology

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Referenciasbibliográficas ywebgráficas

208

Introducción

En España, los primeros ejemplos “formales” despin-offs académicas surgen a finales de los años 90al igual que las primeras estructuras y programas deapoyo a la creación de empresas innovadorasbasadas en el conocimiento científico. En la presentedécada este fenómeno ha empezado a fortalecerse,mostrando una tendencia creciente en la generaciónde este tipo de empresas a partir del 2001,alcanzando un total de 530 spin-offs en 2006(RedOTRI, 2007).

En este trabajo se aborda el estudio de estefenómeno, a través de un análisis descriptivo de ungrupo de spin-offs académicas y de lascaracterísticas y motivaciones de sus promotores. Elestudio se basa en una muestra de 152emprendedores académicos, asociados a 127 spin-offs y 11 proyectos de empresa. El 87% de losemprendedores participantes son investigadoresvinculados a universidades públicas y el 13% aorganismos públicos de investigación (OPI). Por otraparte, el 59% de estos investigadores pertenece alárea de las ciencias exactas y naturales; el 24% alárea de ingeniería y tecnología y un 17% provienede otras áreas.

Este documento se estructura de la siguiente forma.En el segundo apartado se aborda la descripción delas spin-offs académicas creadas por losinvestigadores. En el tercer apartado se examinanlas principales características del perfil de losemprendedores académicos. En el cuarto apartado,se describen las motivaciones para emprender en laacademia, terminando con la presentación dealgunas de las conclusiones más relevantes.

Las spin-offsacadémicas españolas

Las 127 spin-offs analizadas se encuentranasociadas a 34 universidades y/o organismospúblicos de investigación españoles, el 95% fueronconstituidas a partir del año 2000 y el 68% seconcentran en cuatro comunidades autónomas: laComunidad Valenciana (23%), Madrid (19%),Cataluña (16%) y Andalucía (10%).

Al igual que sucede en el panorama internacional, lamayoría de spin-offs surgidas de las universidades ylos OPI españoles pertenecen a los sectores debiotecnología (27%) y tecnologías de la informacióny las comunicaciones (TIC) (22%). Los siguientes

sectores con mayor representación son el deservicios avanzados a empresas y el denanotecnología-materiales-electrónica-óptica, con el17% y el 12%, respectivamente. Los otros tressectores analizados, a saber, medicina, farmacia yquímica (9%); medio ambiente y geología (8%) ypsicología (4%) son los que tienen una menorrepresentación.

En general, las spin-offs se han constituido con uncapital social bajo. En el 56% de los casos el capitalinicial ha sido inferior a los 10.000 euros. El 22% delas empresas se han constituido con un capital socialentre 10.001 y 50.000 euros y solamente en el 9%de las empresas este capital ha superado los100.001 euros. El 63% de las empresas son depropiedad absoluta de los investigadores, el 21%mantiene entre un 50% y un 99% de la propiedad ysólo en un 15% de los casos los investigadorestienen una participación inferior al 50%. Laparticipación de otros actores, como la organizaciónde origen, las sociedades capital riesgo y los sociosindustriales, en el capital inicial de las spin-offsacadémicas es mínimo. Este hecho que contrastacon los patrones internacionales en donde estosactores suelen tener una mayor participación.

Las spin-offs analizadas han creado un total de1.209 empleos, con una media de 10 empleados porempresa. El 57% de estas empresas tienen cincoempleados o menos y sólo un 3% tiene más de 50empleados. El 20% de los empleados tienen el gradode doctor.

El conjunto de spin-offs presenta unas ventas dealrededor de 360.000 euros por empresa y de32.471 euros por empleado. Este último valor estáasociado a la antigüedad de la empresa, siendocreciente hasta los cuatro años, punto en el que seestabiliza en valores entorno a los 40.000euros/empleado. La estructura de mercado de lasspin-offs académicas es predominantementeregional. Durante 2006 el 52% de las ventas serealizaron en su comunidad autónoma y sólo un 19%se destinaron al mercado internacional.

En lo relativo a los resultados obtenidos, 48empresas reportaron información. El 31% tuvieronpérdidas durante 2006; un 12% consiguieronbeneficios por debajo del 5% de sus ventas, y un12% alcanzaron beneficios superiores al 10%.

En conjunto, estas empresas invirtieron alrededor de14 millones de euros en actividades de I+D, con una

media de 156.000 euros por empresa, destinando el34% de este presupuesto a contratar I+D externa.Gran parte de esta contratación se realiza con lasinstituciones de origen y, con menor frecuencia conotras universidades, empresas o con institutostecnológicos.

El emprendedor académico español

La primera característica del perfil del emprendedoracadémico analizada en este trabajo ha sido la etapade la carrera académica en que se encontrabancuando decidieron crear su empresa. A tal fin, setomó como referencia el estatus que tenían en suorganización de origen y las respuestas seclasificaron en cinco etapas: la primera etapacorresponde a los investigadores que están iniciandosu carrera académica, se encuentran en proceso deformación y no tienen estabilidad laboral, y en laúltima etapa se encuentran los investigadores conmayor experiencia, que ocupan el mayor rangoacadémico en su institución y, por tanto, tambiéngozan de estabilidad en el puesto de trabajo.

Los resultados obtenidos muestran que la mayorparte de los emprendedores académicosparticipantes se encontraban en etapas avanzadasde su carrera académica: el 28% en la etapa D y el28% en la etapa E (tabla 1). Este hecho seencuentra en línea con lo que sucede en otrospaíses, tales como Canadá (Doutriaux y Peterman,1982) y Estados Unidos (Zhang, 2006). El siguientegrupo de importancia lo constituyen losinvestigadores de la etapa A, becarios y alumnos dedoctorado, quienes representan el 21% de lamuestra; la participación de este colectivo esconsiderablemente superior a lo reportado para elcaso de otros países, como por el ejemplo elcanadiense, en donde este porcentaje es apenas deun 9,2% (Doutriaux y Peterman, 1982). Tal fenómenopuede producirse por la falta perspectivas laboralesde los jóvenes investigadores en su institución deorigen, así como por las crecientes dificultades parapromocionar en los organismos públicos deinvestigación y universidades españoles; de estaforma, la creación de una empresa es más unaestrategia para salir de academia (Roberts, 1991;Fernández-Esquinas, 2000; Franklin et al., 2001).

La segunda característica del perfil del emprendedoracadémico español analizada ha sido su calidadcientífica, variable que ha sido medida a través delnúmero medio anual de publicaciones ISI del

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¿Por qué crean spin-offs académicas los investigadores españoles?1

Silvia Teresa Morales-Gualdrón2 ; Antonio Gutiérrez-Gracia3 ; Salvador Roig-Dobón4

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investigador durante los cinco años anteriores a laconstitución de su empresa (incluido el año deconstitución). Los resultados muestran que el 29%de los emprendedores participantes no poseenpublicaciones ISI, el 38% tiene entre 1 y 6 artículospor año, y un 33% han publicado más de 7artículos por año. El número medio de artículos ISIpor investigador y año es de 1,7. De acuerdo a losdatos del INE, el número medio de publicacionespor investigador del sistema público por año fue de0,49 artículos en 2006; si se toma como referenciaesta cifra, es posible considerar que losemprendedores académicos españoles muestranun nivel de calidad superior a la media del colectivode investigadores españoles. En este sentido, estosresultados se encuentran en línea con lo quesucede en el caso estadounidense (Louis et al.,1989; Di Gregorio y Shane, 2003) y canadiense(Landry et al., 2006).

Por otra parte, se ha analizado el impacto de lacreación de las spin-off en la productividad científicadel investigador para aquellos investigadores quecrearon empresa antes del 2005. Al comparar el

número medio de publicaciones ISI por año, antes ydespués de crear la empresa (tabla 2), se encuentraque la creación de la spin-off tiene un impacto positivosobre la producción científica, cuyo valor medio anualpasa de 1,7 a 2,3 artículos por investigador.

En lo referente al análisis de la experienciaemprendedora previa en la academia de losemprendedores académicos participantes,mostraba que el 60% habían contratado actividadesde I+D con empresas privadas u organizacionespúblicas, el 51% habían fundado un grupo deinvestigación antes de crear su empresa y sólo el10% de los investigadores habían recibido ingresospor licencias.

Finalmente, para completar el perfil del emprendedoracadémico se analizaron las característicasasociadas a su carácter de “emprendedor”. Losresultados muestran que un 32% de losemprendedores académicos tenían antecedentesempresariales en su entorno familiar cercano; el 16%había creado empresa con anterioridad y el 38% delos emprendedores señalaban conocer a otros

emprendedores académicos en el momento en quecrearon su empresa. Estos porcentajes sonconsiderablemente inferiores a los reportados por laliteratura en el caso de los emprendedores decontextos no académicos, de lo que se desprendeque existen diferencias entre estos colectivos. Estosresultados sugieren que los investigadores que creanempresas a partir de sus resultados de investigaciónfrecuentemente no son “emprendedores clásicos” yque, en cambio, son “académicos emprendedores”,tal como lo propone Meyer (2003).

Las motivaciones paraemprender en la academia

En este trabajo se han evaluado una amplia gamade motivaciones para crear empresa, que han sidoagrupadas en cinco grandes grupos: personales,oportunidad de negocio, disponibilidad de recursos,organización de origen y entorno social. A su vez,estos grupos motivacionales se han subdividido en14 subgrupos, conformados por un total de 39 ítems.Estos ítems corresponden a una adaptación de laescala propuesta por Autio y Kauranen (1994). Conel fin de evaluar la relevancia de los diversos ítems,se preguntó a los investigadores participantes cuálhabía sido la importancia había tenido cada uno ensu decisión de crear empresa. Las respuestascorrespondían a una escala Likert de cuatro puntos,en donde 0 indicaba que ítem había sido pocoimportante y 3 que el ítem había sido muyimportante. Los resultados que se hacen referencia acontinuación se han obtenido de la tesis doctoral enla que se basa este trabajo.

Las motivaciones personales

El grupo de las motivaciones personales es el demayor importancia en la decisión de emprender entrelos emprendedores académicos (1,8). Este grupo demotivaciones estaba conformado por cuatrosubgrupos: la necesidad de logro, la necesidad deindependencia, el deseo de riqueza y el deseo dedesarrollar el conocimiento científico. Dentro de estossubgrupos, el de mayor importancia es el

Etapa A. Fase de Formación Alumnos de doctorado y/o master o becarios 32 21Etapa B. Fase de Ayudantes de universidad y detransición I escuela universitaria. Profesor asociado

Investigadores contratados. PAS 24 16Etapa C. Fase de Titular de escuela universitaria (fijo)transición II Profesor contratado doctor (fijo) y

ayudante doctor Investigadores/becarios postdoctorales 10 7Etapa D. Fase de Catedráticos de escuela universitariaEstabilización Profesores titulares de universidad y científico titular 43 28Etapa E. Fase de Catedrático de universidad, Consolidación investigador científico, profesor de investigación 43 28Total 152 100

Descripción Nº deemprendedores

Porcentaje

Tabla 1. Distribución de emprendedores por estatus

Tabla 2. Porcentaje de doctores en activo que realizaban actividades de investigación a 31/12/2006 por campo de doctorado y sector de empleo

Etapa A 0,1 0,3 0,2 121% 23Etapa B 0,3 0,5 0,2 74% 16Etapa C 0,3 0,4 0,2 67% 3Etapa D 2,1 2,9 0,8 39% 24Etapa E 3,6 4,6 1,0 30% 31Total 1,7 2,3 0,6 36% 97

Antes de crear Después de crear Diferencia absoluta Diferencia relativa

Nº de publicaciones / añoSegmento Nº de Casos

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relacionado con el deseo de desarrollar elconocimiento científico (2,3), es decir, con el avancede la ciencia. Si bien el conjunto de motivacionespersonales son importantes, estos resultadossugieren que los emprendedores académicos estánmovidos por su vocación científica, por lo que lacreación de una spin-off se constituye en un mediopara lograr sus objetivos académicos. Esto refuerzalos hallazgos referentes al aumento de laproductividad científica presentada en el perfil de losemprendedores académicos y sugiere que losinvestigadores usan la spin-off para conseguir másrecursos para investigar.

El siguiente subgrupo en importancia dentro de lasmotivaciones personales es la necesidad de logro(2.0), es decir el deseo de realizar tareas difíciles ydesafiantes (McClelland, 1961). La alta importanciaotorgada a este aspecto se explica en su deseo deenfrentarse de forma permanente a nuevos retos,entre los cuales puede encontrarse la creación deuna spin-off. Al contrario de lo que sucede fuera delentorno académico, la necesidad de independenciaes un subgrupo de motivaciones que ha sido pocorelevante para la decisión de crear empresa (1,0).Este hecho se debe, probablemente, a la libertad yautonomía que caracteriza el mundo de lainvestigación científica, especialmente en el entornouniversitario. El subgrupo de motivacionesrelacionadas con el deseo de riqueza son las quemenor importancia han tenido para losemprendedores académicos en el momento dedecidir crear su empresa.

Motivaciones relativas a la oportunidadde negocio

El segundo grupo, en orden de importancia, en ladecisión de crear empresa han sido aquellos ítemsrelativos a la oportunidad de negocio (1,6). Eneste grupo se incluyeron dos subgrupos: ítemsrelacionados con las dificultades en latransferencia del conocimiento y otrosrelacionados con la oportunidad de mercado (tabla3). La oportunidad de mercado se constituye en unelemento bastante importante para losemprendedores académicos, al igual que en elcaso italiano y el finlandés (Chiesa y Piccaluga,2000; Autio y Kauranen, 1994). Por otra parte, enel subgrupo de ítems relativos a la transferenciade conocimiento, la dificultad para la transferenciadel conocimiento base de la empresa en elentorno próximo se constituye en un motivadorimportante (tipo push) para el 52% de losemprendedores participantes. En este sentido, losresultados corresponden a un país que, como esel caso de España, tiene una baja capacidad deabsorción, lo que explica que estos resultadosestén en contradicción con los obtenidos en elcaso finlandés (Autio y Kauranen, 1994).

Motivaciones relativas a ladisponibilidad de recursos paraemprender

Los recursos disponibles para la creación deempresas se constituyen en un elemento motivadorde importancia media (1,3) para los emprendedores.Este grupo se encuentra constituido por cuatrosubgrupos: conocimiento, redes sociales, recursosfinancieros e instalaciones para la producción. Elsubgrupo del conocimiento se consolida como el demayor importancia para el 86% de losemprendedores. En las empresas basadas en elconocimiento, es natural que este ítem obtenga unaalta valoración; de hecho, algunos autores señalanque esta circunstancia puede afectar al crecimiento ydesarrollo de este tipo de empresas, puesto que lavaloración excesiva de la parte científico-técnica delnegocio puede relegar otros aspectos vitales, comoson las ventas, el marketing y una adecuada gestióny organización (Vohora et al., 2000).

El segundo subgrupo de importancia es elrelacionado con las redes sociales (1,8). El hecho deconocer potenciales socios se consolida como elítem más importante para el 72% de losemprendedores. La disponibilidad de recursosfinancieros se constituye como el tercer subgrupo deimportancia (1,2). El 46% de los emprendedoresparticipantes señalaban que la disponibilidad definanciación había sido importante en su decisión decrear la empresa y un 54% consideran que laexistencia de apoyos públicos ha sido también unamotivación importante. Esto es especialmentesignificativo en el caso de los emprendedores quehan creado su empresa más recientemente, puestoque la implementación de diversas iniciativas deapoyo para la creación de empresas de basetecnológica ha generado un incremento desubvenciones y ayudas públicas, tanto a nivelregional como nacional, durante los últimos años.

Finalmente, la disponibilidad de instalaciones parainiciar la producción de la empresa se constituye enun subgrupo motivacional de poca relevancia (1,1).Esto se puede deber a varios aspectos: en primerlugar, a que todavía es reciente implementación deiniciativas como parques científicos e incubadoras deempresas de base tecnológica; y, en segundo lugar,a que los investigadores pueden utilizar loslaboratorios de la universidad o centro deinvestigación para iniciar la empresa y sóloposteriormente plantearse su traslado a un parquecientífico o a una incubadora de empresas.

Las motivaciones relativas a laorganización de origen

En general, los ítems relacionados con laorganización de origen son percibidos como poco

relevantes por los emprendedores académicos en sudecisión de crear empresa (1,0). No obstante, el altonivel de burocracia de la organización de origen seconstituye en una motivación tipo push importante enel 44% de los casos; este resultado sugiere que lasspin-offs, en el caso español, pueden estar siendoutilizados para “huir” de la gestión burocrática de suorganización. En muchos casos, el emprendedor seencuentra con más barreras que facilidades. Dehecho, algunos de los emprendedores participantesseñalaban “que tenían la sensación de que losgestores de su organización de origen hacían todo loposible para que las iniciativas empresarialesfracasaran”.

Las motivaciones relativas al entornosocial

El último bloque de motivaciones examinadas fueronlas relativas al entorno social del emprendedor queestá conformado por dos subgrupos: los modelos derol y las actitudes hacia la creación de empresas.Este grupo de ítems tiene un nivel de importanciabaja para el conjunto de emprendedores (1,0). Noobstante, aspectos como los ejemplos de empresasexitosas han sido relevantes para el 41% de losinvestigadores. Igualmente, es de destacar lainfluencia desempeñada por entidades externas enla decisión de crear empresa del 41% de losemprendedores participantes.

Conclusiones

En lo referente a las spin-offs académicas se haencontrado que estas empresas son pequeñas, tantoen términos de ventas como en número deempleados. Se constituyen con un capital inicial bajoy mayoritariamente son de propiedad de losinvestigadores promotores, siendo la participación dela organización de origen y las sociedades de capitalriesgo mínima, lo cual contrasta con la situación quese presenta en países en donde este fenómeno seencuentra más desarrollado. Por otra parte, elreducido nivel de su cifra de ventas por empleadosugiere que el valor añadido generado por estasempresas es bajo. Dicha media en las empresasconsolidadas (más de cinco años de actividad) es dealgo menos de 40.000 euros; esta cifra es similar alos recursos externos que consiguen los gruposactivos de la universidad por investigador y año.Adicionalmente, la estructura de mercado de lasspin-offs académicas es predominantementeregional, muy próxima a la que presenta el conjuntode universidades en la contratación con empresas(RedOTRI, 2007).

Los emprendedores académicos españoles soninvestigadores de alto estatus, una amplia experienciainvestigadora y con un nivel de calidad científica

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superior a la media del colectivo de investigadores delas universidades públicas. En general, este perfil secorresponde con el de los emprendedores académicosde otros contextos como el estadounidense, elcanadiense, el italiano y el finlandés.

En el caso de los emprendedores españoles, lasmotivaciones personales son las que en mayormedida impulsan la decisión de crear empresaseguidas por las motivaciones relacionadas con laoportunidad de negocio. Un aspecto interesante quesurge del análisis de los subgrupos de motivacionesevaluados, es la alta relevancia de todos lossubgrupos relacionados con el conocimiento: eldeseo de desarrollar el conocimiento (motivaciónpersonal), el conocimiento como un recurso valiosoen el proceso de emprendedurismo (motivaciónrelativa a los recursos disponibles) y los problemaspara la transferencia en el entorno próximo(motivación relacionada con la oportunidad). Ellosugiere que la creación de spin-offs académicasobedece a la misma fuerza motora que ha marcadoel desarrollo de la carrera profesional de losinvestigadores: el conocimiento. En este sentido, elaumento de la productividad científica de losinvestigadores después de la creación de laempresa, refuerza este planteamiento, puesto quelas spin-offs académicas se convierten en uninstrumento más para el logro de los objetivosacadémicos de sus promotores.

Las organizaciones de origen no se constituyen en unelemento motivador de la generación de spin-offs. Enlos casos en que estas instituciones actúan comoelemento motivador lo realizan de forma negativa, esdecir, aspectos como el alto nivel de burocracia de laorganización y su baja orientación al riesgo hacen queel investigador cree empresa para “huir” de estasituación y facilitar sus gestiones. Este aspecto, puede

afectar las posibles relaciones con la organización deorigen y justifica, en parte, la reducida participación deéstas en el proceso de creación de la empresa.

En síntesis, se podría afirmar que el fenómeno degeneración de spin-offs España surge y se fortalecepor el deseo de los emprendedores académicos decontinuar con su labor investigadora más que por eldeseo de convertirse en empresarios. Este hechoproyecta a los promotores de spin-offs como“académicos emprendedores” que, mediante susacciones para el desarrollo del conocimiento,consiguen que estas nuevas organizaciones (spin-off)actúen como unidades periféricas no tradicionales enel marco de la universidad emprendedora.

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1.Este artículo presenta algunos de los principales resultadosobtenidos en la tesis doctoral titulada “El emprendedor académicoy la decisión de crear empresa: un análisis del caso español”,realizada en el Departamento de Dirección de Empresas de laUniversitat de València.

2.Departamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ingeniería,Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia)

3.Instituto de la Gestión de la Innovación y del Conocimiento –INGENIO (CSIC-UPV)

4.IUDESCOOP –, Facultad de Economía, Universidad de Valencia.

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Las spin-offs como vía de transferencia tecnológica”José María Gómez Gras, vicerrector de Asuntos Económicos, Empleo y Relación con la Empresa de la Universidad Miguel Hernández

1. Introducción

A lo largo de la última década, el fenómeno delemprendizaje académico en España ha despertadoel interés de las diferentes administraciones públicasdebido al impacto esperado sobre el desarrolloeconómico y social. Y, particularmente, en launiversidad, la formación de spin-offs académicas,empresas creadas específicamente para laexplotación comercial de tecnología derivada deresultados de investigación, por ser un mecanismoútil de transferencia de tecnología.

A pesar de que la educación y la investigación hansido tradicionalmente consideradas como lasprincipales misiones de la universidad, estaperspectiva ha cambiado gradualmente con laemergencia de nuevas visiones relativas al papel dela universidad en el sistema de producción yvalorización del conocimiento. La aparición de unatercera misión en la universidad, relacionada enciertos aspectos con la contribución al desarrolloeconómico mediante la transferencia de tecnología,se desarrolla y argumenta en el modelo de triplehélice de interacción entre la industria, el gobierno yla universidad (Etzkowitz et al., 2000).

Esta realidad ha estimulado el debate académico ypolítico sobre la asociación entre este fenómeno ylos mecanismos de contribución a la creación deriqueza, argumentando como las empresas basadasen conocimiento son fundamentales para larevitalización de muchos territorios mediante lageneración de un amplio abanico de efectospositivos en el desarrollo económico y,especialmente, en aquellos que han experimentadoun declive en las industrias tradicionales (Gorman yMcArthy, 2006).

Las spin-offs académicas, para su supervivencia,deben de construir una organización y adquirir losactivos necesarios para ser utilizados en conjuncióncon esta tecnología. En este sentido, dichasempresas, cuando son de reciente creación suelenafrontar dos problemas muy comunes (Vohora et al.,2004). En primer lugar, debido a que surgen en unentorno con un marcado carácter no comercial,suelen encontrarse con obstáculos específicosrelativos a la falta de recursos comerciales delentorno universitario, tanto a nivel institucional comoa nivel del equipo académico emprendedor. Ensegundo lugar, la capacidad de desarrollo de lanueva spin-off académica puede verse afectada porel conflicto de objetivos entre los diferentes grupos

de interés involucrados: la universidad, el (equipo)emprendedor académico, la propia spin-offrepresentada por su equipo directivo, y los posiblesinversores.

Los beneficios socioeconómicos de las spin-offs vandesde la contribución al desarrollo de un entornoempresarial tecnológico y cercano a la universidad,hasta la creación de puestos de trabajo altamentecualificados para los titulados universitarios, pasandopor la facilitación de financiación de la investigación ysu orientación a necesidades empresariales. Por elloen los últimos años se están realizando diversasexperiencias en Europa sobre desarrollo demetodología y programas, impulsados para ofrecerorientación, asesoramiento y soporte a emprendedoresuniversitarios con un proyecto que llevar a la práctica.Los programas suelen incluir ofertas variadas de:préstamos, consultoría básica, redes de negocios,incubadoras y otros servicios logísticos diversos(Gómez, 2006; Gómez et al., 2008).

2. Antecedentes ycaracterización actual de lasspin-offs

Sin embargo, el fenómeno spin-off es relativamentereciente en España, pues hasta finales de los 90 lasuniversidades apenas se volcaron con el fomento delemprendizaje. Según datos recogidos en informesRedOTRI (www.redotriuniversidades.net) los valoresabsolutos de los últimos años se sitúan en torno a lacreación de 100 spin-offs académicas por año conunos valores medios por universidad en torno a 1,5spin-off / año. Si bien la tasa de creación de spin-offsha mantenido en los últimos años un incrementoconsiderable, así como el número de universidadescontribuidoras a esta tasa, los valores medios sesitúan aún por debajo de la media europea y depaíses con amplia tradición emprendedora comoEstados Unidos.

Los estudios descriptivos sobre spin-offs académicassurgidas de universidades españolas suelen ponerde manifiesto características típicas de unapoblación de empresas de temprana edad,promovidas por equipos con escasa experienciaprevia en gestión empresarial, con menos de 6empleados contratados y con unas ventas y activosinferiores a los 125.000 euros (Ortín et al., 2007).

Desde las administraciones públicas se vienenrealizando esfuerzos para fomentar la actividad spin-off de las universidades españolas. Entre éstos se

encuentran los cambios en la legislación, como lareforma producida en la Ley Orgánica deUniversidades, que flexibiliza la participación de losinvestigadores en las nuevas spin-offs. También, enel ámbito de las universidades, se percibe unaumento del compromiso hacia la actividad spin-off.Por ejemplo, en los dos últimos años el número deuniversidades con reglamentos y normativas internasespecíficas para la creación de spin-offs haaumentado, así como las unidades y programas deapoyo en las mismas.

Sin embargo, es frecuente la carencia de actitudes eintenciones de la comunidad universitaria, por lo quelas universidades se encuentran ante el reto deprovocar un cambio en la cultura emprendedoraexistente. Se hace necesario un aumento en lasactividades para la promoción del potencialemprendedor entre los actuales, y sobre todo, losfuturos investigadores, así como de sus habilidadespara la detección de oportunidades de negocio.

El diseño e implantación de estrategias y medidas deapoyo adecuadas en el ámbito universitario pasa porel análisis de las condiciones particulares de cadauniversidad, donde se hace necesario comprender laheterogeneidad de las spin-offs así como lasdiferentes necesidades que presentan estasiniciativas empresariales a lo largo del proceso degeneración, formación y desarrollo.

En este sentido, para el desarrollo de políticas ymedidas de apoyo eficaces en el ámbitouniversitario, se hace necesario el conocimiento yanálisis de la diversidad de las spin-offs académicas,así como, sus posibles necesidades en función de suestado de desarrollo (Gómez et al., 2007).Las spin-offs académicas son consideradas en laliteratura científica como un subgrupo de empresasbasadas en nuevas tecnologías, siendo a menudotambién etiquetadas como spin-outs o start-upsacadémicas. La etiqueta genérica de spin-off se sueledar a aquellas empresas creadas para la explotaciónde una nueva tecnología originada en unaorganización matriz (empresas, organismos públicos,etc.). Cuando esta organización tiene finesinvestigadores (organismos públicos de investigación,universidades, centros e institutos tecnológicos, etc.),se suele denominar spin-off basada en investigación,siendo finalmente spin-offs académicas o universitariasla que se originan en el seno de universidades.

La perspectiva institucional se fundamenta en laasunción de que las spin-offs académicas son

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constituidas para explotar la propiedadindustrial/intelectual derivada de resultados deinvestigación. En los estudios focalizados en elproceso de creación de una spin-off, el enlaceinstitucional ha permitido la diferenciación entre tiposde spin-off en base a aspectos como los siguientes:a) la dependencia directa o parcial de la tecnologíauniversitaria transferida (contando, normalmente, conun procedimiento formal de transferencia de lapropiedad intelectual o industrial: licencia otransferencia de una patente); b) las condicionesbajo las cuales es realizada dicha transferencia(planificada por algún miembro de la comunidadacadémica o apoyada por la universidad); y c) laorientación al desarrollo de activos tecnológicos (sinactividad comercial) o al mercado (enfocadas a laproducción y comercialización de productos yservicios y/o investigación contratada).

Entender y analizar la heterogeneidad de las spin-offs tiene importantes implicaciones para el diseño eimplementación de estrategias por parte de lasuniversidades. El desarrollo de políticas y estrategiasde apoyo a spin-offs debería de adaptarse a lasdiferentes necesidades tanto de las spin-offs, comode las instituciones de donde emergen.

3. Factores críticos en lacreación y desarrollo de spin-offsacadémicas

En los modelos aplicables especialmente a lapromoción de spin-offs académicas que operan ensectores considerados de alta tecnología, se distinguencinco fases genéricas por las que suelen pasar estasempresas (investigación, formulación de la oportunidad,preorganización, reorientación y generación deretornos), y para lo cual deben de superar una serie deestados coyunturales críticos en la intersección de cadauna de ellas (Vohora et al., 2004).

En la fase inicial se pueden identificar una serie defactores ligados al equipo emprendedor que suelenobstaculizar el progreso para alcanzar el estado final:

• Incapacidad para entender y centrarse sobre cómoun descubrimiento técnico puede ser aplicado paracubrir necesidades existentes en el mercado.

• Carencia de conocimientos previos sobre elfuncionamiento de mercados e industrias.

• Incapacidad para analizar, definir y articular unaruta de comercialización de la tecnología.

• Falta de incentivos para pensar y comportarseempresarialmente.

Una vez superado este estado coyuntural crítico, lasspin-offs se encuentran en la siguiente fase que yapresenta un “compromiso empresarial”, relacionadocon la generación de intenciones y el grado deinvolucración del emprendedor académico para la

formación de un proyecto empresarialpotencialmente viable. Entre los factoresobstaculizadores de este estado coyuntural, sesuelen identificar los siguientes:

• Incapacidad de aceptar riesgos y tolerancia a laincertidumbre.

• Escasa experiencia previa en gestión empresarial yen la asunción de responsabilidades.

• Incapacidad de atracción de emprendedoresexternos y gestores experimentados.

• Carencia de autoconcienciación sobre laslimitaciones personales.

• Incapacidad para desarrollar y hacer uso de uncapital social a través de redes industriales,académicas, comerciales y personales.

La siguiente coyuntura crítica viene a ser como un“umbral de credibilidad”, relacionado con el acceso yla captación de los recursos iniciales mínimos para elcomienzo de la actividad empresarial, y ligados alequipo directivo, por lo que está afectado por algunosfactores obstaculizadores como los siguientes:

• Incapacidad para atraer y asegurar capital semillade inversores.

• Incapacidad para asegurar recursos de espacioadecuados fuera de la universidad.

• Incapacidad para asegurar recursos humanos paraformar un adecuado equipo de gestión einvestigación.

• Incapacidad para lograr una prueba de concepto dela tecnología y desarrollarla hasta un estadocomercializable.

• Incapacidad para generar o mostrar una ruta clarahacia la consecución de réditos y rentabilidad conobjeto de atraer financiación externa.

• Falta de profundidad y extensión de la carteratecnológica para ofrecer a largo plazo suficientesopciones de comercialización.

• Falta de receptividad de la tecnología por clientes yotros actores del mercado.

Y la última etapa crítica se corresponde con un“umbral de sostenibilidad”, y está relacionado con lashabilidades para la creación de valor a partir de lareconfiguración y uso apropiado de los recursos conlos que cuenta la spin-off. Entre los factoresobstaculizadores del alcance de este estadocoyuntural, se suelen identificar los siguientes:

• Incapacidad de gestionar el crecimiento a través dela identificación, adquisición e integración derecursos y capacidades.

• Incapacidad para atraer y proteger siguientesrondas de financiación por inversores existentes onuevos.

• Incapacidad para el empleo óptimo de recursos ycapacidades con objeto de acelerar el proceso decomercialización.

• Incapacidad para reconocer oportunidades yamenazas y tomar decisiones estratégicas bajoniveles considerables de incertidumbre.

• Incapacidad para ganar tracción e impulso en elmercado a través de la generación de suficientesventas y cuota de mercado.

• Incapacidad para integrar conocimiento yaprendizaje en la empresa.

Estos factores apuntan a que, desde el punto devista de la gestión de una spin-off, es imperativa lanecesidad de anticiparse y centrarse en cómoalcanzar estos estados coyunturales críticos conobjeto de progresar en el desarrollo y crecimiento dela empresa. Por otro lado, las intervenciones de tipoinstitucional, en especial las medidas de apoyopropias de cada universidad, deberían de centrarseen ayudar a los proyectos y empresas spin-off adotarse de los recursos y capacidades necesariaspara evitar la aparición de factores obstaculizadores,distinguiendo entre el proceso de generación eidentificación de oportunidades de negocio, el decreación de spin-offs, y el de desarrollo y crecimientode éstas.

4. El resultado buscado: elcapital de emprendizajeacadémico

La creación de spin-offs académicas es un fenómenomultidimensional, estando condicionado por una ampliagama de factores institucionales, sociales y legales(Gómez et al., 2006a). Entre éstos se encuentran unaserie que podríamos denominar factores formales, talescomo leyes, reglamentos, procedimientos y medidas deapoyo de carácter económico y no económico, tanto deámbito externo a las universidades, como específicosde cada una. Por otro lado, encontramos una serie defactores informales también condicionantes de lacreación de spin-offs que incluyen las ideas, lascreencias, las actitudes y los valores de losemprendedores académicos hacia esta vía detransferencia de tecnología.

En los últimos años ha crecido considerablemente elnúmero de estudios enfocados al análisis de lasrelaciones causa-efecto entre factores y variablesinternas en el ámbito universitario y la actividad spin-off. Estos factores los podemos agrupar en cuatrodimensiones concretas: políticas y estrategias,medidas de apoyo, producción tecnológica, ypotencial emprendedor.

Estas dimensiones conforman lo que denominamosel “capital de emprendizaje académico” de unauniversidad, es decir, su capacidad para generar ydesarrollar nuevas spin-offs académicas, y semanifiesta en su actividad spin-off, tanto desde laperspectiva poblacional (ratios de creación,supervivencia, tipología, etc.), como la de losimpactos externos e internos que genera.

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El compromiso hacia la transferencia de tecnología,y a la elección, o priorización, de mecanismos devalorización, ya sea espontánea o planificada, de laI+D responde a la influencia de una serie defactores, tanto externos como internos, queconducen a la generación de planteamientosparticulares en cada universidad.

Diversos estudios han analizado una serie defactores políticos y estratégicos asociados a laactividad spin-off de una universidad, tales como: laestructura y autonomía de las unidades implicadasen la creación de spin-offs; el grado de apoyo yselectividad de las iniciativas spin-off; el sistema deincentivos para la transferencia de tecnología,general y específicos en materia de creación despin-offs; o, los mecanismos para la articulación dela relación universidad-spin-off (Gómez et al., 2007;O’Shea et al., 2007).

Los incentivos institucionales y mecanismos derecompensa que operan dentro de una universidadpueden preservar y reforzar la cultura existente, lasnormas organizacionales, las políticas y losprocedimientos, aunque las universidades no suelenrecompensar actividades relacionadas con latransferencia de tecnología en la carrera profesionaldel personal investigador (Di Gregorio y Shane,2003; Lockett y Wright, 2005; Gómez et al., 2006b;Wright et al., 2007).

5. Medidas de apoyo para lacreación de spin-offs

Entre las medidas de apoyo implementadas en lasuniversidades podemos distinguir diversas, tanto decarácter económico, como no económico einfraestructurales, ofrecidas a los potencialesemprendedores, los nuevos emprendedores y lasspin-offs.

• No económicas: actividades de promoción(seminarios, jornadas, premios, conferencias, etc.enfocadas al fomento de actitudes e intencionespositivas hacia la valorización de la investigación,transferencia de tecnología, creación de empresas yla realización de investigación comercialmenteaplicable); información-orientación (sobre aspectosespecíficos y generales del proceso de creación de

una spin-off); asesoramiento-acompañamiento (parala realización del análisis de viabilidad y redaccióndel plan de empresa); acceso a recursos financieros(búsqueda y acompañamiento en la presentación deproyectos a inversores, capital riesgo, subvencionesy ayudas públicas, etc.); actividades de formación(realización de cursos en materia de creación ygestión de empresas); y actividades de networking(acceso a redes de contactos de interés para elproyecto empresarial: clientes, proveedores,consultores, instituciones, etc.).

• Económicas: ayudas (para la realización de lasactividades del análisis de viabilidad y puesta enmarcha); y fondos de capital (participación de launiversidad mediante aportaciones al capital en lanueva spin-off).

• Infraestructuras: espacios físicos (incubadoras,parques científicos y empresariales, laboratorios dela universidad, etc.); utilización de equipamiento(alquiler/cesión de uso de equipamiento para I+D);y personal (facilidades para la compatibilización deltrabajo del personal académico y técnico entre launiversidad y la spin-off).

En el análisis del impacto de las medidas de apoyoes recomendable distinguir entre su influencia en lastasas de creación y en el rendimiento de las nuevasspin-offs. Por otra parte, la caracterización de losesquemas y organización del apoyo ofrecido sueleser complicado debido al complejo entramado,esquemas y organización de tales medidas, asícomo las frecuentes interrelaciones con agentesexternos (destacando las relacionadas con lasincubadoras y parques científicos).

Referencias

• DiGregorio, D. y Shane, S. (2003). “Why do someuniversities generate more start-ups than others?”Research Policy, vol. 32, pp. 209-227.

• Etzkowitz, H.; Webster, A.; Gebhardt, C. y Terra, B.(2000). “The future of the university and theuniversity of the future: evolution of ivory tower toentrepreneurial paradigm”, Research Policy, vol. 29,no. 2, pp. 313-330.

• Gómez, J.Mª. (2006). “La Universidad comoincubadora de nuevas empresas de basetecnológica y como factor de desarrollo territorial”,en 1ª Jornada Técnica Fundación CYD: “Creación

de empresas, desarrollo territorial y el papel de launiversidad”, Colección Documentos CYD-4/2006,Barcelona, pp. 105-119.

• Gómez, J.Mª; Galiana, D.; Mira, I. y Verdú, A. J.(2006a). Supporting global entrepreneurship inuniversities: cases and iniciatives outside Europe.Ed. PAXIS & UMH, Alicante.

• Gómez, J.Mª; Galiana, D.; Mira, I. y Verdú, A.J.(2006b). Total Quality Management for academicspin-off programmes. Ed. PAXIS & UMH, Alicante.

• Gómez, J.Mª; Mira, I.; Verdú, A.J. y Sancho, J.(2007). “Las spin-offs académicas como vía detransferencia tecnológica”, Economía Industrial, nº366, diciembre, pp. 61-72.

• Gómez, J. Mª.; Galiana, D.; Mira, I., Verdú, A ySancho, J. (2008). “An empirical approach to theorganisational determinants of spin-off creation inEuropean universities”, The InternationalEntrepreneurship and Management Journal, vol. 4,nº 2, pp. 187-198.

• Gorman, G. y McCarthy, S. (2006). “BusinessDevelopment Support and Knowledge-BasedBusinesses”, The Journal of Technology Transfer,vol. 31, nº 1, pp. 131-143.

• Lockett, A. y Wright, M. (2005). “Resources,capabilities, risk capital and the creation ofuniversity spin-out companies”, Research Policy,vol. 34, pp. 1.043-1.057.

• Ortín, P.; Salas, V.; Trujillo, M.V. y Vendrell, F. (2007).“El spin-off universitario en España como modelode creación de empresas intensivas en tecnología“,DGPYME (http://www.ipyme.org/IPYME/es-ES/Publicaciones/estudios).

• O’Shea, R.P.; Allen, T.J.; Morse, K.P.; O’Gorman, C.y Roche, F. (2007). “Delineating the anatomy of anentrepreneurial university: The MassachusettsInstitute of Tecnology Experience”, R&DManagement, 37(1), pp. 1-16.

• Vohora, A.; Wright, M. y Lockett, A. (2004). “Criticaljunctures in the development of university high-techspinout companies”, Research Policy, vol. 33, no. 1,pp. 147-175.

• Wright, M.; Clarysse, B.; Mustar, P. y Lockett, A.(2007). “Academic Entrepreneurship in Europe”.Edward Elgar Publishing: Cheltenham, U.K.

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I. Introducción

En el marco de la Estrategia de Lisboa de la UniónEuropea y como parte de los planes para aumentar lacompetitividad europea en una sociedad y unaeconomía basada en el conocimiento, la ComisiónEuropea (CE) ha destacado el rol de las universidadesen la creación, transmisión y diseminación delconocimiento (CE, 2003). La CE ha identificado lasvinculaciones entre universidad y empresa como unacondición sine qua non para fortalecer estos tresprocesos. En este sentido la CE recomienda que:

• “La cooperación entre las universidades y el mundoindustrial debe intensificarse a escala nacional yregional y centrarse de forma más eficaz en lainnovación, la creación de nuevas empresas y, entérminos más generales, la transferencia y difusiónde los conocimientos” (CE, 2003).

• “Las universidades europeas deben potenciarigualmente su atractivo como socios para laindustria” (CE, 2005).

• “Las universidades, por su parte, tienen que tomardecisiones estratégicas y llevar a cabo reformasinternas para ampliar su base de financiación,mejorar sus ámbitos de excelencia y consolidar suposición competitiva; las asociacionesestructuradas con la comunidad empresarial y otrossocios potenciales serán indispensables pararealizar estas transformaciones” (CE, 2006).

Las recomendaciones de la CE sobre la importanciade las relaciones entre las universidades y suentorno, particularmente con el sector productivo,han sido apoyadas por las políticas gubernamentalesde los Estados Miembros, especialmente, a partir delConsejo Europeo de primavera de 2005 cuando seplantea la necesidad de relanzar la Estrategia deLisboa. Los países miembros han puesto en marchapolíticas que favorecen la vinculación entre lasuniversidades y la empresa entre las que destacanaquellas relacionadas con incentivos fiscales para lasempresas, regulaciones de la propiedad intelectual,esquemas de financiación en los que se valora lainteracción entre las universidades y ‘su entorno’, yel fomento de una mayor cultura empresarial.

En este contexto, la tercera misión de lasuniversidades1 es reconocida junto con la enseñanza yla investigación como un conjunto de actividades deapertura de la universidad a su entorno con un granpotencial para apoyar el desarrollo económico y social.

Diversos autores han analizado las actividades detercera misión de las universidades. Entre ellosdestaca Etzkowitz (2002) por proponer el modelode triple hélice de la innovación, el cual explica lainterrelación entre tres actores clave en el procesode capitalización de conocimiento: la universidad, laindustria y el gobierno. Etzkowitz explica que elmodelo de triple hélice funciona a modo de espiral,capturando múltiples relaciones recíprocas. Laprimera dimensión es la transformación interna decada una de las hélices; en el caso de launiversidad, el cambio interno por el que lasuniversidades consideran como una de susmisiones ser agentes esenciales en el desarrolloeconómico y social de su entorno. La segundadimensión consiste en el impacto que una ‘hélice’puede causar sobre otra. En el caso del gobierno,el impacto que éste puede generar al crear unmarco regulador que favorezca la actuación de losotros dos actores (por ejemplo, la regulación de lapropiedad intelectual sobre las actividades detransferencia tecnológica desarrolladas en lasuniversidades). La tercera dimensión consiste en elestablecimiento de redes de trabajo tripartitas quebuscan desarrollar ideas en conjunto. Un ejemplose puede encontrar en los parques tecnológicos ocorredores científicos en que participan empresas,universidades (muchas veces varias) y distintosniveles de órganos de gobierno.

Las interacciones posibles entre industria, estado yacademia son numerosas y presentan distintosniveles de complejidad, estabilidad en el tiempo,modelos de financiación y tipos de actividadesdesarrolladas. Algunas de las principales actividadesvinculadas a la tercera misión de la universidadpueden ser éstas (HEFCW, 2008):

• La empresa y el espíritu empresarial –por ejemplo,el desarrollo de las empresas spin-out de lasuniversidades.

• Servicios a las empresas –por ejemplo, lacapacitación y consultoría mediante contratos deinvestigación-innovación.

• Competencias y empleabilidad –por ejemplo, lacolaboración del sector industrial o empresarial enel diseño y mejora de los planes de estudio.

• La innovación y la transferencia de conocimientos–por ejemplo, los programas de investigación encolaboración con socios industriales.

• El desarrollo de la comunidad –por ejemplo, lapromoción de la lengua local y la cultura,

conferencias públicas, exposiciones y otros eventospara niños y adultos.

Universidades, gobiernos y organizacionesinternacionales tales como el Banco Mundial y laOECD han desarrollado estudios para evaluar elimpacto de la educación superior en el desarrolloeconómico de las regiones (por ejemplo: OECD HigherEducation and Regions: Globally Competitive, LocallyEngaged, 2007), para medir las actividades de terceramisión desarrolladas por las universidades (porejemplo: Russell Report, Reino Unido, 2005) y paraidentificar buenas prácticas en las actividadescolaborativas entre universidad e industria (por ejemplo:Responsible Partnering Report, ProTon Europe, 2006).

El proyecto que presentamos, “Good Practices inUniversity - Enterprise Partnerships - GOODUEP”, tienepor objeto contribuir a estos estudios analizandoespecialmente la gobernanza de las vinculaciones entreuniversidad y empresa (VUE) en las universidadeseuropeas, identificando buenas prácticas ydesarrollando instrumentos para apoyar el diseño depolíticas y favorecer la gestión de estas interacciones.

II. El proyecto “Good Practices inUniversity - EnterprisePartnerships - GOODUEP”

El proyecto GOODUEP está financiado por el programaLifelong Learning de la Unión Europea y en él participaninvestigadores de seis países europeos: España,Alemania, Italia, Holanda, Polonia y el Reino Unido.GOODUEP tiene como objetivos específicos describirlos diferentes tipos de vinculaciones entre universidad yempresa actualmente desarrolladas en lasuniversidades europeas, elaborar un marco analíticopara analizar su gobernanza y estudiar en profundidadcasos de buenas prácticas. En función de lo anterior, sepresentan recomendaciones para universidades,empresas y otras instituciones clave en el desarrollo depolíticas orientadas a fortalecer las VUE a nivel europeo.

GOODUEP tiene un carácter exploratorio y sumetodología se basa en el análisis empírico de lasVUE a distintos niveles: contexto nacional, contextoinstitucional y las propias unidades de vinculaciónentre la universidad y la empresa. Dichos análisis sefundamentan en la revisión de literatura y dedocumentación existente y en visitas a universidadesy entidades gestoras de interacciones entreuniversidad y empresa. En una primera fase del

Buenas prácticas en la vinculación universidad - empresa Andrea Detmer, Universidad Politécnica de ValenciaJosé-Ginés Mora, Institute of Education, University of LondonMaría-José Vieira, Universidad de León

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proyecto se analizan las principales políticas ysituaciones favorables y limitantes para desarrollarVUE en los seis países participantes, incluyendo lascaracterísticas de los sistemas de educaciónsuperior y de investigación e innovación; lasestructuras de los tejidos industriales; lasregulaciones sobre la propiedad intelectual ypolíticas fiscales para el gasto privado en I&D&i. Enuna segunda fase, se analizan los tipos, magnitud,organización y particularmente, la gobernanza de lasVUE en dieciocho universidades europeas (tres decada país). Con el objeto de mapear las VUE endiversos contextos europeos, éstas se evalúan nosólo en países con diversos sistemas de educaciónsuperior y estructuras industriales, sino que tambiénse consideran diferentes instituciones en cuanto ahistoria, tamaño, perfil e intensidad de vinculacióncon su entorno socio-económico.

Las dieciocho instituciones analizadas son lassiguientes, en España: Universitat Politècnica deValència, Universidad de Santiago de Compostela yUniversidad de Sevilla; en Holanda: Universidad deMaastricht, Universidad de Twente y Universidad deCiencias Aplicadas de Utrecht; en Italia: Politécnicode Torino, Universidad Comercial Luigi Bocconi yUniversidad del Salento en Lecce; en Polonia:Universidad Adam Mickiewicz, Universidad deEconomía de Poznan y Universidad de Tecnología dePoznan; en Alemania: Universidad de Kassel,Universidad Técnica de Darmstadt y Universidad deCiencias Aplicadas de Colonia; en el Reino Unido:Universidad de Warwick, Universidad de Hull yUniversidad de Hertsfordshire. En una tercera fase del proyecto, se identifican yanalizan en profundidad diez casos de buenasprácticas de VUE poniendo especial atención en lasestructuras y esquemas utilizados para gobernardichas vinculaciones. En esta fase, además, seconsideran de manera directa las actuaciones porparte de las empresas involucradas tratando devalorar el impacto de las VUE sobre las empresas.

GOODUEP se encuentra actualmente en su tercerafase, habiendo analizado las situaciones nacionalesen los seis países participantes y habiendo mapeadoel escenario de políticas y gobernanza de UEP endieciocho universidades europeas. Se presentan acontinuación los resultados preliminares del proyecto.

III. Tipos de vinculaciónuniversidad - empresa: un mapa

El término “vinculación universidad-empresa” se utilizaen este proyecto para referirse a todos los tipos deasociaciones entre universidades y empresas,independientemente de su grado de formalidad,duración, estructura financiera y de gestión y tipo deactividades implicadas. Dada su gran diversidad, elmapa de VUE es complejo y ha sido organizado en

función de su relación con las misiones universitariasbásicas: enseñanza e investigación.

De acuerdo a lo observado en dieciochouniversidades de los seis países estudiados, lasprincipales VUE relacionadas con actividades deinvestigación son las siguientes: uso de equipos einstalaciones, contratación de investigación, desarrollode investigación conjunta y valorización de resultadosde investigación a través de la creación de empresasy de la comercialización de resultados deinvestigación (protegidos o no). Adicionalmente, existeun conjunto importante de VUE a gran escalarelacionado principalmente, pero no únicamente, conactividades de investigación. Éste se refiere a parquescientíficos y tecnológicos, donde la colaboración enactividades de investigación y en transferencia deresultados es fundamental, aunque normalmentetambién se desarrollan vinculaciones en el ámbito dela enseñanza y capacitación, tanto para empleados deempresas, estudiantes universitarios (de pre y postgrado) y académicos. Otro tipo de VUE en quenormalmente hay actividades relacionadas tanto conla enseñanza como con la investigación son lascátedras financiadas por empresas, en las que setrabajan ambas misiones universitarias iniciales sobreun tema específico.

En cuanto a las VUE fundamentalmente relacionadascon la enseñanza, se identifica claramente laformación continua ofrecida a empresas, a través decursos estándares o diseñados a medida. Asimismo,la participación de empresas en los procesos dediseño curricular aparece como una herramientaesencial para lograr una mayor empleabilidad ysincronía entre las competencias de los graduados ylas necesidades del mercado laboral; sin embargo, sufuncionamiento está menos estructurado que en losanteriores casos. Los servicios de empleo que facilitanel contacto entre empresas y estudiantes o graduadosuniversitarios, para prácticas o empleos, conformanotro tipo clave de VUE relacionado con la enseñanza.

Aunque la mayoría de las VUE se relacionandirectamente con procesos de enseñanza y/oinvestigación, hay algunas vinculaciones que sontransversales a todas las actividades universitarias oque escapan del ámbito de acción tradicional de lasuniversidades, presentándose éstas como ‘empresasde servicios’ desde una perspectiva más amplia.Dentro de este conjunto se puede identificar: laparticipación de empresas en los órganos de gobiernode las universidades (principalmente en universidadesprivadas); el desarrollo de actividades conjuntas enáreas que exceden el ámbito de enseñanza, pero quecontribuyen a la formación integral de los estudiantescomo pueden ser actividades deportivas, culturales osociales; y el desarrollo de una cultura emprendedoraa largo plazo, más allá de la creación de empresas enel corto plazo.

Además de la gran variedad de VUE observadas entérminos del tipo de actividad desarrollada,complejidad de la colaboración, número y tipo deactores involucrados, e inversión y resultadoseconómicos, se han identificado asimismo una seriede estructuras de apoyo, principalmente a nivelinstitucional, para ayudar al desarrollo de las VUE.Estas estructuras de apoyo pueden ser financiadas ygestionadas por las universidades únicamente opueden consistir en VUE en sí mismas. Es decir,puede existir una asociación entre universidad yempresa diseñada con el objeto de apoyar eldesarrollo de otro tipo de VUE (por ejemplo, elprograma Uniemprende de la Universidad deSantiago de Compostela impulsa la creación deempresas de base tecnológica con financiaciónproveniente del fondo UNIRISCO en el queparticipan las universidades públicas gallegas,bancos y empresas).

Las principales estructuras de apoyo observadas enlos dieciocho casos se organizan de distintasmaneras en cuanto a las funciones que cumplen. Lasprincipales funciones de apoyo a VUE observadasrelacionadas con la investigación son: administraciónde proyectos financiados por empresas, protección ycomercialización de los resultados de la investigación(patentes y licencias), creación de empresas spin off,promoción de la cultura empresarial e infraestructurade apoyo a gran escala. Las principales funciones deapoyo a las VUE observadas en relación con laenseñanza son: formación continua a empleados deempresas y servicios de empleo para graduados yestudiantes.

IV. Modelos de gobernanza devinculación universidad - empresa2

La importancia de fomentar las vinculaciones entre launiversidad y la empresa está presente en losobjetivos, misiones o planes de acción de la mayoríade las universidades estudiadas. Sin embargo, elgrado y los medios a través de los cuales se realiza,varía enormemente. La hipótesis de que los modelosde gobernanza de las VUE determinan en granmedida su éxito guió el desarrollo del proyectoGOODUEP. Tras el análisis de seis países ydieciocho universidades, es indudable que losenfoques de las distintas instituciones respecto a lagobernanza de las VUE son decisivos en lamagnitud, intensidad y éxito de éstas. Sin embargo,estos modelos de gobernanza son muy complejosdado que: (i) los actores que intervienen sonmúltiples y de distinta naturaleza (por ejemplo,actores institucionales, de gobiernos, empresas ysus asociaciones); (ii) mediante la participación enVUE y en su gobernanza, las partes interesadasbuscan una variedad de objetivos (por ejemplo,generar ingresos adicionales por parte de lasuniversidades y académicos individuales, fomentar el

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crecimiento económico y la innovación en el caso delos gobiernos, optimizar sus inversiones eninfraestructura y la capacidad de investigación en elcaso de las empresas); y (iii) la gama de los posiblesmecanismos para gobernar las VUE estremendamente amplia. Estos mecanismos incluyentanto acciones concretas como son las políticas yregulaciones que fomentan la relación universidad-empresa o las estructuras de apoyo institucionalespara las VUE, como valores implícitos relacionadoscon las culturas universitarias arraigadas que“gobiernan” las acciones de los académicos. Todosestos factores pueden incentivar o limitar eldesarrollo de las VUE, poner en peligro su desarrolloo determinar que sean “VUE exitosa”.

Las estructuras de las VUE se analizan en elproyecto GOODUEP poniendo especial énfasis enlos siguientes aspectos: 1. Las políticas y regulaciones que afectan el

desarrollo de las VUE. Se analizanfundamentalmente cuatro ámbitos de políticas,tanto a nivel gubernamental como institucional:

• Financiación de la investigación e innovación. A nivelgubernamental (tanto a nivel central como regional),la mayor parte de las políticas destinadas a promoverlas VUE se basan en la financiación o cofinanciaciónde subvenciones de I+D+i. Ésta puede estar dirigida aapoyar la creación de agrupaciones, facilitar lamovilidad entre la universidad y los sectoresempresariales, para crear spin-offs, o para otrasiniciativas. En los países analizados, estas políticasdifieren sustancialmente en su enfoque, alcance ygama de instrumentos. Destaca, por ejemplo,Holanda, país donde el gobierno comenzó a prestaratención a las asociaciones público-privadasrelativamente pronto, a finales de los años 70. Sinembargo, en la actualidad, la amplia diversidad deinstrumentos de política ha suscitado un debatesobre su eficacia. Por el contrario, en otros países, laspolíticas basadas en la subvención o la financiaciónde VUE son muy limitadas. En Polonia no hay fondospúblicos disponibles para fomentar el desarrollo deVUE. De hecho, parte importante de los fondosutilizados para financiarlas son procedentes defondos estructurales de la UE, y éstos se destinan, engran medida, a la creación de infraestructuras degran escala como parques tecnológicos y centros detransferencia de tecnología que normalmente seencuentran fuera de las universidades y se gestionancomo instituciones independientes. Asimismo, las políticas de financiación deinvestigación e innovación a nivel institucional sontambién diversas en su gobernanza y no sevislumbra una relación directa entre ciertos modelosy su eficacia. Se puede argumentar que la idoneidadde cada sistema está determinada por un conjuntode variables vinculadas al contexto y a los actoresinvolucrados y por tanto, no se puede sugerir la

adopción de un u otro modelo sin tener en cuentadichas variables. Por lo general la colaboración conempresas no es requisito para acceder a fondosinstitucionales, sin embargo, por ejemplo, en laUniversidad Técnica de Darmstadt, la asignación defondos internos para los Centros de Investigación deExcelencia exige cumplir con una serie decondiciones que incluye que hayan sido creados encooperación con varios socios de la investigación yla industria externos a la universidad y atraerconstantemente alta financiación de terceros. Lasuniversidades de Warwick, Kassel y Twente, por otrolado, fomentan fuertemente la investigaciónmultidisciplinar y destinan gran parte de susrecursos de investigación a grupos activos en latransferencia de conocimientos entre disciplinas yentre el mundo académico y la industria.

• Propiedad intelectual. En el marco de las VUE, lagobernanza de la propiedad intelectual (PI) estárelacionada no sólo con las regulaciones quedeterminan la propiedad en sí, sino también con lafinanciación aportada por las universidades yempresas para proteger los resultados de lainvestigación, y los mecanismos y estructuras paraexplotarla. A nivel nacional, en los seis países analizados conla excepción de Polonia, se observa que latendencia en la regulación es que los beneficios dela PI deben ser compartidos entre la universidad, elgrupo de investigación, y cada uno de losinvestigadores. No obstante, las regulaciones–específicamente sobre patentes que afectanparticularmente a las VUE (en relación a aquéllassobre marcas registradas, diseños y derechos dereproducción)– tienen impactos diversos en elconjunto estudiado. En el Reino Unido, dos estudiosrecientes (Lambert Review de 2003 y SainsburyReview de 2007) encuentran que la ley de PI noafecta negativamente a las VUE de una manerasignificativa. En tanto, en Alemania, representantesde la empresa han criticado la normativa depatentes argumentando que las regulaciones sobrepublicación y difusión de los resultados de lainvestigación pueden dar lugar a una pérdida de unnúmero elevado de potenciales patentes de lasuniversidades e institutos de investigación.Asimismo, sugieren una armonización internacionalde la legislación sobre patentes, combinando elprincipio europeo del primer declarante con unaversión revisada del principio americano del primerinventor (Allianz 2007). La gobernanza institucional para la explotacióncomercial de los resultados de investigación, esdecir, la financiación de su protección y explotacióna través de la concesión de licencias o lageneración de empresas spin-off y su gestión,también presenta diversos modelos, especialmenteen cuanto a la centralización e institucionalidad delas estructuras de apoyo involucradas. Así como elPolitécnico de Torino colabora con una fundación de

derecho privado –el Istituto Superiore Mario Boella(ISMB)– para desarrollar su transferenciatecnológica, la Universidad de Maastricht gestionasu propiedad intelectual a través de una “empresade valorización” –BioMedbooster– creada por tressocios: la Universidad, un hospital universitario y unbanco. En cambio, en otras universidades como laUniversitat Politècnica de València, la protección depropiedad intelectual y la transferencia detecnología están desarrolladas por oficinasgestionadas centralmente.Más allá de las estructuras financieras y de apoyo ala gestión de la propiedad intelectual y latransferencia de conocimiento, algunasuniversidades tienen en marcha planes deincentivos concretos para motivar a los académicosa embarcarse en actividades de transferencia. Porejemplo, la Universidad de Twente tiene un sistemade bonos, ofrecidos a los académicos por cadaaplicación de patente realizada. Las Universidadesde Kassel y Técnica de Darmstadt forman parte deun consorcio regional de universidades parafomentar la innovación en productos y procesosorientados al mercado. Desde una perspectivaestratégica, la Universidad de Warwick evalúa supolítica de PI, no sólo como un instrumentofundamental en el desarrollo de VUE y lacomercialización de resultados de investigación,sino también en el acceso a fondos públicoscompetitivos y al posicionamiento en ejercicios debenchmarking públicos. El componente de impactosocial también está presente en el desarrollo depolíticas de esta universidad, planteándose lapregunta: ¿Hasta qué punto las universidadesdeben estar preocupadas por el manejo de la PIsolamente o también de la responsabilidad socialde la PI? Es decir, en qué medida las universidadesdeben prever el impacto social de la PI quegeneran y cómo tomar esto en cuenta en susdecisiones de comercialización de PI.

• Vinculación entre el mercado laboral y el diseñocurricular. Probablemente impulsadas por lasreformas curriculares producidas en Europa comoconsecuencia de la construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior, la empleabilidad yla relevancia de los programas de estudio enrelación a las demandas del mercado laboral, soncada vez más prioritarias en las universidadeseuropeas. Dada la diversidad de sistemas deeducación superior en Europa, en algunos países,tales como los germánicos, ha sido históricamentecomún la interacción entre universidad y laindustria. En Alemania, es una práctica común querepresentantes externos del mundo del trabajosean miembros de comités para evaluar losprogramas de estudio, que el personal académicohaya estado empleado en la industria y, además,que los estudiantes trabajen a tiempo parcial en lasactividades relacionadas con posibles empleosfuturos. Junto con lo anterior, las cátedras

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• financiadas por empresas que contemplaninvestigación, cursos y en algunos casosequipamiento para el desarrollo de ciertas áreas delconocimiento, son también acciones –en este casocomunes en Europa– que contribuyen a que existauna mayor retroalimentación del mercado laboral alas universidades. Especialmente en las áreas técnicas, se observaniniciativas concretas para promover una mayorvinculación entre universidades e industria encuanto al diseño de programas y los procesos deenseñanza-aprendizaje. En Holanda, por ejemplo,el Gobierno ha puesto en marcha un programa parala circulación del conocimiento entre lasuniversidades de ciencias aplicadas y lasempresas, especialmente pymes. Un elementoimportante en este programa es la posición delectorate, el cual crea vínculos entre profesionalesde ambos tipos de instituciones y fomenta laorientación externa de la universidad en su áreaespecífica de especialización.

• Incentivos fiscales a empresas. La existencia deincentivos fiscales a las empresas para desarrollaractividades de I+D+i es común en los paísesanalizados y de hecho, es una de las medidasadoptadas más importantes para promover las VUE.Alemania es uno de los pocos países que nocuentan con este tipo de incentivos. En España, porejemplo, una reciente reforma fiscal ha reducido eltipo del impuesto de sociedades en un 15% paratodas las empresas. También en el Reino Unido y enHolanda, las normas tributarias se han modificadopara fomentar una mayor inversión privada en I+D+i.Estas medidas facilitan y promueven el desarrollo deVUE, principalmente asociadas a la investigación,pero también vinculadas a la capacitación deempleados y a la movilidad entre la universidad y lossectores empresariales.

El conjunto anterior de políticas determina elcontexto en los que se desarrollan las VUE y portanto su propensión a desarrollarse y los posiblesmodelos de gobernanza. Así, se pueden identificartres tipos de contextos:

• Contextos favorables: países en donde las políticasde innovación son decididas y en donde laflexibilidad permite un desarrollo abierto de las VUE(Reino Unido, Holanda y, con alguna restricción,Alemania).

• Contextos menos favorables: países con menosrecursos para la innovación (Italia y España) y consistemas mas rígidos, pero en los que existecapacidad de las instituciones o de los individuospara buscar vías alternativas y desarrollaractividades en el marco de la universidad (osimplemente obviar el contexto institucional yrealizarlas de manera individual).

• Contextos complicados: países donde los recursosson muy escasos, las políticas de innovación están

poco definidas, y en donde la rigidez institucionales alta (Polonia). Sin embargo, aun así sedesarrollan actividades generalmente fuera delcontexto universitario (fundaciones o equivalentes)con escasa transparencia.

2. Los factores de éxito que se encuentran en losorígenes de las VUE. Éstos están, en gran medida,vinculados a las iniciativas de los individuos, tantoen contextos institucionales poco favorables comoen los más favorables.

• Iniciativa individual: la visión emprendedora deindividuos aislados es un elemento clave para lacreación de VUE en contextos favorables y, unelemento imprescindible en contextos menosfavorables. En muchas ocasiones, la iniciativaindividual exitosa es aprovechada por la instituciónpara poner en marcha una idea de vinculaciónuniversidad-empresa o para iniciar estructuras deapoyo que favorezcan su creación. En los casos enlos que esta iniciativa individual no es aprovechadani favorecida por la institución, los individuos sabenbuscar vías alternativas en el límite institucional quepermitan poner en marcha sus proyectos de VUE.En otras ocasiones, las iniciativas de variosindividuos son valoradas colectivamente por launiversidad y favorecen la creación de VUE decarácter estratégico para la institución en sucontexto (por ejemplo, en la Universidad deMaastricht). En este caso, la creación de la VUEtiene un carácter más planificado institucionalmenteque en las iniciativas aisladas.

• Iniciativa institucional: en muchas instituciones,generalmente en aquéllas en las que el contexto esrelativamente favorable, el Consejo de Gobierno o elrector promueven una cultura de emprendimiento. Enestos casos, la visión de la universidad incluye lageneración de cambio en el entorno socio-económicoy su tercera misión es incentivada como elementoclave en la política institucional (mediantemecanismos de incentivación, promoción, etc.). Enmuchos casos, como en la Universidad de Twente(Holanda), la creación de la universidad como motorde crecimiento económico de la región hace que lacultura emprendedora y la creación de estructuras deapoyo de VUE sean un elemento de identidad de lapropia institución. En estos casos, de nuevo, lainiciativa individual es fundamental, generalmente, derectores o personas relevantes que en un momentoconcreto decidieron y tuvieron la capacidad de liderarla vinculación de la universidad con su entorno.

3. Los enfoques de gobernanza institucional respectoa VUE. Se observan estructuras de gobernanza:

• Centralizada: la gobernanza centralizada respecto aVUE suele estar vinculada a la iniciativainstitucional comentada anteriormente. En estoscasos, la institución crea unidades de soporte a las

VUE con objetivos específicos, generalmente, enlas actividades de vinculación entre la universidad yla empresa en relación a la investigación y latransferencia de tecnología. Por ejemplo, aquellasuniversidades que apuestan por la creación deempresas de base tecnológica desarrollanunidades de apoyo a su creación desde eldesarrollo y plan de viabilidad de la idea, sufinanciación inicial, hasta el alojamiento físico enuna incubadora por un periodo de tiempo.Asimismo, en las actividades de VUE en relacióncon la enseñanza, existen instituciones queplanifican de forma centralizada su estrategia deformación continua y ponen los medios para ello(por ejemplo, el Centro de Formación Permanentede la Universitat Politècnica de València).

• Descentralizada: la gobernanza descentralizada seencuentra, generalmente, vinculada a la iniciativaindividual, en entornos relativamente favorecedores.Se da generalmente cuando las universidades noimpiden el desarrollo de VUE o incluso lo favorecencreando estructuras de apoyo a las VUE, pero sindefinir previamente una estrategia institucional enun tipo específico de VUE. Por tanto, tiene uncarácter menos especializado y estratégico que enel caso anterior.

• En el límite institucional: las estructuras degobernanza que se encuentran en el límiteinstitucional suelen darse en sistemas de gobiernoinstitucionales donde la toma de decisiones escolegiada, más rígida y burocrática y donde lacultura académica hacia la tercera misión no esfavorable. Los individuos emprendedores en estoscontextos buscan estructuras posibles para suvinculación con el sector industrial o empresarialdentro de la legalidad pero al límite de lainstitución. Otra variante que se puede incluir bajola denominación de gobernanza de VUE en ellímite institucional, se refiere a la creación en lasuniversidades de estructuras –fundaciones,sociedades limitadas, etc.– para tratar asuntoseconómicos derivados, por ejemplo, de lacomercialización de resultados de la investigación,en las que la universidad participa pero que seencuentran formalmente al margen de ella (porejemplo, Unixest SL, la sociedad gestora deintereses de la Universidad de Santiago deCompostela o el Holding de la Universidad deMaastrict). Suelen ser estructuras centralizadas yplanificadas por la universidad pero que seencuentran en el límite institucional.

Conclusiones

a. Sobre cuestiones metodológicas para el análisisde las VUE:

• Las dificultadas metodológicas encontradas en esteestudio y en estudios similares, sugieren que es

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fundamental realizar avances significativos en eldesarrollo de medidas estandarizadas sobreactividades de VUE que permitan realizarcomparaciones entre instituciones, entre países yen perspectiva longitudinal con el fin de evaluar laevolución e impacto de dichas interacciones.Actualmente, la información disponible en lasuniversidades y en agencias gubernamentales nose presenta de forma estandarizada y carece deindicadores comúnmente aceptados. Parececonveniente, por tanto: (i) un desarrollo sistemáticoy riguroso de instrumentos para el análisis de lasvinculaciones entre universidades y el sectorindustrial; (ii) el debate, diseminación y acuerdoentre los stakeholders involucrados sobre lasmedidas básicas para su análisis; y (iii) elfortalecimiento de los sistemas de informaciónutilizados por universidades, empresas y agenciasgubernamentales involucradas en las VUE.

• Asimismo, parece necesario realizar estudios quepermitan establecer un marco conceptual y teóricomás preciso sobre las VUE en el ámbitointernacional. Esto permitiría homogeneizartérminos ampliamente aceptados y utilizados en elámbito internacional, lograr la construcción detipologías y, a su vez, contribuiría a un mejoranálisis del tema en la medida en que la granvariedad de actividades, políticas, actores ymecanismos de apoyo asociados a las VUE seidentifiquen y analicen en los distintos entornossocio-económicos y universitarios.

• Dada la complejidad y diversidad del conjunto devinculaciones entre universidad y empresas, suanálisis exhaustivo requiere de enfoquesmultidimensionales (universidad, empresa,gobierno), multidisciplinares (económico, político,social, educativo) e inter-temporales, dada larapidez y actualidad de sus avances. Esto requiereimportantes recursos y esfuerzos por parte de lospolicy-makers involucrados.

b. Sobre la situación de las VUE en las universidadeuropeas:

• Se observa una diversidad enorme en las VUEdesarrolladas en los distintos países y tipos deinstituciones. Países e instituciones, a través de suspolíticas, moldean los contextos para desarrollarvinculaciones entre universidades y empresas,haciendo más o menos propensas a ambas (o a lasmúltiples) partes, a interactuar. Sin embargo seobserva que estas vinculaciones están presentesaún en contextos poco favorables, en gran medida,gracias a la iniciativa y al emprendimiento personalde determinados líderes. Aunque en contextos poco

favorables la gobernanza de las VUE tiende a sermás individualizada y descentralizadaposicionándose en los límites institucionales, elgrado de “centralización” en la gestión y lagobernanza de las VUE no es un factor decisivopara su éxito. De hecho, se comprueba que variasuniversidades activas en VUE tienen estructuras deapoyo relativamente descentralizadas e inclusoexternas a la universidad.

• Las actividades económicamente más rentables,principalmente relacionadas con la comercializaciónde resultados de investigación y la transferencia detecnología, tienen mayor notoriedad y son objeto demayor análisis y seguimiento por parte de lasinstituciones. No obstante, se observa un crecienteinterés por fomentar el desarrollo de VUE en otrosámbitos, tales como la colaboración de actoresexternos provenientes del sector empresarial eindustrial en el (re)-diseño de planes de estudio.

• Desde una perspectiva disciplinar, el sectortecnológico presenta una mayor propensión adesarrollar VUE. El ámbito cultural y de lashumanidades aparece menos involucrado; sinembargo, esto puede deberse en parte a que lasvinculaciones generadas en estos últimos soneconómicamente menos atractivas y por tantomenos visibles, pero no necesariamente, de menorimpacto social.

• La evolución de las VUE en distintas instituciones ypaíses no es lineal ni responde única einmediatamente a las políticas implementadas. En sumayoría, las VUE dependen (ya sea en sus orígenesy/o en su desarrollo) del trabajo en redes y de lasrelacionas entre personas de distintas instituciones;las culturas institucionales son críticas.

• En la mayor parte de las universidades analizadasse observa la creación de estructuras de apoyocada vez más especializadas. Evidentemente, lacreación de estructuras de soporte por parte de lasinstituciones depende en gran medida de la visiónque la propia institución tenga sobre su implicaciónen VUE. Es decir, los modelos de apoyo y soporte alas VUE en las universidades varía en función desus necesidades, misiones y culturas universitarias.Por tanto, parece necesario evaluar su efectividaden relación a los distintos contextos en que seaplican. Estas estructuras de apoyo se dedicanfundamentalmente a la relación con la creación deempresas –incluyendo asesoramiento, financiación,espacio, personal–; la valoración y explotación de lapropiedad intelectual mediante la explotación delicencias y patentes; la inserción laboral, medianteuna serie de herramientas para contactar aempresas con graduados y estudiantes; y la

capacitación de trabajadores de empresas encentros de formación continua.

• Finalmente se puede concluir que se requierennuevos esfuerzos para explotar adecuadamente elpotencial de universidades y empresas para que através de su colaboración, ambas partes, la sociedady economía en general puedan beneficiarse de susinteracciones. Asimismo, para un mayor avance en lasvinculaciones entre universidades y empresas, esfundamental realizar políticas adecuadas y eficientestanto a nivel institucional, empresarial comogubernamental (local, nacional y Europeo). Paraaquello, se requiere de más información y análisis yes por tanto, de vital importancia disponer de estudiosglobales que permitan conocer cómo lasuniversidades abordan su tercera misión y cómo lasempresas se relacionan con las universidades paraasí mejorar la comprensión y gobernanza de las VUE.

Bibliografía

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1.Entendiendo por actividades de tercera misión aquellas“relacionadas con la generación, uso, aplicación y explotación deconocimientos y otras capacidades de la universidad fuera deentornos académicos” (Science and Technology Policy Research

Unit Report to the Russell Group of Universities, 2002)2.El análisis de las VUE en los seis países y las dieciocho

universidades permite obtener conclusiones preliminares. Dada lacomplejidad y diversidad del tema en cuestión –las VUE– el

carácter exploratorio del proyecto y el número restringido deestudios de caso hace que estas conclusiones sean tambiénexploratorias y no generalizables.

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Universidad y empresa no son dos mundos tanirreconciliables como se ha hecho ver desde algunosforos. Es cierto que, en España, la transferenciatecnológica tiene un largo camino aún por recorrer yque debemos hacerlo a la mayor velocidad posiblepara acercarnos a los países más desarrollados,pero también es innegable que ya existen numerosasexperiencias de éxito y que están sentadas las basespara fomentar una interacción provechosa delconocimiento científico y el tejido productivo.

Desde Corporación Tecnológica de Andalucía (CTA),hemos tenido la satisfacción de comprobar que,cuando disponen de los mecanismos y lafinanciación adecuada, universidad y empresa nosólo no son reacias a la colaboración, sino, muy alcontrario, llegan a entrelazar vínculos estables decooperación y desarrollan una enriquecedorasimbiosis que beneficia tanto a investigadores comoa empresarios.

CTA ha aprobado 75 nuevos proyectos de I+D+I en2008, con lo que ya ha superado los 200 proyectosincentivados desde su nacimiento, hace algo más detres años. Cualquiera de ellos podría servir de botónde muestra de la colaboración científico-empresarial,ya que es un requisito indispensable que al menosun 15% del presupuesto de cada proyecto se destinea la subcontratación de un grupo de investigación delas universidades, hospitales y centros deinvestigación públicos andaluces. Por lo tanto, losproyectos son ejemplos de cooperación efectiva yfructífera entre el mundo científico y el tejidoproductivo.

En poco tiempo, las empresas nos han sorprendidocon su decisión de avanzar voluntariamente todavíamás allá. Así, la subcontratación media de grupos deinvestigación en los proyectos financiados por CTAse sitúa en el 23% de su presupuesto, ocho puntospor encima del mínimo exigido para conceder losincentivos. De hecho, casi la cuarta parte de losproyectos destinan más del 30% de la inversión agrupos de investigación.

Estos datos revelan que las empresas handescubierto las ventajas de aprovechar elconocimiento generado en el entorno científico para

buscar las soluciones adecuadas a las necesidadesde su negocio y a las demandas del mercado. Laexperiencia de cooperación con la universidad lesresulta beneficiosa y, por ese motivo, cada vez vanampliando más el espacio que otorgan en susproyectos a los grupos de investigación.

Hemos incentivado proyectos como el de una grancompañía farmacéutica nacional que subcontrata casiel 80% del presupuesto a un centro de investigación,el de una empresa municipal en el que los grupos deinvestigación alcanzan el 75%, o el de un grupoindustrial de la piedra en el que superan el 60%.

Además de otorgarles un peso específico elevado enel presupuesto del proyecto, muchas de las empresasmiembros de CTA entablan una relación de confianzatal con los grupos de investigación que recurren aellos para varios proyectos diferentes, con lo que seestablece una comunicación fluida y una mayorprecisión en la orientación de las investigaciones a lasnecesidades reales de su actividad. Es más, algunasempresas se vinculan mediante acuerdos o conveniosestables de cooperación con las diferentesuniversidades andaluzas.

Este tipo de cooperación es especialmente ventajosopara las pymes, para las que no es útil asumir unacostosa estructura interna dedicada a lainvestigación y, sin embargo, pueden beneficiarse delconocimiento especializado que ya existe en launiversidad. Pero no sólo son las pequeñasempresas las que hacen uso de estos recursoscientíficos, ya que las grandes compañíasnacionales, que forman parte de CTA y que solíansubcontratar trabajos fuera de Andalucía, hancomenzado a colaborar de forma estable con gruposde investigación universitarios de la región.

Es obvio que una empresa no puede contar en suestructura con los mejores expertos de todas lasmaterias relacionadas con su actividad y, al mismotiempo, ya existe un gran stock de conocimientotecnológico de calidad pendiente de utilización en elmundo científico. El acierto está en tender lospuentes adecuados que conecten ambos mundospara facilitar un trabajo en red, de forma que elconocimiento generado en cada proyecto redunde en

el avance tecnológico del sistema y pueda revertir enotros proyectos, como una cadena múltiple degeneración de valor. Fruto de esta estrecha relacióna través de los proyectos de I+D+i incentivados porCTA, algunos de nuestros miembros han creado suspropias cátedras.

Estos ejemplos avalan el éxito de la cooperaciónuniversidad-empresa y las ventajas que de ella sederivan también para el mundo universitario. Losgrupos de investigación se habitúan a trabajar másenfocados al mercado y obtienen en esta línea detrabajo una fuente de financiación importante paradotarse de mejores recursos humanos y técnicos.Además, el contacto permanente con los grupos deinvestigación favorece el traspaso de capital humanode alta cualificación desde el mundo científico-universitario al tejido industrial.

Los proyectos incentivados por CTA en sus tresprimeros años de vida han supuesto una inyeccióndirecta de más de 37 millones de euros para gruposde investigación andaluces, que obtienen de sucooperación con las empresas tanto una fuente defondos como una vía para buscar aplicacionesconcretas de sus descubrimientos, de forma quesean útiles a la sociedad.

CTA también ha ayudado a la consolidación deiniciativas empresariales surgidas del propio seno dela universidad, puesto que financia proyectos deI+D+I de varias spin-offs.

El proceso de la innovación requiere que la empresamantenga un contacto continuo con la universidad ylos agentes tecnológicos, ya que sólo así podrá estaral día de las novedades científicas y tecnológicasdisponibles en cada momento. Es importante que nosólo se genere investigación y desarrollo sino que, almenos, una parte de ese conocimiento se aprovechepara generar productos y servicios que realmentedemande la sociedad. Y esto no es algo nuevo.Históricamente este proceso ya lo han vivido lasuniversidades anglosajonas, que han obtenidograndes contratos con empresas avanzadas,generando un elevado conocimiento a costesrazonables.

Ejemplos de colaboración universidad - empresa

Corporación Tecnológica de Andalucía: un puente entre universidad y empresaJoaquín Moya-Angeler Cabrera, presidente de Corporación Tecnológica de Andalucía

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La calidad y cantidad de la producción científica dela universidad española es innegable. Si en las dosúltimas décadas la producción científica mundial seha multiplicado por dos, en España, lo ha hecho pornueve en el mismo periodo, según datos delMinisterio de Ciencia y Tecnología. El gran reto estransformar esa ingente producción científica, o almenos buena parte de ella, en aplicaciones útilespara la sociedad: en los productos y servicios y enlas nuevas formas de producirlos o de gestionar lasempresas que demanda el mercado.

Tras varios años en los que parte de la comunidaduniversitaria y el mundo empresarial han demandadoel entendimiento y valoración de los investigadoresque colaboran con empresas, el Ministerio deCiencia y Tecnología prepara un nuevo Estatuto delPersonal Docente e Investigador de lasUniversidades, que regulará –por primera vez–

aspectos como la valoración curricular de lasactividades de transferencia del conocimiento y la“excedencia tecnológica”. Así, los profesores podrándejar temporalmente la universidad para poner enmarcha empresas de base tecnológica. Es deesperar que, el hecho de que se valore más lacooperación con empresas en los currículos de losinvestigadores, estimulará su desarrollo.

Corporación Tecnológica de Andalucía, impulsadapor la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresade la Junta de Andalucía, se ha consolidado conéxito como un modelo pionero al sumar fondospúblicos y privados para la incentivación de la I+D+Iempresarial con el requisito de su colaboración conel mundo científico.

Uno de los mayores logros de esta fundación ha sidoconseguir que alrededor de un millar de científicos

de más de 200 grupos de investigación andaluces yaestén trabajando para proyectos empresariales deI+D+I. El trabajo diario de estos investigadores bajola demanda de las empresas es una muestraevidente del valioso potencial del saber científicoconcentrado en las universidades y de que sólo hayque tender el puente adecuado que lo conecte altejido productivo.

Productividad: punto de encuentro entre Universidad y EmpresaJuan Antonio Germán, director general de Relaciones Externas de Mercadona, S.A.

La introducción de medidas encaminadas a mejorarel grado de satisfacción de los trabajadores es unaconstante en Mercadona. Son numerosas lasiniciativas que se han estudiado y se han puesto enmarcha a tal efecto, entre las que destacan lacreación de centros de educación infantil en algunosbloques logísticos; la decisión de no abrir, comonorma general, los supermercados los domingos; laampliación en un mes de la baja por maternidad o laimplantación en toda la cadena de la plantillaestándar. Gracias a este último proyecto, lacompañía ha dado un paso más hacia la satisfacciónde sus trabajadores, que por medio de esta medidaconocen, con un mes de antelación, su horario detrabajo, bien jornada continuada de mañana bien detarde, y pueden disfrutar, además de quince de sustreinta días de vacaciones en verano. Ambasmedidas permiten que toda la plantilla de Mercadonapueda planificar mejor su vida familiar, al tiempo quesuponen un claro avance productivo, por cuanto seconoce el caudal de horas necesario para cadatarea. Para desarrollar esa estrategia denominadaplantilla estándar no fue fácil. Y ahí es donde surgela oportunidad.

La necesidad de ser productivos,para trabajar mejor y más.Mercadona y la UniversitatPolitècnica de València

Para llevarlo a cabo, el pasado mes de junio de2006, Mercadona firmó un convenio de colaboracióncon la Universitat Politècnica de València,

concretamente con el Departamento de SistemasInformáticos y Computación, con el objetivo dedesarrollar los programas informáticos necesariospara asignar, dentro del proyecto Plantilla Estándar, yde forma totalmente informatizada, el horario quecorresponde a cada trabajador de Mercadona y lastareas que tiene que realizar en el supermercado.

Se formó el siguiente equipo para desarrollar elproyecto: por la Universitat Politècnica de València(UPV), Federico Barber (catedrático del Departamentode Sistemas Informáticos y Computación), PilarTormos y Antonio Lova (profesores titulares deuniversidad, del Departamento de Estadística eInvestigación Operativa Aplicada y Calidad). PorMercadona, Antonio García de la Reina, Juan P.Ordóñez y Cristóbal Calvo.

El proyecto. Optimización de loshorarios de los trabajadores enlos supermercados

Qué se ha hecho

Se ha elaborado un proyecto denominado PlantillaEstándar para la asignación optimizada de loshorarios de las tiendas.

Cómo se ha hecho

Cooperación efectiva bajo la premisa de “ponernoscada uno en los zapatos del otro”; es decir, la

Universidad se convierte por unos días en “tendero”y “trabajador” de un supermercado para conocer lasparticularidades del puesto de trabajo y lasnecesidades organizativas de cada tarea con lapremisa de dar el máximo servicio al cliente. Porotro lado, la empresa se convierte en esos mismosdías en “suministrador de conocimiento” (de todoslos inputs necesarios para obtener el outputdeseado). Tras ello, se es capaz de reordenar todoel proceso para conseguir la máxima productividada través del mejor horario conocido para eltrabajador.

Qué se ha conseguido

• Automatizar la creación de la planificación de loshorarios que deben realizar todos lostrabajadores de los supermercados (más de1.200 tiendas) según las tareas que debedesempeñar cada uno en cada momento de suhorario planificado.

• Todos los meses, el coordinador de la tienda (elresponsable del supermercado) entrega a suscolaboradores el horario que realizará el messiguiente para que éste sepa cuál será suplanificación, con lo cual el trabajador está muchomás satisfecho al poder planificadamente conciliarsu vida laboral con su vida personal.

• Con ello se consigue racionalizar la plantilla que senecesita en cada supermercado en base a lastareas, los procesos a ejecutar y la presencia declientes. Por tanto, es una gran herramienta paraganar en productividad.

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Y de un proyecto, surgen otros

Una vez conoces el potencial de las sinergias quese producen entre la universidad y la empresa,cuando hablas el mismo “lenguaje” surgenoportunidades que no habías descubierto hasta esemomento.

Proyecto de reingeniería delaprovisionamiento

Se forma el equipo para desarrollar el proyecto: porla Universitat Politècnica de València (UPV), JoséHernández, Mª José Ramírez y Cesar Ferri(Departamento de Sistemas Informáticos yComputación); por Mercadona, Miguel A. Camps,Mar Alonso y José Mª. Gimeno.

Qué se está haciendo

Se está colaborando en un proyecto para realizarla reingeniería del aprovisionamiento deMercadona (pedidos), entre los supermercados,los bloques logísticos y las fábricas de losproveedores.

De forma más específica con la UPV se ha realizadoun piloto para generar la previsión de ventas deproductos perecederos con técnicas de “minería dedatos” y medición de calidad de la misma.

La colaboración se está centrando en dos puntos:

• Crear un modelo de previsión de ventas, basado entécnicas de minería de datos.

• Consultoría del comportamiento de la venta, através del análisis de los datos de Mercadona.

Qué se ha conseguido:

• Implantar el modelo de previsión de ventas en 13tiendas en paralelo.

• La medición de la calidad de la previsión de ventasactual y del nuevo modelo para estas tiendas.

• Tener una línea de trabajo en el futuro paracompletar el modelo con las carencias del mismo.

• Todo ello, con el objetivo ya mencionado de ayudaa aumentar los niveles de productividad en todo elproceso de distribución, reposición y venta; y conello optimizar costes que redunden en dar losmejores precios a los clientes mejorando al máximola calidad del producto y del servicio.

Nueva cisterna autoportante de carburantesMarc-Andreu Llauet i Raubert, director d'operacions, Ros Roca Indox Equipos e Ingenieria S.L.

Ante la dura competencia en el sector del transportede productos por carretera, y especialmente en elmundo del semirremolque, Indox ha optado por la víade la innovación, aportando valor añadido a nuestrosproductos y a nuestros clientes.

Los equipos técnicos, comerciales y productivos sereunieron en varias sesiones de brainstorming paraplantear cómo debía ser la nueva cisternaautoportante de carburantes de ParcIndox.

Programas de cálculo

Durante todo este proyecto de innovación, elDepartamento Técnico ha trabajado en constantecolaboración con la Universidad de Zaragoza y laUniversitat Politècnica de Catalunya (UPC) deTerrassa, en Barcelona. La Universidad de Zaragoza,por medio de su equipo de investigadores en elcampo del vehículo industrial VEHIVIAL, y con largaexperiencia en el sector del semiremolque, han sidolos encargados de realizar la simulación de lasdistintas fuerzas que actúan durante toda la vida dela unidad por medio de cálculos innovadores basadosen los elementos finitos. Estos programas de cálculopermiten la optimización de una forma sustancial delos espesores y materiales utilizados antes de lafabricación de la unidad sin tener que realizarprototipos para su ensayo y validación, reduciendoasí los tiempos de espera para su aprobación. Gracias a este método de cálculo se han podidoestudiar los casos más desfavorables y críticos parala unidad, tales como la frenada, el radio de giromínimo o incluso cómo afecta un bache a la cisterna,

todos ellos muy difíciles de analizar en la vida realde la unidad. En este apartado también se hanintroducido mejoras en el diseño de la unidad, conaceros de nueva generación mucho más resistentes,pudiendo así reducir los espesores hasta ahorautilizados.

Una vez realizada dicha optimización, tanto en elempleo de nuevos materiales como de nuevosespesores de diseño y con las restricciones de losespesores mínimos a adoptar en el diseño y lafabricación, impuestos por la normativa deltransporte de mercancías peligrosas por carretera(ADR), se ha realizado un prototipo para su análisisen carretera y condiciones reales defuncionamiento.

Este análisis se ha podido realizar mediante el uso deunas galgas extensiométricos ubicadas de una formaestratégica por lo largo de toda la unidad de pruebas.Gracias a estas pruebas se han podido contrastar loscálculos realizados con un acercamiento a la realidaddel vehículo, sin llegar y en los casos más difíciles delas pruebas a poner en peligro la vida de losintegrantes del equipo de pruebas.

Diseño de la cisterna en elentorno 3D

Por otra parte, la UPC de Terrassa (Barcelona) ha sidola encargada de dar apoyo en toda la realización delnuevo diseño de la cisterna en el entorno 3D, debido ala adquisición del nuevo programa de software deSolidWorks & PDM Works Enterprise. El entorno de

diseño 3D, nos introduce en la capacidad de lavalidación inicial de toda la fabricación mucho antesde que se construya la unidad, evitando así tiemposinnecesarios durante todo el proceso productivo de lamisma. Este mismo entorno de diseño nos aporta lacapacidad de generar las listas de referencias de unaforma automática y agrupada en función de lasdistintas fases de fabricación dando así una respuestamucho más rápida y ágil tanto al Departamento deOperaciones como al de Logística. Con todo ello sepersigue dar un salto cualitativo en las unidadesfabricadas por Indox.

Resultados conseguidos

Todos los objetivos marcados han sido alcanzados ysuperados obteniendo los siguientes resultados:• Conseguir una estética diferenciada del resto de la

competencia. Con ello se consigue un plus deinnovación en la nueva imagen de marca en elámbito internacional.

• Tener una cisterna más ligera, lo cual contribuye ala reducción del consumo de combustibles porparte del camión tractor, mejorando así y de formasustancial la capacidad de carga del conjunto.

• Entregar al cliente final una cisterna con muchamás estabilidad, convirtiendo así a nuestroproducto en uno de los más seguros del mercado.De esta forma, y como resultado de la estabilidadobtenida en la cisterna, se consigue que con plenacarga de producto permite una mayor velocidad depaso por curva y en consecuencia un menordesgaste de frenos, de neumáticos y un menorriesgo de accidentes.

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• Rediseñar en un sistema 3D la totalidad de launidad para obtener unas mejoras en todos losprocesos productivos muy arraigados con losmétodos artesanales de fabricación, para dar pasoa los nuevos sistemas productivos basados en lafabricación en línea o en cadena.

• Obtención de un diseño de cisterna con unensamblaje mucho más fácil y optimizado y versátil.

Mezclando todos los objetivos alcanzados hemospodido llegar a una cisterna que nos supone unareducción en un 20% el tiempo del plazo de entrega

final al cliente, ganar en un 10% la estabilidad generaldel vehículo y en un 5% la tara final del mismo.

Cisterna más ecológica

Como el resultado final destacable a la unidadmejorada, se propone una cisterna carenada paratransmitir al cliente final una reducción del coeficienteCx de las cisternas, pudiendo así reducir el efectoaerodinámico de la cisterna. Todo ello para reducir elconsumo de combustible y la emisión de CO2 a laatmósfera, siendo así una cisterna más ecológica

con el medio ambiente, contribuyendo de estamanera con nuestro pequeño grano de arena en elapartado del medio ambiente y que tanto nos tieneque implicar a todos.

La Estrategia Universidad - Empresa de Castilla y LeónJuan Casado Canales, director de la Fundación Universidades de Castilla y León

Fuente: INE y Presupuestos Generales de la Comunidad Autónoma de Castilla y León.

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Gráfico 1. Esfuerzo tecnológico (izquierda) y presupuesto de la Junta de Castilla y León dedicado a ciencia y tecnología (derecha)

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

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1,40

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300

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150

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50

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0,52 0,520,62

0,640,80 0,81

0,880,93 0,89

0,97

1,10

(150 M€)

(621 M€)

1. Introducción

La construcción de una economía basada en elconocimiento, como elemento clave decompetitividad en un mundo cada vez másglobalizado, supone uno de los principales retos parael futuro de Europa y sus regiones. Este reto,esencia de la Estrategia de Lisboa, se plantea deforma particular a los sistemas regionales deinnovación, ya que en ellos se produce la primerainteracción entre los agentes de generación,transferencia y explotación del conocimiento(universidades, centros tecnológicos y empresas).

La apuesta por la industria del conocimiento comoclave de la generación de una ventaja competitiva hasido asumida en Castilla y León desde el año 1997,cuando se puso en marcha el Plan TecnológicoRegional (PTR) 1997-2000. Desde entonces, estacomunidad autónoma ha experimentado un avancemuy significativo en términos de esfuerzo tecnológico

y de porcentaje de los presupuestos generales de laComunidad Autónoma de Castilla y León dedicadosa ciencia y tecnología (figura 1).

La actual Estrategia Regional de InvestigaciónCientífica, Desarrollo Tecnológico e Innovación deCastilla y León 2007-2013 constituye laherramienta de planificación de actividades deI+D+i en la senda de la Agenda Renovada deLisboa en esta comunidad autónoma. La Estrategiase despliega en 8 programas dedicados a capitalhumano, I+D+i de excelencia en un contextonacional e internacional, financiación de I+D+i,desarrollo de tecnologías de la información ycomunicación, promoción de la capacidademprendedora, infraestructuras, cooperación, ydifusión, respectivamente. Entre los objetivosfijados para 2013 se incluyen alcanzar el 2,3% degasto en I+D sobre el PIB, llegar al 63% deejecución total del gasto en I+D por el sectorprivado y continuar el crecimiento de la

participación de empresas en actividades deinnovación hasta el 30% del total de empresas enCastilla y León con más de 10 empleados.Además, son objetivos estratégicos incrementar laproporción de personal dedicado a I+D sobre lapoblación ocupada hasta el 12‰ en equivalencia adedicación plena (EDP) y mantener el ritmo decrecimiento hasta lograr 61.203 euros porinvestigador (EDP) en el sector universitario.

2. El sistema universidad - empresa

Castilla y León cuenta con un sistema compuestopor 4 universidades públicas (Burgos, León,Salamanca y Valladolid) y 4 universidades privadas(Católica de Ávila, Europea Miguel de Cervantes deValladolid, Pontificia de Salamanca e IE Universidad,en Segovia). En esta región, el peso de launiversidad en el desarrollo de las actividades deI+D es superior al del conjunto de España. Así, en la

224

universidad trabaja la mitad del personal en I+D (el50,2%, frente al 37,4% de media nacional1). Lasuniversidades ejecutaron el 31,94% del total degasto en I+D regional (frente al 26,37% de media enel conjunto de España).

Junto al sistema universitario, una red de 6 centrostecnológicos constituye uno de los elementosbásicos del sistema de I+D+i regional, por su papelde conexión entre la generación de conocimiento ysu aplicación a nivel empresarial. Los centrostecnológicos mantienen su vinculación con launiversidad, a partir de la cual se han creado en lamayoría de los casos. Por regla general, sonfundaciones en cuyo patronato figuran empresas yuniversidades (CIDAUT y CARTIF) o bieninstituciones privadas sin ánimo de lucro en las queparticipan empresas y universidades (CEDETEL eINBIOTEC). Otros dos centros (CTME e ITCL) sonfundaciones constituidos por empresas y otrasentidades. El objetivo último de los centrostecnológicos de Castilla y León es lograr la ventajacompetitiva de las empresas de la región, sobretodo pymes, a través de la generalización de losprocesos de I+D+i colaborativa con empresas yuniversidades de la región y mediante laparticipación en redes de innovación nacionales einternacionales.

En 1996, el sector enseñanza superior ejecutabaprácticamente el doble del gasto en I+D que elsector empresarial, mientras que hoy la situación esprácticamente la inversa (pese a que el sectorempresarial cuenta con menos personal en I+D).Este panorama pone de relieve la necesidad decoordinar e integrar los recursos de universidades,centros tecnológicos y empresas, contando además,con el apoyo de la Administración, en un afán defomentar un modelo de innovación abierta en el quese potencie no sólo la generación de conocimiento,sino también la transferencia del mismo.

Un análisis de la situación pone de manifiesto quelas principales oportunidades para elfortalecimiento del sistema regional universidad-empresa pueden enmarcarse en tres grandescategorías: la mejora de la disponibilidad deestructuras para la transferencia del conocimiento,el alineamiento de la oferta y demanda tecnológicay el refuerzo de la interconexión entre losdiferentes agentes (figura 3).

3. La Estrategia Universidad - Empresa de Castillay León 2008-2011

En base al diagnóstico anterior, el objetivo generalde la Estrategia Universidad-Empresa de Castilla yLeón 2008-2011 es el fortalecimiento del triángulodel conocimiento (investigación, educación,

innovación) como base de la construcción de laventaja competitiva, sentando las bases de uncrecimiento económico sostenible y de la creación deempleo de calidad. Este objetivo general se articulaen los siguientes objetivos estratégicos:

• Fortalecer las estructuras de transferencia delconocimiento y los recursos humanosespecializados en las universidades y centrostecnológicos. Disponer de recursos humanosespecializados en actividades de I+D+i en lasempresas. Disponer de una infraestructura decomunicaciones que facilite la transferencia deinformación y conocimiento.

• Generar y reforzar la oferta tecnológica deuniversidades y centros tecnológicos, orientándolaa la demanda empresarial a nivel regional,impulsando el conocimiento mutuo (difusión deoferta y canalización de la demanda).

• Impulsar la colaboración universidad-empresa através de la participación en programas e iniciativasde I+D+i en colaboración.

• Fomentar la identificación, protección y explotaciónde la propiedad industrial e intelectual en el ámbitouniversitario.

• Generar y consolidar nuevas actividadesempresariales de base tecnológica.

• Fomentar la cultura innovadora y emprendedora enel sistema universidad-empresa y en la sociedad engeneral.

• Favorecer la convergencia universidad-empresa enel ámbito de la educación superior y la formaciónpermanente.

Las diferentes actuaciones de la EstrategiaUniversidad - Empresa de Castilla y León 2008-2011se despliegan en tres grandes áreas, de acuerdo alsiguiente esquema:

La Estrategia define un conjunto de valores objetivoa 2011 que incluyen indicadores como porcentajede investigadores en el sector empresarial,porcentaje de grupos de investigación quecolaboran con empresas, ingresos anuales por I+D

IN

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RM

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00

8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Gráfico 2. Evolución del porcentaje de gasto ejecutado en I+D por sectores en Castilla y León

Empresas Enseñanza superior

70

60

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40

30

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10

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56,0%55,4%53,9%49,8%50,3%

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39,5%

52,8%52,2%53,3%

41,4%38,0%

30,3%31,1%35,6%

31,9%

59,0%

Cuadro 1. Oportunidades detectadas para el fortalecimiento del sistema universidad - empresa en Castilla

Disponibilidad de estructuras que garanticen la dinamización del sistema: La consoldación de estructurasprofesionalizadas de transferencia de conocimiento o en universidades y centros tecnológicos por un lado y laincorporación de personal especializado en I+D+i (particularmente gestores) en las empresas, por el otro, conferir a laespecialización y dimension adecuada para garantizar el adecuado funcionamiento del sistema universidad - empresa.

Identificación y orientanción de la oferta y la demanda tecnológica: Una acción coordinada que aproveche la masacrítica, experiencia y recursos de los grupos de investigación de universidades, la posición de los centros tecnológicos yel apoyo institucional permitirá incentivar la oferta tecnológica y alinearla con la demanda.

Interconexión efectiva de los agentes: El apoyo institucional facilitará la implantación de instrimentos de interconexióneficaces entre empresas y universidad, estimulando la filosofía de innovación abierta y la presencia del sector privado enel desarrollo de proyectos de creación de empresas de base tecnológica (ETB) de origen universitario.

Fuente: INE, Estadística sobre Actividades de I+D.

Fuente: Estrategia Universidad-Empresa de Castilla y León, 2008-2011.

225

y servicios científico-tecnológicos bajo contrato deuniversidades y centros tecnológicos, número deagrupaciones empresariales innovadoras(AEI)/clústers existentes, patentes nacionalessolicitadas/millón habitantes en universidadesanualmente y número de spin-offs, entre otros. LaEstrategia Universidad-Empresa de Castilla y León2008-2011 movilizará un total de 150 millones deeuros de los Presupuestos Generales de laComunidad de Castilla y León en 4 años.

4. El Papel de la FundaciónUniversidades de Castilla y Leónen el desarrollo de la EstrategiaUniversidad - Empresa

La principal característica de esta Estrategia y a lavez su principal reto, es el alto grado de coordinaciónque demanda de los diferentes departamentos delGobierno regional con competencias en sus dosámbitos de actuación fundamentales: el universitarioy empresarial. Las actividades desarrolladas en elámbito universitario son competencia de laConsejería de Educación, contando con laFundación Universidades de Castilla y León comoinstrumento de coordinación. Del patronato de estaFundación, constituida en 1997, forman parte latotalidad de las universidades de Castilla y León.

• Por su posición en el ámbito universitario regional,la Fundación Universidades de Castilla y Leóndesempeña un papel central en todas las medidasde la Estrategia y en concreto, en el desarrollo deactuaciones de forma coordinada en lasuniversidades en materia de transferencia delconocimiento, entre las que destacan:

• Formación especializada del personal técnico delas oficinas de transferencia del conocimiento delas universidades.

• Creación de catálogos y bases de datos de ofertatecnológica.

• Promoción de proyectos en cooperación entreuniversidades, centros tecnológicos y agrupacionesempresariales innovadoras.

• Protección de la propiedad intelectual (estímulo dela identificación, licencia y explotación de patentes).

• Promoción de la cultura emprendedora en launiversidad.

• Desarrollo de actividades de difusión de laEstrategia Universidad-Empresa 2008-2011.

Estas actuaciones se articulan a través del proyectoT-CUE (Transferencia de Conocimiento Universidad-Empresa), en el que participan desde sus inicios (enabril de 2008) las Universidades de Burgos, León,Pontificia de Salamanca, Salamanca y Valladolid.

Recientemente, se ha incorporado al proyecto laUniversidad IE en Segovia y está en proceso deincorporación la Universidad Europea Miguel deCervantes de Valladolid. La Fundación Universidadesde Castilla y León tiene un papel central en el proyectoT-CUE, al ser responsable del seguimiento general delas actividades y del impulso y coordinación deactuaciones conjuntas (actuaciones en red). Además, la Fundación desarrolla programasformativos y de fomento de la convergencia

universidad-empresa de gran relevancia para laEstrategia. Entre las actuaciones más destacadas,pueden mencionarse la formación complementariaen materias de interés empresarial de losestudiantes universitarios, la formación especializadade titulados universitarios en centros de I+D+i deexcelencia nacionales e internacionales, para suposterior incorporación a las empresas de Castilla yLeón y la organización y participación en foros dediálogo universidad-empresa.

Cuadro 2. Estructura de la Estrategia Universidad-Empresa de Castilla y León 2008-2011

Área 1. Transferencia de conocimiento e I+DConsolidación de las estructuras de transferencia del conocimientoI+D+i cooperativaProtección y explotación del conocimientoActividad emprendedora y creación de empresas de base tecnológicaDifusión

Área 2. Educación, formación permamente y convergencia universidad - empresaLa empresa en la universidadLa universidad en la empresa

Área 3. Foros de diálogo universidad - empresaDiálogo permamente universidad - empresa

Figura 1. Estructura del proyecto T-CUE

1.INE, Estadística sobre Actividades de I+D, 2007

Universidad de Salamanca

Universidad de Valladolid

IEUniversidad

Universidad de León

Universidad de Burgos

Fundación Universidades de Castilla y León

Estrategia Universidad -Empresa de Castilla y

León 2008-2001

Universidad Pontificia deSalamanca

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IN

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

MotostudentDr. Javier Castany Valeri, catedrático de Ingeniería Mecánica de la Universidad de Zaragoza

Introducción

Desde 1995 el Área de Ingeniería Mecánica de laUniversidad de Zaragoza (TIIP) ha realizado distintostrabajos de investigación y desarrollo tanto conempresas montadoras como suministradoras deprimer nivel del sector de la motocicleta. Desde 2003la Diputación General de Aragón lanza laconstrucción de la Ciudad del Motor en Alcañiz conun parque tecnológico dentro de sus prioridades.Ambas actuaciones establecen distintas sinergiasque conducen a promover desde el InstitutoAragonés de Fomento (IAF) y la Universidad deZaragoza distintas actividades de carácter social,tecnológicas e industriales. Con objeto de dar cuerpoinstitucional a todas estas actividades se crea laFundación Moto Engineering de la que son patronoslas instituciones industriales, deportivas,profesionales y políticas que cubran sus actividadestanto a nivel sectorial como territorial. Así sonpatronos: Anesdor, Asociación Nacional deFabricantes de Vehículos de Dos Ruedas; la JuntaGeneral de Colegios de Ingenieros Industriales deEspaña; la Federación Española de Motociclismo;Dorna, empresa organizadora del Campeonato delMundo de MotoGP; la CEZ, Confederación deEmpresarios de Zaragoza; el IAF, Instituto Aragonésde Fomento; la Ciudad del Motor de Aragón(Motorland) y la Universidad de Zaragoza.

Una de estas actividades es Motostudent que pasaa describirse a continuación.

Entorno académico actual

El entorno académico de la universidad españolaviene condicionado en la actualidad por dos factoresque condicionan el trabajo de sus integrantes. Uno,el modelo único de promoción a través de lainvestigación medida en resultados en publicacionescientíficas de impacto, que no significa actividadesde impacto social o industrial en nuestro entorno, ydos, la necesidad de adecuarse al marco de losacuerdos de Bolonia.

Uno de los objetivos de los acuerdos de Bolonia esdotar al alumnado de las competencias necesariaspara el desarrollo de su profesión. En nuestrosistema universitario actual los titulados enIngeniería por ejemplo, lo son sin haber desarrolladonecesariamente un trabajo de su profesión. En elhorizonte del 2010 parece pues conveniente llevar acabo actividades transversales dirigidasespecíficamente a hacer vivir la profesión.

Por otra parte es necesario desarrollar actividadesque vertebren parte de la universidad con lasociedad actual, con sus necesidades yproblemáticas, y se vea que pueden darse en elmarco universitario una gran cantidad de actividadescon impacto social, real, que en la actualidad con lapolítica de incentivos desvían forzosamente alprofesorado de las mismas.

Estos dos condicionantes son la razón de ser deesta competición entre equipos universitarios,Motostudent.

Objetivo de Motostudent

La competición Motostudent promovida por la MotoEngineering Foundation (en adelante MEF) es undesafío entre equipos de distintas universidadesespañolas, europeas y del resto del mundo. Consisteen diseñar y desarrollar un prototipo de moto decompetición de cilindrada pequeña, 125 de 2tiempos.

Para el propósito de esta competición, el equipouniversitario debe considerarse integrado en unaempresa fabricante de motos de competición, paradesarrollar y fabricar un prototipo bajo unoscondicionantes técnicos y económicos dados. Lacompetición en si misma es un reto para losestudiantes, donde éstos en un periodo de tiempo detres semestres han de demostrar y probar sucapacidad de creación e innovación y la habilidad deaplicar directamente sus capacidades comoingenieros en comparación con los otros equipos deuniversidades de todo el mundo.

Descripción de la competición

El proyecto y la moto deberán ser diseñados yconstruidos en tres semestres académicos. Lasmotos serán juzgadas en unas series de eventostanto estáticos como dinámicos, que incluirán:exposiciones orales y de stand, inspeccionestécnicas, demostraciones dinámicas, etc. Parapoder evaluar y puntuar los proyectos, lacompetición tendrá un proceso de selección porfases.

Para que las motos y proyectos entren encompetición o concurso deberán cumplir losrequisitos previos de seguridad y funcionamientoindicados en el reglamento técnico, superando unainspección inicial y una prueba mínima de correctofuncionamiento.

Los equipos que superen estos requisitos,competirán en la fase en la que se evaluará elproyecto bajo el punto de vista estético, técnico yeconómico. Los equipos, que superen esta fase,deberán someterse a pruebas de banco y superarcondicionantes mínimos de frenada, máximos deemisiones contaminantes y de resistencia de chasis,indicados en el reglamento.

Las motos que superen estas pruebas participaránen el concurso de pruebas dinámicas.

Qué valores aporta al alumnado

Dentro del currículo académico del alumno, elproyecto pretende desarrollar una serie depotencialidades personales y técnicas con las que seva a encontrar en su vida profesional: trabajar enequipo, trabajar en competencia, trabajar bajo unpresupuesto, trabajar con un calendario y desarrollarcapacidades de comunicación y comerciales.

Estos cinco o aspectos mencionados son unaconstante en nuestro mundo industrial.

Por otra parte le obligará a contactar con el mundoreal para buscar y contrastar soluciones. El proyectoen si mismo le permitirá materializar losconocimientos adquiridos y por ello madurar en laaplicación de estos conocimientos, observando suaplicabilidad y sus limitaciones.

Podrá aprovechar los grados de libertad que tienenlos programas de ingenieria (créditos de libreelección, proyectos, etc.) para integrarlos en elproyecto y potenciar su curriculum.

Así mismo podrá manejar los sistemas masavanzados de diseño y análisis, integrándose en unentorno de gestión y desarrollo de ingenieríaconcurrente.

Estructura y requisitos de losequipos participantes

La competición va dirigida fundamentalmente a losalumnos de Ingenieria Técnica o Superior que hayansuperado el 50% de los créditos de su carrerauniversitaria. A lo largo del semestre previo y de lostres semestres de la competición el alumno puedecompatibilizar esta actividad con otras actividadesenriquecedoras como disfrutar de un semestreERASMUS, etc. Es el equipo quien admite yconsidera la actuación de cada uno de sus

227

miembros. Los equipos, por lógica y con lacorrespondiente información a la organización,podrán variar la composición de sus miembrosaceptando nuevos y pudiendo dar de baja a otros.

Cada equipo tendrá un mínimo de 6 participantes.Todo equipo universitario participante enMotostudent deberá llevar en su nombre unaidentificación de la universidad a la que pertenece. Asu vez también pueden pertenecer al equipo centrosde formación de educación secundaria, que porespeciales características de equipamiento puedencomplementar a la universidad participante.

Cada equipo debe poseer un mentor de launiversidad, siendo éste un profesor de universidad opersonal técnico activo de la misma. Así mismodicho tutor o mentor deberá acompañar al equipo deestudiantes a la competición y será considerado porlos organizadores de la competición como el

representante oficial del equipo de la universidad,junto con el estudiante jefe del equipo elegido por losparticipantes.

Armonización del trabajo en elproyecto

Con objeto de armonizar y facilitar el trabajo detodos los equipos participantes la organizaciónfacilita una serie de equipamientos básicos para eldesarrollo y fabricación de la moto: llantas y ruedas,frenos, horquilla delantera, suspensión trasera ymotor.

El trabajo material del equipo consiste en desarrollarel proyecto industrial de fabricación de la serie segúnel prototipo propuesto como si de un proyecto fin decarrera se tratara y a su vez diseñar, fabricar, ymontar el prototipo. La organización por otra partefacilitará a los equipos que lo soliciten un paquete

completo de CAD CAE avanzado 3D de ultimageneración con el que podrán realizar todos loscálculos y diseños requeridos y trabajar en red.

Por otra parte la organización para el control ygestión del proyecto global pone a disposición de losequipos un portal basado en la tecnología Wind Chillde Pro Engineer en el que se manejara toda lainformación técnica y de comunicación con losequipos. El calendario de esta primera convocatoriase extiende a lo largo de poco más de dos años,desde la fase inicial de difusión a la presentación deproyectos y las jornadas expositivas y decompetición. Los equipos preinscritos a 15 de enerodel 2009 son 23 residentes en las comunidadesautónomas de Andalucía, Aragón, Asturias,Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Madrid, Murcia,Navarra, el País Vasco y la Comunidad Valenciana.

La interacción universidad - empresa desde la perspectiva de las cámaras de comercioJavier Gómez-Navarro, presidente del Consejo Superior de Cámaras de Comercio

La Red de Cámaras de Comercio, en cuanto a sucarácter de corporaciones de derecho público, tienenentre sus fines principales la defensa de losintereses generales de la industria y el comercio através de las empresas.

En el ejercicio de esta función, una de laspreocupaciones fundamentales es la de promover unmarco a través del cual las diferentes institucionesdel Estado faciliten un desarrollo empresarialeficiente que permita una adecuada posicióncompetitiva.

Esto es crucial en la actualidad, en la medida en queel entorno globalizado de competencia internacional,exige un adecuado uso de las capacidadesdisponibles y una utilización eficaz de los recursos.

El conocimiento es en la actualidad una herramientade posicionamiento competitivo y un elementoesencial de aportación de valor añadido diferencial enel panorama industrial. Una economía, como la denuestro entorno, carente de grandes recursosprimarios, sólo podrá tener éxito y generar riquezadiferencial en la medida en que sea capaz de aplicarde manera eficiente el conocimiento de que disponga.

La capacidad para desarrollar un tejido económicobasado en el conocimiento comporta, cada vez más,

un reto de utilización adecuada de los intangibles, deigual forma que lo son los activos tangibles, losstocks de productos, las plantas productivas o losrecursos financieros.

Bajo esta perspectiva, una de las inquietudes quevenimos manifestando desde las Cámaras deComercio es la necesidad de adecuar con urgencianuestro sistema educativo a las necesidades deltejido social y, en especial, de las empresas.

Los indicadores de la práctica y, en consecuencia, deutilidad para la sociedad del conocimiento ycapacidades que genera el sistema educativo enEspaña, especialmente, el universitario, expresan unproblema grave que va a pasar factura, tarde otemprano, al conjunto de la sociedad. Un porcentajemuy alto (cercano al noventa por ciento) de laeducación impartida nunca se aplica en la realidadlaboral por lo que no genera utilidad social en elproceso de generación de riqueza. La vocación parael ejercicio de la actividad empresarial disminuyesegún se desarrolla el esfuerzo educativo en losindividuos. La generación de innovaciones de utilidadcomercial requieren muchos más recursoseconómicos que nuestros competidores inmediatos.

Todo apunta a que nuestro sistema educativo, quees capaz de generar conocimiento de manera

apreciable, como lo manifiesta el número depublicaciones científicas, no es capaz de adecuaresa generación a la demanda, tanto de profesionalescon aptitudes y conocimientos que el mercadodemanda, como de patentes o innovaciones queconstituyan elementos de generación de riqueza, yaque no existen mecanismos eficaces detransferencia a las empresas.

Hoy es urgente que la universidad se abra ycontemple las nuevas demandas sociales; queinteractúe con los agentes económicos; que arbitremecanismos que, al igual que existen para la granmayoría de la sociedad, revisen de maneratransparente la eficacia del cumplimiento de lasfunciones asignadas, y que reoriente sus prioridadesy enfoques en función de los requisitos y la dinámicadel entorno social.

Desde nuestra perspectiva, el llevar a cabo lastransformaciones necesarias y crear los cauces ymecanismos que aceleren un proceso en esesentido es urgente y determinante para los interesesgenerales.

Las Cámaras de Comercio consideramos quepodemos contribuir a este proceso necesario devertebrar la demanda de las empresas, sobre todode las pymes, potenciando la necesaria interacción

228

entre capacidades de conocimiento y habilidadespara su posterior aplicación.

Esta vocación la venimos ejerciendo en el campo dela formación profesional y de los emprendedores, através de diferentes programas y proyectos, queabarcan, desde la inserción de las prácticas dealumnos, al desarrollo de disciplinas ajustadas a lademanda de competencias vinculadas a la gestión ydesarrollo empresarial.

La necesidad de extender estas experiencias,aprovechando el conocimiento de la realidad yproblemática empresarial, a través de la amplía redcapilar que poseemos, es uno de los objetivos

prioritarios que nos fijamos, con el fin de aprovecharlas capacidades y el grado de especialización denuestras instituciones.

La actual crisis sistémica de la economía va aoriginar un orden nuevo, en el que algunos perderánde manera relevante niveles de riqueza y bienestar,en tanto que, aquellos que sean capaces de utilizaradecuadamente sus recursos y capacidades, sesituarán en los niveles superiores.

El posicionamiento perseguido vendrá, en granmedida, determinado por la capacidad que tengamosde llevar a cabo las necesarias transformacionesestructurales que modernicen y adapten, a la nueva

situación económica, una gran parte de la actividaddel sector público y, dentro de ello, del sistemaeducativo y de generación de conocimiento.

Por eso, desde las Cámaras de Comercio vamos aseguir impulsando nuevas iniciativas en este ámbito,al tiempo que apoyaremos de forma activa aaquellas instituciones que, como la Fundación CYD,profundicen y aceleren un proceso que no admitedemora.

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8 Graduados universitarios y mercado de trabajo

La relación universidad-empresa, clave para el I+D+i del tráfico aéreo del futuroFrancisco Sánchez Romero, director de Programas Europeos de ATM y Aeropuertos, INDRAJosé Ramón Casar Corredera, catedrático de universidad, director del GPDS, ETSIT-UPM

Indra y las instituciones delconocimiento: socios en lainnovación

La innovación es la base del negocio de Indra yconstituye el núcleo de su actividad. Gran parte de laactividad de innovación de la empresa está ligada aproyectos concretos con una clara orientación aresolver demandas tecnológicas emergentes delmercado, es decir del usuario final. Para ello, laempresa participa con un importante número deproyectos en las iniciativas institucionales de apoyoal I+D+i, tanto a nivel nacional (por ejemplo elprograma AVANZA del Ministerio de Industria,Turismo y Comercio), como a nivel internacional(fundamentalmente el Programa Marco Comunitariode I+D+i). En el año 2007 Indra invirtió 136M€ enI+D+i, un 37% más que el año anterior, siendo,según la UE, la segunda empresa española y la 116europea por inversión en I+D.

Esta necesaria innovación, así como ladiversificación de su oferta y la complejidad de losmercados de las tecnologías de la información,impulsan también una colaboración muy especialcon las universidades. Además hay que tener encuenta la importancia de la investigaciónprecompetitiva y cómo ésta puede ser llevada acabo precisamente por quien no tiene laspresiones de poner en el mercado y de formarápida un producto o servicio. La innovacióntambién exige a veces una investigación y una

reflexión más pausada que la universidad puedeproporcionar.

Durante 2007 Indra mantuvo unas 100colaboraciones con universidades y organismospúblicos de investigación. Además en Indra desde elaño 2006 se está impulsando el modelo de cátedrasde empresa, instrumento de cooperación estable queestá siendo exitoso y actualmente Indra tiene 7cátedras de empresa constituidas con diferentesuniversidades.

La Universidad Politécnica de Madrid

La Universidad Politécnica de Madrid (UPM), quees una de las universidades politécnicas dereferencia en España, ha colaborado desdesiempre con el sector productivo asignando fondospropios para el apoyo de la investigación y eldesarrollo tecnológico colaborativo. Bajo el nombrede estructuras propias de investigación, seintegran los institutos, los centros y los grupos quese dedican a investigación, desarrollo e innovacióny tratan de dar respuesta a la demanda deproductos tecnológicos tanto de la Universidadcomo del entorno social.

La UPM es la universidad que más colabora conIndra y viceversa, Indra es la empresa que máscolabora con la UPM. Durante el año 2006 y tras unacolaboración de más de 25 años con la Universidad

Politécnica de Madrid se creó la Cátedra Indra endicha universidad. Actualmente son 2 las cátedrasIndra - UPM.

La colaboración de Indra con elGrupo GPDS de la ETSI deTelecomunicación - UPM

Indra es sin lugar a dudas uno de los líderesmundiales en sistemas de tráfico aéreo (ATM) enEuropa. En la actualidad, se estima que un tercio deltráfico aéreo mundial se gestiona con sistemas deIndra. Uno de los pilares en los que se ha cimentadoesta posición de privilegio ha sido la relación a lolargo del tiempo con las universidades y muyespecialmente con la UPM y en mas en concretocon su ETS de Ingenieros de Telecomunicación.Dentro de ésta destaca, en ATM, la colaboración conel Grupo de Procesado de Datos y Simulación(GPDS-CEDITEC). La relación entre Indra y el Grupo se remonta a lostiempos en que éste se creaba, a principios de los80. Era entonces, en sus años iniciales, un grupodedicado a desarrollar y aplicar tecnologías deprocesado de señal, especialmente en las áreas deradar y comunicaciones.

Desde entonces, la relación del Grupo con Indra (enlos primeros años con las sociedades antecesorasde ésta) se ha mantenido casi literalmenteininterrumpida; la historia de la colaboración recorre

229

27 proyectos conjuntos, formalizados comocontratos, con una tasa de éxito en el cumplimientode objetivos y resultados previstos casi plena. Estosproyectos, realizados ya en los últimos años conIndra, especialmente con los departamentos deTráfico Aéreo, por un lado, y de Radar, por otro,empezaron con las sociedades antecesoras deaquella (CECSA, Ceselsa, ENSA, EquiposElectrónicos, EISA, INISEL, ENOSA, etc.). De esos27 contratos ejecutados por el Grupo para lo que esactualmente Indra, el conjunto de ellos realizados enlas áreas de control y gestión de tráfico aéreo, queascienden a 13, representan o ejemplifican un modoexitoso y ejemplar de hacer en desarrollo ytransferencia de tecnología, de manera continua yorientada.

En la actualidad, el Grupo mantiene con Indra estalínea de manera prominente. No es Indra la únicaentidad financiadora del Grupo, que mantieneademás otras líneas de actividad poco relacionadascon ATM; pero sí es la más estratégica y la de mayorrecorrido académico y tecnológico. La línea se hasoportado, complementariamente, con financiaciónpara la investigación básica procedente de losfondos competitivos de investigación, tanto de losplanes nacionales como de varios proyectos delPrograma Marco.

Los primeros trabajos conjuntos en el área seremontan a los años 82-84, en el desarrollo delprimer SACTA (Sistema Automatizado para elControl del Tráfico Aéreo), que sería el sistema decontrol de tráfico del sistema aéreo español y quehabría de convertirse después, con sucesivasmejoras y evoluciones, en un sistema de referenciamundial. Era entonces CECSA Sistemas Electrónicosla empresa que desarrollaba los elementos básicosdel sistema. El Grupo de la Escuela desarrollaría lastécnicas de enventanado espacial para asociación deblancos a pistas y los primeros filtros de tracking(llamados entonces “de cuatro plots”, que no eranmás –ni menos– que métodos de promediadooptimizado sobre las últimas medidas tomadas por elradar). Aquellos primeros trabajos de diseño,basados en técnicas estadísticas del modelado deruido de medida y maniobra, sirvieron para laprimera generación del SACTA, y sus resultados semantuvieron algunos años.

En los años 84 y 85, los trabajos del Grupo secentraron en la versión multirradar; descubríanconjuntamente CESELSA entonces y el Grupo lastécnicas de ponderación de los datos de múltiplesradares; un área en el que con los años, con elnombre de Fusión de Datos o Fusión de Datos ySensores, tomarían liderazgo internacional.

En el trienio 1985-1987, la colaboración se centróprincipalmente en las técnicas de detección de

conflictos; ya entonces (hace más de 20 años), Indray el Grupo de Procesado de Datos de la ETSITelecomunicación trazaron estrategias, arquitecturasy algoritmos ensayados para detectar posiblesconflictos entre aeronaves, principalmente en elespacio de ruta, y apuntaron estrategias de reacciónpara evitar colisiones.

En el primer quinquenio de los años 90, esimprescindible destacar el primer proyecto nacional(y uno de los primeros internacionales con esaorientación) sobre la utilización e integración de ADScon radares (principalmente entonces ADS-C). Aqueltrabajo, cuyo cliente final era AENA, fue realizadopor Indra y el Grupo de una manera única,descubriendo conjuntamente las posibilidades deADS (Vigilancia Dependiente Automática) y losmodos óptimos de gestionar los llamados “contratos”del sistema.

En los años 1996-1998, el GPDS e Indradesarrollaron la versión PLATON del SACTA, que semantuvo perfectamente operativa durante años. Lacolaboración alcanzó el diseño integral de lossistemas de procesado de datos de los centros decontrol, incluyendo el desarrollo de sistemas deseguimiento avanzados (incluido el primer filtro IMM,que representaría el estado del arte en filtros deseguimiento), y técnicas de calibración yalineamiento de los sensores. También se siguieronavanzando entonces los estudios de integración deADS con radares.

Los años 2002 a 2004 estuvieron más orientados alos métodos para vigilancia y operación enaeropuerto. En el año 2004 se completó el diseñodetallado de un sistema A-SMGCS adaptado alaeropuerto de Barajas. El sistema incluía un sistemade vigilancia integral, incluyendo radares desuperficie, minirradares de milimétricas, ADS-B ymultilateración, y también un sistema completo dedetección de conflictos.

En 2003, además, se completó el diseño de unsistema extractor de imágenes de radar primario devigilancia en superficie de aeropuerto; se diseñó eltracker completo, incluyendo especialmente y comonovedad técnica basada en métodos estadísticos yde búsqueda avanzados, métodos de asociaciónblanco-pista para imágenes desagregadas, unproblema característico de las imágenes de radaresde superficie de aeropuerto, debido a oclusiones yotros fenómenos.

Entre 2004 y 2005 y trabajando conjuntamente enlos requisitos de NATS (el ANSP británico),sofisticando los filtros IMM, incluyendo técnicas parahacer robusto el sistema frente a las másinesperadas situaciones, el sistema SACTA-11demuestra que es capaz de operar con más

precisión en toda situación que el estándar dereferencia y, de facto, el ARTAS. Este hecho,reconocido por evaluadores externos, representa unhito tecnológico para el producto de Indra.

Los contratos del cuatrienio 2005-2008 se hanorientado a los aspectos más avanzados y prácticosde la integración de otros sensores y sistemas demedida en el sistema de control central. Entre otrostemas, se han considerado los de la incorporación yfusión de datos de vigilancia extendida (como lavelocidad, el rumbo o la velocidad de giro, entreotros) y el problema de la integridad de los datos. Eneste período también se acomete y realiza el diseñodefinitivo para la integración de ADS-B y de lossensores de multilateración de área extendida.

Resumen y claves

• Desde los primeros algoritmos de seguimientodesarrollados y evaluados conjuntamente aprincipios de los 80, la transferencia de tecnología,o mejor, el desarrollo conjunto de tecnologías deATC/ATM entre Indra y el GPDS de la ETSI,Telecomunicación de la UPM ha enfocado variostemas que han supuesto hitos tecnológicos dedimensión internacional. Por resumirlo en tres,mencionaríamos:

• Desarrollo de trackers avanzados, especialmentede la familia IMM y optimizados tanto para rutacomo para TMA y superficie de aeropuerto,basados en diversos modelos geométricos,estadísticos y computacionales.

• Fusión de sensores heterogéneos, incluidosradares primarios, secundarios, de ADS ymultilateración.

• Métodos optimizados de detección y resolución deconflictos y desarrollo integral de sistemas A-SMGCS, de vigilancia, control y gestión ensuperficie de aeropuerto.

Estos avances tecnológicos son una faceta, la másgeneral, que describe el éxito, desde el punto devista del avance de la tecnología real, de lacooperación entre Indra y el grupo UniversitarioGPDS. Pero estos avances tecnológicos tienenplasmaciones concretas que ilustran el éxito de larelación universidad-empresa a la que se refiere esteartículo: en primer lugar, los avances, no son sólo“genéricos”, representando una valiosísimaaportación al estado del arte, sino que se han venidoconcretando en mejoras de productos reales ycomerciales, especialmente en el área detratamiento de datos radar y en el área de fusión dedatos para vigilancia, y también en el área de gestiónen superficie. Más allá de los premios (como el LuisAzcárraga de la Fundación AENA en 2001), las tesisdoctorales, el valor formativo (en forma de proyectosfin de carrera o de cursos monográficos) que ha

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generado la colaboración y la cantidad depublicaciones (varias decenas) que directa oindirectamente se han producido como consecuenciade este largo recorrido, hay que destacar también latransferencia de know-how a través de laincorporación de personal muy cualificado (incluidosvarios doctores) formado en el GPDS-ETSIT a Indra,facilitándose de esta forma la transmisión de unamanera de formular y resolver problemas, con unaaproximación rigurosa y con un objetivo práctico ytécnico.

Las claves del éxito de esta larga colaboración quese extiende por casi 27 años, probablemente seanvarias. Hay dos indiscutibles: una es el avance ydesarrollo de los proyectos en permanentecooperación y comunicación: formulado y debatido elobjetivo, el Grupo propone y prueba hasta el límitedel laboratorio los algoritmos e Indra implementa,integra y ensaya en el campo real las versionesapropiadas, para devolver al Grupo, de nuevo, losproblemas encontrados, las mejoras deseadas, etc.,para de nuevo, conjuntamente, iniciar la siguientefase de mejora; proceso éste, en el que Indra havenido poniendo continuamente la descripción delproblema, el desarrollo y la evaluación yrealimentación de lo producido y el GPDS losmétodos cuantitativos, las fórmulas, el diseño y lareflexión incesante sobre cómo resolver losproblemas incomprensibles y mejorar en cada faceta.La segunda clave, relacionada íntimamente con laanterior, es la extraordinaria facilidad decomunicación y comprensión mutua entre losequipos de las Partes, producto y causa de laconfianza que viene haciendo posible el avance,confianza en que cada parte hace su trabajo con lamás absoluta profesionalidad y que es el mejorinterlocutor, el más cualificado y el más responsable.

El futuro

En la actualidad, el presente y el futuro de la relaciónentre Indra y el GPDS-ETSIT-UPM en el área deATM se traza en tres grandes líneas:

• Una es la cooperación para el desarrollo de lasiguiente generación de los sistemas de procesadode datos para ATC, a partir de los actualessistemas en operación.

• La segunda es la cooperación en el desarrollo degrandes programas nacionales de I+D. En laactualidad Indra y el Grupo colaboran de maneramuy relevante, en términos de esfuerzo yeconómicos, en el proyecto ATLANTIDA, uno de losgrandes proyectos del programa CENITgestionados por el CDTI.

• La tercera, extraordinariamente importante y delargo recorrido estratégico para las dos partes es elprograma SESAR, el gran programa europeo deI+D en ATM para los próximos años. Para él, Indra

y el Grupo han diseñado una programación decolaboración de largo alcance y larga duración.

SESAR gran oportunidad para elI+D en el área de ATM

El Programa SESAR de la Comisión Europea yEurocontrol está a punto de iniciar su fase deinvestigación y desarrollo para la futuraimplementación de sistemas de gestión de tráficoaéreo de nueva generación a nivel europeo, siendola más ambiciosa iniciativa privada-pública en la quese ha embarcado Indra en este área.

El programa Single European Sky ATM Research(SESAR) se lanzó en el año 2006 con el objetivo dearmonizar los sistemas de tráfico aéreo en Europa(ATM), hasta el momento muy fragmentados ypresentando tipologías y arquitecturas muy diversasque imposibilitan la necesaria interoperabilidad entrelos mismos, a la vez que provocan un coste adicionalpor la innecesaria duplicación de recursos.

De acuerdo con los previsiones, los actualessistemas de tráfico aéreo no serán capaces de hacerfrente al incremento en la demanda de tráfico aéreoen Europa y podrían encontrarse al límite de sucapacidad para el año 2015, por lo que el principalobjetivo de SESAR será la introducción de uncambio paradigmático en la manera de operar ydiseñar los sistemas que permita el crecimiento delnegocio del tráfico aéreo con garantías más allá dela citada fecha.

SESAR combinará aspectos tecnológicos,económicos y de marco regulatorio, contando con elapoyo de la normativa europea de cielo único oSingle European Sky (SES), para la consecución desus objetivos:

• Multiplicar por 3 la capacidad mientras se reducenlas demoras.

• Multiplicar por 10 los niveles de seguridad en lasoperaciones.

• Reducir en un 10% el impacto de las operacionesen el medio ambiente.

• Reducir a la mitad el coste de operación ATM porvuelo.

Para sentar las bases que permitan la obtención dedichos objetivos, SESAR inició a principios de 2006una fase de definición que se prolongó durante dosaños y que logró reunir por vez primera a unconsorcio de 30 empresas (con Indra comorepresentante industrial español) y entidades delámbito de la Gestión de Tráfico Aéreo en un esfuerzocomún: acometer un estudio de viabilidad quedefiniera un nuevo concepto de operación y loselementos que lo soportarían (sistemas, tecnologías,recursos humanos, etc.).

Como resultado de la etapa de definición de SESAR,se elaboró un plan director (ATM Master Plan) querecoge todas las acciones que tendrán que serimplementadas por cada uno de los actores(industria, proveedores de servicios de navegaciónaérea y aeropuertos, aerolíneas, fabricantes deaeronaves, etc.) hasta el año 2020 y que hasupuesto la sincronización de sus planes de negocioy el alineamiento de las iniciativas de I+D de acuerdocon los objetivos de SESAR.

Al mismo tiempo que sucedía todo lo anterior, Indrafue seleccionada en 2007 como uno de los 15candidatos que formarán parte de la SESAR JointUndertaking (SJU), de la que son miembrosfundadores la Comisión Europea y Eurocontrol, y queserá el organismo encargado de liderar la fase dedesarrollo de SESAR y el programa de trabajo en elperíodo 2009-2016, cuyo principal objetivo será eldesarrollo del futuro sistema de tráfico aéreo enEuropa de acuerdo con el Plan director de SESAR yque deberá estar implementado a partir de 2020-2025.

La fase de desarrollo de SESAR se ha dividido en unaserie de paquetes de trabajo (WP) que tienen que vercon dominios operacionales (ruta, aproximación,aeropuertos, red, gestión de la información), sushomólogos de sistema (de los cuales Indra se hapropuesto co-liderar dos, el WP10 y el WP12, deacuerdo con sus criterios de negocio) y diferentes áreastransversales (factores humanos, seguridad, etc.).

Cada uno de esos paquetes de trabajo se subdivideen proyectos, de los que Indra participará en unos100, que abarcan la totalidad de los aspectos quecomponen los sistemas de tráfico aéreo y para losque será necesario un importante esfuerzo enmateria de investigación y desarrollo por parte de losmiembros de la SJU:

Ruta y aproximación (WP10)

En este área encontramos proyectos relacionadoscon las herramientas de apoyo a los controladoresaéreos (gestión de colas de tráfico, optimización dedespegues y aterrizajes, monitorización de latrayectoria, etc.), así como herramientas depredicción de la trayectoria y resolución de conflictos.En todos estos casos, hará falta un importanteesfuerzo en materia de desarrollo de algoritmos decálculo fiables y seguros que permitan laoptimización de los flujos de tráfico, así como unamejora en el conocimiento de las trayectoriasvoladas por las aeronaves que favorezcan laeficiencia y la seguridad en las operaciones.

El desarrollo de aplicaciones para análisis decapacidad y demanda, así como la gestión de lacomplejidad de las operaciones, formará parte de suámbito de participación.

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Aeropuertos (WP12)

En este área será necesaria la colaboración de lasuniversidades en proyectos como el de estelaturbulenta, que tiene como objetivo desarrollar lossensores que la detectan y que permitirán optimizarlas separaciones entre las aeronaves gracias almejor conocimiento acerca del comportamiento dela estela dejada por el avión precedente en laspistas.

El concepto de torre de control virtual o remota esuno de los más ambiciosos aspectos que se recogenen el concepto de operación de SESAR y para elque se prevé una importante aportación de lasuniversidades en el desarrollo de los algoritmoscomputacionales de visión y modelado 3D de lasimágenes, con el fin de hacer posible la puesta enservicio de unidades de control centralizadas quepuedan confiar en la información procedente desensores integrados en torres ubicadas enlocalizaciones remotas.

También los numerosos proyectos relacionados conla toma de decisiones colaborativa (CDM) en elámbito aeroportuario requerirán de su ayuda para laelaboración de esquemas de asignación deprioridades para los usuarios, así como el desarrollode herramientas de optimización y apoyo a la tomade decisiones.

Gestión de la información (WP14)

Dentro de este dominio se encuentran los proyectosrelacionados con una de las piedras angulares del

nuevo concepto de operación de SESAR: el SWIM ored global que permitirá el intercambio de datosentre todos los actores y el acceso a la misma deuna manera eficaz y segura, evitando las actualescomunicaciones punto a punto que no favorecen laoptimización de los procesos.

En este ámbito, podrá ser necesaria la colaboraciónde las universidades en los estudios relacionadoscon protocolos de acceso, seguridad de redes,gestión de la información y las prioridades de losusuarios, etc.

Comunicaciones, navegación yvigilancia (WP15)

En el área de desarrollo de tecnologías decomunicaciones, navegación y vigilancia (CNS) seabre una puerta para la colaboración de lasuniversidades en proyectos de comunicaciones vozsobre IP y por satélite, algoritmos que mejoren laprecisión de los sistemas de navegación por satélite,fusionadores de datos procedentes de sensoreselectro-ópticos y radar, equipos de vigilanciacooperativa automática, etc.

Con el objetivo de complementar su experiencia enel desarrollo de nuevas tecnologías, Indra ha iniciadocontactos con organismos de investigación yuniversidades como la Universidad Politécnica deMadrid (ETS de Ingenieros de Telecomunicaciones),la Universitat Politècnica de València (UPV) o laUniversitat Autònoma de Barcelona (UAB), paracolaborar en los distintos proyectos en los queparticipará y para los que necesitará del

conocimiento y la sabiduría de su valioso capitalhumano.

De esta manera, Indra refuerza su apuesta por lasuniversidades y confía en su gran potencial comosocios tecnológicos para la consecución de susobjetivos de investigación y desarrollo en Europa.

Conclusiones

De la experiencia descrita en estas líneas, varias sonlas conclusiones que se pueden sacar. Por una partese confirma, al igual que otras experiencias similaresde colaboración universidad-empresa, que launiversidad puede y debe jugar un importante papelcomo fuente de I+D en nuestro país. Contrariamentea cierta idea errónea, la universidad, en un proyectoconjunto con la empresa puede ofrecer tambiénsoluciones de aplicabilidad a medio plazo quesupongan gran valor añadido para las empresas.

Además para la universidad, la colaboración con unaempresa como Indra permite orientar las actividadesacadémicas hacia el desarrollo de actividadesintelectuales que permitan a los profesionalesadoptar un espíritu emprendedor e innovador, asícomo participar en actividades de investigaciónaplicada en sectores clave para el desarrollo de unmundo globalizado, como es el caso de ATM.

Telefónica y la universidadJosé Jiménez Delgado, director de Collaborative Research, Telefónica I+D

Telefónica ha continuado durante este año suestrecha colaboración con la universidad. Relaciónque busca un beneficio común entre ambos ámbitos.Por una parte acercamos las inquietudesempresariales a los círculos docentes y por otraintentamos la captación de las ideas innovadoras asícomo del talento que las universidades estángenerando continuamente.

Esta colaboración es además de largo recorrido, tienemúltiples engarces y herramientas para llevarla acabo, a saber; becas, cátedras Telefónica, proyectoscomunes con gran impacto social, eventos dedivulgación, los Campus Party… Además no se limitaa la frontera de los últimos estados de la docencia enEspaña sino que transciende estos límites con la

incorporación y repatriación de cerebros formados ennuestra universidad. Mediante su inclusión en laempresa, esperamos contribuir al círculo virtuoso delsaber, que produce innovación, que se materializa endesarrollos tecnológicos que dotan a la sociedad deherramientas que permiten su evolución mediantecambios sostenibles orientados a la mejora continuaen la sociedad de la información y el conocimiento.

Si vamos dando un repaso a las principales iniciativascomunes universidad-Telefónica debemos destacar:

Cátedras Telefónica: las cátedras Telefónica sonproyectos de colaboración con las universidadespara la investigación tecnológica y su difusión. Suprincipal objetivo es contribuir a la transferencia

tecnológica mediante la innovación acercando launiversidad a la empresa. El objetivo es fomentar eldesarrollo de la Sociedad de la Información mediantela iniciativa público-privada, involucrando a lasuniversidades en los asuntos de la agenda públicade relevancia para la sociedad y la empresa.

Para ello Telefónica dota un presupuesto de más deun millón de euros en actividades relacionadas conbecas, proyectos fin de carrera, proyectos dedoctorado, personal, etc. Además invierte más de500.000 € en otras actividades relacionadas con launiversidad como Másters y acciones de otra índole:cursos de verano, encuentros sobretelecomunicaciones, foros de empleo, programas dedesarrollo, etc.

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Para un correcto control se realiza una supervisión deestas actividades mediante los comités deseguimiento. Estos están formados por representantesde la universidad y por expertos de Telefónica, dondeademás del seguimiento del desarrollo de lasactividades, la presentación y la justificación depresupuestos, se tratan los aspectos relativos a losderechos de propiedad, del aprovechamiento ydifusión de las investigaciones y también se planificanlos seminarios o conferencias a través de los mediosde la universidad y del Grupo Telefónica.

Actualmente existen 15 cátedras Telefónica en 12universidades españolas:

Programa de becas: Telefónica tiene firmadosconvenios con 50 universidades (16 internacionales)de las que provienen la mayoría de los becarios.

• Programas de doctorado: en 2008 se ha firmado unconvenio de colaboración con la UAB dirigidoespecíficamente a postgraduados para laconsecución de un doctorado en Telefónica I+D,

similar al que se firmó en 2007 con la UniversidadCarlos III de Madrid y con la UPC, éste del 2006.

• Fomento del carácter internacional de los becariosespañoles mediante la convivencia con otrosprocedentes de instituciones tan diversas yprestigiosas como los de universidades americanas(MIT), universidades asiáticas (India) yuniversidades europeas (Holanda, Alemania,Francia, Inglaterra...).

Divulgación: Telefónica colabora de diferentesmaneras para dar a conocer los frutos de lacolaboración universidad empresa y favorecer así eltrasvase de estos resultados a la sociedad,especialmente destacables son:

• Campus Party: Telefónica tradicionalmente hapatrocinado el Campus Party. Valencia reúnedurante siete días a miles de participantes con susordenadores procedentes de toda España y deotras naciones con el fin de compartir inquietudes,intercambiar experiencias y realizar todo tipo deactividades relacionadas con el ordenador, las

comunicaciones y las nuevas tecnologías.En 2008 Telefónica acudió a la Campus Party enbúsqueda de talentos.

• Publicaciones: ingenieros del Grupo Telefónica hanrealizado numerosas publicaciones sobre nuevastecnologías, muchas de ellas en colaboración conla universidad.

• Eventos: Telefónica patrocina foros de divulgaciónen colaboración con la universidad como el FutureInternet Assembly o el ServiceWave.

Repatriación de cerebros: desde enero de 2006,Telefónica I+D ha incorporado a su plantilla 230personas en un intento de captar talento quecomplemente el que ya existía en la empresa.

• Entre estas personas, destacan científicos españolesde prestigio que estaban trabajando en los centrosmás prestigiosos del mundo (MIT, MicrosoftResearch).

• También está incorporando científicos de otrasnacionalidades que contribuyen a que Telefónica I+Dse convierta en un centro de referencia mundial.

Proyectos comunes con la universidad: también esreseñable el papel de Telefónica en la colaboracióncon universidades españolas en proyectospromovidos por la Administración general del Estado.

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UNIVERSIDAD Cátedra Telefónica sobre Internet de Nueva Generación POLITÉCNICA Cátedra MOVISTAR en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación DE MADRID (Medio Ambiente) UNIVERSIDAD Cátedra Telefónica sobre Tecnologías de las Telecomunicaciones CARLOS III Cátedra Telefónica sobre Redes y Servicios Avanzados de ComunicacionesDE MADRID Cátedra Telefónica sobre Economía de las TelecomunicacionesUNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Cátedra Telefónica sobre Servicios Experimentales MultimediaUNIVERSIDAD DE LA LAGUNA DE TENERIFE Cátedra Telefónica de TelemedicinaUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA Cátedra Telefónica sobre Banda Ancha e Internet de Próxima Generación (Inclusión Social)UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA Cátedra Telefónica sobre especialización Tecnológica y Sociedad del ConocimientoUNIVERSITAT POMPEU FABRA Cátedra Telefónica sobre Producción MultimediaUNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Cátedra sobre Calidad en las Nuevas Redes y Servicios de TelecomunicacionesUNIVERSIDAD DE OVIEDO Cátedra Telefónica de Tecnologías de Radiofrecuencia (Asuntos de Medio Ambiente)UNIVERSIDAD DE DEUSTO Cátedra MOVISTAR en la Universidad de DEUSTO de Bilbao (e_educación )UNIVERSIDAD DE Cátedra de Aplicación de las Tecnologías de la Información y lasEXTREMADURA Comunicaciones en el Entorno UniversitarioUNIVERSIDAD DE NAVARRA Catedra Telefónica sobre e_salud

Universidad CátedrasTabla 1. Cátedras Telefónica en universidades españolas

AUTÒNOMA DE BARCELONA 1 POMPEU FABRA 2 MIGUEL HERNÁNDEZ 1 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 8 POLITÉCNICA DE MADRID 22 DEUSTO 3 AUTÓNOMA DE MADRID 3 PAÍS VASCO 2 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 1 DE GIRONA 2 CARLOS III 4 VIGO 2 MÁLAGA 5 ZARAGOZA 5 VALLADOLID 4 A CORUÑA 2 MURCIA 2 GRANADA 5 CANTABRIA 1 REY JUAN CARLOS 4 CASTILLA-LA MANCHA 1 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 1

Universidad Nº de proyectos

Tabla 2. Colaboración con universidades españolasen proyectos promovidos por la Administracióngeneral del Estado.

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Nadie estará en desacuerdo con el papelfundamental que juega la universidad en el futuroeconómico de los países y sus territorios. Enconsecuencia, todos deberíamos estar de acuerdoen que las inversiones en I+D y aquellas dirigidas amejorar la dotación de las universidades –públicas yprivadas– en infraestructuras suponen una buenadecisión. También estaremos de acuerdo en que lasinversiones en capital humano –formación de losformadores, fundamentalmente– son totalmentenecesarias en aquellos organismos cuyo objetivo esmejorar la formación de los ciudadanos.

Sin embargo, un análisis, aunque sea epidérmico, denuestra realidad más inmediata pone de manifiestoque las inversiones en I+D en infraestructurasuniversitarias y en capital humano sonmanifiestamente insuficientes e inadecuadas enrelación con las necesidades de una sociedaddesarrollada como la española. Lo sabemosperfectamente quienes trabajamos en la universidadcomo docentes, aunque a tiempo parcial. Perotambién es cierto que, con demasiada frecuencia, losenseñantes muestran una aversión al cambio. Elejemplo de la Declaración de Bolonia es elocuente.

El resultado es claro: muchos de los problemas delpasado subsisten y se tiene la impresión de que losgrandes deseos y las declaraciones programáticasno tienen la correspondiente traducción entransformaciones concretas dirigidas a modificar lafatal tendencia histórica de los hechos.

En España hay muchas universidades. No haycriterios para sostener si su número es elevado oescaso porque su conducta y resultados no estánsometidos al implacable escrutinio del mercado. Elderecho a la quiebra no está contemplado y, enocasiones, como ocurre en algunas universidadesprivadas, la exigencia se relaja en aras de mantenerelevados niveles de demanda, lo que no esaceptable.

Pero, por encima de todo, la necesidad de formarformadores sobrevive, incluso ante la irracionaloposición a la modernidad encarnada en el espíritude Bolonia.

En cualquier caso, no todo es pasividad. Enocasiones, el sector privado irrumpe en el cotidianodevenir de la universidad. Y lo hace, de acuerdo conla práctica misión de ésta: formar, crear conocimientoy divulgarlo, hacer ciencia y aplicarla.

De acuerdo con la voluntad de su fundador –Rafaeldel Pino y Moreno– cristalizada en el objetivo decontribuir a la mejora de los conocimientos de losdirigentes de la España del futuro, con el fin de quepuedan desarrollar con todo éxito sus capacidades,la Fundación Rafael del Pino decidió colaborar en latarea de formar permanentemente a un conjunto deprofesores y profesionales. Para ello, ha organizadoen las científicamente ubérrimas tierras americanascuatro cursos de alto nivel con el objetivo de poner aldía los conocimientos de los profesionales de laenseñanza universitaria.

Los cursos se describen, brevemente, acontinuación:

• Reforma del gobierno: privatización, regulación ycompetencia. Real Colegio Complutense deHarvard, 23-27 de junio de 2008.Se trataba de un curso organizado conjuntamentecon el Grupo de Investigación Políticas Públicas yRegulación Económica de la Universidad deBarcelona. Su objetivo era la actualización deconocimientos, el estudio de metodologías deinvestigación y el desarrollo de contactos conprofesores de centros de investigación de prestigioen Estados Unidos. El curso pretendía ofrecer unpanorama actualizado de los modernos desarrollosteóricos y empíricos en el campo de la regulación yla competencia. En él participaron 35 personas yfue dirigido por los profesores Antón Costas yGermà Bel, ambos de la Universidad de Barcelona.

• Administración de empresas. Real ColegioComplutense de Harvard, 7-11 de julio de 2008.Los objetivos del curso coinciden con los descritosen el apartado anterior referidos al campo de laadministración de empresas.Al curso asistieron 42 profesores procedentes de 22universidades e instituciones. El director fue elprofesor Álvaro Cuervo (Universidad Complutensede Madrid), y sus coordinadores, los profesoresMauro Guillén (Wharton School, University ofPennsylvania) y Mª Ángeles Montoro (UniversidadComplutense de Madrid).

• Análisis económico del derecho. Harvard LawSchool y Real Colegio Complutense de Harvard, 6-10 de octubre de 2008.El objetivo de este curso era ofrecer una visiónactualizada de cuestiones relevantes en el ámbitodel análisis económico del derecho (AED):sociedades, contratos, litigación, derecho penal yaplicación pública del derecho, así como temas deactualidad en AED.

El curso iba dirigido a profesores, investigadores yprofesionales del mundo del derecho, la economía yla Administración pública, con el propósito de poneral día sus conocimientos en la materia y establecercontactos con profesores y centros de investigaciónde prestigio.Al curso asistieron 30 profesores y profesionales eninvestigación. La docencia corrió a cargo deprofesores de la Harvard Law School y de la YaleLaw School.La dirección del curso recayó en el profesorFrancisco Cabrillo (Universidad Complutense deMadrid); la dirección académica, en el profesorFernando Gómez (Universitat Pompeu Fabra), y lacoordinación, en la profesora Rocío Albert(Universidad Complutense de Madrid).

• Economía pública. Andrew Young School of PolicyStudies. Georgia State University, 7-11 de julio de2008.El objetivo del curso fue ofrecer una visiónactualizada de los principales problemas que seplantean en la actualidad en el campo de laeconomía pública. Asimismo, se ofreció unaoportunidad para que los participantes pudieranestablecer contactos con profesores y centros deinvestigación de reconocido prestigio. El curso sedirigió a profesores de economía pública einvestigadores y fue patrocinado por la FundaciónRafael del Pino y el Instituto de Estudios Fiscales.Al curso asistieron 25 profesores, profesionales,investigadores y funcionarios, y la dirección corrió acargo de los profesores Jorge Martínez-Vázquez(Universidad del Estado de Georgia) y Emilio Albi(Universidad Complutense de Madrid).

La necesaria colaboración del sector privado con la universidad. El ejemplo de la Fundación Rafael del PinoAmadeo Petitbò, director de la Fundación Rafael del Pino

5. El papel de launiversidad en España.Barómetro de situación

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En el 2008, y por tercer añoconsecutivo, la Fundación CYD llevóa cabo una encuesta a un panel deexpertos, con la pretensión dediagnosticar el estado actual de lasuniversidades y su papel en laeconomía y sociedad española.

Esta encuesta se dirigió arepresentantes del sector empresarial(cámaras de comercio, conferacionesde empresas y directivos deempresas españolas), del sistemauniversitario (rectores y presidentesde consejos sociales, entre otros) yrepresentantes de la Administraciónpública (ministerios de Industria,Trabajo y Educación y Ciencia, y

directores generales de universidadesde las comunidades autónomas,entre otros). Todos los expertosparticiparon en la respuesta alcuestionario a partir de invitacionespersonalizadas, básicamente por sucargo o responsabilidad, y, en casosdeterminados, por su conocimiento eimplicación en el tema, por lo tanto,las respuestas provenían depersonas que por sus conocimientos,cargo o situación, estaban en unaposición privilegiada para aportar susreflexiones al respecto.

La encuesta, en el 2008, se remitió aun total de 385 personas: 108pertenecientes a la Administración

pública; 85, al sector empresarial, y192, a las universidades. De los 385encuestados, contestaron elcuestionario 161, un 41,8% del total.El 57,1% de estos 161 participantesformaba parte del sistemauniversitario; el 31,1% pertenecía alcolectivo empresarial; el 8,7%, alsector de la Administración pública, yel 3,1% restante no se pudo ubicaren ninguno de los colectivos antesmencionados, debido al carácteranónimo de la respuesta.

Introducción

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8 El papel de la universidad en España. Barómetro de situación

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En la primera parte de este capítulo sevalora a la importancia del papel de lasuniversidades en su relación con laeconomía y la sociedad española. Losaspectos diagnosticados se dividen entres dimensiones. La primera de ellashace referencia al marco general,donde se evalúa el papel de lasuniversidades como entidades queimpulsan el desarrollo económico y laparticipación del sistema universitarioen la planificación estratégica delterritorio. En la segunda se valora lacapacidad de las universidades encuanto a la formación e inserciónlaboral. Finalmente, en la terceradimensión, se describe el papel de lasuniversidades en relación a latransferencia de tecnología y losvínculos entre las empresas y laeducación superior.

Marco general

En el marco general del Barómetro2008 se valoró la importancia del papelde las universidades en cuanto a suparticipación en el desarrolloeconómico y en la planificaciónestratégica del territorio.

De acuerdo con los resultados de dichoBarómetro, el aspecto consideradocomo de mayor importancia por elpanel de expertos encuestados hizoreferencia a la existencia de unaorganización que facilitara la actuaciónde las universidades como motor de

desarrollo económico. En promedio, losencuestados valoraron este aspectocon 4,6 en la escala de 1 a 5, donde 5implica el mayor nivel de importancia; el86,9% de los encuestados consideróque ese era un factor muy osumamente importante, y solamente el1,2% de los encuestados consideró queeste factor tenía poca o nulaimportancia.

El segundo aspecto de mayorrelevancia para los encuestados fue laimportancia del compromiso de lasempresas con un modelo deuniversidad entendido como motor dedesarrollo económico, mediante laparticipación de las empresas en eldiseño de los planes de estudio, en losprocesos de inserción laboral de lostitulados o en la realización deprogramas de investigación conjunta. Lavaloración media de este aspecto fuede 4,57, y el 89,4% de los expertosopinaron que los compromisos entreempresas y universidades eran muy osumamente importantes para eldesarrollo económico.

A pesar de la relevancia que losexpertos le otorgaron a la actuación dela universidad como motor de desarrolloeconómico, se observa que éstosopinaron que el papel que lasuniversidades habían tenido en esteaspecto había sido de una menorimportancia. De acuerdo con losresultados del Barómetro 2008, seobserva que la valoración media de la

actuación de las universidades comomotor de desarrollo económico fue de3,37; destacando además que el20,5% de los encuestados opinaronque este aspecto tenía nula o pocaimportancia.

Junto a este último, los aspectosconsiderados como de menorimportancia fueron el papel de lasuniversidades en la atracción deinversiones externas (3,95) y lacapacidad de las universidades para lapromoción y retención de losestudiantes en las respectivas regiones(3,62).

En términos generales, se observó quelos expertos consideraron de mayorimportancia el papel de lasuniversidades en cuanto a laparticipación como agentes dedesarrollo económico, que la actuaciónque éstas venían desarrollando coneste fin.

Si se analizan las valoraciones de losexpertos en función del colectivo al quepertenecían (cuadro 2), el sector de laAdministración pública fue el que diomayor importancia a todos los aspectosevaluados, exceptuando el relativo alcompromiso de las empresas con unmodelo de universidad entendido comomotor de desarrollo económico, el cualfue valorado con mayor importancia porel sector empresarial, así como tambiénel aspecto relacionado con laincorporación y consideración de las

5.1 Principales aspectosdiagnosticados en elsistema universitarioespañol

239

La importancia media del marcogeneral de las universidades en elBarómetro 2008 fue de 4,11, mientrasque, en el año anterior, esta valoraciónfue de 3,75. Dicho aumento se produjoen todos los aspectos con la excepcióndel que valoraba la actuación de lasuniversidades como motor de desarrolloeconómico.

Formación e inserciónlaboral

En esta segunda dimensión seevaluaron básicamente cuatroaspectos: la formación de losestudiantes en cuanto a losrequerimientos del puesto de trabajo, lapromoción de actitudes emprendedoras

de los estudiantes y profesores, losmecanismos de inserción laboral y laoferta de postgrados.

De acuerdo con los resultados delBarómetro 2008, los expertos opinaronque la incorporación de estudiantes otitulados en prácticas empresariales fueel aspecto al que le otorgaron mayor

importancia, obteniendo una media de4,68 sobre 5. En ese aspecto ningunode los encuestados consideró que esefactor era de nula o poca importancia, yel 63,4% consideraron que ese era unfactor muy o sumamente importante. Elsegundo aspecto valorado de mayorimportancia fue el papel de la formaciónuniversitaria como garantía de

Cuadro 1. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Marco general. Barómetro 2008

Nivel de importancia (% de respuestas)

Cuadro 2. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Marco general, diferenciación por colectivos. Barómetro 2008

Sistema Sector AdministraciónTotal universitario empresarial pública

¿Qué importancia cree que debería tener para las universidades la existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico? 4,60 4,64 4,54 4,71¿Considera de importancia el compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de los titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)? 4,57 4,59 4,64 4,43¿Considera de importancia que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros? 4,34 4,48 4,10 4,64¿Considera de importancia la incorporación y consideración de las universidades en la planificación estratégica del territorio? 4,23 4,37 4,10 4,21¿Considera de importancia que las funciones de las universidades contribuyan a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas? 4,20 4,25 4,12 4,36¿Considera de importancia la actuación de las universidades como factor de atracción para la atracción de inversiones externas en su región? 3,95 3,96 3,98 4,00¿Considera de importancia que la universidad desarrolle políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región? 3,62 3,64 3,44 4,21¿Qué importancia cree que ha tenido la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico? 3,37 3,48 3,02 3,86

Importancia Nula o poca Muy o sumamentemedia (1-5) importancia (1+2) importante (4+5)

¿Qué importancia cree que debería tener para las universidades la existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico? 4,60 1,20 86,90¿Considera de importancia el compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de los titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)? 4,57 0,60 89,40¿Considera de importancia que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros? 4,34 1,20 82,00¿Considera de importancia la incorporación y consideración de las universidades en la planificación estratégica del territorio? 4,23 4,30 78,90¿Considera de importancia que las funciones de las universidades contribuyan a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas? 4,20 5,60 82,00¿Considera de importancia la actuación de las universidades como factor de atracción para la atracción de inversiones externas en su región? 3,95 6,80 70,90¿Considera de importancia que la universidad desarrolle políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región? 3,62 15,50 51,60¿Qué importancia cree que ha tenido la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico? 3,37 20,50 43,40

Nivel medio de importancia

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El papel de la universidad en España. Barómetro de situación

Cuadro 3. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Marco general, comparación de resultados

Nivel medio de importancia

Cuadro 4. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Formación e inserción laboral. Barómetro 2008

Nivel de importancia (% de respuestas)

Barómetro 2007 Barómetro 2008¿Qué importancia cree que debería tener para las universidades la existencia de una organización adecuada para actuar como motor de desarrollo económico? 4,02 4,60¿Considera de importancia el compromiso de las empresas con un modelo de universidad entendido como motor de desarrollo económico (participando en el diseño de los planes de estudio, en los procesos de inserción laboral de los titulados o en la realización de programas de investigación conjunta, entre otros)? 4,00 4,57¿Considera de importancia que las empresas dediquen recursos a las universidades en forma de donaciones, patrocinios, esponsorización y otros? 3,58 4,34¿Considera de importancia la incorporación y consideración de las universidades en la planificación estratégica del territorio? 3,63 4,23¿Considera de importancia que las funciones de las universidades contribuyan a la competitividad de las pequeñas y medianas empresas? 3,66 4,20¿Considera de importancia la actuación de las universidades como factor de atracción para la atracción de inversiones externas en su región? 3,58 3,95¿Considera de importancia que la universidad desarrolle políticas que promuevan y retengan a los estudiantes en su región? 3,52 3,62¿Qué importancia cree que ha tenido la actuación de las universidades españolas como motor de desarrollo económico? 4,04 3,37Media 3,75 4,11

Cuadro 5. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Formación e inserción laboral, diferenciación por colectivos. Barómetro 2008

Total Univ. Empresa Admón.¿Considera de importancia la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas? 4,68 4,76 4,56 4,79¿Considera de importancia el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis? 4,59 4,65 4,56 4,50¿Considera de importancia la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores? 4,54 4,59 4,66 4,21¿Considera de importancia que las empresas recurran a las universidades como proveedoras de formación de postgrado? 4,54 4,72 4,22 4,86¿Considera de importancia el ajuste de la formación de los titulados universitarios a los requerimientos de los puestos de trabajo? 4,47 4,42 4,68 4,21¿Considera de importancia que las universidades dispongan de servicios propios para la inserción laboral de los titulados (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)? 4,27 4,36 4,14 4,36

Nivel medio de importancia

Importancia Nula o poca Muy o sumamentemedia (1-5) importancia (1+2) importante (4+5)

¿Considera de importancia la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas? 4,68 0,0% 88,2%¿Considera de importancia el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis? 4,59 0,6% 90,0%¿Considera de importancia la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores? 4,54 1,2% 86,3%¿Considera de importancia que las empresas recurran a las universidades como proveedoras de formación de postgrado? 4,54 0,6% 94,1%¿Considera de importancia el ajuste de la formación de los titulados universitarios a los requerimientos de los puestos de trabajo? 4,47 1,2% 90,1%¿Considera de importancia que las universidades dispongan de servicios propios para la inserción laboral de los titulados (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)? 4,27 1,9% 83,8%

241

Cuadro 6. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Marco general, comparación de resultados

Nivel medio de importancia

Cuadro 7. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Transferencia de tecnología. Barómetro 2008

Importancia Nula o poca Muy o sumamentemedia (1-5) importancia (1+2) importante (4+5)

¿Considera de importancia para la empresa que recurra a la universidad para realizar proyectos de investigación? 4,63 0,60 89,50¿Cree usted que es importante para las empresas su capacidad para llevar a cabo actividades de I+D que posibiliten el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 4,37 2,50 84,40¿Cree usted que es importante para la empresa y para la universidad el fomento de la movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades? 4,31 3,70 80,80¿Considera de importancia el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades? 4,25 3,70 80,80¿Cree usted que es importante para el desarrollo económico la aportación por parte de la universidad de recursos físicos, financieros y humanos (profesorado) para la creación de empresas de base tecnológica? 4,13 3,10 76,40¿Considera de importancia que las empresas dispongan de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 4,10 3,70 75,80

Nivel de importancia (% de respuestas)

Barómetro 2007 Barómetro 2008¿Considera de importancia la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas en las empresas? 4,29 4,68¿Considera de importancia el papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes tales como formación práctica, habilidades directivas, trabajo en equipo, idiomas o capacidad de análisis? 4,34 4,59¿Considera de importancia la promoción por parte de la universidad española de las actitudes emprendedoras de estudiantes y profesores? 4,20 4,54¿Considera de importancia que las empresas recurran a las universidades como proveedoras de formación de postgrado? 3,93 4,54¿Considera de importancia el ajuste de la formación de los titulados universitarios a los requerimientos de los puestos de trabajo? 4,08 4,47¿Considera de importancia que las universidades dispongan de servicios propios para la inserción laboral de los titulados (bolsas de trabajo, centros de orientación e información para el empleo, etc.)? 3,92 4,27Media 4,13 4,52

obtención de competencias y aptitudesde los estudiantes, donde el 90% de losencuestados opinaron que era muy osumamente importante.

El aspecto menos valorado en términosrelativos fue la capacidad de lasuniversidades para disponer deservicios propios para la inserciónlaboral, tales como bolsas de trabajo ycentros de orientación e informaciónpara el empleo. A pesar de ello lavaloración otorgada fue de 4,27.

En términos generales, el panel deexpertos encuestados concordó en quela formación y la inserción laboral eranuna dimensión de gran importanciapara las relaciones de las universidadesespañolas con la economía y lasociedad. La importancia media de esadimensión fue de 4,52, por encima dela importancia otorgada al marcogeneral y a la transferencia detecnología.

Si se analizan las valoraciones de losencuestados en cuanto a la formación einserción laboral, en función delcolectivo al que pertenecían seencuentra que los expertospertenecientes al sector de laAdministración pública otorgaron unamayor importancia, entre los colectivosconsiderados, a la incorporación deestudiantes y titulados en practicasempresariales, así como también, a quelas empresas recurrieran a lasuniversidades como proveedoras depostgrados.

En cuanto al sector empresarial seobservó que éste le otorgó una mayorimportancia al ajuste de la formación delos titulados universitarios a losrequerimientos de los puestos detrabajo y a la promoción de actitudesemprendedoras en los estudiantes y losprofesores.

Los encuestados pertenecientes al sectoruniversitario consideraron de mayorimportancia que el resto de sectores, elpapel de la formación universitaria comogarantía de obtención de competencias yaptitudes tales como la formaciónpráctica, habilidades directivas, trabajo enequipo, idiomas y capacidad de análisis.Si se comparan los resultados sobreformación e inserción laboral delBarómetro 2008 con los del 2007 seencuentra que en todos los aspectosconsiderados aumentó la importanciamedia otorgada por los expertosencuestados. De acuerdo con elBarómetro 2008, la importancia media dedichos aspectos fue de 4,52, mientrasque en el año anterior fue de 4,13(cuadro 6).

Transferencia detecnología

De acuerdo con los resultados delBarómetro 2008 (cuadro 7), los

expertos dieron una mayor importanciaa la colaboración entre empresas yuniversidades para la realización deproyectos de investigación, y a lacapacidad empresarial para elestablecimiento de relaciones decolaboración tecnológica con lasuniversidades.

El 89,5% de los expertos encuestadosopinó que era muy o sumamenteimportante que la empresa recurriera alas universidades para realizarproyectos de investigación, y leotorgaron un nivel de importancia de4,63 sobre 5. En lo que se refiere a lacapacidad de las empresas para llevara cabo actividades de I+D queposibiliten el establecimiento derelaciones de colaboración tecnológicacon las universidades, el 84,4% de losencuestados opinaron que ese era unfactor muy o sumamente importante,valorando su importancia en un 4,37.

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Los aspectos valorados como de menorimportancia fueron la aportación derecursos físicos, financieros y humanospor parte de las universidades para lacreación de empresas de basetecnológica, con una importancia mediade 4,13, y la disponibilidad de personalespecializado por parte de lasempresas para facilitar elestablecimiento de relaciones decolaboración tecnológica con lasuniversidades, cuya importancia mediafue de 4,10.

Si se analizan las valoraciones de losexpertos en función del colectivo al quepertenecían se encuentra que el sectoruniversitario fue el que otorgó unamayor importancia en relación al restode sectores, a la capacidad de lasempresas para llevar a cabo actividadesde I+D que facilitasen elestablecimiento de relaciones decolaboración tecnológica con lasuniversidades, al papel de las ayudaspúblicas de fomento a la I+D+i y a quelas empresas dispusieran de personalespecializado para facilitar el

establecimiento de relaciones decolaboración con las universidades.

El sector de la Administración públicavaloró de manera más relevante entre lossectores considerados, la importancia deque las empresas recurrieran a launiversidad para realizar proyectos deinvestigación, así como también elfomentar la movilidad de profesoresuniversitarios hacia las empresas, y elque las universidades aportasenrecursos destinados a la creación deempresas de base tecnológica.

En relación a los resultados delBarómetro del año precedenteanalizados en el Informe CYD 2007, seobserva en la encuesta de 2008 unincremento en la importancia delconjunto de aspectos relacionados conla transferencia de tecnología. En laencuesta realizada en el 2007 sevaloraba la transferencia de tecnologíaen su conjunto con 3,96, y en el casodel Barómetro 2008, la valoraciónmedia de la transferencia de tecnologíafue de 4,3.

Cuadro 8. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nulaimportancia; 5: suma importancia). Transferencia de tecnología, diferenciación por colectivos. Barómetro 2008

Nivel medio de importancia

Cuadro 9. Aspectos a valorar en la relación del sistema universitario español con la economía y la sociedad. Ordenados según el nivel de importancia promedio (escala de 1 a 5; 1: nula importancia; 5: suma importancia). Transferencia de tecnología. Barómetro 2008

Barómetro 2007 Barómetro 2008¿Considera de importancia para la empresa que recurra a la universidad para realizar proyectos de investigación? 4,14 4,63¿Cree usted que es importante para las empresas su capacidad para llevar a cabo actividades de I+D que posibiliten el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 4,05 4,37¿Cree usted que es importante para la empresa y para la universidad el fomento de la movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades? 3,91 4,31¿Considera de importancia el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades? 4,03 4,25¿Cree usted que es importante para el desarrollo económico la aportación por parte de la universidad de recursos físicos, financieros y humanos (profesorado) para la creación de empresas de base tecnológica? 3,71 4,13¿Considera de importancia que las empresas dispongan de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 3,91 4,10Media 3,96 4,30

Nivel medio de importancia

Total Univ. Empresa Admón.¿Considera de importancia para la empresa que recurra a la universidad para realizar proyectos de investigación? 4,63 4,71 4,58 4,79¿Cree usted que es importante para las empresas su capacidad para llevar a cabo actividades de I+D que posibiliten el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 4,37 4,43 4,38 4,29¿Cree usted que es importante para la empresa y para la universidad el fomento de la movilidad de profesores universitarios a las empresas y de personal investigador de las empresas a las universidades? 4,31 4,39 4,16 4,57¿Considera de importancia el papel de las ayudas públicas de fomento de la I+D+i en el establecimiento de relaciones de colaboración entre empresas y universidades? 4,25 4,41 4,1 4,07¿Cree usted que es importante para el desarrollo económico la aportación por parte de la universidad de recursos físicos, financieros y humanos (profesorado) para la creación de empresas de base tecnológica? 4,13 4,18 4,20 4,43¿Considera de importancia que las empresas dispongan de personal especializado para facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración tecnológica con las universidades? 4,10 4,25 3,96 4,21

El papel de la universidad en España. Barómetro de situación

243

Al igual que en las ediciones anterioresdel Barómetro realizado por la FundaciónCYD, en el 2008 también se incluyó unsegundo apartado en el que se pedía lavaloración de la evolución en el año2007, respecto al 2006, de una serie detendencias detectadas en el sistemauniversitario español. Estas tendenciasse puntuaron de 1 a 5, donde 1significaba que la tendencia en cuestiónhabía sufrido un retroceso significativo, y5 implicaba que la tendencia evaluadahabía presentado una mejora importante.En el cuadro 10 se muestran, para cadauna de las tendencias, los resultadosmás significativos extraídos delBarómetro 2008. El nivel medio derespuesta en todos los casos está entrelas puntuaciones 3 y 4, esto implica queen términos agregados se observó unacierta mejora en todas y cada una de lastendencias.

Del Barómetro 2008 se detectaque las tendencias que menosmejoraron relativamente, segúnlos expertos, fueron lacompetitividad internacional delas universidades españolas y lacapacidad competitiva de laeconomía española a nivelinternacional a partir de susistema universitario. Lastendencias que mejoraron deuna manera más considerablefueron la importancia que teníapara la universidad su relacióncon la empresa, y la dotaciónde infraestructuras para laciencia, la tecnología y lacreación y transferencia deconocimiento.

Las dos tendencias que mejorcomportamiento tuvieron en el 2007(cuadro 10), según la valoración de losexpertos encuestados, fueron las

referentes a la importancia que teníapara la universidad su relación con laempresa, y la dotación deinfraestructuras para la ciencia, latecnología y la creación y transferenciade conocimiento. En ambos casos, másdel 60% de los encuestadosconsideraron que se había presentadouna mejora significativa, respecto al2006; menos del 30% consideraronque no había habido ningún cambio, ymenos del 5% afirmaron que se habíasufrido un retroceso.

El papel de la universidad comoformadora de capital humano fue latercera tendencia valorada con mejorcomportamiento en el 2007, según laopinión de los encuestados en elBarómetro 2008. En ese aspecto,solamente el 1,2% de los encuestadosconsideraron que se había presentadoun empeoramiento respecto al añoanterior, mientras que más de la mitad

5.2 Tendenciasdetectadas en elsistema universitarioespañol

Cuadro 10. Tendencias detectadas en el sistema universitario español entre el 2006 y 2007, ordenadas según el nivel de mejora relativa promedio

Media (1-5) Retroceso (1+2). Sin cambio (3) Mejora (4+5)La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa. 3,79 4,30 27,30 68,30La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento. 3,74 5,00 29,20 65,20La contribución de la universidad como formadora de capital humano. 3,66 1,20 43,50 55,30El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos. 3,63 11,80 23,60 60,80La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. 3,56 9,30 36,60 52,20La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad. 3,50 8,10 39,10 52,80El fomento de la cultura emprendedora en la universidad. 3,49 4,30 47,80 47,80El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología. 3,45 3,70 51,60 44,70La competitividad internacional de las universidades españolas. 3,35 13,00 46,60 37,80La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario. 3,15 13,70 59,00 25,40

Tendecias entre 2006-07 (% de respuesta)

consideraron que se había presentadouna mejora.

El resto de aspectos ordenados segúnel nivel de mejora valorada por losexpertos fueron el grado deconvergencia de las universidadesespañolas con los sistemasuniversitarios europeos, la importanciaotorgada por las administracionespúblicas a las políticas y recursosdirigidos al sistema universitario, laimportancia que tenía para la empresasu relación con la universidad, elfomento de la cultura emprendedora enla universidad y el grado de conexiónentre la docencia, la investigación y latransferencia de tecnología.

Finalmente, los aspectos valorados conuna mejoría relativamente inferior

fueron la competitividad internacionalde las universidades españolas y lacapacidad competitiva de la economíaespañola a nivel internacional gracias alsistema universitario.

Los principales resultados acerca de laevolución en 2007 de las tendenciasidentificadas según la opinión de losexpertos en función del colectivo al quepertenecían (universidades, empresas,Administración pública), se muestran enel cuadro 11. El sector de laAdministración pública fue el queconsideró que se había presentado unmejor comportamiento en el conjuntode tendencias valoradas, con laexcepción de tres aspectos: laimportancia que tenía para launiversidad su relación con la empresa,la contribución de la universidad como

institución formadora de capital humanoy la capacidad competitiva de laseconomía española a nivel internacionalgracias al sistema universitario, en quefueron los expertos pertenecientes alsistema universitario quienesconsideraron que se había presentadouna mayor mejora relativa.

Considerando el conjunto de las 10tendencias, los expertos pertenecientesal sector de la Administración públicafueron los que valoraron máspositivamente el comportamiento dedichas tendencias, con un valor mediode 3,69, superior al del sistemauniversitario, que le otorgó unavaloración media de 3,57, y del sectorempresarial, que le dio una valoraciónmedia de 3,43.

Con relación a los resultados delBarómetro del año precedente, seobserva un leve aumento del nivel demejora relativa promedio del conjuntode tendencias, el 3,53 en el año 2008frente al 3,51 en el 2007, tal y comomuestra el cuadro 12. En la mayoría delas tendencias analizadas se observaque mejoraron su comportamiento, ysolamente en dos de ellas –laimportancia que tiene para la empresasu relación con la universidad y elfomento de la cultura emprendedora enla universidad– la percepción de mejorarelativa fue en el 2008 inferior a laobservada en el año 2007.

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Cuadro 11. Tendencias detectadas en el sistema universitario español entre el 2006 y 2007, ordenadas según el nivel de mejora relativa promedio. Diferenciación por colectivosNivel de mejora relativa promedio (escala 1 a 5)

Cuadro 12. Tendencias detectadas en el sistema universitario español entre el 2006 y 2007, ordenadas según el nivel de mejora relativa promedio. Comparación de resultados

Barómetro 2007 Barómetro 2008Tendencias destacadas Tendencias destacadas

entre 2006-07 entre 2006-07La importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa 3,54 3,79La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento. 3,72 3,74La contribución de la universidad como formadora de capital humano. 3,65 3,66El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos. 3,50 3,63La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. 3,51 3,56La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad. 3,77 3,50El fomento de la cultura emprendedora en la universidad. 3,58 3,49El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología. 3,42 3,45La competitividad internacional de las universidades españolas. 3,26 3,35La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario. 3,13 3,15Media 3,51 3,53

Nivel de mejora relativa promedio (escala 1 a 5)

Total Univ. Empresa AdmónLa importancia que tiene para la universidad su relación con la empresa. 3,79 3,97 3,44 3,86La dotación de infraestructuras para la ciencia, la tecnología y la creación y transferencia de conocimiento. 3,74 3,74 3,68 3,93La contribución de la universidad como formadora de capital humano. 3,66 3,71 3,58 3,64El grado de convergencia de las universidades españolas con los sistemas universitarios europeos. 3,63 3,64 3,54 3,93La importancia otorgada por las administraciones públicas a las políticas y recursos dirigidos al sistema universitario. 3,56 3,49 3,66 3,71La importancia que tiene para la empresa su relación con la universidad. 3,50 3,52 3,42 3,64El fomento de la cultura emprendedora en la universidad 3,49 3,57 3,36 3,57El grado de conexión entre la docencia, la investigación y la transferencia de tecnología. 3,45 3,55 3,22 3,79La competitividad internacional de las universidades españolas. 3,35 3,28 3,36 3,71La capacidad competitiva de la economía española a nivel internacional gracias al sistema universitario. 3,15 3,23 3,04 3,14Media 3,53 3,57 3,43 3,69

El papel de la universidad en España. Barómetro de situación

245

Entre las conclusiones a destacar en loque respecta a la importancia quedeberían tener los siguientes aspectosconsiderados en el Barómetro deOpinión realizado en el 2008 por laFundación CYD, entre un grupo deexpertos del entorno universitario,empresarial y de la Administraciónpública, están las siguientes:

• Según los resultados agregados delBarómetro 2008, los expertosconsultados opinaron que en 2007 los5 principales aspectos queidentificaban la contribución de lasuniversidades al desarrollo, ordenadosde mayor a menor nivel deimportancia fueron los siguientes:

• La incorporación de estudiantesy/o titulados en practicas en lasempresas.

• La importancia de que la empresarecurriera a las universidadespara la realización de proyectosde investigación.

• La importancia para lasuniversidades de la existencia deuna organización adecuada paraactuar como motor de desarrolloeconómico.

• La importancia del papel de laformación universitaria comogarantía de obtención de actitudestales como formación práctica,

habilidades directivas, trabajo enequipo, idiomas o capacidad deanálisis.

• La importancia del compromiso delas empresas con un modelo deuniversidad entendido como motorde desarrollo económico(participando en el diseño de losplanes de estudio, en losprocesos de inserción laboral delos titulados o en la realización deprogramas de de investigaciónconjunta.

• El resto de los aspectos considerados,si bien tenían para el panel deexpertos una menor importanciarelativa, se caracterizaron todos, aligual que en ediciones anteriores delBarómetro, por superar el nivel mediode puntuación de 3.

• En relación con los resultados delBarómetro 2007 se constató unincremento general en el nivel deimportancia de los aspectosencuestados, con la excepción delaspecto referente a la actuación de lasuniversidades españolas como motorde desarrollo económico.

En lo que hace referencia a lastendencias detectadas en el sistemauniversitario español y su evoluciónentre el 2006 y 2007, las principales

conclusiones fueron las siguientes:

• Los expertos consideraron en todoslos casos que se había producido unamejora. Las tendencias quepresentaron una mayor mejora relativafueron: la importancia que tenía parala universidad su relación con laempresa y la dotación deinfraestructuras para la ciencia, latecnología y la creación ytransferencia de conocimiento;mientras que las tendencias quemenos mejoraron fueron las relativasa la capacidad competitiva de laeconomía española a nivelinternacional gracias al sistemauniversitario y la competitividadinternacional de las universidadesespañolas.

• Los expertos encuestados en elBarómetro 2008 se mostraron másoptimistas en cuanto a la evolución delas tendencias, de lo que estaban enel Barómetro 2007. Las únicastendencias que presentaron mejorasrelativas inferiores en comparacióncon las del año anterior fueron laimportancia que tenía para la empresasu relación con la universidad, y elfomento de la cultura emprendedoraen la universidad.

Conclusiones

6. Las universidadespúblicas españolas encifras: Rankings deuniversidades

249

En este capítulo sexto del Informe CYD2008 se ofrece, siguiendo el esquemadel informe del año anterior, una seriede rankings de las universidadespúblicas presenciales españolas segúnel valor que obtienen en una serie devariables relativas (20 indicadores entotal) que se han consideradosignificativas y explicativas de lossiguientes cuatro conceptos: lacapacidad de atracción de los nuevosestudiantes, la calidad docente, lacalidad en el doctorado y la calidadinvestigadora. En este sentido, más enconcreto, este capítulo reproduce, engeneral, el contenido del últimoapartado del capítulo sexto del InformeCYD 2007 con datos actualizados queproceden básicamente de la publicaciónde la Conferencia de Rectores deUniversidades Españolas, Launiversidad española en cifras 2008,publicada a finales de ese año, y quese refieren al curso 2006-20071.

Como ya se indicó el año anterior, esnecesario matizar que la confección deestos rankings de universidadesconstituye solamente un intento deaproximación a este tema particular, y,por lo tanto, se puede cuestionar elhecho de que los indicadores utilizadossean los más apropiados para captarlos conceptos que se han queridomedir, o que sean éstos los vectoresmás relevantes a analizar y no otrosadicionales o sustitutivos (por ejemplo:cuestiones más de tipo financiero,

sobre estructura organizativa y degobierno, etc.); y se ha de incidir,nuevamente, en las limitaciones que eluso de estos indicadores comportan, enel sentido de que muchas veces no sedispone de todos los datos completos(o completamente actualizados) o seaprecia una cierta falta dehomogeneidad y rigor en los mismos.

Respecto a este último punto, resultaevidente que en la recopilación de losdatos de las universidades estáninvolucrados multitud de centros yunidades y que es complejo llegar auna presentación completa yhomogénea. Sin embargo, lasuniversidades deben persistir en laimplantación de sistemas deinformación que les permitandeterminar los datos de manerasistematizada y asegurar ladisponibilidad de informacióntransparente sobre sus características yresultados; así se mejorarán procesoscomo la rendición de cuentas a lasociedad, y permitirá realizarcomparaciones entre universidades demanera más precisa y rigurosa.

Por último, también cabe matizar que setrata solamente de realizar unapresentación para cada uno de losdiversos conceptos o vectores que sehan querido analizar, en función de losdiferentes indicadores utilizados encada caso para aproximarlos. En estesentido, es difícil y controvertido

introducir valoraciones sobre quéaspecto aproxima mejor cada conceptoy, en consecuencia, qué ponderacióndebería tener cada uno de losindicadores para medir los diferentesvectores considerados. Por estosmismos motivos, en este capítulo no seha entrado en la elaboración de uníndice sintético que englobe los cuatrosvectores: capacidad de atracción denuevos alumnos, calidad docente,calidad en el doctorado y calidadinvestigadora, y que dé como resultadoun único ranking de universidades. Eneste sentido, se puede comentar que anivel español, apenas se han realizadorankings de universidades, y que a nivelinternacional, probablemente, el másdestacado y popular sea el que elaborala universidad Jiao Tong de Shanghai(China), concebido para medir laexcelencia académica e investigadorade las universidades en todo el mundo.El ranking de Shanghai clasifica lasuniversidades en función de la mediaponderada de los siguientes seisindicadores: alumnos de la instituciónque han ganado el premio Nobel o hanrecibido galardones oficiales(ponderación del 10%); profesoresgalardonados con el premio Nobel uotros premios oficiales (peso del 20%);número de citaciones en las 21categorías propuestas por el ThomsonISI (Institute for Scientific Information),con una ponderación del 20%; númerode artículos publicados en Nature y enScience (20%); número de artículos

Introducción

1.La aparición del informe de la CRUE a finales yade 2008 ha impedido, por cuestión de tiempo,poder realizar y tener terminada a fecha de laredacción definitiva del presente informe

(noviembre de 2008) la publicación Cifras yDatos en su tercera edición, con datos del curso2006-2007, y poder comentar, en consonancia,en este Informe CYD 2008, todos los cuadros

que en ella se suelen confeccionar, tal y como seprocedió a realizar en el capítulo sexto delInforme CYD 2007.

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publicados en revistas indexadas en elScience Citation Index Expanded y elSocial Sciences Citation Index (20%) ynúmero total de docentes a tiempocompleto (10%).

Teniendo en mente todas estasmatizaciones realizadas en estaintroducción, cabe proceder acontinuación a presentar los diversosconceptos que se han querido analizaren el presente capítulo, así como losindicadores utilizados paraaproximarlos. En primer lugar estaría lacapacidad de atracción de nuevosestudiantes, que se ha aproximado porcuatro indicadores. Igual que en elInforme CYD precedente, se hautilizado el porcentaje de alumnospreinscritos en primera opción respectoa la oferta total de plazas, queconstituye una medida del grado dedemanda de plazas sobre las ofertadas;el porcentaje de estudiantes quefinalmente se matricularon en suprimera opción respecto al total dealumnos de nuevo ingreso, quedeterminaría el grado de satisfacción dela demanda; la nota media de acceso y,como novedad respecto al informe del

año anterior, también se ha usado elporcentaje de alumnos de nuevoingreso que provienen de dentro deEspaña pero de fuera del ámbitogeográfico de la universidad (provinciao comunidad autónoma de referencia).

El concepto de calidad docente seaproxima en el presente capítulo por untotal de ocho indicadores. En primerlugar, a través de la tasa de abandono,esto es, el porcentaje de estudiantesque debiendo finalizar la titulación enun determinado curso académico no sematricularon en ese curso ni lo hicieronen el curso anterior; y la tasa derendimiento, que es el porcentaje decréditos superados sobre el total decréditos matriculados. En segundolugar, atendiendo a los recursosdocentes: por un lado, a la ratio entrelos estudiantes de primer y segundociclo y el personal docente investigador(equivalente a tiempo completo), y porel otro, al indicador relativo al gastocorriente por estudiante. Un tercerbloque analiza los recursos físicos, estoes la ratio de alumnos matriculados porpuestos de uso simultáneo al díadisponibles en aulas de enseñanza,

aulas de informática y bibliotecas. Y,finalmente también se considera elgrado de apertura al exterior,aproximado por el porcentaje dematriculados que provienen de Españapero de fuera de la provincia (ocomunidad autónoma) de origen de launiversidad. En relación al año anteriorse deja de considerar la tasa degraduación, que no se contempla en losdatos actualizados para el curso 2006-2007 que ofrece la CRUE.

La calidad en el doctorado se aproxima,igual que en el informe anterior, a travésdel indicador de rendimiento referido ala ratio, en porcentaje, entre losdoctores titulados durante el quinquenio2002-2006 y el número total deprofesores doctores en la universidaden el curso 2006-2007, así como apartir del grado de apertura al exterior,entendido, en este caso, como elporcentaje de matriculados que teníansu residencia fuera de España. Y,finalmente, la calidad investigadora semide a partir de seis indicadores. Enprimer lugar, a partir de la ratio entre elpersonal docente e investigador(equivalente a tiempo completo) con el

título de doctor respecto al total. Ensegundo lugar, atendiendo al apartadode sexenios del profesorado numerario,a partir tanto del porcentaje deprofesores que no ha solicitado nuncaun sexenio de investigación (o bien,que, habiéndolo solicitado, no le ha sidoconcedido) como del valor medio detramos concedidos por profesor2. Entercer lugar, a través del número detesis producidas relativizado por elnúmero de doctores de la universidad y,como novedad respecto al Informe CYD2007, mediante el número de artículosreferenciados por el ISI respecto al totalde personal docente e investigador(PDI) a tiempo completo. Y, por último,el sexto indicador utilizado hacereferencia a los ingresos de I+D por PDIequivalente a tiempo completo.

Finalmente, en el capítulo se incluye unrecuadro de Patricio Montesinos, de laUniversitat Politècnica de València, quelleva por título “Rankings universitarios.¿Por qué importan tanto a losresponsables de las universidades yapenas a sus clientes?”

2.Esta información está obtenida de la ComisiónNacional Evaluadora de la ActividadInvestigadora (CNEAI) (2008) y no de la

Conferencia de Rectores de UniversidadesEspañolas (CRUE) (2008).

251

El primer vector que se ha pretendidomedir ha sido el de la capacidad deatracción de los nuevos estudiantes porparte de las universidades públicaspresenciales españolas en el curso2006-2007. Para ello se han tomadocomo posibles indicadores cuatrovariables. La primera se refiere alporcentaje de preinscritos en primeraopción respecto a la oferta total deplazas, indicador que constituye unabuena medida del grado de demandade plazas sobre las ofertadas. Ensegundo lugar, se ha utilizado elporcentaje de estudiantes quefinalmente se matricularon en suprimera opción respecto al total dealumnos de nuevo ingreso, lo cualdeterminaría el grado de satisfacción dela demanda. La tercera variable usadaes la nota media de acceso; mientrasque en cuarto lugar, y como novedadrespecto al Informe CYD 2007, tambiénse ha considerado el poder de atracciónde los estudiantes de nuevo ingreso defuera del ámbito territorial de launiversidad: esto es, porcentaje dealumnos de nuevo ingreso conresidencia familiar en España perofuera de la provincia de origen de launiversidad3.

Respecto a los resultados delcurso anterior, en 2006-2007destacaron los avancesrelativos en el ranking (de másde 20 posiciones) de la

Universidad Complutense deMadrid, en lo que atañe al gradode demanda de plazas sobre lasofertadas, y de la Universitatd’Alacant, en lo que respecta algrado de satisfacción de lademanda de plazas.

En cada uno de estos cuatroindicadores el cuadro 1 muestra elranking de universidades públicaspresenciales españolas según losvalores que obtuvieron en el cursoacadémico 2006-20074. Respecto alprimer indicador utilizado, esto es, elporcentaje de preinscritos en primeraopción en relación a la oferta total deplazas, había cinco universidadesdestacadas en el curso 2006-2007, convalores del 140% o superior: en ordendescendente, éstas fueron, la de LasPalmas de Gran Canaria, la Pública deNavarra, la de Salamanca, laComplutense de Madrid y la PompeuFabra. Respecto al ranking que seobtenía dos cursos antes, en el 2004-2005, el último precedente con datosdisponibles y que ya se mostró en elInforme CYD 2007, destacó la gananciade posiciones de la Complutense (de27 puestos, pasando del 31 en 2004-2005 al 4 en 2006-2007). También,aunque en menor medida, destacan lasganancias relativas en este ranking delas universidades Rovira i Virgili,Autónoma de Madrid, Politècnica deCatalunya y la de Barcelona (de 10 o

más posiciones). En cuanto alporcentaje de estudiantes que sematricularon en su primera opciónsobre el total de estudiantes de nuevoingreso, el segundo de los indicadoresutilizados en este apartado, fueron lasuniversidades de Salamanca, Oviedo,La Rioja, les Illes Balears y laPolitécnica de Cartagena, en ordenascendente, las únicas que superaronel valor del 95% en el curso 2006-2007.La de Salamanca ha ganado 12posiciones en este ranking respecto alcurso 2004-2005. Otras universidadescon ganancias similares o mayores hansido las de València y Alacant (17puestos la primera: pasando de laposición 43 a la 26 en dos cursos;y 21 puestos la segunda, del 40 al 19).

Por lo que respecta a la nota media sonlas politécnicas de Catalunya, Valènciay Madrid5, la Pompeu Fabra y laAutònoma de Barcelona las que ocupanlas primeras cinco posiciones delranking. Respecto al curso 2004-2005,destaca la ganancia relativa deposiciones en el ranking de lasuniversidades de Alcalá de Henares, LaRioja, Oviedo y Cádiz (de 10 o máspuestos). Finalmente, por lo que atañeal porcentaje de alumnos de nuevoingreso con residencia familiar enEspaña pero fuera de la provincia (ocomunidad autónoma) de origen de launiversidad, en las cuatro primerasposiciones del ranking se destacan, en

6.1 Capacidad de atracción denuevos estudiantes

3.O de la comunidad autónoma de origen, en sucaso. Se podría haber considerado también aaquellos que tienen su residencia familiar fuerade España, pero éstos son minoría en primer ysegundo ciclo. Para entrar en más detalle sobreéste y otros indicadores utilizados en estecapítulo se pueden consultar las notas de los

cuadros con los rankings confeccionados paraeste capítulo.

4.También se ha incluido en el análisis, y paratodos los diferentes indicadores considerados, alas universidades cuyo dato más reciente era eldel curso 2004-2005, las cuales se handestacado en cursiva, mientras que aquellas de

las que no se disponían de datos o éstos erandel 2002-2003 o anterior, no se han incluido en elanálisis.

5.Esta, si consideramos los datos del curso 2004-2005, ya que para el 2006-2007 no hayinformación disponible al respecto.

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Cuadro 1. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la capacidad de atracción de nuevos estudiantes, curso 2006-2007

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n. d.: Dato no disponible. Los preinscritos enprimera opción son los estudiantes que formalizaron lapreinscripción en su primera opción sobre el total deplazas ofertadas en titulaciones oficiales. Losmatriculados en primera opción fueron los estudiantesque formalizaron la matrícula en su primera opciónsobre el total de estudiantes matriculados entitulaciones oficiales. La nota media se calcula como

la suma de la nota media de acceso de cada titulaciónmultiplicada por el número de estudiantesmatriculados en la respectiva titulación y dividida porel total de estudiantes de nuevo ingreso en todas lastitulaciones oficiales. En cuanto a la procedenciageográfica, en el caso de las universidades deZaragoza, Extremadura, Castilla-La Mancha y el PaísVasco/EHU el dato se refiere al porcentaje dematriculados fuera de su comunidad autónoma, ya que

no se tenía información sobre provincias, al tratarsede las únicas universidades dentro de su regiónrespectiva. También se ha de tener en cuenta quealgunas universidades pueden tener campus enprovincias diferentes a la de su origen, lo que podríacondicionar levemente los resultados a los que sellega, por ejemplo la Universidad de Alcalá de Henares,en Guadalajara.

% dematriculados

de nuevoingreso

con residenciafuera de la

provincia

Nuevoingreso

1ª opción(%)

Notamedia

Preinscrip.ingreso

1ª opción(%)

Universidad Universidad Universidad Universidad

Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

1 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 181,00 1 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 98,99 1 POMPEU FABRA 7,09 1 SALAMANCA 78,23

2 ÚBLICA DE NAVARRA 168,50 2 ILLES BALEARS 97,06 2 POLITÉCNICA DE MADRID 7,00 2 SANTIAGO DE COMPOSTELA 50,07

3 SALAMANCA 143,00 3 LA RIOJA 96,28 3 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 6,92 3 GRANADA 49,41

4 COMPLUTENSE DE MADRID 142,69 4 OVIEDO 95,69 4 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 6,90 4 LA RIOJA 49,35

5 POMPEU FABRA 140,00 5 SALAMANCA 95,13 5 AUTÒNOMA DE BARCELONA 6,89 5 SEVILLA 32,58

6 VALLADOLID 136,00 6 VIGO 91,53 6 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 6,76 6 DA CORUÑA 31,01

7 MURCIA 135,04 7 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 91,46 7 GRANADA 6,69 7 VALLADOLID 29,74

8 BARCELONA 127,67 8 LA LAGUNA 90,86 8 SANTIAGO DE COMPOSTELA 6,67 8 LEÓN 29,55

9 SEVILLA 125,00 9 SANTIAGO DE COMPOSTELA 90,81 9 PAÍS VASCO/EHU 6,66 9 VIGO 29,16

10 POLITÉCNICA DE MADRID 123,60 10 BURGOS 89,46 10 OVIEDO 6,61 10 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 28,94

11 ZARAGOZA 123,00 11 MURCIA 87,91 11 SEVILLA 6,60 11 POLITÉCNICA DE MADRID 27,41

12 AUTÓNOMA DE MADRID 121,00 12 PÚBLICA DE NAVARRA 87,31 12 ALACANT 6,53 12 LLEIDA 27,37

13 SANTIAGO DE COMPOSTELA 119,69 13 ALMERÍA 87,17 13 A CORUÑA 6,52 13 JAUME I DE CASTELLÓ 26,68

14 ALACANT 114,67 14 CANTABRIA 86,88 14 CASTILLA-LA MANCHA 6,52 14 GIRONA 25,00

15 OVIEDO 109,07 15 HUELVA 86,30 15 SALAMANCA 6,50 15 HUELVA 24,96

16 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 108,00 16 ZARAGOZA 86,27 16 CARLOS III DE MADRID 6,50 16 JAÉN 22,63

17 GRANADA 107,00 17 CORUÑA 85,64 17 CANTABRIA 6,50 17 PABLO DE OLAVIDE 22,03

18 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 106,80 18 POMPEU FABRA 84,98 18 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 6,49 18 ROVIRA I VIRGILI 22,02

19 ROVIRA I VIRGILI 104,88 19 ALACANT 84,96 19 EXTREMADURA 6,48 19 BURGOS 21,95

20 LEÓN 101,56 20 BARCELONA 84,43 20 ALCALÁ DE HENARES 6,46 20 MÁLAGA 20,82

21 ILLES BALEARS 100,00 21 LEÓN 84,43 21 PÚBLICA DE NAVARRA 6,46 21 ALMERÍA 20,14

22 LA LAGUNA 96,79 22 JAÉN 84,27 22 ROVIRA I VIRGILI 6,44 22 BARCELONA 19,12

23 CÁDIZ 96,00 23 AUTÒNOMA DE BARCELONA 83,47 23 COMPLUTENSE DE MADRID 6,40 23 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 17,80

24 AUTÒNOMA DE BARCELONA 92,85 24 VALLADOLID 82,11 24 LA RIOJA 6,40 24 CÓRDOBA 17,00

25 CÓRDOBA 92,00 25 CASTILLA-LA MANCHA 81,89 25 GIRONA 6,38 25 CARLOS III DE MADRID 16,73

26 JAUME I DE CASTELLÓ 91,98 26 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 81,66 26 PABLO DE OLAVIDE 6,32 26 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 16,60

27 CARLOS III DE MADRID 91,55 27 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 81,29 27 VALLADOLID 6,30 27 AUTÒNOMA DE BARCELONA 16,19

28 GIRONA 91,00 28 MÁLAGA 81,00 28 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 6,25 28 POMPEU FABRA 15,77

29 LLEIDA 88,00 29 CÓRDOBA 79,47 29 MURCIA 6,21 29 MURCIA 15,13

30 BURGOS 85,00 30 AUTÓNOMA DE MADRID 78,36 30 LLEIDA 6,20 30 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 14,91

31 CASTILLA-LA MANCHA 84,24 31 SEVILLA 77,70 31 CÁDIZ 6,20 31 ZARAGOZA 14,59

32 ALCALÁ DE HENARES 84,00 32 POLITÉCNICA DE MADRID 77,66 32 JAÉN 5,95 32 CANTABRIA 13,89

33 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 80,61 33 GRANADA 77,11 33 ZARAGOZA 5,80 33 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 13,47

34 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 75,00 34 PABLO DE OLAVIDE 75,56 34 BURGOS 5,75 34 LA LAGUNA 12,18

35 PABLO DE OLAVIDE 67,00 35 GIRONA 75,13 35 ALMERÍA 5,71 35 CÁDIZ 12,14

36 ALMERÍA 67,00 36 CÁDIZ 74,42 36 AUTÓNOMA DE MADRID 5,70 36 COMPLUTENSE DE MADRID 12,01

37 CANTABRIA 60,30 37 COMPLUTENSE DE MADRID 73,24 37 HUELVA 5,50 37 ALACANT 11,47

38 JAÉN 59,54 38 EXTREMADURA 68,71 38 JAUME I DE CASTELLÓ 5,36 38 PÚBLICA DE NAVARRA 11,22

39 PAÍS VASCO/EHU 54,00 39 REY JUAN CARLOS 64,31 39 LA LAGUNA 5,31 39 AUTÓNOMA DE MADRID 10,61

40 LA RIOJA 53,00 40 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 64,21 40 LEÓN 5,28 40 REY JUAN CARLOS 10,23

41 EXTREMADURA 50,85 41 PAÍS VASCO/EHU 63,93 41 CÓRDOBA 5,24 41 ALCALÁ DE HENARES 10,05

42 HUELVA 45,70 42 JAUME I DE CASTELLÓ 62,74 n. d. MÁLAGA n. d. 42 LES ILLES BALEARS 8,98

43 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 42,89 43 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 60,97 n. d. LES ILLES BALEARS n. d. 43 PAÍS VASCO/EHU 8,54

n. d. REY JUAN CARLOS n. d. 44 ALCALÁ DE HENARES 56,71 n. d. BARCELONA n. d. 44 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 7,68

n. d. VIGO n. d. 45 ROVIRA I VIRGILI 55,63 n. d. VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) n. d. 45 OVIEDO 7,42

n. d. MÁLAGA n. d. 46 CARLOS III DE MADRID 54,51 n. d. VIGO n. d. 46 CASTILLA-LA MANCHA 7,21

n. d. A CORUÑA n. d. n. d. LLEIDA n. d. n. d. REY JUAN CARLOS n. d. 47 EXTREMADURA 6,23

el curso 2006-2007, las universidadesde Salamanca, Santiago deCompostela, Granada y La Rioja,donde prácticamente el 50% o más desu alumnado de nuevo ingreso procedíade fuera de su ámbito geográficoinmediato. Si realizáramos este rankingpara el curso 2004-2005, se observaríaque las universidades que másposiciones relativas han avanzado sonlas de Cantabria y la Politècnica deCatalunya (en torno a 10 puestos cadauna).

La Universidad de Salamanca,las gallegas de Santiago deCompostela y A Coruña, laUniversitat Politècnica deCatalunya y la Pompeu Fabrason las universidades queocupan los primeros puestos delranking en el indicadorcompuesto que aproxima lacapacidad de atracción denuevos alumnos.

Si se considera el global de los cuatroindicadores, y a continuación se realizaun índice compuesto6 y se ordenan lasuniversidades en función del valorobtenido en éste, observamos que lasque más destacaron, en el curso 2006-2007, en el vector sobre la capacidadde atracción de los nuevos estudiantesfueron la Universidad de Salamanca,las gallegas de Santiago deCompostela y A Coruña (esta últimaconsiderando el índice compuesto detres indicadores y no de cuatro, como elresto) y las catalanas UniversitatPolitècnica de Catalunya y Universitat

Pompeu Fabra. En este sentido, en elcuadro 2 se muestra la posición de lasdiferentes universidades públicaspresenciales españolas según esteindicador compuesto para el curso2006-2007. Si se calculara el mismoíndice con los datos del curso 2004-2005, se observaría que las gananciasrelativas más elevadas se producenpara las universidades de Vigo, LaRioja, Lleida, Rovira i Virgili, Barcelonay Alacant. Todas ellas mejoran en 10puestos o más su posición relativa. Ensentido contrario, la Universidad Públicade Navarra, la de Oviedo, la deZaragoza o la de les Illes Balears, quemostraban un buen comportamiento enese curso 2004-2005, han caído másde 10 puestos en su posición relativaen el índice compuesto que aproxima lacapacidad de atracción de los nuevosestudiantes. Las universides quecopaban los primeros cinco puestos delranking en aquel curso eran lasgallegas de A Coruña y Santiago deCompostela, que volvieron a repetir enel curso 2006-2007, y las universidadesde les Illes Balears, Oviedo y la Públicade Navarra, que cayeron de lasprimeras posiciones del ranking en2006-2007. La Universidad deSalamanca y la Politècnica deCatalunya, entonces, ocupaban lasposiciones sexta y séptima del rankingdel indicador compuesto, y la PompeuFabra, la décima; las tres han escaladoposiciones relativas en el ranking delindicador compuesto que aproxima lacapacidad de atracción de nuevosestudiantes hasta situarse actualmenteentre las cinco primeras.

253

6.Se ha procedido a sumar la posición de cadauniversidad en cada uno de los rankings de losindicadores que aproximan este vector y se ha

dividido por el número de indicadores, para ver la“posición promedio” de la universidad en elvector. Las universidades han sido,

posteriormente, ordenadas según este índicecompuesto. Cada indicador utilizado pondera enla misma proporción.

Cuadro 2. Ranking de universidades públicas presenciales en el indicador compuestoque aproxima la capacidad de atracción de nuevos estudiantes, curso 2006-2007

1 SALAMANCA2 SANTIAGO DE COMPOSTELA3 A CORUÑA*4 POLITÈCNICA DE CATALUNYA5 POMPEU FABRA6 POLITÉCNICA DE MADRID7 SEVILLA8 GRANADA9 VALLADOLID10 BARCELONA*11 LA RIOJA12 PÚBLICA DE NAVARRA13 OVIEDO14 MURCIA15 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX16 AUTÒNOMA DE BARCELONA17 ALACANT18 POLITÉCNICA DE CARTAGENA19 ILLES BALEARS*20 LEÓN21 ZARAGOZA22 BURGOS

23 LLEIDA*24 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA25 COMPLUTENSE DE MADRID26 CANTABRIA27 GIRONA28 LA LAGUNA29 ROVIRA I VIRGILI30 ALMERÍA31 JAÉN32 HUELVA33 PABLO DE OLAVIDE34 CARLOS III DE MADRID35 CASTILLA-LA MANCHA36 LAS PALMAS DE G. C.37 AUTÓNOMA DE MADRID38 VALÈNCIA (ESTUDI GENER.)*39 CÓRDOBA40 JAUME I DE CASTELLÓ41 CÁDIZ42 DEL PAÍS VASCO/EHU43 ALCALÁ DE HENARES44 EXTREMADURA

Nota: Los asteriscos indican que la universidad encuestión no dispone de datos de algunos indicadoresy, por tanto, éstos no han sido tenidos en cuenta en elcálculo del indicador compuesto para dichauniversidad. Cada asterisco hace referencia a unindicador perdido. Las universidades que no cuentancon el 50% o más de los indicadores utilizados no sehan incluido en este ranking. En este caso, lasuniversidades de Vigo y de Málaga y la Rey JuanCarlos. Las universidades en cursiva se refieren aaquellas en las que algún indicador utilizadocorrespondía al curso 2004-2005.

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).

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El concepto de calidad docente, que serefiere al primer y segundo ciclouniversitario, se ha aproximado en esteInforme CYD 2008 a través de un totalde ocho indicadores. Un primer bloqueseleccionado es el referido a dosindicadores que habitualmente seutilizan para medir la eficaciaacadémica, y son, por un lado, la tasade abandono, que se define como elporcentaje de estudiantes que debiendofinalizar la titulación en un determinadocurso académico no se matricularon enese curso ni lo hicieron en el cursoanterior (cuanto menor sea el valor,mejor posicionada estará la universidaden el ranking correspondiente) y, por elotro lado, la tasa de rendimiento, que esel porcentaje de créditos aprobados porlos alumnos de primer y segundo ciclosobre el total de créditos de los que sematricularon en el curso de referencia.En este primer bloque y, en relación alinforme del año anterior, se deja deconsiderar la tasa de graduación, queno se contempla en los datosactualizados para el curso 2006-2007que ofrece la CRUE (2008).

El resto de indicadores vuelven a serlos mismos que los contemplados en elInforme CYD 2007. Así, se incluye un

segundo bloque referido a los recursosdocentes, considerando, por un lado, laratio entre los estudiantes (de primer ysegundo ciclo en centros propios) y elpersonal docente investigador(equivalente a tiempo completo), en elbien entendido que cuanto menosalumnos haya por profesor, mejorcalidad docente habrá; así como elindicador relativo a gasto corriente porestudiante matriculado. Por otro lado, setienen en cuenta los recursos físicos,esto es la ratio de alumnos de primer ysegundo ciclo por puestos de usosimultáneo al día disponibles en aulasde enseñanza (2 turnos), aulas deinformática (3 turnos) y bibliotecas (4turnos): aquí también se supone quecuantos menos alumnos por puesto,mejor calidad de la docencia habrá.Finalmente también se considera elgrado de apertura al exterior, entendidocomo el porcentaje de matriculados quetienen su residencia familiar en Españapero fuera de la provincia de origen (ocomunidad autónoma, en su caso) de launiversidad donde cursan estudios.

Las universidades quemostraron en el curso 2006-2007 una mejor tasa derendimiento (créditos superados

respecto a los matriculados)fueron la Pompeu Fabra, laAutònoma de Barcelona, laPública de Navarra y la CarlosIII de Madrid. Y la mayorganancia relativa de posicionesen el ranking se dio en laAutónoma de Madrid.

En cada uno de estos ocho indicadorescomentados, el cuadro 3 muestra elranking de las universidades públicaspresenciales españolas según losvalores que obtuvieron en el cursoacadémico 2006-2007. En el caso de latasa de abandono, los valores oscilanentre el 6,6% de la Politècnica deValència y el 33,1% de la Politècnica deCatalunya. Además de en la Politècnicade València, también se observa unatasa de abandono inferior al 10% en lasuniversidades de Almería, Sevilla,Murcia y Cantabria7. Respecto a losdatos de hace dos cursos, se destacala ganancia relativa de posiciones (demás de 20 puestos) de las siguientesuniversidades andaluzas: Almería,Sevilla y Córdoba (esta última pasó delpuesto 28 al 7 en el curso 2006-2007).Por su parte, la tasa de rendimiento sesitúa por encima del 80% sólo en laUniversitat Pompeu Fabra y por encima

6.2 Calidad docente

7.En estos dos últimos casos, con datos del2004-2005.

255

del 70% sólo en la Autònoma deBarcelona. Entre el 69% y el 70% semueven la Pública de Navarra, la CarlosIII de Madrid y la Universitat de Lleida,que son las otras universidades quecopan las primeras cinco posiciones deeste ranking en el curso 2006-2007. Lasuniversidades que más han mejoradoen este indicador desde el curso 2004-2005 han sido la Autónoma de Madrid,la cual ha pasado desde la últimaposición del ranking de entonces a lanovena en 2006-2007, y la de Huelva,que ganó 20 posiciones entre uno yotro curso.

En el indicador de gastocorriente por estudiantematriculado en primer ysegundo ciclo, un curso más,vuelve a destacar como líder laUniversidad Pública de Navarra(más de 8.000 euros). La siguen(con entre 7.000 y 8.000 euros)las universidades politécnicasde Catalunya y Madrid, laUniversitat de Lleida y laPompeu Fabra. Respecto alcurso anterior, los mayoresavances en este ranking se handado en las universidadesRovira i Virgili, la de León y lade Castilla-La Mancha.

En el caso del indicador del número deestudiantes por personal docente einvestigador (PDI) los valores oscilanentre los menos de 10 en el caso de laUniversitat de Lleida y los más de 17 dela de Málaga. Además de la universidadcatalana mencionada anteriormente,también destacaron en el curso 2006-2007 los registros de las universidadesde Zaragoza, Pompeu Fabra, PaísVasco y la Pública de Navarra (con unvalor de entre 10 y 11 matriculados porPDI). La universidad del País Vasco hasido una de las que más ha mejoradoen este ranking, respecto al presentadoen el Informe CYD 2007, referido alcurso 2004-2005 (mejora relativa desiete posiciones). Las otras que máshan avanzado relativamente han sidolas de León, Alacant, Jaume I yCastilla-La Mancha, aunque todas ellasaún siguen ocupando posiciones muybajas en este ranking. Por lo querespecta al gasto corriente porestudiante matriculado en primer ysegundo ciclo, la Universidad Públicade Navarra vuelve a ocupar, un cursomás, el primer puesto del ranking,seguida, en este caso, por la Politècnicade Catalunya (que gana un puestorespecto al ranking presentado en elInforme CYD 2007), la de Lleida (quegana 8), la Pompeu Fabra (que pierde

dos) y la Politécnica de Madrid (queavanza cuatro). Junto a la Universitat deLleida, destacan también otrasuniversidades por su significativoavance en este ranking desde laposición que ocupaban en el curso2004-2005 a la que obtienen en el2006-2007; éstas son la Rovira i Virgili,la de León y la de Castilla-La Mancha(ganan 10 posiciones cada una).

Por lo que respecta a los recursosfísicos docentes, en el caso deconsiderar la ratio entre el número dealumnos de primer y segundo ciclo y lospuestos de uso simultáneo al díadisponibles en aulas de enseñanza, lascuatro primeras universidades delranking para el curso 2006-2007 son lade Zaragoza, la Rovira i Virgili, la deCantabria y la de Salamanca. Si setiene en cuenta la ratio de alumnos porpuesto disponible en aulas deinformática, vuelve a destacar laUniversitat Rovira i Virgili, acompañadaen este caso, en los primeros lugaresdel ranking, por las universidades deCastilla-La Mancha, la Carlos III deMadrid y la de Burgos. Finalmente sedebe destacar las universidades deLleida, Santiago de Compostela, León yCórdoba, si se tiene en cuenta la ratioentre alumnos y puestos de uso

simultáneo en bibliotecas. Respecto alos resultados mostrados en el InformeCYD 2007 acerca de los datos delcurso 2004-2005, se observan unosavances relativos en el ranking de unamagnitud considerable en los casos delas universidades Pompeu Fabra yPolitécnica de Cartagena, por lo querespecta al indicador relativo a ladisponibilidad de puestos en aulas deenseñanza (avance en torno a 10posiciones en el ranking); de laUniversidad de Almería, en ladisponibilidad de puestos en aulas deinformática (ganancia de 21 posicionesen el ranking), y de las universidadesJaume I, Politécnica de Cartagena, Vigoy Miguel Hernández d’Elx, en el casode la ratio entre alumnos y puestosdisponibles simultáneamente enbibliotecas (también ganancia relativasuperior a 10 posiciones en esteranking).

Finalmente, en cuanto al grado deapertura exterior, esto es, el porcentajede matriculados que provienen deEspaña pero que tienen el domiciliofamiliar fuera de la provincia ocomunidad autónoma de origen de launiversidad, en el curso 2006-2007coparon las cuatro primeras posiciones,en orden ascendente, las universidades

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

256

Cuadro 3. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la calidad docente, curso 2006-2007

1 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 6,66 1 POMPEU FABRA 81,70 1 LLEIDA 9,87 1 PÚBLICA DE NAVARRA 8.205,86

2 MURCIA 6,70 2 AUTÒNOMA DE BARCELONA 70,38 2 ZARAGOZA 10,08 2 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 7.769,60

3 ALMERÍA 8,00 3 PÚBLICA DE NAVARRA 69,36 3 POMPEU FABRA 10,37 3 LLEIDA 7.514,01

4 CANTABRIA 9,00 4 CARLOS III DE MADRID 69,36 4 DEL PAÍS VASCO/EHU 10,58 4 POMPEU FABRA 7.353,12

5 SEVILLA 9,88 5 LLEIDA 69,02 5 PÚBLICA DE NAVARRA 10,59 5 POLITÉCNICA DE MADRID 7.003,77

6 LEÓN 11,00 6 GIRONA 68,85 6 CANTABRIA 11,38 6 AUTÒNOMA DE BARCELONA 6.941,28

7 CÓRDOBA 13,00 7 ROVIRA I VIRGILI 68,21 7 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 11,56 7 CANTABRIA 6.819,28

8 D'ALACANT 14,75 8 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 67,70 8 GIRONA 11,77 8 ZARAGOZA 6.706,82

9 CASTILLA-LA MANCHA 14,90 9 AUTÓNOMA DE MADRID 66,98 9 VALLADOLID 11,85 9 DEL PAÍS VASCO/EHU 6.701,38

10 LA RIOJA 15,74 10 BARCELONA 66,71 10 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 11,97 10 ALCALÁ DE HENARES 6.665,53

11 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 17,71 11 PABLO DE OLAVIDE 65,95 11 POLITÉCNICA DE MADRID 12,00 11 COMPLUTENSE DE MADRID 6.571,60

12 ZARAGOZA 17,80 12 CASTILLA-LA MANCHA 65,36 12 AUTÓNOMA DE MADRID 12,13 12 CÓRDOBA 6.271,40

13 ILLES BALEARS 18,65 13 HUELVA 65,36 13 CARLOS III DE MADRID 12,19 13 CARLOS III DE MADRID 6.178,96

14 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 19,00 14 SALAMANCA 65,14 14 AUTÒNOMA DE BARCELONA 12,28 14 AUTÓNOMA DE MADRID 6.172,70

15 PABLO DE OLAVIDE 20,00 15 DEL PAÍS VASCO/EHU 64,98 15 ALCALÁ DE HENARES 12,34 15 BARCELONA 6.107,66

16 BURGOS 20,00 16 ZARAGOZA 64,70 16 BURGOS 12,35 16 ROVIRA I VIRGILI 6.082,44

17 JAUME I DE CASTELLÓ 20,89 17 COMPLUTENSE DE MADRID 64,03 17 SALAMANCA 12,69 17 GIRONA 6.045,35

18 GIRONA 21,45 18 SANTIAGO DE COMPOSTELA 63,34 18 CÁDIZ 12,71 18 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 5.932,68

19 CARLOS III DE MADRID 21,90 19 LEÓN 63,22 19 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 12,95 19 SALAMANCA 5.797,89

20 AUTÓNOMA DE MADRID 23,10 20 CANTABRIA 62,87 20 COMPLUTENSE DE MADRID 12,97 20 JAUME I DE CASTELLÓ 5.785,94

21 CÁDIZ 23,52 21 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 62,69 21 ILLES BALEARS 13,05 21 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 5.771,85

22 VIGO 23,61 22 VALLADOLID 62,66 22 HUELVA 13,07 22 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 5.725,26

23 EXTREMADURA 24,92 23 CÁDIZ 61,72 23 BARCELONA 13,18 23 CASTILLA-LA MANCHA 5.671,75

24 HUELVA 25,69 24 CÓRDOBA 60,77 24 LEÓN 13,19 24 LA LAGUNA 5.637,28

25 SALAMANCA 25,72 25 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 60,12 25 LA LAGUNA 13,32 25 SANTIAGO DE COMPOSTELA 5.598,65

26 OVIEDO 25,79 26 OVIEDO 59,90 26 OVIEDO 13,47 26 LEÓN 5.557,82

27 PAÍS VASCO/EHU 26,00 27 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 59,70 27 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 13,51 27 CÁDIZ 5.540,77

28 LLEIDA 26,00 28 ALCALÁ DE HENARES 59,67 28 JAUME I DE CASTELLÓ 13,69 28 OVIEDO 5.518,65

29 VALLADOLID 26,80 29 ILLES BALEARS 59,65 29 CÓRDOBA 13,93 29 HUELVA 5.426,63

30 COMPLUTENSE DE MADRID 26,90 30 LA RIOJA 59,55 30 EXTREMADURA 13,98 30 VALLADOLID 5.388,49

31 PÚBLICA DE NAVARRA 27,00 31 GRANADA 59,43 31 SANTIAGO DE COMPOSTELA 14,10 31 LA RIOJA 5.377,76

32 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 27,30 32 JAÉN 59,33 32 ALACANT 14,27 32 BURGOS 5.318,29

33 BARCELONA 27,32 33 SEVILLA 58,48 33 MURCIA 14,33 33 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 5.184,54

34 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 27,39 34 REY JUAN CARLOS 58,34 34 ALMERÍA 14,43 34 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 5.130,57

35 SANTIAGO DE COMPOSTELA 27,39 35 ALMERÍA 57,51 35 PABLO DE OLAVIDE 14,61 35 ALMERÍA 5.126,80

36 A CORUÑA 27,90 36 VIGO 57,19 36 CASTILLA-LA MANCHA 14,62 36 PABLO DE OLAVIDE 4.875,18

37 POMPEU FABRA 28,00 37 BURGOS 57,17 37 SEVILLA 14,70 37 SEVILLA 4.866,42

38 JAÉN 28,26 38 JAUME I DE CASTELLÓ 56,76 38 ROVIRA I VIRGILI 14,72 38 ALACANT 4.865,74

39 LA LAGUNA 28,47 39 LA LAGUNA 55,42 39 DE VIGO 14,75 39 ILLES BALEARS 4.800,39

40 ROVIRA I VIRGILI 29,19 40 ALACANT 54,88 40 LA RIOJA 14,93 40 MURCIA 4.774,68

41 ALCALÁ DE HENARES 31,00 41 MURCIA 54,66 41 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 15,00 41 VIGO 4.665,08

42 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 33,13 42 A CORUÑA 54,52 42 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 15,05 42 MÁLAGA 4.571,82

n. d. GRANADA n. d. 43 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 54,10 43 JAÉN 15,51 43 GRANADA 4.558,41

n. d. MÁLAGA n. d. 44 EXTREMADURA 53,60 44 A CORUÑA 15,87 44 JAÉN 4.435,70

n. d. AUTÒNOMA DE BARCELONA n. d. 45 POLITÉCNICA DE MADRID 52,03 45 REY JUAN CARLOS 16,04 45 REY JUAN CARLOS 4.336,34

n. d. POLITÉCNICA DE MADRID n. d. 46 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 51,25 46 GRANADA 16,47 46 EXTREMADURA 4.302,36

n. d. REY JUAN CARLOS n. d. n. d. MÁLAGA n. d. 47 MÁLAGA 17,30 47 A CORUÑA 4.234,57

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n. d.: Dato no disponible. La tasa de abandonoes el porcentaje de estudiantes que no se matricularonen los dos últimos cursos de unos estudios (valoragregado) respecto al total de estudiantes que sematricularon en los cursos académicos de inicio deesos estudios. La tasa de rendimiento es el porcentajede créditos aprobados respecto al total de créditos

matriculados (se excluyen los créditos adaptados,convalidados, reconocidos, etc.). La ratio entreestudiantes y PDI se refiere al número de estudiantesde primer y segundo ciclo en centros propios porprofesor (personal docente e investigador, equivalentea tiempo completo). El gasto corriente se refiere a lasuma de los capítulos 1, 2, 3 y 4 (capítulo 1: gastos depersonal; capítulo 2: gastos en bienes y servicios;

capítulo 3: gastos financieros; capítulo 4: gastos entransferencias corrientes) y se relativiza por el númerode estudiantes matriculados de primer y segundo cicloen centros propios.

Gasto corriente

/ estud.(€)

Tasa derendimiento

Estud./ PDI (ETC)

Tasa de abandono

Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

Universidad Universidad Universidad Universidad

257

Cuadro 3. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la calidad docente, curso 2006-2007 (continuación)

1 ZARAGOZA 0,30 1 ROVIRA I VIRGILI 1,72 1 LLEIDA 3,39 1 SALAMANCA 69,89

2 ROVIRA I VIRGILI 0,34 2 CASTILLA-LA MANCHA 2,31 2 SANTIAGO DE COMPOSTELA 4,05 2 SANTIAGO DE COMPOSTELA 44,51

3 CANTABRIA 0,36 3 CARLOS III DE MADRID 2,80 3 LEÓN 4,27 3 GRANADA 44,46

4 SALAMANCA 0,37 4 BURGOS 2,97 4 CÓRDOBA 4,33 4 VIGO 41,57

5 CÓRDOBA 0,40 5 CANTABRIA 3,20 5 POMPEU FABRA 4,57 5 LA RIOJA 38,68

6 CÁDIZ 0,41 6 POMPEU FABRA 3,25 6 PÚBLICA DE NAVARRA 4,75 6 LLEIDA 32,20

7 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 0,42 7 JAUME I DE CASTELLÓ 3,64 7 BURGOS 4,77 7 SEVILLA 30,32

8 ALCALÁ DE HENARES 0,42 8 HUELVA 3,65 8 CANTABRIA 4,79 8 A CORUÑA 29,14

9 LA LAGUNA 0,43 9 ZARAGOZA 3,72 9 SALAMANCA 4,81 9 VALLADOLID 27,67

10 POMPEU FABRA 0,43 10 ILLES BALEARS 4,01 10 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 5,12 10 BURGOS 26,64

11 COMPLUTENSE DE MADRID 0,44 11 LLEIDA 4,07 11 OVIEDO 5,21 11 LEÓN 26,61

12 OVIEDO 0,45 12 CÁDIZ 4,26 12 VALLADOLID 5,36 12 JAUME I DE CASTELLÓ 25,03

13 AUTÓNOMA DE MADRID 0,45 13 ALMERÍA 4,46 13 VIGO 5,78 13 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 23,90

14 MURCIA 0,45 14 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 4,56 14 MURCIA 5,82 14 GIRONA 23,28

15 HUELVA 0,46 15 SEVILLA 4,61 15 ZARAGOZA 5,86 15 POLITÉCNICA DE MADRID 21,67

16 LLEIDA 0,46 16 AUTÒNOMA DE BARCELONA 4,63 16 JAUME I DE CASTELLÓ 5,86 16 MÁLAGA 21,60

17 CASTILLA-LA MANCHA 0,47 17 SANTIAGO DE COMPOSTELA 4,69 17 CÁDIZ 5,94 17 HUELVA 21,22

18 ILLES BALEARS 0,48 18 LA RIOJA 4,74 18 ALCALÁ DE HENARES 5,96 18 POMPEU FABRA 20,03

19 GIRONA 0,50 19 ALACANT 4,86 19 AUTÓNOMA DE MADRID 5,97 19 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 19,43

20 SEVILLA 0,51 20 GIRONA 4,88 20 ROVIRA I VIRGILI 6,08 20 JAÉN 18,86

21 LA RIOJA 0,52 21 OVIEDO 5,53 21 CASTILLA-LA MANCHA 6,09 21 PABLO DE OLAVIDE 18,32

22 EXTREMADURA 0,52 22 SALAMANCA 5,66 22 ALMERÍA 6,13 22 ROVIRA I VIRGILI 18,31

23 CARLOS III DE MADRID 0,52 23 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 5,97 23 JAÉN 6,14 23 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 18,06

24 ALMERÍA 0,52 24 PABLO DE OLAVIDE 6,53 24 REY JUAN CARLOS 6,34 24 BARCELONA 17,57

25 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 0,53 25 EXTREMADURA 6,61 25 LA LAGUNA 6,45 25 CARLOS III DE MADRID 16,84

26 AUTÒNOMA DE BARCELONA 0,53 26 COMPLUTENSE DE MADRID 7,15 26 A CORUÑA 6,54 26 CÓRDOBA 16,55

27 JAÉN 0,55 27 JAÉN 7,21 27 AUTÒNOMA DE BARCELONA 6,57 27 ALMERÍA 16,32

28 LEÓN 0,55 28 BARCELONA 7,77 28 EXTREMADURA 6,69 28 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 14,42

29 PABLO DE OLAVIDE 0,56 29 AUTÓNOMA DE MADRID 8,08 29 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 7,01 29 MURCIA 13,36

30 GRANADA 0,56 30 LEÓN 8,15 30 COMPLUTENSE DE MADRID 7,15 30 COMPLUTENSE DE MADRID 13,04

31 JAUME I DE CASTELLÓ 0,58 31 MURCIA 8,36 31 GIRONA 7,63 31 ZARAGOZA 12,77

n. d. MÁLAGA n. d. 32 CÓRDOBA 8,82 32 ALACANT 7,68 32 LA LAGUNA 12,31

n. d. BURGOS n. d. 33 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 8,90 33 HUELVA 7,80 33 AUTÒNOMA DE BARCELONA 12,09

n. d. VALLADOLID n. d. 34 GRANADA 11,51 34 BARCELONA 7,90 34 CÁDIZ 11,78

n. d. BARCELONA n. d. 35 ALCALÁ DE HENARES 15,07 35 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 8,53 35 CANTABRIA 11,11

n. d. POLITÈCNICA DE CATALUNYA n. d. n. d. MÁLAGA n. d. 36 POLITÉCNICA DE MADRID 8,88 36 ALACANT 10,99

n. d. ALACANT n. d. n. d. LA LAGUNA n. d. 37 SEVILLA 9,59 37 PAÍS VASCO/EHU 10,32

n. d. MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX n. d. n. d. VALLADOLID n. d. 38 UPAÍS VASCO/EHU 9,68 38 AUTÓNOMA DE MADRID 10,31

n. d. POLITÈCNICA DE VALÈNCIA n. d. n. d. POLITÈCNICA DE CATALUNYA n. d. 39 CARLOS III DE MADRID 10,32 39 PÚBLICA DE NAVARRA 9,71

n. d. VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) n. d. n. d. MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX n. d. 40 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 10,44 40 REY JUAN CARLOS 8,90

n. d. A CORUÑA n. d. n. d. POLITÈCNICA DE VALÈNCIA n. d. 41 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 10,58 41 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 8,16

n. d. SANTIAGO DE COMPOSTELA n. d. n. d. A CORUÑA n. d. 42 GRANADA 10,58 42 ALCALÁ DE HENARES 8,00

n. d. VIGO n. d. n. d. VIGO n. d. 43 MÁLAGA 10,60 43 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 7,69

n. d. POLITÉCNICA DE MADRID n. d. n. d. POLITÉCNICA DE MADRID n. d. 44 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 11,26 44 OVIEDO 6,14

n. d. REY JUAN CARLOS n. d. n. d. REY JUAN CARLOS n. d. 45 LA RIOJA 11,60 45 CASTILLA-LA MANCHA 6,02

n. d. PÚBLICA DE NAVARRA n. d. n. d. PÚBLICA DE NAVARRA n. d. 46 PABLO DE OLAVIDE 12,37 46 EXTREMADURA 4,02

n. d. PAÍS VASCO/EHU n. d. n. d. PAÍS VASCO/EHU n. d. 47 ILLES BALEARS 12,56 47 ILLES BALEARS 1,46

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n.d.: Dato no disponible. El indicador derecursos físicos se refiere al número de estudiantesmatriculados sobre el número de puestos de usosimultáneo disponibles al día, considerando lossiguientes turnos de utilización diaria: aulas deenseñanza (2 turnos); aulas de informática (3 turnos) ybibliotecas (4 turnos). En cuanto a la procedencia

geográfica, en el caso de las universidades deZaragoza, Extremadura, Castilla-La Mancha y el PaísVasco/EHU, el dato se refiere al porcentaje dematriculados fuera de su comunidad autónoma, ya queno se tenía información sobre provincias, al tratarsede las únicas universidades dentro de su regiónrespectiva. También se ha de tener en cuenta quealgunas universidades pueden tener campus en

provincias diferentes a la de a su origen, lo que podríacondicionar levemente los resultados a los que sellega, por ejemplo la Universidad de Alcalá de Henares,en Guadalajara.

% dematriculados

en 1º y 2º ciclocon residencia

fuera de suprovincia

Aulas deinformática

Biblio-tecas

Aulas de enseñanza

Universidad Universidad Universidad Universidad

IN

FO

RM

E

CY

D2

00

8

258

de Vigo, Granada, Santiago deCompostela y Salamanca8. En cada unade ellas, más del 40% de susmatriculados en primer y segundo cicloprocedían de otra provincia diferente ala de origen de la universidad. Respectoa los datos presentados en este mismoranking en el Informe CYD 2007, condatos del curso 2004-2005, destaca laganancia de posiciones relativas quehan cosechado las universidades deVigo, Cantabria y Pablo de Olavide.

Según el indicador compuestoque aproxima la calidaddocente, las cincouniversidades con mejoresvalores en el curso 2006-2007fueron las de Lleida, PompeuFabra, Cantabria, Zaragoza ySalamanca.

A continuación se calcula un índicecompuesto que aproxima la calidaddocente a partir de los ocho indicadoresque se han tratado en este apartado.Este cálculo se realiza de una manerasimilar a la que se ha mencionadoanteriormente para el caso de lacapacidad de atracción de los nuevosestudiantes, y se ha vuelto a dar elmismo peso a cada uno de losdiferentes indicadores usados. Losresultados (cuadro 4) muestran que lasuniversidades más destacadas encuanto a calidad docente en el curso2006-2007 fueron, por este orden, lasde Lleida, Pompeu Fabra, Cantabria,

Zaragoza y Salamanca, que ocupan losprimeros cinco puestos en el ranking .Por otro lado, respecto a los datos delcurso 2004-2005, las universidades quemás puestos han avanzadorelativamente en este indicadorcompuesto son la Carlos III de Madrid,la Autònoma de Barcelona, la de León,la Jaume I de Castelló y la de Almería(más de 10 puestos cada una). Ensentido contrario, la Pública de Navarra,la Rovira i Virgili, y la de Santiago, quemostraban buenas posiciones en el2004-2005, han perdido puestosrelativos en el índice compuesto queaproxima la calidad docente, igual queha ocurrido con las universidadespolitécnicas, en general. En estesentido, entre las cinco primerasuniversidades en este rankingcompuesto en el curso 2004-2005estaban la Pompeu Fabra, la deSalamanca y la de Lleida (las tresrepiten entre las cinco primeras tambiénen 2006-2007), además de la Públicade Navarra y la Rovira y Virgili, quecaen de las cinco primeras posicionesen 2006-2007. Las universidades deCantabria y Zaragoza, que ahora estánentre las cinco primeras del rankingcompuesto que aproxima la calidaddocente, tal y como se muestra en elcuadro 4, estaban, con datos del cursoanterior del que se tiene información,esto es, del 2004-2005, en lasposiciones sexta y octava,respectivamente.

Cuadro 4. Ranking de universidades públicas presenciales en el indicador compuesto que aproxima la calidad docente, curso 2006-2007

1 LLEIDA2 POMPEU FABRA3 CANTABRIA4 ZARAGOZA5 SALAMANCA6 U. PÚBLICA DE NAVARRA**7 GIRONA8 CARLOS III DE MADRID9 CÓRDOBA10 BURGOS*11 AUTÒNOMA DE BARCELONA*12 ROVIRA I VIRGILI13 LEÓN14 VALLADOLID**15 SANTIAGO DE COMPOSTELA*16 POLITÈCNICA DE CATALUNYA**17 AUTÓNOMA DE MADRID18 CÁDIZ19 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX**20 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA**21 HUELVA22 CASTILLA-LA MANCHA23 JAUME I DE CASTELLÓ

24 PAÍS VASCO/EHU**25 COMPLUTENSE DE MADRID26 POLITÉCNICA DE MADRID***27 BARCELONA*28 SEVILLA29 ALMERÍA30 OVIEDO31 ALCALÁ DE HENARES32 LA RIOJA 33 POLITÉCNICA DE CARTAGENA34 MURCIA35 VIGO**36 PABLO DE OLAVIDE37 LA LAGUNA*38 ILLES BALEARS39 ALACANT*40 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL)*41 JAÉN42 GRANADA*43 EXTREMADURA44 DA CORUÑA**45 LAS PALMAS DE G. CANARIA46 REY JUAN CARLOS***

Nota: Los asteriscos indican que la universidad encuestión no dispone de datos de algunos indicadoresy, por tanto, éstos no han sido tenidos en cuenta en elcálculo del indicador compuesto para dichauniversidad. Cada asterisco hace referencia a unindicador perdido. Las universidades que no cuentancon el 50% o más de los indicadores utilizados no sehan incluido en este ranking. En este caso, sólo la U.de Málaga. Las universidades en cursiva se refieren aaquellas en las que algún indicador utilizadocorrespondía al curso 2004-2005.

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).

Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

8.Esta última con datos de 2004-2005, últimosdisponibles

259

Por lo que respecta a la calidad en eldoctorado, ésta se ha intentadoaproximar, igual que en el informe delaño anterior, por dos indicadores. Enprimer lugar, se ha utilizado la variablerelativa a la ratio, en porcentaje, entrelos doctores titulados durante elquinquenio 2002-2006 y el número totalde profesores doctores en launiversidad en el curso 2006-20079. Yen segundo lugar, se ha incluido elgrado de apertura al exterior, entendido,en este caso, como el porcentaje dematriculados en el doctorado en cadauniversidad pública presencial españolaque tenían su residencia familiar fijadafuera de España.

En el cuadro 5 se ofrece el ranking de lasuniversidades públicas presencialesespañolas en cada uno de estos dosindicadores para el curso 2006-2007. Porlo que atañe al primero de ellos, sepuede observar que las posiciones decabeza en el ranking las ocupan, pororden ascendente, la universidad Públicade Navarra, la de Barcelona, Córdoba,València, la Autónoma de Madrid, laAutònoma de Barcelona y laComplutense10. Todas ellas obtienen unvalor en el indicador de doctores tituladosen el quinquenio respecto al total dedoctores del 75% o superior. Lasuniversidades Jaume I de Castelló y lade Alacant han sido las que más hanmejorado su posición relativa en esteranking (han avanzado 10 posicionescada una de ellas) en relación al que seobservaba en el Informe CYD 2007.

En el segundo indicador contempladoen este epígrafe, respecto al porcentajede estudiantes de doctorado conresidencia familiar fuera del territorioespañol, los datos muestran en lascuatro primeras posiciones a lasuniversidades Pompeu Fabra,Politècnica de Catalunya, la deSalamanca y la Pablo Olavide deSevilla. Las universidades de Burgos yCádiz, que han conseguido escalar másde 25 posiciones en relación a los datosdel curso 2004-2005, son las quepresentan un mejor avance en esteranking respecto a los resultadosmostrados en el Informe CYD 2007.

Las universidades públicaspresenciales que másdestacaron en el apartado de lacalidad del doctorado en elcurso 2006-2007 fueron laComplutense de Madrid, la deBarcelona, la Politècnica deCatalunya, la de Salamanca y laAutónoma de Madrid.

Si a continuación, de manera análoga alo que se ha realizado en los dosanteriores apartados, se calcula elíndice compuesto de estos dosindicadores utilizados para aproximar lacalidad en el doctorado, los resultados(cuadro 6) muestran que en el curso2006-2007 los primeros lugares delranking los ocupaban las universidadesComplutense, de Barcelona yPolitècnica de Catalunya (que, dehecho, estarían prácticamente

empatadas en la primera posición),seguidas de la de Salamanca y laAutónoma de Madrid.

Respecto al curso 2004-2005continuaron en posiciones de liderazgo,esto es, entre las cinco primerasuniversidades del ranking, la Universitatde Barcelona, la Politècnica deCatalunya y la Universidad deSalamanca, y mejoraron laComplutense y la Autónoma de Madrid(con datos del curso 2004-2005ocupaban las posiciones sexta ydécima, respectivamente), mientrasque, en sentido contrario, lasuniversidades de Córdoba y la Rovira iVirgili, que estaban entre las cincoprimeras en el curso 2004-2005,perdieron algunas posiciones en elranking. En este sentido, las que máshan avanzado en su posición relativa enel vector de calidad de doctorado,considerando conjuntamente los dosindicadores utilizados para aproximareste concepto, han sido lasuniversidades de Cádiz, Burgos, laAutònoma de Barcelona y la de Vigo. Y,en sentido contrario, destaca, porejemplo, las pérdidas de posicionesrelativas de las universidades deSantiago, Córdoba y León.

6.3 Calidad en eldoctorado

9.O quinquenio 2001-2005 y curso 2004-2005, enel caso de no disponer de los datos másrecientes.

10.Aunque en este último caso si tomamos comoreferencia el dato para el curso 2004-2005 y elquinquenio 2001-2005, el último disponible.

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8

260

Cuadro 5. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la calidad en el doctorado, curso 2006-2007

1 COMPLUTENSE DE MADRID 108,60 1 PABLO DE OLAVIDE 54,3

2 AUTÒNOMA DE BARCELONA 93,98 2 SALAMANCA 48,9

3 AUTÓNOMA DE MADRID 91,00 3 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 47,7

4 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 81,00 4 POMPEU FABRA 39,5

5 CÓRDOBA 79,50 5 CÁDIZ 33,9

6 BARCELONA 79,00 6 LLEIDA 33,8

7 PÚBLICA DE NAVARRA 75,00 7 CARLOS III DE MADRID 32,4

8 ROVIRA I VIRGILI 64,24 8 GRANADA 31,8

9 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 62,00 9 BARCELONA 28,3

10 LEÓN 61,00 10 JAÉN 26,5

11 ALACANT 61,00 11 EXTREMADURA 24,7

12 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 60,58 12 ROVIRA I VIRGILI 23,4

13 VIGO 55,46 13 BURGOS 23,0

14 SALAMANCA 54,50 14 COMPLUTENSE DE MADRID 22,6

15 SANTIAGO DE COMPOSTELA 54,41 15 SANTIAGO DE COMPOSTELA 22,2

16 SEVILLA 53,00 16 AUTÓNOMA DE MADRID 21,0

17 ALMERÍA 49,00 17 ALCALÁ DE HENARES 20,8

18 CÁDIZ 46,50 18 HUELVA 20,0

19 ZARAGOZA 45,00 19 MÁLAGA 19,9

20 CARLOS III DE MADRID 44,52 20 VIGO 19,6

21 JAUME I DE CASTELLÓ 44,49 21 ILLES BALEARS 19,2

22 LAS PALMAS DE G. CANARIA 43,00 22 ALACANT 19,0

23 CANTABRIA 43,00 23 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 16,8

24 LLEIDA 40,00 24 VALLADOLID 15,2

25 VALLADOLID 39,94 25 CÓRDOBA 15,1

26 GIRONA 39,19 26 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 14,2

27 PAÍS VASCO/EHU 38,72 27 PAÍS VASCO/EHU 14,0

28 JAÉN 35,52 28 GIRONA 13,2

29 LA LAGUNA 34,49 29 REY JUAN CARLOS 12,5

30 PABLO DE OLAVIDE 33,00 30 PÚBLICA DE NAVARRA 11,9

31 HUELVA 31,22 31 AUTÒNOMA DE BARCELONA 9,9

32 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 28,35 32 SEVILLA 9,3

33 LA RIOJA 28,09 33 CANTABRIA 9,0

34 CASTILLA-LA MANCHA 20,61 34 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 7,7

35 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 19,89 35 ZARAGOZA 7,4

36 GRANADA 11,56 36 LAS PALMAS DE G. CANARIA 6,1

37 POMPEU FABRA 9,00 37 OVIEDO 4,0

n. d. MÁLAGA n. d. 38 ALMERÍA 3,3

n. d. OVIEDO n. d. 39 LA LAGUNA 3,0

n. d. LES ILLES BALEARS n. d. 40 A CORUÑA 2,5

n. d. BURGOS n. d. 41 MURCIA 1,0

n. d. EXTREMADURA n. d. 42 POLITÉCNICA DE MADRID 0,8

n. d. A CORUÑA n. d. 43 CASTILLA-LA MANCHA 0,6

n. d. ALCALÁ DE HENARES n. d. 44 JAUME I DE CASTELLÓ 0,6

n. d. POLITÉCNICA DE MADRID n. d. 45 LA RIOJA 0,3

n. d. REY JUAN CARLOS n. d. 46 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 0,3

n. d. MURCIA nd 47 LEÓN 0,0

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n.d.: Dato no disponible. El primer indicadorrefleja, en porcentaje, los doctores titulados duranteel quinquenio 2002-2006 respecto al número total deprofesores doctores en la universidad en el curso2006-2007 (valor agregado). En este caso los datos encursiva se refieren también al periodo 2001-2005.

Procedencia geográfica(% de matriculados en eldoctorado con residencia

fuera de España)

Doctores2002-06

/ PDI (Dr.) (%)

Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

Cuadro 6. Ranking de universidades públicas presenciales en el indicador compuesto que aproxima la calidad en el doctorado, curso 2006-2007

1 COMPLUTENSE DE MADRID2 BARCELONA 3 POLITÈCNICA DE CATALUNYA4 SALAMANCA5 AUTÓNOMA DE MADRID 6 ROVIRA I VIRGILI7 CÁDIZ8 CARLOS III DE MADRID9 CÓRDOBA10 LLEIDA11 SANTIAGO DE COMPOSTELA12 PABLO DE OLAVIDE13 AUTÒNOMA DE BARCELONA14 ALACANT15 VIGO16 PÚBLICA DE NAVARRA17 JAÉN18 POMPEU FABRA19 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX

20 GRANADA21 SEVILLA22 HUELVA23 VALLADOLID24 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL)25 GIRONA26 ZARAGOZA27 PAÍS VASCO/EHU28 ALMERÍA29 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA30 CANTABRIA31 LEÓN32 LAS PALMAS DE G. CANARIA33 POLITÉCNICA DE CARTAGENA34 JAUME I DE CASTELLÓ35 LA LAGUNA36 CASTILLA-LA MANCHA37 LA RIOJA

Nota: Las universidades que no ofrecen datos enalgunos de los dos indicadores utilizados en este casono han sido tenidas en cuenta en este ranking. Son lasuniversidades de Extremadura, Burgos, Alcalá deHenares, Málaga, les Illes Balears, Rey Juan Carlos,Oviedo, A Coruña, Murcia y la Politécnica de Madrid.Las universidades en cursiva se refieren a aquellas enlas que algún indicador utilizado correspondía al curso2004-2005.

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008).

Universidad Universidad

261

El vector relativo al concepto de calidadinvestigadora se aproxima, en estecapítulo del Informe CYD 2008, a partirde seis indicadores relativos. En primerlugar, a partir del indicador referido a laratio (en porcentaje) entre el personaldocente e investigador (PDI)(equivalente a tiempo completo) con eltítulo de doctor respecto al total de PDI.En segundo lugar, atendiendo alapartado de sexenios del profesoradonumerario, a partir tanto del porcentajede profesores que no ha solicitadonunca un sexenio de investigación obien, que, habiéndolo solicitado, no leha sido concedido (cuanto menorporcentaje asociado, mejor posición enel ranking para la universidad encuestión), como del valor medio detramos concedidos por profesor.También se ha tenido en cuenta, comoindicador de la calidad investigadora, elnúmero de tesis producidas relativizadopor el número de doctores de launiversidad, así como el número deartículos publicados en revistasespañolas o extranjeras que sonincluidas en el Journal Citation Report(JCR) del Institute for ScientificInformation (ISI), o bases de datossimilares, respecto al total de personaldocente e investigador a tiempocompleto. Este último indicadormencionado es una novedad que se ha

incluido en este Informe CYD 2008respecto al capítulo del informe del añoanterior. Finalmente, en este informe seha vuelto a tener en cuenta comoindicador de la calidad investigadora losingresos de I+D por PDI equivalente atiempo completo.

Las universidades PompeuFabra, Carlos III de Madrid y lasautónomas tanto de Barcelonacomo de Madrid destacan porser las que registraron un mayoríndice de sexenios conseguidospor profesor numerario y unmenor porcentaje de profesoressin sexenios de investigación.

El ranking de las universidades públicaspresenciales españolas en cada uno deestos indicadores aproximativos alconcepto de calidad investigadora, parael curso 2006-2007, se ofrece en elcuadro 7. En el primer indicador,porcentaje del PDI con el título dedoctor, las universidades líderes son lasde Santiago de Compostela, Oviedo,Granada y la Autónoma de Madrid. Enellas más del 75% del personal docentee investigador (PDI) (equivalente atiempo completo) era doctor. Enrelación a los datos presentados en elinforme del año anterior respecto a esteindicador en particular, las

universidades que más han avanzadoen el ranking han sido la Rovira i Virgili(gana 10 posiciones relativas), la deOviedo (15 puestos), la de La Rioja (19)y la Rey Juan Carlos (21).

Por lo que se refiere a los sexenios, lasuniversidades que despuntaron en elcurso 2006-2007 fueron la PompeuFabra, la Carlos III y las autónomastanto de Madrid como de Barcelona.Estas cuatro universidades ocupan loscuatro primeros puestos del rankingtanto por lo que hace referencia a laratio entre los sexenios de investigacióny los profesores numerarios como alporcentaje de profesores numerarios sinsexenios reconocidos (en este últimocaso, son las que menor valorporcentual alcanzan: inferior al 25% encada caso). Los indicadores relativos alos sexenios del profesor numerario sonlos que ofrecen menor variaciónrespecto a los datos presentados en elinforme del año anterior. Lasuniversidades que más han avanzado,de todas maneras, han sido la deGirona y la Politècnica de Catalunya, sise considera el porcentaje deprofesores sin sexenio (esto es, son lasque más han reducido su proporción deprofesores sin sexenios reconocidos), yla Politècnica de Catalunya y la de LaRioja, si se atiende al indicador relativo

6.4 Calidadinvestigadora

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262

Cuadro 7. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la calidad investigadora,curso 2006-2007

1 AUTÓNOMA DE MADRID 83,75 1 CARLOS III DE MADRID 14 1 AUTÓNOMA DE MADRID 2,31

2 GRANADA 79,56 2 AUTÓNOMA DE MADRID 20 2 POMPEU FABRA 1,95

3 OVIEDO 78,68 3 POMPEU FABRA 21 3 AUTÒNOMA DE BARCELONA 1,94

4 SANTIAGO DE COMPOSTELA 75,29 4 AUTÒNOMA DE BARCELONA 24 4 CARLOS III DE MADRID 1,78

5 LA LAGUNA 74,85 5 SANTIAGO DE COMPOSTELA 29 5 COMPLUTENSE DE MADRID 1,7

6 MURCIA 74,56 6 JAUME I DE CASTELLÓ 32 6 BARCELONA 1,66

7 MÁLAGA 71,28 7 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 32 7 SANTIAGO DE COMPOSTELA 1,65

8 CÓRDOBA 71,25 8 COMPLUTENSE DE MADRID 33 8 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 1,62

9 ALMERÍA 71,11 9 GRANADA 33 9 CANTABRIA 1,59

10 SEVILLA 69,58 10 BARCELONA 35 10 PABLO DE OLAVIDE 1,56

11 BARCELONA 69,28 11 PÚBLICA DE NAVARRA 35 11 GRANADA 1,54

12 SALAMANCA 67,43 12 CANTABRIA 36 12 CÓRDOBA 1,53

13 JAÉN 66,70 13 MURCIA 36 13 MURCIA 1,46

14 ZARAGOZA 65,65 14 PABLO DE OLAVIDE 36 14 SALAMANCA 1,45

15 LEÓN 65,34 15 CÓRDOBA 37 15 ALCALÁ DE HENARES 1,44

16 CANTABRIA 61,96 16 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 37 16 OVIEDO 1,36

17 VALLADOLID 61,73 17 OVIEDO 37 17 SEVILLA 1,35

18 ALCALÁ DE HENARES 61,07 18 ALCALÁ DE HENARES 38 18 ZARAGOZA 1,34

19 A CORUÑA 60,58 19 ZARAGOZA 40 19 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 1,27

20 LA RIOJA 60,09 20 SALAMANCA 41 20 ILLES BALEARS 1,24

21 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 59,95 21 ILLES BALEARS 42 21 PÚBLICA DE NAVARRA 1,19

22 REY JUAN CARLOS 59,92 22 ROVIRA I VIRGILI 42 22 ROVIRA I VIRGILI 1,19

23 POLITÉCNICA DE MADRID 59,84 23 SEVILLA 42 23 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 1,16

24 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 59,53 24 ALACANT 43 24 ALACANT 1,14

25 PAÍS VASCO/EHU 58,37 25 ALMERÍA 45 25 LEÓN 1,13

26 CÁDIZ 57,98 26 GIRONA 45 26 VALLADOLID 1,11

27 LLEIDA 57,33 27 LEÓN 45 27 JAUME I DE CASTELLÓ 1,09

28 EXTREMADURA 56,99 28 LLEIDA 45 28 MÁLAGA 1,08

29 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 56,69 29 MÁLAGA 45 29 EXTREMADURA 1,07

30 PÚBLICA DE NAVARRA 56,58 30 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 46 30 LLEIDA 1,03

31 HUELVA 56,37 31 EXTREMADURA 47 31 LA LAGUNA 1,01

32 AUTÒNOMA DE BARCELONA 56,10 32 VIGO 47 32 PAÍS VASCO/EHU 0,99

33 COMPLUTENSE DE MADRID 55,33 33 JAÉN 48 33 GIRONA 0,95

34 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 55,25 34 LA RIOJA 48 34 ALMERÍA 0,89

35 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 54,14 35 LA LAGUNA 49 35 LA RIOJA 0,87

36 ROVIRA I VIRGILI 52,94 36 VALLADOLID 49 36 CASTILLA-LA MANCHA 0,86

37 ALACANT 52,00 37 CASTILLA-LA MANCHA 52 37 VIGO 0,86

38 PABLO DE OLAVIDE 50,72 38 REY JUAN CARLOS 53 38 CÁDIZ 0,83

39 GIRONA 50,71 39 PAÍS VASCO/EHU 54 39 REY JUAN CARLOS 0,83

40 VIGO 49,84 40 A CORUÑA 56 40 JAÉN 0,82

41 CASTILLA-LA MANCHA 49,66 41 CÁDIZ 56 41 A CORUÑA 0,77

42 LES ILLES BALEARS 49,52 42 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 57 42 POLITÉCNICA DE MADRID 0,77

43 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 49,35 43 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 60 43 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 0,64

44 CARLOS III DE MADRID 48,98 44 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 61 44 HUELVA 0,61

45 BURGOS 45,03 45 HUELVA 62 45 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 0,61

46 JAUME I DE CASTELLÓ 44,01 46 POLITÉCNICA DE MADRID 62 46 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 0,6

47 POMPEU FABRA 36,65 47 BURGOS 68 47 BURGOS 0,59

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008) y CNEAI (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n.d.: Dato no disponible. Referente alnúmero de efectivos, porcentaje del personal docente e investigador (equivalente a tiempocompleto). con título de doctor. Los datos de los sexenios de los profesores numerarios se refieren a31 de diciembre de 2005

Prof. numerariossexen./ prof.

PDI Dr.(%

efectivos)

Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

sin sexen. (%)Universidad

Universidad Universidad

263

Cuadro 7. Ranking de universidades públicas presenciales en los indicadores seleccionados para aproximar la calidad investigadora,curso 2006-2007 (continuación)

1 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 35,20 1 AUTÓNOMA DE MADRID 88,58 1 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 29450

2 AUTÒNOMA DE BARCELONA 20,15 2 OVIEDO 86,56 2 CANTABRIA 29202

3 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 19,27 3 AUTÒNOMA DE BARCELONA 86,47 3 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 29067

4 COMPLUTENSE DE MADRID 18,96 4 ILLES BALEARS 70,19 4 ROVIRA I VIRGILI 28824

5 AUTÓNOMA DE MADRID 18,25 5 ROVIRA I VIRGILI 67,53 5 SANTIAGO DE COMPOSTELA 24762

6 BARCELONA 16,02 6 SANTIAGO DE COMPOSTELA 61,27 6 AUTÓNOMA DE MADRID 23459

7 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 15,47 7 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 58,95 7 POMPEU FABRA 20874

8 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 14,68 8 CÓRDOBA 57,89 8 CÓRDOBA 16391

9 POMPEU FABRA 14,57 9 BARCELONA 56,54 9 SEVILLA 16104

10 CÓRDOBA 14,20 10 PABLO DE OLAVIDE 55,03 10 BARCELONA 16085

11 ALCALÁ DE HENARES 14,08 11 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 54,63 11 ALMERÍA 15894

12 ALACANT 13,89 12 POMPEU FABRA 51,84 12 PÚBLICA DE NAVARRA 15856

13 ROVIRA I VIRGILI 13,00 13 CANTABRIA 51,77 13 CARLOS III DE MADRID 15088

14 SALAMANCA 12,80 14 GRANADA 48,96 14 AUTÒNOMA DE BARCELONA 14703

15 LEÓN 12,65 15 POLITÈCNICA DE CATALUNYA 43,69 15 GIRONA 14648

16 GRANADA 11,89 16 LLEIDA 42,50 16 PABLO DE OLAVIDE 14563

17 JAUME I DE CASTELLÓ 11,85 17 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 39,40 17 EXTREMADURA 13744

18 SANTIAGO DE COMPOSTELA 11,71 18 MURCIA 36,99 18 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX 13506

19 ALMERÍA 11,50 19 SEVILLA 35,93 19 CÁDIZ 13273

20 OVIEDO 11,44 20 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 35,83 20 CASTILLA-LA MANCHA 12824

21 VIGO 10,66 21 JAÉN 34,97 21 ZARAGOZA 12643

22 SEVILLA 10,65 22 GIRONA 34,73 22 LLEIDA 12167

23 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 10,57 23 ALMERÍA 34,31 23 GRANADA 11535

24 ZARAGOZA 9,48 24 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA 32,80 24 PAÍS VASCO/EHU 11498

25 MURCIA 9,38 25 MÁLAGA 29,92 25 ILLES BALEARS 11019

26 PÚBLICA DE NAVARRA 9,35 26 POLITÉCNICA DE MADRID 29,35 26 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL) 10437

27 CANTABRIA 9,29 27 PÚBLICA DE NAVARRA 29,21 27 LEÓN 10357

28 LES ILLES BALEARS 8,80 28 CÁDIZ 28,81 28 POLITÉCNICA DE CARTAGENA 9937

29 EXTREMADURA 8,72 29 LEÓN 28,48 29 HUELVA 9869

30 A CORUÑA 8,70 30 JAUME I DE CASTELLÓ 27,54 30 ALCALÁ DE HENARES 9745

31 PAÍS VASCO/EHU 8,53 31 HUELVA 25,10 31 MURCIA 9470

32 MÁLAGA 8,20 32 PAÍS VASCO/EHU 23,27 32 JAUME I DE CASTELLÓ 9132

33 POLITÉCNICA DE MADRID 8,13 33 VALLADOLID 21,05 33 VALLADOLID 9083

34 LLEIDA 8,03 34 BURGOS 17,84 34 VIGO 8922

35 PABLO DE OLAVIDE 7,98 35 CASTILLA-LA MANCHA 13,75 35 REY JUAN CARLOS 8876

36 CÁDIZ 7,72 36 VIGO 11,10 36 A CORUÑA 8871

37 GIRONA 7,71 n. d. ZARAGOZA n. d. 37 JAÉN 8741

38 CASTILLA-LA MANCHA 7,51 n. d. LA LAGUNA n. d. 38 COMPLUTENSE DE MADRID 8371

39 BURGOS 7,47 n. d. SALAMANCA n. d. 39 ALACANT 8075

40 CARLOS III DE MADRID 7,35 n. d. ALACANT n. d. 40 LA RIOJA 7748

41 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 7,26 n. d. EXTREMADURA n. d. 41 OVIEDO 7549

42 LA LAGUNA 7,22 n. d. A CORUÑA n. d. 42 LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 7190

43 VALLADOLID 6,95 n. d. ALCALÁ DE HENARES n. d. 43 LA LAGUNA 5131

44 JAÉN 6,36 n. d. CARLOS III DE MADRID n. d. 44 SALAMANCA 4459

45 LA RIOJA 5,97 n. d. COMPLUTENSE DE MADRID n. d. 45 BURGOS 4214

46 HUELVA 5,44 n. d. REY JUAN CARLOS n. d. 46 MÁLAGA 2860

n. d. REY JUAN CARLOS n. d. n. d. LA RIOJA n. d. n. d. POLITÉCNICA DE MADRID nd

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008) y CNEAI (2008).Nota: Los datos en cursiva se refieren al curso 2004-2005. n.d.: Dato no disponible. Losartículos referencia ISI registran el número de artículos publicados en revistas españolas oextranjeras que son incluidos en el Journal Citation Report (JCR) del Institute for ScientificInformation (ISI), o bases de datos similares. Los ingresos de I+D por PDI (equivalente atiempo completo) incluyen los derechos, de origen público y privado, reconocidos en lasuniversidades.

Tesisproducidas

/100 Drs.

Artículosreferencia ISI /100 PDI (ETC)

IngresosI+D (€)

/PDI (ETC)Universidad Universidad Universidad

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Las universidades públicas españolas en cifras: Rankings de universidades

al número de sexenios por profesor (entorno a 4-5 posiciones cada una deellas en cada uno de los indicadorescontemplados).

Por lo que respecta al número de tesisproducidas en relación al número dedoctores de la universidad, en el curso2006-2007 fueron las universidadesautónomas tanto de Madrid como deBarcelona, la Complutense de Madrid,la Politècnica de València y la MiguelHernández d’Elx las que obtuvieron unvalor más elevado, superior a 18 tesispor cada 100 doctores en cada caso.Las universidades que más posicionesavanzan en este ranking respecto a losdatos del curso 2004-2005 son las deCantabria (18 posiciones), la Jaume Ide Castelló (26) y la Pompeu Fabra (33puestos), además de las dos primerasdel ranking de este informe, esto es, laMiguel Hernández y la Autònoma deBarcelona (cuadro 7).

En el curso 2006-2007 lasuniversidades que más ingresosde I+D obtuvieron por profesor(equivalente a tiempo completo)fueron las politécnicas de

Catalunya y de València, laUniversidad de Cantabria y laRovira i Virgili: más de 25.000 €.En relación al curso anterior, lasque más han avanzado en esteranking han sido lasuniversidades de Sevilla,Extremadura y Almería (en tornoa 20 puestos cada una).

En ingresos de I+D por PDI equivalentea tiempo completo, las universidadeslíderes en 2006-2007 fueron laPolitècnica de Catalunya (ha avanzadocuatro posiciones en el rankingrespecto a los datos de 2004-2005), lade Cantabria (otros cuatro puestos deavance), la Politècnica de València(cinco posiciones relativas ganadas) yla Rovira i Virgili (ganancia de docepuestos). Estas cuatro universidadesmencionadas consiguieron en el cursode referencia más de 25.000 euros porI+D por cada profesor (equivalente atiempo completo). Junto a la UniversitatRovira i Virgili, las otras universidadesque más puestos han avanzado en elranking respecto a la clasificaciónpresentada en el Informe CYD 2007han sido la Pública de Navarra (12

puestos, también), las universidadesandaluzas de Huelva, Almería y Sevilla(13, 19 y 22 posiciones,respectivamente) y la de Extremadura(avance de 22 puestos en el ranking dereferencia).

Finalmente, por lo que concierne alnuevo indicador sobre número deartículos publicados en revistasincluidas en el Journal Citation Report(o bases de datos similares), respectoal total de personal docente einvestigador (equivalente a tiempocompleto), las universidades líderes en2006-2007, de aquellas de las que seposeen datos, fueron las autónomastanto de Madrid como de Barcelona,junto a la Universidad de Oviedo (éstacon datos del 2004-2005, el últimodisponible en su caso).

Considerando el conjunto deindicadores utilizados paraaproximar la calidadinvestigadora en un índicecompuesto, y ordenando a lasuniversidades en función deéste, las primeras posicionesdel ranking las ocupan, por este

orden, la Universidad Autónomade Madrid, la de Santiago deCompostela, la de Barcelona, laAutònoma de Barcelona y la deCórdoba. Respecto a losresultados del curso 2004-2005,se observa una gran estabilidad,ya que entonces también eranestas cinco universidades lasque copaban los primerospuestos del ranking.

A semejanza de lo realizado con losanteriores tres vectores o conceptosque se querían analizar, también eneste caso se ha calculado un índicecompuesto de los seis indicadores quese han tomado, en este caso, paraaproximar la calidad investigadora(ponderando estos indicadores enidéntica proporción). Los valoresresultantes de este índice de “posiciónpromedio” para cada universidad eneste vector se han ordenado en unúnico ranking. Los resultados a los quese llega se muestran en el cuadro 8,donde se observa que la líder en esteaspecto de la calidad investigadora,aproximada por los seis indicadoresmencionados al inicio del epígrafe, fue

265

la Universidad Autónoma de Madrid enel curso 2006-2007. A ésta la siguen enlos puestos siguientes las universidadesde Santiago de Compostela, la deBarcelona, la Autònoma de Barcelona,y la de Córdoba, la cual logra situarseentre las 15 primeras universidades entodos y cada uno de los seisindicadores utilizados en este apartadopara el curso 2006-2007. Si se calculael mismo indicador con los datos delcurso 2004-2005, sobresale la granestabilidad que se observa en losprimeros puestos, ya que son estasmismas universidades mencionadasanteriormente las que ocupabanentonces los cinco primeros puestos enel ranking compuesto que aproxima lacalidad investigadora. La única novedades que las universidades de Santiagode Compostela y de Barcelona han

intercambiado sus posicionesrespectivas (la de Barcelona era lasegunda en 2004-2005 y la tercera en2006-2007, y viceversa para la deSantiago). Por otro lado, cabe destacarque entre las universidades que máspuestos relativos han perdido en elíndice compuesto que aproxima lacalidad investigadora entre 2004-2005 y2006-2007 se encuentran la Carlos III,la Complutense de Madrid o la de León.En el lado opuesto, entre lasuniversidades que más han mejoradorelativamente en este vector oconcepto, están las universidadesPolitècnica de Catalunya, Rovira i Virgili,la de Cantabria y la de Sevilla (entre 7y 12 puestos cada una de ellas).

Cuadro 8. Ranking de universidades públicas presenciales en el indicador compuesto que aproxima la calidad investigadora, curso 2006-2007

1 AUTÓNOMA DE MADRID2 SANTIAGO DE COMPOSTELA3 BARCELONA4 AUTÒNOMA DE BARCELONA5 CÓRDOBA6 GRANADA7 CANTABRIA8 POMPEU FABRA9 VALÈNCIA (ESTUDI GENERAL)10 OVIEDO11 SEVILLA12 MIGUEL HERNÁNDEZ D'ELX13 ROVIRA I VIRGILI14 POLITÈCNICA DE CATALUNYA15 COMPLUTENSE DE MADRID*16 MURCIA17 ALCALÁ DE HENARES*18 ZARAGOZA*19 ALMERÍA20 CARLOS III DE MADRID*21 PABLO DE OLAVIDE22 SALAMANCA*23 PÚBLICA DE NAVARRA24 LEÓN

25 ILLES BALEARS26 POLITÈCNICA DE VALÈNCIA27 LLEIDA28 JAUME I DE CASTELLÓ29 EXTREMADURA*30 ALACANT*31 MÁLAGA32 GIRONA33 PAÍS VASCO/EHU34 LA LAGUNA*35 CÁDIZ36 JAÉN37 VALLADOLID38 A CORUÑA*39 VIGO40 U. REY JUAN CARLOS**41 U. POLITÉCNICA DE CARTAGENA42 U. POLITÉCNICA DE MADRID*43 CASTILLA-LA MANCHA44 LA RIOJA*45 LAS PALMAS DE G. CANARIA46 HUELVA47 BURGOS

Nota: Los asteriscos indican que launiversidad en cuestión no dispone dedatos de algunos indicadores y, por tanto,éstos no han sido tenidos en cuenta en elcálculo del indicador compuesto paradicha universidad. Cada asterisco hacereferencia a un indicador perdido. Lasuniversidades en cursiva se refieren aaquellas en las que algún indicadorutilizado correspondía al curso 2004-2005.

Fuente: Elaboración propia a partir de CRUE (2008) y CNEAI (2008).

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En este capítulo sexto del Informe CYD2008 se ha analizado la posición queocupaban las universidades públicaspresenciales españolas en el curso2006-2007, en general, en una serie derankings según el valor obtenido en untotal de 20 indicadores, los cuales sehan utilizado y agrupado paraaproximar cuatro vectores o conceptos:la capacidad de atracción de nuevosestudiantes, la calidad docente, lacalidad en el doctorado y la calidadinvestigadora.

Para cada vector, se ha ofrecido elranking de universidades en cadaindicador usado para aproximarlo, asícomo también se ha calculado uníndice o indicador compuesto, en el quese han ordenado a las universidades enun ranking según la “posición promedio”ocupada en el conjunto de indicadoresutilizados para aproximar cadaconcepto. Este capítulo reproduce,amplía y actualiza, en este sentido, elapartado último del capítulo 6 delInforme CYD 2007. Las conclusionesprincipales que se han obtenido son lassiguientes:

• En el índice compuesto (de cuatroindicadores) que aproxima lacapacidad de atracción de nuevosestudiantes destacan como líderes lasuniversidades de Salamanca,Santiago de Compostela, A Coruña, laPolitècnica de Catalunya y la PompeuFabra. Si se calcula el mismo índicecon los datos del curso 2004-2005, seobserva que se mantienen entre lascinco primeras posiciones del rankinglas universidades gallegasmencionadas anteriormente, mientrassalen de esas posiciones las

universidades de Oviedo, de les IllesBalears y la Pública de Navarra, queson sustituidas por la de Salamanca,la Politècnica de Catalunya y laPompeu Fabra. Por otro lado, sepuede destacar también a lasuniversidades de Vigo, La Rioja,Lleida, Rovira i Virgili, Barcelona yAlacant, que han mejorado todas ellasen 10 puestos o más su posiciónrelativa en este indicador compuestosobre la capacidad de atracción denuevos estudiantes.

• Para aproximar la calidad docente enprimer y segundo ciclo se han usadoocho indicadores. El índice compuestoresultante muestra que lasuniversidades líderes en 2006-2007fueron, por este orden, la de Lleida, laPompeu Fabra, la de Cantabria, la deZaragoza y la de Salamanca.Respecto a los resultados del curso2004-2005, siguen manteniéndose eneste grupo de cabeza lasuniversidades de Salamanca, Lleida yla Pompeu Fabra, mientras que caende las primeras cinco posiciones delranking las universidades Rovira iVirgili y la Pública de Navarra, que sonsustituidas por las universidades deCantabria y Zaragoza. Por otro lado,las universidades que más posicioneshan avanzado relativamente en esteranking son la Carlos III de Madrid, laAutònoma de Barcelona, la de León,la Jaume I de Castelló y la de Almería(más de 10 puestos cada una).

• En el vector relativo a la calidad en eldoctorado, que es aproximado por dosindicadores, destacaron en el curso2006-2007, como líderes, según losdatos del índice compuesto, lasuniversidades Complutense deMadrid, la de Barcelona, la Politècnica

de Catalunya, la de Salamanca y laAutónoma de Madrid. Si se calcula elmismo ranking con los datos del 2004-2005 se observa que se mantienen enlas primeras cinco posiciones lasuniversidades de Barcelona,Salamanca y la Politècnica deCatalunya, mientras que las deCórdoba y la Rovira i Virgili cedieronsu puesto en 2006-2007 en este grupode cabeza a la Autónoma de Madrid yla Complutense. Las universidadesque más han avanzado en esteranking del índice compuesto queaproxima la calidad en el doctorado deuno a otro curso son las de Cádiz,Burgos, la Autònoma de Barcelona yla de Vigo (más de 20 puestos cadauna de ellas).

• Finalmente, en el caso de la calidadinvestigadora, se han utilizado seisindicadores para aproximarla. Elranking del índice compuesto por elconjunto de estos seis indicadoresestá encabezado por lasuniversidades Autónoma de Madrid, lade Santiago de Compostela, la deBarcelona, la Autònoma de Barcelonay la de Córdoba. En relación a losdatos del curso 2004-2005, losresultados se mantienen, excepto porel hecho de que las universidades deSantiago de Compostela y deBarcelona han intercambiado susposiciones relativas. Entre lasuniversidades que más han mejoradoen este vector, según el ranking delindicador compuesto, se puedendestacar a las universidadesPolitècnica de Catalunya, la Rovira iVirgili, la de Cantabria y la de Sevilla(avance de entre 7 y 12 puestos paracada una de ellas).

Conclusiones

267

Referencias bibliográficas y webgráficas

• Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españolas, CRUE(2008): La universidad española encifras, 2008.

• Fundación CYD (2008): Informe CYD2007.

• http://www.micinn.es/ciencia/cneai/• Comisión Nacional Evaluadora de la

Actividad Investigadora (2008):Memoria sobre la situación delprofesorado numerario con respecto alos sexenios de investigación. Año2005.

268

Decía Alicia en el libro de Lewis “no importa haciadonde corras si no sabes adonde vas”. Y para saberadonde ir, primero uno debe saber “dónde está”. Estaes la presunta misión de los rankings y en particularlos que afectan a las universidades. Clasificar a lasuniversidades por los resultados que producen. Y silos rankings no miden lo que a la sociedad leinteresa, ¿para qué pueden servir?, ¿han venido“para quedarse”?

Clasificar es una labor siempre ingrata peroobligatoria si las instituciones pretenden dar serviciosde calidad a la sociedad a la que se deben. Y lasuniversidades no se iban a escapar de estatendencia que es una consecuencia de la obligaciónde “presentar cuentas” a la sociedad que las financia.Y no hay mejor forma de clasificar a lasuniversidades que analizar sus resultados. Y losproblemas aparecen cuando se intenta definir “quées un resultado” para una universidad. ¿Es unresultado el número de alumnos que terminan en unaño? ¿Es quizá un resultado el sueldo medio de lostitulados de cada universidad? ¿Es un resultado elnúmero de artículos referenciados que produce unaInstitución universitaria? ¿Es un “mejor” resultado elnúmero de patentes año que se generan? Sin dudala cuestión será si el ranking mide algo que interesaa las universidades, a sus antiguos alumnos, a losempresarios, a los políticos, a los empleadores o alos padres de futuros alumnos. Depende de lo quese proponga medir, interesará a unos o a otros.

Es a finales del siglo XX y a principios del siglo XXI

cuando se ha generado una especial inquietud enentender cómo las universidades interaccionan conla sociedad que las financia y que universidadesgeneran un mayor y mejor rendimiento yproductividad, cuales, en definitiva, son mejores opeores en sus compromisos con sus diferentesclientes. Las universidades llevan 500 añosclasificando egresados y les ha llegado el momentode que la sociedad pueda percibir una clasificaciónde sus desarrollos misionales, además de lastradicionales docencia e investigación. Hay al menostres modelos conceptuales que abordan estacompleja cuestión, cómo se organizan y gestionanlas actividades que no son docencia e investigación,en definitiva, cómo se ejecutan las diferentesdimensiones de las misiones universitarias. Elprimero de ellos es el modelo de la “triple hélice”,modelo donde se describe cómo interaccionan 3actores, la universidad, la industria y los gobiernos,

para generar innovación sostenible. Estaaproximación, formulada por Etzkowitz, Etzkowitzand Leydesdorff (2000), es en realidad unaactualización del Triángulo de Sabato (Sabato, 1968),modelo muy conocido en Latinoamérica pero pocodifundido en Europa y los EEUU. Bajo este modelo,se identifican 3 misiones básicas de la universidad(docencia, investigación y transferencia deconocimientos a la sociedad), que las uiversidadesdesarrollan de manera secuencial en función de suevolución y madurez (Etzkowitz, 2001). La segundaaproximación a las misiones universitarias se centraen cómo se crea el conocimiento. Gibson describedos formas de generar el conocimiento, una primeraenfocada hacia la generación de riqueza intelectualentre los académicos y otra más orientada a lageneración de riqueza y competitividad entre lasempresas. El tercer modelo, el de las universidadestechnopoles (Sole, 2001), está basado en cuales sonlos valores de las universidades y cómo se organizaninternamente para desarrollar estos valores.

Usando la clasificación de Etzkowitz (primera,segunda y tercera misión: docencia, investigación yservicios), es posible a su vez clasificar los rankingsuniversitarios desde la perspectiva de sus “clientes”.Hay rankings de primera misión cuyos clientesprincipales son los futuros alumnos de lasuniversidades y como no, sus progenitores tanto encuanto financian total o parcialmente esa etapa de lavida profesional de los estudiantes. Los periódicos yrevistas de todo el mundo aumentansignificativamente sus tiradas cuando publican losrankings anuales de universidades, escuelas y/omásters usando parámetros que describen en detalleel tipo de docencia que cada institución imparte.También las mismas universidades sonconsumidores de este material pero el clientefundamental es aquel que compromete su futuro conuna Institución u otra. La segunda categoría derankings es aquella que concentra sus esfuerzos enmedir la productividad científica de las universidades,en medir el desarrollo de la segunda misión de lasuniversidades, en medir sus rendimientos eninvestigación. Es comúnmente aceptado que elranking internacional de segunda misión másreconocido (y también criticado por aquellasinstituciones que no figuran en él) es el Ranking deShangai. Para medir la productividad científica de lasuniversidades se usan parámetros clásicos quemiden, entre otras variables, el número de premiosNobel que son antiguos alumnos de la universidad,

el número de premios Nobel que imparten docenciaen sus aulas, productividad referencial bajodiferentes índices de indexación y por último,productividad científica relacionada con el tamaño dela institución.

Uno de los rankings universitarios más conocidos enel mundo orientado al “futuro alumno” es elelaborado por la U.S. News para clasificar el sistemauniversitario de los EEUU. Este ranking clasificatanto universidades como, entre otras cuestiones, losMBA del país y los programas de formación eningeniería. La característica fundamental de esteranking es que está orientado fundamentalmente alpotencial alumno que busca la mejor universidad o elmejor programa de ingeniería. En un país con unmás que destacable nivel de movilidad, esta funciónclasificadora no sólo es necesaria sino que esfundamental para empezar a orientar la decisión delpotencial cliente. Los parámetros de clasificación queusa para ordenar a las universidades son 18, y entreotros, mide la cantidad de alumnos que “sobreviven”al primer año, el número de solicitudes que sepresentan por plaza o la cantidad de clases conmenos de 20 alumnos.

Recientemente la revista Newsweek International haempezado a publicar su particular rankingdenominado The Top 100 Global Universities, Suclasificación considera tanto la apertura internacionalde la universidad, su diversidad y su actividadinvestigadora.

Rankings específicos de país tambien se puedenencontrar en Gran Bretaña (The Times,) en Canadá(revista Macleans) o en Australia la revistaGoodGuides.

Entre los rankings globales que miden programasespecíficos (MBA y escuelas de negocios,fundamentalmente) cabe destacar por encima detodos los elaborados por el Wall Street Journal y porla publicación londinense The Economist. Le siguenen prestigio el ranking elaborado por la revistaForbes y el elaborado por el Financial Times. En elámbito español la Fundación COTEC en su informeanual de 2006 incluye una clasificación deuniversidades españolas en base a la competitividady esfuerzo investigador de sus profesores. Por otrolado, el periódico El Mundo está midiendo el sistemauniversitario español desde el año 2001 a través de25 parámetros muy concentrados en la docencia y

Rankings universitarios. ¿Por qué importan tanto a los responsablesde las universidades y apenas a sus clientes?Patricio Montesinos Sanchis , Centro de Formación Permanente, Universitat Politècnica de València

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en los resultados académicos. Es otro ranking másdirigido al futuro alumno.

El ranking internacional más conocido que mide laactividad investigadora de las universidades delmundo es el elaborado por el Dr. Nian Liu, directordel Institute of Higher Education (IHE) y del Center ofWorld Class Universities de la Shanghai Jiao TongUniversity, China (http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm)Este ranking de carácter mundial, más conocidocomo el Ranking de Shanghai, clasifica a las 500mejores universidades del mundo desde 5perspectivas diferentes, que entre otras cuestionesconsidera el número de profesores y el número deantiguos alumnos que son premios Nobel, el númerode artículos año referenciados en el SCI (ScientificCitation Index) y la productividad de los profesoresde la universidad. Este ranking ha conseguidoposicionarse en los últimos 7 años como el másprestigioso (y al mismo tiempo, controvertido) de losrankings genéricos que miden la segunda misión delas universidades. Prestigioso por simplicidad ycontrovertido porque por primera vez una universidadpuede reconocer si está entre las primerasuniversidades del mundo según esta escala. Estocrea recelos y naturalmente críticas. Con respecto alcaso de España, en 2008, sólo 7 universidadesaparecen en el ranking. Con notable fuerza yreconocimiento, el ranking THES (editado por laTimes Higher Education) usa 2 evaluaciones anuales(hechas por académicos y por empleadores) ademásde medir las ratios de docente por estudiante y lasproporciones de estudiantes y docentesinternacionales.

Por último destacar un curioso ranking desarrolladopor el CSIC a través de su Laboratorio de Internetdel CINDOC que mide la presencia de lasuniversidades en Internet. En este rankinghttp://www.webometrics.info se analiza tanto lapresencia como la penetración de 3.000universidades de todo el mundo. Y lo comentado alprincipio. Todos estos rankings están orientados a

captación de alumnos por un lado y a la medición delos resultados científicos por otro. No esdescabellado proponer que la sociedad que financiaa las universidades públicas españolas se merececonocer a estas instituciones no sólo por susresultados académicos o científicos sino tambien porel tipo, cantidad y calidad de los servicios queofrecen a la sociedad, servicios no sólo detransferencia tecnológica sino tambien de promocióndel espíritu emprendedor, el número de patentesefectivas que genera cada universidad, la cantidad ycalidad de formación permanente que se desarrolla,la calidad de los servicios de empleo que oferta cadainstitución así como la cantidad y calidad de losparques científicos que están apareciendo en elsistema público español. Todo un desafío para elsistema universitario de cualquier país.

La definición de indicadores que reflejen estedesarrollo de la tercera misión de la universidad esuna tarea pendiente que, sin duda, es la primeraetapa para la elaboración, si no de rankings, si de“desviaciones con respecto a la media” del valorobtenido por cada universidad. Y si, los rankingsparece que han llegado para quedarse, para orientare ilustrar, para ayudar en la comparación y parahacer ofrecer una visión del compromiso que cadauniversidad está alcanzando con la sociedad que lahabilita, justifica y necesita. 500 años midiendo parallegar a ser medidos. Por fin.

Bibliografía

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• Institute of Higher Education, Shangai Jiao TongUniversity (2008). Academic Ranking of WolrdUniversities.

http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2008/2008Main.htm• International Ranking Expert Group (2006). Berlin

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Solé Parellada et al. (2001). “University Design andDevelopment”. Higher Education in Europe, Vol.XXVI, No. 3, 2001. ISSN 0379-7724 print/ISSN 1469-8358 online/01/030341-10 Ó 2001 UNESCO.

Monografías

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Los sistemas educativos de casi todo el mundopresentan, en general, una problemática común: lastransiciones educativas y el abandono educativotemprano son difíciles de gestionar, tanto por partede los afectados como por sus profesores y susfamilias. El nivel de dificultad de las primeras es talque incluso disponemos de investigaciones sobrecómo aportar recursos a los infantes “para unatransición de calidad hacia la preescolar”1. Por otrolado, el abandono escolar por parte de muchosjóvenes que dejan la escuela sin graduación algunaalcanza tales niveles que, en el caso español, elvolumen de analfabetos afecta a un 2,4% de lapoblación en el tercer trimestre de 20082, que sólo el75,3% de los adolescentes españoles se gradúa enESO3, que cada año aumenta el número de jóvenesque no obtienen graduación en estudiospostobligatorios o que abandonan la universidad singraduarse. Sin embargo, este fenómeno no esexclusivo del sistema educativo español sino que,salvo contadas excepciones, es común a los paísesdesarrollados.

Vamos a analizar la situación centrándonos,principalmente, en aquello que compete al espaciosituado entre la educación secundaria y launiversitaria. Sin embargo, como el sistemaeducativo es un conjunto de difícil disociación,haremos referencias ineludibles al resto de lasetapas y niveles.

Los factores endógenos: algunasdebilidades…

1. En los últimos diez años, las tasas dematriculación han aumentado significativamente enla universidad española. Este incremento se debea dos dinámicas significativas y, en parte,singulares: por un lado, el destacado aumento delnúmero de mujeres que accede a la universidad,superando en términos absolutos al número de

hombres, y, por otro lado, la progresivaincorporación a los estudios universitarios y a losestudios del ciclo superior de la formaciónprofesional de hijos e hijas de capas socialesmenos favorecidas económicamente. Así, Españase encuentra entre los países de la OCDE conmayor porcentaje de hijos de trabajadoresmanuales en la educación superior.

Esta realidad oculta, sin embargo, otras dosrealidades de no menor calibre. Así, el RankingUniversitario de Shanghai (2007)4 sitúa en el rango102-150 a la primera universidad española. Si bienlas variables que emplea tienden, por la propianaturaleza de sus indicadores, a favorecer a lasuniversidades del mundo anglosajón5, sólo ochouniversidades españolas ocupan un lugar entre lasdoscientas primeras. Asimismo, en el mes denoviembre de 2008, el Lisbon Council6, un centrode estudios sobre asuntos europeos radicado enBruselas, ha hecho público un informe según elcual España ocupa el último lugar en un rankingsobre la calidad de los sistemas educativosuniversitarios europeos. Este trabajo mide, entreotros criterios, la “inclusividad” –es decir, el númerode titulados que produce un país respecto a lapoblación en edad de estudiar–; la “efectividad” –lacapacidad de producir titulados con saber ycapacidades adaptadas a las necesidades delmercado de trabajo–; o la “respuesta” –lacapacidad del sistema para reformarse y cambiarpara adaptarse. En investigaciones de institucionesmás cercanas a la realidad española, como elConsejo Superior de Investigaciones Científicas(CSIC), que basa su estudio en los indicadores depresencia y penetración a través de Internet, sitúanla primera universidad española en el puesto 1737

de la clasificación mundial.

La segunda realidad que ocultan los datos delaumento de estudiantes universitarios está en el

hecho de que estos estudiantes están claramentecondicionados por los procesos de escolarización ycertificación de las etapas y ciclos educativos quedan paso a la universidad. Y aquí es,principalmente, donde los datos son altamentepreocupantes.

2. Haciendo una aproximación a las informaciones deque disponemos8, sabemos que el nivel educativode la población adulta española (25-64 años) esbajo: tan sólo el 50% ha completado como máximola educación secundaria obligatoria (ESO), conéxito. En cuanto a la enseñanza secundariapostobligatoria, según la OCDE en su informeEducation at a Glance 2008, el porcentaje dejóvenes europeos entre 20 y 24 años con estudiossecundarios postobligatorios finalizados se sitúaen un 77,8%, mientras que el porcentajedesciende significativamente en el caso españolhasta el 62%. Por otro lado, el Instituto Nacional deEstadística (INE), en fecha 25 de noviembre de2008, sitúa el nivel de fracaso escolar en España,al acabar la educación secundaria obligatoria, enel 31% (en la zona euro, el 17,1%; y en la UniónEuropea, el 15,2%9).

3. El referido informe de la OCDE sobre el panoramade la educación 2008 resalta que el déficiteducativo español afecta especialmente a lasecundaria postobligatoria, en general, y a laformación profesional de grado medio, en especial.Así, en esta etapa, los datos son tambiénreveladores: se calcula que, de cada milestudiantes que inician el bachillerato,prácticamente una cuarta parte abandona o nosupera los estudios el primer año. Es decir, cercade un 40% de los alumnos que comienzan elprimer curso se queda a medio camino sinconseguir la graduación. En el caso de laformación profesional, aunque es difícil disponerde datos similares, dado que los ciclos no tienen

Las transiciones educativas: problemática y retosJoaquim Prats, catedrático de la Universidad de Barcelona y presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de CataluñaEmilio Palacios, técnico superior del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña

1.Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Canada (2006):Recherche-action pour soutenir une transition de qualité vers lepréscolaire. Programme de soutien à la recherche et audéveloppement en adaptation scolaire: projet de recherche-actionvisant l’expérimentation d’interventions novatrices.

2.Instituto Nacional de Estadística (INE), “Encuesta de Poblaciónactiva, Población de 16 y más años”, 2008, TIII.

3.Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte(MEPSyD).

4.Sitio http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm

5.Se toman en cuenta seis elementos: el número de titulados quehan obtenido altos reconocimientos académicos (premios Nobel osimilares); el número de académicos galardonados con premioNobel o equivalente; el número de investigadores reconocidoscomo líderes en su campo, en virtud del número de citasacadémicas recibidas; el número de artículos publicados en lasrevistas Science y Nature; el total de artículos indexados en elScience Citation Index Expanded y en el Social Science Citation,así como la proporción de académicos a tiempo completo en launiversidad respectiva. Cada factor se pondera por un peso

decidido por el equipo de investigación y la calificación total seubica en un lugar o en un rango de posiciones.

6.Sitio http://www.lisboncouncil.net/ 7.Sitio http://www.webometrics.info/top4000_es.asp8.Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2008):

Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2008. Informeespañol, Madrid: MEC.

9.Sitio http://www.idescat.cat/economia/inec?tc=3&id=8508, a partirde datos del INE y del Eurostat.

274

una duración estándar y que existe unamultiplicidad de familias y ciclos formativosprofesionales, se estima que sólo un 60% de los

1. alumnos que ingresan en los ciclos de gradomedio obtienen el título, y un 70% de los quecursan ciclos de grado superior10.

El abandono educativo en la postsecundaria essignificativo entre el conjunto de los jóvenesespañoles y, en algunas comunidades autónomas, seaproxima al 40% del alumnado. Los datos recogidosen el cuadro siguiente11 son realmente indicativos: el29,9% de los jóvenes abandona el sistema educativoa lo largo de la educación postsecundaria (casi eldoble que en la UE-27: el 15,3%).

Tres hechos podemos resaltar en estos datos: elabandono educativo después de la 2ª etapa de laeducación secundaria alcanza, en el 2006, al 29,9%de los jóvenes españoles; el abandono es superiorentre los hombres (35,7% frente al 23,7%); lasmujeres alcanzan mayores niveles de graduación(69% frente a 54,6%). El mismo fenómeno seproduce en el resto de países de la UE. Laexplicación de la función social que tradicionalmentela sociedad española ha asignado a unos y a otros

puede estar en el origen de estas últimas diferencias,así como el hecho del aumento de la feminizacióngeneral de la educación española.

Por otro lado, sólo el 61,6% de los jóvenes queinician dichos estudios lograr completarlos12.Estando lejos de las cotas alcanzadas por la mediade jóvenes de la UE-27 (77,8%) y, sobre todo, dealgunos de sus países (República Checa, el91,8%; Eslovaquia, el 91,5%; Francia, el 82,1% oGrecia, el 81%).

Si analizamos con detenimiento los datos delacceso a la enseñanza postobligatoria, elpanorama español es significativamente diferenteal de otros países avanzados13. Las tasas deacceso a los estudios postobligatorios (curso 2005-2006) nos indican que: el 57,5% de los jóvenesespañoles cursa bachillerato (49,5% hombres y65,1% mujeres), el 28,3% realiza ciclos formativosde grado medio (CFGM) o artes plásticas y diseño(28,7% hombres y 27,8% mujeres),el 24,3% de losjóvenes cursa ciclos formativos de grado superior(CFGS) (22,6% hombres y 26,1% mujeres), y el47,9% realiza estudios universitarios (40,6%hombres y 55,5% mujeres).

En cuanto a la proporción de jóvenes que siguenestudios de bachillerato y los que realizan estudiosprofesionales, si la comparamos con los países de laUE, España presenta datos invertidos: el 44,9 de losjóvenes europeos cursa estudios académicos, y el53,6%, estudios profesionales. Hay que resaltar queson, principalmente, los ciclos formativos de gradomedio los que desequilibran la balanza, aunque nosignificativamente, por lo que se refiere a la posteriorgraduación (2004-2005: graduados en CFGM,16,4%; graduados en CFGS 17,1%14).

4. Ahora bien, en nuestro análisis no podemos dejar aun lado otras dos debilidades “colaterales” quepadece el sistema educativo español. Así, la EPA(2007) analiza también la relación entre la tasa deempleo y el nivel formativo de la población: la tasade empleo de los hombres que no tienen graduaciónen estudios primarios es del 69% (las mujeres el32%), mientras que asciende al 88% entre lostitulados superiores (el 80% de las mujeres). Estosdatos reflejan claramente que el desempleodisminuye según aumenta el nivel educativo.

Asimismo, la inexistencia de un mercado laboralestable para cualificaciones intermedias y las

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10.Fuente: Estadísticas del Ministerio de Educación, Política Socialy Deporte (2000-2007).

11.MEPSyD, “Estadísticas de Educación. Estadísticas e Indicadores.Edición 2008”. Sitio:

http://www.mepsyd.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=31&area=estadisticas 12.Íbidem.13.Los datos actualizados en 2007 por el MEPSyD corresponden a

años diferentes.

14.INE, “Estadística de la Enseñanza en España. EnseñanzasAnteriores a la Universidad”.

Cuadro 1. Abandono educativo temprano (1): Población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de educación secundaria 2ª etapa y no sigue ningún tipo de educación-formación

(1) Los datos deben ser tomados con precaución, pues los derivados de tamaños muestralespequeños están afectados por fuertes errores de muestreo.

Fuente: MEPSyD, Estadísticas de educación. Estadísticas e indicadores. Edición 2008.

Total Hombres Mujeres1996 2001 2006 1996 2001 2006 1996 2001 2006

TOTAL 32,3 29,2 29,9 37,6 35,6 35,7 27,0 22,7 23,7Andalucía 39,5 34,6 36,8 43,2 40,1 43,4 35,9 26,9 30,1Aragón 22,2 21,3 26,7 25,6 27,1 36,8 18,6 15,3 20,2Asturias (Principado de) 26,1 18,1 22,3 31,1 24,0 30,5 20,8 12,2 14,0Balears (Illes) 40,4 38,9 34,9 51,8 47,9 44,7 30,0 29,5 24,3Canarias 38,6 36,1 34,8 45,3 43,6 40,9 32,0 28,7 28,5Cantabria 28,8 24,4 23,7 36,0 29,7 29,7 21,9 19,3 16,5Castilla y León 26,1 22,1 24,2 32,4 29,6 30,4 20,2 14,4 17,7Castilla-La Mancha 41,6 36,3 37,9 47,3 44,1 46,6 36,0 28,1 28,8Cataluña 31,7 29,6 27,0 36,1 35,1 32,3 25,2 24,0 21,7Comunidad Valenciana 38,0 34,8 30,3 43,6 40,8 36,8 32,5 26,8 23,7Extremadura 45,4 38,1 35,5 49,1 45,2 45,7 41,8 30,7 24,7Galicia 30,2 27,1 25,6 37,0 35,4 34,3 23,7 18,8 16,5Madrid (Comunidad de) 23,2 20,7 25,3 28,5 26,6 27,6 17,9 14,8 23,0Murcia (Región de) 36,1 37,5 39,1 39,8 46,6 41,9 32,4 27,4 35,6Navarra (Comunidad Foral de) 20,8 16,2 12,0 28,7 22,6 12,6 13,1 9,5 11,2País Vasco 16,8 15,5 14,3 20,4 21,1 20,1 13,1 9,7 8,4Rioja (La) 29,2 27,2 26.4 38,7 33,0 28,8 19,1 21,2 23,9Ceuta y Melilla 46,0 29,8 45,7 53,7 33,7 46,0 39,1 25,3 45,3

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nuevas regulaciones laborales han supuesto quesean principalmente los grupos de no graduados losque engrosan el mercado de trabajo precario,caracterizado por altos índices de rotación laboral ypor la expansión de los contratos temporales.

5. Finalmente, tampoco podemos olvidar en estebreve análisis de debilidades el aspectoeconómico-financiero que afecta a la escuela. EnEspaña, el gasto público en educación conrespecto al PIB ha evolucionado a la inversa queen la OCDE15. Así, mientras que en España se hareducido (4,6% en 1995 y 4,5% en 2005), en elconjunto de países de la OCDE ha aumentado entérmino medio (5,3% y 5,4%, en el mismo período).

… y algunas fortalezas

Sin embargo, y con ser ciertos, hay que dar un valorrelativo al papel que desempeña la escuela conrelación a todos estos datos. Así, el abandono escolarse debe en parte al fracaso educativo, pero en parte alcrecimiento económico que ha llevado el país a unagran demanda de mano de obra de poca cualificación,que ha impelido muchas veces a los jóvenes aabandonar la escuela en búsqueda de un “El Dorado”rápido. Por otro lado, es fundamental considerar el valor

añadido que aporta la escuela: valorar qué alumnorecibe y qué alumno emite. Es decir, hay que considerarel papel de cohesión social que ejerce la escuela. A su vez, las debilidades de la escuela española sona la vez consecuencia (y causa no exclusiva) de lacrisis social, de las carencias acumuladas por laspolíticas urbanas, de la dejación y el retroceso delpapel del Estado en las instituciones y,concretamente, en la institución escuela, de labonanza económica descontrolada (habrá quevalorar a partir de ahora los efectos del actualtornado económico), del mercantilismo imperante, dela crisis de ciudadanía, de las fracturas familiares ysociales, de los fenómenos de exclusión social…Ante este panorama, podemos afirmar,efectivamente, que “la escuela está más enferma porel estado de la sociedad, que ésta, a causa de suescuela”16. Los resultados de la escuela son un dato,un síntoma preocupante, pero no son “el dato”.

Se habla en los medios de comunicación, a veceshasta la saciedad, del fracaso escolar, que casisiempre se asimila a fracaso de la escuela,basándose meramente en datos estadísticos. Sinembargo, los datos que se utilizan para hacer estavaloración no son todos los disponibles. Siguiendo el repetido informe de la OCDE

(indicadores 2008), la esperanza de vida escolarpara un alumno de 5 años que accede a laeducación obligatoria (17,2 años) es prácticamentela misma en España que la media de la OCDE (17,5años) y de la UE (17,6 años). Asimismo, laescolarización de los 15 a los 19 años haexperimentado en España un gran avance en losúltimos años y el porcentaje de alumnos que estánmatriculados en itinerarios educativos académicos(bachillerato) es del 57,5%, notablemente superior ala media de la OCDE (53,8%) y de la UE-19 (46,7%).Por otro lado, en los últimos años está siendosignificativo el aumento de las tasas de ingreso enformación profesional superior: se ha pasado del15% en el año 2000 al 21% en el 2006. En estosestudios, la evolución positiva de la tasa degraduación ha sido constante: de 2% de graduadosen 1995 a 15% en 2006, doblando las cifras de laOCDE, que han permanecido estables en el mismoperíodo (alrededor del 8 ó 9%).

La Encuesta de Población Activa, utilizando el mismométodo que para estimar el abandono escolar,demuestra que, frente al 31% de jóvenes que a los16 años no obtiene el título de graduado en ESO,hay un 86,5% que obtiene dicha titulación oequivalente a los 22 años (2006). Asimismo, el

15.Íbidem. 16.Johsua, Samuel. L’école entre crise et refondation, Paris: LaDispute, 1999.

Cuadro 2. Nivel de formación de la población joven: Porcentaje de población entre 20 y 24 años que ha completado al menos el nivel de educación secundaria 2ª etapa

Nota: Calculado con la nueva metodología establecida por Eurostat, basándose en medias anualesde datos trimestrales, excepto para 1996 que están basadas en el 2º trimestre.

Total Hombres Mujeres1996 2001 2006 1996 2001 2006 1996 2001 2006

TOTAL 61,5 65,0 61,6 55,6 58,8 54,6 67,4 71,4 69,0Andalucía - 58,6 52,3 - 52,8 45,4 - 64,6 59,5Aragón - 75,5 67,9 - 70,7 59,8 - 80,7 76,5Asturias (Principado de) - 73,8 67,0 - 65,7 59,2 - 82,2 75,1Balears (Illes) - 50,7 51,0 - 39,5 41,7 - 62,1 60,6Canarias - 54,5 54,4 - 48,5 47,9 - 60,6 61,1Cantabria - 69,8 69,6 - 62,3 61,4 - 77,4 78,1Castilla y León - 69,7 67,1 - 62,5 61,1 - 77,1 73,5Castilla-La Mancha - 57,7 54,2 - 50,4 43,9 - 65,5 65,1Cataluña - 65,4 65,7 - 61,7 59,8 - 69,2 71,8Comunidad Valenciana - 58,4 61,8 - 52,1 53,5 - 65,0 70,4Extremadura - 55,5 54,6 - 50,6 45,7 - 60,6 64,1Galícia - 66,6 67,5 - 56,2 55,5 - 77,3 79,8Madrid (Comunidad de) - 75,7 66,4 - 70,0 61,2 - 81,4 71,8Murcia (Región de) - 58,4 51,9 - 48,8 45,4 - 68,8 59,0Navarra (Comunidad Foral de) - 79,8 82,9 - 72,9 84,2 - 87,2 81,4País Vasco - 81,4 81,2 - 76,4 75,3 - 86,5 87,3Rioja (La) - 71,9 64,8 - 66,7 59,1 - 77,4 70,9Ceuta y Melilla - 56,1 39,4 - 50,5 39,7 - 62,8 39,0

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Programme for International Student Assessment(PISA) demuestra que los alumnos españoles“pertenecientes a entornos sociales, económicos yculturales menos favorecidos”, y que sufren másintensamente el abandono escolar, obtienen mejoresrendimientos en ciencias que sus homólogos de laOCDE.

Por lo que se refiere a la educación superior, la queafecta a la universidad y a los ciclos formativos degrado superior (CFGS), el 28% de los españolesdispone de titulación. En línea con los datos positivosdel aumento de estudiantes universitarios indicadomás arriba, este capítulo es el único en el que elporcentaje español es superior al de los países de laUnión Europea (24%) y de la OCDE (23%). En elcaso de los CFGS, este mayor porcentaje se debe,en buena medida, al mayor número de mujeres(80%) que de hombres (64%) que realizan estosestudios. Otro tanto sucede con los estudiosuniversitarios en los que se gradúa el 25,5% dehombres y el 40,8% de las mujeres.

Los entornos del aprendizaje nos indican que elnúmero de horas de clase para los alumnos deeducación primaria y secundaria es mayor enEspaña que en la OCDE y en la UE: 793 horas/añopara los alumnos españoles de 7 a 8 años, frente alas 770 de la OCDE y las 783 de la UE; 979horas/año para los alumnos de 15 años, frente a las910 de la OCDE y las 902 de la UE.

La media de alumnos en los centros públicos deeducación primaria (19,3) es más baja que en laOCDE (21,5) y que en la Unión Europea (20,3). En laeducación secundaria pública la media es igual a lade la OCDE (23,8) y algo superior a la de la UE(22,5). Sin embargo, es de resaltar que la ratio dealumnos por profesor está por debajo de la media dela OCDE y de la UE en todos los niveles educativosprevios a la universidad.

Hay otros datos significativamente positivos. Según unestudio que actualmente está realizando el ConsejoSuperior de Evaluación del Sistema Educativo delDepartamento de Educación de la Generalidad deCataluña, sobre los tránsitos e itinerarios educativosmás allá de la ESO, tan sólo un 2,6% de los alumnoscatalanes de 4º curso de la enseñanza secundariaobligatoria creen que dejarán los estudios al acabar laetapa. Los propios alumnos consideran que el próximocurso seguirán, preferentemente, la vía académica (un65,3%). Esta proporción representa más del triple delporcentaje del alumnado que tiene previsto cursar unCFGM (21,4%). Datos quizá poco realistas pero queindican una clara manifestación de un deseo inicial,

concretada en la esperanza del 96,2% de chicas y el93,2% de chicos que esperan continuar estudiandopor una vía u otra.

Las expectativas de los alumnos de bachillerato sontambién continuistas, cerca de un 70% piensa queingresará en la universidad y un 15,4% prevéinscribirse en un CFGS. Es significativo, en estecaso, que un 3,7% afirme que piensan “estudiar,pero no sé qué”. Es decir, parece que la decisión decontinuidad está clara.

Expectativas similares, aunque en menor grado,manifiestan los alumnos de CFGM: el 52,2% tienedecidido preparar las pruebas de acceso a los CFGSuna vez acabado el ciclo medio. Contrasta este datocon el de aquellos que afirman que abandonarán losestudios al acabar el CFGM para ingresar en elmercado de trabajo (18,6%).

Finalmente, un 46,5% del alumnado de CFGSmanifiesta un deseo de continuidad formativa através del ingreso en la universidad; cerca del 26%de este alumnado considera, por su parte, quedespués de los estudios marcharán a trabajar.

Es de resaltar, en todos los casos, la feminización enla esperanza de continuar los estudios después delcruce de caminos que supone el final de cada unade estas etapas educativas. Así como el hecho deque a mayor nivel formativo de los padres, se danmayores expectativas de tomar la vía de los estudiossuperiores. Tan sólo en el caso de los CFGS lacontinuidad/discontinuidad no es apreciable.

Demandas del entorno

Los organismos internacionales de nuestro entorno ylas propias realidades de la sociedad españolamarcan algunas pautas en las que nuestro sistemaeducativo tiene que moverse, más allá de estepanorama de luces y sombras de la escuelaespañola. Desde los objetivos educativos de la UEhasta nuestras propias leyes o acuerdos socialesnos impelen a caminar por la senda de la búsquedade respuestas que permitan superar las debilidades.

Las directrices y orientaciones de Lisboa 2000, losretos del programa europeo de educación yformación para el 2010, los objetivos de formación alo largo de la vida, los denominados libros blanco yverde sobre educación, el Espacio Europeo deEducación Superior (formación profesional de gradosuperior y universitaria)". El “Proceso de Barcelona” yla más reciente “Unión por el Mediterráneo”, loscontenidos de la Ley Orgánica de Educación y de

leyes y acuerdos más “locales” como la propuesta deLey de Educación de Cataluña (actualmente endiscusión en el Parlamento catalán) o el Acuerdoestratégico para la internacionalización, la calidad delempleo y la competitividad de la economía catalana,firmado entre el Gobierno de la Generalidad y losagentes sociales y económicos… Todos ellos sonreferentes que marcan los objetivos a alcanzar y laspautas a seguir para hacer posible el paso de ladebilidad a la fortaleza en el sistema educativo.

Como el referente tal vez más significativo de esteentorno, nos detenemos brevemente a analizar elcontenido del documento del Consejo Europeo sobre“Educación y formación 2010” Urgen las reformaspara coronar con éxito la estrategia de Lisboa17.

De acuerdo con los objetivos marcados por eldocumento Educación y formación 2010:

• Debe descender en 2 millones la cifra de jóvenesque abandonan prematuramente el sistemaeducativo, hasta llegar a un máximo del 10% en elconjunto de la UE.

• Igualmente, se necesitan 2 millones de jóvenesmás que finalicen el segundo ciclo de laenseñanza secundaria (bachillerato y CFGM, en elcaso español).

Evidentemente, si contrastamos estos objetivos con larealidad española expresada anteriormente, se está aaños luz de poder alcanzar los objetivos de educacióny formación previstos para el 2010 para los países dela UE. Por ello, “España necesita que 570.000 jóvenesestudien más allá de la educación obligatoria para quetengan un futuro más próspero”18.

Para las autoridades comunitarias, las personasson el principal activo para la creación ytransmisión del conocimiento y un factordeterminante del potencial de innovación de cadasociedad. La inversión en educación y formación sevalora, entre otras cosas, como un factor clave yuna condición previa para el logro de los objetivoseconómicos y sociales de la UE. Igualmente, tieneun interés especial la llamada que el documentohace al establecimiento de una Europa de laeducación y la formación. El informe concluyedestacando la necesidad de mejorar la capacidadde las personas, de ofrecer una educación de máscalidad y con unos niveles de mayor exigencia y deacercar las tecnologías de la información y lacomunicación a la mayoría de la población. Enresumen, formación y educación a lo largo de lavida son los pilares en los que debe asentarse lasociedad europea del futuro.

17.INE, Sitio http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF 18.MEPSyD (2008): Nota de prensa posterior a la reunión de la Conferencia Sectorial de Educación de10 de noviembre.

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Ahora bien, no podemos olvidar que todos estosbuenos principios, y otros similares deorganizaciones internacionales (con la OCDE y elBanco Mundial a la cabeza), loables en su contenidogenérico, consideran la educación y la formacióndesde una óptica principalmente utilitaria: destinadasa dar respuesta a las necesidades productivas y a lamejora de la competitividad económica. Sin embargo,según nuestro criterio, los sistemas de educación yformación deben ir más allá. Tienen que dar a losjóvenes los medios para construirse como personas,es decir, para pensar por ellos mismos, paraimaginar, para ser creativos, para trascender, parapensar más allá. Pero para poder superar los retoses preciso analizar con detenimiento los problemasde fondo del sistema. Hoy se puede considerar quenuestro sistema educativo, se encuentra sumido enuna crisis, crisis que comparte con la mayor parte delos sistemas occidentales, o al menos, europeos19.

Crisis del sistema

En la literatura académica se habla de una crisis de lossistemas educativos. Los cambios sociales, económicosy culturales que se han producido en los últimos lustros,y que se están produciendo actualmente, provocanfuertes tensiones internas en los sistemas educativos,tanto en los ámbitos estrictamente escolares, como enlos que se refieren a la educación de niños y jóvenesen los ámbitos familiares y sociales. Estas tensiones seperciben como una crisis de valores y, másconcretamente, como una incapacidad de la sociedadpara gestionar el sistema educativo. En realidad, noexiste acuerdo entre los expertos para definir cómo secaracteriza esta crisis: si constituye una oportunidad decambio, una transformación positiva, o bien si se tratade una imparable decadencia, de un signo de laimpotencia de los aparatos escolares para abordar losnuevos tiempos.

Se analice como se analice, lo cierto es que laestabilidad tradicional y el consenso quedespertaban en las sociedades occidentales lossistemas educativos ya no se producen como erahabitual. Aparecen múltiples formas de reconstruir,redefinir o, simplemente, lamentarse de que lascosas no sean como tradicionalmente las teníamosconcebidas. Los expertos y los profesionales no seponen de acuerdo en el diagnóstico de la crisis, enqué medidas deben adoptarse, e incluso, en la nuevadefinición de lo que debe hacer el sistema escolar y,menos todavía, en cómo lo debe hacer. Estaincertidumbre crea resistencias y conflictos, nosolamente dentro del sistema educativo, sino

también en el mundo político. Lo que está claro esque estamos viviendo un momento de auténticarevolución cultural que marca el final de un período yanuncia el inicio de otro.

No debe extrañarnos el que no existan todavíateorías consolidadas que ayuden a entender yexplicar las nuevas realidades. Pero lo que está claroes que las viejas no sirven ya como contexto teóricosuficiente para explicar los nuevos fenómenos de laeducación, puesto que las nuevas teorías se estánconstruyendo y solamente la perspectiva que da eltiempo será capaz de destilarlas e identificarlas. Loque sin duda constituye un error es pensar quecualquier tiempo pasado fue mejor y que, por tanto,las soluciones a los problemas deben buscarse enmodelos educativos e ideologías pedagógicaspretéritas. Lo que está en crisis es el andamiaje, elparadigma tradicional, tanto en sus formasprogresistas, como conservadoras. Lo que procede,es repensar los problemas a la luz de los nuevosmodelos de organización social, de los nuevossistemas de comunicación e información, de la actualconcepción y producción del conocimiento y, porúltimo, de las formas contemporáneas de entenderlos valores.

Retos urgentes y algunasposibles soluciones

Dado que las causas de la crisis de la escuela sonmúltiples y de variado colorido, los retos a afrontar ysus posibles soluciones tienen similarescaracterísticas.

El principal reto está planteado en el éxito de laescuela: hay que aumentar las tasas de graduaciónen la secundaria obligatoria, en la postobligatoria yen la educación superior.

Sin duda, es más urgente y crucial conseguirlas enla ESO (es condición sine qua no hay posibilidad delograr progresos posteriores), dado que laenseñanza secundaria conforma, junto con laprimaria, el fundamento de la formación de todociudadano. Otros retos se sitúan en aumentar lastasas de escolarización en la secundariapostobligatoria; en ordenar y racionalizar las tasas dematriculación en los estudios superiores, así comolograr la permanencia y la graduación en todos estosniveles. Ahora bien, no sólo habrá que mejorar lastasas de participación, permanencia y graduación,también será otro reto asegurar el éxito formativo encada una de las etapas y niveles.

Éxito formativo que, en las etapas posteriores a laenseñanza obligatoria hay que poner en relación conel sistema productivo, eso sí, sin someter y relegar laeducación a las necesidades del mercado laboral.Nunca quizás esta afirmación adquiere mayorconsistencia que en los momentos actuales en losque la crisis económica, fruto de una “sociedadempresarial” de inspiración neoliberal, pone en dudala determinación de mercantilizar la escuela.

Por otro lado, para el éxito de la escuela, no esposible dilatar más la plena incorporación de losavances en la transmisión del conocimiento y de lainformación, instrumentos imprescindibles para losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Estas finalidades son las que se ha marcado el Planpara la reducción del abandono escolar que haaprobado el Gobierno español junto con lascomunidades autónomas en Conferencia Sectorialcelebrada el pasado 10 de noviembre. El Plan tienecomo objetivo primordial incrementar el número detitulados en formación postobligatoria, ya que elabandono escolar prematuro es un fenómeno noaceptable para una sociedad cuya escuela debe tenercomo meta la promoción individual y la cohesión social.

Retos complementarios

Ahora bien, este éxito escolar sólo será posible si lainstitución escuela logra el éxito de los escolares.Para ello, y en primer lugar, debe tener muy presentelas diferentes tipologías de alumnado que la habitan,desde el alumno individualista (de profesión alumno)al integrado (la escuela es un espacio socialorganizado, dotado de valores), desde la alumnalaboriosa (la escuela es, ante todo, una obligaciónque hay que superar para lograr un trabajo) a laconflictiva (sin identificación con la escuela, queconstruye su identidad fuera del medio escolar). Atodos ellos, la escuela tiene que ofrecer solucionesespecíficas. Y no olvidemos que, dejando a un ladola escuela infantil y la primaria, aquí estamosentendiendo por escuela todo el itinerario educativo-formativo de la persona. Por tanto, el éxito de losescolares tiene que llegar a los que están integradosen las diferentes etapas educativas-formativas,desde la secundaria obligatoria a la universitaria.

Complementariamente, el éxito de la escuela y delos escolares debe fundamentarse en el éxito delprofesorado: “conductor y seguidor delconocimiento”20, que no trabaja aisladamente sino enequipo. Un profesorado que goza de múltiples

19.Asi lo tratamos en el libro Prats, J. y Raventós, F. (coords.). Elssistemes educatius europeus. Crisi o transformació? ColecciónEstudis socials, nº. 18. Barcelona: Fundación La Caixa, 2005.Este tipo de valoraciones aparece en la literatura educativa de

muchos países con diferentes diagnósticos. Así puede verse enel más reciente de todos ellos publicado en Francia: BeatriceMabillon-Bonfils y Laurent Saadoun, L’école en crisi? Col.Transversale Dèbats. París: Ellipses, 2008.

20.Prats, J. y Raventos, F. (coords.) Els sistemes educatiuseuropeus. Crisi o transformació?, Colección “Estudis socials”,num. 18. Barcelona: Fundación La Caixa, 2005

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saberes, capacidades y competencias, que eseducador e investigador, que es, en fin, un líder delaprendizaje. Apropiándonos de palabras de laUNESCO podemos afirmar que el profesorado nuncaes el problema, en él está la solución.

Asimismo, es imprescindible para el éxito de laescuela, de los escolares y del profesorado, el éxitode las familias: colaboradoras y complementarias.Familias que no deleguen en la escuela, que nomediaticen los valores, los aprendizajes, los estilos

educativos y las capacidades que trasmite laescuela.

El éxito de la escuela reclama también el éxito de lasociedad: que redefina su papel en relación con laescuela; que asuma que ésta no puede hacer frentea todas las necesidades que ella misma genera.

Finalmente, para que todos ellos tengan éxito esnecesario el éxito de la política educativa: queacelere y aumente las inversiones, como la mejor

manera de trasladar a la población en su conjunto lanecesidad de dar prioridad a la formación y laeducación; que potencie la imagen de la educacióncomo política y servicio público; que se impliquedecididamente en la mejora del rendimiento delalumnado; que actúe de manera resuelta en lamotivación e implicación del profesorado.

Barcelona, 4 de diciembre de 2008

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El objetivo de este papel es examinar los cambiosque se están produciendo en la gobernanza de lasuniversidades. Para ello se describe brevemente lahistoria, modelos y evolución de las universidades,los organos tradicionales de gobernanza de lasmismas, y cómo los cambios en la sociedad estánincidiendo en las universidades y en su gobernanza,así como las pautas que están siendo sugeridaspara enfrentar estos nuevos retos. Finalmente sehace mención de algunos ejemplos de cambios en lagobernanza en algunos países europeos.

Introducción

En la edad media había varios modelos deuniversidades, en general controladas por la Iglesia, encuyo gobierno intervenian estudiantes y profesores. Porejemplo, en la Universidad de Bolonia el rector eraelegido entre los estudiantes y ellos participaban en elgobierno y en la administración universitaria. Otroejemplo, la Universidad de Paris, estaba gobernadapor los profesores, quienes defendían su autonomíaante la autoridad civil.

En la edad moderna, los cambios queexperimentaron las universidades europeas puedenresumirse en tres modelos:

Napoleónico. El Estado francés cerró lasuniversidades existentes, y creó la universidad comoorganismo estatal con un cuerpo nacional deprofesores funcionarios. Así se aseguraba el controlde las materias impartidas, las de utilidad paraformar profesionales capaces de contribuir a lamodernización del Estado, y conseguíahomogeneidad en la enseñanza en todo el territorio,fortaleciendo así la identidad nacional. Este modelopredomina en los países del sur de Europa y enAmérica Latina.

Humboldtiano. La universidad estatal al servicio dela ciencia, dando prioridad a la libertad de docenciae investigación de los profesores. El objetivo es elconocimiento científico, no necesariamenterelacionado con demandas sociales o del mercadolaboral. El Estado renuncia a su interferencia en losasuntos internos de la universidad y garantiza lalibertad de cátedra. El profesor recibe sus honorariosdel dinero público, pero no pertenece a un cuerponacional de funcionarios.

Anglosajón. En el modelo anglosajón el objetivo,elitista, es el desarrollo amplio, personal e intelectual

del alumno. Las universidades inglesas siguensiendo instituciones independientes, como había sidola tradición medieval europea, pero reciben fondospúblicos sobre los que tienen responsabilidad dedistribuir adecuadamente.

Estos modelos, con variaciones idiosincráticas, sereplicaron en numerosos países.

Modelo americano. Estados Unidos creó un nuevomodelo, con una estructura de gobierno similar alempresarial, en el cual un consejo de administracióndirige la institución, los administradores son losejecutivos y los profesores, los empleados. En estemodelo el papel del presidente (rector) se distanciadel papel tradicional y se aproxima al de un directorgeneral. Aunque muy influido por el sistemahumboldtiano con énfasis en la investigación,persigue también la aplicación del conocimientogenerado por la institución, la relación con laempresa y con la comunidad en que se asienta(inmediata).

La financiación de la universidaden el siglo XX

Durante la época de gran desarrollo económico,tecnológico y social que siguió a la segunda GuerraMundial, la financiación para la universidad públicaen el mundo desarrollado fue muy generosa tantopara docencia como para investigación, no sólo parafinanciar las universidades existentes sino para elgran número de nuevas universidades que secrearon. Se dio una gran importancia a la educaciónsuperior como herramienta para el desarrolloeconómico y el fortalecimiento del bienestar social, yno se planteaban rendimientos específicos. Se dabapor supuesto que la investigación redundaría en lamejora de la sociedad.

Es en esta época cuando la universidad deja de serprivativa de una élite. Empezando por EEUU, seamplía el acceso masivo a la educación superior acapas de población que raramente habían tenido esaoportunidad.

La necesidad de recursos para investigación ydocencia experimenta un crecimiento muy grande, yes a partir de los 80, con necesidad de recursoscrecientes, cuando la universidad pública empieza atener que competir por fondos públicos frente a otrosagentes sociales cuyas demandas tambien crecenrápidamente: salud, justicia y otros servicios. Se

origina así una presión cada vez mayor para que lasuniversidades rindan cuentas de los resultados dedocencia e investigación, y así poder acceder a losrecursos.

Por otro lado, en la nueva sociedad del conocimientola educación superior se considera de vitalimportancia para aumentar la competitividad de lospaíses. No sólo eso, sino también la universidad esfrecuentemente uno de los grandes empleadores ycon necesidad de suministros de la localidad dondese encuentra. De ella se espera que sea un motoreconómico de la zona y que dé respuesta a lasnecesidades de la comunidad que la acoge.

La universidad en un mundoglobalizado

Al tiempo que se encuentra bajo esta presión dedemanda nacional y local de servicios, la universidadestá en un entorno de rapidísima globalización. Laglobalización ya no es simplemente recibirinfluencias extranjeras. Las tecnologías de lainformación y la comunicación posibilitan unainteracción rápida y simultánea entre personasdiversas en muchas regiones del mundo y permitenentre todo el grupo participante generar, compartir ytransferir conocimiento. Este hecho tiene un granimpacto en el funcionamiento de la universidad tal ycomo hasta ahora se entendía.

La globalización permite operar en diferentes nivelesgeográficos al mismo tiempo: la interacción local,regional, nacional, internacional no ofrece grandesdiferencias a los usuarios. Se envían mensajessimultánea e instantáneamente a todos ellos. Hoydía las redes son las que impulsan el conocimiento ypara ellas la geografía y las fronteras no sondeterminantes.

En este nuevo entorno de comunicación internacional,en el que la universidad tiene que responder a lasdemandas locales de sus stakeholders (partesinteresadas), competir nacional e internacionalmentepor financiación, y satisfacer a sus alumnos yprofesores, forzosamente provoca una reflexión seria yurgente sobre cómo debe ser la universidad y cuál esla forma más adecuada de gobernarla.

La gobernanza de la universidad

Gobierno o gobernanza de la universidad seentiende como el sistema por el cual se define la

Gobernanza en las instituciones de educación superior. TendenciasFrancisca Garcia-Sicilia Montero, directora ejecutiva IAUGB

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estrategia de la institución, se organiza, evalúa y,cuando es necesario, se modifica, en temassignificativos para los stakeholders externos einternos de la universidad.

Las universidades, instituciones grandes ycomplejas, tienen una serie de características típicase importantes que pueden dificultar la gobernanzaeficaz de las mismas. Algunas de ellas son, porejemplo, la existencia de numerosos grupos deinterés internos con prioridades diferentes, defilosofías distintas sobre la dimensión óptima deconsulta al cuerpo académico para toma dedecisiones; aparte de tradiciones arraigadas ydificiles de cambiar, diversidad en los puntos de vistade los stakeholders, opiniones y alianzas políticas.

La gobernanza en los cuatro modelos clásicos deuniversidad descritos anteriormente muestra que elequilibrio de poderes está:

• Compartida entre Estado y Academia en losmodelos de Europa continental (Napoleónico yHumboldtiano).

• Compartida entre academicos ypatronos/administradores institucionales en elmodelo Británico.

• Con mayor autoridad los patronos/administradoresinstitucionales que los académicos en el modelonorteamericano.

En los modelos europeos, el ejecutivo (el rector y suequipo) es el poder más débil en la gobernanza dela institución. Esta debilidad del ejecutivo venía delidealizado modelo medieval: rector primus interpares, que es elegido por votación de los profesores,o en algunos países por votación de todos losempleados de la universidad.

La debilidad de la autoridad del rector elegidotradicionalmente reside en la estructura organizativade la academia, no jerarquizada, compuesta por uncolectivo de gran número de unidades (cátedras)muy soberanas. Las decisiones se tomancolectivamente y todos los afectados por la decisiónparticipan directamente en ella, lo cual promueve unpacto implicito de no agresión. En la práctica suponeque las decisiones se toman por unanimidad, lo queequivale a poder vetar decisiones que interfieran conintereses propios. El colectivo puede destituir alrector, de la misma manera que lo eligió. El rector ylos decanos en estas condiciones dificilmentepueden enfrentarse a esa mayoría. Como problemaañadido el rector y su equipo, una vez terminado sumandato (entre 4 y 8 años) vuelven todos a supuesto anterior de profesor en esa mismauniversidad, lo cual no favorezce que el equiporectoral tome decisiones controvertidas.Esta excesiva autoridad de la academia da como

resultado la resistencia a que se hagan cambios ymuy excesiva lentitud en tomas de decisión deimportancia.

Una de las críticas más habituales al modelo degobierno universitario tradicional español es que hagenerado un complejo mecanismo de representaciónestamental –profesores, estudiantes y personal deadministración y servicios–, sobre el que se basa unsistema de toma de decisiones colegiada,extremadamente compleja, que conlleva una toma dedecisiones por consenso, lo cual limita su agilidad, sucapacidad de innovación, y donde las demandas de lasociedad están muy poco representadas.

Hacia una nueva gobernanza

Sin embargo, en las últimas dos décadas losGobiernos están reestructurando el sector públicocon el objeto de hacerlo más eficaz y mas flexiblepara que pueda adaptarse a un entorno rápidamentecambiante.

Al igual que ocurre con otros servicios públicos, elEstado tiende a distanciarse de la gestión directa dela universidad. Defiende un modelo mixto en el queconvivan la autonomía universitaria y un organismoresponsable de las universidades que ponga unasreglas, el marco de referencia y coordinación, unmodelo de financiación pública y una autoridad antela cual las universidades deben responsabilizarse desus decisiones y resultados.

Para ello el Estado propone dar más autonomía ala institución y a cambio le exige que seresponsabilice de la eficiencia de su gestión, quemejore la calidad de la enseñanza e investigacióny que rinda cuentas a esa sociedad que la estáfinanciando.

Los cambios que proponen son:

• Dar autonomía a la institución, para que elladetermine la estrategia y los objetivos que quiereperseguir, dentro del marco legal.

• Reforzar el liderazgo institucional del rector y de suequipo.

• Asegurar la rendición de cuentas de launiversidad pública a los ciudadanos, que son,en definitiva, quienes la financian, y por tantotienen derecho a conocer en que grado atiende asus demandas.

Cuando se habla de autonomía de la universidad seentiende la autonomía que debe tener la institución,no la autonomía de sus empleados. Los académicosdeben tener libertad para enseñar e investigar, peroeso no es lo mismo que pretender que sean losacadémicos quienes gobiernen la institución.

Todo ello supone cambios importantes en laestructura y equilibrio de poderes en la gobernanzauniversitaria tradicional, ya que el ejecutivo (el rectory su equipo) es el que tradicionalmente ha tenidomenos poder real.

Los consejos de gobierno de launiversidad

Para llevar a cabo estos cambios de modernización dela universidad, los Estados están creando unosconsejos de gobierno de la institución, compuestos ensu mayoría por miembros externos a la universidad. Aestos órganos el Estado les encarga tomar lasdecisiones de alto nivel que determinen –ciertamenteen consulta con otros stakeholders– la direcciónestratégica y las prioridades de la universidad.

Las universidades necesitan autonomía paradiferenciarse y poder competir, y esto se facilita si lainstitución está gobernada con una alta participaciónde la sociedad, ya que las decisiones se toman coninfluencia de todos los stakeholders.

Además, el Estado para financiar a la instituciónpropone otros cambios. En lugar de financiarmayoritariamente según el número de estudiantes,propone que parte importante de la financiación sehaga por contratos explícitos, con objetivos derendimiento medibles de acuerdo con la estrategiade la universidad. Estos contratos, con plazos ypresupuestos determinados, se irían renovando yfinanciando según los resultados obtenidos.

Para reforzar el liderazgo del rector, se está cambiandola forma de nombramiento del mismo. De nuevo sepresentan diversas maneras de nombrarlo, pero ya nopor elección democrática por los empleados de launiversidad, una vez comprobadas las dificultades quele suponen al ejecutivo para dirigir la universidad.

Por tanto en el nuevo modelo de estructura degobernanza de la universidad intervienenbásicamente tres cuerpos:

El Consejo de Gobierno (el nombre del mismo variasegún los países: Consejo Social, Raad van Toezich,Governing Board, Board of Governors, Board ofTrustees). Con algunas variaciones, según lospaíses, estos consejos tienen la responsabilidad de:

• Aprobar la misión y visión estratégica de launiversidad;

• Aprobar los presupuestos anuales;• Nombrar al rector;• Asegurar la adecuación de los sistemas de control;

Hacer el seguimiento del rendimiento respecto a losobjetivos del plan estratégico, y

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• Asegurar la rendición de cuentas.

El ejecutivo de la universidad y su equipo (Rector,Collage van Bestuur, Vice-chancellor, President…)son los responsables de la gestión de la institución.

Los cuerpos académicos (Consejo Académico.Universiteitsraad, Senate, Conseil des Etudes…)tienen a su cargo en general la responsabilidadsobre la calidad de los programas académicos. Estaresponsabilidad varía según los países. Enocasiones es estrictamente consultiva sobre temasacadémicos y en otras el cuerpo académico tieneresponsabilidades más amplias.

En este nuevo modelo la autoridad yresponsabilidades de cada uno de los tres cuerpos noson siempre idénticas en todos los países; se puedenencontrar diversidad en las funciones de cada uno deellos, y en los niveles de poder. En todos ellos, sinembargo, la tendencia es a la participación de lasociedad en el gobierno de la institución, a través demiembros externos que exijan mayor rendición decuentas, así como a reforzar la autoridad del ejecutivoy a disminuir el peso de los cuerpos académicos en lagobernanza de la universidad.

Los miembros externos que integran el consejosocial, conjuntamente con el rector y otrosrepresentantes de la comunidad universitaria, sonciudadanos voluntarios, que representan a lasociedad en la que se encuentra la universidad. Sonnombrados entre ciudadanos prominentes de lacomunidad, y dedican su esfuerzo a compartir laresponsabilidad de la gobernanza de la universidadaportando sus conocimientos específicos, contactosy experiencia profesional. Su experiencia enprocesos de toma de decisiones puede ser muyvaliosa para la universidad donde la toma dedecisiones suele ser muy lenta y conflictiva.

Sin embargo, existe resistencia del mundouniversitario a los cambios, entre otros a laparticipación de miembros externos en el gobiernode la institución. Algunas de las objeciones que seformulan sobre la participación de ciudadanosexternos a la universidad en la gobernanza de lamisma suelen ser:

• Que los miembros externos no tienen conexión niconocimiento suficiente del sector de la educaciónsuperior y la investigación.

• Que vienen de las empresas y no conocen comofunciona la universidad.

• Que son personas muy ocupadas que no lededican tiempo suficiente.

Sin embargo, los miembros que se nombran paraestos consejos en su mayoría:

• Son personalidades con experiencia de éxito endiversos ámbitos.

• Amplían a los académicos la visión de la sociedad.• Por su trayectoria profesional tienen visión

estratégica más desarrollada.• Tienen costumbre de tomar decisiones importantes.• Al aceptar un encargo de este tipo demuestran una

sensibilidad especial y su compromiso personal porla educación superior a la que desean mejorar.

• No tienen ningún interés en llevar la gestión de lainstitución.

• No tienen intereses particulares dentro de lainstitución.

El interés que tienen en desempeñar mejor sucometido es demostrable por las asociaciones deconsejos de gobierno con mayoría de miembrosexternos que se han creado en los diferentes países.Se crearon en EEUU desde los años 20, en el ReinoUnido en 1986, en España en 1995, y otrasasociaciones, algunas formalmente constituidas otrasinformales, en Australia, Canadá, y otros países conel interés en conocer y compartir experiencias deéxito con sus colegas.

Internacional Association ofUniversity Governing Bodies(IAUGB)

Los miembros de los consejos sociales (el nombreque en España tienen estos consejos de gobierno)comparten el espíritu universitario de colaboración.En el año 2006, por iniciativa de la Conferencia deConsejos Sociales de las Universidades PúblicasEspañolas, se ha creado una asociacióninternacional, la Internacional Association ofUniversity Governing Bodies (IAUGB) cuyaSecretaria Internacional se ha encomendado aEspaña. En la actualidad más de 2.000universidades están en la asociación, entre ellasmuchas de las primeras en los rankingsinternacionales.

En debates de la IAUGB se concluye que, para uneficaz papel en el gobierno de la institución, seríaconveniente que los consejos sociales tuvieran lassiguientes responsabilidades:

1. Preservar la independencia de la universidad. 2. Desarrollar y aprobar la misión de la universidad y

sus objetivos. 3. Nombrar al rector como director ejecutivo de la

institución y apoyar su gestión.4. Promover y participar en una planificación

estratégica eficaz para la institución. 5. Asegurarse de que haya políticas y procesos

establecidos para asegurar la probidad eintegridad y transparencia en la toma dedecisiones en la universidad.

6. Efectuar el seguimiento y contrastar los resultadosde la gestión de las instituciones y de launiversidad con sus metas estratégicas yobjetivos.

7. Aprobar el presupuesto anual y su seguimiento.8. Asegurar los recursos financieros adecuados. 9. Asegurar la gestión efectiva de la universidad a

través del rector. 10. Relacionar el campus con la sociedad y la

sociedad con el campus. Mantener un dialogofluido con las autoridades locales y nacionales.

11. Servir de “tribunal de apelación” en caso denecesidad (muy selectivamente).

En los debates sobre gobernanza, la IAUGB tambiénpropone como herramientas de ayuda a los consejossociales:

1. La creación de una hoja de ruta con indicadoresde alto nivel estratégico (Key PerformanceIndicators, KPI). Una hoja de ruta es uninstrumento que permite al equipo de gobiernodarse cuenta rapidamente de si la estrategia de launiversidad está siguiendo el camino marcado.Esta herramienta no es para evaluar elrendimiento, sino para visualizar desviaciones y, sifuera posible, corregirlas cuanto antes.

2. La confección de guias de buena gobernanza y suimplementación. La experiencia en el Reino Unidoha sido muy positiva: el Committee of UniversityChairmen (CUC) editó un manual que fueconsensuado por sus miembros. Cada universidadlo aplica y decide las modificaciones que creenecesarias (las justifica si las hubiera). Estas guíasayudan al consejo a auto-evaluarse y a evaluar alpresidente del consejo.

3. Procesos de iniciación, para nuevos consejeros,para informar detalladamente de cuáles son susresponsabilidades. Para los nuevos miembrosexternos a la universidad se establece un procesopor el cual se les da cuenta de las particularidadesde organización y funcionamiento de la universidad.

4. Relación de gobernabilidad con la dirección ejecutiva: a. El consejo tiene que decidir conjuntamente

con el rector el plan estratégico.b. El consejo necesita implicarse en el plan

estratégico desde el principio.c. El consejo necesita un dialogo fluído con el

rector de manera que ambos se sientan co-propietarios del plan estratégico.

d. El seguimiento del plan estratégico puedehacerse a través de los informes a ladirección que regularmente tienen que hacertodos los departamentos. Estos informesdeben llegar al consejo puntualmente.

5. Relación con las estructuras académicas degobierno. Es importante que el consejo tenga unavisión general de la universidad. Para facilitarlo sesugiere establecer vínculos concretos:

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a. Con el rector.b. Los informes de revisión deben llegar al

consejo (informes de revisiones externassobre la evolución de los departamentos, enEspaña algunas de ellas las realiza laAgencia de Calidad ANECA).

c. Enlaces con las asociaciones y colegiosprofesionales (Bolonia Quality Assurance).

d. Encuestas nacionales de estudiantes sobreniveles de satisfacción. Estas encuestas varíande un país a otro: el Reino Unido las hace alos estudiantes de último curso; en Australia, alos que han terminado la carrera. El análisis delos resultados a través de los años ofrece unaidea bastante correcta y pueden ser de ayudaen la toma de decisiones.

Diversas experiencias de reformaen la gobernanza

Los cambios en gobernanza, inspirados por la nuevagestión pública, empezaron en el Reino Unido aprincipios de los años 1980. Allí estos cambios estánmuy establecidos y han avanzado mucho en eldesarrollo de todas las herramientas mencionadas.

En Europa continental, el país que más experienciatiene en la nueva forma de gobierno es Holanda,porque fue el primero en implementar cambios en lagobernanza en los términos mencionados. Cambió elsistema de gobierno que estaba basado en la eleccióninterna de los cargos. La nueva organización de launiversidad está estructurada de la siguiente forma:

a. Consejo de supervisores. Compuesto portres miembros externos a la universidadnombrados por el ministro de Educación. Elconsejo de supervisores aprueba elpresupuesto y además de nombrar alconsejo ejecutivo supervisa su actuación.

b. Este consejo ejecutivo consta de presidente(equivalente al rector en España, quienrepresenta a la universidad y es elresponsable del gobierno), rector(responsable académico) y vicepresidenteejecutivo (responsable financiero).

En el sistema público holandés, las facultades hancobrado importancia e independencia. El consejoejecutivo nombra a un decano como responsable encada facultad de todos los aspectos incluido elfinanciero. Dentro de la facultad los directores de losinstitutos de docencia y de investigación y los dedepartamentos reportan al decano.

Los institutos de docencia se ocupan de los programas.Los programas tienen un director que se responsabilizade la calidad, decide y controla las materias y propone

a los profesores que deben impartirlas. El director delinstituto recibe el presupuesto del programa y pideprofesores a los departamentos internos, o a los defuera de la universidad, si en la suya no encuentra a losadecuados. Los institutos de investigación funcionan demodo semejante.

Los directores de departamento son nombrados porel consejo ejecutivo a propuesta de los miembros deldepartamento, y son responsables de las políticasacadémicas y de personal de su disciplina. De ellosdepende la calidad de los profesores y, comoconsecuencia, la probabilidad de que seanrequeridos por los institutos de docencia de suuniversidad y de otras para la impartición de cursos.

El sistema de esta universidad, típico del nuevomodelo holandés, se caracteriza por tener:

• Un estricto control social de la universidad, concargos hasta nivel de decano, nombrados porinstancias en el que el papel de los académicos esconsultivo.

• Un sistema muy descentralizado de gestión con unentramado de centros de decisión financiera yacadémica.

• Un sistema de “alquiler” de los académicos queextrema la responsabilidad de éstos en elcumplimiento de sus deberes profesionales.

En Austria la ley de 2002 reformó el sistema degobernanza de la universidad a un modelo confuerte liderazgo académico y con sistema derendición de cuentas.

En el nuevo marco, la universidad tiene:

• autonomía académica para determinar la misión yel perfil de la universidad;

• autonomía organizativa para, en línea con sumisión, decidir la estructura interna y los procesosde toma de decisiones;

• autonomía en recursos humanos para gestionar elPDI i el PAS y su formación y desarrolloprofesional;

• autonomía financiera para disponer de unpresupuesto global, transferido en bloque. Se le haotorgado capacidad para incrementar los recursos.

Por decisión politica la universidad no tieneautonomía para determinar el número de estudiantesni para fijar los importes de la matrícula.

Existen tres cuerpos principales de gobierno en launiversidad:• El Universitätsrat o consejo de la universidad:

acuerda la normativa y está al frente de ladirección.

• El Rektorat, que es el ejecutivo.

• El Senat, en representación de los diferentescolectivos de la comunidad académica, conmayoría de catedráticos. Su incumbencia principalson los programas académicos.

El consejo de la universidad, está compuesto pornueve miembros. La universidad y el Gobiernonombran, cada uno, cuatro miembros, que nopueden pertenecer en ningún caso a la universidad.Entre los ocho nombrados, designan a otro miembroy al presidente del consejo de la universidad.

Este consejo es el que aprueba el presupuesto ysupervisa el control económico, aprueba lasdecisiones fundamentales de la universidad, las decarácter organizativo, el plan estratégico y eldiseño académico de cada cátedra de launiversidad. También decide el número deprofesores, aunque no la elección de las personasconcretas. Nombra al rector de entre trespropuestas del Senado.

El consejo de la universidad frecuentemente actúa apropuesta del rectorado, aunque, obviamente, nosiempre es así. Este consejo rinde cuentasanualmente al Ministerio sobre el avance en laimplementación del plan estratégico y sobre lasactuaciones de la universidad, mediante tresinformes fundamentales sobre: Resultados, Capitalintelectual y Comercial.

El rectorado (Rektorat o equipo de rectorado) nombraa los decanos, los cuales dirigen las facultades.

El rectorado negocia con los decanos de lasfacultades el plan estratégico de cada uno de ellos.De la negociación se derivan los llamados “acuerdosobjetivo” (serie de acuerdos de financiación entre elrectorado y las distintas facultades).

El sistema universitario austríaco se basa en dosreglas básicas de gobernanza: el mecanismo de los“acuerdos objetivo” y el principio de la doblelegitimidad de los cargos. Un cargo es elegido por lainstancia superior a propuesta del grupo de suámbito (el rector es propuesto por el Senat y elegidopor el consejo de la universidad; el decano espropuesto por la facultad y elegido por el rectorado,etc.).

La financiación de las universidades austriacasproviene principalmente del Estado. Elpresupuesto es el resultado de un proceso denegociación de un acuerdo básico Universidad-Gobierno, el “Acuerdo de Resultados”, por el cualla universidad se compromete a desarrollar unplan estratégico a lo largo de tres años, y elGobierno a aportar los recursos mediante unpresupuesto global.

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En la Universidad de Viena, el plan estratégicodesarrollado en los primeros tres años ha tenidoéxito y la Universidad ha cambiado en la direccióndeseada. Por primera vez, cada facultad haelaborado una estrategia común, y la Universidad hapodido agregar y consolidar todas estas partes paradar lugar a un plan estratégico combinado.

En Dinamarca, otro de los países que ha llevado acabo reformas en la gobernanza de la universidad, laley de 2003 estableció un consejo como autoridadsuprema en la universidad. La mayoría de miembrosde este consejo son externos a la institución, y elpresidente del consejo también tiene que serexterno. Los líderes y gestores de la universidad, porley, deben ser nombrados no sólo por suscredenciales académicas sino también por sucapacidad de gestión.

La financiación pública se realiza, como en el casoanterior, por contratos e indicadores de rendimiento.Estos contratos son evaluados según su éxito en laconsecución de los objetivos fijados por la estrategiaacordada con el Gobierno, medido con indicadoresespecíficos.

Noruega también ha seguido un proceso similar.En Alemania hace varios años se hizo una reflexiónsobre las reformas necesarias para su sistema deeducación superior. Los objetivos de las reformasson similares a los del resto de países de Europacontinental: mayor autonomía para las instituciones,gestión más empresarial, financiación por objetivos einternacionalización. Sin embargo su implementaciónen los dieciseis Länders está siendo muy desigual.Se han creado consejos de gobierno conatribuciones muy diversas según cada región. Varíandesde aquellos que son meramente consultivoshasta otros a los que el Länd les ha transferido lasfunciones de dirección y supervisión.

Como hemos podido ver hay un número muydiverso de estructuras que son capaces degobernar correctamente una universidad, y eltamaño y la composición del consejo no esnecesariamente una garantia de rendimiento. Sinembargo, si que parece que hay acuerdo en que elpapel de los consejos de gobierno con mayoría demiembros externos debe:

• En colaboración con el ejecutivo determinar ladirección estratégica de la universidad.

• Hacer un seguimiento de la consecución de losobjetivos marcados y rendir cuentas de la actividadde la universidad a la sociedad.

• Nombrar, apoyar y supervisar al ejecutivo de launiversidad.

La universidad del futuro

(Extracto del texto “The Growing AccountabilityAgenda: Progress or Mixed Blessing?” Jamil Salmi,coordinador Educación Terciaria Banco Mundial)

“La Universidad del siglo veintiuno ya está enevolución. Estas universidades son al mismotiempo locales, enraizadas en sus comunidadespróximas, y globales en la amplitud de sus redesde contactos intelectuales. La universidad delsiglo veintiuno es mucho más que un espaciofísico con unos edificios específicos, un espaciointelectual, sostenido por tecnologías de docencia,valores, ideas, flujos de recursos y legitimidadsocio-política. En cualquier caso, la marcainstitucional e individual con que los resultadosapetecidos se promuevan, generen y evaluen y sevayan mejorando seguirá siendo esencial.Algunas universidades identificarán nichoscompetitivos y se reinventarán continuamentepara satisfacer las necesidades cambiantes desus demandantes (Kezar, 2001). Muchos otros seencontrarán considerando opciones que incluyenrepetidas crisis y recortes presupuestarios, yesfuerzos para transformarse y adecuarse enlugar de anticiparse a los cambios en el entorno, ya su fusión y cierre.

Lo que se precisa es una gobernanza en launiversidad que, por su estructura y procedimiento,aliente y facilite una transformación institucionalpositiva, proactiva, y continua junto una estrategia deconsolidación de relaciones centradas en losstakeholders así como en el mercado y en lageneración sostenida de ingresos.”

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Background

There are 115 institutions designated as universitiesin the United Kingdom. The number has increasedfrom 20 in 1960 to 46 in 1990 and 84 in 2000. Thesharp jump between 1990 and 2000 wasattributable to the re-designation of local authoritycontrolled Polytechnics as Universities in 1992. AllUniversities founded prior to this date have adifferent constitutional status in that they aregoverned by Royal Charter whilst the post-1992institutions are not for profit companies1. However,all Universities in receipt of public funding (there isonly 1 private university) are governed by legallybinding financial agreements with the HigherEducation Funding Council for England (HEFCE)and its equivalent bodies in Scotland and Waleswhich govern the use of this funding and which defacto covers all financial matters. The fundingcouncils also produce good practice guidelines forgovernance of universities which most institutionsare moving towards adopting.

Because individual institutions are autonomous,public support is allocated by funding councils whichare not planning bodies. Funding for teaching is byformula relating to the agreed number of UK studentsin broad subjects bands which the universities arepermitted to admit. Institutions are free to establishnew degree programmes, hire staff at all levels, buyand sell land, invest in companies (all subject to theirown charters). English universities are able to chargefees up to cap of £3,100 per annum for home (EU)undergraduate students and recruit as many non EUstudents at whatever fees the market will bear.(Scottish Universities do not charge fees) Corefunding for research is also by formula relating to theoutcome of periodic research assessment exercisesof academic quality of research output by subject.Universities then compete for research projectfunding from the government funded researchcouncils, public bodies and business. In the case offunds for both teaching and research universities arenot obliged to use the funding council formulae intheir own internal resource allocation decisions. Inshort this funding regime encourages highlycompetitive behaviour on the part of the UKuniversities.

Structure of governance

All UK universities have a dual system of governancein the form of an academic board or senate drawnfrom the academic staff and a governing body(Council or Board of Governors) which includesmembers external to the University. The academicbody is chaired by the Vice-Chancellor and thegoverning body by a lay person. The Vice-Chancelloris appointed by the governing body which in turnselects its own chair. Most Vice-Chancellors areappointed for a fixed term and very rarely selectedfrom within the University. For the funding council, theVice-Chancellor is designated as the chiefaccounting officer. The Vice-Chancellor is supportedby a university team of professional managers whichhe/she can appoint/discharge. These cover the usualcorporate functions of finance, estates, HR, IT andstudent services. Issues of corporate governance areusually the responsibility of the secretary of theBoard of Governors who may be the head of theuniversity administration.

Internal management

There are wide variations between universities in thestructure of academic boards or senates. Someinclude all professors, some have elected membersfrom various constituencies. But in all universities theinfluence of such bodies relative to the formalmanagement hierarchy is declining. Vice-Chancellorsin most universities are able to appoint their owndeputies, heads of faculties and heads ofdepartments, usually following a consultationprocess. Many universities are moving to a model inwhich the heads of each of the faculties are majorbudget holders with considerable internal autonomy.In the old (pre-1992) universities these academicmanagement positions are usually made from withinthe existing academic staff and are for fixed periodsof time. More recently these universities are followingthe examples of post-1992 institutions and recruitingto these positions externally. There is therefore asmall but growing cadre of academics who develop acareer path in university management while themajority of academics concentrate on their researchand teaching where there are increasing pressures toperform.

While UK academics have considerable individualautonomy their performance is increasinglymonitored through a range of quasi marketmechanisms such as national and institutionalstudent evaluations, research assessment scoresand research grant income awards. Promotion isclosely linked to performance indicators and whilethere are nationally agreed salary awards up to thegrade of professor, universities pay professorswhatever is necessary to attract the best academicsin that discipline. There are no ceilings onprofessorial salaries.

The governing body

The Governance Code of Practice and generalprinciple for UK Higher Education (2004) states:

“Every higher education institution shall beheaded by an effective governing body, whichis unambiguously and collectively responsiblefor overseeing the institution’s activities,determining its future direction and fosteringan environment in which the institutionalmission is achieved and the potential of alllearners is maximised. The governing bodyshall ensure compliance with the statutes,ordinances and provisions regulating theinstitution and its framework of governanceand, subject to these, it shall take all finaldecisions on matters of fundamental concernto the institution”

The guide goes on to state:

“The institution’s governing body shall adopt aStatement of Primary Responsibilities whichshould include provisions relating to:

• approving the mission and strategic vision ofthe institution, long-term business plans, keyperformance indicators (KPIs) and annualbudgets, and ensuring that these meet theinterests of stakeholders

• appoint the head of the institution as chiefexecutive of the institution and putting in placesuitable arrangements for monitoring his/herperformance

Governance and management of United Kingdom universitiesJohn Goddard, emeritus professor of Regional Development Studies and Formerly Deputy Vice-Chancellor of Newcastle University, UK

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1.Charters guarantee considerable institutional autonomy andacademic autonomy for staff (eg. concerning at tenure). In contrast

in post-1992 institutions tenure is not protected in the same way.

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• ensuring the establishment and monitoring ofsystems of control and accountability,including financial and operational controlsand risk assessment, clear procedures forhandling internal grievances and for managingconflicts of interest

• monitoring institutional performance againstplans and approved KPIs, which should be,where possible and appropriate, benchmarkedagainst other institutions

Most universities are moving towards adopting thiscode of practice which clearly gives considerablepower to those from outside the university. Theguidelines recommend a governing body of not morethan 25 members, the majority of whom should beexternal to the university. These external

appointments are usually unpaid and drawn fromlocal business and public services and are made onan individual, non-representative basis. Theacademic members usually include a selection of thesenior academic and administrative officers (eg.Director of Finance), academic staff elected orappointed by Senate and student union officers.

It is not the role of the governing body to manage theuniversity but rather to see good managementpractice is in place. This practice is the responsibilityof the Vice-Chancellor and his senior staff workingtogether as the university executive body. However,as in the private sector, there can be tensionsbetween the executive and non-executive with theexecutive and its greater knowledge of the universityusually prevailing.

Conclusion

The model of governance and management in UKuniversities is more akin to that in the United Statesthan that prevailing in continental Europe. Politicaland bureaucratic interference is strictly limited withina broad regulatory framework. While the UK has avery diverse set of universities in terms of size andmissions, they are governed in broadly similar wayswith an emphasis on strong academic managementas distinct from academic collegiality.

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1. Introduction

The fact that the world is changing is nothing new.Neither is it anything new that the universities mustadapt to the conditions applying to society at anygiven time. It has always been the hallmark of theuniversities that they are able to adapt to societaldevelopment and, at the same time, seek newrealisations that extend beyond the dominantZeitgeist of the period.

The wheels of history are now turning again at fullspeed. By way of introduction, I would therefore liketo mention some examples of the structural trendsunderlying the changes that have been implementedin the Danish research and education system.

2. Global challenges

New knowledge is currently being produced at analmost explosive rate, and geographical vicinity islosing its importance as a competition parameter.This is a result of both new technological advancesand the general increase in mobility. In 2005, 2.7million students were thus enrolled at an institution ofhigher education in another country than their own,and the OECD predicts that this number will at leastdouble in the course of the next ten years.

As far as the universities are concerned, the traditionaltarget groups are therefore no longer as exclusive asthey used to be. Instead, we are witnessing theappearance of a global market where new public andprivate players develop niche markets with specialisedoffers targeting narrowly defined groups. This isparticularly true in areas of education, where the costsassociated with the courses offered are relatively lowcompared with the price the market is willing to pay.

In short, education has become a commercialproduct traded in a global market. Education is aservice governed by international rules that areincreasingly being negotiated and regulated byGATS (Global Agreement on Trade in Services)under the auspices of the WTO. We can expect theremoval of trade barriers to increase the import andexport of education courses, and we will see anincreased focus on commercially traded educationprogrammes.

As a visible consequence of the tougher competitionand the growing internationalisation of further

education, there is added emphasis on documentingthe content and structure of the degree programmes,and the national systems have converged as a resultof the Bologna Process. The most obvious result isthe development of the international system for credittransfer within further education, the so-called ECTS(European Credit Transfer and AccumulationSystem). Developing a common European standardis a real success story in itself, and it has made ahuge contribution to the internationalisation of furthereducation. The ECTS system is the new Europeanstandard envied by other regions.

The international harmonisation of degreeprogrammes is only one side of the coin, however. Atthe same time as degree programmes are beingstandardised to an extent never seen before, theneed to break away from standardised perceptions ofthe best teaching methods is greater than ever. Asthe universities attract more students from differentcultures and social groups, the need for anunderstanding of how best to relay knowledge alsoincreases. There is a need to experiment with newteaching methods, study environments and the useof new technologies.

This is the reality the universities are now facing,whether they are based in Denmark or elsewhere inthe world. The change process that Danish researchand education institutions have gone through inrecent years should be seen in the light of theseglobal challenges.

3. Current challenges – from aDanish perspective

The global challenges are particularly visible in asmall country like Denmark with a tradition fordetailed and globally oriented collaboration within allsectors of society. It was therefore welcome newssome years ago when the Danish Prime Minister,Anders Fogh Rasmussen, established aGlobalisation Council with the task of recommendinga reform that would enable Danish society, and inparticular the universities, to face the new globalchallenges.

The report and recommendations of the GlobalisationCouncil were published in April 2006 in the form of aglobalisation strategy with no fewer than 350 specificinitiatives. Altogether, these represent an extensivereform of education and research and a marked

improvement of the framework for growth andrenewal in society as a whole.

3.1. Strengthening and concentrating eliteresearch through extensive mergers

As far as the Danish universities were concerned, theGlobalisation Council highlighted the need tostrengthen and concentrate elite research through acomprehensive merger process that halved thenumber of Danish universities to a total of eight, two ofwhich are large and extensive research universities:the University of Copenhagen and Aarhus University. Amore comprehensive merger process took placeamong the more than 100 professional colleges thatmerged to become eight comprehensive universitycolleges. National sector research institutions werealso included in the merger process in order tostrengthen the interaction between the researchenvironments at the universities and the sectorresearchers, and to ensure a broader researchfoundation for the research-based advice theuniversities provide to authorities, the government andother external working partners.

As far as Aarhus University is concerned, the resultwas that the university merged with two universityschools in January 2007 (the Aarhus School ofBusiness and Denmark’s University of Education) aswell as two national sector research institutions withinthe environment and agriculture, respectively. This haschanged Aarhus University from being a locally basedinstitution to becoming a national university withresearch and education activities all over the country.The annual budget has almost doubled and willamount to approximately EUR 750 million in 2009,while the number of students has increased to morethan 35,000. In addition, Aarhus University has anintegrated cooperation with Aarhus University Hospital.

The mergers have created a much broader scientificresource base. The universities face the challenge ofdeveloping increased multidisciplinary collaboration,as the technological breakthroughs of the future arelikely to involve the interface between traditionalsubject areas. The fact that world-class brainresearch takes place at Aarhus University, forexample, is because the university has managed togather researchers from completely differentresearch areas – medicine, computer science, music,psychology, linguistics, physics and many othersubject areas.

Increased role of universities in Denmark – Reform of institution structure, funding and governanceRector Lauritz B. Holm-Nielsen, rector of Aarhus University

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3.2. A more coherent education system

The stated goal of the globalisation strategy is that50% of young people from any year should completefurther education.

Today, we therefore have to adopt a more detailedapproach to what makes young people qualified toattend university. We must ensure closer interactionbetween the formal and the informal educationsystems and be aware that although many youngpeople have qualifications that may not match theformal application criteria, they nevertheless have thepotential to complete a long-term study programme. Todo that, we have to focus on the flexibility and mobilityof the entire education system. As an example, weneed to strengthen collaboration between theuniversity colleges and the research universities. Justas a Bachelor’s degree from the university qualifiesstudents to enrol in a Master’s degree programme,there must also be an opportunity for students tocontinue with a university degree after qualifying for aliberal profession, or to pursue specialised educationfor a liberal profession after completing a Bachelor’sdegree. There is also a great need for initiativesinvolving offers of continuing and further educationprogrammes that target society’s needs.

To this should be added the work with qualityassurance and international accreditation. InDenmark, the university reform was accompanied bythe establishment of a national accreditationinstitution that must approve all university degreeprogrammes offered.

3.3. Closer collaboration with the worldoutside

Universities are essential to the knowledge society.Since the university reform and the mergers with thesector research institutions, research-based advice tothe authorities has played a key role in theuniversities’ work. As a result of the mergers withnational sector research institutions within theenvironment and agriculture, Aarhus University notonly has additional research areas that supplementexisting research at the university, but also carriesout a number of new research-based tasks for theDanish Ministry of Food, Agriculture and Fisheries,the Ministry of the Environment and the Ministry ofClimate and Energy. These tasks supplement thetraditional form of advice given by the university toauthorities such as the Ministry of Health andPrevention and the Ministry of Justice. Theuniversity’s work with advice to the authorities is setout in annual contracts between Aarhus Universityand the different ministries.

Research-based advice to the authorities simplymeans that researchers gather in-depth knowledge

of a topic through their research, which ensures thatthe necessary knowledge is available for decision-makers. For the universities, advice to theauthorities can be a growth area if they choose totake on the task. The increasing complexity of oursociety creates a growing need for ways to developa basis for decision-making that offers deep insightinto very complex contexts that transcend thetraditional barriers between subject areas. Whetherthe topic is the climate, the environment, health,welfare or the infrastructure, there is a need to drawon researchers with widely different academicbackgrounds and to incorporate the latest researchresults. One of the main challenges in the comingyears will therefore be to make research-basedadvice to the authorities an everyday task and allowit to benefit from the university’s stronginterdisciplinary culture.

3.4. New finance system

In accordance with the recommendations of theGlobalisation Council, a new political agreement wasentered into about strong investment in research andeducation. The aim is for Denmark to comply with theobjective of the Barcelona Declaration of investing aminimum of 1% of the gross national product inresearch and education by 2010.

The Danish system for public financing of researchis being restructured as part of the universityreform. An increasing proportion of public finance isthus made available in the form of competition-based funds, and finance is increasingly based onmeasurable parameters relating to both quality andquantity. And we are talking about quite a largesum. In the case of Aarhus University, thecompetition-based funds for 2009 are expected toamount to EUR 190 million compared with a totalbudget of EUR 750 million.

The expectations of the Danish government to theuniversities are set out in multi-annual developmentcontracts with precise and measurable indicators for alarge number of areas. Aarhus University’sdevelopment contract with the Ministry of Science,Technology and Innovation for 2008–2010 thuscontains as many as 40 indicators that determine theuniversity’s goals in a number of selected fields withinresearch, education, knowledge transfer and research-based advice to the authorities.

3.5. New management structures

It became clear at an early stage that the extensivereforms had to be accompanied by strongermanagement at all levels. Skilled researchers are notnecessarily good managers, but it is crucial, on theother hand, that research managers are goodresearchers.

A university reform was therefore implemented inDenmark, which established a new framework foruniversity management. The universities wereconverted to self-governing institutions with universityboards, where external members make up themajority. The board is responsible for appointing therector and making decisions about budgets andaccounts, as well as other matters of a strategicnature. The Aarhus University Board thus played asignificant role in the merger process and hassubsequently been deeply involved in thedevelopment of a strategic plan and a vision for theuniversity.The rector is responsible for the day-to-daymanagement of the university with the UniversityBoard’s authorisation. The rector is therefore alsoresponsible for appointing deans and directors for theuniversity’s main academic areas. These managersrepresent the main academic areas to the outsideworld and manage the areas with the authorisation ofthe rector. The managers of the main academic areascan appoint one or more pro-deans or vice-directorswith the approval of the rector. In addition, it is themanagers of the main academic areas that employheads of departments and sector managers.

Managers who are not just excellent researchers andteachers, but are also able to demonstrateconsiderable management experience, are appointedat all levels of the organisation. It has been importantfor Aarhus University to ensure that this processtakes place with due respect for the university’scharacter and the high degree of freedom that hasalways been the university’s hallmark. The values ofAarhus University are therefore based on the ethicalideals of freedom and independence that aredescribed in the Magna Charta of EuropeanUniversities.

4. Conclusion

The challenges the world is facing can only be solvedthrough international collaboration. Danishuniversities make a considerable contribution to theglobal knowledge pool – a contribution that is out ofproportion with the size of the population and thecountry’s economy. This is due to the high degree ofefficiency within both education and research atDanish universities, compared with the internationalstandard. These are some of the qualities that theDanish government wanted to further develop byimplementing the extensive reform of the Danishresearch and education system in recent years.

Additional information:www.au.dk/en

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2.A group of three experts from Denmark, Italy and Portugal wasasked by the CyD Foundation and the CRUE to contribute to theongoing reflexion about the modernization agenda for Universitiesin Spain and in the present instance to do so by addressing the

subject of university governance and present the case ofUniversity of Aveiro in Portugal.Hence this document was prepared and its contents presented ata workshop on “Alternativas y Propuestas para la gobernabilidad

de las Universidades” that took place in Santander, Spain on 4-5September 2008.

Governance: Challenges and opportunities for universities. The University of Aveiro experience2

Maria Helena Nazaré, reitora Universidade de Aveiro. Portugal

1. Setting up the scene

Today society expects from universities: research,knowledge transfer, life long learning as well asteaching, economic development and citizenshiptraining. At the same time financial support from thepublic authorities is diminishing.

Hence developing funding strategies and sustainablerevenue for universities is crucial to the future ofHigher Education. This requires not only to diversifyfunding sources but also to improve leadership andinstitutional governance.

Universities need to be proactive and entrepreneurial,responsive to the short term needs of the economy,the state and their main stakeholders and at thesame time continue to be the critical conscience ofsociety, guiding reflection and policy making. Universities need to be autonomous, accountable tothe state and the public at large, well governed,managed and led. They need not only to adapt to thefast changing environment but to lead the change.In fact, from all that has been said, we may concludethat performance of universities dependsfundamentally on two non independent things:governance and funding, with governance being thecrucial one.

According to Hirsch and Weber governance is theorganization control and distribution of responsibility,power and authority for the purpose of decisionmaking and action taking. Governance sets theparameters for management.

Traditionally universities performed under a system ofshared governance which is very decentralized and,so called, democratic. In such a system, where thepower to decide is shared more or less equallybetween all the potential decision makers, decisionmaking is a lengthy, unclear and cumbersomeprocess. At the root of the Humboldtian model ofuniversity is the concept of autonomy and freedom ofresearch for the scholars who should be able topursue their studies away from political or religiousinterference. This with the time led to an isolation ofthe University which kept very much aloof from societyat large; hence the well known epithet of Ivory Tower.

The system of shared governance served wellcountries and institutions up to the point whereuniversities started being key players in the economicworld, and consequently driven by the market forces,having to compete for money and expected torespond in a timely way to the increased needs ofsociety.

During the last five to ten years there has been all overEurope a strong movement to modernize universitygovernance and management and at the same timemake the institutions more responsive, autonomousand accountable to the stakeholders. Hence models ofgovernance inspired in the ones used in the corporateindustry are becoming common for universities in manyEuropean countries. In these new models ofgovernance there are typically three levels in theorganisation: the board of trustees, with theparticipation of representatives of the stakeholders,which has competences for strategic decision andresponsibility for choosing and appointing the rector orpresident whose competences and responsibilities arethose of a chief executive officer and the managementcouncil presided over by the rector whose membershipis limited to a few number of appointed members,chosen by the rector.

In many cases is the rector that appoints deans orheads of departments, which are nominated by asearch committee reporting to the rector.

It is expected that this model enables a streamlineprocess from the strategic decision/plan toimplementation. One also expects the institutions notonly to adapt more easily and rapidly to the changesbut more important to be able to lead the neededchanges. However in universities is not easy to findthe right degree of centralisation in terms of decisionmaking and implementation. One would advocatereplacement of centralisation with stronglycoordinated decision making processes, given thecharacteristics of the university as an organisation.

2. Fundamental changes.Autonomy and governance

In terms of autonomy every university should beautonomous in the sense of having capacity to

contract, to hire staff and set their pay; andfreedom to set budgets and develop policies. Thisissue relates to the legal entity of a publicuniversity

In terms of governance universities should beendowed with:

• A board which decides on policy.• Efficient and professional management structure.• Internal participatory mechanisms.

Board. Entirely internal selection/composition shouldbe avoided. It makes governance excessively biasedin favour of the interests of current constituents.Impossible to make choices that are viewed asinimical to powerful internal groups. Externalinfluence is an absolute need, but it is not a panacea.The way external members are appointed should belooked into. We need to guarantee that noconsideration other than competence andindependence enters into the choice. Beware ofpolitical agendas and jobs for the boys.COMPETENCE and WILLINGNESS to work for theuniversity are essential.

Leadership and people are the key factors ofsuccess. Hence universities need to pay extraattention to the way their leaders are chosen. It iscrucial that considerations other than the ability toperform as a leader of the Institution DO NOT enterinto consideration.

Rector. The rector is the leader of the universityand hencefore has the power to make all thestrategic decisions. This competence should beaccompanied by the power to implement thedecisions. Of importance is to grant the rector thepower to choose his or her team. Of course theconcentration of decision making power in a smallnumber of persons is not without risk. Hence clearmechanisms of control should exist. Usually theseare vested on the board or on the body that hasselected the rector, which is appointed for a numberof years, 4 seems to be the more common, and maybe reappointed once. Leadership qualities andrecognition by the pairs seems to be the important,key, factors for success

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Self-governance and autonomy are different issues.A university is viewed as self governed if its boardand the rector or president emerge from an internalelection process involving the different componentsof the university community. However such auniversity may have very little autonomy.

3. University of Aveiro case

In terms of governance and according to the nationalLaw (published in September 2007) we have thefollowing governing bodies:

Board consists of 19 members, with teaching andresearch staff, student and external stakeholderrepresentation. Staff, who are elected by proportionalrepresentation, constitute the majority (10+1). Electedstudents (3) constitute at least 15% of the whole.External stakeholders, representing 30% of the whole(5), are co-opted by staff and student members; oneof them will take the chair. Mandates are of 4 years,except for students (2 years). The duties of the boardare to elect its chair from the external stakeholders,organise the election of the rector, approve strategicand budget plans, set fee levels, approveconsolidated financial reports, approve propertytransactions. The chair convenes and presides; s/hedoes not represent the institution publicly. The boardnormally meets four times a year; it may invite non-voting members. The rector takes part on themeetings without voting power.

Rector is the senior authority within the HEI and itsofficial representative without. S/he is elected by theBoard, in secret ballot and by majority vote and canbe dismissed on a two-thirds majority. S/he may bean academic/researcher from within or without theinstitution, from Portugal or from abroad. The rectoralterm of office is 4 years, renewable once. The powersof the rector consist in: presenting to the generalcouncil a draft medium-term strategic plan, draftscientific and pedagogic policies, for budget and feelevels, for property transactions, and for the creationand closure of organic entities. In addition, therector/president approves the creation and closure ofdegree programmes; allocates student numbers fromthe global figure specified by the ministry; takes fullresponsibility for human resource and financialmanagement and for QA; awards honorary degreesand titles; guarantees the good functioning of theinstitution. In the case of University of Aveiro is the

rector that appoints Deans or Heads of Departments,which are nominated by a search committeereporting to the Rector.

Management Council consists of 3 members,including the rector that chairs, one vice-rector andthe head of the administration. It is charged withadministrative and financial management,management of human resources and of the propertyportfolio.

Participation on decision making and coordination offunctions is achieved trough two committees: Thescientific and pedagogical council both chaired by therector, or a vice rector on the rector’s behalf.

Scientific Council: Membership is by election;eligibility is limited to faculty and researchers, butwith the possibility of invited external participants.Advises the rector on issues related to scientific andacademic matters, to the degree portfolio and itsmanagement, to research policy and its managementand on quality assurance.

Pedagogic Council: In which staff and students areequally represented. The remit of the pedagogiccommittee includes the assessment of teacherperformance, at institutional and individual levels.

Management Council: There is a standing invitationextended to all the deans to take part on themeetings of this committee. Right of vote belongs tothe Rector, one Vice-Rector and the Administrator.

The legal entity of a public university. The(RJIES) new Law

Public University (in Portugal) may have legal entity as

• Instituto público (capacity to contract, to hire staff, toset budgets and develop policies), or

• Fundação pública de direito privado (capacity tocontract at higher level, to hire staff and set theirpay, to set budgets and devellop policies. To ownproperty and assets and to earn money).

Fundação pública de direito privado

• Human resources of the university will beemployees of the foundation and not publicservants.

• The foundation owns property and assets which aremanaged according to private law.

• The foundation has 5 trustees nominated by theGovernment. This body does not interfere with theuniversity management at all.

• Their approval is needed to property deals above acertain level.

The decision to become a publicfoundation is vested on the board. In thecase of a decision still in 2008, thedecision should be taken by theAssembleia Estatutária.

The Assembleia Estatutária is a board of 21 persons:12 elected academics, 3 students and 5 externalpersonalities. The rector presides.

A most important point in the new Law:

The new statutes are to be approved by theAssembleia Estatutária.

4. Conclusion

The Assembleia Estatutária decided

• To open up the negotiation process to became apublic foundation.

• Construct a simple (streamline) governance model. • Small effective board. (19=10 ac+5 ex+3

st+1 ad)• No independent faculties.• Powerful rector. The rector chairs the search

committee and nominates the deans.• Professional management

How we have/are doing it:

• Explain internally. • Guarantee conditions:

• The actual employees are to retain their statusas Civil servants.

• The employees of the foundation may have adifferent salary and special conditions.

• Endowment. • Negotiations with the Ministry team and the

minister himself. We are breaking new ground.

It is a opportunity that we cannot afford tomiss.

The evolution of Politecnico di Torino within the italian university frameworkFrancesco Profumo, rettore Politecnico di Torino

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The reforms that have occurred since the mid-1990sin the Italian university system aimed to placeresponsibilities on universities and to transform therole of the Ministry of Education, University andResearch (MIUR) from system regulator tocoordinator with power of guidance.

As a matter of fact, the Ministry was directlyresponsible for the decisions about the developmentof universities, it regulated the range of courses bymaking them as homogeneous as possiblethroughout the country, it settled the staff financialand legal conditions, it approved human resourcesdevelopment plans by covering all the costs, it dealtwith the whole property assets and it set out tightbonds to the use of resources. For a long time thisimpeded universities to self-finance, since almost alltheir activities depended on the Ministry itself.

The other main group of participants in the Italianuniversity system was the academic staff. Within theministerial regulations, they exercised their scientific andteaching independence, they ruled themselvescollectively –sometimes in a slightly self-referential way–they attempted to safeguard the balance of interestswhen making decisions and they paid much attention tothe reference scientific community, since the career of auniversity professor depended on the consent of theirpeers (it was the professors themselves who decidedthe advancement of their colleagues!).

Since they had little decision-making power, universitieswere therefore merely considered as local centres foractivities that were set by the Ministry. The Chancellor,who had a limited term of office, acted as a referencepoint for the outside, almost as a right-hand man whooperated the choices adopted at a centralised level,while decisions were taken by the corporate bodies ofeach university, within which all the components of theacademic structure were represented (professors sortedby levels, disciplines, faculties and departments, etc.).

A first change occurred when the socio-economicsystem started to demand more effective answers fromuniversities, even in relation to the costs and the poorlevels of efficiency that such organised systemdetermined in order to become a mass university towhich it was asked to pay more attention to the transferof knowledge for the economic and social development.

For this reason important reforms have been set inorder to give universities a wide and solid autonomy.

Thanks to the new regulation, a first essential shiftoccurred when the assignment of ministerial funds wasallocated without bond of destination and a majorattention was paid not only to turnovers but also to theresults of the activities as well. This way universitiesgained administrative, managing and accountingindependence. They were also able to define their ownrange of courses, their plans to develop human,building and logistics resources and in which areas tofocus their research. Besides, since they were nolonger receiving specific and total cover funds from theMinistry, universities had to organise their balancesthrough business plans and alternative developmentscenarios, differentiating the funding resources.

Afterwards, the MIUR has introduced sophisticatedsystems to assess the university system (even thoughthe assignment of funds are not always allocatedaccording to a meritocratic criterion yet). A firstevaluation exercise in the assignment of the Italianministerial funds has started as well, following theEnglish RAE. Besides, a formula has been adopted tofocus both on merit and on the ability to identifyexternal sources to fund research. The bonds ofproductivity have become more demanding for careerdevelopment and the assessments of the activities ofresearchers are undertaken more frequently. Last butnot least, a national Agency has been settled to bothassess the minimum requirements for the courses ofstudy and to set the need to certify the quality of thecourses of 1st and 2nd degree.

The local governments have thus become asubstantial funding source, both for the building andinfrastructural sides and for other future activities,subsequently the amendment of the regulation. Thereform of Title V of the Italian Constitution (2001)allows indeed to develop plans and laws for bothresearch and local university education. Regions arenow the main point of reference for Italian universitiesand thanks to their support it is possible to developboth services and a dialogue with the local area inorder to boost its progress. On the other hand,Regions themselves have realised how importantuniversities can be as a source of ancillary industry,both in terms of income and productivity.

Within this framework the problems that affect the Italianuniversity system are even more manifest. All in all,research and teaching methodology lack in efficiency, indecision-making smoothness, in maximisation of theresult. Due to a proliferation of graduate courses and

teaching subjects and to new decentralised campuses,the system is now more severe and with nodiscretionary power for future choices.

This situation was indeed provoked by the fact thatuniversities are part of the public administration withthe academic staff without a contract and entirelysafeguarded, but the causes of it can be easily foundin the relationship between the autonomy allowed bythe Ministry and the internal governancemechanisms developed by universities themselves.

The Ministry has however proved to be fairlyfarsighted, even though over the years it sometimeshappened to be inconsistent and unable to properlycoordinate the system and has approved regulationsthat limited the autonomy of universities. The latter,on the other hand, were not capable of developingtheir managing tasks and the hesitation of the MIURto grant universities a complete autonomy hasoccurred due to the inability of the universities torearrange their own management.

As a matter of fact, there is a considerable number ofsizable Italian universities that need to be managednot by balancing the interest of the plurality butfocusing on strategic decisions and on continuousrisk management analysis.

The situation of Politecnico di Torino in the Italianframework shows some peculiarities. It wasestablished in 1906 with the merger of the RegioMuseo Industriale Italiano (Royal Italian IndustryMuseum), set up in 1862 following the models of theEnglish and French ones, and the Regia Scuola diApplicazione per Ingegneri (Royal Technical Schoolfor Engineers), founded in 1859. Politecnico di Torinohas a similar history to the one in Zurich and inLausanne, the one in Delft, to Institut NationalPolytechnique de Grenoble, to Imperial College inLondon, to Technical University in Munich and toUniversità Politècnica de Catalunya, but also to theolder Ecole Polytechnique in Paris, established in1794. It is a “young” university in comparison to manyothers in Italy and, above all, it is specialised intechnical-scientific disciplines – engineering andarchitecture. Its mission is well defined and clearlydeclared in the Multiannual Strategic Plan approvedin 2007: “to be a research university worldwide,rooted in the local area and able to supply a trainingservice aimed at innovation and quality and toguarantee our students a successful career”.

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Politecnico di Torino is a middle-sized university, with116 courses (34 of 1st degree, 35 of 2nd degree and47 of 3rd degree) and about 28,000 students. Itrecords a yearly average growth by 8% of enrolledstudents, it employs almost 900 academic staff andas many technical and administrative workers, withover 1,000 research allowance holders and PhDstudents. In addition to the urban teaching campuses,it counts five decentralised centres in Piedmont andAosta Valley, six Faculties (two of Architecture andfour of Engineering) where the teaching activities areheld, and 18 departments committed to research.

The sources of Politecnico’s balance clearly provesits peculiarity compared to other unspecialised Italianuniversities: it has an income of 300 million Euros–not including clearing accounts– the impact ofministerial funds is about 42% and the income forcommercial activities, for contracts and conventionsexceeds 30%. The university has therefore a highability to self-finance. Besides, the activity of servicetransfer is particularly substantial: about 20 are thecurrent operating spin-offs, circa 70 are theregistered patents, over 20 million Euros is theturnover of the affiliated companies.

As to expenses, one third of the balance of theuniversity is currently employed in equityinvestments, another third is absorbed by the salariesfor staff and collaborators, whereas the Departmentsusually pay out 5 million Euros on scientificequipment.

Our university is recently experiencing a greatinternationalisation and dialogue with other countries:about 36% of the enrolled students come from abroador from other Italian Regions, 15% are foreigners andare from 66 different countries (above all China,Pakistan, Romania, Albania and Morocco). Amongstthe students enrolled in the second degree courses,one out of four has completed the first degree inanother university and 13% of the enrolled studentsare foreigners (compared to 4% of 5 years ago).

Politecnico di Torino is also investing abroad to opensome Campuses. In China the project has alreadybeen launched and some researchers of Politecnicodi Torino are working there. In Pakistan a feasibilitystudy has been carried out and this should lead tothe opening of a local campus, while negotiations fora campus in Dubai and one in Uzbekistan have beenentered. Many agreements have been reached inorder to obtain the double degree and over 150international conventions have been signed.

Internationalisation is the main focus of researchactivities, besides the teaching ones. About 44 projects

within the VII Framework Programme have beenapproved after only one year of it being in force, for atotal funding of 9.7 million Euros. For some of theseprojects our university is the coordinator of theinternational network. Thanks to Regione Piemonte, tothe local bodies and banks, over last year about 100two-year contracts with senior researchers coming fromthe main foreign research centres have been signed.

These achievements are the outcome of farsightedchoices that entirely exploited the autonomy grantedthrough the enforcement of mechanisms of internalassessment and of productivity stimulation, anticipatingin some occasions the ministerial policy-making.

In order to systematise its own ability to perceive andforesee changes, Politecnico di Torino has started aninternal process of consultation and comparison thatin 2007 led to a Multiannual Strategic Plan, suppliedwith careful financial analysis and human resourcesdevelopment plans.

Amongst the first actions related to it are the internalorganisation rearrangement, the modernisation ofadministrative processes, the computerisation ofservices and the set up of new structures to supportresearch, teaching methodology andinternationalisation. The future steps will achieve the setup of thematic aids to support the development of greatand innovative scientific areas (i.e. Nanotechnologies,ICT) as well as the association of internal structures inorder to share knowledge and responsibility.

A further goal is to rationalise the range of courses inorder to reduce costs and, at the same time, toincrease quality through a stronger collaboration withscientific research. As to Research Doctorates,Politecnico di Torino has been the first one in Italy tointroduce an aggregation and training School for allthe students and it is now considering new initiativesof rationalisation and connection with the productiveand industrial system.

This innovative process has been undertaken withoutmodifying the government structure that is stillcharacterised by the collegiality and the plurality ofthe organs. The possibility of introducing new modelsof governance is yet being studied.

It is important to underline that it was possible toachieve what we did thanks to favourablecircumstances. Piedmont stands out for its industrialeconomy and our university is focused on the technical-scientific sectors and has always offered services to theproductive world. In 2006 Turin has hosted the XXOlympic Winter Games, an event that enhanced theinitiatives of development and growth of the local area

and its economy. Even the crisis of the automobilesector that occurred a few years ago, although it hadbeen a strain on the city, has led to a higher awarenessof the need to found future development on knowledgeand innovation, and it has therefore attracted localinvestments. The local area is progressively setting upnumerous research centres of great internationalcompanies (GM, Microsoft, Oracle, etc.) and therequests for collaboration that our university receive aresteadily increasing.

From a legal point of view, thanks to the regional law forresearch that came into force in 2006, the public localbodies set up a regional system for research, throughthe rationalisation, the integration, the coordination andthe strengthening of the existing competences andresources. The regional law for universities, which isbeing developed, should move in the same direction.

Last but not least, an important factor that grantedgrowth was the choice that had been taken in the late1990s to found the development strategy of ouruniversity on a real estate investment. The “CittadellaPolitecnica” had to become Turin’s incubator ofknowledge, a place where to set up research and thedevelopment centres of great companies. From next yearonwards investments will be undertaken in the Cittadelladell’Architettura as well, developing the results obtainedin 2008 when the city was World Design Capital.

Politecnico di Torino was indeed able to exploit itsown autonomy thanks to its will and the continuouscomparison with the outside world. For this reason,our university should pay attention to accountabilityand develop new competences. Now it is the regionitself that presses our university to invest ininternationalisation, aware of the importance of bothforeign students and teachers who can share with usa new experience and who can promote in theircountries the potential of Piedmont, thus enhancingthe development of new partnerships.

Politecnico di Torino is experiencing growth that willendure over next years. It firmly believes that the resultsobtained also in the international ranking within thetechnical universities are to be steadily improved (57th

place in the world, 7th in Europe, 1st one in Italy amongstthe Engineering Schools, according to the 2008 JiaoTong University Shanghai ranking). It wants to becomethe reference university for the international networks, itwants to be well-known and wants to achieve a key-rolewithin the scientific community as well as being anincreasingly wider place where Italian and foreignstudents want to acquire skills and grow both as a futuremanaging class and as citizens through high qualitytraining and an international atmosphere.

Sobre el gobierno de las universidades privadas: hacia un adecuadoequilibrio entre académicos y profesionales de la direcciónÁngel J. Gómez Montoro, rector de la Universidad de Navarra

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Se me pide una colaboración sobre el gobierno en lasuniversidades privadas, quizá porque en un anteriorartículo en esta publicación apuntaba que sus másrelevantes aportaciones al panorama universitarioespañol tenían que ver precisamente con el modo dedirigir y administrar la institución universitaria.Agradezco mucho la oportunidad que se me ofrece deprofundizar en el siempre atractivo tema del buengobierno, entre otras razones, por lo que esta reflexiónme ayuda en mis obligaciones cotidianas como rector.

Me permito comenzar con un par de consideracionesprevias. La primera es que el tema tiene granamplitud y en las líneas siguientes me centraré sóloen un aspecto determinado y parcial. La segundapuede resultar obvia: nada de lo que en adelante seafirme es privativo de la iniciativa privada. Sindesconocer que la condición pública obliga a unoscriterios de gestión específicos, estoy convencido deque el gobierno de una organización depende deuna diversidad de factores (no sólo de uno, comopuede ser la titularidad jurídica y su correspondientemarco legal), y primordialmente, del humano. Portanto, creo que debemos enfocar esta cuestión másallá de la dialéctica público-privado –presente ennuestro contexto cultural más de lo que deberíacuando de educación se trata–, aunque sólo seaporque, en mi opinión, a las personas a las quesirven nuestras organizaciones hace tiempo que lesimporta, sobre todo, la calidad del servicio.

Cada vez más, el buen gobierno de las universidadeses objeto de estudio por la propia comunidadacadémica, tanto en Europa como en Estados Unidos,hasta el punto de generarse un área de conocimiento,con cursos de especialización para directivos,abundante bibliografía, revistas especializadas,cátedras, incluso verdaderos gurús dedicados a lasconferencias y la consultoría. Y hoy aparece tambiéncomo una de las preocupaciones en la universidadespañola, tal y como quedó de manifiesto, por ejemplo,en el encuentro “Alternativas y propuestas para lagobernabilidad de las universidades”, organizadoconjuntamente por la CRUE y la Fundación CYD y quese celebró en Santander el pasado mes deseptiembre. Pero, aunque este esfuerzo de reflexión,sin duda positivo, parezca relativamente reciente, esnecesario constatar que de un modo más o menosimplícito siempre ha estado presente. Lasuniversidades han tenido desde su origen medievalreglas y normativas legales en las que se plasmabanmétodos específicos y ciertamente peculiares de

gobierno, vinculados a la conciencia de que lanaturaleza de sus fines exigía un grado de autonomíaparticular y unas formas propias de relación internaentre los maestros, y entre éstos y los escolares.

No soy un especialista en la materia y no pretendohacer un status questionis de las teorías circulantessobre el buen gobierno en la universidad, ni muchomenos aportar la mía propia. Sí quisiera fijarme en elelemento que, a mi modo de ver, resulta másinteresante de la reflexión actual en ese ámbito, porsus efectos prácticos: la conciliación de los rasgosespecíficos de la universidad, derivados de su doblefinalidad institucional, docente e investigadora, conlos aspectos generales que presenta en cuantoorganización, para cuyo buen gobierno puedebeneficiarse de los conocimientos aportados por laciencia contemporánea del management.

En ese sentido, y dicho de una forma directa, lo quese debate es hasta qué punto las universidadespueden ser dirigidas como cualquier otra institución oempresa. A partir de este planteamiento surgen otrascuestiones de evidente influencia en el gobiernouniversitario: ¿Cuál es el papel de los directivos noacadémicos en el gobierno? ¿Han de estar siempresubordinados a las decisiones de los académicoscon responsabilidades directivas? ¿Debe haberámbitos de decisión reservados exclusivamente a losprofesores? Por el contrario –y sin llegar al cinismode cierto directivo que en una ocasión me dijo que launiversidad era demasiado importante para dejarlaen manos de los académicos–, ¿existen aspectos dela universidad en los que por su intrínsecacomplejidad técnica sólo deberían decidir losejecutivos profesionales?

No creo que estas preguntas tengan una respuestaunívoca, entre otros motivos, por la misma diversidadde fines y estructuras que puede observarse en elcontexto universitario internacional. Sin obviar lasaportaciones valiosas que hay en los modelosteóricos que aspiran a ofrecer criterios generales,personalmente me ha resultado más útil conocer lasfórmulas reales de otras universidades, su modoconcreto de resolver esas preguntas, en los quesubyace, sin duda, una idea de universidad. En lospárrafos siguientes, me gustaría ofrecer algunasideas al respecto, basadas en mi experiencia en laUniversidad de Navarra, sin ninguna pretensión,como es natural, de establecer reglas universalmenteválidas.

Es claro que una de las grandes tendencias de laUniversidad es el creciente peso en sufuncionamiento del personal de administración yservicios. Basta pensar que en las universidadesnorteamericanas de prestigio no es raro que sunúmero triplique o cuadriplique el de la plantilla deprofesores. Es un fenómeno complejo, con múltiplescausas, relacionado con la necesidad de nuevosservicios y de mayor calidad por parte de losestudiantes, las empresas y también de los propiosprofesores. Pienso, por ejemplo, en las unidades deapoyo a la investigación, cuya tarea (permítaseme labroma) hace más soportable para el profesorado unacierta paradoja de la situación actual: crece la ratiopersonal del PAS-profesor, mientras no deja deafirmarse el lugar central de este último en lainstitución universitaria.

La tendencia presenta un aspecto cuantitativo, pero,sobre todo, cualitativo, pues también es cierto que seha incrementado la importancia de los directivosprofesionales en el gobierno. Desde sus inicios, laUniversidad de Navarra contó en las juntas directivasde sus facultades y escuelas con la figura de unsecretario, que no es un docente ni tampoco untécnico, sino un directivo profesional que, junto a losvicedecanos y el decano (éstos sí académicos), tienela responsabilidad del gobierno del centro. Elsecretario suele tener a su cargo el staff técnico yadministrativo y competencias importantes –ejercidascolegialmente–, como por ejemplo la promoción denuevos alumnos.

En el máximo órgano de gobierno, el Rectorado, tresson los cargos ejercidos habitualmente porprofesionales de la dirección: el secretario general(con las funciones habituales de este cargo en launiversidad española), el administrador y el gerente.Estos dos últimos llevan el peso de la gestióneconómica. El administrador es responsable de laobtención de fondos extraordinarios y, en general, ladimensión económica del desarrollo corporativo (de éldependen, por ejemplo, los equipos dedicados al fundraising o los que facilitan la relación con las empresasy la transferencia de resultados de investigación). Elgerente, dedicado a la correcta administración de losrecursos, tiene a su cargo servicios fundamentales enla actividad cotidiana, como dirección de personas,instalaciones, o la tesorería.

Actualmente, además, las tareas de comunicacióninstitucional están integradas en el Rectorado, de

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manera que se pueden desarrollar, con la ayuda deprofesionales especializados, todas las labores decomunicación interna y externa, de importanciacreciente.

Estos cargos no sólo aportan unos conocimientos degestión que normalmente son distintos a laformación del profesorado universitario, sino queademás añaden otra ventaja: por regla general,permanecen en su puesto más tiempo que losacadémicos, lo cual aporta también una continuidaden los cambios que, debidamente administrada, esbuena para la institución.

Esta participación en las responsabilidades degobierno de académicos y directivos profesionales,que necesita de una actitud prudente y equilibradapor parte de todos, no está exenta de incomprensióny dificultades, pero la experiencia ha sidohistóricamente positiva. De mi conocimiento directode ella he podido extraer algunas conclusiones. Enprimer lugar, que resultan claves la trayectoriapersonal y el estilo directivo de esos profesionales dela gestión. No se trata simplemente de que conozcanbien en qué consiste el trabajo universitario; esosería una exigencia general: cualquier directivo debeconocer el core business de su empresa. Me refieroa una verdadera afinidad con los fines docentes einvestigadores y las formas de relación

características de una institución que tiene como unode sus ejes principales la libertad de cátedra. Debentener una cierta inquietud intelectual y sentirsecómodos en una cultura que, como señalaBalderston, es “colegial, deliberativa y consensual”en sus procesos de toma de decisiones3.Además, es muy importante que asuman ejercer susresponsabilidades de forma colegial. Síefectivamente plantean y resuelven los problemas enequipo, contando con la visión de sus compañerosprofesores (tendente de ordinario al largo plazo,esencial en una institución como la universitaria), seasegura que los criterios académicos estén siemprepresentes en la toma de decisiones. Y además seproduce otro efecto que me parece especialmentedestacable desde el punto de vista de las preguntasque hacíamos al principio: se genera un flujo de ida yvuelta. Los académicos aprenden a observar lascuestiones de gobierno desde la perspectivapuramente gerencial y se acostumbran (nosacostumbramos) a manejar conceptos y métodosque, si no se ven como algo ajeno a nuestra misión,resultan muy útiles. Adquirimos así por la vía de la experiencia unaprendizaje extraordinariamente valioso. En esesentido (y apunto ahora otras de las reflexionessobre el buen gobierno que quería compartir), creoque esos conocimientos merecen ser completadoscon formación específica, impartida por expertos en

buen gobierno y dirección de organizaciones. Denuevo aquí transmito mi experiencia. El IESE,nuestra escuela de negocios, ha impartido cursossobre cuestiones generales de la acción directivapara decanos y miembros del Rectorado. Todos losparticipantes han valorado positivamente loscontenidos y varios de ellos han comentado despuésque lo aprendido les sirve para decidir mejor en sudía a día como gobernantes.Un antiguo rector de la Universidad de Michigan,James Dudersydat, ha escrito que “en realidad, lasuniversidades, como cualquier otra institución,dependen cada vez más de un liderazgo fuerte y unadirección eficaz, si quieren afrontar los retos yoportunidades de un mundo cambiante”4. No sé sicabe ofrecer una solución global al problemaplanteado al comienzo: hasta qué punto lasuniversidades pueden considerarse una organizacióncomo cualquier otra. Pero sospecho que un buenconocimiento de la práctica directiva que podemosdenominar “estándar” (obtenida mediante lecturas,cursos o simplemente compartiendo experienciascon directivos y empresarios) ayudará en cada casoa tener una respuesta propia.

3.Balderston, Frederick E., Managing today’s university. JosseyBass, San Francisco, 1995, págs. 332-333

4.Duderstadt, James J., A University for the 21st Century. TheUniversity of Michigan Press, Ann Arbor, 2000, pág. 162.

La Universitat de Vic, un modelo singular de universidadAssumpta Fargas i Riera, rectora

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Introducción

La Universitat de Vic, reconocida por la Ley 5/1997,de 12 de junio, del Parlamento de Catalunya yaprobada por unanimidad de todas las fuerzaspolíticas presentes en aquellos momentos en laCámara, atendiendo a un conjunto de característicasque la identifican y que repasaremos acto seguido,constituye a día de hoy un modelo singular, y meatrevería a decir que innovador, dentro del sistemauniversitario catalán y en el conjunto deuniversidades del Estado.

A grandes rasgos, se trata de un modelo deuniversidad a medio camino entre el modelo públicoy el privado, tanto con respecto a la titularidad y a lafinanciación como a la estructura organizativa. Peroeste modelo, por su condición de único, a menudo espoco conocido. Se trata de un modelo que, por elhecho de no coincidir con los comúnmenteestablecidos y concebidos de manera dicotómica(público/privado), es también con frecuencia no deltodo reconocido. Un modelo, no obstante, que, alcombinar hábilmente elementos de uno y otro, y todavez que el papel que la sociedad de hoy pide a launiversidad pública hace entrar en crisis algunas desus estructuras y algunos aspectos de su sistema degobierno, cada día que pasa demuestra mejor sueficacia, despierta más interés y empieza a ser más(re)conocido. En este último sentido creo que hayque interpretar –y agradecer– la invitación aparticipar en el informe de una institucióncomprometida a promover y reflexionar de maneraabierta sobre la contribución de las universidades aldesarrollo económico y social del país como es laFundación CYD.

Pero antes de entrar a describir las característicasesenciales que definen el modelo de la Universitatde Vic y a destacar algunos aspectos de su sistemade gobernanza, y a fin de que unos y otros quedendebidamente enmarcados y puedan resultar másfácilmente comprendidos, es imprescindible hacer unbreve recorrido histórico y repasar su situaciónactual.

Los antecedentes

La historia de la Universitat de Vic –situada en unaciudad de 40.000 habitantes, capital de la comarcade Osona, con 150.000 habitantes, una larga yfuerte tradición cultural, y a 65 km de Barcelona–,como tantos otros proyectos, parte de una amenazaconvertida en oportunidad. La Ley General de

Educación de 1970, conocida como ley Villar Palasí,al establecer que las escuelas de magisterio o biendebían desaparecer o bien transformarse enescuelas universitarias, propició que la Escuela deMagisterio de la Iglesia “Balmes”, situada en Vic,propiedad del obispado y a cargo de la congregaciónde las Dominicas del Pare Coll, debiera abandonarsu actividad. La pérdida de esta institución educativade larga tradición pronto fue vista como una gran ytriple oportunidad. En primer lugar, la de poderdisponer de estudios superiores en la ciudad con lacreación en 1977, gracias a la iniciativa ciudadana ymunicipal y de un grupo entusiasta de profesores ytras un largo proceso y varias vicisitudes, de laEscuela Universitaria no estatal de Formación delProfesorado de Educación General Básica “Balmes”de Vic, adscrita a la Universitat de Barcelona y bajola tutela del Patronato del Colegio de Sant Miquel, deenseñanza primaria y secundaria. En segundo lugar,la oportunidad de poder comenzar de algún modo unproyecto que algún día podría culminar en unauniversidad propiamente dicha. Y en tercer lugar, laoportunidad de poder recuperar para la ciudad susecular tradición universitaria.

A partir de 1985 la titularidad de la mencionadaescuela de magisterio la asumió la FundaciónUniversitaria Balmes, creada por el Ayuntamiento deVic y la misma escuela y regida por la Ley deFundaciones Privadas del Parlamento de Catalunyade 1983. Siempre gracias a la iniciativa municipal y auna fuerte implicación de las instituciones de laciudad y de la comarca, tal como lo expresa RicardTorrents, fundador y primer rector de la Universidadde Vic, la semilla de la Escuela de Magisteriofructificó. En 1985 se integró la Escuela Universitariade Enfermería, creada el 1979 como reconversión dela antigua Escuela de Ayudantes Técnicos Sanitariosdel 1974 y adscrita a la Universitat Autònoma deBarcelona.

Este núcleo inicial se vio rápidamente yprogresivamente ampliado con la creación, dos añosdespués, de la Escuela de Estudios Empresarialesde Osona, adscrita de nuevo a la Universitat deBarcelona; cuatro años más tarde con la creación dela Escuela Politécnica Superior, adscrita esta vez a laUniversitat Politècnica de Catalunya; y ocho añosmás tarde con la de la Facultad de Traducción eInterpretación, de nuevo adscrita a la Universitat deBarcelona. A partir de este momento la unificaciónde la titularidad jurídica de los centros dentro laFundación Universitaria Balmes se expresó con ladenominación Estudis Universitaris de Vic, como una

manera de reafirmar el objetivo de ampliarprogresivamente el número de enseñanzas y comoun camino para lograr en un futuro una universidadplena en Vic.

Un total de ocho titulaciones, varios cursos depostgrado, una escuela de idiomas, una editorialuniversitaria –Eumo Editorial, acrónimo de EscuelaUniversitaria de Maestros de Osona– con unaveintena de colecciones y un catálogo vivo de másde setecientos títulos –manuales universitarios,materiales escolares, revistas científicas, etc.–, unaempresa de diseño gráfico de reconocido prestigio–Eumogràfic–, producciones audiovisuales, unauniversidad de verano, una notable actividadcongresual, todos los servicios propios de unauniversidad, 3.500 estudiantes, 300 profesores, uncentenar de profesionales de administración yservicios, una trayectoria docente de calidad y unaprobada vocación de servicio público y al país es elbagaje con el que el 21 de mayo de 1997 elParlamento de Catalunya reconocía por ley a laUniversitat de Vic, doscientos ochenta años despuésde que Felipe V, en 1717, aboliera su UniversitatLiterària y sólo dos años antes de cumplirse elcuatrocientos aniversario de su creación, ocurrida el1599.

Situación actual

Diez años después de aquel reconocimiento, laUniversitat de Vic es una realidad consolidada, con29 titulaciones impartidas en sus cinco centrosactuales –Facultad de Educación, Facultad deCiencias Humanas, Traducción e Interpretación,Facultad de Empresa y Comunicación, EscuelaPolitécnica Superior y Escuela Universitaria deCiencias de la Salud–, un crecimiento sostenido dealumnos en momentos de disminución general de lademanda hasta llegar a los 4.500 actuales, un 75%de los cuales en primera opción, y un altísimo índicede fidelización y de inserción laboral de sus titulados.Una realidad que ha dado cumplimiento a lasexpectativas que se habían generado en el momentode su reconocimiento, tanto con respecto a ladocencia, la investigación y transferencia deconocimiento, como a la implicación con la sociedad,las tres misiones de toda universidad.

De manera general, y por lo que a la docencia serefiere, la Universitat de Vic actualmente estáplenamente inmersa en el proceso de adaptación alEspacio Europeo de Educación Superior, con cuatrotítulos de grado experimentados como plan piloto,

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dos grados ya implantados, un mapa de titulacionesen proceso de verificación y varios másters oficialesy programas de doctorado implantados o en cursode aprobación. En lo que se refiere a lainvestigación, un primer y un segundo plan deinvestigación han permitido incrementar losresultados de los grupos de investigación y laactividad de cátedras y centros de estudios, y haceral mismo tiempo una apuesta decidida por latransferencia de conocimiento fortaleciendo suestructura de apoyo con la creación de la OficinaTécnica de Apoyo a la Empresa (OTSE). Y enrelación a la tercera misión, cabe destacar tambiénla actividad del Aula L3 de Formación Continuada,del Centro de Innovación en Formación y Educación,de los Servicios Lingüísticos, de la Escuela deIdiomas o de la Universidad de Verano. Este conjuntode actividades ha sido fruto de la elaboración yposterior aplicación del Plan Estratégico 2005-2010de la Universitat de Vic, que ha tenido repercusionesimportantes también en la mejora de la gestiónacadémica, económica, de los recursos humanos yde las infraestructuras, así como en la implantaciónde procesos de evaluación y mejora de la calidad envista al desempeño de sus objetivos basados en losprincipios de transparencia, eficiencia y rendición decuentas.

A lo largo de estos años, la Universitat de Vic ha idoconformando, pues, un modelo singular dentro delsistema universitario catalán basado, sobre todo, enun compromiso explícito con la sociedad, el territorioy el país y que se ha ido configurando a través dereformas importantes en sus sistemas definanciación, de gobierno y de funcionamiento.

Sistema de financiación

Una situación económica delicada de la Universitatde Vic de una parte, y su probada contribución alsistema universitario catalán por otra, hicieronnecesaria y al mismo tiempo posible, a partir del año2002, la aportación de recursos públicos por partede la Generalitat de Catalunya a través de contratos-programa. En este sentido, hay que tener presenteque cuando la demanda superaba de mucho laoferta de plazas universitarias la Universitat de Vicsuplió las carencias del sistema público –y continúahaciéndolo todavía ahora en algunos ámbitos–, yesto sin tener en cuenta el papel que ha tenido comofactor de desarrollo y progreso del territorio y sushabitantes (un impacto de más del 1% del PIB) y elhecho de que haya sido bien gestionada contandocon unos recursos bastantes limitados: el primercontrato-programa se subscribió el curso 2002-2003,actualmente cubre el 27% del presupuesto y el restode recursos provienen de las matrículas de losestudiantes. Asimismo hay que tener en cuenta que,para ser competitiva, la Universitat de Vic ha tenidoque establecer el precio del crédito muy por debajo

de la media del de las universidades privadas –todassituadas en Barcelona– pero naturalmente muy porencima de la media del de las universidadespúblicas, cosa que, sumada a la distancia geográfica,representa un handicap para la captación deestudiantes. También se debe tener en consideraciónque actualmente la Universitat de Vic acoge al 2,5%de la demanda universitaria, mientras que losrecursos públicos que recibe no llegan a representarel 1% de la financiación que perciben lasuniversidades públicas en su conjunto.

Aun cuando la fórmula de los contratos-programa hasido decisiva y continúa siendo todavía muy válida–por no decir imprescindible–, se empieza a percibiragotada a día de hoy como única vía de financiación,puesto que presenta varios inconvenientes. Enprimer lugar, la duración de cuatro años, que dificultael establecimiento de políticas a largo e incluso amedio plazo, cosa imprescindible para una institucióncomo la universidad. Una duración que, en lapráctica, el proceso de negociación, generalmentelargo, todavía limita más. En segundo lugar, el gradoelevado de incertidumbre que comporta la fuertedependencia de las negociaciones de la voluntadpolítica del gobierno de cada momento. Y en tercerlugar, la naturaleza propia de los contratos-programa,los cuales al consistir en instrumentos para laconsecución de objetivos determinados para lamejora en ámbitos diversos, deja poco margen parala financiación del gasto corriente y mucho menostodavía de las inversiones.

Titularidad

La suscripción de estos contratos-programa hizocambiar sustancialmente a la Universitat de Vic porel hecho que implicó la presencia de tres miembrosdel Gobierno de la Generalitat en el Patronato de laFundación Universitaria Balmes (FUB), su entidadtitular. En estos momentos, son patrones de la FUBla comisionada para Universidades e Investigación,que ostenta la Vicepresidencia, el director general deUniversidades y el subdirector general dePlanificación Académica Universitaria y del EspacioEuropeo de Educación Superior del Departamentode Innovación, Universidades y Empresa. De estemodo, la realidad actual de la Universitat de Vic seaproxima más a un modelo público si atendemos a lapresencia y participación de los poderes públicos ensu gobierno y financiación: la Generalitat deCatalunya y el Ayuntamiento de Vic, con tresrepresentantes y el alcalde como presidente, tienenmayoría en el Patronato de la FUB, el Ayuntamientoaporta la mayoría de edificios e instalaciones yaproximadamente el 30% de las actividades sonfinanciadas por la Generalitat. Esta vertiente públicade la Universidad se ha visto potenciada todavíaúltimamente con la aprobación del Libro III delCódigo Civil de Catalunya que regula las

fundaciones, el artículo 331-2.2 del cual determinaque son públicas las fundaciones que cumplendeterminadas condiciones. Más concretamente, la detener más del 50% de su patrimonio fundacionalformado, con carácter permanente, por bienes oderechos aportados o cedidos por la Administraciónde la Generalitat o los entes locales de Catalunya obien la de tener más de la mitad de sus miembrosnombrados por la Administración de la Generalitat opor los entes locales, condiciones que concurren enel caso de la Fundación Universitaria Balmes.

Dejando a un lado los aspectos jurídicos y definanciación, también la manera de hacer y de sentirde la Universitat de Vic la acerca a lo que se podríadenominar modelo público o, dicho de otro modo, laaleja de lo que habitualmente se suele asociar a losmodelos privados estrictos, dependientes en sumayoría de entidades confesionales o de gruposempresariales. La Universitat de Vic tiene comomisión el compromiso con el país, con su lengua ycultura, con sus ciudadanos y ciudadanas, con suterritorio de influencia natural mediante acciones quela ayuden en su desarrollo económico y social; yquiere y procura que el precio por estudiar no sea nieconómica ni socialmente discriminatorio, cosa queasegura con un buen sistema de becas y con preciosmoderados. Por otro lado, la Universidad hace suyoslos principios de transparencia, equidad y rendiciónde cuentas, y lo demuestra en todos los ámbitos:desde la captación de alumnos, por la vía de lapreinscripción universitaria; la contratación del PDI ydel PAS, por la vía de un proceso abierto ytransparente; la evaluación del personal docente einvestigador, con sistemas homologados a los de lasuniversidades públicas; o la gestión económica, através de contabilidad analítica y auditoría decuentas.

Sistema de gobierno

Órganos de gobierno

El Patronato de la Fundación Universitaria Balmes esel órgano de gobierno de la entidad titular de laUniversidad, al cual, según sus estatutos y entreotras funciones, corresponde la aprobación de lospresupuestos, de la oferta de titulaciones de grado,de másters y de doctorados, así como la creación,adscripción, supresión o fusión de centros y lacreación, fusión y supresión de departamentos, ainiciativa propia o a propuesta del Consejo deDirección de la Universidad, escuchadas las partesimplicadas. También es el Patronato quien nombratanto al rector/a, tras un periodo de consultas yhabiendo escuchado al Claustro de Universidad,como al o la gerente, tras escuchar el parecer delrector/a, los cuales asisten a las reuniones dePatronato con voz pero sin voto. También es elPatronato, a propuesta del rector/a, quien nombra a

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los vicerrectores/as, al secretario/a general y a losdecanos/as y directores/as de los centros. Auncuando el Patronato también actúa en cierto modocomo órgano de participación social, puesto queademás de los patrones representantes de laAdministración cuenta con cuatro patronesrepresentantes del entorno social y económico, susestatutos prevén la creación de un consejo asesor oconsultivo que, a manera de consejo social, refuercela relación de la Universitat con el entornoeconómico y social y al mismo tiempo asegure suparticipación y la de la comunidad universitaria, lacual está también representada en el Patronato através de cuatro miembros.

Según las Normas de Organización yFuncionamiento (NOF) de la Universitat de Vic,aprobadas por el Patronato y por el decreto274/2003, de 4 de noviembre, y actualmente enproceso de revisión, los órganos de gobiernocolegiados de la Universitat y de los centros son elConsejo de Dirección de la Universitat, formado porel rector/a, que lo preside, por los miembros delequipo de rectorado o Junta de Rectorado y losdecanos/as y directores/as de los centros; y elConsejo de Dirección de Centro, formado por eldecano/a o director/a, que lo preside, los jefes/as deestudios y los directores/as de departamento.

Órganos de participación y de coordinación

El Claustro de Universitat y el Claustro de Centroson los órganos de debate y participación de lacomunidad universitaria. El primero, presidido por elrector/a, lo conforman el personal académico y deadministración y servicios con situación dededicación completa, los directores/a de lasempresas vinculadas –Eumo Editorial y Eumogràfic–y el Consejo de Estudiantes, con una ponderaciónde voto del 80% para los primeros, del 16% de lossegundos y terceros de manera conjunta y de un 4%

de los últimos. Como órgano de debate yparticipación, le corresponde pronunciarse sobretemas que afectan a la vida de la universidad, sobreel programa que presente el candidato/a a rector ysobre las modificaciones de las NOF. Por su parte, laJunta de Coordinación es el órgano colegiado decoordinación de los centros, servicios y empresasvinculadas y de asesoramiento y de consulta delConsejo de Dirección de la Universitat y estáconstituida por los miembros de este Consejo, losjefes/as de estudios, los directores/as de centros deinvestigación y de los institutos universitarios deinvestigación y los directores/as y responsables deservicios y de las empresas vinculadas.

Algunas reflexiones finales aguisa de conclusión

La Universitat de Vic, de naturaleza pública por lo quese refiere a la titularidad, privada con respecto alrégimen jurídico, y mixta público-privada con respectoa la financiación y la gestión, tal y como acabamos dever, constituye un modelo que a día de hoy no quedarecogido en ningún marco legislativo universitario, elcual, como decíamos antes, parte de la dicotomíapúblico-privado y regula para cada uno unos camposgeneralmente excluyentes. Una de las pocasintersecciones entre los dos ámbitos es la capacidadde las universidades públicas de adscribir centrosprivados o de crear estructuras y organismos privadospara mejorar aspectos de su gestión y financiación,como por ejemplo fundaciones o sociedadesmercantiles. Son muy escasas, en cambio, lasposibilidades de que las universidades privadaspuedan obtener recursos públicos estables si no esmediante convocatorias abiertas para actuacionesconcretas, con algún caso excepcional como porejemplo el de la Universitat Oberta de Catalunya.

Así pues, y dentro de este marco, una universidadcomo la de Vic no ha podido encontrar a día de hoy

un ensamblaje cómodo en el sistema universitario deCatalunya. Pese a la comprensión que siempre harecibido y sigue recibiendo de las administracionespúblicas catalanas y de los representantes políticos,la falta de un reconocimiento explícito de su modeloa menudo provoca, por un lado, una inmerecidaexclusión de organismos y proyectos universitariospromovidos por estas administraciones públicas y,por otro, una inestabilidad financiera debida sobretodo a la incertidumbre de las negociaciones que laUniversidad tiene que llevar a cabo periódicamente.Un modelo que con frecuencia calificamos de mixtoo “híbrido” para huir de la dicotomía usual entreuniversidad pública-universidad privada con la cualno nos sentimos cómodos porque no se ajusta anuestra realidad. Un modelo que a veces calificamostambién de “propio”, siempre y cuando no seidentifique con “particular” o hecho “a medida”. Unmodelo que, sin querer pecar de presuntuosos,también podemos calificar de “innovador”, en lamedida en que, como toda innovación, parte de laimaginación, del ejercicio siempre positivo de hacerde la necesitad virtud, de la conveniencia deencontrar fórmulas alternativas, pero válidas yeficaces, para conseguir los objetivos que sepersiguen. Un modelo que incorpora los principios deeficiencia, transparencia y rendición de cuentas, yque por lo tanto no pide ni privilegios ni tratos defavor; un modelo que, en la medida en que endeterminados ámbitos demuestra una flexibilidad yuna agilidad –ahora más que nunca muy necesariasy por ahora no siempre asumibles en modelosdotados de estructuras más rígidas y complejas–,puede y merece ser contemplado como otra vía,como un tercer modelo y, tal vez algún día, como eltercer modelo, ya sin la necesidad de tener quebuscar adjetivos que lo acompañen y ayuden aidentificarlo.

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Lucy Smith, ex rectora de la Universidad de Oslodijo: “Intentar cambiar la universidad es comointentar trasladar un cementerio: no se puedeesperar gran ayuda de los que están dentro”. Paraempezar a enmarcar mi contribución, he tomadoprestada una frase de Ortega y Gasset escrita hacemás de setenta años que es de gran actualidad yque nos enfrenta con el discurso sobre la eternareforma de la universidad, que en otros momentosse centró en abrir el foco a la investigación(Humboldt) o a las masas (Ortega), y que hoy secentra, al menos en Europa, en su gobernanza.Pero los discursos más brillantes no son suficientespara transformar las instituciones. De ser asíviviríamos en el mejor de los mundos posibles. Paratransformarse hay que actuar. Mi pregunta es:¿realmente queremos actuar?

La universidad ha tenido, y tiene, un papel central enel desarrollo de la sociedad. Como institucióneducativa forma a ciudadanas y ciudadanos y lesprepara para vivir en una sociedad en constantetransformación. A pesar de que ésta es una de susfunciones básicas, ¿la universidad ha sabidotransformarse a sí misma? Mi hipótesis es que no.No ha sabido transformarse como institución con lamisma determinación con la que ha participado en elcambio social. Estamos ante una institución formadapor personas activas y comprometidas, capaz deprovocar grandes transformaciones a partir delconocimiento generado pero, al mismo tiempo, sindejar de ser una institución de estructura ymetodología altamente tradicional. Puede decirseque la universidad es una de las instituciones másantiguas y con mayor capacidad de resistencia alcambio.

El siglo XXI ha llegado con grandes retos: laglobalización y la movilidad de las personas, elmulticulturalismo, los avances tecnológicos, el fin dela distancia, la crisis financiera, la necesariaeficiencia en la gestión de recursos, y un nuevo tipode estudiante que ha nacido con Internet. Estosretos, tarde o temprano, impactarán sobre las formasde quién enseña y cómo enseña, de quién aprende ya través de qué medio y de qué estructurasorganizativas se enseña y se aprende.

Todos los diagnósticos apuntan a la idea de queúnicamente una reforma profunda de lasuniversidades en Europa, logrará la formación degraduados y graduadas superiores más preparados,y fortalecerá la investigación de modo que puedallegar a ser uno de los motores del desarrolloeconómico, de la creación de riqueza y bienestar, yde la cohesión social que caracteriza el modeloeuropeo de sociedad.

Existen dos grandes modelos de universidad, elangloamericano y el europeo continental queconllevan tres diferencias fundamentales:

1. El modelo de financiación: por un lado, en Europa,mayoritariamente público, y en Estados Unidos,mayoritariamente privado pero con importantesprogramas de becas. Por otro lado no hay queolvidar que el gasto en educación superior enEstados Unidos representa el 3,3% del PIBcuando en Europa es el 1,5%, y en España, el1,3%.

2. El profesorado: Europa tiene un sistema público decontratación docente y investigadora, centralizadoy rígido que favorece la burocracia, el clientelismoy la endogamia. El modelo americano es másflexible y tiene claro que los mejores académicosatraen a los mejores estudiantes.

3. El modelo de gobernanza, muy distinto entre losdos modelos de universidad citados.

Según el ex rector portugués Alberto Amaral, lasuniversidades se enfrentan a tres clases de crisis:crisis de legitimidad social (quizás uno de sus retosmás importantes en el futuro próximo consiste enconvencer a la sociedad civil de su papel crítico);crisis de hegemonía, como única productora deconocimiento, y crisis institucional, relacionada concambios necesarios en la estructura de gestión y enla gobernabilidad.

En Europa, el Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) ha hecho aflorar estas tres formasde crisis y difícilmente podremos ignorarlas. El EEESpropone lo que hace quince años situó a la UOC enla vanguardia del cambio. Esto es: pasar de poner elénfasis en el concepto “enseñar” –con un modelo

centrado en el profesor como fuente de conocimientoy con poco interés en el mecanismo de aprendizajedel estudiante–, al de aprender, con el estudiante enel centro del proceso de aprendizaje y participandoactivamente en él. No olvidemos que nuestrageneración Google aprende “haciendo” y de estamanera consigue la experiencia necesaria pararazonar, construir estrategias y dar sentido asituaciones prácticas.

Yo estoy al frente de una universidad atípica creadaen 1994, que decidió superar la distancia usando lastecnologías de la información y la comunicación(TIC) y que, debido a esta decisión, como ya hedicho, tuvo que repensar el modelo de aprendizajesituando al estudiante en el centro del proceso. Perotambién tuvo que repensar su estructura, suorganización y su gobierno para adaptarse al nuevomodelo.

Los proyectos que marcan rupturas fuertes de lastendencias arraigadas en nuestras sociedadesprovocan con frecuencia, por no decir que casisiempre, escepticismo e incomprensión. Con eltiempo, se normalizan e incluso quedan superadospor otros que supieron seguir su camino. En el LibroBlanco de la Universidad de Cataluña5 elaborado porla Asociación Catalana de Universidades Públicas(ACUP), de la que la UOC es miembro, se dice,concretamente en el capítulo destinado a lagobernanza que “sería deseable que la universidadpública catalana tendiese hacia un modelo,ampliamente extendido por todo el mundo, queconfía la responsabilidad económico-financiera, lasrelaciones con los agentes sociales y elnombramiento de la máxima autoridad académica aun board o consejo directivo integrado por miembrosque, propuestos por diferentes institucionessocialmente representativas, incluyendo la propiauniversidad, son nombrados por el Gobierno”. Dehecho, continúa el Libro Blanco, “la UOC ya presentaalgunas de estas características”.

A partir de los años 90, algunos países europeoscomo Suecia, Dinamarca, Holanda, Gran Bretaña oPortugal, ya han establecido mecanismos de reformade los órganos de gobierno de sus universidades

Volver del revés la universidad.Gobernar una universidad de servicio público y gestión privadaImma Tubella, rectora Universitat Oberta de Catalunya

5.Libro Blanco de la Universidad de Cataluña, ACUP, junio 2008.

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para asegurar mejoras en su gobernanza que, en lamayoría de casos, pasa por transformarlas enfundaciones públicas, dotándolas de equipos dedirección con presencia de representantes externosy sistemas de elección de los órganos unipersonalesde decisión, por parte de los equipos de dirección opatronatos, de comités de alto prestigio académico, opor el propio Gobierno. La literatura internacionalsobre educación superior y concretamente sobregobernanza coincide en señalar que en el futuro elgobierno de las universidades será cada vez más unproceso abierto y colaborativo.

Crear un sistema de gobernanza flexible y eficiente yuna estructura que asegurase la toma de decisionesrápida fue uno de los motivos que llevó a GabrielFerraté, fundador de la UOC después de más deveinte años de experiencia como rector de laUniversidad Politècnica de Catalunya, a proponer ala Generalitat un modelo de universidad con unsistema innovador de gobierno, y a crear unauniversidad de servicio público con la misión deasegurar la enseñanza superior a distancia enCatalunya y en catalán. Si la UNED hubiera queridoser traspasada y hubiera aceptado asegurar esteservicio en catalán, la UOC no existiría. Paragobernar este modelo de universidad se creó unafundación, hoy Fundación Pública, regida por unPatronato de mayoría pública pero con participaciónde la sociedad civil. Este Patronato es su máximoórgano de gobierno, representación y administración.El Patronato tiene funciones delegadas en unacomisión permanente, que es el órgano permanentede gestión y administración encargada de los

asuntos ordinarios de la institución. Cuenta tambiéncon un consejo asesor, de carácter consultivo queademás de reunir a distintos agentes sociales cuentacon la presencia de cuatro universidades públicascatalanas y una amplia representación de lasociedad. En cuanto a la Universidad, que formaparte de la Fundación, se gobierna mediante unórgano unipersonal, el rector o rectora, asistida porun gerente y por órganos colegiados, como elConsejo de Gobierno en el cual participan, ademásde la rectora y el gerente, los vicerrectores.Asimismo la Universidad cuenta con distintascomisiones específicas de las áreas académicas yde gestión. La participación de los estudiantes en elgobierno de la Universidad se canaliza a través delas comisiones de campus elegidas por losestudiantes.

Un buen gobierno, o al menos un gobierno ágil yflexible, combinado con una buena utilización de lasTIC, ha permitido a la UOC mejorar su capacidad deinnovación y enfrentarse al mayor grado decomplejidad y interdependencia que caracteriza elnuevo entorno. Estamos en una sociedad queavanza a una enorme velocidad y este modelo degobernabilidad también tiene que avanzar ydemocratizarse sin perder ni un ápice de flexibilidady eficiencia. Para ello se está trabajando en lareforma de los estatutos que regulen la elección delrector o rectora, limiten su mandato y mejoren larepresentatividad de las distintas comisiones.

Las universidades on line hemos sido un revulsivo,que ha introducido elementos de flexibilidad y

adaptabilidad a las estructuras de gobierno, a lagestión o a los métodos de aprendizaje. En todocaso, hemos introducido una fuerte tensióntransformadora.

En todo caso, el reto más importante que tenemoses el de atender a las necesidades de nuestrosestudiantes, y para ello tenemos que centrarnuestros esfuerzos en pensar qué tipo deuniversidad y qué tipo de modelo de aprendizajenecesitamos para el estudiante del siglo XXI. Porqueellos no tienen nada que ver con los estudiantes quefuimos nosotros. Cómo avanzará la educaciónsuperior en su conjunto depende de lo quedecidamos hacer, cómo nos estructuremos ygobernemos y cuáles sean nuestras prioridades.Pero también depende de otros factores no tangiblescomo son nuestras propias percepciones. Lapercepción que tenemos del mundo, de nosotrosmismos como institución, sobre lo que hacemos o loque planeamos hacer, y lo más importante, si lo quepensamos y defendemos ahora será válido en lospróximos años. En la UOC empezamos a conocer elperfil de este nuevo estudiante, que coincide con elperfil de los usuarios de los nuevos medios: se tratade nativos digitales. Empezamos a saber quiénesson y qué quieren, y estamos cada vez másconvencidos de que para atender a sus necesidades,nos hacen falta instituciones flexibles, autónomas,transversales, que permitan la interoperabilidad, laapertura y la multimedialidad. Y todo ello, con lacalidad necesaria que nos permita diferenciarnos enun entorno competitivo.

Anexo.La regulación de launiversidad en el Estadoautonómico, 2007 y 2008

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I. Las normas del Estado

Durante los años 2007 y 2008 hacontinuado el proceso de reforma de losestatutos de autonomía, concretamenteen las comunidades de Andalucía,Aragón, Islas Baleares y Castilla y León.En cuanto a la descripción decompetencias del Estado y de lascomunidades autónomas en el ámbito delas universidades y de la investigación, sehan producido modificaciones en lamisma línea ya detallada en el anuarioanterior. Por otro lado, ambas materiasquedan igualmente sujetas a la nuevafilosofía de las reformas estatutarias,como la concreción en la normaestatutaria de cuestiones que hasta elmomento se habían regulado en normasde inferior nivel; o la posibilidad deemplear en los campos de lasuniversidades y la investigación losdiversos mecanismos de cooperaciónentre el Estado y las comunidadesautónomas que actualmente se recogena nivel estatutario, como las comisionesbilaterales de cooperación, o inclusoinstrumentos de colaboracióninterautonómica.

Al margen de la continuación de lasreformas estatutarias, durante los años2007 y 2008 la normativa estatal enestos ámbitos se ha centrado encuestiones de carácter organizativo. Ello

se ha debido fundamentalmente a laconvocatoria de elecciones generalesen el año 2008 y a la consiguienteformación de gobierno, con unaestructura sustancialmente distinta en loque se refiere a estas dos materias.

Por otro lado, desde una perspectiva yano organizativa, destacan dosnovedades legislativas de gran calado,una por cada uno de estos dos ámbitos.En primer lugar, se aprobó la LeyOrgánica 4/2007, de 12 de abril, demodificación de la Ley Orgánica 6/2001,de 21 de diciembre, de Universidades.Esta Ley de 2007 supone una reformade calado en cuestiones relativas a laestructura de las enseñanzas y tambiénal ámbito de la autonomía universitaria.

En segundo lugar, no menos relevantey polémica, y también esperada, haresultado la aprobación de la Ley14/2007, de 3 de julio, de InvestigaciónBiomédica, que regula temas relativos ala promoción y coordinación de lainvestigación biomédica en España y ala investigación con células y tejidosembrionarios humanos.

1. Aspectos organizativos

La reestructuración de losdepartamentos ministeriales tras las

elecciones de marzo de 2008 hareubicado, y redefinido en esa medida,los ámbitos de las universidades y lainvestigación. Si durante la legislaturaanterior ambos se encontraban en elmarco del Ministerio de Educación, envirtud del Real Decreto 432/2008, de 12de abril, se crea el Ministerio de Cienciae Innovación con dos secretarías deEstado, Universidades e Investigación.Este mismo Decreto asigna al citadoDepartamento competencias en materiade universidades, investigacióncientífica, desarrollo tecnológico einnovación en todos los sectores.

En desarrollo del mismo, el Real Decreto438/2008, de 14 de abril, crea comoórganos superiores de la Secretaría deUniversidades dos direcciones, la deUniversidades y la de Programas yTransferencia de Conocimientos. Por suparte, este mismo Decreto crea laSecretaría de Política Científica yTecnológica, la Dirección dePlanificación y Coordinación (que incluyela cooperación con las comunidadesautónomas) y la Dirección deCooperación Internacional. Toda estaestructura se detalla a niveles inferioresen el Real Decreto 1183/2008, de 1 dejulio.

Todavía en el ámbito organizativo, cabecitar que se crea la Comisión Delegada

La regulación de la universidad yla investigación en el Estadoautonómico, 2007 y 2008

Laura Díez Bueso, profesora titular de Derecho Constitucional de la Universidad de BarcelonaMarcos Gómez, profesor titular de Derecho Administrativo de la Universidad de CantabriaMiriam Cueto, profesora titular de Derecho Administrativo de la Universidad de Oviedo

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del Gobierno para Política Científica yTecnológica a través del Real Decreto680/2008, de 30 de abril, y que laResolución de 31 de julio de 2008, dela Secretaría de Estado deInvestigación, publica el Plan yprograma conjunto por el que seestablecen bases generales decolaboración entre la Administración delEstado y de las comunidadesautónomas para la ejecución de lapolítica de ciencia y tecnología.

2. Actividad en el ámbito delas universidades. Enespecial, la Ley Orgánica4/2007, de Universidades

Tal como se avanzó en el anuario delaño anterior, la modificación de la LeyOrgánica de Universidades aprobadaen 2007 supone una reforma relevanterespecto del sistema vigente desde2001, no sólo por incorporar elsistema europeo de educaciónsuperior, sino también por implicar uncambio de orientación del legisladoren aspectos clave de la enseñanzauniversitaria.

Para comenzar, se favorece laautonomía universitaria desde un puntode vista organizativo. Ello se demuestraen la flexibilización del sistema paranombrar rector, elegido por el claustro opor la comunidad universitaria segúnindiquen los estatutos, que tambiénregularán el procedimiento de eleccióny la duración del mandato. También sedemuestra la apuesta por la autonomía

universitaria cuando la Ley regula laestructura institucional, que dependeráfundamentalmente de las decisionesque en este ámbito tomen las propiasuniversidades en el marco de lalegislación autonómica.

Desde la perspectiva de los colectivosuniversitarios, se prevé la elaboraciónpor parte del Gobierno de un estatutodel estudiante universitario donde seregulará un consejo de estudiantesuniversitarios como órgano colegiadode representación estudiantil.

En lo que afecta al profesoradofuncionario, destaca la previsión delsistema de acreditación nacional apartir de la documentación presentadapor los solicitantes, sistema quetambién debe ser regulado por elGobierno.

Otra modificación relevante operada enla reforma de la Ley de Universidadesatañe a la interrelación entre los tresniveles administrativos que intervienenen la actividad universitaria, es decir,el Estado, las comunidades autónomasy las propias universidades. En estepunto cabe destacar el esfuerzo deautocontención del Estado en elmomento de legislar, que favorece laintervención autonómica en la materia,al mismo tiempo que se compadececon la necesaria autonomíauniversitaria constitucionalmentegarantizada. En esta línea, se divide elantiguo Consejo de CoordinaciónUniversitaria en dos órganos distintos:

la Conferencia General de PolíticaUniversitaria y el Consejo deUniversidades. El primero, se prevécomo órgano de concertación ycooperación universitaria, y loconforman el ministro del ramo, quenombrará a cinco miembros más, y losconsejeros autonómicos materialmenteafectados. El Consejo deUniversidades se configura comoórgano de coordinación académica y loforman el ministro del ramo, quetambién nombrará a cinco miembrosmás, y los rectores de lasuniversidades.

En el ámbito de las universidades, cabedestacar finalmente que el Ministerio deCiencia e Innovación ha presentado laEstrategia Universidad 2015, demodernización de la universidadespañola, para impulsar un mayorcompromiso del sistema universitariocon los retos sociales y los cambioseconómicos. Se configura como un granpacto por la educación superior entretodos los niveles administrativos, queincluirá las aportaciones de los distintoscolectivos del sistema universitario. Másallá de su tratamiento en el anuario delaño próximo, puede avanzarse que esteplan pretende fortalecer la política debecas y ayudas; implicar al colectivo deestudiantes; hacer más accesible launiversidad; adaptar los perfilesprofesionales universitarios a lasnecesidades actuales; dar una mayortransparencia a la rendición de cuentas;e impulsar la transferencia deconocimientos.

3. Actividad en el ámbito de lainvestigación. En especial, laLey 14/2007, de InvestigaciónBiomédica

Como se ha avanzado, la aprobaciónde la Ley de Investigación Biomédica hasupuesto la reglamentación de lainvestigación básica y clínica, conalgunas excepciones como los ensayosclínicos y con medicamentos yproductos sanitarios, que se rigen poruna normativa específica. Muchos hansido los puntos polémicos de esta Ley,como la inclusión de un catálogo dedefiniciones legales o un excesivoreglamentismo, que puede alargar laejecución de los proyectos deinvestigación y que, supuestamente, secompadece mal con los rápidosavances de la ciencia. Desde unaperspectiva material, la Ley también hasido criticada por ciertas técnicas dereprogramación celular para laobtención de células troncales o por lainclusión de análisis genéticos con finesasistenciales y no solamente deinvestigación.

Desde una perspectiva de promoción dela investigación biomédica en España,en cambio, la Ley ha recibido elogios porfavorecer la financiación de este tipo deinvestigación; por proporcionarinstrumentos que mejoran la situacióndel personal investigador del SistemaNacional de Salud, por ejemplo, creandouna carrera investigadora dentro de esteSistema y fomentando su movilidad; ypor favorecer la creación de nuevos

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centros de investigación y potenciar, eneste marco, la cooperación entre elsector público y el privado, situando a loshospitales y a los institutos deinvestigación como protagonistas en estecampo y al Instituto de Salud Carlos IIIcomo eje principal de este Sistema.

Desde un punto de vista organizativo, laLey de Investigación Biomédica crea unentramado de órganos en los centrosde investigación y también a nivelestatal, como el Comité de Bioética deEspaña en el que se integranrepresentantes de las comunidadesautónomas, y que además tiene lafunción de colaborar con los comitésexistentes a nivel autonómico. Además,la Ley dedica un apartado a prever lacoordinación entre los distintos nivelesadministrativos en materia deinvestigación biomédica.

En el ámbito de la investigación y almargen de esta Ley, convienemencionar que en la III Conferenciade Presidentes celebrada en 2007 sealcanzaron diversos acuerdos enmateria de investigación, entre losque se encontraba la aprobacióndurante ese año del Plan Nacional deI+D+i; del mapa de grandesinfraestructuras científicas ytecnológicas en España; o el aumentodel número de investigadores ypersonal asistencial dedicado a lainvestigación.

También cabe destacar la primerareunión del Consejo General de

Ciencia y Tecnología en julio de 2008y, en ese mismo mes, la reunión delos responsables de las políticas deI+D+i de todas las comunidadesautónomas y del Estado, queconstituyó la primera reunión delGrupo Permanente del ConsejoGeneral. En esta última reunión ycomo temas destacados, se abordó laRedIRIS Nova, que permitirá unirtodas las infraestructuras científico-tecnológicas, y la planificaciónestratégica de estas últimas.

Por otra parte, se ha aprobado el PlanNacional de Investigación Científica,Desarrollo e Innovación Tecnológica2008-2011, en el que se establecen losobjetivos y prioridades a medio plazo dela política de investigación, desarrollo einnovación.

Asimismo, en 2008 se creó la Red deBiorregiones Españolas que aglutina acinco biorregiones con la intención deampliar su ámbito a todas las existentesen el país, como instrumento decoordinación de iniciativas en el campode la biotecnología y la biociencia enlos diversos sectores públicos yprivados.

Para acabar, probablemente en elanuario del año que viene demoscuenta de una gran novedad en elámbito de la investigación, cual es laderogación de la vigente Ley de laCiencia, que data de 1986. El Gobiernocentral está trabajando en un borradorde anteproyecto de nueva ley que tiene

como prioridades una mayorcoordinación entre Estado ycomunidades autónomas; una carreracientífica que ofrezca mayoresoportunidades a los científicos; laregulación de nuevos instrumentosorganizativos y de gestión; y laintensificación de las actuaciones detransferencia.

II. Las normas de lascomunidades autónomassobre investigación

En este apartado se analiza la políticaautonómica en materia deinvestigación y desarrollo tecnológico.En primer lugar, se estudian lasactuaciones de índole organizativa, esdecir, las referidas a la disposición yordenación de los recursos públicos,materiales y personales afectos adicha política, examinando cuáles hansido las modificaciones o novedadesmás significativas habidas en laestructura orgánica de lasAdministraciones autonómicas, en laconformación del sector públicodependiente de ellas, en laordenación de su personalinvestigador o en el empleo deinstrumentos o técnicas deplanificación, participación ycolaboración administrativa.Posteriormente, se analiza el alcancejurídico de la intervención pública,adoptando la clásica óptica de lasformas de acción, para diferenciar lasmedidas de regulación (limitación ocontrol) y de fomento (promoción).

1. Dimensión organizativa dela política autonómica deinvestigación y desarrollo

1.1. Órganos y entidades dedirección y gestión, control,evaluación y asesoramiento enmateria de investigación

La contemplación de la estructuradepartamental de los ejecutivosautonómicos permite apreciar que lascompetencias en materia deinvestigación científica y desarrollotecnológico no suelen atribuirse a unúnico departamento gubernamental,sino que se reparten entre losdepartamentos responsables de lapolítica educativa y la industrial.

En este marco, cabe destacar laaproximación de la política científico-tecnológica al ámbito propio de losórganos responsables de la ordenacióneconómica, como los departamentos deEconomía, Empresa y Empleo. Tambiénresulta reseñable el caso singular deCanarias, donde la investigación se hapuesto bajo la directa competencia dela Presidencia del Gobierno. Tambiéndestaca la creación de comisionesdelegadas en los ejecutivosautonómicos de Andalucía y laComunidad Valenciana, la existencia deórganos interdepartamentales decoordinación no es nueva, dado elcarácter horizontal de la política deinvestigación, y en esta línea se hancreado en 2007 y 2008 órganos decoordinación en Castilla-La Mancha,

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Cataluña, Madrid, La Rioja y Murcia;pero resulta novedosa la aparición decomisiones delegadas, pues se trata deórganos interdepartamentales demáximo nivel.

También va siendo cada vez máshabitual la aparición de órganosconsultivos de asesoramiento yparticipación en esta materia, creadosen este bienio en Asturias, Canarias, LaRioja, Madrid, Murcia y el País Vasco;en algunos casos, estos órganosincorporan destacadas personalidadesdel mundo científico o industrial, con elpropósito de comunicar su liderazgo alas políticas públicas o tratar de ampliarel respaldo que reciben de lacomunidad científica y de la sociedad.En esta misma categoría de órganosmerece mención separada, por sunovedad, la creación en Galicia de laUnidad de Mujer y Ciencia de Galicia,con la finalidad incrementar lapresencia de la mujer en los ámbitoscientíficos y tecnológicos de laComunidad; se trata de un órganocolegiado de asesoramiento, propuestay colaboración al que se encomienda,entre otras funciones, la elaboración deun programa gallego de Mujer yCiencia.

Junto a los órganos consultivosespecíficos de la política científica, sinembargo, hay muchos otros órganoscolegiados, de carácter sectorial, a losque su normativa de creación ofuncionamiento atribuye funciones deasesoramiento o consulta relacionadas

con la investigación de las materiaspropias de su competencia sectorial. Eneste sentido, debe mencionarse laaparición en Cataluña del Comisionadopara Universidades e Investigación;también en Andalucía se han agrupadolas direcciones generales del ramo bajouna secretaría general deUniversidades, Investigación yTecnología.

Finalmente, en la organizaciónautonómica de la investigación se haido generalizando la existencia deórganos a quienes que se confía lasupervisión o el control de la actividadinvestigadora desde la óptica de laprevención y confinamiento de susriesgos materiales y morales. Entre losórganos de esta clase creados oregulados en 2007 y 2008 están elComité de Investigación deReprogramación Celular de Andalucía,el Consejo Asesor de InvestigacionesAgrarias de Canarias, el ComitéConsultivo de Bioética de Cataluña, elConsejo Técnico Consultivo deInvestigación Sanitaria de Murcia y elComité de Bioética de Euskadi.

1.2. Entidades autonómicas deinvestigación

Las comunidades autónomas tienden areproducir el modelo de la organizaciónestatal creando sus propios organismosde investigación, que suelen adoptar laforma propia de los organismosautónomos. Lo habitual es que no setrate de entidades de investigación en

sentido estricto, es decir, dedicadasexclusivamente a labores deinvestigación o desarrollo tecnológico,sino que se les encomienden eldesarrollo de éstas conjuntamente conotras funciones y serviciosadministrativos. En este mismo ordenmerecen una mención separada losorganismos o entidades prestadoras deservicios sanitarios que, bajo diferentesformas de personificación, realizantambién actividades de investigación.En este marco destaca la creación, através de la Ley 16/2007, de 3 dediciembre, de la Agencia Andaluza delConocimiento como entidad públicaempresarial que aúna –y estoconstituye una novedad– lascompetencias de evaluación yacreditación de las actividadesuniversitarias y las competencias defomento, gestión, evaluación yacreditación de las actividades deinvestigación, desarrollo e innovaciónentre los agentes del sistema científico-tecnológico andaluz.

Por lo que se refiere a los organismospúblicos que no tienen naturalezaexclusiva o esencialmente investigadorapero realizan funciones deinvestigación, entre las novedades delos ejercicios 2007 y 2008 puede citarsela refundación en Cataluña del InstitutoCatalán de la Salud, entidad dederecho público de la Generalidad, conpersonalidad jurídica propia y plenacapacidad de obrar, que actúa sujeto alderecho privado y que viene a sumarseal conjunto de organismos o entidades

prestadoras de servicios sanitarios que,bajo diferentes formas depersonificación, realizan tambiénactividades de investigación.

1.3. La planificación pública

Lo mismo que la Unión Europea o elEstado, todas las comunidadesautónomas menos el País Vascocuentan para 2007 y 2008 coninstrumentos de orientación yprogramación temporal y sectorial delgasto público en materia deinvestigación y desarrollo tecnológicopara la ejecución de las medidasadministrativas, principalmente defomento y servicio público.

A través de ellos expresan la direcciónde su política científica, combinando elejercicio de las competenciasautonómicas en esta materia con las dedefinición de las bases, ordenación,planificación y fomento de la actividadeconómica y el desarrollo regional. Losobjetivos más generalizados ohabituales en estos planes son laformación de personal investigador; ladotación de infraestructuras yequipamiento; la financiación de lainvestigación, especialmente, laaplicada; la transferencia tecnológica ala empresa y la innovación; y el fomentoy difusión de la cultura científico-tecnológica.

A partir de aquí se recogen medidascomo las ayudas a la formación,contratación, permanencia, movilidad y

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transferencia del personal investigador;la creación de infraestructurascientífico-tecnológicas; la constituciónde redes de transferencia; la realizaciónde actividades de difusión y divulgación;la formación y consolidación de gruposde investigación; la financiación de susactividades o el apoyo a los centrosdonde se realice investigación deexcelencia.

1.4. Formas de colaboración yparticipación administrativa

Al margen de la celebración en 2007 dela III Conferencia de Presidentes, en laque, como se ha explicado, ocupó unpapel central la discusión sobre lapolítica científica, cabe destacar que elámbito donde la colaboración enmateria de política científica se hallamás institucionalizada es el de laactuación conjunta en la creación decentros (consorcios) o institutos(universitarios) de investigación. En laactividad de estos organismos públicos,precisamente, se descubre otra habitualforma de colaboración, como es lacelebración de convenios para facilitarasesoramiento o asistencia a lascomunidades autónomas en materia deinvestigación científica e innovacióntecnológica. Estos convenios se refierena actividades muy diversas, como laincentivación de la incorporación eintensificación de la actividadinvestigadora, la construcción deimportantes infraestructuras, elestablecimiento de centros deinvestigación o el desarrollo tecnológico

de la más variada importancia, centrosque en este bienio se han creado enAndalucía, Castilla y León, laComunidad Valenciana, Extremadura,Galicia, La Rioja y Madrid.

2. Formas de la acciónadministrativa autonómica enmateria de investigación ydesarrollo

2.1. Regulación general de laacción administrativa

La Ley 16/2007, de 3 de diciembre,Andaluza de la Ciencia y elConocimiento se ha sumado a las leyesque establecen el marco normativogeneral en el que se desarrolla laactuación de la Administración científicaautonómica. Se trata fundamentalmentede una ley de organización del serviciopúblico autonómico de investigación yfomento de las actividades científico-tecnológicas, dentro del sistemaandaluz de I+D. Precedido de otros decontenido más programático y general,el título III regula la estructura delSistema Andaluz del Conocimientodeterminando los órganos responsablesdel desarrollo de las políticas de I+D+i,creando la Agencia Andaluza delConocimiento; regulando elreconocimiento y registro de losagentes de dicho sistema y lavaloración y el reconocimiento de laactividad investigadora; disponiendo elempleo de recursos económicos y deinfraestructuras, con especial referenciaal fomento de las inversiones de capital

riesgo y a los incentivos y becas; ydefiniendo los principios generalesrelativos a la protección jurídica y elaprovechamiento compartido de losresultados de las actividades deinvestigación, entre otros aspectos.

Por su parte, la Ley 8/2007, de 23 deabril, de Fomento y Coordinación de laInvestigación, el Desarrollo Tecnológicoy la Innovación de la ComunidadAutónoma de la Región de Murcia,contiene previsiones sobre laorganización de la Administracióncientífica regional, creando, entre otrosórganos, una comisióninterdepartamental de Ciencia,Tecnología e Innovación y el ConsejoAsesor Regional de Ciencia, en elmarco de un sistema regional deciencia, tecnología y empresa en el quetienen también cabida las universidadesmurcianas. También regula latramitación y aprobación del planregional I+D y una serie de medidascomplementarias dirigidas a fomentar ya incentivar la investigación, eldesarrollo tecnológico y la innovaciónen la región.

2.2. Actividad de limitación

En este campo y conectando con lo yaexpuesto en el apartado relativo a laactividad estatal, cabe destacar que enAndalucía se ha aprobado la Ley1/2007, de 16 de marzo, por la que seregula la investigación enreprogramación celular con finalidadexclusivamente terapéutica. Esta Ley

exige que este tipo de investigacionessean objeto de un proyecto no lucrativo,con acreditado interés científico ysingularmente autorizado por un Comitéde Investigación de ReprogramaciónCelular, previo informe favorable de laComisión Autonómica de Ética eInvestigación Sanitarias. Además,reitera la prohibición terminante del usode estas técnicas con finesreproductivos y regula las condicionesde donación de los óvulos y de lascélulas somáticas precisas para estasinvestigaciones y las características delos centros en que puedandesarrollarse.

En este mismo ámbito científico debemencionarse la regulación enExtremadura de los Comités Éticos deInvestigación Clínica y de los biobancosen la Comunidad Valenciana, definidoscomo establecimientos públicos oprivados, sin ánimo de lucro, queacogen, con vocación de durabilidad eindependientemente de su procedencia,una colección ordenada de muestrasbiológicas humanas, identificadas,codificadas o anonimizadas con finesde investigación biomédica odiagnóstico.

2.3. Actividad de fomento

El abanico de incentivos que utilizan lascomunidades autónomas, normalmenteencuadrado en el correspondiente planregional de I+D, a cuyos presupuestos yobjetivos formalmente responde, esamplio y se ve reforzado y diversificado,

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además, por las iniciativas ynecesidades propias de otras políticaspúblicas distintas a la científica.

La panoplia de medidas de fomentopuede ser de muy diverso orden. De unlado, se encuentran las ventajaspuramente honoríficas, como son losreconocimientos, distinciones y premiospor el desarrollo de proyectos oactividades de investigación. Durantelos años 2007 y 2008 puedemencionarse, por ejemplo, la creaciónen Extremadura del PremioInternacional Extremadura deConocimiento Libre o el Premio RamonMargalef de Ecología y CienciasAmbientales en Cataluña.

De otro tipo son las ventajas jurídicas,basadas en el otorgamiento deacreditaciones o reconocimientos o enla creación de registros para losagentes del sistema científico-tecnológico, con el fin de permitir ofacilitar su participación endeterminados procedimientos oconvocatorias. Encontramos algunosejemplos en Andalucía con la creacióndel Registro Andaluz de Grupos deInvestigación Educativa o en Canariascon la creación del Registro deInvestigadores, Equipos deInvestigación y Centros deInvestigación.

Finalmente, se encuentran losincentivos de tipo económico, bien setrate del otorgamiento de subvencioneso créditos públicos, bien del

reconocimiento de beneficios fiscales.Así, por ejemplo, en el País Vasco sehan previsto durante 2008 medidasfiscales para incentivar la actividadeconómica.

III. Las normas de lascomunidades autónomassobre universidades

Durante los años 2007 y 2008 laactividad normativa de las comunidadesautónomas sobre enseñanzauniversitaria no ha sido especialmenteintensa, a pesar de estar inmersas delleno en la adaptación de todo elsistema universitario español al EspacioEuropeo de Educación Superior(EEES). La tardía aprobación por partedel Estado del Real Decreto 1393/2007,de 29 de octubre, por el que seestablece la ordenación de lasenseñanzas universitarias oficiales,sustituyendo a los Reales Decretos 55 y56/2005, de 21 de enero, que habíansido los primeros en abordar la reforma,ha supuesto un cierto retraso en latransformación de los planes deestudios vigentes y la presentación delos nuevos planes por parte de lasuniversidades, si bien en el curso 2008-2009 se ha dado luz verde a laimplantación de los primeros gradosadaptados a la nueva estructura deenseñanzas universitarias en distintasuniversidades españolas.

Por otra parte, en el año 2007 la mayorparte de las comunidades autónomashan celebrado elecciones autonómicas,

lo que ha supuesto la reorganización dela estructura de los Gobiernosautonómicos, con cambios en lo que serefiere a los Departamentosresponsables de la enseñanzauniversitaria. En relación con estosDepartamentos se dan básicamente dosmodelos, los que consideranorganizativamente la enseñanzauniversitaria dentro de las consejeríascompetentes en materia de Educación,que sería el modelo clásico (La Rioja,Madrid, Navarra, Valencia, Asturias, IslasBaleares, Canarias, Castilla-La Mancha,Castilla y León, Cantabria, Galicia y PaísVasco) y un segundo modelo de caráctermás reciente, en el que se considera lapolítica universitaria vinculada a lasconsejerías responsables de Economía,Industria, Empresa o Tecnología(Andalucía, Aragón, Cataluña,Extremadura y Murcia), modelo que haseguido el actual Ministerio de Ciencia eInnovación.

1. Elementos generales delsistema universitario

Comenzamos analizando las normascon rango de ley aprobadas por lasdistintas comunidades autónomasrespecto de sus sistemas universitariosdurante el año 2007. En la ComunidadValenciana se aprobó la Ley 4/2007, de9 de febrero, de Coordinación delSistema Universitario Valenciano, quetiene como objeto el diseño de unmarco de funcionamiento que permitaimpulsar y facilitar la plena integraciónde las universidades valencianas en el

EEES. Para ello se regula y define elSistema Universitario Valenciano, lasuniversidades que lo integran, susprincipios informadores y sus objetivos,así como la creación y reconocimientode universidades y su régimen jurídico,la creación, modificación y supresión decentros universitarios y el Registro deUniversidades, Centros y Enseñanzas.Esta Ley también diseña y regula elPlan Universitario Valenciano comoinstrumento de ordenación ycoordinación del sistema; sin embargo,no hace alusión a la actividadinvestigadora, pues, aunque seconsidera inseparable de la actividaduniversitaria, como justifica el propiolegislador, se ha considerado másadecuado incluir su regulación en unafutura ley de coordinación del sistemavalenciano de ciencia e innovación.Asimismo, se crea el ConsejoValenciano de Universidades y deFormación Superior como órgano deconsulta y de coordinación.

Durante el año 2007 sólo se hareconocido una nueva universidad. Setrata de la Universidad Fernando III enAndalucía, de carácter privado y que sereconoce a través de la Ley 3/2007, de27 de marzo; esta nueva universidadestá promovida por la Fundación SanPablo Andalucía-CEU y la entidadreligiosa Provincia Bética de laCompañía de Jesús y tendrá su sedeen la ciudad de Sevilla. También enAndalucía se ha modificado la Ley4/1994, de 12 de abril, de Creación dela Universidad Internacional de

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Andalucía, por medio de la Ley15/2007, de 3 de diciembre, adaptandosu regulación a la normativauniversitaria estatal y autonómica.

Dos son las comunidades autónomas queen el año 2007 han creado el Registro deCentros y Enseñanzas Universitarias, porun lado, Cataluña (Decreto 76/2007, de27 de marzo) y, por otro, la Región deMurcia (Decreto 290/2007, de 14 dediciembre), con el objeto de unificar ysistematizar los datos relativos a susrespectivos sistemas universitarios yhacerlos accesibles a los ciudadanos,para que conozcan en todo momento laoferta de enseñanza universitariaexistente en cada comunidad autónoma.Estos registros necesariamente habránde coordinar sus contenidos con elRegistro de Universidades, Centros yTítulos dependiente del Estado, previstoen la disposición adicional vigésima deLey de Universidades, que ha sido creadopor el Real Decreto 1509/2008, de 12 deseptiembre.

En cuanto a las Agencias de Calidad,Castilla-La Mancha aprueba losEstatutos de la Agencia de CalidadUniversitaria por medio del Decreto111/2007, de 3 de julio. En 2008 laComunidad Valenciana aprueba elReglamento de la Agencia Valencianade Evaluación y Prospectiva por mediodel Decreto 6/2008, de 18 de enero.

Por su parte, en el País Vasco se regulael Consejo Vasco de Universidadesmediante el Decreto 204/2007, de 20

de noviembre, adaptando su estructuray funcionamiento a lo dispuesto en laLey 3/2004, de 25 de febrero, delSistema Universitario Vasco, yperfilándose como el órgano decoordinación del sistema universitariovasco y de consulta y asesoramientodel Gobierno autonómico.

Durante el año 2008 se han reconocidodos nuevas universidades de carácterprivado, una en La Rioja y otra enValencia, destinadas a impartirprincipalmente enseñanzas de carácterno presencial. En La Rioja por medio dela Ley 3/2008, de 13 de octubre, se hareconocido a la UniversidadInternacional de La Rioja, que conformea lo dispuesto en el preámbulo de estanorma se distinguirá por sus estudios adistancia, por un funcionamientoasentado esencialmente en lastecnologías de la información y de lascomunicaciones, y por una orientaciónque tiene como objetivo acercar laenseñanza hacia los adultos oprofesionales que trabajan o que nopueden desplazarse. En Valencia hasido la Ley 7/2008, de 13 de junio, laque ha reconocido a la UniversitatInternacional Valenciana comouniversidad privada en esa comunidad,para impartir las enseñanzasconducentes a la obtención de títulosde carácter oficial y validez en todo elterritorio nacional en la modalidadpredominantemente no presencial,configurándose como plataformatecnológica y como consorcio virtualentre universidades, siendo su titular la

Fundación de la Comunitat ValencianaUniversidad Internacional de Valencia.

En la Comunidad Foral de Navarra en2008 se aprueba una nueva Leyreguladora del Consejo Social de laUniversidad Pública de Navarra. La Ley15/2008, de 2 de julio, es la primeraque se aprueba tras la reforma de laLey de Universidades y pretendeintensificar el papel del Consejo Socialen cuanto a elemento vertebrador de larelación universidad y sociedad, asícomo su deber de colaboración con laUniversidad Pública de Navarra en laconstrucción del nuevo EEES y depromoción de las relaciones entre launiversidad y su entorno cultural,profesional, económico y social alservicio de la calidad universitaria.

Respecto a la financiación universitaria,en 2008 el País Vasco establece loscriterios para la determinación de laaportación ordinaria a la Universidad delPaís Vasco, dentro de la dotación totaldel modelo de financiación previsto y lohace por medio del Decreto 94/2008, de20 de mayo. Esta es una tendencia cadavez más consolidada dentro de losmodelos de financiación universitaria,que permite a las universidadesconocer, con antelación y conforme acriterios objetivos, cuál va a ser laaportación de la comunidad autónomapara cada ejercicio económico.

Para terminar este apartado esnecesario hacer referencia a laintervención de las comunidades

autónomas en cuanto a la adaptaciónde las actuales enseñanzas al EEES.Han sido varias las que han fijado unaserie de criterios a través de normas dedistinto rango o acuerdos con laspropias universidades para proceder ala transformación de las titulacionesexistentes en los nuevos grados. Estees, sin duda, un momento crucial parael sistema universitario español y porello está siendo aprovechado pormuchas comunidades para racionalizarsu oferta de títulos. Entre las que hansido pioneras en la adopción de estoscriterios debemos mencionar aCanarias que ha dictado el Decreto168/2008, 22 de julio, en el que seestablece el procedimiento, losrequisitos y criterios generales deevaluación para acceder a laautorización de la implantación de lasenseñanzas universitarias oficiales degrado, máster y doctorado. Igualmente,en Cantabria se ha procedido aestablecer los criterios y elprocedimiento para la implantación delas nuevas enseñanzas oficiales pormedio de la Orden de la Consejería deEducación de 10 de junio de 2008.

2. Elementos de organizaciónde las universidades

2.1. Estatutos y normas deorganización y funcionamientode universidades

La reforma de la Ley de Universidadesllevada a cabo en 2007 exigirá laactualización de sus Estatutos a los

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nuevos contenidos de la Ley, conformea la disposición adicional octava de lamisma que otorga un plazo máximo detres años para dicha adaptación.

En Andalucía por medio del Decreto4/2007, de 9 de enero, se modificaronlos Estatutos de la Universidad deCádiz; esta reforma es anterior a lareforma de la Ley y tiene carácterpuntual, afectando en exclusiva acuestiones procedimentales del régimenelectoral. En Galicia, el Decreto194/2007, de 11 de octubre, modificalos Estatutos de la Universidad de LaCoruña, afectando a un buen númerode artículos y ya tiene en cuenta lasmodificaciones sufridas por la Ley deUniversidades. Por último, en la Regiónde Murcia se aprueban los Estatutos dela Universidad Católica San Antonio pormedio del Decreto 350/2007, de 9 denoviembre, a la que le es de aplicaciónlo dispuesto en la disposición adicionalcuarta de la Ley de Universidades, deforma que se la exceptúa de lanecesidad de ley de reconocimiento,teniendo en lo demás el mismotratamiento que las universidadesprivadas; sus normas defuncionamiento serán aprobadas y

elaboradas por ella misma, y aprobadaspor el Consejo de Gobierno de laComunidad Autónoma, previo control delegalidad.

En 2008 ha modificado sus Estatutos laUniversidad de Alicante por medio delDecreto 47/2008, de 11 de abril, comoconsecuencia de la Sentencia delTribunal Superior de Justicia de laComunidad Valenciana que insta a queun precepto de los mismos seaaprobado conforme al texto remitido porla Universidad a la ComunidadAutónoma. Por último, el Decreto16/2008, de 29 de enero, modifica losEstatutos de la Universidad de Sevilla y,entre otras cuestiones, se establece elsistema de elección indirecta del rectorpor el claustro, tal y como permiteactualmente la Ley de Universidades.

2.2. Centros docentes

El cambio de denominación de centros,la creación, modificación o supresión delos mismos, así como su adscripción ola revocación son objeto de abundantenormativa autonómica, ya que esfrecuente que las universidadesactualicen sus estructuras en función de

la oferta de enseñanzas. Así haocurrido en el período 2007-2008 y, portanto, seguidamente sólo mencionamoslos más relevantes.

En Andalucía se han llevado a cabovarias actuaciones en este sentido, asíla Facultad de Derecho de laUniversidad de Córdoba pasa adenominarse Facultad de Derecho yCiencias Económicas y Empresariales yla Facultad de Ciencias del Trabajo dela Universidad de Málaga pasa adenominarse Facultad de EstudiosSociales y del Trabajo. Por otro lado, seadscribe a la Universidad de Sevilla laEscuela de Enfermería de la OrdenHospitalaria de San Juan de Dios.

En la Comunidad Valenciana se haautorizado la creación de tres nuevoscentros, dos en la Universidad Católicade San Vicente Mártir y el tercero en laUniversidad Cardenal Herrera-CEU,todos ellos centros de carácter privadoy vinculados a la rama del conocimientode Ciencias de la Salud. En los últimostiempos, la alta demanda de estudiosen este ámbito ha llevado a quemuchas universidades privadas sehayan lanzado a la implantación de

estas enseñanzas y a la creación denuevos centros vinculados a las mismascon el objeto de satisfacer dichademanda, pero cuya oferta de plazaspodrá ser limitada, según la Ley deUniversidades, previo acuerdo de laConferencia General de PolíticaUniversitaria.

3. Enseñanzas oficiales

En cuanto a los nuevos estudios degrado son varias las comunidadesautónomas que han comenzado aimplantar en el curso 2008-2009 gradosconforme a la nueva estructura deenseñanzas, una vez que los mismoshan sido verificados por el Consejo deUniversidades: Canarias, Madrid,Galicia, Aragón, Valencia, Castilla yLeón y País Vasco.

Por otro lado, son muchas lascomunidades que proceden a laimplantación de nuevos programasoficiales de postgrado, tanto en lo quese refiere a títulos oficiales de mástercomo de doctorado. En este sentido, ycomo ya hemos señalado, en 2007 seaprueba el Real Decreto 1393/2007sobre estructura de enseñanzas

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oficiales, que establece que hasta elcurso 2008-2009 se podrán implantarprogramas oficiales de postgradoconforme a la normativa anterior (RD56/2005, de 21 de enero), siempre quelos procedimientos de autorización sehubiesen iniciado antes de la entradaen vigor de la nueva titulación; por lotanto, los programas de postgrado quese han autorizado para el curso 2007-2008 y 2008-2009 se ajustan a lanormativa anterior.

4. Precios públicos

Conforme a la Ley de Universidades, lacomunidad autónoma fijará los preciospúblicos y derechos de los estudiosconducentes a la obtención de títulosde carácter oficial y validez en todo elterritorio nacional, dentro de los límitesque establezca la Conferencia Generalde Política Universitaria, que estaránrelacionados con los costes deprestación del servicio. Para el curso2007-2008 y 2008-2009 la ConferenciaGeneral fijó, como porcentaje mínimo, elaumento experimentado por el índicede precios al consumo (IPC) nacional y,como máximo, el resultante deaumentar 4 puntos al límite mínimo. En

cuanto a los nuevos estudiosuniversitarios de postgrado, el rango deprecios públicos fue entre 13 y 28 eurosel crédito para el curso 2007-08, que seactualizó con la tasa de variacióninteranual del IPC para el curso 2008-09, permitiendo que excepcionalmentelas comunidades autónomas puedanmodificar el límite superior hasta unmáximo equivalente al 30 por 100 delcoste. Con estos criterios, y como enlos últimos años, las comunidades hanmantenido subidas moderadas de losprecios públicos, que no llegan a losmáximos permitidos y que tienden apenalizar más el coste a partir de lasegunda matrícula de las asignaturas.

5. Personal docente einvestigador

Respecto al profesorado tampoco seproducen grandes novedades en lasescasas normas dictadas por lascomunidades autónomas en el año2007 y 2008. En esta materia cabedestacar que en Extremadura,siguiendo con la tendencia de otrascomunidades y en desarrollo de la Leyde Universidades que prevén laposibilidad de que los gobiernos

autonómicos puedan establecerretribuciones adicionales ligadas améritos individuales, se fijancomplementos retributivos adicionalespara el personal docente e investigadorde la Universidad de Extremadura, en elDecreto 114/2007, de 22 de mayo. Lomismo se hace en la ComunidadAutónoma de las Islas Baleares en elDecreto 19/2008, de 22 de febrero.

En el País Vasco se dictó el Decreto192/2007, de 13 de noviembre, por el quese regula el procedimiento para obtener laevaluación y acreditación de la Agenciade Evaluación de la Calidad yAcreditación del Sistema UniversitarioVasco, y para obtener el informe previo ala contratación de profesoradocolaborador y asociado de la Universidaddel País Vasco; además, por el Decreto149/2008, de 29 de julio, se fijan loscriterios para llevar a cabo dichaevaluación. En esta comunidad autónomatambién se ha regulado el régimen delpersonal docente e investigador de laUniversidad del País Vasco, en especial elcontratado laboralmente, así como susistema retributivo, a través de losDecretos 40/2008, de 4 de marzo y41/2008, de 4 de marzo.

Por último, en la Región de Murcia, pormedio del Decreto 63/2007, de 27 deabril, se regula la Comisión Consultivapara el Personal Docente e InvestigadorContratado de las UniversidadesPúblicas, como órgano consultivo quetiene como objetivo establecer criteriosy un diálogo permanente que permitahomogeneizar las relaciones laboralesdel personal docente e investigadorcontratado de las universidadespúblicas de la Región.

6. Empleabilidad

En materia de empleabilidad detitulados universitarios, en Extremadurase dictó el Decreto 291/2007, de 31 deagosto, por el que se establecen lascondiciones básicas de contratación detitulados universitarios por laAdministración autonómica. Lascontrataciones van destinadas ajóvenes titulados universitarios con losmejores expedientes académicos, conel fin de favorecer el desarrollo de sucapacidad profesional y facilitar laadquisición de experiencia como unmedio para lograr su inserción en elmercado de trabajo.