MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

7/25/2019 MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

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VOLUMEN: IX NMERO: 22

MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Mara Cristina Rinaudo Mara Laura de la Barrera Danilo Silvio Donolo [1]

1. Introduccin

Es una preocupacin constante por parte del profesorado la manera en ue los

alumnos enfrentan las tareas acad!micas en los "m#itos universitarios$ El desafo

prioritario es ue los contenidos a estudiar se constitu%an en atractivos para los

estudiantes al momento de ir tra#a&"ndolos e incorpor"ndolos' de manera ue puedan

darle el sentido % si(nificado necesario en el pro(rama de estudio de una determinadacarrera universitaria$

)l respecto' decimos ue en los comien*os de este si(lo estamos en presencia de

un inter!s (enerali*ado por ue la educacin %a no se +alle diri(ida solamente a la

transmisin de conocimientos % de informaciones sino a ue tienda a la capacidad de
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producirlos % desarrollarlos$ ,or tal motivo' se pone cada ve* m"s el acento en ue sean

los alumnos los +acedores del futuro' los prota(onistas de los cam#ios % por ello es

esencial ue desde los "m#itos escolares se tienda de una manera responsa#le a no slo

la repeticin de corpus tericos por parte de alumnos % profesores' sino al entrenamiento

en +a#ilidades % procedimiento ue permitan la construccin del sa#eres decir' unapreparacin en lo ue se +a dado a llamar aprender a aprender$

Especficamente en niveles superiores de educacin' nos encontramos en una

!poca ue reuiere de actuali*acin profesional permanente- esto se de#e a la

si(nificativa velocidad ue +a aduirido la produccin de conocimientos % la posi#ilidad de

acceder a un enorme volumen de informacin$ Los conocimientos % aprendi*a&es

construidos desde % en la universidad de#en ser renovados % revisados de manera

permanente' al(unos %a +a#lan de la revalidacin de los ttulos' lo ue o#li(ara de estamanera a procesos de reconversin profesional permanentes. Dic+os procesos llevar"n a

las universidades a modificar sus dise.os curriculares % a formar m"s en el dominio de los

conocimientos so#re conocimientos ue en el dominio de sa#eres especficos de primer

nivel /0edesco' 2223$

45u! papel &ue(a entonces en estos terrenos la motivacin del estudiante6

,ensamos ue un alumno motivado lo(rar" rendimientos acad!micos m"s

satisfactorios lo cual redundar" en desempe.os profesionales de calidad % enconstruccin de sa#eres de e7celencia$ 8o +a% com#inacin m"s perfecta ue un alumno

motivado para aprender % un profesor amante de su materia' con #uenas +erramientas

para ense.arla$

El rol del profesor en estos tiempos +a cam#iado' porue el rol del alumno tam#i!n

lo +a +ec+o$ Los postulados constructivista aceptados por +o% conceden al alumno un

papel activo en la ela#oracin de sus conocimientos % si en la vida cotidiana un individuo

aprende reinterpretando los si(nificados de la cultura' mediante continuos % comple&osprocesos de ne(ociacin' tam#i!n en la vida acad!mica' el alumno de#er" aprender

reinterpretando % reconstru%endo' % no solo asimilando la cultura 9empauetada: en las

disciplinas acad!micas' mediante procesos de intercam#io % ne(ociacin /;alverde

Berocoso' 1


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permitir" al estudiante asumir pro(resivamente la responsa#ilidad de su proceso de

aprendi*a&e % le a%udar" a relacionarse consi(o mismo metaco(nitivamente cuando

aprende favoreci!ndose as ue lo(re aprendi*a&es cada ve* m"s si(nificativos$

Es nuestra intencin en este tra#a&o presentar al(unas consideraciones tericas enrelacin con la motivacin en el aprendi*a&e para lue(o ofrecer ciertas distinciones al

respecto' reparando en los +alla*(os o#tenidos a partir de la aplicacin del instrumento

MSL5 en alumnos in(resantes universitarios$

2. Orint!cion" #oti$!cion!%"& $!ri!'%" "itu!cion!%"& n(o)u" n %

!*rndi+!, - !utorru%!cin.

,intric+ % De >root /1


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Decimos entonces ue el autoconcepto acad!mico % las atri#uciones causales

van a influir directamente en la orientacin motivacional del estudiante' esto es en la

adopcin de diferentes tipos de metas ue a su ve* van a estar determinando el tipo de

estrate(ias de aprendi*a&e ue pondr" en marc+a dic+o estudiante % al mismo tiempo

determinar" los resultados de aprendi*a&e ue va o#teniendo$

Se destacan dos tipos de metas ue pueden comprenderse desde una orientacin

m"s de tipo intrnsecaa una orientacin m"s de tipo extrnseca$ Con la primera +a#lamos

de metas de aprendi*a&e' centradas en la tarea o de dominio- si nos referimos a la

se(unda orientacin +a#lamos de metas de rendimiento o e&ecucin' centradas en el 9%o:$

/Dec' 1


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en s mismos % se implican % comprometen en pro#lemas ue conllevan desafos'

atri#u%!ndose a s mismos el m!rito del !7ito$ Los estudiantes orientados de manera m"s

e7trnseca' tienden a utili*ar estrate(ias de tipo superficiales' ue otor(uen una solucin

r"pida al pro#lema % a atri#uir el !7ito a factores incontrola#les por su parte$

Ca#e la posi#ilidad' como se.alan al(unos autores /,intric+ et al., 1


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diferente estado civil % porue no' ue pertene*can a uno u otro se7o o ue cursen

distintas carreras universitarias$

Kustamente' Entistle % Ramsden /en ;alverde Berocoso' 1


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al servicio del dominio del material a aprender$ La (estin del esfuer*o % de la persistencia

es una estrate(ia autorre(ulatoria esencial para el rendimiento acad!mico en distintos

tipos de tarea /,intric+ % De >root' 1


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or(ani*acin' pensamiento crtico % autorre(ulacin metaco(nitiva- escala de regulacin

de los recursos? tiempo % am#iente de estudio' re(ulacin del esfuer*o' aprendi*a&e en

(rupos % #Isueda de a%uda$

Suetos. Se tra#a& con


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de la facultad de Pn(eniera los ue evidenciaron cierta tendencia desfavora#le para +acer

uso de la misma$ Las diferencias si(nificativas se marcaron entre las facultades

nom#radas en primer lu(ar % no con la de Pn(eniera- resultando en las varia#les valor de

la tarea % creencias de control de aprendi*a&e actitudes moderadamente satisfactorias en

los alumnos de Ciencias Econmicas % favora#les o satisfactorias en los correspondientesa la facultad de Ciencias Humanas$

Qinalmente' podemos decir ue tanto el (rupo de alumnos ue no presenta nin(In

apla*o como el (rupo ue s los tiene' mostraron una actitud favora#le a los desempe.os

en esta escala- %' especficamente estamos en condiciones de afirmar ue se dieron

diferencias si(nificativas en al(unas varia#les de la escala' pero fue en creencias de

control de aprendi*a&e en donde se pusieron de manifiesto tendencias encontradas'

siendo de tipo favora#le para alumnos ue no cuentan con apla*os % desfavora#le paraauellos ue re(istran uno o m"s en el desarrollo de su carrera$

"scala de estrategias cognitivas y metacognitivas y sus variables. El (rupo total de

alumnos mostr una tendencia favora#le a utili*arla- a e7cepcin de una de las varia#les

ue la inte(ran' como es autorre(ulacin metaco(nitiva' en donde se manifest una

tendencia m"s #ien ne(ativa por parte de los estudiantes$

Las mu&eres del (rupo fueron uienes se desempe.aron de manera m"s

satisfactoria ue los +om#res en esta escala % en al(unas de sus varia#les las diferenciaspor se7o fueron si(nificativas pero' especficamente en la varia#le autorre(ulacin

metaco(nitiva se manifestaron tendencias opuestas' resultando favora#le en las mu&eres

% desfavora#les en los +om#res$

Solamente los alumnos de la facultad de Ciencias Humanas mostraron

desempe.os favora#les en esta escala' los de Ciencias Econmicas e Pn(eniera tuvieron

una tendencia desfavora#le$ Hu#o diferencias si(nificativas entre los alumnos de las

facultades en al(unas varia#les de la escala' pero slo en unas se mostraron tendenciasencontradas$ ,or e&emplo' en las varia#les estrate(ias de repaso % estrate(ias de

ela#oracin' las diferencias se dieron entre alumnos de la facultad de Ciencias Humanas

% los de la facultad de Pn(eniera' resultando una tendencia satisfactoria para los primeros

% no satisfactoria para los se(undos- % en la varia#le autorre(ulacin metaco(nitiva' las


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diferencias si(nificativas mostraron una tendencia desfavora#le tanto para los alumnos de

Ciencias Econmicas como para los de Ciencias Humanas$

)parecieron diferencias si(nificativas entre el (rupo de alumnos ue no cuenta con

apla*os en el desarrollo de su carrera % el (rupo ue tiene al menos un apla*o' resultandofavora#le la tendencia para el primero % desfavora#le para el se(undo$ ,articularmente'

en las varia#le ue inte(ran esta escala' estrate(ias de ela#oracin % autorre(ulacin

metaco(nitiva' es el (rupo de alumnos ue no tiene apla*os el ue demostr tendencias

satisfactorias % el (rupo ue s tiene apla*os' tendencias no satisfactorias- en la varia#le

estrate(ias de or(ani*acin' los alumnos sin apla*os mostraron desempe.os favora#les %

los ue s tienen apla*os' desempe.os moderados$ Si #ien se dieron diferencias en otras

varia#les solo mostramos las m"s destacadas por sus tendencias opuestas o ne(ativas$

"scala de regulacin de los recursos y sus variables. La totalidad del (rupo

evidenci una tendencia m"s #ien favora#le en sus desempe.os' pero en la varia#le

tiempo % am#iente de estudio se mostr una tendencia ne(ativa$

0anto +om#res como mu&eres tuvieron desempe.os poco satisfactorios %'

particularmente en la varia#le tiempo % am#iente de estudio' las mu&eres se

desempe.aron satisfactoriamente pero los +om#res todo lo contrario$

Mientras ue los alumnos de Ciencias Humanas mostraron una actitud favora#leen la escala' los de Ciencias Econmicas % los de Pn(eniera todo lo contrario$ M"s

especficamente' se dieron diferencias si(nificativas en al(unas varia#les de la escala con

tendencias encontradas' esto es' en la varia#le tiempo % am#iente de estudio' los alumnos

de Ciencias Econmicas % los de Pn(eniera mostraron desempe.os desfavora#les pero

los de Ciencias Humanas favora#les- en tanto ue en la varia#le aprendi*a&e en (rupos'

los alumnos de Ciencias Humanas evidenciaron desempe.os satisfactorios % los de

Ciencias Econmicas moderados$

0anto el (rupo ue presenta apla*os como el ue no' mostr desempe.os

favora#les % particularmente las diferencias encontradas en cuanto a tendencias se

mostraron en las varia#les re(ulacin del esfuer*o' con desempe.os favora#les para el

(rupo sin apla*os % moderados para el (rupo con apla*os % en aprendi*a&e en (rupos'


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con tendencias satisfactorias para el (rupo sin apla*os % no satisfactorias para el (rupo

con apla*os$

Las correlaciones m"s si(nificativas se dieron en los alumnos de la facultad de

Pn(eniera entre la escala de estrategias cognitivas y metacognitivas % rendimiento

acad#mico sin apla$os incluidos' % especficamente en sus varia#les estrategias de

elaboracin % rendimiento acad#mico con apla$os incluidos % entre estrategias de

elaboracin % rendimiento acad#mico sin apla$os incluidos$ Esto nos +ace interpretar ue

un uso m"s satisfactorio de esta escala % las varia#les nom#radas ue la inte(ran puede

aportar en pos de o#tener #eneficios en el rendimiento acad!mico$ Este aspecto

podramos relacionarlo adem"s con ue esta escala es la menos utili*ada en facultades

como las de Pn(eniera % las de Ciencias Econmicas % no es as en la facultad de

Ciencias Humanas donde' desde comien*os' en los primeros a.os de sus carreras por lo

(eneral +a% materias ue tratan acerca de los #eneficios del uso de las estrate(ias

co(nitivas % metaco(nitivas al momento de estudiar$

. Di"cu"ion" (in!%"

De lo antes e7puesto' tomamos lo m"s si(nificativo % ue llam nuestra atencin'

+aciendo al(unos comentarios ue pueden a%udarnos a entender lo ue se fue poniendo

de manifiesto$

a3 El (rupo en su totalidad mostr tener un uso satisfactorio en la varia#le

re(ulacin del esfuer*o en el instrumento utili*ado- lo mismo sucedi cuando intentamos

discriminar entre +om#res % mu&eres- si #ien manifestaron +acer un uso diferente por

se7o' los desempe.os resultaron favora#les respecto de la re(ulacin del esfuer*o en

am#as partes$ En tanto se mostraron diferencias en la varia#le entre los alumnos de la

facultad de Ciencias Econmicas % los de Ciencias Humanas' con tendencias favora#les

en am#as$ Las diferencias fueron encontradas entre los alumnos sin apla*os % los con al

menos uno' resultando una actitud favora#le en la re(ulacin del esfuer*o en el primer

caso % moderada en el se(undo$ ,odramos pensar al respecto ue los alumnos sin


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apla*os se esfor*aran m"s en se(uir manteniendo esta condicin' confiando en sus

propias capacidades pero no fi"ndose de ello$

#3 En la varia#le autoeficacia para el aprendi*a&e % el desempe.o' asociado m"s

con la creencia de capacidad con ue se mane&an los alumnos' la tendencia en (eneraldel (rupo total fue m"s #ien desfavora#le pero ni por se7o' facultad' ni (rupos con apla*os

% no' se mostraron las mismas direcciones' esto es' al discriminar se vieron actitudes m"s

#ien favora#les$ )l respecto' podemos decir entonces ue para o#tener rendimientos

acad!micos satisfactorios no sera suficiente con disponer de altas capacidades

intelectuales' sino ue sera necesaria tam#i!n la participacin del inter!s de los

estudiantes % de su esfuer*o$ ,or ello' creemos ue puede +a#er alumnos ue ui*"s no

cuenten con la capacidad suficiente para llevar a ca#o ciertos estudios de manera e7itosa'

pero lle(a a ser tan (rande su inter!s' dedicacin % esfuer*o ue podran conse(uircapacitarse de manera satisfactoria en auellos aspectos ue le son m"s costosos en

todo sentido$ Es decir' no #asta ser capa$para lo(rar #uenos resultados' tam#i!n se +ace

necesario creer ue se pueden lo(rar % adem"s estar dispuestos a reali*ar ciertos

sacrificios para tal fin$

c3 Se +ace ineludi#le (enerar am#ientes de aprendi*a&es particulares ue

favore*can ese rol nuevo ue se espera del alumno % del docente$ Muc+as veces estos

am#ientes parecen no ser compati#les con los "m#itos de las universidades pI#licas'

superpo#ladas en su ma%ora % con un nImero reducido de profesores en comparacin

con el de alumnos$ ,ero tam#i!n es cierto ue en universidades &venes' con un nImero

considera#lemente menor de estudiantes tampoco es comIn encontrar las condiciones

propicias para la creacin de estos am#ientes particulares$ Creemos ue se convierte

m"s en una cuestin de voluntad % predisposicin para ue esto suceda' pero

#ienvenidos ser"n los recursos +umanos ue lo +ar"n posi#le$

d3 Se rescata la importancia de las actuaciones del profesor como aspecto clave

para me&orar la motivacin de sus alumnos' m"s si !stas realmente se orientan a crearcierto clima afectivo' estimulante % de respeto durante el proceso ense.an*a@aprendi*a&e$

e3 na de las principales varia#les conte7tuales m"s relevantes es el inter!s por la

tarea o el contenido ue pueden tener los propios alumnos$ El inter!s % la asi(nacin de

valor a la tarea /so#re todo el valor intrnseco3 llevar"n al estudiante a una ma%or


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implicacin co(nitiva % autorre(ulacin de su aprendi*a&e$ Es cierto ue esta cuestin no

siempre determina m"s altas calificaciones pero s favorece un ma%or compromiso con el

tra#a&o diario en el aula % la constancia de determinado ritmo de estudio$

f3 Se +ace sumamente necesario para mantener el entusiasmo' inter!s %motivacin en el estudiante ue !ste sepa u! se pretende' cu"l es el o#&etivo o propsito

en la reali*acin de tareas acad!micas % sentir ue ello cu#re al(una necesidad /de

sa#er' de reali*ar' de informarse' de profundi*ar' de relacionar' de inte(rar' etc$3$ Sucede

ue si un alumno no conoce el propsito de una tarea % no puede relacionar dic+o

propsito con la comprensin de lo ue la tarea implica % con sus propias necesidades'

mu% difcilmente va a poder llevar a ca#o lo ue supone un estudio en profundidad$ De lo

contrario' al no poder relacionar la tarea con las finalidades a ue responden' el alumno

tender" a adoptar un enfoue m"s de tipo superficial para la consecucin de la misma$

(3 Estamos convencidos de ue si desde el profesorado se proporciona a los

estudiantes una clara indicacin so#re los o#&etivos ue se espera alcancen' % se les +ace

ver los procesos ue van utili*ando o ue pueden lle(ar a utili*ar para la consecucin de

tales o#&etivos' ellos ir"n autorre(ulando sus recursos co(nitivos$

+3 En cuestiones relacionadas con el rendimiento en los estudios' so#re todo a

nivel universitario' lo m"s importante ser" promover desde el sistema universitario mismo

% desde el profesorado en s' el mane&o por parte de los alumnos de estrate(ias uefavore*can el desarrollo de patrones motivacionales caracteri*ados por un alto inter!s

intrnseco' en la tarea' centr"ndose en el esfuer*o' utili*ando estrate(ias eficaces'

comprometi!ndose e implic"ndose activamente en el aprendi*a&e' con cierta tolerancia al

fracaso' +aciendo un uso constructivo del tiempo dedicado a los estudios % en ocasiones

asumiendo ries(os considera#les en el desempe.o de las tareas acad!micas$ Sa#emos

ue lo(rar este cometido no es tarea f"cil' ni para el alumno' ni para el docente pues se

reuiere tanto de un prota(onismo promotor de los diferentes procesos por parte del

docente' como de un alumno dispuesto a asumir dic+os cam#ios$ Estamos convencidosue el intento por llevarlo a ca#o de esta manera es el comien*o de un camino

prometedor de cam#ios su#stanciales % necesarios para la totalidad del sistema ue

apunta directamente a las concepciones m"s profundas del proceso de ense.an*a

aprendi*a&e en ui!nes son sus prota(onistas$


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3. RE4ERENCIAS 5I5LIO6R74ICAS

BEL0R8' K$ /1J8T)LET@,PE8D)' S$ >J8T)LET ,M)RPE>)' R$ C)B)8)CH' )$ B)RC)' )$ ;)LLE' )$,JR0J % R$ S)80JRM /1J8TLET C)B)8)CH' )$ B)RC) LJT)8J % K$ 8YZET ,URET /1


15/15

;)LLE )RP)S' )$' R$ >J8TLET C)B)8)CH' S$ RJDR>ET M)R08ET' P$ ,PZEPRJ )>8 % K$ SRETRP;EPRJ /1

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