UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

CURSO: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

DOCENTE: DOC. HUMBERTO GUIDO BOCANEGRA VÁSQUEZ

ESPECIALIDAD: CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y FILOSOFÍA

II CICLO

EL DEBATE ESPISTEMOLÓGICO EN EDUCACIÓN

LUIS ORLANDO DELGADO ALARCÓN

GREYSI AIME FERNÁNDEZ VILCHEZ

LUIS ALADINO TOCTO LOZADA

6 DE FEBRERO DEL 2017

LAMBAYEQUE – PERÚ

Quiero dedicar este trabajo a Dios por

brindarme la vida, salud y fortaleza. A mis

padres por apoyarme y estar conmigo en

todo momento. Al profesor Humberto por

brindarnos sus enseñanzas, su paciencia

y ayuda incondicional para culminar el

presente trabajo.

Los Autores

ÍNDICEPORTADA

DEDICATORIA

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

DEBATE FUNDACIONAL DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MEDIANTE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

1.1. ORIGEN DEL DEBATE DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - EL

POSITIVISMO. 5

1.2. PARADIGMA POSITIVISTA 8

1.3. PARADIGMA CRÍTICO 9

CAPÍTULO II

DEBATE PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

2.1. CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA 12

2.2. POSICIÓN FRENTE A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 13

2.3. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 14

ANEXOS

REFERENCIA

3

INTRODUCCIÓN

La siguiente investigación hace referencia al trasfondo epistemológico de la

Educación y de la Tecnología Educativa, con el fin de comprender cuáles son sus

nexos teóricos, así como la aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje y la

fundamentación epistemológica de las Ciencias de la Educación, con el propósito de

revisar la compleja red de disciplinas y teorías que nutren el campo de estudio de la

Educación. Específicamente, el campo de la Pedagogía, encargada del estudio de

la situación y los hechos educativos, que toma su basamento epistemológico y

teórico de los paradigmas dominantes en Psicología a lo largo del siglo XX. De ellos

deriva la acción en la Pedagogía, del cual surgen didácticas específicas, en las

cuales la tecnología ha influido con nuevos métodos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Por ello el presente trabajo nos muestra el debate epistemológico de la educación,

en el cual hay muchas ciencias que profundizan su estudio y que crean nuevos

aportes al proceso enseñanza-aprendizaje.

Los Autores

4

CAPITULO I

DEBATE FUNDACIONAL DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MEDIANTE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

1.1. ORIGEN DEL DEBATE DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - EL POSITIVISMO:

Desde el nacimiento de las ciencias sociales en el siglo XIX, a partir del

pensamiento de Augusto Comte (1798-1857), se pretendió que los

fenómenos sociales fueran abordados a partir de la lógica de investigación de

las ciencias naturales, que ya tenían una importante trayectoria e

innumerables éxitos cosechados y reconocidos en la Física, la Química, la

Astronomía y la Biología, entre otras. Por esta razón, no es arbitrario que

disciplinas nuevas en el ámbito de las ciencias sociales como la Psicología,

que nace en 1879, en un laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm Wundt (1832-

1920), esperaba “entrar en contacto” y dar cuenta experimental de la

conducta humana, emergieran dentro de la lógica de investigación de las

ciencias naturales. No obstante, el siglo XIX también vio nacer importantes

propuestas teóricas no positivistas como el Marxismo y el Psicoanálisis.

Curiosamente, esta última teoría entra en la escena científica en 1900, con la

publicación de “La interpretación de los sueños”, en la que Freud (1981)

propone sus hallazgos sobre el inconsciente. Así, el punto de inflexión entre

el siglo XIX y el XX, auguraba ya la discusión por venir en torno a la ciencia,

sus características y condiciones en el ámbito de las ciencias sociales, a

partir de una teoría revolucionaria que apostaba sus fundamentos

epistemológicos en fuentes no positivistas. La posición epistemológica del

positivismo es el empirismo, propuesta que postula que el conocimiento se

adquiere a través de la experiencia sensible, y, por ende, que la realidad es

fenoménica y, por ello, es observable, medible y manipulable. Desde esta

perspectiva, la realidad existe independientemente de que haya una mente

que la piense, y todos los hallazgos realizados a través de la manipulación

intencionada de la realidad son verificables. El método que corresponde a

esta posición es el método científico, articulado por la experimentación y la

lógica hipotético-deductiva. El carácter hipotético-deductivo del método

5

científico hace de las matemáticas una herramienta indispensable para la

generación de conocimiento reconocido como científico. Así, el uso de los

lenguajes lógico-formales, matemático y estadístico, permiten dar cuenta de

la realidad a nivel teórico, metodológico y práctico (Anguera, Ma. Teresa,

1998), a partir de enunciados científicos válidos, confiables y verificables

experimental y lógicamente. Como se verá, esta poderosa metodología de las

ciencias naturales, exitosa y eficiente, presentaba un panorama tentador para

quienes quisieron generar conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales.

Sin embargo, conforme estas ciencias fueron avanzando en sus procesos de

investigación, se encontró que el “método único de la ciencia”, tenía fuertes

limitaciones para explicar el fenómeno social. Entre las principales

limitaciones que se encontró al aplicar el método científico en las ciencias

sociales está, precisamente, su fundamentación epistemológica; es decir, el

concebir que la realidad fenoménica es observable, manipulable, verificable y

predecible, y que sólo es posible acceder al conocimiento a través de la

experiencia sensible. Esto, por cuanto el fenómeno social sólo aparece como

tal parcialmente. Cuando sucede, por ejemplo, una huelga de trabajadores,

es un hecho que podemos “observarla”; vemos a las personas por las calles

y ondeando sus pancartas para hacer valer sus peticiones ante la instancia

que corresponda, en un momento y lugar específicos. Sin embargo, ahí, en

las calles, entre los trabajadores y en su discurso, sólo se pone en evidencia

un aspecto de su práctica social, de la cual, sin más información, no podemos

emitir un criterio científico. La observación del fenómeno es parcial por cuanto

las raíces del descontento se encuentran en diferencias de intereses entre

sectores sociales, que se concretan en prácticas concretas. Para abordar

este tipo de fenómeno, es necesario profundizar en las causas del problema

que, normalmente, implica complejas redes de intereses, actores sociales y

políticas, en un contexto histórico particular, independientemente de que el

conflicto ocurra en el sector público o en el privado. Por esta razón, dar

cuenta “científica” de estos fenómenos excede de varias maneras al método

científico y al abordaje epistemológico empirista. La matemática y la

estadística resultan también insuficientes para abordar el fenómeno social o

el psicológico, ya que es difícil encontrar mecanismos formalizados o

formalizables, para dar cuenta de cosas como “fuerzas sociales”, “intereses”,

6

“demandas” o “aspiraciones”. Todas estas categorías suponen elementos

cualitativos que serían dejados por fuera en un abordaje positivista. De

hecho, si se ponen estas cosas en perspectiva, los fenómenos sociales y

psicológicos quedarían por fuera del conocimiento científico y sería inútil, e

incluso ridículo, tratar de dar cuenta de ellos por esta vía. Otro punto en

contra del positivismo estriba en su exclusión de la subjetividad del

investigador ya que, en lo que respecta a fenómenos sociales o psicológicos,

debido a que en ellos no todo “aparece”, es necesario “reconstruir” e

“interpretar” eventos, a fin de establecer nexos y criterios de análisis para

“comprender” la historia o la biografía del sujeto. Esto nos permite entrar en el

problema epistemológico de la “explicación” y la “comprensión”. La

explicación sólo nos ofrece un cuadro lineal y no necesariamente conectado

de los eventos, mientras que la comprensión, además de explicar, ofrece al

sujeto de conocimiento la posibilidad de encontrar el “sentido”; es decir, de

evaluar el fenómeno al interior de un contexto histórico en el que se rompe el

esquema de cadena causal lineal, para entrar en el de complejidad y

multicausalidad (Delgado, 1998). Por esta razón, el sujeto participa de

manera activa en la reconstrucción e interpretación de los fenómenos, motivo

por el cual no es posible excluir su subjetividad, que implica su biografía y su

historia y, por ende, su propio contexto cultural. Lo anterior nos permite

argumentar que la realidad social no es replicable, en el sentido en que es

replicable, La ciencia social siempre es producida al interior de un contexto

socio-histórico y cultural y, por ende, siempre da cuenta de fenómenos que

son irrepetibles. Cómo se analice un fenómeno social implica también una

posición ética y estética; es decir, una noción particular de “deber ser”

reconocida colectivamente, en un momento histórico dado (Cfr.: Singer,

2000). Por tal razón, la ciencia social no puede obviar las dimensiones ética y

estética, así como las implicaciones de sus hallazgos, teorías y prácticas.

Evidentemente, esto atañe también a las ciencias naturales ya que ellas son

producidas, a su vez, al interior de un contexto, por seres humanos y para ser

puestas en escena a nivel social. Para resumir lo dicho hasta aquí, resulta

claro que en ciencias sociales no es posible replicar ni “experimentar”, en el

sentido en que se hace en ciencias naturales. La generalización es exclusiva

de una posición inductiva, en donde a través de la observación de un número

7

significativo de eventos se puede asumir que “todos” los eventos de ese tipo

serán siempre de esa forma, sin diferencias significativas (Mardones, 1991).

La matematización de hechos de naturaleza cualitativa siempre es

reduccionista o, eventualmente, imposible. Por tal motivo, la estadística

aplicada a las ciencias sociales sólo permite tener ideas generales sobre

fenómenos que, para ser comprendidos, requieren de un abordaje

complementario basado en métodos y técnicas de investigación cualitativos.

Lo anterior no significa que la estadística o la matematización de ciertos

aspectos de la realidad social sean estériles. Lo único que esperamos decir

aquí, es que estas metodologías pueden resultar insuficientes para explicar y

comprender fenómenos sociales. Dependiendo de cuál sea la intención y los

objetivos del investigador o investigadora, así serán los recursos teórico-

metodológicos que tiene a su disposición. Por tal motivo, no hay teorías o

métodos mejores o peores, sólo hay limitaciones en ellos que deben ser

conocidas y asumidas por quienes investigan, a fin de poder alcanzar las

metas propuestas. He aquí la importancia de tener claridad epistemológica,

ya que en ella queda comprometida la consistencia científica de toda

investigación, independientemente de si se parte de un enfoque positivista o

naturalista. Para ejemplificar lo dicho hasta ahora, se utilizará a las Ciencias

de la Educación mismas, como veremos a continuación.

1.2. PARADIGMA POSITIVISTA:

Este modelo de investigación ha sido dominante en el ámbito educativo

desde el siglo XIX. La educación adopta los principios y métodos de

investigación de las ciencias físicas y naturales, aplicándolos a su propio

objeto de estudio. Considera que solo los datos observables pueden ser

objeto de conocimiento a través de métodos centrados en el análisis

estadístico. Está ligado al concepto de empirismo y busca una explicación

causal y mecanicista de los fenómenos de la realidad.

Este paradigma dominante en algunas comunidades científicas es también

denominado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, científico-

naturalista, científico-tecnológico. Algunos de sus rasgos característicos son:

8

Defiende que la realidad es única y uniforme, con independencia de quien la

estudie, y está gobernada por leyes naturales.

Busca la explicación causal, funcional y mecanicista de los fenómenos de la

realidad: por qué suceden, cómo suceden y cómo funcionan.

Pretende hacer el conocimiento sistemático, comprobable y medible desde la

observación, la medición y el tratamiento estadístico.

Se caracteriza por el “nomismo metodológico”, es decir, que solo hay un

método que pueda definirse como científico y desde este se da explicación

sobre los distintos tipos de fenómenos que se dan en la realidad. Todos los

hechos sociales se analizan desde el mismo método.

El método que se utiliza es el hipotético-deductivo desde el cual se pretende

hacer generalizaciones de los resultados obtenidos con una muestra de la

realidad. Se centra en la búsqueda de resultados eficaces, basándose en la

utilización de las matemáticas como el modelo ideal metodológico. La

realidad se reduce a fórmulas y números.

Presenta un interés tecnológico e instrumental, situándose del lado del

utilitarismo y el pragmatismo. El conocimiento debe ser útil y aplicable.

1.3. PARADIGMA CRÍTICO:

En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigación social

asociado a la Universidad de Frankfurt. El proyecto inicial se define como

marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teorías

atentas a los problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo

desde el punto de vista sociológico, sino también filosófico. Aspiraban a

combinar a Marx con Freud, reparando en el inconsciente, en las

motivaciones más profundas. Por ello la teoría crítica debería ser un enfoque

que, más que tratar de interpretar, debiera poder transformar el mundo. Al

mismo tiempo, se propone dar importancia a factores sociales, psicológicos y

culturales a la hora de abordar los temas sociales. De igualmanera Max

Horkheimer centró su crítica al positivismo en el libro Crítica de la razón

instrumental, publicado en 1946 a partir de unas conferencias que impartió en

la Universidad de Columbia en el año de 1944.Mediante su identificación de

9

conocimiento y ciencia el positivismo limita la inteligencia a funciones que

resultan necesarias para la organización de un material ya tallado de acuerdo

con el molde de la cultura comercial.

A lo anterior podemos agregar que Kant, Hegel y Marx; fueron los grandes

iniciadores del paradigma crítico, según la tradición filosófica alemana.

¿PARA QUE NOS SIRVE EL PARADIGMA CRÍTICO?

El paradigma crítico induce a la crítica reflexiva en los diferentes procesos de

conocimiento como construcción social y de igual forma, este paradigma

también induce a la crítica teniendo en cuenta la transformación de la

realidad pero basándose en la práctica y el sentido. (Koetting, 1984, 296)

Al utilizar el método inductivo-deductivo para llegar al conocimiento es claro

que prevalece sobre todo aspecto la utilización de diversas fuentes e

interpretaciones de los hechos para llegar así a una transformación de la

realidad, enfocados directamente en la comprensión e interpretación de los

hechos y de sus implicados. En los diferentes procesos educativos para la

descripción y comprensión de los diferentes fenómenos, al docente

investigador se le facilita el utilizar tanto datos cualitativos como el

conocimiento científico para así transformar una realidad bien sea social o

humana.

Dentro del enfoque crítico y el énfasis de un enfoque interpretativo, podemos

decir que juntos comparten un criterio de lo práctico, donde el sujeto se

desempeña. La diferencia entre estos dos enfoques, es que el enfoque

interpretativo tiene un límite que es el personal, mientras que el crítico va más

allá de esto y lo hace enfocándose en el carácter colectivo a través de una

sociedad critica. Los individuos se relacionan entre sí de forma estrecha

puesto que hay una relación por el fuerte compromiso para el cambio, donde

el investigador es un sujeto más, y sus métodos de mayor utilidad son el

estudio de casos y técnicas participativas.

Además de lo anterior, éste paradigma es el ideal para un investigador

educativo por que toma distintos puntos de vista para investigar las causas

de los problemas, toma elementos importantes del paradigma positivista

como las investigaciones, estadísticas y comprobaciones hechas por él. Por

10

otro lado toma la parte subjetiva del paradigma interpretativo, que suma a la

mirada del problema. Esto conlleva a darnos más soluciones desde distintas

miradas para resolver el problema encontrado por el investigador. Aparte de

estos dos aspectos, se agrega que el investigador es parte activo en la

solución de los problemas.

Se relaciona de una forma explicita la auto reflexión crítica a los procesos del

conocimiento en el cual tiene la finalidad de transformar la posición en las

relaciones sociales en un contexto de solución de conflictos de esta manera

la participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de

datos que se realiza mediante la discusión e indagación de alto nivel de

abstracción.

En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales

históricos y políticos por ende identificar el potencial de cambio y emancipar a

los sujetos al analizar de una forma concreta al cambio bajo la perspectiva de

una ideología compartida. El investigador toma partido en la realización de la

investigación, haciendo valer su concepción ideológica a fin de generar

transformaciones en sus resultados. La postura ideológica es vista como un

grupo de creencias que permiten tener un criterio ante la vida.

11

CAPÍTULO II

DEBATE PEDAGOGÍA-CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

2.1. CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA:

Durante años se ha cuestionado el carácter científico de la Pedagogía, en

parte por la escasa definición de su objeto de estudio que la ha caracterizado.

Piaget, por ejemplo, destacaba que la pedagogía era una de las ciencias

sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la

ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas más

avanzadas. Esta visión de Piaget pudo estar muy influenciada por la

predominancia en ese momento de la visión cuantitativa. Algo que también

ha contribuido a aumentar la polémica ha sido la dificultad de la pedagogía

para definir sus propios métodos de investigación. Para Mario Aguilar (1996),

posición que comparto, si el apoyo básico para aquellos que niegan la

posibilidad de una pedagogía científica pasa por la multideterminación de los

procesos educativos, las posibilidades de defender la cientificidad del resto

de las disciplinas sociales son prácticamente nulas. Para diversos autores,

como Lemus, es claro que la pedagogía es ciencia en cuanto tiene un objeto

propio, hace uso de métodos generales y el resultado de sus estudios y de

sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes.

La pedagogía no es una ciencia pura, positiva, o autónoma sino una ciencia

social de la cultura o del espíritu y como tal recibe la ayuda de las demás

ciencias y trabaja en estrecha relación con muchas de ellas, piensa este

autor. Para Durkheim la pedagogía es una teoría-práctica, una forma de

reflexionar sobre educación, estas reflexiones toman forma de teorías, que

son combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir la acción, considera

necesaria a la Pedagogía porque orienta, pero no se puede confundir con la

ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la

Educación, la que trataría de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos

del pasado o presente, en el cual investiga sus causas o efectos. Por mi

parte, pienso que la pedagogía tiene claramente rango de ciencia,

principalmente a partir de la emergencia del enfoque crítico, por el cual se

12

constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano,

en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interacción

de las personas en él, y que reconoce que el concepto de verdad tiene

relación con la visión de mundo de cada persona.

2.2. POSICIÓN FRENTE A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace

muchos años el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la

educación. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo

con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas:

Un primer grupo lo podríamos formar con los absolutos partidarios de

la Pedagogía como única ciencia de la educación merecedora de tal

nombre. Todas las demás ciencias relacionadas con la educación

serían simples ramas de aquella y por tanto son denominadas

“ciencias pedagógicas”.

Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagogía como la

ciencia general de la educación, no tiene inconveniente en admitir la

existencia de otras “ciencias de la educación”, pero sin otorgarles

carácter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se

trata de una posición muy próxima a la anterior con la única salvedad

de la variante terminológica aludida.

En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un

conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero

independientes entre sí como disciplinas científicas. El denominador

común de las ciencias de la educación sería tener por objeto formal a

la educación, pero atendiéndola cada una de ellas desde un punto de

vista especifico diferente, lo que les proporcionará entidad

independiente.

En último extremo estarían quienes otorgan el calificativo de Ciencias

de la educación a toda ciencia relacionada con la educación, directa o

13

indirectamente, aunque no la tengan como objeto específico de

estudio.

2.3. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:

La sociología educativa cuya intención, fundamentalmente moral, ha sido la

de perfeccionar la conducta del hombre como ser social y a su vez la de

mejorar la sociedad.

La sociología de la educación se caracteriza por:

- Ser una sociología especial. Es decir, es una de las ciencias sociológicas

(como también la sociología de la familia, la sociología del trabajo,

la sociología de la religión) que se ocupan de alguno de los aspectos

concretos de lo social. En este sentido es una rama de la sociología general,

coordinada con las otras sociologías especiales mencionadas.

- Ser una ciencia de la educación, en tanto que tiene como objeto de estudio

la educación. Esto no significa que sea una ciencia pedagógica, ni que

pertenezca a la pedagogía, sino que es una ciencia sociológica que

pertenece a la sociología. La sociología de la educación busca plantear el

fenómeno educativo, explicarlo como hecho social que es. Explica el

fenómeno educativo desde el punto de vista sociológico, no desde lo

educativo o pedagógico

- Ser una disciplina explicativa y descriptiva, esencialmente, frente a otras que

pretenden o tienen por objetivo principal intervenir en el proceso educativo.

Esta afirmación que opone a la sociología de la educación a

las didácticas y psicología de la educación, no quita que la sociología de la

educación posea un carácter provocador y crítico que provoque y oriente con

sus resultados, cambios y transformaciones, no solo educativos, también

sociales.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:Rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza

humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el

análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las

intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación

14

de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología

social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología

educacional estudia cómo los estudiantes aprenden, a veces focalizando la

atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos

que padecen de alguna discapacidad específica.

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la

psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias

teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas, pudiendo ser en

parte entendida por medio de su relación con otras disciplinas y

encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación

análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la

ingeniería y la física.

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN:La Filosofía de la Educación pretende una comprensión fundamental,

sistemática y crítica del hecho educativo. Este carácter específicamente

filosófico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teoría General de la

Educación, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador,

una perplejidad activa y una reflexión en profundidad que permitan conocer

el hecho educativo desde sus presupuestos antropológicos y filosóficos.

Tarea no fácil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofía de

la Educación; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación

a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde

que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que

gobierna cada formación económica-intermedio social en particular;

disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y la

formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y

movimientos fundamentales. La Filosofía de la Educación puede

considerarse como el saber teleológico de la educación. La consideración de

la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no sólo consta del

estudio del fin de la educación, sino también del estudio del sujeto y de la

propia acción educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la

finalidad. ¿Para qué se educa? Tal es la cuestión última en la Filosofía de la

15

Educación. La filosofía de la educación trata de comprender o interpretar la

educación en relación con la realidad sin perder el punto de vista de esta

realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación.

El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico,

psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está frente al

mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la vida.

ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN:La economía de la educación, tiene por objetivo el establecimiento del uso

efectivo y eficiente de los recursos, para alcanzar los niveles de formación

de capital humano más eficientes, buscando así lograr el óptimo avance y

resultado en las asignaciones de recursos en función de los niveles de

aprendizajes y académicos, por parte de las personas, definiendo así la

educación de las demandas de las mismas, como punto de equilibrio entre

costes y eficiencia de aprendizaje por parte de los docentes, que representa

una parte importante de este trabajo intensivo, ya que de ellos se adquieren

los beneficios de esos saberes en los mercados laborales. Al mejorar la

educación de un individuo propicia un crecimiento económico.

Teoría basada en el capital humano, que afianzando la educación de este, lo

hace más viable al estudiante y de una productividad a futuro, para

conseguir ingresos, esto pasa a ser una inversión del gobierno o estado, ya

que pasa hacer un bien común, en alza a la compra, generando un gasto y

una inversión, llegando al mercado por su precio, o sea pasa al mercado de

la compra y la demanda, llegando a ser una apreciación poco común de la

educación, ya sea pública o privada pero que pasa a generar un gasto, un

coste determinado directo o indirecto.

Su valor es basado en el tiempo de la duración de la educación, se enfoca

en largo plazo como inversión, este modelo se asocia con los beneficios

fijando en el tiempo de estudio así definiendo los pagos de las diferentes

matriculas. Pasando a ser rentables en formas de inversiones, dando paso al

retorno de los créditos estudiantiles tanto para el que consume la educación

como el que la invierte en ella; ya que su enfoque principal es que si la

educación tiene un valor económico, el rendimiento monetario vendría

16

siendo el mecanismo a evaluar, coste e interés, fundamentalmente para los

organismos financieros.

Los jóvenes son los que usan más este beneficio de estudio, por la

disposición del tiempo de estudiar y conseguir niveles más avanzados como

los postgrados, así conseguir los beneficios deseados pensando a futuro las

retribuciones monetarias que obtendrán con esto, ya que representaría una

mayor inversión de pago en la educación.

TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:Es el resultado de las prácticas de diferentes concepciones y teorías

educativas para la resolución de un amplio espectro de problemas y

situaciones referidos a la enseñanza y el aprendizaje, apoyadas en las

Tecnologías de la Información y Comunicación, TIC.

Se entiende por tecnología educativa el acercamiento científico basado en la

teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de

planificación y desarrollo a través de recursos tecnológicos con el fin de

mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje maximizando el logro

de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje. Las

exigencias del mundo actual hacen que sea necesario desarrollar diversas

estrategias para educar tanto en la tecnología como por medio de ella.

El objetivo de la tecnología educativa es mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Sus herramientas e instrumentos permiten crear materiales

didácticos en soportes que se llaman medios educativos:

- Un medio educativo es cualquier instrumento u objeto que sirve como canal

para transmitir información entre varias personas. Estos pueden ser visuales,

como por ejemplo: transparencias o artículos periodísticos; auditivos, como

una grabación o una canción; o audiovisuales, como la televisión o un vídeo

en una computadora. (May, en Ríos 1995)

- A partir del uso de los medios didácticos, se crean los materiales didácticos,

que son instrumentos que facilitan la enseñanza y aprendizaje. Se

caracterizan por despertar el interés del estudiante adaptándose a sus

características, por facilitar la labor docente y, por ser sencillos, consistentes

y adecuados a los contenidos. (ENTS-UNAM, 2007)

17

ANEXOS

I. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SEGÚN SU OBJETO DE ESTUDIO:

18

Estudio de las condiciones generales y locales de la educación.

Sociología y economía de la educación.

Estudio de la situación educativa y los hechos educativos.

Psicología de la Educación y Pedagogía.

Estudio de la evolución y reflexión de la Educación.

Historia y Filosofía de la Educación.

Estudio de la organización educativa.

Administración educativa.

II. PARADIGMAS EDUCATIVOS:

BIBLIOGRAFÍA19

Durkheim, E. (1985) La división del trabajo social. Barcelona, Planeta-Agostini.

Durkheim, E. (1961) Las reglas del método sociológico. Córdoba, Ediciones

Assandri.

Durkheim, E. (1972) La educación moral. Schapire, Argentina.

Aguilar, V., Fuentes, J., Juárez, I., Ortega, L. y Santiago, H. (1996). Notas para un

debate sobre epistemología del discurso educativo. En Alicia de Alba. Teoría y

Educación. México D.F.: Publicación UNAM.

Brenes, E. y Porras, M. (1996).Teoría de la Educación. Antología. San José:

EUNED.

Cordero, Gerardo. (1994). Materiales de estudio del curso Teoría de la Educación.

Heredia:

Departamento de Publicaciones de la Universidad Nacional.

Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación. San José:

EUNED.

Sarramona, J. y Marques, S. (1985). ¿Qué es la pedagogía?. Una respuesta actual.

Barcelona:

GERSA.

20