Monografia de Ciencia Politica

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO FACULTAD DE INGENIERÍA ECONÓMICA

ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERÍA ECONÓMICA

Del pensamiento a

la ciencia política



SÍNTESIS DE LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO

DESDE LA EDUCACION NATURAL HASTA LA EDUCACION INTENCIONALMENTE ORGANIZADA.

Hablar de educación, implica tener presente, que el fenómeno educativo se da en el seno de una determinada sociedad y en un período de tiempo determinado. De la evolución de los distintos grupos sociales en el transcurso del tiempo, surgen forzosamente los distintos modelos educativos, que poco a poco unas veces y de manera más repentina otras , van experimentando los cambios que facilitan o posibilitan mejor, la citada evoluciones socio-económico-educativa.

Al hablar de evolución de las sociedades, se impone la necesidad del análisis de la más antigua a las que se denominó sociedades primitivas y en la que se dio el fenómeno o proceso de la educación natural. Este primitivismo al que se alude, no solo se refiere al factor era-tiempo prehistórico, hasta las primeras épocas histórica sino que se refiere también al tipo de educación que impera aun en sociedades subdesarrolladas en las que el fenómeno cultural y la civilización en definitiva, aun no han penetrado y su existencia y modos de vida, muy poco se diferencian de aquellos asentamientos humanos de los que tenemos las primeras noticias. Aunque quedan escasos reductos que puedan calificarse como primitivos, existen muchos, que viven en el más absoluto subdesarrollo.

La educación debe cumplir las funciones que las sociedades le demanden y esas demandas obedecen a las necesidades de las mismas, a su estructura y sobre todo al espíritu de supervivencia.

La ausencia de instituciones educativas, determina que sea en el hogar y posteriormente en el grupo social, en el que se lleven a cabo esos primeros influjos educativos, comenzando a partir de la edad de los siete años la integración en los grupo smediante la participación en cacerías, ritos, y guerras entre tribus, adquiriendo así y poco a poco los derechos que tienen los adultos, que son los que sirven de modelo a los jóvenes. Se trata de un aprendizaje basado en la observación, en la imitación, en la asimilación de costumbres y en el establecimiento de relaciones entre las cosas y con los demás.



La educación natural posee entre otras, las siguientes notas:

a) no reflexiva b) no organizada c) más prolongada

La irreflexibilidad y las carencias organizativas, así como la ausencia del profesional en el periodo de formación que el niño recibe en el marco de l a e d u c a c i ó n natural, posee peligros para el educando, que dimanan de las frustraciones o deficientes encauzamientos de los impulsos infantiles, que se organizan y estructuran en base al comportamiento de la familia, que con su actitud influye constantemente sobre los más jóvenes, generando en ellos las mismas pulsiones y los mismos sentimientos - a veces destructivos y deformadores - que ellos ancestralmente poseen.

Se generan así en el educando, dos actitudes bien diferenciadas pero igualmente negativas en su formación, según los casos. Una de obediencia pasiva ( SUCHODOLSKI, B. 1971, pág 307) con lo que ello conlleva de negatividad; actitud que suele producirse, cuando el niño es subestimado y no se le favorece sino que se le reprimen las características propias de la edad como la curiosidad, el dinamismo, etc. y una segunda actitud de resentimiento hacia el mundo exterior en el que solo verá la parte negativa, empezando este resentimiento por el rechazo de sí mismo. Esta actitud surge, cuando se cercena su autonomía y se le aboca a la independencia. Estas son razones, que ponen de manifiesto la enorme importancia de este tipo de educación durante los primeros años, que es impartida por el grupo familiar y por el grupo social próximo, en los cuales no existen parámetros de consciencia ni de intervención pedagógica alguna lo que no anula en absoluto su valor educativo. Con el paso del tiempo se fue prestando más atención a los procesos psíquicos del educando y a otros medios educativos como la prensa, la radio, la literatura infantil, etc.

Podríamos pensar, en la importancia de la educación natural en las sociedades modernas también. Y lo hacemos desde la consideración de la importancia ya aludida, cuando se imparte en esa primera fase puramente familiar, pasando por la segunda, que se realiza en instituciones pedagógicas y mediante unos educadores, que manejan conocimientos técnico-pedagógicos, medios humanos y económicos y sobre todo, que son conscientes de su rol y de su responsabilidad de formar.

Concluida esta segunda fase, cuya duración depende del grado o nivel de formación que se desea alcanzar, comienza la tercera y más importante, que ese desarrolla en el contacto con la vida, en las relaciones socio-profesionales y en las que influyen multitud de variables derivadas de la actividad social, que facilitan la madurez del individuo ya adulto.



La educación natural, que fue exclusiva para las civilizaciones primitivas, "ha venido perdurando a través de los siglos hasta nuestra e p o c a , y si bien ya no se trata de la única forma de educación, no deja de asumir en todos los casos una significación muy grande" (SUCHODOLSKI, B. 1971,pág 308)

Posee características como:

favorece la integración de las generaciones jóvenes al modo de vida existente

favorece la transmisión de pautas de conducta sin mutaciones especiales

favorece la acomodación a circunstancias ya existentes

La evolución de las culturas, forzosamente tenía que desembocar en la necesidad de organizar sistemática y racionalmente una serie de contenido y sus actividades tendentes a satisfacer las nuevas exigencias inherentes a la citada evolución. Surgen así, de una parte los procesos educativos organizados sistemáticos e intencionales y de otra , la figura del maestro, que al principio, y entendiendo a estratificación social en castas, provenía de los extractos más bajos de la sociedad.

Los asistentes o discípulos, que pertenecían a la elite social, mantenían una relación muy breve y superficial con el maestro. Esta brevedad, venía d e t e r m i n a d a porque prevalecía la educación natural; en la que se les iba preparando para el rol social, que por rango familiar habían de desempeñar y el maestro actuaba solamente en disciplinas muy concretas, sobre todo de carácter técnico.

Poco a poco, la evolución técnica -social hizo que esta intervención fuese ampliándose y la función del maestro tuviese un mayor campo sobre el que proyectarse. Ya no servían las concepciones que se venían arrastrando desde la antigua Grecia.

La complejidad social, se deja sentir de manera ostentatoria en el Renacimiento, durante el cual, se siente la necesidad de recuperar todo lo relación do con la antigüedad, cosa que se llevaría a cabo gracias a los humanistas y a la necesaria difusión d e las escuelas, que se constituirían formalmente a partir del siglo XVI. Con estas escuelas, como instituciones creadas intencionalmente, se consigue una enseñanza estructurada, de corte humanístico ye n la que como objetivos se pretende la búsqueda e incorporación de valores provenientes de las clásicas: Grecia y Roma, con base puramente teórica.



Este tipo de educación, no capacitaba profesionalmente y de ahí la necesidad de creación de escuelas más específicas en las enseñanzas de tipo profesional para la preparación de los jóvenes.

Se iniciaba así, la andadura ya imparable, del a participación de las clases menos favorecidas en el mundo de la cultura y la capacitación profesional y como consecuencia, la elevación de status y movilidad social. Atrás habían quedado las primitivas concepciones de la enseñanza natural, pues tanto la biología, como la psicología o la higiene menzaban a demostrar el importante papel que podían desarrollar y los errores educativos cometidos desde la educación natural al no ser tenidas en cuenta. Ya "no se concebía la educación como un proceso natura dle adaptación del hombre al ambiente, sino de un proceso interno del individuo, intencionadamente organizado para inculcarle el deseo de transformar y mejorar su propia existencia". (SUCHODOLSKI, B. 1917, pág 320).

DESDE EL COMIENZO DEL CONSERVADURISMO EDUCATIVO HASTA LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA

El fenómeno educativo, estuvo siempre ligado a una serie de valores, que marcaron la evolución del proceso, en función de los mismos.

Es tal vez la más antigua diferenciación existe sobre el hombre, la que determina en la especie humana, dos tipos de existencia: existencia verdadera del hombre y su existencia empírica SUCHODOLSKI, B. (1971, pág 170) y en función de eoll, el pensamiento pedagógico, se mantuvo siempre en esa dicotomía.

El hombre por su existir empírico, está determinado o influenciado por una serie de factores de orden histórico- temporales que por ello son cambiantes y que se suceden en el ámbito en el que vive. Según este planteamiento, estas influencias constituyen los medios a utilizar para alcanzar las auténticas finalidades espirituales o existenciales del hombre.

Platón fue el primero que incorporara esta concepción al mundo del pensamiento educativo al reconocer, que el proceso educativo se desarrolla en el mundo empírico, como ordenación y preparación para alcanzar el ser ideal.

Esta teoría de Platón, ha estado presente hasta la actualidad en el pensamiento educativo en el sentido en que pese a la diversificación en cuanto a teorías y métodos, en educación, siempre se tiende al logro del enriquecimiento interior del hombre, en una constante lucha contra los inconvenientes materiales, en la búsqueda del hombre ideal.

Según BOWEN HOBSON (1979, pág 14): Los griegos, desarrollaron la noción de



que las únicas actividades merecedoras del nombre de educación, eran aquellas que le permitían al hombre, transcender las limitaciones del tiempo y del espacio, impuestas por su finitud; es decir, aquellas limitaciones de base biológica, que ligan al hombre a un momento y lugar particulares en los que vive su vida".

Este aspecto de la transcendencia de la educación según los griegos, se conseguía a través de experiencias que facilitasen la adquisición practica del lenguaje y la exploración de lo atemporal (mundo de las ideas).

El pensamiento educativo del mundo griego en sus inicios, nos viene reflejado por HOMERO en su obra ( La Ilíada ) y es encarnado en las figuras de Quirón y Fénix.

En la educación homérica pueden distinguirse, dos aspectos:

aspecto técnico (manejo de armas, deporte, canto ,música)

aspecto ético

A través de ellos, el niño es preparado e iniciado en un determinado modo de vida, con un ideal de existencia y de futuro.

Estas técnicas suponen una evolución a lo largo de los años y aunque renacieron en la época clásica, bien es cierto, que en el proceso de evolución citado, alcanzaron gran desarrollo los de carácter intelectual en detrimento de otros de carácter marcial tendente a la formación de buenos guerreros.

Homero fue calificado por Platón, como el educador de Grecia y la educación literaria griega conservó sus textos como básicos a lo largo de toda la historia.

La ética caballeresca ocupaba el ideal de la vida griega y Homero fue el intérprete de ese idea l.Su verdadera significación educativa residía en la atmósfera ética donde hace actuar a sus héroes, en su estilo de vida (HENRY-IRENEE- MARROU op. cit. pág 31). La Pedagogía homérica se sustenta en el ejemplo heroico, utilizando para ello ejemplos de gestas legendarias capaces de despertar el deseo de rivalizar.

"Homero representa la base fundamental de toda tradición pedagógica clásica, y cualesquiera hayan sido, aquí o allá, las tentativa a para sacudir su influencia tiránica, la continuidad de esta tradición mantuvo viva durante siglos



en la conciencia de todo griego su ética feudal de gesta".(HENRY-IRENEE-MARROU 1985, pág 28)

LA EDUCACION EN ESPARTA

La evolución y perpetuación de la educación homerica de la que hablamos anteriormente, se manifiesta en la educación espartana, que ocupa juntamente con Creta un privilegiado lugar en la Historia de Educación a partir del siglo VII y de ello, tenemos referencias en Jenofonte y en Platón

En la época arcaica (siglos VII al VI), Esparta acogió las artes y todo lo relacionado con la belleza.

Debido a que la Esparta de los siglos VII al VI es un pueblo de constante estado de guerra y alerta, es presumible, que la educación del joven espartano fuese de carácter militar, pero ya no se trata de una educación de caballero al estilo homerico sino de una educación de soldado, que ha evolucionado con la historia y que vive unos momentos diferentes en los que las formas de hacer la guerra han cambiado notablemente.

El profundo sentimiento de solidaridad que une a las gentes de este pueblo, generado por el sentimiento de ciudadanos capaces de sacrificar su bienestar individual en beneficio de la colectividad, provoca una revolución moral y una nueva concepción de la virtud espiritual.

La educación espartana, no solo se centraba en la preparación del joven para la guerra sino que incluía otras disciplinas altamente importantes como lo eran la formación deportiva y la formación musical.(NORMAN GARDINER,E.1912 pág. 19)

Parece ser, que en Esparta florecieron las dos primeras escuelas musicales que menciona la historia. Si de todas partes acudían a Esparta creadores y virtuosos, ello prueba que estaban seguros de encontrar allí un público digno de ellos.

Pero, habían de suceder algunas cosas como las agitaciones populares del año 550, que provocaron grandes cambios político- sociales. Entre estos cambios, está el progresivo empobrecimiento de la cultura por dos razones: una de ellas es, que la educación espartana se vuelve estrictamente militar, y no queda espacio para las actividades culturales y es la casta de los guerreros, la que domina los designios de la ciudad y que se halla en una constante situación de alerta. Por otra parte, ya no hay cabida, y la buena disposición que hasta entonces existía para



gentes que llegaban del exterior, desaparece, cerrandose así todas las puertas a las influencias educativas extranjeras.

La educación pasa a manos del estado, que la organiza en función de las necesidades de la patria .Esta intervención del estado en el proceso educativo, comienza ya antes de que el niño nazca, controlando y asegurando que la nueva criatura presentada ante la comisión de ancianos, que en caso de ser sano y bello, será aceptado desde los primeros momentos de vida. Sin embargo será la familia la encargada de estudiarle durante el período de crianza que terminará a los 7 años, momento en que comenzaría la educación ya a cargo del estado y que abarca el período comprendido entre los 7 y los 20 años. Durante estos 13 años, los jóvenes son enrolados en movimientos juveniles con cierto grado de militarización bajo la autoridad de un magistrado especial que hacía de comisario de educación nacional

La formación comprendía tres ciclos:

Ciclo de primaria de 4 años (de 8 a 11)

Ciclo de mocedad de 4 años (de 11 a 15)

Ciclo de efebía de 5 años (de 15 a 20)

Terminado el tercer ciclo, el efebo ingresaba en las agrupaciones de "hombres hechos" donde culminaba su formación. Esta educación colectiva arranca al niño del seno familiar, para integrarlo en la comunidad de jóvenes cuya única finalidad era la de hacerse buenos soldados, quedando en segundo lugar la consecución de objetivos de carácter intelectual y por ello, la educación física es preponderante porque además de fortalecer el cuerpo para la lucha, facilita la incorporación de las armas a los ejercicios gimnásticos.

La educación espartana busca el desarrollo de la resistencia al sufrimiento como vehículo a través del cual puede conseguir ese sacrificio personal en aras del bien de la comunidad.

Este tipo de educación fundamentada en la dureza del cuerpo, se aplica también a la mujer espartana porque ella ha de endurecer un cuerpo que dará hijos también fuertes. Las disciplinas básicas de su formación fueron la música, el canto, la danza y también la gimnasia y el deporte.

LA EDUCACION ATENIENSE



En Atenas se marca un hito importante en el proceso educativo. La educación deja de ser esencialmente militar. Nos encontramos en un periodo 200 años posterior y la mentalidad y formas de vida han cambiado sustancialmente respecto a Esparta y la instrucción militarista desaparece casi por completo, si bien a finales del siglo IV, contará Atenas con la efebía, que componían obligatoriamente los jóvenes durante un período d2e años; desde los 18 a los 20.

La educación ateniense en sus principios fue de carácter nobiliario y se mantuvo siempre como un privilegio de clases más favorecidas socialmente terratenientes, ricos-hombres, etc,. Es una educación aristocrática cuya difusión se hace necesaria para todos los jóvenes griegos libres, y ello hace necesaria la institucionalización de la misma y el desarrollo de la escuela, cosa que en principio no agrada mucho a la nobleza, acostumbrada al tipo de educación individual a través del ayo o del amante elegido, y por otra parte, que ve como algo que le era privativo se posibilita a otras clases sociales de menor rango.

La educación física, ocupa entonces un lugar privilegiado. Se trata de preparar al joven atleta para la competición: velocidad, jabalina, salto, e t c , todo ello bajo el control de un maestro. La educación física como medio de culto al cuerpo, s e c o m p l e t a con la educación musical como complemento del espíritu a través de la lira, la danza y el canto. Así, dirá Platón:

"Aquel que (cantante y bailarín a la vez) no sepa desempeñar su parte en un coro, no ha sido realmente educado". HENRY -IRENEE - MARROU (1985, pág. 65).

En este afán tan noble para cultivar el espíturi, la poesía ocupó un destacado lugar en la cultuar ateniense. Era importante, el conocimiento de la obra de Homero y de la producción lírica existente. Las Elegías de Solón, encarnan la sabiduría para p euleblo ateniense fundamentadas en la moral y la justicia social, como elementos importantísimos paar la unidad de la patria.

No está muy claro el origen de la escuela como tal, sin embargo, se puede dar por cierta la existencia de enseñanza primaria desde la época del as Guerras Médicas. Así en el año 480, en vísperas de Salamina los habitantes de Trezena recibieron con emotiva cordialidad a las mujeres y niños evacuados y contrataron a varios maestros de escuela para que les enseñasen a leer, pero en la época clásica, la escuela figura ya como un elemento ligado a la vida del niño en la que se le enseña a leer, escribir, contar, etc. y en la que recibía una educación más orientada a lo artístico y deportivo que a lo literario e intelectual. Es el orden ético el que prima sobre los demás. El aspecto moral y la belleza física, son determinantes para el buen orden y equilibrio social en virtud de la síntesis armoniosa que ambos aspectos



determinan en cierto período de la vida ateniense. La evolución posibilitó, que la educación griega derivada hacia lo puramente espiritual, desligándose así el aspecto de la belleza física del contenido de la educación y en ello influirán notablemente Sócrates y Epicuro que no eran precisamente ni sanos ni bellos físicamente, pero sí, lo sabios de la época.

En la mitad del siglo V, surge en Grecia una innovación pedagógica importante a cargo de los Sofistas, que ponen sus enseñanzas al servicio del ideal político o lo que es lo mismo, a la formación del hombre de Estado. La democracia del siglo VI en la mayoría de las ciudades de Grecia así lo demandaba y los Sofistas brindaban un tipo de enseñanzas que facilitaban el triunfo y el reconocimiento político de quienes las asimilaban. Las enseñanzas de los Sofistas eran más completas y eficaces que las impartidas por sus predecesores.

Los Sofistas según los definió Platón, eran pedagogos cuya función fue la de educar a los hombres aunque reconocido está, que no pueden ser c o n s i d e r a d o s como pensadores ni como filósofos integrantes de escuela filosófica alguna .Ellos hacen de la enseñanza, una profesión cuyo valor viene determinado por la eficacia y el éxito social de aquellos que asisten a sus clases en períodos que oscilan entre los tres y los cuatro años según el potencial económico y las aspiraciones del alumno, que tenía que costearse su formación. A los Sofistas se les atribuye el origen de la Conferencia como género literario, puesto que fueron los primeros en hacerlo unas v e ces cobrando entrada y otras "gratuitamente" pero con fines publicitarios tendentes a la captación de alumnos.

La dialéctica y la retórica fueron dos disciplinas fundamentales utilizadas por los Sofistas para el desarrollo de sus enseñanzas, tendentes como ya se dijo a la eficacia en el discurso utilizando al mismo tiempo las argumentaciones racionales y las argucias tácticas. Era este un período en el que en Grecia domina el arte de la palabra. Los discursos ante soldados victoriosos, ante asambleas de ciudadanos en juicios, etc., eran tanto más i m p o r t a n t e s , cuanto más elocuentemente fuesen presentados. La técnica retórica se presentaba dotado de método y procedimiento de elaboración.

Tal era su importancia. Sin embargo, no podemos quedarnos en estos aspectos de la retórica y de la eurística. Es necesario ir más allá y analizar seriamente el aspecto cultural de los Sofistas. Para hablar mucho y bien, es obvio que es necesario poseer cultura. Lo que ya no está tan claro, es el nivel técnico alcanzado por los Sofistas, pues existen autores, que les otorgan un nivel mínimo de conocimientos de todo tipo, mientras que otros defienden una mayor profundidad y rigor, sobre todo a disciplinas como la aritmética, la g e o m e t r í a l a astronomía y la acústica. Sin embargo, ha quedado claro para los historiadores, que los Sofistas fueron los primeros en reconocer el elevado valor formativo de las disciplinas mencionadas y el mérito de



incluirlas como disciplinas de estudio. Esta importancia, sería reconocida definitivamente n la Edad Media al incluirlas en el quadrivium.

Los Sofistas aportaron rasgos humanistas muy importantes al entender el estudio más que como vehículo para alcanzar el progreso técnico, como modelo de educación y preparación para la vida y organizada en función de su finalidad humana.

Frente al tipo de enseñanza propugnada por los Sofistas, Sócrates como reacción a la misma propone un modelo educativo basado en la concepción de la educación, como el vehículo capaz de desarrollar los dones naturales y la Verdad en la búsqueda de la perfección espiritual y del predominio de lo intelectual sobre lo deportivo.

EL PENSAMIENTO EDUCATIVO EN PLATON

Consideramos, que es necesario situar a Platón, como un hombre frustrado políticamente porque según su carta VII (353- 302), a los 75 años de edad, nos proporciona la conmovedora confidencia de sus sueños de juventud y la confesión de sus d e s i l u c i o n e s . « Antaño, cuando era joven, yo tenía como tantos otros, la intención de consagrarme a la política tan pronto como fuese dueño de mis actos » (HENRY- IRENEE-MARROU, 1985, pág. 91).

Platón estaba anclado en un pasado en el que el valor político constituía la plena realización de destino del hombre y también a las formas de pensar y de vida de la aristocracia, a la que pertenecía, pero el triunfo de la democracia, le cierra las puertas de esas aspiraciones personales en el orden político y se refugia en el mundo de la t e o r í a filosófica y de las ciencias políticas, que enseña en su Academia a los alumnos y a los hombres de Estado.

Considera y defiende en sus obras, que el conocimiento es la mayor perfección que el ser humano puede alcanzar y se puede conseguir esta perfección a través de la educación, que se convierte así en medio de trascendencia. Obras como La República han tenido enorme influencia en el pensamiento educativo occidental, preconizando la armonía y el equilibrio en la naturaleza a traves de la justicia y de programas educativos basados en la instrucción formal y organizada por el Estado, que será el que decide, quienes pueden aprovechar mejor la educación. Se trata pues de un proceso educativo al servicio del Estado, capaz de generar en los hombres, sentimientos de justicia social.



Platón considera, que el estudio de las Matemáticas desarrolla el pensamiento abstracto o puro y mediante el mismo, se libera a la mente de los particulares y facilita la consecución de los universales. El pensamiento educativo de Platón, es titulado de totalitario y elitista.

Frente al idealismo de Platón esta el realismo de Aristóteles y esa concepción filosófica tiene su correspondencia en el marco de la educación, siendo la cuestión del método el primer exponente de ello. Mientras Platón fundamenta el conocimiento en las ideas -con las que ya nacemos- el proceso del pensamiento ha de partir de los universales, para llegar a los particulares, Aristóteles al defender que el conocimiento se estructura por extracciones de formas o esencias de un objeto al experimentar los casos particulares, considera, que es el método inductivo el más eficaz al conocimiento, porque permite y facilita generalizar a través de hechos particulares, aunque será necesaria también la intuición para el logro de la conclusion final.

Según Aristóteles, el Estado ha de ser el encargado de controlar la educación y velar para que todos los ciudadanos reciban la misma, y que ésta, sea moldeadora desde la infancia para conseguir el tipo de ciudadanos que el Estado desee. Aristóteles diferencia cinco etapas en el proceso educativo:

1ª.- Infancia: o período en el que se consoliadn los hábitos y en el que se ha de fomentar el estudio de movimientos corporales.

2ª.- Hasta los cinco años: en este período eism portante el desarrollo de las habilidades físicas y los juegos. No deben imponerse ni estudios ni trabajos de carácter obligatorio.

3ª.- De los 5 a los 7 años: constituye una etapa de prolongación de la anterior.

4ª y 5ª.- Desde los 7 años a la pubertad y desed la pubertad a los 21 años: abarca el período de educación pública a cargo del Estado y desatca como disciplinas básicas que deben ser impartidas, la lectura, la música y el dibujo, que servirán al alumno para su preparación como ciudadano durante el resto de su vida una vez finalizado su período escolar (Educación Liberal).

Del pensamiento educativo de Aristóteles BOWEN-HOBSON (1971,pág.91) señala las siguientes innovaciones:

1.- El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las implicaciones de este para el proceso didáctico-docente



2.- La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por formación de hábito.

3.- La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación son interdependientes y juntas proporcionan un estilo de vida, que la educación tiene por cometido producir

4.- La idea de que la educación liberal como actividad de tiempo libre y como una meta en sí (no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado). Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta el día presente. La opinión, es saber, que el significado esencial de la educación estriba en sus valores no utilitarios.

El conservadurismo educativo tradicional que culmina con Aristóteles, tuvo gran influencia en el pensamiento educativo occidental hasta el liberalismo estrenado por Rousseau y es tan dilatado como desde 322 a.C., fecha de la muerte de Aristóteles, hasta 1712 d.C., que es el año de nacimiento de J. J. Rousseau.En este período de tiempo, pueden precisarse los siguientes momentos:

- Entre el año 300 y el 100 a.C., conocido como Era Helenística en el mundo griego se desarrollo un modelo de educación al que llamaron general que comprendía las siete artes liberales:

Trivium: (conocimientos instrumentales)

- Lectura - Escritura - Cálculo (operacione sde contar)

Quadrivium:

- Aritmética - Geometría - Astronomía - Armonía

Un segundo momento de la evolución del pensamiento educativo helenístico, es el que marca la conquista del Mediterráneo por los romanos a finales del siglo I, que no sólo toman la cultura Helenística sino que la difunden por sus colonias en toda Europa y especialmente por Bretaña, La Galia, e Iberia. Los Romanos, no aceptaron totalmente el Quadrivium si bien potenciaron más el Trivium porque



eran amantes de al retórica para su aplicación el en arte de la oratoria.

Una tercera fase, puede identificarse con la decadencia del Imperio Romano y posterior desmembración del mismo a manos de los pueblos barbaros que los invadieron. Es un período de decadencia que abarca del siglo V al X y en el que desaparecen las escuelas, quedando reducidos los focos culturales a los monasterios.

En este período, e l Cristianismo, se entiende y promueve el conocimiento de la Biblia y de los escritos patrísticos.

A partir del S. X se incrementa el comercio entre os pueblos de Europa y la forma de contacto con la tradición clásica se hace necesaria Se comienza a desarrollar una gran actividad traductiva de los textos griegos al latín y las esucelas catedralicias y monacales desarrollan unaintensa labor educativa. Se trata pues en este intervalo, de recuperar y transmitir la cultura clásic ay comienzan a crearse las Universidades, que durante el S. XIII fueron los focos culturales por excelencia y cuya proliferación beneficia enormemente el proceso cultural, que alcanza gran explendor en los S. XV y XVI a través del Renacimiento, que no es sino el volver a la cultura clásica (Renasco = volver a nacer). Este afán pore cruperar la cultura clásica se consolida durante e lS. XVIII y és Juan Amós Comeni,o el que ofrece lo que puede ser la estructura ideal para tal recuperación a través de la consecución del proces eoducativo desde la infancia en:

a) Escuela Primaria b) Escuela Gramática c ) Universidad

En esta estructuración se percibe claramente el ideal clásico aunque tomado desde una perspectiva cristiana. Aunque este plan, no fue puesto en práctica, si es cierto que alguna implantación aislada si existió.

En pleno S. XVIII, invaden el mundo de la cultura las ideas de grandes pensadores del Racionalismo como Descartes, Locke, etc., y se prepara el gran movimiento cultural de la Ilustración. Se da un vigoroso avance de las teorísa filosóficas; avance, al que no respondieron en la misma medida ni el pensamiento ni la práctica eductaiva, que se habían estancado en la tarea de ofrecer una educación, que abarcaba; la Escuela de Gramática con el fin de facilitar los conocimientos básicos de cara al estudio de las dicsiplinas clásicas y de la literatura cristiana. El movimiento de la Ilustración a través de Rousseaup, lantea la primera impugnación.

ILUSTRACION Y ESPIRITU DE REFORMA EN EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO DEL SIGLO XVIII.



El pensamiento pedagógico de la Ilustración se cnetra en "la reforma del país, la promoción socieconómica y cultural del pueblo a trvaés de la educación, como fines. La reforma de la enseñanza, de sus contenidos y métodso, como medios y la properidad social y la felicidad por las "luces como metas" ".(LLOPIS SANCHEZ, J. (1983, pág 9)

Los planteamientos pedagógicos del S. XVII son racionalistas y ello determina, profundos cambios en todos los ámbitos desde lo natural al rleigioso pasando por lo intelectual, lo social y lo económico. "Hay un afán por llegar a ideas claras basadas en eivdencias o en la experiencia" (LLOPIS SANCHEZ, J. op. cit)

Se marca la separación entre Moral y Religión yd esde la óptica de que sólo interesa la felicidad presente, se acatan los dogmas de fe y todo aquello que no pueda ser escudriñado por la razón. La libertad y la tolerancia son dos elementos vertebradores del pensamiento librepensador del S. XVIII y es el Estado el que comienza a tener las riendas de la enseñanza, discutiéndole a la Iglesia el derecho que venia ejerciendo desde la Edad Media.

En España, el pensamiento pedagógico del S. XVIIIt iene obviamente cierto paralelismo con Francia. Los más destacados representantes son : FEIJOO,MARTIN SARMIENTO Y MELCHOR DE JOVELLANOS.Se intenta resolver desde una actuación libre y autónoma del individuo otro tipo de situaciones que afectan a la dignidad individual y en las que el conflicto de valores está presente,aún admitiendo la necesidad ed actuar de manera libre y con autonomía personal, para que dicha intervención adquiera un nivel óptimo.

El espíritu de la Ilustración es u"n emancipador, de liberación intelectual y moral, capaz de pensar por si y de obrar por propia voluntad según un orden racional" (CAPITAN DIAZ, A. 1984, pág. 566)

El pensamiento del XVIII, es en esencia la confirmación de la razón humana como criterio de verdad aplicable no solo al ámbito del conocimiento sino también al de la vida, tanto en su dimensión individual como social.

EL LIBERALISMO EDUCATIVO: ROUSSEAU

El pensamiento educativo de Rousseau arranca de su concepción filosófica en la que defiende que el desarrollo de las artes y las ciencias conllevan a la corrupción moral, lo que equivale a su teoría acerca de, que el hombre es bueno por naturlaeza pero la



sociedad le deprava.Estas ideas son desarrolladas en obras como "El Emilio", "Discurso sobre la Desigualdad de los Hombres", "El Contrato Social" y "La Nueva Eloisa".

Hasta el S. XVIII, las filosofías de la educaicón defendidas por Platón y Aristóteles, predominaron y marcaron las pautas en el campo educativo, pero fueron las nuevas concepciones sobre educación aportadas por Rousseau las que dieron lugar a las primeras corrientes de oposición a las mismas.

Si hasta este momento, el proceso educativo giraba en torno a la figura del maestro como autoridad que cumple su función enseñando y las disciplinas como contenido a enseñar, ahora, las disciplinas o asignaturas pierden su importancia y serán el niño y sus necesidades, los ejes en torno a los que se articulará el proceso. Son por tanto le niño y sus intereses, los que constituyen el centro de la educación y ésta, facilitará el desarrollo de las potencialidades sin imposición externa de ningún tipo lo que descalifica a la educación púbclai que según Rousseau educa para la sociedad y preconiza la educación individual que le protegerád e los influjos nocivos de la sociedad.

El tipo de educación, que se estaba llevando a cabo en Europa en el S. XVIII, coincide con el que Rousseau en la 4ª Etapa, desea para Emilio.

Posteriormente a su Emilio, en el que reflexiona acerca de como educar, Rousseau experimenta un cambio en su pensamiento y afirma, que el sistema de educación ha de ser público y encaminado a la formación de hombres que han de dirigir esa sociedad. Como se puede comprobar este cambio de Rousseau, le acerca muchísimo al pensamiento educativo, que Platón inspira en "La República". Sin embargo y pese a esa contradición, es "El Emilio", la obra, que expresa el



METODOS Y ENFOQUES DE EDUCACION



Los enfoques educativos en cuanto a la enseñanza aprendizaje.

A lo largo de la historia de la educación nos podemos encontrar con diversos tipos de enfoques educativos, cada uno corresponde a cada etapa en particular en nuestra historia.

Cada uno de los enfoques educativos que tienen una presencia significativa en el ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y

tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los actores y características de los contextos sociales e institucionales.

Continuación solo se mencionarán algunas características de los paradigmas psicológicos

que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el aprendizaje.

Enfoque conductista.

Concepto de enseñanza:

El docente privilegia entregar estímulos a los alumnos y estos al recibir el estímulo debe entregar una respuesta.

La institución o el docente se centran en el comportamiento del alumno y no en el desarrollo del aprendizaje del alumno.

La institución modela o construye el contenido que le va a entregar al alumno.



La institución organiza el contenido de manera jerárquica para entregárselo al docente para que este se lo traspase al alumno.

Las metodologías de trabajo son restringidas para el alumno.

Concepto de aprendizaje.

- El docente le entrega un estimulo al alumno y este le da una respuesta.- El alumno genera aprendizajes a traves de la imitación.- El profesor siempre esta pendiente del proceso educativo del alumno.

Rol del profesor.

- Interviene frecuentemente en el proceso de enseñanza aprendizaje.- Es un expositor.- Ente que el cual entrega el material necesario para el desarrollo de las clases.

Concepto de evaluación:

- El profesor evalúa frecuentemente a sus alumnos.- La evaluación se centra en los conocimientos y en el comportamiento del

alumno.

Rol del aprendiz:

- El alumno responde a los estímulos exteriores del medio ambiente.- El alumno es reactivo y no pro activo.- Tiene motivaciones controladas por los refuerzos exteriores que se le

proporcionan al alumno.

Enfoque humanista.


- Se crea un clima de aula positivo para el proceso de enseñanza aprendizaje.- Fomenta el desarrollo y la autonomía del alumno.- A traves del dialogo se generan los procesos de enseñanza aprendizaje.



Concepto de aprendizaje:

- Se genera a través del dialogo con el profesor.- El alumno es activo dentro del proceso de aprendizaje ya que este busca su

propio conocimiento.- No se produce el aprendizaje por simple repetición.

Rol del profesor:

- El profesor es un guia para el alumno.- Incentiva y mantiene un clima de interés hacia los contenidos por parte de los

alumnos.- Emplea diversas estrategias y recursos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.


- No solo se centra en los comportamientos o en los conocimientos, sino que también en el desarrollo de las persona.

- Es un proceso continuo.

Rol del aprendiz:

- Responde a los estímulos internos y externos que se encuentran en el medio.

- El alumno es un constructor activo de su aprendizaje.

Enfoque cognoscitivista.


- Se realiza a partir de los conocimientos anteriores del alumno.- La enseñanza se centra en las estrategias cognoscitivas y metacognitivas

del alumno.- Es centrado en la organización de los conocimientos.



- Realización de tareas completas y complejas.

Concepto de Aprendizaje:

- El aprendizaje ocurre mediante la construcción gradual de los nuevos conocimientos.

- Ocurre gracias al enlace de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que va adquiriendo el alumno alumno.

- Exige la organización de conocimientos de acuerdo a nivel en que se encuentra el alumno.

- Se efectúa a partir de tareas globales.

Rol del profesor:

- El profesor interviene frecuentemente para ver el avance del educando.- Es un entrenador del conocimiento.- Cumple el rol de mediador entre el estudiante y los nuevos

conocimientos.


- Es frecuente.- Se evalúa tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos.- Puede ser formativa y sumativa.- La retroalimentación se centra en las estrategias utilizadas como en la

construcción de los conocimientos.

Rol del aprendiz:

- Es activo en el proceso de aprendizaje.- Construye sus propios conocimientos.- Se motiva por su percepción del valor de la tarea asimismo por el control

que puede tener sobre su éxito.

Enfoque Algorítmico.


- Los alumnos deben ser capaces de resolver problemas bien definidos.



- Se orienta hacia la definición y realización de tareas y actividades predeterminadas.

- Se centra en las espectativas de los alumnos.


- Utiliza herramientas tecnologicas a partir de educación primaria tales como:A. Sistemas tutoriales.B. Sistemas de ejecución y practica.

- La enseñanza es tipo tubería.- Utiliza diversos materiales y fuentes de conocimiento; estos ya suelen

estar elaborados con anterioridad es decir no hay que descubrir.- Promueve el aprendizaje de tipo reproductivo.

Rol del profesor:

- Es depositario de los conocimientos.- Es modelo de pensamiento.- Los contenidos son controlados por el docente, este decide que enseñar y

para que.- Determina que enseñar según el nivel en el que se encuentra el alumno.


- Se deben lograr metas mensuales.

Rol del aprendiz:

- Debe asimilar lo máximo de lo que le transmite o enseña el docente.

Enfoque heurístico.


- Promueve la capacidad de autogestión del alumno.- Debe realizarse en un ambiente lúdico rico en medios didácticos.- Utiliza herramientas tecnologías tales como:

A. Simuladores y juegos educativos.B. Micromundos exploratorios.C. Sistemas expertos.




- Se produce a partir de experiencias y su propio descubrimiento.- Se produce por medio de la interacción docente-alumno.

Rol del profesor:

- No proporciona directamente el conocimiento.- Favorece las capacidades de autogestión del aprendiz.


- Evalúa destrezas cognitivas como habilidades sociales.- Evalúa tanto los aprendizajes del alumno como los logros de este.- Puede ser formativa y sumativa.

Rol del aprendiz:

- Experimentar, descubrir y desarrollar el aprendizaje.- Ser un ente activo.- Debe llegar al aprendizaje a traves de las experiencias que tenga a lo

largo de la actividad, unidad, etc..

Clasificación de los métodos de enseñanza

Basada en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici

Cuando se realiza una clasificación de métodos suele hacerse de manera muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales, fundamentalmente por la utilización del lenguaje y la terminología, de todos conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algún momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el conocimiento del aprendizaje y la relación con las nuevas tecnologías en la educación.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación…



Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo de este texto, se aboga por métodos experimentales y participativos.

El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Método inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de Arquímedes cuando descubrió su principio.

1.3. Método analógico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades.

El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. Los métodos en cuanto a la organización de la materia

2.1. Método basado en la lógica de la tradición o de la disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto.

Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.



2.2. Método basado en la psicología del alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

3.1. Método simbólico o verbalístico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Dale, lo critica cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno, dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.

3.2. Método intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo más posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Método pasivo

Cuando se acentúa la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados…

4.2. Método activo

Cuando se cuenta con la participación del alumno y el mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos



5.1. Método globalizado

Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Método especializado

Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

6.1. Dogmático

Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurístico o de descubrimiento (del griego heurisko: enseñar)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra



Formas de gobierno

JOHANN ELABORA.



El estado



EL ESTADO

1) EL ROL DEL ESTADO

Los estados deben asumir plenamente sus responsabilidades en el financiamiento

de la educación, la repartición igualitaria de los recursos, el establecimiento de un

curriculum común básico. Sin embargo, deben respetar el carácter multilingüe,

multicultural y multiétnico. La descentralización educativa que se requiere para

lograr la autonomía de comunidades con culturas específicas en la elaboración de

planes de estudios no debe conducir a que los Estados abandonen su

responsabilidad de financiar los costos de la educación o la distribución equitativa

de recursos. La educación es un derecho que no se puede supeditar a la

capacidad de la gente para pagarla.

Mejorar la calidad y el acceso a la educación requiere nuevas fuentes de

financiamiento. Una parte de los ingresos provenientes de un impuesto sobre las

transacciones financieras internacionales debe asignarse a los países con

presupuestos más limitados para la inversión en la educación.

En los países del continente americano, la educación debe favorecer una

formación integral de la persona. En este sentido, los sistemas de educación

deben lograr un mejor equilibrio entre las visiones utilitaristas de la educación, que

responden a las necesidades del mercado económico, y las visiones humanistas

de la educación, que permiten a los individuos participar activa y plenamente en la

sociedad en que viven.

Debe darse prioridad a la alfabetización y a la formación básica para todos. Se

debe reforzar el acceso a los estudios secundarios y superiores para permitir al



conjunto de las sociedades del continente americano una plena participación en la

"globalización de los conocimientos", sin que ello conduzca a una

homogeneización de éstos.

La utilización de las nuevas tecnologías debe favorecer el acceso al conocimiento

y permitir la circulación de los diversos conocimientos provenientes de todas las

comunidades culturales. Las nuevas tecnologías, como las computadoras, deben

ser usadas en las escuelas sin sustituir a los profesores. Las nuevas tecnologías

de informática y de comunicaciones no deben convertirse en otra herramienta de

exclusión y discriminación.

Todo plan de acción en educación debe incorporar medidas dirigidas a mejorar las

condiciones de vida en la infancia y la juventud en el ámbito familiar. Especial

importancia debe tener la educación y las campañas masivas dirigidas a los niños

para evitar el consumo de drogas. Para ello son necesarios los apoyos financieros,

psico-sociales y de salud pública. En el mismo sentido, tampoco se debe descuidar

la educación de adultos.

2) FUNCIONES DEL ESTADO

Corresponde al Ministerio de Educación Nacional cumplir las funciones señaladas

por la ley. (Artículo 2 / Decreto 5012 del 28 de diciembre de 2009 ):

1. Formular la política nacional de educación, regular y establecer los

criterios y parámetros técnicos cualitativos que contribuyan al

mejoramiento del acceso, calidad y equidad de la educación, en la

atención integral a la primera infancia y en todos sus niveles y

modalidades.

2. Preparar y proponer los planes de desarrollo del Sector, en especial el

Plan Nacional de Desarrollo Educativo, convocando los entes territoriales,

las instituciones educativas y la sociedad en general, de manera que se

atiendan las necesidades del desarrollo económico y social del país.

3. Dictar las normas para la organización y los criterios pedagógicos y

técnicos para la atención integral a la primera infancia y las diferentes

modalidades de prestación del servicio educativo, que orienten la

educación en los niveles de preescolar, básica, media, superior y en la

atención integral a la primera infancia.



4. Asesorar a los Departamentos, Municipios y Distritos en los aspectos

relacionados con la educación, de conformidad con los principios de

subsidiaridad, en los términos que defina la ley.

5. Impulsar, coordinar y financiar programas nacionales de mejoramiento

educativo que se determinen en el Plan Nacional de Desarrollo.

6. Velar por el cumplimiento de la ley y los reglamentos que rigen al Sector y

sus actividades.

7. Evaluar, en forma permanente, la prestación del servicio educativo y

divulgar sus resultados para mantener informada a la comunidad sobre la

calidad de la educación.

8. Definir lineamientos para el fomento de la educación para el trabajo y el

desarrollo humano, establecer mecanismos de promoción y

aseguramiento de la calidad, así como reglamentar el Sistema Nacional de

Información y promover su uso para apoyar la toma de decisiones de

política.

9. Dirigir la actividad administrativa del Sector y coordinar los programas

intersectoriales.

10. Dirigir el Sistema Nacional de Información Educativa y los Sistemas

Nacionales de Acreditación y de Evaluación de la Educación.

11. Coordinar todas las acciones educativas del Estado y de quienes presten

el servicio público de la educación en todo el territorio nacional, con la

colaboración de sus entidades adscritas, de las Entidades Territoriales y

de la comunidad educativa.

12. Apoyar los procesos de autonomía local e institucional, mediante la

formulación de lineamientos generales e indicadores para la supervisión y

control de la gestión administrativa y pedagógica.

13. Propiciar la participación de los medios de comunicación en los procesos

de educación integral permanente.

14. Promover y gestionar la cooperación internacional en todos los aspectos

que interesen al Sector, de conformidad con los lineamientos del Ministerio

de Relaciones Exteriores.

15. Suspender la capacidad legal de las autoridades territoriales para la

administración del servicio público educativo y designar de forma temporal

un administrador especial de acuerdo con lo establecido en el artículo 30

de la Ley 715 de 2001.

16. Dirigir el proceso de evaluación de la calidad de la educación superior

para su funcionamiento.



17. Formular la política y adelantar los procesos de convalidación de títulos

otorgados por Instituciones de Educación Superior extranjeras.

18. Formular políticas para el fomento de la Educación Superior.

CONCLUSIONES

Como resultado de haber realizado el presente trabajo de información reunida acerca

de la importancia del estado así como sus principales defectos y el papel que debe

desarrollar como ciencia política enfocado básicamente en materia educativa,

llegamos a las siguientes conclusiones:

La necesidad económica y la decisión política de incrementar la inversión

pública debería venir acompañada de reformas en el marco regulatorio y en las

prácticas gubernamentales que permitan relanzar la inversión del sector público

asegurando mayores niveles de eficiencia en la misma.

Las condiciones que dan las escuelas, horario de trabajo, la jubilación son una

serie de factores que hacen que podamos tener mejores profesores, si los

profesores son motivados a ser capacitados constantemente.

Consideramos la igualdad social y educativa como un objetivo a conseguir y la

diversidad humana como un hecho de partida, no como un problema a

resolver.

El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la que se

inserta, y no es admisible que haga dejación de su responsabilidad. Las

carencias educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista y se

multiplique la desigualdad social.

Sólo la educación pública permite promover estructuralmente los objetivos

igualitarios.

La escuela, además de preparar para una sociedad cambiante, tiene que

transmitir una visión transformadora de la sociedad con el objetivo de superar

las desigualdades sociales. Por ello, la sociedad es responsable de aclarar qué

espera de las instituciones educativas y es responsable de dotarlas para que

cumplan con esas funciones. Los grupos políticos, por su parte, deben

contribuir a que este objetivo se haga realidad.

La matriculación de los alumnos se haga de tal manera, por zonas o distritos,

creando oficinas únicas y comisiones de evaluación que se realice una

distribución adecuada del alumnado entre todos los centros sostenidos con

fondos públicos.

El desarrollo de las dimensiones intelectual, físico, afectivo y social del

alumnado y el respeto a la diversidad personal requiere centros de



dimensiones adecuadas para cumplir sus fines, con autonomía para su gestión,

con la participación real y democrática de toda la comunidad educativa.

Apostamos por un proyecto educativo global y coordinado, con capacidad

suficiente para decidir realmente sobre el currículo y para diversificar los

recursos humanos y materiales, favoreciendo espacios más humanizados,

tiempos más racionales y estructuras organizativas más flexibles.

¿Cuál debería ser el rol del Estado en relación a la educación obligatoria en sociedades que valoran las libertades personales, el pluralismo, la diversidad y la colaboración público-privada?

Ante todo, debe garantizar que estos valores se expresen en la organización del sistema y en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así lo establece, por lo demás, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Convención sobre los Derechos del Niño. Significa alentar una provisión mixta, con establecimientos que tienen diferentes formas de propiedad, control y gestión y definen su propio proyecto educativo.

En seguida, corresponde al Estado financiar la enseñanza obligatoria provista por los establecimientos acreditados. Podrá hacerlo otorgándoles los recursos directamente o por medio de subsidios que siguen al alumno; asignando estos recursos exclusivamente en función del costo de los insumos o considerando, además, criterios de desempeño y resultados; confiriendo un trato igual a los diferentes tipos de sostenedores o diferenciando entre ellos, ya bien por su carácter público o privado o en función del costo que tiene formar alumnos de diferente origen socio-familiar y capital cultural.

Adicionalmente, es responsabilidad del Estado definir las bases del régimen de escolarización obligatoria (su duración, ciclos, tiempos de instrucción y certificados); del régimen curricular (contenidos y estándares nacionales); del régimen laboral docente (requisitos para impartir enseñanza, estatuto del profesor, organización de la carrera) y del régimen de aseguramiento de la calidad (formas de evaluar nacionalmente el rendimiento de los establecimientos, el aprendizaje de los alumnos y de acreditar escuelas).

Por último, recae en el Estado el cumplimiento de otras tres funciones esenciales.

Primero, definir bajo qué formas debe organizarse la provisión educacional de los establecimientos gestionados públicamente (si a nivel local, provincial, regional o central).

Segundo, determinar el grado de autonomía de gestión que deben tener estos establecimientos (para elegir métodos de enseñanza, examinar y promover a sus alumnos, contratar y despedir profesores, administrar sus propios recursos, etc.).



Y, tercero, implementar programas de apoyo para mejorar la equidad y calidad del sistema, especialmente a favor de de los alumnos con mayores necesidades y las escuelas más postergadas.

Si el Estado cumpliera bien estas funciones, su rol sería democráticamente enérgico y podría alcanzar, al mismo tiempo, una alta eficacia sin imponer un desmedido lastre burocrático al sistema.

El problema es que en Chile el Estado carece de las capacidades, los instrumentos y la voluntad necesarios para operar con efectividad dentro de este diseño. No ha definido un marco de regulaciones que sea legítimo y suficiente. El financiamiento de los proveedores públicos y privados no es congruente con el costo de una enseñanza de calidad y está lejos de cubrir las necesidades de los alumnos más pobres. Al régimen curricular le faltan estándares que permitan exigir más a las escuelas. El régimen laboral docente es rígido y entraba la autonomía de los establecimientos municipales, imponiéndole a sus sostenedores gastos que no están en condiciones de cubrir. No existe un régimen que permita acreditar a los establecimientos y supervisar su desempeño pedagógico.

| Y los programas de apoyo para establecimientos rezagados son débiles y limitados.

Rol del estado como garante y regulador de los derechos a una educación de calidad para todos

El Estado tiene la responsabilidad indelegable de asegurar una educación de calidad para toda la ciudadanía. Para ello se recomienda:

1. Proveer servicios educativos accesibles para toda la población que permitan el pleno acceso, la prosecución de estudios y los logros de aprendizaje, especialmente para aquéllos que se encuentran en situación más desfavorecida, fortaleciendo la calidad de la educación pública, por su rol fundamental en la reducción de las desigualdades y en el fomento de la cohesión social.

2. Definir criterios básicos de calidad para todos los centros educativos, sean públicos o privados, creando las condiciones necesarias para que los estudiantes alcancen resultados de aprendizaje equiparables, con independencia de su origen socioeconómico, étnico y cultural, y de las características de los centros educativos y su entorno. Asimismo, es necesario desarrollar mecanismos de



acompañamiento y sistemas integrales de evaluación de la calidad de la educación.

3. Establecer marcos regulatorios y ampliar los sistemas de garantías que eviten las diferentes formas de discriminación en educación.?

CONSTITUCION POLITICA DEL PERU



La Educación a través de las Constituciones Políticas del Perú

Desde la primera Constitución (1823) podemos observar la importancia que le conceden los asambleístas a la difusión de la cultura, pues dedican el capítulo III, compuesto de cinco artículos, a tratar el tema. En esta Carta Magna se fijaron las bases de la política educativa, aunque estas disposiciones no estuvieron seguidas, inmediatamente, de los respectivos reglamentos y demás medidas para hacer efectivos los lineamientos aquí esbozados.

En el Art. 181 se habla de una instrucción y no de educación, puesto que éste es un concepto que se utiliza posteriormente. Así se dice "La instrucción es una necesidad común, y la Republica le debe igualmente a todas sus individuos Se recoge así la idea de difundir la instrucción a nivel popular.

En los Arts. 182 y 184 se establece la obligación de abrir "establecimientos de enseñanza primaria, de ciencias, literatura y artes", ‘Institutos científicos’, universidades en capitales de departamentos y escuelas primarias en todas las provincias y pueblos a fin de lograr elevar el nivel cultural de toda la población. Se consideró igualmente prioritaria la enseñanza del catecismo católico y las obligaciones morales y cívicas. Hay en todos estos dispositivos un cierto paternalismo, por el cual el Estado asumía la función educativa con exceso de direccionalidad; esto contrariaba la tendencia liberal general de la constitución.

En el Art. 185 se estableció la Dirección General de Estudios en Lima, para la inspección de la instrucción pública, dado que el congreso proporcionaba los planes y reglamentos generales, pues todavía no existía un ministerio y ni siquiera una sección específica en el gobierno y relaciones exteriores para educación.

Este articulado quedó corno una declaración de principios, pues no se dio la reglamentación respectiva y en las constituciones siguientes se redujo el espacio de la educación. En la Constitución Vitalicia solo se toma el terna en el Art. 60, que la coloca bajo la Dirección de los censores.



La de 1828 le dedica dos artículos, el Art. 48, en su inciso 18, sobre las atribuciones del Congreso consigna "... formar planes generales de educación e instrucción pública y promover el adelantamiento de las artes y ciencias", y el Art. 171 referente a las garantías del individuo, donde garantiza "... la instrucción primaria gratuita a todos los ciudadanos; la de los establecimientos en los que se enseñan las ciencias, literatura y artes; la inviolabilidad de las propiedades intelectuales... ", pero al igual que en los casos anteriores, no se dan los pasos para su ejecución.

En las constituciones siguientes, como las liberales de 1834, 1856 y 1867 y la conservadora de 1839, se mantiene el mismo tenor de la primera, que marca como pautas fundamentales de la educación, la gratuidad de la instrucción primaria, la idea de la educación popular, es decir, para todo el pueblo pero sólo en el nivel elemental, la difusión de la enseñanza de artes y oficios con objeto de preparar para el trabajo y la enseñanza de las ciencias. La de 1856 suprime como atribución del Congreso la supervisión de la enseñanza. 1 lasta 1867, nada había variado en este campo, no obstante haber dad o Castilla des reglamentos de instrucción.

Gestión publica



LA GESTIÓN PÚBLICA PARA LA INCLUSIÓN

1. INTRODUCCIÓN

La educación inclusiva ha devenido en un constructo que despierta diferentes interpretaciones cuando no apreciaciones. En ocasiones se la vincula exclusivamente al ámbito de la Educación Especial, en otras con lenguajes ‘políticamente correctos’ intentando iconizarla a la categoría de eufemismo. Ora preciada, ora desvalorizada su construcción ha ido de la mano, y en respuesta, a contrarrestar la dramática y vasta exclusión mundial producida por una sociedad excluyente, que en palabras de Svampa (2005:52), se materializa en un modelo donde convergen modernización económica y dinámica de polarización social, caracterizada por un ‘crecimiento económico disociado del bienestar del conjunto de la sociedad’.

Sin duda los cambios vertiginosos de nuestra sociedad, el nuevo orden mundial regido por la globalización, el desarrollo de las comunicaciones, una nueva manera de acceder a la información y al conocimiento y el desarrollo tecnológico, impulsan un crecimiento económico que no garantiza reducir las desigualdades. Por el contrario, si no se toman previsiones y se gestionan políticas inclusivas, la desigualdad de acceso a los bienes económicos, sociales, culturales y educativos será cada vez mayor.

El cambiante escenario provoca un desequilibrio que demanda, ―entre otros aspectos relevantes― un re-acomodamiento permanente del entramado social en el que se hallan las instituciones educativas. Las reformas educativas mundiales, la búsqueda de una educación de calidad para todos, la creciente deserción escolar, la orfandad de servicios educativos, los millones de niños, niñas, jóvenes y adultos que las políticas al uso invisibilizan y hacen que queden excluidos del derecho a recibir educación, exigen investigar y generar



alternativas de educación inclusiva que promuevan el acceso y la participación en la educación y con ello la movilidad y la transformación social. Sin embargo, si permanecen rígidos los sistemas, la formación de los docentes, el modo de organizar las instituciones educativas y la enseñanza y no se modifican las políticas, la cultura y las prácticas educativas en todos sus niveles, con su consecuente asignación de presupuesto, no se producirán avances que destierren la inequidad. Inequidad como antónimo del discurso de equidad propuesto por Rawls (1979) y comentado por Bolívar (2005):

“evocar la “equidad” y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta….La equidad es sensible a las diferencias de los seres humanos, la igualad se refiere a iguales oportunidades a un nivel formal. ….Una justicia distributiva en educación debe tender a la equidad, en el sentido de repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos, no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia escolar a cómo resuelve la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades” Bolívar (2005:43-44)

La perspectiva que brinda la educación inclusiva obliga , particularmente a los encargados de diseñar y ejecutar políticas públicas, a crear propuestas para transformar el sistema, la organización y la cultura escolar, el curriculum, la formación y el trabajo de los profesionales de la educación, con el firme y claro objetivo de tornarlos equitativos y así terminar y ‘desnaturalizar’ la exclusión.

2. ESTRATEGIAS POLÍTICAS INCLUSIVAS

Con el marco precedente y convocada por el Gobierno de la provincia de La Pampa (Argentina) en el año 2004, se crea la Dirección de Educación Inclusiva dependiente del Ministerio de Cultura y Educación con la misión de ‘promover políticas y prácticas inclusivas que permitan mejorar el aprendizaje e incrementar los logros educativos de todos los estudiantes, garantizando las condiciones de acceso, participación y permanencia en el sistema educativo’. Motorizar prácticas inclusivas fue una tarea cuyo objetivo aspiró a que las instituciones educativas reflejaran culturas y políticas inclusivas promoviendo que las actividades en el aula motivaran la participación de todo el alumnado, tuvieran en cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes y fueran un lugar donde los profesores y los apoyos se integraran para organizar ―orquestar al decir de Ainscow (2001)― una comunidad de aprendizaje de forma que se fueran superando progresivamente las barreras al aprendizaje y la participación. La Dirección se propuso trabajar sostenidamente, - basada en la Constitución Nacional, y en las Leyes Nacionales y provinciales, en las recomendaciones de las Normas Uniformes para las personas con discapacidad de Naciones Unidas (1994), en la Declaración de Salamanca (1994), en la Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien, Dakar, en el Foro



Mundial de Educación (2000), y en las propuestas de la UNESCO y de un nutrido elenco de expertos entre los que destacaríamos a los profesores M. Ainscow y T. Booth entre otros - , sobre el concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2002), con el objetivo de generar un imaginario colectivo donde la inclusión implique identificar y minimizar las barreras que se encuentran al respecto, y optimizar los recursos que apoyen a ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden hallar en todos los aspectos y estructuras del sistema: en las escuelas, en la comunidad, en las políticas. Pueden impedir el acceso a la escuela o limitar la participación y el aprendizaje dentro de ella. Si el anhelo es una sociedad inclusiva es necesario trabajar por y para desarrollar una educación inclusiva, una cultura escolar inclusiva. En este sentido la acción buscó hacer converger políticas y prácticas inclusivas en el convencimiento que es un certero camino hacia la justicia social. En este sentido, en el sistema educativo pampeano se ha pretendido asegurar que la inclusión esté en el núcleo del proceso de innovación, comprendiendo o penetrando todas las políticas para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, y para cristalizar el principio de educación inclusiva emanado de la Declaración de Salamanca (1994), según el cual las escuelas deben recibir, adoptar, ayudar: ‘a todos los niños, independientemente a sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados’ (UNESCO/MEC, 1994)

En este marco, la Dirección de Educación Inclusiva no ha sido otro nombre para referirse a la integración de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Su génesis ha implicado un enfoque diferente de entender, identificar y buscar alternativas de solución a un escenario de dificultades que surgen y/o se concretizan en las instituciones educativas. Lleva insito un cambio del modelo de “necesidades educativas especiales” que otrora fuera visto como progresivo pero que en la actualidad muestra sus limitaciones para resolver las dificultades educativas y puede convertirse, en ocasiones, en una barrera en si mismo, para el desarrollo de prácticas genuinamente inclusivas en las escuelas.

La educación inclusiva, tal y como la conciben Mel Ainscow y Tony Booth, es un aspecto de la sociedad inclusiva y persigue: 1. Trabajar desde la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que éstas puedan atender a la diversidad del alumnado; 2. Colocar el acento en el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables: aquellos posibles de exclusión no sólo a los denominados con “necesidades educativas especiales.”



3. Trabajar hacia la mejora de las instituciones escolares, tanto para el personal como para el alumnado. 4. Diseñar y ejecutar acciones para que la diversidad no se perciba como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.

Valorar y aceptar las diferencias no es, por otra parte, una idea nueva entre nosotros. José Ingenieros sostenía en 1918:

“en el pasado, educar fue domesticar, sometiendo todas las inclinaciones a una instrucción uniforme, reduciendo todas las vocaciones a un común denominador. En el porvenir será abrir horizontes a cada personalidad, respetando todas las diferencias, aprovechando todas las desigualdades naturales. La sociedad necesita aptitudes heterogéneas, pues son infinitas las funciones a desempeñar. La intensidad de la educación no pretenderá nivelar mentalmente a los hombres, sino aumentar la UTILIDAD SOCIAL de las diferencias, orientándolas hacia su más provechosa aplicación”.

En función de ello, se pusieron en marcha un conjunto de apoyos continuos, definidos de manera global como procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión en la cultura, el curriculum y las comunidades de las escuelas. Es decir y en consonancia con lo propuesto por Aisncow y Booth (2002) se entiende que los apoyos son todas aquellas actividades que aumentan o incrementan la capacidad de una institución educativa para atender a la diversidad del alumnado.

Plasmar esta visión en políticas públicas, permitió diseñar un plan, sobre la base de un diagnóstico de situación, cuyos objetivos se centraron en apoyar el desarrollo de comunidades escolares cimentadas en valores inclusivos; revisar, reorganizar y ampliar la organización de los servicios educativos para brindar acceso y participación en los aprendizajes a todos los estudiantes; fortalecer el desempeño profesional a través de acciones de capacitación y actualización docente, y aumentar el trabajo en red con otros organismos públicos y organizaciones no gubernamentales.

El organigrama Ministerial contenía la estructura organizativa bajo la denominación, en su origen, de ‘Dirección de Educación Especial’ y a posteriori se transformó en ‘Departamento de Educación Especial y Apoyo Escolar’ inserto en la Dirección de Nivel Inicial y Regímenes Especiales. Dicho departamento se hallaba compuesto por Escuelas de Educación Especial y Centros de Estimulación y Aprendizaje Temprano, Centros de Apoyo Escolar y Servicios de Aprendizaje Integral, basado todo ello en el Acuerdo Marco Nacional.



El área requirió una adecuación organizativa, para adquirir el perfil de apoyo a la educación general, transversal a todo el sistema educativo, y de forma que permitiera dar respuesta a los objetivos señalados en función de todos los estudiantes y, en particular, como recomienda el Foro Mundial de Educación de Dakar 2000, a las necesidades de los más desfavorecidos, de los niños y niñas que trabajan, de los habitantes de zonas remotas, de los nómades, las minorías étnicas y lingüísticas, de los niños/niñas, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud y los que tienen necesidades específicas de aprendizaje.

En consecuencia se amplió la estructura existente y se complementó con un ‘Servicio Educativo Domiciliario - Hospitalario’, ‘Centro de Apoyo Escolar Itinerante para las zonas rurales’ y un ‘Centro Coordinador de Integraciones’ para mejorar la previsión y provisión de los apoyos de acceso y participación a los aprendizajes, a los estudiantes con discapacidad, a sus familias y a las comunidades educativas.

Se establecieron las prioridades para cada año que en conjunto consistieron en las siguientes metas: clarificación conceptual y diseño de proceso de evaluación pedagógica; capacitación y actualización profesional; creación y reestructura de servicios educativos; acrecentamiento de cargos docentes y técnico-docentes y recursos materiales; diseño e implementación del proceso para determinar los apoyos que requieren los alumnos; extensión de la inclusión educativa de todos los alumnos con discapacidad al Tercer Ciclo y al Nivel Polimodal del sistema educativo # ; aumento de la inclusión de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo común; creación de sistema de atención a los estudiantes, profesores e instituciones educativas de las zonas rurales; implementación de programas de prevención del maltrato y abuso; organización de servicios Domiciliario-Hospitalario y, finalmente, programas de apoyo educativo para estudiantes provenientes de minorías étnicas ( comunidad gitana, pueblos originarios).- En los siguientes apartados, explicaré brevemente el sentido y la orientación de algunos de estos cambios.

3. METAS Y PLANES DE ACCIÓN

3.1. Clarificación conceptual y diseño de proceso de evaluación pedagógica

El diagnóstico de situación requería atender e iniciar un trabajo profesional desde la óptica del modelo ecológico y social, de observación y análisis de barreras ora contextuales, ora personales, y de un modo de decidir los apoyos a los estudiantes, alejado de la perspectiva del problema centrado en el alumno.

En el escenario se observaban estudiantes provenientes de contextos desfavorecidos y marginales escolarizados en un - inicial - plan de integración destinado originalmente



para alumnos con discapacidad pero que de facto se traducía en que ingresaba a este plan, todo aquel estudiante que no se adaptara a las pautas establecidas por la institución educativa, sin considerarse en profundidad las causas/motivos por el cual el estudiante ‘no podía adaptarse’

La circunstancia aludía al lecho de Procrustes1 , para quien resultaba “eficaz” estirar o mutilar a quien no cumplía la medida del catre que ‘gentilmente’ le ofrecía (Bersanelli, 1998). Esta situación fue observada mayoritariamente en personas y familias cultural y económicamente pobres, reforzando la ‘reproducción’ educativa y social, negando la oportunidad de movilidad social; en suma provocando la continuidad de la circunstancia o, como sostiene Tenti Fanfani (2007:154) la imposibilidad de romper los círculos viciosos simbólicos.

La debilidad de una cultura escolar con bajo nivel de atención y comprensión de las barreras al aprendizaje y la participación, implicó revisar y actualizar el marco teórico en función de los avances en la temática y los objetivos propuestos. Entre ellos, nos fueron de gran utilidad , el modelo socialeducativo que promueve la perspectiva de la inclusión educativa y su consecuente reflexión sobre la cultura y las prácticas escolares; la evaluación centrada en la determinación de los diferentes apoyos que precisan los estudiantes y basada en la nueva definición y evaluación de la discapacidad intelectual (AAMR, 2001) y que es homóloga a la que se observa en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001), así como los trabajos centrados en la evaluación y propuesta curricular para estudiante con multidiscapacidad.

Sobre estos cimientos y para nuestro contexto se diseñó un instrumento de ‘evaluación pedagógica’ consistente en un proceso de indagación ecológica de datos relevantes, cuyo procedimiento interdisciplinario ―recolección, análisis, triangulación y valoración de los mismos―, informara acerca del escenario escolar, familiar y comunitario, el modo de aprender del estudiante, y facilitara identificar las barreras al aprendizaje y participación; fundamentar y concretar decisiones respecto a la eliminación y/o reducción de las barreras, plantear la propuesta curricular y los apoyos necesarios para tornar accesible el aprendizaje y la participación del alumno al sistema educativo público. Esta herramienta fue analizada y consensuada con todos los servicios del área en el mes de junio del año 2004, producto del cual, se incorporaron los aportes que el personal docente y técnicodocente remitiera.

La tarea fue acompañada con acciones de pasantías laborales entre los servicios existentes en la provincia, centradas, entre otros contenidos en la actualización de marcos teóricos sobre instrumentos de evaluación, neuropsicología, comunicación, trastornos específicos del lenguaje, evaluación de estudiantes con discapacidad múltiple, familia y trabajo en red.

La meta tuvo su impacto en la mejora de la evaluación interdisciplinaria de la situación del contexto y del estudiante, así como en la propuesta curricular, el asesoramiento al estudiante, el trabajo con la familia y la institución escolar, la distribución de los apoyos



y la respuesta educativa. También en la recreación del trabajo en equipo y en red y en la construcción de otra mirada respecto a las concepciones y prejuicios que ocasionaban evaluaciones erróneas, imparciales, de los estudiantes con su consecuente e ineludible efecto Pigmalión. En definitiva, la mejora fue una positiva acción de hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo al decir de Philippe Meirieu.

3.2 Capacitación y actualización profesional

La concepción ideológica y las representaciones sociales en las prácticas docentes y el escaso nivel de articulación entre distintos actores sociales, propulsó la necesidad de un programa de desarrollo profesional a través del cual se pudo comprobar, como enseña la parábola, que “la riqueza se puede hallar soterrada en el propio terreno”. Se inició con las acciones de pasantías entre los diferentes servicios de la Dirección, permitiendo un mejor conocimiento e intercambio del trabajo de los diferentes equipos a nivel provincial, así como un mayor conocimiento de los organismos provinciales lo que devino un modo de fortalecer el uso de las propias redes provinciales existentes.

No obstante, se sumaron actividades específicas para actualizar saberes, y con ello, viabilizar mejores prácticas de todo el personal dependiente de la Dirección de Educación Inclusiva. En razón de ello se organizaron capacitaciones para profundizar y mejorar la educación de las alumnas y alumnos con discapacidad múltiple y sordoceguera, haciendo sinergia con la Fundación Hilton Perkin, quien proveyó los profesores para capacitar a docentes de todas las instituciones de educación especial de la provincia en el término de dos años.

Se acompañó también con el desarrollo de actividades científicas como el Primer Congreso Nacional y Provincial de Necesidades Múltiples y Sordoceguera, y la conformación de un equipo provincial de Asesoramiento para estudiantes con necesidades múltiples, constituido por diferentes profesionales de toda la provincia, y con el objetivo de dejar esta capacidad instalada en todo el territorio. Por su parte, con Fundación Telefónica se realizaron acciones para mejorar el vínculo familia – escuela, y también para profundizar en el conocimiento y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta facilitadora de los aprendizajes académicos y promotora de la autonomía personal y social.

Para actualizar conocimientos en el ámbito de la psicopedagogía y la neuropsicología se efectivizaron capacitaciones con profesionales de la Fundación para la lucha contra las enfermedades Neurológicas de la infancia (FLENI). Para reforzar la perspectiva de la educación inclusiva, se desarrollaron diferentes talleres sobre la atención de la diversidad en el aula y el sentido y uso del Index for Inclusion o Índice para la Inclusión en instituciones educativas del sistema educativo pampeano. Esta acción fue impartida por el Dr. Climent Gine de la Universidad Ramón Llull de Barcelona y Joseph Font de la Universidad de Vic.

Para la mejora de la acción de los equipos de trabajo, pertenecientes a los Centros de Apoyo Escolar y Servicios de Aprendizaje Integral, se llevaron a cabo seminarios consistentes en ateneos que permitieron el análisis, reflexión, revisión y debate de



diferentes situaciones conflictivas de la realidad de las aulas y una consecuente ampliación de la mirada a la situación del estudiante y su circunstancia. Tarea que estuvo coordinada por el Lic. Guillermo Mico.

3.3. Creación y reestructura de servicios educativos y acrecentamiento de cargos docentes y técnico-docentes

Acompañando la misión se realizaron acciones para recrear la tarea hacia el interior del trabajo de los servicios, como así también, externamente, se reorganizaron considerando la zona geográfica de atención y se crearon los apoyos necesarios en las zonas que así lo requerían.

Los Centros de Apoyo Escolar (CAE), creados en 1959, trabajan en las instituciones de educación común y se encuentran constituidos por un equipo integrado por Maestro Recuperador, Fonoaudiólogos, Psicopedagogos, Asistente Social y Psicólogos. Su función cardinal es atender, evaluar, apoyar y, si corresponde, derivar a otro equipo, a los estudiantes que encuentran dificultades en el proceso de escolarización como así también asesorar a los docentes y familia del estudiante.

El Servicio de Aprendizaje Integral (SAE) actualmente brinda apoyo educativo a los estudiantes que presentan trastornos conductuales y que llegan a él a través de la derivación que realiza el CAE. El estudiante tiene la posibilidad de participar, con el acompañamiento del SAE, en la institución común o cursar la escolaridad, de modo temporal, en las sedes que este servicio presenta en tres localidades de la provincia. Sus equipos se constituyen con personal de idéntica profesión que los Centros de Apoyo Escolar.

La Educación Especial, destinada a brindar educación a las personas con discapacidad en el ámbito de la propia escuela especial o en escuelas de educación común, cuenta con Escuelas Especiales, Aulas insertas en las Escuelas Comunes, Centros de Estimulación y Aprendizajes Temprano (CEyAT) y servicios de CEyAT en el contexto de escuelas de educación especial. Los estudiantes con discapacidad integrados al sistema educativo común reciben el apoyo que requieren a través de Maestros de Integración dependientes de la escuela especial y de sus equipos técnicosdocentes.

En esta gestión se organizó un Centro de Recursos de Educación Especial en la localidad de Ingeniero Luiggi. Estas acciones han fortalecido el sentido de la educación especial como apoyo a la educación común, mejorando el trabajo en red y el apoyo a los estudiantes, los profesores y las familias. También han permitido revalorizar la práctica de inclusión escolar, al igual que proveer servicios educativos públicos en lugares del territorio provincial que se hallaban en forma precaria y/ono existían.

La propuesta de inclusión educativa generalizada a todos los niveles educativos, requirió la creación de una estructura que acompañara el proceso de cambio y en función de ello se originó el Centro Coordinador de Integraciones para el asesoramiento y el monitoreo del proceso de escolarización de los alumnos con discapacidad, la familia y los profesores. El Centro Coordinador de Integraciones devino un equipo



interdisciplinario, medular en la gestión, y se conformó por profesores de Educación Especial, en Ciencias de la Educación, de Estimulación Temprana, Psicólogo, Asistente Social y Psicopedago, alternativamente.

La instancia se constituyó por referentes provinciales para cada nivel educativo, y las Coordinaciones de cada área, siendo su tarea esencial el diálogo directo con los profesores de las instituciones, las familias, y revisar y recrear el proceso de evaluación, la determinación de los apoyos a los estudiantes, supervisando, asesorando y acompañando el proceso educativo.

El Centro Coordinador de Integración permitió, ―en el propio terreno y desde la óptica de los profesores, las instituciones y las familias―, sentir el acompañamiento en el proceso de cambio y con ello desvanecer la “soledad” que suele implicar un proceso de estas características, deviniendo en un real apoyo del proceso de inclusión. La tarea, también coadyuvó a la adquisición y/o el afianzamiento de la confianza profesional a la hora de analizar, mejorar e innovar las prácticas escolares.

La ausencia de servicios de apoyos en las zonas rurales en la extensa geografía pampeana, fue la realidad que demandó una estrategia que atendiera la necesidad de los estudiantes que cursan su escolaridad en escuelas del campo o en zonas alejadas a centros poblados, y sin el recurso del Centro de Apoyo Escolar señalado precedentemente.

Fundados en esa orfandad y en la necesidad de garantizar a los estudiantes su correspondiente derecho a la educación, se organizó un Centro de Apoyo Itinerante que se trasladaba a estas instituciones educativas y/o mantenía fluida comunicación con las mismas, actuando como nexos entre los servicios de centros urbanos, la institución y las necesidades de los alumnos. Su función es análoga al Centro de Apoyo Escolar de las zonas urbanas y se halla constituido por fonoaudiólogo y psicopedagogo.

La acción no solo cumplió una de las metas prevista, cual es la de proveer del servicio de apoyo a la escolaridad de los alumnos/as que pueden hallar dificultades en su proceso educativo, sino también colaboró con los docentes y sus prácticas, que en estas ocasiones suelen ser solitarias como la propia geografía.

La interrupción de la escolarización por situaciones de enfermedad superiores a treinta días o la internación de los estudiantes, fue el motivo de creación del Servicio de Educación Domiciliario - Hospitalario en la capital de la provincia, Santa Rosa, y en la segunda ciudad, de acuerdo al índice demográfico, General Pico.

El servicio permitió continuar el proceso educativo, mantener el nexo de los estudiantes con sus compañeros de aula y sus profesores recreando los canales de comunicación y aprendizaje, como así también constituirse en un espacio diferente a la que genera una situación de ausencia de salud.

3.4. Extensión de la inclusión educativa de todos los alumnos con discapacidad al Tercer Ciclo y al Nivel Polimodal del sistema educativo



Los alumnos con discapacidad encontraban vedado el acceso a la educación obligatoria, y, sólo se registran antecedentes en la implementación de un ‘proyecto piloto’ iniciado en el año 1999 para cinco estudiantes, con proyección al 2001 en dos localidades de la provincia. De modo que se tornaba un imperativo garantizar el derecho a la educación obligatoria de todos los alumnos en concordancia con la Ley y la misión de la Dirección de Educación Inclusiva. Por tal motivo, se estableció la extensión educativa a todos los niveles educativos para los estudiantes con discapacidad, especialmente al Tercer Ciclo ―7mo, 8vo y 9no Año― y al Nivel Polimodal.

A los estudiantes con discapacidad, particularmente con discapacidad intelectual y multidiscapacidad, que otrora en 7mo año hallaban una barrera para proseguir la educación pública del mismo modo que sus compañeros, se les abría la posibilidad de continuar acrecentando sus conocimientos, preparándose para la vida a través de la escolaridad, y accediendo a los aprendizajes y experiencias de vida adolescente.

La medida, además de propiciar el desarrollo de nuevo escenario en la cultura escolar, impulsó la revisión de los programas de transición a la vida adulta, la diversificación curricular, la valorización de los conceptos de autonomía y autodeterminación, la organización de la enseñanza, del aula, de la metodología y didáctica, la revalorización del trabajo cooperativo y la reflexión sobre las representaciones presentes en la comunidad educativa. Promovió, en su esencia, la calidad de vida futura de las personas con discapacidad y su entorno.

En el transcurso del año 2004, la matricula en el Tercer Ciclo fue de 57 alumnos y en el Nivel Polimodal de 15, para terminar en el año 2007, con 294 estudiantes y 66 respectivamente. Siendo la proyección 2008, 286 y 110 alumnos en cada nivel indicado.

La acción fue acompañada de formación y asesoramiento al equipo de gestión institucional y al cuerpo de profesores, como así también de la dotación correspondiente de personal docente de apoyo.

3.5. Aumento de la inclusión de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo común

Incrementar la matrícula de todos los estudiantes al sistema educativo común ha sido una meta relevante para la Dirección, y el leitmotiv para acompañar el trabajo de repensar la cultura escolar, el análisis de las prácticas y las representaciones presentes en la sociedad en relación a la real diversidad humana y que se aleja de la “normalidad” establecida.

Por ello, y no obstante a diseñar y ejecutar acciones para fortalecer la práctica docente en todos los niveles e impulsar el desarrollo de una política cultural participativa, se desarrollaron estrategias para afianzar políticas y prácticas inclusivas con el objetivo de favorecer las condiciones que garanticen el acceso, la participación y permanencia de los alumnos en el sistema educativo que, entre otras instancias estadísticas, pudieron reflejarse en la variación de la matricula de los alumnos con discapacidad.



En el año 2004 los alumnos con discapacidad ascendían a 1533, de los cuales 777 concurrían a Escuelas de Educación Especial y 756 participaban en las escuelas de Educación Común. En el año 2005, la matrícula ascendía a 1558; 709 en Escuelas de Educación Especial y 849 en EducaciónComún; al año siguiente el número mostraba una población con discapacidad que alcanzaba los 1481; 627 en Escuelas de Educación Especial y 854 incluidos en las escuelas comunes. Se concluye la gestión con 1475, de los cuales 591 concurren a servicios y escuelas de Educación Especial y 884 se hallan incluidos en los diferentes niveles de la educación común.

“La paz se crea y se construye con la superación de las realidades sociales. La paz se crea y se construye con la edificación incesante de la justicia social. Paulo Freire

3.6 Acciones inclusivas con otros alumnos vulnerables

De acuerdo con Echeita (2004), la inclusión educativa tiene que ver con todos los alumnos, pero sin perder de vista a aquellos en situación de desventaja o vulnerabilidad a los procesos de exclusión. En este sentido los alumnos con discapacidad son, sin duda alguna, algunos de los más vulnerables, pero no los únicos ni mucho menos. La comunidad gitana, es otro colectivo en situación precaria y por ello avanzar hacia planteamientos más inclusivos en la provincia requería también tornar accesible el sistema educativo a una población con características nómades y con pautas culturales propias.

Al iniciar el 2005, la Dirección de Educación Inclusiva recibe la demanda de una institución escolar de la ciudad de Santa Rosa , en razón de diferentes situaciones suscitadas con estudiantes pertenecientes a la comunidad gitana. Las mismas motorizaron la elaboración de una propuesta, conjuntamente con la institución escolar, para brindar alternativas educativas a niños y niñas provenientes de esa comunidad. A partir de ello, se propuso un trabajo que se organizó sobre la base de un diagnóstico de situación, el que viabilizó la construcción de estrategias de accesibilidad al sistema educativo de acuerdo a las barreras que se detectaron.

Para ello se consideraron los postulados de Catalá (2002), entre los que se hallan: eliminar prejuicios y tópicos hacia lo desconocido, generadores de actitudes racistas y discriminatorias; trabajar la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento, planificación, de actividades y de reflexión sobre el proceso seguido en el aprendizaje; diseñar metodologías motivadoras, participativas, activas dinámicas que resulten útiles para el planeamiento de situaciones reales, cotidianas, que ayuden a transferir aprendizajes escolares a situaciones vitales; establecer proceso de construcción de los conocimientos de manera intercultural, planteando multitud de ópticas, distintas maneras de leer, percibir e interpretar la realidad; facilitar un ambiente de aprendizaje adecuado y cómodo para todos, donde cada persona se sienta importante, protagonista, respetada y valorada por igual y donde cada uno pueda expresar libremente su opinión y sea escuchado, aceptado y criticado de manera constructiva, y considerar que la participación de la comunidad educativa, más allá de la mera gestión y la organización,



puede ser instrumento pedagógico útil, como fuente de conocimiento y de conexión con la realidad del contexto.

En una primera instancia, se constituyó un equipo integrado por Maestras Recuperadoras, Maestras Domiciliarias, Asistente Social y Psicólogas; quienes pertenecían a diferentes centros y servicios de apoyo escolar, dependiente de la Dirección de Educación Inclusiva. Se realizaron las evaluaciones pedagógicas de estudiantes inscriptos, se concretaron las visitas domiciliarias y se efectuaron los informes socio-ambientales. Paralelamente se designó una maestra de apoyo, para brindar atención pedagógica al grupo hasta que los mismos inicien el proceso de inclusión a las aulas. En 72 horas, la evaluación informó que los aprendizajes previos facilitarían una pronta inserción en el aula. Sólo dos estudiantes mujeres, por no haber tenido nunca acceso al aprendizaje escolar, presentaron notorias ausencias académicas y, en un alumno, se detectaron dificultades en su lenguaje.

Ante estas realidades, se proveyeron los recursos humanos - psicopedagogo y fonoaudiólogo - para profundizar la evaluación y optimizar acciones que ayuden a resolver las problemáticas señaladas. En base a la evaluación de la situación, se consideró oportuno acompañar la incorporación de los alumnos a las aulas, apoyando individualmente y de acuerdo a la necesidad de cada uno, en espacios de apoyos específicos por parte de la maestra asignada, en las áreas que requerían mayores conocimientos (matemáticas, lengua, ciencias naturales y sociales). Como así también a los docentes del aula. En esta etapa se designó un Referente cuya acción coordinó el trabajo que desarrollaron las docentes de aula y la maestra de apoyo.

3.6 Sinergia con otros organismos.

Aumentar el trabajo en red con otros organismos públicos y organizaciones no gubernamentales abrió un camino de comunicación y trabajo cooperativo con otras provincias del territorio nacional, municipalidades de la provincia, entre otros organismos públicos, y con Fundaciones como Hilton Perkin y Fundación Telefónica.

Se llevaron a cabo acciones de intercambio de información con las provincias de la Región Patagónica (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Chubut, Río Negro, Neuquén y La Pampa), conformando un bloque que propuso, luego de un una análisis situacional, metas como líneas futuras de acción conjunta en post de la inclusión educativa. Asimismo, y en otro orden, se efectivizaron acciones con los Jefes comunales y Coordinadores de las instituciones educativas del ámbito de la Educación Común, y conjuntamente con Fundación Telefónica se realizó el concurso de proyectos de Innovación para la Educación Especial 2006/2007, concordante con la misión y objetivos propuestos para la Dirección de Educación Inclusiva.

La estrategia estuvo destinada a Escuelas de Educación Especial Públicas y Privadas y Centros de Estimulación Temprana de toda la provincia, dependientes de la Dirección de Educación Inclusiva, en la que concursaron 34 proyectos de los 45 inscripto, y contó



con la participación de más de 120 directivos, docentes y técnicos-docentes. Los proyectos debían centrarse en la dimensión pedagógica, expresar ideas educativas innovadoras, manifestando valores que permitieran mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones y que fueran factibles, técnica y económicamente, de ser implementados.

El concurso estuvo acompañado por diferentes acciones de apoyo y capacitación para la elaboración de proyectos, como así también de videos conferencias con temática actualizada sobre discapacidad y educación inclusiva.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN Llevar adelante la misión de la Dirección de Educación Inclusiva implicó en primera instancia un vehemente y sólido compromiso a nivel gubernamental con las políticas de inclusión y su correspondiente financiamiento, pero también un trabajo en equipo con misión, visión, objetivos, metas y valores compartidos; con apertura y flexibilidad para reflexionar y comprender los procesos de cambios; con entereza, dinamismo y creatividad para actuar y derribar las barreras que impiden el acceso a la educación, la participación, la permanencia y el aprendizaje; con disposición para repensar y recrear la organización institucional, y con un firme compromiso con el trabajo.

Del balance que deja la experiencia, ya propios, ya ajenos, se recoge en primer lugar que es posible reducir la exclusión de los alumnos y alumnas del sistema educativo cuando existe la voluntad para hacerlo a nivel macro, meso y micro; que esta voluntad es necesaria plantearla como un cambio profundo, “sin duda arriesgado y complejo, pero tan necesario como la envergadura de los problemas que hoy observamos con mayor preocupación: fracaso escolar, desapego, violencia, desmotivación del profesorado….” (Echeita 2006:104)

La propuesta enseñó que los procesos son la construcción de un trabajo colaborativo y de comunicación entre los niveles de conducción ministerial, los integrantes de la institución, la familia y la comunidad, y que los centros escolares requieren el apoyo real y constante para poder analizar y transformar su cultura escolar y con ello la perspectiva con que se “mira” al estudiante y a la propia práctica.

Asimismo, confirmó que la “inclusión educativa” no es sólo para los alumnos con discapacidad sino para un grupo mayor de estudiantes que se halla en riesgo de no acceder a los aprendizajes y, por ende, en el futuro, quedar excluido socialmente.

A nivel institucional se observó que pudieron iniciar el camino del cambio aquellos profesores/as e instituciones que pidieron ayuda, lo que implicaba, por su parte, un claro deseo de llevar a la práctica la inclusión de todos los alumnos y el compromiso de enfrentar los problemas que debían resolver en colaboración



con otros, sean estos colegas, referentes, técnicos, familia, directores, coordinadores.

En suma, trabajamos para “poner palos en la rueda”, al decir de Fanfani (2007:124), a la ‘practica de la indiferencia a la diferencia’ en palabras de Bourdieu, comentado por Perrenoud (2003:106). Trabajamos, en definitiva, en permanente búsqueda para contrarrestar ‘la fabricación del fracaso escolar y de jerarquías de excelencia’.

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