Teora general de

la educacin

INTRODUCCIN

En el captulo anterior se argument que la filosofa de la educacin consiste bsicamente en formular un comentario crtico sobre la teora educativa, y que sta, a su vez, consiste en varias teoras con diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teoras simples sobre enseanza hasta teoras a gran escala aliadas o asociadas con alguna posicin social, poltica o religiosa. Gran parte de lo que resta de este libro ser un intento por m ostrar cmo las teoras generales dla educacin hacen surgir temas de inters filosfico, y cmo el filsofo de la educacin puede reaccionar ante dichas teoras. Es necesario precisar qu es un tema de inters filosfico y qu forma puede tom ar la reaccin del filsofo. Un tema de inters filosfico es aquel que da lugar a preguntas de naturaleza conceptual, acerca de la relacin entre dos o ms conceptos - p o r ejemplo, entre educacin y enseanza o autoridad y poder - , o que revela ciertos supuestos de un argumento que, aun cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para perm itir su evaluacin por ejemplo, los supuestos acerca de la naturaleza humana o de la naturaleza del conocimiento. Los conceptos, los supuestos y los argumentos resultantes son fuentes de posible inters filosfico y la reaccin del filsofo cuando se enfrenta a ellos sera la de iniciar el anlisis de conceptos para saber tan claramente como sea posible qu significan, as como extraer y examinar los supuestos involucrados en el argumento, a fin de evaluarlo para su posterior aceptacin o rechazo.

Ya se ha especificado la naturaleza de una teora general de la educacin. Una teora general difiere de una teora lim itada por

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

que pretende dar un programa comprehensivo para producir un determ inado tipo de persona, un hombre educado, m ientras que la teora limitada se preocupa por asuntos educativos especficos, como la manera de ensear una asignatura o cmo tratar a los nios de cierta edad y ciertas capacidades. En La Repblica , Platn ofrece varias teoras relacionadas con la educacin, por ejemplo, cmo dar al nio un sentido del orden y la regularidad de la naturaleza, el papel de los poetas y la poesa en la educacin, cmo hacer que los futuros soldados sean fuertes y saludables, etc., pero todo enmarcado en una teora general que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir al Estado. Emilio, de Rousseau, contiene muchas teoras tiles sobre entrenam ientos sensorial, fsico, para la autoconfianza y para la conciencia social, pero tambin ofrece esas teoras dentro del marco de una teora ms general diseada para proporcionar lo que l llama una educacin acorde con la naturaleza que pretende producir un hombre natural .

Toda teora general de la educacin contiene un cierto nm ero de teoras particulares y limitadas dentro de sus recom endaciones globales para la prctica. Sin embargo, lo que caracteriza a dichas teoras, sean limitadas o generales, es su estructura lgica. Cualquier teora prctica implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son la base de un argumento. Toda teora general est compuesta de suposiciones generales, una de las ms im portantes es el compromiso con un valor, con una finalidad valiosa que sea factible de alcanzar; en este caso, una nocin general del hombre educado. Esta teora tambin tiene supuestos acerca del material con el que se trabaja, la naturaleza de los alumnos o, ms general, la naturaleza del hombre, la naturaleza del conocimiento y las habilidades, as como la efectividad de diferentes m todos pedaggicos. Todos estos supuestos constituyen las premisas de un argumento cuya conclusin es un conjunto de recomendaciones prcticas respecto de lo que debe hacerse en la educacin.1 Los principales puntos de inters filosfico en este campo son: conceptos como educacin y hom bre educado ; supuestos sobre la finalidad a alcanzar; acerca de las caractersticas de un hombre educado; respecto del conocim iento y sus m todos, y un argumento que se ofrece como apoyo a las recomendaciones prcticas.

En el presente captulo se analizarn los supuestos sobre la educacin, sus fines, metas y propsitos, y los supuestos acerca de la naturaleza del hombre.

1 M oore. T. W 1974.

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METAS EDUCATIVAS

El supuesto ms im portante de una teora general de la educacin est relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lgico de la existencia de una teora. Todas las teoras prcticas, sean limitadas o generales, deben empezar con alguna nocin de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teora general slo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona. un hombre educado. El inters aqu reside en saber cmo se da un contenido sustancial a esta m eta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un anlisis del concepto educacin, para elaborar en detalle los criterios que gobiernan el uso del trm ino; stos sern los criterios que nos perm itan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filsofo analtico de la educacin.

Al inicio de esta tarea nos enfrentam os con una complicacin.El trm ino educacin puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este trmino funciona de una manera ms o m enos descriptiva; es decir, la educacin de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del trm ino es perfectam ente aceptable, por lo que no sera inapropiado decir que alguien tiene la educacin de un mozalbete de la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de educacin la describir como lo ocurrido a un individuo en instituciones educativas especficas, como las escuelas o universidades. En este caso, hablar de la educacin de un hombre es referirse a su paso por un sistema. Fue educado en tal o cual escuela , significa que asisti a esa institucin en particular. Hay un sentido todava ms restringido del trmino educacin: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta interpretacin, la educacin posee carac- , tersticas normativas o de valor y sus logros implican, de alguna , manera, m ejora en el individuo. El significado puram ente descriptivo del trm ino educacin no conlleva tal implicacin; para satisfacer este significado basta haber asistido a la escuela durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hom bre educado es j un hom bre mejorado y como tal, un producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educacin j el que proporciona el punto de partida lgico de la teora general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de /, individuo. Tal persona tendra caractersticas especficas, como la , posesin de ciertas clases de conocim ientos y habilidades, y cier- i

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

tas actitudes que se consideran valiosas. El hom bre educado sera aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la esttica; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento m atem tico y cientfico: puede ver el mundo en sus dimensiones histrica y geogrfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisin y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional, tiene un conocim iento y una comprensin integrados y nunca una masa de informacin en retazos y desarticulada. Todos estos criterios dotan de contenido a una nocin m eram ente formal de hom bre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho term ino.2

La segunda manera de dar un contenido sustancial a una m eta es colocndola en un contexto social, poltico o religioso. La m eta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este trm ino variar de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta.

Platn recurre a las disciplinas matemticas y filosficas para explicar lo que entiende por hom bre educado; as, ste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensin de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de actuar como guardin y conductor del Estado.3 Para Herbert Spencer, que vivi en una sociedad m uy diferente a la de Platn, el hombre educado era el que haba adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le servan para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiem po libre en una sociedad comercial e industrial.4 Las clases de conocim iento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platn no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mili, Thomas Arnold, el cardenal New- man y John Dewey form ularon nociones distintas de lo que debera ser un hom bre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, Africa emergente o de China, deben tener sin duda nociones m uy diferentes del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos ver al hombre educado en trm inos de las demandas sociales que enfrenta. Tal vez valga la pena m encionar aqu que la sustancia de la m ente es relativa a la cultura, lo cual es una buena razn para argum entar que de ninguna teora general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir, ninguna teora alcanza aceptacin universal. Sin em

2 Peters, R. S., 1966.3 P latn , 1970.4 Spencer, H 1911.

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METAS Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN

bargo, lo im portante es que todas estas teoras tienen en com n la finalidad de lograr el hom bre educado. Este supuesto establece una m eta educativa, el punto lgico de partida para una teora general de la educacin.

METAS Y PROPSITOS DE LA EDUCACIN

Para hablar de la m eta o las metas de la educacin debe hacerse la siguiente precisin filosfica: una m eta es un requisito lgico para form ular una teora prctica. A m enos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teora prctica.

Una teora prctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. En el captulo uno se indic que la prctica siempre implica una teora. Otra precisin filosfica necesaria en este m om ento es la distincin entre m eta y propsito , la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea prctica: qu ests haciendo? y para qu lo ests haciendo? El para qu de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en s misma, que ayuda a disear la actividad y a lograrla. La pregunta: Para qu aprender francs? podra tener la respuesta: Para poder disfrutar unas variaciones en Francia ; la pregunta: Para qu escarbas? podra responderse: Para poder sembrar papas . En ambos ejemplos las preguntas podran haber sido formuladas de acuerdo con el propsito de la actividad. En cada caso la respuesta est dada en trm inos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los propsitos indican objetivos diferentes a las actividades.

Para la primera pregunta se necesita una aproximacin diferente. Qu ests haciendo? requiere de la especificacin de lo que es la accin, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podran ser: Estoy tratando de dom inar el francs o Estoy encorvado en la tierra . A qu las explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qu es lo que se est haciendo. En estos casos sera apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el propsito. Entonces, la pregunta sera: Qu tratas de hacer? y su respuesta indicara una m eta, lo que se pretende alcanzar. En resumen, al hablar de propsitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en s misma, a su finalidad interna.5

La distincin entre metas y propsitos es im portante al hablar de educacin. Se le puede preguntar a un maestro cul es su meta en una leccin en particular, es decir, pedirle que diga qu es lo que est haciendo o tratando de hacer. Tambin puede hacrsele una pregunta diferente, sobre por qu lo hace, para qu lo hace, cul es su propsito al hacer que sus alumnos escriban poesa o resuelvan ecuaciones cuadrticas. De la misma manera es posible preguntarle cules son las metas de la educacin y cules sus propsitos.

Las m etas y los propsitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos de metas y propsitos de la educacin. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la m eta de la educacin es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y esttico. Por supuesto, puede decirse que la educacin tiene metas subordinadas, por ejemplo, el desarrollo de una disposicin hacia la literatura o la apreciacin de los modos de pensamiento cientfico o m atemtico, pero en conjunto estas m etas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona.

Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intencin ajena a la educacin. Es totalm ente diferente preguntar: Para qu esa educacin?, qu propsito tiene? Las respuestas a estas preguntas son diferentes a las de las interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propsito de la educacin es incrementar el nmero de ciudadanos instruidos y conocedores,o producir el nmero suficiente de mdicos, abogados, servidores pblicos o ingenieros, etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos independientes de la prctica educativa, fines de tipo social,^poltico o econmico. Este es un punto conceptual im portante.,.! Preguntar por la meta de la educacin es concebirla como un fin en s misma, algo intrnsecam ente bueno que involucra el desarrollo de la persona. Preguntar por el propsito de la educacin es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados, ejecutivos, profesionales, etc.).

Debido a esta distincin, a m enudo se dice que las metas de la educacin son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la educacin. La educacin es un bien en s misma; sta es una verdad conceptual derivada del significado normativo de la educacin. De hecho, la m eta de cualquier actividad

5 Peters, R. S 1966, cap. 1.

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SUPUESTOS ACERCA DE LA N A TU R A LE ZA HUM ANA

es interna a ella misma, pues al preguntar por la m eta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o deben ser, buenas por s mismas; h educacin s lo es. Un resultado

sin fortuna, derivado de reconocer que la educacin tiene un valor intrnseco, es una conclusin que va ms all y que pregunta si la educacin es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educacin un fin en s misma no puede ser considerada en trm inos de un propsito. Sin embargo, nada garantiza esta clase de exclusividad. La educacin es buena per se y tiene su propia recompensa. Pero tam bin tiene sentido preguntarse: Por qu queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y til?, debido a que la respuesta puede ser en trm inos del bienestar social y poltico. El hom bre educado tam bin necesita sef un buen ciudadano, un buen trabajador, un buen colega; y una buena educacin puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educacin tiene propsitos valiosos y ' tam bin metas valiosas.

SUPUESTOS ACERCA DE LA NATURALEZA HUMANA

Una teora general de la educacin empieza, lgicamente, con supuestos acerca de una finalidad, la nocin de un hom bre educado. Para alcanzar esta finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedaggicos. Pero entre la m eta y los procedim ientos deben existir algunos supuestos sobre la m ateria prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza hum ana es a tal punto maleable que lo adquirido por el alumno m ediante la experiencia tiene efectos perdurables en su com portam iento subsecuente. No tendra caso ensear a los nios si la enseanza no produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lgico de la educacin y al mismo tiem po, un asunto de inters filosfico, ya que tal supuesto no slo puede hacerse, sino que debe hacerse. Adems de este supuesto lgico hay otros que tienen relacin con la naturaleza hum ana. Aqu ingresamos a o tra rea de inters filosfico: los supuestos contingentes y no lgicos respecto de aquellos alumnos que seran de m ayor utilidad para los tericos de la educacin, son resultado tanto de las encuestas como de la evidencia emprica.

La falla en la adopcin de los supuestos basados en la evidencia emprica tiene consecuencias desfavorables en una parte considera-

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

ble de las proposiciones de los tericos generales en la historia. En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los nios se derivaron, supuestamente, de puntos de vista m etafsicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hom bre o los nios. Por ejemplo, en ocasiones se asumi que la naturaleza del hom bre era esencialmente pecaminosa y que habra que tom ar en cuenta esa condicin proveniente del pecado original al tra tar con los nios. Asimismo, la nocin calvinista de echar al viejo A dh fue considerada como fuente de implicaciones prcticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechaz con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hom bre y sostuvo que los infantes, aunque no nacan m oralm ente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban m anchados de la corrupcin original.6 Una objecin a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con nios servira para dem ostrar que son falsas. Un nio con disposicin angelical no dem ostrara la falsedad del supuesto calvinista, pues se podra argumentar que la maldad ha salido de l, no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un nio com pletam ente malvolo no implicara que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filsofo explicaba el vicio como resultado de la corrupcin que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos m ediante la observacin de cmo son los nios. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de crac- te r em prico.

Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveracin de Locke, quien afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vaco cognitivo. Esto podra ser cierto, pero algunas teoras lingsticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tenda a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indagacin emprica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada nio ejemplifica un patrn divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra m ediante la educacin.7 Una crtica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teora de la educacin. Son supuestos a priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentem ente imposibilitados de confirmacin o refutacin emprica.

Toda teora educativa requiere una impresin factual precisa de la naturaleza hum ana, especialmente de la naturaleza infantil, y

6 Rousseau, J. J., 1974.7 F roebel, F ., 1900.

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DOS APROXIMACIONES A LA TEORA GENERAL

esto slo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cmo son los nios. De lo anterior se desprende otro aspecto filosfico de importancia: si querem os descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en l ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el m undo m ediante la observacin o la experimentacin. Es intil hacer suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza infantil es virtualm ente intil como ayuda para la prctica educativa. Decir que la naturaleza de un nio se desarrollar de acuerdo con un patrn divino predeterm inado o que debe ayudrsele a que as sea, no es mejor que decir que se desarrollar de acuerdo con su voluntad. El resultado obtenido carece de importancia: siempre ser acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tam poco son tiles.

Las personas que practican la educacin deben saber cmo se desarrollan los nios, cmo puede motivrseles y manejrseles, qu puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios cientficos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohl- berg y otros especialistas en estudios infantiles tienen estudios m uy interesantes al respecto, al igual que muchos tericos im portantes en la teora educativa tradicional.

DOS APROXIMACIONES A LA TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

Ahora podemos ampliar nuestra aproximacin a la teora educativa al revisar los dos principales supuestos que existen sobre la naturaleza humana, que difieren radicalmente en nfasis y que una vez adoptados han producido direcciones por com pleto diferentes en la prctica educativa. Los supuestos reflejan lo que puede llamarse las aproximaciones mecanicista y organicista al fenmeno.

Es obvio que existen en el m undo entidades mecnicas y orgnicas. Un reloj es un ejemplo de la primera categora, y un vegetal, de la segunda. Una diferencia crucial entre ellos es que los instrum entos generalmente son hechos por el hom bre, m ientras que las entidades orgnicas no, sino que son naturales . Por analoga, esta distincin puede utilizarse para mejorar el entendim iento de la forma en que trabajan o se com portan las entidades u organizaciones que no son como los relojes o los vegetales, por ejemplo, la sociedad, el Estado o el hombre.

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

Thomas Hobbes, en Leviathan , compara al hom bre con una mquina instrum entada maravillosamente, compuesta de resortes, engranes y palancas.8 sta es tal vez la manera como un anatom ista podra analizar a un ser hum ano, al compararlo con una mquina, , con partes movibles. Por supuesto, el hom bre es ms que una mquina, pero algunas veces puede resultar til o conveniente realizar esta analoga para obtener un m odelo simplificado d lo que en realidad es m uy complejo. Hobbes adopt este m odelo debido a que buscaba una forma particular de argumento poltico para m ostrar a la sociedad hum ana como un mecanismo integrado por individuos que podran considerarse como mquinas.

Por el contrario, la aproximacin orgnica, por ejemplo, la de Froebel, tom a como modelo el punto de vista de una entidad como una criatura viviente, en crecimiento y en desarrollo, un todo natu ral .9 A qu los diferentes elementos que la constituyen no estn integrados en un sistema de cheques y estados de cuenta, o de engranes y palancas, como en una mquina, sino forman un todo que funciona como una entidad cuya importancia es m ayor que la de la suma de sus partes. El todo es lgicamente anterior a las partes, en el sentido de que las partes slo existen como integrantes del todo. As, el hom bre es ms que un ensamblaje de huesos y msculos, nervios y tendones, y, como Hegel y sus seguidores han dicho, una sociedad es ms que la totalidad de individuos que la componen. Una mquina tam bin est compuesta de partes subordinadas, pero no es ms que la suma organizada de sus partes; su totalidad es el agregado de sus partes simplemente. Ms an, a diferencia de una mquina, un organismo es capaz de crecer y desarrollarse, tiene un principio dinmico interno que ayuda a determ inar su historia.

Ahora bien, tal como se sugiri antes, es posible y algunas veces puede ser de utilidad, enunciar supuestos sobre la naturaleza hum ana basados en esta distincin mecanicista-organicista. En cierto sentido el hom bre es como una mquina, un sistema de insumos y productos que puede trabajar eficiente o ineficientem ente. Esto podra establecerse a partir de una investigacin em prica y cualquier supuesto de esta clase tendra validez cientfica, pero, por supuesto, no sera el to tal de la historia. Considerar al hombre como una mquina sera ignorar lo que hay de esencialmente humano en l. No obstante, en ocasiones se entiende m ejor al hom bre en trm inos mecanicistas. El modelo organicista ofrece una explicacin alternativa que en primera instancia parece ser una base

8 H obbes, T 1963.9 F roebel, F 1900.

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DOS APROXIM ACIONES A LA TEORA GENERAL

plausible para establecer una concepcin adecuada del hombre, con nfasis en su capacidad de crecimiento y desarrollo. Este m odelo tiene ventajas y desventajas. Tal vez la desventaja ms contundente sea la tendencia a la vaguedad y a enunciar afirmaciones incuantificables acerca de sentimientos, aspiraciones y trm inos semejantes. De hecho, aunque ambos m odelos son tiles, no es conveniente llevar las analogas a los extremos. Ninguno de ellos, por s solo, da una visin completa; ambos pueden ser tiles como m odelos o versiones simplificadas de la realidad. En resumen, los modelos mecanicista y organicista m uestran un supuesto fundam ental acerca de la naturaleza hum ana e implican una teora general de la educacin. Ms an, ambos son supuestos que tienen alguna justificacin emprica.

Al aplicar las aproximaciones mecanicista y organicista en el contexto educativo stas adquieren diferentes formas. Una teora educativa enmarcada en supuestos mecanicistas sostendra que el hom bre es una cierta clase de mquina. Como cualquier mquina, el trabajo efectivo se m ostrara por la ejecucin, que en el hombre sera su conducta externa. La educacin sera uno de los medios para hacer esas respuestas externas lo ms efectivas posibles. Un alumno sera visto como un aparato cuyo trabajo podra regularse deliberadamente desde el exterior. El no crecera o se desarrollara de acuerdo con alguna dinmica interna: ms bien su conducta sera modificada o m oldeada para aproximarla a algn fin deseable, por ejemplo, vivir en arm ona y felicidad en una sociedad compuesta por individuos semejantes a l. La enseanza consistira en organizar los insumos adecuados conocimientos, destrezas y actitudes. El hom bre educado sera aquel cuya conducta estara basada en los criterios de vala adoptados por su sociedad. Por otro lado, una teora general de la educacin basada en una visin organicista del hom bre tendera a hacer nfasis en los aspectos que una visin mecanicista ignorara: los principios internos del desarrollo y el crecimiento. El supuesto organicista seala que el alumno es esencialmente una criatura en crecim iento , lo cual significa que la educacin no sera una modificacin o m oldeamiento proveniente del exterior, sino un intento por estimular el desarrollo individual desde dentro, involucrando un crecimiento orgnico ms que la adaptacin mecnica a presiones ambientales.10

Estas dos aproximaciones, expuestas de manera breve y resumida, parten de diferentes supuestos acerca de la naturaleza humana; han tenido influencia considerable y significativa en la prctica

10 R ousseau, J . J ., 1974 y F roebel, F ., 1900.

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CAP. 2. TEORA GENERAL DE LA EDUCACIN

y en la teora educativas. Histricamente, la aproximacin meca- nicista est representada por el filsofo francs Helvetius, por James Mili11 y ms recientem ente por B. F. Skinner.12 Helvetius adopt el modelo de manera tan inflexible que afirm que la manipulacin deliberada del ambiente del alumno perm itira al educador hacer de aqul cualquier cosa que deseara.

Education peut to u t fue una mxima que se deriv de esta aproximacin. Uno de los mximos exponentes del punto de vista organicista es Rousseau, quien tuvo muchos discpulos e imitadores, como Froebel y Dewey. Al enfrentarse con teoras de esta clase la tarea del filsofo de la educacin es extraer y hacer explcitos sus supuestos, as como elaborar ciertas advertencias contra ellos, como cuando se dijo que ninguna de esas teoras puede tomarse como algo ms que una descripcin anloga, y que ninguno de los modelos debe tomarse literalmente. Aunque tales m odelos no estn totalm ente divorciados de la evidencia emprica, cada uno tiende a dar una visin parcial del todo. No obstante, por ser analogas pueden ser de utilidad, ya que generan formas tiles de considerar la prctica educativa y cada uno de sus supuestos atrae la atencin hacia algunos aspectos de la naturaleza hum ana que el otro pudiera negar o ignorar. Debido a que los tericos dla historia han adoptado una de las dos opciones como si fueran explicaciones completas de la naturaleza humana, sus teoras estn sesgadas. Una m ejor manera de utilizar las analogas es reconocer que cada una ofrece una perspectiva diferente de la educacin y que de ningn m odo debe suponerse que cualquiera de ellas proporcione una visin completao comprehensiva.

CONCLUSIONES

En el primer captulo de este libro se enunci la naturaleza y los alcances de la filosofa de la educacin y se trat de demostrar lo que intentan hacer los filsofos de la educacin. En este segundo captulo se indican algunos de los pasos filosficos que pueden llevarse a cabo, con base en la idea de una teora general de la educacin. Para la estructura lgica de una teora general de la educacin son necesarios los supuestos, dos de los cuales se analizaron en el presente captulo. El primero consiste en que antes de cualquier recomendacin para la prctica educativa debe haber una fi-

11 MUI, J 1969.w Skinner, B. F 1953.

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LECTURAS RECOMENDADAS

nalidad deseable a ser alcanzada: lograr un hom bre educado. El segundo supuesto se refiere a la naturaleza hum ana, la m ateria prima de la educacin. En el curso del captulo se introdujeron algunos puntos de significacin filosfica: la diferencia entre las metas y los propsitos de la educacin; un breve anlisis del concepto de educacin, y la afirmacin de que las respuestas a las preguntas empricas, por ejemplo, las referentes a la naturaleza infantil, deben derivarse de la investigacin emprica y no deben asumirse antes de obtener una evidencia emprica. Finalmente, se hizo un intento por esclarecer los supuestos bsicos acerca de la naturaleza hum ana que subyacen a algunas teoras im portantes de la educacin, supuestos que distinguen los puntos de vista organicista y mecanicista.

LECTURAS RECOMENDADAS

El captulo 2 del libro The Logic o f Education de P. H. Hirst y R. S. Peters contiene un anlisis acerca de las m etas de la educacin. Un simposio sobre este tema es Aims o f Education-A Conceptual Inquiry de R. S. Peters, J. Woods y W. H. Dray, que est incluido en el libro The Philosophy o f Education de R. S. Peters (dir.), Oxford University Press, 1975.

Los supuestos acerca de la naturaleza hum ana de los grandes tericos educativos deben estudiarse en sus tex tos originales que se citan en la bibliografa. Una discusin de esos supuestos en la obra de tericos im portantes aparece en los captulos 3 y 4 del libro E ducatiom l Theory : A n ln troduction de T. W. Moore.

Enseanzay

educacin

INTRODUCCIN

En este libro se sostiene que la educacin es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona mediante la trasmisin de conocimientos y habilidades de una persona a otra, y la funcin del filsofo es analizar los supuestos y las justificaciones que elaboran y difunden quienes practican o teorizan en este campo, as como nociones tales como metas y propsitos educativos, naturaleza de la teora educativa y naturaleza del conocimiento. En este captulo se analizar lo relacionado con la trasmisin en la educacin. El currculum establece lo que habr de ensearse e incluye im plcitam ente la justificacin. La trasmisin involucra a la pedagoga y produce preguntas sobre la clasificacin y la justificacin. Entonces, analizaremos no tanto lo que se ensea sino cmo se ensea, a la luz de conceptos como enseanza, entrenam iento e introduccin. Al examinar estos temas ser necesario incluir los papeles y las posiciones del m aestro y del alumno, as como el grado en que la enseanza y la educacin involucran los conceptos de autoridad, disciplina y castigo.

ENSEANZA Y EDUCACIN

Es obvio que la enseanza est relacionada de manera muy cercana con la educacin, si no es que resulta absolutamente necesaria para la misma. Hay debate respecto de si la educacin puede darse en ausencia de la enseanza, aunque en la prctica la enseanza es primordial para tal empresa. Sin embargo, el concepto de ense

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

anza no es fcil de manejar, debido a que la palabra enseanza no designa una sola actividad; puede involucrar muchas clases diferentes de actividades, como hablar, hacer preguntas, escribir en el pizarrn, crear situaciones en las que el alumno aprenda, etc. A menudo es difcil ubicar la lnea divisoria que separa la enseanza de otras actividades que se le asemejan. Por ejemplo, dar informacin es ensear?, castigara un nio es una forma de enseanza? ensea el maestro con sus modales, con su forma de vida, con su ejemplo?, vestir convencional o form alm ente es una clase de enseanza?, puede haber enseanza no intencional, por accidente? Estas preguntas son muy im portantes. Si se acepta que el maestro es responsable de la enseanza, es conveniente aclarar qu significa la enseanza. A este respecto se pueden enunciar dos conclusiones: primera, la enseanza implica necesariamente la intencin de que alguien debe aprender como resultado de lo que uno hace, y segunda, la enseanza requiere un reconocim iento de parte del maestro y del alumno de que existe entre ellos una relacin especial.

La enseanza es un asunto intencional. Ensear es tener la intencin de que alguien aprenda algo.1 Si no existe esta intencin, cualquier cosa que haga el agente acte, entretenga o se divierta no implicar que est enseando, aunque tal vez pretenda hacerlo. Por supuesto, no es necesario que el alumno aprenda algo, que la enseanza sea exitosa. Pero si el m aestro organiza su tarea en una forma apropiada con las circunstancias, la edad y las capacidades de sus alumnos, con la intencin de que aprendan algo, entonces estar enseando. Esto significa que aunque se puede ensear sin xito no se puede ensear por accidente o sin intencin. Puede suceder que el alumno aprenda algo que el maestro no intentaba que aprendiera, por ejemplo, actitudes por el acento del maestro, por su com portam iento o por su estilo de vestir, pero con base en esto no se puede deducir que el m aestro le ensee a hablar, a comportarse o a vestirse de cierta manera. Es posible aprender sin ser enseado. Un maestro antiptico o de mal carcter no ensea a un nio a que le disgusten la historia o las matemticas, aunque pueden desagradarle porque no simpatiza con el maestro. La enseanza se lleva a cabo cuando se aprende como resultado de la intencin deliberada de alguien.

Es necesario hacer una precisin sobre la afirmacin de que la enseanza no debe ser obligatoriam ente exitosa. Un m aestro puede ensear durante toda una tarde, intentando que sus alumnos

1 H irst, P. H . y Pcters, R. S., 1970, cap. 5.

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ENSEANZA Y EDU CACI N

aprendan, pero sus esfuerzos se ven derrotados porque stos tienen flojera, estn cansados o hay una influencia extraa, como ruido o confusin. En este caso puede decirse con propiedad que se ha estado enseando, aunque sin xito, del mismo m odo como se dice que uno estuvo pescando toda la tarde aunque no haya capturado ningn pez.

Sin embargo, hay un significado de ensear que implica la nocin de xito. No puede decirse que se ha enseado a un nio a nadar, si l no nada como resultado de esos esfuerzos. Esta complicacin surge porque la palabra ensear tiene un sentido de tarea y otro de logro . Si la palabra se utiliza, como general- m ente se hace, en el sentido de tarea, el xito no queda im plicado; en su uso: uno puede fallar en una tarea. Cuando se le utiliza con \ el significado de logro, entoces queda im plcita la nocin de resul- tado exitoso.

El segundo punto es que ensear tambin significa establecer y reconocer, aunque sea de manera mnima, una relacin entre dos personas, el m aestro y el alumno. El m aestro intenta hacerse responsable del aprendizaje de otra persona y se com prom ete a esforzarse para que sta adquiera un conocim iento y a variar sus m todos si es necesario, con tal de que se produzca el aprendizaje. El maestro, como tal, asume una responsabilidad hacia sus alumnos. El reconocim iento de esta responsabilidad es esencial para la existencia de una situacin de enseanza. Para que exista una situacin de enseanza tambin debe existir el reconocim iento por parte del alumno de que tiene una relacin especial con el maestro y que su responsabilidad consiste en atender, tratar de entender lo que se est haciendo y entrar a una empresa conjunta. Ninguno de los dos compromisos necesita ir ms all de un cierto m nim o. Ambos son compatibles con la flojera y la perversidad del alumno y con la flojera e incompetencia del maestro. Pero en la medida en que exista este m nim o compromiso con la relacin, este reconocimiento de lo que debe ocurrir, la enseanza se realiza independientem ente de la forma que adquiera. Este doble requisito, intencin y reconocim iento de una responsabilidad especial de ambas partes es lo que distingue a una situacin de enseanza genuina de aquella en la que slo una parte proporciona informacin a la otra. El anunciador en la estacin Victoria del tren subterrneo londinense

, no ensea a los pasajeros acerca de los convoyes; se limita a darles informacin e intenta que aprendan algunos reglamentos, pero no existe reconocim iento de ninguna de las dos partes de la relacin especial que caracteriza a una situacin de enseanza. El anunciador no es un m aestro ni el pasajero un alumno.

CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

La relacin entre la enseanza y la educacin es contingente, por lo m enos en una de sus partes. Es posible ensear cualquier cosa, bien o mal, errores o verdades, buenos o malos modales; ensear a los nios a ser veraces y honestos o, como Fagin, ensearlos a m entir y a robar; ensearles verdades triviales que nadie necesita saber. Sin embargo, la educacin involucra enseanza de conocim ientos valiosos y de actitudes que son m oralm ente aceptables. No

i i toda enseanza es educacin. Ms an, de acuerdo con el concep- ji to normativo de la educacin, se puede afirmar que los mtodos

utilizados para ensear deben ser m oralm ente aceptables. Esto no es vlido para la enseanza, que se considera tal siempre y cuando cumpla los dos criterios mencionados anteriorm ente (intencin y reconocim iento de la responsabilidad), aun cuando los m todos utilizados sean desagradables o inmorales. El que alguien est enseando de una manera adecuada no implica necesariamente que est educando, aun cuando, en general, se puede afirmar que si se realiza la educacin, es que alguien est enseando. La educacin involucra la trasmisin de conocimientos y habilidades, pero es difcil precisar cmo pudiera esto ocurrir en la prctica, a menos de que alguien se hciera responsable de esa trasmisin.

Por supuesto, no es necesario que la educacin sea evidente, siempre didctica, como cuando una persona le dice a otra algo acerca de un hecho o qu es lo que debe hacer. La educacin puede tom ar la forma negativa recom endada por Rousseau en Emilio, donde se alienta al alumno a aprender de manera independiente. Pero, en la medida que sta es una situacin educativa, existe una intervencin del maestro, que genera el razonam iento para lo que se realiza. En la autoeducacin, la misma persona com parte los papeles de m aestro y alumno, pero el papel del maestro es innegable.

En resumen, la enseanza puede ser una condicin necesaria para la educacin, pero no es una condicin suficiente. La educacin involucra generalmente a la enseanza, pero no toda la enseanza

; es educativa y alguna no lo es.

ENTRENAMIENTO Y ADOCTRINAMIENTO

Estos dos trminos tienen alguna semejanza con los de la seccin anterior. Entrenam iento es anlogo a enseanza y lo puede sustituir en algunas circunstancias, al igual que adoctrinamiento es anlogo a educacin, con las reservas de que mientras educacin implica aprobacin, adoctrinam iento tiene un sentido peyorativo.

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"EN TR EN AM IE N TO " Y A D O C TR IN AM IEN TO "

El trm ino entrenam iento se usa generalmente en situaciones que involucran una habilidad o competencia, en las cuales con fre- j cuencia, la habilidad es de alcance lim itado.2 Hablamos de entrenamiento de animales para hacer trucos, y de soldados para operar un equipo. Pero tambin hablamos de entrenam iento de maestros, abogados o doctores, donde el rango de actividades no es de ninguna m anera limitado. Tal vez la m ejor interpretacin de entrenam iento consista en que este trm ino implica proporcionar a quienes aprenden un conjunto de estrategias y tcticas que les perm itan ope- j rar exitosamente en una determ inada actividad. Un bom bero en- j trenado sabe qu hacer en un incendio, y un abogado entrenado est capacitado para actuar como experto ante un problema legal. La relacin entre entrenam iento y enseanza es directa. Los su- jetos entrenados reciben enseanza acerca de las competencias i requeridas y tienen oportunidades de ejercitar las habilidades de reciente adquisicin. Es obvio que el entrenam iento puede ocurrir en circunstancias en donde nadie dira que hay educacin. Entrenar a un soldado a utilizar la bayoneta o la mscara antigs difcilm ente es educarlo. El entrenam iento de un bom bero, un piloto areo o un futbolista tiene poca o ninguna relacin con s educacin. Muy entrenado, pero poco educado no es una expresin contradictoria.

Por otra parte, sera errneo suponer que no existe relacin entre ambos trminos. No hay razn para que, bajo ciertas circunstancias, el entrenam iento no sea educativo. Un programa de entrenamiento que adems de las habilidades de una clase particular, / proporciona un entrenam iento de diferentes m odos de pensar, una ; conciencia de las relaciones de los diferentes conocim ientos involu-; erados y una preocupacin por las virtudes intelectuales de preci-j sin y respeto por la evidencia, sera en cierto grado educativos Por ejemplo, los maestros y los abogados podran recibir una edur cacin durante sus cursos de entrenam iento; de hecho, en la acuat: lidad las instituciones m odernas para el entrenam iento legal o ma-fi gisterial intentan hacerlo. | !

El adoctrinam iento tiene una evidente relacin con la enseanza y el entrenam iento, debido a la implicacin que existe entre estos dos ltim os trm inos, ya que en ambos casos el alumno es manipulado de alguna manera por la parte interesada. En la medida en que la manipulacin sea dirigida hacia algn fin considerado como deseable por el m anipulador, sta tiene alguna analoga con la educacin. Sin embargo, existe poco acuerdo entre los filsofos

2 Peters, R . S., 1966. cap. 1.

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

de la educacin acerca de lo que en la prctica es el adoctrinam iento. Algunos lo consideran como una forma de enseanza basada fuertem ente en m todos autoritarios, que busca establecer en el alumno creencias y actitudes perm anentes que no cambien con las experiencias subsecuentes. O tros filsofos de la educacin han ' pretendido negar que el adoctrinam iento sea una forma de enseanza, con base en que sta involucra un compromiso por parte del maestro que consiste en someter su labor a la crtica racional del alumno, cosa que quien adoctrina no estara dispuesto a hacer.3 Algunos tericos han cambiado el nfasis de la intencin de quien adoctrina a la m ateria que desea trasmitir, pues aseguran que el adoctrinam iento es un asunto relacionado con lo que se ensea y que se realiza cuando las creencias que pueden ser cuestionadas se ensean como si no existiera esta posibilidad. Tal vez la explicacin menos controversial sera que el adoctrinam iento es una forma de enseanza en la que se intenta que ciertas creencias se acepten sin cuestionamientos, porque son verdades im portantes e incuestionables o porque, por varias razones, se piensa que independientem ente de que sean verdades o falsedades, no deben ser cuestionadas. Las personas que sostienen convicciones religiosas firmes podran apoyar el adoctrinam iento en el primer sentido y las que suscriben ciertas clases de opiniones polticas podran estar de acuerdo con el segundo. Sin embargo, no es muy vlido afirmar que el adoctrinam iento sea educacin en sentido normativo, el cual presupone que quien aprende debe ser iniciado en prcticas que involucren procedim ientos racionales. El adoctrinam iento es de ndole tpicam ente irracional, en el sentido en que requiere que ciertas conclusiones permanezcan fuera del alcance del cuestiona- miento crtico.4

EDUCACIN COMO TRANSACCIN O DESCUBRIMIENTO

En el captulo dos se hizo una distincin entre dos aproximaciones diferentes a una teora general de la educacin, las aproximaciones mecanicista y organicista, basadas en supuestos diferentes acerca de la naturaleza del hombre. Entonces, por una parte, existe el supuesto de que el hom bre es anlogo a una mquina, un sistema de insumos y productos, donde estos productos o compar-

3 Scheffler, I., 1962.4 S nook , I. A ., 1972.

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EDUCACIN COMO "TR A N SA C C I N " O "DESCUBRIM IENTO '

tim ientos pueden ser moldeados y dirigidos desde fuera, y por otra, el supuesto de que el hom bre es esencialmente un organismo que crece y se desarrolla desde dentro, cuyo desarrollo se facilita si se le provee de ambientes adecuados y estimulantes. Esta distincin se traduce en nociones o teoras diferentes acerca de los papeles del m aestro y el alumno.

En su forma mas simple, la aproximacin mecanicista considera a la educacin como una transaccin entre maestro y alumno, en la cual, por lo menos al principio, el primero tiene todas las ventajas y el segundo todas las carencias. El maestro es una autoridad, un depositario del conocim iento, un experto. La transaccin tom a la forma de entrega, por parte del maestro, de las habilidades y el conocimiento que necesita el alumno. Hay un flujo unidireccional, del m aestro al alumno, porque slo de esta manera puede haber un beneficio. El m aestro tiene poco o nada que aprender del alumno; ste tiene que aprender todo de aqul. As, la relacin exige el mximo de actividad pedaggica por parte del educador y el mximo de receptividad por parte del educando. El reconocim iento de estos papeles por ambas partes hace posible la situacin de enseanza. La tarea del m aestro es proporcionar el mximo de insumos al alumno, disear los medios para lograr las asociaciones que constituyen el conocim iento, la comprensin y las habilidades. La tarea del alumno es la de recibir esos insumos y hacer lo que est a su alcance para lograr las mejores asociaciones. Idealmente, la actividad del alumno est limitada a las tareas diseadas para lograr esas asociaciones. La actividad libre o inestructurada es despreciada, especialmente la que se da entre los alumnos, com oeljuegoo la colaboracin.^ El papel del m aestro es principalmente didctico y regulatorio. Este proporciona el material, organiza lo necesario para que se logren las asociaciones y constata que stas aparezcan; su m eta es lograr los productos deseados en el alumno, la clase de com portam iento que se considera adecuada.

La aproximacin organicista tiende a debilitar la polaridad rgida que caracteriza al m odelo mecanicista. En esta aproximacin disminuye el aspecto de transaccin y se pone nfasis en la necesidad del alumno de desarrollar sus propios m todos de trabajo y de adquisicin de conocimientos y habilidades. Al m aestro se le puede seguir considerando como una autoridad, pero su papel ya no es de didctico o expositor, sino de consultor o supervisor; su lugar estar en los mrgenes de las diferentes actividades que acontecen en el saln de clase; tendr disposicin para proporcionar consejo y ayuda, pero no podr fungir como autoridad. El centro de mxima actividad ser el alumno, el cual idealmente estar dedicado a

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

las actividades que ejercitan sus capacidades y estimulan sus intereses. As, la tarea del alumno ser dar sentido a su ambiente y construir para s mismo una impresin precisa de la realidad. El alum

ino recibir estmulos para lo anterior m ediante la exploracin, el experimento, el ensayo, el error, y el discernimiento en la realidad concreta que se le presenta. En este sentido, ms que una transaccin, la educacin es un proceso de descubrimiento. El texto ser menos im portante que la solucin de problemas aqu y ahora. Ms an, no ser necesario restringir la atencin del alumno a lo que el m aestro diga, ya que la principal tarea del docente no ser dar informacin al alumno o decirle qu hacer. Habr ventajas en la relacin que se da entre alumnos, de la cual pueden aprender unos de otros. Los alumnos sern estimulados para cooperar entre s, adquirir los beneficios y la disciplina de la tolerancia m utua de una tarea comn. La disciplina social de la cooperacin tender a reemplazar el papel regulador del maestro. Detrs de esto se encuentra la idea de que la educacin individual procede desde dentro, como una realizacin creciente que proviene de sus intentos por descubrir la naturaleza de su m undo gracias a su propio esfuerzo.

AUTORIDAD Y PARTICIPACIN

Las distinciones entre las aproximaciones mecanicista y orgnica de la educacin y entre educacin como una transaccin o como un proceso de descubrimiento, posibilitan un anlisis detallado de los papeles del maestro y el alumno. La educacin concierne a la escolaridad y al mejoram iento del alum no, las cuales dependen de cmo participe ste en lo que est ocurriendo. La clase de participacin estar basada en gran medida por la concepcin del proceso educativo que el educador tenga. Si el maestro adopta el supuesto mecanicista de que el nio es un recipiente vaco que se llena con bienes intelectuales, es m uy probable que restrinja, en la m edida de lo posible, la participacin del alumno al rol pasivo de escuchar, recibir informacin e im itar su ejemplo. Entonces, la participacin del alumno ser individual m ediante respuestas particulares provocadas por las demandas externas. Si el maestro adopta el punto de vista organicista, en donde los nios son criaturas en desarrollo, organizar de manera diferente la participacin del alumno; le asignar la funcin de cooperar con sus compaeros en empresas conjuntas en el saln de clase, y en el curso de esas empresas adquirir conocimiento, habilidades y comprensin.

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A U TO R ID A D Y PARTICIPACIN

Un aspecto de inters filosfico consiste en que independientem ente de la teora general de la educacin que se adopte, el papel del alumno es esencialmente el de un participante. Esta conclusin es resultado de nuestra comprensin de la naturaleza de la educacin en su sentido normativo. Si la educacin es la iniciacin intencional de un alumno en reas de conocim iento, habilidad y comprensin, la participacin de ste es una necesidad no slo prctica sino tambin lgica; prctica porque a menos de que el alumno tenga inters, aunque sea pequeo, en los acontecim ientos no es probable que ocurra la educacin, y lgica porque nadie puede ser iniciado en algo a menos de que l mismo tom e parte en el proceso de iniciacin. La iniciacin no es algo que simplemente suceda, como resfriarse, requiere del reconocim iento deliberado. Ser educado implica un reconocim iento semejante al que se requiere para establecer la situacin de enseanza, porque para que la educacin ocurra debe haber algn compromiso, alguna participacin. Si el alumno no admite que es, en cierto grado, una parte del acuerdo, lo cual implica tener responsabilidad y comprometerse por poner atencin y tra tar de entender lo que est sucediendo, no existe una situacin de enseanza y menos an una situacin de educacin. Para ser alumno, el nio debe participar. ste puede mostrarse precavido y tener deserciones, pero en la medida en que es un alumno, debe, por lo menos en grado m nimo, tom ar la iniciativa para participar. El papel del estudiante es tan simple como participar en un proceso diseado para ensearlo y tal vez para educarlo. Las diferentes teoras de la educacin determ inan la forma en que esta participacin, lgicamente necesaria, se realiza.

El maestro es el otro elemento del proceso educativo y su participacin en ste tam bin depender de la teora de la educacin que adopte. Un tipo mecanicista de teora de la educacin ubicar al maestro como una autoridad que imparte conocim ientos y habilidades al proporcionar a sus alumnos experiencias que probablem ente produzcan la correcta asociacin de ideas, con lo cual stos modifican sus respuestas para que estn de acuerdo con un determinado fin. La participacin del m aestro consistir en moldear el com portam iento del alumno desde afuera. Una teora organicista,' centrada en el alumno, tender a evitar la polaridad estricta entre el maestro y el alumno, y considerar la participacin de aqul fundam entalm ente como una tarea de consejo y supervisin. De acuerdo con esta teora el m aestro se encargar principalmente de arreglar el entorno y de capacitar al alumno para que se involucre en actividades que le interesen y le perm itan desarrollar sus potencialidades y crecer como persona.

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

Para ejemplificar esta aproximacin organicista es til mencionar la m etfora de la horticultura , la cual supone que el nio crece o se desarrolla de la misma manera que una planta. El papel del maestro tiene semejanza con el de un jardinero que cuida una planta.s El jardinero, adems de atender el proceso de crecim iento de la planta, posiblemente puede acelerarlo o determinar su direccin, pero no puede inmiscuirse en el mismo. Una planta tiene que efectuar su propio crecimiento, desde dentro. Entonces, un m aestro puede ser capaz de acelerar o dirigir el crecimiento del alumno, pero no puede ensearlo a crecer o desarrollarse; todo lo que puede hacer es ayudar al nio a que aprenda. Con base en lo anterior, algunos filsofos de la educacin que apoyan las teoras organicistas han desaprobado cualquier intervencin del maestro en los asuntos infantiles, debido a que la imposicin de los valores adultos en un rea en la que todava no se es adulto es probable que estorbe o frustre el crecimiento natural del nio.

Hay ciertas limitaciones cuando se aplica esta m etfora de la horticultura en la teora educativa. Una objecin consiste en que su adopcin tiende a reducir la responsabilidad del maestro sobre la educacin del alumno. Si la educacin fuera un simple asunto de crecimiento, en la misma forma en que lo es el desarrollo de una planta, el papel del maestro se lim itara a favorecer y preservar un ambiente propicio. Pero la finalidad de la educacin no slo es producir un hom bre por completo desarrollado sino tam bin un

; hom bre educado. Para educar se necesita ms que una vigilancia cuidadosa del entorno; el m aestro debe saber cm o se estructura la m ente del alumno; garantizar que ste tenga el aparato conceptual apropiado para que sepa utilizar lo que ha aprendido, e intervenir en el desarrollo del alumno en formas que no tienen analoga con

i la m etfora mencionada. Afirmar que el maestro es responsable de la educacin de su alumno significa que aqul debe ir ms all de una presencia tangencial y de supervisin. Tal como se dijo anteriorm ente, el m aestro debe reconocer que tiene una relacin especial con su alumno, la cual requiere que se haga responsable de que ste logre aprender lo que necesita. Ms an, otra caracterstica esencial del papel del m aestro como educador es que sea una autoridad, en relacin con el alumno, en lo que ensea. De nuevo, aqu no es aplicable la m etfora de la horticultura. Es cierto que el jardinero debe ser una autoridad o un experto en los aspectos relacionados con la nutricin de las plantas y las condiciones apropiadas para su crecimiento. En un sentido anlogo el maestro tam-

5 F ro eb e l, F ., 1900.

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AU TO R ID A D Y DISCIPLINA

bin debe ser una autoridad, pues necesita conocer las considera- : ciones materiales y psicolgicas que se ajustan m ejor al progreso educativo. Pero el m aestro requiere ms que eso, tam bin debe ser una autoridad con respecto a los elementos que intervienen en el desarrollo de la m ente del nio, el conocim iento, las habilidades y las actitudes que form an esa reestructuracin de la experiencia que Dewey llama crecim iento. El jardinero no puede estructurar el desarrollo de la planta m ediante el ejercicio de una autoridad acadmica; sta, como la nocin de participacin, es un asunto lgico.

Por supuesto, es posible ensear lo que no se sabe, es decir, ensear errores. Pero educar involucra, por lo menos en la esfera cog- nitiva, ensear al alumno lo que vale la pena conocer, y precisam ente porque este conocimiento vale la pena debe ser verdadero. As, por su condicin lgica como educador el m aestro debe participar como una autoridad. La autoridad es una condicin necesaria j para ser educador.

Entonces, la prctica de la educacin involucra por lo menos un grado m nim o de participacin del alumno y del maestro. Ensear y educar son empresas en las que ambas partes tienen un cierto grado de compromiso. El m aestro se com prom ete a supervisar el aprendizaje del alumno, a hacerse responsable del mismo y a ensear temas valiosos. Por su parte, el alumno se com prom ete a someterse a la autoridad del m aestro y a esforzarse para lograr los objetivos de la empresa. Finalmente, esta empresa requiere que el maestro sea una autoridad en lo que ensea, pues de no ser as no est en la posibilidad lgica de participar en la estructuracin de la m ente del alumno, es decir, en la educacin.

AUTORIDAD Y DISCIPLINA

Hasta aqu slo se ha tratado con un aspecto de la autoridad del maestro, a saber, con su papel como autoridad en lo que ensea, en la posesin del conocimiento y de las habilidades que trata de trasm itir al alumno. Por supuesto, existe otro sentido en el que puede considerarse al maestro como una autoridad: en su capacidad para hacerse cargo de lo que ocurre en el saln de clase. Este aspecto del trabajo del maestro es el ms dramtico cuando falta la autoridad. Tradicionalmente se ha considerado al docente como una persona que m antiene en orden el saln de clase y produce las condiciones externas para que se realicen la enseanza y la educacin. Un maestro com petente es aquel que es capaz de m antener la disciplina. Al igual que todos los conceptos con los que trabaja

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

el filsofo de la educacin, el concepto de disciplina es complejo y requiere un anlisis. En este aspecto es im portante la nocin de orden. M antener la disciplina es imponer un cierto grado de orden y esto implica un cierto grado de restriccin. Materias como matem ticas y ciencia se denominan disciplinas , por lo menos parcialmente, porque para estudiarlas uno no es tan libre como pudiera desearlo, pues requieren la sumisin a limitaciones lgicas y empricas. De manera similar, un estado de disciplina implica que la

; conducta est sujeta a limitaciones, reglas y orden. Otra funcin del m aestro es imponer los lm ites a las actividades del alumno, m antener la disciplina de la clase.

Existen varias maneras para que el maestro establezca la disciplina. Puede aterrorizar a sus discpulos para que lo obedezcan y sean ordenados, m ediante amenazas o la fuerza bruta; sta es la caracterizacin del maestro tradicional. John Dewey recomienda confiar en la disciplina interna del grupo, bajo la idea de que si los alumnos estn dedicados colectivamente a alguna ocupacin que les interesa, los requerimientos de esa ocupacin conjunta les impondrn un orden y los alumnos que se m uestren renuentes a aceptarlo sern disciplinados por sus compaeros.6 Otra manera ms sofisticada de imponer la disciplina, que est relacionada e incluso a menudo se confunde con la nocin de que la disciplina involucra aterrorizar al alumno, es que el maestro m antiene la disciplina mediante el ejercicio de su autoridad. La confusin proviene de la tendencia a identificar a la autoridad con el uso de la fuerza y la inculcacin del miedo. Para evitar esta confusin es necesario precisar ms detenidam ente el concepto de autoridad del maestro.

La autoridad, en su acepcin de responsabilizarse por algo, puede ser un asunto de forma, de hecho, o ambos. La autoridad formal, la autoridad de jure , es consecuencia del lugar que se ocupa en un sistema de reglas y convenciones; por ejemplo, un oficial de la milicia, un polica, un magistrado o un maestro tienen autoridad de jure por razones de su puesto, les ha sido concedido el derecho de la obediencia en sus respectivas esferas. La autoridad prctica, la autoridad de facto , es la capacidad para lograr que se obedezcan las rdenes. Estas dos clases de autoridad slo estn relacionadas contingentem ente. Un polica o un maestro pueden tener autoridad de jure pero ser com pletam ente ineficientes en la accin, ante una m ultitud o un saln de clase desordenados, respectivamente. Por o tra parte, ha habido caracteres carismticos, como Jess o Juana de Arco, que lograron que otros los obedecieran sin

6 D ew ey, J ., 1938, cap. 4.

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A U TO R ID A D Y CASTIGO

tener autoridad formal que los respaldara. Por supuesto, lo ideal es que quienes tienen autoridad de jure tam bin la tengan de facto , pero esto no es necesariamente cierto. La caracterstica principal de la nocin de autoridad es la capacidad de lograr que se cumplan las rdenes dadas. As, el ejercicio de la autoridad de facto descarta algunas formas de asegurar la obediencia, como el uso del cohecho, el fraude, la fuerza o las amenazas. Si la gente hace lo que se le dice simplemente porque est atemorizada o ha sido amenazada, no es se un ejercicio de la autoridad, sino un uso de la fuerza, real o m ediante amenazas, y no es ms ejercicio de la autoridad que el que sera una imposicin o una apelacin a lo bueno de su naturaleza. La autoridad de facto consiste en alcanzar la obediencia sin recurrir a estas alternativas. Es comn que cualquiera que tenga una autoridad formal disponga de una fuerza o sancin para poder emplearla, pero el uso de esa fuerza, o la amenaza de emplearla, es un signo de que se ha roto la autoridad de facto . Cuando la gente no hace lo que se le ordena aparecen las amenazas, o se tiene que ; usar la fuerza. El propsito de la amenaza o de la fuerza real es restaurar la autoridad, y si esto no es posible, restaurar por lo menos el orden y la disciplina. Cuando se usa la fuerza hay un reconocim iento de que la autoridad de facto se ha perdido, y que lo que permanece es la autoridad de jure la cual, por s misma, es intil. La autoridad de jure que falla en la prctica requiere del uso de la fuerza como alternativa a la autoridad defac to . La autoridad es una cosa y el uso de la fuerza es otra totalm ente diferente, aun cuando estn relacionadas.7

AUTORIDAD Y CASTIGO

Cuando la autoridad usa la fuerza hablamos de castigo. Aqu de nuevo tenemos un concepto atingente a los asuntos educativos, que es complejo y requiere de ciertas aclaraciones. La nocin fundamental del castigo es que se inflija intencionalm ente dolor a quien ha cometido una ofensa. Estrictam ente, infligir dolor debe realizarse por alguien a quien se ha otorgado el derecho de hacerlo, alguien con autoridad de jure , y el dolor debe ser consecuencia de la ofensa. Sin embargo, estos requisitos son susceptibles de variaciones. En sentido estricto, el castigo slo puede ser aplicado a quien hizo la ofensa, es decir, tiene una funcin retributiva. Pero es posible discutir este requisito, como cuando hablamos de gente

7 Petcrs, R. S., 1966, cap. 9.

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

inocente que es castigada, a lo que corresponde el trm ino castigo injustificado. Algunas veces se perm ite que el castigo lo aplique alguien diferente a la autoridad, por ejemplo, una persona que castiga a un nio que se com porta mal; aqu hablaram os de castigo no autorizado. Aun cuando los criterios que definen al castigo varan de esta forma, se habla de castigo , pero se reconoce que sta es una versin debilitada del trm ino. Cuando se cumplen todos los criterios se tiene el paradigma del castigo, segn un modelo ju rd ico. Esto requiere esencialmente que la autoridad est involucrada en lo que se hace, es decir, se requiere la autoridad de jure.

Los conceptos de autoridad, disciplina y castigo estn estrecham ente relacionados con la empresa de ensear y educar. La educacin implica la trasmisin de conocim ientos y habilidades por parte de quien es una autoridad a quienes no lo son. Los requisitos para que esto suceda son que el alumno sea razonablemente ordenado y atento y obedezca las instrucciones del maestro, y que el maestro sea una autoridad en lo que ensea y funja como tal. Por lo comn, el maestro es una autoridad de jure por el puesto que desempea, pero tambin debe ser una autoridad d e fa c to , pues de no serlo es probable que el grupo al que ensea se torne un caos. Entonces, el maestro debe m antener la disciplina mediante el ejercicio de su autoridad de facto . Qu tan to pueda hacer esto depende de su personalidad, de su entendim iento con los alumnos y del grado en que dom ine las artes del manejo del saln de clase. Cuando su autoridad sea cuestionada, lo cual puede suceder, puede recurrir al castigo, que slo se justifica como medio para restaurar la posicin en que estaba antes de la ofensa.

El uso del castigo como medio tiene tres aspectos importantes. Primero, el castigo tiene que ser justificado; es necesario que se presenten las condiciones de la situacin jurdica: debe haber una ofensa y el castigo habr de ser algo que impida la repeticin de la ofensa. Sin embargo, esto no significa que el castigo sea la mejo r forma de arreglar la situacin, tan slo indica que no se puede descartar al castigo por ser jurdicam ente inapropiado. El segundo aspecto se refiere a que cuando la disciplina se pierde y se utiliza el castigo es necesario admitir que se ha perdido la autoridad de facto . Lo anterior es particularm ente cierto cuando el castigo involucra el uso de la fuerza fsica, pero tambin con formas menos graves de castigo, como las imposiciones y detenciones. En todos estos casos se busca la conformidad por medios diferentes a los del ejercicio de la autoridad de facto . Puede argirse que el castigo se utiliza para restaurar la autoridad perdida, pero la verdad

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CONCLUSIONES

de esto es cuestionable. Si los alumnos regresan al orden debido al castigo o a la amenaza del mismo, no es el ejercicio de la au toridad sino de la fuerza lo que los disciplina. De hecho, el castigo empleado de esta manera poco hace por restaurar la autoridad; en el mejor de los casos restaura el statu quo, lo cual no es la mejor manera de manejar la situacin.

Por ltim o, el tercer aspecto consiste en que el castigo, aunque est relacionado con la enseanza, no debe considerarse como una clase de enseanza. Esta ltima involucra la trasmisin de conocim ientos y habilidades e implica actividades, como dar explicaciones y razonamientos. Un nio puede aprender algo como resultado del castigo, por ejemplo, que ser castigado si llega tarde o si es insolente o desordenado, pero el castigo como tal no es el que le ensea eso. La mera imposicin del dolor no implica nueva informacin. La enseanza acerca de reglas y expectativas debe preceder o acompaar al castigo si se quiere que ste tenga sentido para el nio. El castigo puede ser aplicado por el maestro que es una autoridad, pero la enseanza y el castigo son dos cosas distintas.8

CONCLUSIONES

En este captulo se analizaron varios conceptos relacionados entre s que se refieren a la educacin y corresponden a la parte de la teora general de la educacin que se denomina supuestos acerca de los m todos . Asimismo, se afirm que para que la educacin se d, alguien debe aprender algo y esto involucra que alguien ms ensee. Entonces, el maestro, en la medida que est educando, debe tener una posicin de superioridad sobre sus alumnos: se requiere que sepa ms que ellos. Nadie puede educar a otro a menos de que comparativamente sea una autoridad. Para que el alumno sea algo ms que un rtulo, debe considerarse como partcipe en una relacin con el maestro, lo cual implica un compromiso que consiste en poner atencin e intentar aprender. No es necesario que dicho compromiso vaya m ucho ms all de un mnimo, pero siempre debe haber un compromiso. El reconocim iento dual de la relacin entre el maestro y el alumno es la base de la disciplina, que en el contexto educativo requiere un cierto grado de sumisin y restriccin a los intereses de aprendizaje. El papel del maestro en esta relacin es el de autoridad con derecho a ser obedecido y ensear. El ejercicio de la autoridad m antiene el rgimen, gracias

8 M oore, T . W., 1966.

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CAP. 4. ENSEANZA Y EDUCACIN

al cual la educacin se realiza. Cuando la autoridad falla, la educacin queda en peligro y se justifica el uso del castigo a fin de preservar el rgimen.

De esta manera, la justificacin de la enseanza, el entrenam iento, el ejercicio de la autoridad, la disciplina y el castigo, dependen del grado en que faciliten la consecucin de los bienes valiosos que constituyen la educacin. Sin embargo, puede existir abuso de autoridad. Cuando la autoridad se ejerce simplemente por el hecho de ejercerla, se produce el autoritarism o, que es una forma de tirana, y cuando se le utiliza para reprimir a la crtica, se convierte en adoctrinam iento, otra clase de tirana.

Estas conclusiones son vlidas independientem ente de la aproximacin a la teora educativa que se adopte. Por lo general, las diferencias entre las aproximaciones mecanicista o tradicional y organicista o progresista no son ms que aspectos de nfasis. En cualquiera de los dos casos se requiere la participacin del alumno y del m aestro, y se debe asumir un cuerpo de conocim ientos que el alumno debe adquirir, as como un supuesto acerca de las condiciones externas en las que el aprendizaje puede ser adquirido con m ayor efectividad. Es posible que las dos aproximaciones se entiendan mejor como nfasis en aspectos diferentes de un todo, que es la prctica de la educacin: la primera pone nfasis en los requisitos necesarios para el conocim iento, as como en el esfuerzo y la disciplina que requiere una prctica efectiva, y la segunda en la verdad, de importancia similar, de que la educacin no es sino un proceso de desarrollo y crecimiento individual.

LECTURAS RECOMENDADAS

Un anlisis del concepto de enseanza se puede consultar en los captulos 5 y 6 de The Logic o f Education de P. H. Hirst y R. S. Peters. Asimismo, son tiles los artculos Teaching and Training de G. Ryle, Philosofical Models o f Teaching de I. Scheffler y Learning and Teaching de M. O akeshott que aparecen en The Concept o f Education de R. S. Peters (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1967). En esta misma obra est el trabajo Indoctrination de J. P. White, que es una buena introduccin al adoctrinam iento. Un tratam iento ms extenso se encuentra en Indoctrination and Education de I. A. Snook.

Un breve anlisis de la relacin entre autoridad y participacin en la educacin se encuentra en el captulo de T. W. Moore y D.

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LECTURAS RECOMENDADAS

Lawton en la obra The Theory and Practice o f Curriculum Studies de Lawton etal. (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1978). La naturaleza de la autoridad y sus implicaciones para la educacin se tratan con holgura en el captulo 9 de Ethics and Education de R. S. Peters. El captulo 10 de esta obra trata sobre el castigo y la educacin. El castigo y su relacin con la educacin tambin se trata en Punishment and Education de T. W. Moore, en Proceedings o f Philosophy o f Education Society o f Great Britain, vol. 1, 1966 y en el trabajo de P. M. Moore y P. S. Wilson publicado en Proceedings o f the Soc ie ty , vol. VIII, nm. 1, 1974.

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