MONOGRÁFICO Seminario de Ciudadanía Crítica: por una ... · reinauguración del blog del...

MONOGRÁFICO

Seminario de Ciudadanía Crítica:

por una escuela intercultural inclusiva

Nº 81 ~ Octubre 2015 ISSN 1575-9393

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ÍNDICE

EDITORIAL: 10 AÑOS… ¿NO ES NADA?

Odet Moliner………………………………………………………………………………………………..……………….1

LA PREHISTORIA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO POR

PROYECTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Aida Sanahuja Ribés; Matilde Peiro Rodríguez; Amèlia Piquer Gumbau……………………6

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA INTERIORIDAD EN UNA

AULA INCLUSIVA

David Gonzàlez Devis…………………………………………………………………………………………………24

APRENENTATGE COOPERATIU I ENSENYANÇA

PERSONALITZADA EN L’ÀREA DE MATEMÀTIQUES

Santiago Traver Albalat……………………………………………………………………………………………..39

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES DE 1º

DE LA ESO. ¡TODO UN RETO!

Raul Portolés………………………………………………………………………………………………………………60

GRUPS INTERACTIUS: EL CAMÍ DE LA TRANSFORMACIÓ

Dolors Igual Adell; Isabel Piquer Gumbau………………………………………………………………71

CONEIXEMENT INTEGRAT “DESCOBRINT LA VIA VERDA DEL

MAR"

Begonya Falcó Garcia; Maite Villanueva Gregori………………………………………………………86

TREBALLEM UN PINTOR... KANDINSKY

Alícia Mulet Jover……………………………………………………………………………………………………….95

PBL O APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA

EXPERIENCIA DE COORDINACIÓN Y ENSEÑANZA AUTÉNTICA

EN LA UNIVERSIDAD

Odet Moliner; Lucía Sánchez-Tarazaga…………………………………………………………………..116

ISSN 1575-9393

Nº 81 ~ Octubre 2015 pp. 1-5

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1 | Monográfico ~ Seminario de Ciudadanía Crítica: por una escuela intercultural inclusiva


Odet Moliner


Odet Moliner

Universitat Jaume I

Gardel cantaba en su conocido tango Volver “que 20 años no es nada” viendo pasar

la vida con nostalgia. Nuestro seminario de Ciutadania crítica: per una escola

intercultural inclusiva cumple ya 10 años y ello es motivo de celebración.

¡10 años! Desde que en 2005 un grupo de profesores de diferentes niveles

educativos de la provincia de Castellón coincidimos en el curso “Prácticas

inclusivas: más allá de la integración” (2005) organizado por la Consellería, el

CEFIRE y la Universitat Jaume I. Reincidentes, seguimos asistiendo a los cursos

posteriores sobre “Estrategias didácticas, organizativas y sociocomunitarias para

una ciudadanía crítica” en 2006 y en 2007 al “Seminario permanente de trabajo

cooperativo”, organizados por el Departamento de Educación de la Universitat

Jaume I (UJI). Finalizado este periodo formativo algunos de los participantes en

estos cursos decidimos seguir en contacto y continuar mejorando nuestra

formación. Asumimos el reto de constituirnos como seminario permanente, creando

un espacio de discusión y formación continua, lo que dio lugar al “Seminari de

Ciutadania Crítica: per una escola intercultural i inclusiva”.

En estos 10 años abordamos diferentes temáticas educativas, siempre relacionadas

con la interculturalidad y la inclusión desde un enfoque sociocomunitario y de

educación en valores. Muy inspiradoras fueron las tardes de seminarios con

expertos en las que debatíamos con nuestro querido Gerardo Echeíta de la UAM,

con Jaume Martinez Bonafé de la UV, o con Javier Monzón de la UPV, entre otros

compañeros de varias universidades españolas. Pero no menos apasionantes eran

las tardes en las que los seminarios se articulaban sobre las aportaciones prácticas

de Maestros con mayúscula, como Manolo Rodríguez, Jesús Gil, Joan Sáez, Josep

Lluís, Claudia y Esther,…


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Odet Moliner

“Estem a punt”. Con estas palabras se iniciaba en septiembre de 2009 la

reinauguración del blog del seminario, que ya estaba activo desde 2005, pero que

aquel curso cobró un notable protagonismo como medio de comunicación y

visibilización de nuestro trabajo. Se actualizó con el nuevo formato:

http://ciutadaniacritica.blogspot.com.es/ y se incorporaron las miradas frescas de

estudiantes de Maestro/a, con gran implicación y visión crítica de las prácticas

docentes que presentábamos.

La indagación colaborativa como estrategia de trabajo nos llevó a participar en un

seminario internacional con expertos canadienses en el tema de educación

inclusiva, fruto del cual obtuvimos la primera publicación conjunta Prácticas

Inclusivas: experiencias, proyectos y redes, editada por el servicio de Publicaciones

de la Universitat Jaume I. Participamos también como seminario en los dos

congresos internacionales organizados por el grupo MEICRI en la UJI, y en las

Jornadas sobre aprendizaje cooperativo organizadas por el CEFIRE de Castellón.

Las temáticas abordadas en estos 10 años han tenido que ver siempre con el

enfoque inclusivo, con la organización de ambientes escolares que favorecen la

participación de todos los miembros de la clase, la promoción de relaciones sociales

mediante un clima de aceptación y respeto y el logro de objetivos curriculares

académicos y afectivos. Por tanto, indagamos sobre una amplia gama de

conocimientos, experiencias y prácticas que podríamos ubicar bajo el paraguas de

lo que entendemos por “educar para una ciudadanía crítica”. Desde este enfoque

compartimos una visión de la educación como práctica social transformadora y

comprometida con la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. En este

empeño seguimos avanzando y analizamos mediante procesos de investigación –

acción las propuestas pedagógicas de trabajo cooperativo, aprendizaje activo,

enseñanza multinivel, aprendizaje autónomo, etc. que desarrollamos en nuestras

aulas con objeto de mejorarlas. Son muestras de pequeños grandes pasos hacia la

inclusión, respuestas situadas a los grandes desafíos que nos presenta el día a día

de la docencia.


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Odet Moliner

En este monográfico de la revista Quaderns.Digitals queremos difundir los

proyectos, experiencias y prácticas docentes que han sido y son objeto de trabajo

en el seminario durante los últimos años. Desde el trabajo por proyectos, las

técnicas cooperativas, los grupos interactivos, los itinerarios didácticos

experienciales, el aprendizaje basado en proyectos, las experiencias recogidas en

este capítulo constituyen excelentes ejemplos de prácticas que permiten avanzar

hacia la inclusión. Todas ellas se presentan como respuestas “situadas”, que

adquieren sentido y son viables en un caso concreto, con unas condiciones

estructurales que las hacen únicas e irrepetibles. Pero todas ellas pueden

aportarnos ideas sobre las respuestas que otros colegas han dado a la diversidad

de sus aulas, al interés porque todos se sientan parte de las propuestas didácticas y

al fomento entre el alumnado de sentimiento de autoeficacia, motivando la

curiosidad y el deseo de aprender.

El primer artículo recoge la experiencia de Aida Sanahuja, Matilde Peiro y Amèlia

Piquer sobre cómo los proyectos de trabajo potencian los recorridos de aprendizaje

alternativos y los procesos de aprendizaje individuales y grupales. Presentan una

muestra de cómo esta metodología activa de trabajo permite a cada estudiante

reinterpretar aquello que, supuestamente, ha de aprender. De esta manera,

favorecen la participación de todo el alumnado de 2º ciclo de educación primaria,

responden a las necesidades de los estudiantes, a sus diferentes estilos de

aprendizaje y a su interés por aprender.

El segundo artículo nos lleva a recorrer, de la mano de David González, un aula de

5º de educación primaria de la que, aparte de estar estructurada

cooperativamente, el maestro acompaña el crecimiento personal de su alumnado y

les enseña a aprender a vivir con serenidad, armonía y equilibrio. Nos muestra las

estrategias que utiliza para el trabajo de la interioridad y la expresión, lo cual

genera un sentimiento de pertenencia al grupo clase, previniendo la aparición de

problemas y conflictos.


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Odet Moliner

El trabajo de Santiago Traver nos sumerge en un aula rural en la que el

estudiantado aprende a cooperar cooperando, al mismo tiempo que aprenden

matemáticas mediante la cooperación. Resulta muy interesante la propuesta, bien

documentada con ejemplos sobre la combinación de la técnica compleja TAI (Team

Assisted Individualization) con otras estructuras cooperativas simples como el folio

giratorio, lapiceros al centro, parada de tres minutos, el número, números juntos

iguales o los sabios, entre otras.

Raul Portolés, por su parte, nos describe el reto de trabajar en primero de la ESO

mediante grupos cooperativos. Incide en un aspecto fundamental para ello:

garantizar la heterogeneidad de los grupos de trabajo, para lo cual utiliza un

sociograma. La organización del trabajo de Ciencias de la Naturaleza mediante la

técnica de Grupos de Investigación, permite poner en juego dos elementos básicos

para gestionar el aprendizaje de todos los estudiantes: actividad y cooperación. Los

resultados obtenidos nos alientan a seguir en esta línea.

También en el marco de la educación secundaria, Dolors Igual e Isabel Piquer

comparten una experiencia inspiradora mediante grupos interactivos que moviliza

una ingente cantidad de grupos de alumnado de primero y segundo de la ESO, con

la colaboración de voluntariado. En un marco de escuela inclusiva, nos detallan la

puesta en práctica de grupos interactivos que contienen ingredientes básicos como:

participación de las familias, trabajo colaborativo y ayuda mutua, lo cual revierte

positivamente tanto en los resultados académicos como en las expectativas, la

convivencia o la relación con las familias del barrio.

La experiencia sobre trabajo integrado que presentan Begonya Falcó y Maite

Villanueva para la educación secundaria pone en valor aspectos fundamentales

relacionados con la adquisición de competencias básicas. A pesar de tratarse de

una propuesta didáctica para un grupo-clase específico (programa Integra de la

Conselleria) rescatamos ideas muy valiosas para trasladarlas a contextos

ordinarios: la idea de curriculum integrado, aprendizaje experiencial, una propuesta

de trabajo en equipo, aprovechamiento de las posibilidades didácticas del entorno

próximo, trabajo por competencias y diversificado, motivador y generador de un

clima positivo y de convivencia. Tenemos los ingredientes ¿pasamos a la cocina?


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Odet Moliner

En relación a las propuestas de aprendizaje activo y experiencial Alicia Mulet

presenta una propuesta didáctica en cuarto de la ESO, en la que la participación

activa del alumnado y la implicación de la comunidad, hacen posible un aprendizaje

más vivencial y auténtico a través del lenguaje plástico y visual. La propuesta

experiencial de cuadros de Kandinsky posibilita una aplicación didáctica para

alumnado de educación infantil de lo más motivadora para el alumnado de la ESO

que la realiza.

Para cerrar el monográfico, Lucía Sánchez-Tarazaga y Odet Moliner nos presentan

una experiencia en la universidad mediante ABP que permite favorecer el rol activo

del estudiantado, el trabajo en equipo y autónomo, el desarrollo de competencias

profesionales, la enseñanza colaborativa y la vinculación de la universidad con las

entidades locales del entorno inmediato.

En definitiva, este monográfico pretende recoger una muestra de nuestra humilde

aportación a la construcción de la escuela que queremos. El seminario nos ofrece

una posibilidad de trabajo compartido, un espacio para la creatividad, la

colaboración, la superación de la resistencia personal a expresar juicios y

orientaciones. Se crea un contexto en el que compartimos casos y prácticas,

reflexionamos sobre puntos de vista convergentes y divergentes y acordamos

líneas de actuación comunes para llevarlas a la práctica de forma coordinada. El

seminario nos proporciona un marco estable de referencia sobre las prácticas que

se desarrollan en los centros de Castellón y provincia que se identifican con una

perspectiva educativa intercultural e inclusiva. Es, a su vez, un medio para

canalizar las demandas de los profesionales de los centros educativos

comprometidos con una educación alternativa, nos posibilita establecer contactos

muy fructíferos con expertos nacionales sobre los temas que nos preocupan y nos

permite ejercer la ciudadanía activa desde la crítica constructiva y la implicación en

prácticas educativas transformadoras.


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LA PREHISTORIA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO POR PROYECTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA Aida Sanahuja Ribés, Matilde Peiro Rodríguez, Amèlia Piquer Gumbau

LA PREHISTORIA: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO POR PROYECTOS

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Aida Sanahuja Ribés *

[email protected]

Matilde Peiro Rodríguez **

[email protected]

Amèlia Piquer Gumbau **

[email protected]

* Universitat Jaume I

** CEIP Cervantes Dualde de Betxí

Resumen.

El artículo muestra una experiencia de trabajo por proyectos llevada a cabo

en el aula de 2º«A» de educación primaria del CEIP Cervantes Dualde de Betxí.

Primeramente, se hace una breve conceptualización teórica de los proyectos de

trabajo en el aula intercultural inclusiva. Seguidamente, se hace referencia a la

contextualización y justificación de la experiencia así como a los participantes en la

misma. Posteriormente, se muestran las fases en que se desarrolla la puesta en

práctica de los proyectos de trabajo, para ello nos centramos en el proyecto de «la

prehistoria» realizado durante el 2º trimestre del curso académico 2014/2015. Se

presentan las valoraciones del alumnado y de las familias. El artículo termina con

algunas propuestas de mejora.

Palabras clave. Educación intercultural inclusiva, educación primaria, proyectos de

trabajo, diferenciación pedagógica, aprendizaje significativo, aprendizaje

cooperativo.


mailto:[email protected]



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1. INTRODUCCIÓN.

Tal y como indican López y Lacueva (2007), la enseñanza por proyectos es

un planteamiento pedagógico de larga tradición, con nombres pioneros como los de

Dewey y Kilpatrick. Sin embargo, siguiendo a estas mismas autoras, la práctica de

los proyectos de trabajo en el aula se ha visto dificultada principalmente por los

siguientes factores: 1) resulta más costosa que la clase «tradicional», 2) se trata de

una propuesta más compleja que exige educadores mejor preparados e 3) implica

más democracia intra y extra escolar.

Los proyectos de trabajo responden a una intención organizada de dar forma

al natural deseo de aprender. Parten de un enfoque globalizador abierto, para

provocar aprendizaje significativo, partiendo de los interese de los niños1, de sus

experiencias y conocimientos previos (Díaz Navarro, 1995). Esto es, los proyectos

de trabajo propician la auténtica investigación del alumnado, a partir de

interrogantes que los educandos consideren valiosos y que en buena parte han

surgido de ellos mismos (López y Lacueva, 2007). Según el equipo de educación

infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola (2001) el objetivo último de los

proyectos de trabajo es la construcción social de significado, puesto que fomentan

la actividad reflexiva y permiten el desarrollo de una conciencia crítica y la

exploración de valores significativos. Por consiguiente, y reforzando esta última

idea aportada, se trata de una iniciativa que llama a la labor colaborativa en el

aula, en un clima de confianza y respeto, y que persigue la formación de

ciudadanos críticos, conocedores de su realidad (López y Lacueva, 2007).

El verdadero protagonismo en los proyectos radica en los niños, pero ello

implica a la vez un papel muy activo del docente (Lacueva, 1998). Así pues, en

palabras de Hernández (2000) el maestro adopta un nuevo papel de facilitador que

ayuda a problematizar la relación de los estudiantes con el conocimiento, en un

proceso en el que el docente actúa como aprendiz. Una de sus labores es ayudar a

los niños a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y

alentándolos en el uso de nuevos recursos. Así mismo, es importante que el

docente oriente a los estudiantes hacia una mayor profundización de sus

inquietudes (Lacueva, 1998).

El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentados para

asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle

espacios más grandes de tiempo. De esta manera, los niños pueden trabajar con

tranquilidad en tareas que exigen concentración y dedicación, que no son posibles

de resolver en cuarenta y cinco minutos (Lacueva, 1998). Además los tiempos

previstos (a corto y largo plazo) son flexibles y aproximados (Díaz Navarro, 1995),

ya que estos dependerán del funcionamiento del grupo y de las actividades

propuestas.

1 Cada vez que se menciona a niño, alumno, padre, hijo,… se hace referencia a ambos sexos indistintamente.


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La filosofía en la cual se enmarcan los proyectos de trabajo, permite atender

a la diversidad del alumnado y del profesorado, facilitando la igualdad de

oportunidades y el respeto a la diferencia (Sales, 2004). Es necesario remarcar que

no existen ni han existido dos seres humanos idénticos, en este sentido todos

somos diferentes (López Melero, 2004). Partiendo de esta premisa hay que ofrecer

en el aula diferentes caminos de aprendizaje, esta idea la propulsa la llamada

«pedagogía diferenciada» (en francés: Pédagogie différenciée), la cual consiste en

actuar de modo que cada alumno se encuentre, lo más frecuente que se pueda, en

situaciones de aprendizaje productivas para él (Perrenoud, 1996). Tal y como

introduce Hernández (2000), en los proyectos de trabajo se potencian los

recorridos alternativos, las relaciones infrecuentes, los procesos de aprendizaje

individuales, porque de ellos aprende el grupo. Esta metodología activa de trabajo

se caracteriza por su dispersión y por la reinterpretación que cada estudiante hace

de aquello que, supuestamente, ha de aprender. Se trata de una forma de

aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender si

encuentran el lugar para ello. En los proyectos son estas versiones, estas

apropiaciones las que se trata de que afloren. Por tanto, los proyectos de trabajo

nos permiten avanzar hacia una escuela intercultural inclusiva, la cual consiste en

hacer efectivo el derecho a la no discriminación y a la participación de todos los

estudiantes, independientemente de su condición social o cultural, de su género o

de sus características personales (Sales, Ferrández y Moliner, 2012).

Después de esta breve conceptualización teórica pasaremos a enmarcar la

experiencia que presentamos en este artículo. Primeramente, nos centraremos en

la contextualización y justificación de la experiencia así como en sus participantes.

Posteriormente, mostraremos las fases en que se desarrolla la puesta en práctica

de los proyectos de trabajo, para ello nos apoyaremos en el proyecto de «la

prehistoria». Seguidamente, presentaremos las valoraciones del alumnado y de sus

familias. El artículo terminará con algunas propuestas de mejora.

2. CONTEXTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN.

El municipio de Betxí, con una población aproximada de 5.7702 habitantes,

está situado al pie de la Sierra de Espadán y forma parte de la comarca de la Plana

Baixa. Las poblaciones vecinas con que limita son Onda (norte), Artana (oeste),

Nules (sur) y Vila-real (este). En los últimos 4 años se ha incrementado

notablemente el paro, a causa del cierre de algunas fábricas de azulejos y

almacenes de naranjas. Esto ha tenido repercusiones en el incremento de la

participación de los padres en el centro educativo pudiendo implicarse en las

diferentes propuestas que se llevan a cabo, como son: los grupos interactivos, los

talleres y los proyectos de trabajo, entre otras. Antes de la crisis económica, en la

2 Según datos del 2014 del Insitito Nacional de Estadística.


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cual estamos inmersos actualmente, la participación se reducía a las contribuciones

de los abuelos.

El CEIP Cervantes Dualde es el único centro público de educación infantil y

primaria de la localidad. El centro cuenta con 6 unidades del 2º ciclo de educación

infantil y 14 de educación primaria con un total de 463 alumnos. Todas las líneas

son en valenciano. Actualmente se ha incrementado notablemente la ratio de las

clases debido a los recortes educativos.

El aula en la que se enmarca la experiencia que posteriormente

desarrollaremos es la de 2º de educación primaria «A», en la cual hay un total de

28 alumnos (15 niñas y 13 niños). En ella encontramos 5 alumnos diagnosticados

con retraso madurativo (presentan problemas de memoria y atención) y 2 de ellos

son inmigrantes (uno de ellos, procedente de Marruecos, tiene grabes dificultades

con el idioma). Además hay 9 niños cuyos padres se han divorciado, lo que hace

que algunos tengan unas condiciones familiares problemáticas o difíciles. Esto

repercute gravemente en su mal comportamiento en el aula, ya que buscan

constantemente llamar la atención. Así pues, nos encontramos en un aula muy

diversa, con unos 11 niños con excelentes resultados académicos y el resto de los

alumnos presentan diferente nivel de dificultad de aprendizaje. Dadas estas

características del aula se opta por el trabajo por proyectos, puesto que éstos dan

la oportunidad de centrarse en las destrezas o habilidades de cada uno de los

alumnos, lo que permite dar respuesta a sus necesidades. Con esta metodología se

trabajan de manera significativa todas las áreas instrumentales del currículum,

además de la educación artística. Es necesario remarcar que en esta clase no

trabajan con libros de texto, pero sí que tienen unos cuadernos de matemáticas y

lengua. El alumnado está agrupado de manera heterogénea en grupos de 4

alumnos. Los grupos van cambiando cada 3 semanas, se hacen por sorteo.

3. PARTICIPANTES.

En el transcurso de la experiencia que pasaremos a desarrollar en el punto

siguiente de este trabajo han participado: 28 alumnos, la maestra tutora de la clase

de 2º«A», una maestra de apoyo (que ha asistido a algunas sesiones del proyecto),

las familias de los alumnos (que han participado en la búsqueda de información y

han asistido a la exposición del proyecto) y una experta en paleontología (que ha

realizado una exposición sobre la evolución de la especie humana, centrándose en

el caso de Atapuerca).

4. DESARROLLO.

Desde hace ya 23 años, las maestras del primer ciclo de educación primaria

del CEIP Cervantes Dualde de Betxí trabajan por proyectos. Normalmente se

realizan tres proyectos a lo largo del curso académico, uno por trimestre. En este

apartado vamos a desarrollar de manera secuenciada las principales fases que se

llevan a cabo en la realización de los proyectos de trabajo y para ello nos


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apoyaremos en el proyecto realizado en la clase de 2º«A» durante el segundo

trimestre del curso académico 2014/2015.

Remarcar que antes de empezar cada sesión se suelen hacer algunos

ejercicios de relajación. Por ejemplo, la maestra les dice:

“Espalda recta, mano en la barriga y cerramos los ojos. Cogemos aire y

notamos como nos llega a la barriga y expulsamos. Lo repetimos 3 veces.”

A continuación hacen el masaje de la concentración, el cual consiste en

masajearse las cejas con un dedo. Repiten:

“Ponemos intención en aprender mucho, estar atentos en clase y ser

felices”.

~Elección de la temática a trabajar: asamblea de clase y escritura

del acta.

En asamblea el alumnado decide la temática que va a trabajar en el

siguiente proyecto. Previamente a esta sesión, la maestra les indica que deben

pensar y reflexionar sobre qué es lo que les interesaría aprender. Cada alumno

lleva su propuesta escrita, los que improvisan en la sesión son los menos, de esta

manera se favorece la reflexión. Durante la asamblea, los alumnos están sentados

en círculo. Los dos encargados, de ese día, dan los turnos de palabra y anotan en

una hoja las diferentes temáticas que proponen sus compañeros. Además cada

alumno debe explicar o justificar el motivo de su elección. A continuación, en la

Figura1, recogemos los temas que propusieron en la asamblea.

-Las flores, porque son interesantes para mí.

-La mamba verde que es una serpiente.

-La prehistoria, porque me interesaría saber que pasaba en

aquellos tiempos.

-Los países que hay en el mundo.

-El renacimiento.

-Los minerales (el niño trae un mineral y lo enseña a sus

compañeros).

-El futuro.

-Las tortugas, porque me gustaría saber cómo han nacido,

si son mamíferos o que.

-El cuerpo humano.

-La vida marina.

-Las cuevas.

-Las estaciones.

Figura 1. Temáticas propuestas por los alumnos.

Una vez se han manifestado todas las temáticas, los encargados las anotan

en la pizarra y se someten a votación. A la asamblea han asistido 24 alumnos. La

opción más votada es «la prehistoria» con 11 votos, seguida de la vida marina (4


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votos), los minerales y el renacimiento (ambos temas con 3 votos) y la mamba

verde, el futuro y los países (1 voto cada uno).

Al terminar la asamblea, entre todos escriben el acta de la sesión. La

maestra va escribiendo en la pizarra lo que van acordando y cada alumno lo copia

en su libreta. Lo van escribiendo al dictado, ya que esto da la oportunidad de

revisar y corregir las faltas antes de escribirlas. A continuación, en la Figura 2 se

presenta el acta de la sesión.

Figura 2. Acta de la asamblea.

~ Escritura de notas para solicitar ayuda y colaboración en el

proyecto.

En cada proyecto, según su temática o características, siempre se suele

recurrir a la implicación de la comunidad educativa o del entorno social inmediato.

Es por ello que se escriben notas o cartas solicitando la colaboración o la

participación en el mismo. Las notas suelen ir dirigidas a las familias, a los

compañeros de los últimos cursos de primaria, a expertos en la materia,…

Las familias juegan un papel muy importante en el transcurso del proyecto.

Estás ayudan a los niños, en casa, a buscar: libros, materiales, información en

internet,… sobre la temática que han acordado estudiar. Para solicitar su ayuda,

una vez conocen la temática a trabajar, el alumnado escribe una nota informativa.

En la Figura 3 se presenta un ejemplo de nota.


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Padre y madre:

Vamos a estudiar «la prehistoria», por favor nos podéis ayudar a

buscar información. Gracias.

Figura 3. Nota para las familias.

También se suele solicitar ayuda a los compañeros del colegio de cursos más

avanzados. Por ejemplo, en el proyecto de «la prehistoria» los alumnos de 2º

solicitaron ayuda a los alumnos de 6º para representar en el pasillo un eje

cronológico. Seguidamente en la Figura 4 se muestra la nota.

Figura 4. Nota para los compañeros de 6º.

~ ¿Qué sabemos y qué queremos saber?

Primeramente, en una sesión, el alumnado reflexiona sobre todos los

conocimientos previos que tienen sobre la temática escogida para trabajar, es

decir, «la prehistoria». Los encargados reparten las libretas a cada uno de sus

compañeros para proceder con la escritura, al dictado, de todo aquello que ya

saben sobre dicha temática. Seguidamente se presentan en la Figura 5 lo que el

alumnado sabe sobre «la prehistoria».


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Figura 5. ¿Qué sabemos?

Con el trabajo por proyectos se parte de los conocimientos previos del

alumnado. Asimismo, al terminar el proyecto se vuelve a las afirmaciones emitidas

por el alumnado para comprobar si las hipótesis que dijeron eran o no correctas.

En otra sesión, el alumnado reflexiona sobre aquello que quiere aprender de

la temática escogida. La maestra va escribiendo en la pizarra las preguntas

planteadas por el alumnado. Cada alumno escribe en su libreta las preguntas

formuladas. A continuación en la Figura 6 se presentan las preguntas que quieren

saber los alumnos de 2º«A» en relación a «la prehistoria».

Figura 6. ¿Qué queremos saber?


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~ Planificación del trabajo.

En esta fase se reflexiona sobre la planificación, esto implica una

organización del trabajo en el tiempo. Entre todos comentan que es aquello que

necesitan hacer para llevar a cabo el proyecto, es decir, determinan las principales

tareas. Van explicando entre todos y la maestra lo anota en la pizarra, cada alumno

lo copia en su libreta. A lo largo del trabajo, el alumnado, recurre a la planificación

para ver que han hecho y que tienen pendiente. A continuación, en la Figura 7

mostramos un ejemplo de planificación.

Figura 7. Planificación de las tareas del proyecto.

~ Búsqueda y presentación de la información a los compañeros.

El alumnado, en casa y con la ayuda de las familias, va buscando libros,

materiales, páginas web, etc. donde encontrar las respuestas a las preguntas

previamente planteadas. En el aula tienen una mesa donde recogen toda la

información que el alumnado va trayendo a clase. Primeramente, antes de

depositar los materiales en dicha mesa los explican brevemente a sus compañeros.

Esta fase del proyecto tiene una duración de entre dos a tres semanas,

dependiendo de la información que los alumnos van trayendo.

~ Lecturas.

A partir de la información que el alumnado va aportando la maestra prepara

lecturas que ayudan al alumnado en la consolidación del conocimiento. Las lecturas

se van trabajando a lo largo del proyecto.


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~ La voz del especialista o experto en la materia.

En cada proyecto siempre se invita a algún especialista o experto en la

temática estudiada. En este caso se invitó a una experta en paleontología que les

explicó a los alumnos la evolución de la especie humana y el caso de Atapuerca

donde ella había estado trabajando.

Previamente, a la exposición de la paleontóloga, los alumnos dedicaron una

sesión en la que confeccionaron un listado con preguntas que querían plantearle a

la especialista invitada. El alumnado iba aportando sus preguntas, la maestra las

escribía en la pizarra y cada alumno lo escribía en su libreta. A continuación, en la

Figura 8 se presenta el listado de preguntas para la entrevista, las cuales fueron

realizadas al finalizar la exposición de la invitada.

Figura 8. Entrevista a la experta en paleontología.

Dos alumnos fueron los encargados de realizar las preguntas. Se dedicó otra

sesión para escribir en las libretas las respuestas que había dado la experta. En la

Figura 9 se presentan las respuestas.


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Figura 9. Respuestas de la experta en paleontología.

~ Distribución de las tareas. Y trabajo cooperativo.

Una vez el alumnado ha terminado de traer y exponer la información relativa

a la temática planteada se realiza otra asamblea a través de la cual se dividen entre

los diferentes equipos los subtemas que van a trabajar cada uno de ellos. El aula

está formada por 7 equipos de 4 alumnos heterogéneos. Cada equipo tiene

asignado un color. A partir de la información encontrada y sin perder de vista las

preguntas planteadas los alumnos van proponiendo lo diferentes subtemas, la

maestra los va escribiendo en la pizarra. Los encargados lo escriben en una hoja y

cada equipo escoge el subtema que quiere estudiar. En caso de que más de un

equipo quiera estudiar el mismo tema y si no llegan a un acuerdo, se hace por

sorteo. Los encargados pintan el color del equipo que se encargara del estudio de

cada subtema. En la Figura 10, que se muestra a continuación, se presentan las

temáticas escogidas por cada equipo.


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- Prehistoria: Introducción. EQUIPO: GRIS

- Neolítico. EQUIPO: GRIS

- Paleolítico. EQUIPO: VERDE

- Edad de los metales. EQUIPO: AZUL

- Edad de Piedra. EQUIPO: VERDE

- Edad de Piedra Pulida. EQUIPO: VERDE

- Edad de Bronce. EQUIPO: AZUL

- Los animales prehistóricos. EQUIPO: GRIS

- Como cazaban. EQUIPO: NARANJA

- La agricultura y la ganadería. EQUIPO: AMARILLO

- Como hacían la cerámica. EQUIPO: AMARILLO

- Como hacían las pinturas. EQUIPO: NARANJA

- Como hacían las herramientas. EQUIPO: NARANJA

- Como hacían los vestidos. EQUIPO: AMARILLO

- Como hacían el fuego. EQUIPO: AMARILLO

- Los homínidos:

Homo habilis. EQUIPO: ROJO

Cromañón. EQUIPO: LILA

Antecesor. EQUIPO: ROJO

Australopitecus. EQUIPO: ROJO

Neandertal. EQUIPO: ROJO

Homo Herdelbergensis. EQUIPO: LILA

Homo sapiens sapiens. EQUIPO: LILA

Homo erectus. EQUIPO: LILA

Figura 10. Distribución de los subtemas entre los equipos de trabajo.

Una vez divididas todas las temáticas los alumnos empiezan a trabajar en

grupos cooperativos. Concretamente se utiliza la técnica del folio giratorio (Pujolàs,

2008). Esta consiste en que un miembro del equipo empieza a escribir su parte o

su aportación en el “folio giratorio”. Mientras los demás se fijan como lo hace, le

ayudan si hace falta, le corrigen, le animan,... A continuación pasa el folio al

compañero del lado, siguiendo la dirección de las agujas del reloj para que escriba

su parte de la tarea en el folio, y así sucesivamente hasta que todos los miembros

del equipo han participado en la resolución de la tarea.

Con el trabajo de todos los equipos elaboran un dossier donde se recogen

las síntesis del trabajo efectuado. Una vez finalizado el proyecto los niños se llevan

el dossier para enseñárselo a sus familias. Los familiares escriben comentarios que

cada niño comparte posteriormente con sus compañeros al devolver el dossier al

aula.

Asimismo, los niños van realizando distintos murales, con esquemas o

explicaciones, que posteriormente utilizan para el día de la exposición. Éste

material, una vez realizada la exposición, se coloca en un eje cronológico situado

en el pasillo. Dicho eje fue confeccionado con la ayuda de los compañeros de 6º de

educación primaria. En este proyecto, sobre «la prehistoria», se realizó una

reproducción de la cueva de Altamira con pinturas rupestres. Primeramente, cada

alumno, con la ayuda de la maestra escribió en su libreta todo el material que

necesitaban para la cueva y posteriormente entre todos la confeccionaron. También


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reprodujeron a tamaño real un australopitecos, un homo habilis y el homo sapiens

sapiens, con la ayuda de un chico de prácticas. Seguidamente, se muestra en la

Figura 11 la cueva y los murales de algunos homínidos.

Figura 11. Cueva y representaciones de homínidos.

~ Exposición de lo aprendido a las familias y compañeros.

A lo largo de un día los alumnos hacen 3 o 4 exposiciones. Para la sesión

invitan a los familiares y compañeros de otros cursos. Cada equipo expone la parte

que ha trabajado. Previamente a esta sesión los alumnos confeccionan invitaciones

para sus compañeros y familiares. A continuación en la Figura 12 se muestra una

invitación.

Figura 12. Invitación para la exposición dirigida a los compañeros de 2º «B».


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~Reseña para la revista del centro.

Cada año el centro edita una revista y es el alumnado de cada aula quien

propone y decide que trabajo quiere aportar. Los alumnos de 2º «A», mediante

asamblea, decidieron hacer una reseña de la temática que estaban trabajando.

Primeramente entre todos decidieron lo que iban a poner, la maestra lo escribió en

la pizarra y los niños lo iban escribiendo en sus libretas. Después lo escribieron en

la plantilla para la revista, cada uno escribió una frase. Seguidamente en la Figura

13 se muestra la reseña para la revista.

Figura 13. Reseña para la revista del centro.

~ Evaluación del trabajo realizado.

Al finalizar cada sesión de trabajo el grupo reflexiona y hace una pequeña

evaluación de cómo han trabajado en esa sesión. El grupo que ha trabajado

correctamente obtiene una estrella, la cual se pega en un papel colgado en el aula

con el color de cada grupo.

Al terminar el proyecto se hace una evaluación escrita sobre los contenidos

más importantes trabajados a lo largo del proyecto. Es necesario destacar que los 5

alumnos que presentan un retraso madurativo está prueba la hacen de manera

oral. Además la maestra hace una evaluación continua del trabajo diario de los

alumnos. Remarcar que ningún alumno ha suspendido la evaluación del proyecto de

«la prehistoria».


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~ Viaje final de curso a la Valltorta.

Con motivo de la excursión final de curso se decidió ir a Valltorta para visitar

la cueva y el museo. Esta actividad completo y cerró todo el trabajo realizado en el

proyecto de «la prehistoria». Seguidamente en la Figura 14 se muestra a los

alumnos dibujando figuras rupestres con pigmentos naturales.

Figura 14. Excursión a la Valltorta.

5. VALORACIÓN.

En este apartado vamos a presentar algunas de las opiniones y valoraciones

del alumnado y de las familias en relación al trabajo por proyectos. Para ello se han

realizado dos entrevistas. Una entrevista ha sido realizada a un niño y a una niña

de la clase y otra entrevista ha sido realizada a dos madres.

Los alumnos cuentan que a medida que el proyecto iba avanzando, es decir,

a medida que iban trayendo información, iban escribiendo,…“Cada vez iban

aprendiendo más”. Ambos alumnos valoran positivamente el hecho de trabajar en

equipo. Uno de ellos afirma que si tuvieran que trabajar de manera individual les

costaría más. Ambos están de acuerdo en la forma de hacer los equipos, ya que

éstos cambian mediante sorteo, cada niño coge un papel y según el color que le ha

salido forma parte del grupo de ese color. Ambos alumnos creen que con esta

forma de trabajar se consigue lo que se espera de la clase. Valoran positivamente

la visita de la experta en paleontología, ya que gracias a sus explicaciones

aprendieron aún más sobre las excavaciones de Atapuerca. Además también

agradecen la ayuda de los compañeros de 6º de educación primaria, los cuales les

ayudaron a hacer el eje cronológico y al chico de prácticas, el cual les sirvió de

modelo para crear el mural a tamaño real del homo sapiens sapiens.

Las familias valoran muy positivamente que las maestras les ofrezcan la

oportunidad de participar en el aula, es decir, en palabras de una madre “intentan

que las familias podamos involucrarnos mucho más en los trabajos de los niños”.

Tal y como ya hemos introducido anteriormente, la participación de las familias en

el proyecto de trabajo consiste en aportar información que buscan en casa junto a


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sus hijos; libros, cuentos, información de internet,...y también van a escucharlos en

la exposición oral. Además las familias participan en los grupos interactivos,

talleres,… Ambas madres consideran que “el trabajo en grupo cooperativo es lo

ideal y cuanto antes aprendan a trabajar mejor, eso les ayudará en un futuro

laboral”. En referencia al trabajo en grupo cooperativo añaden que “lo que no

aporta uno lo aporta el otro, se complementan, aprenden también a saber escuchar

las opiniones de los demás a respetarlas o a poder discutirlas”. Además afirman

que “esta forma de trabajar hace a los niños más participativos y tienen en cuenta

a sus compañeros, ya que así tienen que entender que hay más niños y que el aula

es de todos”. Una madre ha señalado que le ha gustado mucho la reproducción de

la cueva de Altamira. Respecto a la exposición del proyecto una madre afirma

haberse quedado alucinada con todo lo que han explicado, sobre todo valora todos

los datos, nombres y fechas que han aprendido. Siguiendo con los aprendizajes

consolidados las madres están muy satisfechas. Valoran positivamente el no tener

libro de texto, ambas coinciden en que los niños así aprenden más puesto que se

involucran más en su aprendizaje. Ellas creen que de esta forma aprenden cosas

que en un libro no aprenderían (Egipcios, arqueología,...). Remarcan el constante

apoyo de la maestra y dicen que hay mucha faena de fondo. Según las madres

entrevistadas, el éxito de esta forma de trabajar recae en la colaboración por parte

de todos. Una madre dice que “las maestras saben que lo niños ponen mucho más

de su parte si saben que los padres vienen”. La otra madre añade que “los niños

están muy contentos de que venga la mamá, o la tía, o la abuela”. Una madre

expresa que a los niños “les entra casi mejor así – hacen referencia a los

contenidos –, si se involucra algún familiar porque tienen más ilusión y ponen más

de su parte”. Para finalizar decir que, una madre recalca que “la educación no es

solo cosa de los maestros, sino que los padres jugamos un papel importante ahí y

los niños así lo ven. El maestro es solo un canal”.

6. PROPUESTAS DE MEJORA.

En este último apartado vamos a comentar algunas propuestas de mejora en

relación a la experiencia mostrada.

Actualmente, el aula cuenta con un total de 28 alumnos. Para poder atender

correctamente a las necesidades del alumnado sería interesante reducir la ratio a

unos 20 alumnos. Además también facilitaría mucho la labor docente el contar, a

tiempo completo, con un maestro de apoyo. En la experiencia que hemos

presentado, en algunas sesiones, ha participado una maestra de apoyo.

Dadas las características del grupo, que se han explicado en el punto 2 de

este trabajo, sería conveniente introducir algunas estrategias para la mejora de la

gestión del aula. Puesto que, con el número elevado de alumnos y su tipología, una

mejora en el clima del aula facilitaría el trabajo y la convivencia entre el alumnado.

Sería interesante introducir los cuadernos de aprendizaje en grupo (Traver y

Rodríguez, 2011). Esta herramienta se utiliza para llevar a cabo mediaciones


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instrumentales que sirven para pautar y guiar el trabajo de los pequeños grupos

profundizando en una dimensión interaccionista del aprendizaje a realizar. Los

autores, anteriormente mencionados, proponen cinco cuestiones básicas como

propuesta de trabajo: 1) ¿Quiénes somos?, 2) ¿Qué pretendemos?, 3) ¿Cómo nos

organizamos?; 4) ¿Qué hacemos? y 5) ¿Cómo valoramos lo que hacemos?

Asimismo, dentro de cada grupo de trabajo sería interesante asignar unos roles o

funciones (p.ej.: secretario, encargado del material, encargado de la limpieza,

portavoz,…), éstos irían cambiando de manera que todos los alumnos

desempeñaran todas las funciones.

A modo de conclusión decir que, consideramos los proyectos de trabajo

como una metodología activa que nos permiten ofrecer en el aula diferentes

caminos de aprendizaje, lo que garantiza responder a las diferentes necesidades, a

los diferentes estilos e intereses del alumnado.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Díaz Navarro, C. (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida

cotidiana en la escuela infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.

Equipo de educación infantil y primer ciclo de primaria del CP Antzuola (2001).

Niños y niñas investigadoras: ¿de qué hablamos? Aula de infantil, 1, 7-14.

Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas

competencias para nuevas formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.

Lacueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista

Iberoamericana de Educación, 16, 165-190.

López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones: una forma de

trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Ediciones Aljibe.

López, A.M.; Lacueva, A. (2007). Proyectos en el Aula: Cinco Categorías en el

Análisis de un Caso. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5, 78-120.

Perrenoud, PH. (1996). La pédagogie à l’école des différences. Paris: EFS éditeur,

2ºed.

Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

Sales Ciges, A. (2004). Hacia una escuela inclulsiva e intercultural: los proyectos de

trabajo como propuesta curricular y formativa. XXI. Revista de educación, 6,

139-154.


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Sales Ciges, A.; Ferrández Berrueco, R.; Moliner García, O. (2012). Escuela

intercultural inclusiva: estudio de caso sobre procesos de autoevaluación.

Revista de Educación, 358, pp. 153-173.

Traver, J; Rodríguez, M. (2011). Los Cuadernos de aprendizaje en grupo: una

herramienta para favorecer el aprendizaje cooperativo. Valencia: Novadors.


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LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA INTERIORIDAD EN UNA AULA INCLUSIVA

David Gonzàlez Devis

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA INTERIORIDAD EN UNA AULA

INCLUSIVA


[email protected]

CEIP Manel García Grau de Castellón

Uno recuerda con aprecio a sus maestros brillantes, pero con gratitud a

aquellos que tocaron nuestros sentimientos.

Carl Gustav Jung (1875-1961) Psicólogo y psiquiatra suizo.

Resumen.

En el siguiente artículo vamos a desarrollar una serie de prácticas que

estamos realizando en una aula de 5º de Primaria. Estas favorecen la educación

emocional, el desarrollo personal de los alumnos y fomentan la cohesión grupal.

Partimos de la importancia de crear un ambiente positivo en las aulas y de

proporcionar herramientas a nuestro alumnado para su crecimiento personal,

enfatizando el papel del docente como un referente pedagógico-humano. Cada

momento, situación y/o conflicto es una oportunidad para educar para la vida,

respondiendo a las necesidades de los niños. De esta manera podemos ir creando

una convivencia saludable, enriquecedora y que sirva de base para el aprendizaje

más academicista.

Palabras clave. Educación emocional, interioridad, desarrollo personal, cohesión

grupal, cooperación.




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1. INTRODUCCIÓN.

Nuestro mundo se ha convertido en un lugar exigente, ruidoso, frenético,

acelerado y con una gran cantidad de estímulos. Esta realidad complica la

educación y nos obliga a reinventar una enseñanza-aprendizaje que se adapte a los

nuevos tiempos y a las necesidades de los alumnos. Como dice L'Ecuyer (2012), es

necesario replantear el aprendizaje como un viaje que nace desde el interior de la

persona. Así, los cambios en la sociedad obligan a desarrollar una educación

humanizada donde el docente sea un líder pedagógico-humano y un referente de

compromiso, de ternura y de afecto para los niños, orientándolos con seguridad y

amor en el camino de la vida para permitir la máxima expansión del potencial de

cada uno.

Según Bisquerra (2013), la educación emocional es un proceso educativo,

continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias

emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de

capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y

social. Según este autor la interioridad es un espacio de autorreflexión que permite

profundizar en lo que vivimos. Es una reflexión que requiere tiempo, silencio y

concentración. Por tanto, ambos conceptos (educación emocional e interioridad)

están íntimamente relacionados. La práctica de la educación emocional en la

escuela debe favorecer la introspección, junto con un conjunto de prácticas como

relajación, meditación, mindfulness, toma de conciencia de las propias emociones y

sentimientos, gestión de las emociones, autonomía emocional, bienestar emocional,

etc. Todo ello son formas de aproximación a la experiencia de la interioridad y, que

permiten, en el mundo acelerado y artificial en el que vivimos aproximarnos a la

paz interior.

Por consiguiente, es de vital importancia el papel de la escuela y de los

maestros para acompañar el crecimiento personal de su alumnado, desde el

conocimiento y gestión personal con el fin de aprender a vivir con serenidad,

armonía y equilibrio.

La interioridad como atmósfera se convierte en un aprendizaje que no se

piensa sino que se respira, que no se elabora mental o intelectualmente sino que se

incorpora sin apenas darnos cuenta. Es un aprendizaje que al ser difuso penetra por

cada poro hasta alcanzar todas las estructuras y dimensiones del sujeto. Va más

allá de lo meramente cognitivo o mental consciente para acabar conformándose en

algo vital, existencial, como un modo de operar global de la persona. Sus peculiares

características hacen de él un aprendizaje tremendamente significativo y poderoso

(Toro, 2013).

En este artículo vamos a desarrollar una serie de prácticas que favorecen la

gestión y el bienestar emocional y, en consecuencia, grupal, facilitando el

conocimiento interior. Partimos de la importancia de la creación de un clima y

ambiente positivo, donde cada alumno se encuentre a sí mismo y se encuentre con

los otros. De esta manera podemos ir creando una convivencia saludable,

enriquecedora y que sirva de base para el aprendizaje más academicista.


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El CEIP Manel García Grau es un colegio público de Educación Infantil y

Primaria que cuenta con 12 unidades de Educación Infantil y 15 unidades de

Educación Primaria. Está ubicado en el Raval Universitario de Castellón de la Plana,

un barrio de reciente creación y en fase de expansión situado en la zona noroeste

de la ciudad. El nivel socioeconómico de la zona es medio. Las familias, que

mayoritariamente son jóvenes, son españolas y de otros países. El centro escolariza

a una amplia diversidad de alumnos/as con necesidades específicas de apoyo

educativo, disponiendo de una aula de Comunicación y Lenguaje.

El grupo clase donde estamos realizando la experiencia (curso 2014/15) es

de 5º de Primaria, con 18 alumnos, de los cuales 9 son niños y 9 niñas. El

alumnado se caracteriza por su gran heterogeneidad, con alumnado de diferente

origen y nivel socio-económico, así como un 20% con dificultades de aprendizaje y

cierta conflictividad. Por otro lado tenemos un 20% aproximadamente con alto

rendimiento escolar y buenas habilidades sociales. La necesidad prioritaria que

observamos las primeras semanas del curso es “ubicar e integrar” a todos y todas

al aula, escuchando sus demandas y trabajando la cohesión de grupo. Desde el

principio, a través de diferentes dinámicas planificadas y también a partir de las

variadas situaciones que vivenciamos diariamente, nos centramos en crear las

bases para una convivencia feliz, partiendo del diálogo y el saber escuchar como

herramientas indispensables. Nos abrimos al conflicto no como algo negativo, sino

como una puerta abierta a gestionarnos a nosotros mismos y a madurar y crecer

como personas.

El aula está estructurada cooperativamente siguiendo el modelo que

propone el programa CA/AC (“Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar”)

(Pujolàs y Lago, 2009), un programa didáctico para enseñar a aprender de manera

cooperativa. La clase está distribuida en equipos de base, de 4 o 5 miembros cada

uno. Los nombres de los equipos son “Invencibles”, “Guanyadors”, “Els

treballadors” y “The originals”. El Programa se estructura en tres ámbitos de

intervención que están estrechamente relacionados y nos permiten introducir el

aprendizaje cooperativo de manera progresiva. Del ámbito de intervención A

(cohesión de grupo) se están realizando dinámicas para fomentar el debate y el

consenso en la toma de decisiones con el fin de favorecer la interrelación y el

conocimiento mutuo y de este modo preparar y sensibilizar al alumnado para

trabajar de forma cooperativa. Del ámbito de intervención B (el trabajo en equipo

como recurso para enseñar) se están utilizando estructuras cooperativas simples y

complejas en diferentes áreas, que provocan que los alumnos se necesiten

mutuamente para aprender los diferentes contenidos. Del ámbito de intervención C

(el trabajo en equipo como contenido a enseñar) se está trabajando con dos

herramientas muy potentes para que el alumno aprenda a trabajar en equipo, el

plan del equipo y su revisión periódica. El uso de esta metodología requiere una

continua y constante interacción entre los niños, produciéndose una amalgama de

situaciones, vivencias y lluvia de emociones, precisando de una gestión adecuada

para poder reconducir eficazmente cada situación.


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Desde el primer momento comentamos en clase que lo importante es que

día a día vayamos mejorando como personas. Este cambio pasa por conocernos

mejor y aprender a gestionar nuestro mundo interior y las diferentes situaciones

que diariamente nos encontramos.

Nos planteamos los siguientes objetivos:

-Conocer las propias emociones

-Regular y gestionar correctamente las emociones

-Ser consciente que la calma, el sosiego y la serenidad son los mejores

aliados en cualquier situación

-Conocerse mutuamente y fomentar relaciones positivas y actitudes

solidarias, de ayuda mutua y respeto

-Promover un clima de convivencia feliz

3. PARTICIPANTES.

En esta experiencia práctica participamos el conjunto de alumnos de 5º de

Primaria y el maestro tutor del grupo.

4. DESARROLLO.

De manera cronológica, las actividades que estamos realizando para cumplir

con los objetivos propuestos son las siguientes:

4.1 TÉCNICA DEL DISCOFORUM

Según González Lucini (1981), el discoforum es aquella actividad educativa

de grupo que utilizando la música y la canción como eje, pretende, mediante el

descubrimiento, vivencia y reflexión de realidades o actitudes que viven y están

latentes en el grupo o en la sociedad. Con esta técnica reflexionamos sobre el

mensaje de la canción, establecemos un vínculo de comunicación y reflexión,

educamos las emociones y desarrollamos actitudes. La canción que trabajamos es

“Invencibles” del grupo catalán “Els Catarres”. Pretendemos con esta canción alegre

cambiar ciertos esquemas preconcebidos, recalcando que la escuela es como la

vida, un espacio donde podemos compartir vivencias y emociones, de todo tipo.

Después de la audición y repaso de la letra entramos en la fase de

profundización, reflexión y síntesis. En gran grupo y guiados por el maestro, nos

damos cuenta que la canción es un canto a la vida, a la alegría. Concluimos que con

confianza y motivación todo es más fácil. Hablamos también, de manera

generalizada, de los miedos, de ser consciente de que todas las personas tenemos

nuestros miedos, así como también tenemos dentro nuestro el coraje para

resistirlos y superarlos.

A los niños les gusta tanto esta dinámica que consideramos Invencibles

como nuestra canción. Unos días después, trabajando en el nombre de los equipos

de trabajo cooperativo, uno de ellos decide llamarse como la canción.

Seguidamente se presenta la letra de la canción “Invencibles”.


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Jo i tu quin parell de capsigranys

viatjant per móns estranys

lluitarem contra gegants

amb les mans nues

lluny cavalcant per mil deserts

com “bandidus” a l'oest

descobrint nous continents

tot fent història

junts vam alliberar París

vam tombar el mur de Berlín

i navegant amb els víkings

empunyant l'antorxa

com si fóssim Bonnie and Clyde

o un parell de samurais

no ens farem en rere mai

fidels al repte

amb tu no hi ha dues nits iguals

no hi ha dubtes ni temors

no hi ha principis ni finals

invencibles (x4)

jo i tu som intrèpids navegants

a la conquesta dels set mars

pioners i agosarats

àvids d'aventures

com Neil Armstrong o James Cook

el desig d'anar més lluny

cap a móns desconeguts

i als seus misteris

junts no hi ha dues nits iguals

no hi ha dubtes ni temors

no hi ha principis ni finals

amb tu me'n vaig allà on emporti el vent

l'un al costat de l'altre som més forts i més valents

amb tu me'n vaig i escapem d'aquest present

que ha perdut tota innocència i la il·lusió de quan som nens

Els Catarres


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4.2 NUESTROS PERFILES

Las primeras semanas del curso, por parejas, confeccionamos nuestros

perfiles de la cara, para ambientar y decorar la clase, con la finalidad de

encontrarnos con nosotros mismos y con los otros. La idea es ir generando un

ambiente familiar e integrador, donde los niños se sientan ubicados e incluidos.

Figura 1. Nuestros perfiles.

Figura 2. Nuestros perfiles.


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4.3 LA CAJA

Una de las primeras dinámicas que realizamos es la de la caja. Esta

actividad sirve para favorecer la interrelación, el conocimiento mutuo y mejorar la

convivencia. A los pocos días de estar con la clase me presenté en el aula con una

caja bastante grande y atractiva para ellos. De repente empezaron a sentir una

gran curiosidad y enseguida me rodearon preguntando qué había dentro. Subimos

a clase, empecé a sacar, uno a uno, los objetos que tenía en ella. Eran objetos muy

valiosos y simbólicos para mi (fotografías, un libro, un diario, ropa...) y les expliqué

el porqué de su valor. Tras explicarlos uno a uno, el ambiente aún estaba cargado

de sorpresa y emoción. Entonces le di la caja a un niño, que a la semana siguiente

tenía que traerla decorada a su gusto y con “sus tesoros”. A continuación este niño

le daba la caja a un compañero de su equipo y así sucesivamente. Realizando esta

práctica he podido observar la gran atención e interés que los niños muestran

cuando sus compañeros (o yo mismo) expresan y comunican aspectos personales.

4.4 NUESTRAS FRASES

Dentro del aula hemos creado un espacio en el cual construimos frases a

partir de situaciones y vivencias que vamos teniendo. Este ejercicio nos permite

reflexionar y aprender de las vivencias. En clase hemos hablado alguna vez, a la

hora de hacer ciertas tareas, de la importancia de la intención por hacer las cosas

bien y de la atención consciente. Intentamos dejar de lado las prisas y las ansias en

finalizar. A partir de una situación similar construimos una frase muy típica (“Luego

del 1 va el 2”).

Otra situación algunas veces vivida es aquella que utilizamos palabras

desagradables que pueden ofender y lastimar al compañero/a. En contrapartida,

utilizar palabras y frases constructivas y positivas enriquece las relaciones y nos

ayuda a estar mejor. A partir de estas vivencias la frase que creamos es “Las

palabras tienen fuerza, cuidemos lo que decimos”.

Hubo unos días donde la relación entre dos compañeras de un equipo no era

buena, tenían dificultades para trabajar en equipo, se reprochaban cosas, se

exigían la una a la otra y no se escuchaban adecuadamente. Por lo tanto, tuvimos

que reconducir la situación entre todos. Escuchamos a las dos partes toda la clase,

sin juzgar, y les planteé a las dos que buscaran el origen de esta mala relación.

Para mí no es suficiente la justificación de que cada una es como es o choque por

maneras de ser similares. Intuí que detrás de estos comportamientos había un

trasfondo pasado no solucionado. Cuando problemas o conflictos no se solucionan

en un determinado momento, aunque haya un período de calma tensa, luego

reaparecen. Una de las partes reconoció un día después que tuvieron un conflicto

en 2º de Primaria, donde intervino la hermana mayor de la compañera en cuestión,

que era lo que tenía guardado en forma de resentimiento. Nosotros llamamos al

resentimiento piedras que tenemos en la mochila que nos impiden ser felices y

mostrarnos tal como somos. Este año el contacto que tenía con la compañera era

diario y continuo (son del mismo equipo) y la mala relación afloró. Hicimos énfasis

en la necesidad de perdonar verdaderamente, con el corazón, y entre las dos

elaboraron una carta de compromiso con la finalidad de mejorar su relación. Ahora


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mismo, aunque no sean amigas, se respetan y toleran mucho mejor. A partir de

esta situación, otra compañera creó la siguiente frase:”Si limpias las piedras se

convierten en diamantes”. Concluimos esta situación dando importancia al hecho de

perdonarse a uno mismo y perdonar a los otros, y entendiendo que perdonar exige

superar el orgullo y una buena dosis de humildad, tarea de valientes.

4.5 RINCÓN DE RELAJACIÓN

Dentro de la clase hemos creado nuestro espacio de gestión de las

emociones. Los niños acuden a este rincón, bien libremente, o bien “acompañados”

por el maestro, cuando alguna situación les ha provocado un “malestar” interno que

les impide trabajar con plena atención e intención. Estas situaciones, en muchas

ocasiones, requieren de un tiempo determinado de reflexión interior, donde a partir

de una ficha establecida pueden identificar la emoción, explicar el motivo de ese

estado, y de entre tres opciones (pintar mandala, hablar con el maestro o hablar

con un compañero) eligen una para poder volver a un estado de quietud y

serenidad que les permita afrontar las siguientes situaciones escolares con

garantías.

Este espacio ayuda a identificar y canalizar las diferentes emociones

negativas de una manera adecuada y saludable.

4.6 NUESTRAS CARTAS

Pasados unos dos meses del principio de curso, siendo un lunes a primera

hora les dije a mis alumnos que había escrito una carta para la clase y si la querían

escuchar (predicar con el ejemplo es el mejor argumento). Absolutamente todos se

apresuraron a decir que sí. Fue mi espacio y mi momento para expresar

sinceramente mis sensaciones y emociones que me causaba la clase.

A partir de este día, y de manera totalmente voluntaria, cada lunes

empezamos la semana escuchando las cartas que dos niños nos escriben,

expresando los sentimientos más íntimos relacionados con nuestra clase. Durante

la escucha, el respeto y el interés es absoluto, acabando todas ellas, cualquiera que

sea su contenido, con aplausos espontáneos de los compañeros.

Con esta actividad pretendo que nos sinceremos todos con todos, dando

importancia y espacio a la expresión de emociones, expresando nuestro estar en la

clase, y creando un ambiente de confianza y familiaridad. El siguiente texto es un

ejemplo de texto escrito por un alumno:


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Hola familia de 5é A Castelló, 13 de febrer de 2015

Al principi va vindre una xiqueta,

ens van dir que per al professor a esperar una miqueta.

Després d'un mes el mestre va arribar,

i no sé si era per el que deia que em va encantar.

Entre pitos i flautes Nadal va arribar,

i un nou company es va ajuntar.

M'agrada molt la classe aquesta,

d'assignatures pot ser esta.

Per què a l'assemblea parlem,

I els nostres sentiments expressem.

Jo a aquesta família estic molt a gust,

Sobre tot quan cooperem junts.

Una nova experiència cada dia

i sempre amb esta meravellosa família.

Pot ser que un dia baixe alguns escalons

Però em té que donar l'esforç

d'arribar a l'últim escaló.

Ho sento però fins ací ha arribat

Això vol dir que s'ha acabat.

P.

4.7 TÉCNICAS MEDITATIVAS

Todos los días al empezar la jornada vespertina dedicamos un espacio de

tiempo a la quietud y al entrenamiento mental, con la finalidad de encontrar

armonía, equilibrio y serenidad (si algún otro momento escolar lo requiere

también). Algunas técnicas que realizamos son (Calle, 2001):

a) Atención a la respiración: Sentados en postura cómoda, sin tensión

muscular alguna, para estar alerta y relajados, nos centramos en la respiración, en

la sensación de la entrada y la salida del aire, focalizando la atención en esto,

dejando fluir los pensamientos, sin darles importancia, tomando distancia hacia

ellos y dejar que marchen para centrarnos únicamente en la respiración.

b) Concentración pura:

i. Concentración en un color: Sentados en postura cómoda, sin tensión

muscular alguna, para estar alerta y relajados. Se selecciona un color y durante

unos minutos focalizamos la atención en este color.

ii. Concentración en un fondo negro: similar al anterior pero con un fondo o

pantalla negra, simulando una noche mental

c) Visualización:


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i. Sentados en postura cómoda, sin tensión muscular alguna, para estar alerta

y relajados. Te imaginas a ti, como si estuvieras dentro de un saco con una capa de

grasa externa o gelatinosa que tiene una cremallera. Quitas la cremallera hacia

atrás y te desprendes poco a poco del saco, quedándote con una sensación apacible

y libre.

d) Meditación

i. Meditación silenciosa: Sentados en postura cómoda, sin tensión muscular

alguna, para estar alerta y relajados. Favorecer un espacio interno de silencio y

quietud profunda, siendo consciente de la respiración, sin dar importancia a los

pensamientos.

ii. Meditación guiada: Sentados en postura cómoda, sin tensión muscular

alguna, para estar alerta y relajados, tomándonos este tiempo para disfrutar. Nos

centramos en la respiración, en la sensación que produce la entrada y la salida del

aire. Al entrar el aire es más fresco y al salir es más templado. Si nos vienen

pensamientos o preocupaciones no les hacemos caso, no les seguimos...Ahora

visualizamos que con cada espiración todas nuestras preocupaciones se van, en

forma de humo negro que lentamente se evapora hacia arriba. Generamos el deseo

de aprender y beneficiar a los demás. Ahora nos va entrando luz desde arriba,

desde la coronilla y va llenando nuestro cuerpo. Imagina que el interior de tu

cuerpo se va llenando en luz. Concéntrate en esto durante un rato. Poco a poco ves

notando que no tienes sensaciones físicas solo una experiencia apacible. Mantente

observando esta experiencia. Para surgir de la meditación imagina que tu cuerpo

recupera su forma habitual, pero permanece ligero y apacible. Poco a poco vas

saliendo y abriendo los ojos.

4.8 COMISIÓN DE BIENVENIDA

A mediados de diciembre nos informaron de que en enero entraba un nuevo

alumno a la clase, venía de un entorno diferente al que se iba a encontrar. Informé

a la clase de este acontecimiento, dando importancia al hecho de conocer y convivir

con un nuevo compañero, el cual venía de un pueblo del interior desconocido para

muchos. Como actividad previa empezamos a indagar en este pueblo y la comarca

en cuestión, y debatimos sobre la importancia de una buena acogida y recibimiento

para una buena adaptación. En clase hablamos muchas veces de la importancia de

ser plenamente felices, y esto pasa porque todos lo seamos. Si alguien está

viviendo un momento difícil, nos tenemos que “ocupar” de ayudarle a encontrarse

mejor, porque todos estamos interrelacionados de alguna manera.

En este caso, creamos una comisión de bienvenida, compuesta por tres

alumnos, dos niños y una niña. Se responsabilizaron en acompañar al nuevo

compañero durante las primeras semanas del curso, haciéndole sentir seguro y

querido, realizando toda la clase también una tarjeta de bienvenida. Esta comisión

ha ayudado en mucho a la adaptación. Pasados ya unos meses, podemos decir que

la adaptación ha sido rápida y está feliz en su escuela nueva.


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4.9 ACTIVIDADES CON LAS FAMILIAS

Creemos importante la conexión con la familia, romper con la barrera de

desconfianza que en los últimos años se ha ido construyendo por diferentes

factores. Es por esto que realizamos dos actividades con estas:

a) Taller de padres y madres: durante una sesión los padres vienen y

realizan un taller de un tema conjuntamente con el alumno. Son temas vinculados

con ellos, que muchas veces están relacionados con el curriculum. La idea es

establecer un espacio de conocimiento mutuo, de interrelación positiva y

construcción de aprendizajes nuevos.

b) Exposición y valoración en equipo: un día a la semana, los niños

exponen y explican los libros de lectura, los cuales han elegido libremente. Después

de la exposición realizamos una breve valoración por equipos, siguiendo una rúbrica

determinada. Los padres vienen, observan y participan de la valoración del equipo

de su hijo/a, potenciándoles la motivación por el trabajo bien hecho.

Figura 3. Rúbrica Exposición oral.

4.10. RED COOPERATIVA

A partir del segundo trimestre, y con la finalidad de ir creando un tejido

colaborativo en la clase, hemos creado todos los jueves un espacio de tiempo

donde de manera voluntaria los niños se ayudan entre ellos. Durante la semana,

aquellos niños que ven que no acaban de entender algún determinado contenido,

solicitan ayuda apuntándose en una hoja de control. A partir de este momento son

sus propios compañeros quienes deciden ejercer de “tutores” de ellos, bajo la

supervisión del maestro. De esta manera vamos aprendiendo la importancia de


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solicitar ayuda y al mismo tiempo de ayudar y colaborar con algún otro compañero

que lo requiera. Esta ayuda es positiva para el tutorizado y para el tutor, ya que el

hecho de verbalizar y explicar lo que, en teoría, ya sabe, le sirve para asimilarlo

mucho mejor.

4.11 CELEBRACIONES

Durante el curso también celebramos diferentes acontecimientos, como el

final del trimestre, la llegada de un compañero nuevo o incluso el trabajo bien

hecho. Por ejemplo, como cuando trabajamos el texto instructivo, donde los

alumnos elaboraron diferentes recetas, y qué mejor manera de acabar que con un

almuerzo colectivo, con las aportaciones de cada uno.

Estas celebraciones son simbólicas, sirven para romper con el esquema

tradicional de escuela, y como en la vida misma, sirven para entretejer lazos de

amistad, pertenencia e identidad.

5. VALORACIÓN.

Consideramos que estas prácticas explicadas contribuyen a la educación

para la vida de los alumnos, propiciando el autoconocimiento y el crecimiento

personal y grupal de ellos. Las técnicas meditativas fomentan estados de serenidad

y paz interior, en momentos del día de cierta excitación y crispación. Curiosamente,

muchas veces son los propios alumnos quienes las solicitan. El rincón de relajación,

que es de los más solicitados, nos sirve para la autogestión personal de emociones.

El hecho de ser conscientes de las propias emociones es el primer paso para

regularlas correctamente. En cuanto a las dinámicas como La Caja, Nuestros

perfiles, Disco fórum o las Celebraciones, consideramos que son beneficiosas para

desarrollar la conciencia de equipo y de grupo, y que se deben trabajar de manera

sistemática a lo largo del curso, ampliándolas con otras nuevas. Del mismo modo,

debemos continuar estando abiertos a las diferentes situaciones que pasan en el día

a día, siendo conscientes de la utilidad educativa que muchas de estas contienen.

La actividad Nuestras frases pretende reflexionar sobre estas situaciones que

vivimos en el aula.

La presencia de padres y madres al aula contribuye a hacer partícipes a las

familias de la vida en el aula, y a romper con la barrera escuela-familia, propiciando

una apertura que tiende a aproximar a toda la comunidad educativa, aumentando

la autoestima y la motivación de todas las partes y, especialmente, de los

protagonistas principales, el alumnado.

La actividad red cooperativa nos sirve para complementar el trabajo

cooperativo que venimos realizando y para ir consolidando actitudes solidarias y de

ayuda.

Cuando reconocemos y escuchamos a los alumnos estamos sentando las

bases para que ellos se sientan motivados y poder desplegar así todo su potencial.

Consideramos que estas prácticas ayudan a impregnar una atmósfera de aula

positiva y enriquecedora.


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Trabajando la interioridad y facilitando la expresión potenciamos también el

sentimiento de pertenencia al grupo clase, previniendo la aparición de problemas y

conflictos. En este sentido vemos evidencias del proceso de conocimiento y

autorregulación personal en los alumnos, con menos cantidad de conflictos y mejor

gestión de estos por parte de ellos mismos, con una mayor comunicación, diálogo y

actitudes más abiertas y receptivas. Incluso, en alguna ocasión, utilizan el rincón de

relajación para gestionar situaciones externas a la escuela. Una situación a destacar

fue, por ejemplo, cuando una alumna acudió un día a la escuela recién enterada del

fallecimiento de su abuelo. Automáticamente, y estando la madre delante

explicándome la situación, acudió al rincón de relajación, expresó sus sentimientos

e incluso escribió una carta de despedida al ser querido. Paralelamente, nos sirvió a

la clase para afrontar un tema delicado y para ofrecerle apoyo y comprensión a

nuestra compañera.

A continuación expresaremos la opinión del alumnado en algunas de estas

prácticas comentadas:

-RINCÓN DE RELAJACIÓN:

-”A mí me gusta porque me ayuda a serenarme y tranquilizarme cuando estoy

enfadada, preocupada, triste...” (V).

-”Me parece un lugar muy bien hecho porque a mí, el día de la exposición me fue

muy bien. Me serenó y me dio fuerzas para volver a hacerlo” (P).

-NUESTRAS FRASES:

-”Las frases me entran y me ayudan” (P).

-”Particularmente, yo aprendo mucho de ellas porque son situaciones que pasan a

clase” (R).

-”Me gusta porque puedes reflexionar para ser mejor y convertirte en mejor

persona” (M).

-TÉCNICAS MEDITATIVAS

-”Con la relajación noto que por la tarde me hace ser mejor” (P)

-”Me gusta porque si estamos nerviosos nos ayuda a relajarnos, pero me gusta más

cuando no hay música” (L).

-”Me gusta meditar, me tranquiliza y me siento mejor, como en la nubes” (V).

-RED COOPERATIVA

-”Me ayuda mucho a mí y a mis compañeros. Yo me apunté para ayudar a L. y A., y

se lo expliqué bien y aprendieron. Después me apunté como tutorizado y me ayudó

A. como tutora y me ayudó mucho. Aprendí lo que no entendía y A. también pudo

repasar” (D).

-”No me parece bien porque para preguntar dudas ya está el maestro” (R).

-”Si porque así los dos salen ganando, hay que saber pedir ayuda” (P).

-ACTIVIDADES CON LAS FAMILIAS

-”Me siento mejor cuando viene mi madre a mis exposiciones porque me da

seguridad y fuerza” (V).

-”Me gusta que los padres entren a clase porque me dan fuerzas” (L).


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-”Me parece bien porque así superamos el miedo de tener vergüenza” (D).

-”Está bastante bien pero te pones un poco nervioso, hay veces que te lías un poco,

pero está bastante bien”(A).

Como podemos observar, el alumnado responde positivamente a estas

prácticas, encuentran sentido a lo que realizan, ya que les ayuda en su día a día,

repercutiendo positivamente en la convivencia y favoreciendo un clima positivo y de

armonía. Podemos apreciar que hay cierto alumnado (minoritario) que le cuesta

entender la tutoría entre iguales, seguramente por ciertos condicionamientos y

técnicas anteriores. Hoy en día todavía está presente el paradigma convencional

educativo que considera al maestro como aquel que tiene toda la información y al

alumno como un recipiente de conocimiento, pasivo.


Algo está cambiando en la educación. Hoy en día son muchos los centros

educativos (Primaria y Secundaria), que se replantean sus prácticas

convencionales. En la era del conocimiento, ya no nos sirven las prácticas de la era

industrial, donde se consideraba al alumno como un recipiente en el que había que

ir introduciendo los conocimientos. Vilaseca (2013) habla de ello en su respectiva

obra. El término educar viene de ex ducere, que significa sacar lo mejor de cada

uno, desde dentro hacia fuera. Por tanto, la misión de la educación sería sacar todo

ese potencial del educando. El fin de la educación es que las personas lleguemos a

ser lo que somos. La educación emocional y la interioridad son esenciales en este

proceso, donde cada vez es más obvio dotar de sentido a lo que se hace en las

escuelas. La escuela debe ser un espacio de convivencia saludable y positiva, donde

el maestro es una figura clave como modelo y referente. Es importante el estado

interior y la autogestión emocional del maestro, ya que los alumnos captan nuestro

estar. Así, la serenidad, la paciencia y la apertura del maestro son importantes para

su transmisión al grupo. Todo ello requiere de un continuo trabajo de conocimiento

interior y crecimiento personal. El alumnado de hoy en día tiene muchísima fuerza y

energía, es importante que el maestro sepa reconducir toda esta fuerza de una

manera saludable. Por todo esto creemos conveniente en la necesidad de

reinventarnos como maestros. Como hemos comentado, necesitamos una mayor

formación personal- emocional y mayor grado de consciencia, conociendo,

estimulando y trabajando nuestro interior para poder ayudar a nuestro alumnado

en su propio proceso personal. Esta formación permanente debería ser una

prioridad para las administraciones, así como también debería estar presente

prioritariamente en los planes de estudios de los grados de Magisterio. Es necesario

replantearnos el modelo de escuela tradicional e ir creando nuevos cimientos para

conseguir una escuela que respete el ritmo natural de aprendizaje, la importancia

de los vínculos humanos y el desarrollo individual y colectivo. Urge un sistema

educativo que responda a las necesidades de los niños, con el fin de que

desarrollen todo su potencial, sin ningún tipo de castración, teniendo presente la

importancia de educar para la vida. Como vemos, cada situación, cada conflicto,

cada momento, puede ser propicio para educar en este sentido. Como dice Toro

(2005), la escuela está llamada a ser un espacio privilegiado para la vida. Pero no


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sólo, ni tan siquiera básicamente, porque prepara para la vida futura, sino sobre

todo porque en ella la vida pueda vivirse y desarrollarse en toda su plenitud y

hondura. Todo el tiempo que ocupamos gestionando estas situaciones lo estamos

revirtiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando hay bienestar personal

y grupal el trabajo académico resulta exitoso. Al trabajar la educación emocional y

la interioridad estamos regando y cuidando la semilla para su posterior

florecimiento y expansión.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Bisquerra R. (2013). Educación emocional e interioridad. En L. López González,

Maestros de corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad. (pp. 223-250).

Madrid. Wolters Kluwer. Educación

Calle, R. (2012). El dominio de la mente. Madrid. Temas de hoy.

González Lucini, F. (1981). El disco-forum. Revista Diagroup Actualidad, número 4.

Barcelona. Edebé. pp. 28-36

L'Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona. Plataforma Editorial

Pujolàs, P. & Lago, J.R. (coords) (2009). Programa CA/AC

http://www.cife-ei-caac.com/programa_cast.asp

Toro, J.M. (2005). Educar con “cora-zón”. Bilbao. Desclée De Brouwer

Toro, J.M. (2013). ¿Metodologías de la interioridad? La presencia del maestro. En L.

López González, Maestros de corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad.

(pp. 295-327). Madrid. Wolters Kluwer. Educación

Vilaseca, B. (2013). Que harías si no tuvieras miedo. El valor de reinventarse

profesionalmente. Conecta/De Bolsillo




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pp. 39-59 http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=11421


APRENENTATGE COOPERATIU I ENSENYANÇA PERSONALITZADA EN L’ÀREA DE MATEMÀTIQUES

Santiago Traver Albalat

APRENENTATGE COOPERATIU I ENSENYANÇA

PERSONALITZADA EN L’ÀREA DE MATEMÀTIQUES


[email protected]

Universitat de Vic

Resum.

Aquesta experiència que es va dur a terme en un aula de 6é de primària

d’un col·legi públic de l’àmbit rural mostra com el tutor d’aquesta aula personalitza

l’ensenyament i atén a la diversitat de l’alumnat en l’àrea de matemàtiques

emprant l’aprenentatge cooperatiu. La utilització de l’estructura cooperativa

complexa TAI, que combina la instrucció personalitzada amb el treball en equip,

junt a d’altres estructures cooperatives simples, que permeten que es diversifiquen

les ajudes per a l’aprenentatge que cada alumne precisa, fan possible complir les

dues finalitats bàsiques dels equips cooperatius: aprendre els continguts de les

assignatures fins al màxim de les seues possibilitats al mateix que aprenen a

treballar en equip.

Paraules clau. Aprenentatge cooperatiu, ensenyament personalitzat,

matemàtiques i educació primària.


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1. INTRODUCCCIÓ.

Segons Arnáiz (2011) l’Agència Europea per al Desenvolupament de

l’Educació Especial, després dels estudis realitzats en diversos països europeus,

suggereix cinc grups de factors que pareixen ser eficaços per a generar bones

pràctiques d’aula des del plantejament de l’educació inclusiva: cooperar per a

ensenyar, cooperar per a aprendre, col·laborar en la resolució de problemes, els

agrupaments heterogenis i l’ensenyança efectiva.

Com explica Pujolàs (2008) decantar-se per una escola inclusiva té

conseqüències decisives amb l’aprenentatge cooperatiu, ja que escoles i aules

inclusives, per una part, i aprenentatge cooperatiu per altra, són dos conceptes

distints però estretament relacionats. L’única manera d’atendre junts en una

mateixa aula alumnes diferents és introduint en ella una estructura d’aprenentatge

cooperativa.

Gimeno (2000) (citat per Pujolàs, 2008) ens recorda que per a aprendre

d’aquesta manera necessitem una “pedagogia de la complexitat”, que s’entén com:

“Una estructura educativa capaç d’ensenyar amb un alt nivell

intel·lectual en classes que són heterogènies des del punt de vista

acadèmic, lingüístic, racial, ètnic i social, de forma que les tasques

acadèmiques puguen ser atractives i reptadores” (p. 34).

Generalment, el nostre sistema educatiu ha generat un ensenyament amb

continguts homogenis, desenvolupats amb mitjans similars per a tots els alumnes.

Aquest plantejament ha obviat, per exemple, el principi de personalització de

l’ensenyança que considera que en l’aula haurien d’utilitzar-se estratègies

d’ensenyament-aprenentatge que consideren les peculiaritats de tots els alumnes i

de casdascun en particular (Arnáiz, Martínez & López, 2000).

De fet, no són els alumnes amb dificultats els que tenen que adaptar-se o

“conformar-se” al que puga oferir-los una ensenyança general planificada i

desenvolupada per a satisfer les necessitats educatives habituals de la majoria de

l’alumnat, sinó que és l’ensenyança la que ha d’adequar-se al mode i manera que

permet a cada alumne progressar en funció de les seues capacitats i tenint en

compte les seues necessitats siguen especials o no (Arnáiz, 1995) (citat per Arnáiz

et al., 2000).

En aquest sentit, Torres (2014) ens recorda que la pràctica educativa i els

resultats de les investigacions sobre l’ensenyança, l’aprenentatge i sobretot el

cervell humà han posat de manifest que cada persona, a més de ser diferent, tenir

gustos, preferències i necessitats distintes, aprèn de forma diferent. Per tant, no es

pot entendre un model homogeni d’ensenyança, “una lliçó per a tots”, que puga

respondre a les necessitats derivades d’aquestes diferències. No tots tenen o poden

aprendre el mateix, en el mateix dia, de la mateixa manera.

Però amb freqüència la pressió del currículum oficial, que marca els

aprenentatges a aconseguir, unit a les tradicions metdològiques en les aules que,

sovint, planifiquen i ensenyen per a un “alumne mitjà”, un estudiant que mai

existeix, fa que la diversitat i les diferències no s’atenguen: s’utilitze un mateix

mètode, les mateixes tasques o el llibre de text per a tots. D’aquesta manera, no es

poden atendre les necessitats específiques (Torres, 2014).


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Els propis Vlachou, Didaskalou & Voudouri (2009) (citat per Rosselló, 2014),

comenten que en certa manera al professorat, i encara amb el ferm propòsit de fer-

ho, li afecten algunes barreres i obstacles en la implementació de les adaptacions

curriculars, fonamentalment i depenent de la cultura de cada context educatiu, el

ritme i les pressions del currículum, la forta tradició de prioritzar les necessitats de

la majoria i la por a crear menanismes de discriminació negativa.

D’acord amb Torres (2014) un marc conceptual que permet intervindre en

les aules inclusives és la diferenciació curricular, que consisteix en dissenyar

entorns d’ensenyança flexibles en els que, a través de les adequacions curriculars,

es proporcionen experiències d’aprenentatge diferents per a respondre a les

diferents necessitats dels alumnes. No es tracta de fer programes individualitzats

per a cada alumne, o una ensenyança “a mesura” de cadascú. Seria inviable, irreal

i possiblement innecessari i inadequat. Per a respondre a tots els alumnes, es pot

adaptar o modificar el currículum per a que en ell tinguen cabuda les necessitats de

tots ells, i no sols les que s’encontren més pròximes a eixe “alumne mitjà”, al que

s’atén des del currículum únic.

Però, com fer-ho? Com aconseguir facilitar l’aprenentatge de tots els

alumnes? En efecte, aquesta experiència pretén, per una part, mostrar una manera

pràctica i que puga resultar sostenible per al professorat a l’hora de personalitzar

l’ensenyament, i per altra part, exemplificar com l’aprenentatge cooperatiu és una

metodologia didàctica idònia per atendre a la diversistat de l’alumnat en l’àrea de

matemàtiques.

Tot i que s’entén que el professorat som conscients de que si volem que els

nostres alumnes progressen no podem tenir com a referència un nivell mitjà o

standard, pareix que, en la pràctica, atendre a la diversitat dels alumnes d’una

manera diferenciada dins de l’aula ordinària, sens dubte, encara ens suposa tot un

repte. Pensem que l’aprenentatge cooperatiu ens dona l’oportunitat d’aconseguir-

ho, ja que com diu Lara (2001) s’ha constituït com un model d’ensenyança i

aprenentatge idoni per a respondre a les necessitats de tot l’alumnat.

2. CONTEXTUALITZACIÓ I JUSTIFICACIÓ.

L’experiència que es presenta a continuació es contextualitza en un col·legi

públic de 5 unitats d’Educació Primària i 2 unitats d’Educació Infantil situat a un

poble de l’interior de la província de Castelló. Concretament, en un aula rural

monograu de 8 alumnes de 6é d’Educació Primària formada per 6 xiquets i 2

xiquets.

Pujolàs (2006) comenta que l’aprenentatge cooperatiu i l’escola rural són

dos conceptes que estan estretament lligats, ja que l’escola rural té unes

característiques que la fan especialment idònia per a estructurar-la de forma

cooperativa:

Les seues condicions més reduïdes i l’heterogeneïtat de l’alumnat fan

que es donen, quasi de manera natural, alguns dels elements que

autors com Johnson i Johnson (1997) consideren que són condicions

indispensables de l’aprenentatge cooperatiu: la diversitat com a

valor i com a criteri d’agrupament (p. 28).


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Ara bé, aquestes condicions no es donen de manera automàtica per tractar-

se d’una escola rural, però sí que poden tenir lloc d’una manera més natural. En el

context rural, Domingo (2014) explica el cas d’una mestra de l’escola que va tenir

una aula amb deu alumnes del mateix curs, tercer de Primària. Aquesta situació

aparentment ideal la va sorprendre fins i tot a ella, ja que si entenem l’aula com

una comunitat d’alumnes que aprenen, el fet de ser pocs alumnes pot provocar que

el grup tingui una sèrie de necessitats com a grup que no es puguin cobrir.

En l’experiència que presentem els alumnes d’aquesta aula al llarg de la

seua escolaritat sempre havien treballat amb una profunda estructura

d’aprenentatge individualista i/o competitiva, i açò ens va portar a emprar

l’aprenentatge cooperatiu per tal millorar les seues relacions al mateix temps que

es responia a les seues necessitats. És necessari que el grup-classe i els equips

generen una identitat col·lectiva que els permeta conèixer-se mútuament i

compartir distintes experiències que els facen sentir que perteneixen a un grup

(Pujolàs, 2008). D’acord amb este autor, si optem per una escola inclusiva i si

optem, a més, per aules inclusives és molt evident que no podrem tractar-los com

si foren iguals, ni tampoc podrem dirigir-nos al 50% que constitueixen el terme

mitjà i desatendre al 25% dels extrems restants. Hem d’adequar el que volem

ensenyar a les característiques i necessitats educatives dels alumnes i les alumnes;

en una paraula, hem de personalitzar la nostra ensenyança.

A més, Durán (2014) explica les raons que fan que en l’actualitat siga

absolutament necessari que els estudiants treballen en equip:

-La cooperació és una competència clau per a la societat del coneixement.

-La cooperació desenvolupa habilitats i actituds necessàries per a la societat

democràtica.

-La cooperació és un motor d’aprenentatge significatiu.

-L’aprenentatge cooperatiu és una estratègia instruccional per a l’educació de

qualitat per a tots.

3. PARTICIPANTS.

Els participants d’aquesta experiència van ser els 8 alumnes de 6é de

primària del grup-classe, que estaven distribuïts en dos equips base, dos equips

reduïts (4 alumnes) heterogenis i que van ser estables al llarg dels dues cursos del

tercer cicle d’Educació Primària. L’equip dels Futbolistes estava format per tres

xiquets i una xiqueta, dos d’ells presentaven dificultats d’aprenentatge amb un

desfase curricular en l’àrea de matemàtiques i de llengua valenciana i castellana. A

l’altre quip, l’equip dels Cantants, també hi havia tres xiquets i una xiqueta, i dos

dels seus membres tenien dificultats d’aprenentatge, presentant un d’ells un

desfase curricular en l’àrea de matemàtiques.

El mestre-tutor de l’aula era el segon any que estructurava la seua aula de

manera cooperativa.


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4. DESENVOLUPAMENT.

El Programa CA/AC1 (“Cooperar per a aprendre / Aprendre a Cooperar”),

basat en l’aprenentatge cooperatiu, està format per un conjunt d’actuacions

organitzades en tres àmbits d’intervenció encaminats a ensenyar a l’alumnat a

treballar en equip (Pujolàs i Lago, 2007). L’àmbit d’intervenció A, inclou totes les

actuacions relacionades amb la cohesió de grup, l’àmbit d’intervenció B, abarca les

actuacions caracteritzades per la utilització del treball en equip com a recurs per a

ensenyar, i l’àmbit C, el treball en equip com a contingut (Pujolàs, 2008).

Des d’aquest Programa, l’aprenentatge cooperatiu s’entén com l’ús didàctic

del treball en equips reduïts dins de l’aula, generalment de composició heterogènia,

utilitzant una estructura de l’activitat que assegure al màxim la participació

equitativa de tots els membres d’un equip i la interacció simultània entre ells, amb

la finalitat que aprenguen -cadascú fins al màxim de les seues capacitats- els

continguts de les diferents àrees i que aprenguen, a més, a treballar en equip

(Riera, 2010).

Amb la introducció de l’aprenentatge cooperatiu en aquesta aula rural

preteníem que els alumnes del grup-classe aconseguiren aprendre els continguts de

l’àrea de matemàtiques fins al màxim de les seues capacitats al mateix temps que

també aprenien les competències pròpies del treball en equip.

El tutor de l’aula va programar una unitat didàctica sobre els múltiples i

divisors emprant una adaptació de l’estructura cooperativa complexa TAI (Team

Assisted Individualization) i altres estructures cooperatives simples bàsiques (foli

giratori, llapis al mig i parada de 3 minuts), derivades (llapis al mig per parelles o

trios) i específiques (el número, números junts iguals, els savis i sac de dubtes).

Cal destacar que com a estructura cooperativa complexa, la principal

característica de la tècnica TAI radica en que combina l’aprenentatge cooperatiu

amb la instrucció individualitzada: tots els alumnes treballen sobre el mateix, però

cadascun d’ells seguint un programa específic. És a dir, la tasca d’aprenentatge

comú s’estructura en programes individualitzats o, millor dit, personalitzats per a

cada membre de l’equip, és a dir, ajustats a les característiques i necessitats de

cadascú (Pujolàs, 2004):

1. Es divideix el grup-classe en un determinat nombre d’Equips Base.

2. Es concreta per a cada alumne el se Plà de Treball Personalitzat, en el qual

consten els objectius que ha d’assolir al llarg de la seqüència didàctica i les

activitats que ha de realitzar.

3. Tots treballen sobre els mateixos continguts, però no necessàriament amb els

mateixos objectius ni les mateixes activitats.

4. Cada alumne es responsabilitza de portar a terme el se Plà de Treball i es

compromet a ajudar als seus companys a portar a terme el seu propi.

5. Simultàniament, cada equip elabora -per a un període determinat- el seu

propi Plà d’Equip, amb els objectius que es proposen i els compromisos que

contreuen per a millorar el seu funcionament com a equip.

6. Si a més d’aconseguir els objectius d’aprenentatge personals, aconsegueixen

millorar com a equip, cada alumne obté una “recompensa” (uns punts

addicionals en la seva qualificació final).

1 Pot obtenir més informació d’aquest Programa en la pàgina web: http://cife-ei-caac.com/


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Stevens & Slavin (1995) expliquen que la investigació en TAI ha encontrat

que aquest mètode està entre els més eficaços de tots els programes

d’aprenentatge cooperatiu per a accelerar el rendiment de l’estudiant.

Seguint a Pujolàs (2008) presentem en el següent quadre (vore quadre 1)

les estructures cooperatives simples, o adaptacions de les mateixes, que vam

emprar en aquesta experiència.

ESTRUCTURES COOPERATIVES SIMPLES

El foli giratori: el mestre/a assigna una tasca als equips (les coses que saben d’un

determinat tema per a conèixer les seues idees prèvies, una frase que resumisca una idea fonamental del tema que han estat estudiant, etc.) i un membre de l’equip comença a escriure la seua part o aportació en un foli “giratori”. A continuació, el passa al company del costat seguint la direcció de les agulles del rellotge per a que escriga la seua part de la

tasca en el foli, i així successivament fins que tots els membres de l’equip hagen participat en la resolució de la tasca.

Números junts iguals: el mestre/a assigna una tasca als equips i els membres de cada equip decideixen com hi ha que resoldre-la, la realitzen i s’asseguren de que tots saben fer-la. Transcorregut el temps previst, el mestre escull a l’atzar un número de l’1 al 4 entre els quatre membres d’un equip base. Els que tenen eixe número en cada equip han d’eixir davant dels demés i realitzar la tasca. Els qui saben fer-ho reben algun tipus de

recompensa (un elogi per part del mestre, l’aplaudiment de tots, un “punt” per al seu equip...) En aquest cas, un membre de cadascun dels equips base ha d’eixir davant de tots, pel que tots els equips tenen l’oportunitat d’obtenir una recompensa.

Parada 3 minuts: quan el professor o la professora realitza una explicació a tot el grup-classe, de tant en tant fa una petita parada de tres minuts per a que cada equip base

pense i reflexione sobre el que els ha explicat fins aleshores, i pensen tres preguntes, que

hauran de plantejar després, sobre el tema en qüestió. Una vegada transcorreguts aquests tres minuts cada equip planteja una pregunta de les tres que ha pensat, una per equip en cada volta. Si una pregunta o altra molt pareguda ja ha sigut plantejada per altre equip, se la salten. Quan ja s’han plantejat totes les preguntes, el professor o la professora prossegueix l’explicació fins a que faça una nova parada de tres minuts.

Els savis: el mestre o la mestra sel·lecciona a alguns alumnes de la classe que dominen un determinat contingut del tema que estan estudiant. Se’ls diu que se’l preparen bé

perquè tindran que ensenyar allò que saben als seus companys de classe.

Llapis al mig: el professor o la professora dona a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen en la classe com membres té l’equip base. Cada estudiant ha de fer-se càrrec d’una pregunta o exercici (ha de llegir-lo en veu alta, assegurar-se de que tots els seus companys aporten informació i expressen la seua opinió i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada). Es determina l’ordre dels exercicis. Quan un estudiant llig en veu alta la “seua” pregunta o exercici i

entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, el llapis de tots es col·loquen en el centre de la taula per a indicar que en aquells moments sols es pot parlar i escoltar i no escriure. Quan tots tenen clar el que hi ha que fer o respondre en aquell exercici, cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seu quadern l’exercici en qüestió. En aquest moment no es pot parlar, sols escriure. A continuació, es tornen a posar els llapis al centre de la taula i es procedeix de la mateixa manera amb altra

pregunta o qüestió, aquesta vegada dirigida per altre alumne.

Quadre 1. Estructures cooperatives simples


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Per a Echeita (2012) les estructures cooperatives simples permeten

diversificar les ajudes per a l’aprenentatge que cada alumne precisa en funció de

les seues necessitats específiques.

Traver (2013) conclou que una de les claus per a atendre a la diversitat en

les aules està en l’art del mestre per a combinar l’estructura complexa TAI amb

altres estructures cooperatives simples. D’aquesta manera, es crea en l’aula una

red d’ajuda que permet a cada alumne avançar al seu ritme en la seqüència

didàctica i aprendre al màxim de les seues possibilitats.

De fet, estem d’acord amb Echeita (1995) en que no es tracta de buscar “el

mètode cooperatiu per excel·lència”, sinó d’elegir en cada moment, en cada

activitat i en cada grup d’alumnes concret, aquell que potencie més i millor els

factors determinants de l’aprenentatge cooperatiu.

A més a més, Echeita, Muñoz, Sandoval & Simón (2014) ens recorden que la

investigació també està posant de manifest l’avantatge dels mètodes cooperatius

que promouen “interaccions grupals estructurades” (com l’STAD2, el TGT3 o el TAI),

front a mètodes menys estructurats o oberts com el Trencaclosques o Grups

d’Investigació.

A continuació, es presenta la unitat didàctica temporalitzada al principi del

2n trimestre de 6é de primària en la que es van treballar els múltiples i els divisors

combinant els dues tipus d’estructures cooperatives que acabem d’explicar.

Cal destacar que durant la seqüència didàctiva es van diversificar els

agrupaments, es va alternar el treball en equips base i el treball amb altres tipus

d’agrupacions esporàdiques més homogènies. En general, es va prioritzar l’ús

d’equips base per a que els alumnes treballaren els continguts mínims i els

continguts que fossin més nous per a ells, i es van emprar altres tipus

d’agrupaments més homogenis per a que pogueren avançar junts els alumnes que

treballaven el mateixos continguts o el mateixos objectius.

Aquesta és la seqüenciació de la unitat didàctica (vore taula 1) que vertebra

aquesta proposta didàctica.

2 Sigles de Student Teams-Achievement Divisions (Slavin, 1986).

3 Sigles de Teams Games Tournaments (De Vries i Edwards, 1973).


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Taula 1

Seqüenciació de la unitat didàctica

ÀREA: Matemàtiques CURS: 6é de primària

TÍTOL DE LA U.D. : Múltiples i divisors

Sessió Data Contingut Agrupament Estructures cooperatives

1 17/01 Atribució de sentit i

motivació

Gran grup disposats en

forma d’U

-Foli giratori (coneixements previs)

-Comunicació i representació dels objetius

-Autoavaluació inicial dels objectius per part de l’alumnat

2 18/01 Múltiples d’un nombre

Equips base -Tècnica TAI

-2 savis

-Números junts iguales

3 19/01 Múltiples d’un nombre


-2 savis

-Parada de 3 minuts

4 21/01 Múltiples d’un nombre/ Mínim comú múltiple

Agrupacions esporàdiques homogènies

-Técnica TAI

-Llapis al mig

5 24/01 Múltiples d’un nombre/ Mínim

comú múltiple /Criteris de divisibilitat

Agrupacions esporàdiques

homogènies

-Técnica TAI

-Llapis al mig

6 25/01 Divisors d’un

nombre Equips base -Tècnica TAI

-2 savis

-Números junts iguales

7 26/01 Divisors d’un nombre


-2 savis

-Parada de 3 minuts

8 28/01 Divisors d’un

nombre/ Màxim comú

Agrupacions

esporàdiques homogènies

-Técnica TAI

-Llapis al mig


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divisor

9 31/01 Divisors d’un nombre/ Màxim comú

divisor/ Nombres primers i compostos

Agrupacions esporàdiques homogènies

-Técnica TAI

-Llapis al mig

10 1/02 Precontracte

d’avaluació dels equips

cooperatius

Equips base -Sac de dubtes

-Explicació del mestre al

grup-classe o explicacions simultànies dels savis

11 3/02 Avaluació Individual Examen

Els Plans de l’equip considerem que són una eina didàctica fonamental per

tal que l’alumnat aprenga a treballar de manera cooperativa. Per a Pujolàs (2012)

un Plà de l’equip és una “declaració d’intencions” que cada grup es proposa per a

un període de temps determinat, i en ell fan constar el càrrec o rol que exercirà

cadascú d’ells, els objectius que es plantegen tenir en compte d’una forma especial

i els compromisos personals (relacionats amb alguna habilitat social que han de

“perfeccionar”). Tot seguit, presentem els Plans de l’Equip de cadascun dels equips

base, l’equip dels Futbolistes (vore taula 2) i l’equip dels Cantants (vore taula 3).


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Taula 2

Plà de l’equip de l’equip dels Futbolistes

PLÀ DE L’EQUIP Període: 17/01 a 11/02

1. Càrrec que farà cadascú

Càrrec Realitzat per:

Coordinador Carla

Ajudant del coordinador Josep

Secretari Màrius

Responsable del material Mohammed

2. Objectius de l’equip

-Centrar-se en les tasques

-No jugar amb el material

-Tenir responsabilitat

-Preocupar-se perquè tots aprenguen

3. Compromisos personals Nom

-Tenir una actitud adequada Josep

-Centrar-se en les tasques Mohammed

-Centrar-se en les tasques Màrius

-No jugar amb el material Carla


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Taula 3

Plà de l’equip de l’equip del Cantants

PLÀ DE L’EQUIP Període: 17/01 a 11/02

1. Càrrec que farà cadascú

Càrrec Realitzat per:

Coordinador Júlia

Ajudant del coordinador Manel

Secretari Dàrius

Responsable del material Pere

2. Objectius de l’equip

-Tenir responsabilitat individual i grupal

-Alçar el braç per a parlar

-Tractar als companys/es en respecte

-Demanar ajuda

3. Compromisos personals Nom

-No parlar de coses de fora de l’escola Júlia

-Estar atent Dàrius

-Alçar el braç per a parlar Manel

-No parlar de coses de fora de l’escola Pere

Amb la unitat didàctica programada i el Plans de l’equip elaborats sols en

queda presentar els Plans de Treballs Personalitzats que vam elaborar.

Per a Muntaner (2009) la inclusió suposa per als alumnes i l’aula la creació

de contextos i procesos d’aprenenatge comuns guiats per un únic currículum, comú

també a tots els alumnes, que es diversifica en el seu desenvolupament pràctic.

Respectar la diversitat des d’un currículum comú, que permeta l’equilibri entre la

necessària adaptació i resposta diferenciada, exigida per la individualitat de

l’ensenyança; amb la pertinència a un grup, la participació i la interacció amb els

companys, exigida per la socialització imprescindible en tot procés educatiu, marca

la línia d’actuació i la clau de l’escola per a tots.

Al respecte, Pujolàs (2004) explica que generalment, els materials es poden

treballar a tres nivells: normal, mitjà i alt. I, si és necessari, es pot establir altre


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nivell més singular per a un alumne determinat que ho necessite. Cada alumne ha

de tenir el seu propi Plà de Treball Personalitzat, però això no vol dir que en la

pràctica hi haja tants Plans de Treball Personalitzats com alumnes tinguem.

Generalment, una mateix Plà de Treball Personalitzat (sobretot la part referida als

objectius) s’ajusta a les característiques de diversos alumnes, mentre que per a

algun altre alumne poden pensar-se objectius i activitats específiques, en funció de

les seues necessitats (Pujolàs, 2008).

Organitzar el treball en l’aula a partir dels Plans de Treball Personalitzats

suposa possibilitar que els alumnes i les alumnes d’una classe tinguen l’oportunitat

-degudament orientats pel professorat- de determinar, per una part, els objectius

que es proposen aconseguir i a quin nivell es senten capaços d’alcançar-los, amb

relació, per supost, als continguts que s’estan treballant en aquell moment, i, per

altra part, les activitats d’aprenentatge -proposades pel professor i, inclús, algunes

per ells mateixos- que es comprometen a realitzar per a aconseguir aquells

objectius (Pujolàs, 2008).

Per a Pérez (1998) quan la classe és relativament homogènia, és bastant

senzill establir aquestes activitats, però en classes molt heterogènies, el professor

ha “d’afinar” molt més per a que cada alumne realitze un treball que s’encontre en

la seua Zona de Desenvolupament Pròxim i s’adapte a les seues necessitats de

rendiment, a la seua motivació i a la seua capacitat de treball.

La diferenció curricular és, per tant, el procés de modificar o adaptar eixe

currículum segons els distints nivells de capacitat dels alumnes d’una classe

(Torres, 2014).

Seguidament, es mostren alguns dels Plans de Treballs Personalitzats dels

alumnes, que es van realitzar per tal de portar endavant la unitat didàctica

presentada. El lector podrà observar com Josep en el seu Plà de Treball

Personalitzat (vore taula 4) sols treballava objectius didàctics de 6é de primària,

Carla (vore taula 5) treballava objectius de 5é i de 6é de primària i Mohammed

(vore taula 6) treballava els objectius mínims de 6é de primària i els que li faltaven

assolir de 4t i de 5é de primària.


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Taula 4

Plà de Treball Personalitzat de Josep

PLÀ DE TREBALL PERSONALITZAT

Nom de l’alumne: Josep Equip: Els Futbolistes

Període: del 17 de gener al 3 de febrer

Assignatura: Matemàtiques Tema: Múltiples i divisors

Nivell Objectius Activitats

☺ Pinta la cara de verd quan el mestre t’ho

hagi revisat

5é 1. Trobar múltiples d’un número.

□ No ho sé

□ Ho sé a

mitges

X Ho sé bé

6é 2. Esbrinar si un nombre és

o no múltiple d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 48 del llibre exercicis 2

☺Pàg. 20 del quadernet exercicis impars

☺Activitats amb el joc de matemàtiques a

l’ordinador.

6é 3. Resoldre problemes sobre els múltiples d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 48 del llibre exercici 3

☺Pàg. 21 del quadernet exercici 5 i 6

6é 4. Calcular el mínim comú múltiples de dos o més nombres.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé


☺Pàg. 56 del llibre exercici 7 i 9

6é 5. Resoldre problemes de mínim comú

múltiple.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 14 el primer problema


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5é 6. Reconèixer si un nombre és o no divisor d’un altre.

□ No ho sé

□ Ho sé a

mitges

X Ho sé bé

6é 7. Calcular els divisors d’un

nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé


☺Pàg. 23 del quadernet l’últim exercici

☺Activitats del blog de matemàtiques.

6é 8. Resoldre problemes sobre els divisors d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Pàg. 23 del quadernet exercici 1

6é 9. Calcular el màxim comú divisor de dos o més

nombres.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 54 del llibre exercicis 1 i 3


☺Fitxa nº 15 el primer exercici

6é 10. Resoldre problemes de

màxim comú divisor.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 16 el primer problema

6é 11. Conèixer i aplicar els criteris de divisibilitat per 2, 3, 5, 9 i 10.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 51 del llibre exercicis 1, 2, 3 i 4

☺Fitxa número 17 els exercicis pars.


l’ordinador.

6é 12. Reconèixer si un nombre és primer o compost.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé





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Taula 5

Plà de Treball Personalitzat de Carla


Nom de l’alumne: Carla Equip: Els Futbolistes





hagi revisat


□ No ho sé

X Ho sé a mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 48 del llibre nº 1

☺Pàg. 20 del quadernet exercicis pars


l’ordinador.

6é 2. Esbrinar si un nombre és o no múltiple d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 48 del llibre nº 2


☺Activitats amb el joc de màtemàtiques a

l’ordinador.

6é 3. Resoldre problemes sobre els múltiples d’un

nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé


☺Pàg. 21 del quadernet tots els exercicis

6é 4. Calcular el mínim comú

múltiples de dos o més nombres.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 13 tots els exercicis

6é 5. Resoldre problemes de mínim comú múltiple.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 14 tots els problemes


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□ No ho sé

X Ho sé a mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 50 del llibre exercicis 1i 2

☺Pàg. 22 del quadernet exercici 1

6é 7. Calcular els divisors d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé


☺Fitxa nº 12 exercici 3


6é 8. Resoldre problemes sobre els

divisors d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé




6é 9. Calcular el

màxim comú divisor de dos o més nombres.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 15 problema 3

6é 10. Resoldre problemes de màxim comú divisor.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxa nº 16 problema 1


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Taula 6

Plà de Treball Personalitzat de Mohammed


Nom de l’alumne: Mohammed Equip: Els Futbolistes





hagi revisat

4t 1. Resoldre divisions senzilles.

□ No ho sé

□ Ho sé a

mitges

X Ho sé bé

4t 2. Diferenciar una divisió

exacta d’una divisió entera.

□ No ho sé

X Ho sé a mitges

□ Ho sé bé




l’ordinador.


X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé


☺Fitxa nº 6 l’últim exercici


l’ordinador.

6é 4. Esbrinar si un nombre és

o no múltiple d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Activitats amb el joc de màtemàtiques a

l’ordinador.

6é 5. Resoldre problemes sobre els múltiples d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Fitxes nº 9 i 10 el primer problema de

cadascuna


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X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé

☺Pàg. 50 del llibre exercicis 1i 2

☺Pàg. 22 del quadernet 1,2 i 3


6é 7. Calcular els divisors d’un

nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé




6é 8. Resoldre problemes sobre els divisors d’un nombre.

X No ho sé

□ Ho sé a

mitges

□ Ho sé bé



☺Pàg. 23 del quadernet el primer i l’últim

problema

5. VALORACIÓ

Considerem que la manera de realitzar els Plans de Treball Personalitats que

hem presentat en aquesta experiència pot resultar eminentment pràctica i

sostenible per al professorat, ja que amb els diversos materials curriculars que té al

seu abast (llibres de text i quadernets de diverses editorials, quadernets

seqüenciats per objectius, fitxes de reforç i ampliació d’elaboració pròpia, jocs

d’ordinador, blogs, etc.) pot començar amb el procés de personalització de

l’ensenyament. Així, una vegada entre professorat i alumnat hagen decidit els

objectius de cadascun dels Plans de Treball Personalitzat, el professorat ha d’anar

buscant i preparant activitats seqüenciades pel grau de dificultat d’un contingut

(tasques graduades) ajustant-se el més possible a les característiques i necessitats

personals de cada alumne/a. Som conscients de que la manera de personalitzar

l’ensenyament que presentem en aquesta experiència sols és un punt de partida, i

que cada professional anirà millorant-lo i perfeccionant-lo a mesura que vaja

endinsant-se en propostes de personalització més engrescadores. Amb tot, pensem

que és una bona manera de començar.

També volem destacar que l’estructura cooperativa complexa TAI es va

presentar com una tècnica molt útil per a personalitzar l’ensenyament. Des d’una

estructura d’aula profundament cooperativa, com la que es presenta en aquesta

experiència, per a alguns alumnes d’aquesta aula rural la posada en pràctica de la

tècnica TAI va ser especialment motivadora. En general, els alumnes van comentar

que els havia agradat aquesta tècnica perquè podien anar al seu ritme i s’ajudaven

i, a més a més, cap alumne de la classe va dir que la tècnica TAI no li agradava. A

mode il·lustratiu, aquestes són algunes de les opinions de l’alumnat:

Carla “Amb la tècnica TAI ens demanàvem ajuda i anàvem al nostre

ritme”

Màrius “A mi m’agrada molt perquè cadascú va al seu ritme i pots jugar a

l’ordinador”


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Josep “Podem treballar en equip o per parelles i quan necessitem

ajuda ens ajuden”

En relació a l’avaluació de cadascun dels Plans de Treball Personalitzats, cal

destacar que treballar amb l’estructura cooperativa complexa TAI va facilitar un

dels aspectes més rellevants del vertader treball cooperatiu, la realització d’una

avaluació criterial, la que es realitza respecte al progrés de cadascú, constatant què

sap un alumne al final d’un període de temps determinat, en relació al que sabia a

l’inici del període, tenint en compte les seues característiques personals.

De fet, visibilitzar els progressos d’aquesta avaluació criterial va fer que

tant els membres de l’equip dels Futbolistes com de l’equip dels Cantants se

n’adonaren de que tots els alumnes si s’ho proposaven podien aprendre i avançar

en els seus Plans de Treball Personalitzats. A més més, tots els membres dels

equips van aprovar l’examen que se’ls va plantejar d’acord al seu Plà de Treball

Personalitzat. Aquest aspecte, que no és possible amb una avaluació normativa, va

generar beneficis en les qualificacions dels equips base i va produir l’esperada

sinèrgia pròpia del treball cooperatiu.

6. PROPOSTES DE MILLORA

Per tal de finalitzar, comentarem algunes propostes de millora i d’altres que

hem recollit de les consideracions d’alguns autors rellevants en el camp:

-Procurar que els alumnes tinguen l’oportunitat de proposar activitats noves,

distintes de les que ha proposat el mestre (Pujolàs, 2008).

-Orientar el treball cooperatiu a la realització d’ativitats autèntiques i al repte

de resoldre problemes o desenvolupar projectes situats (Díaz Barriga, 2006).

-Aconseguir que l’alumnat puga personalitzar més el seu aprenentatge:

dedicar més temps a determinar amb la deguda orientació per part del

professor el que vol i es veu en ànims d’aconseguir (objectius) i aprendre

(continguts), i el que vol i es veu capaç de fer (activitats) (Pujolàs, 2008).

-Emprar d’altres eines TIC, per la seua potencialitat motivadora, per tal

d’incorporar-les en els Plans de Treball Personalitzats de l’alumnat.

-Treballar de manera més coordinada amb la mestra de pedagogia terapèutica

en l’elaboració dels Plans de Treballs Personalitzats dels alumnes que

presentaven més desfase curricular.


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7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Arnáiz, P., Martínez, R. & López, L. (2000). Atención a la diversidad en contextos

inclusivos, Polibea, 55, 35-38.

Arnáiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar,

Innovación Educativa, 21, 23-35.

Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.

México: McCraw-Hill.

Domingo, L. (2014). Contribucions pedagògiques de l’escola rural. La inclusió a les

aules multigrau: un estudi de cas. (Tesi doctoral). Universitat Central de

Catalunya, Vic, España.

Duran, D. (2014). Aprenseñar. Evidencias e implicaciones educativas de aprender

enseñando. Madrid: Narcea.

Echeita, G. (1995). El aprendizaje cooperativo: un análisis psicosocial de sus

ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje. En Fernández, P. &

Melero, M.A. (Comps.), La interacción social en contextos educativos (pp.

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GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES DE 1º DE LA ESO. ¡TODO UN RETO!

Raul Portolés

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS NATURALES DE 1º DE LA

ESO. ¡TODO UN RETO!

Raul Portolés

[email protected]

IES Torreblanca

Resumen.

Una dificultad con la que nos encontramos actualmente en el aula es la

competitividad individual que se ha instaurado en la sociedad actual, además del

cambio de personajes modelo que se tienen como referente. Esto ha proporcionado

la necesidad de un cambio en el desarrollo de la actividad docente. Para poder fijar

el cambio y adaptarse a esta nueva sociedad se ha propuesto una metodología

activa y cooperativa para trabajar en el aula mediante grupos de investigación. El

artículo describe el trabajo y presenta los resultados obtenidos en el alumnado

tanto a nivel académico como a nivel comportamental.

Palabras clave. Trabajo cooperativo, competencias, grupos de investigación, ciencias de

la naturaleza, educación secundaria obligatoria.


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Raul Portolés

1. INTRODUCCIÓN.

La metodología empleada en la comunicación y la transferencia de

experiencias puede marcar de una forma muy importante el futuro y la ambición de

los receptores de esta.

Dentro de un sistema educativo se pueden plantear diferentes metodologías,

en función del rol que adquiere cada uno de los actores en el proceso. Así podemos

encontrar que respecto del profesorado este siempre tiene una posición activa pero

por su parte el alumnado puede estar en una posición pasiva (sistema clásico) o en

una actitud activa (sistema participativo). De acuerdo con estos roles se plantea la

necesidad de escoger una u otra metodología para poder desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. La elección de la metodología conlleva la utilización de

unas técnicas de trabajo que permiten el desarrollo y dan consistencia a la

propuesta didáctica.

Siguiendo con el trabajo desarrollado en el seminario de ciudadanía crítica

(Portolés, 2011), una de las lineas del cual es el trabajo activo, incorporamos esta

metodología al aula. La técnica seleccionada es la de “ grupos de investigación” que

combina el aprendizaje activo y el cooperativo y que que es muy parecida al

método de proyectos o trabajo por proyectos (Echeita y Martín, 1990).

Los grupos de investigación se fundamentan en la necesidad de obtener

respuesta a diferentes preguntas mediante el desarrollo de un proceso deductivo de

búsqueda de información, se plantea la adquisición del conocimiento como un

proceso de investigación que permite la asimilación de los diferentes conceptos

previos para el conocimiento global del sistema estudiado.

El desarrollo de esta técnica, como en cualquier otra, está estructurada en

diferentes fases, que son:

1.- Elección y distribución de subtemas, los alumnos eligen por su interés

o aptitudes subtemas (apartados) del tema general objeto de

estudio.

2.- Constitución de grupos dentro del aula, deben ser heterogéneos y en

un número de integrantes entre 3 y 5.

3.- Planificación del estudio del subtema, los integrantes del curso

(profesor, alumnos,…) planifican los objetivos concretos,

procedimientos a seguir, distribución de roles y tareas…

4.- Desarrollo del plan, el alumnado desarrolla el plan de trabajo

anteriormente decidido, y el profesorado controla el progreso de los

grupos y proporciona su ayuda.

5.- Análisis y síntesis, los alumnos analizan y evalúan la información, la

resumen y presentan al resto de la clase.

6.- Presentación del trabajo, tras la exposición se plantean preguntas, y

se responde a cuestiones, dudas o ampliaciones que pudiesen surgir.

7.- Evaluación, alumnos y profesor realizan conjuntamente la evaluación

del trabajo en grupo y la exposición


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Raul Portolés

Siempre puede realizarse, además, una evaluación individual de todo el

proceso (Pujolàs, 2008; Barkley, Cross & Howell Major, 2007).


El centro de realización pertenece a la localidad de L’Alcora, en la provincia

de Castellón, vinculada principalmente con la industria cerámica. Como

consecuencia de la gran focalización del entorno industrial se trata de una zona de

una inmigración media, vinculada a la construcción y por lo tanto en el periodo de

crisis en el que nos encontramos, donde la construcción ha sido uno de los sectores

que más ha sufrido, observamos un índice de paro medio-alto. Todos estos

condicionantes generan unas aulas muy diversas, con dificultades en el alumnado

muy variadas, con una baja autoestima que implica una pérdida de motivación

respecto al estudio clásico, en el que el alumno no participa de su formación de una

forma activa, convirtiéndose en un personaje pasivo de su educación en un mundo

intercomunicado y globalizado que se encuentra en cambios constantes.

Dada esta apatía mostrada por un porcentaje elevado de alumnos se decidió

poner en práctica un cambio en la distribución y organización del aula, para ello se

planteó la posibilidad de trabajar de forma cooperativa. Inicialmente se aplicaron

diferentes técnicas simples (lápiz al centro, folio giratorio, lectura compartida…) de

trabajo cooperativo para que el alumnado se familiarizase con esta metodología de

trabajo y poder plantear un último tema basado en una técnica compleja

desarrollado mediante el uso de grupos de investigación.

Con todo esto nos planteamos como objetivo principal que tras el desarrollo

de este enfoque metodológico el alumnado ganase en autoestima y se obtuviera un

aumento en su motivación respecto a su futuro académico

3. PARTICIPANTES.

Este trabajo se desarrolló con los alumnos de primero de ESO de la

asignatura de ciencias naturales, realizado a final del curso cuando todos los

integrantes de este nivel habían ya participado en el desarrollo de actividades

cooperativas.

4. DESARROLLO.

Tras la realización, en temas anteriores, de trabajo en grupo cooperativo, los

alumnos ya se habían relacionado y empezaban a asimilar esta diferente forma de

organizar el aula y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo el

planteamiento general del trabajo cooperativo, aprender a aprender (Pujolàs,

2008), se plantea la realización del estudio global de un bloque temático del curso

mediante el uso de la estructura de grupos de investigación.


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Raul Portolés

En un primer paso se organizan, a partir del grupo clase, los diferentes

grupos de investigación. Para este proceso se utilizan los datos del seguimiento

realizado en temas anteriores en los que los alumnos ya han realizado agrupaciones

para la realización del trabajo y la solicitud a los propios alumnos de dos

compañeros de aula que consideran que podrían trabajar de forma adecuada y

responsable (se hace mucha referencia en el momento de la solicitud que son

grupos de trabajo, no grupos de amigos). Con todos estos datos se generan los

sociogramas (García Bacete y González Álvarez, 2010) del grupo, figura 1, en este

se puede apreciar el nivel de interacción existente entre los diferentes individuos

que conforman el grupo clase, indicando horizontalmente los individuos con los que

quiere trabajar cada uno de los diferentes alumnos y una lectura vertical del mismo

nos proporciona el grado de aceptación de los diferentes individuos por parte de los

compañeros, con lo que se consigue una información cruzada de interacciones en el

aula.

Figura 1. Sociograma grupo clase.

Aquí se muestra el resultado de la consulta realizada a uno de los grupos

que desarrollaron el bloque temático utilizando los grupos de investigación.


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Raul Portolés

El estudio del sociograma anterior nos proporcionó información para la

configuración de los grupos de trabajo que finalmente se conformaron. Para ello se

siguieron criterios de heterogeneidad de niveles (conocimientos, destrezas,…) y

mantener las máximas filias posibles entre los componentes del grupo (solicitudes

de alumnos). La aplicación de estos criterios nos condujo a la siguiente distribución

de aula, figura 2.

Figura 2. Grupos Formados.

Llegado este punto y antes de comunicar al alumnado la distribución de los

grupos de trabajo se les presentó el tema a realizar, y se les indicó que de este

trabajo se obtendría un documento grupal donde se reflejase el tema estudiado y

pudiese servir de bibliografía de referencia para sus compañeros del siguiente

curso.

A continuación se decidió, por consenso (alumnos-profesor) la estructura del

tema a realizar (contenidos mínimos) así como los métodos de trabajo a seguir, la

evaluación a realizar y como realizarla.

Todos estos acuerdos se plasmaron en un documento, figura 3, que cada

uno de los grupos tenía a su disposición constantemente, evitando de esta manera

la ignorancia u olvido de las responsabilidades. Como puede observarse en la figura


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encontramos la estructura de mínimos que deben figurar en el tema a presentar,

las normas de trabajo y los criterios que se evaluaran del trabajo presentado.

Figura 3. Acuerdos del grupo


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Es importante señalar, que el alumnado en la realización de este tema se

presenta totalmente autónomo a diferencia de los temas anteriores, en este caso

puede observarse que en el apartado de normas del grupo y desarrollo del tema se

les indica que el grupo de trabajo debe repartirse los cargos dentro de la estructura

grupal (para un óptimo funcionamiento), a diferencia de anteriores trabajos estos

cargos los deciden los miembros del grupo utilizando el conocimiento adquirido

anteriormente, así como ejercer la función asignada al cargo asignado y finalmente

confeccionar un diario de equipo donde figurarán las actividades y discusiones

realizadas en cada sesión de trabajo que serán recopiladas por el profesor.

Unos de los puntos más delicados que se genera en el aula, aunque estos

alumnos ya han trabajado en procesos cooperativos, es el momento de explicar y

plasmar como se evaluará todo el proceso y quien lo realizará, en este caso se les

permitió a los alumnos que fuesen ellos los que se evaluarán este tema sin la

intervención del profesor y para esto se realizaron diversas rubricas que implicaban

la evaluación del trabajo presentado (externo del grupo), figura 4, y el trabajo

realizado (interno al grupo), figura 5.


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Figura 4. Rubrica trabajo presentado.

En esta rúbrica se presentan los parámetros establecidos en los acuerdos de

aula (figura 3). La evaluación de este tema, tal y como se ha indicado

anteriormente, fue realizada únicamente por los alumnos, para ello se acordó que

cada grupo evaluaría los trabajos presentados por el resto de grupos, excepto el

suyo propio, y la nota obtenida en esta parte de la evaluación sería la media

aritmética de las notas asignadas por los demás grupos, eliminando la de mayor y

menor puntuación. Asimismo se incorporó una condición final a petición de la

mayoría de los miembros del aula, esta condición fue que no se tendrían en cuenta

aquellas rubricas que no estuviesen realizadas de forma honesta, esta

incorporación se debió a que el alumnado, durante la realización del trabajo,

observó que había grupos que querían pactar las notas y la inclusión de esta

condición inhibió a estos grupos de realizar esta mala praxis.


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Raul Portolés

Figura 5. Rubrica de evaluación interna

Esta última rúbrica muestra la parte de la evaluación que realiza cada uno

de los miembros del grupo acerca de los demás integrantes, y por consiguiente no

se realizaba una autovaloración (que si se había realizado en los anteriores trabajos

durante el curso). Se trata de una evaluación individual de la estructura,

rendimiento y trabajo realizado por el grupo. En esta ocasión la nota se obtenía

calculando la media de la valoración del resto de los miembros del grupo.


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5. VALORACIÓN.

Podemos considerar que el uso de los grupos de investigación ha implicado

una serie de cambios y una mejora en el alumnado, tanto a nivel conductual como

en el rendimiento académico.

La realización y desarrollo en los grupos de 1º de ESO suponía una decisión

difícil, en primer lugar se le permitía al alumnado que asumieran una

responsabilidad que, la mayoría, no habían tenido hasta ese momento (evaluarse)

y por lo tanto debían obtener este conocimiento anteriormente al desarrollo del

trabajo en grupos de investigación, y además se hacía necesario que el profesorado

cediese su autoridad de decisión al alumnado, convirtiéndose en una pieza más del

proceso enseñanza-aprendizaje.

En los siguientes gráficos, figura 6, se muestra el resultado del número de

alumnos que aprobaron los exámenes de los diferentes temas del curso. Como

puede observarse la columna que indica los resultados del trabajo en grupos de

investigación (tema 7), es en todos los grupos superior al resto de resultados.

Figura 6. Alumnos aprobados por tema.

Además del estudio de los resultados globales de aprobados en los

diferentes temas, también podemos observar una tendencia similar en la

distribución de notas. Aunque las notas que se han obtenido durante el curso han

sido más bien bajas, se observa un desplazamiento hacia valores más elevados en

el tema desarrollado en grupos de investigación.


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Raul Portolés

Después de analizar los resultados y la actitud de los alumnos tras la

realización del tema se ha observado una mejora en la autoestima de los alumnos,

un aumento positivo en la actitud hacia el ambiente académico y la mejora en las

relaciones entre los alumnos que ha propiciado un cambio importante en el

ambiente de aula, generándose un grupo de trabajo con intereses comunes.


Una vez analizado el proceso y los datos obtenidos nos planteamos que

modificaciones podríamos incorporar para obtener un mejor resultado.

El primer punto a tener en consideración se refiere a las rubricas empleadas

para la evaluación del trabajo, es importante que los alumnos participen en los

parámetros a evaluar pero adquiere una importancia muy elevada que estos

parámetros sean fácilmente evaluables, debiéndose adaptar a los momentos del

desarrollo del alumno. Asimismo, tanto alumno como profesor deben tener muy

presente el role que están desempeñando en este trabajo, esto implica la necesidad

de no interferir en las tomas de decisiones, ni en los procesos de debate, pero si

estar presente en todos los momentos del proceso para poder intervenir si se

observa un desvío de los objetivos programados.

También sería interesante para tener un conocimiento más completo del

sistema que el alumnado que integra un grupo se evaluase a sí mismo sobre el

documento final realizado, y así poder compararlo con la evaluación realizada por

los compañeros. Esto nos daría una información del grado de autocrítica que han

asumido los propios alumnos y en muy posiblemente una mejora en la siguiente

evaluación que ellos realicen.

Se necesita además que los alumnos tengan una formación en la búsqueda

bibliográfica y el uso de los motores de búsqueda en internet, por lo que se

recomendaría preparar anteriormente al alumnado en esta disciplina mediante el

uso de algunas sesiones de formación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

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Barcelona.


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Dolors Igual Adell, Isabel Piquer Gumbau


Dolors Igual Adell [email protected]

Isabel Piquer Gumbau [email protected]

IES Politècnic de Castelló

Resum. En aquest article expliquem el procés d'implantació a l'IES Politècnic de Castelló

del grups interactius, una de les actuacions clau de les comunitats d'aprenentatge.

Analitzem les diferents etapes de l'experiència al llarg del curs i els factors clau que

garanteixen els bons resultats dels grups interactius: la participació de les famílies, la

dinàmica de treball generada, el diàleg igualitari, la col·laboració o ajuda mútua. A més,

valorem com han millorat els resultats acadèmics, el clima de convivència i la relació

entre tots els participants. La nostra experiència s'emmarca en la idea de l'escola

inclusiva. Paraules clau.

Comunitats d'aprenentatge, grups interactius, aprenentatge dialògic, participació

de les famílies, educació inclusiva, estructures cooperatives simples.





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1. INTRODUCCIÓ

En el curs actual 2014/2015 hem posat en marxa un projecte de grups interactius

en el nostre centre, l'IES Politècnic de Castelló de la Plana. Hem participat professores i

grups de 1r, 2n i 3r d'ESO i hem comptat amb la col·laboració d'un centenar de

voluntaris entre famílies, estudiants de cursos superiors del propi centre i estudiants de

Magisteri i del Màster de Secundària de l'UJI. L'experiència ha abastat la major part de

les assignatures del cicle, sobretot les matèries instrumentals: Valencià, Castellà i

Matemàtiques. Això demostra el caràcter interdisciplinari del projecte i la implicació d'una

part substancial de la comunitat educativa incloent-hi les famílies. D'altra banda, una

part del professorat del centre hem realitzat un taller de formació en Comunitats

d'aprenentatge. També hem organitzat trobades amb els voluntaris col·laboradors per

encoratjar-los a participar-hi, reflexionar i intercanviar diferents punts de vista.

Els grups interactius són una de les estratègies de les Comunitats d'aprenentatge.

Aquestes són “un projecte de transformació social i cultural d'un centre educatiu i del seu

entorn per a aconseguir una societat de la informació per a totes les persones, basada en

l'aprenentatge dialògic, mitjançant una educació participativa de la comunitat, que es

concreta en tots els seus espais, inclosa l'aula” (Elboj et al., 2002).

L'aprenentatge dialògic (Flecha, 1997; Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero,

2008) és una concepció que parteix del diàleg i de les interaccions com a base de

l'aprenentatge. Aquestes interaccions són molt diverses i inclouen tant les que es

produeixen entre alumnat i professorat com les que es donen entre diferents membres

de la comunitat (famílies, entitats del barri, professionals dels àmbits educatiu i social i

voluntariat).

Som conscients que la nostra actuació s'ha centrat en una de les estratègies clau

de les Comunitats d'aprenentatge, els grups interactius, sense abastar tota la

transformació que impliquen aquestes. Ara bé, és veritat que hem intentat portar a

terme aquesta experiència amb el màxim rigor possible per tal d'obtenir resultats òptims.

Els grups interactius es caracteritzen per la participació de voluntariat adult

(especialment familiars), pel diàleg igualitari dins dels grups, per la col·laboració i ajuda

mútua que s'hi genera, per la pròpia dinàmica d'organització dels grups i de la realització

de les activitats, i perquè tots tenen cabuda en una aula inclusiva. Amb aquestos

ingredients aconseguim una intensitat i una qualitat d'aprenentatge que respon a unes

expectatives elevades per a tots i totes.

Aquestos aspectes, tal com afirma Díez- Palomar et al. (2010), es poden apreciar

quan observem una sessió de Grups interactius. Cal destacar el màxim grau de

participació de tot l'alumnat que ve potenciada per una sèrie de factors. En primer lloc,

l'organització de l'espai: a l'aula desapareixen les taules individuals i es formen taules

col·lectives on es compateix l'espai amb tot el grup; a més, com que els grups van

canviant de taula cada 15 minuts, és difícil que ningú quede aïllat i, per tant, tots hi

participen. Un altre aspecte rellevant són els tempos en què queda dividida la sessió, que

estan perfectament pautats i que permeten accelerar el ritme de treball i ajuden a no

perdre el temps i a mantenir la concentració en cadascuna de les activitats, de manera

que el temps d'aprenentatge s'aprofita al màxim.


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Pel que fa al tipus d'activitats que els grups realitzen, cal incidir en la gran

quantitat i varietat d'activitats que realitza l'alumnat i la rellevància dels continguts que

aquest tipus d'estratègia permet treballar. Un altre factor a destacar és l'ajuda mútua

entre tots els participants del grups. Aquesta ajuda ve determinada per la formació

heterogènia dels grups, ja que en tots hi ha estudiants amb diferents ritmes i que es

troben en punts diversos del procés d'aprenentatge. Els alumnes que entenen millor les

activitats poden donar suport als seus companys, no s'avorreixen i, alhora, afiancen els

seus coneixements. D'altra banda, els alumnes que no van tan avançats poden rebre

l'ajuda que necessiten.

Un factor fonamental i característic dels grups interactius és la participació de

persones adultes voluntàries. Aquestes persones procedeixen, bàsicament, de l'entorn

familiar de l'alumnat, però també del seu barri, de la universitat o del propi institut.

Aquestos voluntaris (Aubert i García, 2001) s'encarreguen de dinamitzar els grups,

promouen la solidaritat i fomenten el diàleg. Al cap i a la fi són una veu més dins del

grup. El diàleg que es produeix dins del grup ajuda a la creació de sentit, ja que es

comparteixen experiències, coneixements, estratègies... Es tracta d'un diàleg igualitari

basat en arguments i no en relacions de poder, tot i que, en alguns moments pot

aparéixer alguna conducta que trenque el diàleg igualitari, i aleshores es produeix una

relació de poder.

Per acabar, cal posar de relleu el fet que en una aula de grups interactius tothom

té cabuda. A diferència de la concepció compensatòria de l'educació on els alumnes que

presenten majors dificultats són apartats i atesos en aules especials, els grups interactius

constitueixen una pràctica 100% inclusiva perquè parteixen de la idea de la igualtat de

les diferències. Mitjançant el diàleg, la col·laboració i l'atenció prestada per l'adult, no

queda cap alumne sense rebre l'ajuda que necessita. L'objectiu final dels grups

interactius és contribuir a acabar amb les desigualtats socials i educatives partint de la

superació del fracàs escolar.

2. CONTEXTUALITZACIÓ i JUSTIFICACIÓ

2.1 El nostre centre

El centre en què hem portat a la pràctica aquest projecte és l’IES Politècnic de

Castelló de la Plana, un centre d’ensenyament públic i un dels més grans de la província,

que compta amb 144 membres del professorat i uns 1400 alumnes. El centre està ubicat

en un barri popular de la zona sud-oest de la ciutat, que acull alumnat molt heterogeni

tant pel que fa a la procedència com al nivell socioeconòmic de les famílies.

El nostre centre ofereix ensenyaments molt diversos: els quatre cursos d’Educació

Secundària Obligatòria, els dos cursos de Batxillerat i Cicles formatius de Grau Mitjà i

Superior de cinc famílies professionals (Automoció, Electrònica-Electricitat, Fusta,

Manteniment i Mecanitzat). Com es pot observar els Cicles formatius que s’ofereixen

estan molt relacionats amb professions tradicionalment masculines, la qual cosa

condiciona en gran mesura el perfil del l’alumnat. Això no obstant, i a pesar que en altres

temps l’IES Politècnic fou l’Escola de Mestria, aquestes dades no condicionen en

l’actualitat el tipus d’alumnat que acudeix al centre a cursar ESO i Batxillerat.


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El nostre projecte se centra, principalment, en l’alumnat de 1r i 2n d’ESO que

prové de les escoles Gregal, Vicent Artero i Exèrcit, la qual cosa mostra l’àmplia

superfície d’afluència de l’alumnat. En l’actualitat el centre té 5 grups de 1r i 5 de 2n

d’ESO. Cada nivell compta amb una línia en castellà i 4 en valencià i, a més, en 2n hi ha

un grup Integra.

2.2 Els nostres motius

La inquietud i la necessitat de buscar respostes a les dificultats que trobem a diari

en el sistema escolar en general i en la nostra pràctica diària en particular, ens ha

conduït a intentar noves estratègies didàctiques, a replantejar-nos formes organitzatives

que permeten un aprenentatge més participatiu, a experimentar una altra forma

d’ensenyar perquè totes i tots puguen aprendre.

Al llarg d’aquests últims nou anys de participació en el grup de treball de

ciutadania crítica, hem tingut l’oportunitat de reflexionar, aprendre i posar en pràctica

algunes experiències que ens han permés apropar-nos cada vegada més a la idea de

l’escola inclusiva. D’altra banda, hem aprofundit en la nostra formació en Comunitats

d’aprenentatge amb l’assistència a cursos del CEFIRE i diverses lectures i publicacions del

CREA (Centre d'investigació social i educativa de la Universitat de Barcelona) al voltant

d’aquest tema.

Quant a la nostra experiència docent, el curs 2009-10 vam desenvolupar un

projecte d’ensenyament compartit, a partir del curs 2010-11 fins a l’actualitat treballem a

l’aula amb grups cooperatius seguint les aportacions de Pujolàs (2008) en matèria

d’aprenentatge cooperatiu, el curs 2011-12 vam començar a posar en pràctica una de les

actuacions bàsiques de les Comunitats d’aprenentatge, la tertúlia literària dialògica, que

vam realitzar durant dos cursos acadèmics i ja en el curs 2013-14 vam iniciar

l’experiència dels grups interactius en dos grups de 1r d’ESO. En aquesta última

experiència hem comptat amb la participació molt activa d’algunes famílies voluntàries,

amb les quals vam realitzar una formació prèvia amb materials del CREA i una reflexió

posterior sobre el treball realitzat, els resultats i les propostes de millora.

2.3 Els nostres objectius

Els objectius que ens plantegem en els grups interactius són els següents: obrir la

porta a la participació a tots els sectors de la comunitat escolar (alumnat, professorat,

famílies, entitats locals...), incentivar el diàleg igualitari, aprofitar la diversitat

d'intel·ligències (cultural, emocional, funcional...) per multiplicar les possibilitats

d'aprenentatge, millorar la intensitat i la qualitat del treball a l'aula, millorar la

convivència entre l'alumnat i, per últim, activar la solidaritat entre tots els membres de la

comunitat educativa per promoure l'equitat i combatre la segregació.


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3. PARTICIPANTS

En l'experiència han participat un total de 14 grups: 13 de 1r i 2n d'ESO i un grup

de 3r, 9 professores i al voltant de 110 voluntaris, sobretot mares i pares, però també

alumnes de 2n de batxillerat, antics alumnes del centre, estudiants de Magisteri i del

Màster de Secundària de l'UJI. En el cas d'aquests últims hem comptat amb la

col·laboració del professorat universitari: Cristian Linares i Odet Moliner, que han

incentivat el seu alumnat per il·lusionar-los en la participació com a voluntaris al nostre

centre i els han donat la possibilitat de formar part d'una experiència pràctica de grups

interactius.

Les professores que han intervingut en el projecte imparteixen matèries molt

diverses: Valencià, Castellà, Matemàtiques, Tecnologia, Ciències Naturals i Francés. Un

dels reptes que es vam proposar a l'inici del projecte era, precisament, involucrar

professorat de les diverses matèries, perquè cal tenir en compte que en un centre de

secundària la coordinació interdepartamental és bastant més complicada que en un

centre de primària. Aquesta dificultat lluny de fer-nos enrere, ha constituït un objectiu a

assolir i valorem molt satisfactòriament el caràcter interdisciplinari del nostre projecte.

4. DESENVOLUPAMENT

Explicarem el desenvolupament focalitzant-lo en tres aspectes. En primer lloc, com

s'han organitzat i com han funcionat els grups, en segon lloc la captació i formació del

voluntariat i, per últim, el funcionament del taller del professorat implicat.

4.1 Organització i funcionament dels grups interactius

Hem organitzat els grups de 4 o 5 alumnes de manera heterogènia: en tots hi ha

diversitat de gènere, de procedència i de nivell acadèmic. El motiu d'aquesta organització

és possibilitar la variació i riquesa de les interaccions, potenciar l'ajuda i la col·laboració

entre alumnes que es troben en diferents nivells i que tenen ritmes d'aprenentatge

diversos i, a més assegurar que tots i totes tenen àmplies possibilitats d'aprendre. Abans

de formar els grups a l'inici de curs, les professores vam necessitar 3 setmanes

d'observació per garantir aquesta heterogeneïtat.

Quin tipus d'activitats realitzem?

Els tipus d’activitats que els alumnes poden realitzar en els grups interactius són

diverses i depenen de la matèria. El punt fort és la forma com es realitzen, ja que com ja

hem explicat abans, l’aprenentatge es produeix mitjançant el diàleg entre iguals i les

interaccions dins del grup. Per això, es pot treballar d’aquesta manera en qualsevol

matèria del currículum, en especial en les assignatures instrumentals.

L’objectiu d’aquestes activitats sol ser detectar els problemes i les mancances,

reforçar els punts més importants de les unitats treballades a classe, comprovar que

s’han assolit els coneixements i consolidar-los, sobretot els dies previs a les proves de les

diferents matèries.


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Com funciona una classe amb grups interactiu?

La dinàmica que s’ha de dur per tal que els grups interactius siguen un èxit és la

següent: La classe es divideix en grups de 4 o 5 alumnes més la persona voluntària; en

cada grup es realitza una activitat diferent d’una durada aproximada de 15 minuts; cada

activitat està conduïda per un voluntari. Transcorreguts els 15 minuts els alumnes

canvien de grup i, per tant, d’activitat i de voluntari. D’aquesta manera, tot l’alumnat

passa per totes les activitats i per tots els voluntaris.

El fet de delimitar el temps propicia que el treball siga més intens, que s’accelere

el ritme de treball i que s’aprofite més el temps. A més, el canvi de grup, amb tot el que

això implica (alçar-se de la cadira, canviar de voluntari, d’activitat...), crea una dinàmica

que activa la capacitat de treball i de concentració, eliminant l’avorriment i augmentant

l’interés.

Com potenciem la cooperació i el diàleg?

Una manera d’assegurar la cooperació i el diàleg dins dels grups interactius és la

utilització de tècniques cooperatives simples, com ara les que proposa P. Pujolàs.

N’explicarem dos de les més emprades a tall d’exemple: en la tècnica de llapís al centre

cada alumne llig en veu alta una activitat, l’explica i comprova que tot el grup la

comprén. Es aquest moment els bolígrafs estan al centre de la taula per a indicar que és

moment de dialogar, però no d’escriure. Quan tots tenen clar el que cal fer, cadascú

agafa el seu boli i fa l’exercici en el quadern. En aquest moment no es pot parlar, sols

escriure. Després corregeixen i comproven les respostes amb el voluntari. Una altra

tècnica és la lectura compartida. Cada text es divideix en tantes parts com membres hi

ha al grup i un d’ells comença a llegir, el company del seu costat ha de resumir el que ha

dit sense mirar el text i així successivament fins a l’acabament (Pujolàs, 2008).

Quina valoració han fet els alumnes de la seua participació en els grups interactius?

Abans de finalitzar el curs, l'alumnat va realitzar 3 sessions de reflexió i valoració

del que havia significat l'experiència dels grups interactius. Aquesta fase final la

considerem molt important, perquè ajuda a visualitzar el treball realitzat i a ser


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conscients del que s'ha fet i de les millores que s'han d'introduir.

4.2 Captació i formació del voluntariat:

Som conscients que un dels problemes fonamentals dels grups interactius és

comptar amb un nombre suficient de voluntaris i és per això que hem planificat al màxim

l’estratègia per a involucrar el major nombre possible de persones en el projecte.

Una part fonamental de voluntaris ha procedit de les pròpies famílies de l’alumnat,

ja que la seua participació és un eix bàsic de les Comunitats d’aprenentatge. A més, hem

comptat amb la participació d’estudiants universitaris, del màster de secundària i antics

alumnes de l’institut, ja que són una referència per als nostres alumnes i per a ells

resulta una experiència pràctica relacionada amb els seus estudis.

A començament de curs vam realitzar una reunió amb els familiars per tal

d’explicar-los el projecte i encoratjar-los a participar-hi. En aquesta reunió van participar

uns 130 familiars de l'alumnat del 1r cicle de l'ESO, la qual cosa ens va sorprendre molt

gratament, perquè com tots ja sabem, la participació de les famílies sol ser molt escassa.

L’experiència d’enguany ens ha mostrat que una gran part de les famílies esta disposada

a col·laborar i fins i tot se senten agraïdes perquè comptem amb elles per a l’educació

dels seus fills i filles.

Pel que fa als estudiants universitaris, hem mantingut un contacte actiu amb el

professorat de l’UJI per tal d’aconseguir que la seua col·laboració rebera reconeixement

acadèmic en els estudis que estan cursant. La participació en els grups interactius és una

manera d’apropar-se a la realitat dels centres educatius complementària a la seua

formació teòrica, que els permet reflexionar sobre el món educatiu.

En acabar la primera fase de captació de les persones voluntàries, vam començar

la formació amb una reunió amb els voluntaris en la qual els vam explicar els objectius

que volíem aconseguir, la metodologia de treball que s'havia d'usar i quina havia de ser

la seua aportació als grups (el seu rol, la dinamització, el tipus de suport que havien

d’oferir, etc.).

A mitjan de la 2a avaluació vam organitzar una segona reunió amb tot el

voluntariat per tal de posar en comú els diferents punts de vista i tot allò que havien

observat en el funcionament dels grups en relació a la col·laboració, la convivència, el

diàleg, etc. així com les propostes de millora. Les conclusions d'aquesta sessió les

exposarem més endavant en l'apartat de valoració.

Cap a les últimes setmanes del curs, vam realitzar l'última reunió entre voluntariat

i professorat. En aquesta sessió, a banda de la valoració general de tot el curs, ens vam

centrar en l'anàlisi dels aspectes que calia millorar; sobretot, com podríem donar

continuïtat al projecte, de quina manera podríem ampliar el voluntariat i engrescar

l'entorn del centre perquè hi participara i, per últim, quines altres estratègies es podrien

introduir a l'institut per ampliar la participació de tota la comunitat: tertúlies literàries,

tutorització i dinamització de la biblioteca en horari extraescolar...


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4.3 Professorat implicat

Un dels factors clau per a la posada en marxa d'aquest projecte ha sigut

convéncer i il·lusionar les nostres companyes en la realització de l'experiència. Hem de

recalcar que la nostra proposta va ser ben acollida en un grup de professores

preocupades per oferir un ensenyament de qualitat i per una recerca contínua

d'estratègies que contribuïsquen a millorar l'educació.

Vam plantejar la realització d'un taller d'iniciació a les Comunitats d'aprenentatge

que en un principi estava pensat com una tertúlia pedagògica dialògica per a conéixer les

bases teòriques que fonamenten l'escola inclusiva i les Comunitats d'aprenentatge i que

després vam fer servir també com un espai d'anàlisi per a la millora del funcionament

dels grups interactius. En la tertúlia dialògica vam treballar en base a un recull

bibliogràfic extret dels curs moodle organitzat pel CEFIRE de Vinaròs i coordinat pel CREA

titulat “Curs d'iniciació a les Comunitats d'aprenentatge” i l'obra d'A. Aubert i altres

“Dialogar i transformar: Pedagogia crítica del siglo XXI”. En aquest taller van participar a

més de les professores involucrades en el projecte, 4 professors més del centre

interessats a vincular-se en aquest al curs vinent.

D'altra banda, les professores que ens hem encarregat de l'impuls i la coordinació

del projecte participem en el Seminari de ciutadania crítica que es realitza en

col·laboració amb la Universitat Jaume I i el CEFIRE de Castelló de la Plana. Hi participa

un conjunt de mestres de primària, de secundària i de la universitat interessats en la

innovació i la recerca pedagògica amb l’objectiu de millorar la nostra pràctica docent i

treballar per una escola inclusiva, participativa, pública i de qualitat. El seminari és un

espai de reflexió i d’anàlisi dels diferents projectes que els participants estem portant a

terme durant el curs, des d’una metodologia de la investigació-acció. Manté un bloc actiu

i impulsa la publicació dels materials que generen els participants. Aquest seminari està

en funcionament des del curs 2005-06.


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5. VALORACIÓ

L'avaluació és una fase molt important del procés d'aprenentatge i ha de servir

per fer-nos reflexionar sobre el desenvolupament i el resultats aconseguits en totes les

actuacions que realitzem a l'aula per tal d'aconseguir millorar l'experiència en cada

etapa. És per això que cal trobar els instruments més adequats per valorar els èxits

aconseguits i detectar els aspectes que cal millorar. Per aquest motiu hem de tendir a

una avaluació qualitativa i per tal d'aconseguir-ho hem de tenir en compte la valoració

que fan els tres agents implicats en els grups interactius: alumnat, professorat i

voluntarietat. Les eines que hem servir per a la nostra valoració són, bàsicament, tres:

a) Anàlisi i valoració per part dels alumnes de l’experiència. Cap a final de curs i

mitjançant una dinàmica anomenada grup nominal, l’alumnat reflexiona i extrau una

sèrie de conclusions sobre el que opina al voltant del funcionament dels grups interactius.

Es propicia un debat i posteriorment ho plasmen per escrit en un article d’opinió.

Aquestes activitats els serveixen tant a ells mateixos com al professorat per poder

valorar l’experiència i fer propostes de millora. En la dinàmica del grup nominal, en una

primera fase, tots els alumnes asseguts en grup analitzen de manera individual les

millores que han experimentat gràcies als grups interactius. A continuació el portaveu del

grup pren nota de les opinions dels seus companys (es fan rondes successives de manera

que en cada intervenció cadascú afegeix una idea diferent fins que es recullen les

aportacions de tots els membres del grup). En una segona fase es procedeix de la

mateixa manera, però amb tot el grup classe. Ara els que expressen les valoracions són

els portaveus dels equips i les idees verbalitzades per tots i totes s'apunten a la pissarra.

D'aquesta forma aconseguim que tot el món expresse la seua opinió, que totes les veus

tinguen el mateix valor, que les reflexions personals enriquisquen el pensament de tot el

grup i que es fomente la capacitat crítica de l'alumnat.

b) Observació dels grups per part de totes les professores. En el taller de formació

vam detectar que hi havia algunes variacions i interrogants pel que fa a la dinàmica dels

grups interactius. Per aquest motiu van creure convenient que ens observàrem les

sessions les unes a les altres per tal d'identificar els punts febles i resoldre dubtes. Cada

professora entrava a fer d’observadora en una altra classe amb grups interactius i recollia

les dades en un qüestionari per a la posterior valoració de la pràctica i dels resultats

observats. (annex I)

c) Reunions trimestrals de les professores participants amb els voluntaris per

analitzar i valorar la marxa dels grups interactius, que serveixen com a instrument de

millora a partir de l’experiència de les persones que hi participen. Tal com ja hem

explicat en l'apartat de desenvolupament, la primera reunió a l’inici del curs va servir per

captar i iniciar la formació del voluntariat; la segona per posar en comú els diferents

punts de vista, tot allò que van observar en el funcionament dels grups pel que fa a

col·laboració, convivència, diàleg..., així com les propostes de millora; i la tercera i última

per valorar els resultats de tot el curs i proposar millores en el funcionament per al curs

següent. En aquestes trobades va quedar palés el contacte de veus tan diverses com la

d'un estudiant de 2n de batxiller, la d'un estudiant de magisteri, la d'una professora que

té una llarga trajectòria com a docent, la d'una mare o la d'un iaio; una gran diversitat

de veus que genera un diàleg enriquidor i unes sinergies que maximitzen la capacitat

interactiva, analítica i crítica d'aquest conjunt humà. Sorprén el clima de convivència,


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d'entusiasme, de respecte; en definitiva, com s'apleguen en un interés comú diversos

interessos particulars.

Per últim, ens agradaria constatar el que nosaltres hem apreciat en la nostra

observació diària dels grups interactius. Els dies que venen els voluntaris a participar en

els grups la classe es transforma per complet: l'expressió de la cara, els somriures, la

il·lusió i un cert nerviosisme, tot revela en els xavals que alguna cosa diferent està a punt

de succeir. Entren els voluntaris, es distribueixen en les taules dels grups i la cosa

comença a funcionar: tenim poc de temps i ens hem de concentrar en la feina, fem llapis

al centre, l'adult observa, els pregunta i ells li expliquen la dinàmica, volen agradar, fer

les coses bé, la professora avisa que queden dos minuts, corregim que hem d'acabar. No

hi ha temps per a despistar-se, toca canviar de grup, un voluntari nou, una activitat nova

i el cicle torna a començar.

Una de les coses que primer constatem és que és l'únic lloc i l'únic moment en

què xiquets de procedència o estatus social totalment diferent i apartat, s'asseuen junts i

comparteixen una tasca i un objectiu (factor d'inclusivitat). Es genera un clima de

solidaritat i companyonia tal com s'aprecia en l'opinió d'aquesta voluntària: «A mi, de

totes les coses que he observat, el que més m'ha cridat l'atenció és que no hi havia ningú

que es quedara exclòs dels grups. És més, si hi havia algú més lent o que no acabava

d'entendre els exercicis, sempre tenia un company que l'intentava ajudar. Al principi sí

que havia de preguntar jo qui li ho podia explicar, però a mesura que avançava el curs,

aquesta reacció es produïa de manera espontània.»

També destaquem que els grups interactius els han ajudat a millorar en els

resultats dels exàmens. Com diu una alumna de 1r d'ESO: «M'agrada que vinguen

voluntàries a ajudar-nos i, per exemple, a l'hora de l'examen ens ixen millor perquè amb

elles repassem tot el tema» A més, tots els alumnes en les seues valoracions remarquen

l'ajuda dels voluntaris per a entendre millor les tasques. En aquest sentit, una altra

alumna afirma: «L'ajuda dels voluntaris és el que més m'agrada, entens més ràpidament

les coses i ho expliquen molt bé. S'entén tot molt millor i lés classes són més divertides»

La gran majoria valoren també l'eficàcia del treball que realitzen i l'aprofitament

del temps. Podem observar-ho en les següents opinions d'alumnes de 2n d'ESO: «El que

més m'ha agradat dels grups interactius ha sigut el ritme i la intensitat del treball perquè

tots ficàvem molt d'interés en la classe i en els exercicis. També m'ha agradat com hem

aprofitat el temps i l'ambient de treball que hi havia en cada classe». «Dels grups

interactius m'ha sorprés com podem arribar a treballar de bé i, a més, la quantitat

d'amics que he pogut conéixer millor». Una altra alumna ens explica que quan els toca

grups interactius desconnecten de les classes normals, treballen millor, aprofiten més el

temps i la classe els passa en un bufit.

Aquesta dinàmica de funcionament està guiada per les màximes expectatives,

Tal com diu una professora: «Considere vital tractar tots els alumnes per igual i esperar

de tots ells el màxim. Quan tens la creença que un xiquet no és capaç de realitzar una

activitat o de comprendre una explicació, d'alguna manera li transmets aquesta manca

de confiança i el resultat mai pot ser bo. Crec que cal posar tots els mitjans que puguem

tenir al nostre abast perquè la igualtat es faça una realitat i l'ajuda de les famílies i

d'altres voluntaris n'és un recurs imprescindible.»


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Un altre aspecte a destacar és el diàleg igualitari, com expressa una professora

«Els alumnes s'acostumen a raonar amb els seus companys i a intentar explicar-se les

coses de la manera més efectiva. A més, m'ha sorprés com al llarg del curs han aprés a

dirigir-se als adults voluntaris cada vegada amb més normalitat com un més del grup.

Vull dir que al principi es mostraven més tímids i estranys però a poc a poc s'hi han

acostumat i se'ls ha notat més solts i confiats». La reflexió d'una altra professora també

emfatitza en el valor del diàleg i de la col·laboració que s'ha produït en els grups

interactius, ella afirma: «Si deixem elegir als alumnes entre estudiar de manera

individual o en companyia, optarien per treballar en grups. Si els deixem triar entre

estudiar el que escolten en classe o descobrir-ho per ells mateixos en col·laboració amb

els companys, també eligirien aquesta última opció. I quan els permetem assumir

responsabilitats, ens sorprenem del que podem aconseguir».

Els grups interactius, com diu una altra professora, «trenquen els rols que cada

xiquet té en la classe. Els voluntaris no tenen cap idea preconcebuda d'ells i tracten a

tots per igual i això beneficia enormement els alumnes més endarrerits o amb una baixa

autoestima. De vegades, m'ha sorprés observar com és precisament l'alumne que jo

considerava menys capaç, qui ha pres la iniciativa d'explicar i aclarir algun dubte generat

en la realització d'una activitat».

Un punt que cal posar de relleu també és la valoració que fan els mateixos

alumnes pel que fa a totes aquelles coses que aprenen en els grups relacionades amb les

habilitats socials i la comunicació. Una alumna de 1r diu: «La conclusió del treball en

els grups interactius és que treballem molt més i millor que en una classe individual i

aprenem moltes coses de la vida, com per exemple ser responsables, aprendre a

treballar en grups, com tractar i parlar amb els adults i aprendre a respectar les opinions

de les persones del teu grup. Moltes coses que en una classe individual no es poden

aprendre de cap manera».

Resulta molt interessant escoltar l'opinió d'una mare voluntària dels grups de 2n

d'ESO que valora l'acostament del centre a les famílies i al barri: «L’experiència que

hem viscut els familiars al formar part d’aquest projecte ha estat molt satisfactòria.

Haver tingut l’oportunitat de participar en les activitats que realitzen els xiquets, conèixer

els seus companys i companyes, els seus professors, cóm es la relació entre ells, respirar

l’ambient del centre educatiu… ha estat enriquidor per a nosaltres. Creiem que és una

bona idea apropar els centres educatius a la societat i a l'inrevés.» Per als alumnes de 2n

de Batxillerat que han col·laborat com a voluntaris en una aula de 3r d'ESO i s'han

implicat molt en l'aprenentatge dels seus companys més menuts, la relació entre ells ha

millorat moltíssim i creuen que això beneficia la convivència al centre entre els

alumnes de diferents edats i cursos.


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La valoració que fem del desenvolupament del projecte és del tot positiva; tot i

així, volem remarcar alguns aspectes que podem millorar.

Pel que fa als voluntaris, hem de comptar amb persones que formen part de

diferents col·lectius del barri on està ubicat l'institut, com ara l'associació de veïns, la llar

de la 3a edat, associacions de migrants, etc. Per aconseguir la participació d'aquestos

col·lectius hem de contactar amb ells i explicar-los el nostre projecte, perquè són un

element important per tal que hi haja una veritable diversitat de veus en el diàleg dels

grups i, alhora, contribueix a l'apoderament d'aquestos col·lectius.

També convindria organitzar els voluntaris de manera que s'aprofitara més la seua

presència al centre. En lloc d'assistir a una sola classe de grups interactius, podrien

participar en dos o tres en el mateixa jornada. Això s'hauria de preveure a l'inici de curs

quan s'elaboren els horaris dels grups en les diferents assignatures.

Una proposta sorgida de l'última sessió que vam realitzar professores i voluntàries

és ampliar el projecte de participació de les famílies amb tertúlies literàries i amb la

tutorització de la biblioteca en horari extraescolar.

També considerem important tenir la col·laboració d’alguna persona experta, bé

siga del CREA, bé siga del CEFIRE, que en les sessions de formació i anàlisi ens ajude a

millorar la pràctica del professorat i del voluntariat.

Quant als recursos de tipus material que pot oferir el centre, creiem que el temps

de les sessions hauria de ser un poc més llarg (mínim una hora i quinze minuts) per

facilitar la mecànica de la classe amb grups cooperatius, ja que és convenient que cada

activitat tinga com a poc quinze minuts per a la seua realització; també pensem que

hauríem de disposar d'aules que compten amb espai suficient i distribuït de manera que

possibilite el treball en grups en lloc de taules individuals; a més, caldria organitzar

l'horari de les classes i dels professors de tal manera que es dedicara un temps a la

coordinació entre el professorat implicat.

Una altra idea interessant seria obrir un espai físic o virtual de reflexió conjunta

entre voluntaris, alumnes i professors. Això afavoriria la relació entre totes les persones

implicades, mantindria el clima d'il·lusió, augmentaria la comunicació i contribuiria a

millorar la pràctica. I, a més, podria donar lloc a ampliar la transformació del nostre

centre cap a reptes majors.

Per acabar, volem remarcar la il·lusió amb què hem treballat enguany i agrair la

col·laboració de totes les persones implicades en el projecte: alumnes, famílies i

professores. I, per últim, ens agradaria recordar unes paraules que hem tingut molt

presents al llarg de la nostra experiència: “Sense somni ni il·lusió, sense creure en la

possibilitat d'assolir les utopies, cap pràctica educativa, cap pràctica en les nostres vides

pot tenir èxit” (Aubert et al., 2008, 136).


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7. BIBLIOGRAFIA

Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. i Valls, R. (2008). Dialogar y transformar. Pedagogía

crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico

en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial.

Aubert, A. I García, C. (2001). Interactividad en el aula. Cuadernos de Pedagogía, 301,

20-24.

Díez-Palomar, J., García, P., Molina, S., Rué, L. (2010). Aprendizaje dialógico en las

matemáticas y en las ciencias. Revista interuniversitaria de formación del

profesorado, 67, 82-84.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. I Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje.

Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a

través del diálogo. Barcelona: Paidós.

Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.


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ANNEX I

FULL D’OBSERVACIÓ DELS GRUPS INTERACTIUS

1- Dinàmica dels grups:

1. Quants grups hi ha?

2. Quants canvis es produeixen?

3. Qui canvia de grup, el voluntari o els alumnes?

4. Quants alumnes hi ha per grup?

2- Com treballen els alumnes?

a) S’expliquen les activitats entre ells?

b) A qui demanen ajuda: entre ells, als voluntaris, a la professora?

c) Quan corregeixen algun error tots entenen per què s’han equivocat?

d) ...

3- Com treballen els voluntaris?

- Intervenen al principi per a explicar l’activitat, o observen com els alumnes

prenen la iniciativa?

- Ajuden en alguna tasca que els alumnes no entenen? Com?

- Els ho explica.

- Els dóna alguna indicació perquè consulten el llibre o la llibreta.

- Els pregunta.

- Els dóna la solució.

- Anima al diàleg entre els alumnes i a la participació de tots?

4- Com treballen les professores?

a) Quin és el seu grau d’intervenció amb els alumnes? I com intervé?

b) I amb els voluntaris?


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CONEIXEMENT INTEGRAT “DESCOBRINT LA VIA VERDA DEL MAR"

Begonya Falcó Garcia, Maite Villanueva Gregori


Begonya Falcó Garcia

[email protected]

Maite Villanueva Gregori

[email protected]

IES Torreblanca

Resum.

L’activitat de coneixement integrat “Descobrint la Via Verda del Mar” té com

a objectiu treballar les competències bàsiques de manera interdisciplinar amb el

grup d’alumnes del Programa Experimental Integra de l’IES Torreblanca durant el

curs 2013-2014. El perfil d’aquests joves permet una flexibilitat curricular alhora de

plantejar aquest tipus de treball cooperatiu difícil d’aplicar en grups classes

ordinaris, pel pes que li atorguem als continguts i al model docent transmissiu que

predomina en les nostres aules .

L’eixida a peu per la Via Verda entre Benicàssim i Orpesa serveix com a eix

vertebrador d’una sèrie d’activitats basades en la interdependència positiva, amb la

finalitat d’aconseguir augmentar l’autoestima i l’autoconeixement de l’alumnat, tot

repercutint en una millora de les relacions interpersonals i en conseqüència en

l’ambient de l’aula.

Paraules clau. Coneixement integrat, interdependència positiva, competències

bàsiques.




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1. INTRODUCCIÓ

Aquesta activitat Descobrint la Via Verda del Mar es basa en el Treball de

Síntesi que es realitza al final de cada curs a l’ESO a Catalunya (Decret 143/2007

DOGC). Concretament, en el treball de síntesi “Coneixem la Via Verda de la Terra

Alta” a 1r de l’ESO de l’IES Terra Alta (Gandesa, Tarragona).

La metodologia es fonamenta en el coneixement integrat entre àmbits amb

l’objectiu de treballar les competències bàsiques mitjançant l’aprenentatge

col·laboratiu (Johnson, Johnson y Johson Holubec,2008).

Segons l’article 9 del Decret 143/2007 DOGC el treball de síntesi està format

per un conjunt d’activitats d’ensenyament d’aprenentatge fetes en equip,

concebudes per desenvolupar competències complexes i comprovar si s’ha

aconseguit, i fins a quin punt, que l’alumnat siga capaç de relacionar les

competències bàsiques treballades en les diferents matèries per a l’aplicació i la

resolució de qüestions i problemes relacionats en la vida pràctica. Aquest treball ha

d’integrar continguts de diverses matèries i admet diverses concrecions temporals.

A més a més, al llarg del treball, l’alumne o alumna ha de demostrar

capacitat d’autonomia en l’organització del seu treball individual, i també de

cooperació i col·laboració en el treball en equip mitjançant la interdependència

positiva. Amb aquesta proposta de treball en grup volem fomentar la

interdependència positiva, es a dir, que l’alumnat prenga consciència que el seu

aprenentatge depèn de la resta de companys i, alhora, que l’aprenentatge de la

resta depèn del seu propi aprenentatge.

Per la qual cosa, el professorat ha programat un seguit d’activitats

interdisciplinàries relacionades amb diferents matèries del currículum comú de

l’alumne les quals formen un tot coherent amb l’activitat a desenvolupar.

1. Activitats individuals de recerca i integració de la informació.

2. Activitats grup-classe: posada en comú i síntesi de la informació.

Planificació de l’eixida (objectius, procediments...).

3. Eixida a la Via Verda. Aplicació pràctica de conceptes i procediments.

Recollida d’informació.

4. Anàlisi i síntesi de la informació obtinguda.

5. Exposició oral amb el programa de presentació de diapositives.

6. Avaluació per part dels alumnes i el professorat.

Tot i que la finalitat del Treball de Síntesi és oferir una nota final integrada,

en el nostre cas particular, no ha estat possible ja que l’assignatura optativa és

inexistent en el currículum del País Valencià. Per tant hem hagut de realitzar

adaptacions en l’avaluació final tot avaluant les activitats en l’àmbit associat.


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2. CONTEXTUALIZACIÓ I JUSTIFICACIÓ

L’IES Torreblanca es troba al si de la població del mateix nom i recull al

voltant de 250 alumnes procedents de Torreblanca i la Ribera de Cabanes. L’oferta

educativa abasta l’ESO i el Batxillerat amb un claustre format per 32 docents.

Aquesta activitat ha estat realitzada per l’alumnat del grup INTEGRA (2n

ESO) de l’IES Torreblanca durant el curs 2013-2014.

L’àmbit socioeconòmic és de classe mitjana-baixa la qual pertany al sector

agrari principalment i al de la construcció i turisme en menor grau.

Es caracteritza per tenir una immigració mitjana procedent del Marroc i

Romania la qual està totalment integrada en el centre i que té com a llengua

vehicular el valencià.

El grup INTEGRA amb què hem treballat té unes característiques concretes

ja que tot i pertànyer al nivell educatiu de 2n de l’ESO rep una adaptació grupal

significativa a un nivell intermedi entre 6é de primària i 1r de l’ESO amb una ràtio

màxima de 15 alumnes. Les assignatures s’agrupen en tres àmbits bàsics: Àmbit

Pràctic, Àmbit de Competències Curriculars (Lingüístic-social; Científic-matemàtic) i

Àmbit de Desenvolupament Personal, Social i Pre-Laboral. Per tant l’equip docent

serà reduït per facilitar el seguiment de l’alumnat.

Com a Programa Experimental de la Conselleria d’Educació de la Comunitat

Valencia té com a objectiu previndre i reduir l’absentisme i l’abandonament escolar

prematur en centres educatius de secundària. Aquest s’inscriu en el marc del Pla

PREVI de la Comunitat Valenciana, i està contemplat en el conveni subscrit entre la

Generalitat i el Ministeri d’Educació per al desenvolupament de la Llei Orgànica,

2/2006, del 3 de maig, d’Educació (Gimeno, 2012).

Així el perfil de l’alumnat correspon a adolescents entre 15 i 16 anys que

presenten alguna de les característiques o circumstàncies següents:

a. Risc de fracàs o abandonament escolar.

b. Inadaptació escolar.

c. Desestructuració familiar.

d. Absentisme.


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3. PARTICIPANTS

El grup d’INTEGRA del curs 2013-14 està format per 13 alumnes, cinc xiques

i vuit xics. Tots ells es troben en una situació de fracàs escolar i amb risc

d’abandonament i baixa autoestima. A més presenten alguna de les

característiques següents:

- Cinc alumnes absentistes

- Set alumnes amb necessitats

educatives especials (ACIS)

- Quatre alumnes amb problemes

greus de disciplina

- Nou alumnes amb alta

desmotivació cap a l’estudi

4. DESENVOLUPAMENT

Aquesta activitat Descobrint la Via Verda del Mar fou realitzada en el tercer

trimestre com a activitat final de síntesi dels diferents àmbits abans esmentats.

L’objectiu ha estat aplicar els coneixements adquirits (eines de recerca de la

informació, eines de laboratori, mètode científic, expressió escrita i oral ...) i les

competències bàsiques treballades al llarg del curs.

Tot seguit desenvoluparem les diferents fases :

1. Activitats individuals de recerca i integració de la informació, figura 1:

- Localització i informació sobre la Via Verda del Mar (localitats, recorregut,

característiques generals...).

- Recerca del mitjà de transport adequat per al trasllat de Torreblanca-

Orpesa; Benicàssim-Torreblanca (tipus de transport, horaris, parades, preus).

- Consulta de tríptics turístics, pàgines web dels diferents ajuntaments,

visita a l’oficina de turisme de Torreblanca.

- Ampliació de coneixements sobre l’ecosistema del bosc mediterrani

(confecció de fitxes botàniques, factors biòtics i abiòtics...).

- Interpretació de mapes (escales, punts cardinals, llegenda, simbologia de

senderisme...).

- Adquisició de destreses en la utilització d’eines de mesura (metre,

termòmetre, higròmetre, cronòmetre...), i en la recollida de mostres biològiques i

geològiques.

- Lectura de la llegenda patrimonial d’Orpesa “La Renegà” (resum,

comprensió, lèxic...).


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Figura 1. Activitats individuals de recerca i integració de la informació.

2. Activitats grup-classe basada en la interdependència positiva (Grau,

2006): posada en comú i síntesi de la informació. Planificació de l’eixida (objectius,

procediments...).

A partir de les activitats individuals es fa una exposició de la informació

aconseguida per tal de consensuar-la amb el grup-classe i sintetitzar-la en el

dossier. Amb aquestes dades l’alumnat planifica l’eixida (dia, lloc, mitjà de

transport, horaris, punts d’interès a visitar, visita guiada a la Torre de la Cordada,

visita al Voramar, llocs de mostreig,...).

3. Eixida a la Via Verda. Aplicació pràctica de

conceptes i procediments. Recollida d’informació.

En aquest apartat es treballa, principalment,

l’autonomia personal i el professorat queda relegat a

un paper d’acompanyant-observador. D’aquesta

manera seran els alumnes i les alumnes qui en tot

moment posen en pràctica les competències bàsiques


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d’iniciativa personal (preguntar per indicacions, arribar al punt d’eixida...) i

coneixement i interacció amb el món físic (identificació de la fauna i flora,

realització de mesures, recollida de mostres, interpretació dels panells

informatius...).

4. Anàlisi i síntesi de la informació obtinguda.

Una vegada efectuada la visita l’alumnat confecciona per una banda un

dossier escrit amb preguntes en diferents formats, (test, síntesi, relació,

desenvolupament, laboratori...) figura 2, i per l’altra un document amb el programa

de presentació de diapositives amb el seu guió corresponent. Aquests dos

productes finals són el material per a l’exposició final.

Figura 2. Dossier.

5. Exposició oral amb suport digital.

De manera individual l’alumnat realitza l’exposició oral amb l’ajuda del

programa de presentació de diapositives, figura 3, i del guió i fa una valoració

personal de la visita a la Via Verda del Mar.

La resta d’alumnat i el professorat intervindrà realitzant les preguntes

pertinents.


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Figura 3. Presentació de diapositives: exposició oral.

6. Avaluació per part dels alumnes i el professorat.

L’exposició oral va ser valorada per tres actors diferents amb la mateixa

rúbrica, figura 4, i es realitza la mitjana de les tres notes.

a. Professorat: observació directa del llenguatge emprat i de les

estratègies discursives.

b. Alumne/a expositor : autoavaluació i crítica.

c. Resta d’alumnat: com a rol de receptors avaluen la informació rebuda

(exposició dinàmica, fotografies adequades, claredat en les idees

...).


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Figura 4. Rúbrica.

5. VALORACIÓ

La valoració del professorat és molt positiva ja que és un tipus d’activitat on

es posa en pràctica el treball realitzat en els diversos àmbits durant tot el curs. A

més, com que part l’activitat es desenvolupa fora del centre fa possible una

interacció amb el món real més proper tot gaudint de l’entorn natural i donant a

conèixer una alternativa d’oci més saludable.

També, cal destacar la importància del desenvolupament personal i

l’autoestima aconseguits durant l’activitat ja que l’alumnat va prendre consciència

de les seues mancances i fortaleses la qual cosa va repercutir en una millora de les

relacions interpersonals i en conseqüència en l’ambient de l’aula.

Si tenim en compte la valoració de l’alumnat hem de dir que és satisfactòria,

sobretot l’eixida la qual recomanarien i fins i tot la tornarien a fer amb amics.

Un alumne opina:

“ Va ser divertit perquè vam fer fotos. Ha sigut entretinguda”

I en referència al Programa de presentació de diapositives dos alumnes

comenten:

“ Em va parèixer divertida, entretinguda, però no em va agradar fer

l’exposició oral”

“El Power ha sigut un poc rotllo”


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És cert que un dels entrebancs amb els quals es troben els alumnes és el fet

de parlar en públic i desenvolupar de forma coherent una discurs oral i per això la

majoria d’ells mostren una actitud negativa davant aquesta tasca. Per tant

l’exposició oral va ser un gran repte per aquest tipus d’alumnat. Tot i les seues

limitacions el van dur a terme satisfactòriament.


Tenint el compte les observacions realitzades per l’alumnat, que critica de

manera negativa el producte final de l’activitat (exposició oral amb el suport del

programa de presentació de diapositives) hem de plantejar-nos realitzar alguns

canvis.

Una proposta de millora seria diversificar el producte final i donar l’opció de

presentar-ho en format d’espot publicitari, tríptic, blog, o exposició fotogràfica…

encara que les competències treballades variarien i hauríem de buscar opcions

d’expressió oral en altres moments del treball o en altres contextos. Una altra seria

que l’alumnat poguera triar el treball a realitzar per tal d’augmentar la motivació i

per últim donar-lo a conèixer dins i fora del centre amb l’objectiu de sentir-se

valorats i per tant augmentar-ne l’autoestima.

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Gimeno Martínez, M. (2012). El programa Integra: una experiencia enriquecedora

para todos. I Jornada de Intercambio de experiencias educativas Universitat-

Secundària (Universitat de València). Recuperat el 24 d'abril, 2015, de

https://ojs.uv.es/index.php/anejos/article/view/1821

Grau, R. (2006). Coopera. Treball cooperatiu i aprenentatge basat en problemes.

Recuperat el 15 de juny, 2015, de

http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/interdependencia.htm

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Johson Holubec, E. (2008). Cooperation in the

Classroom Revised Edition. Minnesota: Interaction Book Company.






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Alícia Mulet Jover


Alícia Mulet Jover [email protected]

IES Torreblanca

Resum. "El coneixement no serveix si no es comparteix" Hernández Cruz Una bona metodologia ajuda a interioritzar els conceptes, si parteix de

l'experiència i d'un estímul afegit segur que l'èxit està garantit. En un entorn rural i en poblacions reduïdes cal aprofitar la interacció i

l'apropament que hi ha entre diferents entitats, com l'escola, l'institut,

l'ajuntament, i altres associacions culturals. És un enriquiment per a totes les

parts que hi participen. Si utilitzem l'avantatge de viure en un poble on tothom es coneix i mesclem

germans, cosins, amics, veïns o simplement coneguts, és a dir si fem servir

aquesta situació per a ensenyar els i les nostres alumnes, l'aprenentatge és més

satisfactori, divertit i òptim.

PARAULES CLAU. autoestima, cooperació, sociabilització, creativitat, adaptació.


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Alícia Mulet Jover

1.- INTRODUCCIÓ Una escola oberta demana que tot projecte siga de tota la societat. Com a

tal, el projecte educatiu no estarà complet sinó comporta com a part esencial del

mateix la interacció amb la població -o el barri, en tot cas- en la que està ubicat

el centre educatiu. En aquesta línia el projecte realitzat per l'IES Torreblanca s'ha dirigit

també a l'alumnat de primària del centre d'aquesta localitat i es podria fer també

per a tota la població. En uns moments en que tota la societat i principalment la comunitat

educativa s'està plantejant la problemàtica del rendiement acadèmic és

imprescindible tenir en compte que en el procés educatiu no només influeixen

factors interns, de la pròpia institució educativa, sinó que n'existeixen també

d'externs i que aquests influeixen de manera decisiva en la marxa acadèmica de

l'alumnat. Per això, quan més relacionem els processos docents amb tota la

comunitat, la institució educativa consolidarà un lideratge social que, de manera

indubtable, contribuirà també a la millora del sistema i dels resultats.

2.-CONTEXTUALITZACIÓ I JUSTIFICACIÓ El centre en què treballem aquesta activitat és l' IES Torreblanca, a la Plana Alta, en la província de Castelló.Aquest institut recull 250 alumnes aproximadament

mentre que el claustre de professorat és de 32 docents. Es pot cursar ESO i primer

i segon de Batxillerat. L'àmbit socioeconòmic és de classe mitjana-baixa que pertany al sector

primari, més concretament, l'agrari,també al secundari com la construcció i al

terciari com el turisme. El percentatge de famílies immigrades no és elevat i la

major part provenen del Marroc i de Romania, perfectament integrades en el centre

que té com a llengua vehicular el valencià. L'alumnat que sol escollir l'optativa de plàstica a quart, excepte una petita

part que tenen expectatives de continuar els estudis artístics, l'agafen perquè és

molt pràctica i entretinguda. La qual cosa fa que la motivació s'haja d'anar

treballant al llarg del curs. Aquesta experiència ha estat sempre realitzada per alumnes de 4t. D’ESO

durant el curs 2013-14. A l'acabament de l'etapa de l' ESO se'ns presentava una llacuna: no havíem

sigut capaços d'aconseguir que l'alumnat presentara en públic, o exposara de

manera desinhibida davant dels seus companys i companyes els seus treballs de

recerca. Per la qual cosa ens plantejàrem que si el receptor fóra un nen o nena,

podrien superar aquest obstacle. Com que l'adolescència és una etapa caracteritzada per la inseguretat

emocional i pels complexos físics, en una educació globalitzadora cal treballar

també aquests aspectes i les activitats mostrades en aquesta exposició així ho

consideren.


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3.- PARTICIPANTS Els i les alumnes que cursaren l'optativa de Plàstica i Visual de 4t d’ESO,

realitzaren aquesta experiència i van participar un total de 12 alumnes. Cal dir que

si un grup és nombrós, aproximadament més de 15 alumnes, resulta bastant

complicat organitza-los, ja que el nostre centre és menut, i els grups han de ser

reduïts, màxim 4 alumnes per grup.

4.-DESENVOLUPAMENT

4.1.- Anàlisi i avaluació del curs

Aquesta activitat es realitza com a projecte final de curs, després d'haver

analitzat i treballat les principals avantguardes de la primera meitat del segle XX, i

després d'haver conegut els artistes més representatius d´aquestes. Només restava organitzar els conceptes centrant-nos en un pintor,

concretament el mateix que treballaven a l'Escola d' Infantil (Matisse, Paul Klee,

Joan Miró o Kandinsky), tots ells amb unes característiques plàstiques molt

evidents i marcades, com el punt, la línia, els plans o la taca, amb colors càlids i

freds clarament diferenciats o simplement amb una realització senzilla. El curs

2013-14 fou Kandinsky l'elegit. Durant tres dies, des de les 09:00h del matí fins a

les 10:15h aproximadament, varem rebre la visita dels diferents nivells d' alumnes

d'educació infantil.

4.2.- Metodologia


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4.3.- Objectius


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4.4.-Blocs treballats

4.5.-Fases del projecte:


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100 | Monográfico ~ Seminario de Ciudadanía Crítica: por una escuela intercultural

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4.5.1.- PRESA DE CONTACTE – SENSIBILITZACIÓ Començàrem amb una primera presa de contacte amb el professorat d'infantil,

on ens exposaren la seua metodologia: recollida d'informació i de material gràfic,

informació bibliogràfica i anàlisi dels principals elements gràfics i acabant amb la

producció artística, la qual se centra en els elements formals bàsics: punt, línia, pla,

el volum i el color.

4.5.2.- PLANIFICACIÓ DEL TREBALL Una vegada organitzats els grups, cadascun:

- Va recollir informació de l'artista: bibliogràfica, context social, influències

rebudes, evolució del seu estil i tècniques utilitzades. - Analitzà dues obra d'aquest autor. Per la qual cosa partiren de la fitxa

d'anàlisi d'obres pictòriques, treballades a finals del segon trimestre. El model

d’aquesta fou:

DESCRIPCIÓ : Autor Títol de l’obra Any de realització Suport o tècnica Moviment artístic a què pertany Temàtica: costumista, retrat/autoretrat, bodegó, mitològica, religiosa.

ELEMENTS FORMALS O PLÀSTICS A.- Forma: figurativa/ no figurativa pictòrica/ dibuixística B.- Textura: visual/ tàctil C.- Descripció de la pinzellada

D.- Línia: existència/ no existència intensa/ poc intensa contínua/ discontínu funció: ornamental/ compositiva/ supleix la manca de volum.

E.- La llum: natural/ artificial


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procedència: ambiental (clara i serena) un focus (làmpada, sol) ix del propi objecte

real / simbòlica/ tenebrisme F.- El color:

primaris/ secundaris/ complementaris càlids/ freds harmònics/ contrastants plans/ matisats saturats/ poc saturats

G.- Perspectiva cònica: existència/ absència descripció del punt vista i de la línia d'horitzó

H.- Composició: Lleis composistives – simetria axial/radial - llei de la balança - llei de compensació de masses - llei d'uniformitat de masses Secció àuria Esquemes compositius: figures geomètriques Línies dominants Regla dels tres terços

CONCLUSIÓ Després de realitzar l'anàlisi formal cal interpretar l'obra i justificar els recursos

utilitzats per l'artista per a realitzar una lectura personal.

- Realitzaren una pluja d'idees de les diferents maneres de plantejar

jocs/activitats, explicacions i exposicions de l'obra de Kandisnky. - Després d'exposar les idees, escolliren entre tots i totes les activitats que

portarien a terme i que s'adaptava millor a l'edat dels xiquets i de les xiquetes.

4.5.3.- INICI DEL TREBALL MANIPULATIU I CONSTRUCTIU. L'aula es convertia en un taller amb eines pròpies com serres, martells, cola,

pistola de silicona, tisores, pintura, Els treballs podien ser des d’escultures, trencaclosques, realizació de murals,

gimcana, fotografia, expressió corporal...i el material utilitzat molt diferent com

cartró, fustes, poliestiré, velcro...


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4.5.4.- MUNTATGE DE LES ACTIVITAT Cada grup disposava d'un espai i d'un temps determinat. Era molt important

el lloc on anava ubicat cada treball. Per exemple, un passadís es prestava a

interrompre'l amb línies i punts per on havien de passar. També un espai tancat

com l'entrada ens servia per a recrear espacialment una pintura i així crear una

atmosfera. Les activitats del projecte de Kandinskly realitzades el curs 2013-14 foren:

- ENTRA EN UN QUADRE DE KANDINSKY: concretament la

pintura escollida fou "Amb i contra", ja que suggeria figures i ens

portava a imaginar-nos una llegenda que el grup s'inventà.

"Amb i contra"

Els i les alumnes havien d'entrar per un túnel realitzat amb cartró i folrat

amb paper continu de colors, per a poder accedir dins d'un quadre. El muntatge es

va ubicar dins del vestíbul, amb les parets empaperades de roig, com el fons de la

pintura original, on les diferents peces i elements del quadre s'havien convertit en

volums gràcies a cartrons i peces de poliestiré que s'havien penjat del sostre o

estaven col·locades per terra. El fil conductor de l'activitat era un conte: els xiquets

i les xiquetes havien d'arribar al castell, però passant unes proves. Bufant el vaixell tots junts aconseguien creuar un mar vermell. En baixar del

vaixell seguien la ruta marcada, amb cinta aïllant, pel terra, que els endinsava en

situacions de perill i abans de poder arribar a la següent prova. Aquesta consistia a

representar físicament un punt (recargolant-se sobre ells mateixos), gros o petit,

segons la intensitat del so d'un tambor; o una línia (estirant-se) si era el so d'una

flauta.


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"Entrem en un quadre a través d'un túnel"


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"Al so del tambor ens recargolem i representem un punt"

"Al so de la flauta ens estirem i som una línia"


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"Per a eixir del quadre hem de passar per un punt d'aire"

Per a accedir a la següent activitat al pati havien de superar uns obstacles

formats per línies (gomes elàstiques) ubicades al passadís i que els obligava a

buscar un espai entre elles.


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Alícia Mulet Jover

- REPRODUCCIÓ D'UNA PINTURA SOBRE VELCRO: col·locant cada peça al

seu lloc.

" Fixeu-vos bé en la forma i busqueu el seu espai"

- MESCLA DE COLORS : mesclaven el colors primaris per a obtenir el

secundaris i pintaven un mural.

- SUPERPOSICIONS DE COLORS : Comprovaven el color que s'obté amb la

superposició de paper de cel·lofana de diferents colors, col·locats en una finestra.

- A LA RECERCA DE L'INTRÚS: S'exposaven diferents pintures de Kandinsky

però una d'elles no pertanyia al pintor, calia trobar-la.

- BUSCA LES DIFERÈNCIES: S'havien reproduït dues obres de l'artista però

havien estat manipulades, canviant alguna línia, color o punt, fent-les diferents.

Havien d'assenyalar les parts o elements que no eren iguals.

- ENDEVINALLA AMB EL TACTE: sense mirar, solament tocant els elements

plans (per exemple un cartró en forma de cercle), linials (per exemple una anella) o

en volum (per exemple, una esfera) que palpaven dins d'una borsa negra, havien

de classificar segons foren punts, línies o plans.


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Alícia Mulet Jover

*AQUESTA ACTIVITAT NOMÉS LA REALITZAREN ELS DE 5 I 6 ANYS, ja que

es necessitava un nivell d'abstracció massa elevat.

"Heu tocat aquest punt...i ara dins de quina bossa el posem?"

-GIMCANA: cada grup de xiquets tenia una imatge d'un quadre del pintor i

havien de buscar les diferents peces amagades pel pati, en un temps determinat. A

més, a continuació, l'havien de muntar, com un trenclaclosques.

”Busqueu les peces que estan pel pati!!!"


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Alícia Mulet Jover

"Fixeu-vos en el model, heu de posar les peces correctament".


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Alícia Mulet Jover

"Sou uns campions!!!".

– CURSA SOBRE LÍNIES: s'havia de comprovar sobre quina línia

arribaven abans, sobre la corba o sobre la recta.

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- FOTO COOL: era la foto de record del pas pel nostre centre. A més els

infants tenien la sensació d’haver entrat dins del quadre i ser els protagonistes.

“Jo sóc el genet!!!”


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4.6.- COMPETÈNCIES CLAU TREBALLADES EN EL PROJECTE

4.6.1.-Col·labora en l'adquisició d'autonomia i iniciativa personal, atès que

tot procés de creació suposa convertir una idea en un producte.

4.6.2.- Aquest projecte constitueix un bon vehicle per a desenvolupar la

competència social i ciutadana.

4.6.3.- A la competència per a aprendre a aprendre es contribueix en la

mesura que s'afavoreix la reflexió sobre els processos i l'experimentació creativa, ja

que implica la presa de consciència sobre les pròpies capacitats i recursos, així com

l'acceptació dels propis errors com a instrument de millora.

4.6.4.- Contribueix a l'adquisició de la competència en el coneixement i la

interacció amb el món físic per mitjà de procediments relacionats

amb el mètode científic, com l'observació, l'experimentació i el descobriment, la

reflexió i l'anàlisi posterior.

4.6.5.- Aprendre a moure's a través del llenguatge simbòlic és un objectiu

del projecte, així com aprofundir en el coneixement d'aspectes espacials de la

realitat, per mitjà de la geometria i la representació objectiva de les formes.

Aquestes capacitats contribueixen a adquirir la competència matemàtica.

4.7.- AVALUACIÓ

4.7.1.-CRITERIS D'AVALUACIÓ

Segons el decret 112 /2007 de la LOE, els criteris aplicats han estat: 1.- Analitzar els elements representatius i simbòlics d'una imatge 3.- Canviar el significat d'una imatge per mitjà del color. 4.- Analitzar l'estructura de formes de la natura i determinar eixos,

direccions i proporcions. 8.- Realitzar un projecte, seleccionat entre els diferents llenguatges gràfics,

plàstics i visuals, els més adequats a les necessitats d'expressió. 9.- Saber manipular els diferents materials i instruments adequats a les

diverses tècniques gràfiques, plàstiques i visuals.


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4.7.2.- INDICADORS DE L'AVALUACIÓ

Aquestes qualificacions avaluaran el grup en l'apartat de planificació i en el

muntatge de les activitats. L'avaluació individual correspondrà als apartats de

manipulació, construcció i exposició de les activitats.

1 insuficient

2 suficient

3 Bé

4 notable

5 excel·lent

*PLANIFICACIÓ DEL TREBALL ( qualificació del grup)

Indicadors d’èxit 1 2 3 4 5

Aporta informació bibliogràfica i context social de l'artista

Estudia les influències rebudes

Coneix evolució de la seva obra

Observa l’estil i característiques de la seva producció

És capaç d’extraure de les idees principals de la informació

anterior

Fa una anàlisi dels elements formals de l'obra 1 (fitxa

tipificada)

És capaç d’arribar a conclusions i interpreta l'obra 1

Realitza una anàlisi dels elements formals de l'obra 2 (fitxa

tipificada)

Es capaç d'arribar a conclusions i interpreta l'obra 2

Participa en la pluja d'idees d'activitats a realitzar

És original en la seva creativitat a partir de les anteriors

activitats

MANIPULACIÓ I CONSTRUCCIÓ (qualificació individual)


Fa una recerca de material fora del centre

Presenta una exactitud en la presa de mesures i en la

realització de dissenys geomètrics

Cura en l' encolat, retallat i muntatge de peces


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Aplica la pintura de manera correcta

Fa bon ús del material

Manté l’aula en ordre i neteja

Manifesta capacitat d'ajudar a altres membres del seu grup

Ajudar a altres grups

*MUNTATGE DE LES ACTIVITATS (qualificació del grup)


Centra i distribueix els treballs en el lloc físic

Col·loca les peces de manera ordenada i equilibrada

Te cura en el pegat de les peces o dels objectes a les parets,

sostres o al terra

Realitza treball extra: aprofitant els patis, la tutoria,les

guàrdies...

Manifesta capacitat d'improvisació davant d'assumptes no

planificats

Manté una actitud correcta i respectuosa en el muntatge fora

de l'aula

EXPOSICIÓ DE LES ACTIVITATS (qualificació individual)


Realitza una bona modulació de la veu ( adaptada als infants)

Coordina l’expressió corporal

Adequa les expressions i el vocabulari adaptat al nivell dels

infants

Determina el començament i l'acabament de cada activitat

Ha aconseguit fer participar activament a l'alumnat d'infantil


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5.-VALORACIÓ

5.1.- Valoracions globals no sistematitzades:

5.1.1.- Alumnes de l'IES: - Satisfacció per oferir i compartir el producte de la tasca amb

membres de la comunitat educativa - Domini i coherència de l'expressió oral en la seua exposició pública - Millora de l'autoestima individual i col·lectiva.

–

5.1.2.- Alumnes d'infantil: - Interaccions docents amb el centre que els rebrà com a futurs

alumnes d' ESO - Comprovació de les seves hipòtesis de treball del projecte que es

converteixen en tesis amb la seva experiència. - Coneixement del procès investigador per a poder desenvolupar les competències clau.

5.2.- Valoracions i opinions:

Per una banda, una de les grans lluites que teníem amb l'alumnat era la

presentació i exposició dels seus treballs a la resta de la classe, és a dir parlar en

públic, amb aquesta activitat el problema va estar superat. A més la sensació de satisfacció per ser protagonistes i únics conductors d'aquella experiència els

resultava gratificant, treballant d'aquesta manera l'autoestima.

Per altra banda, els receptors de l' activitat, els xiquets i xiquetes d'infantil,

prenien per primera vegada ( o per segona o tercera, ja hem dit que fa molts anys

seguits que realitzem aquesta experiència) contacte amb el centre que més

endavant els rebrà com a alumnes. A més, també el fet d'acabar la unitat didàctica

d'un pintor que havia començat dos mesos enrere dins la seva aula, en un altre

context i amb punts de vista diferents, resultà ser molt educativa.

Un altre aspecte a tenir en compte és la diversificació i transversalitat de l'

experiència. Es treballa la capacitat de recerca, l'organitzativa, i especialment el

treball en grup, on s'han d'arribar a acords; fins i tot també l'àrea espacial, musical

o del lenguatge són tingudes en compte, ja que s'ha d'adaptar al nivell de

comprensió de xiquets i xiquetes de 3 a 6 anys.

Aquesta valoració no es remet a un curs de prova, sinó que s'ha portat a

terme durant més de 10 anys amb diferents pintors però sempre seguint

remodelant, adaptant i ampliant les activitats i el resultat és sempre el mateix.


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" Jo ja la conec a eixa mestra de l'institut " Ernest , 3 anys "Hem vist als grans" Marc, 4 anys "Hem anat per un túnel, que xulo!!" Elisa, 4 anys "He vist al meu tete, i m'ha donat dos besets" Joan, 4 anys "He pujat al cavall de Kandinsky" Carlos "A vore si veiem a Kandinsky..."Sara, 5 anys "Ala! Que s'ha mort!" Noelia, 5

anys " El tracte dels grans cap als menuts ha estat exemplar" Eva, mestra

d'infantil. " La majoria han sigut alumnes nostres" Carmen, mestra. " Els xiquets i les xiquetes entren realment dins del quadre, ho viuen" Ana,

mestra. " Han vist , han reconegut i han experimentat amb pintures treballades dins

de l' aula,però ara en un altre lloc i a més, més divertit" Mireia, mestra. " Han experimentat en un altre espai i amb diferents opcions". Laura, mestra "Aquesta activitat supleix la manca de museus o exposicions al nostre abast"

Carme, mestra. "Va ser una experiència gegant amb menuts" Joan , alumne de 4t ESO. "Era com tornar a l' escola d' infantil" Itziar, alumna de 4t ESO. "Són molt agraïts els menuts. Els agradava tot" Laura, alumna de 4t ESO. "Alguns eren molt espavilats" Marc, alumne de 4t ESO "De gran ja sé que vull ser: mestra" Merxe, 4t ESO. "Feien unes interpretacions diferents, veuen les coses d'una altra manera"

Dani, alumne de 4t ESO.

6.- PROPOSTES DE MILLORA Amb aquesta activitat comença i pràcticament acaba el nostre contacte amb

l'educació primària, ja que quan l’alumnat arriba al primer cicle la relació és quasi

inexistent. En aquest cicle, i la resta de primària, es prioritza un currículum que ha

d'acabar-se, sense buscar una altra manera d'aprendre que es puga obrir a altres

experiències. Dins del propi centre, és interessant una major col·laboració amb l'àrea de

música educació física, llengües, tecnologia...que poden aportar nous punts de

vista. Aquest projecte està dissenyat per aconseguir i treballar els continguts i els

objectius del DECRET 112 del 20 de juliol del 2007, del Consell, pel qual s’estableix

el currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana,

aplicant els corresponents criteris d’avaluació. En aquest moment caldria dissenyar-lo en el marc normatiu que naix de la

LOMQUE desenvolupat en el DECRET 87/2015, el Consell del qual estableix el

currículum i desplega l’ordenació general de l’Educació Secundària Obligatòra i del

Batxillerat a la Comunitat Valenciana. "LA CREATIVITAT ÉS CONTAGIOSA, PASSA-LA" Albert Einstein


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Alícia Mulet Jover

7.- BIBLIOGRAFIA

Argan, G.C. (1975). El arte moderno. 1770-1970. Tomos I i II. Valencia: Fernando

Torres editor..

Arnheim, R. (1988). Arte y Percepción Visual. Psicología del arte creador.

Bozal ,V. 1998. Los orígenes del arte del siglo XX. Madrid: Colecc. Historia del Arte

de historia 16.

D Micheli, M. (2000). Las vanguardias artísticas del siglo XX. Madrid: Alianza

Forma.

Dondis, D.A. (1982). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual.Colec.

Comunicación audiovisual. Ed. Gustavo Gili. Barcelona.

Guichard-Meili, J. (1968). Como mirar la pintura. Barcelona: Nueva colecc. Labor.

L'Educació Audiovisual. ESO i Batxillerat. (1996). Barcelona: Departament

d'Ensenyament de Catalunya.

Lowenfeld, V i Lambert Brittain, W. (1996) Desarrollo de la capacidad creadora.

Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires: Kapelusz,

Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de

aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Graó.

Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. Aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.

Read, H. (1986). Educación por el Arte. Barcelona: Paidós Educador.

VV.AA .Colección monográfica sobre pintores. Ed. Taschen

VV.AA. Colección de las diferentes vanguardias. Ed. Taschen

VV.AA. (1992). Propuestas de secuencia. Educación artística. Ministerio de

Educación y Ciencia. Madrid: Escuela Española

VV.AA. Historia del Arte. Enciclopedia. Madrid: Planeta.


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PBL O APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA DE COORDINACIÓN Y ENSEÑANZA AUTÉNTICA EN LA

UNIVERSIDAD.

Odet Moliner, Lucía Sánchez-Tarazaga

PBL O APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: UNA EXPERIENCIA DE

COORDINACIÓN Y ENSEÑANZA AUTÉNTICA EN LA UNIVERSIDAD

Odet Moliner

[email protected]

Lucía Sánchez-Tarazaga

[email protected]

Universitat Jaume I

Resumen

En el siguiente artículo se describe una experiencia innovadora en el Máster de

Psicopedagogía de la Universitat Jaume I. A través de la metodología basada en proyectos

se ha desarrollado una propuesta didáctica de manera coordinada entre dos asignaturas:

Educación Inclusiva y Estrategias de mejora de centros educativos. Este enfoque ha

permitido favorecer el rol activo del estudiantado, el trabajo en equipo y autónomo, el

desarrollo de competencias de la psicopedagogía, la enseñanza colaborativa y la vinculación

de la universidad con las entidades locales del entorno. En definitiva, se ha tratado de

adoptar un modelo de enseñanza auténtica, valorada muy positivamente por sus

protagonistas.

Palabras clave. Aprendizaje basado en proyectos, competencias, enseñanza auténtica,

coordinación docente, innovación, educación superior.




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1. INTRODUCCIÓN.

Con objeto de superar planteamientos tradicionales y favorecer el progreso hacia un

verdadero modelo de formación superior, reivindicamos el diseño de experiencias centradas

en el rol activo y autónomo del alumnado en su aprendizaje y pretendemos ofrecer al

estudiantado oportunidades de crecimiento relacionadas con su futuro profesional.

Asumimos el reto de transformar nuestras prácticas docentes adoptando algunas de las

propuestas metodológicas que integran diversas modalidades de enseñanza (clases teóricas,

seminarios-talleres, tutorías, trabajo en grupo), diversos métodos (expositivo, resolución de

problemas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos) y diferentes

estrategias evaluativas (pruebas escritas, presentaciones orales, informes, sistemas de

autoevaluación) (De Miguel, 2006). Ello permite responder a la diversidad de estilos de

aprendizaje del estudiantado.

En esta pluralidad metodológica cobra especial relevancia la propuesta de

aprendizaje orientado a proyectos o project based learning (en adelante, PBL), método que

permite al estudiantado realizar un proyecto (real y aplicado) en un tiempo determinado con

el fin de abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de

actividades (De Miguel, 2006). Algunas de las características esenciales son (Catalán,

Lacuesta, Hernández, 2005; De Miguel, 2006; Tippelt y Lindemann, 2001):

- Actividades. Las actividades tienen una relación directa con el contexto que rodea al

estudiante (es decir, abordan temas o problemas de la vida “real”). Además, la

resolución del problema ha de esta poco estructurado y debe suponer un estímulo

para el estudiante adecuándose, por tanto, a sus intereses y necesidades.

- Enfoque de aprendizaje. Es un aprendizaje orientado a la acción, de modo que no se

trata solo de aprender acerca de algo, sino en hacer algo de manera autónoma.

Tampoco se centra en un nicho de conocimiento, sino en una serie de temáticas y

procesos (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a

convivir). Por tanto, sigue un enfoque holístico o integral.

- Rol del alumno. El alumno es un sujeto activo y responsable de su propio

aprendizaje. La cooperación y la autonomía son esenciales para el desarrollo de los

proyectos en grupo.

- Rol del docente. El profesorado no constituye la única fuente de información, sino

que actúa como un catalizador del proceso educativo. Dado que el proyecto debe

tener un carácter interdisciplinar (combinación de diferentes materias o

especialidades) resulta necesaria la coordinación entre el profesorado de las distintas

áreas.


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Lo que nos resulta interesante de estos principios en nuestra práctica dentro de la

enseñanza del Máster de Psicopedagogía es que aglutina tres aspectos novedosos: la

formación basada en adquisición de competencias, la enseñanza y evaluación auténticas y la

coordinación docente.

La formación basada en competencias persigue diseñar oportunidades de

aprendizaje que permiten no solo acumular informaciones, sino proyectar las mismas en

aplicaciones prácticas, aproximando la formación universitaria a las demandas sociales y del

mundo productivo (Zabalza, 2008). Es decir, se enfatiza un planteamiento formativo menos

académico o teórico y más orientado a la experimentación de la práctica con problemas

reales, tal y como se pretende a través del PBL. Y es que contar con unos conocimientos y

habilidades no implica ser competente, sino que supone, como expusimos en otra ocasión

(Ferrández, Sánchez-Tarazaga, 2014), articular y demostrar en la acción los diferentes

saberes integrados (saber, saber hacer, saber estar y saber ser), superando el alumno la

lógica de saber cómo actuar a demostrar que se es capaz de actuar de hecho.

El segundo elemento de conexión que resulta relevante destacar del PBL y

siguiendo a Monereo (2009) es la “autenticidad” de la enseñanza (y evaluación), entendida

como su vinculación a la realidad de nuestros alumnos:

un conjunto de actividades instruccionales y de evaluacion, secuenciadas y conectadas

en el tiempo, que plantean al alumnado problemas y conflictos a resolver cuyas

condiciones contextuales (recursos y limitaciones, exigencia cognitiva, presión

emocional, etc.), guardan una gran fidelidad con las condiciones contextuales que los

alumnos deberán afrontar en un futuro próximo, en calidad de profesionales del

asesoramiento psicoeducativo (Monereo, Sànchez-Busqués y Suñé, 2012:81)

Monereo, Sànchez-Busqués y Suñé (2012) establecen cuatro condiciones para que la

enseñanza sea auténtica: 1) realista (emular al máximo posible los recursos, espacios

físicos, equipamientos, etc. en que se circunscribe el proyecto o problema a resolver); 2)

relevante (los aprendizajes deben tener sentido pleno para el alumnado y que la

competencia desarrollada le sea útil a corto o medio plazo); 3) constructivista: diseñar

actividades en las que se disponen dispositivos para captar el proceso de construcción que

realiza el alumnado con el fin de ofrecer ayudas ajustadas a las dificultades que puedan ir

apareciendo; 4) socializante (referido al proceso de apropiación de los discursos, valores y

signos de identidad de la comunidad profesional en la que el alumnado va a integrarse como

la utilización del mismo vocabulario, vestuario, herramientas…).

El tercer elemento es la coordinación docente, pieza clave en el enfoque de PBL. Con

este enfoque los docentes tienen que asumir nuevos papeles, aprender a planificar

conjuntamente, ser flexibles y estar en permanente comunicación, y ello no siempre resulta

fácil teniendo en cuenta el modelo organizativo vigente para las propuestas curriculares en

la universidad. Éste suele seguir una doble lógica tal y como describe Rué (2007): por un

lado, la de verticalidad (referida a las relaciones de poder) en relación a la toma de

decisiones y, por otro, a la de fragmentación sucesiva (o especialización) de las propuestas


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de cada departamento. Con lo que el panorama a la hora de llevar a cabo alguna iniciativa

fuera del marco formal se puede convertir en un problema (muchas veces, reducido a lo

burocrático), que puede incluso acabar desalentando a los impulsores de la iniciativa.


En este marco del PBL nos propusimos llevar a cabo un proyecto compartido entre las

asignaturas de Educación Inclusiva y Estrategias de Mejora y Transformación de Centros

Educativos, que forman parte del programa del máster de Psicopedagogía de la Universitat

Jaume I. Esta práctica docente nos ha permitido trabajar con una metodología que pivota en

torno al estudiante, tratando de motivarle en su aprendizaje al incluir un componente de

acercamiento a la realidad profesional en la que va a desenvolverse en un futuro inmediato.

En cursos previos, desde la asignatura de Educación Inclusiva se había propuesto

proyectos de trabajo a los estudiantes, siguiendo las recomendaciones del master de que el

30% de la materia corresponda a una propuesta metodológica que fomente el aprendizaje

autónomo del alumnado. El resto de asignaturas, hacían lo propio, con lo cual la sobrecarga

de trabajo era motivo de insatisfacción para el estudiantado y también para el profesorado

que acababa recibiendo trabajos que no respondían a las expectativas. En muchos casos los

proyectos ponían en evidencia un abordaje superficial de investigaciones o tópicos

relevantes para las materias, realizados en poco tiempo, con pocas oportunidades para el

seguimiento y la reflexión y con contenidos que se solapaban entre asignaturas.

Se realizó un esfuerzo de coordinación de contenidos entre las materias de Educación

Inclusiva (obligatoria y de 4 créditos) y Estrategias de Mejora y Transformación de Centros

Educativo (optativa y de 4 créditos) que coincidían temporalmente, viendo qué temas y

competencias podían ser abordados conjuntamente mediante un solo proyecto.

Por otra parte, los estudiantes del master, habían manifestado en las evaluaciones

sobre la titulación la necesidad de conferir a las materias un carácter más práctico,

conectado con la realidad profesional y con los contextos próximos en los que tendrían que

desarrollar su trabajo psicopedagógico.

La transformación de centros hacia modelos más inclusivos fue el contenido que

permitió articular la propuesta didáctica que aquí presentamos. La metodología del PBL

consideramos que era la más apropiada para abordar los contenidos de ambas materias de

manera integrada.

Así pues, el objetivo de la propuesta fue posibilitar al estudiantado elaborar y

desarrollar un proyecto de mejora en equipo en el marco de un contexto real (escuela,

asociación…) que abordara de manera integrada contenidos relacionados con la inclusión y

los procesos de mejora.


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3. PARTICIPANTES.

Los participantes fueron 35 estudiantes del master de Psicopedagogía, 8 de los cuales

estaban matriculados en las dos asignaturas involucradas en este proyecto. Se organizaron

en grupos de 4 a 6 componentes, de manera que los coincidentes estaban en el mismo

grupo.

También contamos con la participación de las entidades que se mostraron disponibles

para recibir al estudiantado y brindarles la ocasión de realizar su proyecto. Fueron

organizaciones locales, sensibilizadas por el tema de la educación inclusiva y con una

predisposición favorable a recibir estudiantes universitarios y a afianzar, en su caso, los

vínculos institucionales con la universidad. Las entidades fueron:

- Fundación Ateneu que trabaja por la inclusión social de las personas con daño

cerebral adquirido (DCA) y sus familiares.

- Centro de Infantil y Primaria Carles Selma, colegio ubicado en un barrio depravado

socioculturalmente que había iniciado un proceso de transformación para conseguir una

escuela más intercultural e inclusiva.

- Centro de Educación Especial Castell Vell que trabaja por al integración educativa y

social de jóvenes con diversidad funcional.

-Unidad de Apoyo Educativo (USE) organismo de la propia universidad que desarrolla

el proyecto “Inclou” de atencion a la diversidad.

4. DESARROLLO.

4.1 Descripción de los proyectos según las fases del PBL

El trabajo se planteó a partir de la metodología orientada a proyectos ha tomado como

referencia la estructura prototípica que sugiere De Miguel (2006):a) información; b)

planificación; c) realización y d) evaluación.

En el contexto de nuestra práctica el proyecto tuvo una duración de dos meses donde se

combinó sesiones presenciales, tutorías así como trabajo en equipo fuera del aula, siguiendo

con un calendario de trabajo diseñado ad hoc. A continuación se describe el desarrollo de

cada una de las sesiones así como los proyectos planteados.

Fases 1 y 2: Información y Planificación de los proyectos

Con formato de seminario se realizó una sesión de 4 horas de duración. La primera parte de

la sesión de trabajo consistió en presentar el marco en el que se iba a desarrollar el

proyecto de las dos asignaturas del máster de Psicopedagogía y, en la segunda, se inició el

comienzo del proyecto en sí. Conviene indicar que para que ello fuera posible, una de las

profesoras había contactado previamente con interlocutores de referencia de las


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instituciones colaboradoras para convenir el tipo de proyecto que podrían desarrollar con

ellos.

En primer lugar, dado que la base era el trabajo en equipo y estábamos en la primera

semana del inicio de curso, se aprovechó para dedicar la primera parte a realizar dinámicas

de cohesión de grupo, apoyándonos en alguna de las propuestas de Pujolàs y Lago (2011)

para favorecer el conocimiento mutuo, un clima distendido y de confianza entre los

estudiantes y las profesoras.

A continuación, se presentó cada una de las instituciones colaboradoras y los posibles

temas a desarrollar en los proyectos para que los grupos fueran eligiendo la opción que más

les motivara. Además, como se alternaron sesiones presenciales y fuera del aula, se

consideró necesario presentar el calendario de trabajo (imagen 1) para una mejor

organización del trabajo a realizar.

Imagen 1. Calendario de trabajo presentado al alumnado

Se formaron un total de 6 equipos (integrados por 4-6 estudiantes) y se fueron

perfilando las temáticas de los proyectos y la metodología para su desarrollo. A continuación

se presenta un resumen de cada uno de ellos.

Proyecto 1. Colaboración interprofesional en el centro Ateneu: se pretendía conocer

la percepción de los trabajadores sobre la colaboración interprofesional existente en el

centro. Se concretaron aspectos sobre la recogida de la informacion y la conveniencia de

emplear diferentes instrumentos para conocer como se trabaja en el centro, reconocer


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debilidades y puntos fuertes que poseen los profesionales del centro con respecto a la

interprofesionalidad y redactar de manera sintetizada una serie de propuestas de mejora de

la coordinación. Para recopilar los datos se realizó un análisis documental, se pasó un

cuestionario a los profesionales del centro (imagen 2) y una entrevista a su coordinadora.

Tras el análisis de la información se elaboraron una serie de recomendaciones a modo de

propuestas de mejora que se trasladaron al centro Ateneu. El grupo también incluyó una

autoevaluación de su actuación, demostrando así una actitud crítica y reflexiva.

Imagen 2. Cuestionario de colaboración profesional

Proyecto 2. Campaña de sensibilización sobre el Daño Cerebral Adquirido: bajo el

lema “Una vida salvada merece la pena ser vivida” (ver cartel, imagen 3), se propuso el


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desarrollo de un programa de sensibilización dirigido a la comunidad universitaria, previa

comprobación de los conocimientos y actitudes sobre el DCA. Así, a través de un

cuestionario breve, se recogió la opinión de una muestra compuesta por 120 estudiantes de

las distintas facultades la Universitat Jaume I en torno a preguntas relacionadas sobre el

DCA y la asociación Ateneu. La propuesta de mejora se concretó en una campaña de

sensibilización, que incluía, por un lado, una charla informativa (imagen 4) sobre dicha

asociación, abierta a toda la comunidad, llevada a cabo por su coordinadora y que contó

también con el testimonio de uno de los usuarios; por otro, la elaboración de un artículo en

el periódico de la Universidad (VOX Uji), disponible en el siguiente enlace:

http://ujiapps.uji.es/com/reportatges/nov14/ateneu/

Imagen 3. Cartel de la charla informativa

Proyecto 3. Campaña de sensibilización sobre el DCA en estudiantes de Maestro de

Educación Primaria: el objetivo de este proyecto también pivotaba en torno a Ateneu y dar a

conocer la labor del centro en la recuperación e inclusión social de los usuarios. En concreto,

se pretendía sensibilizar a los estudiantes de maestro, esta vez optando por un proceso e

instrumentos diferentes. Se realizó una visita, una investigación bibliográfica sobre el tema

objeto de estudio y el diseño de un cuestionario (imagen 5), para conocer el grado de

conocimiento sobre el DCA entre el colectivo de estudiantes del Grado de Maestro en

Educación Primaria. Detectado el desconocimiento del DCA y del trabajo del centro, tuvo

Imagen 4. Participantes del proyecto y

miembros de Ateneu


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lugar la sensibilizacion por medio de un programa de radio donde se mostro de forma

personal y directa la realidad del DCA y la labor del centro Ateneu. Se conto con la

colaboracion y la presencia en el estudio de grabacion de: la coordinadora del Programa

“Sense Barreres” y de la Unidad de Soporte Educativo (USE) de la Universitat Jaume I, la

directora y secretaria del centro Ateneu y un usuario-afectado por DCA.

Imagen 5. Cuestionario sobre conocimientos del DCA

Proyecto 4. Calidad de vida se planteo un proyecto para analizar la calidad de vida y

en concreto la inclusion social de personas con DCA con objeto de: conocer la situacion en la

que se encuentran estos usuarios en su entorno mas proximo (familia, centro y contexto

social), establecer algunos recursos y actividades para mejorar la inclusion social de los

usuarios de Ateneu así como proponer herramientas que posibiliten mejorar la inclusion de

los usuarios. Los instrumentos utilizados en la investigacion fueron la observacion directa y


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una entrevista personal a los usuarios del centro de día, a partir de la escala GENCAT

(imagen 6). Con la información recogida y su análisis, se propuso una serie de

recomendaciones de actividades para conseguir una mayor inclusión social de las personas

con DCA y, en definitiva, mejorar su calidad de vida.

Imagen 6. Escala GENCAT para medir la calidad de vida

Proyecto 5. Taller de cocina para la “inclusion a la inversa”: estudiantes con

diversidad funcional escolarizados en un contexto segregado (CEE Castell Vell) podían

dinamizar un taller de cocina de rosquilletas, enseñando a personas con daño cerebral

adquirido. El plan de accion desarrollado estaba constituido por cinco sesiones diferentes:

cuatro de ellas desarrolladas en el CEE Castell Vell por parte de su alumnado y la última (la

sesion central), referida a la puesta en practica del taller de cocina en la sede de ATENEU.

La estrategia para la recogida de información ha sido la observación directa y el instrumento

un diario reflexivo que contiene las situaciones interpretadas por los observadores. Ademas,

se diseñó también una rúbrica destinada a la autoevaluacion, individual y grupal, del propio

alumnado.

Proyecto 6. Prácticas inclusivas en el aula de un centro CAES: el proyecto pretendía

ponerse al servicio de un aula de un centro de compensatoria para analizar los desafíos que

presentaba la enseñanza en este contexto y realizar propuestas de mejora. Los

instrumentos utilizados para la recogida de datos fue la observación mediante registro de la

conducta de los alumnos (imagen 7) y una entrevista a la tutora de la clase. El material que

sirvió de base para desarrollar el instrumento fue el Index for Inclusion, la dimension C, que

hace referencia al desarrollo de practicas inclusivas que reflejan la cultura y las políticas

inclusivas del centro. La propuesta de mejora elaborada respondía a dos líneas de


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actuación: orientaciones hacia el docente (actividades para conseguir un buen clima en el

aula y de cohesión grupal, organización del aula) y un taller para el alumnado.

Imagen 7. Hoja de registro de recogida de información

Fase 3: Realización y seguimiento del proyecto

La monitorización de cada uno de los proyectos fue un elemento clave para el avance

del trabajo. Las principales cuestiones se fueron resolviendo por email y, además, se dedicó

dos sesiones presenciales de tutorías en las que los representantes de cada grupo exponían

las dudas planteadas. De esta manera, las profesoras pudieron ir orientándoles en su tarea

y realizar, al mismo tiempo, una evaluación formativa ya que iban reconduciendo aquellos

aspectos que debían mejorar y progresando en las áreas que se estaban desarrollando

durante el periodo de trabajo de campo.

Fase 4: Presentación y evaluación del proyecto.

Se programó un segundo seminario de 4 horas en el que cada uno de los grupos

presentó su proyecto al resto de la clase. Su defensa fue evaluada no solo por el equipo

docente sino también por los propios compañeros. En el siguiente apartado se explica más

en detalle la evaluación.


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4.2 Evaluación de los proyectos

A continuación presentamos las estrategias evaluativas así como los instrumentos

utilizados:

Como resultado del proyecto los estudiantes realizaron un informe y una

presentación oral. Este proyecto representaba el 30% de la nota total en cada una de las

dos asignaturas y se combinó la evaluación docente con la de los compañeros de clase

(coevaluacion):

1) Evaluacion docente: Informe escrito (2.5 puntos)

Las profesoras recibieron a través del aula virtual de la asignatura el informe de cada

uno de los grupos de trabajo. Ambas revisaron los trabajos de manera individual y,

posteriormente, se hizo una puesta en común.

Para la valoración del informe se diseñó previamente una rúbrica, que se compartió

con el alumnado en la primera sesión (imagen 8).


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Imagen 8. Rúbrica para la evaluación del informe del proyecto

2) Coevaluación: Defensa oral (0.5 puntos)

La presentacion del proyecto, con una duracion maxima de 15 minutos, debía

sintetizo los aspectos mas relevantes del mismo. El orden de presentacion de los grupos se

realizo el mismo día (previo acuerdo) y podía utilizarse cualquier recurso de apoyo a la

presentación de la información. Tras la defensa, se abrio una ronda de preguntas por parte

del resto de grupos que, a su vez, debían cumplimentar una guía de evaluación que las

profesoras proporcionaron (imagen 9). Los grupos valoraron cada uno de los ítems y

anotaron los aspectos positivos así como los que requieren reforzar, acompañados en este

caso con una sugerencia para la mejora.


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Imagen 9. Guía para la evaluación de la defensa oral


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5. VALORACIÓN

El desarrollo de la experiencia ha supuesto una innovación en nuestra práctica y una

oportunidad de desarrollar proyectos que vinculan la formación universitaria con la realidad

de los centros en los que podrían desarrollar su trabajo los futuros psicopedagogos/as.

El primer aspecto a destacar es la relevancia del producto final, en este caso la

calidad de los proyectos resultantes del trabajo en equipo del estudiantado, todos han

superado una puntuación de 2 sobre 3.

La valoración del trabajo mediante PBL por parte del estudiantado se realizó por

escrito, de forma abierta y con varias alternativas de presentación: carta a un amigo,

ensayo, receta…Del analisis de contenido emergen varios aspectos que se valoran como

positivos:

- Permite ponerse en una situación real: “pienso que es muy positivo ponernos

enseguida en una situación real para interiorizar los contenidos de las asignaturas”

- Fomenta la construcción del conocimiento a través de la relación teoría-práctica y

viceversa: “en las fases de desarrollo del proyecto tomas contacto con el mundo real y así

combina lo que aprendes en clase (métodos de recogida de la información, guía CEIN….) con

la práctica”.

- Contribuye a la adquisición de conocimientos y formación de actitudes: “la

realización de este proyecto me ha permitido descubrir de manera más clara qué es la

inclusión en su estado más puro y pienso que se pueden hacer cosas muy interesantes con

las reflexiones y conclusiones de los diferentes proyectos de la clase.

-Permite visibilizar contextos invisibles: “es una iniciativa muy interesante porque

permite ver de primera mano aspectos y contextos que están presentes en la sociedad

actual y desde siempre pero que de alguna manera son desconocidos por la mayoría. Ver el

trabajo de algunas entidades o centros que son “invisibles” para la sociedad. Gracias por

mostrarme una realidad que desconocía”

- Favorece el crecimiento personal: “lo valoro muy positivamente pues no sólo a

nivel académico sino a nivel personal crecemos y aprendemos con este tipo de actividades.

Gracias” “me ha permitido crecer como persona y plantearme cuestiones morales”

- Aumenta la percepcion de autoeficacia: “me llevo una gran idea de participación, de

ayuda, de colaboración… la idea de poder ofrecer mi ayuda, mi conocimiento y mi interés a

una entidad ha sido lo que más me ha satisfecho” “me ha gustado ofrecer un “pequeño

servicio “ a una entidad”

Se destaca la relacion de la universidad con otras entidades “es muy importante la

relación de la UJI con entidades externas …”

En definitiva las aportaciones del PBL se resumen en forma de receta con este

comentario:


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“esta materia del master de psicopedagogía ha conseguido esto que tanto se predica

pero que pocas veces se lleva a la práctica. Los ingredientes de la receta perfecta para

aprender significativamente has sido: 20% profesionalidad de las docentes, 20%vivir

experiencias, 20% vincular la teoría con la práctica, 20%conocer la realidad, 10%buena

programación, 10% actitud del alumnado, interés. Total: 100% de resultados positivos”

Las propuestas de mejora solamente hacen referencia a los tiempos “algunos grupos

no aprovecharon la semana de trabajo de campo” o “más tiempo para poder profundizar en

algunos aspectos”.

Desde nuestro punto de vista, destacamos que el trabajo mediante PBL ha permitido:

- Poner de manifiesto la renuncia al sentido excluyente de la universidad como

contexto formativo, abriendo la posibilidad de participación a nuevos actores en el

proceso formativo como los profesionales y usuarios de Ateneu, del CEIP Carles

Selma y de la USE.

- Ampliar y enriquecer las experiencias de aprendizaje así como el desarrollo de

competencias profesionales, gracias a la relación del alumnado en actividades con

otros profesionales.

- Diversificar el estatus de los estudiantes pues ha permitido asumir nuevos roles,

potenciando el aspecto socializante, de acuerdo con Monereo, Sànchez-Busqués y

Suñé (2012).

6. PROPUESTAS DE MEJORA

Teniendo en cuenta la voz de los estudiantes las propuestas de mejora van dirigidas

a ajustar los tiempos y revisar los instrumentos de evaluación (en concreto las rúbricas).

En cuanto a la coordinación, aunque por parte de los estudiantes ha sido bien

valorada queremos destacar algunos aspectos como:

- Es complicado substraer los contenidos comunes de las asignatura que den pie a

los proyectos, y además coincidan con los intereses o necesidades de la entidad.

De ahí que el contacto previo con las entidades es imprescindible. Y tan

importante o más es devolver los resultados de las propuestas o acciones del

proyecto a las organizaciones colaboradoras. Supone un reto en este sentido

cuidar y mantener las relaciones institucionales que dan lugar a colaboraciones

que provocan beneficios mutuos.

- Requiere una relación coherente y fructífera del profesorado para unificar y

coordinar criterios sobre el volumen de trabajo exigido al estudiante y en la

adecuada distribución temporal del mismo, teniendo en cuenta, además, la

coordinación con el resto de profesorado de la titulación. Sería deseable hacer


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extensiva la coordinación a nivel de titulación. Cuando se crea la cultura de

colaboración a través del trabajo en un proyecto común, aumenta el grado de

satisfacción personal del profesorado y disminuye la preocupación de abordar el

cambio individualmente.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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