“AÑO DE LA DIVERSIFICACIÓN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN”

UNIVERSIDAD LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE

SEDE CAÑETE

FACULTAD : DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS

ESCUELA : DERECHO

INTEGRANTES : ESCALANTE ANGULO ANA DE LOS ANGELES

SARAVIA TASAYCO MARISOL

HUARANCA SALINAS RICARDO

GONZALES SANCHEZ JOSE JESUS

VICENTE QUISPE JOSE LUIS

MARTINEZ HURTADO PAOLA

ASIGNATURA : DIDACTICA

CICLO : X

DOCENTE TUTOR : DAVID AURIS VILLEGAS

CAÑETE- 2015

RESUMEN

Actualmente, en la literatura internacional sobre educación existe una

tendencia a considerar un enfoque interdisciplinario en el que la Economía de

la Educación se apoya en especialidades como la sociología, antropología,

psicología, pedagogía, entre otras, con la finalidad de comprender las

complejidades intrínsecas de estos procesos. Sin embargo, en el caso

peruano, este campo ha sido particularmente relegado —a pesar de

considerársele, casi por unanimidad por la literatura— como uno de los

factores clave en el desarrollo socioeconómico de las naciones. Durante los

últimos años, el sector educativo peruano ha experimentado distintos

procesos, así como problemáticas. Así por ejemplo, el crecimiento económico

nacional ha permitido la ampliación de la cobertura en la educación básica,

pero con relativa o poca evidencia de mejoras en logros de aprendizaje, tasas

de deserción, retornos de la educación, niveles educativos alcanzados, etc.

En este contexto, el presente estudio tiene como objetivo realizar una

presentación breve de los principales aspectos conceptuales, normativos y

evidencias empíricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello,

con la finalidad de motivar la realización de investigaciones relacionadas con

el tema mediante la identificación de algunos de los principales aspectos

relacionados al sector educación.

Uno de los principales retos que es preciso superar para reducir la pobreza y

acelerar el desarrollo en el Perú es la mejora en la calidad de la educación.

Este libro es una contribución del Banco Mundial al debate sobre la forma de

superar este reto. El país ha mostrado grandes avances en la cobertura de la

educación en todos los niveles. En comparación con países vecinos —e,

incluso, con países de ingresos más altos—, dichos logros son considerables.

Sin embargo, las mediciones de la calidad de la enseñanza muestran que hay

una enorme brecha entre la cobertura alcanzada y la calidad. El libro propone

un diagnóstico sobre el estado de la educación básica en el Perú e identifica

las principales medidas necesarias para superar el actual estancamiento en la

mejora de la calidad. La educación peruana se analiza a partir de

comparadores internacionales, tanto latinoamericanos como de otros países

en desarrollo. El análisis incluye una revisión de estadísticas de cobertura,

calidad y desigualdad, y presta especial atención al gasto público en

educación, examinando su distribución y nivel, y reexaminando algunos

aspectos comunes desde una nueva óptica. En años recientes, diversos

especialistas peruanos han realizado muchos estudios rigurosos y serios:

estos se comparan entre sí —y con los resultados del análisis de este libro—,

para identificar los consensos y las áreas en las que el libro ofrece un valor

agregado. Este libro también incluye un análisis de temas que han sido

menos estudiados, incluyendo la búsqueda de lecciones aprendidas por

instituciones exitosas que trabajan en zonas pobres del país. El análisis

comprende una revisión de los sistemas de administración de las escuelas de

Fe y Alegría, así como de ciertas escuelas públicas prestigiosas. Finalmente,

se incluye un estudio sobre algunas dificultades de la educación bilingüe

específicas de Perú. El libro presenta tres grandes recomendaciones que

deben aplicarse en forma secuencial para tener éxito. Primero, es necesario

generar estándares básicos, metas de calidad y sistemas de medición de la

calidad. Segundo, una vez que la calidad sea mensurable, es preciso

establecer sistemas claros de rendición de cuentas a partir de los estándares

y metas de calidad. En este punto, los usuarios tienen una función central,

pues son ellos los llamados a reclamar por su derecho a recibir servicios de

calidad, y eso solo será posible cuando haya estándares y metas que

establezcan con claridad sus derechos. Tercero, una vez que existan

estándares y sistemas de rendición de cuentas, será necesario invertir en el

fortalecimiento de la capacidad institucional de los proveedores. Esta

inversión tiene que cubrir distintas áreas, incluyendo la formación y la

capacitación, directamente ligadas a necesidades pedagógicas. Este libro fue

preparado por un equipo de funcionarios del Banco Mundial y de consultores

peruanos liderado por Luis Crouch, su autor principal. Es uno de los

productos de un proyecto de análisis multisectorial financiado por el Banco

Mundial y el Ministerio Británico para el Desarrollo (DFID). El proyecto,

conocido como RECURSO (Rendición de Cuentas para la Reforma Social en

el Perú), contó con seis equipos que trabajaron coordinadamente a partir de

un marco conceptual que pone énfasis en la rendición de cuentas. RECURSO

ha presentado sus conclusiones en varios formatos dirigidos a públicos

diferentes; estos están disponibles en e incluyen: „ un libro de síntesis, „ dos

videos dirigidos a padres y dirigentes comunitarios, „ una serie de

microprogramas radiales en castellano, quechua, aimara y asháninka, „ varios

folletos simplificados (sobre educación, salud, asistencia social y

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, en el sistema educativo peruano han ocurrido una

serie de importantes procesos que han determinado la estructura y el

desempeño del sector educativo. Algunos de ellos son, por ejemplo, los

siguientes: el estancamiento de la inversión en el sector educativo, la

implantación de reformas normativas relacionadas con la docencia, tres

cambios curriculares en una década, la ampliación de la cobertura de la

educación básica y la reducción de la calidad educativa observada por medio

de indicadores de respuesta (p. e. los logros de aprendizaje, tasas de

deserción, retornos de la educación, niveles educativos alcanzados), entre

otros. En este contexto, los avances en investigación en temas de educación

juegan un rol facilitador en la comprensión de las causas y consecuencias de

estos procesos; sin embargo, estos no han sido suficientes para brindar

soporte específico a la diversidad de políticas públicas y decisiones

consideradas necesarias a lo largo de estas décadas. Por tal motivo, el

presente documento tiene como objetivo realizar una presentación

introductoria de los principales aspectos conceptuales y normativos, y de

evidencias empíricas relacionadas con el sector educativo peruano. Todo ello

con la finalidad de promover la realización de investigaciones mediante la

identificación de algunos de los principales aspectos relacionados al sector

educación. El documento inicia con una breve revisión de la literatura

existente sobre temas de educación (a nivel internacional y nacional). A

continuación, se presenta la estructura normativa que rige actualmente el

sistema educativo peruano, haciendo referencia, básicamente, a su

organización y agentes participantes. Seguidamente, se comentan algunos

temas de interés que fueron identificados a partir de la evidencia empírica

relevante para el sector. Finalmente, se comentan los principales aspectos,

consideraciones y problemáticas relacionadas al sector educación con la

finalidad de esbozar una agenda de investigación en educación. Desde el

momento en el que se constituyó el nuevo Estado peruano independiente del

poder político español, el poder estatal se encargó de fundar y normar la

organización y funcionamiento de las instituciones que conforman lo que hoy

se conoce como sistema educativo. Dentro de este proceso, la educación

secundaria ha experimentado desarrollos peculiares que la diferencian de los

otros niveles educativos en lo que se refiere a las instituciones en las que se

imparte, sus propósitos, la formación de sus profesores, las posiciones

instituidas y el sentido asignado al quehacer docente y directivo. Así, la

educación secundaria nació ligada a la educación superior universitaria y al

servicio de una minoría privilegiada. Sus profesores, de una élite privilegiada

al servicio del proyecto homogeneizador del Estado, han transitado hacia una

situación de deterioro de sus condiciones de vida y desvalorización de su

trabajo.

CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANA

En el Perú ha habido grandes avances en la cobertura educativa. Las tasas

brutas de matrícula en todos los niveles educativos son más altas que —o,

dentro de los errores de medida, tan altas como— las de países que tienen un

ingreso per cápita similar en América Latina. Las tasas de alumnos con

escolaridad completa también son elevadas: casi 100% en la escuela primaria

y alrededor de 65% en secundaria. Si bien el equilibrio de género no es el

ideal, se parece mucho al de otros países de América Latina. En realidad, hay

que reconocer que parte de esta matrícula se da en centros educativos en los

cuales la calidad de la infraestructura no es óptima, razón por la cual se

podría cuestionar la naturaleza de dicha cobertura. Además, la mayoría de los

alumnos que no terminan la secundaria se ven impedidos de hacerlo por

problemas económicos (pobreza, costo de las pensiones, necesidad de

trabajar), sociales (embarazo o matrimonio, alienación juvenil, pandillas) y de

calidad educativa (no se considera que la escuela sea útil), no por la falta de

disponibilidad de centros educativos. El Perú tiene un problema de calidad, si

consideramos los niveles de aprendizaje como un valor indicativo. El país ha

participado en dos evaluaciones internacionales de logros del aprendizaje:

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) y el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). En

PISA, el puntaje peruano fue el menor de América Latina (alrededor de 20%

por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y México), y muy inferior

al de otros países de ingreso medio con un creciente logro educativo —como

Tailandia—, con los cuales el Perú tendrá que competir. Únicamente

alrededor de 5% de los estudiantes peruanos se desempeñan al nivel del

promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE). Las evaluaciones nacionales del estudiantado

en el país arrojan resultados decepcionantes: apenas alrededor de 20% de

los alumnos alcanza el nivel deseado. En nuestra propia evaluación simple de

la lectura, solo 20% de los alumnos de 1er y 2º grado se desempeñaba a un

nivel aceptable. Es importante tener en cuenta que el Perú tiene un ingreso

per cápita insuficiente, una carga demográfica relativamente alta y pobres

niveles de lectura y escritura en las generaciones previas. Así, no resulta muy

sorprendente el nivel promedio de desempeño de los alumnos. Parece más

interesante el hecho de que haya una gran desigualdad en el desempeño en

el Perú, así como una brecha significativa entre los niveles de matrícula y de

desempeño. En matemática, por ejemplo —y tomando en cuenta tanto la

prueba PISA como la prueba de Enseñanza Integrada de Ciencia y

Matemáticas (TIMSS)—, la desigualdad interna del Perú fue la más alta

después de Sudáfrica. Además, y a diferencia de la mayoría de los países, en

el Perú la desigualdad no puede ser explicada únicamente en términos

económicos. Otros factores parecen estar operando, como la discriminación

lingüística o cultural, o la poca atención prestada al desarrollo pedagógico de

los pobres. Además, la desigualdad en los logros del aprendizaje entre los

pobres es más alta que entre los más acomodados En efecto, la desigualdad

entre los pobres es la mitad de alta que aquella entre pobres y ricos. No hay

ni micro ni macro evidencias de que la calidad baja y altamente variable entre

los pobres se deba sobre todo a limitaciones en los recursos. Todo esto

sugiere que el problema es la falta de estándares y de rendición de cuentas,

lo cual viene acompañado por la falta de modelos pedagógicos eficaces y

otras formas de apoyo (verbigracia, complementos nutricionales) para los

pobres. Por último, en el Perú el contraste entre logros y matrícula es muy

alto. En la mayoría de los países con tasas de matrícula alta, el logro es

razonablemente alto. Esto no ocurre en el Perú: hay un gran desequilibrio

entre las tasas de matrícula y lo que los jóvenes realmente aprenden.

Probablemente esto significa que el mercado laboral va a tener problemas

para absorber a tantos jóvenes a quienes se les está haciendo creer que son

educados, pero que en realidad no saben mucho. Es imposible predecir las

consecuencias que esto tendrá para la cohesión y la tranquilidad social, pero

no es probable que sea positivo. Los determinantes de la calidad y del

aprendizaje parecen ser los siguientes, en orden de prioridad: la calidad de la

administración y del esfuerzo laboral, la pobreza, la lengua materna y la

provisión de recursos. El sector educación puede hacer mucho con respecto

al primer y al tercer factor: puede mejorar los niveles de administración,

calidad y de esfuerzo laboral. También puede tratar los aspectos relativos a

una pedagogía apropiada para niños cuya lengua materna no es el

castellano. Evidentemente, la pobreza es difícil de tratar solo con políticas

sectoriales: la solución a este problema requiere de colaboración

intersectorial, así como un crecimiento económico amplio. Asimismo ayudaría

que hubiese un mayor gasto para los pobres —con niveles de

transparencia—, en especial en los recursos que se sabe marcan una

diferencia en los logros. Pero el problema más importante que sí se puede

tratar es la pésima calidad de la administración en el sector. La cuestión de

los modelos pedagógicos para los niños cuya lengua materna no es el

castellano —aproximadamente la cuarta parte— es importante, pero no

desalentadora. Los resultados muestran que, después de la administración y

la pobreza, la lengua materna es un determinante importante e independiente

de los logros de aprendizaje. Ha habido diez grandes esfuerzos encaminados

a mejorar la educación bilingüe. Sin embargo, se han hecho muy pocas

evaluaciones sistémicas de dichos esfuerzos, en consecuencia es

relativamente poco lo que sabemos sobre cómo manejar este punto. En el

Perú, el gasto en educación es de alrededor de 3% del producto bruto interno

(PBI) —bajo en comparación con otros países—. Aunque el gasto ha sido

relativamente eficiente en la generación de cobertura, no lo ha sido en la

generación de calidad. El Perú se encuentra cerca del límite de lo que un país

puede hacer para generar cobertura a través del gasto, pero está muy por

debajo del límite —o incluso del promedio— de lo que se puede hacer para

convertir el gasto en logro educativo. Además, los patrones del gasto son

ineficientes: se gasta demasiado en salarios y no lo suficiente en otras formas

de apoyo. Los salarios en general se han incrementado en el Perú en los

últimos años, pero no hay un compromiso recíproco de los grupos de interés

de los docentes por mejorar la calidad o ser evaluados (aunque

recientemente sí parece haber ciertos cambios en la dirección correcta). Por

último, no se está usando ningún sistema de indicadores o estándares que

permita a los administradores relacionar el gasto con la calidad, o a los

usuarios individuales saber si el sistema viene cumpliendo. Hay, en efecto,

pocos sistemas de control de calidad, y ciertamente no hay gestiones

orientadas a la entrega de calidad a cambio de dinero. En estas

circunstancias, no sería sabio simplemente gastar para conseguir calidad. Y

sin embargo, esta parece ser la tendencia dominante en el Perú. El pacto

social clave en el sector educación —establecido en años recientes— solo

tiene un objetivo numérico: gastar. También cuenta con algunos objetivos de

calidad, pero estos no han sido especificados numéricamente, y no hay

consenso sobre el hecho de que deban serlo. Además, en estas políticas y

planes no se postula ningún mecanismo causal entre el incremento en el

gasto y la mejora en la calidad que se espera alcanzar. Por último, queda

claro que el gasto relativamente bajo en educación en el Perú no es cuestión

de un establecimiento de prioridades sectoriales dentro del presupuesto

público, sino de un pobre esfuerzo fiscal. Así, si bien el Perú tal vez debería

gastar más en educación para mejorar la calidad, es probable que sea más

difícil generar este gasto y administrarlo de modo apropiado en las

condiciones actuales. Parte de este pobre esfuerzo fiscal probablemente se

deba a que las autoridades económicas y los contribuyentes desconfían del

manejo público de la calidad en la provisión de servicios. Por ende, un modo

más fructífero de proceder requerirá primero de una mejora en los sistemas

de control de calidad y sistemas administrativos de calidad, que busquen

generar, en el público contribuyente y en las autoridades económicas, la

confianza en que el gasto va a ser bien administrado.

La eficiencia del sistema educativo:

Como ya se señaló, el Perú gasta alrededor de 3% de su PBI para apoyar la

educación a través del gasto público. Esta proporción no está fijada como

patrón, y su valor significa relativamente poco si no se hace referencia a lo

que se «produce» a cambio del gasto. La figura 1.1 brinda un análisis gráfico

de lo que se «produce» con este gasto público en términos de la matrícula. La

figura 4.1 muestra una curva que grafica el límite aproximado de las

posibilidades de producción, como se deriva de un simple análisis. La figura

señala que el Perú está muy cerca de esta frontera. En otras palabras, este

país ha sido un productor eficiente de matrícula o de cobertura. Un análisis

más formal —efectuado por Herrera y Pang— tomó como variable de insumo

el gasto per cápita en educación primaria y secundaria, y como variables de la

producción las tasas netas de matrícula en primaria y secundaria, el número

de años promedio de educación, las tasas de finalización de primaria y

secundaria, y la tasa de alfabetización. Según sus resultados, al Perú le va

relativamente bien con respecto a otros países. En resumen, las instituciones

peruanas saben cómo convertir los recursos en matrícula, y lo hacen muy

bien. Sin embargo, no sucede lo mismo con la calidad. El Perú no invierte

eficientemente en calidad o aprendizaje. Por eso es poco probable que la

calidad pueda mejorar simplemente gastando más y comprando más

insumos: el gasto y los recursos no parecen ser limitaciones vinculadas con

una mejora en el aprendizaje, sea a partir del macroanálisis, como se ve en la

figura 4.2, o del microanálisis, como ya se mostró. Este análisis sugiere que el

Perú se halla a 30% de distancia de la tendencia central, o que su ineficiencia

en la producción de logros del aprendizaje es de alrededor de 30%. Un

análisis más detallado de la eficiencia con la cual se produce el aprendizaje,

que no emplea datos de comparación internacionales sino micro (de la

Evaluación Nacional 2001) procedentes del Perú, muestra resultados

similares.8 Para el presente estudio se efectuó un microanálisis de los centros

educativos, tomando como variable del producto el puntaje promedio en

lenguaje (Comunicación integral) y matemática (Lógico-Matemática), y como

variables de insumo a aquellas que eran las más significativas en el cálculo

de la función de producción.9 Para educación primaria, el nivel de ineficiencia

es de 25%. En otras palabras, en cuanto a los resultados del aprendizaje,

este nivel educativo podría producir hasta 25% más que ahora, bajo las

mismas condiciones socioeconómicas que ya enfrenta y el mismo nivel de

insumos usados, si la administración fuera más estricta y el sistema utilizase

más estándares. En la educación secundaria, el nivel de ineficiencia es de

apenas 8,4%. Adviértase, en particular, que muchos centros educativos están

agrupados a lo largo de la frontera de eficiencia hacia el extremo inferior del

eje horizontal. Se ignora por qué razón la educación secundaria parece ser

más eficiente. Tal vez el hecho de que haya menos centros educativos hace

que sea más fácil aplicar los estándares y brindar cierta supervisión. Tal vez

los insumos son mejores en algún modo que resulta difícil medir, y por tanto,

los centros educativos simplemente parecen ser más eficientes, pero en

realidad cuentan con insumos mejores —o, en todo caso, más uniformes—.

Además, podría ser que el sistema secundario simplemente pareciera ser

más eficiente porque los niños a quienes es más difícil enseñar ya han

abandonado los estudios. Los que aún quedan son aquellos cuyos puntajes

son más altos y muestran menor dispersión. Todos estos resultados están

relacionados con —y son un eco de— aquellos obtenidos con el estimado de

la función de producción para este informe, así como con los resultados de

otros investigadores. La amplia dispersión de los resultados, en particular

entre los pobres, es el producto de: (i) una administración y estándares

deficientes, lo que afecta a los pobres en particular, y (ii) el hecho de que los

pobres no solo son (obviamente) más pobres, sino que enfrentan una mayor

dispersión de otros factores asociados con la pobreza: no todos están

igualmente desnutridos, y no todos tienen igual posibilidad de hablar

castellano en casa que las personas acomodadas.

SISTEMA EDUCATIVO NIVEL SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO

SISTEMA EDUCATIVO EN EL PERÚ.

La Crisis del Rendimiento Escolar:

En 1997, bajo el auspicio de la UNESCO se hizo en América Latina una

evaluación del rendimiento de estudiantes del 3 y 4 grado de secundaria,

sobre una muestra de 12 países, el Perú quedó entre los últimos de toda la

región en Matemáticas y Lenguaje.

Varios de los problemas educativos que afronta el Perú son comunes a toda

la región, los estudiantes de las mega ciudades latinoamericanas como Lima,

tiene un rendimiento superior al de los estudiantes de las ciudades más

pequeñas y estos a su vez están muy por encima de los estudiantes rurales.

Las evaluaciones realizadas internamente muestran que el grado de deterioro

de la calidad de la enseñanza en el país es alarmante. En diciembre del 2001,

la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación realizó la

Tercera Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil. Se evaluó una

muestra representativa a escala nacional de centros educativos: 632 urbanos

y 579 rurales de todo el país, incorporándose por primera vez a las zonas

rurales bilingües.

Los estudiantes del sector público son significativamente más bajos en

rendimiento que los del sector privado. Las características socioeconómicas y

culturales de las familias tiene un fuerte impacto en los resultados que los

estudiantes consiguen en la escuela.

Los estudiantes que egresan de centros educativos públicos tienen menores

probabilidades de acceder a formación superior de calidad o de insertarse

adecuadamente en el mercado laboral.

Estas desigualdades tiene también un correlato geográfico; se observa que

los promedios departamentales más altos corresponden a los departamentos

cuyos índices de pobreza son menores. Los mejores rendimientos en

comunicación y matemáticas fueron los de Arequipa, Moquegua, Tacna, Lima

y la provincia constitucional del Callao. Huancavelica, Apurímac y Loreto

muestran en ambas áreas los rendimientos más bajos del grupo. Cabe

destacar que Junín, a pesar de estar en la categoría "pobre", se ubica en el

grupo de departamentos que muestra mejor rendimiento comparativo, Hay

una razón histórica que explica esta excepción: el desarrollo de la minería y la

amplia migración campesina estacional a los campamentos minero que esta

propició, generó una demanda de calificación mayor a la de los

departamentos agrícolas.

Los débiles logros en la repetición de grados y la alta deserción temprana

sugieren que los problemas de motivación pueden ser por lo menos tan

importantes como los otros. La motivación errática puede deberse en gran

medida a las dudas, entre los pobres o casi pobres, de que la ecuación

disponible para su hijos ofrezca posibilidades prometedoras de movilidad

económica y social, aun si es que perseveran hasta los niveles superiores.

En Comunicaciones, en la competencia "Compresión de textos" a nivel

nacional menos del 40% de los estudiantes del 4 grado de secundaria

alcanza el nivel esperado. Aunque comparativamente los estudiantes del

sector privado están bastante mejor, aproximadamente el 20% de ellos no

alcanza los logros mínimos. Es peor la situación de los alumnos de 6 grado

de primaria, en los colegios públicos solo alrededor de un 7% alcanza un

Nivel Desempeño Suficiente para el grado, mientras que en los privados lo

hace poco más de 25%. Con respecto al Nivel Básico de desempeño, hay un

35% de los estudiantes de sexto grado del sector privado y cerca del 75% en

el sector público que no llega ni siquiera aun a este nivel. Existe más de un

60% de estudiantes en el sector público y 25% en el sector privado que, tras

haber recibido por lo menos 10 años de escolaridad básica, no logran mostrar

siquiera una compresión parcial o literal de los textos.

Los resultados más bajos se encuentran en la "Reflexión sobre el

funcionamiento lingüístico de los textos", en el 4 grado de secundaria, se

observa que en escuelas públicas y privadas menos del 3% de los

estudiantes logran los objetivos; la gran mayoría presenta serias dificultades

para aplicar las reglas gramaticales y ortográficas en oraciones compuestas.

Los porcentajes de estudiantes que el Nivel Básico varían entre la escuela

pública y la privada, siendo casi el doble del porcentaje de estudiantes de la

escuela privada que logra al menos usar correctamente las reglas

gramaticales y ortográficas en oraciones de estructura sintáctica simple.

Los estudiantes de ámbitos rurales que muestran haber alcanzado un nivel de

logro esperado para el 4 grado de secundaria en "Comprensión de textos"

son menos del 12%, eso quiere decir que casi el 88% de los estudiantes de

escuelas ubicadas en zonas rurales o ha desarrollado la capacidad de

establecer relaciones entre los elementos explícitos en un texto que le

permitan un entendimiento global del mismo. En el sexto grado de primaria, la

situación es aun peor, solo entre un 1% y 2% de los estudiantes de las zonas

rurales logra los objetivos del grado. Los alumnos de ámbitos rurales que

muestran al menos un Nivel Básico de comprensión no pasan del 8%.

También preocupan en extremo los resultados por Niveles de Desempeño en

zonas rurales de lengua quechua o aymará. En cuarto grado de primaria,

prácticamente no hay estudiantes quechuas que alcancen un siquiera un

Nivel Básico de aprendizaje de las competencias para el grado propuesto, lo

mismo sucede con los estratos aymará y "otros" en sexto grado de primaria.

De los estudiantes aimaras de cuarto grado de primaria, un 77% no ha

desarrollado la capacidad de realizar tareas rutinarias que involucran sumas o

restas (competencia "Conocimiento de las operaciones")

Discriminación y Educación:

En el Perú existe una marcada correlación entre ser campesino, hablar

quechua, aymará o algún otro idioma originario y estar entre los más pobres

del país y tener el más gran déficit educativo. La correlación ente la

discriminación étnica y la discriminación educativa es muy elevada. Los

países de América Latina donde hay mayores barreras étnicas y raciales son

aquellos (incluyendo al Perú) donde las mayorías rurales están más

marginadas de os programas educativos del Estado.

En los departamentos donde más se habla quechua está la mayor cantidad

de personas de 5 años o más analfabetas o que no tienen ningún nivel

educativo, Esto se cumple inclusive para Lima.

Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua

virtualmente ha desaparecido (sus habitantes probablemente sean

migrantes), pero donde la cantidad de personas sin instrucción es elevada. La

razón es que allí existe una importante cantidad de indígenas castellanizados.

Esto es un importante indicador que el problema educativo no es

decisivamente del idioma que se habla sino de la condición socioeconómica

de la población. Aunque se hable castellano, como sucede en las

comunidades de Cajamarca, si uno es indígena tiene escasas posibilidades

educativas y, como se ha visto, la educación a la que tendrá acceso será de

muy mala calidad.

Un elemento importante a tener en cuenta es que el castellano que hablan los

indígenas de las zonas más pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre

lexicológicamente como lo es el quechua de las zonas más deprimidas del sur

andino. El problema no es, pues, decisivamente lingüístico sino de pobreza

socioeconómica. El léxico de las personas será rico o pobre de acuerdo a la

cantidad de experiencias a las que estas tiene acceso y depende de su nivel

socioeconómico. No existen "idiomas ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas

hablados por gente de sociedades ricas y de sociedades pobres. La gente

pobre que habla castellano lo habla tan pobremente como hablan los

quechuas hablantes pobres.

Un último elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca,

Lima es uno de los departamentos donde mayor cantidad de quechua

hablantes hay en el país: 547. 397: solo la supera, por un escaso margen, el

Cusco. Esto es un directo resultado de la migración serrana. Sin embargo, a

pesar de que más de medio millón de quechua hablantes viven en Lima, en

las calles no se oye hablar quechua, ni otros idiomas originarios, como sí

sucede en La Paz y Quito, las otras dos capitales andinas importantes. Los

quechuas hablantes en Lima esconden su lengua materna debido a la

amenaza de ser discriminados como indios. La exclusión social también se

expresa en enseñarle a la gente a avergonzarse de ser quien es.

Las Universidades en el Perú:

Puesto que el número de alumnos de la educación superior es bastante

menos que el de los de la educación básica, hay mayor preocupación del

Estado por la universidad. A pesar de las grandes limitaciones presupuestales

que afronta la educación peruana, el gasto estatal en educación superior ha

crecido significativamente desde la década de 1970. Equivale actualmente a

la cuarta parte del gasto público total en educación. Pero el factor más

descuidado en la política del Estado con relación a la universidad son los

docentes.

En todas las regiones del país el acceso a la educación superior es una

demanda fundamental. La respuesta ha sido la fundación de universidades en

una magnitud que en varios casos supera largamente las tasas de

crecimiento de los países desarrollados, orientad a satisfacer la presión

social, sin preocuparse del contenido y la calidad de la enseñanza.

Esto agravó con la política de liberalización del régimen de Fujimori, que

encaró la educación como un proyecto empresarial, regido por la lógica de

hacer utilidades, sin atención a la naturaleza particular del quehacer

educativo. El resultado ha sido que el nivel de la enseñanza universitaria se

ha visto gravemente comprometido, empujando a la universidad a una crisis

de credibilidad social profunda.

Críticas a la Educación Moderna:

La educación actual reprime el pensamiento, el esquema de enseñanza se

basa en que el profesor tiene un conocimiento, el alumno es ignorante frente

a ese conocimiento, esto es en parte por el autoritarismo que en una época

se dejó sentir en la educación, una educación autoritaria, militarizada, donde

se elogian a los héroes miliares, a la muerte y no a ala vida, donde el alumno

era un receptor pasivo que reproducía el patrón autoritario del profesor pero

más por medio al castigo que por su propia voluntad.

Por último, no puede existir un diálogo sincero entre profesor y el alumno por

el simple hecho de que existe un poder intimidatorio: la nota. Una pregunta, o

un diálogo en búsqueda de un conocimiento se hacen entre personas

comunes y corriente, pero si existe un poder se llega a la aberración de que el

estudiante conteste lo que el profesor quiere oír.

Para que exista un verdadero conocimiento, es necesario que exista un deseo

del alumno para con lo que se enseña. Desdichadamente lo que se enseña

no tiene relación alguna con el pensamiento ni las inquietudes de los

estudiantes. Se transmiten datos y resultados pero no se muestra el proceso

ni los problemas que llevaron a producir esos datos; no se relacionan los

datos con la vida cotidiana del estudiante.

Sindicato Unitario Trabajadores en la Educación del Perú

El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y

permanencia en el ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el

magisterio es la única ocupación que goza de estabilidad laboral, la que se

define en marco laboral sumamente rígido que produce una gestión educativa

sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica

en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus

responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio

educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del

magisterio nombrado vienen acompañados de una renumeración por debajo

de la de otros profesionales.

Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral

es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está

vinculada con el desempeño y, en promedio, los menos calificados y con

menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que

tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y

calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a

una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos

sin su consentimiento.

Estructural y coyunturalmente la educación de los primeros tiempos

republicanos, estuvo ligada a los moldes coloniales. Acostumbrados al

tutelaje intervencionista de la España Metropolitana, que todo lo planificaba y

dirigía, llegado el momento de nuestra libertad y soberanía, el espíritu, la

costumbre, la organización de trescientos años de coloniaje debía subsistir,

aún, por mucho tiempo.

No habían maestros preparados para la tarea educativa, locales adecuados y

medios económicos suficientes. Habíamos llegado a una etapa anárquica,

desordenada, caótica, signada por las luchas políticas por mantenerse y/o

capturar el poder. En esta situación la tarea educativa no encontró su

verdadero cauce que le hubiera permitido su desarrollo adecuado y

coherente.

Etapa de Iniciación: Comprendida entre 1821 y 1850, caracterizada por las

obras educativas de San Martín, Simón Bolívar, Andrés de Santa Cruz y

Agustín Gamarra.

Etapa de Organización: Desde 1850 a fines del siglo XIX. En este periodo

tenemos los Reglamentos de Ramón Castilla y el Reglamento General de

Instrucción Pública de 1876, asimismo, la crisis asignada por la guerra del

Pacífico, que influyó negativamente en nuestro proceso educativo.

Etapa de Sistematización: Desde 1901 a 1941. Se caracterizó por la dación

de Leyes Orgánicas como las de 1901, 1905 y 1920, además de la reforma

de 1902 y la creación del Ministerio de Educación Pública en 1935.

A continuación, detallaremos acontecimientos importantes de los gobiernos

más influyentes en la educación básica nacional:

Gobierno de Manuel Odría:

Dio preferente impulso al desarrollo educacional del país, especialmente en lo

relacionado a los niveles de primaria, secundaria y técnica.

Estableció el plan de construcción de escuelas primarias, que incluía las

grandes unidades escolares (GUES) como tipo especial de organización

escolar en todas las capitales de los departamentos del Perú.

La educación recibió un trato especial. En 1949 se creó el Fondo de

Educación Nacional con el objeto de asegurar un financiamiento constante de

las obras escolares. En enero de 1950 se aprobó un "plan de desarrollo de la

educación nacional", para ser ejecutado en un plazo de diez años. El Estado

se preocupó de crear un fondo para la adquisición de textos escolares. Se

aprobó también un Reglamento de Educación Secundaria, con el objeto de

mejorar los planes de estudio. En el nivel rural se abrieron escuelas primarias,

escuelas técnicas para la enseñanza agropecuaria y escuelas de preparación

para actividades industriales.

Gobierno de Fernando Belaúnde Ferry:

Estableció la gratuidad de la enseñanza en todos los niveles y se suprimieron

los "excedentes escolares" en la educación primaria y secundaria

incrementándose así el número de matrículas. Asimismo, el gobierno intentó

cubrir la demanda de aulas. Se continuó también la política de crear nuevas

universidades, entre el gobierno de Prado y el de Belaúnde se fundaron más

de 15 universidades, mucho de las cuales se instalaron obedeciendo a

criterios políticos más que técnicos.

Gobierno de Juan Velasco Alvarado:

La Reforma de la Educación: Debido al incremento de la demanda de los

servicios educativos, y como una manera de frenar las protestas estudiantiles

de 1969, frente a la pérdida de gratuidad de la enseñanza, el gobierno dictó

en febrero de ese año la ley universitaria Nº 17437, que fortalecía la autoridad

del rector y disminuía la presencia estudiantil en los órganos de decisión de

las universidades. Contra éstas y otras reformas se rebelaron alumnos,

profesores y autoridades. El gobierno reprimió las protestas con detenciones

e ingresos violentos a locales universitarios. Luego de dos años, en marzo de

1971, ante el potente fracaso de la ley, se dictó una ley integral de reforma de

la educación (Nº 19326) en todos los niveles, cuyas bases doctrinales fueron

formulados por Augusto Sebastián Bondy y Walter Peñaloza, basándose en el

modelo de las universidades norteamericanas y europeas. A través de ella se

buscó hacer del educando un elemento activo y partícipe eficaz en el

desarrollo de su comunidad, en base a la toma de conciencia de la realidad

en la que se desenvuelve. De la misma manera, le ley buscó la capacitación

para el trabajo y fomentó el espíritu de crítica, al mismo tiempo, que proyectó

una concurrencia e integración de los elementos y fuerzas de la sociedad en

la formación del participante alumno. Los objetivos planteados eran:

Educación para el trabajo

Educación para el Cambio estructural y perfeccionamiento de la Sociedad

Peruana

Educación para la realización del hombre y la independencia nacional,

estímulo de la conciencia crítica y la cooperación nacional y fomento del auto

educación.

La Ley consideró varios niveles educativos:

a) Inicial para niños de 0 a 6 años, de aprestamiento para los siguientes

niveles.

b) Básico, con dos modalidades: Regular para niños de 5 a 15 años y

Laboral para mayores de 15 años, que abarcan 3 ciclos con 9 grados.

c) Superior, que abarca: Las ESEP (Escuelas Superiores de Educación

Profesional), donde se otorgan el bachillerato profesional, a las universidades,

escuelas de oficiales de las Fuerzas Armadas y de las Fuerzas Policiales,

seminarios religiosos, etc. Otras escuelas otorgaban el bachillerato

académico, y las licenciaturas profesionales, y la Escuela de Altos Estudios,

donde se otorgarían los maestros y doctorados que nunca llegó a funcionar.

Otras modalidades de estudio fueron:

a) La Calificación Profesional Extraordinaria que capacitaba en un corto

tiempo para la realización de trabajos específicos en academias y centros de

instrucción de calificación profesional.

b) La Educación Especial orientada a niños con alguna incapacidad física,

psíquica o problemas de índole social.

c) La Extensión Educativa, que abarcan múltiples actividades orientada al

público en general.

Esto que parecía iba a dar buenos frutos no fue así. Cuando al año siguiente

empezaron a aplicarla, se encontraron con una serie de obstáculos al o

encontrarse con los cuadros debidamente capacitados e implementados para

llevar adelante la reforma. Además, el magisterio (que no había sido

consultado ni participado en la elaboración de ella) no se mostró decidido a

colaborar. A esto se agrega que, si bien es cierto buscaba una educación

concordante con nuestra realidad, se había tomado muchos elementos de

afuera que no encuadraban en nuestro tipo educativo. Aún más, se buscaba

una educación para el trabajo y se nucleaba a los centros de enseñanza, las

entidades y/o empresas comprendidas dentro del área nuclear; pero éstas no

se mostraron dispuestas a prestar sus elementos y sus instalaciones para la

práctica de formación laboral. Fue un buen intento que sólo se materializó a

medias, y posteriormente fue descartado.

En cuento a la universidad, y específicamente a su gobierno, la ley estableció

el sistema electoral para el nombramiento de los miembros de la Asamblea

Universitaria y del rector, quienes a su vez elaborarían el estatuto

universitario. Se reconoció a los trabajadores como estamento de la

universidad, y se desconoció a las federaciones universitarias, aunque se

mantuvo el tercio estudiantil. Asimismo, se creó el Consejo Nacional de la

Universidad Peruana (CONUP), como órgano de coordinación entre las

diferentes universidades, las facultades fueron reemplazadas por los

programas y departamentos académicos, y se estableció el régimen de

estudio semestral y por creditaje. Según Carlos Malpica, debido a la

elaboración de estatutos universitarios, que rebosaron los alcances de la ley,

el gobierno no promulgó ésta, dejando a las universidades en un caos legal.

Asimismo, la disminución relativa de las rentas, y el haber quedado el

gobierno de las universidades, bajo diferentes formas de autoridades

provisoras, nombrado por el CONUP, fueron las causas de la crisis

universitaria bajo el gobierno militar.

Gobierno de Alberto Fujimori:

Se opone al "Diálogo Nacional"

Congeló el presupuesto educacional

Invierte en bienes e infraestructura educativa a través de la

construcción de colegios

· Revaloriza la educación pública gratuita incluyendo en ella

los alimentos, el seguro escolar, el reparto de cuadernillos escolares gratuitos

y ocasionalmente la instalación de computadoras, así como la capacitación

masiva de profesores.

· Expansión de la educación privada en todos los niveles, a la que dio

facilidades, conceptualizando a las instituciones educativas como empresas

(COLEGIOS PARTICULARES)que podían poner negocios lucrativos lícitos

pagando los respectivos impuestos.

· La oferta educativa privada creció significativamente, sobre todo en el

nivel superior.

Se manejan centralmente los concursos docentes, los nombramientos,

los presupuestos

Gobierno de Alejandro Toledo:

Ofreció impulsar el Diálogo Nacional por la Educación propuesto por

IPAE

En lo presupuestal aumentaría en 5 años el % del PBI para la

educación del 2.4% al 4.9%

Proyecto Huascarán

Información General

El Proyecto Huascarán es un órgano desconcentrado del Ministerio de

Educación, dependiente del Viceministro de Gestión Pedagógica, que se

encargó de desarrollar, ejecutar, evaluar y supervisar, con fines

educativos, una red nacional, moderna, confiable, con acceso a todas

las fuentes de información, capaz de trasmitir contenidos de multimedia, a

efectos de mejorar la calidad educativa en las zonas rurales y urbanas.

Su Visión fue lograr que la Comunidad Educativa Peruana tenga acceso a las

Tecnologías de la Información y Comunicación, usándolas intensamente e

incorporándolas gradualmente a su actividad cotidiana, con el objeto de

potenciar las capacidades -tanto individuales como colectivas- de creación

y socialización del conocimiento, y participar así en el desarrollo global de la

sociedad.

La Misión del Proyecto Huascarán era integrar las Tecnologías de la

Información y Comunicación al sistema educativo peruano, contribuyendo a

mejorar la calidad de la educación, ampliar su cobertura, y lograr mayores

niveles de descentralización, democratización y equidad.

Y para el cumplimiento de su misión, promovió investigaciones e

innovaciones en el marco de la interculturalidad, de acuerdo a normas y

estándares internacionales.

Objetivos:

a. Interconectar telemáticamente a las entidades del Estado, para

optimizar los servicios educativos que este preste a la comunidad.

b. Incrementar la oferta de la educación de calidad en zonas rurales, de

selva y de frontera, en el marco de una política intercultural y bilingüe.

c. Promover la capacitación y el perfeccionamiento de los docentes en el

uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

d. Garantizar la conectividad de los centros educativos, con criterio de

equidad y facilitar las prestaciones técnicas en función de sus

necesidades educativas.

e. Atender servicios de educación a distancia, de redes educativas,

portales educativos y otros que tengan como soporte el uso de nuevas

tecnologías de la información y comunicación.

f. Garantizar la actualización tecnológica y operativa de los sistemas de

información y comunicación implementados.

g. Integrar o brindar soporte a proyectos de otros sectores y proyectos

multisectoriales que tengan fines educativos.

h. Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas

telemáticos.

Funciones generales:

a. Normar y regular el proceso de integración de las Tecnologías de la

Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia

con estándares internacionales y las políticas educativas.

b. Promover, planificar, diseñar y ejecutar acciones destinadas a la

integración de las Tecnologías de la Información y comunicación en el

proceso educativo.

c. Fomentar y desarrollar investigaciones e innovaciones para la

integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la

educación peruana, de manera articulada con las dependencias del

Ministerio de Educación responsables de la formulación del currículo.

d. Desarrollar y proveer a la comunidad educativa de un Sistema de

Información con recursos especializados en las Tecnologías de

Información y Comunicación para mejorar la calidad tanto del proceso

de aprendizaje como del de enseñanza.

e. Desarrollar y sostener un sistema de capacitación para el

aprovechamiento pedagógico de las Tecnologías de la Información y

Comunicación.

f. Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos,

que permitan ampliar la cobertura de los servicios educativos con

Tecnologías de la Información y Comunicación.

g. Ampliar la cobertura de los servicios educativos, principalmente en las

zonas más pobres y alejadas, con programas de educación a distancia

y promover el desarrollo de redes educativas que hagan uso de las

Tecnologías de la Información y Comunicación.

Los logros obtenidos son: 2,527.045 alumnos beneficiados y 48.267 docentes

capacitados

La nueva Ley General de Educación Nº 28044

TÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1°.- Objeto y Fines

El presente Reglamento de la Ley General de Educación regula la aplicación

de los lineamientos generales de las actividades educativas a nivel

nacional; la organización y funcionamiento del Sistema Educativo Peruano; el

ejercicio de las atribuciones y obligaciones del Estado relacionadas con la

educación y el ejercicio de los derechos y responsabilidades de las personas

y de la sociedad en su función educadora.

Artículo 2°.- Universalización

El Ministerio de Educación, atendiendo a que la educación es un servicio

público esencial reconocido y garantizado por el Estado, asegura la

universalización de la Educación Básica, a través de la implementación de las

siguientes medidas:

- Ampliación de la cobertura de la Educación Básica en sus diferentes niveles

y modalidades.

- Expedición de normas que aseguren las condiciones para el acceso a una

educación de calidad y obligatoria y, para la permanencia de los estudiantes

en los niveles Inicial, Primaria y Secundaria.

El Ministerio de Educación asegura la matrícula permanente de los

estudiantes en edad escolar desde que ingresan a la educación básica hasta

su culminación satisfactoria.

Artículo 3°.- Gratuidad de la Educación

El Ministerio de Educación vela y asegura que nadie sea impedido de una

educación adecuada por razón de su situación económica; asimismo,

promueve en la educación inicial y primaria, programas

de alimentación, salud y entrega de materiales educativos gratuitos.

Artículo 4°.- Calidad de la Educación

El Ministerio de Educación determina los estándares y normas educativas

para cada uno de los niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano y

mediante las instituciones públicas e instancias de gestión educativa

descentralizada, implementa los servicios educativos a su cargo con los

medios necesarios para brindar una educación de calidad.

Artículo 5°.- Equidad

El Ministerio de Educación determina las medidas de equidad orientadas

prioritariamente a la inclusión de la población en abandono y riesgo en zonas

de pobreza y extrema pobreza, poniendo énfasis en las áreas urbano

marginales y rurales, áreas remotas y de frontera, con el propósito de

compensar las desigualdades socio económicas.

Las instancias descentralizadas de gestión educativa, desarrollarán acciones

inter y multisectoriales, con la participación de la sociedad civil y de la

cooperación internacional, a fin de aplicar medidas compensatorias y

complementarias en salud, alimentación y educación, e implementar

programas de becas, capacitación y otras formas de apoyo que ayuden a una

mejor formación intelectual y profesional de las nuevas generaciones.

Artículo 6°.- Inclusión

El Sector Educación está comprometido a desarrollar un sistema de

educación inclusiva con salidas múltiples y fortalecer modalidades de esta

educación, mediante programas y acciones educativas que respondan a las

necesidades de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos trabajadores y

con necesidades educativas especiales.

Artículo 7º.- Conciencia ambiental

La educación básica en todos sus niveles, modalidades, ciclos y programas,

adoptará a la educación ambiental como política educativa transversal.

La educación ambiental es un eje curricular que responde a la política

educativa del Sector y del Estado atendiendo a las demandas económicas,

sociales y culturales de la comunidad.

Artículo 8º.- Interculturalidad

El Ministerio de Educación es uno de los órganos del Estado responsables del

desarrollo de la interculturalidad. El Ministerio de Educación dictará y

promoverá las medidas necesarias para reconocer y garantizar la igualdad de

condiciones de los pueblos originarios y afro peruanos y el respeto a

su identidad y dignidad cultural, étnica y lingüística.

Artículo 9°.- Creatividad e Innovación Educativa

El Ministerio de Educación apoya la investigación y el desarrollo de

innovaciones mediante diversas modalidades que incentiven y mejoren

la eficiencia de los procesos y productos educativos y que promuevan

una actitud proactiva, emprendedora y orientada al éxito.

Debates y Preguntas sobre la Nueva Ley Magisterial

En términos generales ¿Era necesaria una ley para la Carrera Pública

Magisterial?

El magisterio nacional requería indudablemente de un instrumento legal que

asegurase su realización profesional integral. La Ley de Carrera Pública

Magisterial (CPM) - debidamente aprobada recientemente por el Congreso -,

proporciona a los maestros de nuestros hijos e hijas mejores oportunidades

para lograr sus aspiraciones sociales, culturales y económicas. De este modo

los docentes podrán contribuir en mejores condiciones al fortalecimiento de

una escuela pública de calidad. Es una Ley que reconoce el derecho de los

docentes a ser capacitados y a lograr su desarrollo profesional según sus

propios méritos. El valor de un docente vinculado al menor que educa, debe

estar dentro de del concepto de la MERITOCRACIA.

¿Esta ley propicia o permite directa o indirectamente la privatización de la

educación básica en alguno de sus niveles y modalidades?

No existe un solo artículo en la Ley que promueva la privatización de la

educación. Por el contrario, el Ministerio de Educación respeta y garantiza la

irrestricta gratuidad de la enseñanza pública en todos sus niveles y

modalidades. La mejor demostración de esa voluntad política es el PLAN

PILOTO DE MUNICIPALIZACIÓN que es una realidad en 56 distritos. En

todas ellas, la gratuidad de la enseñanza es absoluta.

Esta Ley establece cinco niveles en la carrera magisterial ¿Cómo ascienden

de uno a otro los docentes?

Los maestros ascienden del I al V nivel magisterial mediante evaluaciones

periódicas, justas, técnicas, integrales y transparentes, mediante sus méritos,

estudios, idoneidad, desempeño en el aula y años de experiencia. Conforme

vayan ascendiendo irán incrementando sus haberes. De esta manera, al

llegar al nivel V, percibirán el doble de la remuneración que perciben en el

nivel I.

¿Y los directores?

La ley fortalece al director y subdirector al otorgarle mayores atribuciones

funcionales y reconocerle una bonificación mensual del 15 y 40% de su haber

total, según el turno que dirija. Para ello, contarán con un programa de

formación y capacitación permanente, orientado a la función y gestión

de Dirección.

¿Por qué es necesaria la evaluación de los maestros?

Porque identifica su desempeño profesional, méritos, formación, ejercicio

ético y experiencia. Mediante estos procesos evaluativos se ingresa y se

asciende en la Carrera Pública Magisterial. Mediante esta evaluación, podrán

poner de manifiesto sus condiciones profesionales, psicopedagógicas y

académicas, en el ejercicio de su tarea educativa. Esta es la única forma de

lograr los reconocimientos económicos pertinentes

¿Ofrece algún incentivo para elevar el nivel del magisterio de las áreas

rurales?

Sí, porque amplios grupos magisteriales podrán optar por realizar su trabajo

educativo en los ámbitos rurales y de frontera. Los profesores de escuelas

unidocentes de estas zonas, percibirán una bonificación adicional del 30% de

su haber total y los de escuelas multigrado una bonificación del 10%.

Además, el trabajo en ámbitos rurales y de frontera, le permitirá llegar más

rápidamente al V nivel magisterial.

Algunos creen que esta ley desprestigia al magisterio ¿Qué se puede decir al

respecto?

Al contrario, fortalece su imagen profesional y social, porque el ingreso,

permanencia y ascenso serán por méritos, y porque posibilita la salida de

aquellos profesores que atenten contra la integridad física y psicológica de los

niños, niñas y adolescentes o muestren conductas inmorales y, evidencien

falta de capacidad, vocación y compromiso profesional en su labor docente

cotidiana. La única forma de dejar la carrera magisterial, si después de 3

evaluaciones integrales y 3 capacitaciones, continúa con sus deficiencias que

no le permiten ejercer la docencia. Esta disposición estimula el buen

desempeño profesional en todos sus aspectos y prestigia la carrera

magisterial.

¿Permite mejorar la calidad educativa?

La Ley de la Carrera Pública Magisterial permite un presente y un horizonte

futuro para que cada educador logre progresar mediante una carrera

motivadora, estimulante y competitiva. Esto, traerá consigo que tengamos

mejores maestros para avanzar hacia una educación eficiente e inclusiva, que

posibilite logros de aprendizaje significativo y una consistente formación

integral de los alumnos.

¿Con la aprobación de esta ley se está cumpliendo con el Proyecto Educativo

Nacional-PEN, elaborado por el Consejo Nacional de Educación-CNE, y

aprobado por el gobierno actual?

La Ley de la Carrera Pública Magisterial - fruto de un proceso participativo,

técnico plural y amplio, que viene desarrollándose hace tres años - es un

paso importante, todo esto en concordancia con el Objetivo 3 del Proyecto

Educativo Nacional-PEN y la Ley General de Educación vigente, para la

revaloración docente y para coadyuvar a mejorar la educación pública.

¿Esta ley se ha debatido?

Es fruto de un proceso amplio, plural y técnico que viene desarrollándose

hace más de tres años y continúa en ese esfuerzo. Ha sido materia de

aprobación por el Consejo de Ministros del Gobierno anterior y actual. Han

participado el Consejo Nacional de Educación, el gremio magisterial,

instituciones y líderes de Lima y de todas las regiones en el tema educativo.

Además de ello, en el Congreso Nacional, la Comisión de Educación

desarrolló un Programa de Audiencias y Debate, en Lima y el interior del país.

"Calidad de Enseñanza Básica a nivel Latinoamericano y Mundial"

Características de los países latinoamericanos

Argentina

La descentralización de la educación ha sido un proceso gradual, iniciado a

nivel primario en el año 1978. Sin embargo, una segunda etapa constituyó la

transferencia de la educación secundaria en 1992.

Brasil

Recién en 1995 se va fomentando la municipalización en los estados más

pobre, con mecanismos que incluyen fondos federales en el aumento de

sueldos a los maestros para equiparar los niveles de ingreso magisterial en

todo el país. Este proceso se vio respaldados por la nueva constitución de

1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos participando en

los impuestos locales.

Chile

A partir de 1996 se introduce la obligatoriedad de formular Planes Anuales de

Desarrollo de la Educación Municipal (Pinochet).

Colombia

La descentralización de la educación colombiana, también originada por

motivaciones de mejor control, todo esto a partir de 1986, aunque

formalmente en 1993. Las municipalidades asumieron la administración de la

plana docente, la construcción y mantenimiento de la infraestructura, control y

vigilancia del sistema educativo en la localidad. En 1993 se formaliza este

sistema, y el gobierno transfiere fondos para consolidarlo, mientras que los

departamentos reciben el poder de decidir sobre el financiamiento

educacional y la asignación a los maestros.

Bolivia

En 1994 se promulgó la ley de Participación Popular, la cual da inicio a la

descentralización educativa; ley que facilitó el acceso a la toma de decisiones

de futuro por parte de la comunidad, dejando de ser ello un privilegio del

gobierno central.

En la mayoría de los países, repetir grados es más común en educación

primaria. Sin embargo, en Argelia, Aruba, Brasil, Macao, Sudáfrica, Túnez

y Uruguay, la mayoría de la repetición se produce en la educación

secundaria.

SUTEP (Sindicato Unitario de Trabajadores de Educadores del Perú)

El Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú, SUTEP, es

un sindicato que agrupa a los docentes que laboran en los colegios públicos

del Perú.

El sindicato de maestros es uno de los sindicatos con mayor presencia y

permanencia en el ámbito nacional. Su fuerza política se expresa en que el

magisterio es la única ocupación que goza de estabilidad laboral, la que se

define en marco laboral sumamente rígido que produce una gestión educativa

sumamente ineficiente. El principal problema de la Ley del Profesorado radica

en que sus derechos se ejercen independientemente de sus deberes y de sus

responsabilidades, hecho que entorpece la gestión y la calidad del servicio

educativo. Por otro lado, el ingreso estable y la rigidez del estatus laboral del

magisterio nombrado vienen acompañados de una renumeración por debajo

de la de otros profesionales.

Los derechos y los deberes de los docentes son uniformes, y el marco laboral

es centralizado y carente de reales incentivos. La carrera magisterial no está

vinculada con el desempeño y, en promedio, los menos calificados y con

menor experiencia reciben un sueldo por hora mayor que el de aquellos que

tiene mayor responsabilidad por cargos directivos y mayores experiencias y

calificación. Asimismo, la estabilidad de un docente nombrado está unida a

una plaza particular en un centro educativo; en esta, no es posible reubicarlos

sin su consentimiento.

De gran fuerza organizativa, sus principales dirigentes están relacionados al

Partido Comunista del Perú, Patria Roja, quienes hasta inicios de los

ochentas tenían tendencias mayoristas.

En la actualidad la dirigencia de este sindicato lo ha llevado a pactar con el

Gobierno del Perú en repetidas ocasiones, este hecho ha ocasionado el

rechazo de un sector de los maestros peruanos los cuales se agrupan en una

facción denominada CONARE (Comité Nacional de Reorientación del

SUTEP) bajo la dirigencia del maestro huancaíno Rober Huaynalayaque tiene

filiación senderistas, como se a demostrado en sus pronunciamientos y

manifiestos.

El CONARE promovió una Huelga Nacional en el año 2004 en el que

participaron 5 regiones con gran contundencia. En junio del 2007 el CONARE

encabezó una nueva huelga nacional indefinida, que solo fue asumida por 2

regiones de las 25 que componente el país, los motivos de la huelga eran

políticos, antes que económicos, disfrazándose con reivindicaciones del

magisterio se denunciaba las "evaluaciones docentes" y la municipalización

de las escuelas públicas como mecanismos para privatizar la educación en el

Perú. El 5 de julio del 2007 los miembros del CEN (Comité Ejecutivo

Nacional) del SUTEP, determinando que a nivel nacional el magisterio se

sumara a la huelga que por no haber estado preparada, determino en un

fracaso. Si bien el gobierno se mantuvo inflexible, la huelga sirvió para

demostrar a la opinión pública nacional las intenciones del gobierno, así

mismo servio para que el magisterio se diera cuenta que los sectores anarcos

y divisionistas del SUTEP, fueran rechazados por sus políticas sectarias y pro

senderistas.

Conflicto entre SUTEP y el Gobierno

El conflicto que aún existe entre el Sutep (Sistema Unitario de Trabajadores

de Educación en el Perú) y el gobierno son por diferentes motivos: el examen

de evaluación que planteó el Ministerio de Educación para los docentes de

escuelas públicas y la Ley de la Carrera Pública Magisterial cuyo principal

propósito consiste en modificar los criterios para ascender en los puestos

públicos a los profesores.

Hasta el momento, un docente subía de nivel, y obviamente también de

sueldo, basado a sus tiempos de servicio. La nueva ley, en cambio, busca

condicionar los ascensos de acuerdo a la calidad educativa del docente.

Además, la nueva ley permitiría despedir a los docentes que desaprueben el

examen de rendimiento en tres ocasiones consecutivas.

La aprobación de la Ley de la Carrera Pública Magisterial cuenta con el apoyo

del presidente García, la centro-derecha conformada por el APRA, Unidad

Nacional y la bancada fujimorista, mientras que Unión por el Perú y el Partido

Nacionalista anunciaron su oposición.

Pero acá las preguntas son: ¿Cómo es posible que al terminar la secundaria

más del 60% de los estudiantes del sector público y 25% del sector privado

no sean capaces de mostrar una comprensión parcial o literal de los textos

que lee (además de la gramática y de la ortografía que son deficientes?; ¿

Cómo es posible que al salir de la secundaria, el 88% de los estudiantes del

sector público y 55% del privado no estén preparados para resolver

problemas básicos de álgebra o geometría? Si en los colegios privados la

educación va mal, pues en la de los colegios públicos es muchísimo peor.

El problema con el Sutep son que los profesores agremiados esta entidad se

negaron tajantemente a rendir el examen, pero, tal vez por miedo a que sean

despedidos, muchos de los docentes de colegios públicos se presentaron a

rendir el examen con resultados lamentables. Aquí hay cuatro razones por las

que se negaron:

ü Piden que la evaluación sea censal y exclusivamente para efectos de

capacitación, para que los resultados no puedan ser utilizados para

desprestigiar al magisterio.

ü Que la evaluación no produzca un reconocimiento a los mejores, no

llevando a cabo una discriminación entre los participantes.

ü Que la calificación sea cualitativa y no cuantitativa, para evitar que se hable

de aprobados y desaprobados.

ü Que la prueba sea de carácter anónimo, para evitar su utilización ajena a

los fines de capacitación.

(éstos son los motivos que el SUTEP expresa en su página Web el 13 de

diciembre del 2007)

Lo que reclama el SUTEP es también la necesidad de una nueva república,

que tenga un proyecto nacional sustentado en una nueva carta constitucional

que rediseñe el Perú. Esta ideología hace notar la influencia que recibe de la

izquierda radical al estilo de Patria Roja, que muchos profesores no logran

aún identificarse y que pensando así el Sutep puede salir perjudicado.

El Sutep no se opone a la evaluación ni al condicionamiento de los ascensos

al mérito, sin embargo en lo que no está de acuerdo es en que los maestros

que no aprueben los exámenes sean despedidos, es decir, no están de

acuerdo en que estén en un "período de prueba" en el que los docentes que

inician sus labores puedan terminar si sus rendimientos no se ajustan a las

expectativas. Tampoco están de acuerdo que sean despedidos los docentes

que desaprueben el examen tres veces consecutivas.

La verdad que desaprobar el examen tres veces consecutivas sería el colmo

y no debería de ser justo para los profesores que en verdad sacan buenas

calificaciones, que se entregan a su trabajo y que le ponen empeño a las

cosas que hacen, por otros que tienen un método de enseñanza muy

medieval, la falta de pasión al momento de enseñar, quedarse con lo mismo

desde hace 5 años, no innovando ni incentivando a los alumnos. Así como

hay maestros buenos también hay malos, y creo yo, que si los malos no

aprovecharon su oportunidad pues deberían de dejar a los buenos. No es

justo que muchos profesores que son buenos estén desempleados, deberían

de darle una oportunidad.

Lo que afirma el Ministerio es que si los profesores desaprueban una vez el

examen, se les volvería a capacitar. De acuerdo a los resultados, el Ministerio

diseñaría nuevamente las capacitaciones curriculares para así tomar un

nuevo examen.

El gobierno cuenta con el apoyo popular al demostrar la poca eficiencia que

tienen algunos profesores públicos en el Perú, su propósito es medir las

habilidades en comprensión de textos, con base en razonamiento y lógico

matemático y su capacidad en pedagogía, pero ¿con una prueba se podría

medir el nivel de calidad de un docente?, yo creo que el Ministerio debería de

plantearlo mejor y buscar otro tipo de evaluación que mida el nivel de

enseñanza de cada profesor educativo, no creo que el método que están

utilizando sea el adecuado, el cual puedan evaluar al profesor, su método de

enseñanza, su dedicación, su paciencia con los alumnos, entre otras cosas.

Entender y enfrentar a la SUTEP

Tratemos de entender la lógica del pensamiento del Sutep frente a la

evaluación censal docente. El gobierno demanda una evaluación censal

docente con la finalidad de marcar una línea de base sobre sus habilidades

en comprensión de textos escritos, dominio de razonamiento y cálculo

matemático, conocimiento de currículo y pedagogía. Agrega que no será

punitiva, no habrá aprobados ni desaprobados; el resultado individual lo

conocerá solo el profesor que dio la prueba. El ministerio solo usará esta

información para diseñar las capacitaciones y acciones curriculares futuras.

¿Qué pasará después con quienes salgan mal en estas evaluaciones? Se les

capacitará, dice el ministerio. ¿Y si vuelven a salir mal en la siguiente

evaluación después de la capacitación?... No hay respuesta del ministerio,

pero sí del presidente Alan García, quien durante la clausura del Primer

Congreso de la Asociación de Padres de Familia de Lima, (Alfonso Ugarte,

12/11/2006) dijo "Felicito que los maestros organizados hayan dado un paso

importante aceptando la evaluación sabiendo que no es punitiva, no es para

sacar personas, sino para saber cuáles son nuestros puntos flacos y vacíos, y

luego capacitar. Claro que aquel que después de dos capacitaciones no

aprende, podrá tener otro sitio pero no ser maestro".

Está claro para todos que tarde o temprano el resultado de las evaluaciones-

capacitaciones será distinguir entre los profesores competentes y los

incompetentes y que éstos en su momento tendrán que dejar su lugar a otros.

Allí aparece el Sutep como el gremio que se opone a cualquier evaluación

que ponga en riesgo esta estabilidad laboral magisterial perpetua para los

profesores nombrados.

Hay que entender que el Sutep no es una entidad técnico-pedagógico sino

política, dominada por los intereses de Patria Roja, que mueve sus fichas

para evitar la municipalización de la educación y además evitar elecciones

mediante la fórmula "un maestro un voto", porque ambas acciones debilitarían

la hegemonía de Patria Roja en la conducción del Sutep. Temen que se

fraccione el sindicato y que se repita la derrota que ya sufrió Patria Roja con

Soledad Lozano en las elecciones del Colegio de Profesores, en las que solo

lograron un 40% de los votos. Además, los agremiados exigen a su dirigencia

que defienda la estabilidad laboral magisterial perpetua.

Así, el tema de la evaluación docente es un pretexto de enorme contenido

político por ambas partes. Por el lado del estado, porque quiere mostrar

evidencias concretas de lo mal que están los profesores para evitar presiones

por nuevos aumentos de sueldos y eventualmente empujar la aprobación de

una nueva Carrera Pública Magisterial meritocrática con apoyo de la opinión

pública, especialmente los padres. Por el lado del SUTEP, porque del

resultado de esta acción dependerá de su capacidad de negociación para los

próximos 5 años en todos los temas con los que no estén de acuerdo, como

los antes mencionados.

¿Qué debería hacer el gobierno? Sabiendo que no hay forma de mejorar la

educación sin enfrentar al Sutep y que esto tiene alto costo político, debería

evitar estas escaramuzas desgastadoras y prepararse para la gran batalla

política para la cual requiere de todo el apoyo de la opinión pública, los

padres de familia y el Congreso. Se trata de la aprobación de una nueva Ley

de Carrera Pública Magisterial, que incluya las evaluaciones obligatorias

periódicas de profesores para certificar las competencias docentes que les

permita continuar en sus funciones. Sin eso, se va a desgastar inútilmente

ante cualquier evaluación, ya que sin la ley sus resultados no tendrán carácter

vinculante. Eso tiene además una dimensión ética inaceptable. ¿Es posible

aceptar que después de las pruebas censales el Ministerio de Educación

sepa qué maestros son incompetentes y aun así permita que sigan teniendo

niños a su cargo, condenándolos premeditadamente al fracaso escolar?

Guerra fría entre la SUTEP y el Gobierno

Representantes del Sutep y del ministro de Educación se reunieron por más

de tres horas, pero no llegaron a ningún acuerdo.

Pese a que el presidente Alan García afirmara que el país no está

atravesando por un estado de convulsión social, el sexto día de huelga

indefinida que vienen acatando los maestros del Sindicato Unitario de

Trabajadores por la Educación del Perú (Sutep) puso en duda la afirmación

del primer mandatario.

Carreteras, puentes y vías bloqueadas; ausentismo masivo en las aulas;

intercambio de frases de grueso calibre entre representantes del gobierno y

del gremio de profesores; una treintena de manifestantes detenidos; un

intento de toma del aeropuerto de Tacna. Ese es el saldo que dejó la jornada

de protesta de los maestros públicos del país que, agrupados en el Sutep,

marcharon masivamente por las calles de la capital y provincias exigiendo la

derogatoria de la recientemente aprobada Ley de Carrera Pública Magisterial

(LCPM).

Botarán a huelguistas

En Lima, la Policía Nacional estimó que marcharon por la avenida Javier

Prado alrededor de 12 mil maestros, mientras que la dirigencia del Sutep los

calculó en 30 mil. De igual manera, el Ministerio de Educación estimó que

solo el 15 % de docentes acató la huelga, en tanto el Sutep señaló que lo hizo

más del 80 por ciento.

El ministro de Educación, José Chang, indicó que a partir de mañana se

iniciarán los procesos administrativos para separar a los profesores

huelguistas "por abandono injustificado de funciones por más de cinco días".

Cabe recordar que el MED ha declarado ilegal la huelga del Sutep. Por su

parte, el presidente García señaló que las protestas del Sutep se deben a la

cercanía de 28 julio "y seguramente quieren presionar para pedir más dinero".

"A mí no me asustan esos comechados que no quieren capacitarse y ser

evaluados. Son unos picones, unos flojos. No me van a torcer la mano",

declaró.

Pero la jornada de ayer no solo evidenció que el enfrentamiento entre el

Sutep y el gobierno va en aumento. También dejó en claro que los

representantes de ambos sectores mantienen un diálogo de sordos que les

impide llegar a un entendimiento que beneficie a los alumnos del país. Ello

quedó claro luego de que los representantes del Sutep, encabezados por su

secretario general, Luis Muñoz, y el dirigente radical Robert Huaynalaya, se

reunieran por espacio de tres horas con una comisión de Alto Nivel del MED.

Al final de la cita no se llegó a ningún acuerdo. El MED pide conversar sin

medidas de presión y el Sutep se resiste a abandonar su protesta. Hoy

continúa la huelga.

SUTEP, la carrera magisterial y el Gobierno: El conflicto inevitable

La ley de la carrera pública magisterial es un excelente ejemplo de la

diferencia entre el texto y el contexto. El texto, aislado del contexto, constituye

un paso adelante en dirección de la profesionalización docente, a tono con los

hallazgos de la investigación científica y las modernas tendencias laborales

mundiales.

La investigación científica evidencia hasta la saciedad el impacto decisivo que

tienen en la vida emocional, social, académica y vocacional de las personas

los maestros que tuvieron en la educación inicial y escolar, lo que exige tener

"maestros suficientemente buenos" a cargo de los niños. Para asegurarlo los

estados deben evaluar y tomar decisiones sobre los resultados de la

evaluación de los docentes. Por otro lado, las tendencias laborales mundiales

son inequívocas: la estabilidad en el trabajo se adquiere y defiende

evidenciando calidad personal y capacidad profesional para desempeñar

adecuadamente las funciones para las cuales el estado contrata a los

profesionales.

Todo eso se distorsiona con el contexto. Por un lado, una dirigencia sindical

sutepista recién elegida (Luis Muñoz) para diferenciarse de la anterior

(Caridad Montes) que a los ojos gremiales perdió todas las batallas con el

Ministerio de Educación. A su lado, fisuras al interior de la dirigencia

magisterial que tiene un sector radicalizado (Robert Huaynalaya) que ponen

en jaque todo el tiempo a la dirigencia formal. Por otro lado, un Gobierno al

que se le acabó la luna de miel que hubo entre su inicio y las elecciones

regionales y municipales, y que está jaqueado por las múltiples demandas

sociales que desencadenaron sus promesas electorales, las culpas que le

colocan los gobiernos regionales y sobre todo su propia incompetencia para

encarar con inteligencia y eficacia los temas sociales más urgentes como

nutrición, educación y salud.

Junto a ellos un Congreso cuya presidenta (Mercedes Cabanillas) siempre

quiso que las leyes de educación y del magisterio fueran producto de su

inspiración y que maniobró para que durante su gestión se promulgara 'su ley'

(a partir del documento que ella preparó). El entendimiento del Gobierno de

que si no sacaban la ley ahora no saldría nunca llevó a su aprobación en la

legislatura que pasó. Por un lado, porque la alianza con Unidad Nacional y los

fujimoristas en cualquier momento se debilita por razones políticas (cada uno

irá poniendo mayor precio político a sus votos) y por otro lado porque la

progresiva articulación entre los mineros, cocaleros, agricultores anti-TLC y

maestros potencia la fuerza de Patria Roja, Huaynalaya y, con ello, del

SUTEP.

No está de más anotar que no será fácil encontrar otro ministro de Educación

como José Antonio Chang, dispuesto a comprarse el pleito de enfrentar al

SUTEP sin temor a que el Gobierno le quite piso en cualquier momento, como

se hizo antes con Nicolás Lynch y todo aquel que intentó desplazar al SUTEP

del dominio de la agenda educativa nacional y las reglas que la gobiernan.

Visto así, el conflicto era inevitable. Claro que haber tocado la estabilidad

magisterial automática y perpetua le dio un excelente pretexto al SUTEP, pero

por lo dicho, hubiera ocurrido igualmente aun sin ese artículo en la ley. Ahora

toca al Gobierno resolver en estos 180 días si formalizará el espíritu de esta

ley o si vía reglamento atenuará todos aquellos aspectos que el Sutep quiere

negociar para recuperar el control de la normatividad magisterial.

Gobierno 2 SUTEP 0

Cuando dentro de 10 años los alumnos peruanos salgan de los colegios

públicos con una educación de calidad parecida a la de los colegios privados,

el Perú dará un salto cualitativo en la competitividad mundial.

SUTEP ha tenido 30 años de influencia perversa en la ecuación de la

juventud peruana. Ha permitido la degradación de la enseñanza hasta

colocarnos en la peor situación de Sudamérica, aun detrás de Bolivia.

No sólo su visión de país es absolutamente desfasada de la historia, sino que

ha promovido con prepotencia y durante demasiados años la presencia en el

magisterio de docentes no decentes y de maestros que no podían enseñar

porque no sabían nada. Sin embargo, estos inútiles danzaban detrás de la

mamadera sindical y utilizaban el chantaje político a los buenos maestros, a

los verdaderos docentes, a aquellos que se preparan constantemente y que

no tienen miedo a la evaluación, tal como ellos evalúan permanentemente a

sus alumnos (si no, ¿qué son las notas?).

Pensamos que la gran mayoría pretende ser buenos maestros, quizá les falte

la preparación que esta nueva ley les permitirá adquirir.

La lucha contra la "meritocracia", como les gusta llamar a la evaluación a los

dirigentes politizados del SUTEP, fue una lucha absurda que ha hecho mucho

daño y ha impedido promover a los buenos maestros e ir eliminando a los

malos. El fin no es el puesto perpetuo, el fin es la educación de calidad para

nuestros hijos.

El SUTEP venía ganando en la senda del odio y la mediocridad a varios

gobiernos que no se atrevieron a enfrentarlo. Cuando se opuso a la

evaluación de los maestros, este gobierno con coraje la llevó a cabo con

éxito: uno a cero.

Luego quisieron impedir con sus gritos y consignas incoherentes que se lleve

a cabo la promulgación de la Ley del Magisterio Público.

El gobierno con igual coraje la promulgó: dos a cero.

Luego, como debe ser, el presidente García ofreció al SUTEP la paz y la

oportunidad de reengancharse a la modernidad, al desarrollo y a la

prosperidad. Ojalá lo acepten para que no se complete el tres a cero.

La Educación como carrera profesional

Durante este periodo, como no los recordó el educador Constantino Carvallo

en la entrevista con la periodista Cecilia Valenzuela (Junio-2007), el sueldo de

los maestros se ha reducido en 80%, lo que entre otras cosas ha llevado que

el maestro no pueda comprar libros para seguir especializándose, ni tampoco

asistir a seminarios de calidad o estudiar maestrías y doctorados. Así, amplios

sectores de la sociedad se abstuvieron de estudiar una carrera magisterial,

dejando ese espacio para la gente más pobre o inmigrantes que tendrían

pocas oportunidades de acceder a mejores profesiones, y anclarse en

institutos o universidades de escasas aptitudes que el gobierno había

abandonado a su suerte. Así dejó de interesar a aquellos sectores con

verdadera vocación magisterial porque no querían ganar poco o inmiscuirse

con grupos incultos y encima vivir marginados.

Es decir, el Estado abrió un sector social de gente reprimida cultural y

socialmente y, ellos, no tuvieron mejor idea que convivir y supervivir en ella,

pero la profesión magisterial perdió, no sólo por el bajo sueldo sino por la

poca consideración de la sociedad en su conjunto. Históricamente este

deterioro no ha importado al gobierno y hasta a los propios dirigentes

gremiales, eran testigos que gente pobre, carentes de buena educación, con

mala alimentación, sancionados por la exclusión social y política, ingresaba a

estudiar la carrera y como tal ya se justificaban. La encuesta de Apoyo (2003)

es harto esclarecedora, señala que un 42% de estudiantes en educación

buscó antes seguir una carrera distinta, y ante el fracaso de no poder lograrla

se quedó en la carrera que nunca hubieran deseado ejercerla. No es difícil

adivinar, que serán estos docentes los que la ejercerán mal y cometerán

múltiples errores o delitos como el maltrato físico, psicológico o el abuso

sexual.

Esto ha traído también que los docentes que ingresaron a la carrera pública

con vocación clara y educada en universidades de prestigio, sean absorbidos

voluntariamente por sectores que preservaban ese estatus. Así por ejemplo,

hay colegios militarizados de clase A, también colegios laicos de clase A,

religiosos de clase A, privados de clase A, identificándose entre ellos cuando

van a recurrir en concursos de ciencias, deportes o matemáticas, sus propios

campeonatos que por si ya están validados y recomendados para otros

sectores aún no comprometidos. Es decir, los colegios públicos y estatales no

tienen posibilidad de acceso. Esta nueva casta, ejerce el racismo y vive

separado del verdadero país. Claro que se extenderá y preservará también

cuando tengan que estudiar en una universidad privada o ejercer la carrera

pública, ser un funcionario u ostentar un alto cargo, manteniendo una vez más

la exclusión social. Garantizando el complejo de inferioridad de sus

subordinados y observado con mayor claridad en el deporte. Los que juegan

en las diferentes selecciones de fútbol, tienen pavor cuando se van a

enfrentar a sus rivales de raza blanca, más altos y mejor vestidos como son

las selecciones de Uruguayo Argentina, porque los nuestros siempre se verán

como mestizos, negritos, mal alimentados y alojados en viviendas pobres, mal

construidas y en barrios paupérrimos. Por eso que, apenas empiezan a ganar

bien en un club extranjero se afanan en comprarse carros de lujo, exhibirse

con bailarinas y vedettes de la farándula con escasa reputación, es decir

muestran que también pueden ser superiores, pero sólo frente a este tipo de

mujeres.

Como señala un estudio de Richard Web (2003), en estas cuatro décadas los

docentes que eran señores respetables pasaron a convertirse en proletarios y

trabajadores incultos, así redujeron su estatus y prestigio. Lo que alguna vez

señaló el Maestro Encinas, "el maestro es el primer magistrado en una

democracia, es el primer magistrado de la nació", simplemente dejó de ser.

Muchos de los docentes intentaron mejorar su economía con otro trabajo

alterno, pero eso les ha impedido dedicarse eficientemente a la docencia y

con la ansiedad que cuando llegue a jubilarse a los 60 años, recibirá no más

600 soles (unos 200 dólares). Con esa sanción el docente peruano ingresa a

las aulas cada día a "educar", por eso muchos de ellos han declarado que no

toleran a sus alumnos. Ese no poder cumplir debidamente es motivo también

para que la poca autoestima y desprestigio se acreciente, así se agruparon en

sectores como el Sutep, que en otras palabras sería una organización de

resentimiento social, acaso también albergando a grupos radicales partidarios

de cambiar este sistema injusto mediante las armas.

La mayoría de los políticos y dirigentes actuales, se educaron en los sesenta,

inclusive una década atrás, con sueldos que sus padres ganaban y se

estiman a los equivalentes actuales en 4500 soles. El presidente de la

república Alan García fue uno de los beneficiados, su madre es maestra y

ganaba ese promedio. Pero fue también él mismo que en su primer gobierno

(1985-1990), se enfocó aún más la educación, al convertirla en oficina

clientelar de sus partidarios y ampliar las planillas para que 100 mil apristas o

simpatizantes ingresaran al sistema, la mayoría de ellos sin título pedagógico.

Y como si fuera poco, incrementó la aparición de institutos pedagógicos que

deformaron y siguen deformando aún más la enseñanza, donde los sectores

más pobres y resentidos tienen cabida para estudiar una privilegiada carrera,

que tiene entre sus manos la preparación de los más jóvenes y así garantizar

la prosperidad de la patria.

Es decir, se les ha formado en escuelas malas, lo que ha desprestigiado su

profesión. La competitividad educativa empeoró aún más no sólo con relación

a 1977, cuando los militares en el gobierno reforzaron el desprestigio para

sistemáticamente hacerlos ver ante la población como un sector conflictivo y

peligroso, idoneidad degenerada al nivel que se aplicaba en Colombia, Chile

o Argentina. No está demás decir que estos países nos llevan en calidad y

asistencia educativa más de 20 años. Y claro está, el Sutep vio en esto un

sabroso caldo de cultivo para reafirmar sus propuestas y extenderla a todo la

población magisterial, ya de por si ganada por la marginalidad. A la luz de

esto, es fácil entender porque la mayoría de docentes han aceptado los

postulados del Sutep que no es otra cosa que la plataforma de Patria Roja,

aquel minúsculo grupo de comunistas que predican aún un mundo mejor

mediante el anarquismo y líneas cercanas a la subversión, y que, al igual que

el sindicato son financiados por la Derrama Magisterial (mantenido con el

aporte económico mensual de más de trescientos mil docentes), perfilándose

como arma contra el gobierno de turno para mantenerse con vigencia política.

De esta forma el gobierno los ha signado como gentes conflictivas y mal

preparadas, lo que ha llevado a implementar directivas desde el Ministerio de

Educación para que los Padres de familia intervengan en el control de la

enseñanza, llevando a que se enfrenten y generar un rechazo de la opinión

pública. Es injusto y contraproducente que profesores y padres vivan

divorciados en momentos que deben trabajar unidos.

Capas geológicas de corrupción

Vemos cómo los desaciertos se han afirmado en el tiempo, lo que ha

permitido que la corrupción ancestral crezca y se profundice en los tiempos

actuales. El sindicato y el gobierno, no han hecho nada, o la han promovido

con su inercia y pasividad más bien para que en las Unidades de Gestión

Educativa descentralizadas (UGEL) conseguir un puesto de trabajo equivalga

a no menos de 1500 dólares. Es claro el poder del Sutep que mantiene la

decisión de nombrar o "sugerir" a nuevos docentes. Por eso mismo

Constantino Carvallo nos recordó que el sector educativo es el más corrupto

de de todos los organismos del Estado, donde los directores tienen que

buscar su personal y proponerlos en la UGEL para que puedan trabajar con

ellos, es fácil entender bajo mecanismos de corrupción.

Hemos visto que esta poca preocupación por el sector magisterial, sigue

viento en popa, nomás está decir que una comisión de 15 parlamentarios

aprobó la ley magisterial, sin previamente debatirla o explicarla a los

docentes. Aquí se revela la falta de una actitud seria, escasamente

planificada por parte del gobierno, lo que a la postre ha dado más luces y

motivos para que el Sutep siga enfrentándose al gobierno y haga prevalecer

sus postulados como los únicos defensores de los docentes. Nuevamente un

punto de apoyo para que la dirigencia magisterial se refuerce y se mantenga

en el poder por tiempo más, sin intenciones de promover elecciones

universales, es decir un docente un voto. Que sería la mejor forma para

democratizar la sindicalización magisterial y acabar de una vez con dictaduras

que han borrado de la conciencia colectiva lo que debe ser un sindicato de

lado de la cultura y la educación de calidad.

Queda mucho por hacer con la docencia magisterial, para empezar es tarea

de todos. Es fundamental enfatizar políticas urgentes en los lugares remotos

del país, zonas rurales donde la enseñanza está ausente, llevar a los

docentes más preparados con un buen salario y se invierta de manera real y

sostenida en la educación. Así se empezaría a quebrar esa estructura

ineficiente y oprobiosa que sólo nos ha llevado al cadalso educativo. Las

políticas educativas deben tener la característica de ir más allá de los

gobiernos de turno y los enfrentamientos políticos coyunturales. Sobre todo

tener la capacidad de saber separar a aquellos maestros politizados con

ideologías retrógradas y no afines a la democracia de los que realmente

enseñan y procuran día a día una mejor patria. A esto debe dirigirse

principalmente la Ley magisterial, para recatarlos y ensalzar su función.

Podemos concluir que la educación que existe en el Perú es muy deficiente,

la mayoría de estudiantes no entiende lo que lee y no puede o no es capaz de

resolver ejercicios básicos de lógico matemático. Sería una ilusión, o mejor

dicho algo utópico lo que planea hacer el gobierno respecto a su propuesta

para el 2011. Como la educación en el Perú tiene un nivel bajo, lo mejor será

que el gobierno intente ir con calma, haciendo cambios a pasos lentos para

que los alumnos y los profesores también puedan acostumbrarse a lo que

vendría.

Por una parte el Sutep, creo, tiene la razón al reclamar acerca del examen tan

lleno de trampas, como dice el secretario general Luis Muñoz, que rindieron

los maestros de sectores públicos considerando de que no es la manera más

adecuada para calificar o para ver el rendimiento académico de una persona.

Lo único que quería el Ministerio era que los docentes quedaran mal frente a

las masas, provocando así en la gente del Sutep respuestas no muy

positivas.

Lo que debería de hacer el Ministerio es proveer nuevos materiales didácticos

para que los docentes puedan utilizar en las horas de clase, capacitar bien a

los docentes y contratar a los buenos para que puedan enseñar, premiar a los

que alcancen un nivel superior al resto, conservarlos y ayudar a éstos para

que puedan enseñar a otros que no tengan un nivel académico muy elevado.

Lo que debería de hacer el Sutep es ponerse al servicio de los maestros sin

buscar la violencia como ha ocurrido mediante reclamos, algunas veces,

absurdos e innecesarios. Tanto el Sutep como el gobierno deberían de llegar

a acuerdos sólidos para que así los profesores y los alumnos puedan salir

beneficiados.

Sería falso decir que el gobierno va a cumplir a cabal con la meta en el 2011,

es casi imposible que en tampoco tiempo se pueda hacer mucho, pero

siquiera para ese entonces debería de acercarse a lo estipulado, a pasos

lentos.

"El Papel de los Medios de Comunicación Masiva en la Educación"

Educación y los Medios de Comunicación

Los medios masivos de comunicación en nuestra sociedad de hoy muestran

una creciente influencia como formadores culturales, ya que determinan en

gran medida nuestras ideas, hábitos y costumbres.

En la actualidad es posible obtener grandes cantidades de información

(datos) y noticias (hechos) con rapidez sin importar si surgen del pasado o del

presente. De esta manera nuestra sociedad se va configurando en un

"Entorno Informático". Todas estas transformaciones dentro del desarrollo

tecnocientífico han modificado la estructura y la dinámica en los ámbitos del

quehacer humano.

La educación en las últimas décadas pareciera uno de los renglones en

donde se observa un desfase significativo, pues se sigue haciendo del acto

educativo una mera transmisión del conocimiento, aun cuando las

orientaciones teóricas contemporáneas en el terreno de la pedagogía invitan

al docente a optar por otra manera de concebir el proceso de enseñanza

aprendizaje. Es así, que la sociedad en su conjunto evoluciona hacia otras

formas de aprender y la educación se colapsa, perdiendo el potencial que por

mucho tiempo le fue reconocido por la sociedad.

Se ha estigmatizado a los medios de comunicación desde su surgimiento,

colocándolos desde una posición marginal hasta aquella de

complementariedad y de un control absoluto de sus contenidos por intereses

particulares hasta la actual laxitud, negando o desconociendo las ventajas

técnicas y pedagógicas de las nuevas tecnologías. Habría que agregar que

no se trata de una crisis que como tal se produce a partir de la revolución

industrial, si bien es cierto que este desarrollo precipita el volver la mirada

hacia el sistema educativo, la realidad es que la misma evolución de la

actividad humana ha venido empujando hacia formas innovadoras en la

educación y el uso de los medios de comunicación.

Ahora bien, si se analiza el problema desde la perspectiva social, una de las

situaciones que han participado en la crisis educativa institucionalizada, es el

eclipse de la familia como elemento básico en la socialización primaria de los

individuos. Durante siglos la familia jugó un papel protagónico como espacio

de socialización y formación de valores. Con el surgimiento de la revolución

industrial en el siglo pasado, y de la cada vez mayor participación de la mujer

en el mercado laboral, el núcleo familiar se ha ido ensanchando, provocando

que el niño tenga cada día menos oportunidades de contactar con los

miembros de su familia.

Es por ello, que entre las nuevas demandas que se exige que cumpla la

institución escolar, está precisamente la de crear en sus educandos aquellos

valores de adaptación social y familiar que le harán crecer, desarrollarse y

madurar, multiplicando su atención al alumno y sobrecargándose de nuevas

tareas, que se adicionan a las que ya tenían.

Si se concede razón a la afirmación de que el entorno educativo no sólo se

circunscribe a la escuela, se podrá estar en posibilidad de concebir el debido

mérito a los medios de comunicación masiva, como agentes de educación.

Tanto la educación formal o institucionalizada como la informal educan al

hombre, con métodos pedagógicos definidos y la otra sin una jerarquía

normada en grados académicos y en donde el individuo asume su propia

responsabilidad en el aprendizaje.

Al ser tan diversificada y amplía la educación informal que se trasmite a

través de los medios de comunicación se dificulta su entendimiento y estudio,

empero no por desconocerse su mediación debe ignorarse su valor educativo

que rebasa con mucho a los sistemas escolarizados.

El reto es, que debe replantearse el papel de la escuela ante el entorno social

y comunicativo y reconocer abiertamente que ese entorno forma parte

esencial de su quehacer profesional en cuanto a que brinda aprendizajes que

son asimilados por los educandos.

Se deberá por tanto, aprovechar y utilizar cada vez más las nuevas

tecnologías de comunicación como lo son la radio, la televisión y multimedia

ya disponibles de manera innovadora y evitar hacer un uso meramente

tradicional de estos instrumentos.

En la realidad educativa de hoy, surge un cambio de mentalidad que imponga

entre los educadores en particular y los interlocutores de la comunidad

educativa en general (autoridades, padres de familia y alumnos) una visión

amplia sobre las distintas alternativas que proporcionan los medios masivos

de comunicación para el enriquecimiento y diversificación del acervo cultural

de nuestros alumnos.

Una educación "pluridimensional" deberá combinar necesariamente y de

forma integral las múltiples oportunidades de aprendizaje que ofrece el

entorno social del individuo, debe también centrar su esfuerzo en guiar el

proceso formativo de las nuevas generaciones. Ante el desarrollo de los

medios colectivos de comunicación, la alternativa de la educación como

institución es la de una vez por todas tomar en sus manos las riendas de los

ámbitos educativos sean o no escolarizados y enderezar su rumbo antes de

que otras instancias distintas a las de docencia se anticipen.

Toda crisis lleva implícitas sus posibilidades de superación, es necesario

repasar el estado actual de sistema educativo y reflexionar sobre la

pertinencia de los enfoques teóricos recientes, y así poder crear un nuevo

paradigma educativo.

El Impacto de los MCM en la Educación

El impacto de los medios de comunicación ha vulnerado el modelo tradicional

de sociedad llegando a alterar todas las actividades sociales, culturales,

económicas e inclusive las propias operaciones mentales. La educación no

puede estar al margen de esta situación. Diferentes posturas, algunas

antagónicas, se han pronunciado en este sentido atribuyendo a los medios de

comunicación grados de influencia diversa que permitiría ubicarlos como

ángeles o cómo demonios.

Del mismo modo, muchos educadores y comunicadores desde una visión

preactiva han aceptado el desafío de conciliar ambos campos desarrollando

propuestas innovadoras que, fundadas en el diálogo interdisciplinario,

promuevan el respeto a la dignidad humana, y el desarrollo educativo y social.

Nosotros, estudiantes de Ciencias de la Comunicación, somos testigos del

desarrollo de los medios de comunicación, y de cómo estos han generado un

nuevo esquema de desigualdades, que a su vez repercute en una búsqueda

de identidad y de sentido colectivo.

Los medios de comunicación, desafían la cotidiana convivencia social:

individual, familiar, profesional, comunitaria y social en las esferas pública y

privada haciendo que lo mediático sea considerado como algo fundamental,

perfilando dependencias mediáticas múltiples y generando nuevas formas de

analfabetismo.

El vínculo esencial entre los sujetos sociales y su entorno ha sido modificado.

Los acontecimientos y fuentes tradicionales de información han sido

trastocados tanto como los límites espacio temporales. Las instituciones y las

funciones mismas de la sociedad se han visto también afectadas.

Los medios de comunicación social representan condiciones asimétricas de

poder empresarial-comercial, promueven el consumo y el subdesarrollo,

generan violencia y frustraciones y adormecen conciencias. En ellos se ve

reflejada la crisis política y social del país. No obstante su superficialidad,

adquieren un alto nivel de credibilidad.

Surge la cultura de la imagen, fundada en la sensación y la emoción. La

imagen adquiere el carácter de referente principal de lo real, y dado su

carácter seductor, entra en contraste con la palabra, que apela a la

argumentación y a la razón.

Los medios de comunicación se constituyen en una suerte de "escuela

paralela" y "significativa" que "educan, reeducan y deseducan". Su carácter

cautivador y hedonista hace que ellos influyan y modelen las nuevas formas

de aprender, tanto como el perfil de los nuevos sujetos de aprendizaje y los

propios contenidos temáticos. Mientras tanto la educación es juzgada por la

sociedad culpabilizándosele muchas veces de no poner freno al avance de

los medios de comunicación

Estas posiciones pierden la perspectiva de la responsabilidad de la sociedad

civil y el Estado, de una acción concertada en la influencia que los medios de

comunicación pueden tener en la educación y en la sociedad.

No basta con condenar a los medios, y menos con atribuirles condiciones

angelicales bajo el pretexto de la consabida libertad de expresión, pues sus

alcances debilitan el tejido ético y democrático de la sociedad. Es preciso

abrirse al diálogo interdisciplinario y a la acción concertada a fin de que los

medios conozcan la educación y su quehacer, y que los educadores

conozcan las formas de actuar y pensar de los medios.

Urge el establecimiento de límites que vayan más allá de las propuestas

legislativas, y que más bien sean producto de un deber ciudadano de procurar

condiciones humanas más dignas.

La Televisión Educativa

Cuando el asunto es la dimensión educativa de los medios de comunicación

en masa, la inmensa mayoría de los textos académicos que se refieren a la

televisión. Teóricamente, si se cree que alguno de los medios de

comunicación pueda desempeñar una acción positiva o negativa en el

proceso educativo, no hay razón para dejar de creer que los otros medios

puedan hacerlo también.

Mientras tanto, la única explicación sobre este hecho es que la misma se ha

transformado en el centro de las polémicas por causa de su alcance, de su

dimensión y en el carácter de su audiencia. Así, podemos decir que la

televisión tiene un alcance nacional, y que es accesible a todas las clases

sociales, al paso que pocas son las radios o periódicos que consiguen llegar a

esta magnitud, limitándose al ámbito regional.

En una sociedad capitalista, sería muy ingenuo creer que la televisión podría

prescindir de anuncios publicitarios. La misma sobrevive por esta razón. La

gran mayoría de los pedagogos critica la apelación o el vínculo emocional que

se establece entre el niño y su ídolo televisivo, el cual es aprovechado por el

medio para estimular el consumo de determinados productos.

Para estos pedagogos, el bombardeo constante con las propagandas acaba

transformando a los niños en consumidores compulsivos. En los adolescentes

esto está bien demarcado en la obsesión demostrada por ellos por productos

como pantalones, camisetas, ropa de moda y otros objetos de marcas

famosas.

Los medios de comunicación masiva han sido acusados de muchas maneras,

pero la acusación más importante es la que se refiere a la difusión de la

violencia.

Sin negar la influencia que ejerce la televisión (como medio de comunicación

de masas) en el aprendizaje, los efectos que se producen no son

necesariamente educativos, pues para ello, son indispensables algunos

elementos cardinales. Es decir, la televisión educativa debe diseñar

programas con una intencionalidad clara y expresa; los planteamientos

técnicos deben aparecer supeditados a los didácticos, de ahí que los

contenidos y las audiencias aparecen delimitados.

En el caso de la televisión educativa se utilizan medios y materiales

complementarios, donde todos los elementos (códigos audiovisuales) se

ponen al servicio de la educación-enseñanza-formación. El precio o la

rentabilidad han de medirse con parámetros diferentes a los que se utilicen en

la televisión comercial. Y los criterios de calidad han de privar sobre criterios

de la audiencia.

La Televisión Educativa persigue objetivos muy definidos en el campo

educativo, que contribuyen de manera eficaz en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Su interés e intención es básicamente el de educar en un sentido

amplio, ofreciendo a través de la televisión una serie de contenidos inmersos

en cada uno de los niveles educativos, incorporando además conocimientos,

valores y habilidades.

La labor de educar o promover el aprendizaje a partir de los medios es un reto

constante. En el primer caso, la televisión educativa debe tener presente que

es sólo una parte de un programa educativo más amplio, que responde a un

currículum y esta validado socialmente. Mientras que en el caso de aquellos

programas que apelan al aprendizaje, se deben tomar en cuenta infinidad de

factores tales como: la edad del público al que van dirigidos, las habilidades,

conocimientos y destrezas propias de esta edad, su nacionalidad, su cultura y

su contexto o realidad inmediata, y con todos estos factores proponer

programas que diviertan, propicien el aprendizaje y sean de calidad.

En ambos casos, se deben ofrecer los elementos necesarios para adoptar

una postura ante la vida, de tal modo que quien sea educado o aprenda a

partir de los medios tenga la capacidad de seleccionar de toda la gama de

posibilidades existentes, aquellas que lejos de situarlo en la dinámica del

mundo actual le dé la posibilidad de elevar su espíritu a partir de la reflexión y

el conocimiento.

Existe un vínculo indisociable entre educación y comunicación, en donde esta

última no es sólo el medio para transmitir señales, también implica la acción

misma de poner en común.

Tanto la educación como la comunicación han estado presentes a lo largo del

desarrollo humano. La comunicación educativa revalora la relación entre

comunicación y educación, e incorpora la tecnología en los procesos de

enseñanza y aprendizaje como el caso de la televisión. La televisión

educativa tiene sus orígenes antes del surgimiento de la televisión, y se

caracteriza por perseguir fines de enseñanza formal y no formal, sin embargo,

los diferentes tipos de contenidos hacen pensar en la necesidad de establecer

qué es claramente la televisión educativa y que contenidos son educativos y

cuáles no.

La televisión educativa desde una visión sistémica y comunicativa es más un

construcción social que algo cognitivo, es decir, le corresponde a la sociedad,

a través de distintas instancias, validar y legitimar la educación que se imparte

a través de este medio.

La televisión es un medio de comunicación y lo educativo lo determinan los

fines que persigue. La apuesta sería una televisión que ofrezca una amplia

gama de posibilidades encaminadas a elevar el espíritu, y que sea igualmente

significativa para aquél que recibe certificación o reconocimiento oficial por

este tipo de aprendizaje, como para quién sólo aprende de los contenidos. Es

posible educar a partir de los medios de comunicación, pero también es

posible aprender.

Funciones de la Televisión Educativa

Informativa:

La versatilidad de la tecnología del video, las facilidades que ofrece para

grabar en condiciones ambientales o de luminosidad precaria lo hacen

especialmente indicado para el reportaje, para el documental y para la

información testimonial. Además, puede ponerse al servicio de los intereses

particulares de los usuarios. El video posibilita, por consiguiente, una

información alternativa. Permite llegar a realidades más próximas al usuario.

Motivadora:

La imagen se muestra más eficaz que la palabra a la hora de suscitar

emociones y afectos. El video se revela como un medio particularmente útil

para la animación de grupos, escuelas, barrios, poblaciones y colectivos. El

video se convierte en un lugar de encuentro tanto durante la grabación

(producción de entrevistas, reportajes, encuestas, documentales, etc.) como

durante la difusión (creación y fomento de debates, confrontaciones, etc.). El

video debe provocar, sin anticipar, la toma de conciencia, la toma de partido,

el diálogo, la manifestación de opinión, de una decisión. El video se convierte

en una especie de contrapeso del carácter adormecedor que a menudo

adoptan los medios de masas y el propio video cuando son concebidos como

simples artículos para el consumo icónico.

Expresiva:

El interés primordial del acto comunicativo se centra en el emisor, que

expresa en el mensaje sus propias emociones o, sencillamente, se expresa a

sí mismo. La función expresiva hace referencia a cualquier manifestación de

la propia interioridad.

Evaluadora:

El interés del acto comunicativo se sitúa en la valoración de conductas,

actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cámara. En el video me

veo como yo soy visto, descubro cómo me ven los demás. Me veo para

comprenderme. El hecho de verme y oírme me lleva a una toma de

conciencia de mí mismo, de mi imagen, del sonido de mi voz, de la realidad y

cantidad de mis gestos, de mis actitudes, de mis posturas, de mi manera de

actuar y de ser.

Investigadora:

La utilización del video como instrumento de investigación favorecerá el

desarrollo de una metodología de indagación por el grupo; siendo un

elemento mediador que facilita la observación, registro y manipulación de

ejemplos, hechos y fenómenos.

Lúdica:

Aunque una actividad videográfica realizada por los estudiantes no se

proponga otra cosa que la función lúdica, tendrá un notable valor educativo,

porque llevará a los estudiantes a realizar por lo menos un doble aprendizaje:

el descubrimiento del grupo y los descubrimientos de nuevas dimensiones de

la realidad.

Metalingüística:

Este aprendizaje debe realizarse en sucesivas fases para alcanzar diversos

niveles de expresión audiovisual. Aprender a expresarse adaptándose a las

distintas situaciones comunicativas, aprender a expresarse de manera

personal, superando los modelos impuestos por los medios de masas.

El Rol de los Medios en el Perú

Es evidente la incidencia y el poder de los medios de comunicación, en

especial de la radio y televisión, en el desarrollo de las sociedades y de los

individuos. Según un estudio realizado por el CONCORTV en el 2006:

Los niños aparecen como uno de los principales consumidores alcanzando un

promedio de 2 horas 20 minutos diarios de ver televisión en señal abierta y un

promedio de 2 horas diarias de escuchar radio.

El 29.3% de los niños ven solos la televisión, el 24.9 % la ven con los

hermanos mayores y un 17.7% con hermanos menores de edad.

En cuanto a los programas que son difundidos en el horario de protección

familiar, de los 31 programas analizados:

El 71% contienen signos de violencia.

El 48% presenta situaciones y/o insinuaciones sexuales

El 81% hace uso de lenguaje de contenido inapropiado para niños púberes y

adolescentes.

Los medios de comunicación explícitamente aceptan el rol de informar y de

divertir, pero excluyen el de educar, con excepción de la programación

considerada dentro del género educativo y cultural. Esta exclusión permite a

los productores de los medios eludir su responsabilidad en la acción y la tarea

educativa y, al mismo tiempo, a desconocer el rol de los medios en la

construcción de actitudes y modos de ser por su impacto en el imaginario

social. Basta señalar que en un estudio realizado, siete de cada diez jóvenes

señalaron tomar modelos de comportamiento de la publicidad.

Pese a esta resistencia, los medios de comunicación constituyen un aspecto

muy importante de la educación no formal, porque amplían los horizontes y al

mismo tiempo alteran las formas de aprender porque "tienden a ser más

ligeras, menos argumentadas y más emotivas, más técnicas y prácticas que

humanistas o científicas".

Los medios podrían tener un papel enriquecedor si favorecieran el diálogo

intercultural; contrariamente, promueve la homogeneización a través de la

presentación de una "cultura modelo" y, dentro de ella, una raza, un modo de

vida, una edad, una forma de diversión en la que solo es posible ser feliz.

Como consecuencia de estos mensajes, tenemos el consumismo, el

individualismo, la discriminación a personas diferentes o de opción sexual

distintas. Para que los medios puedan contribuir a humanizar a las personas,

deberán tomar conciencia que más allá de un negocio, son un medio de

impacto cultura, por lo que tendrán que revalorar y reorientar su labor

educativa.

La nueva ley de Radio y Televisión ha planteado algunos cambios en los

últimos años, pero no los suficientes para una transformación de los

contenidos de los medios y para un rol más activo de la sociedad civil en la

promoción de nuevos contenidos.

La Educación en una Sociedad Mediática ¿Será posible lograr coherencia

educativa en una sociedad mediática?

Diversas propuestas se vienen desarrollando en este sentido. A continuación,

algunas de ellas:

Considerar los medios de comunicación social como contenido trasversal de

la currícula escolar. Ello supone el abordaje pedagógico en todos los

contenidos del plan de estudios. Se trata de una concepción integradora que

permita enfocar los medios desde diversas perspectivas tendiendo puentes

entre la vida cotidiana y la experiencia escolar.

Formar perceptores críticos a nivel individual y social, con énfasis en los

contenidos. Esta recepción crítica ha de ser vivencial, participativa, y gradual

y debiera estar apoyada en instrumentos de análisis accesibles. Aun cuando

muchas veces resulte insuficiente, no deja de ser una acción significativa en

este campo. Su función consistiría en "preparar al público para detectar lo

implícito y lo explícito de los mensajes audiovisuales, descifrar el comando y

ver el trasfondo de los mismos"

Concebir la educación como aprendizaje en acción, el cual estaría

impregnado de un carácter interactivo y significativo, una educación abierta al

cambio, participativa y divertida. Una educación basada en la comprensión,

que supone la apropiación del conocimiento y su empleo de manera

innovadora.

No restringir el carácter comunicativo a los medios de comunicación. La

comunicación es una finalidad del desarrollo y de la trasformación del país

que permite la construcción de los intereses y sentidos comunes. Se trata de

avanzar hacia una concepción pedagógica de carácter comunicacional.

Crear instancias de experimentación e interacción social que fortalezcan el

espacio público y la formación de opinión. Ello implica proponer temas para la

agenda pública, involucrarse con diversas realidades, entre otros.

Promover el rol de la investigación en la generación de opiniones diversas,

formación de opinión, y el análisis de la influencia de los diversos medios de

comunicación

Impulsar el cambio de actitud del educador. Enfrentamos una generación

mediática digital, como se refirió anteriormente, el elevado consumo medial y

tecnológico plantea un estudiante con otro perfil, con mayor tiempo para el

ocio, que demanda el empleo de estrategias interactivas, habituado a códigos

del lenguaje multimedia, propio de la cultura de la imagen, sensible a las

formas perceptivas, con necesidad de autoafirmación personal y social, con

mayor autonomía, menor tolerancia y necesidad de mayor conciliación. El

docente debe ser capacitado y competente en las destrezas que le permitan

comunicarse, pensar críticamente, resolver problemas, trabajar en equipo,

fomentar el diálogo y la interactividad aprovechando las posibilidades

tecnológicas actuales. Se trata de fomentar la enseñanza del lenguaje de los

medios tanto para disfrutarlos, como para hacer de ellos canales de

expresión.

Promover una Pedagogía de la imagen introduciendo los medios en la mejora

del aprendizaje, apoyando las acciones de decodificación de imágenes y el

descubrimiento de los códigos de comunicación audiovisual

Definir una postura frente al conocimiento y la adquisición de tecnología en el

campo educativo.

Contribuir al fortalecimiento de verdaderas relaciones de comunicación.

Generar una práctica educativa más democrática, fundada en el diálogo y la

argumentación, el debate, la escucha activa, el reconocimiento del otro, el

planteamiento de iniciativas.

En suma se trata de privilegiar al hombre y la formación humana, a partir de

un abordaje de los medios de comunicación como un factor de

enriquecimiento y no como productores de empobrecimiento cultural.

Creemos que una sociedad mediática convierte al educando en el

protagonista de su aprendizaje, mediante estrategias autónomas de

búsqueda y selección de la información, además de las nuevas y diversas

estrategias interactivas de comunicación que superan los límites espacio-

tiempo impuestos por la escuela.

En una sociedad mediática es posible combinar las tecnologías y crear una

cadena de valores pedagógicos desde la escuela o desde la casa. La pizarra,

el libro, el compás, eran instrumentos físico reales; hoy en día la tecnología

permite crear un laboratorio de física virtual, nos permite simular

instrumentos, por lo que ya no es tan difícil distribuir los materiales didácticos.

El uso de las redes de comunicación da mayor facilidad para la comunicación

entre grupos de alumnos para trabajar en común e intercambiar experiencias,

pasando por la comunicación entre alumnos y profesor, en sesiones de

tutoría. Puede tener acceso a numerosas y variadas fuentes de información,

ya que a través de Internet se puede acceder a cualquier lugar del mundo y a

la más impresionante cantidad de información de la que se hubiese podido

imaginar hace años.

Otro desafío es volver a introducir los medios a la escuela. Retomar las

experiencias de la "teleescuela" que en la década del 60 permitió educar a

varias generaciones. Y frente a los medios, le corresponde al docente

incorporar la propuesta de los mismos al proceso educativo, para el

reforzamiento de contenidos, para el apoyo del trabajo del alumno en casa, es

también una manera de dar herramientas a los padres de familias para que

puedan acompañar a sus hijas e hijos en el proceso de aprendizaje escolar.

Tenemos un canal estatal que llega a todas las regiones y que puede cumplir

esta labor en coordinación con el Ministerio de Educación. Hacer realidad

este objetivo corresponde a la comunidad educativa, a las universidades y a

instituciones de la sociedad civil con el planteamiento de propuestas y con la

acción de evocar frente a los espacios de decisión política.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación pueden ser un medio

fundamental para democratizar y hacer más eficiente la educación en el Perú;

pueden acercar a alumnos y profesores de distintas regiones, de manera que

sea una educación más participativa, en la que se expresen todas las

realidades del país. Pueden aportar a formar ciudadanos con una visión

integral y compartida de país, al mismo tiempo que ciudadanos con un

sentido de autonomía y de respeto hacia el otro.

En un país con tan altos índices de pobreza y extrema pobreza, es un reto

romper con el carácter hereditario de éstas a través de un programa integral y

sostenido que permita a las hijas e hijos de estos pobres a acceder a una

mejor alimentación, a servicios de salud, al derecho de identidad y, para el

fortalecimiento de su proyecto de vida como ciudadanos, acceder al derecho

a la educación. Solo así, se estará integrando a todos, al proyecto de

desarrollo nacional.

La Radio Educativa

En los últimos tiempos han surgido varios espacios radiales especializados en

temas educativos. Por ejemplo, Avance educativo, a cargo del economista

José Linares Gallo, el cual se escucha desde el año 2003, por RPP, los

sábados a las 8 de la noche. También, la Derrama Magisterial transmitió

programas a través de diversas radioemisoras, como Unión, Cadena, CPN,

1160 y Libertad. Actualmente emite, de lunes a viernes, el espacio Dos x dos,

a las 11:00 a.m., por radio San Borja.

Otro espacio radial escuchado durante los años 2003 y 2004 fue Contacto

educativo, producido por Foro Educativo con el apoyo de CPN. Todos los

domingos, a las 9:30 a.m., sus oyentes estaban atentos a las reflexiones y

propuestas que se expresaban para influir en el desarrollo de políticas

orientadas hacia la educación que necesita el país.

Experiencias pedagógicas es el nombre de otro programa educativo que se

difunde por radio Wari, de Ayacucho, todos los domingos, de 6 a 7 de la

mañana, el cual constituye un referente para amplios sectores de las

comunidades educativas del sur andino. Es conducido por el destacado

profesor édgar Jayo Medina. Asimismo, en Ucayali, por radio del Progreso, se

propala Lápiz y papel, todos los sábados a las 7:30 a.m.

Los sábados a las 10 a.m., por Radio Nacional, se escucha Parada educativa,

y los domingos a las 8 a.m. Escuela del Aire. Son espacios producidos por el

Ministerio de Educación, en los que se trata temas pedagógicos y curriculares

para acompañar y asesorar el trabajo de los profesores, especialmente de los

ámbitos rurales y de frontera.

En estos programas se trata asuntos referidos, por ejemplo, al Proyecto

Educativo Nacional, educación superior, gestión educativa y municipios,

analfabetismo, atención integral a la primera infancia, evaluación de docentes

y alumnos, capacitación magisterial, educación intercultural bilingüe, lectura

comprensiva, atención integral a la primera infancia y educación inclusiva.

Estos y otros programas especializados llegaron y llegan a los lugares más

alejados del Perú. Es más, muchos docentes que trabajan en áreas rurales

solamente pueden acceder a información educativa y pedagógica mediante

estos espacios.

Permiten generar opinión pública en el sentido de que la educación constituye

una prioridad. Por eso, debemos reconocerlos y valorarlos por su importante

aporte para avanzar hacia una educación con equidad y calidad en los

ámbitos local, regional y nacional.

Por eso, es necesario que esta clase de espacios educativos se multiplique

en las emisoras de radio de todas las regiones y localidades de nuestro país

(en horarios apropiados), con el apoyo de las empresas públicas y privadas,

así como de las instituciones del Estado y de la sociedad civil.

Hay que tomar en cuenta que la gran mayoría de las radios en nuestro país

tienen posibilidades para aportar en la educación no formal, lo que se expresa

en la radio a través de: la participación del oyente, creando vínculos entre la

educación y la escuela, recogiendo opiniones, atendiendo consultas,

brindando servicio público, sirviendo como vehículo comunicativo para la

atención de demandas y denuncias, haciendo concursos, promoviendo los

valores de peruanidad, entre otros. Ese proceso de "apropiación" que los

oyentes hacen de su radio es una de las claves de la enseñanza radial a

través de la educación no formal.

En los inicios de la aplicación de la teoría económica al sector educativo, se

ha considerado a la educación como un aspecto fundamental para el

crecimiento y desarrollo de una economía. Así, el enfoque de Mincer (1974;

1958) analiza la influencia de la educación sobre las ganancias o retornos

alcanzados, y el desempeño laboral. En este contexto, Card (2001) desarrolla

una discusión acerca de la correlación entre la educación las ganancias . Por

su parte, autores como Becker (1993), considerado como el fundador de la

Economía de la Educación, proponen modelaciones en las que se considera

que los individuos ―invierten‖ en educación y capacitaciones debido a que —

de forma análoga a la inversión en capital físico— desean obtener retornos

financieros. Específicamente, Becker destaca que la formación inicial, la

formación continua y las capacitaciones facilitan el acceso a nuevas

cualificaciones por parte de los individuos, incrementando con ello su

productividad futura, y afectando positivamente sus ingresos esperados.

Años más tarde, y siguiendo la misma línea de investigación, Hanushek y

Wößmann (2007) vinculan el desempeño del sistema educativo, sus outputs,

y otros sectores, proponiendo inclusive una relación con el crecimiento

económico. En las últimas décadas, el énfasis en la literatura sea centrado en

los aspectos microeconómicos de la provisión de servicios educativos.

Resaltando aspectos tales como el bienestar social, la efectividad, y la

eficiencia productiva y económica en educación. Aunque no es posible aún

detectar consensos sobre, si es que la efectividad educativa (provisión de

recursos suficientes para permitir el aprendizaje del estudiante) debe primar

sobre la eficiencia (la manera en que estos recursos deben ser utilizados para

garantizar niveles óptimos de rendimiento) (CIES, 2012). A continuación se

mencionan algunos de los aspectos considerados en la literatura de

investigación en educación en los últimos años (Glewwe y Kremer, 2006;

Card, 2001; Hanushek, 1979; y Katzman, 1971): Educación como

componente en la utilidad. Algunos autores consideran relevante el bienestar

social y las implicancias positivas de la educación en los individuos. Así, estos

autores suponen que las familias (encabezadas por los padres y madres de

familia) maximizan una función de bienestar que considera el tiempo (análisis

inter-temporal) y los años de escolaridad. Restringido por los activos

financieros y la provisión de servicios educativos. Carácter multiproducto: Si

bien puede resultar válido (y de mayor simplicidad conceptual) proponer que

los servicios educativos se proveen de forma homogénea; resulta mucho

menos restrictivo suponer un esquema multiproducto caracterizado por la

generación de un conjunto de outputs tales como: habilidades cognitivas y de

socialización (p. e. ciudadanía). Formas funcionales. No existe una única

especificación funcional válida para aproximar la oferta o la demanda

educativa. Debido a la complejidad del sistema en cuestión —e inclusive a los

aspectos subjetivos intrínsecos al proceso educativo. Comúnmente se ha

apuntado a incluir variantes de modelos lineales y no lineales. Niveles de

análisis. Resulta ineludible la existencia de correlaciones entre las

características de los estudiantes a nivel de aula o a nivel de grado

(correlación intra – IE) y a nivel de IE (correlación inter – IE). En estos casos,

los efectos en las estimaciones de cada agregación dependerán crucialmente

de la naturaleza de las relaciones de los factores educativos, siendo relevante

su inclusión.

ANÁLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL

En el Perú, la educación se considera un derecho fundamental de la persona.

Se desarrolla en las instituciones educativas (IIEE) y en diferentes ámbitos de

la sociedad. La Ley General de Educación (2003)12 específicamente la define

como ―[…] un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo

largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,

al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al

desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y

mundial.‖ (Ley General de Educación, 2003, Art. 2) Así, la educación en el

Perú es considerada como un servicio de acceso universal. Por ello, y a pesar

de la existencia de IIEE de gestión privada que brinden este servicio, el

Estado se encargar de su provisión gratuita en todos sus niveles y

modalidades. De esta manera, la existencia de una oferta mixta de este

servicio facilita la ampliación de la cobertura, de la calidad y del

financiamiento del mismo. Así, el Estado se encarga de velar por la calidad de

la provisión de servicios educativos en las IIEE de gestión pública y, en el

caso de las IIEE de gestión privada, las regula y supervisa14 . Así, el Estado

peruano bajo su rol de supervisor, debe asegurarse de que en el sistema

educativo existan lineamientos generales que permitan compensar las

desigualdades entre demandantes de educación, que pueden originarse

debido a diferencias económicas, geográficas, físicas, de género, entre otras.

Para tal efecto, el Ministerio de Educación (MINEDU) propone el Proyecto

Educativo Nacional (PEN), que consiste en un conjunto de políticas que

sirven de marco general y estratégico para las decisiones que conducen el

desarrollo de la educación a nivel nacional (Consejo Nacional de Educación,

2006). Dichos lineamientos, a su vez, son adaptados a nivel regional,

tomando en consideración necesidades específicas, desigualdades locales y

demás aspectos que mantienen relación con el desempeño del sistema

educativo. Esta diversificación da origen a políticas de menor generalidad,

pero más ceñidas al contexto regional, tales como los Proyectos Educativos

Regionales (PER), los Proyectos Educativos Locales (PEL) y los Proyectos

Educativos Institucionales (PEI)

El presente documento ha tomado como base los referentes normativos y

legales del Ministerio de Educación de mi país y que se encuentran en

vigencia, tales como la Ley General de Educación Nº 28044, y el Diseño

Curricular Nacional de la Educación Básica Regular - Proceso de Articulación

aprobado mediante Resolución Ministerial Nº 0667-2005-ED.

Ley General de Educación N° 28044 - Art. 28.

El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y

articula todos sus elementos. Responde a los principios y fines de la

educación y se organiza en:

En este caso se tratará de la Educación Básica la cual está destinada a

favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus

potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y

valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y

eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad.

Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044.

Objetivos de la Educación Básica:

a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía

y desarrollar actividades laborales y económicas que le permitan organizar su

proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades,

la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como

aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas

tecnologías.

La Educación Básica es obligatoria y se organiza en: Educación Básica

Regular, Educación Básica Alternativa y Educación Básica Especial. En el

presente artículo se aborda la Educación Básica Regular.

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de

Educación Inicial, Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y

adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de

acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el momento de su

nacimiento.

LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Desde el año 1997, el Ministerio de Educación ha venido implementando

Diseños Curriculares para los diversos niveles de la Educación Básica

Regular, esto debido a la necesidad de responder a las demandas nacionales

y locales del país. En ese sentido se iniciaron experiencias curriculares a

modo experimental, en primer lugar en Educación Primaria y luego en

Educación Secundaria. A medida que pasaron los años y luego de validar las

propuestas curriculares, fue necesario que el país dispusiera de un solo

Diseño Curricular Nacional, a partir del cual, las Instituciones Educativas

efectuarían las adecuaciones curriculares respectivas mediante el proceso de

diversificación curricular de modo que podrían disponer de un Proyecto

Curricular de Centro pertinente y acorde a su realidad.

Así mismo, en la Ley General de Educación N° 28044, se señala la necesidad

de formular "currículos básicos, comunes a todo el país, los mismos que

tienen que estar articulados entre los diferentes niveles y modalidades".

Es así que en noviembre del 2005, se emitió la Resolución Ministerial Nª

0667-2005-ED mediante la cual se aprobó el "Diseño Curricular de Educación

Básica Regular - Proceso de Articulación" para los niveles de Educación

Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria. Este documento ha sido

generalizado desde el año 2006 y es de aplicación en todas las instituciones

educativas públicas y privadas.

El Diseño Curricular Nacional de la EBR

El Diseño Curricular Nacional asume los aportes de la Psicología Cognitiva, la

sociedad del conocimiento, y la Ley General de Educación N° 28044. Así

mismo, traduce las grandes aspiraciones nacionales e internacionales y, al

mismo tiempo, brinda la posibilidad de una adecuación a las demandas e

intereses particulares de cada región y localidad del país, garantizando la

diversificación curricular, mediante los Proyectos Curriculares de Institución

Educativa que, hábilmente gestionados, asegurarán la identidad de cada

institución educativa, potenciando su riqueza cultural.

El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, busca

desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes y adquirir

conocimientos que les permita disponer de una cultura básica para interactuar

en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite afrontar los retos de la

soci

eda

d

del

con

oci

mie

nto como una forma de seguir aprendiendo.

En este documento curricular nacional explicita los principios orientadores de

la educación, y sustentan el enfoque y propósitos educativos; la organización

del currículo, que establece los distintos elementos curriculares a partir de los

cuales se teje la malla curricular; orientaciones metodológicas, que garantizan

la pertinencia y coherencia de la acción educativa; orientaciones para la

evaluación, donde se establecen los lineamientos generales de la evaluación

del aprendizaje; y finalmente la organización y distribución del tiempo-plan de

estudios, en el que se orienta sobre la gestión del tiempo en las Instituciones

Educativas.

El Diseño Curricular Nacional, es un documento que requiere ser adecuado y

enriquecido a través del proceso de diversificación curricular en las

instituciones educativas de acuerdo a las características socio culturales y a

las necesidades educativas de los estudiantes. El DCN se hace operativo

mediante un proceso que parte desde el Proyecto Educativo Institucional y el

Proyecto Curricular de la Institución Educativa.

El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales

y básicos que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en

cualquier ámbito del país, con calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo

considera la diversidad humana, cultural y lingüística. En el se presenta

aquello que la Ley de Educación establece con relación a la EBR, la cual

organiza articuladamente los niveles que antes se concebían en forma

separada. En ese sentido, hay un proceso que comienza en el Ciclo I del nivel

Inicial y concluye en el ciclo VII del nivel Secundaria.

El Plan de Estudios y las Áreas Curriculares

En la EBR se debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos

educativos, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a las

características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes.

Las Instituciones Educativas públicas y privadas desarrollan un determinado

número de horas según el nivel educativo. En el caso de Educación Inicial

deben acumular 25 horas pedagógicas semanales haciendo un total de 900

horas anuales, en el caso de Educación Primaria se efectúan 30 horas

semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educación

Secundaria se efectúan 35 horas pedagógicas semanales y 1200 horas

anuales.

Las horas de estudio citadas son consideradas como mínimas, y las

instituciones educativas pueden ampliar la jornada de estudios según sea el

caso, por ejemplo existe en el país un gran número de instituciones

educativas privadas que desarrollan más horas de las previstas en la norma,

lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite brindar

actividades diversas como talleres, y áreas de estudio adicionales según

su misión y visión.

En el presente año, en las Instituciones Educativas que funcionan en un solo

turno, se viene llevando a cabo un Programa Especial en las áreas

curriculares de Comunicación y Matemática, la finalidad es fortalecer los

aprendizajes previstos mediante actividades teórico prácticas que

complementan las áreas de Comunicación y Matemática en horas normales.

Ello ha significado un avance valioso puesto que en dichas instituciones

educativas, se ha incrementado la jornada de estudios a 40 horas semanales

y 1400 horas anuales. Durante las acciones del monitoreo se ha evidenciado

por información de los estudiantes que, estas horas de incremento ayuda a

fortalecer los aprendizajes previstos siempre y cuando existe una relación

estrecha entre docentes que han asumido esta labor.

Para el año 2008, se tiene previsto incrementar la jornada laboral a nivel

nacional a 1400 horas en Educación Secundaria.

Una experiencia significativa que se viene desarrollando desde el MED, y

mediante el Programa de Emergencia Educativa, es la implementación del

Plan Lector en las IIEEs a nivel nacional, lo cual está permitiendo que cada

vez, mayor número de estudiantes desarrollen sus capacidades de

comprensión lectora. Pues un hecho muy importante que hay que considerar

es, la formación de hábitos lectores en los estudiantes, la experiencia nos

dice que no basta incrementar el número de horas, sino, hay que desarrollar

estrategias de aprendizaje que permita aprender a aprender y acordes al

desarrollo evolutivo de los estudiantes.

EL SISTEMA EDUCATIVO FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION

SELECTIVA A LA EDUCACION GENERAL.

Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la Educación haga una

valoración de nuestro actual sistema educativo, un acontecimiento

prevalecerá sobre todos los demás marcando un auténtico punto de inflexión

que nos separa del pasado, pese a que aún no ha sido totalmente asimilado

por los mismos agentes que lo han hecho realidad. Los regeneracionistas del

98 soñaban, como una utopía, en un país en el que todos los niños fueran a

la escuela, y a mediados de la década de los ochenta se hizo realidad la

utopía al conseguir la escolarización plena del cien por cien de nuestros niños

en las edades legisladas como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la

enseñanzas secundarias niveles de participación crecientes, cercanos al

85%, y que constituyen cada año un nuevo récord. Esta situación contrasta

fuertemente con la de veinte años antes, a finales de los sesenta, cuando la

ausencia o la exclusión de la escuela, con el analfabetismo consiguiente, era

la norma en muchas de las zonas rurales y en los barrios más desfavorecidos

de las grandes ciudades, sin que la tasa de escolarización de secundaria

superara la cifra del 9% de cada cohorte de edad.

La situación actual carece de precedentes históricos, supone el fin de un

sistema educativo de carácter selectivo, basado en la exclusión, y configura

una nueva concepción de nuestro sistema de enseñanza que aún no somos

capaces de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido

educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras referencias,

tendemos inevitablemente a comparar los problemas actuales con situaciones

anteriores, sin entender que la generalización de la enseñanza al cien por

cien de la población supone un cambio cualitativo que modifica los objetivos,

las formas de trabajo y la esencia misma del sistema educativo.

Este cambio, aún no asimilado, explica por qué pese a tener el mejor sistema

educativo que hemos tenido nunca, los profesores con mayores niveles de

preparación, y unas dotaciones financieras y materiales impensables hace

muy poco tiempo, prevalece un sentimiento de crisis, la idea general de que

hay que reforzar la calidad del sistema, e incluso un generalizado

desconcierto entre los profesores y los padres de los alumnos al constatar

que la enseñanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la nueva situación

de enseñanza general los parámetros y valores de la situación previa, en la

que sólo una minoría tenía acceso a la enseñanza, y el sistema selectivo de

exclusión expulsaba cada año a los niños que planteaban cualquier tipo de

problema, en su dominio de las materias de enseñanza o en su

comportamiento en el centro.

El paso desde un sistema de enseñanza de élite al nuevo sistema de

enseñanza general, no sólo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo

en los efectivos de profesores y alumnos, sino también la aparición de nuevos

problemas cualitativos sobre los que se impone una reflexión profunda.

Enseñar hoy, es algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte años.

Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con

un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por

cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas sociales

pendientes que esos niños llevan consigo. De ahí el desconcierto que alcanza

a muchos de nuestros profesores y a buena parte de la sociedad, al valorar la

situación actual de nuestro sistema de enseñanza con los esquemas

derivados de la anterior situación: la enseñanza selectiva.

La aceleración del cambio social hace que, cada vez más, un número

creciente de individuos experimente un fuerte desconcierto al descubrir que

las cosas ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido

barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cómo

desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de retorno al antiguo paisaje

social que dominaban y conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto

afecta hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era la

enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy los centros

en los que trabajan. La enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra

sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de nuestro sistema

educativo.

En los últimos veinte años, la aceleración de diversos cambios sociales,

políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que

apenas si encontramos en nuestro sistema de enseñanza elementos que, en

este tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinámica de

cambio social nos obliga a pensar en la educación y en nuestro sistema

educativo desde una perspectiva distinta; y así, en todos los países europeos

se han diseñado nuevas reformas para la enseñanza: transformadas

profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende

remodelar nuestros sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva

situación, una enseñanza de calidad.

Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese éxito sin precedentes, se

plantean en un momento de desencanto, en el que, paradójicamente, la

sociedad parece que ha dejado de creer en la educación como promesa de

un futuro mejor, y los profesores enfrentan su profesión con unas actitudes de

abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro

de su imagen social. Muchos de ellos contemplan las reformas con

escepticismo. Sin embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad

son básicas para hacer realidad las reformas que se proyectan. En la actitud

de los profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad están las

claves de futuro para construir una educación de calidad.

El sentido y los problemas actuales de la función docente no pueden

valorarse con exactitud más que situándolos en el proceso de cambio

registrado en el sistema educativo durante los últimos años.

El objetivo básico en esta ponencia es ofrecer un marco de reflexión sobre el

sentido y la significación de los problemas actuales de la educación,

clarificando qué objetivos y qué metas habría que conseguir, y qué líneas de

actuación prioritarias nos permitirán mejorar, al mismo tiempo, la calidad del

sistema educativo, las condiciones de trabajo de nuestros profesores y la

imagen social de nuestro sistema de enseñanza.

LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL

CAMBIO SOCIAL.

El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema educativo debe

situarse, necesariamente, en el contexto de los profundos cambios sociales y

educativos que se han vivido en las dos últimas décadas por tres razones

bien precisas:

1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las circunstancias han cambiado,

obligándonos a replantear el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema

de enseñanza, un análisis preciso de los principales indicadores de ese

cambio nos permitirá clarificar la situación en la que nos encontramos y las

dificultades a las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas más

adecuadas ante los nuevos interrogantes.

2. El estudio de la influencia del cambio social sobre la función docente puede

servir como una llamada de atención a la sociedad, padres, medios de

comunicación, y administraciones educativas, para que comprendan las

nuevas dificultades a las que se enfrentan los profesores. Como luego

veremos, un elemento importante en el estado actual de nuestro sistema de

enseñanza es la falta de apoyo, las críticas y el dimisionismo de la sociedad

respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el único

responsable de los problemas de la enseñanza, que, en muchas ocasiones,

son problemas sociales que requieren soluciones sociales.

3. Sólo a partir de una visión global de los nuevos problemas generados por

la influencia estos cambios, es posible diseñar unas pautas de intervención

capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las

nuevas respuestas deben plantearse simultáneamente en varios frentes:

a. Imagen social de nuestro sistema de enseñanza (relaciones sociedad-

sistema educativa, apoyo de la sociedad, sociedad educativa).

b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema educativo (dotaciones

de material, tratamiento específico de las zonas de educación compensatoria,

relaciones profesor-alumno, reconsideración de las funciones de dirección y

supervisión).

c. Formación de profesores para afrontar las nuevas expectativas sociales

(formación inicial y formación continua).

Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad de la

enseñanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibición y

desconcierto que se extienden entre nuestros profesores (actitudes de

inhibición cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del

17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los países de nuestro

entorno, el problema aún no ha hecho sino empezar: el continuo avance de

las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza,

junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una sociedad

marcada por la aceleración del cambio social, imponen una dinámica de

renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar

profundos cambios en la concepción y el desarrollo de su profesión. Es

necesario romper el círculo vicioso de un sistema de enseñanza que, al

responder con lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crítica de la

sociedad acusándole de no responder a las nuevas exigencias sociales; ya

que cuando nuestro sistema de enseñanza se pone en marcha y elabora

unas respuestas, la sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los

problemas son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al sistema

educativo por no responder a las exigencias sociales.

Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por estos cambios,

crecerá el malestar con nuestro sistema educativo, y aún descenderá la

calidad de nuestra enseñanza, ya que la generalización de las críticas

aumenta la desmoralización del personal que la atiende. Y una enseñanza de

calidad va a ser cada día más imprescindible para que una sociedad moderna

responda a las exigencias de formación y especialización que impone el

progreso social.

PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos con los que resumir

los principales cambios de la educación en los últimos veinte años. Los nueve

primeros se refieren, fundamentalmente, a la creación de nuevas

concepciones sociales sobre la educación, tienen una fuerte incidencia en la

vida de las instituciones educativas y hacen referencia al contexto social en el

que se ejerce la función docente. Los tres últimos se refieren a variaciones

registradas en el interior del clima de clase, ya que éste es altamente

permeable a las influencias exteriores.

Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que requieren la

intervención de la administración, sobre todo en los programas de formación

de profesorado, para intentar reducir los efectos negativos que se proyectan

sobre el sistema educativo. Veamos los indicadores más importantes.

3. 1. Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los

profesores.

La educación incluye, inevitablemente, un componente utópico. Cualquiera

que sea la definición que de ella queramos dar, la educación incluye siempre

la idea de perfección: educar consiste en mejorar a una persona, y desde el

punto de vista social, al grupo de personas que constituye una nueva

generación.

Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y así, abandonando la

concepción de la educación reducida al ámbito de lo intelectual, han ido

apareciendo múltiples adjetivos que pretenden llamarnos la atención sobre los

diversos enfoques que la educación puede adoptar para perfeccionar la

personalidad de nuestros alumnos en los más diversos campos: educación

moral, educación estética, educación física, educación social... y, un largo

etcétera, que puede llevarnos a la educación vial, la educación multicultural y

la educación multilingüe, por citar sólo tres de los últimos adjetivos

recientemente incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la

sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a

nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda

perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos

mesura y equilibrio: esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo

armónico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo

excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres

desequilibrados.

Una vez instalado este discurso, toda actuación educativa, por muchos éxitos

que consiga podrá ser criticada: ya que siempre le faltará algo que cumplir; o

bien, se le podrá achacar la ruptura del equilibrio en el desarrollo de las

múltiples tareas que encomendamos a nuestros profesores. Así, en los

últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de nuestra

sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de incorporación de nuevas

demandas es un hecho histórico innegable. Hace veinte años un profesor

podía decir en voz alta que era profesor de física y que sólo enseñaba física,

en el momento actual se ha generalizado la petición de que todo profesor se

interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el desarrollo de su sentido

crítico, tenga en cuenta su formación cívica, atienda problemas de

coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro empeño en

explicitar el componente utópico de la educación al que nos hemos referido.

Siempre habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o por añadir

a lo que la educación ya ha conseguido. Máxime en una sociedad en la que

se ha generalizado la tendencia a convertir en problemas educativos todos los

problemas sociales pendientes. Así, en cuanto se observa la aparición de

nuevos brotes de racismo, inmediatamente se exige que las escuelas

incorporen una decidida actuación de educación multicultural que favorezca la

tolerancia y la solidaridad inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades,

sólo es cuestión de meses el que se elaboren y pongan en marcha nuevos

programas de educación para la salud. Si aumentan los accidentes de tráfico,

se solicita la inclusión de la educación vial como materia obligatoria en la

formación de maestros. Si hay un problema de bilingüismo producido por un

largo período de intolerancia política, las instituciones escolares acaban en el

ojo del huracán de las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma

de pensar en la educación, los problemas sociales y los problemas políticos

se transmutan inmediatamente en problemas educativos. A veces, la

sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y el análisis de sus

causas; y con independencia de sus pautas de desarrollo, se añade una

nueva utopía a las peticiones que sobre la educación se proyectan, y se

espera que también ésta solucione el problema. Si se extiende el uso de

drogas, enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas

educativos de prevención de la drogadicción, y se considera a la escuela y a

los maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo mismo ocurre

con el aumento de la violencia entre los jóvenes. La sociedad no se plantea

una responsabilidad colectiva. Paradójicamente, se deplora el aumento de la

violencia en la sociedad, sobre todo entre las generaciones jóvenes; y, al

mismo tiempo, la televisión utiliza la violencia como objeto de entretenimiento

cotidiano. La capacidad de penetración de los medios audiovisuales jamás

podrá ser contrarrestada por la actuación dispersa de nuestros profesores y

nuestras escuelas; es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el

mundo de la educación para que la sociedad entienda que estos problemas

son una cuestión de responsabilidad colectiva.

El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces en un elemento

imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al sistema educativo

en un lugar y en una época histórica determinada. Tal como está ocurriendo

con nuestro sistema sanitario, en los últimos años se ha extendido la crítica

de la sociedad y de los medios de comunicación social sobre nuestro sistema

de enseñanza. Y el problema no parece una cuestión de calidad del sistema,

sin duda el mejor de nuestra historia, sino más bien de una extensión

desmesurada de las expectativas sociales.

Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el sistema educativo

asuma una importante responsabilidad en el enfrentamiento de estos nuevos

problemas sociales, no hay unas directrices decididas para cambiar la

formación inicial de los profesores, incluyendo cursos específicos que les

permitan una acción coherente frente a estas nuevas exigencias.

La inercia hace que nuestros profesores de primaria sigan siendo formados

en modelos normativos, basados en la vieja concepción del maestro de niños

generalista, haciendo caso omiso a los descubrimientos de los últimos veinte

años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje. Nadie parece

advertir que muchos de ellos han tenido que reconvertirse sin ayuda para dar

clases en aulas de formación de adultos u otros programas sociales

específicos. De hecho, las titulaciones de educación social, implantadas en

casi todas las Universidades españolas, aún continúan pendientes de

aprobación en Andalucía, quedando las materias específicas que formarían a

nuestros profesores para intervenir en estos programas sociales al albur de

su aceptación como materias optativas.

El problema es aún peor con nuestros profesores de secundaria. Su

formación se sigue encomendando a las Facultades universitarias de

Ciencias y Letras, cuyo modelo de formación es el del investigador

especialista, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores (Esteve,

1997). No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la

realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la investigación sobre química

inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especialización,

a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los

conocimientos más elementales de la química o la filosofía. No se trata sólo

de la inadecuación de una formación psicopedagógica, encomendada a unos

cursos de aptitud pedagógica desprestigiados y criticados por la misma

Administración desde hace quince años, sino, mucho más allá, de la

formación de una identidad profesional falsa, en la que, durante los años de

formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo implicado en unos

modelos de trabajo profesional que no se corresponden con el trabajo real

que nuestra sociedad encomienda a los profesores de secundaria.

Las actitudes de los profesores ante la enseñanza dependen en buena

medida del tipo de formación inicial que éstos hayan recibido. Los trabajos

realizados por Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia,

Vonk (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez (1984), Vera

(1988) y Esteve (1997) en España, coinciden en señalar que la formación

inicial de los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que no se

corresponde con los problemas reales de la enseñanza. El profesor novato va

a quedar desarmado y desconcertado al encontrar que la práctica real de la

enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que se le ha

formado; sobre todo contando con que su primer destino se desarrollará en

condiciones precarias, y que los profesores más experimentados, por riguroso

orden de antigüedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los peores

horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de trabajo.

Inhibición educativa de otros agentes de socialización.

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades

educativas sobre el profesor, se registra -como ya hemos comentado- un

proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes

de socialización. Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva

de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y la

consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como

consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor

educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la

institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores

básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. Como reflejo de

esta inhibición se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno

de la educación moral, aunque no está nada claro que la institución escolar

deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o

la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de las instituciones

sociales considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela es

la única responsable del mantenimiento de esos valores.

Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres de los

alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las

instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de los

trabajos de Husen (1972) que, sobre un amplio abanico de factores

implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos

como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.

Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los problemas

sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el resto de la

sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas. Ciertamente,

nuestro sistema de educación debe dar respuestas educativas a los nuevos

problemas sociales, pero también deben desarrollarse los conceptos de

sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una conciencia

de responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al

reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.

Ruptura del consenso social sobre la educación.

En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre los objetivos

que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben

fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, en épocas

anteriores había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la

educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores

ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente, es decir

a la unificación e integración de los niños en la cultura dominante. Es el

modelo educativo del "crisol", desarrollado en Estados Unidos por John

Dewey, cuando a este país llegaban cientos de emigrantes de otras culturas a

los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglosajona, basada en la

idea de la democracia (Dewey, 1916).

En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización

divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la mínima

cohesión social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve, 1998); por una

parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales,

con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos

contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos

cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la

diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más

extendida, nos fuerza a la modificación de nuestros materiales didácticos y a

la diversificación de nuestros programas de enseñanza. El modelo del crisol

ha sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos

ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a

un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler,

1990).

La escolarización del cien por cien de nuestra población infantil supone la

incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y

lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha

fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de

extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores

situados en las zonas geográficas donde esta diversidad cultural es más

patente: territorios bilingües, extrarradios de las grandes ciudades con

población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración, y zonas de alta

población extranjera con residencia habitual.

Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos

de socialización producidos por lo que se ha dado en llamar la sociedad

multicultural y multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de las

grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un conglomerado de

alumnos, unidos solo por la emigración, y que han recibido su socialización

primaria en diferentes culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.

En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus

valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el

que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno

cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido por un proceso de

socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la

actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino

también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en

diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un

vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de extrarradio

de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de

las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos

románticos, skinheades... etc. La diferencia entre las modas y los heavies se

vuelve importante para el profesor, porque debajo de cada una de estas

modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir; hay también una

concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de

valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los

alumnos que las componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada

vez nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más rápido.

Los interrogantes de la socialización divergente plantean al profesor

situaciones difíciles de resolver. Como señala Merazzi (1983) es importante

prepararles para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el

informe de la O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no estén

a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación,

especialmente si no se les ha preparado para afrontarlos.

Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.

En los últimos veinte años –como ya se ha comentado– ha cambiado

radicalmente la configuración del sistema educativo pasando de una

enseñanza de élite, basada en la exclusión, la selectividad y la competencia,

a una situación de enseñanza general, mucho más flexible e integradora, pero

incapaz de asegurar en todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el

nivel de titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy simple en

una sociedad que funciona según las leyes del mercado: al aumentar el

número de personas que acceden a los distintos niveles de educación éstos

descienden en su valor económico. Baste pensar que sólo hace veinte años,

una persona con un título de bachillerato superior, y por supuesto con una

titulación universitaria, encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo

porque eran muy pocos los que accedían a estos niveles de estudios. De esta

forma ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para

estudiar, y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy

especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace

veinte años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas

retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual

los títulos académicos no aseguran nada, manteniéndose sin embargo otros

mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las

relaciones sociales de la familia o de la obtención de otros conocimientos

extracurriculares que no se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal

como ocurre con los conocimientos de idiomas o de informática.

De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxito más brillante

en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las

instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al

cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su

mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar del sistema de

enseñanza. Obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener

en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una

enseñanza de élite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, nuestros

sistemas de enseñanza se han diversificado y hecho más flexibles; pero,

ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de

ellos los resultados que se obtenían en su antigua configuración de sistemas

que atendían a una élite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en

los escalones selectivos del sistema.

Modificación del apoyo de la sociedad al sistema educativo.

En buena medida por la ruptura del consenso descrita en el punto anterior, se

ha modificado el apoyo del contexto social hacia la enseñanza. Por una parte,

el sistema de enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de sus

hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación sólo

ha conseguido metas limitadas respecto a la igualdad y la promoción social

de los más desfavorecidos.

El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad, y el

abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor.

Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso

algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los

profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son

también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos,

imperfecciones y males hay en él.

Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985,

1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio

y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos

de nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el aumento de

demandas por responsabilidad civil, accidentes, agresiones o conductas

calificadas como impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace

veinte años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza

y a los profesores ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la

educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa

incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón

que asista al profesor. La falta de apoyo y de reconocimiento social de su

trabajo se hace cada vez más patente; quizá también porque nuestra

sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que hace unos

años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a valorar el tener y el poder.

El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Los medios de

comunicación social, algunos políticos con responsabilidad en materia de

enseñanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos parecen

dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las

múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza

fuertemente transformado por la dinámica de cambio social descrita, pese a

que los enseñantes son, paradójicamente, las primeras víctimas.

De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo

se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad

dedicándole un mayor número de horas de las que configuran su jornada

laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando

la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que

el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza

inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas las

consecuencias.

Descenso en la valoración social del profesor.

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no

hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de

secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se

estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el

momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base

al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en

picado en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya

elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, más que

como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para

dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los

profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les

afecta. No es tanto una cuestión de cantidad cuanto de consideración social,

e incluso, de un agravio social comparativo: en todos los países del occidente

europeo, los profesionales de la enseñanza, en todos los grados, tienen unos

niveles de retribución sensiblemente inferiores a los de otros profesionales

con su mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha producido una

desvalorización de su imagen social, paralela a su desconsideración salarial.

Hace veinte años, el maestro era una figura cultural y social relevante, sobre

todo en el medio rural; al aumentar el nivel cultural de la población, su título

de grado medio ya no se percibe como algo extraordinario. Los profesores de

secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que

pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran

unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el

momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están

dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños, o el

cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de:

"buscad el poder y enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de

mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra

ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad, muchos profesores

abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos, o en los

cargos dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en la

enseñanza de nuestros días. Así, algunos de los que han sido incapaces de

seguir día a día los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes

dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas. No es de

extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más

desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras

alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el

reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona

salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no se mejora su

imagen social, la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza

occidentales podemos darla por perdida en manos de un grupo social

desmoralizado, ya que es evidente la primacía de la motivación del personal

sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos años en los que el

sistema educativo, con toda justicia, ha puesto el énfasis en el niño, en esta

nueva etapa, dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva

era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren lo mejor de

nuestros esfuerzos en darles oportunidad de desarrollar un trabajo de calidad.

Mucha gente habla de calidad en la educación; pero ésta, se mire por donde

se mire, estará siempre en manos del agente directo con el que opera el

sistema educativo: el profesor.

Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la docencia.

En los últimos veinte años y, en buena medida por la ruptura del consenso

sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el

ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en

nuestras escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias

contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre

los valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en la

guerra del chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre

podrá verse contestado, desde la postura de quienes defienden otros

modelos educativos: si no permite que las niñas asistan a clase con el chador

será acusado por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de

origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones feministas le

acusarán de mantener una educación en la que se consiente la sumisión de

la mujer. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno

metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las

críticas entre diferentes grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de

ellos al encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que distan

mucho de identificarse.

El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una

elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y

pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen

educativos, cuáles va a fomentar y qué otros, por el contrario, desea inhibir o

combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara

de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que

busca y lo que pretende; y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y

objetivación de sus modelos educativos suele elaborar una armazón

suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender

su actuación ante las críticas externas.

Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre

aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la

necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen

mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos

encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel

de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es

incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le

encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser

incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el

predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al

dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se

trata de viejas contradicciones, inscritas quizá en la esencia misma del

quehacer docente. Pero, en el momento actual, el cambio acelerado del

contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema de enseñanza,

máxime cuando, como señala Faure (1973), por primera vez en la historia, la

sociedad pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones no

para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las

exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

Cambio en los contenidos curriculares.

El extraordinario avance de las ciencias en los últimos veinte años y las

variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de

muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, baste con

citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la

segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el

momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.

La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas

sociales, tal como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o

diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí aparece otra de las

razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de las reformas que se

plantean en los sistemas educativos occidentales.

Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de los profesores no

deben extrañarnos recelos, inseguridades y desconfianzas ante la

modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por

pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a

abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener

que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando

ellos concluyeron sus estudios. Otros, observan con recelo los cambios

curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del

griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una política de

abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza

en un sumiso servidor de las demandas económicas y profesionales del

sistema productivo.

El buen funcionamiento del sistema de formación permanente del profesorado

debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas

curriculares que se proponen, evitando, con suficiente número de cursos de

reciclaje, la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los

cambios que se proyectan.

Desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela.

En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información

alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de

masas, y muy particularmente por la T.V., están forzando y aún forzarán más

al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos. Cada día

se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de

comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los

materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo

papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla

perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de

información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que

discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en

clase hacia la facilitación del aprendizaje, la valoración de los contenidos que

se aprenden, y la orientación del trabajo del alumno, esos son los únicos

cometidos en los que siempre será insustituible. Intentar una lección

tradicional sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado

a través de la televisión, son ganas de enfrentarse a un fracaso estrepitoso.

La capacidad de motivación de una presentación de televisión no puede ser

igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora, y

mucho más en el futuro, a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial

informativo de estas nuevas fuentes, modificando su papel tradicional. El

desarrollo del CD interactivo sustituyendo al tradicional libro de texto se

desarrollará en la enseñanza en la próxima década, y supondrá un profundo

cambio en la actuación tradicional del profesor. En cuanto la disposición de

hardware al servicio de los alumnos alcance el punto crítico, las editoriales o

su competencia abrirán la carrera del video interactivo en pos del fabuloso

negocio que ahí se encierra. Supongo que, de nuevo, nuestro sistema

educativo y nuestros profesores volverán a ser tomados por sorpresa.

Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.

La masificación de la enseñanza en los últimos veinte años, y el aumento de

las responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han venido

acompañados de una mejora efectiva de los recursos materiales y de las

condiciones de trabajo en que se ejerce la docencia. En el momento actual, la

enseñanza de calidad, allí donde se da, es más el fruto del voluntarismo de

los profesores que la animan, que la consecuencia natural de unas

condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y a las múltiples

tareas a las que se supone que el profesor debe atender.

La falta de recursos materiales aparece, en distintos trabajos de investigación,

como uno de los factores que fomentan el desánimo de nuestros profesores.

En efecto, profesores que se enfrentan con ilusión a la renovación

pedagógica de su trabajo en las aulas, se encuentran, frecuentemente,

limitados por la falta del material didáctico necesario y de los recursos para

adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrática en cualquier propuesta

de gasto, hace que todavía haya profesores que deban adelantar de su

bolsillo el dinero para material escolar imprescindible. Muchos de estos

profesores se quejan explícitamente de la contradicción que supone el que,

por una parte, la sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo

exijan y promocionen una renovación metodológica, y que, al mismo tiempo,

no se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situación

a medio o largo plazo fomenta la inhibición del profesor.

En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al material didáctico,

sino a problemas de espacio y conservación de los edificios, penuria de

mobiliario, falta de locales adecuados,...etc. De aquí derivan algunas de las

actitudes escépticas de los profesores ante las nuevas reformas. Muchos de

ellos están acostumbrados a no disponer más que de tiza, y a utilizar su

tiempo libre para atender las más variadas actividades suplementarias. Son

conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las reformas

proyectadas, y se preguntan si se consignarán las partidas presupuestarias

adecuadas para hacer realidad el objetivo final de mejorar la calidad de la

enseñanza. Muchos profesores dudan de la capacidad, quizá no de la buena

voluntad, de las respectivas Administraciones educativas para mantener el

aumento presupuestario que es imprescindible para mejorar los recursos de

los que se dispone, y las condiciones de trabajo en la enseñanza. Igualmente,

el aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como contrapartida

por parte de los profesores, la aceptación de mayores niveles de control para

evitar el despilfarro.

En otras ocasiones, los profesores encuentran auténticas trabas a los

planteamientos renovadores en las condiciones de trabajo en los centros.

Diversas limitaciones institucionales interfieren a menudo en su trabajo

práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980), destacan la idea

de que la actuación práctica del profesor tiene una fuerte dependencia del

marco institucional en el que enseñan, sin que individualmente sean capaces

de modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,

prescripciones marcadas por la institución o la inspección, la necesidad de

reservar tiempo para otras actividades del centro al margen de su trabajo en

el aula, limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una actuación de

calidad.

Por último, el gran problema pendiente, en esta nueva situación de

enseñanza general, es la diversificación de las condiciones de trabajo por la

dificultad que entrañan los distintos centros escolares a partir de su específico

contexto social y de los problemas de sus alumnos. La anunciada Ley de

Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras cosas, debe

tener en cuenta que no se puede trabajar con una ratio media. Un profesor,

tal como se ha hecho siempre en la enseñanza selectiva, puede dar clase

perfectamente con cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados

escolar y culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados

contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la presencia de

profesores de apoyo, el aumento del material disponible, y el reconocimiento

especial de los profesores que trabajan en esos centros es la única manera

de evitar el desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por parte

de los alumnos.

Cambios en la relación profesor - alumno.

En los últimos veinte años también han cambiado en nuestro sistema de

enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y

alumnos. Hace veinte años había una situación injusta en la que el profesor

tenía todos los derechos y el alumno solo tenía deberes y podía ser sometido

a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación,

igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante

impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los

profesores o a sus compañeros; sin que en la práctica funcionen los

mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los

centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos

profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización

de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la

participación de todos. El anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del

Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la

búsqueda de un nuevo modelo de autoridad, más democrático y con

participación de todos los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de

nuevo a la exclusión, se eviten comportamientos inaceptables.

En realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es

minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones

escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que

también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente, el efecto

del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que

nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un

sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a

la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos. En el sistema de

enseñanza selectivo estos problemas se solucionaban de forma radical

utilizando la exclusión. Así, cualquier problema grave de conducta conducía a

la expulsión del centro escolar, temporal o definitivamente. Todavía muchos

profesores añoran el poder de exclusión, porque negarlo implica

comprometerse en una acción educativa en profundidad con alumnos

difíciles; y esto, por las razones expuestas, está muy por encima de la

capacidad y de la formación inicial recibida por la mayor parte de los

profesores, y más aún por los de secundaria.

Las investigaciones disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones

a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseñanza secundaria

que en la primaria, en una proporción de 5 a 1; están generalmente

protagonizadas por alumnos varones y con más frecuencia dirigidas contra

profesores varones, en la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se

distribuyen de forma desigual según el emplazamiento de las instituciones

escolares, alcanzando al 15% de las escuelas situadas en el extrarradio de

grandes aglomeraciones urbanas, al 6% de las situadas en zonas urbanas no

masificadas, y sólo al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay

una diferencia significativa en contra de los centros de enseñanza grandes o

con un número excesivo de alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las

relaciones humanas en estos centros masificados favorece el aumento

cuantitativo y cualitativo de las actuaciones violentas.

Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco, han relacionado el

aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la

escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional

que se ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un centro escolar

hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el

profesor, como representante más cercano de la institución en la que se les

obliga a permanecer, a veces, en contra de su voluntad manifiesta. Desde

esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad

obligatoria, previsto en las reformas de la mayor parte de los países

europeos, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores.

Fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de

fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los

alumnos, con más personal y mejores medios, planteando un mapa realista

de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de la

escolaridad obligatoria suponga en la práctica, para muchos niños, dos años

más de aparcamiento gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus

profesores en vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la aulas.

Fragmentación del trabajo del profesor.

Por último, en los pasados veinte años, la actividad del profesor se ha

fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos profesores

hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no

pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las que se supone

que deben atender. Además de las clases, deben empeñarse en labores de

administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar

en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres;

organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones

de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles; quizá vigilar edificios y

materiales, recreos y comedores.

Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la

falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido

acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su

agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el problema

titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la fragmentación del

profesor en la escuela elemental".

La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor está

sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una actividad fragmentaria,

en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal

cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos

roles que se le pide que asuma.

La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los

problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza; paradójicamente en

una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible

para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en

diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación

física, educación musical y dibujo. Además los problemas burocráticos de

cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en

nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe

enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La

mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos,

que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente difíciles.

En el ámbito de las titulaciones, se ha aceptado la diversificación de las

especialidades de las Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada

salvedad de la Diplomatura de Educación Social-. Sin embargo, en la

práctica, la mayor parte de los Planes de Estudio diseñados por las

Universidades dan una mayor importancia al modelo de formación general

que a la aceptación de auténticos procesos de formación de especialistas.

Igualmente, desde la Administración, resulta más fácil buscar a un maestro

generalista que sirva de comodín, antes que diseñar una plantilla enorme y

compleja atendiendo a la diversidad de titulación.

El vicepresidente del Consejo Nacional de Educación (CNE), Hugo Díaz, dijo

que, a su entender, el Perú enfrenta tres grandes problemas básicos en el

nivel educativo.

El primer problema, afirmó, radica en la falta de calidad y equidad. "Somos un

país demasiado inequitativo en términos de calidad de los aprendizajes",

sentenció Díaz, quien explicó que en la última prueba de Evaluación Censal

Estudiantil (ECE) 2013, aplicada por el Ministerio de Educación, la diferencia

entre los resultados de la región mejor calificada (Moquegua) y la peor

calificada (Loreto) fue abismal.

"Los niños de segundo de primaria de colegios de Moquegua obtuvieron

resultados tres veces mejor que los de Loreto tanto en matemáticas como

compresión lectora", añadió.

El segundo problema, enfatizó, es el enorme divorcio entre lo que propone el

sistema educativo -a nivel superior- y lo que necesita el mercado actual. Las

carreras en las cuales se está formando a los jóvenes muchas veces se

hallan alejadas de las necesidades del sistema productivos. El gran riesgo es

que, en algún momento, el crecimiento sostenido del país pueda paralizarse

justamente por esa razón".

Por último, pero no menos importante, la mala gestión de la ejecución

del presupuesto en el sector es preocupante. Díaz aseguró que "anualmente

[el Minedu] devuelve S/. 2. 850 millones al Tesoro Público".

Además, las exigencias que implica manejar estos montos de

dinero desbordan las capacidades en la administración.

Sobre este punto recalcó que en el sector educación se necesita de

una gestión más profesional, para lo que se requiere reclutar a los mejores

talentos.

INCENTIVO SALARIAL

Díaz indicó que se requiere una mejor remuneración. ya que la falta

de incentivo monetario disminuye las ganas de querer ejercer una carrera

pedagógica.

"Los sueldos empezaron a decaer progresivamente desde el año 65' y

continuaron así hasta finales de los 90’. Esto ha producido que pocas

personas, por lo menos los egresados más calificados en la educación

secundaria, se interesen por ser profesores. Hay una dato estadístico que

señala que más o menos la tercera parte de quienes estudian la carrera

docente pertenecen a los estratos pobres de la población", agregó.

Este deterioro del salario ha incidido en la baja calidad de los maestros

peruanos. "Hay una fuerte asociación entre el desempeño de los alumnos con

el de los profesores".

¿CÓMO REMENDAR EL DAÑO?

―Existen soluciones a este problema pero todas son a largo plazo. Por eso, es

necesario que se comiencen a tomar desde ahora‖, precisó Díaz.

La que encabeza la lista es elevar el piso salarial para los maestros y

directores. "El salario con el que inician la carrera los docentes es muy

bajo. Ganar S/.1200 ó S/.1500 soles no es un incentivo para aquellas

personas que quieren iniciar la carrera pedagógica".

Lo segundo es que hay que ofrecer una carrera atractiva y eso supone que al

llegar al último nivel de la escala magisterial se le permita al docente no solo

duplicar su sueldo, sino incluso triplicarlo. Así como tener opciones de

capacitarse y obtener mayores herramientas para desempeñarse

efectivamente.

Finalmente, comentó que se deben generar condiciones y reglas del juego en

el trabajo magisterial que permitan que las persones estén motivadas y

contentas dentro de la carrera. "Desgraciadamente, una persona que empieza

su carrera en el área rural la tiene muy difícil para que sea trasladado al área

urbana. Muchas veces deben entregar coimas de por medio".

Resaltó que este tipo de condiciones tienen que desaparecer, ya que el

maestro debe sentirse mucho más apoyado por parte de la administración de

manera que su compromiso aumente y no disminuya con el tiempo.

DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA

ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA

ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.

Al diseñar o valorar estrategias con el fin de que nuestro sistema educativo

responda al desconcierto producido por la aceleración del cambio social, y

sea capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los problemas que se

han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro planteamientos diferentes.

En primer lugar es preciso hacer un planteamiento preventivo que rectifique

enfoques e incorpore nuevos modelos en el período de formación inicial,

evitando que aumente, con cada nueva generación, el número de profesores

desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el rol del profesor y se

han constatado profundas modificaciones en el contexto social y en las

relaciones interpersonales que se establecen en la enseñanza, debemos

replantear el período de formación inicial, buscando una mayor adecuación a

los problemas prácticos presentes hoy en la realidad de la enseñanza. En

este campo el panorama es desolador. Respecto a las titulaciones de

maestro, la inercia, la resistencia al cambio, el deseo de recolocar a las

plantillas de profesores que han venido trabajando en nuestras Escuelas

Normales desde que éstas eran centros de secundaria, y el abstencionismo

de la Administración, que se inhibe en favor de la autonomía universitaria, ha

conducido a una situación en la que cualquier intento de defender una

formación de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y no en

el modelo de formación general provoca en los profesores universitarios

auténticas reacciones de agresividad. Jamás será posible una reforma en

profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla los mismos

profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos mismos tenderán a su

perpetuación o percibirán como una agresión personal cualquier cambio que

les afecte.

Las mismas dificultades se plantean en el ámbito de la formación inicial de los

profesores de secundaria. Las Facultades de Ciencias y de Letras difícilmente

van a aceptar la creación de unas titulaciones de Profesor de Secundaria en

Historia, Química, Matemáticas, etc., que, impartiéndose en sus mismas

Facultades, incluya algunos créditos de formación psicopedagógica y prepare

a sus estudiantes para ser profesor de Historia y no historiador. La presencia

de estas titulaciones afectaría de tal forma el status quo que las

Universidades volverían a reproducir los mismos planes de estudios, basados

en el modelo del investigador especialista, reduciendo a los mínimos legales

la presencia de los Departamentos de Didácticas Especiales, Pedagogía o

Psicología. A medio plazo, la fuerza de la razón acabará imponiéndose; pero,

salvo una actuación decidida de la Administración, aún miles de profesores de

secundaria habrán de enfrentar la frustración de que se les haya exigido

estudiar Paleografía, Epigrafía, Numismática, Latín y Arabe en su formación

como medievalista para acabar pensando que se les ha degradado al

enviarlos a enseñar Historia General a un grupo de niños de catorce años, a

los que no tienen el menor interés en enseñar y que no tienen el menor

interés en aprender.

Aquí está la clave de la futura calidad de la educación. Si los profesionales

que ejercen una función no están específicamente preparados para afrontar

los problemas que deben resolver, jamás podrá esperarse una actuación

profesional de calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones,

la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una enseñanza de

calidad sólo la hará un profesor de calidad, aunque sea en un sótano con

humedades. Un individuo desmotivado y perdido, con los máximos títulos

universitarios, vagará sin alma por centros escolares dotados de

polideportivos fastuosos y de ordenadores personales, sin conseguir con ello

dar mayor calidad a su trabajo.

En segundo lugar, conviene articular estructuras de ayuda para el

profesorado en ejercicio, para este profesorado que aún no ha logrado una

vía de actuación práctica lo suficientemente coherente como para evitar

fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos profesores

que, reconociendo su falta de recursos para dominar las situaciones de

enseñanza, están utilizando la inhibición y la rutina como medios para atenuar

su implicación personal ante problemas que se les escapan; para esos

profesores, por último, que viven su trabajo cotidiano dominados por la

ansiedad. También los profesores en ejercicio deben asimilar las profundas

transformaciones que se han producido en la enseñanza, en el aula y en el

contexto social que la rodea, adaptando consecuentemente sus estilos

docentes y el papel que van a desempeñar.

En tercer lugar hay que plantearse una actuación decidida, con una línea

política muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de la

enseñanza; destacando los importantes logros y los éxitos incontestables

conseguidos en los últimos años, evitando que predomine en la consideración

social una imagen negativa que sólo contempla las deficiencias y los

problemas pendientes de nuestro sistema educativo.

En cuarto lugar, la actuación de la administración puede mejorar una serie de

elementos referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando

la calidad de su actuación profesional, su rendimiento y su satisfacción en el

trabajo.

Actuaciones respecto de la formación inicial de los profesores.

En el proceso de formación inicial se dibujan dos grandes líneas de actuación:

1. La primera línea de actuación es la sustitución de los enfoques idealizados

por enfoques descriptivos en la formación inicial del profesorado.

Genéricamente, llamo enfoques idealizados a los programas de formación de

profesorado orientados por un modelo de profesor eficaz, ideal o bueno.

Sobre la base de este modelo, convertido en norma, se definen las

actividades y enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo al

futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo que debe evitar

para adecuar su actuación educativa al modelo propuesto. Estos enfoques de

la formación inicial son, en sí mismos, ansiógenos, ya que implican una

constante comparación con el modelo de profesor ideal, basándose en el

supuesto de que el profesor es el único responsable de la eficacia docente, al

establecer una relación directa entre la personalidad del profesor y el éxito en

la docencia (Martínez Abascal, 1991).

2. La segunda línea de actuación propuesta es la adecuación de los

contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza. Para

ello se propone partir de los estudios realizados sobre los problemas que más

afectan a los profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones

de formación inicial, se enfrentan a los problemas reales de la enseñanza.

Diversos trabajos de investigación, entre los que destacan los de Honeyford

(1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden en destacar

la falta de preparación de los futuros profesores en el plano relacional y

organizativo, constatando un predominio en su formación inicial de los

contenidos cognoscitivos. Nuestros futuros profesores están bien preparados

en el dominio de los contenidos de enseñanza, pero nadie les ha advertido

que el profesor juega un papel esencial en una dinámica de la clase, que

tampoco saben cómo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los

contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de cómo organizarlos

para hacerlos asequibles a los alumnos de diferentes niveles educativos.

La formación práctica incluida en el período de formación inicial debería

permitir al futuro profesor:

1. Identificarse a sí mismo como profesor y a los estilos de enseñanza que él

mismo es capaz de utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que

dichos estilos producen en los alumnos.

2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados de la organización del

trabajo en clase, estableciendo un orden productivo. Los trabajos previamente

citados sobre los problemas de los profesores debutantes, coinciden en

señalar los problemas de disciplina y de organización de la clase como los

más acuciantes entre los que se encuentran en el primer año de ejercicio

profesional.

3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados de las actividades de

enseñanza y aprendizaje, profundizando en los problemas prácticos que

plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las

dificultades que manifiestan los profesores debutantes para hacer asequibles

a cada uno de sus alumnos los contenidos de enseñanza que domina.

Respecto a las técnicas de formación que se han venido ensayando en los

últimos años, el Aprendizaje de Destrezas Sociales en Situaciones

Simuladas, la Formación de Profesores por Competencias, y la Inoculación de

Estrés, entre otros, cuentan ya con desarrollos específicos y un éxito

innegable en su aplicación a la formación inicial del profesorado (Esteve,

1997; Marcelo, 1995).

Actuaciones en el marco de la formación permanente.

El proceso de formación permanente es esencial para afrontar los problemas

de adaptación de los profesores en ejercicio a las nuevas situaciones

planteadas por los cambios sociales descritos.

Una vez que el profesor debutante supera el inicial "choque con la realidad",

aunque sea con el método costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y

error, las tensiones más acuciantes se reducen conforme el profesor se siente

a sí mismo aceptado por los alumnos, los padres y los colegas. Comienza

entonces la posibilidad de dar calidad a su trabajo profesional en la

enseñanza, planteándose el profesor el ensayo de innovaciones que le

permitan una mejor realización del papel que desempeña en la institución

escolar.

La comunicación entre profesores aparece, al mismo tiempo, como el camino

y el obstáculo en el proceso que conduce a una enseñanza de calidad. La

comunicación es el vehículo de mejora de la actuación del profesor:

compartiendo sus problemas para no acumularlos, analizando en grupo las

tendencias más influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y

limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con sus colegas

y con los demás agentes de la comunidad escolar. La innovación educativa

va siempre unida a la presencia de equipos de trabajo (Seminarios, M.R.P.,

etc.), a profesores que ponen en común con otros colegas sus éxitos y

dificultades, adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicación,

métodos, objetivos y contenidos. Los enfoques de la investigación-acción se

han demostrado más efectivos que los cursos a los que se asiste como

oyente y que apenas modifican la actuación práctica del profesor en su clase.

Tiene una mayor fuerza para modificar la práctica de la enseñanza el tomar

contacto con otros profesores que ya están innovando, y comprobar por uno

mismo que la renovación pedagógica existe y que produce materiales de

enseñanza y nuevas relaciones entre profesores y alumnos.

En este campo, se impone profundizar en la política de control y optimización

de los recursos con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante

mucho tiempo, la inversión en formación de profesores se ha encauzado

hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar la práctica docente;

materiales valiosos, producto del esfuerzo de interesantes equipos de

profesores han quedado sin salida en memorias que nadie leía ni difundía; y

grupos específicos de profesores han acaparado los cursos de formación

repitiendo temáticas de escaso interés.

Actuaciones referidas a la imagen social de los profesores y de la

enseñanza.

Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes mediante los

planteamientos de formación de profesorado que se han ido señalando. Sin

embargo, no se pondrá fin al desconcierto y al malestar del profesorado

mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de

su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros profesores.

Las claves de la crisis de identidad que afecta a nuestros profesores están en

la desvalorización del trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto

social, y en las pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que les

obliga a una actuación mediocre de la que, luego, paradójicamente, se les

hace responsables.

Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece como un objetivo prioritario

de la nueva etapa educativa que ahora se abre. La propuesta de abrir una era

de los profesores es prioritaria para aumentar la calidad de nuestros actuales

sistemas educativos.

Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo que se está

consiguiendo corremos el riesgo de perder la perspectiva, considerando a

nuestro sistema educativo como un enorme fracaso colectivo, justo en el

momento en el que está logrando sus mejores éxitos. Esta valoración social

negativa del trabajo de los profesores, frecuentemente recogida en los medios

de comunicación de masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las

sociedades más desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin precedentes

en la historia de la educación, y de la que ya se están recogiendo las primeras

cifras (problemas de inhibición, aumento de las bajas, desmoralización

colectiva, etc.)

Es evidente que aún quedan muchas cosas por mejorar en nuestro sistema

de enseñanza, pero nadie nos asegura que la tendencia de progreso

indefinido vaya a continuar sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar debe

empezar a considerarse como una opción posible frente a la que hay que

comenzar a desarrollar estrategias de prevención.

En este contexto hay que entender las campañas de revalorización de la

imagen del profesor emprendida en ámbitos oficiales por las autoridades

educativas de Gran Bretaña y Francia. Enfrentando este problema, la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía emitió en 1992 un

interesante spot publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran tarea". En él,

con una combinación muy estudiada de recursos visuales y sonoros se

buscaba la revalorización social de la labor de los profesores, pidiendo el

apoyo de los padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones

realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la sociedad como en

la moral de los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja

vivamente continuar en esta línea, adoptando sus argumentos y la búsqueda

de la revalorización social de la enseñanza como una línea prioritaria.

En estas campañas de revalorización de la imagen social del profesor y de la

enseñanza, se pretende cortar el efecto de retroalimentación producido por la

amplia difusión de un estereotipo que nos presenta una imagen negativa de la

enseñanza, en la que sólo se destacan los elementos negativos y las

carencias del sistema, y que, de hecho, actúa poderosamente sobre la

realidad de la enseñanza, al menos en tres aspectos:

1. Las imágenes difundidas por los medios de comunicación forman y

modifican las expectativas con que la opinión pública tiende a enfocar sus

relaciones con las personas que se dedican a la enseñanza. En el caso

concreto del profesor, muchos padres parten del presupuesto de la

desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de los profesores.

2. El desarrollo de estereotipos negativos influye sobre la calidad y la cantidad

de individuos que pueden considerar la opción de elegir la profesión docente.

En este sentido interpretamos los problemas de reclutamiento de nuevos

profesores que se están produciendo en los países más desarrollados. Si no

se contrarresta la difusión generalizada de imágenes y estereotipos negativos

de la enseñanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a empeorar en

calidad y cantidad, de tal forma que se hará difícil reclutar a jóvenes

inteligentes y valiosos, que pueden tomar otras opciones.

3. La difusión estereotipos negativos sobre la enseñanza influye,

poderosamente, sobre el auto concepto de los profesionales en ejercicio. La

extensión de imágenes negativas conduce paulatinamente a una

desvalorización de su trabajo y de su elección profesional, que acaba

influyendo negativamente sobre el propio auto concepto. Al tratarse de una

imagen social de carácter global, los profesores saben que su esfuerzo

personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que hagan, van

a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha demostrado Martínez

Abascal (1992), se desarrollan entonces esquemas de indefensión y se

extienden las actitudes de inhibición, que en este momento alcanzarían a más

del 29% de los profesores, tal como ha quedado patente en nuestras propias

investigaciones (Esteve, 1994). La revalorización de la imagen social de los

profesores tiene un efecto sobre su satisfacción en el trabajo más importante

que la misma revalorización salarial.

Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que debemos reconsiderar

los juicios que estamos haciendo sobre el trabajo de nuestros profesores y

sobre el sistema de enseñanza en su conjunto. No podemos seguir

aceptando el supuesto de que nuestro sistema de enseñanza va a mejorar,

desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de una crítica

generalizada que, poniendo a los profesores bajo sospecha, no hace sino

fomentar su desmoralización.

Frente a una sociedad que critica de forma global el sistema educativo y el

trabajo de los profesores, debemos comenzar a decirle en voz alta que son

ellos los que nos mantienen en el ámbito de la civilización y la democracia.

Desde las zonas rurales más apartadas a los barrios más conflictivos, son

nuestros profesores el entramado más sólido y extendido para la cohesión y

la regeneración de nuestro tejido social. Debemos exigir a nuestra sociedad

que les apoye antes de que la posibilidad de que nuestro sistema educativo

empiece a retroceder se configure como un hecho inevitable.

QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS

DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION ACTUAL.

Como concreción de las grandes líneas de actuación justificadas en el

informe precedente y respondiendo a los problemas enumerados, se

proponen quince medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:

Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación Permanente y Formación

Inicial.

Condiciones de trabajo

1. Profundización en la política de establecimiento de zonas, barrios y centros

de educación compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que

resulta particularmente difícil enseñar, para dar un apoyo extraordinario, de

todo tipo, al profesorado que trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc).

La aparición y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de Actuación

Educativa Preferente debe considerarse una prioridad reclamada por la

realidad.

2. Negociación con los sindicatos sobre el tema de salud laboral,

garantizando el apoyo a todos los profesores cuya salud se está degradando

en la enseñanza (sobre todo en afecciones otorrinolaringológicas y

psiquiátricas). Como contrapartida es imperativo negociar algún sistema de

control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie las medidas que

se adopten, haciendo económicamente intolerable un sistema de sustitución

de bajas. En este tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la

salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del profesorado, y otra,

contradictoria con ella, el encubrimiento del grupo específico de profesores

que está recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el

sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los compañeros que

realmente la necesitan.

3. Continuar la política de descentralización de las decisiones, fomentando

que la solución de los problemas educativos en un amplio territorio, con miles

de alumnos, se acerque cada vez más a las autoridades regionales y locales,

implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad educativa.

4. Valoración administrativa e incentivos económicos reconociendo la especial

dedicación en el trabajo docente de aquellos profesores que son los

auténticos animadores de la vida de un centro. La política de "premiar" a

estas personas con un puesto en un CEP, como asesor, o en la Delegación,

ha minado la dinámica de muchos centros de enseñanza conduciéndolos a la

desmovilización y la inercia.

5. Establecer en cada centro un fondo económico a justificar, para actividades

y material que haya de ser distribuido de forma pública y objetiva entre los

profesores, seminarios, áreas de materias, etc. Esto permitirá a los profesores

una cierta capacidad de gasto para financiar la vida del centro, evitando el

efecto psicológico de inhibición y de indefensión cuando se piensa que "no se

puede hacer nada porque todo depende de la Administración". Con estos

fondos se evitaría la situación actual de los cientos de profesores que para

renovar la enseñanza dependen de un dinero extra de la APA o acaban

pagando de su bolsillo el pequeño material. Dentro del apartado de las

dotaciones de material a los centros habría que considerar específicamente

las dotaciones de material informático y de audiovisuales, centradas en el uso

cotidiano del vídeo en el aula y en la presencia de videotecas con temas

escolares y científicos.

6. Consideración especial del primer año de trabajo práctico en la enseñanza,

evitando que recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia,

los peores cursos, los peores alumnos, los peores destinos y los peores

horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas prácticas que permitan al

debutante una adaptación razonable a la práctica de la enseñanza, evitando

la interiorización de un fracaso profesional, que muchas veces deriva de un

primer contacto con la enseñanza en las peores condiciones imaginables.

7. Apoyo razonable y razonado de la Administración educativa a los

profesores, equipos directivos y claustros en las situaciones conflictivas,

sobre todo en las derivadas de situaciones de violencia en las aulas.

Imagen social de los profesores y de la enseñanza.

8. Recuperar y extender las campañas de revalorización social de la

enseñanza y de la imagen social de los profesores, fomentando el apoyo

social al trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la campaña de la

Consejería de Educación de la Junta de Andalucía bajo el lema: "Educar, ¡qué

gran tarea!", cuyos efectos han sido valorados de forma extraordinariamente

positiva.

9. Igualmente, elaborar campañas en los medios de comunicación de apoyo y

revalorización de la formación profesional, como parte imprescindible del

sistema de enseñanza y como alternativa válida de empleo.

Formación permanente del profesorado.

10. Cursos y seminarios de reflexión sobre los objetivos y valores educativos

en una sociedad democrática y pluralista. El objetivo es permitir a los

profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una sociedad inmersa

en la aceleración del cambio social, evitando tanto la actitud del "todo vale",

como la de "nada vale la pena". Ambas son el soporte ideológico de las

actitudes de inhibición de los profesores, cifradas por la investigación en un

29%.

11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos derivados de la

diversidad propia de la actual sociedad multicultural y multilingüe, con el fin de

aceptar sin ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando la tolerancia

y el respeto a las minorías.

12. Apoyo de la Administración a los Seminarios Permanentes, Grupos de

Trabajo y Movimientos de Renovación Pedagógica como motores del cambio

educativo, elementos dinamizadores de la renovación pedagógica y lugar de

encuentro para la comunicación entre profesores. El trabajo de los CEPs

debería centrarse más en el apoyo a estos grupos de trabajo, colectivos y

permanentes, que en el fomento de cursillos presenciales, a los que se asiste

durante un determinado número de horas para luego reintegrarse en la misma

práctica educativa. Toda actividad formativa desarrollada en los CEPs debía

ser evaluada, utilizando luego la evaluación de los cursos y de los ponentes

para evitar la repetición de actividades sin valor.

13. Formación específica sobre la función directiva para los equipos de

dirección de los centros de enseñanza. En la misma línea sería importante

incentivar económicamente los puestos directivos atendiendo a las

dimensiones de los centros, número de profesores y alumnos, zonas de

compensatoria, etc. La existencia de equipos de dirección más profesionales

y permanentes parece una necesidad para dar mayor calidad a nuestro

sistema educativo, permanentemente en manos de aprendices que no

pueden ofrecer continuidad a la vida de los centros. Lo mismo puede decirse

de las funciones de supervisión: un sistema sin control y sin supervisión

siempre tendrá problemas de calidad.

14. Fomentar la interrelación entre la Universidad, como centro de

investigación, y los CEPs, con alguna presencia en la formación continua de

un cupo de cursos sobre nuevos contenidos que incorporen, en las distintas

materias, los resultados de investigaciones recientes y el estudio de nuevos

temas. Muchos CEPs han reducido su programación a la presencia

permanente de un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la

saciedad lo que hace años innovaron en las aulas. En este punto también

habría que fomentar la programación de cursos a impartir por profesores de

E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras Comunidades, con

aportaciones relevantes en la innovación del trabajo de aula. De forma

práctica, el desarrollo de este punto exigiría la creación de una base de datos

en la que se registrara a los expertos de que disponemos en cada Comunidad

Autónoma en cada una de las materias de enseñanza, y los equipos de

profesores que, desde el preescolar a la Universidad, están produciendo

materiales y publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los que

la enseñanza de un área o una materia específica resulta ejemplar.

Formación Inicial.

15. La formación inicial resulta más difícil de abordar, por depender de la

autonomía de las Universidades para la elaboración de sus planes de estudio.

Sin embargo, en ella residen muchas de las claves de los actuales problemas

de desmoralización, de imagen social y de identidad profesional de nuestros

profesores (Esteve, 1997).

Como políticas a medio o largo plazo habría que considerar el establecer la

formación inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una Licenciatura

universitaria, tanto por razones de prestigio social como por la necesidad de

responder a unas demandas de formación cada vez más amplias y complejas

a las que no es posible responder desde una Diplomatura.

Igualmente, los profesores de enseñanza secundaria deberían tener una

formación específica para la carrera docente, evitando la actual situación en

la que durante cinco años se le fomenta una identidad profesional como

historiador o como físico, y luego se pretende, en un curso de CAP, reorientar

en pocos meses el sentido de una formación de cinco años. Los modelos

sucesivos han demostrado su fracaso, y la salida parece apuntarse en el

sentido de establecer la formación de profesores de forma simultánea a su

formación científica. Sin embargo, a corto plazo, no puede pensarse más que

en la puesta en marcha del curso de especialización del profesorado de

secundaria, previsto en la ley, utilizando determinados créditos de libre

configuración para ir perfilando una identidad profesional como docente al

mismo tiempo que se cursa la licenciatura específica. Sí es importante, al

menos, plantear desde el principio una fuerte exigencia y una coordinación

entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al desprestigio de

los CAPs.

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN PERÚ Y SUS PROFESORES:

CAMBIOS Y CONTINUIDADES

Este artículo constituye un aspecto de la investigación titulada ―Percepciones

y apreciaciones de profesores y directores sobre sus prácticas en

instituciones de educación secundaria‖1. La investigación articuló tres núcleos

temáticos que en su conjunto permiten entender las percepciones y

apreciaciones por medio de las cuales los profesores y directores construyen

una imagen de su desempeño, la manera cómo las condiciones históricas que

constituyen el campo de la educación secundaria juegan en la construcción

de tal dimensión simbólica y sus prácticas educativas. El núcleo temático

―campo de la educación secundaria‖, que constituye el aspecto central de

esta comunicación, abre el presente de la educación secundaria para

relacionarlo con la lógica de su génesis. También permite identificar y analizar

la evolución histórica de las posiciones constitutivas de este campo, las

relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las

imágenes construidas sobre el desempeño docente y directivo. La

identificación y el análisis de estos hechos ayudan a comprender las

percepciones y apreciaciones por medio de las cuales los profesores y

directores construyen una imagen de su desempeño en el presente, y

además ayudan a entender cómo esas construcciones de sentido se

proyectan en sus prácticas y en la dinámica del espacio donde desarrollan su

tarea docente. Por medio de este artículo se intenta visibilizar los principales

hitos que han constituido el campo de la educación secundaria actual. En este

sentido, se presenta un panorama histórico de los cambios y las

continuidades de ciertos aspectos relacionados con la educación secundaria y

la construcción de la profesión docente, los cuales están organizados en seis

subtítulos; el primero describe y analiza aspectos relacionados con sus

orígenes; el segundo caracteriza la orientación técnica de la educación

secundaria y la formación pedagógica de sus profesores; el tercero se refiere

a la expansión y formación universitaria de los profesores; el cuarto llama la

atención sobre la integración de la educación secundaria a la Educación

Básica Regular; el quinto trata sobre el retorno de la educación secundaria al

sistema tradicional; el sexto, por último, describe la irrupción neoliberal en la

educación secundaria. Antes de referirse a los temas señalados en el párrafo

anterior, se alude a los aspectos teóricos fundamentales y a la metodología

básica, ambos aspectos entendidos como opciones inseparables del objeto

de investigación. Esto ya que la metodología es inútil si no se corresponde

con los fundamentos teóricos, el problema y los propósitos de la

investigación, puesto que la teoría se instituye como el cimiento que ayuda a

construir e interrogar el objeto de investigación. Orientación teórica La

investigación parte del supuesto de que las condiciones estructurales, es

decir las circunstancias históricas, sociales y culturales que constituyen la

experiencia de vida de profesores y directores, juegan un papel

preponderante en sus percepciones, apreciaciones y prácticas. Se considera

que a partir de estas disposiciones los agentes educativos manifiestan sus

formas de percibir el mundo y construyen una imagen de su desempeño en el

contexto de la institución educativa donde trabajan (Bourdieu, 2007). En tal

sentido, la perspectiva sociológica desarrollada por Pierre Bourdieu es el

fundamento que está en la base de esta investigación. Bourdieu (2000, 1999)

construye una teoría que integra los aspectos subjetivos y objetivos de la

práctica social. Su preocupación es explicar la manera en que se relacionan

las estructuras sociales con la acción individual. Frente a las teorías

mecanicistas que consideran que los agentes actúan presionados por causas

externas y frente a las corrientes (fenomenología, teoría de la acción racional)

que sostienen que los agentes actúan motivados por sus propias razones de

manera libre, propone una teoría de la acción que articula dialécticamente

ambos enfoques y supera los reduccionismos que enfatizan. Los conceptos

que entran en juego en la teoría de la práctica propuesta por Bourdieu son el

habitus, el capital y el campo. En el desarrollo de esta empresa, Bourdieu

parte del supuesto de que lo social existe en las cosas y en los cuerpos, fuera

y dentro de los individuos, es decir se expresa tanto en las estructuras

objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes

individuales o grupales (campos), así como en las subjetividades en forma de

esquemas de percepción, de pensamiento y de acción (habitus). El espacio

social, señala Bourdieu (1990; 1997; 2000; 2008), es un sistema de

posiciones sociales diferentes, coexistentes y contrapuestas entre sí por las

distancias sociales que los separan. Los agentes se distribuyen en él

ocupando una determinada posición (inferior o superior) en función del

volumen global del capital que poseen (capital económico y capital cultural),

según la importancia que su capital tiene en la totalidad del capital poseído

(estructura del capital) y la forma en que el volumen y la estructura de ese

capital evoluciona en el tiempo. En una sociedad altamente diferenciada, el

espacio social se torna multidimensional y se presenta como un conjunto de

campos a los mismos tiempos diferentes, autónomos y articulados entre sí.

Cada uno de ellos fija sus valores y los principios que lo delimitan como un

espacio socialmente estructurado. Se imponen sobre los objetos y los

agentes que lo habitan, o sea, existen como un sistema de relaciones,

independientemente de la conciencia y la voluntad de los agentes. Un campo

es: (…) una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones.

Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las

determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones,

por su situación presente y potencial (situs) en la estructura de distribución de

especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas

específicas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva

con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera).

(Bourdieu y Wacquant, 2008, pp. 134-135); En esta noción de campo están

presentes tres aspectos fundamentales: un sistema estructurado de

posiciones sociales, un sistema estructurado de relaciones objetivas e

históricas entre esas posiciones y ciertas formas de capital o poder. Los

agentes inmersos en un determinado campo, según la posición que ocupen

en él, en virtud del volumen y la estructura del capital que poseen, acceden a

los beneficios específicos que les son inherentes. Asimismo, tienden a

evidenciar disposiciones, intereses y prácticas semejantes (habitus).

También, adscritos a una determinada posición, establecen entre sí y con los

integrantes de otras posiciones una red de relaciones objetivas e históricas.

Estas relaciones confieren al campo un dinamismo que Bourdieu compara

con el juego. Para que el campo funcione, explica: ―(…) es necesario que

haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté: dotada de los habitus

que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes al

juego, de lo que está en juego (…)‖ (Bourdieu, 2002, p. 120). De este modo,

el campo existe como tal en la medida en que existen agentes sociales

interesados en competir para apropiarse del capital específico que otorga

poder e influencia dentro de los límites del campo al que se adscriben. Así, el

campo es un espacio de relaciones de fuerza relativamente autónomo en el

que los agentes sociales contienden entre sí, a veces ferozmente, por

acumular el tipo de capital considerado más eficaz dentro de los límites del

campo. En estas luchas, señala Bourdieu (1990), se activa el monopolio de la

violencia legítima: los agentes que ocupan posiciones dominantes pugnan por

conservar la estructura de distribución del capital específico que los beneficia,

mientras que los menos privilegiados lidian contra esa estructura que los

perjudica a fin de mejorar sus posiciones en el campo. El capital específico,

sostiene el autor, vale en relación con un campo determinado y es el

fundamento del poder o de la autoridad específica de ese campo. La manera

como estas formas de capital específico están distribuidas en el campo

definen su estructura en un momento determinado. La estructura del campo

(…) es un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las

instituciones que intervienen en la lucha (…) o de la distribución del capital

específico que ha sido acumulado durante luchas anteriores y que orienta las

estrategias ulteriores (…) (Bourdieu, 1990, p. 136) Es así como en cada

momento las relaciones de fuerza entre los agentes que ocupan diversas

posiciones determinan las formas de distribución del capital específico o

definen la estructura del campo. De este modo, según el volumen y la

estructura del capital que detentan los agentes sociales, ocupan una

determinada posición en el campo y construyen su trayectoria en él. La

trayectoria supone una dinámica que se orienta, según su dotación de capital,

hacia la preservación de la distribución del capital que los beneficia o hacia la

subversión de la forma de distribución que los desfavorece. Estas luchas

confieren al campo un dinamismo histórico que lo transforma, pues alteran la

forma de distribución y el peso relativo conferido a las distintas formas de

capital, provocando así la modificación de su propia estructura. En cada uno

de los campos los agentes sociales movilizan un determinado tipo de

recursos o la combinación de estos. Estos se constituyen al mismo tiempo en

la condición y el objetivo por el que luchan. Es decir, los agentes sociales

pugnan para que los recursos que invierten en el campo se rentabilicen o

produzcan beneficios. A estos recursos Bourdieu (1987) los llama capital.

Designan a los productos culturales, materiales o simbólicos susceptibles de

ser acumulados e intercambiados en el mundo práctico, de acuerdo con el

valor atribuido por los agentes que juegan en el campo y con la capacidad

que estos tengan para interiorizar, como disposición, las reglas del juego del

campo. Existen diferentes especies de capital como el económico, social,

cultural y simbólico. Estos están estrechamente relacionados entre sí y en

ciertas condiciones pueden transformarse unos en otros; por ejemplo, el

capital social puede transformarse en capital económico cuando un agente

social ―X‖ debido a su amistad con un político influyente, logra insertarse en

un trabajo altamente remunerado. El capital cultural está constituido por las

credenciales, información, conocimientos distintos al común en el campo, etc.

Este puede existir en tres formas: (…) en el estado incorporado, es decir, bajo

la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado,

bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos,

maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a

dichas teorías, y de problemáticas, etc.; y finalmente en el estado

institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como

se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural—que

supuestamente debe de garantizar— propiedades totalmente originales.

(Bourdieu, 1987, p. 2) El capital simbólico es la forma adquirida por cualquier

tipo de capital que los agentes sociales, dotados de las categorías de

percepción y de valoración, perciben y reconocen como válido. De este modo,

tal propiedad se vuelve simbólicamente eficiente, pues al responder a unas

expectativas colectivas y a unas creencias, ejerce una especie de acción a

distancia sin contacto físico (Bourdieu, 1997). Las ideas sobre campo y capital

presentadas en los párrafos precedentes muestran la imagen de un espacio

dinámico en el que los agentes sociales siempre están activos y actuantes.

Un espacio en el que, a partir de la posición que ocupan, construyen su visión

del mundo y sus trayectorias sociales. En el decir de Bourdieu (1997), a cada

clase de posición corresponde una clase de habitus producido por las

condiciones sociales asociadas a la posición correspondiente. De ahí que el

habitus tiende a engendrar percepciones, pensamientos y prácticas

objetivamente compatibles con las condiciones e intereses del campo de

relaciones sociales en las que el agente social se construye históricamente.

Las nociones de campo, capital y habitus son relacionales en el sentido de

que funcionan mutuamente conectadas. Bourdieu sostiene que la relación

entre habitus y campo funciona de dos maneras: primero, es una relación de

condicionamiento en tanto el campo estructura el habitus. Segundo, el

habitus, al permitir la construcción del campo como un mundo significativo

dotado de sentido y valor, configura una relación de construcción cognitiva

(Bourdieu y Wacquant 2008). Metodología básica La metodología es

inseparable de los supuestos teóricos, el problema y los propósitos de la

investigación; alude a la manera en que se trata el problema de investigación

y a los procedimientos para buscar las respuestas (Taylor y Bodgan, 1992).

En la investigación, señalan Bourdieu, Chamboredon, y Passeron (2008), es

fundamental considerar las construcciones conceptuales y las herramientas

técnicas pertinentes al objeto de investigación, para lograr coherencia y

fuerza en la verificación experimental. Estos autores rechazan la división

entre teoría y metodología, puesto que consideran que las opciones teóricas y

las opciones técnicas son inseparables del objeto. Cualquier técnica que se

utilice para construir y analizar los datos es inseparable del proceso de

construcción del objeto de investigación. Esta forma de entender el trabajo de

investigación unifica la forma de pensar y estudiar la realidad; dicho de otro

modo, el trabajo empírico, entendido como los procedimientos prácticos para

construir los datos, no está disociado del trabajo de construcción teórica del

objeto de investigación. En esta investigación, más que un conjunto de

preceptos o pasos predefinidos que orientaron el hacer, la manera de

proceder para construir los datos se entendió como un proceso reflexivo y

sistemático. En este sentido, el camino para lograr los propósitos de la

investigación, sin que esto signifique anarquía metodológica, fue emergente:

se construyó a medida que avanzó el proceso de investigación.

Asumiendo el espíritu de las tesis bourdianas, se articularon diferentes

técnicas de investigación. Para el caso del núcleo temático denominado

interés por la profesión docente, percepciones y apreciaciones y el núcleo

temático saber hacer y formas de trabajo, los acercamientos cualitativos para

la construcción de los datos se hicieron por medio de entrevistas y para su

análisis se utilizaron técnicas etnográficas de análisis entretejidas con el

análisis del discurso. Para el caso del núcleo temático llamado campo de la

educación secundaria, relacionado con el análisis de la evolución histórica de

las posiciones constitutivas del campo de la educación secundaria, las

relaciones entre los agentes educativos que habitan estas posiciones y las

imágenes construidas sobre el desempeño docente y directivo, se

desarrollaron las siguientes actividades. En un primer momento se procedió a

la recolección de material informativo explorando las fuentes primarias y

secundarias que se consideraron más importantes. Las primeras se

obtuvieron del archivo digital de la legislación en el Perú administrado por el

Congreso de la República del Perú; igualmente, algunos datos estadísticos se

obtuvieron del archivo Estadística de la Calidad Educativa administrado por el

Ministerio de Educación del Perú. Por su parte, las fuentes secundarias están

conformadas básicamente por libros relacionados con la historia peruana, los

cuales se consultaron en bibliotecas y otros se obtuvieron en formato PDF a

través del Internet. Una vez obtenida la información, se procedió a su análisis

con los propósitos de buscar conexiones entre los hechos y determinar los

hitos que han marcado la constitución del campo de la educación secundaria

y la construcción de la profesión docente. Para ello se construyeron dos

matrices de entradas múltiples. En la primera se listan las normas educativas

relacionadas con la educación secundaria producidas desde el año 1850 y

frente a cada una de ellas se resume la forma en que se estructuraba el

sistema educativo peruano en ese entonces. Asimismo, frente a cada una de

ellas se sintetiza las implicancias que estas normas tuvieron para la

educación secundaria, además de haberse organizado ellas alrededor de

cuatro aspectos: la duración de la educación secundaria expresada en años

de escolarización; los propósitos que pretende alcanzar; los procedimientos

relacionados con el ingreso de los profesores y los directores a laborar como

tales en las instituciones de educación secundaria; y, finalmente, las

funciones que en ellas desempeñan. En la segunda matriz se organizan de

manera cronológica las normas relacionadas con la formación de los

profesores de educación secundaria. Frente a cada una de ellas se nombra

las instituciones en las cuales eran formados como profesores. Así mismo,

frente a cada una de ellas se resumen aspectos vinculados a la duración de

los estudios y los requisitos de acceso a tales instituciones de formación

docente. Evolución histórica de la educación secundaria peruana En lo que

sigue de esta sección se recurre al pasado de la educación secundaria para

historizarlo con el propósito de abrir su presente y relacionarlo con la lógica

de su génesis, puesto que: ―Los agentes sociales son el producto de la

historia, de la historia del campo social en su conjunto y de la experiencia

acumulada por un trayecto dentro de un subcampo específico (…)‖ (Bourdieu

y Wacquant, 2008, p. 177). En este sentido, la educación secundaria como

una de las etapas del sistema educativo y el proceso institucionalizado de

formación de sus docentes está estrechamente interrelacionada con los

fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales de la sociedad que

forma parte. Su destino se decidió en el centro gravitacional del poder

hegemónico y actualmente, con algunas variaciones de forma, la lógica

decisoria parece ser la misma. La educación secundaria peruana, tal y como

se conoce actualmente, se ha ido configurando y consolidado a lo largo del

proceso histórico por el que ha transitado el Estado peruano. En este proceso

se han gestado modelos educativos vinculados con las prioridades del

momento histórico.

Si bien es difícil demarcar temporalmente el proceso a riesgo de soslayar sus

matices, en los subtítulos siguientes se busca visibilizar los principales hitos

que han constituido el campo de la educación secundaria que actualmente se

conoce. Para hacerlo, se alude como referencia a las normas legales que en

un momento determinado pautaron tanto la organización y funcionamiento

como también la formación de los maestros. En ellas se manifiestan los

planteamientos en relación con lo que debería ser y se plantean aspectos

relacionados con su denominación, estructura, planes de enseñanza y

formación de su profesorado, etc. Ahora bien, estas normas no se dan en el

vacío, sino que responden a las circunstancias económicas, políticas, sociales

y culturales del momento. Para fundamentar el análisis de estos

acontecimientos históricos hasta las dos primeras décadas del siglo XX, se

recurre a los trabajos de Mariátegui (2007) y Basadre (1992). Los orígenes,

siglo XIX Mariátegui (2007) sostiene que la República peruana heredó del

Virreinato sus instituciones y métodos de instrucción pública. Predominó el

sentido aristocrático y el concepto retórico y literario de la educación colonial.

Esta continuó siendo privilegio de casta. El pueblo no tenía derecho a la

instrucción. Los colegios y las universidades tenían como misión formar

clérigos, gente de letras y de leyes. Orientados por esta lógica, al finalizar la

primera mitad del siglo XIX, en un escenario de tensa calma, quienes

detentaban el poder político focalizaron su atención en la organización de la

vida económica, política y social del nuevo Estado. En este escenario, el

gobierno de Castilla promulgó el primer Reglamento General de Instrucción

Pública. Según esta norma, la instrucción pública comprendía tres grados: el

primer grado se impartía en las escuelas, el segundo grado en los colegios

menores y el tercero grado en los colegios mayores y las universidades. La

educación secundaria que hoy se conoce correspondía al segundo grado y se

estudiaba en los colegios menores. Aquí se aprendía las reglas generales de

literatura castellana, la lengua francesa, inglesa y latina, geografía, historia,

nociones de lógica y ética, elementos de matemáticas, de física, de química y

de historia natural, economía política, las disposiciones de la constitución

política, dibujo, música y teneduría de libros. Posteriormente, según el

Reglamento de Instrucción Pública de 1855, el primer grado de la instrucción

pública se denomina instrucción popular, el segundo grado instrucción media

y el tercer grado instrucción profesional. La instrucción media se dio en los

colegios y estuvo destinada a los jóvenes privilegiados de la élite dominante.

Recibían una cultura liberal y la preparación necesaria para acceder a las

carreras científicas. En estas instituciones la enseñanza se dividió en siete

clases, la primera estuvo destinada a perfeccionar los aprendizajes de la

instrucción popular y en las seis siguientes se dio la instrucción media. En

1876 durante el gobierno de Manuel Pardo (fundador del Partido Civil) se

promulga un nuevo Reglamento General de Instrucción Pública. Según esta

norma la denominada instrucción popular es reemplazada por la instrucción

primaria, la instrucción media conserva el mismo nombre y la instrucción

profesional adquiere la denominación de superior. La educación media

pretendía que los estudiantes adquirieran una formación científica general y

formación inicial en las disciplinas de la profesión de su elección. Se impartía

en los colegios y comprendía dos grados. El primer grado duraba cuatro años

y el segundo, dos. La instrucción media estaba reservada para los alumnos

que habían aprobado las materias correspondientes a la instrucción primaria

de segundo grado, aquellos que podían pagarlo o recibían una beca del

Estado por medio de sus fundaciones. Los estudiantes aprobados en los

exámenes del segundo grado de instrucción media culminaban con un

certificado de aspirantes a las facultades de Ciencias o de Letras de las

universidades. Estos tres reglamentos gestados en el periodo de construcción

y consolidación del Estado nacional reflejan la necesidad de organizar

instituciones que contribuyan en esa dirección. Así, el sistema de instrucción

pública representa y legitima al Estado. En este sentido, la enseñanza

secundaria, además de transmitir parcelas de conocimiento, preparaba a los

jóvenes para administrar el creciente aparato burocrático estatal. Después de

la fatídica guerra con Chile, el segundo militarismo (1884-1894) con el apoyo

de la alta burguesía inició un proceso de restauración de la paz pública y la

reconstrucción nacional (Basadre, 2004). En este escenario, el Reglamento

de Instrucción Pública de 1884 mantiene inalterables los propósitos y la

estructura de la educación media. En el año 1895, según Basadre (2004), se

produce el retorno de la oligarquía al gobierno. Este periodo se caracterizó

por un ambiente de reconciliación y de convivencia civil y democrática.

Mariátegui (2007), por su parte, señala que es el inicio de un periodo

caracterizado por la reorganización de la economía devastada por la guerra

bajo la dirección del gobierno de Piérola, de filiación civilista. En el ámbito

educativo, se promulgó un Nuevo Reglamento General de Instrucción Pública.

Este mantiene la misma estructura y los propósitos de la enseñanza media.

En general, el periodo se caracterizó por la revisión del régimen y los métodos

de la enseñanza. Se planteó el problema de adaptar gradualmente la

instrucción pública a las necesidades de una economía capitalista

embrionaria. El Estado vuelve asumir su responsabilidad en la educación

primaria, la que, en los momentos de aguda crisis, había sido entregada a los

municipios. Se fundó la Escuela Normal de Preceptores, sentando de este

modo las bases de la escuela primaria pública; además, el restablecimiento

de la Escuela de Artes y Oficios perfiló una ruta en el orden de la enseñanza

técnica. De este modo se inicia un periodo de acercamiento progresivo hacia

el modelo educativo norteamericano. En el proceso de construcción y

consolidación del nuevo Estado independiente de la corona española, la

formación de agentes que se dediquen a la educación de los niños y jóvenes,

principalmente de la educación primaria, ha sido también una preocupación

constante. La función docente se convirtió en una actividad fundamental para

el Estado, responsable de la organización y funcionamiento del llamado

Sistema de Instrucción Pública. Desde este momento el profesor se convierte

en un agente cuya tarea está al servicio del proyecto hegemónico estatal.

Actúa como un empleado cuya formación y desempeño están sujetos a las

prescripciones establecidas por el Estado patrón. Así, en 1822 se dispone en

Lima la creación de una Escuela Normal para formar maestros de primeras

letras (enseñanza primaria). Posteriormente, el Reglamento de 1850 abordó

la formación del profesorado de instrucción primaria y el régimen laboral que

rige su actividad proyectó la creación en la ciudad de Lima la Escuela Normal

Central. Esta nueva institución sufrió las consecuencias de la lucha de los

caudillos por asumir el gobierno de la República, la agitación política y las

dificultades económicas en las que se vio envuelto el naciente Estado

independiente. Su intermitente funcionamiento se condice con la ausencia de

un proyecto educativo y la dación de una serie de normas educativas aisladas

unas de las otras. Es así como la Escuela Normal desde su fundación hasta

el año 1929 se dedicó a la formación de maestros de instrucción primaria. Los

profesores de los colegios de enseñanza media eran nombrados por medio

de un concurso. Eran admitidos al concurso aquellos que tenían 21 años de

edad y el título de Bachiller otorgado por cualquier Facultad. En los

departamentos donde no existían universidades, el título de bachiller era

reemplazado por un diploma de capacidad expedido por el Consejo Superior

de Instrucción. Estos diplomas les daban el título de profesor examinado en

las materias evaluadas. Orientación técnica y formación pedagógica de los

profesores Al iniciar el siglo XX, en un escenario en el que la élite civilista

domina la política y la economía del país, Villarán y Deustua inician la

polémica sobre los fines de la educación peruana. Sus planteamientos

influyeron en las decisiones de política educativa de la época. Mariátegui

(2007), por ejemplo, señala que Villarán, defensor del desarrollo industrial

como factor prioritario para una mejor educación, es el preconizador de la

reforma de la segunda enseñanza producida en 1902. Esta reforma fue el

primer paso del sistema educativo peruano en dirección del modelo

anglosajón (norteamericano). El discurso de M. V. Villarán sobre las

profesiones liberales en el Perú, pronunciado en 1900, fue la primera voz

contra el concepto literario y aristocrático de la enseñanza heredada del

virreinato. Villarán defiende la idea de una escuela destinada a promover el

progreso material y, por consiguiente, el progreso cultural. Para ello propuso

que el sistema educativo peruano focalizara su atención en el establecimiento

de carreras prácticas y estudios técnicos. Inspirados en estas ideas, la élite

dominante procura a la educación secundaria una orientación técnica al crear

los primeros liceos. Es así como durante el gobierno de Eduardo de Romaña

se promulga la Ley Orgánica de Instrucción. Según esta Ley, la instrucción

pública se dividía en enseñanza primera, segunda y superior. La enseñanza

segunda se daba en los liceos y colegios. En los liceos, además de las

asignaturas generales, se enseñaba materias relacionadas con la agricultura,

la minería, el comercio y la mecánica, con la finalidad de que los estudiantes

lograran desempeñarse en estos ámbitos laborales. Se inicia así una

reorientación de la enseñanza hacia el desarrollo de capacidades técnicas.

En los colegios se preparaba a los estudiantes para su inserción en la

educación superior. La duración de los estudios en ambas instituciones era de

seis años. Durante los tres primeros, se enseñaba las mismas materias. La

segunda enseñanza estaba reservada para los estudiantes que eran

beneficiarios de una beca o podían pagar las pensiones de enseñanza,

además de haber sido examinados y aprobados en las materias de la primera

enseñanza. En 1902, el Congreso de la República del Perú promulga una ley

que reforma la organización de la educación secundaria. Se suprimen los

liceos y su duración se reduce a cuatro años. Al suprimirse los liceos, en los

colegios se impartían además de los conocimientos necesarios para las

funciones generales de la vida social, los conocimientos indispensables para

la industria y el comercio. Se enfatizó una enseñanza eminentemente

enciclopédica destinada a la preparación de los estudiantes para acceder a la

universidad. Al respecto Basadre (2004) sostiene que esta ley sobrecargaba

los planes de estudio de los colegios, además frente a la carencia de una

adecuada orientación preuniversitaria, los egresados aspiraron a obtener

grados académicos. Asimismo, la clase dirigente, preocupada por lograr

mayor riqueza a través de la agricultura de exportación con la utilización de

mano de obra barata, no se preocupó en orientar a la juventud hacia la

educación técnica. En cuanto a la formación de los profesores, a partir de

1905 se abren en Lima y provincias Escuelas Normales destinadas a la

formación de los profesores de Enseñanza Primaria con la dirección de

pedagogos europeos y estadounidenses. La Educación Secundaria se

establece como un requisito para el acceso a estas instituciones. De este

modo, el trabajo del profesor de enseñanza primaria paulatinamente se va

asociando con un mayor nivel de calificación. Sin embargo, considerando que

la gran mayoría de la población no tenía acceso ni siquiera a la instrucción

primaria, la exigencia de la educación secundaria operó como un filtro social,

pues en ese entonces esta era un privilegio al que podía acceder la población

blanca y mestiza de las ciudades con posibilidades de pagarla. De algún

modo, este filtro sirvió para que se abriesen o reabriesen muchos colegios de

Enseñanza Secundaria a fin de poder proveer de candidatos a las Escuelas

Normales (Contreras, 1996). A partir de 1919, a pesar de que el país

experimenta una leve bonanza económica, la agitación política y social

adquiere niveles alarmantes para la aristocracia gobernante. Se intensifica la

lucha por la jornada de las ocho horas laborales, el Partido Comunista del

Perú y el Partido Aprista Peruano intervienen activamente en la vida política;

así mismo, se gestan revueltas campesinas en la sierra sur del Perú. Este

escenario de actividad política y social intensa es aprovechado por Augusto

B. Leguía, quien derrota en las elecciones a los civilistas. Aprovechando este

triunfo complota un golpe de Estado y ocupa el poder por 11 años

consecutivos. En este escenario, específicamente en 1920, por medio de la

Ley Orgánica de Enseñanza se inicia un proceso de reforma de la instrucción

pública peruana. El texto de esta Ley comprende cuatro secciones. La

sección III norma el tema de la enseñanza secundaria. Esta duraba cinco

años y se dividía en enseñanza común y enseñanza profesional. Comprendía

dos ciclos, el primero tenía una duración de tres años y el segundo ciclo de

dos años. Mariátegui (2007), en su crítica a la reforma educativa de 1920,

sostiene que esta significó el triunfo de las orientaciones propuestas por

Villarán y, en consecuencia, el predominio de la influencia norteamericana.

Este intento reformista estuvo asesorado por una misión norteamericana

dirigida por el doctor Bard, traída por el gobierno de Leguía para reorganizar

la instrucción pública. Esta reforma mantuvo intacta la idea de la Enseñanza

Secundaria como antesala de la educación superior. Aunque se dividía en

enseñanza común y enseñanza profesional, enfatizaba la orientación de los

estudiantes hacia las profesiones liberales criticadas por Villarán. La reforma

conservó todos los privilegios de clase. Condenó a los pobres a la educación

primaria, pues la educación secundaria, al igual que en los lustros anteriores,

estaba reservada a un pequeño porcentaje de jóvenes privilegiados por

razones económicas, sociales y culturales. Por ejemplo, en 1925 existían 28

colegios nacionales de enseñanza secundaria, en los cuales, 502 profesores

atendían a 4596 estudiantes, de estos 1165 eran blancos, 2287 mestizos, 541

indígenas, dos asiáticos y un negro (Contreras, 1996). A partir de 1918, en un

escenario en el que el Estado pierde el control sobre las universidades, a

través de la Ley 2690 decide intervenir en la formación inicial de los

profesores de la enseñanza media. Este propósito se concretiza en 1929 con

la transformación de la Escuela Normal de Preceptores y la Escuela Normal

de Mujeres en Institutos Pedagógicos. Estos comprendieron tres secciones: la

sección Normal Elemental estuvo destinada a la preparación de preceptores

del primer grado; la sección Normal de Segundo Grado a la de los maestros

de segundo grado; la sección Normal Superior, a la formación de profesores

de enseñanza secundaria.

Podían acceder a esta aquellos candidatos que tenían el privilegio de haber

concluido la Enseñanza Secundaria y la aprobación de un examen de

ingreso. Al término de cuatro años de estudios recibían un diploma refrendado

por el Ministerio de Instrucción que los acreditaba como Profesores de

Enseñanza Secundaria en Letras o Ciencias. Estas instituciones, en un

escenario de intensa agitación política, fueron cesadas en 1932 hasta que en

1939, reabre sus puertas el Instituto Pedagógico Nacional de Varones. Es así

como la formación de los profesores se organizó de acuerdo con una lógica

fuertemente diferenciada entre los maestros de enseñanza secundaria y

primaria. General en la enseñanza primaria, para garantizar la socialización

de los niños; en la educación secundaria disciplinaria, para facilitar la

trasmisión de saberes conceptuales supuestamente permanentes y

necesarios para el buen desempeño de los estudiantes en la universidad.

Dicho de otro modo, los institutos pedagógicos enfatizaron la enseñanza de

una serie de asignaturas encaminadas a que los futuros profesores de la

enseñanza secundaria adquirieran conocimientos sobre las disciplinas de su

especialidad, pero también focalizaron su atención en la formación profesional

relacionada con los saberes pedagógicos y didácticos. Ambos tipos de

formación, con mayor o menor énfasis en cualquiera de los aspectos

señalados, han estado y aún siguen presentes en los planes de estudio de

formación docente. Expansión y formación universitaria de los profesores A

partir de 1933 frente a las continuas movilizaciones y reclamos sociales, la

política estatal, en el ámbito educativo, promovió la rehabilitación de los

centros escolares y la mejora remunerativa de los docentes. Para ello se

incrementó en un 70% el presupuesto destinado a la educación y se creó el

Ministerio de Educación Pública destinado a impulsar el mejoramiento

cualitativo y doctrinario de la enseñanza (Vigo y Nakano, 2007). En 1941 se

promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública 9359. Según esta norma el

sistema educativo peruano comprendía la educación infantil (escuelas

infantiles), la educación primaria común (escuelas), educación secundaria

común y técnica (colegios) y la educación superior. La educación secundaria,

señala la norma, debe adecuarse al desarrollo bio-psicosocial del

adolescente. Esta es una manifestación clara de la influencia de las

tendencias psicológicas que tratan de explicar el proceso de aprendizaje. Su

duración era de cinco años y tenía como propósito continuar y ampliar la

cultura general iniciada en la primaria, de tal manera que al concluir el tercer

año, los estudiantes pudieran ingresar a los establecimientos de educación

secundaria técnica, normal o artística. Según esta norma, para ser profesor

de enseñanza secundaria era necesaria la posesión del título de profesor en

la rama y la especialidad correspondiente. En los lugares en los que no había

aspirantes a la docencia con el título correspondiente eran contratados

profesionales en otras ramas o con estudios de enseñanza secundaria

completa. La presencia en las instituciones educativas de profesores sin la

formación pedagógica hace que a partir de 1941 las políticas educativas

promuevan programas de capacitación destinados a profesionalizarlos. En

1945 la Ley 10263 establece la gratuidad de la enseñanza secundaria; sin

embargo, esta no benefició a todos los estudiantes egresados de la

educación primaria, pues fijó un determinado número de estudiantes que

podían acceder a este beneficio considerando la región y el colegio. La

gratuidad parcial de la educación secundaria en beneficio de una minoría no

es un indicador suficiente para afirmar que la escolarización universal de la

juventud peruana fue una idea y una meta que orientó las políticas públicas

de ese entonces. Son los sectores populares los que a través de sus luchas,

muchas veces silenciosas, progresivamente derrumban las barreras que los

alejan de la enseñanza secundaria. Aunque las dinámicas de exclusión aún

continúan, sectores históricamente marginados del sistema escolar han

logrado acceder al nivel de educación secundaria, antes reservada solo para

las élites o para las clases medias.

La enseñanza secundaria a la que podían acceder únicamente las élites

dominantes a partir de 1950 se convierte en un hecho de masas (Contreras,

1996). Se produce una fuerte expansión de la cobertura educativa en la

enseñanza secundaria caracterizada por el crecimiento vertiginoso del

número de colegios, maestros y alumnos matriculados a escala nacional

(Gráfico 1). En términos porcentuales, entre 1930 y 1951 el crecimiento del

número de jóvenes que se matriculaba en la enseñanza secundaria era

menor (418%) en relación con los colegios (589%) y el crecimiento del

número de profesores (517%). Se observa también que entre 1951 y 1966 la

población estudiantil crece en un 516%, mientras que el crecimiento del

número de colegios (418%) y profesores (422%) es menor. Esto significa que

en los colegios se matriculaban cada vez más estudiantes y los profesores

atendían a un mayor número de ellos. A partir del inventario de la realidad

educativa de 1956, Basadre (2004), en calidad de Ministro de Educación,

argumenta en favor de replantear los objetivos de la educación secundaria en

sus distintas fases, pues ésta había dejado de ser un privilegio de las clases

más acomodadas. Los hijos de las familias de las clases medias y populares,

en porcentajes cada vez mayores, acceden a la educación secundaria. Los

datos del inventario muestran que de los 70132 alumnos que terminaron la

educación primaria en 1955, ingresaron a la educación secundaria común y

técnica 38216 estudiantes. De los 69965 estudiantes que terminaron primaria

en 1956, al año siguiente ingresaron al primer año de educación secundaria

común y técnica 40366 estudiantes.

La ampliación de la cobertura educativa a todos los niveles de lo que hoy se

conoce como la educación básica fue una respuesta estatal a la demanda de

las familias para que sus hijos accedieran a la educación formal. Este

proceso, sin embargo, nace y crece junto al deterioro de las condiciones de la

enseñanza en cuanto a su contenido y condiciones materiales. La inversión

estatal en el sector educación no siguió el mismo ritmo de tal crecimiento; de

este modo, mientras más maestros trabajan en el sistema educativo, menos

dinero hay para pagarles y menos recursos para formar nuevos maestros y

dotar a las instituciones educativas de los materiales y la infraestructura

necesaria (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). La Ley Orgánica

de Educación Pública de 1941 oficializó la formación profesional universitaria

de los maestros. Autorizó a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

para la formación de los maestros de educación secundaria en la Facultad de

Letras y Pedagogía en un lapso de cinco años calendarios. Sin embargo es

en 1947, señala Piscoya (2004), cuando se inicia la formación docente

profesional en el nivel universitario. A diferencia de los Institutos Pedagógicos

y las Escuelas Normales, el currículo de la Facultad de Educación puso

énfasis en la formación humanística y en ciencias básicas como sustento de

la formación especializada. El autor señala que la presencia de la Facultad de

Educación significó un cambio sustancial en la formación de los maestros,

puesto que esta estuvo durante muchos años bajo la responsabilidad de las

escuelas normales e institutos pedagógicos. Esta situación, sumada a la

expansión de la educación primaria y secundaria, a los cambios en la

composición social de los profesores y al capital cultural necesario para

desempeñarse en estas instituciones, impacta en las posiciones constitutivas

de este campo. Así, en la institución de educación secundaria hasta finales

del siglo XX trabajaban profesores y directores poseedores de un capital

cultural institucionalizado acreditado con un título universitario en las áreas de

ciencias o letras, agentes con instrucción del nivel de educación secundaria

acreditados con un certificado de capacidad para la enseñanza, agentes

poseedores de un capital cultural específico vinculado a la labor de

enseñanza certificada por los institutos pedagógicos y las universidades.

Posteriormente se incorporan a la docencia agentes poseedores de un capital

cultural certificado por las escuelas superiores de formación profesional y los

institutos superiores tecnológicos. Actualmente en el campo de la educación

secundaria trabajan profesores con un título universitario afín al área

curricular que enseñan, y con título pedagógico otorgado por las

universidades, los institutos superiores pedagógicos o las escuelas superiores

de formación artística. Integración de la educación secundaria a la educación

básica regular En 1968, el general Juan Velasco Alvarado da un golpe militar

al gobierno de Belaúnde e instaura el autodenominado gobierno

revolucionario de las fuerzas armadas. Este régimen inicia una serie de

reformas económicas, sociales y políticas de ordenación de la vida nacional.

Se inicia un proceso modernizador desde la cúspide recubierto de una

retórica revolucionaria y que significa un proceso de rompimiento, de

discontinuidad y de cambio en relación con los valores de la oligarquía

peruana tradicional (Tamayo, 1994). En este marco, la educación es

considerada como uno de los ejes fundamentales para la creación de un

nuevo orden socioeconómico. En este sentido, el gobierno encargó a un

equipo de distinguidos intelectuales la elaboración de un diagnóstico sobre la

educación peruana. El diagnóstico recogido en el Informe General sirvió de

base para iniciar un proceso de reforma que se institucionalizó a través de la

Ley General de Educación Nº 19326. Según esta norma el sistema educativo

peruano se organizó en tres niveles: Educación Inicial; Educación Básica, que

comprende las modalidades de Educación Básica Regular y Educación

Básica Laboral; y el nivel de Educación Superior. La educación secundaria o

media pierde el estatus concedido por la legislación educativa anterior. Se

fusiona con la educación primaria para dar lugar a la modalidad de Educación

Básica Regular. Esta tiene una duración de nueve años y se organiza en tres

ciclos: el primero tiene una duración de cuatro años, el segundo ciclo dura

dos años y el tercer ciclo tres años. La ley dispone la gratuidad y la

obligatoriedad de la Educación Básica Regular, la define como el eje del

sistema educativo peruano y como un medio para que el poblador peruano

logre un grado de capacitación que le permita desarrollarse como persona y

lo habilite para el desempeño en un trabajo útil para sí mismo y su

comunidad. Los estudiantes que logren concluir con éxito la Educación Básica

Regular acceden directamente al primer ciclo de la Educación Superior

(Bachillerato profesional). La reforma pone fin, al menos por un periodo corto,

a las medidas de política educativa que reafirmaban a la educación

secundaria como una fase preparatoria para la educación superior

universitaria. Termina con la concepción de una educación secundaria

académica, selectiva y elitista. Afirma la concepción de una educación básica

de nueve años gratuita y obligatoria como paso automático hacia el primer

nivel de la educación superior. De este modo la educación básica intenta

superar la disociación entre la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria

y tiene su sentido y culminación en el bachillerato profesional que da la opción

de obtener una calificación para ocupar determinados puestos de trabajo o

continuar estudiando en el segundo ciclo del nivel superior. En este periodo

se introdujo un cambio importante en la concepción del currículo al entenderlo

como un conjunto de experiencias de aprendizaje; sin embargo, su

organización con base en asignaturas se mantuvo inalterable y su diseño fue

una tarea de los ―expertos‖. Los profesores se limitaron a la tarea de

―adecuación‖ del mismo a la realidad concreta donde trabajaban. El énfasis

estuvo puesto en el diseño de programaciones anuales de las asignaturas.

Durante este periodo, la mayoría de escuelas normales creadas en la década

del 60 fueron clausuradas con la argumentación de que su aumento era

desmedido y no respondía a ningún plan. El énfasis estuvo puesto en la

implementación de programas de ―reentrenamiento‖ pensados para remediar

las deficiencias detectadas en el sistema de formación inicial. Para ello se

creó el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación

(INIDE) encargado del reentrenamiento docente. Los programas de

capacitación cubrieron áreas como tecnología educacional, educación

bilingüe, educación por el arte, educación psicomotora y problemas de

aprendizaje (Churchill, 1980). En este periodo se puso énfasis en el

entrenamiento de los docentes para la elaboración de los programas de las

asignaturas a su cargo, a partir del currículo elaborado por los técnicos del

Ministerio de Educación. El profesor se limitaba a elaborar los diseños

instruccionales, los objetivos conductuales y los procedimientos para su

evaluación. Esta forma de trabajo, señala Díaz (1997), es la expresión del

reduccionismo y el eficientismo del pensamiento tecnocrático establecido a

partir de la propuesta de Robert Mager. Esto hace que se pierda la dimensión

intelectual del trabajo docente: el profesor se convierte en un técnico de la

educación dedicado a ejecutar las recetas pensadas por los especialistas.

El retorno al sistema tradicional En 1980 se restituye el sistema democrático

tras dos décadas de gobierno militar. El nuevo gobierno dirigido por Fernando

Belaúnde Terry pone en vigencia la nueva Constitución aprobada por la

Asamblea Constituyente de 1979. Por primera vez funcionó un Parlamento

con representación de todos los partidos, incluidos los de la izquierda

marxista incorporados a la legalidad. El gobierno democrático enfrenta el

inicio de la violencia armada que desangró al país por más de dos décadas.

En el marco de este contexto, se promulga en el año 1982 la Ley General de

Educación Nº 23384. Esta abolió el concepto de educación básica con nueve

años de escolaridad obligatoria introducida por la reforma educativa de los

años 70. Dispuso el retorno a la estructura anterior del sistema educativo

estructurado en tres niveles con objetivos propios: nivel inicial, nivel primaria

con seis años de duración, nivel de educación secundaria y el nivel de

educación superior. La educación secundaria se proponía profundizar los

resultados obtenidos en la educación primaria y focalizaba su atención en la

orientación y capacitación de los estudiantes en diferentes aspectos

relacionados con las profesiones universitarias. De este modo, se vuelve a

disociar a la educación secundaria con la educación primaria. Se ubica como

la antesala de la educación superior y enfatiza, como en épocas anteriores, la

implementación de un currículo nacional y disciplinar. El propósito era facilitar

la trasmisión de saberes conceptuales y de metodologías de trabajo

supuestamente permanentes. En el ámbito de la formación docente, las

escuelas normales se consolidarán en institutos superiores pedagógicos

previa evaluación del Ministerio de Educación. Posteriormente, en 1984 se

promulga la Ley del Profesorado y seis años después es modificada y

reglamentada. Estos dispositivos legales normaron el régimen del

profesorado como carrera pública hasta el año 2007. Para ejercer la docencia

en las instituciones de educación inicial, primaria y secundaria era

indispensable el título pedagógico. Sin embargo, debido a la expansión de la

matrícula escolar y la carencia de profesores con título en educación, los

egresados de la educación secundaria y otros profesionales con títulos

distintos al pedagógico también tuvieron la posibilidad de ejercer la docencia

en áreas afines a su especialidad, y su incorporación al escalafón magisterial

estuvo condicionado por la obtención del título pedagógico o posgrado en

educación. Para ello se crearon programas destinados a la profesionalización

docente. La irrupción neoliberal Al comenzar la última década del siglo XX, el

gobierno de Fujimori conspira un autogolpe e instala un gobierno que se

caracterizó, según la Comisión de la Verdad, por generar y mantener una

relación funcional entre el poder político y la conducta criminal. Desde el

gobierno, intencional y progresivamente se organizó una estructura estatal

que controlaba los poderes del Estado, así como otras dependencias clave, y

se utilizaron procedimientos legales para asegurar impunidad para actos

violatorios de los derechos humanos, primero, y de corrupción después

(Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2003). En el ámbito educativo,

desde la década de los 80, se inicia en América Latina y el Caribe una serie

de reformas inspiradas en las propuestas neoliberales. El neoliberalismo

educativo se caracteriza por enfatizar políticas que limitan al máximo la

intervención estatal en el sector educativo y promueven la participación

privada. De este modo crean un mercado educativo regulado por la oferta y la

demanda destinado a proveer recursos humanos calificados para el sector

productivo (Moreno, 1995). Frente a la constatación del fracaso del sistema

de educación pública en términos de equidad, eficiencia y calidad, las

políticas reformistas neoliberales justifican políticas de reducción de la

responsabilidad del Estado en la educación (Puiggrôs, 1996). Así, las

reformas de los ochenta estuvieron centradas en la descentralización

(transferencia de recursos y responsabilidades) de los sistemas educativos y

la reducción del gasto público. En los noventa las reformas enfatizan cambios

en los modos de gestión y evaluación del sistema, los procesos pedagógicos

y los contenidos culturales que se transmiten en la escuela (Martinic, 2001).

En este escenario, quienes ocupan posiciones dominantes en el sistema

escolar peruano y detentan el monopolio del capital simbólico se acomodan a

las exigencias del poder hegemónico neoliberal expresado en organismos

como el Banco Mundial. De este modo se inicia el predominio de políticas

educativas que conciben la educación no como un derecho social, sino como

un servicio o una mercancía que adquiere quien pueda pagarla. Si bien se

declara la obligatoriedad y gratuidad de la Educación Secundaria, en la

práctica son las familias quienes asumen una gran parte de los gastos en la

educación de sus hijos. En el año 2007, del total de los recursos públicos

invertidos por estudiante, en promedio el gasto familiar anual por cada

estudiante en el nivel inicial representa el 17,8%; en el nivel primaria el 16,1%

y en secundaria, el 16,3% (Benavides y Mena, 2010). En coherencia con esta

lógica, se inicia una serie de cambios en la educación secundaria para

adecuarla a las exigencias del mercado basado en la oferta y la demanda.

Estos se presentan en un contexto en el que el Banco Mundial incrementó la

proporción de los préstamos destinados al fortalecimiento de la educación

secundaria, por considerarlo −más que un nivel para la preparación de una

élite destinada a acceder al nivel de educación superior− una extensión

necesaria de la educación primaria con mucha importancia para el desarrollo

económico y social en el contexto de la globalización y la competitividad

(Banco Mundial, 2007). Así, con el financiamiento de organismos

internacionales, en el Perú se promueve la llamada ―modernización

educativa‖. Para ello las políticas educativas se focalizaron en tres grandes

aspectos: la adopción de una serie de medidas privatizadoras, la

reestructuración de la educación básica y la formación inicial y continua de los

maestros. En el primer caso se dictaron una serie de medidas privatizadoras

que no llegaron a cuajar (Decreto 699 de 1991, el Decreto Ley 26011 de

1992, el Decreto Ley 26012 y el Decreto Ley 26013).

Con la finalidad de integrar los niveles de educación inicial y educación

primaria, reducir la duración de la educación secundaria de cinco a cuatro

años e introducir el bachillerato de dos años de duración, en 1999 se

pretendió una reestructuración el sistema educativo. Sin embargo, este

intento reformador fue rechazado por amplios sectores de la sociedad

peruana, puesto que el bachillerato postsecundario no era obligatorio, pero sí

un paso necesario para acceder los estudios superiores. Esto fue visto como

un recorte del compromiso estatal con la educación, pues se disminuía la

secundaria de cinco a cuatro años de duración, lo cual era una manera fácil

de recortar los gastos del Estado en la educación. Al finalizar la década de los

noventa, con financiamiento del Banco Mundial se inicia el programa de

mejoramiento de la calidad de la educación secundaria. Uno de los

componentes de este programa promovió la introducción de medidas

destinadas a reformar el currículo (el paso de un currículo disciplinar a un

currículo por áreas y competencias), la dotación de textos y materiales

educativos, la capacitación de los maestros y los directores (Ian, 2006). De

vuelta a la democracia, a raíz del colapso del régimen de facto y la fuga de

Alberto Fujimori hacia el Japón, en el año 2001 el proyecto del bachillerato

llega a su fin. El nuevo gobierno de transición liderado por Valentín Paniagua

y posteriormente el gobierno de Toledo concibe la idea de la nueva

secundaria. Uno de sus ministros señala que ―La nueva secundaria, (…) tenía

como objetivo producir una drástica mejora de este nivel educativo y brindar

opciones múltiples que permitieran a los jóvenes tanto formarse para el

mercado de trabajo como para ingresar a la universidad‖ (Lynch, 2006). En el

año 2003, se promulgó la Ley General de Educación 28044, con la finalidad

de establecer los nuevos lineamientos generales de la educación y del

sistema educativo peruano. Esta norma introduce el concepto de Educación

Básica como una etapa del sistema educativo peruano que integra tres

modalidades (regular, alternativa y especial). Dentro de estas, la modalidad

de educación básica regular pretende superar la disociación entre la

educación inicial, primaria y secundaria al considerarlas como un proceso

continuo organizado en ciclos, cuyos límites son los logros de aprendizaje que

los estudiantes deben alcanzar al concluir cada uno de ellos. Con este

propósito, en el ámbito curricular, se ha oficializado el Diseño Curricular

Nacional de Educación Básica Regular para garantizar la coherencia

organizativa entre todos los niveles y ciclos de la educación básica. Se

organiza en áreas curriculares y se propone el desarrollo de competencias

con sus respectivas capacidades, conocimientos y actitudes por ciclos en los

niveles de educación inicial, primaria y secundaria. La idea de competencias,

señala Ferrer (2004), marca un cambio paradigmático en la concepción del

aprendizaje y el papel de la educación en la sociedad actual. En este

momento la Educación Secundaria es obligatoria, gratuita y dura cinco años.

Tiene por finalidad profundizar los aprendizajes logrados en la primaria,

formar para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el ejercicio de la

ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Estas finalidades

tensionan su identidad, pues es el nivel terminal de la modalidad de

Educación Básica Regular, pero también es preparatoria para acceder a la

etapa de Educación Superior. Al responsabilizarse de conectar al estudiante

con el mercado laboral, enfrenta el reto de satisfacer los intereses y

necesidades particulares de sus estudiantes y las necesidades e intereses de

la sociedad y el mercado. Asimismo, al mismo tiempo que pretende integrar a

los estudiantes y reducir las desventajas generadas por el sistema imperante,

las prácticas pedagógicas seleccionan a los estudiantes en función de sus

habilidades académicas, bajo la falacia de que todos tienen las mismas

oportunidades. En relación con los maestros, a partir de 1990 se producen

cambios significativos en el ámbito de la formación profesional y en la relación

laboral con el Estado. En el ámbito de la formación inicial, se continuó con el

desarrollo de programas de formación de maestros en la modalidad

presencial y a distancia dirigidos por universidades nacionales y particulares y

se promovió la proliferación de institutos superiores pedagógicos particulares.

Asimismo, se inició un programa de modernización de la formación docente

(educación primaria). Este se propuso el diseño de un nuevo currículo (nuevo

enfoque pedagógico), la capacitación de los formadores, la dotación de

materiales y el fortalecimiento institucional (Sánchez Moreno, 2006). En el

ámbito de la formación continua, el Ministerio de Educación, con el

financiamiento de organismos como el Banco Mundial, emprendió de la

manera más atropellada posible una serie de programas dedicados a la

capacitación de maestros en servicio. Destacan el Plan Nacional de

Capacitación Docente y el Plan Piloto de Formación Docente. En los años

que van del presente siglo, el desatino en este aspecto continúa.

Actualmente, las políticas educativas han focalizado su atención en la

evaluación punitiva de los profesores de educación básica, la adopción de

medidas destinadas a reducir el número de candidatos aceptados en los

institutos superiores pedagógicos (ISP) y a promover procesos de

acreditación de los ISP y las facultades de educación, como condición

necesaria para su funcionamiento. Las medidas sobre la evaluación docente,

señala Cuenca (2009), se inspiran en una noción de calidad educativa que se

fundamenta en ideas utilitaristas según las cuales lo eficiente es un principio

irrenunciable, lo tecnocrático, su estrategia más adecuada y la medición, la

mejor vía para demostrar el nivel de calidad alcanzado. En este sentido, las

políticas educativas apuestan por la mejora de la calidad de los insumos y la

estandarización de todos los indicadores de calidad. En cuanto a las

condiciones económicas y sociales de los maestros, la Comisión de la Verdad

y Reconciliación (2003) plantea que la política estatal de bajos sueldos ha

contribuido a la disminución de la calidad de vida de los profesores.

Esto ha dado lugar a que los maestros busquen opciones laborales

adicionales. Sin embargo, esta situación no siempre ha sido así. Por ejemplo,

Díaz y Saavedra (2000) sostienen que mientras se produce un crecimiento

sostenido de la matrícula escolar y el número de profesores, los salarios

reales de estos últimos han experimentado fluctuaciones considerables. Así,

entre 1950 y mediados de los sesenta el sueldo de los maestros se

incrementó hasta un nivel máximo de 886 dólares. En las décadas siguientes,

la tendencia es decreciente: en 1998 la remuneración promedio alcanzaba los

198 dólares. El Instituto de Pedagogía Popular (2002), por su parte, anota que

en 1965 el profesor tenía un poder adquisitivo equivalente al triple del que

tenía en 1942. Para agosto del 2002, el docente solamente podía adquirir el

50% de lo que compraba en 1942, es decir, la sexta parte de lo que podía

adquirir en 1965. En noviembre del 2008, según Chiroque (2009), el promedio

de maestros recibe un remuneración mensual de 1,087 nuevos soles, esto es

388.75 dólares americanos. Para que el maestro pueda comprar ahora lo que

podía adquirir con el sueldo de 1965 debería recibir una remuneración de

5,547 nuevos soles (1980.36 dólares americanos). Los datos muestran que,

lejos de mejorar su situación socioeconómica, el promedio de los profesores

se hizo más pobre. Ahora bien, la disminución de su calidad de vida, a raíz

del deterioro de sus remuneraciones, hace que su posición social pierda

prestigio. Si hasta mediados del siglo XX era parte de un grupo social de

condición media, progresivamente va formando parte de los sectores más

desfavorecidos de la sociedad peruana con escasa capacidad económica. A

manera de conclusión Alcanzada la independencia jurídico política, el

naciente Estado peruano interviene en la organización de la educación formal.

Es la élite que dirige el Estado la que determina los fines de la educación y

esta contribuye al mantenimiento de sus posiciones de poder. Con esta lógica

se fue estructurando el Sistema Educativo Nacional actual. En su trayecto

histórico, entre otros, los siguientes hechos, por la importancia que tienen en

su evolución, devienen en trascendentales.

En primer lugar, el poder estatal se interesó en normar no solo la forma de

organización de las instituciones que lo integran, sino también los saberes

culturales que deben aprender los estudiantes, la formación pedagógica y

disciplinar, el acceso y el desempeño de los profesores en las instituciones

educativas. En segundo lugar, a partir de la reforma universitaria, la influencia

del poder estatal en este nivel de instrucción fue disminuyendo

paulatinamente, al punto que estas instituciones son autónomas y se

autogobiernan, eligen sus propias autoridades sin injerencia del poder estatal

y se dan sus propios estatutos y programas de estudio. En tercer lugar, en el

destino de las instituciones de educación superior no universitaria y las

instituciones de Educación Básica la influencia del poder estatal es enorme.

Los aspectos señalados anteriormente constituyen la expresión de la lucha

entre los agentes interesados en el sistema educativo por lograr que su

capital (cultural, económico) se convierta en capital simbólico, es decir, que

sus conceptos sobre los propósitos de la educación, el trabajo de los

docentes, sus relaciones con el Estado, etc. tengan consecuencias simbólicas

posibles de manifestarse en toda la red de relaciones constitutivas del

sistema educativo. El capital simbólico, señala Bourdieu (1997), es la forma

que adquiere cualquier tipo de capital que los agentes sociales dotados de las

categorías de percepción y de valoración la perciben, conocen y reconocen.

De este modo, los propósitos asignados a la educación formal, las

concepciones sobre el trabajo docente y sus relaciones con el Estado han

sido impuestos de tal manera que los agentes sociales los han hecho suyos,

al punto que ejercen una especie de acción a distancia sin contacto físico. La

monopolización de este capital simbólico por parte de los agentes que ocupan

posiciones dominantes se manifiesta objetivamente por medio de las

finalidades asignadas a la educación, las normas, los saberes culturales

objeto de enseñanza y de aprendizaje, las concepciones sobre el trabajo

docente, etc., cuyo valor es percibido y reconocido como legítimo por los

agentes educativos. Para que esto ocurriera, desde la fundación del sistema

educativo el poder estatal ha desarrollado una serie de acciones destinadas a

la interiorización y reconocimiento de tales dispositivos. La lucha por la

definición de los fines de la educación y, en consecuencia, la inculcación de

una imagen del desempeño docente que estos reconocen como legítimo es

una de sus manifestaciones. Se inscriben en esta disputa las polémicas

instaladas al iniciar siglo XX por Villarán, Deustua, Mariátegui, Encinas y

otros. En esta lógica, Mariátegui (1986) introduce en la discusión política y

académica la teoría marxista como una nueva forma de entender el problema

educativo nacional. Considera la educación como resultado de un proceso

social esencialmente económico. Sostenía la necesidad de democratizar la

economía y la política como condición para democratizar la enseñanza. Estos

planteamientos, de algún modo continuados por Encinas (1932), en tanto

considera a la escuela como un centro de agitación social y, por consiguiente,

un elemento político, han sido soslayados por el poder dominante. Sin

embargo, influyeron notoriamente en la lucha universitaria y en la

organización sindical de los maestros. Así, los cambios que ha experimentado

la educación secundaria a lo largo de su historia, entre otros factores, tienen

que ver con las concepciones predominantes sobre la educación y el peso

que se asignó al sistema educativo dentro de la totalidad social. Se ha visto

que desde el momento en que fue concebida en 1850 como el segundo grado

del sistema de instrucción pública, las reglamentaciones como expresiones

del capital simbólico, lo ubican como un nivel de la enseñanza destinada a

una minoría privilegiada y estrechamente vinculada a la enseñanza superior

universitaria. Los cambios que ha experimentado se relacionan con las

instituciones donde se imparte (colegios), los propósitos que persigue, los

saberes culturales objetos de enseñanza y aprendizaje, la formación y el

acceso de sus profesores, las posiciones instituidas y las luchas por la

apropiación del capital específico, que en este caso, es la posibilidad de influir

en la toma de decisiones. En relación con los profesores, el Estado peruano,

a lo largo de su historia, ha estructurado progresivamente la actividad

docente. Se encargó de fundar y normar las instituciones autorizadas para

formarlos, determinó lo que deberían aprender, reglamentó la manera cómo

deberían ser seleccionados los candidatos para acceder a un puesto de

trabajo en las escuelas primarias y secundarias, determinó los saberes

disciplinares que deberían enseñar y estableció los mecanismos para

controlar el cumplimiento de tales disposiciones. Es así como aparece en el

discurso oficial la idea de profesionalizar al maestro. Esta idea, en función de

la coyuntura histórica, ha tenido matices diferentes tanto en los profesores de

enseñanza secundaria como en los profesores de enseñanza primaria. De

esta manera, quienes representan al sistema educativo peruano, interesados

en profesionalizar el quehacer del maestro, recurrieron a dos estrategias que

son relevantes. La primera se refiere a lo que hoy se conoce como la

formación inicial y posteriormente recurrieron a la capacitación de los

maestros en servicio. Por medio de estos procesos de formación, el Estado

construye paulatinamente una imagen del desempeño de los profesores y

trata de asegurar su adhesión al proyecto estatal pensado y dirigido por

quienes ocupan posiciones dominantes y monopolizan el capital simbólico

considerado legítimo. Al respecto, Vargas (2005) plantea que durante el siglo

XIX los profesores, considerados ―apóstoles‖ de la educación, en tanto

representantes del Estado nacional y de su proyecto homogeneizador, se

asumieron como promotores de una cruzada civilizadora. Estos, considerando

que la enseñanza media y superior en ese entonces era posible solo para la

élite dominante, ocupaban una posición privilegiada en el espacio social. De

ahí que su capital cultural fuera diferente al de los profesores de enseñanza

primaria. Este capital, paulatinamente incorporado en el seno de sus familias,

les permitió acceder con relativa facilidad a las instituciones de instrucción

superior. En estos espacios obtuvieron las certificaciones y los títulos (capital

institucionalizado) necesarios para acceder al trabajo docente. Sin embargo, a

mediados del siglo XX el maestro progresivamente asume un rol crítico frente

a la propuesta estatal. La continua pauperización de sus condiciones de vida

y la progresiva pérdida de su estatus social refuerzan tal posición. Estas

manifestaciones de descontento, a finales de los años 70, son canalizadas a

través del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación del Perú

(SUTEP). Esta organización sindical, a partir del desarrollo de históricas

jornadas de lucha en favor de sus demandas reivindicativas, influye también

en la construcción de la identidad de los maestros y adquiere un

protagonismo relevante en la vida nacional. En cuanto a la idea de identidad

se podría decir que, en tanto el campo de la educación secundaria acumula

una serie de rasgos históricos que le son característicos, la identidad colectiva

de los profesores contemporáneos encarna esos rasgos subjetivos

construidos históricamente. Giménez (2007) sostiene que identidad y cultura

son inseparables, pues las identidades solo pueden formarse a partir de las

diferentes culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se

participa. A partir de la noción de habitus entendido como ―(...) un sistema de

esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de

percepción y de apreciación de las prácticas (...)‖ (Bourdieu, 2000, p. 134), se

podría decir que la cultura se presenta en forma de habitus en tanto

esquemas que funcionan como matriz simbólica de las percepciones y

apreciaciones, pero también de producción de prácticas. De este modo, el

habitus es la matriz de las identidades sociales, si se acepta que estas son

producto de la interiorización de ciertos rasgos culturales propios del campo

en el que se desenvuelven los agentes sociales. Con respecto a la práctica

pedagógica, la hegemonía de una concepción de currículo basado en

objetivos y organizado en asignaturas sumada al predominio de un enfoque

de enseñanza en el que el profesor es el centro del proceso de enseñanza ha

hecho que los maestros progresivamente interioricen una imagen de

desempeño centrado en el dominio de los contenidos disciplinares de la

asignatura y la concretización del proceso de enseñanza por medio de la

exposición y el dictado de un determinado saber cultural. Sin embargo,

durante los últimos años esta imagen del desempeño docente está siendo

tensionada, al punto que se habla del desplome del modelo tradicional del

trabajo docente.

A este proceso ha contribuido la organización de los contenidos de

enseñanza en áreas curriculares, el énfasis puesto en el logro de

competencias y el predominio de las concepciones constructivistas de la

enseñanza y el aprendizaje. En el contexto de esta nueva concepción sobre

el currículo, el enseñar y el aprender, el profesor ha dejado de ser el centro

del proceso de enseñanza y aprendizaje para convertirse en el mediador

entre los alumnos y los conocimientos que pretende que aprendan. Así,

enseñar supone una actividad mediadora dirigida a lograr un engarce y una

sintonización entre los significados que construye el alumno y los significados

que trasmiten los contenidos escolares. El maestro ya no es quien sabe y por

ello transmite información, sino alguien que media entre los estudiantes y la

gran masa de los saberes que deben aprender; para ello crea situaciones y

actividades especialmente pensadas para promover la adquisición de

determinados saberes y formas culturales. Igualmente, su tarea se ha

extendido más allá del aula e incluso de la institución educativa. Ahora,

además de atender las tareas de enseñar los saberes de su área, el docente

está llamado a desempeñar funciones de tutoría y orientación de los

estudiantes, está obligado a involucrarse en actividades de gestión de la

institución educativa, atender a las familias e incluso vincular a la escuela con

la comunidad. Los directores, por su parte, acostumbrados al ejercicio de una

función administrativa fuertemente focalizada en el control, hoy están

obligados a liderar el trabajo educativo en todos los ámbitos de la escuela. Es

así como los profesores viven actualmente un proceso de transición en el que

necesitan apropiarse de las competencias y los saberes necesarios para

desempeñar con éxito las tareas aludidas. Se está produciendo un proceso

en el que, de trabajadores al servicio del proyecto homogeneizador del

Estado, transitan un camino que progresivamente los llevaría a convertirse en

profesionales gestores de su propia práctica educativa. Sin embargo, a pesar

de que el discurso oficial y académico visualiza a los profesores como

expertos en su tarea, lo que estos hacen en la institución educativa es

determinado y fiscalizado por el poder Estatal por medio de instancias

superiores de la administración educativa. Estas nuevas tareas asignadas al

trabajo docente progresivamente van interiorizando en los maestros una

nueva imagen de su desempeño. Sin embargo, es posible que esta nueva

imagen no se corresponda con la realidad.

Tal vez se están ensamblando viejas características con nuevas. Lo cierto es

que esta nueva imagen del desempeño docente colisiona con las formas de

percibir, apreciar y concretizar el proceso de enseñanza y aprendizaje

aprendidas a lo largo de su historia en el campo de la educación secundaria.

"Crisis en la Educación" Análisis y Propuestas

Conclusiones

No es posible negar que en el Perú la intervención del estado en la

educación, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo

prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los

planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías pedagógicas

indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carácter ideológico o

político. Se ha visto también la adopción de disposiciones que han contribuido

a rebaja los niveles de instrucción y de normas burocráticas que no sólo han

dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado de lado la

convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar iniciativas.

Creemos en cambio, que los propósitos de la educación deben ser definidos

con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar así con

una guía duradera. Deberán hacerse luego evaluaciones periódicas de los

resultados de enseñanza, mediante procedimientos objetivos que no es difícil

imaginar ni es costoso realizar. Los resultados de esa evaluación darán

indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los ajustes y correcciones que

sean requeridos para lograr que la educación dé los frutos que se espera.

Dentro de ese orden de ideas y para los fines que tienen estas líneas, puedo

admitir que la educación básica tiene por objeto dotar a cada individuo de la

capacidad necesaria para pensar y actuar correctamente en todas las

circunstancias de la vida. Significa esto que debe ser tal que, además de dar

formación moral, cívica y religiosa, debe proporcionar de manera efectiva los

conocimientos y las habilidades prácticas que requieren los hombres para

satisfacer las exigencias de su propio bienestar y para contribuir con su

esfuerzo para que la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que

contribuye una necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el

auxilio de los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnología. Son muchos

los juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la

educación básica. Puede observarse en primer término un empleo imperfecto

del idioma, tanto hablado como escrito. Esta deficiencia puede notarse no

solamente en los jóvenes sino también en personas mayores, lo cual prueba

que las causas que se deben no son recientes. Se trata de una manifestación

de incultura que puede apreciarse diariamente a través de medios de

comunicación y que ha sido objeto de repetidas críticas y comentarios. Ello

guarda indudablemente relación con la escasa inclinación a la lectura y a la

falta de disposición para el estudio independiente, que suponen de manifiesto

en quienes intentan ser admitidos a estudios superiores.

Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la

capacidad para razonar correctamente, así como para exponer

ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir

verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable

únicamente para adelantar en la ciencia y en la técnica, sino en todos los

dominios del saber y aún, para todas las personas, cuando las circunstancias

obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.

En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la

naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio

geográfico.

También, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de

inclinaciones prácticas, así como de un conocimiento primario de los

materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se trata

de un aspecto de la educación al que se le da importancia en los países

desarrollados y que no es atendido como se debe en nuestro sistema

educativo.

Sería injusto negar que entre los propósitos de la educación que se da en el

Perú no tiene lugar el de superar las deficiencias que he señalado, pero sí

puede afirmarse que estos propósitos no se cumplen cabalmente, debido a

que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para

realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda

identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario

que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a los

entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y deseos.

Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prácticas que se

adopten para aprovechar bien los largos años que dura la educación básica.

Para una revaloración de la carrera docente se debe establecer roles

reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir

sustentando en un discurso de confianza moral, de nacionalismo y

patriotismo, sino en diálogos y propuestas de cambio en función a las

expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de evaluación,

sin que ello sea percibido como una amenaza a la estabilidad laboral del

docente, sino como una forma de potenciar su desempeño y de mejorar su

nivel profesional.

Los roles del maestro están en proceso de cambio. Es importante en ese

sentido revalorar el papel de la maestra, no sólo por ser la mayor proporción

de la población docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y el

desarrollo de sus capacidades debería orientarse en función de los cambios

en la sociedad, para evitar la reproducción de roles y estereotipos tutelares,

discriminatorios y disciplinarios.

El sistema de titulación no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo

que tendría que estudiarse mecanismos de inserción laboral acordes con la

demanda profesional, así como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs, no

solamente en función al desarrollo de las capacidades del docente, sino

principalmente según las condiciones en que se forma y ejerce sus prácticas.

La asociación entre los aspectos morales y éticos dentro de una formación

humanista, no toma en cuenta los problemas inherentes a la propia

organización y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de la

escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es decir, la

redefinición del rol social del maestro requiere de una redefinición del rol de la

escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la institución y al

sistema educativo.

El mal desempeño docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto

nacional. Es decir, no solo es una cuestión de salarios e incentivos

económicos, sino de incapacidad estatal en articular la heterogeneidad de

situaciones que subyacen en la elección de la carrera docente. La aspiración

a un cambio de status, en la medida que no logra esa función, genera

distintos mecanismos de defensa, que afectan la autoestima personal y

promueven conductas autoritarias. Por ello deberían estudiarse propuestas de

apoyo emocional y social que, sin disminuir la importancia del rol docente,

tenga en cuenta el impacto que la sobreimposición de roles puede tener en

los docentes.

El Estado debe generar mayores vías de intercambio y dialogo con el

sindicato de docentes, el cual debería contar con una plataforma propositiva y

menos partidarizada. Ello implica la reconstrucción de la institución sindical,

en base a objetivos comunes, e incluso, con la consideración de renovar

generacional y políticamente las dirigencias.

Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que

repercuten en el desempeño de los y las maestros (brechas regionales,

prácticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de

autoestima), que requieren de políticas que atiendan cada especificidad, de

acuerdo con la población y con las expectativas de cada localidad. Por ello,

las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en

la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero políticamente hay

divergencias respecto a los mecanismos de evaluación docente. No puede

mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino adaptando

las ideas a las realidades.

Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexión, desde la sociedad

civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los contextos

rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su inserción en la vida comunal.

Esto implica una revaloración de la diversidad cultural, dentro de un proyecto

de desarrollo que involucre activamente a la población, en base a una política

de gestión cultural de largo alcance, en el cual se incluya una política

educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con énfasis en el

nivel universitario.

La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor

(que puede ser percibido como el económico o el pedagógico), sino que

constituye parte de la implementación de una política intercultural, como

perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en

función a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesión. La

interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integración de

las culturas, sino un diálogo entre distintas realidades culturalmente

dinámicas, en donde siempre está presente el conflicto.

Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un compromiso

y de una formación integrales, de exigencia en la calificación y que esté de

acuerdo a las necesidades del país. Sin embargo, en la medida que no se

establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que alivien a los

docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la interculturalidad como

eje articulador de todas las propuestas curriculares y pedagógicas, no se

podrá revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus capacidades. Por ello

es necesaria una política que promueva efectiva y sostenidamente el diálogo

y la participación, tanto de los docentes, como de los padres, los alumnos y la

comunidad en su conjunto.

Nuestra situación hoy y la deseada al 2021

Situación actual Situación meta al 2021

Los alumnos tienen un bajo

rendimiento académico.

Se elevará sustancialmente el

rendimiento de los alumnos del Perú,

los que alcanzarán el rendimiento

medio de la población mundial.

Los alumnos egresan de la escuela Todos los niños en el 4to grado de la

primaria sin el dominio pleno de las

habilidades lector-escritura y

matemáticas.

educación primaria habrán adquirido el

dominio de la lecto-escritura y la

aritmética básica.

La educación no provee a los

jóvenes de recursos adecuados para

enfrentar serios problemas en

campos como el familiar, psicofísico,

educacional, sexual, social,

ocupacional, de salud y recreación.

La juventud peruana habrá tenido la

oportunidad de cultivar su salud y

su equilibrio emocional de la mano con

los aprendizajes científicos y

tecnológicos. Habrá asumido

una cultura de prevención a conductas

de riesgo.

Los maestros estarán capacitados para

intervenir tanto en el desarrollo

psicológico y ético de los alumnos,

como en el desarrollo cognitivo e

intelectual.

La información sobre la evolución de

los componentes de calidad

y eficiencia del sistema educativo es

escasa.

La sociedad estará informada sobre los

resultados obtenidos con las políticas y

programas educativos locales y

nacionales, y participará en las

discusiones y decisiones respecto a

continuarlas o cambiarlas.

Los peruanos estarán al tanto de las

metas de mejora de lacalidad

educativa que el país se plantee y

muchos de ellos tomarán parte activa

en sistemas locales de participación y

vigilancia ciudadana para su

cumplimiento.

La formación es concebida

básicamente como una

responsabilidad del sistema escolar.

Se configurará una sociedad

del aprendizaje a lo largo de toda la

vida, en la que se multiplicarán los

lugares y tiempos de aprendizaje, así

como los sistemas que influyen en

los procesosde aprendizaje, incluido el

de acreditación de instituciones y

programas.

Los trabajadores tendrán posibilidad de

una actualización profesional frecuente.

La función educadora será una

responsabilidad de toda la sociedad,

empezando por los profesionales de la

educación y lafamilia, seguidos por la

comunidad, los políticos, los periodistas

y los empresarios, entre otros agentes

sociales públicos y privados.

El sistema educativo es centralista,

burocrático, rígido y vertical.

El sistema educativo será

descentralizado y participativo, flexible y

en permanente evolución, creativo,

orientado a la vida activa y al adecuado

uso del tiempo libre; todo ello

enmarcado en el ejercicio de valores

éticos.

Hay ausencia

de estrategias focalizadas de

atención que respondan a las

necesidades educativas de la

población.

Existirá igualdad de oportunidades.

Además se desarrollarán instituciones

de calidad que sean el referente para el

resto del sistema.

Tanto los más talentosos como los

excepcionales tendrán derecho a los

más altos niveles de formación.

Las nuevas demandas al maestro no

siempre van de la mano con

condiciones medianamente

satisfactorias de trabajo. Están mal

remuneradas, la gran mayoría de las

escuelas tienen déficit de

Los maestros estarán contentos de

pertenecer a una profesión prestigiada,

bien remunerada y reconocida

socialmente.

equipamiento y material educativo,

su capacitación es insuficiente y no

siempre asociadas a aulas

compuestas por alumnos

culturalmente cada vez más

heterogéneos.

Hay una creciente insatisfacción por

la existencia de una educación

secundaria mal definida, no

renovada y desarticulada con

la economía y es sistema educativo.

La educación secundaria estará

conectada con un sistema de educación

de por vida, que facilite varios

reencuentros con la educación,

articulada al mundo laboral y a

la educación superior.

Las tecnologías de la información y

comunicación son aprovechadas en

forma escasa y desigual.

Se habrá universalizado el acceso de

alumnos y docentes a lasredes de

conocimiento y la información.

Metas cuantitativas

La educación promedio de la

población es de 8.3 grados.

La población tendrá en promedio 15

grados educativos.

En la población económicamente

activa hay más de 700 mil

analfabetos.

En cinco años, se eliminará

el analfabetismo entre la población de

15 a 60 años.

El 44% de niños de 3 a 5 años, y

más de medio millón de niños de 6 a

16 años, están fuera de la escuela.

La escolaridad para la población de 4 a

18 años de edad será universal.

Se promoverán estrategias de cultura

de crianza y estimulación oportuna para

la población de 0 a 3 años.

La educación primaria y secundaria

tiene una duración de 11 años.

La educación básica obligatoria será de

14 años, incluidos dos años de

educación inicial y un año adicional de

secundaria.

El 20% de la población mayor de 15

años tiene estudios superiores.

Ninguna persona que tiene

potencialidad para seguir estudios

superiores se quedará sin posibilidad de

hacerlo.

La participación del gasto educativo

en el Producto Bruto Interno es de

3.5%.

Habrá un crecimiento anual del 0.5%

del gasto educativo público respecto del

PBI, hasta llegar a una participación

mínima del 6% y luego mantenerlo

constante.

Los más altos índices de repetición y

abandono, así como los niveles más

bajos de calidad se dan en la

educación que reciben los más

Las 300 escuelas que eran pobres

habrán alcanzado estándares por

encima del promedio nacional de

pobres.

El tiempo dedicado al aprendizaje

escaso, se encuentra por debajo del

promedio latinoamericano.

rendimiento académico.

Los alumnos tendrán 1000 horas

cronológicas de clases durante la

escolaridad primaria y secundaria.

SISTEMA SECUNDARIO

―En el Perú la educación secundaria no tiene identidad, no está claro si es

una extensión de la primaria, si es una antesala de la universidad, si es una

antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio para el desarrollo del

adolescente en su día a día‖, manifestó el especialista en temas de educación

León Trahtemberg.

Aunque el Perú casi ha alcanzado el objetivo de la educación primaria

universal, con una tasa de matrícula neta de 94.2% en 2008 (ONU, PCM

2009), la matrícula en la educación secundaria no es aún universal, y muestra

importantes desigualdades relacionadas con el área de residencia, los niveles

de pobreza y la etnicidad. La matrícula en la educación secundaria no

muestra desigualdades de género significativas, con un Índice de Paridad de

Género (IPG) de 1019 (ONU, PCM 2009). La tasa de matrícula neta en 2007

es de 74% para niñas y 75% para niños; en las áreas rurales no hay una

diferencia significativa entre niños y niñas (63.3% vs. 63.6% respectivamente)

pero nótese que la matrícula es mucho menor (MINEDU 2008). Así, mientras

que el 82% de los niños urbanos de 12 a 16 años están matriculados en

colegios secundarios, solo 63.5% de sus pares rurales se encuentran en ese

estado (MINEDU 2008). Una brecha similar ocurre de acuerdo a los niveles

de pobreza, con niños no-pobres mostrando una tasa de matrícula de 84%

mientras que la cifra para niños en extrema pobreza es de 53%.4 Los niños

de algunos grupos indígenas muestran también tasas más bajas de matrícula

(total), como los asháninkas, con una cifra de 67% (MINEDU 2008).

Solo hemos encontrado un estudio (Cueto y otros 2009), ya señalado, que

toca la problemática de la transición a la educación secundaria en el Perú,

considerando las perspectivas de los niños. El estudio se centra en el sentido

de pertenencia experimentado por los estudiantes en su primer año de

educación secundaria. El estudio fue realizado con una sub-muestra diferente

de Niños del Milenio, usando una combinación de métodos cuantitativos y

cualitativos. El estudio encontró que el estatus socioeconómico no tenía un

efecto directo en el sentido de pertenencia, pero tenía un impacto indirecto a

través del rendimiento. También encontró que los estudiantes rurales tenían

un sentido mayor de pertenencia que sus pares urbanos. El estudio reportó

que algunos docentes y directores organizaban actividades de orientación

general dirigidas a todos los estudiantes del primer año de secundaria, pero

nada se diseñaba específicamente para los alumnos que podrían afrontar

dificultades en adaptarse al colegio secundario. Otros hallazgos más

específicos de este estudio serán discutidos en este documento. La falta de

atención al asunto de la transición de primaria a secundaria en los estudios

peruanos contrasta con el interés internacional en el tema mencionado en la

sección previa. Cada vez más, los investigadores y funcionarios reconocen la

importancia de las transiciones efectivas a la educación secundaria y buscan

maneras de mejorarla (ver, por ejemplo, Evangelou y otros 2008). Sin

embargo, nuestro estudio no encontró en el nivel escolar ninguna actividad

institucional organizada para facilitar la transición a la educación secundaria.

La discontinuidad entre la escuela primaria y el colegio secundario no solo era

evidente, sino también explícita. La manera de organizar los docentes (de uno

a ocho por clase), los cursos (de cuatro áreas integradas a más de una

docena de temas especializados), la pedagogía (y estilos de enseñanza), y el

tiempo (duración de la jornada y horario), es contrastante entre primaria y

secundaria.

En entrevista exclusiva con INFOREGIÓN, Trahtemberg reflexionó sobre

diversos temas del sector, afirmando que la educación también debería servir

para ayudar a desarrollar a los jóvenes ―porque el adolescente, en el

momento de mayor revolución interna, emocional, sicológica, valorativa, en

ese momento está en la escuela, entonces la escuela puede servirle como un

marco para que procese sus conflictos, sus relaciones sociales, sus

necesidades sexuales, sus pensamientos filosóficos, religiosos, sus

aspiraciones vocacionales, es decir, puede ser un espacio donde el niño

crece, madura, de manera personal, sin tener que estar pensando si va a ir a

la universidad o al mundo del trabajo‖, según dijo.

Volviendo al tema de la educación secundaria, afirmó que ―la secundaria en el

Perú no tiene una idea clara de para qué sirve, y cuando se pretende que

sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden

servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno

debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educación

no tiene es claridad de para qué sirve la secundaria‖.

En ese sentido señaló que ―no es lo mismo una secundaria que orienta al

mundo del trabajo o a una universidad‖. Asimismo planteó la necesidad de

mantener tres áreas esenciales en la formación de los estudiantes, estas son

matemáticas, lenguaje e inglés. ―Se ha discutido mucho si en los lugares en

los que hay lenguas nativas es posible enseñar inglés, yo creo que no

cancela el uno al otro‖, manifestó al respecto.

―Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que

es castellano; y el otro es el idioma universal que es el inglés. Cualquiera de

los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse

laboralmente en el mundo global, si no sabe inglés está en desventaja‖,

precisó. ―Un ciudadano del mundo de hoy, así como tiene que saber

computación, tiene que saber inglés, su idioma nacional y matemáticas; a eso

le agregamos el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su

identidad‖, refirió.

Con relación a la educación en general dijo que ―lo que estamos haciendo hoy

en el Perú y lo que se hacía hace 50 años es más o menos lo mismo.

Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 años,

los abuelos inclusive, entrar hoy en día a una escuela y ver lo que hacen los

niños, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacían antes‖.

―El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos

escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus

carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y

poco trabajo colaborativo, operativo, de investigación‖, graficó.

Otro tema que abordó fue el de las nuevas tecnologías: ―no ha habido un

avance importante en la manera de entender la educación, con el agravante

de que todos los niños que están hoy en la escuela han nacido luego de la

creación de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes

de Internet; y lo mismo pasa con los profesores‖, fue su comentario.

―Todos los profesores que se han graduado y están titulados y nombrados

hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo niños que han

nacido con Internet, niños que no son capaces de entender un mundo sin

internet, sin la tecnología, sin los celulares‖, afirmó.

Al respecto, hizo notar ―el desencuentro entre padres y profesores nacidos en

una época con ciertas maneras, paradigmas y tecnologías; y los niños de hoy

que han nacido en otro mundo, que viven con la electrónica en la sangre, con

la informática como su código habitual de comunicación, en un mundo más

audiovisual, más musical, más táctil, inclusive sensorial, y que van a una

escuela que todavía corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y

un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el

común de los niños del Perú, que van a colegios privados y públicos‖.

―Ese desfase es el que explica el retraso que hay en el Perú en su educación

y la no utilización como una plataforma para el desarrollo del país‖, concluyó.

La ley nacional de educación, sancionada en 2006, prescribe la obligatoriedad

de la enseñanza secundaria. ¿Es algo posible? Y sobre todo, ¿qué contenido

le daremos para evitar que se convierta en una simple expresión de deseos o

en un cliché para tranquilizar conciencias? Planteándonos el porqué y el para

qué de una enseñanza secundaria para todos podremos empezar a

construirla efectivamente.

Antes de iniciarse el ciclo lectivo 2004, Daniel Filmus, entonces ministro de

Educación y actual senador nacional, afirmaba en el CONSUDEC que ―si hay

un problema en la Argentina es, sin lugar a dudas, la calidad de la educación

media‖. Veamos en qué consiste el problema.

Siempre se ha considerado la adolescencia como una etapa difícil de la vida,

contestataria, desafiante para instituciones como la escuela. Hasta el

comienzo de los procesos de reforma educativa en la década del noventa, el

problema del secundario se explicaba por el autoritarismo y la rigidez de la

educación tradicional, que no contemplaba ni los intereses ni las necesidades

de los alumnos. Una pedagogía basada en la exposición magistral y en la

acumulación de datos, combinada con una disciplina rígida y cercenadora de

la libertad de los alumnos, era la causa de los problemas. La salida se hallaba

en la transformación de las prácticas institucionales y de los estilos

pedagógicos. Si las escuelas y los docentes fomentaban la participación del

alumnado, establecían acuerdos de convivencia, favorecían la creatividad y la

construcción personal del aprendizaje y propiciaban el desarrollo de destrezas

por sobre la incorporación de contenidos, la respuesta de los púberes y

adolescentes escolarizados sería distinta: activa, entusiasta, comprometida

con el conocimiento.

Sin dejar de reconocer la validez de muchos de estos postulados reformistas,

la realidad ha demostrado que pese a su incorporación a las prácticas

pedagógicas, la respuesta de los alumnos distó de ser la esperada. Hubo que

buscar otra causa para el problema y, en el marco de la crisis de principios de

siglo, comenzó a enfatizarse la incidencia de la realidad socioeconómica en el

comportamiento y rendimiento de los alumnos. En una sociedad

crecientemente desigual, se ha construido, en palabras de la especialista

argentina Guillermina Tiramonti, ―una perniciosa división entre pobres y

perdedores que asisten a las escuelas públicas y ganadores competitivos que

acceden al circuito privado‖: la institución escolar encierra a los grupos más

desfavorecidos en un círculo de reproducción que es muy difícil o imposible

romper desde la escuela‖. La crisis económica y los problemas sociales

impedirían un buen aprendizaje y, hasta que no se resuelvan situaciones

como el desempleo, la desigualdad social y la marginación, poco puede

esperarse en el aula.

Sin dejar de reconocer la importancia de las condiciones socioeconómicas en

la escolarización y el aprendizaje, creemos que no son determinantes. Si lo

fueran, no habría forma de quebrar el perverso circuito pobreza-

exclusiónmarginación del saber, que deja sin posibilidades de progreso (a la

espera de tiempos mejores) a muchos sectores de la población. Las

experiencias de escuelas que atienden a poblaciones con grandes carencias

socioeconómicas y que, pese a ello, logran mejoras en el aprendizaje de los

alumnos, confirman las posibilidades.

Entonces, ¿dónde está el problema? Señalemos algunas de sus

manifestaciones:

- La desmotivación de alumnos y profesores. Si algo es evidente en el

trabajo escolar con los adolescentes es el desgano y la falta de motivación

para encararlo. Según Raffaelle Simone, ―la práctica escolar a menudo es

para los jóvenes una especie de verdadera ficción, de penitencia más o

menos prolongada‖. Por su parte, el cuerpo docente se halla a la defensiva:

debe seducir y contener a un público desmotivado,

cuando no fue preparado para ello; si exige mucho, los alumnos fracasan, los

padres se quejan y las autoridades braman; si exigen poco, va perdiendo

dignidad y sentido de la responsabilidad.

- Lo importante de la vida no pasa por el colegio. Para sectores

socioeconómicamente muy desfavorecidos, la prioridad es encontrar algún

trabajo o un sustituto para sobrevivir: ―¿Para qué voy a perder tiempo? Me

dicen que después voy a conseguir trabajo. Pero yo quiero laburar ahora‖, es

la explicación de un joven de 18 años ante la pregunta periodística (Clarín,

2004). Para aquellos alumnos provenientes de sectores con necesidades

básicas satisfechas, la cultura del espectáculo prioriza la diversión (si es

nocturna y alejada de los mayores, mejor), ―pasarla bien‖ y coronar la

adolescencia con el fundamental y emblemático ―viaje de egresados‖.

- Los menores niveles de conocimientos básicos de los alumnos trajeron

carencias conceptuales y procedimentales. El horizonte cultural del alumno se

ha reducido drásticamente. El vocabulario que utiliza habitualmente es

mínimo. La capacidad para resolver problemas y para encadenar un

razonamiento lógico ha disminuido.

- La desarticulación entre los niveles. El sistema educativo tradicional

poseía una fuerte tendencia a la sectorización y el individualismo. La

identidad de la primaria y de la secundaria era muy fuerte, con normas,

estilos, formas de organización y didácticas muy diferentes. La distancia entre

ambas secciones era tal que muchos alumnos no transitaban con naturalidad

el paso de una a otra. Estas características no han sido modificadas por la

nueva estructura, pese a que éste era una de sus objetivos.

- Los elevados índices de repitencia y deserción: Repetir un año es, en el

caso de la escuela secundaria, la antesala de la deserción, especialmente en

los sectores más desfavorecidos. Muchos de quienes deben repetir,

abandonan la escuela: por eso repiten menos alumnos en el polimodal que en

la enseñanza secundaria básica.

- Las dificultades para la continuidad de estudios superiores. Las noticias

sobre aplazos masivos en los ingresos a las universidades son frecuentes.

Pero además las estadísticas de años de cursada, retención de alumnos,

conclusión de estudios y obtención de títulos señalan que un mínimo

porcentaje de los ingresantes a las universidades alcanzan, en tiempo y

forma, sus objetivos académicos.

- La violencia en las escuelas. Como en los demás ámbitos sociales,

también en las escuelas ha crecido la agresividad, el maltrato, los hechos

vandálicos y la violencia. Según datos oficiales, el veinticinco por ciento del

alumnado del país incurre en mala conducta escolar.

- Las carencias de infraestructura y equipamiento: Hay demasiadas

carencias edilicias y de mantenimiento como para aspirar a crear un ambiente

material acorde al esfuerzo educativo. Todavía mayor es la falta de

equipamiento, desde libros hasta material didáctico. Otro tipo de

equipamiento, como el tecnológico y el informático, es aún incipiente para la

mayoría de las escuelas argentinas, pese a las grandes posibilidades que hoy

existen. Con otro agravante: las escuelas estatales peor equipadas son

aquellas a las cuales acuden los pobres. Estas manifestaciones muestran los

efectos del problema. Si se pretende superar la situación y avanzar hacia una

escuela secundaria renovada, verdaderamente al servicio de los

adolescentes, debemos bucear en las causas que explican su estado

decadente. Algunas de esas causas son universales: responden a la falta de

adecuación de los sistemas educativos a la realidad cultural de las nuevas

generaciones. Otras son locales, causadas por decisiones desacertadas de

los responsables educativos. Contrariamente a lo que opinan los sociólogos

de la educación –cuando ponen la mirada en factores externos al sistema

educativo–, creemos que las principales causas de las falencias de la escuela

secundaria residen en su misma propuesta y en la falta de decisión política

para superar sus problemas.

Búsqueda de sentido

No sabemos para qué existe el secundario. Se ha perdido el rumbo y para

recuperarlo lo primero es precisar y corregir las causas de la desorientación.

En primer lugar, existen razones socioeconómicas que le han restado,

principalmente a los jóvenes, sentido y motivación por estudiar. La

marginación y la exclusión de una considerable cantidad de argentinos

marcan un límite para el estudio. Las urgencias de supervivencia llevaron a la

deserción y a la salida del sistema educativo formal. Pero además, la escuela

ha dejado de ser garantía para obtener un empleo y dejar la pobreza. Si en

otras épocas era razonable decir ―estudio para ser alguien en la vida‖ o para

―progresar‖, en la actualidad tal certeza no existe. Si bien hoy no podemos

asegurar empleo a quien concluya con su educación básica, sí sabemos que

sin educación no hay ninguna posibilidad de obtener un buen trabajo y, a

través de él, mejorar la condición social de la persona. Al poner el énfasis en

la contención afectiva y en la promoción alimentaria, la escuela se ha

transformado en un espacio asistencial donde lo académico queda relegado.

Sin dejar de atender las necesidades materiales, es preciso convocar a los

alumnos de los sectores más vulnerables a estudiar, esforzarse, superar

dificultades. Es una forma de respetarlos en su dignidad, de promocionarlos

auténticamente.

En segundo lugar, hay razones pedagógicas que explican la desorientación

de la enseñanza secundaria. Se ha desvalorizado la importancia de los

contenidos culturales a transmitir y la capacidad profesional de los

educadores, tildándolo de anacrónico y autoritario. En nombre de la reforma,

la pedagogía crítica con sus diversos matices ha demolido un modelo

educativo –que sin dudas tenía muchas fallas y carencias–, pero no ha sabido

construir uno alternativo. En las últimas dos décadas se ha puesto el acento

en aspectos metodológicos, psicológicos y didácticos poco realistas, mientras

que la reflexión sobre el sentido de la educación, del acto de educar y la

formación cultural de los agentes educativos prácticamente ha desaparecido

del escenario oficial, dominado por los ―expertos‖ en educación.

Antes se había caído en el enciclopedismo, ahora caímos en el pedagogismo.

En el pasado, los contenidos culturales valiosos terminaron convertidos en

artículos escolares que debían memorizarse y adicionarse sin reflexión crítica.

Ahora, hemos confundido la forma con el fondo, y nos estamos quedando sin

nada. Durante años hemos dedicado tiempo, libros, investigaciones, dineros

públicos a los aspectos formales de la educación, importantes pero no

decisivos. Mientras lo hacíamos, la educación argentina comenzó a hacer

agua por muchos lados, no solamente a causa de la crisis económica.

En tercer lugar, la enseñanza secundaria –y todo el sistema educativo en

general– no ha registrado el cambio producido en la cultura, la forma de

acceder al conocimiento y las formas de aprender de la nueva generación, la

primera criada en un entorno de preeminencia audiovisual. No ha habido una

preocupación acorde por renovar las estrategias didácticas en el aula. Las

nuevas formas de interpretar la realidad que traen los niños y los jóvenes no

fueron advertidas por los expertos: ―Los responsables de los planes de

estudio no parecen haberse preguntado seriamente qué comporta este

hecho, qué cambios profundos implica en las nuevas generaciones y qué

cambios profundos debería implicar en el sistema educativo‖ (Joan Ferrés).

Por último, existen razones políticas que explican la pérdida de sentido de la

enseñanza secundaria en nuestro país. Más allá de los discursos, la

educación no es una prioridad para la política argentina. Darle auténtica

importancia significaría que los gobernantes actuaran pensando en el largo

plazo educativo, y no se apelara a medidas de corto plazo, en general

demagógicas y que procuran satisfacer demandas sectoriales inmediatas. Si

se diera importancia política a la educación, se jerarquizaría al educador, no

sólo en lo salarial sino reforzando su autoridad y su papel social. Es decir, se

alentarían conductas basadas en la responsabilidad, el esfuerzo sostenido, el

aprovechamiento integral del tiempo, el trabajo silencioso y la honestidad,

marcando con claridad premios y sanciones para el comportamiento de los

actores educativos.

Superar la mediocridad

Estamos en un páramo, sin posibilidades de avanzar, pero nos resulta una

situación conocida: nos hemos acostumbrado a la rutina y a un estado de

cosas donde el aprendizaje y el esfuerzo son poco relevantes. Muchos

actores de la educación parecen haber adecuado sus comportamientos a este

escenario: los docentes, al gris de una tarea que reporta pocas

satisfacciones; los alumnos, a la ley del menor esfuerzo y a la igualación

donde no importan los méritos; los padres, a depositar a sus hijos en las

escuelas; los funcionarios, a ―pilotear‖ un sistema sin perspectivas de cambio.

La mejora implicará romper con este paradigma. Dicha ruptura, por cierto,

tiene sus costos. Para los docentes, supondrá mayor compromiso personal

para poder exigir; para los alumnos, dedicar mucho tiempo al estudio y a la

construcción del aprendizaje; para los padres, recuperar su rol de primeros

educadores; para los funcionarios, tomar medidas que terminen con la

demagogia, el facilismo y saber soportar los embates de quienes se sientan

afectados.

La clave es dar sentido al estudio. Sin dejar de lado la perspectiva

sociológica, creemos necesario que la política educativa amplíe sus

horizontes de análisis y de propuestas. Debe partir de una noción clara,

amplia e integral de hombre y de educación, porque sin ella se desdibujan sus

fines, el sentido de las medidas y la orientación de su gestión. Las respuestas

pedagógicas para la escuela secundaria del Bicentenario no podrán ser

uniformes, sino que deberán proponer esquemas orientadores y pautas

generales que re-encuadren la actividad escolar, alentando diferentes tipos de

ejecución según las necesidades y el estilo de cada comunidad educativa.

Un primer paso será reformular y jerarquizar a la institución educativa, pilar de

toda transformación. A la escuela se le pide exigencia y contención. Se insiste

–correctamente– en que los alumnos deben aprender mucho y muy bien, para

crecer como personas y contribuir al progreso del país. A la escuela se le pide

una enseñanza de calidad y nos abruma comprobar que nuestros alumnos

saben poco, como lo atestiguan recientes exámenes internacionales y cuando

el cincuenta por ciento sucumbe en el primer año de la Universidad. Pero al

mismo tiempo, a la escuela se le exige que contenga a todos los alumnos,

más allá de sus rendimientos, deseos y gustos. Si es obligatorio que todos

estén en la escuela, sea como sea, los profesores deben soportar lo que sea.

Cómo podremos llegar de este modo a una educación de calidad es

realmente un misterio.

Estar en la escuela no es lo mismo que estudiar o aprender. Es necesario

volver a las fuentes: a la escuela se va a aprender, y el aprendizaje implica

trabajo, esfuerzo, dedicación, fuerza de voluntad, renuncias. La extensión de

la educación, lograr que todos los niños y adolescentes argentinos tengan

una sólida formación, no se logrará mediante leyes, el voluntarismo de los

funcionarios o –lo que es peor– disfrazando aprendizaje con cifras de

escolaridad. Se logrará cuando el que quiera estudiar pueda hacerlo (políticas

sociales efectivas) y cuando estudiar sea en la Argentina socialmente

relevante y personalmente muy atractivo.

Para rejerarquizar a la institución educativa es necesario renovar el sistema

favoreciendo el estudio, la exigencia y el esfuerzo: no se mejorará la

educación si los chicos no estudian más y mejor. En la mayoría de los

campos, sin estudio no hay aprendizaje. La motivación para el estudio y las

estructuras pedagógicas que lo favorezcan son factores necesarios. Por

ejemplo: exámenes de promoción integradores en cada área y asignatura

como complemento de las evaluaciones corrientes a lo largo del año;

exámenes de fin de ciclo secundario o polimodal para acceder al título

correspondiente; pautas disciplinarias sencillas, con procedimientos claros,

que avalen la autoridad del docente; una nueva estructura del ciclo escolar,

ampliada en el año y con dos o tres recesos semanales durante su

transcurso, más días de clase para los alumnos que no alcancen los

aprendizajes mínimos; un nuevo sistema de asistencia, más exigente y con

menor margen que el otorgado en la actualidad; re-enfocar temas que

perturban el proceso de enseñanza-aprendizaje, como los viajes y las fiestas

de egresados en época de clase. Por cierto, el sistema funcionará y las

instituciones se jerarquizarán si se respeta y jerarquiza al buen profesor. Para

lograrlo, la política educativa debe favorecer:

- el reconocimiento de la capacidad profesional: No puede haber política

educativa exitosa sin la opinión y la adhesión de los docentes; esto requiere

valorar su capacidad.

- el fortalecimiento de su autoridad: evitando el igualitarismo pedagógico,

porque la relación entre el docente y el alumno no es simétrica. También hay

que terminar con la judialización de la educación, donde el recurso de amparo

es el arma a esgrimir si no se está de acuerdo con una decisión pedagógica.

- el rescate del oficio didáctico: poner el acento en el aprendizaje y

desarrollo de las destrezas profesionales para el trabajo cotidiano, el saber

dar clase. Entre otros recursos, los docentes más experimentados pueden

trasmitir sus conocimientos didácticos a los nuevos educadores; promover la

reflexión personal y del equipo docente sobre la propia práctica pedagógica;

favorecer la observación de clases entre colegas.

Nuevos contextos

Un cuarto campo de actuación tiene que ver con la introducción de nuevas

estrategias didácticas en el secundario. Hay serias dificultades para la

transmisión de conocimientos y la construcción de aprendizaje. En el nuevo

contexto cultural, la forma tradicional de enseñanza tiene pocas posibilidades

de ser efectiva. Se impone un acercamiento lúcido hacia la forma de pensar y

de aprender de niños y adolescentes del

siglo XXI. Es indispensable elaborar nuevas prácticas que atiendan, entre

otras, a las siguientes cuestiones:

La atención: los alumnos están preparados para atender diversos temas a la

vez, sin profundizar en ninguno, casi una forma ―zapping‖ de acercarse a la

realidad.

La falta de curiosidad: sobreestimulados por los medios de comunicación

masivos, los alumnos conocen a través de sus estímulos y –lo más

importante– creen que sólo lo conocido por esos medios vale la pena.

La dificultad para desarrollar el razonamiento lógico: estimulada la percepción

e inhibidas las tareas lingüísticas, es necesario repensar las estrategias que

permitan desarrollar el razonamiento en los adolescentes. Este esfuerzo es

imprescindible no sólo para atender al crecimiento personal de las nuevas

generaciones, sino por una necesidad social, ya que solamente con

ciudadanos formados en el pensamiento crítico se podrán sostener la

democracia y la república.

Complementar las prácticas proposicionales y las no proposicionales: si no

logramos su acercamiento y complementación, no podremos transformar el

actual estado de desmotivación y desencanto que planea en las escuelas

secundarias.

En el marco general de una política educativa, el objetivo de dar más

educación y de calidad a los que menos tienen resulta prioritario. Debemos

orientar una sustancial parte de recursos –públicos y privados– para brindar

una educación de muy buen nivel a los adolescentes de sectores con bajos

ingresos o en situación social de marginación.

La realidad es contundente: el sistema educativo no solamente sigue

reproduciendo desigualdades sociales, sino que las acentúa en un marco de

deterioro progresivo que afecta a la población más carenciada. Este circuito

debe ser desarticulado por medio de una acción concreta a favor de Escuelas

Prioritarias, es decir, los establecimientos a los que asisten alumnos con

bajos recursos económicos y que poseen alta vulnerabilidad social. Estas

escuelas deben contar con recursos humanos adecuados, buscando la

preparación de los profesores para la atención pedagógica de estos jóvenes,

en procura de que los mejores profesionales orienten la educación de quienes

menos tienen.

El buen docente es indispensable para romper el círculo vicioso pobreza-

educación de mala calidad. También se le deben asignar recursos

económicos suficientes: un adecuado sistema de becas y ayudas

asistenciales, vinculados al esfuerzo y la superación académica y sin

interferencia de punteros o aparatos políticos; inversión en infraestructura,

equipamiento y material didáctico.

Como hemos intentado mostrar, en la enseñanza secundaria ha primado el

facilismo, la laxitud, la falta de liderazgo y de ejemplaridad política.

Transformarla es posible, pero se requiere una nueva visión, acuerdo social a

favor del esfuerzo y determinación política. Sin educación de calidad para

todos nuestros adolescentes no habrá posibilidades de crecimiento, desarrollo

e integración social en la Argentina del siglo XXI. ¿Podemos esperar estos

cambios? Ninguna ley educativa por sí misma traerá las soluciones concretas

que las escuelas y los alumnos necesitan, porque sólo es una organización

que prepara condiciones para que los actores educativos ejerzan su

responsabilidad.

La transformación supone modificar nuestra forma de pensar, un cambio

cultural.

La educación secundaria debe adecuar la práctica educativa a los grupos de

adolescentes según sus rasgos específicos, fue una de las conclusiones a las

que se llegó en el ciclo de conversatorios ―La Secundaria que queremos

construir‖ , organizado por el Ministerio .

"Con la finalidad de evitar que todos los recursos se orienten a grupos

estandarizados y queden de lado los grupos que se diferencian por ubicación

territorial, lenguas originarias y diversidad cultural‖, sostuvo Luis Carlos

Gorriti, especialista de la Dirección de Educación Secundaria.

Asimismo, añadió que esta educación debe transitar desde una visión de

la adolescencia cómo periodo plagado de deficiencias hacia una perspectiva

de potenciación de las p―En el Perú la educación secundaria no tiene

identidad, no está claro si es una extensión de la primaria, si es una antesala

de la universidad, si es una antesala del mundo del trabajo, o si es un espacio

para el desarrollo del adolescente en su día a día‖, manifestó el especialista

en temas de educación León Trahtemberg.

Trahtemberg reflexionó sobre diversos temas del sector, afirmando que la

educación también debería servir para ayudar a desarrollar a los jóvenes

―porque el adolescente, en el momento de mayor revolución interna,

emocional, sicológica, valorativa, en ese momento está en la escuela,

entonces la escuela puede servirle como un marco para que procese sus

conflictos, sus relaciones sociales, sus necesidades sexuales, sus

pensamientos filosóficos, religiosos, sus aspiraciones vocacionales, es decir,

puede ser un espacio donde el niño crece, madura, de manera personal, sin

tener que estar pensando si va a ir a la universidad o al mundo del trabajo‖,

según dijo.

Volviendo al tema de la educación secundaria, afirmó que ―la secundaria en el

Perú no tiene una idea clara de para qué sirve, y cuando se pretende que

sirva para todo, es como que no sirve para nada, porque las cosas no pueden

servir para todo, uno tiene que escoger, si uno no escoge simplemente uno

debilita cualquier propuesta, y yo creo que lo que el Ministerio de Educación

no tiene es claridad de para qué sirve la secundaria‖.

En ese sentido señaló que ―no es lo mismo una secundaria que orienta al

mundo del trabajo o a una universidad‖.

Asimismo planteó la necesidad de mantener tres áreas esenciales en la

formación de los estudiantes, estas son matemáticas, lenguaje e inglés.

―Se ha discutido mucho si en los lugares en los que hay lenguas nativas es

posible enseñar inglés, yo creo que no cancela el uno al otro‖, manifestó al

respecto.

―Una cosa es el lenguaje nativo local, el otro es el idioma latinoamericano que

es castellano; y el otro es el idioma universal que es el inglés. Cualquiera de

los chicos que va a acceder a Internet, o que va a tratar de insertarse

laboralmente en el mundo global, si no sabe inglés está en desventaja‖,

precisó.

―Un ciudadano del mundo de hoy, así como tiene que saber computación,

tiene que saber inglés, su idioma nacional y matemáticas; a eso le agregamos

el idioma nativo en aquellos lugares en los que es parte de su identidad‖,

refirió.

Con relación a la educación en general dijo que ―lo que estamos haciendo hoy

en el Perú y lo que se hacía hace 50 años es más o menos lo mismo.

Probablemente para los padres que han ido a la escuela hace 30 o 40 años,

los abuelos inclusive, entrar hoy en día a una escuela y ver lo que hacen los

niños, no les significa mucha diferencia respecto a lo que hacían antes‖.

―El profesor adelante, la pizarra, un profesor dictando la clase, los alumnos

escribiendo en el cuaderno calladitos, escuchando de uno en uno en sus

carpetas, aulas generalmente rectangulares, con alumnos muy pasivos y

poco trabajo colaborativo, operativo, de investigación‖, graficó.

Otro tema que abordó fue el de las nuevas tecnologías: ―no ha habido un

avance importante en la manera de entender la educación, con el agravante

de que todos los niños que están hoy en la escuela han nacido luego de la

creación de Internet, sin embargo todos los padres y abuelos nacieron antes

de Internet; y lo mismo pasa con los profesores‖, fue su comentario.

―Todos los profesores que se han graduado y están titulados y nombrados

hoy, se han formado antes de Internet y tienen a su cargo niños que han

nacido con Internet, niños que no son capaces de entender un mundo sin

internet, sin la tecnología, sin los celulares‖, afirmó.

Al respecto, hizo notar ―el desencuentro entre padres y profesores nacidos en

una época con ciertas maneras, paradigmas y tecnologías; y los niños de hoy

que han nacido en otro mundo, que viven con la electrónica en la sangre, con

la informática como su código habitual de comunicación, en un mundo más

audiovisual, más musical, más táctil, inclusive sensorial, y que van a una

escuela que todavía corresponde al siglo pasado, produce un desencuentro y

un aburrimiento y tedio y un sentido de inutilidad, que es lo que siente el

común de los niños del Perú, que van a colegios privados y públicos‖.

Posibilidades que se presentan en esta etapa.

PRINCIPALES ESTEREOTIPOS

Según estudios realizados por el Minedu, entre los estereotipos se tiene que

la adolescencia es una etapa que dura aproximadamente 10 años; sin

embargo, en el Perú no existe una población uniforme.

―No todos son estudiantes de secundaria, hay un contingente importante que

trabaja, sobre todo en zonas rurales, o que aún se encuentran en primaria,

están desempleados, ingresando en la práctica en el mundo de los alumnos‖,

manifestó Gorriti.

Otro estereotipo es que la adolescencia es una etapa problemática de la vida

caracterizada por la rebeldía. Los padres de sienten interpelados y los

profesores cuestionados.

Sin embargo, lo que los adolescentes quieren es que los adultos negocien

límites y establezcan por consenso mecanismos de control. Necesitan tener

un espacio contenedor y ser libres en esa exploración.

Asimismo, se dice que el cerebro finaliza el proceso de maduración antes de

la adolescencia y el énfasis de la educación debe colocarse en la primera

infancia, pero en realidad el cerebro humano madura hacia los 25

años cuando menos.

Se dice, también, que los adolescentes leen menos que antes y las

tecnologías de información y comunicación son nefastas para el aprendizaje,

pero en realidad leen más en pantallas que en impresos.

Finalmente, dijo que hay grandes distancias entre las culturas escolares y las

juveniles, pues las primeras son rígidas en sus planes de estudio, impuestas

para educar a jóvenes de características homogéneas, demoran años en

pasar de los conocimientos generales a lo cotidiano y se orientan hacia los

estudios universitarios.

― En ámbitos rurales y de presencia indígena se añaden rasgos de

participación en las responsabilidades comunales porque los jóvenes

comparten algunas obligaciones con los adultos ‖, precisó Gorriti.

SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO

Todas las Universidades son creadas por Ley y evaluadas por el CONAFU

a lo largo de 5 años. Las Estatales son promovidas por el Estado. Las

Privadas son proyectadas por sus Promotores, quienes solicitan su ingreso

al Sistema.

El CONAFU está integrado por cinco ex rectores de reconocida trayectoria

institucional, elegidos entre los candidatos propuestos por las Universidades

Institucionalizadas. Tres de ellos son elegidos por las universidades públicas

y los dos restantes por las universidades privadas.

Autonomía y Financiamiento Estatal

Las Universidades Estatales eran financiadas íntegramente por el Estado y,

en muy pequeña parte, por los pagos de los alumnos que no mantenían un

buen rendimiento. Estos pagos continúan, pero el Estado ha ido reduciendo

sus aportes financieros autorizando, en cambio, el financiamiento con

Recursos Propios. Estos Recursos son obtenidos por cada universidad estatal

prestando servicios que van desde el entrenamiento académico de

postulantes al ingreso, hasta la construcción de edificios y la operación de

pozos petrolíferos en competencia con la empresa privada. Para servicios

como los dos últimos mencionados, las universidades constituyen verdaderas

empresas con Gerentes y Directorios.

El financiamiento con recursos propios tenía doble fundamento: era una

nueva fuente de recursos y, por otra parte, provenía de actividades

relacionadas con los estudios que, entonces, podrían constituir útil

práctica profesional.

Tiene, sin embargo, dos principales desventajas. El Estado ha ido

reduciendo su aporte financiero allí donde ha encontrado universidades con

recursos propios sustanciales, los que en algún momento, lamentablemente,

no pueden crecer más ni sostener un nivel constante, provocándose

entonces dañinos desbalances de la economía universitaria.

Por otro lado, las bonificaciones por obtención de recursos propios a los

profesores que organizan o prestan los servicios, han llegado a niveles que

originan disputa entre los profesores que las desean.

Autonomía y Financiamiento Privado

Las Universidades Privadas operan financieramente de dos formas: o son

asociaciones de personas (profesores y alumnos) que se han juntado para

enseñar y aprender y que, en particular, son dueñas mancomunadamente de

la infraestructura para la misión definida. Ello vale mientras los profesores

estén activos y los alumnos estén recibiendo clase. Los jubilados y egresados

pierden al salir la propiedad.

Pero hay otras universidades privadas que son corporaciones cuyos dueños

realizan una inversión y recolectan utilidades. Ambas modalidades son

legales.

Funcionamiento Académico

El Sistema no funciona todavía como sistema, según la definición de sistema

como un conjunto de elementos agrupados para realizar un fin común, para

lo que están interconectados entre sí. El conjunto puede entonces

caracterizarse por varios parámetros, algunos de los cuales son la velocidad

de interconexión, el tiempo de reacción, el grado de consenso para la acción,

etc.

Como el fin común es siempre muy amplio (aprender el conocimiento,

incrementarlo si posible, trasmitirlo, aplicarlo a las necesidades de la

sociedad) y las maneras de alcanzarlo diversas, debe definirse una agenda

con prioridades para un período y grados mínimos de consenso para la

acción.

El Sistema Universitario Peruano tiene una velocidad de interconexión muy

baja, un tiempo de reacción muy largo y no consigue establecer grados de

consenso apropiados. Típicamente es más fácil comunicarse con Londres,

obtener una reacción antes de las 24h y empezar una acción si necesaria,

que tratar de hacer algo con Cajamarca, Cusco o la propia Lima, donde a

veces el teléfono no funciona, los actores no tienen correo-e o no lo leen

todos los días o dependen enteramente de su secretaria o secretario para

manejarlo y sienten que para iniciar cualquier acción deben recibir permiso de

su Consejo Universitario.

Si hay un problema serio, cuya solución puede depender de la Ciencia o la

Tecnología, se puede convocar a un concurso de proyectos, en el que a

menudo no participa ningún especialista (por la estrechez de la convocatoria),

pero donde no deja de haber un ganador. Entonces se encarga la solución a

este ganador, no importa su capacidad ni antecedentes (porque no hay idea

de cómo establecer su capacidad). Lo que ocurre luego es previsible: el

problema no es resuelto a pesar de la urgencia requerida.

El Sistema, por otra parte, se resiste a cambiar. Sus actores principales

pueden reconocer sus debilidades y proponer medios para minimizarlas, pero

la inercia del Sistema, ante propuestas de cambio, es muy grande. Tomemos

como ejemplo la reintegración de profesores jóvenes que después de

doctorarse en el extranjero desean volver al Sistema (un caso práctico actual

es el de los doctorados en el Brasil). Tales profesores típicamente salieron

con permiso de dos años para hacer una Maestría. Fueron suficientemente

buenos para seguir al Doctorado. En algunas universidades se les extendió el

permiso sin goce de haber, pero con retención de puesto. En otras se les

canceló de inmediato. Allí donde hay retención de puesto, no hay

generalmente voluntad de recibirlos y ascenderlos. Apenas hay voluntad de

recibirlos en su puesto antiguo (el de Jefes de Práctica o Ayudantes), lo que

ningún nuevo doctor acepta sabiendo que en el ascenso habrá de competir

con personal mucho menos preparado, pero largamente vinculado a la

comunidad profesoral que reacciona en defensa de su derecho de clase. El

Juicio de Pares es desconocido. Nadie ha oído hablar de él. Algunos pueden

haber escuchado que se trata de una artimaña contra la antigüedad del

profesor (que se considera sacrosanta).

Profesores extranjeros interesados en ayudarlos los hay. Falta definir un

conjunto de modalidades adecuadas a las varias circunstancias regionales.

Internet ha originado un problema de otra clase: muchas tesis son sólo

yuxtaposición del material de varios sitios de la Red. Universia, el gran portal

en castellano, gana en tamaño y calidad todos los días. Está incorporando

información sobre todo. Es ya (tomando su versión extendida, pero

interconectada), una fuente tan rica como no la ha habido jamás en la historia

de Ibero América. Pero los jurados de tesis no bien informados están ahora

aceptando trabajos de otro lugar y otro momento como si fueran producto de

sus graduandos.

Es fácil colegir, de todo lo anterior, que el problema fundamental en el

Sistema, es la falta de calidad de sus profesores más influyentes.

En el año 2005 postularon 584 mil jóvenes a las universidades e institutos

superiores de formación artística, pedagógica y tecnológica del país, de los

cuales ingresaron 370 mil. Ese mismo año, las universidades tuvieron una

matrícula de 559 mil estudiantes mientras que en los institutos superiores la

matrícula fue de 385 mil estudiantes. El país contaba con 93 universidades,

36 públicas y 57 privadas; 1,062 institutos superiores (39 escuelas de

formación artística, 349 institutos pedagógicos y 674 institutos tecnológicos).

El presente documento explora las principales tendencias de la demanda y de

la oferta de educación superior que subyacen a los indicadores antes

mencionados. Se analiza la evolución y composición de los postulantes e

ingresantes a universidades e institutos de educación superior. Se analiza

luego la evolución y la composición de la matrícula, que, junto con los

ingresantes, reflejan también la capacidad de la oferta de instituciones

educativas para responder a las presiones de la demanda. Haciendo uso de

información de encuestas de hogares se analiza la composición de la

matrícula en educación superior según niveles socioeconómicos. En cuanto a

la oferta, se analiza la evolución del número de universidades e institutos y su

composición según gestión, así como las carreras y especialidades que

ofrecen. La información que se utiliza en el presente documento proviene de

varias publicaciones de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) en lo que

respecta a la educación universitaria, y de publicaciones del Ministerio de

Educación o directamente de las bases de micro datos del Censo Escolar en

lo concerniente a la educación superior no universitaria.

Nivel educativo de la población La escolaridad de la población ha aumentado

durante las últimas décadas, aumentando la proporción de personas que

alcanza el nivel secundario y superior mientras se reduce la de la población

sin educación. Según cifras de los censos nacionales de población, el

porcentaje de la población mayor de 15 años de edad con algún nivel

educativo aumentó de 42% en 1940 a 92% en 2005. Como se muestra en el

Cuadro 1, el porcentaje de la población en este grupo de edad que alcanzó el

nivel de educación primaria aumentó de 37% en 1940 a 48% en 1972, y luego

se redujo a 26% en 2005, lo cual es consistente con la expansión de la

cobertura de la educación básica en primaria y secundaria. La población

mayor de 15 años con educación secundaria se multiplicó por 44 veces y su

proporción sigue aumentando de manera continua hasta la actualidad. Así,

mientras en 1940 solo 5% de la población mayor de 15 alcanzó el nivel de

secundaria, en 2005 cerca de 42% ya contaba con al menos un año de este

nivel. En el caso de la educación superior se aprecia un crecimiento mucho

más pronunciado. De 1940 a 2005, el número de personas mayores de 15

años que alcanzó la educación superior se multiplicó por más de 144 veces,

pasando de 31 mil a casi cuatro millones y medio de personas. En términos

de porcentajes de la población, ello significó un incremento de 1% de la

población mayor de 15 con educación superior en 1940 a casi 25% en 2005.

Si bien el aumento de la población con educación superior en el Perú ha sido

enorme, el aumento de la población con educación superior no es exclusivo al

Perú. Por el contrario, según la Unesco, durante la segunda mitad del siglo

pasado la población con educación superior experimentó un crecimiento sin

precedentes a escala mundial. La demanda por educación superior La

educación superior no es obligatoria en el Perú, es más bien una opción de

educación adicional para quienes han completado la educación básica en el

nivel de secundaria y desean continuar estudios profesionales, artísticos o

técnicos. Así, la demanda por educación superior puede aproximarse en

términos de quienes, habiendo completado la secundaria, materializan su

deseo de continuar estudios superiores mediante su postulación a alguna

institución educativa de este nivel, o en términos de quienes, habiendo

postulado, acceden a una vacante, es decir, de quienes ingresan. También es

posible aproximar la demanda por educación superior en términos de quienes

se encuentran cursando estudios superiores, es decir, analizando la

matrícula, en tanto no todos los que ingresan a una institución de educación

superior se matriculan en dicha institución.

Postulantes e ingresantes a la educación superior universitaria Según cifras

de la ANR, en 1970 el número de postulantes universitarios ascendió a 64 mil,

mientras que en 2005 postularon 411 mil jóvenes. Si se compara el

crecimiento en el número de postulaciones con el de la población de 17 a 20

años, se encuentra que mientras la población se multiplicó por 2.2 de 1970 a

2005, el número de postulantes a las universidades se multiplicó por 6.4. Así,

mientras en 1970 los postulantes universitarios representaron 4.4% de la

población de 17 a 20 años, en el año 2005 representaron 12.7%. Al mismo

tiempo en que la demanda por educación universitaria aumentaba, durante

los últimos veinte años el número de universidades públicas y privadas

también aumentó y no solo en las regiones en las que ya existía oferta de

educación universitaria, sino también en regiones que no contaban con

universidades. Con la excepción de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos, el porcentaje de postulantes que cada universidad recibe cada año

tiende a disminuir en la medida en que aumenta la competencia ocasionada

por la aparición de nuevas universidades. Así, mientras en 1985 las cinco

universidades con mayor cantidad de postulantes concentraron 41% de la

demanda, en 2004 este porcentaje se redujo a 29%. En 1985 las cinco

universidades con mayor número de postulantes fueron, en el orden en que

aparecen, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad

Nacional de Trujillo, la Universidad de San Martín de Porres, la Universidad

Nacional de San Agustín y la Universidad Nacional de San Antonio Abad;

mientras que en 2004 fueron la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,

la Universidad Nacional de San Agustín, la Universidad Nacional del Altiplano,

la Universidad Nacional Federico Villarreal, la Universidad Inca Garcilaso de

la Vega. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos es la universidad que

atrae el mayor número de postulantes universitarios. En los últimos veinte

años, San Marcos atrajo a cerca del 13% de los postulantes en el país. En

1985 tuvo cerca de 29 mil postulantes, en 1995 alcanzó los 50 mil, y en 2004

cerca de 65 mil. En el caso de las universidades privadas, las que mayor

demanda tuvieron en 2004 fueron la Universidad Inca Garcilaso de la Vega,

Universidad Alas Peruanas, Universidad de San Martín de Porres, Pontificia

Universidad Católica del Perú y Universidad César Vallejo.

Evolución de la cantidad de instituciones de educación superior universitaria

En el caso de las universidades públicas, la expansión del número de

universidades ha respondido a la voluntad política de los gobiernos de turno y

a la coyuntura movida por las presiones sociales y los intereses políticos. En

el caso de las universidades privadas, estas se han creado siguiendo más

bien las presiones de la demanda por educación superior que, especialmente

a partir de la década de 1980, el sector público no ha atendido. Más

recientemente, a partir de la promulgación del Decreto Legislativo 882, de

1996, se han creado universidades privadas con una orientación empresarial.

Hasta el inicio del siglo pasado existían en el Perú tan solo cuatro

universidades, todas ellas públicas, siendo la más antigua la Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, que fue creada en 1551. En 1692 se creó la

Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en 1824 la Universidad

Nacional de Trujillo y en 1827 la Universidad Nacional de San Agustín de

Arequipa. No se crearon nuevas universidades sino hasta 1917, año en el que

se fundó la Universidad Católica del Perú, primera universidad privada del

país. Ese mismo año se fundó la Universidad Nacional de Ingeniería.

Contando a las dos ya mencionadas, de 1917 a 1959 se crearon 5

universidades; así, en 1959 existían un total de 10 universidades, 9

universidades públicas y solo 1 privada. En la década de 1960 se crearon 12

universidades públicas y 9 privadas, con lo cual para 1969 había una oferta

total de 30 universidades, 20 públicas y 10 privadas. De 1970 a 1979, durante

el gobierno militar, se crearon solo 5 universidades públicas, 2 con Velasco y

3 con Morales Bermúdez. Con el regreso de la democracia al país a partir de

1980, el número de universidades privadas aumentó rápidamente. De 1980 a

1989 se crearon 12 nuevas universidades privadas, 5 durante el segundo

gobierno de Belaunde y 7 durante el primer régimen de García. En este

periodo se crearon solo 2 nuevas universidades públicas (Universidad

Nacional de Tumbes y Universidad Nacional del Santa, ambas en 1984).

Como resultado, en 1989 existían ya 49 universidades, 27 públicas y 22

privadas. Durante la década de 1990, en los dos gobiernos de Fujimori, se

crearon en total 16 universidades privadas y 2 públicas. En 1994 el número de

universidades privadas alcanzó al de universidades públicas y a partir de

1995 hay más universidades privadas que públicas en el país. En esta

década, antes de la promulgación del Decreto Legislativo 882, se crearon 5

universidades privadas y después un total de 11 nuevas universidades de

1996 a 1999. Para 1999 existía una oferta de 73 universidades en el país, 29

públicas y 44 privadas. Durante el gobierno de Toledo (2001-2006), se

crearon 10 nuevas universidades privadas y 6 públicas. Actualmente existen

un total de 93 universidades, 36 públicas y 57 privadas. Con el Decreto

Legislativo 882 se permite que las universidades privadas funcionen como

empresas con fines de lucro, régimen que no existía anteriormente. Para

varios analistas, debido a la laxitud de la normativa en materia de educación

superior y de los mecanismos de control, este decreto favorece un

crecimiento desordenado y heterogéneo de la oferta educativa, sin mayor

control de la calidad de la oferta privada, que no responde a las necesidades

del país ni a los requerimientos de capacidades que se demandan en el

mercado laboral. Si bien la fuerte expansión de la oferta privada en la última

década puede responder a intereses económicos por parte de sus

promotores, no se debe olvidar que la oferta pública no ha sido capaz de

absorber la creciente demanda de educación superior universitaria. Es decir,

existe una demanda insatisfecha que debe ser atendida, lo que explicaría en

parte el aumento en el número de instituciones privadas. Al mismo tiempo,

varias universidades públicas también vienen incrementando su oferta a

través de mecanismos como las filiales y sedes universitarias, que también

plantean dudas sobre su calidad y pertinencia. Por ello, es imprescindible que

no se descuide la supervisión de la calidad educativa y que los postulantes

tengan información al respecto y acerca de los resultados que obtienen los

egresados de las instituciones de educación superior en el mercado laboral.

Programas alternativos Un fenómeno reciente y preocupante, desde el punto

de vista de la calidad académica y la responsabilidad ética y social con la que

se imparte la educación superior, es la aparición y el rápido aumento de la

oferta de programas de educación alternativos que imparten algunas

universidades a través de las denominadas filiales y sedes universitarias. El

informe de 2006 sobre la universidad en el Perú del Ministerio de Educación

(2006), elaborado por la Oficina de Coordinación Universitaria, se califica a ―la

explosión de las filiales universitarias‖ como ―el colapso de la formalidad

universitaria‖. En muchos casos, las universidades no cuentan con la

autorización de funcionamiento de sus filiales, algunas veces denominados

centros universitarios, e inclusive se originan incongruencias en las que

funcionamiento de filiales universitarias ha sido autorizado por la ANR aun

cuando la universidad no estuviera reconocida por Consejo Nacional para el

Funcionamiento de las Universidades (Conafu); tal fue el caso, en el año

2005, de la Universidad Alas Peruanas y sus filiales de Ica y Piura,

autorizadas por la ANR, y las de Arequipa, Trujillo, Chiclayo, Ayacucho,

Pucallpa, Iquitos y Huancayo, que no contaban con autorización alguna. Las

especialidades de Educación y Derecho son las que más se ofrecen en las

filiales universitarias. En el caso de la formación docente, por ejemplo,

Piscoya (2004) señala que, aunque las estadísticas oficiales no lo registran,

en los últimos años han aparecido varias modalidades alternativas de

profesionalización docente, como los programas de educación a distancia, los

programas de reconversión profesional, los programas de licenciatura en

Educación y los programas de bachillerato académico en Educación. Estas

nuevas modalidades se imparten a través de filiales universitarias que, en la

mayoría de casos, no tienen autorización de funcionamiento y son financiadas

por los propios estudiantes a través de las pensiones. Por lo general, la

educación es de tipo no presencial, aunque los programas cuenten con fases

presenciales, y en las cuales la instrucción impartida está a cargo de

profesores itinerantes o de profesores que no cuentan la calificación

necesaria para ofrecer una educación de calidad aceptable. Como un ejemplo

de la magnitud que han alcanzado estos programas, basado en información

de la Oficina de Estadística e Informática de la Universidad Nacional Mayor de

San Marcos, Piscoya presenta el caso de la Facultad de Educación de dicha

universidad, cuyos programas alternativos tuvieron en el año 2003 una

matrícula de 2,578 estudiantes, más del doble de la matrícula registrada

oficialmente en formación regular durante 2004. En el caso de la especialidad

de Derecho, Pásara (2004), citado en Ministerio de Educación (2006),

encuentra que por lo menos 28 filiales universitarias ofrecían la especialidad

de Derecho, en su mayor parte en dudosas condiciones. Por ejemplo, dicho

estudio encuentra que en 10 filiales, de 16 casos estudiados, la carrera de

Derecho ―no estaba bajo la dirección de un abogado, y que en dos filiales y

una subsede no existía biblioteca‖

Algunos factores explicativos En tanto la población aumente y se haga cada

vez más urbana, la demanda por educación superior continuará

incrementándose, y en la medida que las instituciones educativas respondan

a ello aumentando su escala, la oferta también continuará creciendo10. El

Perú sigue experimentando un proceso sostenido de urbanización: según el

Censo de 1981 aproximadamente 65% de la población vivía en zonas

urbanas. Las cifras del Censo de 2005 señalan que este porcentaje se ha

incrementado a casi 75%. Por otro lado, según las proyecciones de población

del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE), para los

grupos de 15 a 19 años y para el grupo de 20 a 24 años, se puede esperar

que la presión demográfica sobre el nivel de educación superior seguirá

aumentando hasta mediados de la siguiente década, cuando el crecimiento

de estos grupos etáreos se estabilizará en niveles proyectados de 2.7

millones de personas. En adición, se debe tener en cuenta que la cobertura

de la educación básica en el nivel de secundaria ha aumentado, lo cual

significa que la demanda potencial por educación superior no solo aumenta

por el incremento de la población, sino también por el crecimiento de la

población en capacidad de continuar estudiando una vez finalizada la

secundaria. La demanda por educación superior responde también a la

situación econó- mica general que vive el país. Así, la demanda por

educación superior cuantificada por el número de postulantes universitarios se

comportó de manera pro cíclica con respecto al nivel de actividad económica

medida por el PBI. Como se aprecia en el Gráfico 9, la evolución del número

de postulantes siguió de cerca la evolución del PBI, reflejando las abruptas

fluctuaciones de la década de 1980 y el crecimiento que se experimentó

durante la primera mitad de la década de 1990 y desde el año 2000.

Tuning y el Sistema Universitario Peruano

La sola transparencia en el Sistema a nivel nacional puede mostrar las

buenas coordinaciones que están surgiendo y hacer posible entendimientos.

El entendimiento entre varios componentes del Sistema y otros entes de fuera

del Sistema pueden producir cambios alcanzables. Un ejemplo: la Universidad

Nacional de Ingeniería (UNI) (todas las nacionales son estatales) y la

Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ponen su dinero para

mantener el nuevo Instituto de Matemáticas y Ciencias Afines (IMCA)

propuesto por: un profesor peruano establecido (con gran éxito académico) en

el Brasil, pero visitante asiduo del Perú, y el Centro Internacional de Física

Teórica Abdus Salam de Trieste (ICTP), un organismo de las Naciones

Unidas. Todos los miembros del IMCA (6 profesores de aquellas

universidades y uno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos) están

publicando internacionalmente y visitan con mucha frecuencia a sus colegas

de universidades europeas, al mismo tiempo que reciben la visita de

profesores europeos también. El ICTP mantiene suscripción a 18 revistas

arbitradas y el Gobierno del Brasil colabora financieramente con los gastos.

Los profesores de la UNI reciben una bonificación que equipara su sueldos

con los de la PUCP (la desigualdad entre remuneraciones en instituciones

públicas y privadas es mayor que 1 a 3).

El Ministerio de Educación ha donado terreno para un nuevo local y el

Patronato de la UNI (formado por

empresarios responsables del actual ―boom minero‖ en el Perú) han

prometido ayuda financiera para su construcción. En el IMCA se está

empezando a hacer lo que el Sistema debiera ver con transparencia: se

evita la repetición de cursos con currículos semejantes poniendo a todos los

alumnos con un solo profesor con reconocimiento de créditos de las dos

universidades.

Tuning y el Desarrollo General Peruano

El problema fundamental del Perú es que son varios países fundidos en uno

solo. Es tal la diversidad geográfica y la dificultad de vencerla, que es muy

difícil lograr siquiera la comprensión de una zona en otra. Hace unos meses

un pueblo cercano al Lago Titicaca, donde no se habla ni en castellano ni en

quechua, dio muerte a su Alcalde supuestamente por ladrón. Por la misma

zona, hace unos días, una barca jamás revisada por la autoridad de

navegación, se hundió provocando la muerte de una docena de escolares.

En el lado opuesto del país, el ―boom‖ minero que ha contribuido a ganar

para el Perú el segundo puesto como productor mundial de oro, el pueblo

en manifestación popular, ha detenido la otra gran inversión minera que

amenaza el sistema acuífero de la zona. Pero, en Ayacucho, el centro de la

actividad terrorista de los años 80, hay un proyecto para explotar

sistemáticamente las enormes reservas de alabastro (―piedra de

Huamanga‖) y otras rocas decorativas, en la exportación y el arte, creando

talleres colectivos con asignación individual de material.

Está de moda en el país decir que ―todas las sangres‖ deben mezclarse

para que algo pueda tener realización. Lo que no se dice es que la mezcla

de todas las sangres es más fácil de realizarse en los años en que la

inocencia da paso al conocimiento y en que la fuerza dinámica y optimista

del individuo busca la acción constructiva más conveniente para su

desarrollo. El Sistema Universitario debiera ofrecer el ambiente para ello,

porque no hay otra época en la vida del hombre, su juventud ilustrada, en

que se puedan vencer, con más facilidad, las diferencias para planificar y

actuar en conjunto.

El primer efecto Tuning en este universo es el de la interrelación

transparente, aun dentro del propio Sistema. La interrelación paralela con

instituciones del exterior puede llegar a metas aún más ambiciosas.

OPINIÓN PERSONAL:

Si José Carlos Mariátegui estuviera en vida, acaso escribiría «Siete

ensayos de interpretación de la irrealidad peruana». La irrealidad más

insoportable, la más grave, es la de creernos que andamos mal en

educación. El problema no es ese, es peor. Lo que llamamos

―educación‖ no tiene nada que ver con lo que se imparte en otras

naciones. Traigo aquí la lista de asignaturas de la secundaria común

en Colombia, Chile y Ecuador, para no ir más lejos. En esos países

se imparten asignaturas desdeñadas en Perú. Y no están por ello

detrás nuestro. Al contrario, ¡por delante! Basta ver los resultados de

PISA. Vengo diciendo eso desde hace tiempo. Hoy, en esta columna,

y ante el tribunal de la opinión pública, pongo en el tapete una

información esencial. Un listado, el cual puede verificarse en Internet.

Lo pongo entre comillas, no me pertenece.

«En Colombia la secundaria abarca:

Sexto: Aritmética, Inglés, Tecnología e Informática, Ciencias Sociales,

Biología, Educación Física, Artes.

Séptimo: Aritmética, Inglés, Tecnología e Informática, Ciencias Sociales,

Biología, Educación Física, Artes.

Octavo: Álgebra, Inglés, Ciencias Sociales, Biología, Tecnología e

Informática, Lengua Castellana, Educación Física, Artes.

Noveno: Álgebra, Geometría plana, Inglés, Ciencias Sociales, Tecnología e

Informática, Biología, Lengua Castellana, Educación Física, Artes.

Décimo: Trigonometría, Geometría analítica, Tecnología e Informática,

Estadística, Economía, Filosofía, Inglés, Química, Física, Lengua

Castellana, Educación Física, Artes, Ciencias Sociales (Cálculo Diferencial).

Undécimo: Cálculo, Estadística, Economía, Ciencias Sociales, Tecnología e

Informática, Política, Filosofía, Educación Física, Artes, Inglés, Química,

Física, Lengua Castellana, (Cálculo Integral, Cálculo de Probabilidades,

Estadística).»

«En Chile, las asignaturas obligatorias en la educación secundaria son:

Lenguaje y Comunicación, Matemática, Biología, Química, Física, Historia,

Geografía y Ciencias Sociales, Inglés, Educación Física, Artes Visuales o

Artes Musicales, Educación Tecnológica (primeros dos niveles), Psicología

(tercer año) y Filosofía (cuarto año).»

«En Ecuador, las asignaturas, dependen de un sistema similar al utilizado

en Estados Unidos, Chile o Italia. Las materias que son impartidas son las

siguientes, por semana:

Matemáticas: 5 a 7 horas

Español o castellano: 5 a 7 horas

Lengua Extranjera: con 1 ó 2 lenguas, y el 70% de los estudiantes

secundarios de la sierra ecuatoriana domina perfectamente el inglés.

Biología: 5 horas

Química: 5 horas

Ciencias Naturales: 5 ó 7 horas

Historia: 5 horas

Geografía: 3 horas

Cívica: 2 horas

Estudios Sociales: 5 horas

Natación: presente en un 70% de los colegios del país, va con 2 horas

Religión e Instrucción Militar: 2 o 3 horas

Física: va con 5 o 6 horas

Trigonometría y Cálculo: 3 horas

Filosofía: 4 o 5 horas»

Y EN PERÚ, ¿QUÉ SE ENSEÑA?

La misma fuente: «Según el portal web oficial de la Educación secundaria

del Perú, esta forma a los púberes y adolescentes para la vida, el trabajo, la

convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a

niveles superiores de estudio; teniendo en cuenta sus características,

necesidades y derechos». Fin de cita. Y se fijan, ni ponen las materias. ¡No

las tienen!! Ese es un tema que en el debate interno siempre eluden.

Ya lo saben. Mientras en otros países se estudia Física, Química,

Geografía, castellano, Historia, nuestros jóvenes estudian ―convivencia

democrática‖, ―ejercicio de la ciudadanía‖. ¿Qué hacemos? ¿Mandamos a

los hijos a estudiar a Ecuador?

¿Han querido enseñar «valores»? El infierno está lleno de buenas

intenciones. ¿Privando a los adolescentes peruanos del conocimiento

corriente? Dice el filósofo: ―la racionalidad es el primer fundamento de la

dignidad del hombre y de sus derechos‖. Y ese derecho es ―ser educado a

la altura exacta de la humanidad‖. Es lo que NO hemos hecho. Hay que salir

de esa currícula estrambótica. ¡Y volver a los cursos de Física, Biología, y

Gramática! Que se imparten en todos los países. ¿Me escucha Señor

Ministro? No se arregla con más presupuesto. El delirio de una secundaria

sin asignaturas nos mantiene en la cola del planeta.

CONCLUSIONES

No es posible negar que en el Perú la intervención del estado en la

educación, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo

prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o los

planes de estudio, que unas veces han obedecido a teorías pedagógicas

indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de carácter ideológico o

político. Se ha visto también la adopción de disposiciones que han

contribuido a rebaja los niveles de instrucción y de normas burocráticas que

no sólo han dificultado en ocasiones la labor educativa sino que han dejado

de lado la convivencia de estimular a los maestros competentes y alentar

iniciativas.

Conclusiones Durante los últimos años se observa que la demanda y la

oferta de educación superior se han expandido notablemente en el país,

tanto para la educación universitaria como para la no universitaria. En el

caso de la educación universitaria el porcentaje de postulantes a

universidades públicas se ha mantenido alrededor de 73% desde la década

de 1970, pero se observa una clara tendencia de expansión de la

participación privada tanto en el número de ingresantes como en la

matrícula total, tendencia que se ha acelerado desde fines de la década de

1990. Mientras la tasa de admisión en las universidades públicas ha

mostrado una tendencia secular a la baja desde la década de 1960 llegando

en años recientes a 18%; en las universidades privadas la tasa de admisión

ha sido siempre más alta. Se redujo entre la década de 1960 hasta su punto

más bajo en 1987 y a partir de entonces ha aumentado hasta llegar a cerca

de 80%. Otra tendencia que resalta en la evolución de la demanda por

educación universitaria es el constante aumento de la participación de las

mujeres en la educación superior. Así, el porcentaje de postulantes mujeres

aumentó de 28% en 1960 a 47% en 2004: en 1960, 27% de ingresantes

fueron mujeres, mientras que en 2004 las mujeres representaron 46%, y en

el caso de la matrícula la participación de las mujeres aumentó de 25% en

1960 a 45% en 2004. Tanto la demanda como la oferta universitaria se han

concentrado en carreras profesionales asociadas a las Ciencias

Administrativas y Contables, al Derecho, a las Ciencias Sociales y a la

Medicina Humana. Por el contrario, la demanda y oferta en ciencias duras,

como las Matemáticas, Química o Física, en muchas de las ingenierías

(exceptuando la Civil, Industrial y de Sistemas), o en Agronomía son

relativamente modestas. La expansión de la oferta de dichas carreras

coincide con la aparición de nuevas universidades privadas orientadas

básicamente a la instrucción de este tipo de profesiones, y también con el

rápido aumento de filiales y sedes universitarias cuya normatividad es

bastante confusa. En el caso de la educación superior no universitaria se

encuentra un aumento notable de la matrícula, tanto en formación

pedagógica como tecnológica pero especialmente en formación tecnológica

en instituciones privadas. Mientras la demanda por educación superior no

universitaria en los IST se expandió de manera continua durante las

décadas de 1980 y 1990, la matrícula en formación pedagógica se ha

estancado a partir de 1998 e incluso ha comenzado a reducirse a partir de

2003, año en el que se canceló la creación de nuevos institutos de

formación pedagógica como consecuencia de la crisis de la formación

magisterial evidenciada en los malos resultados de los estudiantes de

educación básica del país en diversas pruebas nacionales e internacionales.

En particular, la matrícula en los ISP públicos comenzó a reducirse hace

una década, en 1995, tendencia que continúa hasta la actualidad, mientras

que la matrícula en los ISP privados aumentó de manera muy acelerada de

1990 a 2001, superando a la matrícula pública desde 2000. Como

consecuencia, la participación del sector privado aumentó de 11% en 1981

a 53% en 2005. La expansión de la demanda y oferta responden entre otros

factores a las presiones demográficas, al proceso de urbanización del país,

a la rentabilidad de la educación en el mercado laboral y a las expectativas

de movilidad social. En particular, los retornos a la educación superior,

especialmente la universitaria, han aumentado desde mediados de la

década de 1980 por encima de los de la educación secundaria. En el mismo

periodo, el número de postulantes a universidades públicas continuó

aumentando, pero la admisión se hizo cada vez más restrictiva. Ello

contribuye a explicar en parte el fuerte aumento de la demanda por

educación universitaria privada y también el incremento de la demanda por

educación en los IST, que, en muchos casos, se percibe como una

alternativa a los estudios universitarios. Si bien la matrícula en educación

superior ha aumentado y algunas de las dimensiones de equidad, como la

regional, han mostrado tendencias favorables, de 1985 a 2006 la matrícula

se ha concentrado más en el quintil de gastos per cápita de mayores

recursos. Si bien las restricciones de liquidez son, sin duda, una causa

importante de la desigualdad en el ingreso, permanencia y culminación

exitosa en la educación superior, se requieren mejores sistemas de becas

pero también de instrumentos financieros de crédito para estudiantes que

permitan superar limitaciones de corto plazo. Sin embargo, no debe

descuidarse un problema cuya solución es de más largo aliento, y es el

hecho que la mala formación que reciben los estudiantes de educación

básica es un factor clave. Una mala formación previa no solo limita el

ingreso a la educación superior, también incide negativamente en la

capacidad de culminar exitosamente dichos estudios. Es particularmente

preocupante que los peores resultados se encuentren en las escuelas

públicas, pues ello incide en que la educación no cumpla con las

expectativas de movilidad social ascendente. Por último, una preocupación

latente radica en la calidad y pertinencia de la educación superior. Si bien

no existe evidencia directa sólida que permita concluir al respecto, cabe

preguntarse si la expansión de la oferta ha sido capaz al menos de

mantener un nivel de calidad aceptable. Ante la rápida expansión de la

demanda y la oferta se requiere con urgencia que el país cuente con un

sistema efectivo y eficiente de acreditación de la calidad de la educación. La

mira está en el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación

de la Calidad Educativa (SINEACE), aunque esta institución aún no está

operativa.

Creemos en cambio, que los propósitos de la educación deben ser definidos

con la mayor claridad en sus grandes rasgos esenciales para contar así con

una guía duradera. Deberán hacerse luego evaluaciones periódicas de los

resultados de enseñanza, mediante procedimientos objetivos que no es

difícil imaginar ni es costoso realizar. Los resultados de

esa evaluación darán indicaciones, precisas en lo posible, acerca de los

ajustes y correcciones que sean requeridos para lograr que la educación dé

los frutos que se espera. Dentro de ese orden de ideas y para los fines que

tienen estas líneas, puedo admitir que la educación básica tiene por objeto

dotar a cada individuo de la capacidad necesaria para pensar y actuar

correctamente en todas las circunstancias de la vida. Significa esto que

debe ser tal que, además de dar formación moral, cívica y religiosa, debe

proporcionar de manera efectiva los conocimientos y las habilidades

prácticas que requieren los hombres para satisfacer las exigencias de su

propio bienestar y para contribuir con su esfuerzo para que

la sociedad mejore. Todo esto en el entendimiento de que contribuye una

necesidad nacional superar el atraso y el subdesarrollo con el auxilio de

los recursos que ofrecen hoy la ciencia y la tecnología. Son muchos los

juicios autorizados que han denunciado defectos e ineficiencia de la

educación básica. Puede observarse en primer término

un empleo imperfecto del idioma, tanto hablado como escrito. Esta

deficiencia puede notarse no solamente en los jóvenes sino también en

personas mayores, lo cual prueba que las causas que se deben no son

recientes. Se trata de una manifestación de incultura que puede apreciarse

diariamente a través de medios de comunicación y que ha sido objeto de

repetidas críticas y comentarios. Ello guarda indudablemente relación con la

escasa inclinación a la lectura y a la falta de disposición para el estudio

independiente, que suponen de manifiesto en quienes intentan ser

admitidos a estudios superiores.

Puede reconocerse, en segundo lugar, muy serias deficiencias en la

capacidad para razonar correctamente, así como para exponer

ordenadamente las ideas, enunciar claramente las suposiciones y deducir

verazmente sus consecuencias. Esa capacidad no es indispensable

únicamente para adelantar en la ciencia y en la técnica, sino en todos los

dominios del saber y aún, para todas las personas, cuando las

circunstancias obligan a tomar decisiones de verdadera importancia.

En tercer lugar, se comprueba un conocimiento casi nulo acerca de la

naturaleza y de sus leyes, del mundo en que vivimos, de nuestro medio

geográfico.

También, podemos mencionar la falta de habilidades manuales y de

inclinaciones prácticas, así como de un conocimiento primario de

los materiales, de sus aplicaciones, de su uso y empleo de herramientas. Se

trata de un aspecto de la educación al que se le da importancia en los

países desarrollados y que no es atendido como se debe en

nuestro sistema educativo.

Sería injusto negar que entre los propósitos de la educación que se da en el

Perú no tiene lugar el de superar las deficiencias que he señalado, pero sí

puede afirmarse que estos propósitos no se cumplen cabalmente, debido a

que no se hace uso de todos los medios que son indispensables para

realizarlos. Por consiguiente, se requiere que el esfuerzo estatal pueda

identificar y luego corregir los errores que sean descubiertos. Es necesario

que se tome plena conciencia de que los buenos resultados no se deben a

los entusiasmos ni a la elocuencia con que se expresan aspiraciones y

deseos. Dependen exclusivamente de los adecuados decisiones prácticas

que se adopten para aprovechar bien los largos años que dura la educación

básica.

Para una revaloración de la carrera docente se debe establecer roles

reflexivos y mecanismos evaluativos. La docencia no se puede seguir

sustentando en un discurso de confianza moral, de nacionalismo y

patriotismo, sino en diálogos y propuestas de cambio en función a las

expectativas de la sociedad. Ello implica mecanismos sociales de

evaluación, sin que ello sea percibido como una amenaza a la

estabilidad laboral del docente, sino como una forma de potenciar

su desempeño y de mejorar su nivel profesional.

Los roles del maestro están en proceso de cambio. Es importante en ese

sentido revalorar el papel de la maestra, no sólo por ser la mayor proporción

de la población docente, sino porque el conocimiento de sus expectativas y

el desarrollo de sus capacidades debería orientarse en función de los

cambios en la sociedad, para evitar la reproducción de roles y estereotipos

tutelares, discriminatorios y disciplinarios.

El sistema de titulación no garantiza mejores oportunidades laborales, por lo

que tendría que estudiarse mecanismos de inserción laboral acordes con

la demanda profesional, así como regularizar y evaluar la oferta de las ISPs,

no solamente en función al desarrollo de las capacidades del docente, sino

principalmente según las condiciones en que se forma y ejerce sus

prácticas.

La asociación entre los aspectos morales y éticos dentro de una formación

humanista, no toma en cuenta los problemas inherentes a la

propia organización y ejercicio del poder, particularmente en el espacio de

la escuela, como parte de un sistema que la integra con la sociedad. Es

decir, la redefinición del rol social del maestro requiere de una redefinición

del rol de la escuela en la sociedad, y de la sociedad con respecto a la

institución y al sistema educativo.

El mal desempeño docente puede ser atribuido a la falta de un proyecto

nacional. Es decir, no solo es una cuestión

de salarios e incentivos económicos, sino de incapacidad estatal en articular

la heterogeneidad de situaciones que subyacen en la elección de la carrera

docente. La aspiración a un cambio de status, en la medida que no logra

esa función, genera distintos mecanismos de defensa, que afectan

la autoestima personal y promueven conductas autoritarias. Por ello

deberían estudiarse propuestas de apoyo emocional y social que, sin

disminuir la importancia del rol docente, tenga en cuenta el impacto que la

sobreimposición de roles puede tener en los docentes.

El Estado debe generar mayores vías de intercambio y dialogo con

el sindicato de docentes, el cual debería contar con una plataforma

propositiva y menos partidarizada. Ello implica la reconstrucción de la

institución sindical, en base a objetivos comunes, e incluso, con la

consideración de renovar generacional y políticamente las dirigencias.

Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales que

repercuten en el desempeño de los y las maestros (brechas regionales,

prácticas escolares y docentes, concepciones sobre la docencia, crisis de

autoestima), que requieren de políticas que atiendan cada especificidad, de

acuerdo con la población y con las expectativas de cada localidad. Por ello,

las propuestas pueden coincidir en revalorar los aspectos profesionales y en

la necesidad de disminuir las brechas salariales, pero políticamente hay

divergencias respecto a los mecanismos de evaluación docente. No puede

mejorarse la calidad educativa forzando la realidad a la idea, sino

adaptando las ideas a las realidades.

Es necesario generar mecanismos de dialogo y reflexión, desde la sociedad

civil, sobre las practicas escolares y sobre el rol del docente en los

contextos rurales y urbanos, facilitando y promoviendo su inserción en la

vida comunal. Esto implica una revaloración de la diversidad cultural, dentro

de un proyecto de desarrollo que involucre activamente a la población, en

base a una política de gestión cultural de largo alcance, en el cual se incluya

una política educacional para docentes y escolares de todos los niveles, con

énfasis en el nivel universitario.

La dificultad en mejorar la calidad de la docencia no radica en un solo factor

(que puede ser percibido como el económico o el pedagógico), sino que

constituye parte de la implementación de una política intercultural, como

perspectiva transversal que permita reorientar los modelos de docencia, en

función a los contextos diferenciados en que se ejerce la profesión. La

interculturalidad no es solamente una manera de concebir la integración de

las culturas, sino un diálogo entre distintas realidades culturalmente

dinámicas, en donde siempre está presente el conflicto.

Materializar el perfil deseado del docente peruano requiere de un

compromiso y de una formación integrales, de exigencia en la calificación y

que esté de acuerdo a las necesidades del país. Sin embargo, en la medida

que no se establezcan mecanismos de incentivos y compensatorios que

alivien a los docentes de la sobrecarga de roles, y que integren la

interculturalidad como eje articulador de todas las propuestas curriculares y

pedagógicas, no se podrá revalorar la imagen del docente, ni potenciar sus

capacidades. Por ello es necesaria una política que promueva efectiva y

sostenidamente el diálogo y la participación, tanto de los docentes, como de

los padres, los alumnos y la comunidad en su conjunto

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