BENJAMIN BLOOM

INDICE

INDICE......................................................................................................................................1

DEDICATORIA...........................................................................................................................4

AGRADECIMIENTO...................................................................................................................5

OBJETIVOS................................................................................................................................6

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................7

CAPITULO I...............................................................................................................................8

BENJAMIN BLOOM...............................................................................................................8

Bloom profesor................................................................................................................9

Libros escritos por Bloom, solo o en colaboración.................................................................18

CAPITULO II............................................................................................................................20

Benjamín Bloom y el conductismo.....................................................................................20

NUESTROS SABERES SOBRE EL CONDUCTISMO.................................................................26

CAPITULO III...........................................................................................................................28

TAXONOMÍA DE BLOOM........................................................................................................28

ANTECEDENTES..................................................................................................................28

OBJETIVOS DE LA TAXONOMIA..........................................................................................30

Conocimiento:................................................................................................................30

Comprensión:.................................................................................................................30

Aplicación:......................................................................................................................30

Análisis:..........................................................................................................................31

Síntesis:..........................................................................................................................31

Evaluación:.....................................................................................................................32

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y SUS DOS ACTUALIZACIONES...............................................32

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)....................................................................33

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)..................................................33

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO..................................................34

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Las Preguntas de Elección Múltiple y la Taxonomía de Bloom...........................................40

Aplicación de la Taxonomía de Bloom para el Diseño de Preguntas de Escogencia Múltiple para Exámenes o Pruebas. (PPEM).....................................................................................43

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO...............................................52

CAPITULO IV..........................................................................................................................54

LISTA DE VERBOS QUE PUEDEN SER USADOS AL ESCRIBIR OBJETIVOS..............................54

EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO..................................................................................................................54

VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMÍA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO AFECTIVO):...............72

EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR.....................................................................................................................74

VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMÍA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO PSICOMOTOR):........76

HABILIDADES....................................................................................................................76

CAPITULO V...........................................................................................................................77

ANEXOS..................................................................................................................................77

CITAS......................................................................................................................................78

CUESTIONARIO.......................................................................................................................79

CONCLUSIONES......................................................................................................................80

RECOMENDACIONES..............................................................................................................81

BIBLIOGRAFÍA:........................................................................................................................81

NETGRAFIA.............................................................................................................................82

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DEDICATORIA

El presente trabajo lo dedico a las personas que siempre me apoyan en

cualquier situación y en cualquier lugar ya que sin ellos no podría llevar a cabo

las difíciles tareas diarias.

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AGRADECIMIENTO

Agradezco a mis profesores que me han

compartido su conocimiento y mediante este he logrado la

culminación de la investigación que a continuación se detalla,

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OBJETIVOS

Conocer acerca de la vida de Benjamin Bloom así como también de su trabajo.

Establecer los puntos más importantes en los que se refiere a sus aportes

Aprender los diferentes niveles cognoscitivos y así aplicarlos en el momento adecuado en el aula

Dar a conocer ejemplos aplicables en una prueba que será aplicada a los alumnos en el aula y así podrán ser evaluados mediante los postulados de la taxonomía de Bloom

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INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo tiene como objetivo proporcionar datos y conocimientos acertados sobre la vida y obra de Benjamin Bloom así como sus aportes a la educación

Uno de los mayores talentos de Bloom era su olfato para las cosas significativas. Su trabajo inicial más importante se centraba en lo que podría llamarse “la operacionalización de los objetivos educativos”. Como ya he dicho, su maestro era Ralph W. Tyler. Cuando Bloom vino a Chicago, trabajó con Tyler en la oficina del examinador y le llamó la atención sobre la importancia de elaborar especificaciones mediante las cuales pudieran organizarse los objetivos educativos de acuerdo con su complejidad cognitiva. Si pudiera desarrollarse tal organización o jerarquía, los examinadores de la universidad contarían con un procedimiento más fiable para evaluar a los estudiantes y los resultados de la práctica educativa. El resultado de este trabajo fue su libro Taxonomía de los objetivos educativos: Tomo I, el dominio cognitivo (Bloom 1956), una publicación que ha sido utilizada en todo el mundo como ayuda en la preparación de materiales de evaluación.

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CAPITULO I

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(1913–1999)

Su metro y sesenta y cinco de estatura no hacía de Ben Bloom una persona muy alta, pero su altura física no se correspondía en absoluto con su presencia en una sala o con la talla que alcanzó en el campo de la educación. Resultaba extraño que alguien con un físico tan poco imponente tuviera tanto peso y tanta aura en una conversación.

Benjamin S. Bloom nació el 21 de febrero de 1913 en Lansford, Pensilvania y falleció el 13 de septiembre de 1999. Titular de una licenciatura y una maestría por la Universidad del Estado de Pensilvania (1935) se doctoró en Educación en la Universidad de Chicago en marzo de 1942. De 1940 a 1943, formó parte de la plantilla de la Junta de Exámenes de la Universidad de Chicago, tras lo cual pasó a ser examinador de la universidad, puesto que desempeñó hasta 1959.

Su primer nombramiento como profesor en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago tuvo lugar en 1944. Con el tiempo, en 1970, fue distinguido con el nombramiento de Catedrático Charles H. Swift. Fue asesor en materia de educación de los gobiernos de Israel, India y de varios otros países. Hasta aquí he reseñado algunos de los hechos relativos a su vida y a su carrera. Pero para conocer a este hombre y su trabajo hemos de ahondar en las ideas que defendía y en sus logros como profesor, estudioso e investigador en el campo de la educación. Ésa es la historia.

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Bloom profesorSu primer contacto con Ben Bloom se produjo cuando era estudiante en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago. Era uno de los profesores. El curso, se llamaba "La educación como disciplina". El objetivo en aquel curso era intentar comprender los tipos de preguntas que pueden plantearse acerca del campo de la educación, y examinar las distintas respuestas que se pueden dar a las mismas. Era una combinación del análisis conceptual de una idea compleja y de una introducción a los tipos de indagación necesarios para llevar a cabo un proyecto de investigación. Parte del curso se centraba en el uso de estadísticas y en el cálculo de probabilidades. El enfoque adoptado por Bloom consistía en ayudarnos a comprender la probabilidad de una manera experimental. A diferencia de la mayoría de los profesores, que se habrían decantado por dar una explicación teórica del significado de la probabilidad, Bloom hizo que cada uno de nosotros lanzara monedas al aire y anotara cuántas veces salía cara o cruz en una serie de intentos. Después hizo que la clase combinara sus "resultados” respectivos, lo cual por supuesto dio lugar a una curva con forma de campana relativamente uniforme que describía la distribución del número de veces en los que aparecía cara o cruz.

Su disposición a dedicar una clase de postgrado a la producción real de un experimento con el fin de ahondar en el significado de la idea de probabilidad era característica de lo que siempre me pareció un tipo de progresismo realista revelador de su enfoque de la educación y, sobre todo, de la evaluación de las consecuencias para la educación que él consideraba importantes.

La virtud de Bloom como profesor no se debía a que fuese el que mejor se expresara de todo el cuerpo de profesores de la Universidad de Chicago de la época, porque no lo era. Tampoco se debía a que hubiese inventado las actividades de aprendizaje más creativas, porque no lo hizo. Lo que Bloom ofrecía a sus estudiantes era un modelo de estudioso indagador, alguien que aceptaba la idea de que la educación como proceso era un intento de desarrollar el potencial humano, o, más aún, un intento de hacer posible ese potencial. La educación era un ejercicio de optimismo.

La creencia de Bloom en las posibilidades de la educación constituyó, para muchos de los que estudiamos con él, una fuente de inspiración. Como ya he señalado, era un optimista, pero un optimista que tenía en cuenta los hechos y que concebía los estudios de tal modo que dieran cuerpo a sus aspiraciones.

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Creo que nunca olvidaré estar en una de sus clases en las que los estudiantes de doctorado matriculados tenían que presentar propuestas para sus tesis o describir estudios piloto que hubiesen realizado como investigación previa para la elaboración de éstas. Habían transcurrido unas semanas y me tocaba a mí presentar mi proyecto. Mi tesis iba a dedicarse a la medición de los tipos de creatividad manifestados en obras de arte en dos y tres dimensiones realizadas por niños de entre 10 y 11 años. Los criterios de identificación de cada uno de los cuatro tipos de creatividad que había conceptualizado eran complejos y sutiles a la vez; la tarea de los miembros del jurado era evaluar aspectos sutiles pero importantes de los elementos creativos del trabajo del alumno. Lamentablemente, los coeficientes de correlación entre los distintos miembros resultaron ser unos cuarenta y hubo algunas risitas de mis compañeros cuando escribí esos coeficientes en la pizarra. Bloom se molestó ligeramente con la reacción de los demás estudiantes y se dirigió a la pizarra para demostrar, para mi sorpresa y la de los demás, lo significativas que eran las correlaciones dada la complejidad de las tareas que se les pedía realizar a los evaluadores. En esa demostración me enseñó lo importante que es apoyar a los estudiantes en los momentos difíciles y poner las estadísticas en su contexto. La manera en la que uno interpreta una serie de números depende no sólo de cuestiones de medición, sino también de las características de la situación de la que se derivan esos números. Fue una lección que creo que nunca olvidaré.

Otra característica de la pedagogía de Ben Bloom salía a relucir con más frecuencia en las conversaciones que manteníamos en privado en su despacho situado en el tercer piso del Judd Hall, en el campus de la Universidad de Chicago. Su despacho no procuraba un placer estético: colgada en la pared tenía una magnífica fotografía en blanco y negro de su maestro, Ralph W. Tyler, el resto del despacho estaba lleno de libros, papeles y artículos de revistas desparramados y un conjunto variado de cosas sin que, a mi parecer, reinara ningún orden lógico. Pero tenía también una gran pizarra, y era en esas conversaciones privadas con Ben Bloom cuando se podía ver cuánto disfrutaba al ilustrar en la pizarra las relaciones que esperaba encontrar o que había encontrado en su investigación. En estas conversaciones se hacía patente su entusiasmo por la indagación orientada hacia la investigación. Estaba claro que era un enamorado del proceso de descubrir y descubrir era, a mi modo de ver, lo que mejor sabía hacer.

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La taxonomía cognitivaLa taxonomía cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente. Lo que tiene de taxonómico la taxonomía es que cada nivel depende de la capacidad del alumno para desempeñarse en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más alto de la taxonomía cognitiva – se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la información necesaria, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonomía no es un mero esquema de clasificación, sino un intento de ordenar jerárquicamente los procesos cognitivos.

Una de las consecuencias que se derivan de las categorías de la taxonomía es que no son sólo un medio a través del cual pueden definirse tareas de evaluación, sino que también proporcionan un marco para la formulación de los propios objetivos. A Bloom le interesaba proporcionar una herramienta práctica y útil, que fuese congruente con las características de los procesos mentales superiores, según se los consideraba en aquella época.

A la publicación de la taxonomía cognitiva siguió la publicación de la taxonomía afectiva. El trabajo de Bloom supuso una contribución destacada porque exploraba el terreno en que los educadores estaban interesados en adentrarse.

La contribución de Bloom a la educación va más allá de la taxonomía. Estaba interesado fundamentalmente en el pensamiento y su desarrollo. Su trabajo con Broder (Bloom y Broder, 1958) sobre el estudio de los procesos mentales de los estudiantes universitarios fue otra iniciativa innovadora e importante para determinar lo que ocurría en las cabezas de los estudiantes a través de un proceso de estimulación de la memoria y de técnicas de pensamiento en voz alta. Lo que Bloom pretendía desvelar era en qué pensaban los estudiantes mientras enseñaban los profesores, porque reconocía que, en definitiva, lo importante era lo que estaban experimentando los estudiantes. La utilización de protocolos de pensamiento en voz alta proporcionó una base importante para comprender mejor qué sucedía en la caja negra.

El aprendizaje de la maestríaSon múltiples los rasgos que caracterizan la erudición de Ben Bloom. En primer lugar, le interesaba comprender los modos de funcionamiento del conocimiento y, lo que es más importante, cómo pueden fomentarse los procesos mentales

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superiores. En segundo lugar, tenía una fe inquebrantable en el poder del entorno para influir en la actuación de los individuos. No creía en el determinismo genético. A la larga, sus convicciones sobre las influencias del medio hicieron que su trabajo tuviera una gran repercusión en el establecimiento del Programa de Enseñanza Preescolar Head Start en los Estados Unidos de América. Se le invitó a que diera su testimonio en el Congreso de los Estados Unidos de América sobre la importancia de los primeros cuatro años de la vida del niño como momento crítico para promover el desarrollo cognitivo; sus palabras dieron sus frutos. En tercer lugar, Bloom creía que no sólo el entorno era importante, sino también que era posible organizar sistemáticamente las formas en las que podía fomentarse el aprendizaje. Mastery learning [El aprendizaje de la maestría] (Block, 1971), basado inicialmente en el trabajo de John Carroll, es un buen ejemplo de su esfuerzo y de su fe en el poder de los objetivos definidos racionalmente para promover su consecución por medio de la enseñanza.

Durante un siglo al menos, el enfoque seguido para medir y describir los resultados universitarios de los estudiantes había sido prever que se produciría una distribución normal y comparar los obtenidos por los distintos estudiantes. Los que habían cometido menos errores o alcanzado los niveles superiores recibían la calificación de sobresaliente, mientras que aquellos que habían tenido un rendimiento menos brillante recibían notables. La mayoría de los estudiantes recibían la calificación de “bien”; los que se situaban por debajo de la media recibían la nota “suficiente” y aquellos cuyos resultados no bastaban para lograr un “aprobado”, no pasaban. El supuesto del que se partía era que siempre habría una distribución normal de los estudiantes y que el lugar que ocupase el estudiante en esa distribución tendría que determinar su recompensa, materializada en forma de calificaciones.

Bloom contemplaba este asunto desde otra perspectiva. Por influencia de Ralph Tyler pensaba que lo importante en la enseñanza no era comparar a los alumnos, sino que había que ayudarles a lograr los objetivos establecidos en el programa de estudios que estuviesen siguiendo. La consecución de los objetivos, y no la comparación de estudiantes, era lo importante. El proceso didáctico tenía que ir encaminado a diseñar tareas que progresiva e ineluctablemente llevaran a alcanzar los objetivos definidos en las metas del currículo. El aprendizaje de la maestría supone una confirmación de esta concepción. La variable en la que había que actuar, según Bloom, era la del tiempo. Desde el punto de vista pedagógico, no tenía ningún sentido esperar que todos los estudiantes emplearan el mismo tiempo

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para alcanzar los mismos objetivos. Existían diferencias individuales entre los estudiantes, y lo importante era tener en cuenta esas diferencias para fomentar el aprendizaje, en vez de considerar el tiempo como una constante y prever que algunos alumnos no aprobasen. La enseñanza no era una competición. Además, a los estudiantes se les permitía, e incluso se les animaba, a que se ayudaran entre ellos. Los comentarios y las correcciones eran inmediatos. En resumen, lo que Ben Bloom estaba haciendo era aplicar de forma muy racional los supuestos básicos que defienden los que creen que el proceso educativo debe ir encaminado a la consecución de objetivos educativos. Creía que semejante enfoque del currículo, de la enseñanza y de la evaluación haría posible que prácticamente todos los niños obtuvieran resultados satisfactorios en la escuela. El problema radicaba en la elaboración del currículo y en los modos de enseñanza adecuados para fomentar la consecución de los objetivos.

La obra en la que quizá estén mejor ilustradas sus convicciones sobre el poder con que el entorno influye en la actuación del ser humano es Developingtalent in Young people [Desarrollar el talento en los jóvenes] (Bloom et al., 1985). En este libro demostró que adultos famosos en todo el mundo que habían logrado resultados destacados – campeones de tenis, matemáticos, científicos, escritores galardonados con premios – raramente habían sido considerados niños prodigio. Bloom descubrió que lo importante era la atención y el apoyo que esas personas habían recibido de sus padres en sus hogares. Los campeones de tenis, por ejemplo, contaron durante su niñez con clases de profesores de tenis cada vez más capaces. Debido a esto y a la cantidad de tiempo y de energía que utilizaron aprendiendo a jugar un tenis de campeonato, alcanzaron sus objetivos gracias a la orientación recibida y al esfuerzo, más que a la capacidad genética en bruto. Los logros obtenidos eran producto del aprendizaje y en éste influían la oportunidad y el esfuerzo. En aquel entonces y ahora se trataba de una concepción optimista de las posibilidades que brinda la educación.

Es importante señalar que las investigaciones de Bloom sobre los “superdotados” socava en varios sentidos la concepción típica de superdotado. La connotación más común cuando se habla de un “superdotado” es que se trata de alguien que posee una capacidad que otros no tienen. Un don sugiere algo especial, en gran medida resultado de una capacidad transmitida genéticamente. Al igual que el embarazo – se está o no se está embarazada – un don es algo que se tiene o no se tiene. Si bien es cierto que Bloom reconocía que algunas personas tenían

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capacidades especiales sorprendentes, como es el caso de los idiotssavants – personas que a pesar de poseer una inteligencia por debajo de lo normal son brillantes en algunas tareas intelectuales específicas –, la utilización de este modelo de la capacidad humana transformaría el papel del educador, que pasaría de inventar formas para optimizar la aptitud humana a realizar actividades relacionadas principalmente con la identificación y selección. Este último proceso se basaba en la noción de que la crema siempre acaba porsubir. Para Bloom, la misión del educador consistía en disponer las condiciones del entorno para ayudar a que se desarrollaran las aptitudes que tuviesen los individuos.

Además, reconocía que no existen apenas rasgos humanos que estén distribuidos dicotómicamente. Las capacidades dependen de los tipos de interacciones que los individuos hayan tenido con su entorno, y contar con entornos adecuados es vital para el desarrollo de las potencialidades. De ahí que el concepto de superdotado estuviese asociado con otros que planteaban problemas si se consideraba esencialmente como una cuestión de todo o nada o si definía el papel del educador como el de alguien cuya preocupación primera fuese identificar la capacidad en vez de desarrollarla. Una vez más, la idea de Bloom de desarrollar la capacidad humana presentaba un papel optimista del educador.

Muchos de sus alumnos también estudiaron la repercusión del entorno en los resultados escolares. Dave (Dave, 1963), por ejemplo, estudió el entorno educativo del hogar y en un intento de explicar las diferencias en los rendimientos de los distintos hermanos descubrió que no se debe hablar simplemente del entorno educativo del hogar, sino del entorno educativo de personas determinadas de ese hogar. Descubrió que, a menudo, los padres proporcionan oportunidades y dan un apoyo distinto debido a las distintas expectativas que tienen para cada uno de sus hijos. Lo que se da y lo que se retiene repercute en lo que los alumnos pueden aprender, no sólo en la escuela, sino también fuera del aula.

Privilegio y rendimientoUno de los trabajos más importantes de Bloom es su estudio de la estabilidad y el cambio en las características humanas (Bloom, 1964). Descubrió que, en una distribución de resultados medidos, era posible predecir con una exactitud considerable – alrededor del 0,8 – la ubicación probable de los individuos a partir de los datos de los resultados escolares de éstos obtenidos en años anteriores. Al concluir el segundo curso o alrededor de los siete años, podía predecirse la situación escolar que el alumno o los alumnos tendrían en los primeros años de su

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adolescencia. En vez de considerar esta estabilidad como una manifestación de determinismo genético, Bloom llegó a la conclusión de que se podía contrarrestar ese determinismo a través de una enseñanza eficaz. Si se concebía el currículo como una forma de promover el aprendizaje, si se organizaba de un modo secuencial y si se respaldaba mediante modos de enseñanza adecuados y una variabilidad en el tiempo, se podría ayudar a todos los alumnos a alcanzar los objetivos de la enseñanza.

La concepción que Bloom tiene del aprendizaje es iconoclasta. Básicamente, su mensaje al mundo de la educación es que se centre en la consecución de los objetivos y que abandone el modelo de la educación como una carrera de caballos, en la que la meta principal es identificar a los más veloces. La cuestión no es la velocidad, sino los resultados y la superioridad o maestría alcanzados, y ése es el modelo que ha de emplearse cuando se esté intentando elaborar programas educativos para los jóvenes. El aprendizaje de la maestría era una expresión de lo que Bloom veía como un enfoque optimista de la consecución de los objetivos de la educación. Las expectativas tradicionales de una distribución de los logros en forma de campana eran, muy frecuentemente, un reflejo de los privilegios sociales y de la clase social. Así, era probable que a los niños que disfrutaban de las costumbres, actitudes, competencias lingüísticas y capacidades cognitivas de los miembros más privilegiados de la sociedad les fuera bien en el colegio en las tareas en que esas actitudes y competencias eran pertinentes. Dar más privilegios a los que ya tenían una ventaja creaba una serie de desigualdades que acabarían por constituir enormes costos sociales. Y dado que el entorno desempeña un papel tan importante y da oportunidades a los que ya son privilegiados, parecería razonable creer que, al proporcionar ese tipo de apoyo del que ya disfrutaban los privilegiados a los que carecían del mismo, sus resultados mejorarían.

Creación de institucionesA los conocimientos de Bloom en el campo de la educación se añadía su dinamismo. Con esto quiero decir que desempeñó un papel fundamental en la creación de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) y en la organización del Seminario Internacional de Formación Avanzada sobre Elaboración de los Currículos, celebrado en Granna (Suecia), en el verano de 1971. Su trabajo en la IEA, desde su creación hace 30 años, tuvo importantes repercusiones en las iniciativas internacionales destinadas a mejorar el aprendizaje de los estudiantes en los países miembros de esta asociación.

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Lo más sorprendente de las opiniones de Bloom respecto a las comparaciones internacionales es que era consciente, quizá más que nadie, de la complejidad de los resultados escolares y del peligro de una simplificación excesiva basada exclusivamente en las calificaciones. Para poder sacar de los tests conclusiones con valor didáctico se necesitaba saber mucho más que cuál era la magnitud de las puntuaciones. Se ha de conocer la cantidad de tiempo que se ha dedicado al estudio de la materia, cuáles son los recursos que tienen las escuelas y cuál es la calidad de la enseñanza que allí se imparte. Bloom no se dedicabasolamente a hacer cálculos con los números. Comprendía perfectamente que el entorno es importante y que la capacidad de interpretar las puntuaciones de los tests sin conocer el entorno en el que se daban esos resultados no tenía ningún sentido. Lamentablemente, sus advertencias sobre estos problemas no siempre han sido atendidas, teniendo en cuenta la tendencia que existe en los Estados Unidos de América a publicar tablas de clasificaciones basadas en los resultados escolares.

Sus actividades destinadas a mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes recibieron un gran apoyo en el seminario sobre elaboración de currículos celebrado en Suecia en 1971. En él participaron equipos de más de 30 países. Lo más frecuente era que las personas de esos países tuviesen poca formación en la materia y que en la escuela utilizaran materiales y métodos que rara vez exigían algo más que formas diversas de memorización. No se solía tener en cuenta la importancia de las diferencias entre estudiantes, las diferencias entre los distintos contextos geográficos y físicos, y las diferencias de enfoques pedagógicos, ya que todos los países elaboraban currículos uniformes que proporcionaban muy poca ayuda a los profesores sobre la forma de organizar el contenido y sobre el modo de proceder en la enseñanza.

El objetivo del seminario sobre elaboración de currículos era proporcionar un estímulo sustancial en la formación de las personas con limitada experiencia en este campo. Además se esperaba que los miembros de los equipos que habían asistido regresaran a sus respectivos países, tras las seis semanas que duraba el seminario, y crearan centros dedicados a los currículos con vistas a preparar materiales y enfoques pedagógicos más eficaces. Para Bloom, el seminario era una forma de comenzar un proceso de creación de instituciones, tales como los Centros Nacionales de Elaboración de Currículos. Los centros de Israel y de la India son ejemplos de los frutos de su vitalidad en este campo.

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Para Bloom, la creación de instituciones no se limitaba al exterior de su país. En el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago, creó, casi solo, el programa MESA (Medición, Evaluación y Análisis Estadístico). Este programa estaba ideado para preparar a los estudiosos que ya tenían las competencias cuantitativas y analíticas necesarias para estudiar, detenidamente y con más profundidad, las cuestiones que había que abordar con el fin de diseñar prácticas de evaluación verdaderamente informativas y útiles desde el punto de vista educativo. Los ex alumnos de ese programa son hoy las estrellas del sistema educativo. La genialidad del programa consistió en que nunca confundía lo significativo desde el punto de vista estadístico con lo significativo desde el punto de vista educativo. Teniendo siempre muy presentes las cuestiones relativas al valor educativo de lo que se estaba analizando, los estudiantes de Bloom no eran meros técnicos. Su fe en las posibilidades y en el potencial de la educación como un ejercicio de optimismo inspiró sus ideas relativas a la forma en que había que preparar a los jóvenes estudiosos en el campo de la evaluación.

El activismo y liderazgo de Ben Bloom en la educación no se limitó a sus importantes contribuciones al IEA, ni a la celebración del Seminario Internacional de Formación Avanzada sobre Elaboración de Currículos; fue incluso más allá de la organización del programa MESA en el Departamento de Educación de la Universidad de Chicago. Bloom también presidió los comités de investigación y desarrollo de la Junta de Examinadores para el Ingreso a la Universidad y fue elegido presidente de Asociación Estadounidense de Investigación Educativa en 1965. Los estudiosos reconocieron la talla de este pequeño hombre de Chicago y le honraron con numerosos nombramientos, títulos honoríficos, medallas y cargos. Tenía olfato para las cosas que eran importantes y la capacidad poco común de formular problemas de investigación que respondieran a lo que, a su modo de ver, lo eran.

Ben Bloom no sólo era un modelo de erudición, sino que, para los que tuvimos la suerte de trabajar con él, fue una fuente de inspiración y una oportunidad de ver a alguien profundamente convencido de que su trabajo depara satisfacciones y de las posibilidades que ofrece la educación. Dejó una huella que tardará mucho en borrarse. El campo de la educación y, lo que es más importante, las vidas de muchos niños y adolescentes son hoy mejores gracias a su contribución.

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Libros escritos por Bloom, solo o en colaboración

1948. Teachingbydiscussion [La enseñanza a través del debate]. Chicago, College of theUniversityofChicago. (Con J. Axelrod et al.)

1956. Methods in personalityassessment [Métodos de evaluación de la personalidad]. Glencoe, Free Press. (Con G. G. Stern y M. I. Stein.)

1956. Taxonomy of educationalobjectives: Handbook I, The cognitivedomain [Taxonomía de los objetivos educativos: Tomo I, El dominiocognitivo]. Nueva York, David McKay& Co. (Con D. Krathwohletal.)

1958 Evaluation in secondaryschools [La evaluación en las escuelas secundarias]. Nueva Delhi, AllIndiaCouncilforSecondaryEducation.

1958. Problem-solvingprocesses of collegestudents [Procesos de solución de problemas en estudiantes universitarios]. Chicago, Illinois, University of Chicago Press.(Con L. Broder.)

1961. Evaluation in highereducation [La evaluación en la enseñanza superior]. Nueva Delhi, UniversityGrantsCommission.

1961 Use of academicpredictionscalesforcounseling and selectingcollegeentrants [El uso de escalas de predicción académicas para asesorar y seleccionar a los estudiantes que van a iniciar estudios universitarios]. Glencoe, Illinois, Free Press. (Con F. Peters).

1964 Stability and change in human characteristics [Estabilidad y cambio en las características humanas].Nueva York, John Wiley&Sons.

1964 Taxonomy of educationalobjectives: Volume II, The affectivedomain [Taxonomía de los objetivos educativos: Tomo II, El dominio afectivo]. Nueva York, David McKay& Co. (Con B. Masia y D.Krathwohl.)

1965 Compensatoryeducationfor cultural deprivation [Educación compensatoria en los casos de privación cultural]. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston. (Con A. Davis y R. Hess.)

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1966. International study of achievement in mathematics: a comparison of twelvecountries [Estudiointernacional del rendimiento en matemáticas: unacomparación de docepaíses]. Vols.I y II. Nueva York, John Wiley y Sons. (T. Husén, Editor; B. Bloom, Editor Adjunto.)

1971. Handbookonformative and summativeevaluation of studentlearning [Manual de evaluación formativa y sumativa del aprendizaje del alumno]. Nueva York, McGraw-Hill. (Con J. T. Hastings, G. F. Madaus y otros.)

1976. Human characteristics and schoollearning [Características humanas y aprendizaje escolar]. NuevaYork, McGraw-Hill.

1980. The state of researchonselected alterable variables in education [El estado de la investigación sobre variables alterables escogidas en la educación]. Chicago, Illinois, University of Chicago, MESA Publication. (Con un grupo de estudiantes de MESA.)

1980. Allourchildrenlearning: a primer forparents, teachers, and othereducators [Todos nuestros niños aprenden: manual para padres, profesores y otros educadores]. Nueva York, McGraw-Hill.

1981. Evaluationtoimprovelearning [Evaluación para mejorar el aprendizaje]. Nueva York, McGraw-Hill. (Con G. F. Madaus y J. T. Hastings.)

1985. Developingtalent in youngpeople [El desarrollo del talento en los jóvenes]. Nueva York, Ballantine.(Con L. A. Sosniak et al.)

1993. The home environment and social learning [El entorno del hogar y el aprendizaje social]. SanFrancisco, California, Jossey-Bass. (T. Kellaghan, K. Sloane, B. Alvarez y B. Bloom.)

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CAPITULO II

Benjamín Bloom y el conductismoPara desarrollar sus estudios sobre el conocimiento humano, la educación y la elaboración de sus taxonomías; Benjamín Bloom, pedagogo estadounidense doctor de la Universidad de Chicago, que vivió entre 1913 y 1999, se basó tanto en los presupuestos del conductismo como del cognitivismo.

El alumno va transitando las sucesivas etapas hacia un conocimiento nuevo, integrado, crítico, construyendo desde bases sólidas y primarias conocimientos más complejos, tal como lo propone el cognitivismo, pero siempre dando respuestas observables al estímulo que le proporciona el docente (conductismo). No hay construcción del conocimiento por parte del alumno que si bien realiza una gran tarea sobre la información que se le presenta, no la construye él mismo (sigue siendo un elemento pasivo del proceso). El docente que sigue la taxonomía de Bloom sigue evaluando de acuerdo a criterios cuantitativos (de medición) usando predominantemente test de evaluación escritos (evaluación de resultados y no de procesos) y no cualitativos y de procesos, acercándose de esta manera al conductismo.

Incidencia del Positivismo en el Conductismo PedagógicoLa revolución francesa dentro de las ideas que aportó antropológicamente a la humanidad, está el rol del hombre en los diferentes modos deproducción, hasta el momento del año 1789, las cuales estuvieron en los avances científicos tecnológicos que para la época parecía ser la panacea de lasociedad, sustentada según Rodríguez (2002) "en el imperio de la razón sin limites, deformada por el positivismo filosófico que defendía la creencia en un sujeto el cual a fue de autónomo por creerse absoluto". P.24.

El positivismo filosófico es obra de Augusto Comte (1798-1857), cuyo fundamento es la negación de la posibilidad de conocer la esencia de los objetos y fenómenos del mundo exterior. Limitaba esa posibilidad al campo de lo positivo caracterizado por la experiencia directa.,

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De acuerdo con Lombardi (1983), Comte y no reclamaba de la ciencia más que la descripción de lo fenoménica de la realidad dada en la experiencia y me negaba la profundización del conocimiento del mundo exterior mediante el proceso d la abstracción.

De acuerdo con la idea de Comte, trata de elevar la categoría filosófica positivista por encima de las corrientes idealista y materialista. P. 63.

Comte concibe la sociedad como un organismo dividiendo el desarrollo histórico del pensamiento humano en: Teológico, Metafísico y Positivo.

El teológico plantea que el hombre explica los fenómenos naturales por la acción de seres sobrenaturales, dioses y demonios, correspondientes ainstituciones sociales elementales y homogéneas.

El metafísico, lo explica como las esencias abstractas, productos del pensamiento nacional, con los cuales pretende conocer la intima realidad del mundo.

En esta etapa se produjeron el desarrollo de las industrias y los estados modernos.

El positivismo, se limita al conocimiento del mundo a la comprobación de las relaciones constantes entre los objetos y los fenómenos mediante laobservación y experimentación propia de las ciencias naturales.

La organización social en el estadio positivo esta dividida en dos poderes: el espiritual para los científicos y el temporal para los industriales.

Spencer (1820-1903) citado por Lombardi (1983), coincide gnoseologicamente al positivismo como la imposibilidad del hombre para establecer verdades esenciales tanto en la ciencia con la religión y conduce a borrar los límites entre ellas.

El pensamiento sociológico de Spencer se fundamenta en los principios biológicos, lo que se traducen en la teoría orgánica de la sociedad, aplicando laley biológica de los seres vivos a la sociedad, estableció el principio de la evaluación universal la cual la explicaba como una distribución "mecánica de la sustancia y del movimiento".

Esta teoría "evaluación incesante de la sociedad" tiene un carácter progresista, la cual al día de hoy tiene vigencia.

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Otro exponente del positivismo, tratado por Lombardi (1983) es Emilio Durkheim (1858-1917), el cual sostiene y fu su principal objetivo es extender el racionalismo científico a la conducta humana" P.64. A Durkheim, como positivismo se le critica la ausencia de investigación sobre las causas del hombre social y se limita a separar la psicología de la sociología.

Durkheim, considera de vital importancia en la investigación sociológica a la moral, el derecho, la religión, el lenguaje, el sistema monetario y crediticio. La vida social y las ciencias sociales, están formadas a su juicio por esos "tipos de conductas y pensamiento" expresa Durkheim: (citado por Lombardi) "tenemos, entonces, un orden de hechos que presentan características muy especiales: consisten en manera de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo y dotadas de un poder coercitivo en virtud cual se le imponen" P. 65.

Tal parecía que las expresiones de Durkheim, es uno de los pilares en el que se sustenta la práctica pedagógica conductista.

En el devenir del tiempo las posiciones teóricas se van modificando las posiciones teóricas hasta convertirse en otras clasificaciones como es el caso de los neo-positivistas, post-positivista incluyen cierta forma de empirismo sociológico, de acuerdo con Lombardi, las escuelas neo-positivista "Restringen la investigación sociológica" al compartimiento social hombre.

Asimismo al conductismo (behaviorism) desarrollado en los Estados Unidos, limita esa investigación al compartimiento formas, procesos y consecuencias de a investigación entre los hombres. "Todas las escuelas hablan de análisis objetivo de los hechos sociales". P.68

Tal parece que los objetivos educacionales son aplicaciones de esos objetivos.

Uno de los post-positivista ubicado en la corriente funcionalista es Max Weber el cual (citado por Lombardi) concibe a la sociología como una "una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos."

Por acción de entenderse una conducta humana (bien consiste en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido sujetivo. P.70.

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La conducta humana es el punto de partida para la educación que sigue la corriente conductalista, a lo que Santrock (2001) define el conductismo como "el punto de vista que afirma, que el compartimiento debe explicarse por medio de as experiencias observables." P260.

Microsoft Corporation (2003), define el conductismo como corriente de la psicología que define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerado el entorno como un conjunto de estímulo respuesta como aporte al conductivismo Pavlov (1927) a puesto por Santrock (2001) hace apartes al condicionamiento clásico, el cual es un tipo de aprendizaje, en el que un organismo aprende a conectar o asociar estímulos, hace aportes al condicionamiento clásico el estímulo neutro se relaciona con un estímulo significativo y adquiere la capacidad de provocar una respuesta semejante.

Para entender ! la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov, se debe tener dos tipos de estímulos y dos tipos de respuesta, respuesta incondicionada y respuesta condicionada... P.264.

Un estímulo provoca, es un estímulo que antes era neutral y que eventualmente provoca una respuesta condicionada, después de haber sido asociada con él.

La teoría ha sido extrapolada al salón de clases, por lo que el condicionamiento clásico está relacionado con las experiencias positivas o negativas, que han tenido los estudiantes en los salones escolares, teniendo como propósito fundamental el moldear conductas. ¿Serán que el conductivismo tomo como punto de partida, lo observable para la comprobación de los casos, planteado por Comte?

El condicionamiento operante, esta considerado como una forma de aprendizaje en el que las consecuencias del comportamiento provocan cambios en la probabilidad e que ese comportamiento ocurran. Los expositores de esta teoría son Thordike (1906) y Skinner (1983).

Thordike plantea (tratado por Thordike) que "los comportamientos que son seguidos de resultados positivos se fortalecen y que los comportamientos que son seguidos de resultados negativos se debilitan: es como una asociación entre el estímulo y la respuesta". P. 266.

En el salón y clases el estímulo pudiera ser, dar un aplauso, cuando el estudiante en una próxima vez haga una exposición con más calidad.

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Skinner amplió teoría de Thordike. El reforzamiento es una consecuencia (positiva o negativa) que aumenta la probabilidad de que un comportamiento ocurra, el castigo disminuye la ocurrencia del comportamiento y la posibilidad de que la conducta ocurra.

En una educación conductista se aplican los principios del condicionamiento para cambiar el comportamiento humano.

Se podría entender que en un salón de clases se aplican técnicas alusivas al condicionamiento clásico u operante, para obtener conductas que evidencien aprendizaje.

Sería interesante recordar la observación y experimentación expuesta por positivista como Comte y neo-positivista como Weber, la asunción de esametodología aplicada por Pavlov, Thordike y Skinner (para este caso) y la exposición que hace Benjamín Bloom, en su obra taxonomía de los objetivos de la educación.

Bloom (1971) toma como punto referencial las taxonomías biológicas producto de la clasificación después de haber aplicado el método científico y la extrapola a procedimientos didácticos, con los cuales se puede planificar e implementar.

Las categorías son conocimiento, compresión aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

Dice Bloom....Tal como los hemos definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente los comportamientos (conductas) incluidos en las clases anteriores en el orden del lista y están construidos sobre estos...nuestro intento de ordenar los comportamientos a partir de lo más simple para llegar hasta los más complejos, se fundó en la idea que un comportamiento idea que un compartimiento simple particular podría integrarse junto con otros, también simples, para llegar a formar uno ,más complicado.

Podría decirse, por lo tanto, que nuestra clasificación corresponden al principio de los comportamientos del tipo a conforman una clase, los tipo AB otros" P.12.

Con relación a la amplitud y comunicabilidad, Bloom plantea que la taxonomía debe satisfacer otros dos criterios para que pueda ser considerada como herramienta

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eficaz. "en primer lugar debe estimular la elaboración teórica y el pensamiento reflexivo respecto a los problemas educacionales.

Para que la taxonomía demuestre ser un instrumento útil en manos de los investigadores, ha de ayudarlos en la formulación de hipótesis sobre los procesos de aprendizaje y los cambios que estudiante se operan en el estudiante.

Si ha de servir a maestros y examinadores debería proporcionar una base para el desarrollo de nuevos métodos y currículo,! técnicas de enseñanza y de examen.

En cuanto plan para la clasificación inclusiva de comportamiento de un alto nivel de organización, tendría que constituir el fundamento para poder determinar de un modo fácil la disponibilidad de instrumentos adecuados de evaluación, técnicas y métodos, de tal manera que cada educador pueda valorar la medida en que resultan provechosa en relación con su trabajo". P. 21

Los aportes de Bloom, fueron de alguna manera complementadas por Gagné, cuando especifica que los objetivos educacionales deben formal precisamente en las condiciones en que se darán. Es posible que haya tomado la experiencia de Skinner, Pavlov y Thordike.

Los objetivos educacionales, deben entonces estar compuesto por una estructura en la que se encuentre una situación condicionante estímulo un verbo observable, que evidencie el cambio de conducta o respuesta y un margen de error que evidencie la efectividad.

A juzgar por los planteamiento positivista Comte, Durkheim y Weber, sobre la comprobación de relaciones constante entre objeto y fenómeno (para el caso de Comte) y los planteamiento sobre la conducta humana (para el caso de Durkheim y Weber) si lo vinculamos con los aportes realizado por PavlovThordike y Skinner, con su planteamiento de condicionamiento clásico y condicionamiento operante y la sistematización que hacen Bloom y Gagné para estructura los objetivos educaciones, los cuales van a orientar la conducción docente, se puede colegir entonces que el positivismo signe influen! ciado en la escuela.

Al maestro con su técnica le toca el rol de estimulador y al alumno le toca el rol de estimulado y emitidor de respuesta.

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NUESTROS SABERES SOBRE EL CONDUCTISMOConocimientos previos sobre conductismo

El conductismo es una corriente pedagógica basada en el aprendizaje condicionado, en el estímulo- respuesta, en el ensayo- error, premio- castigo, que evalúa conductas observables. Uno de los precursores más notables es Skinner y Pavlov.

El conductismo en el aula permite la generación de cambios de conducta motivados por estímulos intencionados, para obtener una respuesta previamente planeada.

Comparación de la visión del paradigma conductista antes y después de la telesesión

Consideramos que antes de la telesesión contábamos con los conocimientos necesarios sobre el paradigma conductista, esto debido a la formación docente de la Normal Básica, la cual afortunadamente los tres miembros de este equipo cursamos; sin embargo con la información de la telesesión recordamos algunos detalles importantes:

Watson como el pionero del conductismo

Skinner , revolucionario del conductismo

Benjamin Bloom aporta la taxonomía de objetivos

Roger Mager expande el conductismo a otras áreas del aprendizaje; principalmente a la didáctica.

Hacia finales de los 60’s deriva en el movimiento audiovisual y en la Tecnología Educativa.Revisar el Conductismo permite revalorar este Paradigma y darnos cuenta que en las aulas hoy en día están presentes muchas de las aportaciones del mismo, por ejemplo la planeación por objetivos, las cartas descriptivas, la retroalimentación y el refuerzo inmediato, el premio y el castigo, la sistematización de la enseñanza, la importancia de los estímulos sensoriales.

Que hago mío del Paradigma Conductista.

A partir de lo revisado podemos concluir que el Paradigma conductista realizó grandes aportaciones a la enseñanza bajo los siguientes indicadores:

Maestro. Planea, Coordina y retroalimenta las actividades de aprendizaje

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Alumno. Sujeto receptor, manifiesta cambios de conducta a partir de los estímulos recibidos durante la enseñanza.

Enseñanza. Centro de la tarea educativa, principal preocupación del docente, circunscrita en objetivos a alcanzar.

Aprendizaje. Cambio de Conducta observable.

Estrategia Didáctica. Basada en la generación de estímulos jerarquizados para obtener respuestas.

Evaluación. Acorde a los objetivos planeados, rígidos y estandarizados.

NOTA. Lo anterior es lo que considera el Paradigma Conductista, algunas aportaciones resultan válidas, no obstante como equipo consideramos que no todo lo anterior debe llevarse a la práctica educativa tal cual, pues actualmente la investigación educativa a aportado nuevos conocimientos que han cambiado nuestros paradigmas.

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CAPITULO III

TAXONOMÍA DE BLOOM

ANTECEDENTES

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.

Taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. Lo que los educadores quieren que aprendan los alumnos puede ser organizado en una jerarquía en niveles cognoscitivos desde lo más simple hasta lo más complejo.

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Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar los objetivos educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de clasificación teniendo en cuenta tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se finalizó en 1956 y normalmente se conoce con el nombre de Taxonomía de Bloom.

Ejemplos de taxonomía según sus objetivos

• Conocimientos: Identificar y seleccionar el tipo de videojuegos que han causado un mayor impacto hacia los jóvenes y adultos en la comunidad bogotana.

• Comprensión: Determinar por medio de encuestas y entrevistas el tipo de videojuegos de mayor impacto causado hacia los jóvenes.

• Aplicación: Planificar y organizar las entrevistas y encuestas en sitios de entretenimiento de los video-jugadores.

• Análisis: Comparar y analizar la información obtenida de las encuestas y entrevistas de los ciudadanos.

• Síntesis: Intuir a los jóvenes video jugadores a aprovechar el uso de tiempo de los juegos en diferentes actividades y diseñar un método adecuado para el desarrollo de las actividades.

• Evaluación: Considerar en la falta de atención hacia los jóvenes y adultos en sus actividades diarias y medir el tiempoimplementado en el uso en los videojuegos.

OBJETIVOS DE LA TAXONOMIA

Conocimiento:Se refiere a recordar información previamente aprendida.

Reconocer informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres, símbolos, definiciones, etc., de una manera aproximada a como se han aprendido.

Escribir, describir, numerar, identificar, etiquetar, leer, reproducir, seleccionar, hacer listas, hacer carteles, nombrar, decir, definir...

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Comprensión:Quiere decir entender (apropiarse, aferrar) lo que se ha aprendido. Se demuestra cuando se presenta la información de otra manera, se transforma, se buscan relaciones, se asocia a otro hecho, se interpreta o se saben decir las posibles causas y consecuencias.

Clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar, parafrasear...

Aplicación:El alumno selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión.

Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan.

Utiliza la información que ha recibido en situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.

Usar, recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir, producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir, aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir, administrar...

Análisis:El alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis.

Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido: razona.

Intenta entender la estructura de la organización del material informativo examinando las partes de les que se compone.

La información que obtiene le sirve para desarrollar conclusiones divergentes.

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Identifica motivos y causas haciendo inferencias y/o halla evidencias que corroboran sus generalizaciones.

Analizar, discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar, precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir diagramas...

Síntesis:El alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer.

Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo u original.

Se adapta, prevé, se anticipa, categoriza, colabora, se comunica, compara ... Crear, adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar hipótesis, inventar, combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer, contrastar, expresar, formular, integrar, codificar, reconstruir, reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar, incorporar, iniciar, reforzar...

Evaluación: Emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos.

Emitir juicios respecto al valor de un producto según las propias opiniones personales a partir de unos objetivos determinados.

Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar, juzgar, justificar, ayudar..

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y SUS DOS ACTUALIZACIONES

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación

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Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como “Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje”[1]. Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R. Krathwohl, revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de 2000 [3]. Uno de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en si misma una creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

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TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches actualizó la revisión del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO

La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas. Este dominio a su vez está dividido en categorías o niveles. Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores.

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Primer Nivel: CONOCIMIENTORecordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.

Palabras Claves: quién, qué, porqué, cuándo, omitir, donde, cuál, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.

Preguntas:

¿Qué es....? ¿Cómo es ....?

¿Dondees ....? ¿Cuándo_______ pasó?

¿Cómo_____pasó? ¿Cómo explicaría usted?

¿Por qué ...? ¿Cómo lo describiría usted ...?

¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...?

¿Como lo demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...?

¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?

¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?

Segundo Nivel: COMPRENSIÓNDemostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.

Palabras Claves:

Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.

Preguntas:

¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?

¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?

¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras ....?

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¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?

¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?

¿Cuál es la idea principal de ...?

¿Qué evidencias soportan ...?

¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?

¿Qué puede decir al respecto ...?

¿Cuál es la mejor respuesta ...?

¿Podría usted resumir ...?

Tercer Nivel: APLICACIÓN Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera diferente.

Palabras Claves:

Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.

Preguntas: ¿Cómo usaría usted ....?

¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?

¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?

¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....?

¿Cómo demostraría usted su entendimiento de ....?

¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?

¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?

¿De qué otra manera planearía usted ....?

¿Qué pasaría si ....?

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¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?

¿Cuáles elementos cambiaría usted ....?

¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....?

¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?

Cuarto Nivel: ANÁLISIS Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.

Palabras Claves:

Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.

Preguntas:

¿Cuáles son las partes o características de ...?

¿Cómo es ______ en relación a ...?

¿Por qué cree usted ...?

¿Cómo se compone ...?

¿Qué razones, motivos, existen para ...?

¿Puede listar los componentes ...?

¿Qué inferencias puede hacer usted ...?

¿A qué conclusiones puede llegar ...?

¿Cómo clasificaría usted ...?

¿Cómo categorizaría usted ...?

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¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?

¿Qué evidencia encuentra usted ...?

¿Que relación existe entre ...?

¿Puede usted diferenciar entre ...?

¿Cuál es la función de ...?

¿Qué ideas justifican ...?

Quinto Nivel: SÍNTESISCompilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución.

Palabras Claves:

Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.

Preguntas:

¿Qué cambios haría usted para resolver ....?

¿Cómo mejoraría usted ....?

¿Qué pasaría si ....?

¿Puede elaborar la razón para ....?

¿Puede proponer una alternativa ....?

¿Puede usted inventar ....?

¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....?

¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?

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¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?

¿Qué diseñaría usted ...?

¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....?

¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....?

¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?

¿Podría usted formular una teoría para ....?

¿Podría predecir usted el resultado de ....?

¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?

¿Qué hechos puede usted compilar ....?

¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....?

¿Podría pensar usted en una forma original para ....?

Sexto Nivel: EVALUACIÓNExponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.

Palabras Claves:

Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.

Preguntas:

¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....?

¿Cuál es su opinión de ....?

¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?

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¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?

¿Sería mejor si ....?

¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?

¿Qué recomendaría usted ....?

¿Qué valor daría usted a ....?

¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?

¿Cómo evaluaría usted ...?

¿Cómo podría usted determinar ....?

¿Qué elección habría hecho usted ....?

¿Cómo seleccionaría usted ....?

¿Cómo daría usted prioridad ....?

¿Qué juicio haría usted sobre ....?

¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?

¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?

¿Cómo justificaría usted ....?

¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?

¿Por qué sería mejor esto que ...?

¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?

¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?

Las Preguntas de Elección Múltiple y la Taxonomía de Bloom

Diseño y Manejo

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Al terminar la Convención de la Asociación Norteamericana de Sicología en 1.948, Benjamín Bloom lideró la formulación de una clasificación de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad)

Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarquía de Objetivos de Aprendizaje, a la que comúnmente se refiere la gente como Taxonomía de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategorías organizadas del comportamiento más simple al más complejo.

Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquías. Sin embargo la taxonomía de Bloom es fácil de entender y se ha aplicado ampliamente.

CONOCIMIENTO:El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos específicos hasta teorías complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la información apropiada. El Conocimiento representa el nivel más bajo de los desempeños del nivel cognitivo.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de términos comunes, conocimientos de hechos específicos, conocimiento de métodos y procedimientos, conocimiento de conceptos básicos, conocimiento de principios.

COMPRENSIÓN:Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a números), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso más allá de simplemente recordar información, y representan el nivel de comprensión más bajo.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y gráficas, trasladar material verbal a fórmulas matemáticas, estimar las consecuencias futuras implícitas en datos, justificar métodos y procedimientos.

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APLICACIÓN:La Aplicación hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicación de elementos tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los resultados de aprendizaje en ésta área requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensión.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, construir cuadros y gráficas, demostrar el uso correcto de un método o procedimiento.

ANÁLISIS:Se refiere el Análisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificación de las partes, el análisis de la relación entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organización implicados. Aquí los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensión y la aplicación porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tácitas, reconocer en el razonamiento errores de lógica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, música, escritura)

SÍNTESIS: Se refiere la Síntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la producción de una comunicación exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigación) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar información). Los resultados del aprendizaje en esta área enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulación de nuevos patrones o estructuras.

Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o música), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes áreas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas).

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EVALUACIÓN: Tiene que ver la evaluación con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propósito determinado. El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organización) o externos (relevancia o propósito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros.

Los resultados del aprendizaje en esta área son los más altos de la jerarquía cognitiva porque además de contener elementos de todas las otras categorías involucran también la realización de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos.

Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lógica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, música, escritura) utilizando para esto estándares externos de excelencia, etc.

Aplicación de la Taxonomía de Bloom para el Diseño de Preguntas de Escogencia Múltiple para Exámenes o Pruebas.

(PPEM)

Nivel 1: ConocimientoEn éste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. PRECAUCIÓN! Una prueba a éste nivel puede convertirse fácilmente en una " búsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "!

Ejemplo 1

Cuál de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"?

1. Manheim2. Marx3. Weber4. Engels5. Michels

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Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales.

Ejemplo 2

En el área de las ciencias físicas, cual de las siguientes definiciones describe el término "polarización"?

1. La separación de cargas eléctricas por fricción2. La ionización de átomos por temperaturas elevadas3. La interferencia de ondas de sonido en una cámara cerrada4. La estimulación de electrones usando luz de alta frecuencia5. La vibración de ondas transversales en un solo plano.

Se necesita simplemente recordar la definición correcta de polarización (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenómenos físicos reales.

Ejemplo 3

De acuerdo con la microgénesis del concepto de percepción, el umbral de la conciencia se basa en una jerarquía de umbrales. ¿Cuál de las secuencias que aparece abajo es la correcta?

1. umbrales de reconocimiento > umbrales psicológicos> umbrales de detección

2. umbrales psicológicos > umbrales de detección> umbrales de reconocimiento

3. umbrales psicológicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de detección

4. umbrales de reconocimiento > umbrales de detección> umbrales psicológicos

En éste ejemplo, lo único que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de información relacionada. La respuesta correcta es la #2.

Nivel 2: ComprensiónEn éste nivel, se supone el conocimiento de hechos, teorías, procedimientos etc., y se examina, la comprensión de ése conocimiento.

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Ejemplo 1

Cuál de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del proceso creativo, tal como se aplica a la solución de un problema especifico?

1. El problema se identifica y se define.2. Se recopila toda la información disponible sobre el problema.3. Se hace un ensayo para ver si la solución propuesta para el problema es

aceptable.4. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea

general del modo como se puede solucionar el problema5. La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no

relacionada.

En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado de cada término en este caso, "Preparación". Observe que ésta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cómo es difícil que esto se cumpla aquí, el texto se editó para que cada renglón tenga aproximadamente la misma longitud.

Nivel 3: AplicaciónPara clasificar una pregunta dentro de éste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo único que se espera es que uno aplique ese conocimiento y esa comprensión. Un buen ejemplo son los cálculos basados en formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuación.

Ejemplo 1

Cuál de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m?

a. 2000m3

b. 1000 m3

43

BENJAMIN BLOOM

c. 500 m3

d. 250 m3

e. 125 m3

Para poder contestar ésta pregunta, se debe conocer la fórmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensión) los diversos símbolos de la fórmula. La respuesta correcta es la #3.

Ejemplo 2

De los siguientes sistemas de memoria cuál es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos?

1. memoria ecoica (imitativa)

2. memoria de corto-plazo

3. memoria de largo-plazo

4. memoria mono-auditiva

5. ninguna de las anteriores

Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y también se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los términos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situación que se le está planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural!

El ejemplo siguiente es difícil de clasificar.

Ejemplo 3

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BENJAMIN BLOOM

Usted es el único propietario y el gerente de una pequeña firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el último año, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Miércoles por la mañana visiblemente borracho. Cuál de las siguientes medidas es la más apropiada en esas circunstancias?

Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que aún se le adeudan.

Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para enseñarles una lección.

Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide.

Usted espera hasta que Alfredo esté sobrio, discute su problema y le dá un aviso final por escrito, en caso de ser requerido.

Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente.

Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIÓN, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislación laboral relevante. Uno podría convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel más elevado como EVALUACION, basándose en que se le está pidiendo que evalúe cuál de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como ANÁLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisión. Para estos dos niveles, uno esperaría mayor cantidad de información en cuanto a la situación de Alfredo, la relación entre Alfredo y sus compañeros de trabajo, su participación en un sindicato en la empresa, etc., y tendría una seria de distractores más sofisticados. En este caso la opción #4 es claramente la mejor, tanto en términos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado.

Nivel 4: AnálisisEjemplo 1

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BENJAMIN BLOOM

"Se cuenta esta historia sobre el famoso químico orgánico Auguste Kékulé, que estaba tratando de resolver el problema de cómo se enlazaban los seis átomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solución del problema, y un día se quedó dormido frente a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. Soñó con unas moléculas que se retorcían y volteaban como si fueran culebras.

De pronto, una de las culebras se tragó su propia cola y rodó sobre sí misma como un aro. Kékulé se despertó sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se podía resolver si los seis átomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto.

El pasaje anterior ilustra una fase especifica del proceso creativo. ¿De qué fase se trata?

1. preparación

2. incubación

3. orientación

4. iluminación

5. verificación

En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidación de la estructura química de la molécula de benceno). Lo que se está examinando es la capacidad de analizar la información (por ejemplo: El texto dado) en términos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4.

Ejemplo 2

(Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofía).

Lea cuidadosamente el párrafo siguiente y decida cual de las opciones 1-5 es la correcta.

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BENJAMIN BLOOM

"La premisa básica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafísicas especulativas se pueden responder determinando cuáles son las consecuencias prácticas, en esta vida, de aceptar una proposición metafísica particular. Las consecuencias prácticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza."

1. la palabra "aceptación" se debe sustituir por "rechazo"

2. la palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "únicamente"

3. la palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipotética"

4. la palabra "criterio" se debe sustituir por "medida"

Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensión sobre el concepto de pragmatismo. El párrafo, visto bajo ésta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de análisis del estudiante para ver si encaja con la definición aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opción #1 degradaría el párrafo aún más, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendrían como resultado su sustitución por sinónimos aceptables. Observe que ésta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluación) puesto que no se está solicitando un juicio de valor sobre el texto. Se debe considerar ésta, como una pregunta muy difícil y obviamente necesitará un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo.

Ejemplo 3

Observe la tabla siguiente e indique de qué país son las estadísticas que se están reportando en las filas A, B y C.

 

PIB per capita En

1991 ($EE.UU.)

Tasa de crecimiento anual del PIB

per capita 1980-91

Tasa de crecimiento de

la población 1980-91

Estructuras del empleo total 1980-85 (porcentajes)

        Agricultura Industria Servicios

A 500 2.5% 1.5% 51 20 29

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BENJAMIN BLOOM

B 1570 5.8% 1.6% 74 8 8

S.A. 2560 0.7% 2.5% 17 36 36

C 25110 1.7% 0.3% 6 32 32

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas:

A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canadá

A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia.

A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia

A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana

Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificación económica relativa varios países (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha clasificación (COMPRENSION). Deben poder aplicar éstos conceptos cuando se les suministre información (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la información dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gustó ésta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clásico, su reacción inmediata fue que "era imposible recordar las estadísticas de todos los países que discutieron en clase y la información que sobre ellos se les entregó en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que debían estudiar la tabla y realizar una clasificación en base a conceptos que ya debían dominar. La respuesta correcta es la # 3.

Nivel 6: EvaluaciónEn este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lógica de material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretación de información.

Ejemplo 1

A un estudiante se le planteó la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribió lo siguiente:

"Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIÓN, cuando el problema se debe identificar y definir;

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BENJAMIN BLOOM

PREPARACIÓN, cuando se recopila toda la información posible sobre el problema; INCUBACIÓN, cuando hay un periodo en el que ninguna solución aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIÓN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIÓN, cuando la persona establece si esa solución es la solución correcta del problema."

Cómo juzgaría Ud., las respuestas del estudiante?

EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, están en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas).

BUENO. (todas las etapas son correctas, están en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberían ser)

MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.)

INACEPTABLES. (Faltan más de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras Y/O son irrelevantes).

En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminología utilizada (COMPRENSIÓN del tema en cuestión), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificación adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeño banco de preguntas con otras respuestas correctas.

Ejemplo 2

Otro ejemplo es la pregunta "Afirmación/Razón", en donde dos enunciados unidos por

"DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios:

Juzgue la oración en itálica de acuerdo con los criterios que se dan a continuación:

"Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el régimen de Saddam Hussein."

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BENJAMIN BLOOM

a. Tanto la afirmación como la razón son correctas, y la razón es válida.

b. Tanto la afirmación como la razón son correctas, pero la razón no es válida.

c. La afirmación es correcta pero la razón es incorrecta.

d. Tanto la afirmación como la razón son incorrectas

La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y también es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todavía) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petróleo a EE.UU. la invasión Iraquí a Kuwait la razón más pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensión sobre la política del Medio Oriente. Lo que se está examinando aquí es la capacidad de evaluar la relación entre causa y efecto en la oración en términos de criterios predefinidos.

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORÍA

CONOCIMIENTO

RECOGER INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN

Confirmación Aplicación

APLICACIÓN

Hacer uso del

Conocimiento

ANÁLISIS

(orden Superior) Dividir,

Desglosar

SINTETIZAR

(Orden superior) Reunir,

Incorporar

EVALUAR

(Orden Superior) Juzgar el resultado

Descripción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales;

Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos;

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados;

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger

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BENJAMIN BLOOM

dominio de la materia

comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias

problemas usando habilidades o conocimientos

relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones derivadas

basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

Que Hace el Estudiante

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en misma forma en que los aprendió

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos.

Ejemplos de Palabras Indicadoras [1]

- define- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quién- qué - cuando- donde- cuenta- describe- recoge- examina- tabula- cita

- predice- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute - extiende- contrasta- distingue - explica- parafrasea- ilustra - compara

- aplica - demuestra- completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia- clasifica- experimenta- descubre- usa- computa- resuelve- construye- calcula        

- separa- ordena- explica- conecta- divide- compara- selecciona

- explica- infiere- arregla- clasifica- analiza- categoriza

- compara- contrasta- separa

- combina- integra - reordena - substituye - planea- crea- diseña- inventa - que pasa si?- prepara - generaliza- compone- modifica- diseña- plantea hipótesis - inventa- desarrolla- formula- reescribe    

- decide- establece gradación- prueba- mide- recomienda- juzga- explica- compara- suma- valora- critica- justifica- discrimina- apoya- convence- concluye- selecciona- establece rangos - predice

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- argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Hace un poema acróstico sobre la comida sana.

escriba un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL

ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)PublicidadAnotaciones bibliográficasGalería de ArteBibliografíaPlanoJuego de MesaCubierta de LibroCarteleraJuego de CartasMapaCollageColección IlustradaColección con DescripciónTira CómicaPrograma de ComputadorCrucigrama

DebateIlustración detalladaDiarioDioramaExhibiciónDramaMonólogo DramáticoEditorialEnsayoExperimentoBitácora de un ExperimentoFábulaArchivo de hechos realesCuento de hadasÁrbol genealógicoGlosario

GraficaDiseño gráficoTarjeta de FelicitaciónHistoria IlustradaDiarioDiagrama rotuladoDiseño a gran escalaConferenciaCartaCarta a un editorLecciónDibujo linealArtículo para revistaMapaMapa con textoMóvil

MonografíaExhibición para museoComposición musicalReporte de noticiasPanfletoPatrón con instruccionesEnsayo fotográficoDiccionario pictográficoPoemaAficheArchivo de referenciaPresentación en Power PointEncuestaDiapositivas de gastos generalesLista de VocabularioReporte escrito

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BENJAMIN BLOOM

CAPITULO IV

LISTA DE VERBOS QUE PUEDEN SER USADOS AL ESCRIBIR OBJETIVOS

EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO

(DOMINIO COGNOSCITIVO)

(Bloom, B. y Colaboradores, 1956 Taxonomía de los Objetivos de la Educación)

ÁREA COGNOSCITIVA:Se refiere a conductas que van desde el simple recordar o reproducir lo

aprendido, hasta algunas formas originales y creativas de combinar, sintetizar, extraer conclusiones y evaluar.

Clasificación: En cuanto a los principios de ordenamiento que sirvieron de base al dominio cognoscitivo, tenemos que los comportamientos están ordenados a partir del más simple hasta llegar a los más complejos y están dividido en seis categorías;

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NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VICONOCIMIENT

OCOMPRENSIÓ

NAPLICACIÓN ANÁLISIS SINTESIS EVALUACIÓN

1 PUNTO(100)

C1

2 PUNTOS(200)

C2

3 PUNTOS(300)

C3

4 PUNTOS(400)

C4

5 PUNTOS(500)

C5

6 PUNTOS(600)

C6

NIVEL CATEGORIAS DEFINICIONES

BAJO CONOCIMIENTO

Se refiere al recuerdo de datos específicos, principios, métodos y procesos, así como clasificaciones y criterios identificados.Habilidad para recordar informaciones con o sin comprensión.El alumno deberá mostrar habilidades para enunciar, enumerar, describir, definir, nombrar, etc.Este primer nivel busca que el alumno evoque ideas, se memorice información, se recuerde, se materialicen cosas y fenómenos.

BAJO COMPRENSIÓN

En este nivel se pretende que el alumno desarrolle su proceso de captación de los sentidos de una comunicación oral o escrita, simbólica o verbal. Se evoca una traducción a otro, se interpreta y reordena una comunicación mediante un nuevo enfoque, por ultimo en este nivel se busca que se extrapole la deducción de conclusiones de la comunicación original.Habilidad para utilizar material estudiado sin relaciones necesariamente con otros materiales, solo se capta el sentido directo de una comunicación verbal, pictórica, simbólica, etc., sin necesidad de hallarle otras implicaciones. El alumno interpreta, traduce, resumen, ilustra, da ejemplos, sintetiza y explica un material dado.

MEDIO APLICACIÓN

Supone el empleo del material en una situación que difiere de aquella en la que fue aprendido originalmente, habilidad para hacer uso de reglas, procedimientos, métodos, principios, ideas y teorías.El alumno deberá desarrollar actividades para resolver, predecir, desarrollar, aplicar, etc.Se usan para el uso correcto de principios, generalizaciones, leyes, reglas, métodos, procedimientos en situaciones particulares y concretas.

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BENJAMIN BLOOM

MEDIO ANÁLISIS

En este nivel existe un fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos, así como la determinación de la organización y relaciones entre los elementos.Supone la separación de un todo complejo en sus partes hasta que la relación entre sus elementos resulten visibles. Habilidad para separar un material en sus componentes y comprender la manera como están relacionados.

ALTO SINTESIS

Habilidad para reunir los elementos y las partes para formar un todo supone la combinación de elementos para formar una entidad nueva y original.El alumno puede obtener aportes de muchas fuentes, organizarlos de modo personal y elaborar un nuevo material.Es la reunión de elementos y partes para formar un todo. Por tanto es la comunicación efectiva de ideas, sentimientos y experiencias.

ALTO EVALUACIÓN

Es la última etapa de esta taxonomía por tal motivo se trata que se realicen formulaciones de juicios sobre el valor de un objeto, una idea, un punto de vista o una conducta.Habilidad para valorar materiales y métodos en relación con determinados criterios.Supone actos de formación de decisiones, juicios o selecciones basadas sobre un determinado conjunto de criterios. (Los criterios pueden ser objetivos o subjetivos).

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BENJAMIN BLOOM

VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMÍA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO COGNOSCITIVO):

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANALISIS SINTESIS EVALUACIÓNADQUIRIRANOTAR

APRENDERCAMBIARCAPTARCITAR

COMBINARCOMENTARCOMPARTIRCOMPLETARCOMPUTARCONOCERCONVENIR

COPLARDECIR

DEFINIRDESCRIBIRDISCUTIR

DISTINGUIRDUPLICAR

ENCONTRARESCOGERENLISTAR

ENUMERARENUNCIARESCUCHAREXPLICAREXPONER

EXPRESARSEFORMULAR

AGRUPARARREGLARASOCIAR

CATALOGARCATEGORIZAR

CLASIFICARCOLOCARCAMBIAR

COMENTARCOMBINARCOMPARARCOMPLETARCONSIDERAR

CONSTRASTARCONVERTIRCONCLUIRCOLOCAR

DARDIAGRAMAR

DISEÑARDISTINGUIR

DIFERENCIARDIBUJAR

DEMOSTRARDETERMINAR

DEFINIR, (CON SUS PROPIAS

PALABRAS)EMPATAR

ENCONTRAR

ADAPTARAFIANZARAFIRMARAPLICARAPOYAR

APROVECHARASEGURAR

ACTUARAFIANZAR

COMPARARCONCIVIR

CONTROLARCONVERSARCOOPERARCULTIVARCUMPLIR

CHEQUEARCARACTERIZAR

CALCULARCONFECCIONAR

CLASIFICARDIFERENCIARDEMOSTRARDETERMINARDISCRIMINARDRAMATIZAR

DESARROLLAREFECTUAREJERCITAREJECUTAR

ANALIZARASOCIARBUSCAR

CONSIDERARCONSULTARCHEQUEARCLASIFICAR

CATEGORIZARCATALOGARCOMPARAR

CONTRASTARDESARMARDECIFRAR

DESCOMPONER

DESMENUZARDESCUBRIRDESGLOSARDETERMINAR

DETECTARDEDUCIR

DISTINGUIRDIVIDIR

DIFERENCIARESTUDIAR

ENCONTRARENFOCAR

ESTABLECERESTRUCTURAR

EXAMINAR

ADAPTARAMPLIARARMAR

AGRUPARBOSQUEARBOSQUEJARCONCLUIR

CONDENSARCONSTRUIR

CREARCONFECCIONAR

CONCEBIRCAMBIAR

CONVERTIRCONCEBIR

CONDENSARCREAR

COMPONERCONSTRUIRCONCLUIRCOMBINARDEDUCIR

DETERMINARDIBUJARDERIVARDEFINIRDISEÑARDIRIGIR

DESARROLLARDOCUMENTAR

APRECIARAUSCULTAR

ARGUMENTARADOPTARCALCULARCALIFICAR

CONSIDERARCONSTRASTAR

COMPARARCONFIRMAR

CRITICARCAMBIAR

CHEQUEARDECIDIR

DEFENDERDETERMINAR

ESTIMAREVALUARESCOGER

ELEGIRJUZGARMEDIR

OPINARPREDECIR

SANCIONARVALIDARVALORAR

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BENJAMIN BLOOM

IDENTIFICARIMITAR

INDICARINFORMAR

MEMORIZARMULTIPLICAR

NARRARNOMBRAROBSERVARPERCIBIR

PRONUNCIARPREPARAR

LISTARRECITAR

RECORDARRECOPILARRECALCARRETENERREHACERRELATARREPETIRRECITAR

RECORDARREPRESENTARREPRODUCIR

RESUMIRRETENERREUNIRREPETIR

RECONOCERTRADUCIR

TRANSFORMARVER

VISUALIZAR

ESCOGERESTABLECER

ESTIMARESPECIFICAR

EXPRESAREXPLICAREXPONER

EXTRAPOLARGENERALIZAR

GRAFICARHALLARHACER

IGUALARINTERPRETAR

INFERIRINTERPOLAR

MEDIRMODIFICARORDENAR

ORGANIZARPAREAR

PREDECIRPREPARARRECOGER

RECONOCERRELACIONARREAFIRMAR

REPRODUCIRREPRESENTARRESTABLECER

REDEFINIRREORDENAR

LEERSUSTITUIR

EMPLEARENCONTRAR

ENSAYARESCOGER

ESTABLECEREXTENDER

EXPERIMENTARESCOGER

FOMENTARGENERALIZAR

HALLARHACERINICIARLANZAR

LEER (ORALMENTE)LEER

(SILENCIOSAMENTE)LOCALIZAR

LOGRARLOCALIZAR

LLEVARLLEVAR A CABO

MANEJARMANIPULARMANTENERMOSTRAROBTENEROPERAR

ORGANIZARPRACTICARPARTICIPARPRESENTARPROCURAR

PRONUNCIAR

EXPERIMENTAR

EXTRAERHALLAR

JERARQUIZARINFERIR

INVESTIGARIDENTIFICAR

ORDENARPARTICIPARPRESENTAR

RAZONARRECORTAR

RECONOCERSELECCIONAR

SEPARARVER

ELABORARENRIQUECERENCONTRAR

EXPERIMENTARESPECIFICAR

ESCRIBIRFORMAR

FABRICARFORMULAR

GENERALIZARGRAFICAR

HACERHALLAR

ILUSTRARINFERIR

INVENTARIDEAR

INDUCIRIMAGINAR

INTUIRINTEGRARORIGINARORONAR

ORGANIZARPLANIFICARPRODUCIR

PRESENTARPREPARARPRECISAR

PROPONERREALIZAR

REESTRUCTURARRECOGER

RECONSTRUIR

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TRADUCIRTRASLADAR

PROBARREALIZARREBOTAR

RECORTARREGRESAR

REPRESENTARREDUCIR

REPLANEARRELATAR

RECONSTRUIRSISTEMATIZAR

SOLUCIARTRANSFERIR

TRANSFORMARTRAZAR

USARUTILIZAR

REORGANIZARRESUMIRRAZONAR

REDACTARRELATAR

SINTETIZARSUGERIRSUPONER

NOTA: LOS VERBOS QUE ESTAN EN ESTA LISTA NO DEBEN SER TOMADOS COMO ABSOLUTOS EN SU NIVEL, SOLAMENTE COMO UNA GUÍA.

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BENJAMIN BLOOM

REACTIVOS MÁS UTILIZADOS EN LA EVALUACIÓN DE OBJETIVOS COGNOSCITIVOS

CATEGORIA REACTIVOS REQUISITOS

INFORMACIÓN1. – COMPLETACIÓN

2. – EVOCACIÓN SIMPLE3. – OPCIONES

MÚLTIPLES

1. - El contenido de los reactivos debe ser el mismo utilizado en la enseñanza. Estos no deben ser enunciados en términos nuevos para el alumno.2. - Los reactivos no deben pedir al alumno que hacga discriminaciones más finas ni que sea más exacto de lo que se enseñó en clase; pués si tiene que usar otros principios o criterios para responder, se estará midiendo conductas que van más allá del conocimiento o información.

COMPRENSIÓN 1. – EVOCACIÓN SIMPLE2. – OPCIONES

MÚLTIPLES

1. - El material o contenido no debe ser el mismo que se utilizó en la enseñanza; aunque debe tener características similares en cuanto a lenguaje, contenido, simbología y complejidad.

APLICACIÓN 1. – OPCIONES MÚLTIPLES

2. – DISCUSIÓN3. - MULTI – ITEMS DE

BASE COMÚN

1. - El problema debe ser de alguna manera, nuevo o diferente al que se utilizó durante la enseñanza.2. - El problema debe ser resuelto con el uso de principios o generalizaciones apropiados.3. - Los reactivos deben pedir del estudiante conductas tales como: determinar o especificar los límites, reconocer las excepciones o justificar el uso de principios o generalizaciones apropiados para la solución de la situación planteada, explicar

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BENJAMIN BLOOM

fenómenos nuevos en términos de ciertos principios o generalizaciones, predecir o determinar el curso de acción en una nueva situación, justificar el razonamiento empleado para apoyar el uso de uno o más principios o generalizaciones.

CATEGORIA REACTIVOS REQUISITOS

ANALISIS1. – POSICIONES

MÚLTIPLES2. – DISCUSIÓN

3. – MULTI – ITEMS

1. - El contenido o problema deberá referirse a una situación nueva, donde el alumno tendrá que inferir las características del mensaje, basandose en los datos que aparecen en el mismo, o determinar las condiciones subyacentes o implícitas, según los criterios y las relaciones del material, y tendrá que reconocer los principios de organización en los cuales se basa en el mensaje o inferir su marco de referencia, o propósitos o puntos de vistas.

SINTESIS1. - OPCIONES MÚLTIPLES

2. - DISCUSIÓN3. - MULTI - ITEMS

1. - El contenido debe ser nuevo para el estudiante.2. - Los problemas deben obligar al sujeto a que utilice toda información que necesita, o que tenga a mano los instrumentos apropiados para resolverlos. Esto significa que dichos problemas deben ser análogos a los que enfrenta un especialista de la misma área.

EVALUACIÓN1. - OPCIONES MÚLTIPLES

2. - DISCUSIONES3. - MULTI - ITEMS

1. - El problema, documento o material a ser evaluado debe ser nuevo, o en alguna forma diferente de los utilizados en clase.2. - La calidad de un juicio en particular debe ser

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BENJAMIN BLOOM

determinada mediante su comparación con la realizada por especialistas en el área, mediante criterios acerca de la propiedad con la cual es explicado, argumentado o definido.

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BENJAMIN BLOOM

TIPOS DE REACTIVOS QUE SE RECOMIENDAN DE ACUERDO A LA CATEGORIA DEL OBJETIVO

CATEGORIA REACTIVOSRECOMENDADOS

REQUISITOS

CONCOCIMIENTO

1. – Completación

2. - Opciones Múltiples:a) Selección Simpleb) Selección Múltiple

3. - Respuestas Breve

4. – Respuestas Alternativas:

a) Verdadero – Falsob) Sí – No

5. – Pareo

6.- Identificación

1. - El contenido de los reactivos debe ser el mismo, utilizado en la enseñanza. Estos no deben ser enunciados en términos nuevos para el alumno.2. - Los reactivos no deben pedir al alumno que haga discriminaciones más fines ni que sea más exacto de lo que se enseñó en clase; pues si tiene que usar otros principios o criterios para responder, se estará midiendo conductas que van más allá del conocimiento o información.

COMPRENSIÓN

1. - Opciones Múltiples:a) Selección Simpleb) Selección Múltiple

c) Selección con Desarrollo

2. - Respuestas Breve

El material o contenido no debe ser el mismo que se utilizó en la enseñanza; aunque debe tener características similares en cuanto a lenguaje, contenido, simbología y complejidad.

HABILIDADESINTELECTIVAS

1. - Opciones Múltiples:a) Selección Simpleb) Selección Múltiple

c) Selección con Desarrollo

2. – Discusión

1. - El problema debe ser, de alguna manera, nuevo o diferente al que se utilizó durante la enseñanza.2. - El problema debe ser resuelto con el uso de principios o generalizaciones

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BENJAMIN BLOOM

3. - Ensayo apropiadas.3. - Los reactivos deben pedir del estudiante conductas tales como: determinar o especificar los límites, reconocer las excepciones o justificar el uso de principios o generalizaciones apropiadas para la solución de la situación planteada, explicar fenómenos nuevos en términos apropiados.

Fuente: Tomado y Modificado de una Guía del Ministerio de Educación; de la Guía del CENAMEC y del Propio Autor (Prof.: Ramón Ferrer).

LISTA DE VERBOS PARA EL DOMINIO COGNOSCITIVO

NIVEL I: CONOCIMIENTO: (Elementos, Métodos, Generalizaciones)

Adquirir Describir Indicar Prepara Relatar SumarAnotar Encontrar Informar Pronunciar Repetir

Citar Enumerar Listar Recalcar Restar

Combinar Enunciar Multiplicar Recitar Retener

Completar Escoger Narrar Recopilar Reunir

Copiar Formular Nombrar Recordar Rotular

Decir Identificar Nominar Registrar Señalar

NIVEL II: COMPRENSIÓN: (Traducir, Interpretar, Extrapolar)

Combinar Dar Exponer Modificar Relacionar TraducirComentar Diagramar Expresar Organizar Reproducir Trasladar

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BENJAMIN BLOOM

Colocar Especificar Extrapolar Parear Revisar

Convertir Explicar Interpolar Reafirmar Sustituir

NIVEL III: HABILIDADES INTELECTIVAS: (Aprender a Aprender, Solución de Problemas, Creatividad)

Actuar Comparar Demostrar Efectuar Inducir RecortarAdaptar Componer Derivar Ejecutar Inferir ReestructurarAdoptar Completar Desarmar Ejercitar integrar ReplanearAfianzar Comprobar Descifrar Elaborar Jerarquizar RepresentarAgrupar Concebir Descompone

rElegir Juzgar Resumir

Analizar Concluir Descubrir Ensayar Localizar ReunirAplicar Condensar Desglosar Escoger Medir SancionarApoyar Confeccionar Desmenuzar Establecer Obtener SeguirArmar Confirmar Detectar Estudiar Operar Seleccionar

Asociar Construir Determinar Evaluar Opinar SepararBosquejar Contrastar Dibujar Examinar Ordenar SintetizarCalcular Crear Diferenciar Extraer Practicar TabularCalificar Criticar Dirigir Fabricar Precisar TransferirCambiar Chequear Diseñar Formular Preparar Transformar

Catalogar Decidir Discriminar Generalizar Probar UtilizarClasificar Defender Dividir Hallar Razonar

Combinar Definir Dramatizar Ilustrar Reconstruir

Categorizar Deducir Distinguir Hacer Proponer

(EL NIVEL III, INCLUYE A LOS NIVELES; 3,4,5 Y 6 DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM)

REDACCIÓN DE OBJETIVOS CONDUCTUALES

DESCRIPCIÓN DEL DESEMPEÑO

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En la obra Science – AprocessApproachCurriculum Project, de la American AssociationfortheAdvancement of Science, se adoptó un conjunto detallado de descripciones de desempeños. Cada conducta o “Verbo de acción” se define como sigue:

Identificar, el individuo escoge (señalando, tocando o recogiendo) el objeto correcto de una clase, en respuesta al nombre de esta última; Por ejemplo, al preguntarse “¿qué animal es la rana?”, Presentándose un conjunto de animales pequeños, se espera que el niño responda tomando, señalando claramente o tocando a la rana.

Distinguir – identificar en condiciones en las que los objetos o los eventos son potencialmente confusos (un cuadrado o un rectángulo cuyas longitudes sean casi iguales) o cuando se implican dos identificaciones en contraste (como derecha e izquierda).

Construir – generar una construcción o un dibujo que identifique un objeto designado o un conjunto de condiciones, por ejemplo, principiando con un segmento de líneas, se pide que “se complete esta figura para que represente un triángulo”.

Enumerar – dar el nombre correcto (oralmente o por escrito) para una clase de objetos o eventos; por ejemplo, cuando se pregunta “¿Cómo se llama este objeto tridimensional?”. Debe responder: “un cono”.

Ordenar – disponer dos o más objetos o eventos en el orden apropiado de acuerdo con una categoría dada; por ejemplo, “disponer esos objetos en movimiento por orden de velocidad”.

Describir – generar y enumerar todas las categorías necesarias de objetos, las propiedades de los objetos o las propiedades de los eventos que sean pertinentes para la descripción de la situación designada; por ejemplo, al pedirles que se describa un objeto, el niño, adolescente o joven deberá responder con suficientes detalles para que haya una probabilidad de aproximadamente uno, de que cualquier otro individuo que oiga la descripción pueda identificar el objeto o el evento.

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Enunciar una regla – el niño, adolescente o joven da un enunciado verbal que comunica una regla o un principio (el lenguaje utilizado para comunicar una regla o un principio no siempre tiene que ser técnico, pero debe incluir los nombres de las clases apropiadas de objetos o eventos, en el orden correcto); por ejemplo, cuando se pregunta: “¿Cuál es la prueba para determinar si esta superficie es o no plana?”, El niño deberá responder mencionando la aplicación de una regla, en varias direcciones, determinando si el borde recto tiene contacto a todo lo largo sobre la superficie.

Aplicar una regla – utilización de una regla o principio adquiridos para obtener una respuesta a una pregunta. La respuesta puede ser una identificación correcta, proporcionar un nombre o la construcción de una figura; por ejemplo, cuando se pregunta “¿Cuál de las siguientes figuras satisface la definición de ángulo?”, La respuesta de los alumnos deberá ser la de identificar dos radios con un punto final común.

Demostrar – realizar las operaciones necesarias para la aplicación de una regla o un principio: por ejemplo, si se pide al alumno que “demuestre como se puede averiguar si esta superficie es o no plana”, la respuesta requiere que el individuo utilice una regla, determine si la borde toca a la superficie en todos los puntos, y repita ese contacto en varias direcciones.

Interpretar – el alumno deberá poder identificar objetos y/o eventos, de acuerdo con sus consecuencias. Habrá un conjunto de reglas o principios, vinculados siempre con esa conducta.

Las descripciones anteriores se han ordenado en una jerarquía que va del recuerdo (identificación y enumeración) a la aplicación (demostración o aplicación de una regla). Aunque pueda utilizarse cualquier conjunto de verbos o acción, las siguientes son los más útiles para la educación en ciencias y matemáticas;

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ACCIÓN VERBO

1. – CONOCIMIENTO

a) Identificarb) Enumerarc) Escogerd) Hacer una listae) Seleccionarf) Distinguir

2. – COMPRENSIÓN

a) Calcularb) Medirc) Comparard) Demostrare) Seleccionar Instrumentosf) Equilibrar

3. – APLICACIÓN

a) Compararb) Agruparc) Disponer en Ordend) Calibrare) Disecarf) Operar

4. – ANÁLISISa) Seleccionar Hipótesisb) Estimarc) Interrelacionard) Limitare) Inferirf) Reflejar

5. – SÍNTESIS

a) Comprobarb) Extrapolarc) Interpolard) Predecire) Inferirf) Deducir

6. – EVALUACIÓN

a) Controlar Variablesb) Rechazarc) Verificard) Hacer Preguntase) Interpretarf) Poner en tela de Juicio

Aunque los docentes piensen generalmente en el desempeño en términos de pruebas de papel y lápiz, la conducta puede definirse especificando el modo en que un aprendiz debe actuar en otras formas distintas. Puede definirse una conducta como el proceso de demostración de la capacidad para emplear un instrumento científico o una fórmula matemática; por ejemplo, la utilización de un imán para atraer o repeler los objetos. Un alumno capaz de realizar esta actividad demostrará que comprende el

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fenómeno del magnetismo, independientemente de su capacidad para expresar en forma verbal esa comprensión.

EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

(DOMINIO AFECTIVO)

ÁREA AFECTIVA:

Se refiere a conductas que van desde el simple recibir, asistir o recepción de lo aprendido, hasta algunas formas originales y creativas de organización y caracterización de los valores.

Clasificación: En cuanto a los principios de atender, aclarar, aceptar, asociar y cambiar que sirven de base al dominio afectivo, tenemos que los comportamientos están ordenados a partir del más simple hasta llegar a los más complejos y están dividido en cinco categorías;

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL VRECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN

DEL VALORCARACTERIZACIÓN

DEL VALOR1 PUNTO

(100)A1

2 PUNTOS(200)

A2

3 PUNTOS

(300)A3

4 PUNTOS(400)

A4

5 PUNTOS(500)

A5

NIVEL CATEGORIAS DEFINICIONES

BAJO RECIBIRSensibilización del alumno que perciba la existencia de ciertos fenómenos y estímulos.Cuando menos, el investigador debe estar dispuesto a escuchar o estudiar la información suministrada.

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BAJO RESPONDERSe debe buscar la forma de que el estudiante o investigador, o en sí la población o muestra responda sobre el material que sé esta estudiando.

MEDIO VALORARResultado del juicio personal del alumno. Asignación de un valor a un estímulo o fenómeno.Se adquiere un compromiso con lo que está o se va ha aprendiendo y lo valora.

ALTO ORGANIZACIÓN DEL VALOR

En este nivel se debe tener jerarquías de valores o crear un sistema de valores.Descripción de la jerarquización de un sistema de valores, actividades, intereses.

ALTO CARACTERIZACIÓN DEL VALOR

Es el complejo interiorizado de valores, que posee la población el cual guía su comportamiento. Ha integrado sus creencias sus ideas y sus actividades en una filosofía de la vida.Formulación de una filosofía de la vida sobre la base de los valores internalizados por el individuo.

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VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMÍA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO AFECTIVO):

RECIBIR RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓNDEL VALOR

CARACTERIZACIÓNDEL VALOR

ATENDERACUMULAR

CONTROLARCONCIENTIZAR

ESCUCHARPERCIBIRPREFERIRRECIBIR

SENSIBILIZAR

ACLAMARAPLAUDIR

COLABORARCUMPLIR

COMP`LETARCOOPERARDECLARAR

MANIFESTAROBEDECERPARTICIPARPRACTICARRECHAZAR

RESPONDERSEGUIR

ACEPTARAPOYAR

APRECIARCULTIVARDEBATIRDECIDIR

DISCUTIRESTIMAR

INFLUENCIARLOGRAR

PROMOVERSANCIONAR

VALORAR

ASOCIARCORRELACIONAR

CONSIDERARDEFINIR

DETERMINARDISCUTIRELEGIR

EQUILIBRARFORMAR

FORMULARJUZGAR

ORGANIZARRELACIONAR

ACEPTARCAMBIARCREER

IDENTIFICARJUZGAR

RECONSIDERARRECHAZARREQERIR

RESOLVERRESISTIR

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EJEMPLO DE VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

(DOMINIO PSICOMOTOR)

ÁREA PSICOMOTOR:Se refiere a conductas que van desde el simple percibir o mejor dicho realizar

movimientos reflejos, hasta algunas adaptaciones, llenas de originalidad o creatividad o mejor dicha a realizar una comunicación no verbal excelente.

Clasificación: En cuanto a los principios de ordenamiento que sirvieron de base al dominio Psicomotor, tenemos que los comportamientos están ordenados a partir del más simple hasta llegar a los más complejos y están dividido en seis categorías;

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV NIVEL V NIVEL VIMOVIMIENTOS

REFLEJOSMOVIMIENTOS

BÁSICOS YFUNDAMENTALE

S

HABILIDADESPERCEPTIVAS

HABILIDADESFÍSICAS

HABILIDADES

DE DESTREZAS

COMUNICACIÓNNO VERBAL

1 PUNTO(100)

S1

2 PUNTOS(200)

S2

3 PUNTOS(300)

S3

4 PUNTOS(400)

S4

5 PUNTOS(500)

S5

6 PUNTOS(600)

S6

PERCEPCIÓN PREDISPOSICIÓNRESPUESTAS

DIRIGIDAMEMORIZACIÓN

OAUTOMATIZACIÓ

N

RESPUESTACOMPLEJA

MANIFIESTA

ADAPTACIÓNORIGINALIDAD O

CREATIVIDAD

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VERBOS CLAVES DE LA TAXONOMÍA DE LAS DESTREZAS (DOMINIO PSICOMOTOR):

MOVIMIENTOSREFLEJOS

MOVIMIENTOSBÁSICOS Y

FUNDAMENTALES

HABILIDADESPERCEPTIVAS

HABILIDADESFÍSICAS

HABILIDADESDE DESTREZAS

COMUNICACIÓNNO VERBAL

ACORTARARREGLARCONVERTIR

TRANSFORMARFLEXIONAR

IMPEDIRRELAJAR O

DESCANSARTENDER OEXTENDER

TENSAR

AGARRARALCANZARAGUANTARRESISTIR

APOYARSEBRINCARSALTAR

CAMINARCORRER

DESLIZARSEENDEREZARMARCHARMOVERSE

DESPLAZARSE OMOVERSE

SIGILOSAMENTEMAREJARTOCAR

MANOSEAR

AGARRARCURVAR

ESTRAER (DE LA MEMORIA)RECORDARDISTINGUIR (TOCANDO)

DANZARESCRIBIR

EQUILIBRAREXPLORARMANIPULARMANEJARLANZARPALPAR

REBOTARTRAZAR

ASCENDERDETENERSEEMPEZAR

DETENERSE INMEDIATAMENT

EMOVERSE

PERFECCIONARRESISTIR

ENÉRGICAMENTE ACTIVIDADES

TOCAR LOS PIES

CAMBIARCHUTAR (PATEAR)

ESCRIBIR A MÁQUINA

EMBAUCAR (TIMAR)

EMBROMAR (BURLAR)

LIMARPATINAR

PAR VOLTERETASRODEARREBOTAR

TOCAR PIANOVALSAR

ZAMBULLIRSE

DANZAR HABILMENTE

EJECUTAREXPRESAR

(FÁCILMENTE)GESTICULAR

PARARSEJUGARPINTAR

HÁBILMENTESENTARSE

SOSTENERSE O EQUILIBRAR

SONREIR

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CAPITULO V

ANEXOS

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CITAS

“El conductismo no es la ciencia del comportamiento humano. Es la filosofía de esa ciencia” (Sobre el conductismo, B. F. Skinner)

Santrock (2001) define el conductismo como "el punto de vista que afirma, que el compartimiento debe explicarse por medio de as experiencias observables."

Microsoft Corporation (2003), define el conductismo como corriente de la psicología que define el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerado el entorno como un conjunto de estímulo respuesta como aporte al conductivismo Pavlov (1927).

Thordike plantea que "los comportamientos que son seguidos de resultados positivos se fortalecen y que los comportamientos que son seguidos de resultados negativos se debilitan: es como una asociación entre el estímulo y la respuesta".

Dice Bloom....Tal como los hemos definido, los objetivos de cada clase emplean muy probablemente los comportamientos (conductas) incluidos en las clases anteriores en el orden del lista y están construidos sobre estos...nuestro intento de ordenar los comportamientos a partir de lo más simple para llegar hasta los más complejos, se fundó en la idea que un comportamiento idea que un compartimiento simple particular podría integrarse junto con otros, también simples, para llegar a formar uno ,más complicado.

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CUESTIONARIO

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CONCLUSIONES

La investigación realizada nos dice que los niveles de aprendizaje son muy útiles a la hora de establecer jerarquías de aprendizaje en especial de ayuda para los docentes.

Después de realizar un aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Existen tres dominios de actividades educativas: El cognitivo El afectivo Y el psicomotor

Para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el área de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos estén correctamente planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y por último determinar las actividades a realizar.

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RECOMENDACIONES

Debemos aprender a utilizar los diferentes niveles utilizados en el aprendizaje y poder aplicarlos en el aula.

La presente investigación debe servir como una fuente de consulta útil y recopilada acerca del trabajo y las aportaciones de Benjamin Bloom

Se debe continuar con la investigación del presente autor ya que su obra aun es muy amplia en diferentes ámbitos

Benjamin Bloom se basa en el conductismo pero también en el cognoscitivismo por lo tanto debemos saber las corrientes del aprendizaje y si fuere necesario ampliar las fuentes de consulta citadas en la presente investigación

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