Mou-te per una educació en igualtatmueveteporlaigualdad.org/docs/educacion_en_igualdad... ·...

Mou-te per una educacióen igualtat

Ajuda en AccióTelf. + 34 902 402 404www.ayudaenaccion.org

EntreculturasTelf. + 34 902 444 844www.entreculturas.org

InteRedTelf. + 34 915 416 458www.intered.org

mueveteporlaigualdad.org

Mou

-te

per

una

educ

ació

en

igua

ltat

Cofinançat per

Mou-te per la igualtat

És de justíciaMou-te per la igualtat

És de justícia

Mou-te per una educació en igualtat


És de justícia

La campanya MOU-TE PER LA IGUALTAT. ÉS DE JUSTÍCIA, organit-zada per Ajuda en Acció, Entrecultures i InteRed i amb el suportde l’Agència Espanyola de Cooperació Internacional alDesenvolupament (AECID) i l’Agència Catalana de CooperacióInternacional (ACCI), ha elaborat aquest quadern amb l’objectiude proposar i ajudar a crear alternatives per a una educació nosexista, per mitjà de la qual els qui eduquen puguin ser agentsde transformació per promoure des de tots els àmbits educatiusrelacions més igualitàries entre dones i homes.

L’objectiu principal de la campanya és promoure l’exercici d’unaciutadania no sexista amb capacitat d’influència en el foment delcompliment dels acords de la Plataforma de Beijing i ODM en lespolítiques del Govern espanyol en matèria de cooperació al des-envolupament. Es pretén mostrar que no hi pot haver justícia nidesenvolupament humà sostenible sense Igualtat de gènere.

En altres quaderns de campanya s’abordarà la situació de lesdones en el món i la lluita per la igualtat, la relació entre igualtatde gènere i el desenvolupament i els drets humans de les dones.

Si vols que les coses canviïn, et convidem a participar en les acti-vitats de la campanya i a difondre els objectius que perseguim.Rep informació registrant-te a www.mueveteporlaigualdad.org

Autora: Raquel Ocaña CarrascoCoordinació: Sofía Duyos y Alicia de Blas

Departamento Educación para el Desarrollode Entreculturas, InteRed y Ayuda en Acción

Disseny i Maquetació: ESTUDIO BOTERO • www.botero.esIl·lustracions: Tania Mata ParducciTraducciò: Clara ValleDepósit Legal: M-xxxxxxx-2008

3Índex

ÍndexIntroducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Procés de socialització . . . . . . . . . . . . 9Qui sóc jo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Apropar-se als altres . . . . . . . . . . . . . . . . 12Aprender a conviure . . . . . . . . . . . . . . . . 17

II. Gènere i educació . . . . . . . . . . . . . . . . 33Educació formal i dones . . . . . . . . . . . . . . 35Educació en el tiemps lliure i dones . . . . . . 40Model coeducatiu per a l’educació

formal i no formal . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

III. El currículo explícit i el currículo ocult . . . . . . . . . . . . . . . 47El currículo explícit . . . . . . . . . . . . . . . . . 48El currículo ocult . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

IV. Temps lliure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87Ús del temps a la llar . . . . . . . . . . . . . . . . 88Temps i espai per a l’esport . . . . . . . . . . . 91Incorporar la perspectiva de gènere

en l’educació en el temps lliure . . . . . . . 93

V. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

El currículo explícito y el currículo oculto

Introducciói

Vivim en un món cada cop més desigual i polaritzat, enel qual continuen augmentant les bretxes de benestar igaudi efectiu de drets que separen a unes persones d'u-nes altres. En aquest context, la realitat de desigualtatentre dones i homes es continua reproduint, com ha anatsucceint al llarg de la història; una mostra d'això serien lesdiferències encara existents en l'accés als recursos o l'es-cassa presència i participació de les dones en l'àmbit sociali polític.

Darrere de les accions i comportaments en els quals esmanifesta la desigualtat de gènere –uns més visibles queuns altres i més difícils de canviar– es troben els valorssocioculturals, formes de pensar i concebre la vida trans-meses a través dels rols que cada cultura atribueix a donesi homes. La menor valoració que tradicionalment la socie-tat ha anat donant al paper que assigna a les dones ha tin-gut com a conseqüència diferents formes de discriminaciócontra elles: feminització de la pobresa, violència de gène-re, major percentatge d'atur, discriminació salarial, escas-sa consideració del treball domèstic, poca presència enllocs de responsabilitat política, social, cultural, econòmica,etc.

L'educació juga un paper central en la transmissió d'a-quests valors. Centres educatius, espais de temps lliu-re, animació sociocultural o voluntariat estan immersosen una societat en la qual dones i homes es relacionend'acord a unes regles de comportament que defineixen,en funció del seu sexe, el que s'ha de fer i com s'had'actuar. Aquesta manera d'actuar, definida per la socie-tat i la cultura dominants, reben el nom de rols socials i limiten el desenvolupament ple de les possibilitats ipotencialitats de totes les persones, especialment deles dones.

6


N’obstant això, la tasca de les educadores i els educadorsés acompanyar les persones en la construcció de sabers,coneixements, capacitats i habilitats que els ajudin a des-envolupar plenament i lliure els seus projectes vitals.L'accés a una educació igualitària constitueix una de lesestratègies fonamentals per arribar al ple gaudi i exercicide la llibertat individual i col·lectiva. Per mitjà de l'apre-nentatge i la interiorització de valors com la justícia, laigualtat i la solidaritat serà cada cop més viable arribar ala igualtat d'oportunitats en el seu sentit més ampli i glo-bal, on la pobresa i el gènere no constitueixin factors dediscriminació múltiple.

La campanya «Mou-te per la igualtat. És de justícia» volamb aquest quadern analitzar, en primer lloc, com des delsdiferents àmbits educatius es realitza aquest transcenden-tal aprenentatge de valors. Posteriorment, vol proposar, iajudar a crear alternatives per a una educació no sexista,per mitjà de la qual els qui eduquen puguin ser agents detransformació, amb capacitat crítica davant les discrimi-

7Introducció

© ENTRECULTURAS

nacions i desigualtats, per promoure i mantenir relacionsmés igualitàries entre dones i homes, a través de les qualstotes les persones en surtin beneficiades.

Cap canvi és fàcil i en aquest hi influeixen molts factors.No existeixen receptes màgiques; però podem unir-nos amoltes persones que des de diferents àmbits estan des-envolupant estratègies i accions perquè això sigui possi-ble. Siguem, doncs, molts i moltes més!

8



Procés de socialització

I

Podem dir que la identitat és un conjunt de trets propisque caracteritza l'individu o un grup enfront dels altres.Les famílies, la societat a la qual es pertany, la cultura, lescaracterístiques psicològiques, els altres... aniran confor-mant la identitat personal en un procés molt complex enel qual l’adopció de la identitat sexual, home o dona, ésun factor clau.

Tota persona necessita dels altres per construir-se com atal, per identificar-se i per oposar-se; perquè en el con-trast amb altres persones pot anar-se vivint el sentimentde ser únic/a i independent dels altres. En aquest camíd'adquirir la noció i la valoració de si mateix, l'ésser humàes troba condicionat pels models ideals de referènciaque vagi adquirint i amb les identificacions per les qualsassumirà els valors que guiaran la seva conducta.

El nen i la nena vénen al món amb la necessitat fona-mental de ser volguts/des, acceptats/des i valorats/des.Sense saber-ho, intentaran respondre a les expectati-ves –diferents si és nen o nena–, que dipositen en ellsles persones que els són fonamentals i a les quals, peraquest motiu, intentaran satisfer.

Com a conseqüència –com desenvoluparem més enda-vant en l'apartat dedicat a la família–, les funcions queels progenitors desenvolupen dintre de la llar són bàsi-ques en la construcció de la identitat, donat que són elsprimers models als quals voldrà assemblar-se i els quecomencen, fins i tot abans del naixement, el procés desocialització diferencial del seu fill/a.

10


Qui sóc jo?

Entenem per identitat de gènere la manera en què enuna determinada societat està prescrit ser home o dona.Entre els factors que influeixen per al seu desenvolupa-ment podem esmentar les activitats que en el medi esconsiderin pròpies d'una dona i d'un home; els objectes,espais, tasques que es classifiquin com a femenins i mas-culins; les creences que tinguin els seus models familiars,amistats o la seva comunitat, sobre el que es consideripropi d'una dona i d'un home; les regles de conducta iactituds que tinguin els qui s’ocupin de la persona, fins i tot abans que neixi; com sigui de rígid o flexible l'am-bient davant la transgressió dels comportaments esperats(Antolín, L. 2003).

En aquest sentit, el concepte de gènere –com a catego-ria d'anàlisi que diferencia el que hi ha de biològic del cul-tural en la desigualtat– ens permet descobrir determina-des discriminacions i desigualtats entre homes i dones.Com a educadors i educadores resulta especialment relle-vant conèixer els processos per mitjà dels quals la perso-na arriba a ésser qui és i les limitacions amb les qualsaprèn a ser home o dona segons el que una determinadasocietat, a cada moment històric, espera dels uns i de lesaltres.

Mitjançant la nostra pràctica educativa es pot contribuir ala transformació de les discriminacions a les quals aquestprocés pugui donar lloc. D'aquesta forma estarem fentpossible que cada persona desenvolupi plenament i lliu-re els seus valors, potencialitats, preferències i expectati-ves vitals.

11Procés de socialització

Com hem esmentat i vam explicar en el quadern anteriorUna visió de Gènere... és de justícia, la societat té una sèried'expectatives sobre la «conducta apropiada» dels homes iles dones perquè tradicionalment ha anat definint el quesignifica «masculí» i «femení»; ha anat assignant per oposi-ció a homes i dones una sèrie de comportaments, fun-cions, característiques, virtuts i defectes suposadament«propis» d'un o un altre sexe. Vegem-ne alguns exemples:

Femení: cura de les persones, manteniment del'espai domèstic, tendresa, temps per als altres,dependència, intuïció, etc. Masculí: activitat laboral, presència en l'espai pú-blic, participació política, privació d'afecte, autori-tat, independència, racionalitat, etc.

Les expectatives sobre les dones han funcionat tradicional-ment com mandats –sobretot en la infància però també enmolts casos en l'edat adulta– fent que l'autoestima de lesdones hagi estat depenent de l'estima dels altres. Aquestadependència vital que produeix haver de complir amb lesexpectatives per ser valorades fa de les dones «éssers-per-a-uns-altres». Per trencar amb aquesta construcció de laidentitat depenent és fonamental, en l'àmbit educatiu, donarsuport a la creació d'una autoestima pròpia, directa, en laqual cada nena i cada dona sigui estimulada en la seva auto-valoració, en la seva vivència dels límits personals i siguirecolzada en l'assumpció de responsabilitats i la presa dedecisions pròpies (Lagarde, M. 2001).

A més, en les expectatives que tenim sobre nosaltres ma-teixos i mateixes i sobre les altres persones, influeixen els

12


Apropar-se als altres

*

estereotips que emprem, fins i tot de manera inconscient.Els estereotips són imatges o idees que estan molt arrela-des, moltes vegades despectives, creades socialment ibasades en generalitzacions. Els utilitzem per classificar larealitat i simplificar-la, i per això influeixen en les nostresexpectatives:

• Esbiaixen el processament de la informació • Són difícils de reconèixer i canviar • Actuen de forma inconscient en la nostra percepció

Els estereotips determinen quines conductes, comporta-ments i actituds han de tenir les persones en funció del grupal qual pertanyen. Ex.: «Com que gairebé no he vist noiesque estudiïn mecànica, tinc la idea que les dones no sónbones en mecànica». A més, solen estar molt arrelats, demanera que, per molt que jo vagi veient que les noies o elsnois tenen habilitats que no encaixen amb elsestereotips, em serà difícil canviar i conti-nuaré pensant que els casos que jo veigsón una excepció a la regla general.


© ENTRECULTURAS

Com influeixen en les nostres pròpies expectatives? Perexemple, si una nena creu que en general les nenes no sóngaire bones en matemàtiques, és més probable que antici-pi problemes amb la matèria, que li atribueixi un èxit a lasort, que renunciï ràpidament quan es topa amb problemesmatemàtics (Worchel, S., Cooper, J., 2003), ja que pensa-rà que, pel fet de ser una nena, ella no té gaires possibili-tats d'èxit.

Així, en incloure les persones en un estereotip determinatsegons el seu sexe, els estem adjudicant, conscientmento inconscient, una sèrie de característiques pel fet de serhomes o dones, utilitzant d'aquesta manera estereotips degènere. Tot i que són negatius per a ambdós, els estereo-tips de gènere femenins (per exemple, l’emotivitat) comp-ten en general amb pitjor prestigi social que els masculins(per exemple, la racionalitat).

Quan ens relacionem amb els altres en funció dels judicis ivaloracions que realitzem basant-nos en aquests estereo-tips, estem utilitzant un prejudici. Com a conseqüència,podem definir prejudici com una formulació d'un judici o

14


Quan estem enfadats

o cansats és quan exhibim

més estereotips?

Sembla que quan ens sentim malament

veiem de manera particularment negativa

els «altres».

Esses, Haddock y Zanna,

1993, 1994.

Sa

bies que:

valoració que es basa únicament en l'ús d'estereotips i noen fets reals o comprovats. Per exemple: «Busco algú quem'arregli l'ordinador. No confio gaire en les dones que arre-glen ordinadors perquè crec que no són bones en tecnolo-gia i, sobre la base d'aquest prejudici, escullo en la guiatelefònica un home perquè me l’arregli». Sobre la base deprejudicis prenem decisions i, com que quan prejutgem notenim en compte el comportament individual de la perso-na, moltes vegades ens equivoquem.

A més, com veiem en l'exemple, els estereotips de gènereestan associats a uns rols socials determinats, que les perso-nes aprenem i solem assimilar com a propis, comportant-nosen funció d'ells i complint així les expectatives que es té sobrenosaltres (Teoría de los roles sociales: Eagly, i Wood, 1991).

Aquests rols socials, tasques o funcions que la societatassigna en un moment històric, són diferents per als homes(rols productius) i per a les dones (rols reproductius) i elsanomenem rols de gènere. Els homes solen ocupar l'espaipúblic, on es prenen les decisions, i majoritàriament tenen


Quan coneixes una persona:

Influeix en l'opinió que et formes d'ella el

lloc on la coneguis, si és home o dona, la

seva procedència, la forma de vestir-se,

d'expressar-se, etc.?

Com creus que influeix aquesta opinió en la teva

relació amb aquesta persona?

Creus que pot ser semblant en les relacions edu-

catives?

assignat el rol productiu, relacionat amb el treball remuneratal qual està associat el poder i el prestigi.

Els rols reproductius, que són assignats majoritàriament a lesdones, es refereixen no només a les activitats vinculades a lareproducció biològica o al manteniment diari de la força detreball (preparació d'aliments, recollida d'aigua i llenya, sane-jament de l'habitatge, proveïment, cura i atenció emocionalals membres de la família), sinó també a les involucrades enla reproducció de l'ordre social: socialització de filles i fills,manteniment de les xarxes familiars i de suport mutu, trans-missió d'actius culturals. (Murguialday, Diccionario Hegoa).

Aquestes activitats són crucials per a la supervivència de lespersones, però es consideren tasques maternals i domèsti-ques –no treball– i no es paguen ni són comptabilitzadescom a producció nacional. Per aquesta invisibilitat de la sevaaportació a la societat i a l'economia, diem que estan infra-valorades en relació a les tasques que realitzen els homes.Si una cultura no assigna el mateix valor al que fan homes idones, es generen desigualtats i asimetries que, al seu torn,deriven en discriminacions tant per a les donescom per als homes. Discriminar les personesd'un sexe per considerar-les inferiors a lesd'un altre és el que anomenem sexisme.

16


© INTERED

Existeixen diverses teories que s'aproximen, des de laPsicologia Evolutiva i de l'Educació, al procés mitjançant elqual els nens i les nenes adquireixen la identitat de gènere.Les teories de l'aprenentatge social i del desenvolupamentcognitiu estudien el procés de socialització pel qual lesnenes i els nens adquireixen consciència del seu sexe coma part del desenvolupament del seu jo, al mateix temps queaprenen la manera de sentir, pensar i actuar que una deter-minada societat considera pròpies d'un o un altre sexe.

Per mitjà del procés de socialització diferencial, s'interiorit-zen els valors i les normes culturals i socials que afavorei-xen i garanteixen la seva adaptació i integració en lacomunitat a la qual pertanyen. Aquest procés està deter-minat pels diferents contextos en els quals la persona estroba immersa, i dura tota la vida.

Malgrat que la situació actual ha millorat en alguns contex-tos socioculturals, la socialització d'homes i dones encarano es produeix en condicions d'igualtat. La societat no téles mateixes expectatives, ni ofereix a dones i homes lesmateixes oportunitats. A més, la societat valora de mane-ra més positiva a qui s'ajusta a les expectatives i els rolsdominants. D’aquesta manera, Brown i Geis (1994) handemostrat que els homes que despleguen característiques«masculines» i les dones que exhibeixen característiques«femenines» reben avaluacions més positives que els quino ho fan.

La família, la comunitat, l'escola, les joguines, els mitjans decomunicació, el treball, els espais d'informació, formació ioci són agents de socialització en els quals al llarg de lavida es realitzen aquests aprenentatges.


Aprendre a conviure

A continuació anem a detenir-nos en cadascun d'ells:

La família és el primer entorn de socialització, on nenes inens aprenen les normes, els valors i els comportamentsde la societat en què viuen. Les persones adultes que con-formen una família són models o referents amb els qualsles nenes i els nens s’hi identifiquen. La família constitueixun dels agents socialitzadors primaris més rellevants, i peraixò és un factor fonamental en la transmissió i permanèn-cia d'estereotips i rols de gènere.

18


A. Família

La teva mare i el teu pare tenien un espai

per a ells a casa teva?

Com era la comunicació?

Com es prenien les decisions?

Com era el repartiment de responsabili-

tats en la teva família quan eres nen o

nena? Com és ara?

Hi ha un repartiment equitatiu de tasques, res-

ponsabilitats i temps lliure entre les persones

que formen la teva família?

Juga algun paper el sexe de les persones en

aquesta distribució?

Com és el repartiment de responsabilitats en les

famílies de les persones de la teva aula, grup etc.?

Creus que el repartiment de responsabilitats i

tasques a casa afecta d'alguna manera en el

repartiment de responsabilitats i tasques a l'au-

la, grup, etc.?

Aproximadament als 6-7 anys, els nens i les nenes hanaprès els seus papers sexuals i han interioritzat unconjunt d'actituds, comportaments, sabers i valors dife-renciats que es posaran en acció durant tota la vida(Félix López Sánchez: 2005). Aprendran el que han defer o no en funció del sexe amb el qual han nascut i, enaquest procés d'adaptació cultural i psicològica, es limi-tarà el desenvolupament de les seves potencialitats, enexcloure les opcions atribuïdes a l'altre sexe.

En la família s'aprenen els valors, les normes, els cos-tums i les eines per conviure. Es transmeten les formesde relacionar-se (simètriques o asimètriques) amb laparella, els fills i filles, i amb els qui són semblants odiferents. En família s'aprèn qui i com es prenen deci-sions, quotidianes i excepcionals, i com es resolen elsconflictes.

En aquest procés complex seran importants el llen-guatge, les mirades, el contacte físic, el to de veu: unampli conjunt de missatges i senyals que es donen,implícitament o explícita, en la vida quotidiana; les cre-ences del pare i de la mare, les germanes i els ger-mans, àvies i avis, ties i oncles, amistats, comunitat...;els espais i temps privats, aquells que el pare i la maredediquen a si mateixos, i els objectes, joguines, espaisi colors que es considerin masculins i femenins(Antolín, L., 2003).

Les actituds que la família tingui cap a allò que no s'ajustaals comportaments esperats seran molt importants en l'a-prenentatge. En resum, en la família s'aprèn a apreciar alsaltres i a un/a mateix/a, a posar límits, a pensar, a sentir i avalorar, a relacionar-se. És a dir, a ser qui som individual-ment i com a part d'un grup.


La influència de les expectatives de pares i mares, diferen-ciades en funció del sexe, té una gran importància des delmateix moment del naixement:

«Des del moment en que arriba el nounat, lesexpectatives del pare i de la mare depenen desi és nen o nena. En un estudi de les actitudsdels progenitors cap als seus bebès a les 24hores d’haver nascut, se'ls va demanar alshomes que fessin una breu descripció delsseus fills a un amic proper. Objectivament, elsbebès tenien la mateixa grandària i gaudien dela mateixa salut; no obstant això, els nens vanser descrits com millor coordinats, més forts,més vius i més grans que les nenes. A elles seles va descriure com petites, suaus i més deli-cades.»

Rubin, Provenzano y Luria, 1974

Entre els rols de gènere que s'aprenen en la família des-taquem el repartiment de les responsabilitats fami-liars, per la importància que té en la qualitat de vida deles persones. Si bé és cert que al llarg d'aquests últimsanys aquest aspecte ha anat canviant en alguns contex-tos socioculturals, continua sent causa de la reproduccióde relacions de desigualtat en el si de les unitats fami-liars.

En observar detingudament la distribució de responsabili-tats i tasques, podem constatar que aquelles tasques rela-cionades amb la cura i el manteniment del benestar afec-tiu-emocional de les persones que integren el nucli familiarles realitzen generalment les dones: a Espanya, el 87% de

20


les dones que treballen fora de casa assumeixen en solita-ri les feines domèstiques de la seva llar. El 88% del treballd'atenció en salut no és remunerat i el 50% de les malal-ties es resolen a casa.

Com hem explicat anteriorment, això té com a conseqüèn-cia que els fills i filles aprenen, no només que tenen dife-rents tasques sinó que unes tenen menor valor que unesaltres. Per aquest motiu podem dir que la família, quanreforça estereotips de gènere, està reproduint valors, acti-tuds i conductes sexistes.

Finalment, és important assenyalar que els canvis en elstipus o models de família i en la societat estan afectant latransmissió de rols i estereotips. Malgrat que apareixennoves formes de relacionar-se i de repartir el treball, elsestereotips de gènere continuen transmetent-se encaraque sigui d'una manera més subtil. Hem de ser conscientsd'això per evitar les discriminacions.

El centre educatiu, com a contexteducatiu formal, té una granimportància en el procés desocialització i al seu estudidedicarem una atenció espe-cial en els capítols següentsd'aquest quadern. En aquestapartat volem ressaltar l'o-portunitat que ens ofereixl’esmentat espai per fo-mentar valors i actitudsque afavoreixin la igualtat


B. L’escola

© INTERED

d'oportunitats si incorporem una perspectiva de gènere, ésa dir, afavorim l'anàlisi i la comprensió de les característi-ques que defineixen a dones i homes amb les seves sem-blances i diferències (per ampliar informació vegeu Unavisió de gènere és de justícia, págs. 69-72).

Es considera que l'objectiu de l'educació és acompanyarles persones en el seu procés d’aprenentatge perquè esdesenvolupin com a subjectes amb pensament propi iamb capacitat per prendre decisions lliurement.

Educar en llibertat suposa treballar per fer personesamb autonomia, oferint diverses alternatives i desenvo-lupant la capacitat crítica enfront de situacions de discri-minació i injustícia. Per això anem a prestar especialatenció a la coeducació com a «procés d'intervencióintencionada amb l'objecte d'educar dones i homes enun procés de construcció del món, comú i no enfronta-da». (Luisa Antolín, 2003).

«La bona educació, a la qual cadascun de nosal-tres aspira per als seus propis fills i filles, és unaeducació amigable i respectuosa dels sabers inecessitats dels qui aprenen, capaç d'ajudar-losa identificar i desenvolupar els seus talents, a pen-sar bé i a comunicar-se amb propietat, a col·labo-rar amb els altres i a treballar en equip, a desen-volupar l'empatia i la generositat, l'honestedat, elpropi esforç, el valor i la dignitat del treball, avisualitzar i construir un futur distint. La bonaeducació ensenya a aprendre i a aprendre ambgust».

Rosa María Torres, 2005.

22



Observa els jocs dels nens i nenes i compara'ls amb

la divisió de tasques i funcions dels homes i dones

adults. Quines opcions tenim per transformar aquest

espai? Què passa quan un nen intenta jugar a les

cuinetes, a les casetes o a nines? Quants nens ho

fan? Com a educadors i educadores, quines estratè-

gies podem posar en marxa per arribar a conside-

rar que totes les joguines són mixtes?

Un espai on es pot observar amb total claredat les diferèn-cies de gènere entre nens i nenes és en el joc, la forma enla qual juguen i les joguines que utilitzen. Les joguines sónels elements clau del joc, tenen una repercussió educativasobre nenes i nens. A través d'ells s'aprenen competènciesper a la vida. És important prestar especial atenció a aquestprocés per afavorir l'aprenentatge de l'equitat entre homesi dones, i evitar la perpetuació de rols i estereotips sexis-tes.

Serien sexistes aquelles joguines que reprodueixen rols tra-dicionals discriminatoris i que són usats per nens i nenesreforçant els estereotips.

Certament estem en un procés de canvi, tot i que encaraés molt més fàcil acceptar que les nenes juguin i utilitzin«joguines de nens» que el contrari, que els nens juguinamb «joguines de nenes».

Segons diferents investigacions els nens i nenes comen-cen a formar-se idees sobre el que és propi del seu sexeentre els tres i els quatre anys (Etaugh i Liss, 1992). Les

C. El joc

24

expectatives de les persones adultes de l'entorn juguen unpaper fonamental. Els nens solen utilitzar jocs que incitenl'exploració del medi exterior i les nenes usen joguines querequereixen sedentarisme i observació. Les expectativess'intensifiquen a mesura que nens i nenes creixen, i amb-dós sexes són estimulats per actuar d'aquesta manera(Maccoby, 1990).

És important considerar el valor de la joguina i del joc enla formació de nenes i nens i reflexionar sobre les oportu-nitats que perden uns i altres si per mitjà d'aquest nomésaprenen determinades actituds i rols en detriment d'unsaltres. Per exemple, si els nens no desenvolupen habili-tats i actituds per a la cura dels altres, durant la seva vidapoden veure's limitats a l'hora de manifestar afecte, sen-tir-se acomplexats o asfixiats per no estar a l'altura o tro-bar-se amb dificultats per saber atendre les persones delseu entorn. De la mateixa manera, podem inhibir conduc-tes d'exploració del medi físic en les nenes, privant-lesdels aprenentatges que poden derivar-se’n.

Què podem fer? Oferir-los nous patrons i models de relació entre gène-

res. Fomentar el desig en els nens i les nenes de trencar

barreres o vedats privats així com la curiositat pel que és

desconegut, nou, no experimentat, comprovant vivencial-

ment com poden ser d’atractives aquestes noves activitats.

Tractar d'usar joguines que no reprodueixin rols tradicionals

discriminatoris i que puguin ser utilitzats de la mateixa mane-

ra per nenes i nens .

«Seminari d'Educació per a la Pau de l’APDH. Carpeta».

Carpeta Aprèn a jugar.


En aquest sentit, i arran de diverses campanyes de denún-cia, s'han observat alguns canvis. No obstant això, continuasent un aspecte al qual convé parar esment.

En el Nadal de 2002 la xarxa infància va desen-volupar una campanya de rebuig a les joguinessexistes. La campanya instava a diverses institu-cions a prendre mesures sancionadores contraempreses (pràcticament totes les grans superfí-cies comercials) que reproduïen en els seuscatàlegs de joguines rols sexistes. Per a tal fi esva fer un estudi que comparava diversos catà-legs de joguines, i s’hi van trobar moltes irregu-laritats, ja que faltaven al mínim criteri coeduca-tiu. La campanya no va tenir cap resultat des delpunt de vista sancionador, però va posar en evi-dència una mala pràctica que persisteix cada anyen períodes nadalencs.

www.redinfancia.org

Els nostres gustos, aficions i forma de ser també estaninfluenciats pels mitjans de comunicació. A pesar de l'ampli-tud del tema, podem analitzar aquest agent de socialitzaciódes d'una perspectiva de gènere, en diverses de les sevesformes, com la TV, la publicitat, les revistes, Internet... Engeneral, podem dir que els mitjans de comunicació conti-nuen emetent missatges sexistes.

Algunes dades extretes dels resultats del Segon Informe deRTVE i l'Institut de la Dona «Representació de gènere en els

D. Mitjans de comunicació


26


Informatius de Ràdio i Televisió» elaborat per Pilar LópezDíez, de l'any 2005, són:

Les dones són el 21% de les persones que apa-reixen esmentades amb nom propi, com a prota-gonistes de les notícies, enfront del 79% d’ho-mes.En general, les persones més esmentades a lesnotícies de televisió són els esportistes (27,9%),seguits dels polítics (19,2%). És a dir, que entreels dos ocupen un 47% dels informatius. Percontraposició, les dones més esmentades vanser aquelles de les quals es desconeix la sevaprofessió (3,8%), seguides de les polítiques(3,6%) i en tercer lloc les policies (3,4% del totalde persones esmentades). En els esments de les persones segons la sevarelació familiar (estatus vicari), el 12,3% de lesdones esmentades ho van ser en qualitat d'espo-sa, mare, filla... i només un 1,3% d'homes vanser esmentats sota aquest criteri. Les dones són representades en major mesuracom a víctimes que els homes (41% enfront del6%).

Fes una prova:Observa a diferents diaris en quina proporció i àmbits

apareixen les dones i els homes. En quins rols apareixen

més habitualment les dones en la publicitat? Quines per-

sones són més esmentades en els telenotícies? Com es

presenta en els còmics, dibuixos animats i videojocs a les

noies i els nois?


Quant a la publicitat, diem que és sexista quan s'alimentadels tòpics de gènere i quan degrada les dones; quan s'iden-tifica a les dones amb el món domèstic exclusivament. I mésconcretament, quan:

S’exclou a les dones del món laboral o se les limi-ta a determinades professions, ja que es mante-nen els estereotips.Es fa un ús sexista del llenguatge. Directament s’insulta o arremet contra una perso-na per raó de sexe.S’utiliza la dona com a objecte sexual.

(Coeducamos: Publicidad y sexismo.Instituto Asturiano de la Mujer)

Què podem fer si veiem un anuncisexista?

Fer la nostra denúncia a l'observatori de la publicitat

de l'Institut de la Dona o dels Instituts Autonòmics de la

Dona (per exemple, Observatorio Andaluz de la Publicidad

no Sexista) o contactar amb l'Associació per a

l'Autorregulació de la Comunicació Comercial1 que té entre

els seus objectius prevenir i resoldre controvèrsies publicità-

ries, a través d'un marc ètic on hi hagi una comunicació

comercial responsable.

1 Composta per anunciants, agències, mitjans de comunicació i altresempreses de serveis a la comunicació comercial, que en conjunt repre-senten més del 80% de la inversió publicitària espanyola, així com perdiverses associacions empresarials.

Donada la seva gran influència sobre la població, especial-ment sobre la infància i la joventut, és convenient impulsardes de l'àmbit educatiu una actitud crítica que, en la mesu-ra del possible, afavoreixi i desenvolupi actituds i capacitatsd'anàlisi respecte al que ens transmeten els mitjans decomunicació.

La incorporació de les dones a l'àmbit laboral estàacceptada majoritàriament. No obstant això –com jaexpliquem en el primer capítol del Quadern Una visió degènere... és de justícia–, si utilitzem la perspectiva degènere parant esment a les diferències entre dones ihomes, ens adonem que encara existeixen moltes des-igualtats en l'accés i gaudi dels drets laborals de lesdones.

28


E. Treball

S'ha produït una incorporació igualitària

de les dones al mercat laboral?

Existeixen treballs considerats per a

homes i altres per a dones?

Qui ocupa els càrrecs directius?

Què succeeix amb la maternitat?

Jornada completa, mitja jornada o doble jornada?

Per què?

I els sous són equitatius?

Podríem fer-nos moltes altres preguntes i les respos-

tes a totes elles ens demostrarien que encara exis-

teixen desigualtats entre dones i homes.

Vegem-ne algunes dades:

Els salaris dels homes excedeixen als de lesdones a tots els països membres de la UnióEuropea: la diferència oscil·la entre un 15% i un30% més a favor dels homes, per una feina d’i-gual valor (Fundació Novia Salcedo, 2002).Per a moltes dones, el treball remunerat ocupaun valor secundari a les seves vides, la qualcosa té a veure no només amb les feines quees veuen abocades a realitzar, sinó també ambla diferent valoració econòmica i social quemereixen les activitats que –tradicionalment ien l’actualitat– són realitzades majoritàriamentper dones.Les dones es concentren en llocs de baix nivelljeràrquic, independent-ment del sector d’acti-vitat laboral en què estrobin; solen estancar-


© INTERED

se en els nivells inferiors de l’escalafó o topenamb una barrera, l’anomenat «Sostre de vidre»2,que impedeix a les dones accedir a llocs de treballde direcció.Algunes professions no són valorades d’igualmanera, depenent aquesta valoració de siestan desenvolupades per una dona o per unhome, fins i tot s’utilitzen diferents paraules peral masculí d’algunes professions. Per exemple,cuinera si és dona, xef si és home; perruquerasi és dona, estilista si és home. Generalment,la paraula emprada per designar a l’home queexerceix aquesta professió denota un majorprestigi o un grau superior d’expertesa.

Per augmentar les seves possibilitats d'èxit, qualsevolpersona que pretengui incorporar-se al mercat laboralorientarà la seva recerca d'ocupació i la valoració que facide les seves pròpies fortaleses i debilitats també en fun-ció de les oportunitats i estereotips que estimi s'identifi-quen amb el seu sexe.

Una vegada que hagi arribat al seu objectiu, tractarà d'a-daptar-se i sentir-se inclòs en l'organització i el grup humàen el qual s'incorpori, per la qual cosa el procés de socia-lització continuarà també en la seva etapa laboral.

30


2 L’anomenat «Sostre de vidre» fa referència a una barrera invisible quetroben les dones en un moment determinat del seu desenvolupamentprofessional, a partir del qual molt poques dones franquegen l’esmen-tada barrera, estancant la majoria la seva carrera professional. Les cau-ses d’aquest estancament provenen dels prejudicis sobre la capacitatde les dones per ocupar llocs de responsabilitat, així com sobre la sevadisponibilitat laboral lligada a la maternitat i a les responsabilitats fami-liars i domèstiques, activitats que solen coincidir amb les fases d’itine-rari professional lligades a la promoció professional. (Paraules per a la Igualtat. Biblioteca Bàsica Veïnal)


L'Enquesta Europea de Valors aplicada al PaísBasc i Navarra és un estudi realitzat per laUniversitat de Deusto amb la intenció de mesurarl'atribució de significat als rols familiars, per veurela viabilitat o no de compatibilitzar la maternitatamb el lloc de treball. En ella s'observava que, sibé s'ha assumit el fet de la incorporació de lesdones al mercat laboral, quan s'introdueix la varia-ble maternitat, perviu la consideració que unamare que treballa pot perjudicar l'estabilitat emo-cional i afectiva de les seves filles o fills, creençaque es reflecteix tant en homes com en dones(María Silvestre e Iratxe Arístegui, 2003).

Històricament l'espai de l'oci i el desenvolupament perso-nal ha estat ocupat i utilitzat principalment pels homes. Lesregles de comportament que tradicionalment han adoptatles dones s'han traduït en una limitació del desenvolupa-ment dels seus interessos i expectatives en l'àmbit del

Homes i dones tenim avui la mateixa

quantitat de temps lliure?

Considerem i utilizem el temps lliure de

la mateixa manera?

El temps lliure és un espai sense discri-

minacions per raó de gènere?

F. Temps lliure

temps lliure i oci. Avui dia la doble jornada3 de les donesredueix el seu temps disponible, sent molt menor si hocomparem amb el temps lliure i d'oci que tenen els homes.El diferent ús i gestió del temps lliure que dones i homesrealitzen ens mostra certes situacions de desigualtat i dediscriminació.

Molts moviments culturals i educatius desenvolupen laseva activitat en el temps lliure. És un context educatiufonamental, on els diferents agents socials realitzen unaintervenció educativa que suposa una oportunitat per treba-llar per la igualtat de gènere. Igual que farem amb l'escola,desenvoluparem aquest tema en els següents apartats.

32


3 A causa de la manca de coresponsabilitat en les tasques domèsti-ques, moltes dones, que també tenen una feina remunerada fora decasa, es veuen obligades a treballar una «doble jornada» en arribar acasa.


Gènerei educació

II

Educar per a la igualtat d'oportunitats entre homes i dones,incorporant l'enfocament de gènere, permet fer possible, enla vida de totes les persones, el tresor que, com assenyalaJaques Delors, comporta l'educació. Esperem que elssegüents apartats ofereixin informació rellevant i pautes pràc-tiques per recolzar-nos en aquesta tasca.

L’educació al llarg de la vida es basa en quatrepilars:

• Aprendre a conèixer, combinant una culturageneral amb un aprendre a aprendre perpoder aprofitar les possibilitats que ofereixl'educació al llarg de la vida.

• Aprendre a fer, a fi d'adquirir no només unaqualificació professional, sinó una competèn-cia que capaciti la persona per plantar cara agran nombre de situacions i a treballar enequip.

• Aprendre a viure junts, desenvolupant la com-prensió de l'altre i la percepció de les formesd'interdependència –realitzar projectes co-muns i preparar-se per tractar els conflictes–respectant els valors de pluralisme, com-prensió mútua i pau.

• Aprendre a ser, perquè floreixi millor la pròpiapersonalitat i s'estigui en condicions d'obraramb creixent capacitat d'autonomia, de judicii de responsabilitat personal. Amb tal fi, nomenysprear en l'educació cap de les possibi-litats de cada individu: memòria, raonament,sentit estètic, capacitats físiques, aptitud percomunicar...

Jaques Delors. La educación encierra untesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.

34


Durant segles les dones han estat excloses del conei-xement oficial, tant en l'accés a l'educació formal comen la participació de producció de la cultura, ja que lesseves aportacions gairebé mai han estat reconegudes.

Tradicionalment el model masculí s'ha erigit com a refe-rent únic i excloent en la definició de l’ésser humà. Peraquest motiu, en l'educació formal s'han transmès elssabers des d'un punt de vista «androcèntric».

Des de quan es qüestiona la necessitat que les donesrebin educació? Encara que en tota època hi ha hagutqui s'ha qüestionat l'exclusió de les dones de l'educa-ció, les primeres manifestacions amb repercussió públi-ca respecte a l'absència de les dones en l'àmbit educa-tiu es donen en el període de la Il·lustració. A la fi delsegle XVIII, la força universal és la raó i l'educació esconsidera un mitjà per a l'alliberament del subjectehumà, considerant, això si, com a subjecte humà elbaró.

35

Educació formal i dones

Gènere i educació

Estudiaven les dones en el Renaixement?

I en la Il·lustració?

Què estudiaven?

Què van estudiar les nostres mares i

àvies?

Quines eren les seves dificultats i les seves apor-

tacions?

Qui ho ha comptat?

Per a les dones es veu necessària certa educació, perquèno suposi un fre en els ideals il·lustrats de progrés social.Es veu la necessitat d’educar les dones però sense alte-rar la seva naturalesa femenina; i quina és aquesta natu-ralesa femenina? El model a seguir es defineix en lesconegudes obres Emilio i L'Educació de Sofia. Per al seuautor, Rousseau, «tota educació de les dones ha d’estarreferida als homes. Agradar-los, ser-los útils, fer-se esti-mar i honrar per ells, criar-los de petits i cuidar-los quansiguin grans, aconsellar-los, consolar-los, fer-los la vidaagradable i dolça: aquests són els deures de les donesde tots els temps i el que ha d'ensenyar-se'ls des de lainfància».

Com a conseqüència d'aquestes idees, l'educació secentrarà a proporcionar diferents habilitats i recursos ales nenes entorn del rol de la dona com a futura esposai mare.

És important ressaltar també a Mary Wollstonecraft, qui,com a resposta a Rousseau, va escriure l'obra LaVindicació dels drets de la dona. En aquesta obra vaposar de manifest que la dona natural roussoniana era en

realitat la dona social; tots aquests atributsconsiderats innats a les dones(irracionalitat femenina, sub-ordinació a l'home, debilitat,dependència, etc.), erenconseqüència de la formad'educar-les i no una carac-terística de la seva natura-lesa. És aquest, doncs, undels primers argumentsque sorgeixen a favor del'educació en la igualtat.

36


© ENTRECULTURAS

«L'educació més perfecta és, al meu entendre,un exercici d'enteniment, calculat tan bé comsigui possible, per formar el cos i formar el cor(…) per possibilitar a l'individu la consecuciód'uns hàbits de virtut que li facin independent(…). Aquesta és l'opinió de Rousseau respec-te als homes; jo ho estenc a les dones (…).Rousseau declara que una dona mai ha desentir-se ni per un moment independent (…);insinua que la veritat i la fortalesa (…) han decultivar-se (en ella) amb certes restriccions,perquè, pel que fa al caràcter femení, l'obe-diència és la gran lliçó que ha d'inculcar-se(…). M'aventuraré a afirmar que fins que nos'eduqui les dones de manera més racional, elprogrés de la virtut humana i el perfecciona-ment del coneixement rebran frens continus(…)».

Mary Wollstonecraft (1759-1797). La Vindicació dels drets de la dona.

Des d'aquest moment històric i durant el segle XIX, l'e-ducació comença a ser promoguda per l'Estat. AEspanya, l'educació bàsica arribarà amb l'aprovació de laLlei General d'Instrucció Pública, coneguda com LleiMoyano, el 1857.

L'educació s'impartia en escoles separades, per a noies(femenines) i per a nois (masculines), amb un currículumdiferenciat en el qual s'impartien les matèries «pròpies decadascun dels sexes». Per tant s'impartia una educaciósexista i discriminatòria, que impedia a les dones, nomésper ser dones, accedir als sabers i coneixements acadèmicsque els homes podien adquirir per dret.

37Gènere i educació

• Matèries «pròpies del seu sexe»: les noies aprenenhistòria a través de la lectura de «vides exemplars»;desenvolupen habilitats per a la cura i l'atenció, per aldetall, la meravella i la laboriositat, per a la bellesa i lahigiene. Són activitats educatives encaminades a l'o-bediència i la paciència.• Als nois se'ls ensenya les coses importants: des-treses relacionades amb els treballs productius, vir-tuts com la competitivitat, l'atreviment, el risc, lacuriositat intel·lectual. Empren temps en esports ijocs de grup a l'aire lliure, a manipular aparells, enl'observació sistemàtica de fenòmens (M.E Simón,2001).

Quant a l'ensenyament superior, no fou fins el 1888 quanes van obrir les portes dels Instituts i Universitats a lesdones, però sense poder obtenir títols oficials i necessitantel consentiment previ de les autoritats per poder matricular-se en la Universitat. Aquest mandat no va ser derogat finsel 1910.

38


Concepció Arenal

en la dècada dels quaranta

del s.XIX va haver d'assistir a la Universitat

disfressada d'home, ja que en aquest

moment encara se seguia privant

a les dones del dret a l'educació superior,

argumentant la seva inferioritat

intel·lectual?

Sa

bies que:

Des d’aleshores i fins als nostres dies s'han realitzatmolts canvis legals que han anat modificant l'accés deles dones a l'educació així com en els continguts curricu-lars. En les primeres dècades del segle XX es van realit-zar avanços en relació a la millora de l'educació femeni-na i amb la intenció d'anar eliminant la discriminació perraó de gènere.

El 1970 amb la promulgació de la Llei Generald'Educació s'implanta un sistema educatiu mixt, quepretén la plena escolarització de les dones. Aquesta lleiva ser curiosament aprovada sent Ángeles Galindo, quehavia estat la primera dona catedràtica d'una universitatespanyola, la primera Directora General d'EnsenyamentMitjà i Professional. És un pas important que suposa unavanç per a l'educació de les alumnes, ja que poden arri-bar a nivells acadèmics als quals abans no accedien i,per tant, exercir professions que estaven vetades per ales dones.

El model d'escola mixta està basat en la igualtat d'opor-tunitats per a tots els individus. Aquesta igualtat suposaque l'educació que reben nois i noies ha de ser exacta-ment la mateixa, entesa com un model neutre. No obs-tant això, un dels riscos que s'ha posat de manifest ésque en pretendre generalitzar com a vàlid per a les donesel que sempre va ser vàlid per als homes, s'educa l'alum-nat perpetuant la visió androcéntrica.

Avui dia, s'han introduït en l'escola mixta alguns aspec-tes de la lluita contra la discriminació de gènere; tanma-teix, encara queda camí per recórrer perquè el gèneresigui una variable que es consideri rellevant a l'hora detreballar a l'aula i en el centre.


Cal seguir avançant cap a un model que fomenti el des-envolupament integral de les noies i els nois: un modelcoeducatiu. Aquest model considera l'educació com unmecanisme transformador de la realitat, on s'aspira a lacoresponsabilitat en el món en què vivim, al repartimentequitatiu, a la cooperació, la companyonia activa, el res-pecte mutu i coneixement recíproc. Aquest model eldesenvoluparem més endavant.

L'educació no formal és un àmbit de treball ampli i divers,que utilitza una metodologia lúdica, activa i participativa,adaptable als diferents espais. La intervenció educativa enel temps lliure té una gran influència i compta cada vega-da amb un major reconeixement.

L'objectiu de l'educació en i per al temps lliureés formar a les persones perquè puguin triar unadequat equilibri en l'ús dels seus temps vitalsi sàpiguen fer del seu temps lliure un tempsautònom, que afavoreixi el seu desenvolupa-ment personal i social, contribuint a una socie-tat més democràtica i participativa. Per a això ésnecessari treballar des d'una educació no sexis-ta.

I d'igual manera que en l'educació formal, vam conside-rar que és necessari ésser conscients de les diferènciesi desigualtats que existeixen en la utilització d'espais itemps d'oci o temps lliure (T.LL) que realitzen homesi dones.

40


Educació en el temps lliure i dones

Comencem amb un breu repàs històric de l'ús del tempslliure a Espanya:


ÚS DEL TEMPS LLIURE A ESPANYA

Finals

S. XIX

Colònies escolars a Catalunya impulsades per la Institució Lliure

d'Ensenyament i l’Associació laica de l'escoltisme català:

• Dirigides exclusivament a barons

• Convivència i contacte amb la naturalesa

Anys 50

Colònies i campaments d’associacions lligades al règim i organit-

zacions religioses:

• Participació minoritària de nenes

• Organització segregada

• Activitats d’acord amb els estereotips i rols de gènere

Anys 60

Apareix l’Organització Juvenil Espanyola (OJE) i Secció Femenina,

amb similar oferta i plantejaments.

Legalització d’organitzacions d’escoltes, una d’elles femenina,

l’Associació Espanyola de Guidisme:

• Estructura segregada

• Activitats físicorecreatives i a la naturalesa (lligades a valors de

l’estereotip masculí)

Anys 70Primers centres formatius per als agents de temps lliure

Transformació en algunes associacions cap a activitats mixtes però

sense canvis en els continguts

Anys 80

Incorporació de la iniciativa pública i aparició de nous formats:

ludoteques, clubs, centres de joves i noves activitats de tipus cul-

tural i artístic

• Professonalització dels agents de T.L.

• S’equilibra la participació per sexes malgrat que la preferència

per tipus d’activitats respon encara a patrons estereotipats

Anys 90

Consolidació: desenvolupament i actualització de la normativa

relativa a la realització d’activitats d’aire lliure:

• Formació i titulació dels agents del T.L. a través d’Escoles,

Centres d’Animació i Temps Lliure

• Formació professional de Tècnics Superiors en Animació

Sociocultural

• Conscienciació de les desigualtats per raó de gènere

• Plantejament i desenvolupament de programes coeducatius en T.L.

El concepte de temps lliure es comença a utilitzar en elsanys 60 del segle XX, com temps propi i disponible, delliure elecció, però solament per a les persones que esta-ven realitzant una ocupació activa, és a dir, els homes,motiu pel qual d'aquesta definició estaven exclosos lesdones, els jubilats i els desocupats.

Es parteix d'una concepció de l'oci com una forma d'utilit-zar el temps lliure que accentua el valor de la llibertatenfront del de la necessitat i promou el gaudi de la perso-na mentre realitza una activitat; l'essencial en l'oci no estàen l'activitat en si mateixa, sinó en l'actitud de la personamentre la realitza (Calvo, 1997).

Amb el transcurs dels anys i per diversos factors (diferentconcepció del treball, accés de la dona al mercat laboral,augment de l'esperança de vida, gaudi de la jubilació o pre-jubilació, etc.), es va ampliant la importància del temps lliu-re i d'oci, augmenta el nombre de persones que en fan ús,i al seu torn, es consagra com un nou àmbit educatiu.

42


© ENTRECULTURAS

Les dones realitzen més

esports en espais tancats i els

homes en espais oberts?

Per què creus que succeix això?

Sabi

esque:

Encara que l'accés de les dones a aquest espai està sentcada vegada més gran, continua existint una participaciódesigual de dones i homes en determinades activitats cul-turals, d'oci i temps lliure. No només és desigual en elnombre d'hores dedicades, sinó en el tipus d'activitats quees realitzen, estant aquestes vinculades al rol que com adona o home aprenem que hem de desenvolupar.

El temps lliure és un espai on es pot fomentar una socie-tat més solidària, més justa i més igualitària per a tots itotes. Un mitjà per proposar alternatives a valors i actitudsque tenen èxit en la societat actual, com la competitivitat,el consumisme o la violència, i que no contribueixen a laconstrucció d'una realitat justa per a tots i totes.

Vegem com podem contribuir des del temps lliure i permitjà de la coeducació, a eliminar les discriminacions perraó de sexe, buscant i desenvolupant una educació inte-gral de les persones.


Anteriorment hem parlat dels diferents models educatiusque s'han succeït tant en l'educació formal com en la noformal. Ara volem fer-vos una proposta: el model coeduca-tiu.

Coeducar: significa que totes les personessiguin formades per igual en un sistema devalors, de comportaments, de normes i d'ex-pectatives que no estigui jerarquitzat en funciódel sexe. Això significa que quan coeduquemvolem eliminar el predomini d'un gènere sobreun altre.

44


Model coeducatiu per a l’educació formal i no formal

Durant molt de temps s'ha argumentat que

els nens estaven més capacitats per a les C.

Naturals, Matemàtiques, Tecnologia, Física i

Esports, àrees més reconegudes i valorades

socialment. I les nenes estaven més capaci-

tades per a les Lletres, Llenguatge, Literatura i

Ciències Socials, àrees menys valorades socialment i,

per tant, pitjor remunerades.

Creus que aquesta concepció està superada?

Identifiques en la pràctica educativa actual ele-

ments que tendeixin a perpetuar rols, actituds,

valors, etc., que suposin limitacions per al desen-

volupament personal de nois i noies en funció del

gènere?

A Espanya, a partir de la dècada dels 70 del segle passat,i des de diferents col·lectius de dones, es va plantejar lanecessitat de revisar els models educatius a partir d'unaperspectiva de gènere. Es van realitzar nombrosos treballsd'investigació per analitzar el sexisme en els processosd'ensenyament i aprenentatge, la qual cosa va permetreposar de manifest la situació de discriminació que existeixen funció del gènere.

Per això, es desenvolupa un model educatiu “com a procésintencionat, que busqui superar la jerarquització socioculturaldel gènere, potenciant el desenvolupament integral de noiesi nois, partint d'una realitat de dos sexes diferents, cap aldesenvolupament personal i una construcció social comunsi no enfrontats» (Feminari d’Alacant, 1987).

Una educació coeducativa o no sexista implica:A. Reconèixer les desigualtats i discriminacions.B. Eliminar aquestes desigualtats que es produeixen

entre els alumnes nois i noies.C. Acceptar que, tant a través de la intervenció inten-

cionada com la no intencionada, es transmetenvalors.

D. Partir d’una igualtat i una diferència dels subjectesmasculins i femenins.

E. Revaloritzar els valors tradicionalment consideratsfemenins, sense que això signifiqui infravalorartots els valors masculins, sinó utilitzar el que és bod’ambdós.

F. Afavorir la transformació dels gèneres, garantintque les conductes, actituds i sentiments vàlidsestiguin disponibles tant per a noies com per anois.

G. Ser conscients de la capacitat de ser agents decanvi.


H. Apostar pel desenvolupament integral de les per-sones, fomentant al màxim les capacitats i poten-cialitats de cada nen i de cada nena.

46


Identifiques algunes d’aquestes pautes

en el teu centre?

S’apropa al model coeducatiu?

Creus que pel fet que estiguin junts nois

i noies es donen aquestes claus i proces-

sos coeducatius?

Se t’acuden altres claus que no estiguin aquí

descrites? Quines?

Les teves aportacions contribueixen a canviar la rea-

litat!

El currículoocult

i el currículoexplícit

III

L'educació per a la igualtat de gènere no pot ser un aspec-te que s'incorpori només en moments puntuals, en certshoraris o activitats, sinó que ha d'impregnar totes les àreesde l'acció educativa. Diferenciem dos àmbits d'anàlisi: elcurrículum explícit i el currículum ocult, en el qual insisti-rem.

Currículo explícit:És aquell que està desenvolupat en els diferentsdocuments oficials (projecte educatiu, projectecurricular, reglament, programacions…). Està pertant planificat conscientment i voluntària. Currículo ocult:Són aquelles facetes de l'educació que influeixenen l'aprenentatge sense que els qui participen enel procés educatiu siguin conscients ni de la sevatransmissió ni dels seus efectes. No està planifi-cat ni reglat.

A partir de l'anàlisi i diagnòstic d'ambdós àmbits, propo-sarem algunes accions concretes d'intervenció per im-plantar una educació per a la igualtat de gènere.

El currículo ocupa un lloc important, tant en l'educació for-mal com en l'educació no formal. El que anomenem explí-cit, el formal i oficial, fa referència al document escrit onapareixen clarament reflectits les intencions educatives,l'enfocament i les estratègies pedagògiques, els seusobjectius, continguts, metodologia i criteris d'avaluació.

És, en definitiva, on es fan evidents els objectius educa-tius a desenvolupar tant en el centre escolar, com en l'au-

48


*

Currículo explícit

la, o projectes en el temps lliure, activitats esportives, al'aire lliure, etc.

El currículo s'entén com una forma d'organitzarun conjunt de pràctiques educatives humanes,per tant concebut com una construcció cultu-ral. Aquesta construcció reflecteix en si matei-xa la racionalitat o cosmovisió de les personesque construeixen el currículo, que determinenfinalment la forma de concebre la realitat i ambella als subjectes (Grunyiu, 1991). També seràentès com el conjunt d'estudis i pràctiquespensats perquè les i els estudiants desenvolu-pin plenament les seves potencialitats (Dorr,1997; Flores, 2005; Aguiar d'Oliveira, 2005;Augé, 2005), pràctiques que, al seu torn,determinen –de forma conscient i inconscient–que alguns sabers i no uns altres siguin selec-cionats, organitzats i transmesos a les prope-res generacions.

L'ideal seria que la perspectiva de gènere s'introduís entots els continguts del projecte curricular amb la participa-ció i implicació de totes les persones involucrades (equipde monitors i monitores, claustre, personal no docent, lafamília, etc). D'aquesta forma, la igualtat de gènere s'inte-graria com a objectiu i s'inclouria de forma transversal encadascun dels àmbits de l'educació, com a base per a unaeducació no sexista.

Un currículo amb perspectiva de gènere pretén afavorir laigualtat d’oportunitats entre dones i homes.

49El currículo explícit i el currículo ocult

Per a això es busca conscientment que els objectius, con-tinguts, metodologia, etc., facilitin canvis en aquest sentit.Ha de tenir en compte, entre uns altres, els següentsaspectes:

En els continguts s’hi inclou el foment d’actitudsi valors de cooperació i igualtat entre homes idones.Així mateix, es visibilitza l’aportació d’homes ide dones a la disciplina, activitat o contingutconceptual que s’estigui estudiant.S’utilitza una metodologia participativa i incor-pora a la dona, tradicionalment més passiva, engrups mixtos.S’introdueix en les relacions dins l’aula o en elgrup una major valoració de les actituds i capa-citats devaluades fins ara, que han de ser con-vertides en conductes a proposar a noies i nois.S’utilitza un llenguatge que no prengui com aprotagonista el subjecte masculí sinó el delgènere humà en el seu conjunt.Es creen i difonen nous materials educatiusque contemplin les aportacions de les dones ala vida sociocultural.Existeix una planificació de pràctiques i/o exer-cicis educatius orientats a modificar pautes cul-turals que assignen habilitats, coneixements idestreses de manera diferenciada, per a noiesi nois, inclosos en espais d’aprenentatge co-muns.

50



Experiències en el Sud: Educació amb perspectiva de gènere a laRepública Dominicana

A la República Dominicana, el Centre Cultural Poveda, de la màd’InteRed, porta a terme un programa per promoure la igualtatentre dones i homes, a través de la incorporació de la perspec-tiva de gènere a les escoles.

Des del 2005, s'ha desenvolupat un procés de formació diri-git a docents, estudiants i pares/mares. Quant a les activitatsconcretes, s'han realitzat tallers de formació, s'han elaboratguies didàctiques sobre la incorporació de la perspectiva degènere a la pràctica educativa i al treball amb associacions depares i mares, s'han realitzat trobades familiars i convivèn-cies escolars de capacitació amb alumnes dels dos sexesmultiplicadors i s'ha donat assessoria i acompanyament alsdocents.

El Centre Cultural Poveda parteix de la convicció que «L'edu-cació, en els seus àmbits formal i no formal, és un lloc privile-giat per treballar la perspectiva de gènere de manera que pro-voqui canvis culturals en la socialització d'homes i dones en ides dels diferents espais socials (…).

És ben cert que aquest fi no es pot assolir des de qualsevoltipus d'educació. Estem parlant d'una educació crítica, integral iintegradora (…).

L'educació des de la perspectiva crítica ens permet entendre iviure la diferència i la relació entre els gèneres com una relaciód'igualtat des de la diversitat, en la qual ambdós subjectes s'a-lliberen i transformen: la subjecte femení pren consciència de

la seva condició de subordinació his-tòrica per assumir una posició proacti-va en la vida social, reclamant i assu-mint els seus drets, assumint el"poder fer", "empoderant-se", en elsespais socials en els quals participa;el subjecte masculí també prenconsciència de la seva condició dedominador tradicional i s'assumeixen condició d'igualtat, de comple-

mentarietat i coresponsabilitat amb la dona per a les relacionsde parella i el quefer social.

Des d’aquesta perspectiva canvien també les concepcions del’ésser home i l’ésser dona, arribant a integrar una sèrie de qua-litats, valors i posicionalitats i rols més integrals (força/tendresa;anàlisi/intuïció; realisme/imaginació; concret/global; públic/pri-vat, etc.) que tenen molt a veure amb la utopia de nou ésserhumà i la societat alternativa i humanitzada que desitgemil·luminar».4

Algunes propostes concretes del Centre Cultural Poveda perincorporar la perspectiva de gènere en educació serien:

• Analitzar les imatges i el llenguatge dels textos que s'uti-litzen per presentar el paper de la dona i de l'home, lamanera com cada gènere s'incorpora al mercat laboral, laseva manera de participar en la vida pública, la feminitza-ció d'algunes professions....

52


4 Línies per Integrar la Perspectiva de Gènere en una PropostaPedagògica de Formació d’Educadores i Educadors. Centre CulturalPoveda, 2004.

© IN

TER

ED

• Revisar els materials que s'utilitzen habitualment i crear-ned’altres en els quals es potencia la participació de nenes inens en igualtat (cançons, contes, jocs, poesies, vídeos,pel·lícules, làmines...).

• Facilitar experiències i relacions amb dones i homes de lacomunitat que realitzen treballs i activitats no estereotipa-des segons els cànons del que és «masculí» i el que és«femení».

• Recuperació d'experiències de socialització a partir d'este-reotips de gènere imposats per la societat: històries devida, dramatitzacions.

• Recuperació d'experiències de resistències de la dona enla vida quotidiana. Espais i reivindicacions assolits per lesdones. Anàlisi del que és públic i el que és privat i les rela-cions entre gènere, poder, ciutadania i canvi cultural.

• Anàlisi dels valors, del món simbòlic que viuen des denens (el Nen Jesús, Déu Pare, l'àngel de la guarda, etc.),els mites i prejudicis amb els quals conviuen. Anàlisi delpaper de la família i socialització primària en tot aquestfenomen. Aprofundiment en els rols atribuïts als gèneres:les imatges, els símbols, la participació en el procés desocialització, l'exercici del poder.

• Anàlisi del discurs i del llenguatge inclusiu. Treballar lesimplicacions ideològiques que té la comunicació. Desen-volupar un nou llenguatge que dugui a la inclusió i igualtata partir de la diversitat.

• Anàlisi cultural des de la perspectiva de gènere dels MCS(merengues, balades, tertúlies, novel·les, telenovel·les iradionovel·les, concursos de bellesa, comercials…).

• Incloure permanentment les realitzacions de les dones enel desenvolupament de les societats; així, al mateixtemps que fem justícia a uns dels subjectes de les nos-tres realitats socials, es contribueix a una educació inte-


gral en enfortir l'autoestima de lesestudiants. Estudiar les lluites de lesdones pel dret al vot i a la igualtat iles aportacions a les transformacionssocials, als canvis polítics i culturalsque s'han anat succeint. • Estudi de la quotidianitat, de tots

els àmbits de la «vida privada»que tradicionalment ha estat considerada l'àmbit de ladona, amb la mateixa importància que l'àmbit de la «vidapública», considerada l'àmbit de l'home. Analitzar crítica-ment el perquè d'aquesta divisió i les seves conseqüèn-cies. Aprofundir en la vida quotidiana d'altres èpoques his-tòriques i els diferents rols que s’hi donaven. Valorar lesdiferents tasques i activitats domèstiques que duu amb simateixa la dinàmica familiar i considerar-les responsabili-tat de dones i homes.

• Visualitzar la creació artística femenina en diferents con-textos i en diferents èpoques, així com recuperar les apor-tacions de les dones en les ciències i possibilitar expe-riències de relació amb dones que treballen en el camp deles ciències dures.

• Treballar l'educació física per desenvolupar les capacitatscorporals i no la competitivitat i l'agressivitat.

54

Mou-te per una educació en igualtat©

INTE

RED

Ocult on? En les normes, actituds, expectatives, creencesi pràctiques que s'instal·len de manera inconscient en lesestructures i el funcionament de les institucions.

I on podem analitzar-lo?: En la pròpia pràctica com a educadores i educa-dors. En el llenguatge com a eix transversal. En l'organització del centre, l'associació, l'escolade temps lliure... En els materials educatius: contes, llibres detext, jocs i joguines… En les activitats a desenvolupar: esportives, cul-turals, artístiques, etc. En l'ús dels espais.

Totes i tots transmetem molt més del que pretenem, i finsi tot del que som conscients, a través de les nostres acti-tuds, els nostres valors, normes, conductes, sentiments,forma d'organitzar el treball, i el llenguatge; a través delcurrículo ocult.

Són molts els estudis que evidencien el currículo ocultque, de forma invisible, existeix en les pràctiques edu-catives, i hem de tenir en compte quin és l'efecte dis-criminador que pot tenir. Les educadores i els educa-dors són un model o referent, i per mitjà del seu propicomportament estan transmetent i educant a cadamoment.


Currículo ocult

La pròpia pràctica de l’educador i educadora

Els valors, les conviccions sobre el que és bo o dolent,són els elements més importants de la cultura ja queactuen com a referents que ens serveixen per valorar elque resulta o no desitjable. Els valors són, per tant, guionsper a la vida.

És important tenir en compte el major prestigi del quègaudeixen els valors assignats al que és masculí en rela-ció amb els assignats al femení:

Competitivitat/cooperació: habitualment delsnens s'espera que siguin més competitius, i deles nenes que siguin més col·laboradores i aju-din els altres. Ordre/desordre: en general, als nens se'ls solpermetre més desordre, i de les nenes s'esperaque siguin més ordenades.

56


A. Valors i normes

Creus que hi ha diferències en funció del

sexe a l'hora de demanar-li a un alumne/a

que ajudi a un company/a?

De qui s'espera i es considera normal un

major nivell d'activitat?

De qui s'espera major sensibilitat? En qui

es reforça?

Qui es queda normalment a recollir el que s’ha

utilitzat?

Quins són els valors que volem potenciar?

Com ens plantegem la transmissió de valors des

de la intervenció educativa que desenvolupem?

Activitat/passivitat: habitualment es justifica mésl'alta activitat en els nens i la tranquil·litat en lesnenes. Racionalitat/sensibilitat: normalment de les noiess'espera que siguin més sensibles i dels nois quesiguin més durs.

Un altre exemple clar en aquest sentit fa referència a latensió que viuen els nois i les noies en la seva percepciósobre el seu aspecte físic i els models ideals de bellesa,qüestió en la qual hi ha una clara diferència de gènere. Unindicador d'això seria el major risc que en tot cas tenenles noies de patir algun trastorn alimentari, independent-ment d'altres variables que intervenen en el procés (Goñi,

A., Rodríguez, A., 2007).

Això es relaciona al seu torn ambla formació de l'autoestima en lesdones. La societat sobrevalora elcompliment dels deures de gène-re i fins i tot ho converteix en vir-tut, el que contribueix a distorsio-nar l'autoestima de les dones,que avança a l'alça quan s'acostaa la «perfecció virtuosa» a la qualsón convocades per ser recone-gudes.

Té diversos eixos: el cos sobredi-mensionat; la relació amb elsaltres, el seu judici, la seva valora-ció i la seva acceptació; l'acompli-ment, l'eficàcia, l'èxit, les habilitatspròpies i el reconeixement delsaltres (Lagarde, M. 2001).


© ENTRECULTURAS

58


Com a educadors/es és important parar esment a aquestsaspectes, sobretot quan són duts a l'extrem de la «dicta-dura del cos», que duu moltes nenes i adolescents a untractament excessiu del cos per mitjà de dietes, exerci-cis nocius, ingesta de medicaments per aprimar-se.Encara que el tractament del cos masculí és diferent imenys exigent, el culte al cos esportiu i estètic delshomes s'està obrint pas.

En el marc de la pressió que els models de bellesa exer-ceixen sobre les persones i, com hem vist, de maneraespecial sobre les dones, cal tenir en compte que l'idealde bellesa dominant tendeix a relacionar-se amb elscànons occidentals, ocasionant encara més conflicte adones d'altres orígens.

Les normes són la materialització dels valors, regles iexpectatives de comportament social que regulen la con-ducta i les actituds. No totes les normes regeixen perigual a totes les persones perquè depenen de l'estatus idels rols que ocupen.

...Determinades pràctiques educatives que utilitzen els

docents són una clara font de discriminació entre

els sexes. Un dels millors exemples el constitueixen les

normes de disciplina. Estudis realitzats posen de mani-

fest que la forma en què els docents exerceixen el poder

i l'autoritat és molt diferent quan s'enfronten a un o un

altre sexe.

Abraham, 1989; Robinson, 1992

Les mesures de disciplina coercitives són estratègies fre-qüentment utilitzades amb els nois; per contra, la percep-ció que els professors i professores tenen de les alumnesi que els fa qualificar-les com a submisses, passives, orde-nades, etc. sembla fer menys freqüent la utilització demesures específiques de control disciplinari amb elles.

Les actituds i conductes dels educadors i educadores en elgrup o aula són una variable fonamental en el procés d'en-senyament-aprenentatge.

Una actitud és un judici avaluatiu (positiu onegatiu) d'un objecte que determina els nos-tres actes. Les actituds es recolzen en elsvalors predominants que guien la nostra vida ien la informació i conductes anteriors, encaraque generalment les formem de manera ràpidai amb poca informació. En elles s’hi diferenciaun component cognoscitiu (percepcions i cre-ences cap a un objecte), un component afec-tiu (sentiment a favor o en contra) i un compo-nent conductual (tendència a reaccionar cap al'objecte en coherència amb les nostres creen-ces i sentiments).

Les actituds poden canviar encara que ens trobem ambcertes resistències, ja que les actituds orienten lesexpectatives i exerceixen un efecte selectiu de la infor-mació i la memòria, de manera que és més probable queguardem i recuperem la informació que protegeix els


B. Actituds i conductes

nostres valors, actituds i comportaments anteriors que laque ens contradiu.

En moltes ocasions, inconscientment, es mostren acti-tuds i conductes diferents en funció del sexe, a causa deles idees implícites que tenim sobre el que s'espera delshomes i de les dones, que al seu torn es deriva del quecada cultura prescriu com l'«haver de ser» en aquest sen-tit.

«En les dues últimes dècades, s'han realitzatnombroses investigacions en les quals s'analitzala interacció que s'estableix dins l'aula entredocents i alumnat. Tots els estudis realitzats con-firmen la hipòtesi que es produeixen més interac-cions verbals entre el professorat i els alumnesnois que entre el professorat i les alumnes (Sarah,1980). A més, quan s'analitza el contingut d'a-questes interaccions es troba que els missatgesdirigits a l'un i l'altre sexe són completament dife-rents (Clarricoates, 1980; Delamont, 1980). En elnostre país, Subirats i Brullet (1988) van realitzarinvestigacions sobre la transmissió dels gèneresen el sistema educatiu, on es confirmen els resul-tats obtinguts en treballs anteriors». (Bayal M. A. yotros, 1999).

Per això és important analitzar les nostres pròpies acti-tuds i conductes i fer un esforç conscient per afavorirque cada alumne o alumna desenvolupi plenament lesseves potencialitats des de la llibertat d'opció i no condi-cionats en funció del seu sexe.

60


Et suggerim que comprovis quina idea tenen les noies i

els nois del teu grup sobre el que han de ser les actituds

i conductes d'un sexe i l’ altre:

1º Demana'ls que elaborin conjuntament un llistat del

que serien les maneres pròpies de comportar-se

dels homes i de les dones.

2º Analitza si existeix la possibilitat que una persona

tingui una o algunes conductes més pròpies del

sexe contrari.

3º Pregunta'ls: Què succeeix llavors? Rep aprovació

o desaprovació per part del seu entorn? Com

aprenem les persones les conductes i actituds

que són pròpies del nostre sexe? Creieu que en

l'escola també s'aprèn aquesta divisió? De quina

manera?


C. Afectivitat

Creus que els nois ploren?

Com expressen les seves emocions?

Expressem les mateixes emocions i d'i-

gual manera davant els nois i les noies?

Responem de la mateixa manera a les

emocions de les nenes que a les expres-

sions emocionals dels nens? Per què?

I tu, com expresses els teus sentiments?

Consideres important educar el coneixement de

les emocions i ensenyar a manejar-les?

La teva pròpia manera de sentir és part del procés

d'ensenyament-aprenentatge.

Les emocions intervenen en tots els processos de la vidai poden considerar-se la principal font de les decisions queprenem. En l'actualitat estem assistint a un ressorgir de lainvestigació sobre el desenvolupament emocional, ja quea causa de la visió racionalista de l'activitat humana que hacontraposat l'emoció a la cognició, no se li havia prestattanta atenció com a d’altres temes.

A pesar que existeixen moltes diferències entre lesdiverses teories sobre el tema, totes coincideixen a res-saltar el valor de les emocions com a organitzadores imotivadores de la conducta i com a senyals comunica-tius. Algunes emocions, com l'alegria, l'interès i la còle-ra, ens duen a actuar, i d’altres, com la tristesa, ens fre-nen l'acció. Les emocions ens diuen quins fets són veri-tablement importants en la nostra vida. Gran part de lautilitat de les emocions té a veure amb la regulació de lesrelacions socials, donat que motiven l'apropament, l'evi-tació o l'enfrontament. (Lagarde, M. 2001).

Depenent del nostre sexe tindrem formes diferentsd'expressar els sentiments. Encara que de bebèspiquem de peus, plorem i somriem sense diferenciar-nos per raó de sexe, a mesura que anem creixent, através de la socialització, les nostres formes de sentir ireaccionar davant els sentiments s'aniran diferenciantper ajustar-se a les expectatives socials generades pera homes i dones.

El desenvolupament de la regulació emocional depèn demúltiples factors i entre ells la relació amb les personesque ocupen un paper decisiu en els primers anys de vida.Els bebès comencen a diferenciar les expressions emo-cionals dels altres al voltant del segon mes de vida i res-ponen a elles freqüentment per contagi o imitació. Van

62


modulant la seva expressió emocional en funció de laseva acceptació per part dels seus cuidadors; aprenenque no s'ha de plorar a tota hora ni mostrar còlera almenor contratemps. Elevats nivells d'alegria en els pro-genitors s'associen a expressions d'alegria i interès delsbebès. Les mares somriuen més i mostren més expres-sivitat davant les nenes, el que explicaria la seva majorsociabilitat i la seva tendència a somriure més.

Respecte a la còlera dels bebès, d'acord a la restricció dela còlera en la dona occidental, les mares o els pares res-ponen a la còlera de les nenes amb evitació i amb la inte-rrupció, de manera que aprenen de petites que l'expressióde còlera posa en risc les relacions interpersonals; mentreque la ràbia i còlera dels bebès barons suscita freqüent-ment expressions d'interès (López, F. 2005).

El control de l'expressió emocional té dues funcions: pro-tegir-se a si mateix i als altres. El nen oculta la seva por perevitar que li diguin covard, protegint-se a ell mateix. I ocul-ta el seu riure quan un altre s'ensopega o la seva decep-ció davant un regal per protegir a un altre. També aquí tro-bem diferències de gènere, ja que les nenes són méscapaces d'ocultar la decepció que els nens (Saarni, 1984).Segons aquests autors, això s'explica per les diferènciesde factors motivacionals dependents del rol de gènere:«Les noies han de ser agradables, simpàtiques, agraï-des...».

No existeixen diferències en la comprensió de l'emoció,ja que els nois saben quan és adequat el control de ladecepció però no se senten pressionats a exercir-lo. Noobstant això, d'acord amb aquests estereotips de gène-re, els nois oculten amb més freqüència la por o la tris-tesa.


La Federació Dones Joves ha elaborat una guia

didàctica sobre les relacions de gènere en la músi-

ca, sobre com s'estableixen les relacions de parella

entre adolescents i què ens pot ajudar en l'educació dels

afectes i sentiments de manera lúdica

www.mujeresjovenes.org

Podem concloure que prendre la iniciativa a través d'unaintervenció conscient sobre l'educació sentimental ésfonamental per buscar el veritable desenvolupament inte-gral de la persona i una forma sana de resoldre els conflic-tes. És important que fomentem l'empatia, la comprensiódels propis estats emocionals i dels altres; ajudem a laregulació de les emocions i, sense fer judicis de valorsobre elles, afavorim el seu maneig de forma positiva per-què els i les alumnes puguin saber-se i fer-se responsa-bles del que fan i diuen, així com del que decideixen no fero callar.

El desenvolupament humà i la salut mental estan íntima-ment relacionats amb el tipus de vincle que cada personaté amb si mateixa i amb les persones amb les quals esrelaciona a nivell afectiu i sentimental. Un dels majorscondicionaments per a la salut integral de les dones ésl’autoconcepte corporal que adquirim des d'edats molt pri-merenques i els sentiments que cadascuna va desenvolu-pant cap a si mateixa.

Són milers les dones que acudeixen a associacions, com«Dones per a la Salut», per expressar els seus nombrosossofriments, frustracions, complexos, idees irracionals so-bre com ha de ser la seva imatge i la seva desesperació

64


per no donar aquesta talla de perfecció impossible. Com aeducadors/es és important prestar molta atenció als nom-brosos paranys corporals en què queden atrapades lamajoria de les nenes i dones de la nostra època.

En el capítol III d'Una visió de Gènere... és de justícia (pàg.65 i ss) vam exposar la importància del llenguatge i vamanalitzar quan el llenguatge és sexista –perquè invisibilitza,menysprea o degrada les dones– i les alternatives quetenim per evitar el seu ús.

El Institut de la Dona ha publicat en la Sèrie

Llenguatge diversos treballs del grup NOMBRA

en els quals podràs llegir amb més deteniment

sobre l'ús androcèntric del llenguatge o l'ús asimètric

dels tractaments. La publicació nº4 de la sèrie està

dedicat a les «Professions de la A a la Z, en femení i en

masculí».

En la lluita per la plena inclusió de les dones en la vida social,política i econòmica, s'ha descobert que l'ús del llenguatgeha contribuït a fer invisible aquesta meitat de la població ifins i tot a agraviar-la comparativament respecte a la pobla-ció masculina. Això ha ocorregut amb major o menor inten-cionalitat, però emparat en normes que han estat dictadesprincipalment per homes (tinguem en compte per exemple,el nombre d'homes i de dones que formen part de la Real


D. El llenguatge

Acadèmia de la Llengua Espanyola). L'ús del masculí coma genèric, per referir-se indistintament a homes i dones,invisibilitza les dones, les seves diferències, els seusvalors, i els treu el protagonisme.

Si llegeixes «Els homes vivien en coves i es dedicaven ala caça»…, on eren les dones? On vivien elles? Quèfeien? El llenguatge configura la nostra visió del món i,per aquest motiu, sol expressar la nostra concepcióandrocèntrica de la realitat, aquella en la qual l'home ésla mesura de totes les coses; i per això, diuen, no fa faltaesmentar les dones perquè suposadament estan inclo-ses.

Pot existir el que no es nomena? La paraula és una einamolt poderosa per relacionar-nos, reflectir emocions,pensar, valorar, comunicar. Per exemple, si vull fer una

66


© ENTRECULTURAS

campanya de sensibilització sobre la situació dels soldatsmenors d'edat i dic: «Denuncio la situació dels nens sol-dats», on deixo les nenes que estan en aquesta situació?La conseqüència és que s’invisivilitza tant la seva existèn-cia com les peculiaritats de la seva situació i els proble-mes específics que han d'afrontar. D'aquesta manera alseu torn, es dificulta el disseny d'estratègies que doninuna resposta específica a la seva realitat.

Les dones es pregunten si estan o no incloses, ja que elmasculí pot incloure la dona o referir-se només alshomes. Els homes no han de parar esment al gènere; siparlen en masculí, ells sempre estaran inclosos, ja que elque pel que sembla «masculí és universal i femení unapart».

Primer aprendrà que es dirigeixen a ella dient-li «nena», per tant, si sent frases com «elsnens que acabin poden anar a l'esbarjo»,romandrà asseguda en el seu pupitre con-templant impacient la tasca conclosa totesperant que una frase en femení li obri lesportes de l'anhelat esbarjo. Però aquestesfrases no solen arribar mai; és més probableque la mestra digui en advertir que ha acabat:«He dit que els nens que hagin acabat...»; i sicontinua sense donar-se per al·ludida, llavorsli explicarà que quan diu «nens» s'està refe-rint també a les nenes.

Però si incorre en l'error de creure que la pa-raula «nen» concerneix per igual als dossexes, aviat veurà frustrades les seves il·lu-sions igualitàries. La hilaritat dels seus com-


panys davant la seva mà alçada li pot fer com-prendre, bruscament, que hagués estat millorno donar-se per al·ludida en frases del tipus:«Els nens que vulguin formar part de l'equip defutbol que aixequin la mà». En casos comaquest, la mestra sol intervenir recordant: «Hedit els nens», davant la qual cosa l'estupefactanena pensarà: «Però no havia dit els nens?

La nena ha d'aprendre la seva identitat sexe-lingüística per renunciar-hi immediatament.Romandrà tota la seva vida enfront de l'ambi-güitat d'expressió a la qual acabarà habituant-se, amb el sentiment que ocupa un lloc provi-sional en l'idioma, lloc que haurà de cedirimmediatament quan aparegui en l'horitzó deldiscurs un individu del sexe masculí, sigui elque sigui l'espècie a la qual pertanyi.

Moreno, M.: Cómo se ensenya a ser niña: elsexismo en la escuela. Barcelona, Icaria, 1986.

El nostre llenguatge configura la nostra visió del món.Amb ell representem i interpretem la realitat, objectivemel pensament i transmetem la nostra ideologia. A més,ens facilita la consciència de les emocions, ja que enspermet reflectir estats afectius i comprendre'ls.

Ens pensem, ens identifiquem

El llenguatge també és una expressió de l’autoidentitat i,per aquesta raó, és important que prenguem nota quanescoltem les/els alumnes repetir desqualificacions que

68


els han fet persones importants en la seva vida; tractantde comprendre si ho fan acríticament o per afirmar que«no valen la pena». Podem ajudar a modificar el llenguatgeautodegradant des de la consciència que transforma l'au-toestima perquè contribueix a eliminar un mecanismed'acte-agressió. Modificar el llenguatge és un pas reeduca-tiu, ja que ens fa canviar el diàleg, no només amb els altressinó amb un/a mateix/a.

Per acompanyar i contribuir al canvi social que estem ex-perimentant, els qui estiguem en sintonia amb la defensaque ambdós sexes estiguin representats igualitàriamenten la societat podem esforçar-nos a nomenar el mésencertadament possible el gènere de les persones a lesquals fem referència. Ja sigui recorrent a neutres quan laseva representació estigui equilibrada (el professorat), evi-tant el masculí genèric sobretot quan la qüestió a la qualfem referència fos susceptible de deixar en pitjor lloc a lesdones (un panell d'experts i expertes), demostrant uninterès pel tema en destacar que es tracta tant d'elles comells, i innovant quan sigui pertinent en l'ús d'un llenguatgecom a sistema viu (jutgessa).

Usar genèrics sempre que sigui possible.

La @ és una opció per a escrits personals.

Les barres i el /s, /es és pràctic per a formularis i

qüestionaris.

No existeix duplicació si les realitats a les quals ens vam

referir no són iguals.


Observació i anàlisi:En la llengua castellana existeixen multitud de paraules

amb significats molt diferents segons s'utilitzin en mascu-

lí o en femení. Cerca en el Diccionari les següents parau-

les i compara el seu significat: governant i governanta,

secretari i secretària, orfe o òrfena, home públic i dona

pública.

Quin gènere gramatical sol significar una realitat de més

valor? Observes coincidències en les accepcions de les

paraules en femení? Com ho explicaries?

També pots buscar ofertes d'ocupació i analitzar el llen-

guatge en el qual estan escrites i els possibles errors i

conseqüències que se’n poden derivar.

70


© ENTRECULTURAS

En el centre educatiu es reflecteixen els models dejerarquia i les posicions de poder que ostenten elshomes i les dones en la societat, i seran apresos i inte-rioritzats per les nenes i els nens. En analitzar els rolsque s’ocupen i altres aspectes organitzatius, podríemarribar a la conclusió que reprodueixen sistemes tradi-cionals de desigualtat.

En aquest sentit seria interessant reflexionar sobre elsmodels que estem transmetent en el centre educatiu,donat que els i les alumnes poden estar vivenciant quehi ha matèries que s'imparteixen per homes i altres perdones, espais de direcció, d'estudi, joc i altres activitatsocupats preferentment per uns/es en detrimentd'uns/es altres…; i amb tot el que reben aniran creantels seus propis camins, percebuts amb major o menordificultat en funció del que hagin viscut. Per exemple,com a nena, si no té referents femenins en altscàrrecs, és possible que si vol ser directora del centreho consideri com quelcom que li vagi a costar molt mésque ser professora de llengua; i, si és noi, consideraràmés fàcil ser director o professor d'econòmiques queeducador d'infantil.


Anàlisi del centre educatiu

A. Organització del centre

Us fem una proposta de recollida de dades sobre la

representació femenina i masculina en cadascun dels dife-

rents espais del centre:

1. Posició que ocupen les professores i els profes-

sors en la presa i execució de les decisions del

funcionament del centre.

2. Distribució de professors i professores en les

diferents àrees o matèries que s'imparteixen en el

centre.

3. Participació del professorat en activitats del cen-

tre.

A partir de les dades recollides en el quadre es pot plan-

tejar una sèrie de qüestions:

• Existeix una desigual distribució de professors i

professores? A quins espais hi ha més homes i a

quins més dones? Espais directius, organització

d'activitats, per departaments, quins departa-

ments...

• Pots identificar aquesta distribució amb rols o

estereotips tradicionalment femenins o mascu-

lins?

• Com es transmet aquesta distribució de l'organit-

zació del centre a l'alumnat? Quins models estem

transmetent?

• Volem i podem plantejar canvis?

72


Educació premia a les professionalsque optin per als llocsde directora.

El I Pla d'Igualtat entre Homes i Dones en l'Educaciód'Andalusia constata que les docents s'impliquen més,però no solen ocupar càrrecs directius.

Aquest document inclou una anàlisi sobre les situa-cions de desigualtat que hi ha en l'escola andalusa. En elcas del professorat, el document reflecteix la major pre-sència de les dones en determinats nivells educatius, mal-grat que habitualment no formen part dels equips ges-tors del col·legi. Les dones són majoria en els col·legis,però els qui dirigeixen aquests centres solen ser homes,tot i que elles participen més en les activitats formativeso d'innovació educativa. Com es reflecteix en el Plad'Igualtat, aquesta escassesa de directores «proporciona al'alumnat models no desitjables que perpetuen una divi-sió de tasques per sexes, exemplificant una organitzacióescolar contrària al que ha d'establir una educació enigualtat».

Per intentar canviar aquesta situació, la Conselleriad'Educació va decidir prevaler les dones que optin acàrrecs de responsabilitat, sempre que es trobin en igual-tat de condicions amb els altres aspirants. Les dades delcurs 2004-2005 indiquen que solament el 34% delsdirectors d'Infantil i Primària eren dones, encara que,amb els incentius plantejats per l'Administració, aquestpercentatge ja ha pujat diversos punts.


En els centres educatius s'utilitzen gran varietat de mate-rials: llibres de text, contes, jocs i joguines, materialesportiu, de laboratori, instruments de dibuix, mitjansaudiovisuals, etc.

Tots ells transmeten uns models o referències per a l'a-lumnat a l'hora de conformar la seva escala de valors ila seva identitat. Una gran quantitat de textos i dematerials educatius estan plens d'experiències i modelsúnicament masculins; les contribucions de les doness'ometen.

Proposta d'anàlisi d'un llibre de text que s'utilitzi en el teucentre:

QÜESTIONARI

74


B. Materials educatius

Text:

1. Qui ha escrit el llibre, dona o home? 2. Quants dels personatges dels quals es parla són

homes i quants són dones? 3. Quins adjectius s'utilitzen per descriure les dones? I els

homes? 4. Aquests homes i dones, en quins àmbits destaquen?:

– Quants homes són protagonistes? I quantes sóndones?

– I els personatges secundaris, quants són homes iquants dones?


5. Quin llenguatge utilitzen? S'empra el terme «home»com a sinònim d'humà?

6. Es dirigeixen els textos a ambdós sexes? 7. Quines activitats ocupen les dones? I els homes? 8. De les activitats que realitzen, quines estan relaciona-

des amb el món familiar? I amb el món laboral?

Imatges:

9. Quantes imatges són de dones i quantes d'homes? 10. De les dones, quantes són protagonistes de la imat-

ge i quants són els homes? 11. Quin és el sexe més representat en segon terme? 12. Qui representa més un paper actiu i qui un paper pas-

siu? 13. Quin sexe surt més representat realitzant activitats

domèstiques i laborals? I activitats intel·lectuals? 14. Apareixen les dones o els homes com a objectes

sexuals? En quina proporció?

Segons els resultats que obtinguis si existeix una representa-ció desigual entre homes i dones, us proposem:

• Utilització d'aquests materials amb perspectiva degènere, és a dir, si s'utilitzen amb «les ulleres degènere», amb capacitat crítica, poden donar molt jocd'anàlisi i aprenentatge sobre els rols establerts.

• Un possible canvi d'editorial, o fer-los arribar les vos-tres demandes i peticions de canvis.

Experiència en el SUD: Les nenes som importants

A Perú, la Red de Escuelas Rurales Fe y Alegría44 i l'Instituto Peruano de Educación enDerechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), amb elqual col·laboren tant Entrecultures comInteRed, ha identificat l'exclusió de les nenesdel sistema educatiu com una de les mésgreus violacions dels seus drets i una de lescauses de la desigualtat que sofriran al llargde la seva vida.

Aquesta situació de marginalitat en la qual estroben les nenes s'agreuja en l'àmbit rural,

havent-se identificat com a factors d'exclusió principals:

• La pròpia escola i la manera com està organitzada, des del’ escassíssima presència de dones en el currículo acadè-mic fins a la manca de serveis higiènics o la llunyania icerta perillositat d'accés que afecta més decisivament a lapermanència de les nenes a partir d'una certa edat.

• Els mestres i les seves capacitats i habilitats per visibilit-zar les nenes i fer de l'aula un espai d'acollida i no d'ex-clusió.

• Els pares i mares de família que, per diverses raons, reti-ren a les nenes de les escoles.

• Els propis nens i nenes, que no tenen consciència delsseus drets, que els permetria exigir ser incorporats a l'es-cola.

Davant aquesta anàlisi, es va decidir treballar en la formació delprofessorat, la sensibilització de pares i mares, l'educació en

76


INTE

RED

valors i per a la millora de l'autoestima de nens i nenes i, final-ment, l'elaboració de materials didàctics no sexistes. La hipòte-si de treball és la següent:

«En la mesura que els i les mestres: • Comprenguin i se solidaritzin amb la situació d’inequitat de

les nenes, • Facin de l'escola un espai d'acollida per a elles. • Comptin amb una proposta curricular adequada. • Comptin amb materials pedagògics apropiats. • Comptin amb la metodologia que els ajudi a incorporar la

perspectiva de gènere a l'escola, I en la mesura que els pares i les mares: • Reconeguin les nenes com a subjectes de drets, • Valorin l'educació de les seves filles com mitjà per al seu

desenvolupament personal i social,

s’aconseguirá que les nenes assisteixin a l’escola, i continuin elsseus estudis, si més no, fins a l’educació primària».

En l'elaboració de materials didàctics i formatius és on l’IPEDEHPfa la seva aportació més destacada i original: els jocs educatius.Partint de la consideració que el joc facilita la creació d'un climafavorable d'aprenentatge, en el qual les persones poden posar atreballar no només la seva intel·ligència, sinó també els seussentiments, emocions i desitjos, sentint-se protagonistes delseu propi procés d'aprenentatge i estant obertes a aprendre deles altres, l’IPEDEHP ha elaborat el joc «Els drets de la dona adebat», dirigit al professorat i acompanyat d'una guia didàcticaper al treball amb grups.

El joc té l'objectiu que tant dones com homes abordin les prin-cipals desigualtats que viuen les dones, reflexionin sobre les


seves conseqüències, prenguin consciència de tot el quepoden fer per transformar la situació i se sentin compromesosi motivats amb el canvi.

Per la seva banda, el joc «Quèés, doncs, équitat de gènere?»,elaborat per una banda en quèt-xua i per l'altra en castellà, ser-veix per treballar amb pares imares de família. L'èxit del joces deu al fet que els ajuda arecordar la seva pròpia infànciai, a partir d'ella, analitzar la vidadels seus fills i filles despertantles ganes i el compromís per

canviar aquelles situacions i actituds que els fa sofrir i que sónuna violació dels seus drets.

Va acompanyat d'un petit manual on se'ls ofereixen algunsconceptes i idees bàsiques sobre gènere, una enumeració iexplicació dels drets de la dona i les lleis que protegeixenaquests drets.

Finalment, el Joc «La memòria dels iguals» busca que elsnens i les nenes reconeguin les semblances enmig de lesdiferències de les persones. Aquest joc ajuda que l’alumnats’adoni que les persones són diferents, però són iguals endignitat i en drets i que les diferències no els fan ser menyso més valuosos.

78


INTE

RED

Realitzem una reflexió sobre gènere dins l'aula; podemobservar i plantejar-nos des de la forma de disposició del'aula a la participació de l'alumnat.

Per poder observar l'organització dins l’aula et proposem lasegüent activitat. Pots debatre amb el professorat del teucentre els resultats obtinguts, i amb la teva pròpia forma-ció i la teva experiència vital anar buscant propostes queafavoreixin un major equilibri a l'aula.


C. Aula

ANÀLISI DE LA INTERACCIÓ

PROFESSORAT- ALUMNAT A L’AULA

PROTOCOL D’OBSERVACIÓ

Data: Curs:

Durada: Aula:

Observació realitzada per:

Nombre d’alumnes noies: Nombre d’alumnes nois:

Observa: Quines persones prenen les responsabilitats a

l'aula? Qui aconsegueix major atenció d'una manera o

una altra? Com es distribueix l'aula?

Et presentem alguns ítems d'observació:

• L'organització de l'aula és adequada per a la

interacció entre els sexes? Totes les taules s'orien-

ten cap a la pissarra o s'agrupen?

• Qui ocupa les posicions menys preferents pel que

fa a la posició del professor o professora? I res-

pecte a la pissarra?

80


Són molts els espais comuns dels centres educatius: pati,biblioteca, sala d'ordinadors, taller, gimnàs, laboratori, etc.Tots ells poden ser observats i analitzats.

Quines persones utilitzen la biblioteca? Quin contingut téaquesta biblioteca? Quines persones utilitzen amb mésfreqüència el material de laboratori?

• Qui participa més, les noies o els nois?

• Qui demana més atenció? A qui prestes més

atenció?

• Com et dirigeixes a l'alumnat: utilitzant el gènere

masculí, ambdós o un genèric?

• De quina manera s'agrupen els nois i noies?

Modifiques el grup perquè interactuïn?

• Quins materials, equips, joguines… sol utilitzar

cada sexe? Estimules l'ús del material que cada

sexe utilitza en menor mesura?

• Qui és més responsable amb els béns comuns?

Qui es queda a ordenar l'aula? Qui ajuda a trans-

portar materials? Redistribueixes aquestes tas-

ques?

• En educació física, juguen als mateixos esports?

Hi ha varietat d'esports i activitats que respon-

guin als interessos d'ambdós sexes? Es treballa

amb jocs competitius o també cooperatius? etc.

D. Ús dels espais


Observa el pati, ja que és un exemple bas-tant representatiu:

Et recomanem que dibuixis un esquema del pati en un full

de quadrícula i calculis quants quadradets són habitual-

ment ocupats per noies i quants per nois.

Ara, pregunta't:

• Qui usa la major part del pati?; i els marges late-

rals?

• Quins jocs/activitats realitzen els nois i les noies?

• En algun moment afecten o interfereixen els jocs

d'uns en els dels altres?

• Què succeeix davant aquests conflictes?

Les dades, en general, continuen sent bastant semblantsen diferents centres escolars: tret que s'hagi treballat l'úsdel pati amb una proposta coeducativa, els nens utilitzenla major part del pati, la central, i gairebé exclusivamentper desenvolupar un sol joc, el futbol, i les nenes utilitzenels espais laterals.

Per què els seus jocs no necessiten més espai? O talvegada, per què han hagut d'adequar-se a aquests espais?Aquesta és una forma molt representativa de les relacionsde poder i pot anticipar els espais que ocuparan de grans:el públic i el domèstic.

A més, per què els nens, en general, presenten aquestgran interès pel futbol i les nenes no? Als nens que nojuguen al futbol els manca alguna propietat masculina? Les

nenes que volen jugar al futbol és que tenen alguna pro-pietat masculina? En l'interès per l'esport es tornen aexpressar els estereotips que se'ns transmeten des delmateix moment de néixer.

Avui, la participació de les dones en la investigació cientí-fica continua sent menor que la dels homes, igual que hoés en les carreres tècniques (enginyeria, electrònica, etc).Per altra banda, les noves tecnologies s'ofereixen, engeneral, com un element més de les ciències, un àmbitrelacionat amb el món masculí.

82


E. Orientació professional i educativa

És important ajudar l'alumnat a descobrir els

seus interessos, motivacions i expectatives.

Des d'aquesta perspectiva, com s'abor-

den els programes d'orientació, acadèmi-

cament i professionalment?

Com es distribueixen les diferents branques de

formació professional i mòduls?

Què ocorre en els ensenyaments mitjans i univer-

sitaris?

Existeix una desigual distribució de dones i

homes?

Quantes dones científiques hi ha hagut en la his-

tòria?

Per què hi ha hagut poques dones científiques?

Se’n parla?


Activitat:Per visibilitzar el paper de les dones científiques en la his-

tòria, et proposem que treballis a l’aula sobre la vida

d'algunes dones rellevants en la ciència. Qui eren Marie

Curie, Émilie de Châtelet, Rosalind Franklin, Margaret

Mead, Rita Levi Moltalcini o Dorothy Crowfoot? Quantes

han obtingut el Premi Nobel? Saps qui és María Andrea

Casamayor? I Margarita Sales? Et recomanem el llibre: Las

damas del laboratorio: mujeres científicas en la historia,

de María José Casao.

Segons l'Informe sobre l'ocupació en el món titulat «Life atWork in the Information Economy», elaborat per l’OIT, 2001,«el desenvolupament de les tecnologies de la informació i lacomunicació (TIC) brinda un gran nombre de noves oportu-

NOVES

TEGNOLOGIES

Un estudi realitzat per part del professo-

rat de l'IES Cambre de La Corunya, l'any

2000, assenyalava que els nens en edat esco-

lar tenen un major i millor accés a les noves

tecnologies que les seves companyes de la

seva mateixa edat. El 70% de les nenes

s'havien assegut alguna vegada davant de

l'ordinador; el 100% dels nens havien

utilitzat l'ordinador alguna

vegada.

Sabie

s que:

84


nitats per a les dones. No obstant això, tret que aquestespossibilitats es vegin protegides per la formulació deliberadade polítiques capaces de garantir la participació, l'assumpcióde responsabilitats, l'educació i la formació en matèria de TICdestinada a dones, així com les polítiques de suport a lafamília en els llocs de treball en els quals es desenvolupa l'e-conomia de la informació, els vells biaixos vinculats al gène-re persistiran».

L'organització Dones Joves ha elaborat l'«Informe

Aspasia. Les dones joves: ocupació, educació i famí-

lia», que analitza la situació actual de l'ocupació de les

joves i ens pot orientar en aquest sentit.

Per canviar aquesta realitat i realment desenvolupar unasocietat en igualtat d'oportunitats per a dones i homes,des de l'educació, l'objectiu ha de ser orientar i guiar l'a-lumnat des de les seves capacitats com a persones sensecondicionaments de gènere.

© ENTRECULTURAS


Et proposem que responguis a les següents preguntes per

comprovar si existeixen condicionaments de gènere a l'hora

de triar una opció professional i fer ús de les noves tecnolo-

gies:

1. Quin tipus de matèries optatives existeixen en el teu

centre?

2. Quin és el percentatge de nois i noies que les trien i

hi participen?

3. Quina és la participació dels nois i les noies en matè-

ries escolars que tenen una orientació tecnològica?

4. Quina és la participació dels nois i les noies en matè-

ries escolars que no tenen una orientació tecnològi-

ca?

5. Quina percepció té l'alumnat del món laboral? Tenen

la idea que existeixen professions per a homes i

altres per a dones?

6. Es treballa amb les alumnes i els alumnes perquè

aprofundeixin en els seus interessos, gustos, estils de

vida?

7. Quins són els itineraris formatius que se'ls ofereix?

Influeix el sexe?

8. Qui té més accés a les noves tecnologies?

9. Qui demostra més interès?

10. Trobes diferències en el seu ús per part de nois i

noies?

11. En cas de desequilibri, hi ha alguna proposta d'inter-

venció per arribar a una utilització equilibrada per

part d'ambdós sexes?

IVTemps lliure

88


Hem vist la importància del currículum ocult en el paperde les educadores i els educadors en l'àmbit de l'escola, lanecessitat d’autoavaluar-nos en les nostres actituds, valorsi comportaments.

D'igual manera, podem analitzar el currículum ocult pre-sent en l'educació i l'ús d'espais del temps lliure des d'unaperspectiva de gènere:

Qüestionar-nos, per començar, si les donestenen el mateix temps lliure que els homes. Analitzar, a continuació, si hi ha diferents formesd'utilitzar aquest temps lliure per qüestió degènere, en la naturalesa, activitats lúdiques, cul-turals i artístiques, etc.

.

Com hem anat veient, el procés de socialització difereix siets dona o home, la qual cosa també tindrà conseqüènciesen l'ús del temps.

El treball domèstic és la variable amb més poder de dife-renciació entre homes i dones. Sabies que les dones dedi-quen al treball domèstic dins de l'àmbit familiar 4 hores i12 minuts més de temps que els seus companys elshomes? Les tasques de la llar i la cura de les personesdepenents recauen majoritàriament sobre les dones, quehi dediquen tres vegades més temps que els homes.

Ús del temps a la llar

En una Investigació realitzada per la Federacióde Dones Progressistes sobre Conciliació, en laqual es va incloure una Enquesta a parellesjoves per estudiar la possible evolució de lacoresponsabilitat a la llar, es va poder observarque malgrat tenir la percepció que les tasquesdomèstiques són compartides pels dos mem-bres de la parella, la realitat no és així. Les dadesque van sorgir són:

• Els homes realitzen algunes tasquesperò no coneixen ni comprenen el termede coresponsabilitat a la llar.

• Quan han realitzat alguna tasca, en algu-na ocasió esporàdica, tenen tendència adir que ells sí que realitzen aquestes tas-ques, com si fos contínuament.

• Hi ha tasques que pràcticament mai realit-zen, com netejar els banys, posar la renta-dora, estendre la roba, netejar els vidres...

• La percepció de col·laboració a la llar ésmolt més gran que la de les seves pare-lles dones quan se’ls pregunta pel quefan ells a casa.

• La tendència generalitzada de les pare-lles, per donar solució a la falta de cores-ponsabilitat masculina i a l'escassesa detemps femenina, és la de contractar (enel present o com a projecte de futur) unapersona (generalment dona) que faci lesfeines domèstiques.

89Temps lliure

Existeix un repartiment desigual de les tasques domèsti-ques i familiars, la qual cosa genera desigualtats entredones i homes. Les dones accedeixen al mercat laboralcom un pas cap a la seva autonomia, però els homesencara no s'han implicat plenament en la coresponsabilitaten l'exercici de les tasques domèstiques, amb la conse-qüència de la doble jornada per a les dones i el seu escàstemps lliure i d'oci.

Proposem una fitxa per analitzar si existeixen diferènciesen l'ús del temps en l'àmbit familiar. Aquesta anàlisi lapodem realitzar individualment o treballar-la amb els nois inoies, i també seria interessant si introdueixes tasquesconcretes de l'àmbit domèstic per veure quin membre dela casa les realitza.

90


HOMES DONES

Quantitat de components

de la unitat familiar

Qui realitza un treball

remunerat?

Quins estudis han realitzat?

Qui realitza les feines

domèstiques?

Calcula el temps dedicat.

Qui realitza activitats

d’oci i temps lliure?

Quantes hores?

Quin tipus d’activitats són?

Quant temps dediquen a les

seves relacions personals?

Existeixen diversos estudis que mostren les diferències enles actituds i pràctica d'activitats físicoesportives segons elsexe. Segons aquests estudis, els barons mostren prefe-rències per activitats col·lectives, competitives i espaisoberts (futbol, bàsquet, etc.), mentre que les dones pre-fereixen activitats de tipus individual, en espais tancats iamb efectes sobre la seva estètica (aeròbic, natació, etc.).

Així, segons l'Estudi «Esport i Gènere», realitzat per L.Erdociaín, D. Solis i R. Isa, són diversos els factors querelacionen les activitats esportives amb el sexe i el gène-re:

La necessitat de tenir temps lliure per poder rea-litzar les activitats, que es distribueix asimètrica-ment entre les dones i els homes. Les decisions sobre espais disponibles, físics isocials, que per una situació d’status, recauenmajoritàriament en els homes. Origen històric de l'esport com a activitat mascu-lina. Oferta esportiva pensada des de i per a l'home. Presència de pors i mites en l'imaginari col·lectiuen relació amb les pràctiques esportives de lesdones. Diferències de necessitats i demandes relaciona-des amb el cos i les activitats físiques entre lesdones i els homes.

91Temps lliure

Temps i espai per a l’esport

La pràctica d'activitats esportives aporta beneficis perso-nals i és una part important del desenvolupament de lapersona, però continua sent menor la seva realització perpart de les dones, sobretot en arribar a l'edat adulta, quanes produeix un marcat increment de l'abandó.

Un gran nombre d'estudis han coincidit sobre les marcadesactituds negatives que mostren les adolescents femeni-nes cap a l'activitat física. Aquestes actituds són atribuïdesal fet que el sexe femení es caracteritza per autopercebre'smenys competent i habilidós, i per sentir menys diversió igaudi.

Unit tot això a la manca de models esportius competitiusfemenins amb els quals assemblar-se i a l'existènciad'uns estereotips de dona femenina no vinculada ambl'esport que, en molts casos, reforcen els pares, mares ieducadors/es. Aquests aspectes representen una des-igualtat d'oportunitats i discriminació de les adolescentsi dones (Scraton,1992; Talbot, 1986; Williams y Wood-house, 1996).

92


Per què la motivació és diferent entre

homes i dones?

Existeix la mateixa acceptació social de

les dones en l'esport?

De quin sexe són els esportistes més

coneguts i valorats?

Tenen les nenes tants referents de campiones

esportives com els nens?

93Temps lliure

Si volem portar a terme una modificació dels rols de gène-re tradicionals i no afavorir la seva perpetuació, no podemdeixar de portar a terme activitats culturals, d'oci i tempslliure, amb un enfocament de gènere. Us proposem algu-nes d'aquestes accions:

Incloure la perspectiva de gènere en els plans,programes i projectes d'educació en el TempsLliure. Observar els continguts de les pròpies activitats,en relació al rol de gènere de dones i homes, i rea-litzar activitats no sexistes. Formar i sensibilitzar els educadors i educadoresque estaran al capdavant d'aquestes activitats enigualtat d'oportunitats, perquè no introdueixin biai-xos de gènere durant el desenvolupament de lesactivitats.

Incorporar la perspectiva de gènere en l’educació en el temps lliure

© ENTRECULTURAS

94


Impulsar la participació de les noies i els nois enles activitats sense que hagin d'estar directamentrelacionades amb el seu rol de gènere.

Es va realitzar una investigació en els cursos del2001-02 de monitors de temps lliure a laComunitat de Madrid, amb l'objecte d'analitzar siexistien diferències de gènere en la pràcticad'activitats fisicoesportives en el medi natural.Van arribar a la conclusió que la pràctica d'activi-tats fisicoesportives en medis urbans i naturalsde les persones que inicien aquests cursos esmostra condicionada pels estereotips de gèneredominants en aquesta societat:

• Les monitores utilitzen majoritàriamentespais tancats i privats, i els monitorsespais oberts i públics.

• La pràctica fisicoesportiva en el medinatural és més nombrosa entre elshomes que entre les dones.

• Els monitors esperen trobar en les nenesuna menor motivació que en els nensper a la realització d'activitats que reque-reixen d'un major esforç físic, repte i des-afiament.

Quaderns de formació de l'Escola Públicad'Animació i Educació en el Temps Lliure Infantili Juvenill. «Educació no formal en el medi natu-ral i transmissió d'estereotips de gènere».Autors: Juan E. Sánchez Igual y Emilia FernándezGarcía.

95Temps lliure

Una proposta d’incorporació de la perspectivade gènere a l’Educació no formal: La realització d’un campament d’estiu

En la planificació:

Una base important per al treball en igualtat d'oportunitatsés que el projecte sigui elaborat per l'equip de monitores imonitors utilitzant una metodologia participativa. Convé rea-litzar una anàlisi del currículo explícit de l'activitat, en aquestcas, el projecte d'un campament d'estiu:

• En els objectius, és explícita la intenció de treballar peruna igualtat d'oportunitats? I en la metodologia, s'ha tin-gut en compte explícitament?

• Les activitats poden ser variades: físiques, lúdiques,artístiques, en la naturalesa, i com ja hem vist la parti-cipació no és la mateixa per part de les noies i els nois.Cal intentar buscar activitats que siguin interessants pera ambdós sexes i motivar uns o altres per a la realitza-ció de les activitats que no els solen cridar l'atenció,activitats alternatives no estereotipades.

• Es poden realitzar tallers i activitats concretes que tre-ballin sobre el gènere, la seva diferència respecte alsexe, els rols i estereotips…

En definitiva, s'ha de ser conscient en tot moment de lesdiferències per raó de gènere que hi sol haver, per no repro-duir estereotips o actituds sexistes i sí tenir en compte lesnecessitats i interessos de totes les persones, noies i nois,que hi participaran.

96


Una altra qüestió interessant seria reflexionar sobre la forma-ció rebuda pels monitors/es de temps lliure: es treballa lacoeducació?; té l'equip eines suficients per proposar des del'educació no formal la igualtat de gènere? Si les capacitats nofossin suficients, seria interessant poder comptar amb algunaassessoria o formació en l'etapa de planificació.

En l’execució:

Si en els apartats anteriors s'ha aconseguit introduir una pers-pectiva de gènere, estarem cobrint la part explícita del projec-te, però, què ocorre amb la part implícita, amb el currículumocult?

El primer pas que hauríem de donar seria realitzar una anàlisidel model que s'ofereix com a monitores i monitors, és a dir,un acte-anàlisi:

Tens diferents expectatives per a noies i nois? Tractes de lamateixa forma a noies i nois? Com us relacioneu les moni-tores i els monitors? Repetiu i transmeteu rols tradicionals?Com us repartiu les tasques? Qui coordina l'activitat? Creusque hi ha diferències de gènere en el repartiment de res-ponsabilitats? Qui assumeix el rol de l'autoritat? De quinamanera: autoritari, dialogant, afectuós/a...? Has notat dife-rències en l'obediència de les noies i els nois si qui es diri-geix a ells és una monitora o monitor? Com participenmonitors i monitores en la regulació dels conflictes? Quanes realitza una activitat amb material, eviteu la monopolitza-ció dels nois?

Certament la metodologia utilitzada en aquests àmbits és unametodologia participativa i, en si, busca processos amb gran

97Temps lliure

interacció entre els/les components del grup, però continuaexistint una part que no és observada.

Us oferim algunes propostes per desenvolupar actituds icomportaments no sexistes:

• Rotació en les tasques i activitats, modificant els rols tra-dicionalment establerts.

• Intervenir per distribuir l'ús de l'espai d'una manera equi-tativa.

• Controlar el protagonisme dels nois. • Designar les noies per al lideratge. • Ser conscients del nivell d'atenció cap a ambdós sexes. • Utilització d'un llenguatge no sexista (plores com una

nena; ets tan bruta com un noi...).

En l’avaluació:

L'avaluació és part imprescindible d'un projecte, i encaraque de vegades no és portada a terme de manera eficaç,mesurarà el compliment dels objectius. Haurà de realitzar-sea l’inici, al llarg del projecte i al final, i haurà de tenir-se encompte en el moment inicial per desenvolupar els indica-dors d'avaluació.

En relació amb el gènere, el que cal tenir en compte és siexisteix un criteri d'avaluació sobre la participació de lesnoies i els nois, sobre la relació entre elles i ells, com haestat l'ús dels espais, si han existit comportaments sexis-tes, què s'ha fet referent a això, per part de les noies i elsnois i per part de les monitores i monitors, si s'han realitzattallers concrets sobre gènere, com han resultat, quina reac-ció han tingut les noies i els nois...


BibliografiaV

100


• ACSUR-Las Segovias: Cuestiones esenciales sobregénero: 01 Conceptos básicos. 02 Herramientas de laperspectiva de género, 2006.

• ALONSO ÁLVAREZ, Eduardo; CASES, Imma y otros: Laformación del profesorado: proyectos de formación encentros educativos. Claves para la innovación educati-va. Editorial Laboratorio Educativo, Venezuela, 2001.

• ANTOLÍN, Luisa: La mitad invisible. Género en la educaciónpara el desarrollo. ACSUR- Las Segovias, Madrid, 2003.

• AYALA FERRADA, Oriana: Manual de Coeducación paragrupos de mujeres. Consejo de la Mujer, Comunidad deMadrid, 1997.

• BARRAGÁN MEDERO, Fernando (coord.): Violencia, Gé-nero y Cambios Sociales: un programa educativo que sípromueve las relaciones de género. Ediciones Aljibe,Málaga, 2006.

• BLANCO GARCÍA, Nieves: Algunas consideraciones so-bre conocimiento, libros de texto y estereotipos sexis-tas. Instituto Andaluz de la Mujer, 2000.

• BLANCO GARCÍA, Nieves: El sexismo en los materialeseducativos de la ESO. Instituto Andaluz de la Mujer,Sevilla, 2000.

• BLANCO GARCÍA, Nieves (coord.): Educar en Femeninoy en Masculino. Universidad Internacional de Andalucía,Ediciones Akal, S.A. 2001.

• CALVO, Ana: La animación sociocultural. Una estrategiaeducativa para la participación. Psicología y Educación.Alianza Editorial, S.A. Madrid, 2002.

• CARRILLO MONTENEGRO, Rita; LEÓN ZAMORA, Eduar-do: De la Escuela mixta a la escuela coeducadora. TareaAsociación de publicaciones educativas. Lima (Perú),1998.

• Claves para la innovación educativa. Nº 15. «Género yEducación: la escuela coeducativa». Editorial LaboratorioEducativo, 2002.

101Bibliografia

• COLECTIVO AMANI: Educación Intercultural. Análisis yresolución de conflictos. Escuela de Animación Juvenilde la Comunidad de Madrid. Editorial Popular, 1995.

• DURAN, Mª Ángeles: El valor del tiempo. ¿Cuántas ho-ras te faltan al día? Espasa Calpe, Madrid, 2006

• ESPINOSA BAYAl, Mª Ángeles; OCHAÍTA ALDERETE,Esperanza; ESPINOSA BAYAL, Almudena: La educaciónpara la igualdad entre los géneros en SecundariaObligatoria. Dirección General de la Mujer, Comunidadde Madrid, 1999.

• ESTEVE QUIÑÓNEZ, Gustavo: Formación de Volunta-riado. Editorial CCS, Madrid, 2004.

• GARCÍA, Ana María; LOMAS, Carlos y otros: Materialespara la observación y el análisis del sexismo en el ámbi-to escolar. Consejería de Educación y Cultura. Centrodel Profesorado y de Recursos de Gijón, 2002.

• Instituto Asturiano de la Mujer: Coeducamos: sensibi-lización y formación del profesorado. http://tematico.as-turias.es/imujer/

• LAGARDE y DE LOS RÍOS, Marcela: «Claves feministaspara la autoestima de las mujeres». Cuadernos inacaba-dos. Nº 39. Editorial Horas y Horas, 2º edición, 2001.

• LÓPEZ SÁNCHEZ, Félix y otros: Desarrollo afectivo ysocial. Madrid, 2005.

• LLOPIS, Carmen (coord.): Educar a una mujer es edu-car a un pueblo. Fundación InteRed con la colaboracióndel Ayuntamiento de Madrid, 2005.

• MARTÍN, Raquel y ORTEGA, Irene (coord.): Educaciónpara la ciudadanía. Entreculturas, 2007.

• MURGUIALDAY, Clara: http://dicc.hegoa.efaber.net/lis-tar/mostrar/108

• OLIVEIRA, M.: La educación sentimental, Una carenciaen el sistema educativo, 2000.

• PANIEGO, José Ángel: Cómo educar en valores. Edito-rial CCS, Madrid, 1999.

• SÁNCHEZ IGUAL, Juan E.; FERNÁNDEZ GARCIA, Emilia:Educación no formal en el medio natural y transmisión deestereotipos de género: investigación sobre el área de técnicas al aire libre en cursos de monitores de tiem-po libre. Cuadernos de formación de la Escuela Públicade Animación y Educación en el Tiempo Libre Infantil yJuvenil, Madrid, 2004.

• SANTOS GUERRA, M. A. (Coord): El harén pedagógico.Perspectiva de género en la organización escolar. Graó,Barcelona.

• SALAS, Begoña: Orientaciones para la elaboración delProyecto Coeducativo de Centro: desarrollo integral dela persona. Ediciones Maite Canal, Bilbao, 1994.

• SETIÉN, María Luisa y SILVESTRE, María: Problemas delas mujeres, problemas de la sociedad. Universidad deDeusto, Bilbao, 2003.

• SILVESTRE, María y ARÍSTEGUI, Iratxe: Problemas delas mujeres, problemas de la sociedad. Temas de Tra-bajo Social, Universidad de Deusto, 2003.

• TOMÉ, Amparo y RAMBLA, Xavier (editores): Contra elSexismo: Coeducación y democracia en la escuela. Uni-versidad Autónoma de Barcelona, Editorial Síntesis,S.A. 2001.

• TORRES, Rosa María: 12 tesis para el cambio educati-vo. Fe y Alegría, 2005.

• «Seminario de Educación para la Paz de la APDH». Car-peta Aprende a jugar, aprende a vivir. Juguetes sexistasy/o bélicos. Preguntas y respuestas.

• VENTOSA, Víctor J.: Manual del monitor de tiempo libre.Editorial CCS, Madrid, 1998.

• WORCHEL, S y otros: Psicología Social. Thomson Edito-res Spain, Paraninfo, S.A. Madrid, 2003.

102


• www.fmujeresprogresistas.org• www.oei.es/genero/recursos.htm

Organización de Estados Iberoamericanos• www.oei.es/genero.htm

Esta es una página sobre Género y Educación, ela-borada por la Organización de Estados Iberoa-mericanos, el Ministerio de Educación y Ciencia yel Instituto de la Mujer de España. Su objetivo prio-ritario es ofrecer a los países de la región iberoa-mericana un espacio de encuentro, reflexión eintercambio permanente. También pretende dar aconocer experiencias exitosas que han sido lleva-das a cabo por los países y que pueden servir demodelo para otros.

• web.educastur.princast.es/proyectos/coeduca/?cat=26La Consejería de Educación y Ciencia y el InstitutoAsturiano de la Mujer han propuesto el desarrollo,con carácter experimental, de un programa deimplantación de la coeducación dirigido a laEducación Infantil. 2005-2006.

• www.educacionenvalores.orgSe pueden encontrar muchas de las propuestas yproyectos desarrollados en centros educativos.

• www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipsantateresa/coe-ducacion/proyecto-coeducacion.pdf

CEIP «Santa Teresa» de Estepa (Sevilla), siguiendolas directrices de la Consejería de Educación yCiencia de la Junta de Andalucía, ha contado en elcurso 2005-2006 con un Plan de Coeducación.

103Bibliografia

Enllaços d’interès

Ajuda en AccióOrganització No Governamental de Desenvolupament(ONGD) independent, aconfessional i apartidista que té coma missió millorar les condicions de vida dels nens i nenes, lesfamílies i comunitats a països i regions pobres, a través deprojectes autosostenibles de desenvolupament integral i acti-vitats de sensibilització. La seva finalitat última és la de propi-ciar canvis estructurals que contribueixin a l’eradicació de lapobresa. Actualment està present a 19 països de tres conti-nents: Àsia, Àfrica i Amèrica.

EntreculturasÉs una ONGD promoguda pels jesuïtes que neix al Sud i quecreu en l’educació com a instrument de desenvolupament,transformació, canvi social i diàleg entre cultures. Per aquestmotiu dóna suport a projectes que portin l’educació alspobles exclosos d’Amèrica Llatina, Àfrica i Àsia. La sevaaposta els porta també a posar tota la seva energia en lasensibilització de la societat del Nord perquè sigui capaç detransformar les seves estructures i convertir-se, juntamentamb el Sud, en un factor de canvi a favor de la justícia.

InteRedÉs una ONGD promoguda per la Institució Teresiana perimpulsar, des de la societat civil, una xarxa d’intercanvi i soli-daritat entre grups socials, pobles i cultures. Pretén transfor-mar la realitat socioeconòmica actual generadora d’injustícia illuitar contra la pobresa, les desigualtats i l’exclusió, a través deprocessos socioeducatius des d’un enfocament de dretshumans i de gènere.

Mou-te per una educacióen igualtat

Ajuda en AccióTelf. + 34 902 402 404www.ayudaenaccion.org

EntreculturasTelf. + 34 902 444 844www.entreculturas.org

InteRedTelf. + 34 915 416 458www.intered.org

mueveteporlaigualdad.org

Mou

-te

per

una

educ

ació

en

igua

ltat

Cofinançat per


És de justíciaMou-te per la igualtat

És de justícia

Mou-te per una educació en igualtatmueveteporlaigualdad.org/docs/educacion_en_igualdad... ·...

Documents

Transcript of Mou-te per una educació en igualtatmueveteporlaigualdad.org/docs/educacion_en_igualdad... ·...