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LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y EL MOVIMIENTO DE ENSEÑANTES (1970-1976). UN ANÁLISIS SOCIOLÓGICO1

Marta Jiménez Jaén

1 Publicado en Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna, Tenerife, 2000.

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"En otras ocasiones subía al bote y remaba hasta el centro del río. La equidistancia de las dos orillas era particularmente estimulante. Sobre todo porque eran distintas y polemizaban. No tanto los pájaros, que las compartían, sino más bien los árboles, que se sentían locales y un poco sectarios, cada uno en lo suyo, o sea, en su ribera. Yo no hacía nada. Simplemente observaba. No leía ni jugaba. La vida pasaba sobre mí, de orilla a orilla. Y llegaba a la extraña conclusión de que no debía ser aburrido ser pino o sauce o eucaliptus. Pero como aprendí varios años más tarde, las equidistancias nunca duran mucho, y tenía que decidirme por una u otra orilla. Y estaba claro que yo pertenecía sólo a una de ellas."

(M. BENEDETTI: Primavera con una esquina rota)

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Estas páginas contienen muchas de las preguntas, las incertidumbres y los conocimientos que he ido adquiriendo desde que, en 1979, llegué a la Facultad de Fª y Letras de la Universidad de La Laguna: mucho de lo que aprendí con Blas, Susi, Jorge y Santiago, entre otros, y de lo que he intentado transmitir a quienes me han sufrido como estudiantes.

Por el texto deambulan, aunque no se vean, los miedos e inseguridades, las ansiedades y neuras, las alegrías y placeres, del aprender y del madurar. He llegado contando con el apoyo, la compañía y el cariño de la familia (en el sentido amplio que siempre ha tenido en casa esa palabra), de los amigos y amigas (de La Laguna y de Las Palmas), así como de los compañeros y compañeras de Sociología y de la Facultad.

Este libro constituye mi particular homenaje a los colectivos de enseñantes que han optado por dedicar una parte importante de su vida a intervenir como agentes activos del disentimiento, tratando de construir un mundo sin injusticias ni desigualdad.

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ÍNDICE

- INTRODUCCIÓN - CAPITULO I. PROFESIONALISMO Y COMPROMISOS TRANSFORMADORES DEL COLECTIVO DE ENSEÑANTES: DEBATES TEÓRICOS I.1. Sociología de las Profesiones I.1.1. El enfoque "estructural" I.1.2. Los análisis de inspiración neoweberiana I.2. Los debates neomarxistas sobre la proletarización

I.3. Elementos para un análisis alternativo del profesorado como intelectuales

- CAPITULO II. LA BÚSQUEDA DE ESPACIOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS EN UN CONTEXTO DE CRISIS POLÍTICA DEL RÉGIMEN FRANQUISTA II.1. Crisis e intentos de reforma en el contexto de los años sesenta II.2. La L.G.E.: un proyecto de reforma global de la enseñanza II.2.1. Un maestro experto-funcionario II.3. El profesorado ante los primeros desarrollos de la L.G.E.: que se cumplan los compromisos

II.3.1.El Magisterio Nacional responde a la política retributiva del M.E.C.: la huelga de 1973

II.3.1.1. "Salarios de maestro" II.3.1.2. Por la mejora de los salarios II.3.2. El profesorado no numerario de Institutos contra la inestabilidad II.3.2.1. Profesorado "de segunda clase" II.3.2.2. El derecho a la estabilidad laboral II.3.3. Consideraciones finales: los inicios de la contestación

II.4. Un marco asociativo autónomo e integrador en la Enseñanza Media: los Colegios de Doctores y Licenciados

II.4.1. Plegamiento al "Nuevo Estado" y defensa frente al "intrusismo" II.4.2. Por un Colegio autónomo del Estado franquista - CAPITULO III. RUPTURA CON EL CORPORATIVISMO FRANQUISTA Y CONSTRUCCIÓN DE MARCOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS Y ASAMBLEARIOS:"MOVIMIENTO DE ENSEÑANTES" III.1. Una política educativa que empieza a ser contestada globalmente

III.2. Las Coordinadoras de P.N.N.s y de maestros: un movimiento unitario, autónomo y asambleario

III.2.1. "Movimiento de P.N.N.s" III.2.2. "Movimiento de maestros" III.2.3. Consideraciones sobre el "movimiento de enseñantes" III.3. La definición unitaria de una "Alternativa Democrática para la Enseñanza" III.3.1. Una Nueva Escuela Pública Única III.3.1.1. Escuela Pública Única III.3.1.2. Ciclo Único III.3.2. Un Cuerpo Único de Enseñantes

III.3.2.1. Las primeras críticas: contra la sectorialización gremialista

III.3.2.2. La igualdad y la unidad

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III.3.3. Sindicalismo de clase III.3.3.1. El modelo sindical - A MODO DE CONCLUSIÓN - BIBLIOGRAFÍA - DOCUMENTACIÓN

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PRÓLOGO

Mi amiga y colega Marta Jiménez me pide que le haga un prólogo sobre su primer libro. Acepto gustoso el encargo, pero reconozco que la resolución de la tarea encomendada entraña bastantes dificultades. Podría parecer que no es así, porque se supone, con los datos fríos de que dispone la academia, que como director de su tesina y de su tesis, ambas brillantes antecedentes del contenido del libro, debería tener una ascendencia profesional sobre la autora de este trabajo, que me facilitaría el resultado. Entender de este modo la cuestión simplificaría en exceso la realidad.

Este libro excelente es, ante todo, el resultado lógico de una línea de trabajo sostenida durante alrededor de quince años por su autora. Y esto es lo principal, que alguien haya tenido el empuje suficiente para dedicarse desde entonces a un campo de investigación como éste. Pero en la perspectiva que se sostiene y el marco de análisis que se desarrolla hay muchas más cosas. Para empezar una historia peculiar de la sociología de la educación en la Universidad de La Laguna, ámbito de trabajo iniciado prácticamente por Sara Morgenstern (Susi Finkel), que ejerció un magisterio que, en los últimos setenta y los primeros años ochenta, constituyó una impronta de trabajo atípica y novedosa en los estudios de Pedagogía de entonces. Digamos que sólo a través de ella la Pedagogía en esta universidad se liberó de su pasado franquista, presocial, esencialista y normativo. Algunos empezamos a ver clara la vieja máxima de Durkheim según la cual la pedagogía depende más de la sociología que de cualquier otra ciencia. Pero, sobre todo, aprendimos que esa dependencia se establecía en claves materialistas y dialécticas, lo que exigía de un esfuerzo continuo de indagación teórica rigurosa para tratar de entender y esclarecer las claves del presente histórico, sin parcelaciones artificiales, sin demasiadas concesiones disciplinares, anudando en el análisis economía, política, sociedad… Es decir, en cierto sentido, enfrentándonos a la investigación habitual por entonces, recuperando los modos clásicos de un pasado presociológico, frecuentemente olvidado por la evolución científica de la sociología y el acotamiento de la realidad de la incipiente sociología de la educación, a la sazón contaminada y sustituida por la espuria Pedagogía Social.

Ni qué decir tiene que este legado fue asumido, con más o menos fortuna, por el grupo inicial de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna (conformado por Santiago Magdaleno y yo mismo, al que pronto se incorporó Jorge Rodríguez y, por último, la propia Marta). Como era inevitable, los objetos de investigación fueron diversos, pero sí estuvo presente una forma similar de abordarlos y, sobre todo, un trasfondo común: la creencia de que nuestro trabajo debería estar presidido por el compromiso teórico y práctico con la sociología de la educación así entendida y que además eso entrañaba, como mínimo, el trabajo político en la Universidad y en la educación y, en suma, que nuestra formación también dependía de generar espacios de intercambio y de aprendizaje de aquellas cosas que no nos producían comodidad.

Marta, desde su situación como estudiante brillante primero, como becaria de investigación del MEC posteriormente y, final y felizmente, como

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profesora, identificó pronto su tema de preocupación fundamental: el profesorado. Y ello con una visión, entonces premonitoria, de la importancia de estos colectivos cuando se trata de hablar concretamente de las posibilidades de cambio social en educación. Cambio social no entendido como variaciones de leyes y normativas, sino como el proceso y el resultado (necesariamente incierto) del compromiso profundo por conseguir que la escuela fuera más democrática, más participada socialmente, pero sobre todo, con un perfil más definido de apoyo a la promoción educativa y al conocimiento social de las clases subalternas. Es verdad que a la autora le influyó decisivamente en esta elección su relación con los colectivos de renovación pedagógica y, más adelante, el haber sido actora y espectadora privilegiada de la definición de los sindicatos en educación. Pero también que lo esencial fue su capacidad para distanciarse, crítica y analíticamente, de lo inmediato y cotidiano para constituir más que ninguna otra persona, teórica y prácticamente, este campo de investigación en España.

Mi responsabilidad institucional en la dirección de su programa de investigación se produjo de manera natural, si se quiere por mayor cercanía de mis preocupaciones científicas y sociales en los 80 con su línea de trabajo. Me había empeñado en abordar el problema de los intelectuales y de los trabajadores intelectuales como elemento fundamental para entender las prácticas de organización y estructuración del poder y las posibilidades de transformación, incluso en el supuesto campo progresista. Debido a ello, aunque en momentos diferentes de formación, ambas preocupaciones eran convergentes lo que nos sirvió para utilizarnos como referentes privilegiados y dedicarnos mucho tiempo a comunicarnos y debatir nuestros mutuos descubrimientos. Obviamente, para esta situación fue fundamental nuestra similitud en algunas características de personalidad y en las concepciones sobre el conocimiento científico. Somos fundamentalmente polémicos, sólo podemos afirmarnos a través de la comunicación y la discusión permanente de nuestras posiciones.

Pero eso sólo pudo lograrse en un contexto que visto desde ahora era, al menos para mí, privilegiado. Tal vez con los parámetros actuales no fuera competitivo desde el punto de vista académico. A veces la difusión de los resultados no llegaba y otras se producía muy lentamente. Pero sí era profundamente formador: podíamos dedicarle años a un seminario sobre El Capital y mucho tiempo a otros trabajos sobre cualquier tema que, por diferentes razones, consideráramos importante. Presentábamos a discusión nuestras propias producciones y nos reuníamos con gente con visiones similares sobre el conocimiento y la universidad de procedencia diversa: filósofos, economistas, juristas… A pequeño espacio, dentro de sociología de la educación, todos estábamos al tanto y participábamos de nuestras respectivas líneas de trabajo. Así, no quedaban al margen de los debates Susi, pese a la lejanía y, desde luego Santiago y Jorge.

Y hay que decir que la línea de trabajo de Marta, cuando se inicia y da sus primeros resultados en forma de tesis de licenciatura a mediados de los 80, era muy novedosa e inexistente en España, al menos por enfoque, perspectiva y consistencia teórica. Todavía se seguía citando como referencia fundamental el artículo de Carlos Lerena, El oficio de maestro…y algunos otros trabajos

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menores; recuentos estadísticos o descripciones de situaciones particulares con poca profundidad de carácter, recordando a Kosic, básicamente epifenoménico. Es más, la introducción de autores y literatura sustantiva sobre el tema en España también es responsabilidad de la autora de este libro: M. Apple era un desconcido, como ocurría con Lawn y Ozga, Sarfati Larson, Derber, etc.

También por todo eso es importante la publicación de este libro. Porque hace justicia en varios aspectos: desde luego, al sistemático, riguroso y buen esfuerzo de indagación de la autora. Además a una concepción del conocimiento académico imbricado con la realidad social. Y, asimismo, un modo de entender la Universidad generado en la periferia y tal vez posible precisamente por eso.

Pero, por el contrario, nos sitúa ante injusticias que no resuelve. Sé que Marta considera que tiene que contribuir con su trabajo a prestigiar el Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. Pese a lo cual hay que decir que no todo ha cambiado tanto como se cree: las editoriales y los circuitos de publicación siguen estando dominados por redes sociales y “asesores de reconocido prestigio”, que dificultan publicar muy buenos trabajos como éste, mientras inundan el mercado con unos pocos autores que se repiten continuamente a sí mismos o con trabajos menores de sus acólitos, que dejan bastante que desear desde una perspectiva estricta de calidad, comparativamente, con libros como éste. Ello no ha evitado que la autora haya sido reconocida como una autoridad en este tema. Pero, desde luego, lo ha tenido mucho más difícil que otros que tienen mucho menos que decir. Probablemente, aquí también se actúa mediante mecanismos de exclusión para mantener el control del campo; no se difunde aquello que puede erosionar el poder o el prestigio de los que ya están. Seguramente así explicaríamos mejor el importante número de trabajos de calidad inéditos del grupo de sociología de la educación de la Universidad de La Laguna.

Y para terminar, y en pocas líneas, decir aquello que se esperaba que dijera, pero que además considero que es indiscutible: este libro es el mejor que se ha publicado sobre este tema en España. Vincula indagación histórica con un consistente aparataje teórico que permite rastrear todo un volumen importante de documentación, inédito en buena medida, y entender y explicar no sólo la evolución del profesorado no universitario en España, sino las transformaciones económicas, sociales, políticas y educativas en las que se produce. Es ineludible su lectura, por tanto, para quien esté preocupado por esclarecer un pasado reciente, todavía incómodo, y descubrir claves matrices del presente inmediato.

Blas Cabrera Montoya.

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INTRODUCCION

Hemos asistido, en los últimos años, a una serie de conflictos planteados por los colectivos de enseñantes que, junto a los procesos de reforma que se están desplegando en el sistema educativo, han animado los debates sobre una vertiente frecuentemente infravalorada en los estudios sociológicos: la condición del profesorado en cuanto que colectivo de trabajadores sometido a unas condiciones de trabajo y que ha adoptado formas de organización y de lucha similares a las propugnadas históricamente por el movimiento obrero. Haciendo un esfuerzo, no exento de dificultades y riesgos, por aproximar el trabajo académico a las dinámicas que operan en la realidad social, nos hemos decidido a desarrollar una línea de investigación centrada en la comprensión sociológica de estos agentes.

Para que se comprenda la línea de investigación en la que se inserta el trabajo, es preciso aclarar que empezamos a sumergirnos en esta temática con motivo de la elaboración de la Tesis de Licenciatura que se presentó en la Universidad de La Laguna en 19862, que continuamos en la Tesis Doctoral, y ahora con este libro3. El problema básico del que inicialmente partimos, era el análisis del colectivo de enseñantes en cuanto agentes que realizan un trabajo sometido a unas condiciones específicas y, a la vez, la necesidad de aportar análisis no mecanicistas sobre su intervención en el devenir de la lucha de clases en el conjunto de la sociedad y en el sistema educativo en particular. Posteriormente, en el marco de la Tesis Doctoral, decidimos adentrarnos en el análisis de las condiciones en que los compromisos del colectivo de enseñantes se vinculan a proyectos transformadores de la escuela y de la sociedad en expe-riencias históricas concretas. El caso del movimiento de enseñantes en España en los procesos de crisis del franquismo y durante la Transición nos parecía que constituía una experiencia de sumo interés en este sentido.

Desde un primer momento, se consideró que este trabajo no debía ser una caracterización puramente descriptiva del movimiento de enseñantes. El acercamiento a la realidad debía responder al objetivo de tratar de analizar y caracterizar los factores que, en nuestra experiencia histórica más inmediata, han impulsado el compromiso de los enseñantes, intentando, así, incorporar desde la reflexión sociohistórica elementos de interés al debate teórico.

Ello requiere realizar un doble tipo de esfuerzos: por un lado, de profundización teórica y, por otro, de recogida de información directa y análisis de los procesos que nos interesaban. Empezamos a trabajar, primeramente, con la teoría, afrontando un doble objetivo: acceder al estudio de los planteamientos generales de las distintas corrientes de análisis sociológico de estos agentes (concretamente, la sociología funcionalista de las profesiones, los trabajos de inspiración neoweberiana y los análisis neomarxistas) y centrarnos en sus reflexiones sobre las acciones y organizaciones del profesorado.

1. Véase: JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Los enseñantes y la racionalización del trabajo en educación: elementos para una crítica de la teoría de la proletarización", Universidad de La Laguna, 1 de Septiembre de 1986 (inédita). 2. JIMÉNEZ JAÉN, M.: "El sindicalismo en la enseñanza en el Estado Español desde la L.G.E.", Departamento de Sociología de la Universidad de La Laguna, Septiembre de 1994.

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Después, correspondía acometer el análisis sociohistórico, en el que analizamos la experiencia de la génesis del movimiento de enseñantes y de los sindicatos de clase en España teniendo presente su vinculación directa con las luchas por la transformación del régimen político, donde los colectivos de enseñantes actuaron (consciente o inconscientemente), haciendo efectiva la posibilidad de que muchos de ellos se comprometieran, críticamente, con aquellos intentos que trataron de resolver la falta de libertades y, con ella, la intensa discriminación que sufrían las clases subalternas también en educación.

El período de tiempo elegido transcurre entre 1970 -en que se aprueba y pone en marcha la L.G.E.- y el curso 1975/76 -en que se discuten y aprueban diversas propuestas para una "Alternativa Democrática para la Enseñanza-. Desde nuestro punto de vista, lo acontecido en el ámbito educativo en esos años, como consecuencia de las dinámicas que presidieron la crisis del franquismo y los inicios del proceso de Transición, constituye un terreno particularmente propicio para afrontar el análisis de los problemas que nos preocupan: es en este período cuando aparecen (o reaparecen) los sindicatos de clase, lo cual nos permite analizar directamente las motivaciones que condujeron a la adopción del sindicalismo como forma de organización y, particularmente, del "sindicalismo de clase"; también en este período se inicia el proceso de transformación del régimen político de una dictadura a una democracia parlamentaria, que permitió en sus fases iniciales el desarrollo de un debate abierto en torno a los proyectos de sociedad y escuela, al cambio social, a la posición y funciones del profesorado en el mismo..., circunstancias que nos permiten analizar los compromisos explícitamente asumidos por los colectivos de enseñantes en torno a problemáticas no "laborales" y "educativas", pero en un contexto en el que importantes sectores de la sociedad española compartían la inquietud por construir una sociedad y una escuela diferentes.

Por otro lado, se da también la circunstancia, en este período, de que se había intentado proceder a una reforma educativa (inspirada explícitamente en la "racionalización tecnocrática"), por la que se proyectaba una transformación tanto de la estructuración y funciones asignadas hasta entonces al sistema educativo por el Régimen, como a aspectos sustanciales del trabajo, la imagen y funciones del profesorado en la sociedad. Estos procesos, que se habían visto precedidos por una reforma de la estructura administrativo-burocrática de la Administración Civil del Estado, pueden servirnos para analizar específicamente las percepciones y acciones del profesorado en torno a sus nuevas condiciones de trabajo y la relación que establecen entre éstas y los problemas genéricos de la política educativa y el cambio institucional.

En definitiva, consideramos a este período como un contexto privilegiado en el que se han presentado condensadamente muchas experiencias y debates, cuyo análisis interesa para llegar a conclusiones sobre los temas que, a nivel teórico, debate la Sociología. Sin embargo, seleccionar un período tan específico entraña importantes dificultades que no se pueden desdeñar y que, indudablemente, limitan el alcance de las conclusiones a las que lleguemos. La cercanía temporal podía haber limitado, en principio, las posibilidades de contar con una documentación completa sobre las diversas vertientes de los debates desplegados en el seno del movimiento de enseñantes, puesto que las

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distintas organizaciones no habían procedido aún a una ordenación sistemática de sus archivos. Esta circunstancia, no obstante, no ha impedido la realización del trabajo y, de hecho, ha sido posible contar con una amplia documentación de la que hemos partido, básicamente, para el desarrollo del estudio, al tiempo que hemos podido también contar con el asesoramiento de algunos protagonistas de las experiencias que se analizan.

A pesar de que, como explicaremos más adelante, predomina el esfuerzo analítico sobre el simplemente descriptivo, el transcurso de los acontecimientos no puede ser obviado en un trabajo de estas características, ni en la fase de elaboración, ni en la exposición de las conclusiones. La cronología, los tiempos históricos, van a estar continuamente presentes, incorporados en los análisis. Así, cuando estudiamos un ámbito específico de problemas (la aproximación al profesionalismo, por poner un ejemplo), lo hacemos partiendo de las transformaciones que se operan en el contexto en que ello tiene lugar predominantemente (los procesos de elaboración, aprobación y desarrollo de la L.G.E., en el ejemplo citado).

Aunque todavía no existen demasiadas monografías que, históricamente, abarquen la totalidad del proceso "crisis del franquismo - transición - consolidación democrática", y nos permitan justificar con cierto grado de sistematicidad una periodización de estos años, partimos en nuestro trabajo de una distinción que, por tener una finalidad eminentemente analítica (esto es, favorecedora de la comprensión de los problemas que nos planteamos), ha de ser tenida en cuenta en un sentido siempre flexible y relativo, particularmente, a las principales dinámicas que se han protagonizado en el terreno educativo. Desde esta perspectiva, distinguimos tres "momentos": el de elaboración, aprobación y primeros desarrollos de la L.G.E. (1969-70 y 1972-73); el de la crisis de la reforma (1974-75 y 1975-76) y el de los procesos de negociación de la transición política, en los que se abren los debates sobre la democratización de la educación (1976-77 y 1977-78). En realidad, se trata de los procesos que diversos autores han caracterizado como la "crisis del franquismo" y los inicios de la Transición tras la muerte del dictador (o propiamente la Transición)4.

3. Quedan fuera del análisis los procesos que tuvieron lugar tras la aprobación de la Constitución (diciembre de 78), en los que se acomete el proceso de democratización bajo la dirección política de la UCD, así como lo que se ha dado en llamar la "consolidación democrática", que suele considerarse que tiene lugar tras el acceso del PSOE al gobierno en 1982. Ver, como ejemplos de diversas propuestas de periodización de estos procesos: - TUSELL, J.: La transición española a la democracia, Madrid, Historia 16, 1991, pp. 10-11. - MARAVALL, J.M.-SANTAMARIA, J.: "Crisis del franquismo, transición política y consolidación de la democracia en España", Sistema, nº 68-69, Noviembre 1985, pp. 79 y ss. Estos autores tienden a resaltar la existencia de distintas etapas que se establecen fundamentalmente a partir de los principales acontecimientos institucionales: muerte del dictador/aprobación de la Constitución (crisis del franquismo); aprobación de la Constitución/acceso del P.S.O.E. al Gobierno (transición); y, desde 1982, "consolidación democrática). Desde una perspectiva que considera la Transición no estrictamente desde el punto de vista de los cambios institucionales, sino desde los procesos que tuvieron lugar en el seno de la sociedad civil respecto al modelo político, V.PÉREZ DIAZ establece una periodización diferente, considerando que la transición constituyó un proceso que se inició desde el momento en que importantes sectores de la sociedad civil empezaron a percibir la necesidad de un cambio político en España, y que este proceso se culmina con el establecimiento, en

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Se ha utilizado, como fuente de información principal, la documentación hecha pública en este período por las diversas organizaciones y coordinadoras de enseñantes, así como aquellos documentos oficiales que han podido tener relevancia para establecer las condiciones del sistema educativo y, particu-larmente, del profesorado. El planteamiento que subyace a estas opción es considerar los documentos como indicadores de las percepciones -no siempre abiertamente explicadas- que han compartido los colectivos docentes y sus organizaciones en los distintos momentos en torno a las temáticas sometidas a estudio. La principal virtud que asignamos a los documentos escritos para este objetivo radica en el hecho no ya sólo de recoger efectivamente lo que se decía (y, más indirectamente, lo que se pensaba) en cada uno de los momentos, sino que, sobre todo, los documentos escritos constituyen un importante medio de relación entre los "dirigentes", que tienen un peso específico en las orientaciones y acciones, y el colectivo amplio del profesorado al que éstos dirigen sus ideas y propuestas; con ello, se muestran los límites entre los que han operado quienes partían de unas concepciones de alguna manera globales y elaboradas sobre el movimiento y quienes, simplemente, recibían sus propuestas y decidían sobre su incorporación o no a las propuestas de debate y a las acciones.

Dada esta opción metodológica, tuvo especial importancia en el transcurso del trabajo la recogida de información escrita, que se pudo realizar en gran parte con una estancia de dos meses en Madrid y Barcelona durante el curso académico 1990-1991; allí entramos en contacto con los distintos sindicatos y organizaciones de la enseñanza (C.C.O.O., U.G.T., U.C.S.T.E.-entonces S.T.E.s-, C.N.T. -en realidad, el sector C.G.T.-, entre otras), accediendo a sus archivos; también recogimos materiales en los archivos del P.C.E., en distintas Fundaciones (Pablo Iglesias, Salvador Seguí), y en la Biblioteca del Ministerio de Educación. También en Tenerife tuvimos a nuestra disposición los archivos del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Canarias (S.T.E.C.). Desde entonces, se procedió a la clarificación de los acontecimientos, debates, conflictos, etc., que tuvieron lugar en el período reseñado y a la elaboración de los análisis. Obviamente, tenemos una deuda contraída con todas las personas, organizaciones e instituciones que colaboraron desinteresadamente en la realización de este trabajo de documentación.

Los análisis se han centrado en ciertos procesos y organizaciones que hemos seleccionado de acuerdo a las siguientes consideraciones:

- En primer lugar, puede considerarse una opción explícita el recurso al término "movimiento de enseñantes". "Movimiento", porque, como se podrá comprobar en el trabajo, las condiciones que impuso el marco de la Dictadura a las organizaciones del profesorado en el Estado Español hasta 1977, impidieron

1978, de "las reglas básicas del juego político". Ver de este autor: La primacía de la sociedad civil, Madrid, Alianza, 1993, pp. 18-19. En gran medida, esta conceptualización se aproxima mucho más a los planteamientos y requerimientos de nuestro trabajo, donde precisamente nos ocupamos de los procesos a través de los cuales tuvo lugar el cambio de las mentalidades colectivas de importantes sectores del profesorado, entre los cuales las percepciones sobre la situación política abarcaron, también, debates sobre la propia su propia identidad social.

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la existencia formal de organizaciones sindicales de clase y, en este contexto, el tránsito hacia dichas organizaciones se produjo en esta experiencia concreta a partir de una serie de estructuras unitarias (coordinadoras, asambleas...) que, conformadas como organismos informales y ajenos a la legalidad franquista, aglutinaron a diversos colectivos docentes a partir de los primeros conflictos frente a los últimos gobiernos del Régimen. Y "de enseñantes", porque ésta fue la denominación más genéricamente empleada por el movimiento, en aquel contexto, para referirse al conjunto de los colectivos docentes concebidos globalmente, expresión en la que, tal como señaló en su momento C. LERENA5, "se borra el SER y aparece el mero HACER", a diferencia de otras cargadas de connotaciones confusas como las de "maestro"6 o "profesor"7.

- Se constatará, por otro lado, que no se han abarcado la totalidad de las experiencias protagonizadas por el movimiento de enseñantes en este período, sino que se ha realizado una selección de aquellas que se han mostrado como ilustrativas de los problemas objeto de reflexión (de hecho, debe quedar claro que no hay nada tan ajeno a nuestra voluntad como pretender que este trabajo sea considerado EL estudio del movimiento de enseñantes en este período; en realidad, tratamos de que sea UN estudio particular que, además, probablemente consiga más abrir problemas que cerrarlos definitivamente, y que requeriere desarrollos posteriores). Todos estos procesos son estudiados en el ámbito específico de la enseñanza pública no universitaria, lo cual significa que se parte también de una selección clara de los agentes a analizar: se trata de los colectivos de enseñantes de la primaria y secundaria estatales, principales artífices de los conflictos y los movimientos que dieron lugar a los sindicatos de clase (esto es, sobre todo, el Magisterio Nacional -después Profesorado de E.G.B.- y el "Profesorado No Numerario" -P.N.N.- de Enseñanza Media). Excluimos al profesorado universitario (porque la reflexión sobre este colectivo y este nivel educativo adquiere dimensiones específicas y, particularmente, en el tipo de cuestiones que nos ocupan en este trabajo) y al de la enseñanza privada (que, aunque ha confluido organizativamente con el profesorado estatal en algunos momentos, pensamos que también requiere un tratamiento específico que nos llevaría a salirnos, en gran medida, de los límites que afectan a esta investigación).

- Asimismo, es preciso aclarar que todos los procesos abarcados tienen siempre como referente las dinámicas que han tenido una extensión en la mayoría, o en una parte significativa, de las provincias, regiones, nacionalidades o comunidades autónomas que han configurado el Estado Español en este período. Ello supone que tendrán un menor tratamiento (aunque ello no signifique que, por nuestra parte no tengan singular importancia) las especificidades existentes en el propio movimiento de enseñantes por la diversidad cultural, educativa, social y política que caracte-riza a los diferentes territorios del conjunto del Estado. Se trata de una decisión que nos ha costado mucho adoptar, por cuanto somos conscientes de

4. LERENA, C.: "El oficio...", opus cit., p. 158. 5. "...un tronco en el que estaban confundidas las posiciones y papeles de, por de pronto, padre, director espiritual, maestro, sabidor, o especialista, juez, médico y señor" (Ibídem). 6. Que, siguiendo el mismo texto, "remite a PROFESAR, hacer PROFESION DE FE, consagrarse, ser consagrado".

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que se pierden de vista los desarrollos peculiares que tuvieron lugar en las distintas realidades, pero el hecho de que sea uno de los primeros intentos de aproximación socio-histórica a estas experiencias nos movió a pensar, finalmen-te, que podría tener mayor interés apuntar hacia las dinámicas generales para, en posteriores elaboraciones, acceder a una comprensión de las particulares; en el marco de la línea de investigación que no se agota con este trabajo, una prioridad en el futuro habrá de ser, ineludiblemente, el análisis de las experiencias que han caracterizado en particular la génesis y desarrollo del movimiento de enseñantes en el Archipiélago Canario.

- También hay que tener en cuenta que, cuando aquí se habla del "movimiento de enseñantes" y de los "sindicatos de la enseñanza", nos estamos refiriendo exclusivamente a lo que han constituido los sectores progresistas del profesorado en la enseñanza, es decir, aquellos que protagonizaron la lucha contra el franquismo y que posteriormente adoptaron como señas de identidad el sindicalismo de clase, la defensa de la escuela pública, del cuerpo único de enseñantes, la gestión participativa de los centros, etc., a partir del rechazo explícito a los organismos de representación "sindical" y "corporativa" impuestos por el Régimen, que actuaron durante los cuarenta años de Dictadura. Si bien, como fruto de las formas que finalmente se han institucionalizado en el terreno de la organización colectiva del profesorado y su representación ante la Administración, la totalidad de las organizaciones de enseñantes que se ocupan de sus "condiciones de trabajo" hoy en día tienen formalmente un carácter "sindical", no todas ellas se autodefinen -ni efectivamente lo son- como organizaciones "de clase" ni herederas del movimiento antifranquista de los enseñantes. La referencia a estas organizaciones -en la actualidad, A.N.P.E. y C.S.I.F.8, particularmente en la enseñanza pública y con una implantación estatal- se hará sólo en la medida en que faciliten el análisis en aspectos concretos y particulares de nuestro estudio. Esta otra selección tampoco obstaculiza la reflexión: el análisis de las contradicciones del movimiento, de sus transformaciones y sus dinámicas nos resulta suficientemente abarcado centrándonos en quienes explícitamente consideran que rechazan el "profesionalismo", lo cual tampoco significa que no tenga interés estudiar las contradicciones que, en un sentido probablemente contrario, comparten quienes sí asumen los ideales "profesionalistas".

- Algo similar ocurre, también, con los llamados "Movimientos de Renovación Pedagógica", que arrancan en estrecha relación con los movimientos "sindicales" en las postrimerías del franquismo y que, sin duda alguna, llegaron a conformar una parte importante del movimiento progresista en la enseñanza; sus particulares fórmulas organizativas y sus específicos objetivos, centrados en el desarrollo "pedagógico" del profesorado, requerirían estudios particulares, por lo que han quedado fuera de nuestras posibilidades actuales, pero serán considerados algunos aspectos de los mismos cuando ello sea obligado en alguna parte del presente trabajo.

Contando con todas estas acotaciones, el análisis sociohistórico se desarrolla a través de tres capítulos. En el capítulo II, nos enfrentamos a las

7. A.N.P.E.: Asociación Nacional de Profesores de España, constituida a partir de los restos del S.E.M., al iniciarse la Transición. C.S.I.F.: Confederación Sindical Independiente de Funcionarios.

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primeras transformaciones que se dieron en los colectivos docentes desde la década de los sesenta y, sobre todo, a raíz de la elaboración, aprobación e implantación de la Ley General de Educación de 1970. Entre 1970 y 1972-73, se introduce un nuevo discurso educativo por parte del Estado que pretende fomentar una imagen "profesional" de las funciones del profesorado y genera expectativas de transformación del quehacer docente en el sistema educativo (apartado II.1). Una vez puesta en marcha la Reforma del 70, aparecen los primeros síntomas de descontento entre los colectivos de enseñantes peor situados en la enseñanza estatal (Magisterio y profesorado no numerario), que derivan en los primeros conflictos por cuestiones laborales, en los que se plantean exigencias de que se hagan efectivas algunas de las promesas "profesionalizadoras" de la propia Reforma incumplidas por el Gobierno (apartado II.2). Por último, en el apartado II.3, nos ocuparemos del análisis de los conflictos y dinámicas que, en ese contexto, tuvieron lugar en el seno de los Colegios de Doctores y Licenciados, asociaciones de carácter típicamente profesional autorizadas por el Régimen, pero que llegaron a jugar un papel central en la conformación del "movimiento" en algunos sectores (enseñanza media, particularmente), ejemplificando la búsqueda inicial de espacios asociativos autónomos frente al Régimen y sus aparatos. En estos apartados podemos acceder a analizar los primeros pasos dados en un sentido de contestación a la política educativa oficial, cuando aún predominaban las respuestas parciales y no se había sometido a debate, políticamente hablando, el modelo "profesionalizador" impuesto desde una visión alternativa de la enseñanza y del profesorado.

A continuación, en el capítulo III, se analiza la ruptura efectiva con los organismos corporativos impuestos, que se traduce en la construcción de unas estructuras asociativas autónomas, asamblearias y unitarias, las "Coordinadoras" de P.N.N.s y de Maestros, que asumen la iniciativa en los conflictos que tendrían lugar entre los cursos 73-74 y 75-76, cuando se agudiza la crisis política del Régimen (apartados III.1 y III.2). Esta ruptura termina consumándose de forma irreversible cuando se procede a la definición de un programa educativo altenativo desde el que se intentarían incardinar las acciones (políticas, reivindicativas y organizativas) en el proceso de democratización de la sociedad tras la muerte del dictador (apartado III.3). La opción, en este contexto, por el "sindicalismo de clase" en el sector, constituye una oportunidad para comprender los límites en los que, en esta experiencia, se mueve la identidad socio-política de los colectivos críticos.

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CAPÍTULO I. PROFESIONALISMO Y COMPROMISOS TRANSFORMADORES DEL COLECTIVO DE ENSEÑANTES: DEBATES TEÓRICOS

I.1. Los análisis de la Sociología de las Profesiones.

Convencionalmente, los enseñantes han sido considerados como "profesionales" o "semiprofesionales". Esta percepción "de sentido común" ha tenido como correlato teórico las elaboraciones integradas en la denominada "Sociología de las Profesiones", que ha sido considerada como la perspectiva "ortodoxa" en el análisis de estos agentes9. Abarcando diversos enfoques y caracterizaciones de los profesionales, y particularmente de la profesión docente, en su seno se participa de un acuerdo básico al considerar que es el "grupo profesional" la unidad de análisis a adoptar como eje incardinador en las investigaciones sociológicas de estos agentes sociales y sus organizaciones.

Si bien son pocas las investigaciones que desde este marco teórico son de utilidad directa para nuestro trabajo, tiene interés, no obstante, partir del análisis de algunos de sus problemas e implicaciones, en la medida en que ello nos puede facilitar la comprensión tanto de las percepciones que muchos enseñantes y no pocas de sus organizaciones, implícita o explícitamente, tienen respecto al carácter "profesional" de esta ocupación, como también de algunos aspectos de los debates con otras vertientes analíticas, sobre todo los que aquí denominaremos "teóricos de la proletarización".

Para el estudio de esta perspectiva partiremos de una distinción entre lo que constituyen los dos enfoques más representativos del análisis de los "profesionales": el enfoque "estructural"10 y el enfoque crítico de inspiración neoweberiana. Si bien somos conscientes de las limitaciones y arbitrariedad que son inherentes a todo intento de agrupamiento y clasificación de autores e investigaciones que, incluso, en ocasiones aparentemente poco tienen que ver entre sí, no obstante esta distinción puede resultar más ilustrativa de los debates, desarrollos y problemas de la Sociología de las Profesiones que otras clasificaciones al uso. Se prioriza en ella la orientación teórica de base (concretamente, la cercanía bien a los análisis estructurales de PARSONS -en el primer enfoque-, o bien el recurso a los elementos weberianos de reflexión relativos a la burocratización en las sociedades modernas, en el segundo enfoque), a diferencia de autores como LAWN y OZGA11, para quienes son los "elementos" teóricos centrales de los análisis ("rasgos" y "procesos") los criterios que permiten distinguir entre uno y otro enfoque. Esta opción se sustenta en la convicción de que los autores, tanto de un enfoque como del otro, no excluyen por principio ni el análisis de "rasgos" ni el de los "procesos"; lo que los diferencia esencialmente son más bien los contenidos de que dotan sus análisis

1.Vid: LAWN, M.- OZGA, J.- Teachers, professionalism and class, England, The Falmer Press, 1981, p. 11. 2. Nos hacemos eco aquí de la terminología usada por BRUCE A. KIMBALL en su artículo “The Problem of Teacher's Authority in Light of the Structural Analysis of Professions", Educational Theory, Vol. 38, nº 1, Winter 1988, pp. 1-9. 3. Opus cit., pp. 12 y ss.

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de estos "elementos" y, en todo caso, el peso que le dan a unos u otros en la caracterización e interpretación de los fenómenos "profesionales".

Advertimos, por último, que si bien se expondrán los aspectos centrales de ambas vertientes analíticas, aportaremos sobre todo consideraciones críticas, incidiendo en los principales problemas que no se resuelven desde esta perspectiva y que justifican el recurso a otros marcos de análisis más idóneos para abordar el análisis sociológico del profesorado y de sus organizaciones.

I.1.1. El enfoque "estructural".

Cuando hablamos del "enfoque estructural" o "estructural-funcionalista" de la Sociología de las Profesiones nos referimos a una serie de elaboraciones que, de forma más o menos explícita, son herederas de la teoría de las profesiones de TALCOTT PARSONS12. Según diversos autores13, en realidad toda la Sociología de las Profesiones es de alguna manera heredera de sus estudios sobre las normas, estructuras y procesos profesionales; sin embargo, aquí se considera "enfoque estructural" una serie de estudios que, en sus líneas básicas, siguen aplicando y suscribiendo la teoría de este autor, intentando desarrollarla y, en todo caso accediendo a modificar sólo parcialmente algunos de sus postulados.

Los trabajos elaborados en torno a esta temática tienen una doble significación en la obra de PARSONS: por un lado, en el análisis de los profesionales este autor pone en acción muchos de los conceptos que configuran su sistema teórico, constituyendo verdaderos ejemplos de cómo dichas categorías pueden ser utilizadas para el análisis sociológico; por otro lado, como resalta el mismo PARSONS14, también estos análisis tienen una función teorética en el conjunto de su obra, siéndole útiles para cuestionar las explicaciones utilitaristas de la conducta social de los actores. En este contexto, llega a las siguientes conclusiones sobre las profesiones:

1. En consonancia con su visión de la sociedad como un "sistema" estructurado en "subsistemas" funcionales e interdependientes entre sí, plantea que existe una división del trabajo relacionada con las distintas actividades que hay que desarrollar para dar respuesta a las necesidades y requerimientos del "normal" funcionamiento de la sociedad. Entre estas actividades se encuentran las profesionales, que se muestran como "mecanismos" de los que está dotado el "sistema social" para afrontar funciones especialmente valoradas, que requieren una dedicación exclusiva por parte de una serie de actores que previamente han adquirido una "competencia técnica" específica fundada en un corpus de conocimientos científicos, altamente generalizados y sistematizados teórica y empíricamente: "El profesional (...) es un `técnico experto' en algún

4. Ver de este autor: "The Professions and Social Structure" y "A Sociologist Looks at the Legal Profession", en PARSONS, T. (ed.): Essays on Sociological Theory, Glencoe, The Free Press, 1954 (edición revisada), pp. 34-49 y 370-385 respectivamente (existe traducción al castellano en Paidós, Buenos Aires, 1967). El sistema social, Madrid, Revista de Occidente, 1976. 5. Por ejemplo: KIMBALL, B.: opus cit., p. 3 y BARBER, B.: "Beyond Parson's Theory of Professions", en ALEXANDER,J. (ed.): Neofuntionalism, Londres, Sage, 1985, p. 211. 6."The Professions...", opus cit., p. 48. Vid. también BARBER, B., opus cit., pp 211-212. Hemos desarrollado esto en un artículo reciente: JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Repensar la función docente...cuestionando el profesionalismo", Témpora, nº21-22, Enero-diciembre 1993.

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campo en virtud a su dominio de la tradición y de las destrezas requeridas para su aplicación"15.

2. Las profesiones incorporan un "código de conducta" con unas funciones que le son peculiares y otras que comparten con otras actividades sociales (los negocios y los cargos burocráticos, particularmente)16. Partiendo de una idea de la acción social en la que la "orientación" de la conducta es un elemento clave17, PARSONS considera que lo más peculiar del rol profesional es su "orientación colectiva", llegando a afirmar, en casos como la medicina, que

"La `ideología' de la profesión subraya la obligación del médico de poner el `bienestar del paciente' por encima de sus intereses personales, y considera el `comercialismo' como el enemigo más serio e insidioso con que tiene que enfrentarse. La línea de separación se traza primariamente, en consecuencia, frente al `negocio'. El motivo o ánimo de lucro se supone que está absolutamente excluido del mundo médico. Esta actitud se comparte, desde luego, con las otras profesiones, pero está quizá más acentuada en el caso de los médicos que en cualquiera otro, excepto acaso el sacerdocio"18.

También define otros rasgos que los grupos profesionales comparten con otros actores sociales, pero que asumen contenidos específicos en la práctica profesional: la "especificidad de la función" (la "alta competencia técnica" requerida por la profesión obliga a que el profesional sea un "especialista", excluyendo que sea experto en varios campos); la "universalidad" (el ejercicio profesional tiende a apoyarse en "criterios objetivos generalizados") y la "neutralidad afectiva" o "racionalidad" (se espera que el profesional aborde los problemas propios de su ámbito en términos racionales y objetivos, dejando a un lado sus inclinaciones afectivas personales)19.

3. Este código de conducta "profesional" tiende a mantenerse estable e integrado en el "sistema", puesto que aquellas actuaciones "no profesionales", que se salen del código de la profesión (por ejemplo, dejarse llevar por el afán de lucro), tienen un carácter excepcional, entrando en lo que él considera "desviaciones" del normal funcionamiento de la sociedad, pero son irrelevantes en tanto en cuanto no tiendan a poner en peligro el sistema de valores dominante20. Esta tendencia a la estabilidad de la conducta "normal" no deriva de una determinación mecánica del individuo (los actores sociales son libres), sino que se ve facilitada porque existe un condicionamiento "cultural" sustentado tanto en los procesos de "socialización" (aprendizaje e

7. PARSONS, T.: "A Sociologist Looks...", opus cit., p. 372. 8. PARSONS, T. : "The Professions...", opus cit., p. 48. 9. El "mecanismo" de la acción social "debe siempre ser la noción de actores orientándose a situaciones con referencia a diversos tipos de fines, valores y standards normativos, y que se comportan en consecuencia'" (Ver: DEVEREUX, E.C.: Parsons Sociological Theory, citado por MARSAL, J.F.: La crisis de la sociología norteamericana, Barcelona, Península, 1977, p. 193). 10. PARSONS, T.: El Sistema Social, opus cit., p. 405. 11. Ibídem, pp. 404-405. Ver también PARSONS, T.: "The Professions...", opus cit., pp. 37-42. 12. PARSONS, T.: "The Profession...", opus cit., p. 47.

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internalización del rol)21 como en el sistema de interacciones específico que se establece en la situación concreta del ejercicio de la profesión (en la interacción profesional/cliente son los roles "institucionalizados" los que dan sentido a la práctica profesional)22.

A los condicionamientos que conlleva la "estructura" de la interacción hay que unir también la ubicación de los profesionales dentro de la jerarquía social, que actuará reforzando la tendencia a la estabilidad y la integración, en la medida en que el prestigio y los privilegios sociales y materiales de los que disfrutan los profesionales en la sociedad derivan, precisamente, de la congruencia de su conducta con las características propias de su rol.

4. La validación de la "autoridad profesional", institucionalmente, la desarrollan los propios profesionales, siendo un rasgo central de su condición la "autonomía":

"Entre los tipos de roles ocupacionales, el profesional se ha distinguido en la tradición cultural central de la sociedad por la administración independiente de tales roles, ejercida por los profesionales de una clase. Esto significa que sus miembros típicos son formados en esa tradición, normalmente por un proceso educativo formalmente organizado, por lo que sólo los que han recibido la formación adecuada son considerados cualificados para practicar la profesión. Además, sólo los miembros de la profesión son considerados cualificados para interpretar autorizadamente la tradición y, si se admite, para desarrollarla y mejorarla"23.

El control, por estar vinculada su actividad a la posesión de un conocimiento altamente especializado, según PARSONS, debe ser "auto-ejercido" y preferiblemente debe canalizarse organizativamente a través de la "colegiación"24.

La teoría parsonsiana de las profesiones nos aporta, en definitiva, una caracterización de éstas donde juegan un papel destacado dos elementos: los códigos de conducta de los profesionales y el corpus científico de

13. "La adquisición de las orientaciones precisas para funcionar satisfactoriamente en un rol es un proceso de aprendizaje, pero no se trata de un aprendizaje en general, sino de una forma particular de aprendizaje. A este proceso lo llamaremos socialización, y al proceso motivacional por virtud del cual se produce, visto con arreglo a su significación funcional con respecto al sistema de interacción, mecanismos de socialización" (PARSONS, T.: El Sistema Social, opus cit., p. 197). Un análisis de los supuestos teóricos de esta concepción sobre la socialización ha sido publicado, entre otros, por MAGDALENO GILSANZ, S.- RODRÍGUEZ GUERRA, J.- "Funcionalismo y educación: presupuestos fundamentales", Témpora, nº 13-14, Enero-Diciembre 1989, pp. 11-19. 14. Concretamente, en el caso de la profesión médica, llega a afirmar que, por un lado, "el rol de estar enfermo, como rol institucionalizado, se puede decir que constituye una serie de condiciones necesarias para capacitar al médico para que su competencia opere en la situación"; por otro lado, "...la orientación colectiva del médico, y su universalismo, neutralidad y especificidad, hacen posible que las cosas que él tiene que hacer para realizar su función sean aceptables para el paciente y su familia" (Ver: El Sistema Social, opus cit., p. 440). 15. PARSONS, T.: "A Sociologist Looks...", opus cit., p. 372. 16. BARBER,B., opus cit., p. 217.

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conocimientos y de competencias técnicas, que permiten distinguir a estos agentes de los que desarrollan otras actividades.

Los numerosos autores que se han inspirado en estos postulados, en pocas cuestiones de fondo han llegado a modificar esta visión de los profesionales. Cuando afrontamos el estudio de diversos trabajos realizados desde esta perspectiva, sin embargo, la primera impresión que se crea es que existe una enorme dispersión teórica (ello lo ponen de manifiesto también algunos de los autores que han tratado de caracterizar sintéticamente este enfoque25).

No obstante, probablemente sea mayor el ruido que las nueces: la sensación de dispersión la da sobre todo el hecho de que el esfuerzo central desplegado por los distintos autores se ha dirigido a establecer definiciones y matizaciones a las definiciones elaboradas (de los "rasgos" de una profesión, de los elementos del "código profesional", de los procesos de "profesionaliza-ción",...) y hasta tal punto se ha llegado, que hay quienes, como M. COGAN, afirman que se han formulado tantas definiciones de "profesión" como investigadores han trabajado el tema26. Pero, a nuestro modo de ver, se puede decir que, en este enfoque, las profesiones siguen definiéndose en términos similares a los postulados de PARSONS, esto es, centrándose en la caracterización de un modelo "arquetípico" de profesión en el que se suelen destacar una serie de características que se consideran propias de una profesión ("ocupaciones" con dedicación exclusiva; su carácter "vocacional"; el dotarse de "organizaciones específicas"; requerir un período prolongado de "formación"; "orientación de servicio"; "autonomía"...)27, y unos procesos ("profesionalización", "desprofesionalización"...)28, partiendo, en todo caso, de un principio básico común: que estas características y procesos diferencian a estas ocupaciones de otras existentes en la sociedad, y no sólo las distinguen de los negocios o los cargos burocráticos, sino que también -y diríamos que sobre todo- las diferencian de aquellas otras ocupaciones que no requieren, o no se les atribuyen, sea por el motivo que sea, niveles de cualificación elevados ni son "especialmente valoradas" en la sociedad29.

La aplicación de este "marco de referencia" (como lo denomina TENORTH) al caso del profesorado ha generado un extenso debate centrado,

17. Ver, por ejemplo: - COGAN, M.: "Toward a Definition of a Profession", Harvard Educational Review, Vol. 23, nº1, 1953, pp. 33-50. - BERG, G.: "Desarrollando la profesión docente: autonomía, código profesional y base de conocimientos", Universidad de Uppsala, Suecia (artículo inédito). - KIMBALL, B.: opus cit. - TENORTH, H-E.: "Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus organizaciones", Revista de Educación, nº285, Enero-Abril 1988, pp. 78-81. - MARTÍN MORENO, J. - DE MIGUEL, A.: Sociología de las profesiones, Madrid, C.I.S., 1982, pp. 21-51. 12. Opus cit. 19. Así sintetiza TENORTH los principales rasgos de las profesiones. Ver: opus cit., pp. 78-81. 20. Ejemplos de definiciones de estos conceptos se pueden encontrar en: TENORTH, H-E.: opus cit., pp.82-84 y BERG, G.: opus cit. 21. MARTÍN MORENO, J. - DE MIGUEL, A.: opus cit., pp. 30-31.

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como era de esperar, en la conveniencia o no de calificar su actividad ocupacional como "profesional" y en la clarificación de las medidas que se deben adoptar para que, en todo caso, llegue a adquirir ese "status".

Si bien hay autores, como LORTIE30, que cuestionan la aplicación del término "profesional" al profesorado, no obstante, parece existir un consenso más o menos generalizado en torno a la consideración de la enseñanza como una actividad en proceso de profesionalización, calificándose a los enseñantes bien como "semiprofesionales"31, bien como "profesionales" pero entendiéndose en este caso que se parte de un uso flexible del término:

"Existe un consenso bastante general en el sentido de que los docentes no pueden ser considerados como profesionales en la misma forma en que los son los médicos y los abogados, por ejemplo. Sin embargo, casi todos los autores creen que la enseñanza involucra algunos elementos de profesionalismo"32

La clarificación de los problemas que afectan y dificultan el "profesionalismo" del profesorado constituye, por tanto, una fuente de preocupación teórica central. Son de interés, para nuestro trabajo, los debates desarrollados en torno a dos cuestiones: la "autonomía" y la "base de conocimientos" de su profesión.

- Problemas vinculados a la falta de "autonomía" del profesorado. Como expusimos anteriormente, la "autonomía" constituye uno de los rasgos que definen específicamente la forma de funcionamiento de los profesionales y sus organizaciones. Siguiendo a TENORTH33, este rasgo es concebido en relación a los "clientes" (sus juicios no pueden de ninguna forma "socavar los fundamentos de las actividades profesionales") y frente a cualquier intento de control ejercido por "profanos" o instancias de control externo, como pueden ser el Estado, las empresas o, especialmente las organizaciones representativas de una clase social (sobre todo cuando han adoptado forma sindical) o un partido político34.

Desde esta perspectiva se defiende, entonces, que la "autonomía" es específica de las profesiones (no necesariamente la disfrutan otras ocupaciones) y ello se debe a la "complejidad" que caracteriza a las actividades de este tipo, que requieren altos niveles de conocimientos teóricos y prácticos: constituye una condición necesaria para que el profesional adopte las decisiones oportunas en cada situación concreta que se le presente en su práctica profesional, así como para que pueda renovar y mejorar dicha práctica; y también se requiere autonomía en el control de los profesionales, a través de organizaciones específicas (fundamentalmente, "colegios profesionales"), porque sólo a través de ellas es posible realizar una valoración de su actividad y competencia en términos estrictamente "técnicos", sin contaminaciones de tipo ideológico, afectivo, político,...

22. School Teacher: A Sociological Study, Chicago, University of Chicago Press, 1975. 23. TENORTH, H-E.: opus cit., p. 87. 24. BERG, opus cit. 25. Opus cit., p. 81. 26. Esto último lo plantean LAWN y OZGA: opus cit., pp. 2 y ss.

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No obstante, dentro del mismo enfoque estructural, esta visión "aséptica" y "neutralista" del auto-control (que, en definitiva es en lo que se traduce la autonomía) en cierto modo ha resultado problemática. Así, por ejemplo, BARBER muestra su disconformidad con la defensa a ultranza de una autonomía absoluta de los profesionales, sobre todo en lo referido al auto-control, porque supone que no se asegura el cumplimiento de uno de los fundamentos de la existencia misma de las profesiones: su funcionalidad social. Según este autor:

"Una satisfactoria teoría parsonsiana de las profesiones prestaría atención a (los) problemas del auto-control. En la sociedad moderna diferenciada, todas las actividades especializadas (como los negocios y las profesiones) tienen consecuencias ramificadas que, por su propia razón de ser, afectan vitalmente a la sociedad en general y, por tanto, son actividades que deben ser controladas por la sociedad en general y por procesos políticos"35

En los análisis sobre el profesorado, esta confrontación entre la "autonomía profesional" y el "control social" permanece latente. Hemos de tener en cuenta que, desde la perspectiva funcionalista, la educación cumple una función clave en la sociedad al estar vinculada al mantenimiento del sistema legítimo de valores (en PARSONS, prácticamente equivale al mantenimiento del propio orden social)36: parece irrenunciable, por ello, admitir que la sociedad se dote de algún mecanismo que permita salvaguardar la "funcionalidad" de los sistemas educativos y, por ende, la congruencia entre lo que enseña el profesorado, el sistema de valores institucionalizado y las aspiraciones de la sociedad en materia educativa. El dilema se plantea, entonces, en términos de admitir, en todo caso, la existencia de unos "mecanismos" de control social que operen de forma que no pongan en peligro la necesaria autonomía del profesorado.

Las respuestas a este dilema no han sido unívocas; si bien tiende a reconocerse que, en líneas generales, el profesorado tiene poca autonomía en su desempeño "profesional", tampoco ello supone siempre defender la idea de que esa autonomía debe ser absoluta. En general, la propia estructuración tradicional de los sistemas educativos formales en Occidente, donde de formas diversas siempre se incluyen organismos de control donde no sólo participa el profesorado, constituye un contexto que de alguna forma hace inconcebible (o impopular, como afirma KIMBALL37) la defensa de un status de autonomía absoluta y excluyente. Así, la posición más compartida entre quienes denuncian la falta de autonomía del profesorado es la de vincular esta situación al hecho de que éste desempeñe su trabajo en el seno de unos sistemas educativos que han adoptado la forma de instituciones burocráticas y jerarquizadas, criticando su subordinación a formas diversas de controles burocráticos y administrativos38. Se trata, por tanto, de cuestionar las formas burocráticas

27. Opus cit., p. 216. 28. Así se deduce, entre otros, de su artículo "La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana", en GRASS, A. (ed.): Textos fundamentales de Sociología de la Educación, Madrid, Narcea, 1976. 29. Opus cit., p. 9. 30. Ver, por ejemplo:

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que ha asumido el control sobre el profesorado y los extremadamente limitados márgenes de iniciativa que éstos le permiten disfrutar, pero admitiendo la idea de que algunos límites han de existir.

Sin embargo, quienes se mueven en esta idea de una "autonomía limitada" del profesorado no tienen en cuenta que, partiendo del enfoque parsonsiano no tiene cabida el control "profano", en la medida en que no se fundamenta en criterios "técnicos"; eso, al menos, es lo que opina KIMBALL, para quien el principal obstáculo que actualmente impide la "profesionalización" del profesorado es precisamente la existencia de un control "público" ejercido por los consejos locales sobre las decisiones relativas a su trabajo39.

Pero lo que es obviado por los autores que, de una forma u otra, consideran que es escasa la autonomía profesional del profesorado y formulan propuestas para que ésta se vea incrementada, es lo que constituye la contradicción de fondo que subyace al propio planteamiento estructural en torno a esta cuestión: si se admite que la autonomía no es un objetivo en sí, sino que es una "necesidad", derivada de la propia complejidad que caracteriza las actividades profesionales, y que sólo es defendible en la medida en que es una condición que asegura la "funcionalidad" de esas actividades a nivel social, ¿cómo es posible que los sistemas educativos, donde la autonomía profesional ha sido escasa, hayan sido funcionales a pesar de todo? ¿cómo es posible que el control "profano" haya tenido algún efecto si el fundamento de la negación del mismo es la inaccesibilidad de los contenidos de la "profesión" para los no formados en ella? En el estrecho margen del enfoque estructural no queda claro, en definitiva, si la "autonomía" del profesorado constituye verdaderamente una necesidad para que el sistema educativo sea "funcional" o si, al contrario, como plantean algunos teóricos neoweberianos, constituye ésta un objetivo en sí, al margen de los requerimientos "técnicos" de la actividad docente. En el enfoque estructural, no obstante, se intenta resolver el dilema bien desarrollando el problema de la "integridad" del "saber pedagógico" (es decir, tratando de definir una "base de conocimientos" que no dé lugar a dudas sobre hasta dónde llegan los controles "sociales" y en qué cuestiones sólo puede decidir el profesorado, problema que estudiaremos en el próximo apartado), bien cuestionando la visión de que los enseñantes no tengan autonomía (es decir, afirmando que los controles "profanos" realmente no han tenido efecto)40. No obstante, lo esencial del enfoque se pretende que quede

- SOLOMON, B.: "A Profession Taken for Granted", Sociological Review, nº 61, 1961, pp. 286-299. - LORTIE, D.: "The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching", en ETZIONI,A. (ed.): The Semi-Professions and their Organization, New York, Free Press, 1969. - BANKS, O.: Aspectos sociológicos de la educación, Madrid, Narcea, 1983. - SHIPMAN, M.D.: Sociología escolar, Madrid, Morata, 1973. 31. Opus cit., pp. 7-9. 32. En esta línea se define, por ejemplo, TENORTH, quien plantea la necesidad de acceder a una reinterpretación del concepto de autonomía que no parte de la consideración de que son excluyentes el estatus de empleado y la profesionalización. Para este autor, habría que redefinir en términos más precisos los distintos tipos de autonomía que se pueden presentar asociados a las diferentes condiciones en que actualmente se realizan las actividades profesionales (burocratizadas, liberales,...). Ver: TENORTH, E.-H.: opus cit., p. 81 y MEYER, J. - ROWAN,B.: "The Structure of Educational Organizations", en MEYER, M. (ed.): Environments and Organizations, San Francisco, Jossey Bass, 1978, pp. 78-109.

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inalterado, esto es, la idea de que la autonomía sigue siendo una condición irrenunciable de las profesiones porque, en palabras de TENORTH, "el trabajo de alta cualificación implica situaciones de una `actividad laboral indeterminada'"41 que requieren márgenes de iniciativa que no se pueden socavar. Así, se mantiene también la ocultación de algo que, desde nuestro punto de vista, constituye probablemente el núcleo del problema de la autonomía del profesorado: las implicaciones políticas que acompañan a esta característica (que resultan inevitables, en la medida en que constituye un privilegio que se supone sólo tienen derecho a disfrutar determinados colectivos), el no tener en cuenta que ésta se ha convertido en el eje de luchas políticas que no sólo atañen al profesorado sino que han afectado, con implicaciones diferentes, a los distintos sectores educativos y, más aún, que han tenido que ver con conflictos sociales que sobrepasan los límites del sistema educativo.

- Problemas vinculados a la "base de conocimientos". En no pocas ocasiones -y partiendo de reflexiones diversas sobre el status profesional del profesorado- los análisis estructurales han centrado el problema de la "profesionalización" de estos agentes en la "base de conocimientos" atribuible a la actividad docente.

Esta preocupación, explicable en la medida en que la "base de conocimientos" constituye en esta perspectiva el fundamento de la "autoridad" de los profesionales en su materia, se ha tratado de abordar de forma diversa entre los distintos autores, siendo enorme, al menos a niveles aparienciales, la dispersión teórica en esta temática42. Sin embargo, como planteábamos en el caso de la definición de "profesión", se pueden constatar ciertas confluencias entre los distintos planteamientos, especialmente en lo que se refiere a la conceptualización del saber y de la propia actividad docente.

Así, en términos generales se puede afirmar que en estos análisis se participa de una concepción implícita sobre el saber y la ciencia confluyentes con los presupuestos positivistas en este terreno, especialmente en lo que se refiere a la consideración de la ciencia como un corpus monolítico de conocimientos: sólo una visión de este tipo puede justificar la centralidad que en este enfoque se asigna a los conocimientos de los profesionales en la explicación -y legitimación- de su carácter "específico" frente a otros grupos ocupacionales. Cuando se accede a definir la "base de conocimientos" de una profesión, se está partiendo de la idea de que existen un saber y unas destrezas que unívocamente pueden -y deben- ser asumidos y aplicados por los componentes de la misma; esta "univocidad", que viene asociada al carácter sistemático y generalizado de los saberes científicos, distingue a éstos del "saber hacer" asistemático que pueden poseer los "aficionados".

La aplicación de estos presupuestos a la actividad docente es la que, precisamente, permite destacar como un problema la definición de su "base de

33. Ibídem, p. 81. 34. Según K. DENSMORE, en realidad esta dispersión se debe en gran medida a la escasez de estudios empíricos que permitirían aclarar no teórica, sino realmente, qué destrezas poseen en la actualidad los docentes. Ver: "Professionalism, Proletarianization and Teacher Work", en POPKEWITZ, TH. (ed.): Critical Studies in Teacher Education. Its Folklore, Theory and Practice, London, The Falmer Press, 1987, p. 133.

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conocimientos". En algunas ocasiones, este problema se plantea vinculado a la complejidad de la conducta humana, que dificulta enormemente que el saber en ciencias sociales, y particularmente en ciencias de la educación, alcance la "integridad" propia de todo saber "científico"43. Sin embargo, este tipo de planteamientos centrados en el problema del "estatuto epistemológico" de los saberes pedagógicos no constituye el principal eje del debate entre los sociólogos de las profesiones, que prefieren enfocar la cuestión de la "base de conocimientos" proponiendo formulaciones concretas de los conocimientos que, para ellos, deben incluirse en la misma y en los programas de formación del profesorado44. El principal dilema, planteada la cuestión en estos términos, se presenta al tratar de dar con una definición unívoca de esta base de conocimientos o, al menos, con una definición que genere algún tipo de consenso. Más que en los contenidos concretos de que se dota a dicha definición por parte de cada autor, este consenso se puede observar fundamentalmente en el tipo de presupuestos sobre la educación y las funciones del profesorado que implícitamente asumen la mayoría de los autores preocupados por esta cuestión, que tienden a coincidir fundamentalmente con los que se le asignan en lo que se ha dado en llamar modelo "tecnocrático"45: la visión predominante en las definiciones tiende a mostrar al enseñante "profesional" como un "experto" cuyas destrezas y conocimientos específicos giran en torno a los procedimientos y técnicas de la enseñanza (de evaluación, programación, organización del alumnado,...), excluyéndose de sus funciones propias todo lo relativo a la definición de los "fines" de la educación (y, en general, todo aquello que, de forma ostensible, pueda relacionarse con compromisos no estrictamente "racionales" y "objetivos" por parte del profesorado).

A pesar de que han sido relevantes los debates que se han desarrollado en torno a las concepciones epistemológicas que sustentan estas formulaciones46, en los que se han vertido críticas por el carácter evolutivo, acrítico y ahistórico que se asigna a la ciencia y al saber en este enfoque, nos parece que revisten especial interés para nuestro trabajo los debates más específicamente centrados en el papel estrictamente "funcional" que se asigna a la "ciencia" con respecto a la configuración de los procesos profesionalizadores.

Tal como hemos visto hasta ahora, y haciéndonos eco de las palabras de KIMBALL47, se puede afirmar que el análisis estructural ha producido una definición de las profesiones que incorpora dos características, la "ciencia" y el

35. Ver, por ejemplo: KIMBALL, B.: opus cit., p.5 y HARTNETT,A. - NAISH, M.: "¿Técnicos o bandidos sociales? Algunos aspectos morales y políticos de la formación del profesorado", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, p. 47. 36. Ver, por ejemplo: BERG, G.: opus cit. y DEMAILLY, L.: "La qualification ou la compétence professionnelle des enseignants", Sociologie du Travail, nº 1, 1987, pp. 59-69. 37. Utilizamos la terminología propuesta por POPKEWITZ, Th. en su obra: Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988. En esta obra se nos ofrece una caracterización histórica del papel que este modelo ha jugado en la constitución de la "profesionalidad" del profesorado. Ver, sobre todo, los capítulos V y VI. 38. Ver, por ejemplo, la obra citada de POPKEWITZ, especialmente el capítulo II. También alude a ello BARBER: opus cit., pp. 214-215. 39. Opus cit., p. 4.

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"gremio", entre las que se establece una relación de legitimación48 que se explica en términos "funcionales", esto es, se considera que la constitución del gremio y su acceso a la "autoridad" social sobre sus funciones derivan de "...la emergencia inicial de un cuerpo de conocimientos concerniente a una función social importante"49.

Sin embargo, esta explicación "funcional", planteada en términos simples, ha sido cuestionada a la luz del análisis de distintas experiencias históricas de profesionalización de ciertas ocupaciones. El principal problema que se plantea es que, como recoge TENORTH:

"...tratándose de la situación actual, el análisis meramente funcional no tiene en cuenta que la profesionalización no se basa tan sólo en las motivaciones de los profesionales y en las expectativas de la sociedad o de un cliente, sino también en los intereses del status profesional. La función social de las profesiones relativamente privilegiadas, que destacan por su prestigio y sus ingresos económicos, hace que todos los grupos basados en la actividad profesional aspiren a un status similar mediante la profesionalización."50

Según este autor, entonces, la constitución de un "gremio" no siempre ha tenido su origen en la existencia de un corpus científico de conocimientos, sino que ha podido ser forzada la definición de este corpus para justificar el que determinados grupos pudieran acceder a los privilegios que la sociedad ha asignado a ciertas profesiones.

Esta tesis ha sido incorporada al enfoque estructural sólo en términos parciales, tendiendo a considerarse las "motivaciones del status profesional" como limitadas, no exclusivas y, en todo caso, como desviaciones del modelo de profesionalización "puro"; así, por ejemplo, DAHEIM -que, según TENORTH, ha sido uno de los defensores principales de la explicación "funcional"- plantea que pueden existir estas motivaciones en algunas fases del proceso profesionalizador de ciertas ocupaciones, pero nunca han estado presentes en sus fases iniciales51; TENORTH, por su parte, parece suscribir más bien la idea de que estas motivaciones han presidido algunos procesos profesionalizadores (los "autodirigidos"), pero no la totalidad (existen procesos "no dirigidos")52.

Desde otras perspectivas, sin embargo, esta explicación constituye uno de los puntos débiles más cuestionables de la teoría estructural de las profesiones. Es este el caso de muchos de los autores de inspiración neoweberiana que, como veremos, han tratado de poner de manifiesto que ha sido el uso "político" e "ideológico" del discurso científico el que ha prevalecido históricamente en la configuración de los distintos grupos profesionales.

40. "La ciencia sirve para legitimar la autoridad del gremio y el gremio ejerce autoridad sobre la función social a la que pertenece la ciencia" (KIMBALL, b.: opus cit., p. 4). 49. KIMBALL, B.: opus cit., p. 4. 50. TENORTH, H-E: opus cit., p. 82. 43. DAHEIM, H. : "Professionalisierung. Begriff und einige latente Makrofunktionen", citado por TENORTH, H-E: ibídem, p. 82. 52. Opus cit., p. 83.

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En el caso específico de la enseñanza, en el que ha predominado en la teoría estructural la utilización de la explicación "funcional" para defender la necesidad de una "base de conocimientos" específica del profesorado53, han empezado a aparecer estudios que tratan de poner en evidencia que el modelo "tecnocrático" ha jugado un papel político e ideológico importante para la legitimación de aspiraciones de carácter fundamentalmente "gremial" por parte del profesorado, de acceso y defensa de ciertos privilegios y de acotamiento de parcelas de poder54. El profesionalismo de los docentes, en palabras de GIROUX, ha tenido que ver, más que con las necesidades sociales de especialistas, con "...el culto a `expertos' y profesionales que se convierten en encarnaciones entrenadas para preservar y `transmitir' el conocimiento y el lenguaje sagrados a futuros candidatos al cuerpo educativo que, a su vez, hacen que su peritaje resulte asequible para personas del público"55.

Con todo, si bien constituye un acierto resaltar el carácter político-ideológico, y no sólo "funcional", que ha acompañado a la constitución de la "profesionalidad" de este colectivo, otras perspectivas de análisis se han desarrollado en una línea que apunta al cuestionamiento de esta visión del profesorado como inmerso en un proceso de progresiva "monopolización" de conocimientos. Esta es precisamente la fuente de problemas de la que parten los autores neomarxistas para el análisis sociológico del profesorado cuando señalan que, precisamente, la aplicación de un modelo tecnocrático en educación ha tenido como efecto la "descualificación" del profesorado. Los teóricos de la proletarización dan importancia a esta teoría en tanto en cuanto es el sustento de la ideología del "profesionalismo" que ha formado parte de la historia de este colectivo y de sus acciones; según ellos, esta teoría constituye en sí una visión "ideológica" de la enseñanza, que ha sido utilizada por el Estado y los empleadores sobre todo para frenar la posible "toma de consciencia obrera" de este colectivo; con sus trabajos, tratan de demostrar que las condiciones de "autocontrol" y "autonomía" existentes realmente entre el profesorado no se corresponden con el modelo típico de profesión definido desde esta teoría, sino que efectivamente se produce un alejamiento respecto a este modelo.

Pero, sin adentrarnos ahora en estas críticas, hay algo que queda en evidencia del enfoque estructural y que probablemente constituya su principal error en el análisis de los profesionales y particularmente del profesorado: el distanciamiento entre sus análisis teóricos y la dinámica real actual e histórica

53. Ver, por ejemplo, la explicitación de esta idea en el artículo citado de G. BERG, quien llega a afirmar que una condición fundamental para la clasificación de los docentes como profesionales es "...la existencia de una base de conocimientos o monopolio de conocimientos unívocos...", siendo el problema clarificar "...qué conocimientos poseen los docentes de que carecen otros grupos ocupacionales". 54. Ver en este sentido: - POPKEWITZ, TH.: opus cit., capítulo IV. - Del mismo autor: "Ideología y formación social en la formación del profesorado. Profesionalización e intereses sociales", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, pp. 125-149. - GIROUX, H.: "La formación del profesorado y la ideología del control social", Revista de Educación, nº 284, Septiembre-Diciembre 1987, pp. 53-76. - LARSON, M.S.- "El poder de los expertos. Ciencia y educación de masas como fundamentos de una ideología", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, pp. 151-189. 55. GIROUX, H.: opus cit., pp. 70-71.

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de estos colectivos, que permite caracterizar a esta perspectiva más como una teoría del "deber ser" ("normativa", en palabras de TENORTH56) que del "ser", concibiendo al colectivo de enseñantes como un grupo cuyas conductas y compromisos se orientan básicamente desde los procesos autodirigidos de "socialización profesional", pretendiendo que es la ocupación el fundamento casi exclusivo de su identidad como agentes sociales, una identidad que, a su vez, se muestra como unívoca y congruente con las "funciones" que la sociedad formalmente les asigna.

Asumir como punto de partida la identidad "profesional" del enseñante supone, por tanto, considerar que se ubican en una posición funcionalmente específica en la sociedad, al margen de las clases sociales. Esta idea se defiende, además, admitiendo los planteamientos de PARSONS que tendían a concebir el quehacer sociológico como, fundamentalmente, elaboración/definición de modelos teóricos abstractos ("sistemas"), que permitieran concebir las estructuras y el funcionamiento de las sociedades más allá de las circunstancias históricas en las que éstas se presentan. No sólo se parte, en definitiva, de una visión neutralista del conocimiento (como ajeno a las dinámicas sociohistóricas de cada sociedad), sino que se aplica su visión de la cultura como un conjunto de normas y valores unitariamente asumidos por la sociedad, con un papel cohesionador, para la cual los procesos educativos cumplen, supuestamente sin conflictos ni contradicciones, un doble papel: como espacio de selección de los más capaces y de socialización de los individuos en los valores y normas establecidos. Se nos muestra, así, al colectivo docente, como un grupo que, por su socialización profesional, comparte actitudes, visiones del mundo y de su propio quehacer "profesional", al margen de las opciones culturales, políticas e ideológicas que puedan asumir en momentos históricos particulares57. Todo ello, además, sin tener en cuenta algo fundamental: que, en el caso del profesorado, los procesos formales de formación suelen ser diferentes, como distintas suelen ser las condiciones bajo las que realizan su trabajo en un mismo sistema educativo.

I.1.2. Los análisis de inspiración neoweberiana.

Compartiendo el espacio de la Sociología de las Profesiones con los análisis estructuro-funcionalistas, pero a partir de un posicionamiento crítico frente a sus realizaciones, los estudios de inspiración neoweberiana acometen la reflexión sobre los grupos profesionales en las sociedades modernas tratando de desentrañar los contenidos y formas que en las dinámicas sociales han adoptado históricamente los procesos de profesionalización. Con mayor dispersión en las conclusiones y posicionamientos, debido entre otras razones al hecho de que el esfuerzo se ha dirigido de forma importante al análisis sociohistórico más que a la propia teorización58, diversos autores han dirigido su atención a mostrar la particularidad de los procesos de profesionalización en

56. Opus cit., p. 88. 57. CABRERA, B.- JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Quem sao e que fazem os docentes? Sobre o "conhecimento" sociológico do professorado", Educaçao & Realidade, nº 4, 1991, p. 193. 58. JARAUSCH, K. - SIEGRIST, H. - BURRAGE, M.: "A Framework for the History of the Professions: Prerrequisites for a Theory", en BURRAGE, M. (ed.): Professions in Theory and History, Londres, 1989.

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el seno de diversas sociedades occidentales, así como las transformaciones que, al amparo de la burocratización y modernización, han sufrido las condiciones desde las que se organizan las profesiones.

El estudio que marcó la pauta principalmente fue la obra de M.S. LARSON The rise of professionalism59. Para la autora, el "grupo profesional" constituyó históricamente un modo de organización y de control del mercado de servicios profesionales, en sociedades donde los movimientos profesionalizadores habían surgido de la sociedad civil. Sin embargo, la tendencia a que los servicios profesionales fueran abarcados por corporaciones o directamente por la burocracia estatal ha tenido como efecto una creciente subordinación de los servicios profesionales al control estatal o corporativo que ha conducido a la transformación de muchas profesiones "libres" en empleos burocráticos "dependientes", asumiendo los profesionales la condición de trabajadores asalariados sujetos al control burocrático administrativo60.

El "profesionalismo", esto es, el discurso que tiende a reforzar la identidad de estos grupos como "profesionales", bajo estas condiciones se convierte o en un "mecanismo interno de control del experto subordinado" por parte del Estado o las corporaciones61, o en una ideología a la que recurren los propios grupos profesionales para justificar diferencias y privilegios. Juega, por tanto, un papel eminentemente legitimador que puede carecer de bases materiales de apoyo (en los casos de plena subordinación al control burocrático), pero que puede interesar particularmente al Estado, dado que puede facilitar el consenso y amortiguar la lucha de clases, al reforzar la imagen de la sociedad capitalista como aquella donde cualquier individuo está en disposición de acceder -por la igualdad de oportunidades educativas- al status profesional62.

Las fisuras abiertas en la teoría de las profesiones por esta obra se han visto continuadas en posteriores elaboraciones más abiertamente herederas de los planteamientos weberianos sobre la extensión de la dominación burocrática en las sociedades modernas. De un lado, se han desarrollado líneas de trabajo que, retomando la investigación histórica, han tratado de ofrecer aproximaciones a modelos de profesionalización en sociedades no contempladas inicialmente por M. LARSON, donde los procesos de gestación y crecimiento de los grupos profesionales han tenido lugar precisamente al amparo del crecimiento de las estructuras burocráticas del Estado. En estos procesos, de dirección contraria a la apuntada por la autora de monopolización por iniciativa de los grupos profesionales, ha sido en el seno de las estructuras estatales donde se ha inducido a la defensa de un status y privilegios que han

59. Berkeley, University of California Press, 1977. 60. En The rise..., la autora consideró esta creciente subordinación profesional como un lento proceso de "proletarización" de las profesiones, lo cual manifiesta cierta influencia de los enfoques neomarxistas, pues supone extraer conclusiones sobre el análisis de clase de estos agentes. Por ello, la consideración de M.S.LARSON como neo-weberiana constituye una decisión arriesgada; sin embargo, tal como hemos manifestado en otro trabajo (CABRERA, B.-JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao...", opus cit.), en la medida en que el contexto global de su obra gira en torno a los procesos de burocratización y sus efectos en la dominación y el control, y dado que su esfuerzo principal se sitúa en el eje de los debates de la Sociología de las Profesiones, consideramos oportuno y significativo seguir incluyéndola en esta vertiente. 61. LARSON, M.S.: The rise..., opus cit., p. 193. 62. Insiste sobre ello la autora en "El poder de los expertos...", opus cit., pp. 158 y ss.

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tomado como referencia las condiciones de las profesiones liberales, gestándose modelos diferenciados de identidad profesional63. Especial interés revisten, para el análisis de grupos insertos en la estructura del Estado como el profesorado, las elaboraciones de F. PARKIN y de R. MURPHY respecto al "cierre social dual".

Asumiendo la ruptura con el funcionalismo, estos autores disputan también con las tesis neomarxistas la idea de que la salarización de los profesionales constituya un efectivo proceso de "proletarización" de los mismos: para ellos, lo que adquiere relevancia central en la transformación de las profesiones es, esencialmente, la "burocratización" de las organizaciones y la cultura occidental en el sentido en que M. WEBER caracterizó este fenómeno: como parte de un amplio e inevitable proceso de racionalización que ha penetrado en todos los ámbitos de la actividad social y que no remite, estrictamente, a las dinámicas del enfrentamiento entre capital y trabajo en la producción, tal como lo ha concebido el marxismo, sino que constituye un proceso generalizado en el que operan multiplicidad de factores y dimensiones de las relaciones sociales64.

Este proceso afecta por igual a la organización de la producción capitalista como a otros ámbitos de la actividad humana, de modo que la fuerza de trabajo productiva acaba pareciendo a WEBER un caso particular del "uniforme adiestramiento burocrático de las masas"65. Pero ello no tiene por qué significar que el destino social de los distintos grupos ocupacionales que se sometan a este proceso sea unívoco: el destino de la clase obrera en la sociedad capitalista previsiblemente será la "severidad despiadada", la plena subordinación y separación de los medios de trabajo, lo cual es para WEBER inevitable, pero los procesos de "socialización burocrática" no tienen efectos similares en otros tipos de trabajo; particularmente, en el caso del funcionariado y de las "nuevas capas medias", ni la formación de que disponen ni su propio status social, les conduce a la solidaridad ni a la identificación con el proletariado66.

El funcionariado y, particularmente, los grupos profesionales sometidos a la burocratización, participan de unas condiciones específicas que impiden interpretar la racionalización de su trabajo en términos de un proceso

63. Son cruciales, en esta vertiente, las aproximaciones históricas a los procesos de profesionalización en países como Francia y, sobre todo, Alemania a principios del siglo XX. Ver, por ejemplo: JARAUSCH, K.: "Abogados, maestros e ingenieros: algunas reflexiones sobre la transformación de la Bildungsbürgertum alemana, 1900-1950", Revista de Educación, monográfico "Los usos de la comparación en Ciencias Sociales y en Educación", nº extraor-dinario 1990. La propia M. LARSON ha tratado de proceder a una reelaboración de algunos de los supuestos defendidos en The rise... admitiendo que en aquella obra no había abarcado sino los modelos de profesionalización más típicamente liberales. Ver: LARSON, M.S.- "Acerca de los expertos y los profesionales o la imposibilidad de haberlo dicho todo", Revista de Educación (ibídem). 64. WEBER, M.: Economía y sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1979, pp. 720 y ss. Sobre esta faceta de la obra de WEBER, se puede consultar particularmente la obra colectiva: La burocracia: trayectoria de un concepto, México, Fondo de Cultura Económica, 1981. 65. Ver: GONZÁLEZ LEÓN, R.: "Disciplina del trabajo y dominación burocrática", Sociología del Trabajo, nº 20, 1993/94, p.43. 66. Ibídem, pp.37-40, a partir de la obra de WEBER: Escritos políticos, México, Folios, 1982. Vol. II, p.241 y ss.

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"proletarizador"; en primer término, la especialización en estos casos no conduce necesariamente a la descualificación técnica; diversos autores, según R. MURPHY,

"...han demostrado que la descualificación descrita por Braverman no ha sido el prototipo de ningún grupo profesional importante y que los profesionales en organizaciones altamente burocratizadas continúan teniendo autoridad y discrecionalidad técnica. La Administración sólo ha sido capaz de estandarizar hasta un límite la labor profesional compleja y fundada teóricamente en la ciencia"67.

Por otro lado, las condiciones concretas de trabajo y los salarios bajo los que los especialistas suelen integrarse en las burocracias no se muestran iguales a las de los trabajadores en las fábricas; se mantienen diferencias, algunas con gran importancia desde el punto de vista de los efectos políticos de la burocratización: los profesionales tienen la posibilidad de mantener posiciones de dominio sobre los trabajadores no cualificados, o desarrollan tecnologías que permiten el ejercicio del poder sobre éstos; y, sobre todo, los profesionales tienden a someterse al control no tanto a través de las órdenes directas de la dirección como a través de los procesos de "socialización profesional" (por los cuales se tiende a concebir el "cargo" como la aceptación de un deber específico de fidelidad al mismo y al servicio que se despliega) y de incentivos individuales que suelen abarcar altas remuneraciones, seguridad en el puesto y posibilidades de promoción, entre otros68.

En lo relativo a las dinámicas colectivas de los profesionales y sus respuestas a la burocratización, estos autores intentan articular sus análisis a partir de la conceptualización weberiana sobre los grupos estamentales. En Economía y Sociedad, Weber definió los estamentos como "...un conjunto de hombres que, dentro de una asociación, reclaman de un modo efectivo: a) Una consideración estamental exclusiva. b) Un monopolio exclusivo de carácter estamental"69. Los estamentos pueden originarse "...por un modo de vida estamental propio, y en particular, dentro de lo anterior, por la naturaleza de la PROFESIÓN..."70.

Cualquier análisis de las dinámicas orientadas desde el "profesionalismo", aunque sea frente a la pérdida de control y de autonomía por la burocratización, debe contemplar las tesis de WEBER en sus vertientes más significadas: los estamentos conllevan una distribución del prestigio social en función de cualidades que poseen sólo ciertos individuos (en este caso, el conocimiento especializado) y siempre presuponen una actitud ACTIVA de búsqueda de poder social.

67. Ver al respecto: MURPHY, R.: "Proletarianization or bureaucratization: The fall of the professional?", artículo presentado a The Swedish Collegium for Advanced Study in the Social Sciences, 1988 (inédito) , p.3. 68. Ibídem, pp.6-7. En un sentido similar: - FREIDSON, E.: Professional Powers: A study of the institutionalization of formal knowledge, Chicago, The University of Chicago Press, 1986. - MINTZBERG, H.: La estructuración de las organizaciones, Barcelona, Ariel, 1987. 69. WEBER, M.: Economía y Sociedad, opus cit, p.245. 70. Ibídem, p. 246.

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Estos presupuestos llevan, a PARKIN y MURPHY, entre otros, a concebir que las condiciones específicas de los grupos profesionales en las sociedades de capitalismo avanzado son producto de estrategias de CIERRE OCUPACIONAL que despliegan estos actores en el MERCADO para perpetuarse en posiciones de prestigio y con altas remuneraciones: de hecho, según PARKIN, en las sociedades modernas, la PROPIEDAD incluso puede perder importancia en tanto que factor generador de desigualdad social frente al "cierre ocupacional"71.

Haciéndose eco de la concepción weberiana de la monopolización estamental, PARKIN define el "cierre social" como

"...el proceso mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al máximo sus recompensas limitando el acceso a los recursos y oportunidades a un número restringido de candidatos. Ello supone la necesidad de designar ciertos atributos sociales o físicos como bases justificativas de tal exclusión"72.

En el caso de los grupos profesionales, los procesos de "cierre social" se despliegan a partir del CREDENCIALISMO: esto es, la exclusión a partir de las titulaciones educativas. La "profesionalización" de un grupo ocupacional constituye, entonces, una estrategia que no responde a asegurar la eficacia en un servicio o función, como se afirma desde el estructuro-funcionalismo, sino que se dirige ante todo a limitar y controlar la oferta de aspirantes a una determinada ocupación con objeto de preservar o mejorar su valor en el mercado. Este cierre social "excluyente" no puede ser concebido, no obstante, al margen de una respuesta al mismo por los agentes excluidos que, en este tipo de situaciones, protagonizarían estrategias de "usurpación":

“Se entiende por usurpación el tipo de cierre social puesto en práctica por un grupo en respuesta a su status de excluido y a las experiencias colectivas que lleva consigo la exclusión. El denominador común a todas las acciones de usurpación es el objetivo compartido de apoderarse de una parte de los beneficios y recursos propios de los grupos dominantes en la sociedad"73.

La "usurpación", practicada por agentes excluidos como ciertos colectivos obreros, grupos étnicos y de mujeres, tiende a apoyarse no tanto en la legalidad como en la movilización pública de miembros del colectivo y partidarios (huelgas, manifestaciones, marchas...), y tiende a marcarse como objetivo la REDISTRIBUCIÓN de las oportunidades de mercado. No se trata, en sí, de una lucha entendida en los términos marxistas de la "lucha de clases": el cierre social excluyente constituye una estrategia de división y conflicto no solo entre distintas clases sociales, sino también dentro de ellas74.

71. Ver al respecto: PARKIN, F.: Orden político y desigualdades de clase, Madrid, Debate, 1978, p.34. 72. Ver: PARKIN, F.: Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa, Madrid, Espasa-Calpe, 1984, p.69. 73. Ibídem, p.109. 74. Ibídem, p.128.

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Con todo, el concepto que ha tenido mayor peso para el análisis del colectivo de enseñantes es el de CIERRE SOCIAL DUAL, que es característico de los grupos "semiprofesionales". Para PARKIN, las "semiprofesiones" son:

"...ocupaciones que justifican su demanda de recompensas sobre la base de calificaciones formales, pero que no han sido capaces de establecer un estricto cierre social profesional mediante un monopolio legal o el control del número y la calidad de los aspirantes a ejercerlas"75.

El "fracaso" de la profesionalización de estos grupos no viene dado, como se ha intentado argumentar desde la teoría de los "rasgos", por problemas derivados de la débil base de conocimientos, o de la incapacidad efectiva para obtener un reconocimiento legal de la autonomía; para el autor, muy probablemente la "semi-profesionalización" es posible comprenderla si se considera que el crecimiento de estas ocupaciones (entre las que se incluiría la enseñanza) ha estado vinculado a la instauración del "Estado del Bienestar", por el cual se articularon numerosos servicios sociales como parte de los servicios públicos. La aparición de una "crisis fiscal del Estado", en los términos en que fue analizada por J. O'CONNORS76, ha obligado al Estado a desviar muchos de los recursos al sistema productivo, en detrimento del avance en estos servicios: estos recortes presupuestarios se han traducido en la imposibilidad de que estos grupos realizaran un "cierre profesional" completo77.

Ante esta situación, los grupos "semiprofesionales" responden, de forma específica, a través de un "cierre social DUAL", por el que se combinan las tácticas de solidaridad y los instrumentos de lucha de los procesos de "usurpación" (huelgas, sindicalismo...) con el uso de los dispositivos excluyentes de las titulaciones78.

Así, según MURPHY, los fenómenos de sindicación en estos colectivos precisan un análisis que desentrañe las orientaciones particularistas de estos grupos:

"La táctica sindical,las huelgas y las alianzas con la fracción organizada del proletariado (movimiento obrero), son en conjunto medios estratégicos que los profesionales y grupos titulados pueden usar en coyunturas particulares para mantener, reforzar o mejorar sus privilegios, incluyendo sus ventajas tradicionales (condiciones de trabajo, poder discrecional, salarios y beneficios...) sobre el proletariado"79.

75. Ibídem, p.146. 76. Ver: La crisis fiscal del Estado, Barcelona, Península, 1981. 77. No parece muy convincente esta explicación, al menos en todos los casos de semiprofesiones: al fin y al cabo, la situación no es demasiado diferente de unos países a otros en función del grado de desarrollo del Estado del Bienestar. Antes bien, parece que incluso en sociedades más tradicionales estos grupos pueden disfrutar de condiciones y rasgos más próximos al modelo profesional. 78. Ver en este sentido: PARKIN, F.: Marxismo..., opus cit., pp.146-147. 79. Ver: MURPHY, R.: "Proletarianization...", opus cit., p.13.

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De forma importante, en estos procesos los grupos semiprofesionales -a diferencia del proletariado- han incorporado la ideología del servicio para avanzar en estos objetivos: cuando enseñantes, trabajadores sociales, y otros profesionales van a la huelga, nunca admiten que es por dinero o por beneficios, siempre plantean que es para mejorar o mantener la calidad del servicio. Pero la calidad del servicio es definida normalmente por el grupo semiprofesional para negociar sus intereses materiales: lo que es bueno para la profesión es bueno para los clientes y para la sociedad en general80.

Por lo tanto, en esta perspectiva se concibe la posibilidad de que, en las semiprofesiones, los objetivos profesionales y el sindicalismo pueden complementarse; no se trata, entonces, de una posición "contradictoria", en el sentido apuntado por E. O. WRIGHT81, sino que los procesos de racionalización y las limitaciones impuestas a estos colectivos han llegado a transformar las propias prácticas organizativas:

"...a diferencia de lo que pudo ocurrir en el pasado, el hecho de que algunas profesiones plenas hayan procedido a su afiliación a un sindicato, no parece indicar tanto un cambio en el comportamiento de clase de estos grupos, como un signo de que la afiliación al movimiento obrero organizado ya no representa un índice útil de vinculación a una clase"82.

Así, en un peculiar trabajo realizado a partir de los resultados de las negociaciones colectivas en diversos grupos de profesionales asalariados, D.R.RABBAN ha podido constatar que, en los casos estudiados (entre los que se incluían enseñantes), las negociaciones laborales adquirían un carácter mixto, abarcando muchos aspectos similares a los de los trabajadores industriales (condiciones salariales, procedimientos de huelga y arbitraje, condiciones de contratación...), pero junto a otros aspectos que el autor considera genuinos del marco profesional: establecimiento de medidas respetuosas de la autonomía y la calidad del trabajo, mecanismos de participación profesional en las decisiones de la organización, condiciones de la formación y desarrollo profesional, o recursos organizativos y elaboración de criterios para la toma de decisiones83.

En definitiva, desde esta perspectiva se considera que la relación especial de los titulados expertos y profesionales con el proceso de racionalización formal -su monopolización sobre elementos del saber útil abstracto- los separa tanto de la clase dominante como de la proletaria. La teoría del "cierre" percibe a estos grupos acreditados como que han configurado, en las sociedad modernas, una posición única, diferenciada de la clase dominante y de los trabajadores manuales.

Estos análisis tienen en nuestro trabajo un doble interés: de un lado, han permitido poner en entredicho los supuestos "neutralistas" del enfoque

80. Ibídem, p.14. 81. Clase, crisis y Estado, Madrid, Siglo XXI, 1983. 82. Ver: PARKIN, F.: Marxismo..., opus cit., p.159. 83. Ver al respecto: RABBAN, D.M.: "Is unionization compatible with professionalism?", Industrial and Labor Relations Review, Vol 45, nº1 (octubre 1991), pp.97-112.

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estructuro-funcionalista y han impulsado investigaciones históricas y empíricas de diversos grupos profesionales en los contextos institucionales, económicos y políticos donde, conflictivamente, desarrollan su trabajo. Ambos logros, obviamente pueden limitar los estragos de las ideologías profesionalistas en estos colectivos. Ese es el caso, por ejemplo, de diversos trabajos recientes que se han venido desarrollando sobre las condiciones del colectivo de enseñantes en el sistema educativo español, que tienden a coincidir en aspectos básicos con los planteamientos neoweberianos.

Marcó una pauta en este sentido el trabajo de C. LERENA, de 1982, titulado "El oficio de maestro"84, al que han seguido algunas investigaciones empíricas y sociohistóricas posteriormente85. Siempre desde su peculiar quehacer sociológico, LERENA consideraba que la posición social y cultural del maestro en España lo convierten en "el último representante de una cultura -la cultura letrada- que, fundamentalmente, constituye una retraducción del ETHOS aristocrático". Sus condiciones materiales de existencia históricamente han sido muy difíciles y, sin embargo, "ejercer la enseñanza elemental supone estar sentado a la mesa y participar del banquete de la cultura"86, algo que no siempre se ha asociado a las necesidades materiales, pero que suponía un símbolo de distinción social.

El proceso de institucionalización del sistema educativo -proceso, a su vez, de constitución de este grupo como categoría social- ha dado pie a una conformación CONTRADICTORIA del papel ocupacional y de la posición social del maestro, en los que se inscribe un particular "ETHOS" que lo constituye como un "extraño sociológico", entendiendo por ello que "los maestros estén tendencialmente cortados (aislados, EXTRAÑADOS), tanto de su comunidad de origen como de su comunidad de pertenencia, y a su vez, para que sean el objeto de la ambivalencia, por de pronto, de las clases populares"87. Este "extraño sociológico", no obstante, se considera miembro de la clase media por exclusión: no pertenecen a las clases populares, pero tampoco son reconocidos por la burguesía. Por esto, el ETHOS tradicional de esta clase es, básicamente, contradictorio, en una situación de conflicto, entre otros, frente al peligro de la proletarización. Así, en el caso de LERENA no entran de forma tan importante las condiciones de subordinación burocrática en la caracterización de la posición social del enseñante, como las consecuencias de su contradictoria función cultural en la sociedad con las clases populares, frente a las cuales se mantienen diferencias: "tradicionalmente, la posición del maestro en el campo de la cultura ha venido siendo homóloga, en términos relacionales estructurales, a la posición que ocupan en la empresa el capataz y en la burocracia militar el sargento"88.

84. Ver al respecto: LERENA, C.: "El oficio de maestro...", opus cit. 85. Este es el caso, a nuestro modo de ver, de trabajos como: - ORTEGA, F.: "Unos profesionales en busca de profesión", Educación y Sociedad, nº11, 1992, pp.9-21. - ORTEGA,F. - VELASCO,A.: La profesión de maestro, Madrid, CIDE, 1991. - VARELA,J. - ORTEGA,F.: El aprendiz de maestro, Madrid, MEC, 1985. - Y, más indirectamente, FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: "La condición docente", en La escuela a examen, Madrid, EUDEMA, 1990, pp.149-169. 86. "El oficio...", opus cit., p.159. 87. Ibídem, p.175. 88. Ibídem, p.173.

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En esta situación, lo que tiende a producirse, en definitiva, es un ETHOS que dificulta enormemente la posibilidad de la identificación subjetiva con las clases que constituyen su amenaza como destino: individualismo y objetivismo (entendidos por el autor como expresión del "afán por situarse más allá de los conflictos de base"); desdén por la actividad puramente política; creencia en la posible neutralidad del Estado en relación a la estructura de clases; atracción/repulsión respecto al status-quo; educación rigorista; pedagogismo, formalismo, probidad, sentido de la justicia, capacidad de indignación moral, uso del sistema de enseñanza como instrumento de ascenso social y, en fin, la concepción del sistema escolar como palanca de cambio y reforma sociales89.

En investigaciones más recientes, F. ORTEGA ha tratado de "actualizar" esta percepción del colectivo de enseñantes en nuestro entorno tratando de poner en evidencia las limitaciones a que se ha sometido su "profesionalización" en lo que se consideran los principales "rasgos" del modelo típico: identidad profesional, formación, condiciones de trabajo, competencias, autonomía, carrera profesional..., en el marco de las contradictorias presiones y expectativas que la sociedad civil y el Estado vierten sobre su función social90. Al profesorado, en la actualidad, "se le sigue viendo con los ojos de antaño, pero se le exigen responsabilidades diferentes", muchas de ellas ajenas a las posibilidades reales y efectivas del sistema educativo para dar cuenta de ellas (movilidad social, acceso al mundo del trabajo...)91.

Para el autor, la posición social del enseñante es en sí misma contradictoria: "de un lado, el PROFESOR AUTÓNOMO, emprendedor, promotor y responsable de las acciones educativas; de otro, el PROFESOR BURÓCRATA, funcionario integrado en un aparato administrativo que define sus atribuciones y del que por lo mismo es dependiente"92. El colectivo docente, así, se percibe mermado en su posición y rango profesionales (masificación del colectivo, pérdida de autonomía, decepción por la falta de relevancia de su trabajo en la conformación de los destinos de su alumnado...), de modo que, entre el propio profesorado, tienden a generalizarse actitudes "funcionariales" que implican recelos frente a la sociedad civil (y, por tanto, las posibilidades de asumir compromisos sociales, políticos, culturales, más allá de los límites de lo establecido) y que se refuerzan crecientemente. Con todo, pese a las incertidumbres de su situación, no se abandona la autoidentificación como un grupo profesional perfectamente definido y cohesionado93.

Por último, la ambivalencia de la condición social del enseñante también es resaltada por M. FERNÁNDEZ ENGUITA en sus últimas elaboraciones, donde caracteriza a este colectivo como un grupo "semiprofesional" en términos similares a como lo hemos visto en PARKIN: un grupo de asalariados, incorporado en parte a la burocracia pública, cuyo nivel de formación es similar al de los profesionales liberales, y que, estando sometidos a la autoridad de sus empleadores, sin embargo pugnan por ampliar su autonomía en el proceso de

89. Ibídem. 90. Ver: ORTEGA,F. - VELASCO,A.: La profesión..., opus cit., pp. 17 y ss. 91. ORTEGA, F.: "Unos profesionales...", opus cit., p.9. 92. Ibídem, p.10. 93. Ibídem, pp.12-13. En un sentido similar: ORTEGA, F.: "La crisis de la profesión docente y el ascenso de los valores particularistas", en: ORTEGA, F. y otros: Manual de Sociología de la Educación, opus cit.

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trabajo y por conservar o ampliar sus ventajas en la distribución de la renta, el poder y el prestigio frente a los miembros típicos de la clase obrera94, desarrollando estrategias políticas de CIERRE DUAL frente a la Administración (usurpación) y frente al público (exclusión de padres y alumnos/as). Según este autor, no obstante, es preciso considerar las actitudes y estrategias del profesorado en relación con los cambios políticos en los que se gestan; a su modo de ver, en España el colectivo de enseñantes ha variado sus actitudes, pasando "del deseo de identificarse con el resto de los trabajadores al intento de diferenciarse de ellos". Cuando el problema era la falta de democracia, se buscaba la solidaridad de padres y alumnado para dar fuerza a la estrategia de "usurpación", pero el paso a un marco legal democrático, sin embargo, ha llevado a que el profesorado se ocupe más activamente de defender y delimitar sus competencias frente a los padres (cierre excluyente), y se refugie para ello en la identidad "profesional"95.

En líneas generales tenemos, con matices y conceptualizaciones bastante poco homogéneas, un marco analítico que nos muestra al colectivo de enseñantes como un grupo o categoría social cuya adscripción política e ideológica está indisolublemente vinculada a su identidad "profesional", conformada a través de procesos de socialización en el marco de la institución en que ejercen su trabajo96 y que, de forma determinante, dan lugar a las imágenes y autoimágenes del colectivo. A pesar de que se suele constatar y dar relevancia a la existencia de conflictos internos en los grupos profesionales, y en sus relaciones cambiantes con el Estado y el mercado en función de las coyunturas históricas concretas, no obstante se tiende a considerar la imposibilidad de que los profesionales, a menos que se vean forzados a ello, trasciendan los estrechos márgenes de sus intereses egoístas y de monopolización excluyente de un mercado determinado, o que sean capaces de conformar una identidad social y de clase más amplia, suscribiendo y

94. Ver en particular: FDEZ. ENGUITA, M.: La escuela..., opus cit., pp.150 y ss. La herencia de las elaboraciones de PARKIN es reconocida por el autor en otro artículo: "De la democratización al profesionalismo", Educación y Sociedad, nº11, 1992, pp.41-43. Si bien, como él mismo aclara, ello no supone asumir por completo el análisis de clase de PARKIN, sobre todo en lo que se refiere a la equiparación que este autor establece entre todos los tipos de relaciones de privilegio (de etnia, sexo,...) y la relación de explotación económica que, para FDEZ. ENGUITA, sigue teniendo un peso trascendental y prioritario frente a las demás. 95. A lo mejor podríamos llegar a una conclusión similar que el autor si nos ocupamos de analizar la evolución que han tenido las escasas elaboraciones sociológicas que en nuestro entorno se han aportado sobre el profesorado: no es, para nosotros, casual que en los años en que el movimiento de enseñantes reivindicaba la identidad como "trabajadores de la enseñanza", los esfuerzos teórico-sociológicos tendieron a su vez -probablemente en un esfuerzo de dotar de coherencia los proyectos e identidades de clase del movimiento- a ocuparse de la "proletarización" del trabajo docente. Sin embargo, la implantación de la democracia, que supuso a su vez el aislamiento y separación entre la comunidad investigadora -atrincherada en los muros de las universidades- y las organizaciones sindicales de clase constituidas en el sector, también ha supuesto que la mayoría de las investigaciones no sólo abandonen la preocupación por la profundización teórica, sino que, a su vez, hayan tendido, en las observaciones históricas y empíricas, a mostrar al colectivo de enseñantes ahora como un grupo no sólo no "proletarizado" objetivamente, sino como crecientemente orientado desde la perspectiva profesionalista en sus acciones colectivas y en su trabajo. 96. "El maestro, quiéralo o no, es un producto de la institución en la que actúa; es ésta la que le imprime cualidades y actitudes, las convenientes para la escuela, de las que difícilmente puede evadirse." (ORTEGA, F.- VELASCO, A.: La profesión..., opus cit., p. 17.

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participando activamente en proyectos y acciones transformadores en la sociedad y en la escuela en particular.

Esta concepción lleva implícitas dos ideas que en otros trabajos hemos puesto en cuestión97.

- De un lado, concebir que los procesos de socialización, en el caso del profesorado -bien los que tienen lugar en su formación, bien los que se derivan de su incorporación a las instituciones educativas- son procesos coherentes, monocordes y que derivan, en cualquier coyuntura, en una identidad "profesional" compartida con otros grupos que forman parte, como mínimo, de los trabajadores profesionales empleados por el Estado. En este trabajo se podrá constatar que condiciones como poseer "credenciales" académicas universitarias o mantener una relación salarial con el Estado no son suficientes, en sí, para comprender plenamente la situación y las orientaciones colectivas de estos grupos. Un estudio más profundo de la naturaleza específica y las funciones que desempeñan a través de su trabajo, nos permite hacernos una idea menos mecanicista sobre, al menos, las distintas relaciones de poder en las que se insertan estos grupos. Algo similar ocurre con los procesos formativos, cuando se conciben que constituyen procesos que determinan, en este sentido socializador, las imágenes y orientaciones de estos agentes: un estudio detenido de los diversos procesos de formación por separado daría cuenta de la originalidad, objetivos, potencialidades, vicios y servidumbres de cada titulación. Por ejemplo, en el caso de los estudios del profesorado en España, cuando se intenta proceder a este análisis siempre se adopta, como referencia para contemplar el proceso de socialización profesional, los estudios por los que se forma al profesorado de EGB, por otro lado el único colectivo al que se intenta formar específicamente en tanto que enseñante, y probablemente el colectivo que menos monolíticamente, a nuestro juicio, ha compartido históricamente una imagen de profesional-experto; sin embargo, se deja a un lado el hecho, singular sin duda alguna, de que el profesorado de enseñanza media provenga en nuestro entorno de distintas titulaciones no articuladas en torno a la enseñanza. Ello, por lo pronto, nos impide seguir hablando de "códigos de socialización profesional", como grupo, presentes en la formación.

- Por otro lado, tal como han puesto de manifiesto también M. LAWN, J. OZGA, M. GINSBURG y otros autores, resulta difícil admitir la idea de que "...un grupo de personas, en lugares y con contradicciones distintas y durante un período prolongado, sean capaces de mantener una estrategia o una visión de sí mismos constante y separada de las condiciones en las que trabajan y de los movimientos sociales en los que participan"98. Así, nos parece que se tiende a mostrar al colectivo de enseñantes con un carácter política e ideológicamente uniforme, especialmente en lo que se refiere a sus actitudes ante su trabajo y el cambio educativo y social: ello equivale a pensar que no solo los procesos de socialización son uniformes, sino que, además, son exitosos los mecanismos por

97. Ver al respecto: CABRERA, B. - JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quen sao e que fazem os docentes?...", opus cit. 98. LAWN, M. - OZGA, J.: "¿Trabajador de la enseñanza? Nueva valoración de los profesores", Revista de Educación, nº285, enero-abril 1988, p.193. En un sentido similar: GINSBURG, M. y otros: "El concepto de profesionalismo en el profesorado. Comparación de contextos entre Inglaterra y Estados Unidos", Revista de Educación, nº 285, 1988, p.5 y ss.

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parte de la Administración para legitimar la dirección y el control del proceso educativo. Considerar que el conjunto del colectivo de enseñantes asume como orientación básica de sus actuaciones, en la escuela y la sociedad, el profesionalismo, equivale a pensar que comparten, al margen de las dinámicas sociales, políticas y culturales en el conjunto de la sociedad, un proyecto propio que aísla a este colectivo de los principales conflictos que pueden afectar tanto al sistema educativo como al conjunto de la vida social: el colectivo de enseñantes termina mostrándose como preso de un cúmulo de condicionantes e intereses que los induce a un enfrentamiento constante con los sectores de la sociedad civil con los que comparte el espacio educativo y, a su vez, con posiciones que sólo asumen el carácter de enfrentamiento a la Administración cuando ésta limita los objetivos profesionalizadores.

El profesionalismo, tal como han puesto en evidencia algunos de los autores analizados, no cabe duda de que constituye una identidad y un proyecto que históricamente ha sido asumido por grupos y organizaciones de enseñantes que han protagonizado estrategias defensoras de privilegios particularistas; pero también es cierto que esas estrategias no han sido estables ni compartidas de forma uniforme por la totalidad de los docentes, bajo cualquier circunstancia histórica.

Que se planteen estas críticas no significa, no obstante, que se desestimen absolutamente las aportaciones de estos análisis. Como se verá, a lo largo de este trabajo nos serán de extrema utilidad los esfuerzos de los autores neoweberianos por poner de manifiesto no sólo las limitaciones de la racionalización del trabajo docente sino también los elementos básicos del discurso y la estrategia inspirada en el profesionalismo. Sin embargo, diferimos respecto a las interpretaciones y conclusiones a las que se suele llegar desde esta perspectiva cuando se considera que, irremediablemente, son las orientaciones profesionalistas las que presiden las acciones y organizaciones del colectivo de enseñantes bajo cualquier circunstancia histórica.

Consideramos que la experiencia del movimiento de enseñantes en el Estado Español en los procesos específicos de crisis del franquismo e inicios de la Transición, sin excluir de forma absoluta elementos del profesionalismo en sus acciones y en sus programas, no obstante intentaron cuestionar políticamente el sentido de la identidad y estrategias monopolizadoras y excluyentes, articulando un proyecto desde compromisos transformadores que tenían su origen en las dinámicas políticas y sociales que afectaban al conjunto de la sociedad. Ello tampoco quiere decir, sin embargo, que de forma definitiva estos compromisos quedaran fijados y permanecieran estables, tal como se ha intentado establecer en el marco de las teorías de la "proletarización".

I.2. Los debates neomarxistas sobre la proletarización.

Los teóricos neomarxistas de la proletarización, como ya se ha sugerido, cuestionan en su conjunto el marco analítico de la Sociología de las Profesiones. Frente a los enfoques estructuro-funcionalistas, coinciden con los teóricos neoweberianos en los objetivos básicos que se debe marcar el análisis sociológico de estos agentes: dar cuenta de su "ser" histórico y real frente a

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cualquier tentación de construir teorías abstractas y orientativas que doten a los colectivos de enseñantes de visiones falseadas de su situación y funciones sociales. Sin embargo, a su vez se distancian de los análisis neoweberianos en un doble sentido: la visión del profesorado como grupo semiprofesional que conserva y trata de ampliar sus posiciones de poder y privilegio en los sistemas educativos actuales, por un lado, y como grupo incapaz de identificarse y comprometerse con intereses ajenos a los de su propio "gremio".

En el origen de estos análisis se sitúan las investigaciones sobre la racionalización del trabajo intelectual y sobre la reconceptualización de las clases sociales en el capitalismo avanzado que han desarrollado autores como H. BRAVERMAN, E. P. THOMPSON99 y E.O.WRIGHT en sus primeras elaboraciones100 y que defienden, entre otros, una interpretación amplia del universo de clase obrera analizado por MARX.

La perspectiva adoptada por M. W. APPLE, M. LAWN, J. OZGA y CH. BUSWELL101, entre otros, parte de la consideración de estos agentes como trabajadores que desempeñan un trabajo asalariado y que han sufrido importantes modificaciones en su composición interna (aumento cuantitativo, funcionarización, feminización,...) y en los modos de ejecución y control sobre su trabajo. Por ello, asignan un carácter central al análisis de la evolución de sus condiciones de trabajo y de sus respuestas a las mismas en tanto que "trabajadores". Los supuestos básicos de los que parten se pueden sintetizar como sigue:

1.- El marco de referencia desde el que hay que analizar el trabajo educativo está determinado por las condiciones de trabajo que en el Modo de Producción Capitalista se han ido gestando en el ámbito de la producción, tal y como Marx las analizó. Así, se definen como condiciones esenciales, la parcelación de las tareas, la rutinización del trabajo, la superespecialización, la jerarquización y, en general, todas aquellas medidas forzadas desde la "lógica racionalizadora del capital", a través de un amplio proceso que ha supuesto, para la clase obrera, verse expropiada de los conocimientos que se requieren para la producción ("descualificación"), excluida de la concepción y planificación del proceso productivo y del trabajo mismo ("separación concepción/ejecución") y dependiente, por todo ello, en grado creciente del control y de las decisiones del capital ("pérdida de control").

2.- Se considera que la lógica que ha regido la intervención "racionalizadora" del capital en la producción ha traspasado los límites de ésta y se ha extendido a otros procesos de trabajo (incluidos los desarrollados en el seno de los aparatos del Estado), teniendo efectos similares para sus trabajadores.

99 Estas teorías circunscriben su ámbito al mundo anglosajón. Aún así, los referentes principales varían según los casos. En Gran Bretaña, la influencia decisiva corresponde a THOMPSON, que intentó articular una interpretación "culturalista" de la génesis y conformación histórica de la clase obrera, sobre todo en su obra La formación histórica de la clase obrera. Inglaterra, 1780-1832,Barcelona, Laia, 1977. 100 Clase, ..., opus cit. 101 Ver, por ejemplo: LAWN, M.-OZGA,J.: Teachers..., opus cit. y APPLE, M.W.- Educación y poder, Barcelona, Paidós/M.E.C., 1987.

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Este proceso ha afectado también a la enseñanza como un proceso de trabajo sometido a la "lógica racionalizadora del capital" por la implantación del modelo tecnocrático en los sistemas educativos occidentales: con la introducción de materiales y técnicas didácticas y organizativas en la escuela (como los materiales curriculares orientados en la programación por objetivos, técnicas estandarizadas de diagnóstico y evaluación, paquetes programados para la enseñanza por computadores, el desarrollo de especializaciones, la aparición de "expertos", la potenciación de medidas jerarquizadoras y sistemas de "promoción interna" entre el profesorado), se ha producido una modificación esencial de las condiciones de trabajo del profesorado.

Para los teóricos de la proletarización, la racionalización tecnocrática del trabajo educativo es producto de las presiones que ejerce el capital sobre el Estado. A lo que conducen es, en realidad, a una creciente devaluación de las condiciones de trabajo de los enseñantes, tanto en aspectos como las retribuciones, horarios, etc., como, sobre todo, en lo que constituye en sí la labor docente; en este terreno, se sugiere, los enseñantes están perdiendo autonomía en manos del Estado y sus expertos, puesto que están siendo expropiados de la realización de ciertas funciones (y, por tanto, expropiados de los saberes requeridos para desplegarlas: descualificación), se están viendo relegados cada vez más a funciones estrictamente de ejecución y no de concepción, elaboración y planificación (esas tareas las asumen expertos ajenos al aula) y, con todo ello, se ve reducido el ámbito de cuestiones de su trabajo sobre el que tienen capacidad de decisión autónoma102. Estos procesos evidenciarían en la enseñanza, en definitiva, una tendencia similar a lo que MARX interpretó como efectos de la intervención del capital en los procesos de trabajo en la producción fabril103, por la que se considera que se tiende a una equiparación entre las condiciones de trabajo de la enseñanza con las que históricamente el capital ha impuesto en la producción.

3.- La historia de estas transformaciones del trabajo se ha visto atravesada por conflictos y enfrentamientos entre los trabajadores y los patronos. Los obreros no han sido sujetos pasivos, sino que han promovido fórmulas diversas de resistencia. También en la enseñanza los conflictos han estado presentes: de hecho, se considera que el incremento de la sindicación y el recurso creciente a movilizaciones en forma de huelga para exigir mejores condiciones de trabajo por parte del profesorado, constituyen indicadores de que estos procesos están favoreciendo la identificación de este colectivo con los intereses transformadores que el marxismo históricamente ha atribuido al proletariado en el capitalismo.

4.- Es la presencia de estas condiciones lo que provoca la "proletarización" de un conjunto de trabajadores. Así, que un colectivo se vea sometido a un proceso de descualificación, se vea limitada su intervención a la mera ejecuión de lo que otros planifican y pierda control sobre el mismo, se consideran condiciones que lo asimilan a la situación de la clase obrera en la producción. La aparición de formas de resistencia a estos procesos permite

102 JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Racionalización, control del trabajo y proletarización de los enseñantes", Témpora, nº 8, Julio-Diciembre 1986, pp. 47-63. 103 El Capital, Libro I (Sección IV), Madrid, Siglo XXI, 1975, Vol. 2, pp. 379-613.

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interpretar, además, que la proletarización, en definitiva, tiene dimensiones "objetivas" y también "subjetivas"104.

En diversos trabajos, hemos desarrollado una reflexión crítica sobre los fundamentos en los que se apoya esta interpretación del destino del trabajo docente y de sus agentes. Así, cuestionamos el mecanicismo en potencia que preside estas tesis, que se sustentan, sobre todo, en una línea argumental y de análisis que tiende a forzar las semejanzas entre el ámbito de la educación y el de la producción. Cuestionamos que se muestre la escuela como un centro de trabajo similar a las empresas productivas, al Estado como empleador guiado por motivaciones comunes a las del capital en la producción, al trabajo educativo como similar al trabajo productivo (o, incluso, como trabajo productivo propiamente dicho) y, en definitiva, a los enseñantes como agentes sin grandes diferencias respecto a los obreros (o, al menos, con diferencias que pudieran ser anuladas a través de la racionalización de su trabajo).

Frente a esta visión, nuestro esfuerzo se ha centrado en desarrollar una serie de críticas:

1) Vemos la necesidad de desarrollar un análisis de la enseñanza partiendo de sus especificidades y no de sus posibles semejanzas respecto al mundo productivo. Estas especificidades se ponen de manifiesto, en principio, al considerar elementos "estructurales" que afectan a estos procesos de trabajo, es decir, su ubicación en el marco de las relaciones sociales de producción capitalista (trabajo productivo/improductivo y trabajo manual/intelectual). Nos encontramos ante unos agentes que desarrollan su trabajo en el seno de un aparato de Estado, en el ámbito del trabajo improductivo, del trabajo intelectual y de la "reproducción" cultural e ideológica; nos encontramos en un "lugar" en el que el conflicto ideológico y los problemas de la legitimación y la hegemonía cultural están presentes y adquieren una importancia central. Nos hallamos, en definitiva, ante una realidad y unos procesos en los que confluyen multitud de determinaciones que nos llevan a planteárnosla como una "totalidad" que es preciso desentrañar en su específica y particular complejidad.

2) Además, tratamos de demostrar que el intento de poner de manifiesto sobre todo las analogías ha llevado a estos autores también a un análisis erróneo del mismo proceso racionalizador, por cuanto conciben que estar sometidos a un proceso de este tipo implica, en cierto modo, llegar a una situación laboral similar a la de los obreros en la producción; frente a ello, consideramos que la racionalización en la enseñanza constituye un proceso diferenciado y específico, y que se puede constatar que a pesar de haberse fomentado la devaluación de sus condiciones de trabajo, este proceso no ha sido tan devastador del control y las cualificaciones del profesorado como lo ha sido en el ámbito del trabajo directamente productivo. Consideramos, en este

104 De hecho, se revisan críticamente las teorías reproduccionistas, que anulaban por completo las posibilidades de intervención transformadora del profesorado en el ámbito educativo, y se insiste en la necesidad de elaborar una "teoría de las resistencias" que, al analizar la sociedad y la escuela, delimitase las contradicciones existentes en las dinámicas cotidianas y permitiese orientar acciones políticas, culturales y sociales transformadoras. Ver, en este sentido: APPLE,M.W.- "El marxismo y el estudio reciente de la educación", Educación y Sociedad, nº 4, 1985.

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sentido, como diferencias que aún persisten y que impedirán que se llegue a los mismos niveles de descualificación y pérdida de control entre los colectivos de enseñantes105: el que la enseñanza se lleve a cabo con seres humanos (lo cual exige, en sí, cierta autonomía del profesorado), el modelo de organización de la propia enseñanza en aulas separadas y "a puerta cerrada", la existencia de relaciones de poder y autoridad entre el profesorado y el alumnado, sustentadas además en la atribución de una "superioridad intelectual" al enseñante, la combinación en la docencia de funciones instructivas y disciplinarias (esta últimas se ven cada vez más dotadas de contenido, lo cual mueve a pensar que, en todo caso, las presiones por la descualificaciónafectan, en todo caso, a aspectos parciales del trabajo docente), las dificultades para evidenciar la eficacia de las medidas racionalizadoras en relación a los requerimientos de la acumulación del capital en el ámbito productivo sin que se vea lesionada, además la función de legitimación social que debe cumplir la educación en tanto que aparato a cargo del Estado y, finalmente, las contradicciones que acompañan a la educación en tanto que trabajo vinculado a la producción y difusión cultural en la sociedad.

3) Por último, dedicamos unas breves reflexiones a la problemática de las resistencias de estos agentes, considerando que no parece evidente que, de forma permanente y en cualquier entorno, se responda a la racionalización del trabajo docente desde proyectos transformadores que, según el marxismo, reposan en la clase obrera por mor de sus condiciones de trabajo106.

Un elemento ha tenido especial relevancia en las reflexiones sobre las orientaciones de las organizaciones y prácticas del colectivo de enseñantes en esta vertiente: las dificultades para hacer compatibles sus conclusiones respecto a los compromisos "proletarios" del profesorado con las evidencias -aportadas, sobre todo, desde la perspectiva neoweberiana- de que este colectivo, bajo circunstancias críticas en sus condiciones de trabajo, ha adoptado, en diversos entornos nacionales, percepciones y orientaciones de carácter "profesionalista", previsiblemente contrarias a la identidad "proletaria".

M. LAWN y J. OZGA, en su obra Teachers, professionalism and class107 así como en otro trabajo posterior M. LAWN en solitario108, han tratado de afrontar abiertamente este dilema. Para ellos, el problema de partida radica en la consideración del profesionalismo y el sindicalismo de clase como estrategias incompatibles; ello constituye, para estos autores, una de las peores lacras del estructuro-funcionalismo, que ha impedido corroborar cómo las percepciones propias del colectivo se han alterado a lo largo del tiempo109.

Desde su punto de vista, se precisa una reconceptualización del profesionalismo que contemple la multiplicidad de significados que éste ha

105 JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Racionalización, control...", opus cit., 1986, pp. 47-63. 106 JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes y la racionalización del trabajo en educación. Elementos para una crítica de la teoría de la proletarización de los enseñantes", Revista de Educación, nº 285, Enero-Abril 1988, pp. 231-245. 107 Opus cit. 108 LAWN,M.: Servants of State. The contested control of teaching 1900-1930, Londres, The Falmer Press, 1987. 109 LAWN, M.- OZGA, J.- Teachers..., opus cit., p. 2.

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podido adquirir históricamente. De un lado, se asumen los planteamientos de T.J.JOHNSON, para quien el profesionalismo constituye más un tipo particular de control ocupacional que una expresión del particularismo de diversas ocupaciones. Una profesión, entendida así, no es una ocupación, sino un modo de controlar una ocupación110: en el caso de la enseñanza, el Estado ha hecho uso del profesionalismo históricamente para legitimar la imposición de controles burocráticos y la subordinación del colectivo docente.

Sin embargo, ese no es el único significado del profesionalismo: según LAWN y OZGA, también éste ha constituido "un arma de autodefensa" de los colectivos de enseñantes frente a la devaluación de sus condiciones de trabajo y sus remuneraciones cuando son impuestas por el Estado, similar a las estrategias desplegadas por los gremios medievales frente a la introducción de la división manufacturera del trabajo y de la maquinaria industrial y, en estas circunstancias, no hay por qué concebirla como incompatible con los intereses y estrategias del movimiento obrero.

La historia de la National Union of Teachers (N.U.T.), el principal sindicato de enseñantes de Inglaterra, sirve a estos autores para evidenciar sus planteamientos. Entre 1870 y 1900, la N.U.T. desplegó una estrategia típicamente profesionalista: las autoridades locales, para reducir el gasto educativo, procedieron a la contratación masiva de mujeres y jóvenes de clase obrera en calidad de "suplementary teachers", sin exigirles la titulación correspondiente y pagándoles sueldos inferiores a los hasta entonces vigentes para los maestros, llegando estos colectivos a ser mayoritarios entre el profesorado, aproximadamente en una proporción de 1/3 en 1900. Su incorporación a la enseñanza fue contestada por la N.U.T., que no sólo rechazó la afiliación de estos nuevos colectivos, sino que articuló diversas luchas para que fueran despedidos, propugnando objetivos como el establecimiento de un "registro" de titulados para controlar el acceso a los puestos docentes, la reducción del "intrusismo profesional", la seguridad en el empleo de los maestros titulados, la adecuación de los salarios a la titulación, el derecho a pensión y la posibilidad de promocionar dentro de la Administración educativa111. Esta respuesta constituyó, a su juicio, una estrategia claramente profesionalista porque se intenta proteger el monopolio sobre el oficio por parte de los maestros titulados a través de la unificación de los intereses compartidos por sus miembros. Sin embargo, al mismo tiempo, esta interpretación cambia de sentido si se tiene en cuenta, sobre todo, que la limitación del acceso y la búsqueda del autogobierno se gestan en un contexto en el que el Estado -en este caso las autoridades locales- intentaba devaluar las "habilidades" del oficio y las retribuciones: constituye, por tanto, básicamente una respuesta a dicha política y, en definitiva, una respuesta en tanto que empleados frente al empleador, siendo ésta una faceta compartida con el sindicalismo "de clase", en el que el enfrentamiento empleador/empleado juega un papel central112.

Sin embargo, de mayor interés para los autores es la evolución posterior de la N.U.T. (entre 1900 y 1920): en este período, la Union abandona los

110 JOHNSON, T.J.- Professions and Power, Londres, McMillan, 1972. 111 LAWN, M.- Servants..., opus cit. 112 LAWN, M.- OZGA, J.: Teachers,..., opus cit., pp. 35 y ss.

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elementos excluyentes de dicha estrategia, permitiendo la afiliación de los colectivos no titulados, y comienza a modificar su estrategia en un sentido de aproximación al movimiento obrero: se empieza a utilizar la huelga como método de lucha y se produce una aproximación a los proyectos de política educativa del Partido Laborista y a los sindicatos industriales, sin que se rechacen otros elementos del discurso profesionalista. Lo que ocurre, en este contexto, es que se abandonan ciertos aspectos del profesionalismo (la defensa de privilegios de status) y se priorizan otros, sobre todo la preocupación por la calidad del "servicio", que son percibidos como aspectos que favorecen la confluencia de intereses con la clase trabajadora (al fin y al cabo, consumidora del servicio educativo). A su juicio, en este otro período la mayoría de los colectivos de enseñantes tendían a compartir como objetivos la defensa de la calidad de la enseñanza, de los recursos educativos y el acceso al sistema educativo de la clase trabajadora, frente a unas autoridades educativas que habían empezado a recurrir a un discurso profesionalista donde se exigía a los maestros y maestras el cumplimiento con el deber de la profesión, pero al mismo tiempo se había empezado a atacar su autonomía; estos principios se expresaban en proyectos y posiciones políticas distintas y a menudo contradictorias, pero todas ellas compartían algo crucial: la desconfianza frente a los administradores y patronos del sistema educativo.

En otras palabras, según ambos autores, si las responsabilidades intentan ser forzadas por el Estado, los enseñantes responden a ello no abandonando en su totalidad el profesionalismo, sino utilizando los aspectos de éste que permiten articular respuestas a su política y, sobre todo, que favorecen el establecimiento de una alianza con la clase trabajadora. La conclusión que se extrae es que "entonces, como ahora, sindicalismo y profesionalismo no están esencialmente distanciados: el uno fue, y es, la expresión del otro"113.

Planteamientos similares sobre la posibilidad de que ciertas facetas del profesionalismo revisten interés para una estrategia "de clase" en la enseñanza han defendido también otros autores114, compartiendo en cierto modo la idea de que es posible articular un discurso profesionalista de carácter "progresista" y democratizador, llegándose a afirmar, como en el caso de G. SYKES, que no sería deseable un proyecto transformador de la educación que no contemplara medidas profesionalizadoras del profesorado115. Prácticamente, se llega a confluir con los teóricos de inspiración neoweberiana antes estudiados, en el sentido de admitir la compatibilidad entre sindicalismo y profesionalismo, pero se plantea, frente a ellos, que la combinación de ambas estrategias no constituye una expresión del particularismo de estos colectivos, ni mucho

113 Ibídem, p. 120. 114 Por ejemplo - M.W.APPLE.: Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona, Paidós/MEC, 1989. - TAYLOR, C.-MITCHELL, D.: The Changing idea of a Trade Union, Filadelfia, The Falmer Press, 1988. - GUERRERO, A.- "Los movimientos profesionales y sindicales en la enseñanza: un sindicalismo profesional", Documentación Social, nº 84, julio-septiembre 1991, pp. 141-158. 115 "No podemos prescindir del profesionalismo en la enseñanza. La tarea que tenemos por delante es la de construir un profesionalismo acorde con nuestras ideas educativas y sociales" (SYKES, G.- "En defensa del profesionalismo docente como una opción de política educativa", Educación y Sociedad, nº 11, 1992, p. 96).

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menos ello supone concebir que el sindicalismo haya dejado de ser la expresión organizada de los intereses y aspiraciones de la clase obrera.

Nuestra posición ante este tipo de planteamientos es crítico. Desde nuestro punto de vista, la resistencia a los proyectos racionalizadores desde posiciones profesionalistas no puede interpretarse tan fácilmente como una estrategia asimilable a los intereses "objetivos" que el marxismo atribuye al proletariado, precisamente porque en esta estrategia se intenta, sobre todo, que se mantengan inalteradas las dimensiones jerarquizadoras que han acompañado a la subordinación del trabajo manual al trabajo intelectual en el seno de la división social del trabajo desarrollada en el Modo de Producción Capitalista. Los profesores, en tanto trabajadores intelectuales del Estado, se encuentran globalmente en una posición de dominio respecto al trabajo manual, lo que no evita que el propio colectivo docente pueda verse excluido de funciones conceptuales en su trabajo: esto es explicable teniendo en cuenta que la división social del trabajo tiende a reproducirse en cada uno de los lados que establece esta división, esto es, tanto en el seno del trabajo manual como en el del trabajo intelectual. No se puede dar por hecho que estas determinaciones se vean suprimidas por la pérdida de control del profesorado en su trabajo, puesto que su existencia no depende de los niveles de control de que participan los agentes en su trabajo. Tenerlas en cuenta nos permite entender la persistencia de intereses específicos de los trabajadores intelectuales a pesar de las "evidencias proletarizadoras". Así, por ejemplo, el sistema educativo, al constituir el ámbito privilegiado de legitimación y sanción social del trabajo intelectual como separado del trabajo manual, no interesa al profesorado exclusivamente como su centro de trabajo sino, también, por su organización y funcionamiento, ya que de ello depende su propia reproducción como agentes del trabajo intelectual116.

Por otro lado, el hecho de que sea una estrategia desplegada frente a un proceso de racionalización del trabajo en la enseñanza impuesto por el Estado, no tiene por qué conducir a interpretarla como un conjunto de respuestas inspiradas en un proyecto política e ideológicamente progresista de transformación de la escuela y la sociedad: en no pocas ocasiones, los sectores que ofrecen una mayor resistencia a las reformas racionalizadoras de la enseñanza lo han hecho desde mentalidades ancladas en el pasado, defendiendo formas reaccionarias de desarrollo de la enseñanza.

Más aún, como han planteado recientemente N. BURBULES y K. DENSMORE, existen razones de peso para considerar que el profesionalismo difícilmente puede fundamentar estrategias de transformación social y educativa en un sentido igualitario y, sobre todo, democratizador:

"El profesionalismo de los profesores es una ideología que tiene que ver con las conflictivas expectativas que nuestra sociedad demanda de los profesores. Los aspectos del ideal que dan lugar a una valoración crítica de las

116 Ver, en este sentido: - GORZ, A.- "Técnicos, especialistas y lucha de clases", en Cuadernos de Pasado y Presente, nº 32, México, 1977, p. 176. - POULANTZAS, N.- Las clases sociales en el capitalismo actual, Madrid, Siglo XXI, 1977, pp. 207 y ss. - JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes...", opus cit., 1988, p. 241.

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escuelas y de las condiciones de trabajo del profesorado (como las demandas de una mayor autonomía del profesor) están vinculadas con otros valores y supuestos que, en la práctica, dificultan la acción orientada hacia un cambio fundamental de las escuelas (como cuando los profesores consideran la autonomía básicamente en un sentido individualista y centrado en el aula). Al igual que otras ideologías, la profesionalización de los enseñantes pone de relieve algunas cuestiones pero encubre otras; es contradictoria y ambivalente en su llamamiento"117

Interpretaciones como las que hemos visto en LAWN y OZGA, presuponen que una ocupación puede seleccionar algunos aspectos de la ideología profesionalista y abandonar otros; no parece éste un planteamiento idóneo en la enseñanza, donde el altruismo y la buena voluntad que pueden acompañar a ideales como el "desempeño responsable de la profesión" y la "defensa de la calidad del servicio" se apoyan fundamentalmente en actitudes paternalistas que excluyen la participación de agentes sociales ajenos al grupo profesional (y, por tanto, la participación de la sociedad civil o de las clases subalternas en la problemática y la toma de decisiones educativas).

Mantener como seña de identidad del colectivo elementos profesionalistas resulta controvertido y cuestionable desde compromisos igualitarios y democratizadores, al tiempo que encierra también peligros para el profesorado: en tanto se asuma un discurso legitimador de la "racionalización" por parte del Estado fundado en la pretensión de que puede contribuir a la "profesionalización" del colectivo, cabe la posibilidad de que la respuesta sea de "acomodación" a las medidas impuestas. El profesionalismo, en definitiva, puede actuar, como un mecanismo de aceptación del control del Estado en el sentido apuntado por DERBER118. También hay que traer a colación aquí una de las principales aportaciones de los análisis neoweberianos: cuando es ésta la orientación que preside las actuaciones y organizaciones de enseñantes, da pie a estrategias presididas por fines e intereses particularistas, desde los cuales los colectivos de enseñantes condicionan sus adhesiones o rechazos a las medidas y proyectos que se debaten y/o implantan en su ocupación.

Sin negar la posibilidad de que en las organizaciones y luchas del profesorado puede constatarse la presencia continuada de elementos de la identidad profesionalista, ello no quiere decir que, históricamente, los colectivos de enseñantes hayan asumido (e inevitablemente vayan a hacerlo) dicha identidad como el eje incardinador de sus compromisos en la sociedad y en la educación. De igual manera, la presencia de dichos elementos no puede utilizarse para negar la posibilidad histórica de que los colectivos de enseñantes suscriban y desplieguen estrategias de intervención social y educativa que se vinculan a los requerimientos de la clase trabajadora en el capitalismo.

117 BURBULES, N.- DENSMORE, K.- "Los límites de la profesionalización de la docencia", Educación y Sociedad, nº 11, 1992, p. 69. 118 Esto es, bien porque se acepta perder espacios de decisión a cambio de que se mantengan ciertos niveles de autonomía técnica en el trabajo ("desensibilización ideológica"), bien porque se terminan asumiendo los fines que el Estado decide imponer al servicio que se desarrolla ("cooptación ideológica"). Ver, de este autor: Professionals as Workers: Mental labor in Advanced Capitalism, Boston, G. K. Hall and Co., pp. 180-185.

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Pensamos, en definitiva, que los compromisos sociales, políticos y culturales que el profesorado puede asumir no son comprendidos en toda su complejidad desde unos análisis que persiguen, con distintas matizaciones, delimitar el rumbo que, de forma permanente, se espera que adopten dichos compromisos. Esto ocurre, en sentidos divergentes, tanto en las tesis neoweberianas del "cierre social" como en las de los teóricos de la "proletarización" (incluyendo a DERBER entre estos119). Ambas vertientes caen en el error de prejuzgar que la categorización sociológica del profesorado (y, en general, de los diversos grupos profesionales y de trabajadores intelectuales) condiciona inexorablemente su actuación ideológica, política y social (y la de sus organizaciones). De hecho, los distintos agentes sociales no presentan, en cada coyuntura, posiciones políticas e ideológicas monolíticas, sino que internamente los distintos colectivos y clases sociales se encuentran divididos, manteniendo incluso posiciones enfrentadas. Esto no quiere decir que no se pueda admitir la idea de que sea posible detectar, a medio plazo, cierta coherencia con su situación de clase, en sus proyectos y prácticas ideológicos y socioeducativos120, sino que, en todo caso, el análisis de sus acciones debe dar cuenta lo más fidedignamente posible del carácter dialéctico y dinámico, no exento de contradicciones, que reviste la relación entre la estructura social y las prácticas de los agentes en cada coyuntura, teniendo en este colectivo especial importancia, además, no sólo sus condiciones de trabajo, sino sobre todo su particular participación en los procesos y dinámicas de la producción y difusión cultural e ideológica en la sociedad.

Al igual que la experiencia histórica pone en cuestión los planteamientos que tienden a idealizar la acción política de la clase obrera, también es preciso abordar el análisis de las organizaciones sindicales desde una perspectiva crítica y dialéctica, teniendo en cuenta que el recurso a esta fórmula organizativa y a los métodos de lucha más significados como genuinos del movimiento obrero no constituyen, en todas las coyunturas, una expresión unilateral de la identificación de los agentes que acceden a ellos con los intereses transformadores del proletariado. Precisamente, a lo largo de este siglo (y en las últimas décadas en particular), contamos con experiencias que, cuando menos, no permiten mantener explicaciones mecanicistas de la relación entre prácticas coyunturales, adopción de compromisos y una "toma de consciencia proletaria" entre ciertos colectivos que, de hecho, han accedido a promover huelgas y a organizarse sindicalmente, pero en torno a objetivos que poco o nada tienen que ver con los requerimientos de los sectores populares en la sociedad. También, es preciso considerar que las propias organizaciones "de clase" pueden ver alterada, en determinadas coyunturas, su composición interna, sus objetivos y sus compromisos globales en un sentido incluso ajeno al de la propia clase a la que se supone que representan121.

119 Específicamente hemos expuesto una crítica a sus tesis sobre la previsible "acomodación" de los profesionales a la "proletarización ideológica". Ver: JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Los enseñantes...", opus cit. (1988), pp. 242-243. 120 - CABRERA, B.- "El intelectual contra el experto. Notas sobre la formación y funciones del profesorado", Pistas Educativas, nº 44, Nov/Dic. 1988, p. 29. - CAÍNZOS LÓPEZ, M.A.- "Clases, intereses y actores sociales: un debate posmarxista", R.E.I.S., nº 46, 1989, pp. 81-99. 121 - OFFE, K.: Partidos políticos y movimientos sociales, Madrid, Sistema, 1988.

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Por ello, se hace necesario afrontar el estudio de los compromisos y las prácticas organizativas y laborales del profesorado en estrecha relación con las dinámicas que, paralela o conjuntamente, desarrolla el movimiento obrero en cada situación histórica concreta, a diferencia de los análisis que pretenden relacionar las respuestas organizativas de estos colectivos con los momentos de la génesis del movimiento obrero (las dinámicas profesionalistas del profesorado, por ejemplo, con las primeras respuestas de los gremios de artesanos).

Al centrarse en la idea de la "proletarización", no sólo se pierde capacidad analítica e interpretativa a nivel sociológico, sino que, además, se dificulta enormemente la clarificación, a nivel político, de los fines a conseguir, de las prioridades a establecer y de las expectativas que es posible mantener en el seno de este colectivo cara al cambio social122

I.3. Elementos para un análisis del profesorado como intelectuales.

Las particularidades del trabajo docente, que afectan a la localización del profesorado en la estructura social, así como a las dinámicas que se generan entre estos agentes en sociedades concretas, han de ser contempladas desde un marco analítico matizadamente diferente de los estudiados hasta aquí123.

Autores como N. POULANTZAS, M. NICOLAUS y algunos escritos de E. O. WRIGHT, pese a las diferencias existentes entre ellos124, parecen más adecuados para explicar la situación de los intelectuales y trabajadores intelectuales en el marco de las relaciones sociales del capitalismo tardío. A partir de sus obras, no resulta exagerado afirmar que la teoría de la "proleta-rización", aparte de ser ilusoria por esperar una coincidencia política y social permanente de los trabajadores intelectuales con la clase obrera, es deudora de determinadas coyunturas históricas y, concretamente, de la agitación estu-diantil y del posicionamiento crítico masivo de los intelectuales en la década de los 60 frente a ciertos valores y "excesos" del capitalismo neoimperialista125.

- PARAMIO, L.: Tras el diluvio. La izquierda ante el fin de siglo, Madrid, Siglo XXI, 1988. - RÍO (DEL), E.: ¿Ha muerto la clase obrera?, Madrid, Revolución, 1989. 122 Vid., al respecto: CABRERA, B.: "Para una reteorización de la clase media: el caso de los intelectuales y trabajadores intelectuales", Témpora, nº10, Julio-Diciembre 1987, pp. 9-26. 123 Se sigue fundamentalmente lo expuesto, con B. CABRERA, en "Quem sao...", opus cit., pp. 198 y ss. y en "Los enseñantes...", opus cit., pp. 40 y ss. 124 Ver, de estos autores: - POULANTZAS, N.: Las clases sociales..., opus cit. - NICOLAUS, M.: Proletariado y clase media en Marx, Barcelona, Anagrama, 1972. - WRIGHT, E.O.: "¿Qué hay de `medio' en la clase media?", Zona, Enero-Junio 1985. - WRIGHT, E.O.: Classes, Londres, Verso, 1985. 125 De igual manera que, en nuestro entorno, pudieron serlo las primeras aproximaciones a una caracterización sociológica del profesorado, que como veremos en el capítulo II, aparecen vinculadas precisamente a los primeros procesos conflictivos y de autoorganización de los colectivos de enseñantes con posiciones más devaluadas y subordinadas en el sistema educativo. Un ejemplo de ello son, a nuestro modo de ver: - BERMUDO, J.M. (1977): "Los enseñantes. Críticas para un debate", El Cárabo, nº 4. - MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M. (1976): "Problemática y movimiento de enseñantes", Documentación Social, nº 23.

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Desde esta otra perspectiva, se insiste en una interpretación restrictiva del concepto de clase obrera en MARX aplicado a quienes comparten la doble condición de ser trabajadores productivos (explotados) y trabajadores manuales (dominados). En consecuencia, los enseñantes son estudiados en cuanto trabajadores intelectuales diferenciados de la clase obrera, miembros de una clase no fundamental, a la que se le asignan denominaciones diversas ("clase media", "nueva pequeña burguesía"...), lo cual no excluye la posibilidad de que estos agentes asuman compromisos junto a la clase obrera en coyunturas históricas concretas126.

Los teóricos de la "proletarización" parecen llevar razón al insistir en que hay que analizarlos en el contexto general de las relaciones de clase en el capitalismo: ello evita, por ejemplo, concebir la "burocratización" como un proceso inevitable, por cuanto lo vincula a la acción de agentes sociales concretos en la sociedad. Asimismo, también supone una relativa novedad dentro de la más conocida tradición sociológica marxista, al insistir en que en el capitalismo no sólo son importantes las relaciones y prácticas económicas a la hora de determinar la situación de clase, sino también las que se desarrollan en relación a la ideología, la cultura, la educación, la política,... No obstante, el afán por incluir al profesorado en la clase obrera hace perder de vista las diferencias que mantienen por su situación específica en las relaciones sociales.

Se coincide también con el enfoque de la proletarización en que el análisis de estos agentes debe contemplar la idea de que la consolidación y expansión de los sistemas educativos ha alterado la situación tradicional y las funciones del profesorado y que la tendencia a la burocratización de los sistemas educativos y a la descualificación y separación entre concep-ción/ejecución que se está operando hacen que aparezcan similitudes en relación al trabajo manual, más extrañas y difusas en otras épocas. Sin embargo, esto no implica que, necesariamente, se esté procediendo a la homogeneización con el trabajo manual.

Llegados a este punto, tiene mayor interés que cambiemos de eje el análisis y pongamos en primer término, para analizar los compromisos del profesorado, un aspecto crucial del trabajo enseñante: su estrecha implicación en la producción y difusión cultural e ideológica en la sociedad y, por tanto, su plena -e inevitable- participación en los conflictos por la hegemonía cultural e ideológica entre los distintos sectores, clases y grupos sociales.

En una sociedad de clases, con diversidad y desigualdad cultural, se evidencia claramente la naturaleza profundamente ideológico-cultural de los procesos sociales de educación. Los enseñantes son esencialmente "trabaja-dores de la ideología y de la cultura", ya que las tareas que realizan tienen que ver con los procesos de socialización y exigen la adopción de una determinada

- PÉREZ, M. - DOZ, J. (1976): "El movimiento de los enseñantes", Zona abierta, nº 7. - PRIETO, C. (1976): "Elementos estructurales para un análisis de clase de los trabajadores de la enseñanza", El Cárabo, nº 1. 126 B. CABRERA ha realizado una revisión crítica de estas teorías, suscribiendo la idea de que forman parte de la "clase media": "Para una reteorización...", opus cit., 1987.

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posición en el debate social, cultural e ideológico existente y sólo subsidiaria-mente de un cúmulo de conocimientos127.

Desde un punto de vista que retoma en gran medida ciertas vertientes del pensamiento gramsciano sobre los intelectuales, la cultura y la educación128, se percibe que los enseñantes, por ser intelectuales y trabajadores de la cultura, están en una situación privilegiada (con la que no cuentan, ni por asomo, los trabajadores manuales de la producción ni otros colectivos de trabajadores intelectuales) para acceder a concepciones de la vida y del mundo alternativas a las que vienen impuestas o predominan en la sociedad. Concebirlos como "intelectuales" en este sentido nos permite afirmar que tienen muchas posibilidades (según Gramsci, la obligación moral y política129) de analizar, interpretar y comprender la sociedad en su conjunto, el papel de la escuela en la misma y su propia situación en ambas. En este sentido, su situación permite resistir y generar respuestas a los sistemáticos intentos por parte de la Administración por controlar el contenido de su trabajo y las formas de transmisión de los conocimientos -a través de medios y tecnologías "innovadoras"- y sus concepciones sociales y sobre la escuela.

En definitiva, al analizar las actuaciones y la organización colectiva del profesorado, debemos tener presente que sus intereses particulares ni son los únicos elementos configuradores de sus posicionamientos sociales, políticos e ideológicos, ni éstos se definen pura y exclusivamente en relación a los márgenes de autonomía que les asigna el Estado en su trabajo. Los profesores y profesoras, en cuanto intelectuales, poseen concepciones del mundo elaboradas, desarrollan procesos de comprensión críticos y autónomos, se

127 Como se hemos expuesto en otro trabajo, aquí se sitúa el auténtico fracaso de las expectativas profesionalistas de los enseñantes (inducidas a veces desde fuera) a través de los intentos de diseñar su imagen como expertos en posesión de un "saber" y un "saber hacer" preservados del debate social: por las exigencias contradictorias a que están sometidos, por las condiciones de trabajo en que se insertan y por las relaciones y prácticas sociales que desarro-llan y en las que actúan, los enseñantes son irreductibles, sociológicamente hablando, a los grupos profesionales clásicos, de igual modo que a la situación de trabajadores manuales. Ver: CABRERA, B.- JIMÉNEZ JAÉN, M.- "Quem sao...", opus cit. 128 Esta concepción, que arranca claramente de A. Gramsci, sigue estando ausente, prácticamente, de los análisis sociológicos del profesorado. Con todo, autores muy relevantes en la teoría de la educación internacional se inclinan cada vez más por una opción de esta naturaleza. Este es el caso, por ejemplo, de H. GIROUX, en su libro: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (Barcelona, Paidós/MEC, 1990), donde asume la importancia de GRAMSCI (bien es verdad que con una lectura muy sesgada del mismo) corrigiendo, de esta manera, algunas posiciones menos comprensivas del autor italiano, por ejemplo: "Theories of reproduction and resistence in the New Sociology of Education: a critical analysis", Harvard Educational Review, Vol. 53, nº 3, 1983. En una tradición de inspiración claramente gramsciana se sitúan autores como G. SNYDERS en Escuela, clase y lucha de clases (Madrid, Comunicación, 1978), o S. MORGENSTERN: "Antonio Gramsci: Hegemonía y educación" (en GÓMEZ R. DE CASTRO, F. y otros: Socialismo y sistemas educativos, Madrid, U.N.E.D., 1991). Exponentes de esta perspectiva son también, entre otros, los trabajos de B. CABRERA, algunos ya citados en este estudio: "El intelectual contra el experto...", opus cit. y "Culturas sociales y culturas escolares en la Sociología de la Educación. Recuperando a A. Gramsci", Témpora, nº 17-18, 1991, pp. 25-56. 129 GRAMSCI, A.: Quaderni del Carcere, Torino, Einaudi Ed., 1975, Vol. III, p. 1542. Al mismo tiempo, el autor considera a los enseñantes como la fracción más homogénea de los intelectuales, por lo que todo intento de dirección hegemónica tiene que tratar de ganárselos: Ibídem, p. 2047.

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sitúan prácticamente de acuerdo a los mismos, a sus expectativas e ideales y a lo que interpretan como sus intereses en el conflicto económico y social, ideológico y político existente dentro de las instituciones educativas, pero también, y sobre todo, fuera de ellas.

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CAPITULO II

LA BÚSQUEDA DE ESPACIOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS EN UN CONTEXTO DE CRISIS POLÍTICA DEL RÉGIMEN FRANQUISTA

Entre los colectivos de enseñantes fue lento el arraigo de actitudes críticas frente al régimen franquista; la generalización de -estas actitudes se empieza a gestar cuando se experimentan "en propia carne" contradicciones manifiestas en la política educativa y docente del Estado, pero en un contexto generalizado de crisis política del Régimen, que había visto debilitada su legitimidad en amplios sectores de la clase trabajadora y de las clases medias.

El proceso por el cual núcleos amplios de los distintos colectivos y cuerpos docentes materializan su descontento en movilizaciones y en la conformación de espacios asociativos alternativos a los organismos corporativos impuestos por el Régimen, no estuvo exento de enormes dificultades, controversias y contradicciones. En las primeras acciones y espacios asociativos autónomos que se empiezan a formar, es difícil constatar unas orientaciones globalmente establecidas y que puedan ser consideradas desde una perspectiva única y general, dado su carácter predominantemente defensivo, de respuestas inmediatas a problemas concretos y situaciones límites heredadas del pasado, pero solo recién percibidas como tales.

En este capítulo nos vamos a ocupar, por tanto, de analizar los primeros pasos de algunos colectivos docentes frente a la política educativa franquista.

Para afrontar este análisis, centraremos las reflexiones, primeramente, en el discurso y las dinámicas que acompañaron la elaboración, aprobación y primeros desarrollos de la L.G.E. (hasta el momento en que su principal artífice -Villar Palasí- fue cesado como Ministro de Educación). El análisis de ciertas vertientes de la L.G.E., obviamente, es un punto de partida indispensable para poder comprender el sentido de las acciones del profesorado. En particular, se hará hincapié en las implicaciones que esta Ley y las medidas por las que empezó a implantarse tuvieron desde el punto de vista de la imagen y las funciones del profesorado, así como de las condiciones desde las que se pretendía que éstas fueran desplegadas. En el primer apartado del capítulo, analizaremos los elementos contenidos en la L.G.E. que pueden interpretarse como configuradores de una transformación de la imagen y el trabajo docente, respecto de los moldes falangistas y católicos conservadores impuestos en la posguerra: la Ley se mostró como una estrategia "profesionalizadora" de la docencia.

En el segundo apartado, corresponde analizar las acciones y reivindicaciones laborales que protagonizan el Magisterio estatal y los P.N.N.s de Instituto en los primeros años de aplicación de la L.G.E., abarcando los problemas específicos que primeramente llevaron a la movilización, así como los límites en los que se movían sus exigencias frente a la Administración. Estas acciones son de gran relevancia por constituir las primeras experiencias de movilización en las que, además, llegan a un enfrentamiento no sólo con la

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Administración, sino también con los dirigentes de los organismos corporativos e, incluso, con quienes detentaban en aquellos años la dirección de los Colegios de Licenciados.

Las dinámicas que se desarrollan en el seno de los Colegios de Doctores y Licenciados en estos años, no obstante, requieren un estudio específico -a ellos dedicamos el tercer apartado-, por la importancia que adquirieron no sólo en la articulación de las reivindicaciones de los licenciados sino en la propia génesis de las estructuras unitarias que poco a poco consiguieron constituir los enseñantes.

La referencia a la presencia de elementos básicos de la ideología y los proyectos inspirados en el modelo "profesional" va a ser obligada en este capítulo: no sólo se trata de un marco legal que intenta promover una concepción "profesionalista" del trabajo educativo y de las funciones del profesorado, sino que, también, el profesorado actúa en exigencia de que el Estado cumpla sus compromisos en este terreno y, además, sectores importantes de los colectivos que se movilizan están organizados en Colegios Profesionales.

En una primera aproximación, existen indicios de que se trata de un contexto donde la perspectiva "profesionalista" podía haberse convertido en la inspiradora de las percepciones y aspiraciones colectivas de los enseñantes de los distintos niveles. Nuestra hipótesis, sin embargo, remite a la idea de que, en realidad, lo que terminó gestándose en el transcurso de estas experiencias no fue tanto una "consciencia profesional" como una consciencia política crítica frente al autoritarismo del gobierno y de sus aliados.

II.1. Crisis e intentos de reforma en el contexto de los años sesenta.

La década de los sesenta estuvo marcada, en sus inicios, por los intentos de reestructuración de los poderes y la hegemonía en la sociedad española. La consolidación de nuevos sectores en posiciones hegemónicas en el bloque de poder requiere la búsqueda de nuevas estrategias políticas, sociales y, sobre todo, económicas que, sin cuestionar los fundamentos autoritarios del Régimen, obstaculizaran el avance de las incipientes contestaciones populares organizadas que tendían, desde los años cincuenta, a encontrar crecientes apoyos y evitar que pudiesen llegar a consolidar una alternativa al modelo de sociedad establecido130. La presencia del Opus Dei en el Gobierno de 1959 representa, efectivamente, una línea "reformadora" en este sentido; sus miembros se mostraron, en aquel contexto, como el personal político más "capacitado" para acometer un proceso de reforma que, en principio, afectaba a dos espacios estratégicos: la política económica y la estructura administrativo-burocrática del Estado131 y que, no obstante, no presentaba

130. PARAMIO, L.: "El bloque dominante ante la ruptura democrática", en Zona Abierta, n17, 1976, pp.3-7. 131. Dado el carácter del trabajo, obviamente no se afrontarán en profundidad las peculiaridades de esta organización y sus miembros que, prácticamente, suplantan la labor desplegada por la A.C.N.P. (Acción Católica Nacional de Propagandistas, otra organización católica conservadora a la que pertenecieron los ministros de educación del franquismo hasta

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grandes problemas para seguir defendiendo el sistema político establecido en su conjunto.

Todo ello se da en un contexto caracterizado por una mayor capacidad de respuesta de las clases dominadas -que obliga a continuos ensayos de medidas que, en formas diversas, trataban de combinar la represión y la integración-, así como por un debilitamiento de los principales aparatos en los que, hasta entonces, se había apoyado el Régimen; este debilitamiento derivaba, entre otros factores, de la complejización de sus relaciones con algunos sectores hegemónicos, intelectuales y populares, que llevan a un aislamiento progresivo y una pérdida de influencias (tal es el caso de la Falange, que se muestra desconfiada de las reformas y se atrinchera en la burocracia que el Régimen le había asignado), o bien de una crisis interna que afecta a su propia definición como aparato al servicio del Régimen (tal pudo ser el caso de la Iglesia, en cuyo seno van adquiriendo importancia los colectivos que, enfrentándose a la jerarquía, cuestionan su funcionalidad en favor de la Dictadura, y se van incorporando a los conflictos obreros y estudiantiles, limitando de hecho la eficacia del apoyo eclesiástico al Régimen132). No ocurre lo mismo, no obstante, con el Ejército (que se mantiene sin fisuras y conserva su influencia como principal aparato "protector" de la Dictadura y de la pervivencia política de Franco, y que apuesta claramente por limitar la entidad de las reformas), así como con algunos sectores de altos funcionarios del Estado y de la burguesía enriquecida bajo el franquismo.

la llegada del Opus) desde finales de la Guerra Civil -y sobre todo, después de la II Guerra Mundial- como representación del catolicismo en el aparato político franquista. Como referencia, vale citar algunos de los estudios que han tratado de aproximarse a su caracterización, así como a la de la representación católica en el Régimen franquista:

- ARTIGUES, D.: El Opus Dei en España, 1928-1962: su evolución ideológica y política, París, Ruedo Ibérico, 1971. - INFANTE, J.: La prodigiosa aventura del Opus Dei: génesis y desarrollo de la Santa Mafia, París, Ruedo Ibérico, 1970.

- MARTÍNEZ ALIER, J. - ROCA JUSMET, J.: "Economía política del corporativismo en el Estado Español: del franquismo al posfranquismo", R.E.I.S., n1 41, enero-marzo 1988, P. 32. - MONTERO, J. R.: "Los católicos y el Nuevo Estado: los perfiles ideológicos de la A.C.N.P. durante la primera etapa del franquismo", en FONTANA, J. (ed.): España bajo el franquismo, Barcelona, Crítica, 1986. - TUSELL, J.: Franco y los católicos. La política interior Española entre 1945 y 1957, Madrid, Alianza, 1984. Aluden también, más limitadamente, al papel histórico del Opus y sus relaciones con diversos sectores políticos y financieros de la coyuntura de los años sesenta diversos trabajos sociohistóricos:

- FDEZ. DE CASTRO, I. - GOYTRE, L.: Clases sociales en España en el umbral de los años setenta, Madrid, Siglo XXI, 1974, p.167 y ss. - PARAMIO, L.: "El Bloque...", opus cit., pp.3-10. -TAMAMES, R.: La II República. La era de Franco, Madrid, Alianza, 1981, p.488 y ss. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.): España bajo la dictadura franquista, Barcelona Labor, 1981, p.306 y ss.

Por último, reflexiones de interés sobre sus proyectos educativos se pueden encontrar en: - EQUIPO COMUNICACIÓN: "Hegemonía y dominación en la España de la postguerra (1)", Zona Abierta, n1 4, verano 1975, p.59. - MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher Education in Spain: A postponed reform", en POPKEWITZ, Th. (ed.): Changing Patterns of Power. Social Regulation and Teacher Education Reform, New York, State University of New York Press, 1993, p.89-92. - ORTEGA, F.: "Las ideologías de la reforma educativa del setenta", Revista de Educación, número extraordinario 1992 "La L.G.E. veinte años después", p.37.

132. TUÑÓN DE LARA, M., (dir.), opus cit., p.503.

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Como dinámica político-institucional más notable, durante toda la década de los sesenta el Régimen se mueve en un intento -con diversas fases- de institucionalización para dar una imagen más homogeneizada con las democracias formales de Occidente. Se instaura una "democracia orgánica" a través de la "Ley Orgánica del Estado" (votada por las Cortes, sometida a referéndum en diciembre de 1966 y promulgada el 10 de enero de 1967133) por la que se autoriza un cierto tipo de asociacionismo, pero sin superar los márgenes de la Dictadura, tanto en el sentido de que la representación se limita a ser "orgánica", como de que se acude a la represión abierta cada vez que se sobrepasan esos límites, especialmente a finales de la década, en que se decretan varios estados de excepción. Estos procesos tienen lugar acompañados de un primer intento de "liberalización" ideológica y cultural cuya expresión más acabada vino dada por la aprobación de la "Ley de Prensa" bajo el mandato de M. Fraga en el Ministerio de Información y Turismo134.

En el terreno económico, el Opus se propone superar el modelo autárquico de los años cuarenta y cincuenta, intentando potenciar el crecimiento con medidas de estabilización, inicialmente, y de "planificación indicativa" a continuación. La década comienza con el mencionado Plan de Estabilización de 1959 y se continúa con el I y II Plan de Desarrollo, que cuentan con el apoyo técnico, político y económico de organismos internacionales y, sobre todo, de países como los Estados Unidos135. Los Planes de Desarrollo contenían realmente medidas favorecedoras del crecimiento, en tanto que permitían una cierta ordenación económica136, una profundización de la liberalización de la Economía interior y una cierta integración en la Economía de los países más avanzados137. Y se produce, efectivamente, un fuerte crecimiento sin precedentes en las décadas anteriores, facilitado por el que se había producido en los países occidentales y, sobre todo, por la disponibilidad de una abundante fuerza de trabajo subempleada hasta entonces en la agricultura, que accede a la industria y a los servicios138, la disponibilidad de capital para inversiones productivas (que se ve favorecida por la política monetaria y crediticia del gobierno) y el aumento de la productividad derivado de la renovación tecnológica y de los propios convenios colectivos, sobre todo hasta 1967. El efecto de estos factores se ve acelerado, además, por las divisas procedentes de los envíos de los emigrantes139, el turismo140 y la llegada de

133. - TAMAMES, R., opus cit., p.487. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.351.

134. BOZAL, V.: El intelectual colectivo y el pueblo, Madrid, Comunicación, 1976, p.42. 135. FLORENSA, S.: "Los años del boom económico", Historia 16, n129, agosto 1985, p.12 y ss. 136. Ver: OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J.: "Los Planes de Desarrollo", en Historia 16, n129, agosto 1985, p.112. En realidad, tal como afirman F. ESTAPÉ y M. AMADO, ese constituyó, en las políticas económicas de la Europa de la posguerra, la misión principal de la "planificación indicativa". La peculiaridad del caso Español en estos años es que el sentido que se intentó dar a este instrumento por parte del Régimen fue bien distinto: "Aquí se presentó como una auténtica panacea para los problemas que aquejaban a España", (ver, de estos autores: "Realidad y propaganda de la planificación indicativa en España", en FONTANA, J.- España bajo el franquismo, opus cit., p.207). 137. TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit. p.93. 138. OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J., Opus cit., p.114. 139. Según TUÑÓN DE LARA, existen unos 500.000 Españoles trabajando en el extranjero en 1964; según datos que toma del Instituto Nacional de Emigración, en 1968 la población residente en Europa era de 1.222.000, a los que habría que sumar la emigración hacia

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capitales extranjeros141. No obstante, se trata de un crecimiento que se enfrenta a problemas críticos: la Economía española se incorpora a las dinámicas internacionales desde una posición de dependencia que, como se pondría de manifiesto en 1973, convertiría al Estado Español en un "eslabón débil" de la Economía mundial, que recibe directamente los efectos de toda crisis de acumulación capitalista, concentrándose en su Economía las contradicciones más agudas de las crisis142; pero, sobre todo, es crítico el carácter desequilibrado del crecimiento en una triple dimensión: entre los sectores económicos, entre los grupos sociales y entre las distintas regiones143.

Las transformaciones económicas se producen con cambios sustanciales en la estructura social: el despoblamiento del campo, el crecimiento de los trabajadores industriales y del sector servicios, así como la apertura al exterior, imprimen modificaciones sustanciales en la población trabajadora, que vería elevados además sus niveles salariales y de consumo y cambiaría sus formas de trabajar y de vivir144.

También, al amparo de los procesos de modernización y racionalización del aparato productivo y del aparato administrativo del Estado, se opera un importante crecimiento de los sectores técnicos cualificados, profesionales y funcionariales145. Pero lo más transcendental de los cambios sociales en el

Latinoamérica, también importante en esos años en zonas como Galicia y Canarias (opus cit., p.337). 140. Los seis millones de turistas de 1960, en 1965 se habían convertido en catorce millones: TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.337. 141. - OLIVER, J.-ROS HOMBRAVELLA, J., opus cit., p.114. - TAMAMES, R., opus cit., p.347. 142. Esta "integración", en realidad se enmarca en dinámicas internacionales de la Economía capitalista que, si bien hasta la II Guerra Mundial se había configurado en torno a una división entre países industrializados ("desarrollados") y países agrícolas ("subdesarrollados"), sufre una modificación por la que se procede a la industrialización de determinadas zonas tradicionalmente "subdesarrolladas" (entre las que se incluye el Estado Español), pero bajo unas relaciones de dependencia respecto a los países imperialistas. Ver, en este sentido: POULANTZAS, N.: Las crisis de las dictaduras. Portugal, Grecia y España, Madrid, Siglo XXI, 1976, p.11 y ss. 143. "Entre 1960 y 1970 se pasó de nueve a setenta automóviles por 1.000 personas, cinco a siete televisores, uno a veinticinco frigoríficos, tres a quince lavadoras... Sin embargo, la renta se concentra en Cataluña, Madrid, País Vasco y Navarra, Valencia, Zaragoza, Logroño y Valladolid; el resto del país está por debajo del promedio de renta. En 1970, mientras el 2% de las familias se apropiaba del 30% de la Renta Nacional, el 42% más pobre sólo recibía el 21% de dicha renta (...). El porcentaje de hogares estimados pobres era todavía del 26% en 1969". (TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.398).

En un sentido similar, ver también: - ESTAPÉ, F.-AMADO, M.: "Realidad y propaganda...", opus cit., p.212. - FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit. pp.168-173. - TAMAMES, R., opus cit., p.347.

144. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), Opus cit., p.320, Sobre las transformaciones de la población activa, ver además de esta obra:

- FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit. - ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo capitalista en España (1959-1974)", en Cuadernos de Realidades Sociales, n114-15, enero de 1979, p.107 y ss. - TAMAMES, R., opus cit., p.347 y ss.

145. En 1970, hay 875.100 funcionarios: - FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit., p.181. - TAMAMES, R., opus cit., p.350. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.338.

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mundo laboral sería el alto grado de conflictividad que se produce después de la congelación salarial que acompañó al Plan de Estabilización. La paralización de las movilizaciones -que el gobierno intentó forzar bloqueando la negociación colectiva- consigue superarse en 1962, cuando eclosionan los conflictos y se retoman las negociaciones de convenios, llegando a una extensión desconocida en décadas anteriores (de la que fue fruto, entre otras cosas, la constitución ese año de las "Comisiones Obreras" como organización). A las dinámicas de estos conflictos se irían incorporando progresivamente sectores de estudiantes, intelectuales, trabajadores de servicios y núcleos de profesionales:

"...estructural y coyunturalmente el régimen es impugnado por los sectores sociales del bloque que se perfila frente a él: obreros y estudiantes, clases medias de las nacionalidades catalana y vasca. Y se asiste a una divergencia creciente de los medios eclesiásticos y del Poder. Pero la impugnación esencial, que engendra la conflictividad, son las huelgas obreras y universitarias. Desde luego, no plantean formalmente la cuestión del Poder, sino reivindicaciones limitadas, que se 'politizan' inmediatamente al chocar con las normas prohibitivas del régimen146".

Esta impugnación se intenta contrarrestar, en el terreno ideológico, con un sustancial cambio del discurso legitimador de la política, promovido fundamentalmente por el Opus: el "desarrollismo" y el consumismo como valores centrales, con los que se persigue potenciar la "desideologización" de la sociedad. Básicamente, tal como recoge PUELLES, del término "tecnocracia" los miembros del Opus asumen, básicamente, elementos como el gusto por la eficacia, la exaltación del desarrollo económico, el paternalismo político, y el repudio de las ideologías, si bien estas características se intentaban articular con un fuerte conservadurismo religioso (era éste el elemento que les aglutinaba en tanto que grupo) y la aceptación tácita del autoritarismo político del Régimen147. El afán por mostrar su labor como "técnica" equivalía, en aquel contexto, a un intento de legitimación de su propia presencia en el Gobierno

146. TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.321. En un sentido similar: MARAVALL, J.M.: Dictadura y disentimiento político. Obreros y estudiantes bajo el franquismo, Madrid, Alfaguara. 147. PUELLES BENÍTEZ, M.: "Tecnocracia y política en la Reforma educativa de 1970", Revista de Educación, n1 extraordinario, 1992, pp.15-16. Sobre el cambio ideológico fomentado por el Opus, ver además:

- BOZAL, V. : El intelectual..., opus cit., pp.49-50. - MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit., p.71. - PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación e ideología en la España contemporánea, Barcelona, Labor, 1980, pp.399-400. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.500.

Según J.F. TEZANOS, este cambio ideológico tenía una triple utilidad para el Régimen: "1) fundamentar teóricamente la necesidad de superar el corsé socio-económico que suponía la política económica autárquica (y sus residuos); 2) justificar coyunturalmente la organización autocrítica del Estado para un mejor control de la política de desarrollo; 3) mantener unas ciertas expectativas de evolución política del sistema mediante la aplicación del criterio,..., de que el desarrollo económico conduciría a la democracia". (TEZANOS, J.F.: "La crisis del franquismo y la transición democrática en España", en TEZANOS, J.F. y OTROS: La transición democrática Española, Madrid, Sistema, 1989, p.22).

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como sustancialmente diferenciada de los demás componentes vinculados a la Falange y el Movimiento: actuar en tanto que "técnicos" equivalía a dejar claras las "distancias" con los "políticos" del Movimiento; frente a ellos, su actuación se intenta mostrar como "desinteresada" desde el punto de vista político. Con ello, además, intentaba favorecer un nuevo consenso en torno al orden social establecido, mostrando al Régimen como más comprometido con el bienestar económico y social; éste se convierte en un argumento crucial para defender la "armonía social"148.

Este marco general de procesos de reforma del discurso y de las prácticas políticas y económicas auspiciados por el Opus, afecta de forma compleja a la Educación.

De un lado, al amparo de los procesos de industrialización y terciarización de la Economía y de la elevación de los niveles de consumo de importantes sectores de la población, se crean condiciones para que se viertan sobre el sistema educativo nuevas expectativas y demandas que tendían a poner en cuestión la situación educativa heredada de la posguerra149. Las movilizaciones estudiantiles en las universidades ponen de manifiesto no sólo las fisuras de la oferta educativa sino, sobre todo, los límites del discurso educativo oficial y la crisis de credibilidad de los moldes autoritarios que se habían imprimido al proceso educativo150. La conflictividad universitaria llega a ser concebida como la manifestación más expresa de la existencia de una "crisis educativa" que, según señalan desde diversas interpretaciones los autores que han tratado de analizar la reforma del setenta, empieza a evidenciarse desde la primera mitad de los años sesenta151.

148. MARTÍNEZ ALIER, J.-ROCA JUSMET, J., opus cit., p.35. 149. Según F. ORTEGA, se producen importantes cambios en el orden cultural de la sociedad civil (consumismo, cierto hedonismo, secularización de la vida, desplazamiento de la vida familiar, individualismo...) que favorecen que se difunda la creencia en la igualdad y la confianza en principios universalistas como reguladores de la diferenciación social. El crecimiento de la demanda de educación será también una consecuencia de ello:

- ORTEGA, F.: Las contradicciones de la modernización, Madrid, Edersa, 1991, cap.I. - ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., pp.31-33.

150. No es posible aquí ofrecer una caracterización minuciosa de los procesos por los que se constituyó el movimiento estudiantil antifranquista, cuestión que, por otro lado, ha sido abordada en diversas monografías de interés. Como es sabido, los conflictos universitarios arrancan de forma explosiva en 1956, a raíz de abiertos enfrentamientos con el S.E.U. y en el marco de los cambios -en un sentido flexibilizador- que pone en marcha Ruíz Giménez. Los estudiantes, que empiezan a contar con el apoyo de algunos profesores, inician un movimiento orientado a la exigencia de libertades políticas y de democratización de las universidades y, en los procesos de movilizaciones, establecen contactos con los colectivos obreros más combativos desde entonces. Este movimiento se expande y radicaliza a lo largo de los años sesenta de tal modo que la política universitaria constituye un eje nuclear de la labor ministerial... y de los ceses de los ministros anteriores a Villar Palasí. La misma L.G.E. se empezaría a justificar como la reforma necesaria para poner fin a la crisis universitaria. Ver, al respecto, entre otros:

- BOZAL, V.: El intelectual ..., opus cit., p.34 y ss. - MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit., p.159 y ss. - MEDINA, E.: Educación y Sociedad, Madrid, Ayuso, 1977, pp.128-136. - PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación ..., opus cit., pp.392-393. - TAMAMES, R., opus cit., p.555 y ss. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir.), opus cit., p.453 y ss.; 493 y ss.; 333 y ss. - VILAR, S.: Historia del antifranquismo 1939-1975, Barcelona, Plaza & Janés, 1984, pp.175-178; 343-348.

151. Ver, entre otros (y desde distintos enfoques):

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Las nuevas orientaciones "modernizadoras" del Opus se incorporan de forma compleja a la política educativa en la década de los sesenta. Entre 1962 y 1968, ocupa el Ministerio de Educación M. Lora Tamayo, con quien se desarrollan los primeros ejes de las reformas económicas y administrativas que, de forma diversa, afectan a la Educación.

En el marco de la elaboración del I Plan de Desarrollo, se procede a la publicación de diversos informes de organismos internacionales que, desde los fines formales de las sociedades con democracia parlamentaria (básicamente: la consideración de que la enseñanza primaria debía tener un carácter universal) e inspirados por los supuestos sociológicos y económicos del funcionalismo y las teorías del "Capital Humano" (hegemónicos desde los años cincuenta en las líneas oficiales de dichos organismos cuando trataban de ofrecer proyectos de "modernización" para los países "subdesarrollados"), ofrecen diagnósticos críticos sobre la situación educativa española152.

Se cuestionaba, básicamente, la manifiesta inadecuación de la oferta educativa española -en términos cuantitativos y cualitativos- para contribuir a lo que se suponía constituía el principal eje articulador de la "modernización" de las sociedades: el desarrollo económico requería del sistema educativo una

- BOZAL, V.: Una alternativa para la enseñanza, Madrid, Centropress, 1977, p.27 y ss. - BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo/Sistema de clase", en VARIOS AUTORES: La enseñanza en España, Madrid, Alberto Corazón, 1975, pp.21-88. - FDEZ. DE CASTRO, I.: Reforma educativa y desarrollo capitalista, Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1973. - LERENA, C.: Escuela, ideología y clases sociales, Barcelona, Ariel, 1986 (Edición revisada). - MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela pública y privada en España (1970-1980). Una variante del antagonismo laicismo-confesionalidad en la II República", Tesis de Licenciatura (inédita), Universidad de La Laguna, 1982, p.84 y ss. - MONCADA, A.: "Cien años de educación en España", en Manual de Sociología de la Educación, Madrid, Visor, 1989, p.360 y ss. - MORGENSTERN, S.: "Transición política y práctica educativa", Témpora, n18, 1986, pp.37-46. - MORGENSTERN, S.: "The scenario of the Spanish Educational Reform", en GINSBURG, M. (ed.): Understanding Educational Reform in global context. Economy, Ideology and the State, New York, Garland Publishing, 1991, pp.151-160. - ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo ...", opus cit., pp.103-122. - PARAMIO, L.: "Implicaciones ideológicas de la L.G.E.", en Documentación Social, nº 123, septiembre 1976, pp.25-36. - PARÍS, C.: "Realizaciones y frustraciones de la Reforma educativa", en ibídem, pp.5-23. - VARIOS AUTORES: "La L.G.E. veinte años después", número extraordinario, Revista de Educación, 1992.

152. Sobre las orientaciones de estos organismos, ver por ejemplo: - FINKEL, S. (ahora MORGENSTERN): "Reflexiones en torno a la eficacia" (I y II), en Témpora n12 y 3-4-5-6, 1981 y 1982 respectivamente. - DÍEZ HOCHLEITNER, R.: "La Reforma educativa de la L.G.E. DE 1970. Datos para una crónica", Revista de Educación, n1 extraordinario, 1992, pp.262-265.

Los informes a los que aludimos se publican bajo el mandato de Lora Tamayo; uno de ellos, en colaboración entre el M.E.C. y la UNESCO, con vistas al I Plan de Desarrollo, publicándose por el M.E.N. bajo el título La educación y el desarrollo económico. Planteamiento integral de la educación. Objetivos para 1970, Madrid, 1962. Otro, elaborado por la O.C.D.E. y el BANCO MUNDIAL, integrado en el "Proyecto Regional del Mediterráneo", que es publicado bajo el título: Las necesidades de educación y el desarrollo económico-social de España, Madrid, Ministerio de Educación Nacional/O.C.D.E., 1963.

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estrecha vinculación a las necesidades de cualificación de la mano de obra, así como unos niveles generalizados de formación básica. La concepción de la Educación como medio de "movilidad social" individual, típicas del funcionalismo, y como inversión en "capital humano" que sustentaba el crecimiento económico -individual y social-, pudo encontrar, durante los años sesenta, defensores en ciertos núcleos vinculados al Opus. De hecho, el I Plan de Desarrollo contenía compromisos limitados de aumentar la oferta escolar en enseñanza primaria para tratar de reducir un "déficit de escolarización", por vez primera reconocido oficialmente. Pero infranqueables obstáculos (políticos, económicos, ideológicos...) impidieron que el equipo de Lora Tamayo fuera capaz de formular un proyecto reformador que afrontase la crisis en términos coherentes con los requerimientos derivados del proceso desarrollista y modernizador instaurado en la Economía y la Administración del Estado.

Los conflictos universitarios ocuparon la atención preferente de este Ministro pero, no obstante, en la enseñanza no universitaria despliega una labor marcada por intentos diversos de "poner al día" las estructuras administrativas y la organización de los niveles educativos. Esta labor tuvo reflejo en la situación de los colectivos docentes, tanto en el plano de su situación administrativa como en la propia configuración de los cuerpos. En este sentido, son de destacar:

1.- Cambios vinculados al proceso racionalizador de la Administración Pública. La "Ley Articulada de Funcionarios Civiles", elaborada por López Rodó (7 de febrero de 1964), afecta de forma sustancial a la delimitación de las condiciones del desempeño de la docencia en el marco de la escuela estatal. Como parte importante del proceso de racionalización de las estructuras administrativas del Estado, trata de establecer un marco genérico para el personal que trabajaba en la Administración Civil del Estado (en la que se incluye al personal educativo), introduciendo por vez primera en la Dictadura una regulación jurídica general del sistema retributivo del funcionariado y de los distintos sistemas de relación contractual y regímenes disciplinarios del personal.

El planteamiento "racionalizador" equivale, en esta reforma, a la implantación de procedimientos y normas reguladoras que, sin transformar los fundamentos del sistema funcionarial, permitieran de forma generalizada una actuación más uniforme y sistemática en sus condiciones contractuales, retributivas y disciplinarias. En el caso del profesorado, ello tiene un efecto central: la consolidación del carácter funcionarial de la relación de los colectivos de enseñantes de la escuela estatal con la Administración. A partir de la publicación de esta Ley, el Ministerio de Lora Tamayo procede a la publicación de normas y decretos que permitieran el desarrollo, para los cuerpos docentes, de las cuestiones que la Ley de Funcionarios dejaría abiertas: la fijación de los coeficientes retributivos y la regulación de los procedimientos de contratación "administrativa" tendrían especial importancia en la segunda mitad de los años sesenta (ello se verá en los apartados II.3.1 y II.3.2.).

Este proceso de racionalización administrativa de los cuerpos docentes favoreció, entre otras cosas, el asentamiento en las percepciones del

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profesorado de una imagen de su status en tanto que funcionariado. A partir de entonces, y dado que la sistematización de la condición funcionarial tendía a homogeneizar las situaciones de los distintos cuerpos funcionariales, la valoración de las condiciones administrativas y retributivas del profesorado remitiría preferentemente a la comparación entre los cuerpos docentes y con los demás cuerpos funcionariales (algo que, con el disperso modelo anterior, era imposible de realizar, no ya frente a otros cuerpos funcionariales, sino incluso entre los distintos cuerpos docentes y dentro de cada uno de ellos). Y, por otro lado, se crearían condiciones para que se viera reforzado el "espíritu de cuerpo" propio de los modelos funcionariales: los desarrollos específicos aplicados a los cuerpos docentes, favorecen, entre otras cosas, la tendencia a dar relevancia a los elementos diferenciadores del status que les favorecen153.

2.- Cambios parciales en la Política Educativa. Los procesos de regulación administrativa de los "cuerpos" docentes se intentan llevar a cabo separadamente de la renovación del sistema educativo en los tiempos de Lora Tamayo. No obstante, el Ministerio de Educación se vio obligado, entre 1962 y 1968, a introducir proyectos de reforma parciales que afectaron también a la composición de los cuerpos docentes, a sus condiciones cotidianas de trabajo y a sus procesos de formación.

- Las reformas, en este terreno, más importantes vienen dadas por la aprobación de una Ley de Enseñanza Primaria, que establece la escolarización obligatoria hasta los catorce años y define, por vez primera, la enseñanza primaria como gratuita, comprometiéndose el Estado a crear y mantener un número suficiente de plazas escolares y a garantizar, a través de subvenciones o becas, la asistencia a centros privados154. Si bien en este nivel nunca se llegó a dar respuesta a las necesidades oficialmente reconocidas155, sí que se

153. CABRERA, B.: "La impronta de la dictadura en la práctica educativa. Las vías abiertas en la transición para la democratización escolar", charla impartida en el curso "El autoritarismo social y sus implicaciones en educación", Baeza, julio de 1989 (inédito). La Administración Pública Española, desde que se regulan estatutariamente las condiciones del personal funcionario en el Siglo XIX, adoptó el sistema de CUERPOS como pieza esencial y unidad básica de la estructura administrativa. Entre el profesorado, la primera regulación de los cuerpos funcionariales se establece a través de los "escalafones", en la Ley Moyano, que atribuye a este colectivo un estatus jurídico y económico diferenciado. Desde entonces, los cuerpos docentes no sólo se sometieron siempre a una legislación especial, sino que al amparo de ésta se procedió, a lo largo de las dos primeras décadas del Siglo XX, a una continua multiplicación de "escalafones" y de situaciones administrativas sin responder ello a la aparición de nuevas funciones. Prácticamente, esta situación no se vio sustancialmente modificada hasta la aprobación de la L.F. y de la L.G.E. Ver, en este sentido:

- BENSO CALVO, M.C.: "Génesis y problemática del funcionariado docente en España: un aspecto de la política escolar del siglo XIX", en Historia de la Educación, enero-diciembre 1983, pp.255-262. - ELEJABEITIA, C. y otros: El Maestro. Análisis de las Escuelas de Verano, Madrid, Equipo de Estudios Reunidos, 1983, pp.192-193. - MAYORDOMO, A.: "La problemática socio-profesional del Magisterio en España (1900-1930)", Revista Española de Pedagogía, n1139, 1978, pp.85-100. - ORTEGA, F.-VELASCO, A.: La profesión de maestro, opus cit., p.161.

154. Ley 27/1964, de 29 de abril (BOE de 4 de mayo). Ver: PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación..., opus cit., p.401 y ss. 155. En el I Plan de Desarrollo, de 1962, por ejemplo, se reconocía un déficit de 27.000 unidades de enseñanza primaria frente al cual se proponía la creación de unas 14.173 nuevas unidades por parte del Estado en los cinco años que abarcaba el Plan. De ellas, se llegarían a

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incrementó el número de unidades escolares estatales y del número de maestros y maestras: así, en 1966, se llegará a un total de 87.000 unidades escolares estatales y 23.591 privadas en primaria, que dan trabajo a unos 84.294 maestros y maestras estatales y 29.222 de centros privados. Al ser destituído Lora Tamayo, este colectivo había aumentado hasta un total de 122.775 (un 72% estatales), y todavía tendría que seguir aumentando, dado que, según datos oficiales, en el curso 66-67, más de 500.000 niños y niñas seguían sin escolarizar156.

En la enseñanza media, se procede a una regulación de los distintos centros en los que se impartía el bachiller157, y a la reordenación del sistema a través de la "Ley sobre unificación del primer ciclo de la enseñanza media" (8 de agosto de 1967), por la que se unifican el bachillerato laboral y general elementales para facilitar la aplicación de la ampliación de la obligatoriedad hasta los catorce años. En este nivel, las reformas están vinculadas a la "explosión escolar", producida con diez años de retraso respecto de los demás países europeos, que supone una duplicación del alumnado entre 1961-62 y 1968-69 (de 564.111 alumnos a 1.207.006)158. Consecuentemente, también se produce un aumento del profesorado: de 5.870 en centros estatales el curso 61-62, a 6.874 en 1968-69; y en los centros privados, se pasó de 17.487 el curso 61-62 a 22.251 el curso 65-66. El grueso de estos colectivos, en 1967, se repartía de forma desigual por las distintas provincias y entre las zonas rural/urbanas, así como por categorías y status laborales159.

La enseñanza se masifica en sus diversos niveles; el profesorado, cada vez más numeroso y con miembros que habían conocido algunas "revueltas" estudiantiles y la represión en la universidad, ve cómo van cambiando el tipo de centros en los que trabaja (en primaria, por ejemplo, se empiezan a potenciar las escuelas comarcales graduadas frente a las unitarias, donde el profesorado trabajaba en solitario e impartía docencia a alumnos de distintos niveles a la vez); el origen social del alumnado se va diversificando; distintos colectivos docentes se reúnen en centros unificados de bachillerato; colectivos

crear unas 12.105, lo cual indica las limitaciones de la situación: la constatación oficial de las insuficiencias -por vez primera en la Dictadura- no llegaba a tener una clara traducción en la realidad; si bien es preciso reconocer que se mostraba un nuevo talante: el Estado empezaba a abandonar el principio de "subsidiariedad" frente a la oferta privada de escolarización (que, activamente, se había practicado hasta entonces), asumiendo que debía proceder a la resolución del déficit de escolarización (aunque fuera parcial y limitadamente). Ver al respecto:

- M.E.C.: La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid, M.E.C., 1969, p.44. - ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo...", opus cit., p.111. - PRESIDENCIA DEL GOBIERNO: Plan de desarrollo económico y social, Madrid, 1963. - PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación..., opus cit., p.403.

156. M.E.C.: La educación en España..., opus cit., p.44. 157. A través de la "Ley de Extensión de la Enseñanza Media" de 14 de abril de 1962, por la que se reorganizaban los recientemente creados estudios nocturnos, secciones filiales y colegios libres adaptados, y se crean "secciones delegadas" de los Institutos de Bachillerato que, en conjunto, permitían la extensión del bachillerato elemental a un bajo coste, proliferando este tipo de centros en las zonas rurales y los barrios periféricos de las mayores ciudades (PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España (1936-1970)",en VARIOS AUTORES: La enseñanza en España, opus cit., p.313). 158. M.E.C.: La educación..., opus cit., p.35. 159. Ibídem, p.64.

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importantes de maestros y maestras nacionales se ven, por vez primera, preparando a alumnos para acceder al tercer curso de bachillerato; las ratios profesor/alumno se ven incrementadas... Así, los efectos de la "modernización" empiezan a hacerse notar en la vida cotidiana de los centros no siempre de forma satisfactoria para los colectivos de enseñantes, entre los que la preocupación por el )qué hacer? y por las condiciones en que tienen que actuar va dejando de ser irrelevante y les va moviendo a tener iniciativas más allá de las que la Administración fomenta.

El propio Gobierno empieza a mostrar un mayor interés por la dimensión "pedagógica" del trabajo docente, que empieza a ser considerada como la dimensión más estrictamente "profesional" del profesorado, y aparecen líneas de actuación oficiales encaminadas a fomentar el interés por la misma, tanto a nivel curricular como de formación del profesorado.

Al amparo de la nueva Ley de Enseñanza Primaria (Ley de 21 de diciembre de 1965), se procede a la elaboración, en 1965, de unos nuevos planes de estudio para la primaria, publicados bajo la forma de "Cuestionarios Nacionales" que, manteniendo el planteamiento profundamente prescriptivo que en materia curricular había fomentado el Régimen, introducen varios cambios importantes: los "temarios" son formulados por vez primera en términos que se aproximan a la "programación por objetivos"; partiendo de la idea de "racionalizar" la prescripción curricular oficial se apuesta decididamente por fomentar el uso de libros de texto, estableciendo que su aprobación se haría a partir de concursos públicos; también se admite la utilización de "un equipo de material pedagógico actual". Estos Cuestionarios, que en el contexto educativo de la época suponían una cierta mejora "técnica" del currículum, serían el antecedente del modelo de programación que se propugnaría abiertamente a partir de la L.G.E, pero no serían capaces de romper con los elementos nucleares de la ideología espiritualista y autoritaria: buscando una apariencia más "profesional", en consecuencia con algunas de las exigencias del modelo tecnocrático, perviven por doquier la inculcación religiosa y patriótica de antaño y se mantienen fiscalizaciones similares a las que actuaban en el nivel político160.

La reforma curricular de la enseñanza primaria no fue una medida aislada. También en la Ley de 1965 sobre Educación Primaria, se pretendió reformar la formación del profesorado, elevando los requisitos de ingreso en las Escuelas Normales al exigirse, por vez primera, el bachillerato superior. Esta medida se empieza a aplicar en el curso 67-68, por una disposición administrativa que también modifica el Plan de Estudios del Magisterio: los tres años de estudios vigentes hasta entonces se transforman en dos, al término de los cuales -y tras realizar una "prueba de madurez"- se pasa a impartir clases en una escuela, a modo de prácticas. Este nuevo Plan establece, también por vez primera, el "acceso directo" a una plaza funcionarial al alumnado de mejor expediente, quedando establecido el acceso de los demás alumnos por

160. Orden Ministerial de 8 de julio de 1965, B.O.E. de 24 de agosto. Ver:

- GIMENO SACRISTÁN, J.: El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1989, p.153. - ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., p.34.

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concurso-oposición161; y, por otro lado, se reforman los contenidos de los estudios de Magisterio, dándose cierta importancia a la Didáctica, particularmente a las "didácticas especiales", en un intento de aproximar la formación de los maestros y maestras a las inquietudes de una "nueva pedagogía oficial" que se iba perfilando, pero tampoco sin romper con las disciplinas tradicionales ya en la Dictadura: formación religiosa y político-social162.

El nuevo Plan de Estudios se ve acompañado de una serie de medidas que se dirigen a la "especialización" del profesorado en activo, a través de cursos para preparar a los grupos de enseñantes que impartían los "nuevos" 71 y 81 de primaria (especialización en Ciencias o Letras) y de "Pedagogía Terapéutica" (para impartir "Educación especial") que, genéricamente, son mostrados como una elevación de los requisitos de cualificación para el desempeño de la labor docente, si bien algunos autores consideran que, en realidad, el Gobierno había empezado a poner ciertos obstáculos para evitar que aumentase de forma excesiva la oferta potencial de titulados en Magisterio con expectativas de acceder a un puesto de trabajo163. Lo que sí es cierto es que estas medidas, en general, pudieron producir una consciencia entre el Magisterio de que su status académico se aproximaba más al de los titulados de primer ciclo universitario que al de los estudios profesionales de grado medio, a los que hasta entonces se les había equiparado; ello se convertiría en un criterio para valorar sus condiciones de trabajo, sus retribuciones, y en definitiva, su status social.

Entre el profesorado de enseñanza media, la situación no variaría significativamente: eran titulados superiores en las distintas licenciaturas universitarias y, si bien se intenta fomentar su preparación pedagógica con la creación del C.A.P. ("Certificado de Aptitud Pedagógica"), éste no tendría especial relevancia, al no ser considerado como obligatorio. En este nivel educativo, aún así, desde 1960 empieza a configurarse como problemática la titulación del profesorado de los centros privados. En septiembre de ese año, se abre un proceso de "habilitación" de las diferentes titulaciones para impartir la enseñanza en el bachillerato. En algunos casos, se exige la realización de exámenes oficiales (titulados eclesiásticos en Letras, para impartir asignaturas de Ciencias, por ejemplo), lo cual fue contestado activamente por la F.E.R.E.164

161. También la normativa de acceso a la Administración Pública había sido reformada genéricamente a través de un reglamento en el que, además del concurso-oposición, que es la fórmula que se arbitra en la enseñanza, se establecen otras dos fórmulas: el "concurso de méritos" y la "oposición". Ver: MERINO, J., "Un problema en la Administración de personal: la dispersión estatutaria del profesorado estatal", Revista de Educación, n1254-255, enero-abril 1978, p.51. 162. - GUERRERO, A.: "Currículum y profesionalismo: los planes de estudio y la construcción social del maestro", Educación y Sociedad, n111, p.55.

- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.93. - VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., pp.38-39.

163. MENDUIÑA, A.: Cómo paga España a sus maestros, Barcelona, Avance, 1976, p.78. 164 Durante toda la Dictadura, el Estado autorizó la existencia de una asociación eclesial que aglutinaba a las órdenes religiosas y que representaría los intereses de la Iglesia en la Enseñanza, actuando como grupo de apoyo (en los momentos iniciales del Régimen, particularmente) y de presión ante el Estado: primeramente la F.A.E. ("Federación de Amigos de la Enseñanza") y, desde 1957, la F.E.R.E. ("Federación Española de Religiosos de la Enseñanza"). Estos organismos, que aglutinaban a las órdenes religiosas cuyos miembros, en

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con la excusa de que suponían una "estatificación" de la enseñanza, si bien lo que se pretendía realmente era impedir una reconversión del profesorado, para poder seguir recurriendo a un personal con baja cualificación y... bajos salarios. Este organismo acabó acatando el Decreto ministerial, cuya aplicación resultó ser, sustancialmente, una legitimación formal de las situaciones heredadas165.

En líneas generales, se puede afirmar, entonces, que los cambios educativos, que son parciales y no dan respuesta operativa a los problemas en su conjunto, empiezan a remover aspectos fundamentales de la situación de los colectivos de enseñantes a lo largo de esta década. La extensión de la escolarización no universitaria a cargo de la oferta estatal y las diversas reformas administrativas, pedagógicas y formativas del profesorado, coinciden en este período con los primeros síntomas del descontento de los colectivos peor situados en el sector (particularmente, el personal sometido a contratación "administrativa" y el cuerpo del Magisterio estatal).

Sin embargo, todas las reformas que se ponen en marcha no afectan al núcleo central de la estructura y del discurso educativo del Régimen en la misma medida en que éste se había visto transformado en sectores como la Economía: el Opus no fue capaz de acometer un nuevo proyecto educativo global hasta el acceso al Ministerio de Educación de J.L. Villar Palasí. Esto supuso que tampoco se llegó a articular un discurso que ofreciera una nueva imagen sobre las funciones sociales y educativas del profesorado. En realidad, a lo largo de la década de los sesenta, todavía coexistían diversas y a menudo contradictorias versiones sobre la labor docente: al "vocacionalismo" religioso tradicional auspiciado por la Iglesia Católica institucional y al "patrioterismo" falangista, se unirían un incipiente "profesionalismo" que intenta mostrarse acorde por el proceso racionalizador pero que choca con los ideales heredados. Tal como recogen VARELA-ORTEGA, al Magisterio se le "define", en la Ley de Enseñanza Primaria de 1965, como "personas de vocación clara, de ejemplar conducta moral y social que han de poseer la preparación profesional competente"166.

II.2. La L.G.E.: un proyecto de reforma global de la enseñanza.

Sería J.L. Villar Palasí, tras su acceso al Ministerio de Educación en 1968,

muchas ocasiones, compartían la condición de empresarios y profesores en los centros privados, actuaron sistemáticamente como tales (con una presencia reconocida por el Estado en ámbitos de decisión y consulta sobre la política educativa), pero también en el interior de los organismos corporativos y profesionales del profesorado, particularmente en el S.N.E. y los Colegios Profesionales. En estos organismos, los núcleos críticos de enseñantes que se fueron integrando desde mediados de los años sesenta vivieron continuos enfrentamientos con los miembros de las órdenes religiosas. Ver, al respecto:

- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.25 y ss. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.130 y ss. - PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España", en VARIOS AUTORES: La enseñanza en España, opus cit., p.304.

165. PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato...", opus cit., pp.306-310. 166. VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.39.

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quien se propondría definir y desarrollar un proyecto que intentara reestructurar globalmente el modelo educativo según los "nuevos" presupuestos tecnocráticos y desarrollistas, en un contexto de generalización de los conflictos universitarios y obreros que se habían visto acompañados por una grave crisis política abierta entre diversos sectores del aparato político de la Dictadura con presencia en el Gobierno, por un lado, y el Opus Dei, por otro167.

Las principales elaboraciones sociológicas que a lo largo de los años setenta se publican en torno al sentido y los objetivos últimos que presidían el proyecto modernizador del Opus en Educación interpretaron, en aquel momento, que había sido determinante la correspondencia entre la reforma educativa y los requerimientos de los intereses de "acumulación" de diversos sectores "dominantes" o "hegemónicos" del capital en el contexto de los últimos años sesenta168. Así, en comparación, dieron poca importancia en los análisis a las contradicciones políticas e ideológicas que atravesaron la totalidad del proceso de reforma y que permitieran comprender las principales dificultades a las que hubo de enfrentarse el proyecto desde su propia elaboración. Desde la cuestión que aquí nos ocupa (los perfiles "profesionalizadores" que adoptó la Reforma frente al profesorado), revisten interés las consideraciones que, desde planteamientos no economicistas, han empezado a desplegarse vinculando el proceso de Reforma a la problemática de la búsqueda de un nuevo marco de aceptación de la Dictadura por parte de sectores amplios de la sociedad española. Según S. MORGENSTERN, por ejemplo, las dinámicas políticas e ideológicas tienen gran peso en las actuaciones del Opus en este período: para esta autora, fue prioritario el intento de recomponer unas nuevas bases para el consenso social en el seno de una estructura social que se había sometido a profundas transformaciones169.

La reforma del setenta, así, se mueve en un contradictorio sentido: de un lado, no cabe la menor duda de que constituía un intento de extrapolar, al ámbito educativo, los proyectos de modernización económica y social que se habían puesto en marcha a través de los Planes de Desarrollo; sin embargo, tal como afirma la autora antes citada, "al mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la misma estructura del poder de clase después de la dictadura"170. Este proyecto no podía sustentarse en medidas estrictamente represivas, tal como propugnaban los sectores del Régimen más reacios a la política del Opus, sino que aparece

167. La crisis a la que aludimos tiene como punto culminante las denuncias de malversación de fondos en el caso Matesa, de la que finalmente sale victorioso el Opus Dei, al que se concede prácticamente el monopolio del Gobierno en 1969. Ver, al respecto:

- TAMAMES, R., opus cit., p.490 y ss. - TUÑÓN DE LARA, M., (dir.), opus cit., p.409 y ss.

168. En este sentido, que pretende caracterizar las correspondencias entre la política educativa y los requerimientos económicos de sectores "dominantes" o "hegemónicos" del capital, destacan las elaboraciones de diversos autores:

- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo...", opus cit.. - FDEZ. DE CASTRO, I.: Reforma educativa..., opus cit.

169.- MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "The scenario ...", opus cit., p.153 y ss. - MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher education...", opus cit., p.92. - ORTEGA, F.: "Las ideologías...", opus cit., p.35.

170. "The scenario...", opus cit., p.157.

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como una prioridad la necesidad de construir las bases para un nuevo consenso entre diversos sectores de la sociedad civil, de modo que las dinámicas conflictivas desplegadas en aquel contexto, con un gran protagonismo del movimiento obrero, no siguieran encontrando respaldo entre núcleos sociales hasta entonces desvinculados de los compromisos transformadores. La reforma del setenta pudo jugar un importante papel, en definitiva, en un proyecto que trataba de instaurar nuevos equilibrios sociales que dieran legitimidad al orden social establecido. En esta estrategia de legitimación, no obstante, las condiciones a las que se enfrentaba el Opus no eran precisamente cómodas: la legitimidad se apoya en la construcción de una imagen donde se intenta mostrar al Estado como un "aparato administrativo neutral"171, que actúa de árbitro en los conflictos entre los distintos sectores e intereses sociales y, en el caso Español, ello suponía intentar construir una nueva imagen para una forma dictatorial de Estado que se había constituido a raíz de una guerra civil, que actuaba a través de diversas formas de represión y control de la población, y que se sustentaba en un complejo entramado de fuerzas políticas, ideológicas, militares, sociales y económicas con grandes dificultades para compartir y asimilar la pretensión de "neutralidad" del propio Estado.

Los obstáculos para obtener un éxito inmediato eran numerosos y se pusieron de manifiesto de forma importante en el proceso de elaboración, aprobación y desarrollo de la reforma educativa. En realidad, estos procesos ponen de manifiesto las contradicciones a las que se enfrentaba el proyecto legitimador en su conjunto, pero también asumió formas y contenidos propios, debido a las peculiares relaciones de poder que también actuaban en el sector educativo.

En el proceso de elaboración, se intenta ofrecer la imagen de "neutralidad" recurriendo a una forma peculiar del modelo tecnocrático. En principio, se supone que, en términos tecnocráticos, las medidas políticas deben sustentarse en un "diagnóstico" realizado por expertos sobre los problemas que se pretenden afrontar, y de este "diagnóstico" se espera que se formulen "recomendaciones" a partir de las cuales se inician los debates "profesionales" y sociales que dan lugar a las reformas (que, a su vez, planifican y gestionan los "técnicos")172.

El proceso de preparación de la L.G.E. intentó llevarse a cabo inspirándose en este modelo. El primer paso fue la elaboración de un informe "técnico" sobre la situación educativa del país que quedaría plasmado en el "Libro Blanco", y que sería publicado por el Ministerio para dar pie a un debate del que debía salir la Ley de la reforma. Sin embargo, las características peculiares del régimen político franquista se dejarían entrever en este proceso, y las dimensiones "técnicas" del proceso asumirían un carácter políticamente contradictorio: los "técnicos" emitían por vez primera un informe donde se cuestionaban los objetivos políticos, sociales e ideológicos que habían dado forma al sistema educativo desde la posguerra. Sin admitir explícitamente que

171.- BLOCK, F.: "La clase dominante no gobierna. notas sobre la teoría marxista del Estado", En Teoría, n1 6, abril-junio de 1981, p.7.

- CLARKE, S.: "Estado, lucha de clases y reproducción del capital", en VARIOS AUTORES: Capitalismo y Estado, Madrid, Revolución, 1985, p.53.

172. Esa sigue siendo la caracterización que hoy en día mantiene el principal artífice del "Libro Blanco", DIEZ HOCHLEITNER, opus cit., p. 267. y ss.

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se estaba cuestionando la política educativa anterior, se daba por sentado que los objetivos "técnicamente" irrenunciables de un sistema educativo moderno debían ser bien distintos de los que hasta entonces se habían propugnado: la igualdad de oportunidades y la movilidad social en la Educación, así como los requerimientos de cualificación de la mano de obra -los nuevos objetivos- justificaban una nueva política educativa en la que habría de ser prioritaria la expansión del acceso en todos los niveles educativos (y, por tanto, el desarrollo de la oferta a cargo del Estado), así como la configuración del sistema social como un "sistema meritocrático" en el que pasarían a ser las credenciales educativas (y no políticas) las que incardinaran la selección social de los individuos173. Los informes "técnicos" propugnan, con ello, un sustancial cambio en la ideología educativa oficial, así como en las formas de proceder, al ser los "técnicos" los que fijan los límites y orientaciones iniciales de la reforma.

Sin embargo, el proceso de debate sobre las propuestas iniciales se entablaría exclusivamente entre los organismos corporativos (el Sindicato Vertical, el S.E.M., el Movimiento, la Iglesia Institucional...174) y, finalmente, la Ley habría de ser aprobada por las "Cortes" franquistas, que suponían la materialización de la representatividad "orgánica" en la que se sustentaba el Régimen. En este proceso de debate y aprobación, se ponen de manifiesto grandes tensiones políticas e ideológicas: los diversos sectores y organismos, adheridos a los moldes tradicionales del Régimen por diversos intereses, ponen de manifiesto su rechazo al proyecto del Ministerio y efectúan diversos tipos de presión de cara a modificar -global o parcialmente- muchos de sus planteamientos.

En el proceso de deliberación sobre el "Libro Blanco", muchos de los organismos consultados emiten informes que rechazan las propuestas. En el caso de los sectores vinculados a los intereses de la enseñanza privada (el S.N.E. y la Iglesia, en particular), se cuestiona globalmente la pretensión de convertir al Estado en artífice de la expansión educativa para asegurar la igualdad de oportunidades, por lo que ello podía suponer de perjuicios para el mantenimiento de los privilegios históricos del sector175. Junto a esto, la Iglesia institucional cuestiona el "estatalismo" de la reforma, que ponía en peligro la

173. MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "The scenario...", opus cit., p.158. 174 Desde los años cuarenta, y hasta que finalizó la Dictadura y se legalizó la libertad sindical, la Dictadura se dotó de toda una serie de organismos vinculados a la Falange y el Movimiento Nacional a través de los cuales se imponía un marco asociativo al conjunto de los trabajadores. Al profesorado, en particular, le afectaban el Servicio Español del Magisterio y el Sindicato Nacional de la Enseñanza, que tuvieron diversas fases en su funcionalidad y estructuración interna a lo largo de los cuarenta años que duró el Régimen. En particular, el S.E.M., junto con la representación eclesial, ejerció una función de adoctrinamiento y control ideológico y político del profesorado (llegando a tener atribuidas, en los años cuarenta, funciones de formación del profesorado); pero, a partir de la década de los cincuenta, este Servicio, al igual que el S.N.E. en la enseñanza privada tuvo reconocidas funciones de "representación" del profesorado ante la Administración. En el seno de sus "asambleas" comenzaron a gestarse algunas de las líneas reivindicativas y de protesta corporativa del Magisterio en el proceso de aplicación de la L.G.E. Hemos desarrollado esto en la Tesis Doctoral, ya citada, en el capítulo titulado "Un asociacionismo para integrar, adoctrinar y controlar al profesorado: el modelo "corporativista" del franquismo (la situación heredada)". 175. El informe emitido por el S.N.E. resaltaba principalmente esta Crítica, exigiendo garantías de un "trato igualitario" para las dos redes de enseñanza, a través como mínimo de un sistema de subvenciones del Estado a la enseñanza privada: SINDICATO NACIONAL DE ENSEÑANZA: Bases para una política educativa, Madrid, S.N.E., 1969.

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confesionalidad católica del sistema educativo por el cual se había permitido históricamente su intervención directa en la vida cotidiana de los centros estatales, así como se había impedido el ejercicio de controles del Estado en los centros privados176.

El proyecto modernizador del Opus se enfrentaba, pues, a líneas de oposición interiores al propio Régimen, en las que intereses particulares de instituciones como la Iglesia o de sectores empresariales específicos del sector (entre los que, como hemos visto, la Iglesia ocupaba una posición hegemónica) ponen en peligro la estrategia definida para perpetuar un orden social que hasta entonces les había concedido unos privilegios que veían peligrar. Los requerimientos globales de la legitimación basada en un nuevo consenso social chocan con los intereses a corto plazo de instituciones y sectores educativos y políticos particulares. Algo similar ocurriría con los organismos dirigidos aún por sectores de la Falange, (el S.E.M., en particular) que, en su enfrentamiento político e ideológico con la estrategia del Opus, conciben la reforma como una alternativa "peligrosa" para el mantenimiento de los valores "patrióticos" que debían seguir presidiendo el quehacer educativo, si bien (como veremos en el próximo apartado) su línea de ataque pasa a centrarse más activamente en "reivindicaciones" gremialistas para el Magisterio177.

En las Cortes, una vez el Ministerio consiente en introducir modificaciones sustanciales en respuesta a las exigencias de la enseñanza privada y de la Iglesia (reconocimiento de la subvenciones, básicamente), se asesta un golpe trascendental a la reforma, al no aprobarse sino las propuestas educativas y rechazarse las medidas de financiación que se habían considerado como necesarias para su puesta en marcha. Como una ironía, no obstante, no se le cambió el nombre a la Ley, que siguió llamándose "Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa" que, finalmente, sería aprobada en pleno período de vacaciones escolares, después de varios meses de extrema conflictividad en numerosos sectores sociales en los que se habían mezclado las dinámicas laborales con la crisis provocada por el tristemente famoso "proceso de Burgos"178.

II.2.1. Un maestro experto-funcionario.

176. Por ejemplo: M.E.C.: Informes sobre "La Educación en España: Bases para una política educativa, Madrid, M.E.C. (Vol. I), 1969 (Conferencia Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa), opus cit., pp.13-39. Un análisis de este informe ha sido elaborado por PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación ..., opus cit., p.417 y ss. 177. SERVICIO ESPAÑOL DE MAGISTERIO: Crítica y propuesta de soluciones al "Libro Blanco", Madrid, Jefatura del S.E.M., 1969. 178. PUELLES BENÍTEZ, M.: Educación..., opus cit., p. 422. Particularmente, según este autor, "se creaba un recargo sobre las retribuciones de los presidentes y vocales de los consejos de administración, se elevaban los tipos de gravamen sobre el impuesto general sobre la renta, se restablecía el impuesto especial sobre los beneficios de las sociedades y se aumentaba el impuesto general sobre el tráfico de las Empresas". La Ley sería publicada en el B.O.E. el 4 de agosto de 1970 (M.E.C.: Ley General de Educación y Disposiciones complementarias, Madrid, Servicio de Publicaciones del M.E.C./B.O.E., 1976). Ver también: MONÉS I PUJOL-BUSQUETS, J.: "La L.G.E. de 1970. La Administración educativa", en Revista de Educación, número extraordinario 1992 (opus cit.), pp.156-157.

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Si la reforma educativa estaba construida en el marco de un proyecto de re-legitimación del orden establecido, obviamente tendía también a alcanzar credibilidad entre el colectivo de agentes sociales encargados de desarrollarla en el interior de las escuelas. Un objetivo importante del discurso reformista fue el tratar de obtener adhesiones entre los cuerpos docentes.

Para ello, se recurre a promover una nueva imagen sobre las funciones y responsabilidades del profesorado, intentando que los cuerpos docentes se convencieran de que, definitivamente, el Estado abandonaba los requerimientos "apostólicos" que anteriormente se habían impuesto, tanto en un sentido religioso como patriótico179.

El discurso tecnocrático ofrecía un caudal de nuevas definiciones para el profesorado que partían de la consideración de este colectivo como "profesionales" y como "expertos". Así, se elabora un discurso en el que, 179 El modelo educativo implantado tras la guerra civil estuvo profundamente condicionado por la necesidad del "Nuevo Estado" de imponer a la población sus bases ideológicas y políticas. Además de la represión dirigida a erradicar (también físicamente) toda posibilidad de oposición, se procedió al desmantelamiento de la obra educativa republicana y, sobre todo, se sentaron las bases de un nuevo sistema educativo orientado hacia el desarrollo de una labor eminentemente adoctrinadora de la población, lo cual atraviesa el conjunto de leyes educativas y de normas sobre el desarrollo del proceso educativo en todas sus facetas (textos escolares, planes de estudio, cursos de "formación" del profesorado ...). La propia configuración de la Economía, sustentada en la agricultura principalmente y en la sobreexplotación de una mano de obra que no requería cualificación, favorecería la pretensión de extrema "ideologización" de la labor educativa, máxime en el sector estatal, al que acudían los sectores subalternos de la sociedad. En este modelo educativo, la caracterización oficial de la labor docente no puede ser otra que la de actuar como "propagandista" de los nuevos ideales. La principal exigencia que se plantea al conjunto de enseñantes es, por tanto, no sólo su adhesión firme a los principios del "Nuevo Estado" sino, además, la defensa activa de los mismos en su trabajo con el alumnado. La primera acción desplegada de acuerdo con estos principios fue la depuración de los maestros y maestras no sólo militantes y simpatizantes de la República, sino también de todos aquellos que no se mostrasen activos defensores del "Nuevo Estado". A raíz de la "depuración" de los "sospechosos" de disentimiento (por activa y por pasiva), los cuerpos funcionariales de enseñantes fueron reconstituidos con personal que de alguna manera pudiera ser proclive al Régimen. Con todo, y a pesar de que difícilmente el Estado encontraría opositores entre los primeros contingentes de enseñantes que accedieron a la enseñanza estatal (y entre los que habían conseguido conservar su puesto), las leyes educativas y el desarrollo de la política educativa en las escuelas "oficiales" contemplaba innumerables medidas represivas y de control ideológico-político del profesorado, encaminadas a imponer la identificación con el Estado, donde tanto la Iglesia como la Falange jugaban un destacado papel. Ver, al respecto:

- ALTED, A.: "Notas para la configuración y el análisis de la política cultural del franquismo en sus comienzos: la labor del Ministerio de Educación Nacional durante la Guerra", en FONTANA, J. (ed.).- España bajo el franquismo, opus cit., pp.215-226. - CÁMARA VILLAR, G.: Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del franquismo (1936-1951), Madrid, Hesperia, 1984. - COLLECTIU D'EDUCACIÓ: "La E.G.B. en España", en VARIOS AUTORES: La enseñanza en España, opus cit., p.110. - ORTEGA, F.: "Un pasado sin gloria: la profesión de maestro", Revista de Educación, n1284, 1987, p.28. - PÉREZ, M.- DOZ, J.: "El movimiento de enseñantes en España", Zona Abierta,n1 7, p.51. - PUELLES BENÍTEZ, M: Educación ..., opus cit., p.369. - TUÑÓN DE LARA, M.(dir.), opus cit., p.474. - VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz de maestro, opus cit., p.34.

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primeramente, se establece que el profesorado detenta la responsabilidad central de que la reforma alcance sus objetivos; se trata, no obstante, de una responsabilidad "profesional" en un doble sentido: su aportación habría de ser eminentemente técnica (no política ni ideológica) y, además, su dedicación debía ser requerida en virtud de una "eficaz" prestación del servicio educativo a la sociedad180.

La L.G.E. se muestra como la reforma educativa que iba a asegurar la "profesionalización" del profesorado Español. Sin embargo, la "profesionalización" adquiere, en el texto mismo de la Ley, formas y contenidos peculiares en los que se intentarán hacer casar definiciones tecnocráticas de la profesionalidad con importantes elementos de la tradición corporativa y burocrática del sistema educativo Español y con alguna que otra de las mixtificaciones arraigadas en la tradición pedagógica del Régimen.

En líneas generales, la idea de "profesionalizar" al profesorado se intenta desarrollar incorporando, tanto en el "Libro Blanco" como en la propia Ley, propuestas y artículos desde los que se promovía formalmente la necesidad de definir la "competencia profesional" del profesorado y de transformar su formación, tanto en sus formas y contenidos como en su propia ubicación académica. Al mismo tiempo, se ofrecían incentivos (económicos y de estatus académico) que, supuestamente, harían corresponder el "prestigio" y estatus del profesorado con la importancia social que se atribuía discursivamente a la Educación.

En este sentido parecen operar, en una lectura benevolente, el conjunto de medidas contenidas en la Ley:

1.- El "Libro Blanco" y la L.G.E. "descubren" cuál es la faceta de la Educación que constituye el núcleo de la "competencia profesional" del profesorado: los procesos "técnicos" de enseñanza-aprendizaje en el aula. El profesorado puede obtener un estatuto de "experto" porque ((por fin!) se dispone de una definición competencial que se distancia de las dilucidaciones filosóficas, religiosas y políticas de otros tiempos y que, además, permite diferenciar el campo de dedicación de esta ocupación frente a otras que también pueden intervenir en el sistema educativo (léase planificadores, expertos en currículum, tecnólogos, psicólogos, orientadores, e incluso directores e inspectores). Esta nueva definición permite reconocer la existencia de un campo competencial, de una función, que no puede prestarse a su desempeño por "profanos". El cambio de imagen y de status se intenta simbolizar explícitamente en el cambio de denominación: el maestro pasa a ser "profesor"181.

2.- Si se reconoce la existencia de un campo exclusivo de desempeño profesional, en el más ortodoxo espíritu del profesionalismo, ello se supone que se establece en estrecha relación con la existencia de un campo de conocimientos específicos a los que se accede a partir de un proceso de formación que conduce a la obtención de un título reconocido por el Estado y que, en la mayoría de los casos, es de carácter universitario. En la L.G.E. se

180. M.E.C.: Ley General de Educación..., opus cit. p. 10. 181. MORGENSTERN, S.: "Transición...", opus cit., p.42.

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introducen, en supuesta coherencia con dichos requisitos, medidas que transforman formal y cualitativamente la formación y titulación del profesorado:

- Por un lado, se establece que la titulación que faculta para el ejercicio docente debe tener, en todo caso, carácter universitario; se mantienen las licenciaturas como requisito en la enseñanza media y la titulación del "profesorado de E.G.B." se establece como diplomatura universitaria (titulación superior, pero de grado medio). Se pone fin, así, al ambiguo estatus académico que históricamente había tenido el Magisterio y, además, se procede a la integración de las Escuelas Normales en el seno de las universidades, también bajo una nueva denominación: "Escuelas Universitarias de Profesorado de E.G.B.".

- Dentro del discurso profesionalizador (referido, en este caso, al Magisterio), se establece un incremento del campo del ejercicio profesional del nuevo Cuerpo del Profesorado de E.G.B.: si bien en el "Libro Blanco" se proponía que a los licenciados correspondía el ejercicio de la docencia en exclusiva en la nueva "20 etapa de E.G.B." (equivalente a los cursos 21 y 31 del anterior "Bachillerato Elemental", con lo cual, desde este documento, se reducía su exclusividad en el 11 de Bachillerato), el M.E.C. en el texto de la Ley finalmente atribuye los antiguos 11, 21 y 31 de Bachillerato (ahora 51, 61 y 71 de E.G.B.) como espacio de dedicación del profesorado de E.G.B., consiguiendo el antiguo Magisterio que se le permitiera ejercer la docencia en tres cursos más que en el anterior modelo educativo. Obviamente, otro sentido tiene esta medida para los licenciados, que ven limitada su exclusividad en esos tres cursos; no obstante, no supone eso su exclusión de la E.G.B., en la que también podían ejercer182.

- Se procede a una redefinición de la formación del profesorado de los distintos niveles que se intenta articular a partir de la consideración de la "profesionalidad" docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La transformación más sustantiva se introduce en la "Diplomatura de profesorado de E.G.B.", a través de un nuevo Plan de Estudios en el que desaparecen la mayoría de los elementos heredados del nacional-catolicismo, se da relevancia a la formación didáctica y psicológica y se crean especialidades centradas en los campos disciplinares (ciencias sociales, naturales, lengua, idiomas...).

Para los licenciados, se establece la obligatoriedad de realizar los "Cursos de Adaptación Pedagógica", considerándose como insuficiente, para el ejercicio docente, la formación exclusivamente científica que impartían (y seguirían impartiendo) las facultades universitarias.

El eje nuclear de la formación "profesional" del profesorado (sobre todo, también, de los diversos sistemas de "formación permanente") giraba en torno a lo que se puede considerar la "pedagogía tecnocrática" que, en aquel contexto, se estructuró a partir de las aportaciones del conductismo psicológico, la "organización científica del trabajo" aplicada a la escuela, la "pedagogía por

182. Art. 102 de la L.G.E.

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objetivos" y el experimentalismo cuantitativista, entre otras 183. Obviamente, no cabe duda de que este "nuevo estilo" fácilmente podía ser percibido como "profesionalizador" en el marco de un sistema formativo que, históricamente, había sido concebido en términos eminentemente religiosos y patrióticos184. La identificación política y religiosa pasaba a ser una anécdota frente a los requerimientos científicos, culturales y técnicos.

- Por último, en relación estrecha con la formación, se procede a una nueva definición de los conocimientos requeridos para el acceso a un puesto de trabajo docente: las pruebas de los "concursos-oposición" habrían de contemplar "...las aptitudes y personalidad de los aspirantes en relación con las exigencias de la profesión docente, su nivel científico y su preparación pedagógica"185 .

3.- Siguiendo con los requerimientos típicos (y, quizás, tópicos) del desempeño profesional, la autonomía se supone que juega un importante papel en un doble sentido: para el desempeño del trabajo y para el autogobierno y autorregulación por parte de los profesionales, lo cual llega a adquirir también una dimensión asociativa (los "profesionales" participan en asociaciones en tanto que tales; principalmente Colegios, pero también asociaciones específicas vinculadas al desempeño profesional: por campos de especialización, de renovación, de estudio...)186.

El Ministerio en la L.G.E. intenta establecer un nuevo modo de afrontar la cuestión de la autonomía "profesional", donde la relación con sus propias

183. - GUERRERO, A.: "Currículum y profesionalismo...", opus cit., p.51 y ss. - MORGENSTERN, S.: "Transición...", opus cit., p. 42. - MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.92 y ss. - VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit. p.38 y ss.

184. No nos ha sido posible, en el marco de este trabajo, realizar un análisis más cualitativo de la formación del profesorado que trascendiera la mera distribución curricular de las asignaturas. Desde nuestro punto de vista, probablemente tuvo un peso más significativo el cambio en los CONTENIDOS REALES que se impartían en la totalidad de las asignaturas del Magisterio (y, probablemente, en algunas de las licenciaturas, sobre todo las de Letras). El modelo nacional-católico no sólo se desarrolló a través de ciertas asignaturas como la Religión y la "Formación del Espíritu Nacional", sino que supuso sobre todo la exclusión de todo conocimiento que fuera concebido como contrario a la moral patriótica y religiosa (Ver, en este sentido, por ejemplo: VALLS, R.: "Ideología franquista y enseñanza de la historia en España, 1938-1953", en FONTANA, J. (ed.).- España bajo el franquismo, opus cit., pp. 230-245). Las reformas de los años 67 y 71 en los Planes de Estudio, así como los cambios que fueron operando en la propia conformación del profesorado (intelectual, cultural, social e incluso política) actuaron en un sentido de restringir progresivamente las concepciones falangistas y católicas conservadoras en la misma ciencia y la cultura. Los procesos vinculados a la aprobación de la Ley de Prensa de Fraga -que liberalizaron relativamente las posibilidades de edición de textos científicos, culturales, intelectuales e incluso políticos (dentro de unos límites)-, tuvieron que facilitar esta dinámica. Echamos de menos, en este sentido, que los trabajos que en los últimos años han intentado analizar la formación del profesorado no hayan desarrollado esta vertiente que, al fin y al cabo, puede resultar sumamente ilustrativo para conocer completamente lo que ocurrió. Tendríamos, así, un elemento más para caracterizar los efectos del proyecto tecnocrático: la relegación de los restos del modelo pedagógico nacional-católico simplemente a unas asignaturas ("Religión", "Gimnasia" y "Política") que no desaparecieron de la totalidad de los niveles educativos -incluidas las licenciaturas- hasta la muerte de Franco. 185. Art. 107.2 de la L.G.E. 186. TENORTH, E. M.: "Profesiones...", opus cit.

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competencias (administrativas, jurídicas... obviamente, políticas e ideológicas también) podía presentar problemas.

Desde el "Preámbulo" de la L.G.E. se advierte que se precisa un respeto a la dimensión "técnica" de la Educación desde el propio Ministerio en la labor jurídica:

"El espíritu de la Ley no consiste, por tanto, ni en el establecimiento de un cuerpo de dogmas pedagógicos reconocidos por todos, ni en la imposición autoritaria de un determinado tipo de criterios. Lejos de ello, esta Ley está inspirada en la convicción de que todos aquellos que participan en las tareas educativas han de estar subordinados al éxito de la obra educadora, y que quienes tienen la responsabilidad de estas tareas han de tener el ánimo abierto al ensayo, a la reforma y a la colaboración, venga ésta de donde viniere"187.

La eficacia requiere flexibilidad... y por ello la regulación jurídica (y, por tanto, la intervención del propio Estado) debe vincularse más estrechamente a la "técnica" que debe actuar con autonomía:

"El funcionamiento jurídico que la Ley presenta estará supeditado en todo momento a los imperativos de la técnica pedagógica, y por eso los márgenes y elasticidad que en ella se contienen no deben verse como deficiencias de lo que debe ser una norma, sino, por el contrario, como requisitos positivos y esperanzadores para que pueda regularse una materia tan delicada como es la Educación"188.

La autonomía del profesorado, en particular, gira en torno a lo que se considera estrictamente su competencia profesional: entendida en términos eminentemente "metodológicos", y centrada en la posibilidad de seleccionar los medios y materiales a emplear, el único límite (formalmente hablando) que se explicitaba era una preceptiva autorización que el Ministerio establecería, a partir de informes "técnicos", entre las opciones posibles. Al profesorado competía, en este marco, "...adaptar a las condiciones peculiares de su clase el desarrollo de los programas escolares y utilizar los métodos que consideren más útiles y aceptables para sus alumnos, así como los textos y el material de enseñanza, dentro de las normas dictadas por el Ministerio"189.

Para completar esta imagen de que se reconocían márgenes de autonomía (y, por tanto, autocontrol y autoorganización), la Ley propugna:

- Una redefinición, en términos también "técnicos", de las dos figuras que históricamente habían ejercido el control cotidiano en las escuelas: la dirección y la inspección (que pasa a denominarse, por cierto, "inspección técnica"). Frente a las anteriores definiciones legales de ambas figuras que representaban, desde posiciones burocráticamente definidas como "superiores jerárquicos", el ejercicio del control político-ideológico del profesorado en los

187. "Preámbulo" de la L.G.E.: opus cit., pp. 6-7. 188. Ibídem, p. 9. 189. Art. 109.2 de la L.G.E.

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centros estatales, se establece en el texto de la Ley que, si bien por un lado debían ejercer funciones burocráticas (definidas como "defensa de la legalidad vigente"), por otro debían actuar también como "expertos" responsabilizados de funciones específicas dentro del grupo profesional: "orientar" y "ordenar" las actividades de los centros, en el caso de la Dirección (es decir, tareas eminentemente organizativas) y "evaluar el rendimiento educativo de los centros docentes y de los profesores" así como "asesorar" a éstos "... sobre los métodos más idóneos para la eficacia de las enseñanzas que impartan"190. Desaparecen, en la letra de la Ley, las alusiones explícitas de antaño a funciones ideológico-políticas y se intenta materializar, en estas figuras que mantienen una identidad "profesional" próxima a la del profesorado, las funciones de control.

- Por otro lado, para completar el cuadro, se termina autorizando la creación de asociaciones docentes cuyas funciones quedaban fijadas en torno al "mejoramiento de la enseñanza y el perfeccionamiento profesional"191; con esta definición, no obstante, se cometía un "pequeño" olvido en el caso del Magisterio: no se reconocía el derecho de este colectivo a la colegiación, sino dicho modelo asociativoo se seguía limitando a los licenciados (tampoco, por supuesto, el derecho a la libre sindicación, reunión, expresión y huelga).

4.- El conjunto de medidas "profesionalizadoras" se veía completado con otras dos que, si bien referían más directamente a la condición funcionarial del profesorado, no cabe duda de que también podían mostrarse como parte de la estrategia general:

- Un incremento retributivo para el nuevo "profesorado de E.G.B." y de la enseñanza privada que, como veremos en el próximo apartado, se justificaba en términos "profesionales": la equiparación salarial de estos colectivos respecto a otros grupos funcionariales (o entre docentes estatales/docentes de la privada) en función del nivel académico que se atribuía a su titulación.

- Una sustancial reestructuración de los cuerpos funcionariales docentes, que se vieron reducidos, frente a una arbitraria multiplicidad, a un total de seis cuerpos en los niveles no universitarios en función de las enseñanzas que impartían: "profesorado de E.G.B.", cátedras y agregadurías de B.U.P. y de Formación Profesional, y "profesorado de enseñanzas especializadas" de Formación Profesional192.

Globalmente concebidas, este conjunto de medidas se suponía que imprimían un nuevo carácter a la "profesión" docente. Sin embargo, concebida como estrategia "profesionalizadora" estrictamente, la Ley presentaba importantes limitaciones, particularmente en relación con el cuerpo del Magisterio: su formación se insertaba en la Universidad, pero a través de Escuelas Universitarias que conservarían numerosas peculiaridades frente a las

190. Arts. 160.2, 162.2 y 189.3 de la L.G.E., en el caso de la Dirección; y 142.1, "c" y "d", en el de la Inspección. 191. Arts. 109.2 y 105.1 de la L.G.E. 192. Una imagen gráfica de lo que supuso esta reducción de categorías docentes la aportó el propio Ministerio en 1971: M.E.C.: La Reforma Educativa en marcha, Madrid, M.E.C., 1971, Anexo II (cuadro 1).

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tradicionales Facultades193, y se le asignaría un grado medio (diplomatura); además, la titulación en "Profesorado de E.G.B." sigue sin ser la única que faculta para el acceso a la enseñanza: no sólo todos los licenciados podían tener acceso a plazas docentes en los "concursos-oposición" sino también cualquier titulado de grado medio; el acceso, aunque ve reconocidos requisitos "profesionales", se regula a través de concurso-oposición bajo la regulación administrativa del Estado, dando continuidad al peso de la tradición corporativa y burocrática estatal ajena a la regulación "profesional" típica; los "cuerpos" funcionariales, aunque se vieron reducidos, no perdieron su poder como tales y constituían categorías en torno a las cuales se seguían manteniendo diferencias sustanciales dentro de un igual "desempeño" profesional; las titulaciones se utilizaban relativamente para estructurar las retribuciones, en las cuales el elemento definitorio seguía siendo el cuerpo funcionarial. Además, se mantenía en vigor la regulación administrativa de los contratos al profesorado que no accedía por oposiciones, lo cual significaba que a importantes sectores de la "profesión" se les aplicaba una regulación particular (distinta del funcionariado) de sus condiciones de "desempeño" profesional. No se procedía al reconocimiento en sí del derecho a la "libertad de docencia" y, en el ámbito organizativo del profesorado, no se autoriza la constitución del organismo típicamente profesional, el Colegio (en el caso del Magisterio). Por último, a los límites del modelo corporativo funcionarial tradicional del estatuto docente, y del mantenimiento de la Dictadura, se suman las especificidades que el modelo "experto" tecnocrático imprimía al proceso profesionalizador, derivando de todo ello un controvertido modelo docente.

Como se ha expuesto en el capítulo I, en el marco de la Sociología de la Educación, diversas corrientes analíticas han intentado ofrecer interpretaciones no siempre coincidentes sobre los efectos últimos que procesos profesionalizadores regidos desde moldes tecnocráticos e inducidos por el Estado han tenido en la situación del profesorado, tanto en el desempeño de su trabajo como en lo que se refiere a la delimitación de sus funciones y su posición en el conjunto de la sociedad194. No disponemos aún de estudios sociológicos que hayan intentado afrontar, en el contexto del sistema educativo Español, un análisis de los efectos últimos del proyecto tecnocrático desplegado por el Opus a través de la L.G.E. para la práctica educativa cotidiana, y probablemente dicho análisis nos permitiría captar con rotundidad gran parte de las dimensiones contradictorias que atravesaron esta reforma. Sin embargo, al margen de sus finalidades últimas respecto a la práctica concreta de la enseñanza, se puede afirmar que el discurso profesionalista que la L.G.E. articuló de cara al profesorado pretendía provocar una transformación sustancial de los moldes desde los que las orientaciones educativas conservadoras, católicas y totalitarias habían definido hasta entonces las

193. VARELA, J.-ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.41. 194. Como referencias más recientes de los debates, algunas ya citadas, destacaríamos entre otras:

- CABRERA, B.-JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao e que fazem...", opus cit. - POPKEWITZ, TH.: Sociología política de las reformas educativas, Madrid, Morata, 1994. - VARIOS AUTORES: "Profesionalidad y profesionalización de la enseñanza", Revista de Educación, n1285, enero-abril 1988. - VARIOS AUTORES: Educación y Sociedad, n111, 1992.

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funciones sociales y educativas del profesorado. El proyecto profesionalizador adquirió, desde esta perspectiva, un peculiar sentido político e ideológico en la historia docente española: poner término a la denostada figura del "maestro-apóstol" contraponiéndole una nueva identidad al profesorado en tanto que "expertos" (y, en todo caso, funcionarios docentes)195.

De la importancia política que adquirió, desde los inicios de la Reforma, la nueva retórica sobre la imagen del profesorado encontramos una buena muestra en algunos de los informes emitidos ante el "Libro Blanco", particularmente en el caso de los organismos corporativos y eclesiales. Las primeras líneas de contestación al nuevo profesionalismo parten, de hecho, de estos sectores, críticos con el proyecto racionalizador del Opus, que incluyen alusiones concretas al problema de la "profesionalidad docente". De formas diversas, instituciones como la Iglesia y las jerarquías del S.N.E. y el S.E.M., hacían uso de una retórica bien distinta de la terminología vinculada al profesionalismo experto. En estos casos, la "profesionalidad" era entendida en un sentido más que nada apostólico, donde debía ser la "vocación" (a la que no se aludía en ningún momento en el texto de la Reforma) el rasgo central de la competencia y dedicación profesional, por encima de la secular y supuestamente vacía de contenido "cualificación técnica"; así lo expone, sobre todo, la Conferencia Episcopal:

"La expresión 'profesionales de la Educación' parece dar a entender que sólo son profesionales de la EDUCACION: a) los que poseyendo una titulación universitaria, b) transmiten una enseñanza.

La noción de 'Educación' abarca muchos otros aspectos del desarrollo integral de la personalidad del alumno, a los que muchas veces no atiende 'el profesor' -aún cuando tenga cualificación universitaria- y a los que sí presta atención un número considerable de religiosos, y no de una manera esporádica, sino con una permanencia y dedicación digna de ser estimada.

Los Institutos religiosos educadores seleccionan y forman a sus miembros en virtud de una VOCACIÓN que el propio Instituto controla; vocación que constituye una PROFESIONALIDAD de valores superiores a los que pueden constituir un simple medio de vida. No negamos casos y abusos, ni la necesidad de realizar una profunda renovación, pero no se puede desconocer que, en general, los religiosos consagrados a la Educación reciben del Instituto una preparación para realizar la tarea educativa con dedicación plena y con una responsabilidad honda.

Por otra parte, la Comisión Episcopal ha recordado que: 'La Iglesia no considera que la vida consagrada sea por sí misma un título de competencia profesional, pero sí confía en que la vida religiosa constituirá una urgencia mayor, de espíritu de servicio

195. - VARELA, J.- ORTEGA, F.: El aprendiz..., opus cit., p.42. - MORGENSTERN DE FINKEL, S.: "Teacher...", opus cit., p.97.

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desinteresado a las personas y de superación profesional y pedagógica'"196.

La defensa del maestro-apóstol que, ostensiblemente, se constata en la cita, tiene un carácter retórico que podía resultar coherente con los ideales educativos del catolicismo arcaico de los sectores institucionales de la Iglesia, pero no escapa tampoco de la defensa de los intereses de los sectores empresariales de la enseñanza privada, para los que la "vocacionalidad" de la labor docente había resultado enormemente lucrativa: había permitido, hasta entonces, la contratación de personal sin titulación y, sobre todo, la ocupación de los puestos docentes por miembros de las órdenes religiosas, con lo que se había conseguido no sólo mantener unos mínimos niveles salariales, sino además exigir del profesorado una "dedicación" y disponibilidad plenas.

Las presiones que se ejercen frente al modelo tecnocrático de la L.G.E. terminarían centrándose, finalmente, en torno a la exigencia de que el Estado aumentase las subvenciones (en este caso, se decía que para poder aumentar los salarios del profesorado) y, sobre todo, en torno a la pretensión de que no se procediera a una regulación tajante de las titulaciones: los organismos eclesiales se oponen al aumento formal de los requisitos de titulación para el ejercicio profesional, tratando de debilitar probablemente una de las apuestas más decididas de la Reforma, en el sentido de cerrar definitivamente los problemas históricos derivados de la homologación estatal de las titulaciones religiosas para impartir la enseñanza.

Desde estas condiciones y controversias, no cabe duda de que la L.G.E. se proponía imponer una nueva retórica sobre las funciones y la formación del profesorado que adquiría un carácter secularizador y racionalizador de la figura docente197: defender la profesionalidad en relación con las cualificaciones técnicas suponía, en el caso Español, sentar las bases para que la enseñanza empezara a ser concebida en términos no apostólicos. Desde la ventaja que aporta el paso de los años, es posible afirmar que, quizás, el principal logro que pudo obtener la L.G.E. haya sido, precisamente, el abandono de la retórica formal tradicionalista y arcaizante que se había mantenido a lo largo de la Dictadura en torno a la figura del profesorado.

Sin embargo, no todos los objetivos políticos e ideológicos de la L.G.E. se dirigían a poner término a la hegemonía del patriotismo y el catolicismo en el discurso sobre el profesorado. El profesionalismo experto sin duda alguna también constituía un discurso por el que se intentaban construir en positivo nuevas bases de adhesión entre los colectivos de enseñantes: no se desestimaba la vieja retórica simplemente por irracional sino porque, en un contexto de creciente cuestionamiento político del Régimen, se intentaba impedir que el profesorado no sólo se vinculara a los movimientos de oposición a la Dictadura sino que, en su propia labor educativa, procediera a la articulación de proyectos alternativos que escaparan del control del Estado.

196. M.E.C.: Informes sobre "la educación en España"..., opus cit., vol. I (Comisión Episcopal de Enseñanza y Educación Religiosa), p.33. 197. - LERENA, C.: "El oficio de maestro...", opus cit., p.157.

- ORTEGA, F.-VELASCO, A.: La profesión de maestro, opus cit., p.33.

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La imagen "profesional" tecnocrática diseñada en la Reforma insistía particularmente en el carácter "técnico" del trabajo docente no sólo para superar los moldes vocacionalistas y patrioteros del pasado, sino también para extender una nueva conceptualización educativa que excluyera la posibilidad, entre el profesorado, de vincular su labor educativa a preocupaciones y aspiraciones de carácter político e ideológico alternativas y críticas frente al orden establecido. Se defendía la "profesionalidad" docente mostrando la labor educativa como "técnica" y, por tanto, como política e ideológicamente aséptica; así, se intentaba que el objeto de las preocupaciones e intereses formativos y "profesionales" del profesorado viniese dado estrictamente por los MEDIOS educativos y se dejase a un lado la reflexión y búsqueda de alternativas en torno a los FINES y las mismas condiciones bajo las que se impartía la enseñanza.

Se apuesta por un discurso del que se esperaba que podría garantizar lo que DERBER ha denominado "desensibilización ideológica" del profesorado198: aislar a este grupo de la capacidad de decidir en ciertas áreas de su ocupación relacionadas con la determinación de los fines últimos de su trabajo y obtener, como respuesta "acomodaticia" del colectivo, el negar que el área en el que se ha perdido capacidad de decisión tuviera valor real o importancia dentro del conjunto de competencias profesionales. La "desensibilización ideológica", según este autor, "trae consigo la pérdida de interés en los usos y finalidades que tenga el trabajo que uno realiza y, en el caso de los profesionales, de preocuparse única y exclusivamente de las cuestiones de capacitación y conocimientos". Se intenta, en definitiva, que el profesorado niegue o se separe del contexto ideológico y político de su propio trabajo..., justo en unos momentos en que habían empezado a aparecer manifestaciones de descontento de algunos colectivos de enseñantes ante la situación crítica de la Educación.

El intento de fomentar la "desensibilización ideológica" (y política) del profesorado -y así conseguir una adhesión del colectivo ante la Reforma- constituyó el principal fracaso de la L.G.E. en sus objetivos legitimadores. En realidad, el recurso al profesionalismo tecnocrático para conseguir la neutralización del profesorado ante las corrientes democratizadoras y su adhesión al proyecto reformador encerraba, en sí misma, grandes dificultades para resultar operativa.

En primer término, es preciso tener en cuenta que el profesionalismo, históricamente, ha constituido una ideología en la que se han apoyado diversos grupos para desplegar proyectos monopolizadores en torno a una función social dada, y que se orientan fundamentalmente por sus fines e intereses particularistas y excluyentes. Cuando se muestra y es asumida la profesionalización como un fin en sí mismo, la adhesión a cualquier tipo de propuestas y reformas en el servicio que se realiza, es sometida al pre-juicio de su efectivo interés para el proyecto profesionalizador; los intereses del colectivo pueden convertirse en prioritarios frente a los que sean percibidos como ajenos, de modo que las adhesiones a la Reforma pasarían por el tamiz previo de su efectividad en la implantación de las medidas profesionalizadoras.

En este sentido, el discurso profesionalista se promueve en el seno de un

198. Professionals as Workers..., opus cit., p.180 y ss.

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sistema educativo en el que, como hemos visto, existía una estructura corporativa y donde, a lo largo de la Dictadura, diversos elementos de la mentalidad corporativa gremial -precisamente aquellos que coincidían con el profesionalismo en la defensa de los intereses particulares, en este caso de los "Cuerpos"- se habían visto reforzados. Desde esta perspectiva, no estaban muy claras las posibilidades de éxito del discurso profesionalista que, frente al corporativismo y el burocratismo, pretendía introducir la preocupación por la eficacia: el particularismo y autointerés, en principio, suponían un gran escollo para que las adhesiones a la Reforma se alcanzaran fácilmente.

Por otro lado, además de fomentar una adhesión condicionada, la propia Reforma, al tratar de obtener el consenso del profesorado fundamentalmente en torno a los medios educativos, dejándolo al margen de la determinación de los fines, dificulta también la adhesión ideológica y política a dichos fines, o cuando menos consigue que las adhesiones sean sobre todo "por pasiva" y, por tanto, débiles.

Si se tiene en cuenta, además, que el proceso de reforma se pone en marcha en un contexto generalizado de crisis política, podemos comprender que las debilidades del discurso tecnocrático y profesionalista condujeran al fracaso del Opus en su objetivo de conquistar el apoyo del profesorado. Las contradicciones del proyecto se pusieron de manifiesto, en principio, por las dificultades que generó la falta de financiación y los conflictos con la Iglesia, el S.N.E. y el S.E.M.: el Estado, a través de su retórica profesionalista, generó expectativas y necesidades entre el profesorado en torno a su situación "profesional" a las que fue incapaz de dar respuesta en los primeros años de implantación de la L.G.E. (ese es el caso, como veremos en el apartado II.3.1, de las retribuciones del Magisterio, aunque también del profesorado de la enseñanza privada), y ello generó respuestas activas de los colectivos más perjudicados.

Si se considera que el proceso de aplicación de la Ley coincide con los momentos en que comienza el desmantelamiento del Régimen, se comprende que el descontento del profesorado terminase orientándose no tanto en un sentido profesionalista sino que asumiese un carácter más predominantemente político: la reacción del Estado frente a las respuestas y movilización del profesorado pone en evidencia, en momentos cruciales, el carácter autoritario del Régimen.

Los conflictos en los Colegios de Doctores y Licenciados, así como la pretensión de seguir imponiendo las estructuras del S.E.M. como espacio "representativo" del Magisterio, ponen de manifiesto las contradicciones políticas que acompañaron la implantación del profesionalismo entre el profesorado: el Estado impediría que una de las condiciones que se habían incluido en la retórica profesionalista -la autonomía asociativa- se desarrollara efectivamente cuando chocaba con sus necesidades de mantener el carácter autoritario del Régimen.

Los modelos profesionalistas, en el terreno ideológico, parten de visiones erróneas sobre las posibilidades y características de los compromisos de colectivos que, como el profesorado, por actuar en el sistema educativo, se ven continuamente obligados a adoptar posiciones en el debate social, cultural e

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ideológico existente en una sociedad en cada momento histórico199. Pensar que, en un contexto en el que existe una abierta confrontación entre proyectos políticos en torno al modelo de Estado, el profesorado va a mantenerse "inmune" a los debates ideológicos y va a responder de forma uniforme y monolítica suscribiendo, sin más, responsabilidades "profesionales" en su trabajo, constituye un error que, como veremos, quedó manifiesto con la formación de un movimiento que apostaría abiertamente por la constitución de un marco político democrático.

II.3. El profesorado ante los primeros desarrollos de la L.G.E.: que se cumplan los compromisos.

Los primeros años de aplicación de la L.G.E. estuvieron presididos por diversas polémicas que, finalmente, condujeron a la gestación de las primeras movilizaciones y campañas de protesta generalizadas entre los dos colectivos que disfrutaban de peores condiciones de ejercicio docente (retributivos y de contratación, fundamentalmente) en la enseñanza estatal no universitaria: el Magisterio Nacional y el Profesorado No Numerario de Institutos (P.N.N.s).

Nada más aprobarse la Ley en agosto de 1970, Villar Palasí y su equipo se proponen proceder a la puesta en marcha de la Reforma con los medios disponibles, a pesar de que no se aprobara la financiación prevista, y sin abrir un proceso de experimentación o implantación gradual de las nuevas estructuras y planes educativos.

Esta circunstancia causó percepciones contrapuestas sobre el sentido y alcance de la Reforma. Entre los colectivos de enseñantes, obviamente, no se facilitaba así el apoyo, puesto que las penurias económicas, formativas e infraestructurales se traducían en requeririmientos para que asumiera de forma importante el compromiso renovador sin que éste se viera "premiado" con las medidas que más claramente podían ser percibidas como motivadoras del mismo (incrementos retributivos, en el caso del Magisterio, así como una política de contratación y de plantillas más racional y justa, en el caso de la enseñanza media). La penuria financiera hizo estragos en la política de personal del Ministerio; pero, además, a ella se vino a unir el recrudecimiento de las tensiones en el conjunto de la vida política y social del país.

Entre los años 70 y 73, las medidas liberalizadoras que se habían empezado a implantar en el terreno de algunos derechos en los años sesenta no se ven profundizadas; el recrudecimiento y la intensificación de las movilizaciones entre sectores crecientes de la población, intenta ser frenado por el Gobierno con medidas represivas de diverso orden que también llegan a alcanzar al profesorado. Particularmente, se sigue negando el derecho a la huelga y a la negociación colectiva de las condiciones de trabajo e, incluso, se intentan instaurar medidas excepcionales en la contratación (del profesorado no numerario, en este caso), de modo que los problemas de la falta de libertades empiezan a adquirir peso entre los diversos colectivos docentes.

199. CABRERA, B.-JIMÉNEZ JAÉN, M.: "Quem sao ...", opus cit., p.205.

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En estos años, las posiciones del profesorado frente a la política docente del M.E.C. empiezan a verse modificadas. De la tradicional apatía y aceptación pasiva de lo establecido, se va a pasar a la contestación y movilización en torno a unos objetivos que, genéricamente, podemos concebir que respondían al intento de hacer efectivos algunos de los compromisos básicos de la L.G.E.

No obstante, las situaciones que mueven al profesorado difieren entre sí. En el caso del Magisterio, el problema se sitúa en la política retributiva y, frente a ella, se termina gestando una huelga estatal en enero de 1973. En el caso del profesorado no numerario de Institutos, la problemática gira en torno a sus condiciones de contratación (inestabilidad laboral), pero el primer conflicto que se plantea con carácter estatal no deriva de un problema "financiero" sino más nítidamente político: la exigencia, en el curso 71/72, de "certificados de buena conducta" emitidos por los Gobiernos Civiles para proceder a la contratación. En ambos casos, se afrontan problemas que son laborales pero que remiten a vertientes peculiares de la política general y educativa... y se recurre, para reforzar las posiciones críticas, a argumentos que no excluyen elementos típicos del profesionalismo: incrementos retributivos acordes con la titulación requerida, en el caso del Magisterio, y rechazo a la intervención extra-académica en la selección del personal docente, en el caso del profesorado no numerario.

En ambos casos se pone en evidencia, sin embargo, que unas exigencias que bien podían inspirarse en expectativas profesionalistas -supuestamente acordes, por tanto, con la retórica de la Reforma- operan, en aquel contexto, en un sentido que termina orientándose hacia el cuestionamiento -todavía parcial- de la política educativa.

II.3.1. El Magisterio Nacional responde a la política retributiva del M.E.C.: la huelga de 1973.

A finales de enero de 1973, tras la celebración de diversas asambleas provinciales de maestros y maestras organizadas por el S.E.M., se lleva a cabo una huelga del Magisterio Nacional que se generaliza, por vez primera desde 1939, a todas las regiones y provincias. Durante cinco días (entre el 25 y el 30 de enero), unos 100.000 maestros y maestras200 paralizaron sus actividades docentes exigiendo al Gobierno que cumpliera las promesas de mejoras retributivas contenidas en el articulado de la L.G.E. Los problemas a los que se enfrentaban tenían su origen remoto en la reforma retributiva iniciada con la "Ley Articulada de Funcionarios Civiles" (a partir de ahora L.F.), pero de forma más directa arrancaban del incumplimiento del artículo 108.4 de la L.G.E., por el que el Ministerio se había comprometido a incrementar las retribuciones del "Cuerpo". Este conflicto nos permite acceder a conocer la forma y contenidos que asumieron las primeras respuestas y movilizaciones del Magisterio frente a la política educativa por la que se desarrollaba la L.G.E.

El planteamiento de partida es obligar a que el Ministerio responda con coherencia a las expectativas y compromisos creados en la L.G.E.; sin embargo,

200. Según estimaciones del P.S.U.C.: "Profesores en huelga", Treball, n1415, 27-mayo-1975.

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las contradicciones de la actuación de la Administración educativa favorecen que empiece a ponerse en cuestión la política educativa no sólo por sus incumplimientos sino también, finalmente, por su carácter autoritario, que se pone de manifiesto fundamentalmente en los problemas de "representación" del colectivo, aún atribuida al S.E.M.

Para comprender las implicaciones últimas de las exigencias planteadas por el profesorado de E.G.B. en aquel contexto, habrá que comenzar por caracterizar la situación legal establecida, para pasar posteriormente a analizar el conflicto.

II.3.1.1.- "Salarios de maestro".

Desde los años cuarenta, y hasta la aprobación de la "Ley Articulada de Funcionarios Civiles", el Magisterio Nacional había estado dividido -en lo retributivo- en "escalafones". Existía un "escalafón" masculino y otro femenino y, a su vez, éstos estaban internamente divididos por categorías: había maestros y maestras "de entrada", "de primera escala", "de segunda escala",... Cada categoría disponía de un número determinado de plazas, distribuyéndose de forma "piramidal" (la "primera escala" era la de menor número de plazas, ampliándose éste según se disminuía de categoría); se asignaban derechos diferenciados según el puesto que se ocupara en el escalafón (por ejemplo, sólo los miembros de la "primera escala" tenían derecho a acceder a los Tribunales de oposiciones y a los "de Honor", y sólo éstos podían acceder a cargos directivos), y, sobre todo, cada escalafón tenía asignados diferentes niveles retributivos201, cuya justificación no quedaba suficientemente explicada, ya que no era un criterio la antigüedad ni el tipo de trabajo que se desempeñaba. El ascenso en el escalafón ("corridas de escala", oficialmente) se podía lograr en las categorías inferiores por antigüedad, pero también se lograba por un concurso-oposición restringido al que podían presentarse sólo los miembros del escalafón que reuniesen ciertos requisitos, sin que ello supusiera un cambio en el tipo de trabajo a desarrollar.

Por otro lado, en estos años el status académico del Magisterio no estaba nítidamente definido (como hemos visto en el apartado II.1), ya que hasta 1967 no se impondría como titulación mínima para acceder a las Escuelas Normales el Bachillerato Superior y, durante muchos años, ni siquiera había sido un requisito obligatorio para acceder a una plaza el título "profesional" de Magisterio; por tanto, tampoco la titulación podía ser un criterio central a la hora de valorar las remuneraciones. Los salarios del Magisterio eran establecidos de forma unilateral -y ciertamente, con grandes dosis de arbitrariedad- por el gobierno de turno, en un marco legal que no reconocía el derecho a la negociación colectiva del funcionariado.

La situación económica del Magisterio, antes de la implantación de la L.F., había sido siempre bastante penosa, no diferenciándose excesivamente de

201. Los derechos diversos que se aplican a los escalafones se definen explícitamente en los artículos -entre otros- 141, 143 y 144 del "Estatuto del Magisterio Nacional Primario", de 27 de octubre de 1947 (BOE de 17 de enero de 1948).

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otros colectivos de asalariados (exceptuando los campesinos). Según el COLLECTIU D'EDUCACIó, sus haberes mensuales en la década de los cuarenta poco varían, oscilando entre las "escalas" más altas y las más bajas como sigue202:

AÑOS

HABERES MÁXIMOS

MENSUALES

HABERES MÍNIMOS

MENSUALES

1937

1943

1944

1951

1.000 pts.

1.100 pts.

1.200 pts.

1.560 pts.

333,33 pts.

333,33 pts.

500 pts.

780 pts.

Sólo un porcentaje ínfimo de los maestros y maestras percibía los haberes máximos: por ejemplo, en 1944, sólo 280 maestros los percibían, mientras que había unos 28.373 "maestros de entrada" (de los de 333'33 pts. mensuales), que constituían el 54'3% de un cuerpo de 52.258 miembros203.

Dando por válidas las estimaciones que nos aporta S. VILAR sobre la situación económica del trabajo asalariado en estos años, se puede afirmar que el promedio de los salarios del conjunto de obreros y empleados, excluyendo a los trabajadores agrícolas, oscilaba entre las 300 y las 700 pts. mensuales en esos años, que difícilmente alcanzaban para atender a las necesidades básicas204. A pesar de ello, hay que admitir que, en este contexto, el Magisterio aún así estaba mejor remunerado que sus homónimos de la enseñanza privada y, a diferencia de muchos otros colectivos de asalariados, el Estado fue creando ciertos derechos que, como la "casa-habitación", matrículas gratuitas, becas y licencias para iniciar o continuar estudios universitarios, y una mutualidad específica, compensaban en parte las penurias y suponían, en la práctica, una

202. Datos elaborados a partir del "Anuario Estadístico de España", publicados por COLLECTIU D’EDUCACIÓ: "La E.G.B..., opus cit., p.215. 203. Ibídem, pp.215 y 218. 204. VILAR, S.: Historia del antifranquismo, opus cit., pp.45 y 168. Como plantea D. RUIZ, en realidad eran salarios que obligaban a que fuera la supervivencia la principal preocupación "laboral" de los trabajadores. Ver sobre esta cuestión:

- FINA, LL.: "Política salarial i lluita de clases sota el franquisme", Materiales, n1 7, 1978, pp.105-130. - MALUQUER, J.: "Precios, salarios y beneficios. La distribución funcional de la renta". Estadísticas históricas de España. Siglos XIX y XX, Madrid, 1989, pp.495-532. - RUIZ, D.: "De la supervivencia a la negociación. Actitudes obreras en las primeras décadas de la Dictadura (1939-1958)", en RUIZ, D. (dir.).- Historia de Comisiones Obreras (1958-1988), Madrid, Siglo XXI, 1993, p.48 y ss.

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especie de "salario en especies" del que se hallaban excluidos el profesorado no funcionario y los trabajadores de sectores no estatales205. El profesorado, durante todos estos años, también recurría a fórmulas individuales para mejorar sus condiciones de vida (en las que jugó un papel destacado hasta mediados de los setenta el pluriempleo, permitido por la propia Administración), y que suponían de hecho escapes que dificultaron la aparición de formas de respuesta colectiva a la situación retributiva.

Los distintos Gobiernos no modificaron sustancialmente este modelo durante los años cincuenta, limitándose a aplicar al Magisterio los incrementos que, desde 1951, se adoptaron en todos los sectores asalariados y que simplemente respondían a sucesivas adaptaciones de los salarios a las tendencias inflacionistas que operaron esos años, como fruto del modelo "autárquico" de funcionamiento económico que se mantuvo desde el término de la Guerra Civil hasta el "Plan de Estabilización" de 1959. También las medidas correctoras de la inflación resultaron ineficaces en el Magisterio, que percibía el año 1956 unas retribuciones que oscilaban entre las 1.310 pts. (haberes mínimos) y 2.570 pts. (máximos), manteniéndose entre los niveles promedio de los asalariados no agrícolas206.

Es a mediados de los años sesenta cuando las cosas empiezan a moverse, al menos en la letra de la Ley. La iniciativa racionalizadora de los miembros del Opus Dei, pretende desplegarse, entre otras medidas, a través de la reforma de la legislación sobre los funcionarios civiles del Estado, de la cual forma parte la mencionada "Ley Articulada de Funcionarios Civiles" de 1965.

En lo relativo al sistema retributivo del funcionariado (que incluye al Magisterio y los distintos cuerpos docentes), esta Ley incluye una serie de medidas por las cuales se modifican las situaciones anteriores. Particularmente, se pretenden estructurar las retribuciones en torno a una combinación entre "conceptos retributivos" comunes a todos los cuerpos funcionariales y otros que respondieran a las diversas funciones ejercidas; en todo caso, se pretendía reducir (o eliminar) al máximo las asignaciones

205. Estos derechos fueron objeto de regulaciones específicas a lo largo de la Dictadura, y aún algunos de ellos siguen en vigor: - MATRÍCULAS GRATUITAS en centros docentes estatales universitarios, de las que disfrutan los maestros, los funcionarios que estuvieran adscritos al M.E.C., y sus hijos. - VIVIENDAS DE MAESTROS: se establece como un derecho en el "Estatuto del Magisterio Nacional Primario" de 24 de octubre de 1947 (B.O.E. de 17 de enero de 1948), en sus artículos 176 a 187); posteriormente se somete a nuevas regulaciones: en 1953, 1958, 1962, 1964 y 1965. (ARRIBAS, C.: Estructura pedagógico-administrativa de E.G.B., Madrid, Interduc, 1977, pp.59-65). 206. Según S. VILAR, las huelgas obreras de 1956 -primera explosión generalizada de los trabajadores en el franquismo- tuvieron una motivación esencialmente económica centrada en la exigencia de un salario mensual de 2.000 pts. Aunque en esta ocasión el autor no nos aporta datos concretos sobre la situación de la que se partía, el hecho de que la reivindicación se fijara como objetivo las 2.000 pts./mes habla de por sí de que los promedios no debían estar lejos de los salarios de las categorías más numerosas del magisterio. Los datos de este sector los hemos extraído también de la obra citada del COLLECTIU D'EDUCACIÓ, p. 215. La referencia de S. VILAR se encuentra también en la obra citada antes. En un sentido similar: RUIZ, D.: "De la supervivencia...", opus cit., p.59 y ss.

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arbitrarias de salarios, instituyendo criterios supuestamente objetivables207.

Se propone, así, un nuevo sistema en el que se distinguen cuatro "conceptos retributivos": sueldo, trienios, pagas extraordinarias y complementos.

- El sueldo de cada cuerpo viene dado por la multiplicación de una cantidad fija ("sueldo base"), común para todos los cuerpos funcionariales, por un "coeficiente" que se atribuye a cada cuerpo a partir, básicamente, de la titulación que se exige para el acceso al mismo. En la L.F."Ley sobre Retribuciones de los Funcionarios Civiles" (4 de mayo de 1965), que desarrollaba este articulado de L.F., se fijan 18 "coeficientes", que oscilan entre 0'1 y 5'5, y se establece un "sueldo base" de 36.000 pts. anuales (3.000 pts. mensuales). En un Decreto posterior (28 de mayo de 1965), el Ministerio de Hacienda define la asignación de coeficientes a cada cuerpo, incluyendo a los docentes, que quedan como sigue:

- Magisterio y maestros rurales: 2'3;

- Maestros de Taller: 2'9;

- Profesores adjuntos y numerarios de Institutos: 4'0;

- Profesores titulares numerarios y catedráticos numerarios de centros de enseñanza media y profesional y de Institutos: 4'5.

Dichos coeficientes -que suponían, de hecho, un incremento de las retribuciones de los cuerpos docentes- se irían implantando en un proceso que duraría cuatro años. Su asignación, cabe pensar que hubo de promover nuevas expectativas entre los cuerpos docentes y funcionariales para el futuro: la primera, que se les iban a mejorar las retribuciones; la segunda, que las titulaciones académicas iban a constituir un elemento de peso en la conformación de sus retribuciones; y la tercera, que existía un sistema por el que era posible contrastar, de manera "objetiva" sus niveles retributivos con respecto a los demás funcionarios (y no tan fácilmente con otros colectivos de asalariados no estatales).

- Esta Ley instauró, como novedad, el cobro de los trienios, por los cuales se pasaba a incorporar la antigüedad en la fijación de los niveles retributivos de cada funcionario. Los trienios equivalían al 7% del "sueldo" de cada cuerpo y, junto a éste, definían el monto de las dos pagas extraordinarias (Navidad y "18 de julio") que, tradicionalmente, percibían todos los funcionarios. A su vez, sueldo, trienios y "extras" tenían efectos para el cálculo de la "base reguladora" de las pensiones, que fueron también reguladas en ese año en la "Ley de derechos pasivos" (4 de mayo de 1965).

- Por último, es de destacar la creación de "retribuciones

207. En el Preámbulo de la L.F. el propio gobierno reconoce que los sistemas heredados del pasado habían favorecido en extremos injustificables, la fijación totalmente arbitraria de los salarios. Ver, en este sentido: BENSO CALVO, C.: "La estructura de las rentas del profesorado estatal en torno a la reforma educativa de 1970", Historia de la Educación, n13, enero-diciembre 1984, pp.237-242.

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complementarias", de tres tipos: "de destino" (también conocido como "incentivo de cuerpo"), de "dedicación" y "familiar". De estos complementos, sólo se consideraba generalizable a todos los cuerpos el "familiar", siendo el Gobierno el que decidía la aplicación de los otros a los cuerpos que cumpliesen ciertas condiciones. En el caso de los cuerpos de enseñantes, sólo se asignaría en enseñanzas medias el "incentivo de cuerpo" y el "complemento de dedicación", quedando excluidos de ambos los cuerpos más numerosos: el Magisterio Nacional y los Maestros Rurales.

- Una medida colateral a éstas afectaría también a un importante número de docentes estatales: la L.F. también contenía medidas que trataban de regular la existencia de dos tipos de vínculos entre los empleados y la Administración. Uno, el vínculo funcionarial, que afectaba a los "funcionarios de carrera" y otro, el "administrativo", que afectaba al personal "interino" y "eventual", sometido a una contratación específica (no "laboral"). A estos últimos también correspondía una situación retributiva diferenciada: sólo percibirían el sueldo y las pagas extras (sin trienios: sus contratos vencían anualmente y no eran acumulativos en términos de antigüedad), y se les excluía también de los "complementos".

En líneas generales, la L.F. se puede considerar como la reforma que sentó las bases para que las asignaciones retributivas del conjunto de los cuerpos docentes, como corresponde al modelo típico de las burocracias modernas, partieran de criterios más homogéneos, relativamente estandarizados que, formalmente, tendían a responder a la función realizada, así como a la titulación que se atribuía a la misma como requisito del puesto de trabajo. Se trata de un sistema retributivo jerarquizado, donde se transforman y eliminan de forma importante muchas de las arbitrariedades de la anterior situación (por ejemplo, la diferenciación de "escalafones" dentro de un mismo Cuerpo), pero donde el peso de las tradiciones e influencias corporativas hace que nuevas arbitrariedades se instituyeran.

Tal como ya se ha sugerido en el apartado II.1, la L.F. contribuye poderosamente a consolidar la mentalidad y el status de los colectivos estatales de enseñantes en tanto que funcionarios. En materia retributiva, es probablemente uno de los aspectos donde con más fuerza se produce esta situación: a partir de esta reforma se podían establecer claramente comparaciones no ya sólo entre los distintos Cuerpos docentes sino, sobre todo, entre éstos y los demás cuerpos funcionariales. Desde ese momento, cualquier reivindicación retributiva que aspirara a hacerse efectiva remitiría a unos conceptos en los que la categoría "corporativa" tendría un peso esencial y, por tanto, las reivindicaciones casi inevitablemente habrían de formularse abarcando a cuerpos docentes específicos.

El modelo de "Cuerpos" sigue siendo central en el sistema instaurado por el Opus: esa es una característica trascendental que marcaría fuertemente las percepciones que los distintos colectivos docentes habrían de incorporar sobre su situación retributiva. Yendo más allá de las consideraciones que hemos expuesto sobre la mayor racionalidad del nuevo sistema frente al anterior, no obstante creemos que la pretensión racionalizadora quedó tremendamente restringida al darse gran relevancia a los cuerpos

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-probablemente, una relevancia mayor que la asignada a las dimensiones derivadas de la funcionalidad del puesto de trabajo y de la titulación-. Así, en una relectura del sistema establecido, nos encontramos con que los "Cuerpos" atraviesan el conjunto de los conceptos salariales:

- En el sueldo, la fijación del coeficiente en relación con la titulación opera limitadamente. En el caso del Magisterio, porque se le atribuye un "coeficiente" que es percibido como injusto, ya que coincidía con el coeficiente asignado a cuerpos como los de "delineantes" y "administrativos", cuyo nivel de titulación era considerado inferior al del Magisterio. Entre el profesorado de Institutos, por otro lado, si bien se compartía la misma titulación y función, sin embargo se distinguían dos tipos de coeficientes según los distintos cuerpos que se siguieron manteniendo (adjuntos: 4'0; titulares y catedráticos: 4'5).

- Por otro lado, se instituye la existencia de un complemento "de destino" o "incentivo de cuerpo", relacionado estrictamente con la categoría corporativa y que, además, solo se aplicaba a los cuerpos docentes de Instituto, excluyéndose al Magisterio y al profesorado contratado (por tanto, tampoco quedaba muy claro que estuviera estrictamente en relación con la función que se desempeñaba).

- Por último, incluso la consideración de los niveles de "dedicación" (un complemento supuestamente instituido para estimular la dedicación exclusiva a la enseñanza) estaba condicionada por el estatus corporativo: la exclusividad no se aplicaría en el caso del Magisterio y del profesorado contratado.

Tenemos, entonces, un sistema regulador de las retribuciones del profesorado bastante alejado aún de modelos consecuentemente funcionales y meritocráticos, donde los cuerpos tradicionalmente más privilegiados consiguieron mantener muchas de sus ventajas tradicionales, a las que se les dio fundamentalmente una nueva forma. Los efectos de la implantación de este sistema retributivo serían contradictorios.

De un lado, la situación retributiva del Magisterio se vería mejorada en términos absolutos: no sólo se unificaron las retribuciones dentro del cuerpo, reduciendo la jerarquización intra-corporativa estrictamente a la antigüedad, sino que, sobre todo, se promovía un incremento salarial del cuerpo en su conjunto que, además, se distribuía en partes inversamente proporcionales a la cuantía de las retribuciones del sistema de "escalafones" anterior: en 1962, los sueldos del Magisterio Nacional oscilaban entre las 2.690 pts. mensuales de los escalafones superiores y las 1.410 de los escalafones inferiores; en el momento en que se aprobó la L.F. (1964), el promedio del Magisterio ascendía a unas 3.600 pts. mensuales. Y, con la reforma de 1965, al término del proceso de implantación (en 1.969), el sueldo (sin trienios ni complemento familiar) equivaldría a unas 6.900 pts. mensuales208.

Estas mejoras, además, se habían conseguido sin conflictos colectivos: todo parecía indicar que debían generar la aceptación de los implicados. Sin embargo, la aceptación no fue un sentimiento generalizado en el Magisterio, puesto que las mismas medidas habían servido para que este cuerpo se

208. COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., pp.215 y 222.

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comparara tanto con otros docentes como con otros colectivos funcionariales y, en la comparación, los efectos positivos se verían empañados por su exclusión de la asignación de los complementos "de destino" y "de dedicación", así como por asignársele un coeficiente (2'3), inferior al de cuerpos que se percibían como sus "homólogos" en titulación (oscilaban entre 3'3 y 3'6 los topógrafos, intérpretes, peritos agrícolas, aparejadores, funcionarios de correos, policías, funcionarios de prisiones, por ejemplo).

Precisamente, serían los "complementos" y los "coeficientes" los elementos en torno a los cuales se centrarían las exigencias retributivas del Magisterio. Con todo, es preciso dar cuenta en esta revisión del hecho de que aún los maestros y maestras nacionales no constituían el colectivo peor remunerado en la enseñanza. Aunque no vayamos a estudiar concienzudamente la situación y dinámicas del profesorado de la enseñanza privada, es preciso reconocer que los cambios incorporados por la L.F. en la Función Pública provocaron un distanciamiento entre el profesorado del sector estatal y el de los centros privados, al que se le aplicaba la legislación "laboral" y que se encontraba en esos años sometido a una "Ordenanza Laboral" dictada por el Gobierno en 1961 y que sólo sería modificada en 1967, a raíz de la negociación del primer "Convenio Colectivo" en Madrid y Barcelona (el cual, para colmo, terminaría con la aplicación de unas "Normas de Obligado Cumplimiento" -es decir, normas dictadas unilateralmente por el Ministerio de Trabajo- al no llegarse a acuerdo en las negociaciones). En 1967, pues, el profesorado de la enseñanza privada no tenía ni siquiera acceso al sueldo promedio del Magisterio estatal, que se estimaba en unas 3.740 pts. mensuales209. Pero el polo de referencia para valorar la situación (la justicia o la discriminación retributiva) por el Magisterio estatal empezó a ser, exclusivamente, el funcionariado -docentes y no docentes- y, particularmente, empezó a cobrar importancia la titulación para establecer las comparaciones; y, en este terreno el propio Gobierno había favorecido unas expectativas de elevación del status académico del Magisterio, al establecer el ministerio de Lora Tamayo, en la "Ley de Enseñanza Primaria" (de 29 de abril de 1964) la exigencia del "título profesional" para acceder a una plaza de maestro y del título de "bachiller superior" para el ingreso en las Escuelas Normales. Con estas medidas, se establecía fehacientemente que el Magisterio constituía una carrera de grado medio... y, como tales, exigía el "Cuerpo" que se le tratase a la hora de fijar los coeficientes.

Sin embargo, durante mucho tiempo seguiría predominando la búsqueda de soluciones individuales a los problemas económicos por parte del profesorado: genuinas fórmulas de pluriempleo (clases particulares, dedicación a tiempo parcial en varios centros o trabajos, sobre todo en la enseñanza privada) y "horas extraordinarias" que, en la práctica, llevaban a muchos enseñantes -sobre todo de privada- a impartir hasta 36 horas semanales de clase, y -en el sector estatal- a la generalización de lo que se dio en llamar las "permanencias" (autorizadas por el Estado hasta 1970)210, que consistían en

209. Ibídem, p.222. 210. Sólo tras la aprobación de la L.G.E., el Estado prohíbe formalmente las "permanencias" en aplicación del principio de gratuidad de la E.G.B.; primero se establece para los cuatro primeros cursos de la E.G.B.; sólo posteriormente ya con el gobierno de U.C.D. se iría aplicando en los demás cursos. Ver:

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impartir una hora diaria de clases fuera del horario ordinario en el mismo centro y a los mismos alumnos de su grupo, que eran retribuidas directamente por los padres. Con todo, según estima A. MENDUIÑA211, los salarios del profesorado estatal, a partir de 1966, empezaron claramente a superar la renta per cápita nacional y la media de los ingresos de los asalariados no agrícolas.

II.3.1.2. Por la mejora de los salarios.

La subida en términos absolutos de los salarios, que distancian positivamente al Magisterio estatal del colectivo de la enseñanza privada y del promedio de ingresos del conjunto de los asalariados, no impide que durante el segundo quinquenio de los años sesenta y en los procesos de implantación de la L.G.E. se generalizara el descontento ante los salarios en este cuerpo.

El S.E.M. adopta un posicionamiento crítico frente al M.E.C.: desde el momento mismo en que se establece que el coeficiente del Magisterio era de 2'3, hace pública su disconformidad. Su planteamiento "reivindicativo" en este terreno es nítidamente gremialista: ni contempla críticas por el trato discriminatorio a colectivos ajenos al funcionariado (el profesorado no numerario, por ejemplo), ni cuestiona globalmente el modelo por el que se sistematizan las retribuciones; las críticas del S.E.M. se limitan a un aspecto concreto -la asignación del coeficiente- y la "reivindicación" que se plantea se limita a exigir la "homologación" del coeficiente de este cuerpo: se solicita el coeficiente de 3'6212.

Es con motivo de la publicación, en 1969, del "Libro Blanco" cuando el S.E.M. asume activamente el reconocimiento de este coeficiente para el Magisterio. En el citado informe, no se entraba en profundidad a analizar la

- Decreto 2459/1970, de 22 de agosto. - Decreto 2480/1970, de 22 de agosto. - Resolución de 5 de diciembre de 1970 (B.O.E. de 1 de enero de 1971). - Decreto 1485/1971, de 1 de julio.

Desde 1967 se había prohibido, en el "Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria" de 10 de febrero de 1967, impartir "clases particulares" a personas "incluidas en la edad de escolaridad obligatoria" en los centros estatales, pero no es hasta el curso 70-71 que el Ministerio procede a hacer efectiva dicha prohibición. Con todo, el problema de las "permanencias" siguió estando presente en la E.G.B. hasta que, en el curso 77/78, se consigue el reconocimiento del complemento por "dedicación exclusiva", tras una huelga de varias semanas en todo el Estado. Ver, al respecto:

- ARRIBAS, C., opus cit., pp.95-98. - NAVARRO SANDALINAS, R.: "La Ley Villar y la formación del profesorado", Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), pp.217 y 223.

211. Opus cit., p.102 y ss. 212. La referencia de este planteamiento la tomamos de una "moción" presentada en la I Junta General del S.N.E. celebrada en 1967; el S.N.E., en esta Junta, aprueba "por asentimiento" dicha moción, añadiéndole la exigencia al Ministerio de que concediese una subvención específica a los centros privados para que se equiparasen los sueldos de sus profesores a los del Magisterio ("Moción sobre elevación del coeficiente del Magisterio Nacional", S.N.E.: I Junta General del S.N.E. (Madrid, 28 y 29 de abril de 1967), Madrid, Publicaciones del S.N.E., 1967, pp.24-25).

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situación retributiva de los cuerpos docentes, pero se admitía que los salarios del profesorado eran insuficientes y se sugería, dentro de las propuestas, la equiparación del profesorado de los centros privados a los del profesorado "de entrada" del sector estatal213. En ese momento, ciertos sectores del "cuerpo" protagonizan una intensa campaña de prensa para denunciar la injusticia del coeficiente 2'3214 y, de hecho, un cierto eco se obtuvo del Ministerio, puesto que (probablemente también para obtener credibilidad en su empeño por mostrar su voluntad profesionalizadora y favorecer la implicación del profesorado en el proceso abierto con el "Libro Blanco") procede a elevar el coeficiente a 2'9 y admite la aplicación de un complemento de 1.200 pts. mensuales que, sin tener carácter de "incentivo de cuerpo" (lo cual se reservó el Gobierno para tener libertad para modificar su cuantía e, incluso, poderlo eliminar), supuso un nuevo incremento, en esta ocasión desde 5.865 pts. mensuales en 1968 a 9.030 en 1969215.

En el proyecto que finalmente se aprobó de "Ley General de Educación", se da un nuevo impulso a los debates por cuestiones retributivas. Como hemos visto, el afán "profesionalizador" que preside la reforma en materia de política de profesorado se concreta muy específicamente en una nueva regulación de los cuerpos docentes y de los requisitos académicos para acceder a los mismos. El texto de la L.G.E., en supuesta coherencia con esta elevación del status académico de la formación del Magisterio, incluye medidas encaminadas a mejorar su status económico: en el caso del nuevo cuerpo del "Profesorado de E.G.B"., se accede a fijar "un coeficiente... que no será inferior a los establecidos para otros Cuerpos de la Administración del Estado, para el acceso a los cuales se exija la misma titulación y pruebas análogas" (art. 108.4); en el caso de la enseñanza privada, se establece que el Gobierno debía fijar las remuneraciones mínimas... "que, en todo caso, será(n) análoga(s) a la(s) del profesorado estatal de los respectivos niveles" (art. 124.3).

Una vez más, se reforzaban las expectativas de que las remuneraciones de estos colectivos iban a ser mejoradas, dada la formalización del status universitario de su titulación y la alusión explícita a que se les "homologaría". El discurso por el que la Administración justifica su modelo retributivo contiene eminentemente el rasgo profesionalista/burocrático que atribuye las remuneraciones en función de la titulación que se posee y no del trabajo que se realiza, y este discurso es compartido por los organismos que, por aquel entonces, tenían asignada la representación del profesorado que, sin profundizar en exceso sobre su situación laboral, habían defendido el derecho a su "homologación".

Las expectativas de mejora que pretendió generar la L.G.E. en los artículos antes citados, pronto se verían anuladas a raíz del fracaso de la financiación de la Reforma (que afectaría directamente a la situación retributiva). En diciembre de 1970, el Gobierno aprueba un Decreto por el que, en coherencia con la L.G.E., establece el coeficiente 3'6 para el nuevo cuerpo del profesorado de E.G.B., pero no se procede al mismo tiempo a integrar los antiguos cuerpos del Magisterio en el "profesorado de E.G.B.", por lo que la

213. M.E.C.: La educación en España..., opus cit., p.241. 214. COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., p.222. 215. MENDUIÑA, A., opus cit., p.82.

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medida no afectaba realmente a los maestros y maestras en activo216. En 1971, termina por implantarse definitivamente el coeficiente 2'9, se suprimen las "permanencias" y también se establece un incremento del "complemento" creado en 1969, que pasa a equivaler a unas 2.400 pts. mensuales217.

Sin embargo, el Magisterio seguía descontento. A finales del curso 71-72, maestros de algunas provincias como Madrid y Barcelona protagonizan un primer intento de huelga que no consiguió generalizarse al resto del Estado, pero que, de por sí, movió al Ministerio a proceder a la integración del antiguo "Magisterio Nacional Primario" en el cuerpo del profesorado de E.G.B., mediante un Decreto firmado en Madrid el mismo día que finalizaba esta "mini-huelga"218. Esta medida supuso una vía abierta a la aplicación del coeficiente de 3'6 en el nuevo cuerpo, lo cual se haría de forma gradual (un 92'5% del coeficiente en 1972, un 95% en 1973, un 97'5% en 1974 y se llegaría al 100% en 1975). El sueldo del profesorado de E.G.B. en 1973 quedaría fijado en unas 12.660 pts. al mes.

Pero esta mejora no eliminaba totalmente el trato discriminatorio de los enseñantes de E.G.B. en materia retributiva, particularmente en los "complementos", y la situación económica que se genera a raíz de la "crisis de petróleo" en 1973 no favorece, en absoluto, la resignación. Los maestros y maestras -convertidos por Decreto en "profesores" y "profesoras"- habían adquirido el hábito de reunirse y discutir (y, en algunos sitios, actuar colectivamente), sobre todo en las asambleas que convocaba el mismo S.E.M. El descontento pasaría a ser manifiesto tras una nueva reforma promovida en enero de 1973 por el Gobierno en las retribuciones del profesorado de las enseñanzas medias, por la que se accede a aplicar íntegramente los coeficientes regulados anteriormente a los distintos cuerpos de ese nivel educativo y, sobre todo, se procede a equiparar su "incentivo de cuerpo" al sueldo. Al profesorado de E.G.B., simplemente se le adelantaba la aplicación del coeficiente 3'6, pero quedaba inalterada su situación en lo referido a los "complementos". Estas medidas son percibidas una vez más como discriminatorias y, en diversas provincias, el S.E.M. convoca asambleas donde este mismo organismo favorece la condena de la situación por colectivos amplios de maestros y maestras. Por aquel entonces, la legislación laboral reconocía limitadamente el derecho a la huelga, cuando ésta se llevaba a cabo por motivos "económicos" estrictamente y, aunque este derecho no se reconocía explícitamente para los cuerpos funcionariales, en diversas provincias se acuerda la convocatoria de un paro para acceder a nuevas mejoras retributivas.

El primer lugar donde las asambleas deciden el paro es en Granada, el 21 de enero. Después, los dirigentes del S.E.M., intentando mostrar que estaban dispuestos a enfrentarse al Gobierno por este problema, promueven la celebración de asambleas en todas las provincias, donde proponen la convocatoria de una huelga el día 1 de febrero, un día después de que se

216. Decreto-Ley 16/1970, de 11 de diciembre. 217. MENDUIÑA, A., opus cit., p.83. 218. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza Democrática. Por una enseñanza al servicio del pueblo", Madrid, abril de 1973 (documento en multicopia. Archivos del P.C.E., Madrid).

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celebrara un Consejo de Ministros (se daba, así la opción a que el Gobierno adoptara cualquier medida, lo cual podía llevar a la desconvocatoria de la huelga). Esta convocatoria del S.E.M., formulada públicamente al Magisterio el 24 de enero, generó una reacción no deseada por sus proponentes: las asambleas provinciales se hacían eco de la huelga, pero no aceptando la fecha propuesta, puesto que se consideraba que ésta tenía que servir para presionar efectivamente al Gobierno. El 25 de enero, entonces, se generaliza el paro en prácticamente todas las provincias, contando al principio con un forzado visto bueno del S.E.M., cuyos dirigentes se vieron desbordados en los debates, fracasando cuando intentaron imponer el término de la movilización el día 29. El día 30, el Gobierno adopta una resolución que sirvió para poner fin (exitoso) a la movilización: se formaliza el "incentivo de cuerpo" del profesorado de E.G.B., y se eleva su cuantía a unas 7.500 pts. mensuales, lo cual representaba el mayor incremento salarial de los aplicados hasta entonces. Las retribuciones del profesorado de E.G.B. pasan de las 150.600 pts. anuales vigentes en 1972, a 237.420 pts., lo cual supone un incremento de un 57'6%219.

La plataforma reivindicativa que enarbolaban los docentes en este contexto giraba en torno a dos cuestiones globales: aplicación inmediata, no gradual, del coeficiente 3'6 e igualdad en los criterios de reparto de los complementos, particularmente en lo referido al "incentivo de cuerpo"220. Como se puede observar, se trataba de una plataforma centrada en los problemas específicos del sector del profesorado de E.G.B. de la enseñanza estatal, no contemplando los problemas retributivos que podían también estar afectando a otros sectores221, lo cual refleja la sectorialización que caracterizó los primeros pasos del movimiento de enseñantes cuando empieza a despegarse de la "tutela" del S.E.M. Por otro lado, cabe destacar también de esta plataforma su carácter estrictamente retributivo, esto es, los problemas que se intentan afrontar parten y remiten exclusivamente a los salarios, sin vincular éstos a exigencias más globalizadas sobre el modelo educativo, de gestión de las relaciones entre el Estado y sus empleados, las cuales supondrían, en definitiva, la inserción de la problemática retributiva en un tipo de reflexión que apuntara a una alternativa educativa y social, y, por tanto, a un proyecto político (paso que, en aquellos momentos, todavía resultaba imposible de ser asumido entre los sectores del profesorado que accedieron a movilizarse). Por último, se trata, asimismo, de exigencias concretas y "posibles", esto es, que se fijan dentro de los límites del modelo retributivo en vigor, sin que se accediera a una reflexión y crítica global del mismo. En realidad, en estos momentos en que todavía no se contaba con núcleos y espacios asociativos suficientemente

219. Ver, sobre este conflicto: - COLLECTIU D'EDUCACIÓ, opus cit., p.216. - MENDUIÑA, A., opus cit., pp.82-83. - COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID, "Enseñanza democrática...", opus cit.

220. Así queda resumida en el escrito de COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID ya citado, "Enseñanza democrática..." (1973). 221. De hecho, sólo después de finalizado este paro de los maestros y maestras, accedieron a movilizarse -huelga-, en algunas zonas, profesores interinos y contratados de Filiales de enseñanza media (aunque, como veremos en el apartado próximo sobre los colectivos de no numerarios, sus reivindicaciones también contemplaban la problemática de la estabilidad en el puesto de trabajo) y el profesorado de la enseñanza privada de Madrid y Barcelona, en exigencia del cumplimiento inmediato del art. 124 de la L.G.E. al que antes hemos aludido. Sobre estas movilizaciones, ver el documento de "COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID" citado arriba.

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consolidados como alternativas a los organismos del Estado y sus aparatos, suelen ser las exigencias que esos mismos organismos propugnaban las que enarbolaban los docentes; lo nuevo de la situación creada fue la decisión colectiva de plantearlas de forma contundente y, sobre todo, de adoptar medidas de presión inexploradas hasta entonces por el Magisterio que, aunque no ajenas a la iniciativa de los dirigentes del S.E.M., superaban con creces su verdadera voluntad. Las exigencias planteadas, por otro lado, no se salen de las expectativas "profesionalizadoras" que la propia Administración había generado.

La primera huelga del Magisterio por motivos retributivos, en definitiva, contiene en su propio devenir aspectos contradictorios. En sus orientaciones básicas, no existe uniformidad, ni quizás sea posible llegar a conclusiones definitivas sobre los compromisos a los que respondía. Muy probablemente, en los planteamientos vertidos en torno a las exigencias en sí, difícilmente se pueda hablar de un compromiso próximo al de "los trabajadores": la seña de identidad del Magisterio es su condición funcionarial, el polo de comparación es el funcionariado y el elemento que se esgrime como justificador de las mejoras retributivas es, sobre todo, la titulación, todo ello en el contexto de la aspiración a ser considerados por la Administración como "profesionales", de acuerdo con lo que ésta se suponía que pretendía favorecer en la L.G.E.

Sin embargo, también se esgrimía, por parte de los núcleos críticos que entonces se admitían como minoritarios, que estos planteamientos eran útiles como un medio de aglutinar a amplios sectores de un colectivo aún muy poco "politizado" (esto es, con grandes dificultades para admitir la necesidad de contribuir a construir una sociedad diferente)222, y que lo importante no era tanto el contenido en sí de las movilizaciones cuanto los avances -en ese sentido "politizador"- que podían favorecerse a raíz de la experiencia de la lucha colectiva y el enfrentamiento -por motivos laborales- al Estado y sus aparatos. La propia experiencia de una huelga, con lo que ello implicaba de fomentar los debates y la organización del profesorado, podía constituir un punto de arranque para incorporar a sectores de este colectivo a una labor de oposición a la política educativa y, por tanto, al propio Régimen223. Esta labor de oposición pretendía irse dotando de unos contenidos programáticos en los que se intentaba fomentar un posicionamiento crítico en materia retributiva frente a los modelos instaurados por el Régimen, suscritos globalmente por lo organismos oficiales del profesorado. De hecho, justo en los meses posteriores a la huelga de 1973, se intentan aportar al profesorado algunas líneas básicas de caracterización de un modelo retributivo alternativo, en las cuales juega un papel destacado uno de los aspectos que se consideran propios de unos

222. A la persistente despolitización del profesorado aluden los documentos que en 1971-72 elaboraron diversas organizaciones y colectivos de la oposición con presencia en el sector docente, que consideran ésta como un obstáculo central para intervenir en la enseñanza y, sobre todo, para que se diera el salto entre el profesorado desde la insatisfacción y el descontento resignados a la adopción de una actitud activa que admitiera la movilización para resolver sus problemas y, finalmente, oponerse políticamente al modelo educativo del Estado. Ver, en este sentido, como ejemplos:

- Ibídem. - Comité Central del P.C.E.: "Materiales preparatorios del Pleno de intelectuales y artistas", (Madrid, Archivos del P.C.E., sin fecha).

223. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza democrática...", opus cit.

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supuestos "igualitaristas": el rechazo a la jerarquización salarial.

Donde más explícitamente se exponen este tipo de reflexiones, entre los documentos que disponemos de la oposición al franquismo en estos años, es en el programa del P.S.U.C. "Por una enseñanza democrática"224, donde se definen como objetivos centrales en política del profesorado el "Cuerpo Único de Enseñantes" y la "valorización social del trabajo docente". Estos objetivos se concretan en medidas retributivas que supongan no sólo la mejora de los salarios (particularmente de los sectores docentes más discriminados en aquel entonces), sino también la adopción de un modelo que tendencialmente favoreciera la implantación de una única remuneración para el conjunto del profesorado, admitiendo, en todo caso, la equiparación, como mínimo, dentro de cada nivel educativo (particularmente, entre funcionarios e interinos, pero también entre docentes del sector estatal y del sector privado): "... lucha por que a igual trabajo corresponda, en cada nivel, igual salario y situación". Con todo, a pesar de que en esta filosofía retributiva es el trabajo que se realiza el criterio definitorio del monto salarial, tampoco se excluye totalmente el recurso a la titulación en este mismo sentido: el "Cuerpo Unico de Enseñantes", se define siempre en relación a la posesión de una titulación superior y homogénea para la totalidad del profesorado. Ambas propuestas se conciben como aspectos de una "reforma democrática" de la enseñanza, que "ha de tender a la constitución de un cuerpo único de todos los enseñantes con las especializaciones oportunas y la misma consideración y remuneración"225.

Con todo, estos planteamientos para nada estuvieron presentes en las plataformas reivindicativas que en sus primeras experiencias de movilización compartió una parte importante del Magisterio, cuyo nivel de consciencia, en gran medida, aún se reducía a términos estrictamente "económicos" y dentro de las modalidades retributivas en vigor (aún se carecía de una alternativa propia).

La huelga de 1973, que se desarrolló bastante al margen de la dinámica de movilizaciones -más "politizadas"- que el movimiento obrero estaba protagonizando en muchos centros de trabajo al amparo del estallido de la "crisis del petróleo", pasaría a la memoria colectiva fundamentalmente por constituir una experiencia de movilización generalizada que el Magisterio no había protagonizado desde la instauración de la Dictadura. Su importancia viene dada, en definitiva, por:

1) El hecho en sí de la movilización, que hubo de tener efectos desbloqueadores de la pasividad mostrada hasta entonces y que podía permitir y a la vez manifestar la aparición de nuevas visiones y actitudes a adoptar como colectivo frente a sus empleadores. A pesar de no ser un eje central la voluntad de transformar el modelo en vigor, la experiencia de la lucha habría de favorecer las actitudes críticas... y la búsqueda de alternativas.

2) En el ámbito organizativo, el hecho de que, por vez primera, se había dado el salto a cuestionar las posiciones que la jerarquía del S.E.M. intentó

224. P.S.U.C.: "Por una enseñanza democrática", Barcelona (documento multicopiado; Madrid, archivos del P.C.E.). 225. Ibídem, p.25.

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imponer. Las asambleas del Magisterio comenzaron, en el transcurso de esta movilización, a intentar hacer efectiva una relativa autonomía y democracia: las decisiones por las que se guiaban los colectivos debían ser las que resultasen de las votaciones; los "representantes" debían respetar los acuerdos asamblearios y, más aún, el grueso del colectivo dejó sin eficacia las decisiones del "aparato". El resultado "organizativo" final de estos procesos hubo de ser, en definitiva, la pérdida de credibilidad del modelo que mantenía al S.E.M. como organismo exclusivo e impuesto de representación del "Cuerpo", si bien ello no supuso que, en esta experiencia, se dieran debates y se adoptaran acuerdos que abiertamente apuntaran hacia la constitución de algún organismo alternativo. Lo que quedó, fundamentalmente, fue la idea de que debían ser las asambleas del Magisterio las que adoptaran las decisiones sobre las reivindicaciones a plantear y las acciones a realizar. Se sentaban, así, las bases para acceder a un cuestionamiento, desde planteamientos políticamente democráticos, del modelo corporativo impuesto, si bien esta experiencia, al arrancar precisamente de las asambleas organizadas en el seno del S.E.M., seguían manteniendo elementos de dicho modelo: fundamentalmente, habían sido asambleas de un cuerpo funcionarial particular y, por tanto, mantenían el carácter sectorial y en gran medida excluyente. Con todo, se trató realmente de un punto de partida tras el cual el S.E.M. nunca más consiguió recuperar su credibilidad.

Para concluir, se constata que fue la problemática retributiva -cuestión estrictamente laboral- y asumida desde un enfoque gremialista -con una vertiente compartida con el profesionalismo (la titulación como criterio determinante del salario y el reconocimiento de conceptos retributivo en tanto que "cuerpo")- lo que movió al Magisterio de forma generalizada a una movilización frente a la política educativa del Opus. No se cuestionaba en sí la Ley, sino sobre todo los incumplimientos de la misma. Las contradicciones de la política educativa, así, favorecen primero la consolidación del descontento y a partir de éste la movilización.

Sin embargo, también tendrían peso otro tipo de contradicciones del contexto político: el intento de mantener un organismo corporativo como instrumento de representación exclusiva e impuesta del Cuerpo del Magisterio. En este sentido, se puede afirmar que, dado el carácter autoritario del Régimen, un proceso de movilización regido por orientaciones tendencialmente gremiales pone abiertamente en evidencia el carácter inevitablemente político de la problemática organizativa y laboral del profesorado. Acudir a una huelga en contra de las opiniones del aparato del S.E.M. y en contra de una legislación que prohibía explícitamente al funcionariado la participación en huelgas -las únicas que estaban legalizadas eran las "económicas" y en el mundo de la producción, no de la Administración del Estado- se convierte, en sí, en un acto con significado político; también, el planteamiento de que el Gobierno cumpliera sus promesas no sólo tenía una lectura política(se plantea una denuncia de la política educativa desplegada), sino que, además, finalmente, adquirió una relevancia no prevista: la huelga del Magisterio constituyó uno de los motivos que se utilizaron, meses después, para justificar el cese de Villar Palasí como Ministro de Educación. A partir de entonces, no sólo la credibilidad del Ministro se vio lesionada, sino que la propia L.G.E. no pudo volver a ser percibida como un marco que pudiera ser apoyado por el conjunto del

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profesorado.

Desde nuestro punto de vista, son estas dimensiones "políticas" las que adquirieron finalmente mayor peso en las "lecciones" de la movilización. Así, un proceso en el que se partía de una consciencia crítica, pero que giraba en torno a reivindicaciones de carácter gremial, asume connotaciones que facilitarían que un colectivo hasta entonces mayoritariamente inactivo frente al Régimen, empezara a percibir no sólo la necesidad de pasar a la acción sino también de modificar las condiciones autoritarias que le habían venido impuestas.

Con todo, en el transcurso de esta movilización simplemente empezarían a despuntar este tipo de planteamientos, y no sería sino en años posteriores que, finalmente, terminaría por constituirse una estructura organizativa del Magisterio que apostara más nítidamente por opciones política, educativa y laboralmente alternativas.

II.3.2. El profesorado no numerario de Institutos contra la inestabilidad.

Al tiempo que los maestros y maestras, en la enseñanza primaria, protagonizan movilizaciones frente a la política retributiva, empiezan también a protagonizar conflictos diversos los colectivos del "profesorado no numerario" en la enseñanza estatal, los cuales llegarían a constituir uno de los núcleos más activos de lo que se ha dado en llamar el "movimiento de enseñantes" antifranquista. Su constitución como colectivo docente mayoritario, sobre todo en la enseñanza secundaria y en las Universidades, arranca del proceso de extensión de la escolarización en el sector, que tiene lugar durante los años sesenta, adquiriendo unas dimensiones de peso (como colectivo mayoritario del profesorado) durante la aplicación de la L.G.E.

Los problemas laborales que afectaban a estos colectivos derivaban, básicamente, de su situación particular, como "no-funcionarios" y "no laborales", sometidos a una modalidad de contratación "administrativa" que promovió el Régimen precisamente para poder dar respuesta a las crecientes demandas sociales de Educación sin tener, por ello, que modificar sustancialmente ni la restrictiva política de plantillas desplegada hasta entonces, ni sobre todo, las inversiones destinadas a la Educación.

Los "P.N.N.s", sin estabilidad laboral y con unas remuneraciones sustancialmente inferiores a las del "profesorado numerario", constituían para la Administración un colectivo supuestamente servil (dada la precariedad de sus contratos, que permitía el despido sin pasar por la Magistratura de Trabajo y sin derecho a indemnizaciones ni a seguro de desempleo) y, a la vez, barato. Sin embargo, estas mismas condiciones terminaron por volverse en su contra en la medida en que estos "P.N.N.s" fueron tomando consciencia de que eran importantes para el mantenimiento del aparato educativo (entre otras cosas, porque eran la mayoría del profesorado) y de que, a través de la lucha colectiva, era posible quebrar las voluntades de los gobiernos y conseguir medidas que mejoraran su situación (o les permitieran salirse de ella).

Antes de dar cuenta del proceso por el cual pasaron a ser protagonistas

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de movilizaciones en Educación, nos detendremos a estudiar algunos aspectos de su situación, tal como se empezaron a caracterizar a mediados de los años setenta.

II.3.2.1. Profesorado "de segunda clase".

Al igual que ocurrió con las retribuciones del Magisterio, la Ley que determinaba genéricamente sus condiciones laborales (especialmente las contractuales, retributivas y de derechos pasivos) era la "Ley Articulada de Funcionarios Civiles" de 1964. Esta Ley ratifica con rotundidad que la enseñanza, en el sector estatal, ha de ser ejercida por profesorado funcionario ("de carrera", para ser terminológicamente exactos), que conforman diversos "Cuerpos Especiales" de la Administración. Sin embargo, reconociendo implícitamente la incapacidad del sistema funcionarial para dar respuesta inmediata a los incrementos de los distintos cuerpos derivados de la expansión y complejización de los servicios ofertados por el Estado, la L. F. deja abiertas las posibilidades de diversas modalidades de contratación -"administrativa" y "laboral"- por parte de las Administraciones Públicas.

Sobre la contratación bajo el régimen "laboral" poco se aporta en la Ley; simplemente, se le dedica un articulado admitiendo este tipo de contratos sometidos en su plenitud a la regulación establecida en el régimen jurídico para las relaciones "laborales" entre empresarios y trabajadores: el artículo 71 de la Ley de Funcionarios establece que "son trabajadores al servicio de la Administración Civil los contratados por ésta con dicho carácter, de acuerdo con la legislación laboral, que les será plenamente aplicable. En todo caso, la admisión de trabajadores al servicio de la Administración Civil deberá ser autorizada reglamentariamente".

Sin embargo, no es ésta la única -ni la más recurrida- modalidad de contratación paralela a la funcionarización. Como mencionamos en el apartado anterior, cuando analizábamos las reformas del sistema retributivo, se contemplan también dos modalidades de contratación "administrativa" aplicables a los llamados "funcionarios de empleo", tanto "eventuales" como "interinos", que serían las figuras que se fomentarían en la enseñanza, donde se excluyó la posibilidad de contratar al profesorado bajo la reglamentación "laboral".

En la letra de la Ley, los "funcionarios de empleo", en sus dos modalidades, eran figuras a las que se recurriría de forma excepcional y, en todo caso, transitoria, para abarcar distintas funciones en los servicios estatales. De hecho, se define el personal "eventual" como aquel que "... desempeña puestos de trabajo considerados como de confianza o asesoramiento especial, no reservados a funcionarios de carrera"; y el personal "interino" como "los que, por razón de necesidad o urgencia, ocupan plazas de plantilla en tanto no se provean por funcionarios de carrera" (art. 51 de la L.F.). El carácter específico de sus contratos queda también definido en el artículo 61:

"2. El objeto de los contratos habrá de ser:

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a) la realización de trabajos específicos, concretos y de carácter extraordinario o de urgencia.

b) la colaboración temporal en las tareas de la respectiva dependencia administrativa en consideración del volumen de la gestión encomendada al Ministerio, Centro o Dependencia, cuando por exigencias y circunstancias especiales de la función no puedan atenderse adecuadamente por los funcionarios de carrera de que disponga el Organismo".

Su duración debía ser limitada. De hecho, en la propia Ley se aludía a que, cuando debían ejercer más de un año por requerimiento del trabajo en realización, la duración del contrato debía ser "aprobada por el Consejo de Ministros" (art. 61,3), reconociéndose, con ello, que se debía tratar de casos excepcionales. Por último, si bien no se define explícitamente el carácter "administrativo" de estos contratos, el mismo se deduce del quinto apartado del artículo 61, que establece que "los litigios a que pueda dar lugar la interpretación, ejecución y resolución de estos contratos se someterán a la jurisdicción contencioso-administrativa".

Estas características básicas de la contratación administrativa (excepcionalidad y temporalidad no superior a un año) sería mantenida en diversos Decretos que desarrollaban la L.F.226, en los cuales se fijaban específicamente las limitaciones a la duración de los contratos: tendrían como plazo de "ejecución" el que impusiera su objeto concreto, no podrían ser prorrogados sino por un plazo no superior al de la mitad del fijado para su ejecución y, cuando se tratara de contratos de duración igual o superior a un año, no podía concedérseles ninguna prórroga. Asimismo, se limitaba la posibilidad de usar indistintamente las figuras de "eventual" e "interino": sólo se podía recurrir a los "eventuales" cuando no fuera posible "... el nombramiento de funcionarios de empleo interinos que pudieran desempeñar las tareas encomendadas al contratado, ni el aumento del grado de dedicación de los funcionarios"227.

226. Particularmente el Decreto de la Presidencia del Gobierno de 25 de enero de 1968, n1 94/1968, la O.M. de 13 de marzo de 1969, el Decreto 1742/1966, de 30 de junio, el Decreto de 23 de julio de 1971 n1 2043/1971 y la Orden Ministerial de 21 de noviembre de 1973, entre otros. En el año 75 se intentó argumentar jurídicamente la necesidad de que los contratos del P.N.N. debían tener un carácter laboral, y para ello se publicaron diversos estudios jurídicos sobre su situación contractual de los que hemos hecho uso en nuestro trabajo. Particularmente, hemos recurrido a:

- ÁLVAREZ DE LA ROSA, J.M.: "Dictamen emitido a requerimiento de la Junta Directiva del Colegio de Doctores y Licenciados del Distrito Universitario de La Laguna sobre la actual situación jurídico-laboral y de Seguridad Social de los Profesores no numerarios de Institutos", S.C. de Tenerife, marzo de 1975 (inédito). - ASAMBLEA DEL P.N.N. DEL DISTRITO UNIVERSITARIO DE MADRID: "La situación contractual del P.N.N.", en Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, Marzo de 1975. - ALBIOL, I. y otros: Los P.N.N. y el contrato laboral, Valencia, Fernando Torres Editor, 1976.

227. Los informes aludidos anteriormente hacen especial hincapié en esta idea de la ratificación, en los Decretos y O.M., del carácter excepcional y temporal de los contratos administrativos. El texto entrecomillado que hemos citado pertenece a la O.M. de 21-

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Por otro lado, en el título IV de la L.F. se definen genéricamente algunas particularidades de las condiciones de trabajo y derechos de estos "funcionarios de empleo" respecto a las atribuidas a los "funcionarios de carrera". Estas particularidades consistían, en realidad, en una aplicación restrictiva de dichos derechos, o su negación, y serían concretadas en las Normas y Decretos (sobre retribuciones, derechos pasivos, Seguridad Social, etc.) que desarrollaban la L.F.

Así, obviamente, se les negaba rotundamente el "derecho al cargo", sólo reconocido para los "funcionarios de carrera": su contrato debía tener un carácter temporal, como hemos visto, y además, podían "... ser nombrados y separados libremente sin más requisitos que los establecidos, en su caso, por disposiciones especiales" (art. 102 de la L.F.). Como ya vimos, sólo percibían como remuneraciones el "sueldo", el "complemento familiar" y las pagas "extras"; y se les hacía una aplicación restrictiva de los "derechos pasivos" (en concreto, cuando se les permitió disfrutar de la Seguridad Social, no se les concedieron las prestaciones de ésta en materia de desempleo, ni tampoco se les permitía acceder al cobro de indemnizaciones en caso de despido).

La contratación administrativa se sometía a todas estas restricciones porque, en esencia, se suponía que sólo iba a ser aplicada en situaciones excepcionales y transitorias. Esta era la única explicación que, en la letra de las normativas oficiales, cabía para justificar un modelo con tantas irregularidades. Sin embargo, la aplicación de esta legislación estuvo cargada de sistemáticas tergiversaciones por parte de la Administración, particularmente en el sector educativo, donde se permitió a los distintos gobiernos el mantenimiento de un número enorme de enseñantes en una situación de total inestabilidad laboral y con salarios significativamente inferiores a los establecidos para las categorías funcionariales del profesorado, particularmente en los niveles educativos donde éstos percibían mayores salarios (enseñanzas medias y universidades).

El proceso de reforma de la enseñanza que acompañó a la L.G.E. no modificó este modelo; a pesar de que, en el diagnóstico del sistema educativo expuesto en el "Libro Blanco", no se identificaron los problemas de los P.N.N.s como una cuestión que afectaba también a la situación crítica de la enseñanza, a la hora de promulgar la L.G.E. se introdujeron algunas disposiciones que expresaban la política que se pretendía aplicar a este colectivo. En la Ley, el Ministerio quiso dejar clara una posición a la que se aferró siempre posteriormente: no era necesario modificar las normas que regulaban las condiciones contractuales y de trabajo del profesorado no numerario, sino que sólo había que desarrollar, en casos problemáticos para el desarrollo de la Reforma, una normativa que pudiera facilitar el acceso de estos docentes a una plaza funcionarial. En ese sentido, se incluye en la L.G.E. una Disposición Transitoria (60,6) que establece la posibilidad de que se convocaran concursos-oposición "en turno restringido", esto es, a los que se podía presentar exclusivamente el profesorado contratado que hubiera prestado servicios al Estado durante al menos cinco años académicos completos.

noviembre-73 (art. 11), que hemos recogido del documento de la ASAMBLEA del P.N.N. del D.U. de MADRID, "La situación contractual del P.N.N." (Ibídem).

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Esta medida, como tantas otras, ponía de manifiesto claramente el uso sesgado que la Administración hacía de sus propias normativas: se admitía la existencia de colectivos que habían permanecido con contratos administrativos por espacios temporales superiores a los admitidos por las leyes... (y no pasaba nada!. La práctica y el modelo teóricamente establecido por el Estado tendían a contradecirse. Formalmente, el modelo adoptado respondía a criterios típicamente burocráticos: docentes funcionarios, selección meritocrática de los candidatos, estabilidad absoluta una vez se superan los concursos-oposición... Sin embargo, no era ésta la situación más generalizada, puesto que sólo eran funcionarios una minoría228 y, sobre todo, se priorizó durante muchos años (antes y después de la aprobación de la L.G.E.) el recurso a las figuras excepcionales y transitorias. La práctica, en definitiva, era selectiva: los derechos "corporativos" del funcionariado sólo se reconocían y aplicaban a los miembros de los "cuerpos". Al profesorado que todavía no había pasado los filtros corporativos (el "concurso-oposición") se le excluía no sólo de las ventajas y privilegios que ofrecía el Estado a su personal funcionarial, sino que además, por estar ejerciendo funciones propias de un "cuerpo", no se les reconocían los derechos básicos que se habían ido instaurando en el mundo laboral.

Estas condiciones, en líneas generales, situaban al colectivo en un marco ambivalente. El colectivo de "P.N.N.s" habría de moverse, en estos años, en un sentido contradictorio, entre la exigencia de igualdad frente al funcionariado y la referencia de que, en el mundo laboral también existían condiciones que resultaban ventajosas frente a la contratación administrativa (de hecho, tras un período de contratación laboral continuada, se les podía reconocer la estabilidad laboral). Se crearía, así, un colectivo cuya seña de identidad pasaría por ser, precisamente, su calidad de "excluidos" de los derechos que estaban en vigor en los diversos sistemas de contratación establecidos. El "corporativismo", por otro lado, en la enseñanza, adquiriría connotaciones específicas por la existencia de este colectivo mayoritario de P.N.N.s: defender los "derechos del cuerpo" no sólo equivalía a mantener diferencias entre los distintos intereses y situaciones de los "cuerpos"; sobre todo, adquiría particular relevancia el sentido de defensa de los privilegios particulares de los miembros de los "cuerpos" frente a estos docentes que, no obstante, ejercían la misma labor y trabajaban en los mismos centros.

En la enseñanza media y universitaria, donde el colectivo de "P.N.N.s" se

228. Del tamaño de estos colectivos no se tienen datos muy precisos, entre otras razones porque a la Administración no le interesaba que se conocieran demasiado, pues ponía en evidencia la importancia del colectivo. No obstante, diversos autores recogen datos aproximados: - Según MENDUIÑA, en la enseñanza primaria estatal el número de maestros funcionarios permaneció invariable entre los años sesenta y seis y setenta y dos, por lo cual aumentaron en esos años los profesores contratados. Esta política condujo a que, en 1972, hubiera unos 19.000 interinos y contratados frente a los 98.300 funcionarios de este nivel educativo. (opus cit., pag.80). Con todo, en este sector la situación no era la peor. - Según PÉREZ GALÁN, ya en el curso 70-71 había, en enseñanzas medias, un total de 10.415 profesores interinos y eventuales, y tan sólo unos 4.940 numerarios ("El Bachillerato...", opus cit., p.320). - Y, según datos del Ministerio, en 1968 en las universidades la situación era extrema: de un total de 6.703 profesores, sólo 1.134 (un 17%) eran numerarios (M.E.C.: La Educación en España..., opus cit., p.94).

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vio más incrementado y donde las oportunidades de integración en los "cuerpos" se vieron particularmente limitadas por una políticapersistentemente restrictiva de ampliación de las plantillas funcionariales, esta fue la problemática que permitió aglutinar al profesorado frente a la política ministerial.

II.3.2.2. El derecho a la estabilidad laboral.

Los años de elaboración, aprobación y puesta en marcha de la L.G.E. empiezan a aparecer manifestaciones de descontento colectivo entre el profesorado no numerario. En las universidades, este colectivo fue incorporándose activamente a las protestas contra la L.G.E. junto con el movimiento estudiantil, ya bastante consolidado en su vocación antifranquista229. En la enseñanza no universitaria, entre 1969 y 1973, distintos grupos de P.N.N.s protagonizan encuentros y luchas parciales, concentradas en algunas provincias, que van creando las condiciones para la conformación de un movimiento sectorial que, como veremos en el próximo capítulo, adquiere en el año 74 un carácter generalizado en todo el país y consigue aglutinarse en torno a un programa reivindicativo unitario y enfrentado a la política docente del Régimen.

En los primeros años, decíamos, sólo se dan en algunos lugares luchas muy concretas y parciales. Según comentan M. PREZ y J. DOZ, ya en 1969 algunos núcleos de P.N.N.S intentaron promover una huelga en los Institutos exigiendo que se hiciera efectiva su adscripción a la Seguridad Social230, lo cual llegó a serles concedido ese año por el M.E.C. (entre otras cosas, porque era lo que establecían la L.F. y el Decreto 1742/1966, de 30 de junio).

En el curso 71/72, el descontento se consolida y manifiesta más persistentemente, en gran medida porque los problemas se van acumulando y se va perdiendo la confianza en la política por la que se está desarrollando la Reforma. Por un lado, la situación cotidiana del profesorado no numerario presentaba rasgos insoportables: por ejemplo, como cada año tenían que firmar nuevos contratos y éstos se gestionaban de forma centralizada en las oficinas ministeriales de Madrid, estos colectivos tenían que esperar unos 6 meses de promedio para empezar a percibir sus salarios; también podían verse obligados a cambiar de centro en cualquier momento una vez empezado el curso y, en

229. Respecto a la evolución, en estos años, del movimiento estudiantil universitario: - ARGULLOL, R.: "Reflexiones sobre los años radicales (movimiento estudiantil 1968-1971)", Materiales, n12, 1977. - COLECTIVO: "Documentos del movimiento universitario bajo el franquismo", Materiales, extraordinario n11, 1977. - COLECTIVO: "El movimiento universitario bajo el franquismo. Una cronología". Materiales, n12, 1977. - DÉNIZ RAMÍREZ, F. A.: La protesta estudiantil. Estudio sociológico e histórico en Canarias, Madrid, Talasa, 1999. - MALO DE MOLINA, J.L.: Los comunistas y la crisis de la Universidad, Madrid, Forma, 1977. - PALAZUELOS, E.: Movimiento estudiantil y democratización de la Universidad, Madrid, Manifiesto, 1978.

230. PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento de enseñantes...", opus cit., p.62.

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general, sufrían problemas diversos derivados de un nefasto modelo de gestión administrativa que el Ministerio no reformaba, a pesar de la imagen de pretendida mejora de la "eficacia" que se intentaba dar. Este tipo de problemas generaban protestas de todo género por parte de los colectivos de P.N.N.s, hasta el punto de que el propio Ministro, en el balance publicado ese curso sobre la aplicación de la Reforma, los reconocía y se comprometía a afrontarlos:

"Las previsiones de crecimiento del sistema educativo plantean una necesidad apremiante, dramática, de flexibilizar el acceso a la docencia. Una política excesivamente rígida y conservadora de reclutamiento (una política que obedecía sin duda a razones muy distintas de las verdaderas necesidades del país) ha mantenido hasta ahora un sistema reducido de convocatorias, que ha llevado, especialmente en el Bachillerato, a un grave desequilibrio entre la necesidad real de efectivos y las oportunidades de acceso. Este sistema ha obligado a la contratación periódica y masiva de profesorado no numerario, y el incesante incremento de este personal -que de forma tan extraordinaria y generosa está contribuyendo en su gran mayoría a la tarea educativa-, la rigidez de las formas de contratación administrativa, concebidas siempre como formas excepcionales de prestación de servicios, y la desconexión entre el año académico y presupuestario, han provocado situaciones anómalas, situaciones enojosas e injustas, como el retraso en la aprobación definitiva de los contratos, el subsiguiente retraso en las nóminas y el problema de las inestabilidad general en el empleo, que todos lamentamos y que el Ministerio está dispuesto a superar. Y en este sentido se han adoptado ya las primeras medidas urgentes: sistema de publicidad en las convocatorias, mecanización de las nóminas, aceleración de los mecanismos de contratación"231.

El talante parece ser de interés por resolver los problemas del profesorado, pero sólo se queda en declaraciones de buenos propósitos para afrontar las deficiencias derivadas de las gestiones administrativas... sin embargo, una vez más se ratificaba que la salida definitiva era la funcionarización, de la cual el Ministro sólo cuestionaba que se desarrollase de forma "inflexible", "rígida" y "conservadora". Por no reconocer explícitamente cuál era el verdadero problema al que se enfrentaba el profesorado no numerario (un Régimen que no estaba dispuesto a desarrollar efectivamente la Reforma que se había aprobado), simplemente se hace un canto de alabanzas a su "profesionalidad" apelando a que comprendan, finalmente, que la situación no podía sustancialmente transformarse (entre otras cosas, porque ello requería un "gran esfuerzo financiero232"). Sin embargo, tampoco las cosas mejoraban en el terreno al que pretendía dirigir el Ministerio al profesorado: durante años, las convocatorias de oposiciones habían sido enormemente

231. M.E.C.: Discurso del Ministro de Educación y Ciencia, informando a la Comisión de Educación de las Cortes sobre la aplicación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, Madrid, M.E.C., 14 de febrero de 1972. Ver también: M.E.C.: La reforma educativa en marcha, opus cit., p.51. 232. - M.E.C.: Discurso..., opus cit.

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limitadas... y seguirían siéndolo posteriormente. Para el profesorado, ello impedía concebir esperanzas en la funcionarización como una posible salida a corto o medio plazo. Y, al mismo tiempo, empezó a sentirse en el año 1972, que el desarrollo de la Reforma podía efectivamente suponer la pérdida del puesto de trabajo: al menos entre el profesorado de Bachillerato esto se concebía como un peligro que afrontar cuando se iniciara la implantación de la segunda etapa de la E.G.B. (que sustituiría al antiguo "Bachillerato Elemental", que antes impartían los licenciados y que la L.G.E. atribuía, al profesorado de E.G.B.) y, también, cuando se procediera a la reconversión de ciertos centros ("filiales", particularmente) en centros de E.G.B. que, hasta entonces, habían impartido precisamente el "bachillerato elemental", sin garantías de que el profesorado que en ellos trabajaba no se viera expulsado de su puesto de trabajo en el proceso. En el caso del "profesorado de centros filiales", se plantearon diversas iniciativas (escritos, comunicados en prensa...) por algunos Colegios de Licenciados y Asociaciones Profesionales para que el Ministerio clarificase las medidas que se iban a adoptar, resolviéndose finalmente el problema al comprometerse el Ministerio a contratar a quienes resultaran expulsados de sus centros en el proceso233.

Pero es a finales del curso 71/72 cuando se da una situación que con bastante fuerza es percibida como en extremo peligrosa por el profesorado no numerario: el Gobierno aprueba, en junio de 1972, un Decreto234 por el que se modifican los requisitos que se exigen para proceder a la contratación en el sector estatal. Desde el curso anterior, el M.E.C. había empezado a exigir a los licenciados los mismos documentos tanto para la contratación administrativa como para la toma de posesión de la plaza funcionarial cuando se aprobaban las oposiciones; estos requisitos incluían no sólo las certificaciones académicas oportunas, sino también un certificado médico, un certificado de "Penales" (esto es, que implicaba la exigencia de no tener antecedentes penales reconocidos por un juez) y un juramento de los "Principios del Movimiento" y demás "Leyes Fundamentales". Estas exigencias, planteadas para firmar un contrato de un año, habían resultado ya, de por sí, rechazables para algunos grupos de P.N.N.s, pero no fueron rotundamente contestadas, en tanto en cuanto se trataba de requisitos que se exigían también al funcionariado. Sin embargo, el nuevo Decreto suponía la exigencia, para el profesorado no numerario exclusivamente, de dos requisitos añadidos:

233. PÉREZ GALÁN, M.: "El Bachillerato en España...", opus cit., pp.313-316. En el curso 71-72 se llevaron a cabo diversas campañas por parte de algunos Colegios de Licenciados (en especial, el de Valencia) y "Asociaciones de Profesores de Filiales" exigiendo al Ministerio la negociación sobre la situación del profesorado de estos centros ante la reconversión que se imponía en la L.G.E. Se solicitaron, por escrito, aclaraciones sobre las medidas que tenía previstas y el Ministerio respondió, también por escrito, planteando que consideraba a ese colectivo como homónimo al de la enseñanza privada y que, en el caso de que un centro se cerrara o se viera algún profesor expulsado de la plantilla en la privatización, se procedería a su contratación para la enseñanza estatal. Ver, en este sentido:

- ASOCIACIÓN NACIONAL DE PROFESORES DE SECCIONES FILIALES DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA MEDIA: "Carta enviada al M.E.C." (documento multicopiado, Archivos de U.S.T.E.C., Barcelona, 1972). - M.E.C., D. G. de PROGRAMACIÓN e INVERSIONES: "Resoluciones sobre el Plan de actuación de las Secciones Filiales para el año académico 72-73", Madrid, julio/agosto de 1972 (documento multicopiado, Archivos de U.S.T.E.C., Barcelona).

234. B.O.E. de 26 de junio de 1972.

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- Un "certificado de buena conducta", emitido por el Gobierno Civil de la provincia en la que residiera el aspirante a un contrato: es decir, se les exigía una especie de "visto bueno" de la policía o la guardia civil para acceder a las plazas docentes.

- Un certificado del director del centro, con el visto bueno de la Inspección de Enseñanza Media: es decir, se sometía al profesorado contratado a una situación de total subordinación respecto de los directores de los centros y de los Inspectores, lo cual reforzaba, a su vez, la funcionalidad disciplinaria de estas figuras (que, como hemos visto en el apartado II.2.1., en la L.G.E. se pretendía que cumpliesen funciones técnico-pedagógicas más que disciplinarias)235.

Desde el mes de agosto, en que se emiten los primeros certificados por parte de los Gobiernos Civiles de las dos provincias canarias, se constata que los temores que había despertado el Decreto ministerial no eran infundados: unos 25 profesores, que llevaban varios años ejerciendo en centros estatales, recibieron informes negativos de la policía, y por razones que poco tenían de académicas ni "penales": "proyectó hacer una obra de teatro (que no se realizó) con fines tendenciosos", "firmó una carta sobre el Vietnam"...236.

Si bien ya era rechazable la criba que podían llevar a cabo los directores e inspectores de los centros, más fuerza aún tuvo el rechazo al intervencionismo que el Ministerio concedía a los cuerpos represivos del Estado sobre la estabilidad laboral del profesorado, y fue en torno a los "certificados de buena conducta" sobre lo que se centraron las acciones durante el verano y en el curso 72/73. La campaña se desató, en pleno período vacacional, en torno al profesorado con informes negativos de Canarias, centrándose las acciones fundamentalmente en la presentación de artículos en la prensa y de escritos de protesta ante la Administración. Poco a poco, a medida que la situación se iba extendiendo por otros lugares, empezaron a protagonizarse acciones diversas (reuniones de directores de centros, recursos jurídicos, etc.), dirigidas a presionar al Ministerio para que derogarse el Decreto o al menos llevase a cabo una "interpretación benévola" del mismo (es decir, se solicitaba que se procediese a la contratación o renovación de los contratos sin tener en cuenta el sentido favorable o desfavorable de los informes policiales)237.

Dos argumentos se aportaban en todas las ocasiones: que se trataba de requisitos no establecidos en las leyes que regulaban el acceso a la función pública (y que, por tanto, sólo se exigían en los casos de contratación temporal) y, sobre todo, que se imponían, a través de los certificados policiales, requisitos extraacadémicos para proceder a una contratación para impartir la docencia, sin que las personas afectadas por el Decreto tuvieran reconocido el derecho a la "presunción de inocencia"238.

235. RÍOS, J.: "Certificado de buena conducta", Cuadernos para el Diálogo, agosto de 1972, p.36. 236. COLECTIVO: "Profesores rechazados", nota informativa aparecida en Cambio 16, 14 de agosto de 1972. 237. "Interpretación benévola" es la expresión utilizada por una comisión de directores de Institutos de Valencia en un escrito que remitieron al Delegado Provincial del M.E.C. en dicha provincia (documento multicopiado, Archivos de U.S.T.E.C., Barcelona). 238. Ibídem. Ver también:

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Finalmente, la Administración (que, en ningún caso, admitió aplicar una norma general de forma explícita ni, por supuesto, procedió a derogar el Decreto), terminó por ir concediendo poco a poco la readmisión a los "despedidos" (pero sólo a la mayoría de ellos: algunos docentes quedaron excluidos).

En este conflicto se pusieron en tensión muchos de los problemas de fondo que afectaban a los profesores y profesoras no numerarios. Se había puesto de manifiesto, sobre todo, que la inestabilidad laboral no era un problema tan estrictamente "laboral" y ni tan siquiera ya tenía una explicación "económica" (de financiación) o "administrativa", tal como casi siempre había pretendido mostrar la Administración.

Hubo de ser poderosamente aleccionador para todo el profesorado que el Estado aplicase, sin más, medidas tan abiertamente controladoras. Las retóricas que hasta entonces habían sustentado la política ministerial quedaban en evidencia: las limitaciones "jurídicas" por las que se había impuesto la contratación administrativa asumían ahora un carácter más nítidamente político, al utilizarse este modelo de contratación para facilitar una selección política e ideológica del profesorado.

Pero también el discurso "profesionalista" -por el cual el Estado intentaba conquistar el apoyo y la dedicación docente ante la Reforma- hacía aguas, y así lo denunciaba el profesorado cuando llamaba la atención sobre el carácter "extraacadémico" de los certificados policiales. La pretensión de instaurar una "nueva profesionalidad" se traducía en la exigencia impuesta de "no hacer política" en los centros educativos, pero el listón sobre lo que constituía la labor estrictamente "pedagógica" y la labor "política"... lo fijaba la policía. El nuevo discurso quedaba vacío de contenido cuando operaba, sin contemplaciones, el autoritarismo del Régimen.

El hecho de que los problemas de estabilidad laboral aparecieran vinculados, además de a las limitaciones legales, a la pretensión de control y sometimiento político, sin duda alguna marcó irremisiblemente los conflictos del profesorado no numerario: defender la estabilidad no sólo suponía establecer medidas "administrativas" que modificaran su situación contractual, sino que también requería cuestionar la acción represora del Régimen. Así, si bien la exigencia de estos "certificados de buena conducta" no había sido ajena al intento, por parte del Gobierno, de frenar el posible avance de posicionamientos críticos entre el profesorado239, el recurso a la represión de poco iba a ser útil para mantener ciertos niveles de credibilidad, ni para "atemorizar" y paralizar la contestación docente: los "certificados de buena conducta" no sirvieron sino para que se empezara a consolidar un posicionamiento crítico frente al Estado que algunos colectivos ya habían hecho explícito.

De hecho, en abril de 1971 se había conseguido celebrar una "Asamblea

- RÍOS, J.: "Certificados...", opus cit. - COLECTIVO: ")Vuelven las depuraciones?", Cuadernos para el Diálogo, agosto de 1972, p.5.

239. COLECTIVO: ")Vuelven las depuraciones?, opus cit., p.6.

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Nacional de Profesores No numerarios de Enseñanza Media" y se realizaría otra en el mes de septiembre de 1972, en las cuales -con la participación de P.N.N.s de Institutos Oficiales, de profesorado de filiales y de la enseñanza privada-, se habían empezado a dar algunos pasos para la elaboración de un programa unitario de actuación y de reivindicaciones frente a la política de profesorado del Gobierno. En estos encuentros estatales se empezaron a asumir genéricamente algunos de los principios que caracterizarían los posteriores programas antifranquistas del movimiento de enseñantes ("escolarización total y gratuita", "titulación única", "cuerpo único docente"), y se avanzarían reivindicaciones específicas del P.N.N.: eliminación del trato discriminatorio respecto al profesorado numerario, estabilidad laboral, derecho a la negociación de cualquier normativa relativa a sus condiciones de trabajo...240

Pero todavía el nivel de definición de las alternativas se prestaba a grandes ambigüedades, que se traducían en un posicionamiento poco claro frente al modelo funcionarial que imponía la Administración y, sobre todo, en que las acciones estaban (incluso en el caso de los "certificados de buena conducta") limitadas a dar respuestas puntuales a problemas parciales cuando éstos los creaba el Ministerio. Aún no se habían experimentado, de forma generalizada, movilizaciones y huelgas y el endurecimiento del Régimen, así como el estado embrionario de los debates entre los mismos colectivos, impedía, en cierto modo, que se adoptara una actitud de mayor iniciativa para acabar con la política del Ministerio.

Así, por poner un ejemplo, ocurría con los problemas derivados de la inestabilidad laboral. En las Asambleas celebradas en estos años 71 y 72, se comienza a hablar de la posibilidad de defender la exigencia de contratos que garantizasen la "... continuidad docente, de acuerdo con la legislación laboral general vigente", es decir, se empieza a pensar en los contratos laborales como vía de acceso a la estabilidad si no se obtenía a través de la funcionarización241. Pero, a lo sumo, en estos primeros esbozos de programas sólo se llega a formular una crítica específica al modelo de oposiciones "restringidas" contenido en la L.G.E., centrada exclusivamente en el trato discriminatorio que, en la Disposición 60. 6 de dicha Ley, se practicaba con el profesorado de la enseñanza privada (al que no se le dejaba acceder al "turno restringido" y que, sin embargo, estaba sometido a una regulación específica de sus contratos laborales por la cual se permitía a los propietarios de los centros que los despidieran)242. Se apostaba, en este terreno, por un "Concurso General" para todos los licenciados, realizado con un baremo en el que computase, entre otros, el "factor de experiencia" y no el de "servicios prestados" en la enseñanza oficial243.

La exigencia del contrato laboral no sería incorporada en acciones colectivas del P.N.N. hasta el curso 73/74 en algunas provincias, y de forma

240. Extractos del documento aprobado en esa asamblea de abril de 1971, recogidos en: PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la Asamblea Nacional de Profesores No Numerarios de Enseñanza Media que tendrá lugar en Madrid, los días 29 y 30 de septiembre de 1972" (documento multicopiado, Archivos del P.C.E., Madrid).

241. Ibídem. 242. Ibídem. El modelo de la L.G.E. sería, no obstante, ratificado en 1972, a través del Decreto 2742/1972, de 15 de septiembre (B.O.E. de 11 de octubre de 1972). 243. Ibídem.

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generalizada sólo en el curso 74/75.

Entre las protestas de 1972 en contra de los "certificados de buena conducta" y la primera huelga generalizada de P.N.N.s, que comienza en el último trimestre de 1974, las acciones de este colectivo siguen teniendo un carácter puntual y suelen realizarse de forma dispersa en algunas zonas. Así, en el curso 72/73, tras la huelga estatal del Magisterio por las mejoras retributivas, en lugares como Madrid y Cataluña, algunos grupos de interinos y enseñantes de escuelas privadas protagonizan una huelga que duró 10 días (del 2 al 12 de febrero), en exigencia de su equiparación salarial con el profesorado numerario de los centros oficiales, incluyéndose también en la plataforma la estabilidad laboral244, pero no consiguieron animar al profesorado de otras zonas y, finalmente, tampoco obtuvieron ninguna respuesta de la Administración.

En el curso 73-74, comienzan a mejorar los ánimos para movilizarse en más lugares, desplegándose en diversas provincias una campaña de presentación de escritos ante las Delegaciones Provinciales del M.E.C. y algunas actividades públicas (concentraciones...), por las que se intentan denunciar numerosas irregularidades "administrativas" cometidas por la Administración. Un ejemplo de las denuncias es el escrito presentado en Madrid ante el Ministerio en febrero de 1974:

"1.- Irregularidades en la contratación.

a) Ningún profesor no numerario tiene en su poder el contrato o nombramiento.

b) Cuarenta y cinco profesores han firmado el contrato, pero hasta el momento están fuera de cupo y su contrato no está reconocido por el Ministerio.

c) Un número (que hasta el momento no hemos podido concretar) de profesores no han firmado ningún tipo de contrato, a pesar de estar impartiendo las clases desde el primer trimestre.

2.- Irregularidades en el cobro:

a) Los profesores fuera de cupo y los que no han firmado contrato, no han cobrado nada.

b) La mayoría de los interinos y parte de los contratados no han percibido tampoco los complementos del segundo trimestre.

c) Los contratados no han percibido ningún aumento.

d) Las ayudas familiares de la Seguridad Social no han sido abonadas con regularidad.

e) Hay contratados que todavía no han cobrado los sueldos o

244. COMISIONES DE ENSEÑANZA DE MADRID: "Enseñanza Democrática...", opus cit.

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complementos del primer trimestre del curso pasado."245

La situación no cabe duda de que era bastante crítica, ya no sólo por el cúmulo de irregularidades que en sí se estaban dando, sino también por su excesivamente larga historia, que no se modificaba a pesar de las continuas promesas del Ministerio.

Los colectivos firmantes de este tipo de escritos buscaban, como objetivo central, conseguir entrevistarse con el Ministerio y que una representación directamente elegida por ellos pudiera negociar sus exigencias, que incluían, además de la necesaria rectificación de las actuaciones irregulares antes reseñadas, dos reivindicaciones globales:

"- Garantía de continuidad en nuestro trabajo (y no necesariamente en el puesto), mediante un contrato laboral análogo al de cualquier trabajador. Para el próximo curso, de acuerdo con este principio de seguridad en nuestro trabajo, deberá estar en nuestro poder el contrato laboral antes de acabar el tercer trimestre de este curso (...).

- Subida del sueldo base (y no sólo de los complementos) con efectos retroactivos desde enero, para todo el profesorado, y de acuerdo con el coste de la vida."246

A estas exigencias se les añade, una declaración de rechazo al sistema de las oposiciones porque "... las plantillas actuales sólo cubren una mínima parte de los puestos reales en la enseñanza estatal". Se trataba de las primeras oportunidades en que el profesorado se decidía a plantear alternativas a la contratación administrativa, a la que culpaban de las irregularidades cometidas por el Ministerio: los contratos laborales resolverían, radicalmente, los problemas contractuales.

Como venía siendo habitual en las acciones y conflictos del profesorado durante aquellos años, la Administración volvió a rechazar la posibilidad de abrir un proceso negociador y simplemente, de forma unilateral, adoptaba el compromiso de ir solventando las irregularidades que se pudieran resolver con medidas administrativas.

Pero esta situación ya no se mostraba como satisfactoria para núcleos cada vez más numerosos de P.N.N.s; al final de ese curso, se celebró la "Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de Distrito Universitario" (27 y 28 de junio de 1974, en Madrid), un encuentro que favoreció enormemente la conformación de un programa avanzado como alternativa a la Educación franquista. En esta Reunión se plantean específicamente los problemas del P.N.N., y se concluye con la elección de una "JUNTA NACIONAL DE REPRESENTANTES DEL P.N.N.", que debía funcionar como una coordinadora estatal de este colectivo y favorecer la realización de acciones y movilizaciones conjuntamente en todas las regiones.

245. Escrito publicado en el Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, marzo de 1974. 246. Ibídem.

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El intento de dotarse de un primer programa reivindicativo da cuenta de que se había alcanzado cierto grado de madurez: al término de la Reunión se aprueba una plataforma reivindicativa que se hace eco de algunas de las exigencias ya históricas de los P.N.N.s, pero se incorporan nuevos planteamientos, que empiezan a ser comprendidos como aspectos específicos dentro de un programa global que, sobre el sistema y la política educativa, se aprueba por parte de todos los sectores representados en el encuentro. Tal como se exponía sintéticamente en el Boletín del Colegio de Licenciados de Madrid, en esta Reunión Nacional se había aprobado:

"...un programa de trabajo a corto plazo, una serie de puntos concretos sobre los que deberán girar en los próximos meses tanto las decisiones del M.E.C. y demás organismos oficiales, como la lucha reivindicativa de todos los enseñantes. Este programa, de carácter urgente, y cuya consecución dependerá en último caso de la unidad y la fuerza con que sepamos plantearlo, se basa fundamentalmente en cinco aspectos:

1.- Aumento de salarios, concretado en cada uno de los sectores según las distintas condiciones.

2.- Gestión democrática de los centros.

3.- Puestos de trabajo para todos (para ello se deberá proceder al aumento de los puestos escolares y a la máxima utilización de los centros, con clases que en ningún caso sobrepasen los veintiocho alumnos).

4.- Seguridad en el empleo: fin del trabajo eventual, de los contratos administrativos y anuales; fin del artículo 18; fin de condicionamientos extrapedagógicos.

5.- Mejoras en las condiciones de trabajo: consideración de horas lectivas, máximo de horas de trabajo, vacaciones, material adecuado, etc."247.

Se trataba de unas líneas genéricas en torno a las cuales debían aglutinarse los colectivos docentes... para movilizarse en el curso 74/75. La aspiración que presidía estas resoluciones era, básicamente, dar el salto hacia

247. - COLECTIVO: "Los trabajadores de la enseñanza hacia un programa unitario", Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, septiembre de 1974. El "artículo 18" al que se alude en el punto 4 afecta específicamente al profesorado de la enseñanza privada, que como ya mencionamos, estaba sometido a una Ordenanza Laboral que contenía, en dicho artículo, la posibilidad del despido libre:

"Cuando se aumentase el número de miembros de la institución religiosa propietaria del centro, y éstos tuviesen la adecuada idoneidad docente, y en las mismas circunstancias, cuando se pretenda adscribir personal de la familia del propietario de cualesquiera otros centros a funciones asimismo docentes, cabrá la posibilidad de revisar la plantilla, instanciando el expediente que regula el Decreto de 26-I-1944". (cita textual de la Ordenanza Laboral, recogida de: PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la Asamblea Nacional de Profesores No Numerarios de Enseñanza Media...", opus cit.).

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una lucha generalizada de todo el profesorado, no sólo en todas las provincias, sino también en todos los sectores. Sin embargo, el colectivo que verdaderamente inspira esta plataforma y decididamente se hace eco de la apuesta por una movilización para conseguir negociarla con el Ministerio es el profesorado no numerario (como veremos en el apartado IIII.1.1. de este trabajo).

II.3.3. Consideraciones finales: los inicios de la contestación.

A lo largo de este apartado hemos intentado aproximarnos al principal efecto "no deseado" de la L.G.E.: las primeras movilizaciones laborales del profesorado y los primeros intentos de reconocimiento de su derecho a negociar las condiciones de trabajo que se les imponían a través de representaciones diferenciadas de los organismos institucionalizados.

Los primeros debates y acciones de los dos colectivos que se sintieron más perjudicados por la política ministerial giraron en torno a problemas que inicialmente eran percibidos como estrictamente "laborales". Sin embargo, a pesar de que las reivindicaciones aún eran planteadas de forma parcial y ante situaciones problemáticas concretas y específicas, además de sectoriales, en el transcurso de las campañas y movilizaciones que protagonizan estos colectivos quedan planteados dos problemas de entidad política más general:

- De un lado, el enfrentamiento a la política por la que se desarrollaba la L.G.E. sin duda alguna obligaba a plantearse más genéricamente no sólo la validez de la propia reforma educativa sino también su viabilidad real por parte de un Gobierno que no había recibido el apoyo financiero para desarrollarla y que, además, se iba mostrando con escasa capacidad (¿y voluntad?) para poner en marcha los compromisos más renovadores de la Ley.

- Pero, por otro lado, las propias movilizaciones sitúan al profesorado frente a las restricciones vigentes en el terreno de la representación y del ejercicio de la libertad de reunión, expresión y participación en la toma de decisiones sobre sus condiciones de trabajo y, con ellas, sobre el conjunto de la política educativa que se desplegaba. Después de la huelga del Magisterio, difícilmente el S.E.M. podría seguir considerándose como organismo genuino de representación.

En el caso del colectivo de P.N.N.s -excluido del S.E.M. y del S.N.E.-, sin embargo, adquiriría gran relevancia, en este sentido, el apoyo de los Colegios de Doctores y Licenciados, en cuyo interior se habían constituido comisiones específicas desde las que se empezaron a articular sus exigencias reivindicativas y las acciones coordinadas a nivel estatal. El carácter genuino de estos espacios asociativos y la importancia que adquirieron precisamente en estos años, nos lleva a dedicar un apartado específico (III.4.) a estas estructuras "colegiales".

Con todo, cabe considerar, antes de ello, que en torno a 1973/74 se han dado pasos hacia la conformación de "movimientos" sectoriales, de exigencia de mejoras en las condiciones retributivas y contractuales, que se gestan frente a

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unos gobiernos que incumplen compromisos o que pretenden empeorar la situación establecida.

Se trata de movimientos reivindicativos, que aglutinan a los colectivos docentes peor situados y más numerosos en el conjunto de las categorías del profesorado estatal y que son objeto de un trato laboral que es percibido, en el contexto de la Reforma, como discriminatorio. Son colectivos que empiezan en este contexto a tomar una consciencia crítica sobre su situación y deciden movilizarse sin que en estos primeros procesos se avanzara explícitamente en un compromiso politizado.

No se puede afirmar, en este sentido, que en los tres primeros años de aplicación de la L.G.E. los procesos de movilización protagonizados por el Magisterio y por el profesorado no numerario de enseñanzas medias hayan partido desde un compromiso globalmente transformador frente a la política educativa del Estado. Básicamente, si tenemos en cuenta las plataformas reivindicativas planteadas en las movilizaciones, podemos observar sobre todo que aún son predominantemente parciales. En el caso del Magisterio, es bastante obvia la parcialidad: se trata de exigir que se cumpla un artículo de la L.G.E. En el caso del profesorado no numerario, aparecen exigencias ante problemas concretos, aunque es cierto que en este colectivo la precariedad del modelo de contratación impuesto por el Ministerio favorece que se avance más, desde los primeros momentos, en la crítica del modelo impuesto (al menos de contratación administrativa) y se empiece a señalar la búsqueda de una salida alternativa que, no obstante, no llega a quedar definida de forma cerrada en estos años.

Desde el punto de vista de las orientaciones que en estos primeros procesos se observan en las acciones y reivindicaciones de estos colectivos, difícilmente se puede llegar a conclusiones más allá del reconocimiento de un carácter ambivalente y contradictorio.

En el caso del Magisterio, las acciones y reivindicaciones giran predominantemente en torno a la condición funcionarial: se exigen las retribuciones en función de los niveles reconocidos para otros cuerpos funcionariales y tomando como referencia los niveles de titulación. No obstante, se dan pasos en el cuestionamiento de los organismos corporativos y, además, se recurre a la huelga para presionar al Gobierno, lo cual suponía la aparición de experiencias y actitudes no estrictamente asimilables dentro de las orientaciones corporativistas tradicionales. Por otro lado, se ponía de manifiesto que el discurso profesionalista promovido por el Estado no había generado la adhesión esperada: el Magisterio ponía de manifiesto que no estaba dispuesto a asumir la responsabilidad de la Reforma al margen de las condiciones que el Estado impusiera en aquellas vertientes de la profesionalización que más directamente incidían en su status (al menos, en las retribuciones).

Más compleja es, desde nuestro punto de vista, la valoración que podemos hacer de la exigencia de "contratación laboral" que empieza a aparecer en algunas plataformas del P.N.N.. La defensa del contrato laboral encerraba, en sí, un planteamiento radicalmente enfrentado a la política docente del Régimen y podía efectivamente conformar una alternativa tanto al

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corporativismo (en tanto presuponía el rechazo al modelo funcionarial impuesto) como al profesionalismo (en tanto podía suponer la exigencia de que el profesorado recibiera un trato laboral próximo al del conjunto de los trabajadores asalariados y, por tanto, ajeno a los privilegios de los grupos profesionales tradicionales). Sin embargo, no parece que en este contexto se pueda concluir que el profesorado no numerario hubiese realmente accedido a esta exigencia desde un "compromiso de clase" explícito y generalizado.

En primer lugar, es preciso tener en cuenta que en realidad lo que más unitariamente se exige es la estabilidad en el puesto de trabajo. La alternativa del contrato laboral para acceder a la estabilidad no es la exigencia que nuclea las movilizaciones hasta 1974. Pero, dejando al margen este hecho (que sería superado en 1975), pensamos que la propia exigencia de contrato laboral, aún cuando era asumida, no lo era desde planteamientos unánimes: esta reivindicación fue siempre entendida con contenidos distintos que, además, fueron cambiándose en el transcurso de las movilizaciones, tal como se llega a reconocer explícitamente en algunos documentos posteriores248.

Una forma de entender esta exigencia era fundamentalmente instrumental: el contrato laboral era, de las fórmulas legalmente establecidas, la más idónea para resolver el problema de la estabilidad en el trabajo, sin que ello implicara necesariamente concebirla como una alternativa política e ideológicamente enfrentada al modelo funcionarial. En cierto modo, así parece mostrarse en los primeros momentos en que se intenta introducir esta exigencia ante la Administración en las campañas y movilizaciones: no se recoge en ninguna plataforma un cuestionamiento al modelo funcionarial sino que se rechazan algunas de sus facetas (por ejemplo, como hemos visto, las formas de acceso al mismo) y las restricciones que, además, imponía la Administración.

Lejos se estaba aún de admitir que esta exigencia pudiera tener un sentido política e ideológicamente crítico, como un modelo de relación contractual que diera paso a una estructuración no funcionarial de la enseñanza y que permitiera la conformación de una identidad social del profesorado en tanto que "trabajadores": en todo caso, cuando se solicitaba el contrato laboral, lo que se pedía sin ningún género de dudas era que el colectivo sometido a contratación administrativa no siguiera recibiendo un trato peor que el de los trabajadores, al tiempo que se cuestionaba, también, que se recibiera un trato discriminatorio respecto del funcionariado (en materia retributiva, por ejemplo, se solicitaba la equiparación con los cuerpos funcionariales).

En líneas generales, el sentido y las orientaciones últimas de esta exigencia estaban en estrecha relación con el carácter aún incierto del propio movimiento que se empezaba a conformar, que no era ajeno a las condiciones bajo las que se tenía que desenvolver, que movían a que las reivindicaciones fueran colectivas y en la medida de lo posible unánimes. Esta exigencia aún no podía constituir una alternativa política e ideológicamente definida porque

248. ORGANIZACIÓN DE ENSEÑANTES DE INSTITUTO DEL P.S.U.C.- "El curso 74-75 en los I.N.B.: Valoración y perspectivas", Barcelona, junio 1975 (Documento multicopiado. Madrid, Archivos del P.C.E.).

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todavía no se había afrontado abiertamente el debate sobre la propia identidad del movimiento en su conjunto. Su sentido último sólo podría llegar a conformarse, en tanto que modelo alternativo, cuando se hubiese asumido la voluntad explícita de construir una alternativa al modelo educativo y docente propio de la Dictadura. Ello no ocurriría hasta el curso 75/76.

II.4. Un marco asociativo autónomo e integrador en la Enseñanza Media: los Colegios de Doctores y Licenciados.

Si bien las estructuras del S.E.M. y de la "Organización Sindical", como hemos visto, fueron creadas para el encuadramiento del profesorado de distintos sectores y niveles educativos, no fueron las únicas estructuras legales que aglutinaban al profesorado. En el ámbito de la enseñanza media (privada y estatal) también se autorizó la actuación de los "Colegios de Doctores y Licenciados" que, por el carácter "profesional" que genéricamente define este tipo de asociación, requiere un análisis específico y en relación, sobre todo, a la génesis del denominado "movimiento de P.N.N.s" de enseñanza media.

Los Colegios Profesionales son, por definición, asociaciones que se organizan en torno a un criterio central: la titulación de los miembros. En el modelo clásico de las profesiones liberales, son las estructuras organizativas de un grupo profesional que comparte una titulación y asume como funciones, precisamente, la definición de los requisitos para el acceso al ejercicio profesional (requisitos formativos y "deontológicos"), el control del desempeño entre los miembros del grupo profesional y la regulación de las condiciones del mismo (por ejemplo, en el caso del ejercicio liberal, control de las cuotas a establecer). En este estereotipo, los "Colegios" constituyen la materialización organizativa de la autonomía, el autogobierno y el monopolio del grupo profesional en la función que les ha sido atribuida249. El objetivo de estas organizaciones tiende a ser, básicamente, la defensa frente al "intrusismo" a raíz de un supuesto sistema de autocontrol del acceso, la formación y la "competencia" profesional.

Sin embargo, la existencia de esta modalidad organizativa en la docencia presenta numerosas peculiaridades, en especial en la experiencia española. En primer lugar, es preciso tener en cuenta que la "colegiación" no constituía el modelo asociativo único del profesorado en la época franquista y que, además, sólo existía "Colegios de Doctores y Licenciados" en F0 y Letras y en Ciencias, es decir, colegios profesionales que excluían al Magisterio.

Por otro lado, la propia identidad del Colegio no era demasiado nítida en lo referido a la relación titulación/campo ocupacional: al tratarse de "Colegios de Doctores y Licenciados" (y no de enseñantes), no necesariamente se debían limitar al ejercicio profesional de la docencia. De hecho, su vinculación a la enseñanza particularmente se establece por mandato ministerial, cuando se decreta la obligatoriedad de la colegiación para el ejercicio de la docencia,

249.- FDEZ. ENGUITA, M.: La escuela a examen, opus cit., p.155. - MARTÍN-MORENO, J.-DE MIGUEL, A.: Sociología de las profesiones, opus cit., pp.39-42. - TENORTH, E. - H.: "Profesiones y profesionalización. Un marco de referencia...", opus cit.

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pero sin que se constituyera, aún entonces, como un "Colegio Profesional de Enseñantes".

Asimismo, el carácter asalariado del trabajo docente y, sobre todo, el carácter funcionarial de la "profesión docente" cuando ésta se impartía en la enseñanza estatal, imprimía serias limitaciones a las competencias efectivas del propio Colegio: la regulación del "acceso", la fijación de las "condiciones del desempeño profesional", la regulación disciplinar del profesorado, la fijación de sus retribuciones y el propio sistema de valoración de la "competencia" no podían ser establecidas con autonomía por el propio grupo profesional y sus estructuras colegiales, sino que eran competencia de las autoridades ministeriales (o del empresariado, en el caso de la enseñanza privada).

Por último, hemos de tener en cuenta, además, el específico marco político dictatorial en el que nos situamos en la experiencia española de estos años: no es precisamente un marco de este tipo el más idóneo para pensar que fuera posible un respeto absoluto, por parte del Estado, a la autonomía del grupo profesional, máxime en un sector tan sometido a las tensiones y dinámicas políticas e ideológicas como la enseñanza. El modelo de un Colegio verdaderamente autónomo, sin duda alguna, no resultaba viable en este marco político pero, aun así, el asociacionismo colegial no fue aniquilado en la posguerra tal como había ocurrido con las organizaciones sindicales. En el caso de las profesiones liberales tradicionales, ello resultaba imposible: los médicos, los abogados, los arquitectos, los ingenieros, los notarios... prácticamente se verían imposibilitados de mantener elementos básicos del ejercicio profesional si se procedía al desmantelamiento de sus estructuras colegiales. Sin embargo, tampoco el "Nuevo Estado" gestado tras la guerra civil consideró imprescindible disolver los "Colegios de Doctores y Licenciados": más bien, el planteamiento desplegado frente a estas estructuras pasaría por establecer una normativa que asegurase la intervención del Estado en sus estructuras internas.

Va a ser precisamente la compleja relación entre el Estado y los Colegios de Licenciados lo que marcaría la pauta de las dinámicas internas de estas asociaciones, sobre todo cuando se ve incrementado el número de licenciados y de enseñantes colegiados en la década de los sesenta. Esta compleja relación, sobre todo en los primeros años setenta, permitiría que algunos elementos básicos de la filosofía asociativa colegial -sobre todo, la "autonomía"- sirvieran de sustento a abiertos enfrentamientos en el interior de los Colegios y entre éstos y el propio Gobierno.

Las experiencias y dinámicas de algunos de los Colegios de Licenciados constituyeron, en este caso, marcaron el proceso de constitución del "movimiento de enseñantes", poniendo de manifiesto cómo las contradicciones políticas e ideológicas de un régimen dictatorial en crisis permitieron la utilización del "profesionalismo" para favorecer la contestación política; lo más peculiar de este proceso en el Estado Español es que estas contradicciones condujeron, finalmente, al rechazo a ciertas vertientes del propio modelo profesional.

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II.4.1. Plegamiento al "Nuevo Estado" y defensa frente al "intrusismo".

El Estado franquista, después de la guerra civil, actuó tratando de imponer en las estructuras colegiales normas y objetivos que permitieran que los Colegios Profesionales contribuyeran y operaran como instrumentos al servicio del nuevo Régimen. El totalitarismo se tradujo en un férreo afán intervencionista: el Estado regulaba unilateralmente su organización y normas de funcionamiento, al tiempo que DESIGNABA a los miembros de sus Juntas Directivas250.

Los Colegios de Doctores y Licenciados no escaparon, obviamente, a los intentos sistemáticos de control político por parte del Estado. En los años de la posguerra, de hecho, habían intentado ser utilizados para llevar a cabo las "depuraciones" entre los licenciados: hasta 1943, existían en su interior "comisiones de admisión" que decidían qué licenciados podían dedicarse al ejercicio de la docencia. Así, el disentimiento, o la simple falta de adhesión a los principios del "Nuevo Estado", eran sancionados con la incapacitación para acceder a ejercer la docencia en el sector estatal pero, sobre todo, en el sector privado251.

Según destacan diversos autores, hasta finales de los años sesenta las estructuras colegiales aglutinaban a licenciados que, en su gran mayoría, se vieron obligados a ejercer la docencia en centros privados252. Esto explica algunas vertientes de su propia historia:

- De un lado, la labor controladora del profesorado, que para el Estado fue prioritaria hasta mediados de los cuarenta, podía alcanzar en estas estructuras a ciertos núcleos de licenciados no sometidos a los controles establecidos en la enseñanza estatal o, incluso, en la enseñanza confesional. Los Colegios de Doctores y Licenciados (en adelante, C.D.L.) reforzaban dichos mecanismos de control, al tiempo que permitían extender éste a los pequeños núcleos de licenciados que podían enseñar en centros distintos de ambos.

- Pero lo más importante, quizás, sea el hecho de que el abarcar el nivel educativo más altamente privatizado en la Dictadura condicionó, asimismo, el tipo de compromisos y orientaciones que se dio a las estructuras colegiales más allá del control de los licenciados: según recoge V. BOZAL, los C.D.L. constituyeron, hasta mediados de los años sesenta, estructuras de apoyo abierto a la enseñanza privada. Este apoyo llegó a hacerse efectivo, según este autor, en la propia estructura colegial, a través de "Comisiones para la Protección a los Centros Privados" que, sobre todo en los años cincuenta, actuaron presionando a la Administración para asegurar beneficios para el sector bajo fórmulas diversas: exenciones de impuestos, limitación de las

250. BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63 y ss. En un sentido similar: PÉREZ YRUELA, M.-GINER, S.: "El desarrollo del corporatismo en España (1975-1987)", en El Corporatismo en España, Barcelona, Ariel, 1988, p.130. 251. Ibídem, p.63. 252. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63.

- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación y el movimiento de enseñantes", Revista de Educación, n1 extraordinario, 1992, p.312. - Datos sobre la magnitud de la enseñanza privada en el bachillerato nos los aporta S. MAGDALENO GILSANZ: "Escuela...", opus cit., p.76 y ss.

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rentas de los locales y solares, ayudas, becas....253

Las estructuras colegiales, no obstante, no empiezan a verse reforzadas, en cuanto que aglutinadoras de los licenciados, hasta 1953. En el marco de la reforma de la enseñanza media promovida por el Ministro Ruiz Giménez a través de la "Ley de Ordenación de la Enseñanza Media" (26 de febrero de 1953), se establece la obligatoriedad de la "colegiación" para los licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. En dicha Ley, el Estado hace un primer intento de someter a regulación los requisitos de titulación para el ejercicio de la docencia en los centros privados donde, a través de la figura del "profesor auxiliar", se había dado todo tipo de facilidades para que en estos centros se pudiera contratar a no licenciados (sobre todo, miembros del clero con titulación eclesial no homologada a las licenciaturas)254.

La escasez de licenciados existente en aquel momento condujo a que, finalmente, la propia Ley fuera muy flexible en este aspecto: establecía una "plantilla mínima" de titulados universitarios y, a partir de ese mínimo, se autorizaba la contratación de otros titulados, incluidos los "bachilleres en Teología, en Filosofía o en Letras por Facultades canónicamente exigidas"255.

Posteriormente, en los años sesenta empiezan a adquirir relevancia los C.D.L. en torno a la problemática, más estrictamente "profesional", del "intrusismo" (esto es, la defensa del monopolio del ejercicio de la docencia para quienes poseían un nivel de titulación superior). En 1960 aparecen por vez primera manifestaciones de descontento entre "profesionales" de la enseñanza ante un pronunciamiento del Ministerio de Educación sobre la regulación de la condición de "profesor auxiliar" en los centros privados, en el que se permitía que siguieran ejerciendo como tales todos los "profesores auxiliares" que se hubieran dedicado ininterrumpidamente a la docencia desde antes de la promulgación de la L.O.E.M.256. La protesta del entonces Presidente del Consejo Nacional de Colegios de Doctores y Licenciados se basaba en argumentos de corte profesionalista:

"permite (la Administración) actuar como auxiliar a indocumentados, consagrando legalmente el intrusismo, que desgraciadamente corroe a nuestra profesión hace muchos años. (Cómo se conmovería la sociedad si a los curanderos, por llevar determinado número de años ejerciendo una actividad ilegal, se les habilitara para ejercer la medicina!"257.

Sin duda alguna, la propia evolución del número de licenciados, que poco a poco se va incrementando, opera en un sentido de intentar poner límites al descontrol que hasta entonces había regido en la enseñanza media

253.- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.63. - PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato en España", opus cit., p.307.

254. Según PÉREZ GALÁN, en la enseñanza media privada en 1959 sólo el 50% del profesorado eran licenciados; el otro 50% correspondía a titulaciones eclesiásticas o no titulados. Ver: "El bachillerato...", opus cit., p.301 y ss. 255. En particular: Artículo 34 de la L.O.E.M., citado por V. BOZAL: Una Alternativa..., opus cit., p.24. 256. Ibídem, p. 25. 257. Citado por: PÉREZ GALÁN, M.: "El bachillerato ...", opus cit., p.307.

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privada; el modelo de crecimiento del sector debía causar problemas, ya que en diez años (entre 1950 y 1960) sólo se había creado un Instituto estatal258 y la enseñanza privada era percibida como la única vía posible de acceder a un puesto de trabajo docente.

Pero no es hasta mediados de los años sesenta que los C.D.L. empiezan a ver "removida" su situación. La defensa frente al "intrusismo" constituye, de hecho, la única cuestión en que las Juntas Directivas designadas por el Estado habían intentado intervenir desde planteamientos próximos al "profesionalismo" abarcando, además, la dimensión monopolizadora de éste en lo relativo al control del acceso a la profesión. El vínculo de estos miembros, designados por el Estado, con los poderes establecidos en la enseñanza (y particularmente en la enseñanza privada), impedía que se ampliaran los compromisos con el profesorado más allá de esta cuestión. Sin embargo, en los años sesenta la composición de los Colegios empieza a verse modificada: por un lado, se incrementa mucho más rápidamente el número de colegiados, como producto del paulatino incremento de los titulados universitarios y de la obligatoriedad de colegiación; y, sobre todo, empiezan a acceder a los Colegios algunos núcleos de licenciados que habían conocido (y participado) en los conflictos universitarios persistentes desde 1956, sobre todo en las universidades de las principales ciudades españolas (Madrid, Barcelona...)259.

En Madrid -uno de los C.D.L. más conflictivos y que jugó un papel central en las dinámicas estatales que se desplegarían en los años setenta-, en torno a 1965 estalla abiertamente la conflictividad entre núcleos de licenciados críticos y la Junta Directiva: los sectores críticos plantean una "moción de censura" a la Junta Directiva para intentar acceder a las estructuras de gobierno del Colegio. El conflicto es directamente subsanado por el Ministro Lora Tamayo, que impone una reforma de los Estatutos del Colegio260 donde se exigían diez años de antigüedad para acceder a la Presidencia del Colegio, y cinco para acceder a la Junta Directiva (anteriormente, sólo se exigían dos años). De esta manera se intentaban eliminar los riesgos que se preveía iba a plantear en el futuro la incorporación de las nuevas promociones de licenciados.

Este conflicto puso de manifiesto las contradicciones que atravesaban la situación de los C.D.L.: de un lado, se persistía, por parte del Gobierno, en la política autoritaria y en el afán de intervenir activamente en el interior de los C.D.L. cuando en éstos peligraban las posiciones proclives al Régimen; pero, por otro lado, se sientan las bases para que la vida de los C.D.L. esté

258. - BOZAL, V.: "Una alternativa...", opus cit., p.26. - MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit., p.76.

259. Ver en particular: - PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...",opus cit., p.312. Este autor nos ofrece datos sobre el incremento de los colegiados en el C.D.L. de Madrid, como ejemplo: en 1960, 2.262 en 1965, 4.032; en 1969, 6.028; en 1972, 8.500. - O'MALLEY, P.: "La Alternativa", Revista de Educación, número extraordinario 1992, (opus cit.), p.326.

Sobre estas movilizaciones: - TAMAMES, R., opus cit., p.555. - TUÑÓN DE LARA, M (dir), opus cit., p.311. - MARAVALL, J.M.: Dictadura ..., opus cit.

260. Decreto de 18 de febrero de 1965, citado por PÉREZ GALÁN, M. (ibídem, p.313).

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atravesada por una división política explícita entre sus miembros, en torno a cómo se tenía que hacer efectiva la "autonomía" propia del carácter profesional de los mismos.

En realidad, el conflicto es promovido por núcleos de licenciados que, formados en la protesta estudiantil, se habían vinculado a la oposición antifranquista que en los años sesenta había visto extendida su influencia en la sociedad española. Algunos de sus miembros estaban vinculados a partidos clandestinos de la izquierda, e intentaron, desde 1967/68, formar grupos clandestinos de "Comisiones de Enseñantes" para organizar el trabajo de oposición en la enseñanza y favorecer la extensión de las ideas críticas entre los licenciados, tratando de extrapolar al sector educativo las experiencias de las "Comisiones Obreras" en el mundo laboral261. La opción, desde el momento de su conformación, para llevar a cabo el trabajo de oposición, fue la de participar activamente en las estructuras legales autorizadas por el Régimen, para facilitar en su interior el contacto con núcleos amplios del profesorado262. Se percibía, por aquel entonces, que los C.D.L. ofrecían mayores posibilidades para favorecer la contestación que los organismos corporativos del Régimen (la "Organización Sindical", como hemos visto, hasta 1966 no da paso a la constitución definitiva del S.N.E.), ya que su propia definición como organismos profesionales presentaba ventajas: mayores márgenes de autonomía frente a los aparatos del Movimiento y la Iglesia, mayor número de miembros (al permitirse la colegiación de los licenciados, fuera cual fuera su situación laboral) y de integración de los distintos sectores (parados, privada, estatal...). Los C.D.L., sobre todo los de Madrid, Barcelona y Valencia263, fueron, en definitiva, utilizados por la oposición como plataformas de agrupamiento, reunión y movilización a partir de la segunda mitad de los años sesenta. Sin embargo, no es hasta los primeros años setenta que empiezan a hacerse sentir con mayor contundencia los conflictos en su interior.

II.4.2. Por un Colegio autónomo del Estado franquista.

A partir de 1970, las condiciones en la composición de los colectivos colegiados es ya sustancialmente distinta a la de los primeros años sesenta. De un lado, surgen los primeros conflictos laborales en la enseñanza privada, al iniciarse la negociación del primer convenio colectivo del sector y al exigir el colectivo docente que se hiciera efectivo el artículo 124,3 de la L.G.E., por el cual se establecía el derecho de homologación de los enseñantes de la

261. - BABIANO, J.-DE MINGO, J.A.: "De la Comisión...", opus cit., p.201. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.71. - MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M.: "Problemática y movimiento de enseñantes", Documentación Social, n1 23, 1976, pp.143-160. - PÉREZ, M.-DOZ, J.: "El movimiento de los enseñantes", Zona Abierta, n1 7, p.59.

262. Esta idea de hacer uso de las plataformas legales constituía, por aquel entonces, la idea central que orientaba la estrategia del P.C.E./P.S.U.C. tanto en el movimiento obrero (a través de la participación en las elecciones sindicales y en la "Organización Sindical" del Régimen) como en los sectores de intelectuales y profesionales. La estrategia sobre estos sectores se encuentra definida en el documento del Comité Central: "Sobre los actuales movimientos de intelectuales, profesionales y artistas", sin fecha (aproximadamente, de 1967), (Madrid, Archivos del P.C.E. Multicopia). 263. PÉREZ GALÁN, M: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313.

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enseñanza privada con las retribuciones del profesorado de la enseñanza estatal264. Pero, sobre todo, en los C.D.L. las dinámicas iniciadas en los sesenta se ven reforzadas con la incorporación activa de licenciados en paro y de crecientes núcleos de "P.N.N.s", para quienes los C.D.L. constituyeron el único espacio asociativo en el que podían participar, ya que estaban excluidos tanto de los "servicios" del funcionariado como de la "Organización Sindical"265.

En el seno de algunos C.D.L. se constituyeron "Comisiones de Jóvenes" y, poco a poco, se van introduciendo debates en torno a los diversos problemas laborales que les afectaban, así como a la misma estructuración y funcionamiento de los Colegios, haciendo esfuerzos por favorecer la elaboración de propuestas alternativas a las impuestas por el Gobierno. Su trabajo se desarrolló, hasta 1973, con dificultades y obstrucciones que, según PREZ GALÁN, se imponían bien desde normas burocráticas, bien desde actuaciones estrictamente políticas e, incluso, policiales266.

En 1971, el enfrentamiento entre estos sectores -aglutinados en torno a la exigencia de democratización de los C.D.L.- y los sectores proclives al Régimen llega a un punto culminante cuando el Gobierno, por Decreto, suspende unas elecciones a Juntas Directivas que estatutariamente correspondía celebrar. La estrategia de los sectores críticos pasaba por la combinación del trabajo "de base", en las comisiones colegiales que habían podido ir configurando, con la apuesta decidida por acceder al Gobierno de los C.D.L.; y a ello respondió el Ministerio de Educación impidiendo, una vez más, que las Juntas Directivas vieran modificada su composición "política". En realidad, la crisis de los C.D.L. no era más que una faceta más de una situación que afectaba también a otros colegios profesionales (abogados, arquitectos, peritos,...) en los que en aquellos años267 la lucha abierta entre sectores críticos y las estructuras del Régimen había resultado exitosa, accediendo algunas candidaturas "democráticas" a sus Juntas Directivas.

Es en el marco de esta crisis donde se formulan las primeras exigencias alternativas en materia organizativa por parte de algunos colectivos docentes. Hemos de tener en cuenta que la situación política arranca en los años setenta con una crisis generalizada que abarcaba ya, por aquel entonces, no sólo al movimiento obrero y estudiantil, sino también a importantes sectores profesionales e intelectuales. En la enseñanza, la propia L.G.E., como hemos visto (apartado II.3), había favorecido la extensión de actitudes críticas entre los colectivos docentes que sufrían peores condiciones de trabajo y retribuciones. En abril de 1.971 se celebra en Madrid una "ASAMBLEA NACIONAL DE PROFESORES NO NUMERARIOS DE ENSEÑANZA MEDIA", con participación de

264. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.72. - MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit., p.147.

265. Según J. GAY, el P.N.N. no vio modificada sustancialmente esta situación; en la "Ley Sindical" de 1971 se suponía que quedó adscrito al Sindicato Vertical, al cual tuvieron que afiliarse obligatoriamente desde 1973. Pero, sin embargo, la propia Administración vació de contenido las posibles competencias del S.N.E. respecto a este colectivo, al negarles la posibilidad de celebrar elecciones sindicales por su calidad como "personal administrativo" y no "laboral". ("La organización de los trabajadores de la enseñanza y la defensa colectiva de sus intereses", Cuadernos de Pedagogía, n1 13, enero 1976, pp.22-23). 266. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313. 267. TUÑÓN DE LARA (dir.): opus cit., p.319.

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P.N.N.s de Instituto y de colectivos de la enseñanza privada. Las conclusiones de esta Asamblea recogen las primeras propuestas que estos colectivos formulan en el terreno organizativo, que giran en torno a la problemática de los Colegios. La cuestión de la "organización profesional" del profesorado es concebida como un derecho, pero se considera que la estructuración de la misma debe asumir un carácter "plenamente representativo" desde una reglamentación democrática; para ello, el primer paso a dar era la reforma de los estatutos colegiales previa la celebración de las elecciones, por entonces suspendidas, a las Juntas Directivas. La reforma estatutaria debía abarcar, como mínimo:

"a) Efectividad de todos los cargos representativos a nivel provincial y de distrito.

b) Consejo Nacional constituido exclusivamente por los Decanos de los Colegios.

c) Congreso anual, constituido por representación proporcional, según el número de miembros de cada Colegio.

d) Estructuración por Comisiones de Trabajo rigurosamente representativas de las bases interesadas según su competencia.

e) Constitución de los Colegios en todas las provincias"268.

Las propuestas reflejan el interés central por crear condiciones en los C.D.L. para un funcionamiento más democrático internamente, y más autónomo frente al Estado. En primer lugar, se exige capacidad real de intervención de los Colegios para representar al profesorado: hasta entonces, formalmente sólo tenían reconocida dicha capacidad "representativa" (por tanto, negociadora) el S.N.E., al que el Estado atribuyó tal función desde su creación. Por otro lado, se intenta que los organismos directivos de los C.D.L. (particularmente su órgano máximo a nivel estatal: el "Consejo Nacional") estén compuestos a partir de las realidades provinciales y de los Distritos, sin admitir -como había ocurrido hasta entonces- que sus miembros fueran personas designadas directamente por el Gobierno. La exigencia de limitar el "Consejo Nacional" a los Decanos tenía un carácter democratizador en aquel contexto, ya que éstos eran elegidos por los colegiados de cada Distrito.

El objetivo de la democratización se intentó plasmar también en las tres últimas exigencias, que suponían la potenciación de la participación de "las bases" en Congresos y en Comisiones, así como la extensión de las estructuras colegiales en todas las provincias. La participación favorecería, se decía, la reorientación de las actividades colegiales hacia los problemas centrales del profesorado, así como la superación de las prácticas burocráticas que, para evitar probablemente los enfrentamientos en torno a cuestiones laborales y políticas, habían promovido hasta entonces las Juntas Directivas269.

268. PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA: "Propuestas a la Asamblea Nacional...", opus cit. 269. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.313. Según este autor, "Los C.D.L. durante largos períodos hasta 1973, estuvieron cerrados a reuniones y asambleas de sus propios colegiados, limitándose únicamente a funciones administrativas y burocráticas".

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En los cursos 71/72 y 72/73 se mantienen este tipo de planteamientos: los sectores críticos despliegan su estrategia de aglutinamiento y concienciación del profesorado en el seno de los Colegios y centran sus debates y exigencias en los problemas que en aquella coyuntura afectaban al propio funcionamiento colegial. Los esfuerzos de elaboración no se dirigen, pues, a delimitar la validez y el carácter último del modelo colegial como marco asociativo idóneo para los enseñantes, sino que se da por establecido que aquel era el único marco legal donde era posible el encuentro con la mayoría de los licenciados vinculados a la enseñanza media, y el objetivo era conseguir extender las ideas críticas frente al modelo colegial que el Gobierno y sus aliados defendían -e imponían-.

Las razones por las que el debate se centró exclusivamente en la cuestión de la democratización de los Colegios podemos deducirlas de un análisis somero de las condiciones bajo las que se movían los núcleos críticos del profesorado en los sectores aglutinados en los C.D.L. En primer término, es preciso tener en cuenta que, en realidad, los núcleos que intentaban incardinar la labor de oposición no eran excesivamente grandes: se trataba, como veremos en el capítulo V (apartado V.1.3.), de grupos reducidos que se enfrentaban al reto de obtener apoyos entre unos colectivos de enseñantes cuya historia anterior había estado marcada por la represión, la "despolitización", la desmovilización y la dispersión270. La estrategia de los sectores críticos para favorecer la receptividad fue, sin duda alguna, la de no forzar los compromisos políticos más allá de lo que la mentalidad "moderada" y los límites impuestos por la represión y el control podían dar de sí entre la generalidad de los licenciados. Hemos de tener en cuenta, en este sentido, que el objetivo que se habían propuesto (en principio en Madrid, desde 1965, pero sobre todo en 1971) era acceder a la Junta de Gobierno de los C.D.L., y para ello era preciso obtener el apoyo mayoritario de los colegiados.

Por otro lado, esta necesidad de apoyo mayoritario obligaba no sólo a no radicalizar las posiciones, sino también a demostrar que contaban con una alternativa efectiva y "realista" sobre el funcionamiento de las estructuras colegiales. Sus esfuerzos no sólo se volcaban, por tanto, en aportar visiones críticas sobre el orden establecido y los cargos directivos que lo habían defendido, sino que también implicaba construir una imagen que diera credibilidad a su voluntad de acceder a la dirección de las dinámicas colegiales.

Resulta de interés, no obstante, considerar el hecho, en sí, de que se partiera estrictamente del modelo colegial y, por tanto, que se asumiera como aglutinador de la mayoría del colectivo de licenciados el marco asociativo propio del profesionalismo. ¿Qué significado tiene esta opción?

Desde nuestro punto de vista, la explicación de sus implicaciones es compleja. Por un lado, hemos de tener en cuenta que el énfasis se pone, principalmente, en la democratización de las estructuras colegiales: al profesorado se le intenta convencer de que eran posibles formas distintas de concebir y poner en práctica el modelo asociativo profesional y que, en realidad, las diferencias tenían origen en los planteamientos políticos que inspiraban cada una de esas formas. Se tomaba como referencia, para dar

270. Comité Central del P.C.E.: "Sobre los actuales movimientos...", opus cit.

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cuerpo a la voluntad democratizadora, un principio básico del profesionalismo: la autonomía, que es percibida básicamente como autonomía política, esto es, frente al Estado, frente al empresariado de centros educativos y frente a quienes habían desarrollado modelos de gobierno de los colegios que no habían asegurado una efectiva "representación" de los intereses de los colegiados. La problemática que el profesionalismo acarrea en torno a la exclusión de la participación de la sociedad en las cuestiones relativas al ejercicio profesional271, al aceptarse las estructuras colegiales como marco asociativo, de hecho se elude. Con todo, también es preciso tener presente que no es algo que se formule como modelo ni que se someta a discusión porque, en un contexto donde no existía de hecho participación de la sociedad en la toma de decisiones por el carácter autoritario del Régimen, la "libertad profesional" no podía practicarse de forma plena y excluyente frente a la sociedad civil.

Estamos, por tanto, en una coyuntura donde previsiblemente las actitudes más generalizadas de los colectivos de enseñantes giraban en torno al profesionalismo. Este es, a nuestro modo de ver, el punto de partida que orientó los primeros pasos de la consciencia organizativa de los sectores que, años más tarde, conformarían el "movimiento de enseñantes". No cabe duda de que diversos factores explican el arraigo de estas concepciones.

Se debe considerar, por un lado, el hecho de que, en el reducido mosaico de opciones organizativas que imponía el régimen franquista, los C.D.L. habían presentado ventajas frente a los demás marcos: particularmente, el S.N.E. -la única alternativa organizativa con que contaban los colectivos de licenciados mayoritarios de los C.D.L.: P.N.N.s y profesorado de privada-, casi desde su puesta en marcha, se había mostrado como una estructura mucho más cerrada a la participación del profesorado y, sobre todo, mucho más vinculada a los intereses de la Iglesia272. El marco "profesional" de asociación habría de ser más valorado, sobre todo si se conseguían erradicar las limitaciones que habían impuesto los gobiernos y las Juntas Directivas anteriores.

Por otro lado, también hay que tener presente que los colectivos en torno a los que se constituyeron los sectores críticos eran, precisamente, los que estaban situados socialmente en peores condiciones. El profesorado no numerario, el de centros privados y, obviamente, los colectivos de licenciados en paro, estaban sometidos a problemas de diverso tipo (estabilidad, retribuciones, desempleo...), en torno a los cuales la Reforma educativa del setenta incialmente había ofrecido vías de resolución enmarcándolas en un discurso que promovía la imagen del profesorado como "profesionales". Como hemos visto en el apartado anterior, la búsqueda de soluciones a los diversos problemas de estos colectivos en los años iniciales de aplicación de la L.G.E. se centró, en gran medida, en la exigencia de que las medidas "profesionalizadoras" de la Ley se cumplieran, ya que fueron precisamente éstas las que primeramente fueron aparcadas por los problemas y contradicciones que atravesaron su aprobación y puesta en marcha. Al igual

271. Como se ha expuesto en marco teórico: - Defendiendo la plena autonomía "profesional" del profesorado: KIMBALL, B.A.- "The Problem of Teacher's...", opus cit, pp.7-9. - Resaltando las disfunciones a que se ha accedido históricamente por el ejercicio de la autonomía profesional plena: BARBER, B.- "Beyond Parson's...", opus cit., pp. 211 y ss.

272. PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.314.

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que el Magisterio estatal en 1973, los colectivos de P.N.N.s y de enseñantes de privada exigieron que el Gobierno fuera consecuente en su proyecto profesionalizador que abarcaba, además, un artículo específico que autorizaba el derecho de los enseñantes a dotarse de asociaciones de carácter y con fines estrictamente "profesionales".

Tenemos que concluir, sin embargo, que, en gran medida, las actitudes profesionalistas, si bien contenían limitaciones desde el punto de vista de la construcción de un modelo asociativo alternativo, a la vez constituían, en aquel contexto, una base indudable para favorecer la extensión de las actitudes y compromisos críticos frente al Régimen: de un lado, porque favorecieron el rechazo creciente a la política franquista, tanto en el terreno de las condiciones retributivas y de trabajo como en el de la política asociativa y de las libertades estrictamente hablando. Y, por otro lado, porque permitían una agudización creciente de las tensiones entre los sectores enfrentados en el seno de los C.D.L., dando fuerza a los núcleos progresistas en su rechazo a las Juntas de Gobierno mantenidas en sus cargos, de forma irregular, por el Ministerio de Educación.

Hasta 1973, se mantienen las tensiones internas sin que se pudiera acceder al gobierno colegial; sin embargo, ese año el conflicto legal se desbloquea al publicarse una sentencia del Tribunal Supremo anulando la suspensión de las elecciones que había decretado, en 1971, el Gobierno. Como respuesta a esta sentencia, el Gobierno de Arias Navarro inicia los trámites para elaborar un proyecto de "Ley de Colegios Profesionales", pero en algunos C.D.L. se ponen en marcha procesos electorales. Así, en diciembre de 1973 se celebran elecciones en Madrid, dando paso a los sectores críticos a la Junta Directiva (en febrero de 1974), proponiéndose como objetivo central respecto al funcionamiento colegial la democratización, recogida bajo el lema "un colegio abierto"273.

El acceso de estos sectores a la Junta Directiva del Colegio de Madrid, coincide con los primeros intentos de coordinación, a nivel estatal, de representantes de diversos C.D.L. en los que se estaban produciendo procesos similares274 y, particularmente, coincide con la publicación de la nueva "Ley de Colegios Profesionales" aprobada el mismo mes de febrero del 74, lo que permite a la nueva Junta Directiva fijar posiciones, en tanto que tal, en torno a la política ministerial.

La línea mantenida desde estos primeros momentos es confluyente con las propuestas que otros Colegios Profesionales habían defendido en el proceso de elaboración de la nueva Ley. Así, se rechazan, básicamente, todas las

273. - COLECTIVO: "Presentación", Boletín..., marzo de 1974, p.3. - "Programa de la candidatura electa de Madrid", en SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA.- Por una reforma democrática de la enseñanza, Barcelona, Avance, 1975. La candidatura estaba constituida por personas de procedencia y vinculaciones políticas antifranquistas diversas: miembros del P.C.E., del P.S.O.E., de grupos a la izquierda de ambos, e independientes: BOZAL, V.: "Contestación al cuestionario", Revista de Educación, 1992, (opus cit.), p.323. 274. De hecho, se empezó de inmediato la preparación de la "Reunión Nacional de Representantes de Colegios de Distrito Universitario", que se celebraría en Madrid en junio de 1974. Ver: BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.75.

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medidas que ponen en cuestión la autonomía colegial en tres niveles:

- Frente a la exigencia de que los cargos directivos de los Colegios tuvieran que jurar los Principios del Movimiento, se defiende la autonomía política respecto del Régimen.

- Frente a la centralización de las competencias representativas en torno a los "Consejos Generales" (sustitutos de los "Consejos Nacionales"), se propugna la autonomía territorial de las sedes regionales y provinciales.

- Y frente a la exclusión de los Colegios de los procesos de negociación de los problemas del profesorado (que se atribuye exclusivamente al S.N.E.), se defiende el derecho a la representación autónoma de los profesionales275.

Se mantiene, así, la línea antes analizada de defensa de un modelo colegial autónomo y democrático, que presidiría, de hecho, las actuaciones de la Junta Directiva a lo largo de sus primeros meses de gobierno.

La primera tentativa para ponerlo en marcha en Madrid se lleva a cabo en mayo de 1974, en una "Junta General Extraordinaria" en la que se formalizan y sientan las bases para un nuevo estilo de funcionamiento: el proceso de preparación de la Junta se estructuró desde la participación de los distintos sectores docentes a través de comisiones ocupadas de elaborar y presentar informes sobre la situación de cada sector y sobre sus exigencias276; la dinámica asamblearia de la propia Junta pretendió romper con las viejas formas, adquiriendo un carácter abierto y sin limitaciones a la participación277; y democratizadoras pretendieron ser, también, sus resoluciones finales, entre las que destacó la aprobación de unas "normas de régimen interno" en las que se formalizaría el funcionamiento del Colegio por Comisiones, y la elección anual de "representantes de centro"278.

Un papel destacado jugó, en el desarrollo de la Junta, el intento de que se procediera integrando a los distintos sectores educativos (icluida la E.G.B. estatal) y aprobando, como resolución final, unas líneas globales de actuación que, sin desestimar las particularidades de cada sector, pretendían también afectar globalmente a la problemática genérica de la enseñanza, apuntando hacia la reflexión sobre los modelos educativos:

"De la advertencia de estas reiteradas exigencias de los enseñantes debe partirse en un primer momento para elaborar lo

275. GUTIÉRREZ, J.: "Posible Contrafuero de una ley controvertida" y "Opiniones sobre una Ley", en Boletín..., marzo de 1974, p.19. 276. COLECTIVO: "Presentación", Boletín..., marzo 1974, p.2. 277. "Todo aquel que quiso pudo hacer uso de la palabra sin ningún tipo de limitaciones. En este sentido, se ha demostrado una vez más la capacidad de los colegiados para el uso de la democracia y lo extemporáneo de un paternalismo dominante hasta ahora, paternalismo que solía conllevar un afán de manipulación"(Ibídem). 278. En estas normas se establecía la celebración, cada año, de elecciones de "representantes" de cada centro docente que debían actuar intercambiando Información, al mismo tiempo que se pretendía que asumiesen el compromiso de ser "...los impulsores máximos de la lucha". ("Elecciones )para qué?", Boletín..., septiembre 1974). Según V. BOZAL, los "representantes de centros fueron, de hecho, las figuras en las que se apoyaba el funcionamiento colegial por la base": Una alternativa..., opus cit., p.73.

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que tan sólo puede ser el esbozo de una estrategia general de los enseñantes. Entendemos por tal exigencia el establecimiento de una serie de puntos comunes a todos los enseñantes de los distintos sectores, poniendo de relieve que su importancia simultánea para todos ellos se deriva de que estos puntos reflejan la contradicción ya existente entre las necesidades sociales de enseñanza y el tipo de sociedad en que vivimos, que a su vez adquiere una concreción determinada dentro de la organización del aparato escolar"279.

En líneas generales, el acceso a las Juntas Directivas de los C.D.L., allí donde fue posible, abrió efectivamente posibilidades para intentar dar un giro copernicano a las orientaciones del funcionamiento y la actuación de los Colegios. La democratización de sus estructuras -que hubo que defender en abierto conflicto con el Gobierno- constituía el punto de partida para reorientar sus actividades en un doble sentido: impulsar los movimientos reivindicativos de los diversos colectivos de enseñantes y fomentar debates sobre la situación educativa que permitieran sentar las bases de un programa educativo alternativo.

Un paso trascendental para extender esta dinámica entre los distintos C.D.L. a nivel estatal e iniciar la coordinación entre los distintos lugares, vino dado por la celebración, en junio de ese mismo año, de la "REUNIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE COLEGIOS DE DISTRITO UNIVERSITARIO", que había sido autorizada por el "Consejo Nacional de Colegios", y que contó con la participación de representantes de catorce Distritos280. Los objetivos que motivaron la Reunión en gran medida respondían a las líneas centrales que presidían la actuación de los sectores progresistas: "concretar las necesidades relativas al sector de la enseñanza", "unificar a los profesores de la enseñanza en torno a sus necesidades laborales y profesionales", conformar "un programa reivindicativo unitario", "establecer una representatividad, no sólo legal, sino sobre todo real", "abrir las condiciones necesarias para desarrollar una capacidad de solidaridad con los sectores y zonas más afectados" y "asegurar una Información más detallada de la situación de la enseñanza en todo el país"281.

Sus conclusiones finales, publicadas en diversos medios y remitidas oficialmente al Presidente del Gobierno a través del Ministerio de Educación, suponen un salto cualitativo respecto de situaciones anteriores. Lo fundamental fue la adopción conjunta, por los C.D.L. presentes en la Reunión, de un posicionamiento crítico frente al modelo educativo inspirador de la L.G.E. y, sobre todo, la denuncia de las medidas políticas por las que se había procedido a su aplicación. El marco desde el que se establecían estas posiciones críticas remitía fundamentalmente a los objetivos sociales y económicos que se atribuían a la Ley: por vez primera, los C.D.L. oficialmente asumían posicionamientos en política educativa que tenían como polo de referencia las

279. COLECTIVO: "Presentación", opus cit., p.4. 280. Estos Distritos eran: Barcelona, Córdoba, La Laguna, Madrid, Málaga, Murcia, Oviedo, Salamanca, Santander, Santiago, Sevilla, Valencia, Valladolid, y Zaragoza (BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.75). 281. COLECTIVO: "Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de D.U.", Boletín..., septiembre de 1974, p.4.

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demandas y requerimientos de sectores "populares" frente a los intereses del Estado, el empresariado educativo y los aparatos vinculados al Régimen. La anterior línea impuesta por las directivas vinculadas al Régimen, de defensa de los intereses de la enseñanza privada, es sustituida por unas nuevas orientaciones que conseguirían consolidarse, entre los años 75 y 76, como señas de identidad del movimiento alternativo en la enseñanza282.

En lo relativo a la organización colectiva del profesorado, esta reorientación en un sentido crítico se plasma en la exigencia de una mayor democratización de los Colegios (consecuente con lo defendido hasta entonces por los sectores críticos), pero a ello se añade, por vez primera, un posicionamiento explícito sobre la posibilidad de una alternativa organizativa: la libre sindicación de los enseñantes.

En primer lugar, el documento de conclusiones de la Reunión Nacional, contiene un apartado de "reivindicaciones colegiales"283:

"1.- Pedimos la dimisión inmediata de los miembros designados del Consejo Nacional de Colegios de Doctores y Licenciados, por no haber sido elegidos por los colegiados."

La exigencia propugnada desde 1971 adquiría entonces mayor relevancia ante la situación que se iba a crear con la nueva "Ley de Colegios Profesionales", que reforzaba las funciones de este organismo y su capacidad de decisión frente a las estructuras colegiales territoriales. La pretensión del Gobierno de neutralizar los resultados electorales en los Colegios de Distrito era rotundamente rechazada por quienes habían intentado hacer uso de las elecciones para generar contradicciones frente a la política del Régimen.

"2.- Todas las reuniones y actividades convocadas por los Colegios deben ser libres y sin control alguno por parte de organismos ajenos a los mismos".

La exigencia de autonomía colegial se mantiene en un primer plano, una vez más con la ambigüedad que este concepto permitía: se enfatiza la crítica a las injerencias del Estado en defensa de la autonomía que, en teoría, correspondía a las estructuras asociativas profesionales. Sin embargo, se suma a esta exigencia una nueva, no tan nítidamente inspirada en las pautas del modelo profesional como en el derecho a la libertad de expresión:

"3.- Que las juntas de gobierno de los colegios faciliten que los colegiados puedan manifestarse no sólo sobre los problemas profesionales, sino también sobre aquellas cuestiones sociales que como ciudadanos les afecten".

Desde el discurso liberal (que podría ser interpretado en términos

282. Según V. BOZAL, las conclusiones de esta "Reunión Nacional" constituyeron el precedente directo de la "Alternativa a la Enseñanza" elaborada entre 1975 y 1976: Una alternativa..., opus cit., p.75. 283. COLECTIVO: "Conclusiones de la Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de Distrito Universitario, celebrada en Madrid los días 27 y 28 de junio de 1974", Cuadernos para el Diálogo, n1132, septiembre de 1974, p.489.

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"profesionalistas" como libertad en lo estrictamente relacionado con el campo profesional propio, pero "neutralidad" en las dimensiones socio-políticas que afectaran a dicho campo o a la sociedad en su conjunto), se da prioridad al derecho democrático de la libertad de expresión, en abierta confrontación con los sectores conservadores que, en aquel entonces, intentaban restringir los debates y posicionamientos de los Colegios a las cuestiones identificadas como "técnicas" y administrativas.

La Reunión Nacional hace efectiva esta voluntad de hacer uso de la libertad de expresión incluyendo en sus Resoluciones no sólo valoraciones políticamente críticas sobre la situación educativa, sino también dedicando un apartado específico de apoyo a una campaña en pro de la amnistía de los presos políticos organizada en aquel momento por la asociación "Justicia y Paz". En un apartado titulado "Derechos democráticos fundamentales" se recogen los lemas de esta campaña, pero entre ellos se introduce una exigencia que afecta directamente al profesorado: la exigencia de libertad de asociación sindical y de huelga para los enseñantes284.

Constituye éste el primer pronunciamiento colegial en favor del reconocimiento del derecho a la libre sindicación del profesorado, siendo, a nuestro modo de ver, una de las facetas más genuinas del proceso de conformación del movimiento de enseñantes en España: en el seno de una organización netamente "profesional" se empieza a conformar una opinión favorable a otro modelo organizativo, heredero de las experiencias de organización y lucha del movimiento obrero. Esta opción, aún en estos momentos simplemente esbozada, es explicable por las condiciones particulares que la falta de libertades había impuesto a la dinámica asociativa del profesorado que, en el caso de los colectivos de enseñantes de medias, había conducido al aglutinamiento de los sectores progresistas en los Colegios de Doctores y Licenciados.

Se puede considerar, por todo lo anteriormente expuesto, que adquieren fuerza las actitudes críticas fundamentalmente en torno a dos ejes: las necesidades de un cambio en las condiciones de trabajo (uno de los polos en torno a los que se sustentan las nuevas líneas de actuación son los planteamientos reivindicativos de los distintos colectivos) y la necesidad de un cambio que asegurase las democratización de las estructuras de participación y aglutinamiento del profesorado.

Los núcleos críticos que habían combatido a las directivas inmovilistas de los C.D.L., toman la iniciativa y facilitan el salto hacia los debates, en positivo, sobre la posibilidad de construir modelos alternativos de escuela y de organizaciones docentes. Predominan entonces, como posiciones más generalizadas, la exigencia de que se procediera a la democratización de la sociedad, de la Educación y, con ellas, del marco asociativo propio. Pero todavía no se plantea abiertamente la confrontación entre modelos asociativos: ésta vendría a darse cuando, entre 1975 y 1976, se intentan definir más abiertamente las líneas básicas de la "Alternativa para la Enseñanza" (que estudiaremos en el próximo capítulo).

284. Ibídem.

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En el año 1975, se pondría de manifiesto que aún no se renuncia al cambio en el seno de los C.D.L. En el mes de junio, el Gobierno presenta un "Anteproyecto de Decreto regulador de los Colegios Profesionales", por el que se procedería a la puesta en marcha de los preceptos de la "Ley de Colegios Profesionales" de 1974. Las Juntas de Gobierno de los C.D.L. de Sevilla, Madrid y Valencia emitirían pronunciamientos de rechazo a las medidas contenidas en el mismo, en sintonía con la respuesta que dieron al mismo otros Colegios, defendiendo, fundamentalmente, una vez más la autonomía frente al Estado y el derecho a un funcionamiento democrático respetuoso de los derechos de libertad de asociación, reunión y expresión285. Pero fue ésta, probablemente, la última vez que el modelo colegial configuraba el centro de atención de los debates organizativos de los licenciados, ya que a finales de 1975, se iniciarían en Madrid los debates sobre la "Alternativa", donde las propuestas que los colectivos críticos someten a debate apuntan a la superación del "corporativismo franquista" y del autoritarismo del Estado a través de unas nuevas formas organizativas que se definen en relación con modelos alternativos de escuela y de sociedad: el sindicalismo de clase.

Hemos de tener en cuenta, finalmente, algunos elementos que permiten comprender el avance y consolidación de las orientaciones democráticas entre sectores amplios de los licenciados:

- Primero, es destacable la situación crítica de la Educación, en particular de la aplicación de la L.G.E. Como desarrollaremos en el próximo capítulo (apartados III.1.1. y III.2.), el acceso al Ministerio de Educación de C. MARTÍNEZ Esteruelas, en el Gobierno que se conforma tras la muerte de Carrero Blanco en diciembre de 1973, supone el inicio de una política que, para muchos, equivalía a una efectiva "Contrarreforma", por cuanto se pusieron en marcha medidas de corte abiertamente restrictivo que, además, tenían particular incidencia en la enseñanza media: selectividad, doble titulación al término de la E.G.B., delimitación de la nueva formación profesional, reforzamiento de las subvenciones a la enseñanza privada, y, sobre todo, comienza a implantarse el nuevo "Bachillerato Unificado Polivalente"286. Sin duda alguna, un paquete tan trascendental de "medidas" introducidas sin que existiese un marco negociador donde los colectivos docentes se vieran fielmente representados, habría de favorecer tanto la sensibilidad ante la política educativa como la extensión de las aspiraciones a contar con organismos verdaderamente representativos y de efectivos procesos de negociación de las medidas gubernamentales.

- Junto a lo anterior, es preciso también tener bien presente que la realidad social, política y económica en el Estado Español se vio fuertemente convulsionada entre 1973 y 1975.

En lo económico, había tenido lugar el estallido de una nueva crisis que, si bien no fue ajena a la denominada "crisis internacional del petróleo",

285. Ver en este sentido: - JUNTA DE GOBIERNO: "Declaración sobre el Anteproyecto de Decreto sobre Colegios Profesionales", Boletín..., julio 1975, pp.5-7. - "Anteproyecto de Decreto regulador de los Colegios Profesionales", Cuadernos de Pedagogía n112, diciembre de 1975, p.33.

286. MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.122 y ss.

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también dejó entrever importantes y trascendentales fisuras del modelo desarrollista instaurado en los años sesenta.

En lo social, es de destacar la recuperación de la iniciativa y capacidad movilizadora de las organizaciones obreras, tras unos años de debilitamiento y dificultades derivados del reforzamiento de la represión que se había producido desde 1968287. La conflictividad obrera se empezó a intensificar en estos años junto con las corrientes de descontento ya consolidadas entre sectores profesionales y de clase media288, de los cuales los enfrentamientos entre los Gobiernos y los Colegios Profesionales eran una expresión.

Por otro lado, se reúnen también una serie de circunstancias que fueron profundizando el debilitamiento del Régimen como el asesinato de Carrero Blanco (diciembre de 1973), la declaración de estados de excepción que no conseguían paralizar las corrientes movilizadoras (y que, por tanto, resultaron un fracaso), y las enfermedades de Franco (que comienzan a reconocerse en el verano del 74), que agudizan las crisis que se habían empezado a poner de manifiesto a finales de los sesenta entre las diversas "familias" y aparatos políticos en los que se sustentaba el Régimen.

La muerte de Carrero es utilizada por los sectores más inmovilistas (Movimiento, Ejército) para poner fin a la hegemonía del Opus Dei en el Gobierno, dando pie a una política que se mueve entre el recrudecimiento de la represión y los intentos de dar la imagen de una cierta flexibilización de las estructuras del Régimen que los propios actos represivos ponía en cuestión. La pretensión de recurrir, como en otras épocas, al control de la situación reprimiendo los actos de protesta, sin embargo, en este contexto no sirvió sino para que el descontento se generalizara mucho más entre la población. Este modo de actuar tuvo su reflejo particular en el caso de los Colegios Profesionales, cuyo rechazo generalizado a la "Ley de Colegios Profesionales" y al "Anteproyecto" regulador de los mismos constituyen un claro ejemplo.

- Especial relevancia tuvo en el mundo educativo, por otro lado, la crisis que se abre en el seno de la institución eclesial en sus tradicionales relaciones de apoyo al Régimen. El nombramiento de Enrique y Tarancón como arzobispo de Madrid, como producto de la crisis desatada en la Iglesia española desde mediados de los sesenta, tras el Concilio Vaticano II, supone la llegada de los "nuevos aires" del Concilio en lo referido a la función social de la Iglesia. Se

287. Según MARAVALL, (La política de la Transición, Madrid, Taurus, 1981, p.23), 1973 marca un punto de inflexión para las organizaciones obreras: Comisiones Obreras retoma la iniciativa tras un periodo de disputas internas y de persecución sistemática de sus militantes por parte de los gobiernos, iniciado tras la declaración de ilegalidad en 1968. Por otro lado, se refuerza la estructura de la U.G.T. en el interior del país, trasladándose definitivamente su dirección, que había permanecido hasta entonces en el exilio. Ver, en un sentido similar:

- IBÁÑEZ, F.-ZAMORA, M.A.: CCOO. Diez años de lucha (1966-1976), Zaragoza, Unión de Comisiones de Aragón, 1987. - MATEOS, A.: "Sindicalismo socialista y movimiento obrero durante la dictadura franquista", en JULIÁ, S. (coord.): El socialismo en España. Desde la fundación del P.S.O.E. hasta 1975, Madrid, Pablo Iglesias, 1986, pp.317-348.

288. - FDEZ. DE CASTRO, I.-GOYTRE, L., opus cit., p.264 y ss. - TAMAMES, R., opus cit., p.358 y ss. - TUÑÓN DE LARA, M. (dir), opus cit., p.321. - VILAR, S., opus cit., p.307 y ss.

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inicia así una línea de distanciamiento institucional respecto del Régimen que, indudablemente, profundizaría sus propias debilidades. En este contexto, los colectivos de "cristianos de base", "cristianos por el socialismo", H.O.A.C., J.O.C., J.E.C., JUNIOR, etc., que habían mantenido actitudes críticas frente a la Institución por su apoyo al Régimen, ven ampliados sus márgenes de actuación, enfrentándose a los sectores más conservadores de la Iglesia. Obviamente, en la Educación estos grupos dejaron sentir su participación en algunos de los espacios asociativos del "movimiento de enseñantes", así como se posicionaron públicamente rechazando las posiciones históricamente mantenidas por los sectores católicos conservadores (F.E.R.E., A.C.N.P., Opus Dei...) de defensa de la enseñanza privada289.

- Por último, hemos de mencionar también el reforzamiento que en estos años se produce del movimiento de oposición antifranquista. De un lado, se ven reforzadas las estructuras de los partidos de izquierda, a los que tampoco la represión impide el crecimiento en militantes, y empiezan a reformular sus líneas de actuación considerando, sobre todo desde el verano del 74, que la caída del Régimen era inminente. En pocos meses, tienen lugar importantes iniciativas de organización conjunta de la oposición que se materializan en diversas plataformas unitarias (en el verano de 1974, se constituye la "Junta Democrática", en torno al P.C.E.; en 1975, el P.S.O.E. potencia la "Plataforma de Convergencia Democrática").

No cabe duda de que estos cambios en la oposición también se reflejan en las dinámicas de los C.D.L., donde en las Juntas Directivas, participaban militantes de algunas organizaciones que también de maneras diversas favorecían el impulso, desde las Juntas, de la confluencia de las dinámicas colegiales con las estrategias de la oposición. El eje incardinador que unificaría las voluntades -con matices, enfrentamientos y divisiones- sería la lucha por la democracia290, que, como hemos visto, fue efectivamente nuclear en el trabajo desplegado en relación con el propio modelo organizativo colegial. Finalmente, estas voluntades democráticas se verían conformadas como señas

289. Estos grupos cristianos llegaron a jugar un papel trascendental tanto en la reconstrucción del movimiento obrero -integrándose en las C.C.O.O y también en la gestación de la U.S.O.- como en la constitución de diversas plataformas -políticas y sociales- antifranquistas. Algunas obras que se pueden consultar al respecto son:

- CASTAÑO COLOMER, J.: La J.O.C. en España (1946-1970), Salamanca, Sígueme, 1978. - DOMÍNGUEZ, J.: Organizaciones obreras cristianas en la oposición al franquismo (1951-1975), Bilbao, Mensajero, 1985. - GARCÍA DE CORTÁZAR, F.: "La cruz y el martillo. La resistencia obrera católica", en TUSELL, J. (coord.): La oposición al régimen de Franco. Estado de la cuestión y metodología de la investigación, Madrid, U.N.E.D., 1990, tomo II, pp.161-169. - MARTÍN ARTILES, A.: "Del blindaje de la sotana al sindicalismo aconfesional", en Ibídem, tomo I, vol. 2, pp.165-189. - SANZ FDEZ., F.: "Algunos conflictos significativos de la juventud obrera cristiana con el régimen de Franco (1947-1966)", en ibídem, tomo II, pp.129-147.

Respecto a su participación en los debates del movimiento de enseñantes y sus posicionamientos frente a los sectores eclesiásticos defensores de la enseñanza privada, ver, por ejemplo:

- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., p.257 y ss. - MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela pública...", opus cit., pp.134-136. - SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, Madrid, J.E.C., 1976, p.145 y ss.

290. MARAVALL, J.M.: La política..., opus cit., p.24.

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de identidad del movimiento crítico de enseñantes cuando, entre 1975 y 1976, se procede al debate y aprobación de la "Alternativa para la Enseñanza" que, en el terreno organizativo, contendría la declaración del "sindicalismo de clase" como modelo organizativo por el que apostarían los sectores progresistas del profesorado en el marco de la sociedad democrática.

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CAPITULO III

RUPTURA CON EL CORPORATIVISMO FRANQUISTA Y CONSTRUCCIÓN DE MARCOS ASOCIATIVOS AUTÓNOMOS Y ASAMBLEARIOS: EL "MOVIMIENTO DE

ENSEÑANTES"

Partimos aquí de la consideración de que el denominado "movimiento de enseñantes" se constituye como tal cuando diversos colectivos de enseñantes confluyen en la conformación de unas estructuras organizativas propias, opuestas al marco legal impuesto por la Dictadura, y que muestran capacidad de aglutinar y movilizar a importantes sectores del profesorado, al tiempo que inician un proceso de definición y defensa de un proyecto de transformación de la escuela que se inscribe en un marco globalmente alternativo a la Dictadura.

Si bien para algunos autores291 es posible hablar de "movimiento de enseñantes" desde el momento mismo en que pequeños núcleos de enseñantes críticos empiezan a realizar intentos de favorecer y extender el descontento en el sector (desde mediados de los sesenta), aquí vamos a considerar que, efectivamente, el "movimiento" no se constituye como tal hasta que no se generaliza el rechazo a las estructuras corporativistas impuestas y este rechazo da pie a un modelo organizativo alternativo.

Desde este punto de vista, para comprender los procesos vividos en tanto que "movimiento de enseñantes" hemos de situarnos, cronológicamente hablando, en los cursos 73/74, 74/75 y 75/76, en los que se viven las experiencias conflictivas, organizativas y los debates que dieron pie a la integración de sectores importantes del profesorado en las dinámicas de lucha contra el franquismo, de las que derivaron algunas de las aportaciones más relevantes de unos años que han sido cruciales en la historia de la Educación en España292.

Que dediquemos un apartado específico a la constitución de las primeras "Coordinadoras" de maestros y de P.N.N.s tiene sentido sobre todo porque estos procesos permiten acceder a conocer los planteamientos que fueron apareciendo entre estos colectivos cuando, de forma bastante amplia, deciden romper con la política educativa ministerial y con los organismos corporativos del Régimen, superando asimismo los límites de los Colegios Profesionales. La formación del "movimiento de P.N.N.s" y del "movimiento de maestros" equivale, efectivamente, a la superación de la dependencia de los organismos "autorizados" legalmente, dándose un salto cualitativo que supone la

291.- O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., pp. 326-327. - PÉREZ, M. - DOZ, J., opus cit., p.49. - PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.312.

292. Ver en este sentido: - CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación a la Alternativa de Escuela Pública. Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseñanza", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p.238 y ss. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.115 y ss. - VIÑAO FRAGO, A.: "La Educación General Básica. Entre la realidad y el mito", Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p.49 y ss.

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materialización de una ruptura abierta sobre todo con las imposiciones del Estado y sus aparatos.

Un aspecto de estos procesos que reviste interés, es el hecho de que se constituya el "movimiento de enseñantes" antes de que las organizaciones sindicales de la oposición hubieran procedido a la creación de sus ramas de enseñanza. Hemos de advertir que, cuando se forman las "coordinadoras", existían "Comisiones de Enseñantes" que, en realidad, despliegan su actividad en el seno del "movimiento de enseñantes" y constituyen, en algunos lugares, los núcleos que abiertamente más impulso dan a la consolidación de éste como tal "movimiento"293. Las "coordinadoras" y las asambleas, sin embargo, no formaban una organización sindical. El hecho de definirse como "movimiento" no sólo respondía a una simple opción de dar una imagen abierta (o de proteger la clandestinidad que, aún, tenían que mantener los sindicatos antifranquistas), sino que, en realidad, este término es el que mejor refleja lo que efectivamente se constituyó en estos años: unas estructuras organizativas muy simples, basadas en las asambleas, y vinculadas a acciones reivindicativas, cuya continuidad se debía, en un principio, fundamentalmente a la persistencia de los problemas, que prolongaba los conflictos.

Los debates sobre las "Alternativas" permiten que se dé un salto cualitativamente importante de cara a la consolidación de las estructuras creadas, pero las decisiones que se adoptan en torno al "sindicalismo de clase" no dejan de tener un carácter eminentemente programático. De hecho, el proceso de conformación de las organizaciones sindicales es un proceso más tardío, donde las asambleas y coordinadoras participan, pero sólo parcialmente, puesto que la conformación y aparición pública de los sindicatos de clase introduciría, tras la muerte de Franco, un nuevo ámbito de toma de decisiones no siempre sometido a la dinámica asamblearia del movimiento294.

Por último, las experiencias de estos años también facilitan el análisis de las vicisitudes que afectan al discurso y las orientaciones "profesionalistas" a las que se habían aproximado ciertos sectores docentes al amparo del discurso de la L.G.E. y de la participación en los Colegios de Licenciados. Las coordinadoras que se constituyen en este contexto se distancian de los modelos organizativos típicos de los grupos profesionales, entre otras cosas por su carácter eminentemente reivindicativo. Pero sus relaciones con las orientaciones y la identidad "profesionalista" son ambiguas y contradictorias, si bien es preciso admitir que, finalmente, en el contexto de los debates sobre las "Alternativas", se intenta acceder a definiciones sobre la identidad social y las opciones organizativas que, políticamente concebidas, se contraponen al discurso profesionalizador tal como se había impuesto al profesorado desde la propia L.G.E.

293. Sobre todo: - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit. - O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit. - PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit. - PÉREZ GALÁN, M. : "La Ley General de Educación...", opus cit. - SARTORIUS, N.: "Movimiento de Maestros", Triunfo, n1 684, 6 de marzo de 1976.

Hemos analizado estos procesos en el capítulo V de la Tesis Doctoral, ya citada: "Tránsito hacia el sindicalismo de clase: la "cuestión sindical" y la constitución de los sindicatos en la enseñanza".

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Los análisis que vienen a continuación, básicamente, pretenden dar cuenta de los procesos a través de los cuales sectores mayoritarios del profesorado estatal adquieren un compromiso explícito por un programa educativo y un modelo organizativo alternativos a los emanados de orientaciones corporativas y gremialistas de los aparatos del Régimen. El fracaso de la L.G.E., el carácter autoritario y antidemocrático de la política educativa, y la aceleración de la crisis política del Régimen ante el reforzamiento de las organizaciones y voluntades democratizadoras entre sectores mayoritarios de la población (clases trabajadoras, estudiantes, clases medias, profesionales...), contribuyen poderosamente no sólo a que se generalizaran las luchas y resistencias entre el profesorado sino, sobre todo, a que dichas luchas asumieran una orientación eminentemente democrática. A las reivindicaciones laborales y, sobre todo, al cuestionamiento del profesionalismo auspiciado por el Régimen, se accede desde el cuestionamiento de la política educativa y del sistema político del que emanaba. Serán precisamente las movilizaciones, las diversas estructuras organizativas que se constituyen y los debates programáticos en torno a las "Alternativas" lo que ocupará nuestro trabajo en los próximos apartados.

III.1. Una política educativa que empieza a ser contestada globalmente.

Es preciso tener en cuenta que la sociedad española, entre 1973 y 1976, se enfrenta a acontecimientos decisivos en la vida política y económica, de los que la denominada "crisis del petróleo" (octubre de 1973) y la muerte de Carrero Blanco (diciembre de 1973) constituyen dos hitos en un contexto de creciente generalización de la contestación política al Régimen.

El agotamiento del modelo autoritario difícilmente puede ocultarse a través de estrategias legitimadoras, y sólo parece quedar el recurso a la represión. El fracaso del desarrollismo se muestra con todas sus consecuencias cuando estalla la crisis económica internacional, que agudiza la crisis política e ideológica del Régimen, de la que la muerte de Carrero es la expresión más evidente al frustrarse su solución personal de continuidad. Los sectores de la oposición interpretan, a partir de entonces, que podía ser inmediata la caída de la Dictadura y que era preciso dar cuerpo a las alternativas.

En Educación, las dinámicas políticas y la propia crisis económica tienen su traducción particular en el definitivo fracaso de la L.G.E. En principio, es de destacar la desmembración del equipo que había elaborado la Ley General de Educación. En 1972 es cesado DÍEZ HOCHLEITNER y abandonan el Ministerio también algunos de sus colaboradores, lo cual pone de manifiesto el fracaso del planteamiento inicial del Ministerio de poner en marcha la Reforma sin contar con la financiación requerida. Los problemas de financiación cada año empeoraban: sólo en 1971, el Ministerio de Educación había visto aumentados sus presupuestos hasta un 16'5% de los P.G.E.; en 1972, se habían reducido y, en 1973, se habían vuelto a limitar a cantidades equivalentes a las de 1969 (antes de iniciarse la Reforma). Todo ello ocurría, además, justo en los años en los que se iba a tener que hacer un mayor esfuerzo de inversión para garantizar

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la escolarización total en 1974/75295. Según algunos de los protagonistas, como J. TENA ARTIGAS o el propio DÍEZ HOCHLEITNER, en 1972 se inicia una verdadera "contrarreforma", entendida por ambos autores en términos del abandono de los principios rectores y los objetivos centrales de la Reforma296. El cese, en 1973, del Ministro VILLAR PALASÍ, y la posterior incorporación en el Ministerio de JULIO RODRÍGUEZ (por pocos meses) y de C. MARTÍNEZ ESTERUELAS, permitirían la consumación de esta "contrarreforma" que tendría consecuencias de trascendental relevancia en la constitución del propio movimiento de enseñantes.

Básicamente, entre 1973 y 1975, se iban a poner a prueba los principales objetivos impresos en el discurso de la L.G.E.: la gratuidad y obligatoriedad de la E.G.B. en un marco educativo infraestructural y pedagógicamente modernizado. La inercia ideológica de los sectores más conservadores del Régimen, la negativa a financiar la Reforma, el enconamiento de las luchas por el poder político entre los diversos sectores que aún sustentaban la Dictadura, así como el recrudecimiento de las presiones de los poderes tradicionales en la enseñanza privada, empiezan a tener un efecto irreversible, llevando al fracaso del proyecto de "educar más y mejor"297. El objetivo del Ministerio, sobre todo tras el cese de VILLAR PALASÍ, pasaría a ser la reducción de costes, al tiempo que la pacificación del descontento del empresariado y de la Iglesia en la enseñanza privada, tratando de dar respuesta a sus dos principales líneas de ataque contra la L.G.E.: las exigencias de que a los centros no se les aplicaran requisitos de idoneidad establecidos legalmente y, sobre todo, de subvenciones298.

Desde el 1 de marzo de 1973, se establece un sistema de subvenciones al sector privado a través de un Decreto "sobre sistemas de ayudas y beneficios a la iniciativa no estatal en materia de enseñanza". Ese mismo año, se reducen los presupuestos para la escuela pública y, particularmente, los destinados a construcciones escolares (una parte de éstos se utiliza, de hecho, para atender las demandas retributivas de la huelga del Magisterio del curso 72/73, estudiadas en el apartado II.3.1). Desde entonces, se empieza a recurrir sistemáticamente a modos de escolarización deficitarios: aulas prefabricadas, edificios de rápida construcción y bajo coste, utilización de aulas de Preescolar para clases de E.G.B. y de espacios destinados a otros usos (pasillos, bibliotecas, comedores, laboratorios...), dobles turnos, locales habilitados, así como un incremento generalizado del nº de alumnos por aula299.

295.- DÍEZ HOCHLEITNER, R.: "La Reforma Educativa...", opus cit., p.276. - TENA ARTIGAS, J.: "Contestación al cuestionario de la Revista de Educación sobre la L.G.E. veinte años después", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p. 304.

296.- DÍEZ HOCHLEITNER, R., opus cit., p. 277. - TENA ORTIGAS, J., opus cit., p. 304.

297. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 122. 298. Ibídem, p. 126. En un sentido similar: VIÑAO FRAGO, A., opus cit., p. 53. 299. Ver al respecto:

- CARBONELL, J., opus cit., p. 238. - VIÑAO FRAGO, A., opus cit., pp. 52-53.

Según E. LÁZARO FLORES, en materia de construcciones una Orden Ministerial del 14 de septiembre de 1973 refleja abiertamente la política restrictiva: se propugna construir con el mismo costo tres centros de E.G.B. en lugar de dos. Ver: "La reforma del setenta, vivida y vista

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En el curso 73/74, sobre todo tras el acceso de MARTÍNEZ ESTERUELAS al Ministerio, estos planteamientos se asumen de forma activa y sistemática. En ese curso habría de completarse la implantación de los ocho cursos de E.G.B., lo que equivalía a suprimir definitivamente la antigua enseñanza primaria y el bachillerato elemental, así como a hacer efectiva la implantación de la doble titulación (Graduado Escolar y Certificado de Escolaridad) al término de la E.G.B. MARTÍNEZ ESTERUELAS procedería, además, a la regulación de las nuevas enseñanzas medias, estableciendo los planes de estudio del nuevo B.U.P. y la nueva "Formación Profesional", así como procedería a la promulgación de una "Ley de Selectividad" para el acceso a la enseñanza universitaria y animaría la asignación de subvenciones en la enseñanza privada: en líneas generales, este conjunto de medidas, unidas a la deficitaria escolarización en la E.G.B., evidenciaban la renuncia al principio de la igualdad de oportunidades que había presidido el discurso de la L.G.E.300. Obviamente, el endurecimiento de las posiciones de la Administración impide que se perciban los problemas educativos en términos de "incapacidad", ya que la falta de voluntad política empieza a ser palpable y favorece que el descontento entre los diversos sectores educativos y sociales sobre los perfiles que adquiría la política educativa arraigara con nuevas implicaciones desde 1974.

En este contexto, empiezan a surgir protestas y luchas en algunas zonas y barrios suburbanos de las grandes ciudades, donde el crecimiento demográfico de los años sesenta se había dejado sentir de forma espectacular, conduciendo a la ocupación de espacios en los que no se había previsto ningún equipamiento colectivo. La escolarización, en estos lugares, pasó a integrarse como un objetivo a conquistar por asociaciones y movimientos vecinales que llegaron a protagonizar acciones diversas (ocupación de solares, creación de escuelas en los mismos), con la colaboración de enseñantes301. Pero, sobre todo, interesa tener presente el indiscutible efecto que esta política tuvo entre los colectivos de enseñantes más perjudicados: las deficiencias de la escolarización en E.G.B., obviamente, se traducían en malas condiciones de trabajo para el "profesorado de E.G.B."; la implantación de los ocho cursos de E.G.B. a cargo del Magisterio, y la del nuevo "Bachillerato Unificado Polivalente", generaban incertidumbres y descontentos entre los licenciados que, además (como hemos visto en el apartado II.4.), contaban desde marzo de 1974 con el apoyo de las Juntas Democráticas de Gobierno de algunos Colegios de Licenciados. El profesorado de la enseñanza privada casi cada año, desde la aprobación de una Ordenanza Laboral en septiembre de 1970, se enfrentaba a la negociación de convenios colectivos con una patronal que utilizaba sus salarios como excusa para conseguir incrementar las subvenciones, pero que a la vez seguía imponiendo unas pésimas condiciones de trabajo y remuneraciones al profesorado302. Todas las decisiones las adoptaba, además,

por un profesional de la Administración", en Revista de Educación, n1 extraordinario 1992 (opus cit.), p. 284. 300.- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., p. 39 y ss.

- CARBONELL, J., opus cit., p. 245. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 126. - ORTEGA, F.: "Educación y desarrollo...", opus cit. - BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema Educativo...", opus cit.

301. Ver, por ejemplo, CARBONELL, J., opus cit., pp. 245-248. 302. Sobre la situación en el sector privado:

- MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.144 y ss.

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el Ministerio sin admitir la posibilidad de que se viesen transformadas las vías oficiales de representación del profesorado, profundamente deterioradas en el caso del Magisterio.

A lo largo de los años 73 y 74, empiezan a darse a conocer posicionamientos globalmente críticos frente a la L.G.E. Así, si bien en los momentos de elaboración y aprobación de la Ley los núcleos de enseñantes vinculados a la oposición al franquismo habían tenido grandes dificultades para articular posiciones críticas frente a la Reforma desde planteamientos de izquierda303, y solamente habían sido capaces de "conectar" con amplios sectores del profesorado en los años primeros de su desarrollo denunciando los incumplimientos del Gobierno, a partir de los procesos vividos en los años 73 y 74, empiezan a tener márgenes mayores de audiencia y aceptación los posicionamientos que apuntan hacia la contestación más crítica y globalizada de la política educativa.

Desde los Colegios de Licenciados presididos por Juntas Democráticas, en el año 74, se inicia una ofensiva contra la política ministerial:

"La puesta en marcha de la Ley de Educación, de espaldas a los enseñantes, está dando paso a una nueva reforma que tampoco parece interesada en su opinión. Los bajos salarios, las lamentables condiciones de trabajo, el subempleo y el paro, son los problemas más acuciantes y que más inmediatamente han de ocuparnos. Pero seríamos miopes si nos planteáramos exclusivamente los problemas a corto plazo. Ninguno de los citados ha surgido de la noche a la mañana. Han tenido una larga gestación en la que se articulan sectores y fenómenos sociales. Hay problemas a corto, pero también a largo plazo, y nuestra obligación es atenderlos, analizarlos..."304.

La distinción entre el "corto plazo" y el "largo plazo" equivale, en este caso, a la distinción entre un planteamiento reivindicativo a la defensiva,

- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.315 y ss. 303. Según V. BOZAL, la izquierda hubo de limitarse, en principio, a denunciar fundamentalmente la falta de participación social real en los debates de la Ley y el hecho mismo de que constituyera una iniciativa de la Dictadura, pero difícilmente se podían cuestionar su retórica y sus objetivos (la plena escolarización y de gratuidad de la enseñanza básica), por constituir, precisamente, los ejes nucleares en los que se habían estructurado sus exigencias frente al modelo educativo en vigor hasta entonces (Una Alternativa..., opus cit., p. 40). Aunque no fuera estrictamente genuina de la ideología educativa socialista y comunista la "igualdad de oportunidades" tal como era plasmada en la L.G.E., sí que formaba parte de los primeros esbozos de programas políticos en educación que se comenzaron a elaborar por la izquierda clandestina. Tenemos, de hecho, documentación escrita de las líneas rectoras del Partido Comunista elaboradas antes de la L.G.E. en el marco de lo que se dio en llamar la "Alianza entre las fuerzas del trabajo y la cultura" (1967-68), en el que se concebían como objetivos a conquistar en la futura sociedad democrática (y como objetivos imposibles del franquismo), la extensión de la escolarización general, obligatoria y gratuita hasta los 14 años, junto con la "revalorización" de la función docente y la renovación de los contenidos, materiales y métodos de la enseñanza (todos ellos, como se sabe, objetivos reconocidos en la retórica de la L.G.E.). Ver: COMITÉ CENTRAL DEL P.C.E.: "Sobre los actuales movimientos de intelectuales, profesionales y artistas", opus cit. 304. COLECTIVO: "Presentación", Boletín ..., Marzo de 1974, opus cit.

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parcial y concreto, centrado fundamentalmente en la problemática de las condiciones de trabajo, y un planteamiento globalizador, que vinculara las reivindicaciones laborales a posicionamientos políticos en los que lo laboral fuera percibido como parte de un modelo educativo globalmente concebido.

En la "REUNIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE COLEGIOS DE DISTRITO UNIVERSITARIO" de junio de 1974 (a la que aludimos someramente en el apartado II.4), se avanza de forma significativa en la reflexión global sobre la situación educativa creada tras cuatro años de Reforma: por vez primera, en un encuentro estatal de enseñantes de distintos sectores y niveles educativos, se adopta públicamente un posicionamiento crítico con la L.G.E. y la política ministerial por la que se estaba procediendo a su implantación.

El documento de conclusiones abarcaba cinco partes, de las cuales la primera ("Problemática general de la enseñanza y de los docentes") incluía una caracterización de los principales "males" que afectaban a cada uno de los niveles educativos, situando el origen de estos en el modelo educativo en sí que había establecido la L.G.E., cuyos objetivos, se afirmaba, estaban dirigidos a "servir los intereses de la clase dominante, frente a las necesidades reales de la sociedad"305. Los problemas que se consideran "más graves" del sistema educativo se sintetizan en tres: "la no escolarización de toda la población comprendida entre los seis y los catorce años, la falta de gratuidad en todos los niveles y la selectividad clasista desde las edades más tempranas del niño". Tras la descripción de cómo se concretaban estos problemas en cada nivel educativo, se adoptan una serie de reivindicaciones que abarcan los problemas "sociales" previamente denunciados, así como los problemas "docentes de carácter general", "colegiales", "enseñanza en lenguas vernáculas" y "derechos democráticos fundamentales".

Se trata, en sí, de una asamblea que marca el ascenso de los posicionamientos políticamente más críticos: porque rechaza globalmente la política educativa del Régimen partiendo, además de una denuncia donde se asume explícitamente un compromiso con las necesidades de las "clases trabajadoras", y porque se inscriben las denuncias y exigencias en una opción explícita por la democratización de la sociedad. Todo ello se hace, además, desde la pretensión de avanzar en la construcción de un programa unitario que abarcara objetivos "a largo plazo" para la escuela y la sociedad en el Estado Español:

"La Enseñanza debe ser considerada como un servicio público, sufragado por el Estado, que permita el acceso a la Educación y a la cultura a la totalidad de la población; la planificación de la política educativa, como asunto que afecta directamente a profesores y alumnos, debe realizarse con la participación de éstos y de los organismos que los representen; el gobierno deberá crear los puestos estatales necesarios para que ningún alumno quede sin escolarizar o deba acogerse a la Enseñanza privada.

305.- COLECTIVO: "Conclusiones de la Reunión Nacional...", opus cit. - COLECTIVO: "Reunión Nacional de Representantes de los Colegios de D.U.", Boletín..., Septiembre 1974, opus cit.

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Los enseñantes tienen un papel fundamental en el proceso educativo y deben ejercer su trabajo sin ningún tipo de condicionamiento, bajo la norma de "a igual trabajo, igual salario" y organizados en un Sindicato Único de Enseñantes que responda a la estructura de un Cuerpo Único"306.

Este tipo de resoluciones, no son más que el punto de arranque de una fase profundamente marcada por los debates más politizados en el incipiente movimiento que accede a consolidar unas señas de identidad propias en el seno de la oposición al franquismo cuando la Dictadura empieza a agonizar. También en la enseñanza la perspectiva de que al Régimen le quedaba poco, que era posible derrocarlo, iba a ser una fuente de motivación de los sectores críticos para promover acciones y ofrecer unas orientaciones más explícitas:

"La situación de cambio que se adivina en el país no nos permite ya plantear nuestras reivindicaciones sin pensar en lo que queremos que sea una futura enseñanza. Ni el contrato laboral de los P.N.N., ni las reivindicaciones del sector de privada y filiales, ni nuestros programas reivindicativos en general quedarán suficientemente claros, si antes no hemos discutido seriamente lo que debe ser el cuerpo único de enseñantes, el problema de las subvenciones, la posible estatalización de la enseñanza, o la gestión democrática de los centros, enmarcando todas estas cuestiones en un planteamiento general del papel de un sistema educativo en el conjunto de la organización del país.

Si en este primer año de trabajo hemos conseguido que la opinión pública y todos los sectores del país consideren la enseñanza como un puntal fundamental de sus reivindicaciones y sus luchas, este año tenemos que conseguir unas líneas cada vez más claras de alternativa"307.

Entre marzo de 1974 y febrero de 1975 (tiempo que separa los dos textos precedentes), se producen importantes acontecimientos que favorecen esta línea de contestación global a la política educativa del Régimen y la conformación de una "alternativa" educativa y social: el profesorado no numerario de Institutos, así como el Magisterio, protagonizan diversas movilizaciones donde se plantean reivindicaciones laborales y donde se intenta, sobre todo, conseguir que el Ministerio acceda a negociar con representantes elegidos en las asambleas. En estos conflictos, el Ministerio responde con contundencia y hace gala de un talante autoritario exacerbado, lo cual conduce a que irrremisiblemente empezara a percibirse que la resolución de los problemas laborales requería la constitución de organizaciones propias que representasen al profesorado pero, sobre todo, que se cambiaran las condiciones políticas para que dicha representación adquiriera efectivamente un sentido.

306. Ibídem. 307. COMISIÓN DE INFORMACIÓN Y PRENSA: "La Junta General", Boletín..., febrero de 1975.

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III.2. Las Coordinadoras de P.N.N.s y de maestros: un movimiento unitario, autónomo y asambleario.

Los dos colectivos de la enseñanza estatal más perjudicados en sus condiciones de trabajo por la aplicación de la L.G.E., habían carecido totalmente de posibilidades de participar en la política educativa del M.E.C. y, particularmente, de acceder a algún tipo de negociación de sus problemas laborales. En 1973/74, se seguían imponiendo como organismos "representativos" las estructuras corporativas (el S.E.M., en el caso del Magisterio, sobre todo) cuya incapacidad para respetar las voluntades del profesorado y para presionar al Ministerio había sido manifiesta los cursos anteriores y, particularmente, en los procesos de movilización experimentados.

Frente a la casi total indefensión, sectores de ambos colectivos habían empezado a intentar constituir asociaciones de diversa índole en los que, como mínimo, fuera posible reunirse y desplegar colectivamente algunas iniciativas. En el caso del Magisterio, entre los años 74 y 75 (en que se constituyen por vez primera "coordinadoras estatales", después de haberse consumado el enfrentamiento con las burocracias del S.E.M.), se fueron creando de forma disgregada diversas asociaciones y colectivos que hacían uso de las limitadas formas asociativas autorizadas legalmente ("Asociaciones de Antiguos Alumnos del Magisterio" y grupos de renovación pedagógica, sobre todo)308. En el caso

308. No hemos abordado aquí específicamente la constitución de estas asociaciones, básicamente por su carácter diverso y disperso en las distintas provincias, y por no haber adquirido efectivamente dimensiones estatales. En general, las experiencias con mayor eco fueron la constitución de "ASOCIACIONES DE ANTIGUOS ALUMNOS DEL MAGISTERIO", en algunos casos promovidas por miembros del P.C.E./P.S.U.C., que empiezan a constituirse en estos años en un intento de dotar de una estructura legal a grupos críticos de maestros para poder reunirse y realizar actividades al margen de las estructuras del S.E.M. Ver, al respecto, como ejemplo: GAY, J., opus cit., p. 24 y P.S.U.C.: "Por una enseñanza democrática", opus cit., p.32. Otro tanto ocurre con los grupos de renovación pedagógica, que se generalizan sobre todo a raíz del articulado de la L.G.E. que autorizaba la creación de asociaciones con fines "profesionales". La experiencia más relevante en este terreno tuvo lugar en Cataluña, donde destacó sobremanera una Escuela privada de formación del profesorado, "ROSA SENSAT", que había empezado a funcionar desde 1965 con el fin de formar maestros desde los principios de la "Escuela Nueva". Este centro abarcó importantes actividades de formación permanente del profesorado fomentando, desde el debate "pedagógico" (concebido por el Régimen como el único que debían entablar los docentes en tanto que "profesionales"), actitudes Críticas frente a los modelos oficiales. Su iniciativa de promover "Escolas d'Estiu" resultó crucial en los primeros años setenta: a ellas empiezan a acudir maestros y maestras de distintos lugares del país, y ello favorece la celebración de encuentros anuales en los que, finalmente, aparecen también los debates sobre la problemática laboral del profesorado y sobre la política educativa. A raíz de estos encuentros empiezan a crearse grupos de renovación pedagógica en otras provincias (Valencia, Sevilla y Madrid, desde finales de los sesenta; y en el resto de provincias, en la primera mitad de los años setenta). Entre 1975 y 1976, las Escolas d'Estiu de Barcelona elaboraron y aprobaron un documento sobre la Escuela Pública, que formó parte del conjunto de debates sobre la "Alternativa", participando maestros de todo el Estado. Los colectivos de renovación pedagógica, de esta manera, también constituyeron un importante espacio aglutinador de grupos críticos de enseñantes, actuando de palanca de la contestación política en el sector. Sobre su historia, ver entre otros:

- CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación...", opus cit., pp.237-255. - CAIVANO, F.: "Renovación pedagógica y escuelas de verano", en VARIOS AUTORES: Perspectivas actuales en Sociología de la Educación, Madrid, Cantoblanco, 1983, pp.387-409.

- MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los MRPs o el compromiso en la escuela", Cuadernos de Pedagogía, n1 220, diciembre 1993, p. 104 y ss.

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del profesorado no numerario, como hemos visto en los apartados II.3 y II.4, se pudo contar con las estructuras colegiales por el apoyo de sus Juntas Directivas.

Durante los cursos 74/75 y 75/76, las actividades que hasta entonces se habían ido promoviendo de forma discontinua y aislada, empiezan a obtener un apoyo cada vez más masivo, y los encuentros con carácter estatal empiezan a asumir acuerdos que se ejecutan en las diversas regiones y provincias...

III.2.1. "Movimiento de P.N.N.s".

Los primeros pasos en la constitución de coordinadoras estatales se dan por parte del profesorado no numerario de Instituto.

En el curso 73/74, se había promovido una campaña de protestas de este colectivo por las numerosas irregularidades que sufrían en su contratación y en el cobro de los sueldos, y habían empezado entonces a exigir el reconocimiento de la representatividad de los P.N.N.s elegidos en asambleas para negociar con el M.E.C. Se había iniciado, así, una cadena de enfrentamientos en torno a la representatividad del colectivo que estaría presente, desde entonces, en cada conflicto planteado ante los gobiernos franquistas. En realidad, cuando esta cuestión adquirió un protagonismo central como objetivo de la lucha del colectivo fue durante las movilizaciones que tuvieron lugar en el curso 74/75, después de la constitución -en el seno de la "REUNIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE DISTRITO UNIVERSITARIO" de junio de 1974-, de una "JUNTA NACIONAL DE REPRESENTANTES DEL P.N.N.", que debía actuar coordinando, a nivel estatal, las dinámicas del colectivo en las distintas provincias309. La Reunión Nacional de Representantes da lugar, por tanto, a un organismo de coordinación y representación aglutinador de los P.N.N.s de la mayoría de los provincias españolas que constituye, en sí, la primera "coordinadora" que un colectivo docente no universitario elige a nivel estatal para dar continuidad a los debates y a las actividades que asumieran las asambleas de P.N.N.s en cada zona.

Este organismo se crea bajo el amparo de la legalidad de los Colegios Profesionales, pero su constitución respondía al propósito de la superación de los límites legales impuestos: así como las elecciones a Juntas Directivas se habían convocado en aplicación de las normas legales sobre funcionamiento de los Colegios Profesionales, la "Junta Nacional de Representantes del P.N.N." se crea por acuerdo de los asistentes a la Reunión Nacional, sin que su existencia derivara de la aplicación de una ley. Nos encontramos, por tanto, ante un organismo no institucional al que el P.N.N. reconoce como representativo, intentando trascender los estrechos márgenes de la legalidad. Se inicia, de esta manera, una estrategia de defensa activa de un cauce representativo propio,

-MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los colectivos críticos de profesores y profesoras en el Estado Español", Investigación en la Escuela, n1 22, 1994, pp. 7-23.

- MATA I GARRIGA, M.: "H0 de los Movimientos de Renovación Pedagógica", Escuela Española, n1 3000, 26 de abril de 1990, p. 33.

309. COLECTIVO: "Los trabajadores de la enseñanza hacia un programa unitario", Boletín..., Septiembre de 1974, opus cit.

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elegido asambleariamente y sin intervención de la Administración, por cuya defensa el colectivo protagonizaría un enfrentamiento abierto con el M.E.C.

La exigencia de negociaciones ante el M.E.C. sería el eje incardinador de las movilizaciones de este colectivo que se inician en noviembre de 1974 en los diez Distritos que habían participado en la Reunión Nacional. Se exige que el M.E.C. someta a negociación con los representantes elegidos en las asambleas los cuatro problemas que se habían caracterizado en la REUNIÓN NACIONAL como centrales: estabilidad en el empleo, actualización de las retribuciones, gestión de los centros, y medidas contra el paro de los licenciados, incluyéndose asimismo, como exigencia, "la elección de representantes de los centros en el seno de los Colegios de Doctores y Licenciados"310.

Los planteamientos del colectivo, en el transcurso de las movilizaciones abarcan una doble faceta:

- De un lado, como requisito previo, el reconocimiento por parte del M.E.C. de la capacidad negociadora exclusiva de los representantes elegidos por las asambleas provinciales. Esta exigencia se convierte en el eje del enfrentamiento con el Ministerio, que se niega persistentemente a responder a los escritos de las asambleas (por considerarlas "ilegales"), así como a entrevistarse con sus representantes. Es ésta la exigencia que conduce a la convocatoria de movilizaciones desde finales de noviembre de 1974 hasta mediados de marzo de 1975311.

310. Se pueden encontrar relatos de esta movilización y caracterizaciones de la plataforma reivindicativa en diversos artículos de la época. Nosotros hemos hecho uso de algunos de ellos:

- A.R.: "P.N.N. de I.N.E.M., cinco semanas de paro", Cuadernos de Pedagogía, n1 4, abril 1975, pp. 41-42. - C.C.: "Barcelona: los maestros van a la huelga", Cuadernos de Pedagogía, n1 3, marzo de 1975, pp. 19-20. - COLECTIVO: "Los P.N.N. de I.N.E.M. quieren un contrato laboral", Boletín..., enero 1975. - P.S.U.C.: "Profesores en huelga", Treball, n1415, opus cit. - FERNÁNDEZ ORDÓÑEZ, R.: "Zaragoza: P.N.N. en huelga", Cuadernos de Pedagogía, n13, marzo de 1975, p. 27. - MARTÍNEZ LLANEZA, M. - PÉREZ, M.: "Problemática...", opus cit., p.145 y ss. - ORGANIZACIÓN DE ENSEÑANTES DE INSTITUTO DEL P.S.U.C.: "El curso 74-75 en los I.N.B.", opus cit. - PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit., p.6. - Varios artículos destinados a informar al profesorado en el Boletín..., abril de 1975.

311. Las movilizaciones abarcaron, prácticamente, los dos primeros trimestres del curso 74/75, si bien con ritmos distintos. Primero, se convocan paros intermitentes en diversas ciudades y provincias (Lugo y Vigo primero; después Asturias y durante dos días se suman Barcelona, Navarra, Santander, Sevilla y Granada). A finales de diciembre, el Consejo Nacional de Colegios de Licenciados emite un comunicado público por el que apoya la exigencia de apertura de negociaciones con el colectivo; a este comunicado el M.E.C. responde comprometiéndose a ofrecer una respuesta en enero. Hasta el 18 de enero se interrumpen los paros y el M.E.C. responde no sólo rechazando las reivindicaciones del profesorado, sino también abiertamente cuestionando la representatividad de los miembros elegidos en asamblea. Según el M.E.C., en todo caso, sólo estaría dispuesto a entrevistarse (y cuando el Gobierno lo creyera oportuno) con el Consejo Nacional de los C.D.L. La respuesta del profesorado fue la convocatoria de una HUELGA INDEFINIDA, desde el 11 de febrero de 1975. Esta huelga sería secundada en los Institutos de dieciocho provincias durante cuatro semanas. El 17 de marzo, después de que se empezaran a aplicar unilateralmente

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- De otro lado, el profesorado no numerario pone de manifiesto que, sin renunciar al apoyo de los C.D.L., da creciente importancia a los organismos emanados de las asambleas. Se busca (y obtiene) el apoyo del Consejo Nacional de los C.D.L., e incluso las reivindicaciones organizativas contempladas en la plataforma inicial presentada al M.E.C., giran en torno a su funcionamiento (a ello responde la exigencia de "elección de representantes de centro", antes mencionada). Pero en el transcurso de la movilización no se asume el planteamiento del M.E.C. de limitarse a realizar entrevistas con el Consejo Nacional de los C.D.L.; el Ministerio se aferraba -para justificar su talante no negociador- a esta estructura por su carácter "legal", pero a ello respondieron, en enero, los P.N.N.s creando una "Comisión Nacional de Representantes", compuesta por un representante de cada provincia elegido en su correspondiente asamblea. Se acuerda que esta Comisión fuera a Madrid a entrevistarse con el Ministro MARTÍNEZ ESTERUELAS y, aunque consiguen entrevistarse con el D.G. de Personal, éste comunica la negativa del M.E.C. a negociar con ellos.

Por lo tanto, el profesorado mantiene una actitud ofensiva que apunta a la superación de las estructuras legales impuestas como único marco representativo. La formación de la "Junta Nacional de Representantes", en junio de 1974, se ve continuada por una "Comisión Nacional", en el seno de unas asambleas que ya no asumen como representativos sino a los organismos directamente elegidos por el profesorado que participaba en el conflicto.

III.2.2. "Movimiento de maestros".

Una situación similar vendría a plantearse en el curso siguiente en el colectivo del profesorado de E.G.B. A finales de 1975, ya muerto el Dictador y antes del cese de MARTÍNEZ ESTERUELAS como Ministro, se publica en el B.O.E. un "Decreto de Plantillas"312 que muchos funcionarios, pero sobre todo el colectivo de interinos, valoraban negativamente. El descontento ante este Decreto vino a sumarse a los perjuicios que los maestros y maestras iban a sufrir por la puesta en marcha de una nueva regulación de sus retribuciones complementarias que el ministro MARTÍNEZ ESTERUELAS había impuesto en el verano del 75313. A finales de enero de 1976, en el seno aún de las asambleas

sanciones al profesorado en huelga, se decide proceder a la desconvocatoria. Ver, al respecto, además de los artículos y documentos citados en la nota n1 19:

- A.R.: "P.N.N. de Instituto, un profesional al que no se escucha", Cuadernos de Pedagogía, n1 3, marzo de 1975, p.27. - COMISIÓN NACIONAL DE REPRESENTANTES DE P.N.N. DE INSTITUTOS: "Comunicado sobre la entrevista mantenida con cargos de la D.G. de Personal del M.E.C.", Boletín..., abril de 1975.

312. Decreto 3.600/1975, de 5 de diciembre, por el que se establecían nuevos criterios de constitución de las plantillas de los centros estatales de E.G.B. contemplando, por vez primera, tres especialidades en la "20 etapa" de la E.G.B. Este Decreto, que suponía una modificación sustancial de las plantillas de los centros estatales sin contemplar medidas que permitieran a muchos maestros adaptar sus titulaciones a las nuevas especialidades, tendría también efecto en la convocatoria de oposiciones y de concursos de traslado (B.O.E. de 17 de enero de 1976). Ver, al respecto: VIÑAO FRAGO, A.: "La Educación General Básica...", opus cit., p. 62-63. 313. Decreto 1938/1975, de 24 de julio (B.O.E. de 29 de agosto de 1976). En este Decreto, donde se regulaban las retribuciones complementarias de todos los cuerpos docentes a cargo del M.E.C., se impedía al profesorado de E.G.B. acceder al complemento por "dedicación

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provinciales del S.E.M., en Galicia, el Magisterio decide iniciar movilizaciones que terminan en la convocatoria de una huelga que se prolongaría por la mayoría de las provincias hasta el 1 de marzo de 1976314.

Abiertamente, en este conflicto el profesorado de E.G.B. exige la retirada del Decreto de Plantillas, por no haber sido sometido a negociación, y el reconocimiento de las retribuciones por "dedicación exclusiva". En el transcurso de la movilización, la actitud del M.E.C., negándose a iniciar conversaciones con los maestros y maestras en huelga, conduce a que la exigencia central pase a ser la creación de un "cauce democrático de representación", que asumiera las negociaciones de sus "intereses profesionales y educativos".

En el devenir del conflicto, esta exigencia de "cauces democráticos de representación" adquiría un sentido claro de rechazo frontal a la estructura del S.E.M. como organismo representativo. El profesorado de E.G.B., en este sentido, parte de una posición abiertamente enfrentada al corporativismo impuesto por la Dictadura (al que, en este caso, intentó seguir aferrándose el Ministro Robles Piquer) y, aunque en algunos lugares en los primeros momentos de la movilización se llegó a hablar de exigir la constitución de un "Colegio Profesional" específico del Magisterio o común a todos los docentes315, este tipo de propuestas se abandonaron, sustituyéndose por una formulación genérica

exclusiva", mientras este se reconocía a los demás cuerpos docentes. 314. También en esta ocasión se pasó por varias fases. A finales de enero, se convocan "paros técnicos" (en realidad, huelgas) en Galicia, Madrid, Asturias, Euskadi, Andalucía, Extremadura, Cataluña y País Valenciano. Entre los días 3 y 5 de febrero se suman nuevas zonas, hasta llegar a un total de diecinueve provincias y 29.563 maestros y maestras en paro. El 10 de febrero, se procede a la elección, en cada zona, de un representante para configurar una "COMISIÓN NACIONAL" que intentaría entrevistarse en Madrid con el Ministro. Desde entonces, se empieza un proceso de enfrentamientos con el Ministerio centrados en la exigencia de apertura de negociaciones, celebrándose asambleas estatales, concentraciones y manifestaciones en Madrid dirigidas a presionar para que se reconociera a los representantes de las asambleas. El Ministerio en todo momento negó el carácter representativo de las Coordinadoras, amparándose, en este caso, en que la legalidad atribuía dicha representatividad exclusivamente a la Junta Nacional del S.E.M. que, si bien en algunos sitios apoyó al principio las protestas, cuando éstas se generalizaron retiró su apoyo. Al igual que ocurrió el curso anterior con los P.N.N.s de Instituto, la huelga fue desconvocada el 1 de marzo sin obtener ningún avance, y después de que el M.E.C. empezara a imponer sanciones. Sobre esta huelga, ver, entre otros:

- COLECTIVO: "Huelga de los maestros nacionales", Boletín..., 2 de febrero de 1976, p.8. - COLECTIVO: "Paro en la enseñanza" (ibídem). - COLECTIVO: "También los profesores de E.G.B. (estatal)", Boletín..., 20 de febrero 1976, p.7. - COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Configuración del movimiento de maestros estatales", Boletín n10, Barcelona, diciembre 1976, p.2. - MARRERO MORALES, M.: "U.C.S.T.E.-S.T.E.C.". Tenerife, 1989 (Documento multicopiado. Tenerife, archivos del S.T.E.C.). - PLAZA, C.: "Maestros nacionales... el M.E.C. no quiere negociar", Cuadernos de Pedagogía, n116, abril de 1976, p.34. - SARTORIUS, N.: "Movimiento de maestros", opus cit. - SINDICAT DE MESTRES: "Per un organisme autónom representatiu i democrátic", Valencia (sin fecha), Sindicat de Mestres, p.4. (Tenerife. Archivos del S.T.E.C.).

- Cuadernos de Pedagogía, n1 15, marzo de 1976. - Boletín..., del 1 y 15 de marzo de 1976. 315. - GAY, J., opus cit., p. 24.

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que, sin establecer de antemano el modelo organizativo (esto es lo que se refleja en el ambiguo término "cauce"), incidía particularmente su necesario carácter democrático. Esta exigencia, no obstante, al igual que ocurrió el curso anterior entre el profesorado no numerario, se plantea al mismo tiempo que se presiona para conseguir el reconocimiento, como interlocutora válida, de la "Comisión Nacional" elegida por las asambleas de cada provincia, sin hacer concesiones ante la Administración en este terreno. La huelga también, finalmente, se convirtió en una acción de protesta por el talante autoritario del M.E.C.

III.2.3. Consideraciones sobre el movimiento de enseñantes.

En ambos procesos, lo que constituye la faceta de mayor interés, además de que sus objetivos finalmente se centraran en cuestiones relativas a los derechos democráticos de representación, es la experiencia misma de configuración de estructuras organizativas autónomas frente a los organismos legales.

En el caso del P.N.N., se partía de la experiencia de encuentros estatales que puntualmente se habían podido celebrar en el marco de los C.D.L. En el caso del profesorado de E.G.B., la situación era más precaria, pues hasta entonces su sometimiento a las estructuras del S.E.M. había impedido la celebración de encuentros estatales. Las movilizaciones, tal como terminaron desarrollándose, favorecieron en ambos casos, no obstante, la formación de unas estructuras similares, en torno a las que se configuraron el "movimiento de maestros" y el "movimiento de P.N.N.s". El enfrentamiento con el Ministerio para conseguir que se reconociera a los representantes elegidos, sin duda alguna hubo de provocar que la propia estructuración de la participación se sometiera a debate en las primeras asambleas (tanto de Magisterio como de P.N.N.s). En ambos casos, se procedía de manera similar:

- Asambleas de centro, zona, comarca y/o provincia, donde se sometían a debate los problemas y las propuestas reivindicativas, y donde se nombraban Representantes que formarían las Coordinadoras de cada ámbito territorial correspondiente. Las diferencias entre ambos colectivos tienen que ver con su diferente distribución territorial: en el caso del P.N.N., al tratarse de Institutos (por lo tanto, de menor cantidad de centros), la estructura de representación se movería entre dos polos: asambleas de centro y asambleas provinciales, principalmente. En el Magisterio, las asambleas de zona y comarcales también jugarían un papel activo.

- Coordinadoras, compuestas por representantes de las asambleas, de dos tipos: Provinciales y Nacionales. Las Coordinadoras debían asumir funciones de coordinación, centralización, negociación y extensión de las propuestas, tanto entre los centros, zonas y comarcas (a nivel provincial) como entre las provincias. En el caso del "movimiento de maestros", donde la "Coordinadora Nacional" estaba compuesta por unos sesenta a setenta delegados de las provincias, se acordó la constitución, cuando se requiriera, de una "Asamblea Permanente de la Coordinadora Nacional" (un representante por provincia), que, con menos miembros, podía permanecer de forma estable en Madrid en el

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transcurso del conflicto, a la espera de los contactos con el Ministerio316. Los representantes rotaban en las distintas reuniones.

Es preciso tener en cuenta varios aspectos a la hora de interpretar estas experiencias:

1.- Se gestan en el marco de movimientos reivindicativos Sectoriales, centrados en problemas laborales de los colectivos más perjudicados por la política de personal de los gobiernos franquistas. En el transcurso de las huelgas, el Ministerio de Educación (a cargo, en cada caso, de uno de los dos ministros que se sucedieron en los gobiernos de Arias Navarro: MARTÍNEZ ESTERUELAS y ROBLES PIQUER) mantuvo actitudes autoritarias, (negándose a negociar), inflexibles (rechazando por completo las propuestas del profesorado) y represivas (aplicando sanciones a los huelguistas).

Estas movilizaciones, por otro lado, se llevan a cabo en un contexto de agudización de las tensiones políticas y sociales en el país, coincidiendo en ambos casos con importantes procesos de movilización obrera frente a la crisis económica y la crisis política317, así como con la presentación y reforzamiento de las plataformas unitarias de la organizaciones de la oposición antifranquista, que se movían desde la convicción de que era inminente la caída del Régimen318.

Son estas condiciones las que permiten pensar, en el seno de los sectores y núcleos opositores, que era factible la incorporación del "movimiento de enseñantes" al movimiento de la oposición. El talante autoritario y represivo del Gobierno y la propia voluntad que se fue gestando en las movilizaciones en torno a la exigencia de la "creación de cauces democráticos de representación", fueron percibidos como pasos definitivos en la "politización" del movimiento en el sentido en que en aquellos momentos se orientaban las movilizaciones, de exigencia de democratización319.

Con todo, las movilizaciones de los colectivos docentes arrancan de

316. El esquema organizativo que se gestó en el conflicto y que durante el mismo se consideró que debía ser mantenido en el futuro, es analizado específicamente en los siguientes textos de los ya citados:

- COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Configuración del movimiento de maestros". - PLAZA, C.: "Maestros estatales. el M.E.C. no quere negociar". - SARTORIUS, N.: "Movimiento de maestros". - SINDICAT DE MESTRES: "Per un organisme autónom representatiu i democrátic".

317. Enero de 1975: en empresas como Seat, ITT, Hispano Olivetti, y también en sectores de la cultura (huelga de actores), culminando en una "jornada de lucha" el 20 de febrero. Enero de 1976: también es un momento de gran conflictividad laboral, llegándose a la paralización de los transportes públicos (taxis, metro, R.E.N.F.E., Telefónica, Correos...). 318. En enero de 1975, se hace la presentación en Madrid de la Junta Democrática, que pretende dotarse de organizaciones de base en barrios, empresas, universidades... Por otro lado, las movilizaciones de maestros de enero/febrero del setenta y seis coinciden con la constitución de la "Platajunta". 319. Eso es, al menos, lo que valoraban diversas personalidades de la época que, por vez primera, emiten valoraciones sobre el movimiento de maestros, sobre todo en los procesos de 1976. Ver, por ejemplo: PLAZA, C.: "Maestros estatales...", opus cit., p.35 y SARTORIUS, N.: "Movimiento...", opus cit.

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situaciones particulares que afectaban gravemente a sus respectivos problemas laborales. En el caso del P.N.N. en 1975, la "chispa" que hizo saltar las movilizaciones fue la incorporación a los centros, después de Navidad, de opositores que habían aprobado en verano, lo cual suponía el despido automático del profesorado no numerario que ocupaba las plazas. Además, el Ministerio había dado a conocer su voluntad de limitar la convocatoria de oposiciones a cinco mil plazas en los cinco cursos siguientes, mientras que el colectivo de P.N.N.s de Instituto sumaba aproximadamente unas trece mil personas320. En el caso del Magisterio, a los problemas de estabilidad del P.N.N. se unían los derivados de un nuevo modelo de plantillas que pretendía regular la especialización en la 21 etapa de la E.G.B. y la persistencia en la exclusión de la "dedicación exclusiva" en sus retribuciones.

No cabe duda de que la motivación inicial de las movilizaciones fue laboral; sin embargo, a diferencia de las movilizaciones llevadas a cabo anteriormente, de la problemática laboral se da un salto hacia el enfrentamiento político explícito, sin duda alguna favorecido por el hecho de que el "empresario" era el Gobierno y que actuaba de forma autoritaria. En ambos casos, fue la primera vez que, generalizadamente, los huelguistas asumen motivaciones más directamente políticas. De hecho, en los Institutos la conflictividad se mantiene a lo largo de todo el curso, ya que en el mes de mayo de 1975, se celebró con éxito (participando más de tres mil profesores numerarios y no numerarios) una huelga de un día en protesta por los excesos cometidos por la Administración sancionando, despidiendo e incluso deteniendo en Comisaría a enseñantes que habían participado en las movilizaciones: la represión había empezado a generar acciones de solidaridad en las que incluso participaban núcleos del profesorado funcionario321.

2.- Estas movilizaciones marcan la ruptura definitiva con los organismos corporativos del Régimen, mientras que la ruptura con el modelo "profesional" de la colegiación es matizada: se rompe con el sometimiento de estas estructuras a los designios de la "legalidad" franquista, opuesta al funcionamiento democrático y autónomo de los Colegios Profesionales, así como se rechaza también la imposición por la Administración de algún modelo.

Las posiciones son, por tanto, ambivalentes: la aparición de la exigencia de que se constituyera un Colegio Profesional entre los maestros y maestras y el recurso, finalmente, a un término suficientemente ambiguo ("cauces"), permite pensar que el modelo colegial, al menos para algunos, podía constituir la alternativa organizativa de los enseñantes en una sociedad democrática. Probablemente influirían los avances significativos que en participación y autonomía se habían alcanzado en los C.D.L. presididos por Juntas Democráticas, pero el dilema de fondo sobre el futuro organizativo estaba abierto, y las experiencias en estas movilizaciones no lo cerrarían (en realidad, sólo se llegaría a adoptar una decisión cuando se celebran las diversas jornadas y encuentros en torno a las Alternativas).

320.- A.R.: "P.N.N. de Instituto, un profesional al que no se escucha", opus cit. - P.N.N. de I.N.B. en huelga: "Paro de los P.N.N. de I.N.B.", Boletín..., Abril 1975.

321.- P.S.U.C.: "Profesores en huelga", opus cit. - ORGANIZACIÓN de ENSEÑANTES de INSTITUTO del P.S.U.C.: "El curso 74-75...", opus cit. - PÉREZ, M. - DOZ, J.: "El movimiento...", opus cit., p.62.

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3.- El modelo organizativo que se define y practica en estas movilizaciones corresponde a las estructuras de un "movimiento" y, si bien se tiende a defender que el modelo debería mantenerse en el futuro, no se da el paso de conformarlo como una organización propiamente hablando (esto es, no se inician los procesos típicos en este sentido: afiliación, nombramiento de órganos estables y/o vinculación a organizaciones u organismos que se consideren próximos en sus objetivos y orientaciones). Sus características centrales (autonomía, asambleismo, democracia y unidad) son compartidas con otros movimientos sociales y laborales y, de hecho, su provisionalidad, inestabilidad y la movilidad de sus dirigentes eran características que permitían, sobre todo, resistir mejor los embates represivos del poder establecido. Por otro lado, particularmente en el caso del profesorado no numerario de enseñanzas medias, se trata de un colectivo en el que muchos de sus miembros eran jóvenes recién salidos de la Universidad, donde habían acumulado experiencias organizativas y conflictivas del movimiento estudiantil que extrapolan, de formas diversas, al propio movimiento de enseñantes. Sin embargo, es posible constatar que estos caracteres adoptan un sentido peculiar:

- La autonomía, obviamente, se propugna como contestación al corporativismo y al autoritarismo del Estado franquista y sus aparatos. Pero también revierte sobre las organizaciones obreras y políticas de la oposición: en el año 76, militantes sindicales (de las Comisiones Obreras y de la F.E.T.E.) participan activamente en las Coordinadoras, y también militantes de partidos de izquierda... pero el movimiento de maestros y el movimiento de P.N.N.s no se vinculan orgánicamente a las Plataformas de la oposición antifranquista en tanto que "organizaciones", ni siquiera en el momento en que se constituye la "Platajunta". Los vínculos se reducen, en todo caso, a apoyar algunas de sus actividades e iniciativas cuando se orientan hacia exigencias de democratización322.

La "politización" tiene un sentido claro en cuanto al rechazo a las estructuras del Régimen, pero no tanto en la vinculación a proyectos organizados. El carácter unitario del movimiento adquiere, en el contexto específico en que se crean las Coordinadoras, un sentido también peculiar: en gran medida, es el producto de las dificultades que tenían las mismas organizaciones políticas y sindicales clandestinas para conseguir comprometer y vincular a la mayoría de enseñantes activos del "movimiento" a sus proyectos. En unos momentos en que las organizaciones de la oposición ven reforzadas su estructuras por la incorporación más masiva de militantes, en la enseñanza persisten grandes dificultades para que la opción por una organización dada se plantee. El principio de la unidad -que, no obstante, era compartido entre todas las organizaciones antifranquistas- perduraría en el "movimiento de enseñantes" más allá de lo que se mantuvo entre el resto de colectivos.

Este principio se defendería vinculado al asambleismo: el movimiento de enseñantes da una forma asamblearia a su funcionamiento democrático que

322. En las plataformas reivindicativas se introduce la exigencia de una amnistía para la los presos políticos, por ejemplo, apoyando explícitamente las campañas desplegadas por diversos organismos de la oposición. Ver: COLECTIVO: "Paro en la enseñanza", Cuadernos de Pedagogía, n115, marzo de 1976, p.25 y ss.

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respondía, en gran medida, al rechazo abierto a los moldes burocráticos, jerárquicos y en esencia autoritarios experimentados en el marco de los organismos legales de la Dictadura, pero que también impedía romper la unidad y forzar la vinculación a una opción organizativa (sindical o política) determinada.

- Sin embargo, no se consigue superar una de las características centrales del modelo franquista: la sectorialización. El "movimiento de enseñantes", en realidad, se conformó a partir de movimientos sectoriales que, si bien en estos procesos tienden a coincidir en sus formas de funcionamiento e incluso en sus exigencias organizativas, no se unifican realmente en estructuras conjuntas. La pretensión de unidad y de integración sectorial no se ve materializada en las Coordinadoras y Asambleas, así como en los ritmos de las movilizaciones, que están marcados por las problemáticas sectoriales.

Esta "sectorialización" remite también al hecho de que el movimiento, concebido globalmente, es en sí también un movimiento sectorial, de los distintos colectivos de enseñantes y no del conjunto de los agentes sociales que participan en el proceso educativo (el estudiantado, el personal no docente, los padres y madres...). A lo largo del curso 75/76, las movilizaciones del profesorado (en particular, las del Magisterio), reciben el apoyo de diversos colectivos sociales (un apoyo, por otro lado, requerido por el profesorado para reforzar sus presiones frente al Gobierno) pero, en realidad, la lucha fundamentalmente gira en torno a los problemas del profesorado, no dándose el salto a la constitución de un movimiento conjunto frente a la política educativa del Régimen, aunque, en lugares como Madrid y Barcelona, se inician al mismo tiempo acciones de protesta de organismos vecinales que, apoyando la exigencia de cauces democráticos del profesorado, denuncian las condiciones deficitarias del sistema educativo y empiezan a incardinar un movimiento en favor de la gratuidad de la enseñanza. Los enseñantes, que necesitan el apoyo de estos movimientos, comienzan a plantear, en este contexto, que sus exigencias operan en un sentido que beneficia, al mismo tiempo, a las demandas que los sectores sociales populares propugnan323.

323. En este sentido empiezan a incidir diversas reflexiones que se publican sobre el significado de las movilizaciones:

"Dignificación salarial y gratuidad de la enseñanza son caras de la misma moneda y requisitos previos para la consecución de una mejora educativa al servicio del pueblo. Así lo han entendido los enseñantes a través de sus numerosas manifestaciones reflejadas en escritos, peticiones, discusiones, paros y todo tipo de actuaciones. Cuando los maestros estatales piden un sueldo justo abogan también, indirecta pero objetivamente, por la supresión de las permanencias y la plena gratuidad (...)" (CARBONELL, J.- "La gratuidad: crónica de un clamor", Cuadernos de Pedagogía, n1 16, abril de 1976, p. 16.)

Se está iniciando, así una conciencia que remite a la necesidad de una labor conjunta entre padres y enseñantes, pero a través de estructuras organizativas separadas (Asociaciones de Padres y Vecinales, asambleas de maestros) que, en aquellos momentos, tenían bastantes dificultades para un entendimiento en lo que se refiere a problemas más cotidianos como, sobre todo, el que giraba en torno a las permanencias que debían pagar los padres por las "clases de recuperación" y que habían servido históricamente para compensar los bajos salarios del Magisterio:

"Las ilegales permanencias provocan unas tensiones entre maestros y padres difíciles de superar todavía hoy en la práctica. En casos aislados la presencia activa de Asociaciones de Padres y el nivel de conciencia de los equipos de

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Estas experiencias, en definitiva, tuvieron una aportación central: marcaron el salto hacia la adopción colectiva de un posicionamiento político de rechazo a la Dictadura que, en el terreno organizativo, supuso el rechazo activo a las estructuras impuestas hasta entonces por el Régimen, así como la constitución de un movimiento que funcionaba al margen de la legalidad y que se intentaba imponer desde la legitimidad que le daba el apoyo de sectores importantes de los colectivos de enseñantes.

No fueron inútiles los esfuerzos realizados, a pesar de que inicialmente los conflictos se dieron por terminados sin conseguir que el Ministerio cambiara sus posiciones. En el caso del P.N.N., el ministro Robles Piquer cambió su cerrazón ante las Coordinadoras en el curso 75/76, en el que este colectivo constituye una nueva "Comisión Coordinadora de P.N.N. de Institutos de Bachillerato", que consigue el reconocimiento como interlocutora y celebra "reuniones de trabajo" para afrontar los problemas del colectivo324. Más genuina fue la respuesta que, finalmente, dio el Ministerio al profesorado de E.G.B.: el 25 de marzo de 1976, se procede a la convocatoria de "elecciones de representantes provinciales provisionales del Magisterio". Esta convocatoria, no negociada con el profesorado y concebida tan solo con carácter "provisional", suponía el reconocimiento de la "muerte" definitiva del S.E.M. como "organismo representativo":

"Aún cuando sea con carácter provisional, parece imprescindible instrumentar un mecanismo de representación que pueda hacer llegar al M.E.C. la opinión del Cuerpo sobre determinados puntos, a través de interlocutores válidos, por las garantías existentes sobre su representatividad, con los que el diálogo pueda llegar a conclusiones que sean aceptadas por los representados"325.

maestros han impedido el cobro de éstas" (Ibídem). Sobre el apoyo de asociaciones vecinales a las movilizaciones docentes, ver:

- En Barcelona: VARIOS AUTORES: Cuadernos de Pedagogía, n115, marzo de 1976. - En Madrid: VARIOS AUTORES: Boletín..., 2 de febrero de 1976. - CARBONELL, J.: "De la Ley General de Educación...", opus cit. - MARTÍNEZ LLANEZA - PÉREZ, M., opus cit., p.156.

324. - COLECTIVO: "P.N.N. de I.N.E.M.: un nuevo curso, un mismo problema: la inestabilidad", Boletín..., 1 de Marzo de 1976.

- COLECTIVO: "P.N.N. de I.N.E.M., conflictos", Boletín..., 15 Marzo 1976. - COMISIÓN COORDINADORA DE LOS P.N.N.s DE INSTITUTOS DEL ESTADO ESPAÑOL: "Informe de la reunión celebrada entre el M.E.C. y la Coordinadora", Boletín..., 15 de Marzo de 1976.

Estas negociaciones no dieron resultado, y también los colectivos de P.N.N.s protagonizaron, en la segunda semana de marzo del 76 una huelga, pero entonces ya centrada más estrictamente en la problemática de la estabilidad laboral. En la huelga participan P.N.N.s de 35 provincias, y se mantendría también durante el mes de abril. 325. M.E.C.: "Circular por la que se dictan las Normas para la elección de representantes provinciales del profesorado de E.G.B." (25 de marzo de 1976). Ver también:

- COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES: "Elección de Representantes Provinciales Provisionales", Boletín, n10, Barcelona, p.4. (Tenerife. Archivos del S.T.E.C.) - MARRERO MORALES, M.: "Política educativa y sindicalismo asambleario", Escuela Española, n1 3000, 26 de abril de 1990, p.49. - SINDICAT DE MESTRES, "Per un organisme...", opus cit., p.5.

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Sin admitir abiertamente la representatividad de las Coordinadoras en este sector, no obstante, el Gobierno admitía por vez primera la convocatoria de unas elecciones en las cuales el S.E.M. sería considerado sólo como una candidatura más. Aunque no se negocian las condiciones de la convocatoria con el profesorado, ni se procede a la conformación de un marco negociador definitivo (los representantes eran "provisionales": se les permitiría la negociación de los problemas planteados ese curso, pero no se admitía la constitución de un marco democrático definitivo), no cabe duda de que el M.E.C. estaba reconociendo su fracaso al haber tratado de mantener, en ese curso, la "representatividad" de las estructuras del S.E.M. El "movimiento de maestros" debate en todas las provincias la convocatoria del M.E.C. y, aunque adopta un posicionamiento crítico ante la misma, decide presentar "candidaturas unitarias"326. En treinta provincias se presentaron "Candidaturas Unitarias y Democráticas", cuyos miembros habían sido elegidos por las asambleas de centro y provinciales, presentando como programa una plataforma reivindicativa debatida y aprobada en asambleas provinciales327.

El proceso electoral sería disperso: entre los meses de abril y junio, se van celebrando las elecciones en cada provincia. El 26 de junio se dan por finalizadas, obteniendo la victoria las candidaturas del movimiento de maestros en las treinta provincias donde concurrieron; en las demás, fueron elegidos los candidatos únicos (defendidos por el S.E.M., el Opus, Asociación de Maestros Católicos y, en general, por organismos vinculados al Régimen y sus aparatos)328.

A partir de entonces, la Coordinadora de Maestros ratifica formalmente su representatividad. El siguiente paso que se da en ese mismo curso es la delimitación de las señas de identidad del movimiento recién construido.

III.3. La definición unitaria de una "Alternativa Democrática para la

326. Esta decisión se adopta, finalmente, el 4 de abril en una reunión de la Coordinadora Nacional formada por representantes de treinta provincias; se emite un comunicado que sintetiza la posición como sigue:

"De todas las consideraciones anteriores se deduce que la actual convocatoria de elecciones no responde a ninguna de nuestras reivindicaciones. Pese a todo lo cual la mayoría de las provincias representadas han decidido participar en ellas, y la razón que les ha movido ha sido el que estas elecciones son fruto de nuestra presión, y en la intención de utilizarlas para mostrar una vez más de forma unitaria y firme que el único camino satisfactorio es responder positivamente a las anteriores reivindicaciones del profesorado. Lo cual exige que la provisionalidad desemboque en la constitución de un organismo representativo, democrático e independiente" (citado en: SINDICAT DE MESTRES, "Per un organisme...", opus cit., p. 6).

327. Una muestra de los programas unitarios presentados viene en el texto antes citado del SINDICAT DE MESTRES. En materia organizativa, se mantiene la posición defendida a lo largo del curso:

"Es una ocasión de aunar voces y esfuerzos y de descubrir que la provisionalidad de esta representación ha de llevarnos, de modo decidido, a conseguir un Organismo representativo, democrático e independiente, en el que unitariamente defendamos nuestros intereses profesionales y educativos" (ibídem, p. 6).

328. - COORDINADORA DE MAESTROS ESTATALES, "Elección...", p. 4. (opus cit.).

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Enseñanza".

Los documentos conocidos genéricamente como la "Alternativa democrática para la enseñanza", fueron el producto final de un conjunto de debates que se iniciaron en enero de 1975 en el Colegio de Licenciados en Madrid y que se extendieron por todo el Estado Español desde entonces y a lo largo del año 76.

El objetivo de estos procesos era definir un programa alternativo para la enseñanza, a defender cuando se procediera al derrocamiento de la Dictadura y a la instauración de libertades democráticas. Los debates se llevan a cabo en diversas Jornadas a partir de la iniciativa de las instituciones y asociaciones que, por aquel entonces, defendían abiertamente la necesidad de una transformación política: Colegios de Licenciados presididos por Juntas Democráticas, colectivos de renovación pedagógica, centros de formación del profesorado, así como los movimientos asamblearios y las coordinadoras constituidas los cursos anteriores.329

329. Sólo para aportar una idea aproximada de la extensión de los debates, no está de más mencionar algunas de las Jornadas, "Semanas" y encuentros donde se procedió a desarrollarlos: - En Madrid, entre enero de 1975 y de 1976, se elaboró la "Alternativa para la Enseñanza" del Colegio de Doctores y Licenciados. Este documento constituyó, en gran cantidad de sitios, el punto de partida del debate. - En marzo de 1976 se aprobó, en una Asamblea de Distrito del Colegio de Doctores y Licenciados de Galicia el "Manifiesto dos Ensinantes Galegos", que serviría como documento de debate de las "I Xornadas do Ensino de Galicia", que intentaron llevarse a cabo entre el 27 y el 31 de agosto (sin que pudieran finalizarse, ya que el Gobierno ordenó interrumpirlas el segundo día). - En Cataluña, el debate se abriría en la X Escola d'Estiu (julio de 1975) y se continuaría en la XI Escola d'Estiu (julio de 1976), donde se aprobaría el documento "Per una nova escola pública catalana". - En el País Valenciano, el "Seminario de Pedagogía" del Colegio de Licenciados asumiría la iniciativa proponiendo un "Anteproyecto de Alternativa a la Enseñanza"; el debate se vería completado en la semana del 30 de junio al 5 de julio de 1976, en el marco de la "I Escola d'Estiu del País Valenciá". - En Euskadi se celebrarían, en septiembre de 1976, diversas "Jornadas Pedagógicas". - En Canarias, en mayo y junio de 1976 se celebrarían sendos encuentros de enseñantes en las islas capitalinas: la "I Semana de Educación en Canarias", celebrada en Tenerife, (del 5 al 13 de mayo) y la "Asamblea de Enseñantes de Canarias", el 6 de junio, en Las Palmas de Gran Canaria. - En Andalucía también se celebran diversos encuentros provinciales, de entre los que tenemos referencia de la "II Semana Pedagógica de Aljarafe" (Sevilla), entre el 30 de junio y el 3 de julio de 1976. - También, en septiembre, la "II Escola d'Estiu de Les Illes" (Baleares) debate diversas propuestas de "Alternativas", lo mismo que había ocurrido entre el 26 y 29 de junio en la "I Escuela de Verano de Extremadura". - En un horizonte similar, referidos a la enseñanza universitaria, se aprueban también diversos documentos con aspiración a la definición de una alternativa democratizadora en la Universidad. La referencia a estas actividades la hemos extraído de Cuadernos de Pedagogía, n123, noviembre de 1976, pp.5-17. También aluden a las jornadas:

- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit. - CAIVANO, F.- "Renovación pedagógica...", opus cit. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 163 y ss.

- MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los colectivos...", opus cit. - O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit.

Nos ha sido imposible contar con todos y cada uno de los documentos aprobados en cada encuentro, por no haber sido todos igualmente difundidos. El análisis que se expone aquí

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Se trata, en general, de debates muy participativos, con periodos extensos para el análisis de las propuestas iniciales y en los que las decisiones finales se adoptan en asambleas masivas, con una composición diversa (según se tratara del ámbito territorial de las jornadas y de los colectivos a los que se aglutinaba). No obstante, fueron debates muy conectados entre sí, ya que en cada zona se conocen los documentos y resoluciones de otros lugares, y se combina el esfuerzo de confluencia en aspectos básicos con la aportación de las singularidades de los debates de cada lugar.

En cierto modo, estos procesos tienen algo de punto de llegada de la contestación y el aglutinamiento del profesorado frente a la Dictadura, pero a su vez suponen el punto de partida de una fase de madurez en la conformación del "movimiento de enseñantes": los propios enseñantes consideran necesario llegar a acuerdos sobre las orientaciones y el sentido último de sus acciones y de su "movimiento".

Elaborar un "programa" global en aquellas condiciones equivalía, efectivamente, a conformar una "identidad" colectiva, distinta por completo a los procesos que, una vez establecida la democracia parlamentaria, llevarían a definir las ofertas electorales o sindicales de las organizaciones que actúan entre los grupos de enseñantes. Se trataba de establecer los fines últimos del movimiento y adoptar unos compromisos que habrían de condicionar su intervención socio-política desde la Educación y, también, dentro de las estructuras y el trabajo educativo.

Los programas que se definen son globales, abarcando el análisis de la situación heredada y la búsqueda de orientaciones en la totalidad de las vertientes que se consideraba que afectaban al movimiento: las relaciones entre la escuela y la sociedad, la estructura y funcionamiento del sistema educativo, el modelo de gestión y de toma de decisiones en la política

remite a los que han aparecido publicados y disfrutaron, en su momento, de mayor difusión y que, de forma más generalizada, se utilizaron como modelos de partida. Con todo, las diferencias entre los distintos lugares que creemos quedan sin reflejar afectaban a la caracterización de los problemas y la situación particular de cada región. Los documentos que hemos trabajado se han tomado de:

- COLECTIVO: "Barcelona: conclusiones del III Congreso de la Formación", Cuadernos de Pedagogía, n113, enero 1976, p.33 y ss. - COLECTIVO: "Manifesto dos ensinantes galegos", en SEMINARIO DE EDUCACIÓN: La enseñanza, debate público, Madrid, J.E.C., 1976, pp. 217-221. - COLECTIVO: "Socialización, otra alternativa para la enseñanza", en Ibídem, pp. 70-81. - COLEGIO DE D. Y L. DE MADRID: "Alternativa para la enseñanza (Documento de Bases)", Boletín del C.D.L. de Madrid, Febrero 1975. - COLEGIO DE D.Y L. DE MADRID: "Una Alternativa para la Enseñanza. Bases de Discusión", Boletín del C.D.L. de Madrid, Febrero 1976. - SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA: "Una alternativa para la Enseñanza en el País Valenciano. Anteproyecto", en Por una Reforma democrática de la enseñanza, Barcelona, Avance, 1975. - X Escola d'Estiu: "Per una nova escola pública. Declaració de la X Escola d'Estiu de Barcelona. Document de treball", Separata de Perspectiva Escolar, n14, agosto/septiembre 1975. - XI Escola d'Estiu: "Per una nova escola pública catalana. Declaració de la XI Escola d'Estiu de Barcelona (juliol 1976)", en BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., pp. 176 y ss.

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educativa, los contenidos de la enseñanza, las metodologías, la formación del profesorado, sus condiciones de trabajo, los modelos organizativos del profesorado (en tanto que colectivo social y en tanto que trabajadores en el sistema educativo) y, finalmente, los elementos básicos por los cuales se debía estructurar la sociedad española en el nuevo marco democrático.

Dotarse de una identidad, en este sentido, suponía rechazar ciertas opciones (las que habían impuesto el Régimen y sus seguidores) y asumir un proyecto que orientase las acciones del presente desde lo que se aspiraba para el futuro, un futuro en el que se creía cada vez más posible la realización del nuevo proyecto. Dotarse de una identidad suponía, definitivamente, posicionarse en el marco de las dinámicas socio-políticas del momento.

El conjunto de propuestas contenidas en las distintas "Alternativas" que se aprueban, supone la vinculación más explícita del movimiento de enseñantes a los sectores que abanderaban la lucha antifranquista. Este compromiso lo adoptan los colectivos de enseñantes desde un espacio propio, vinculado a su mundo particular, desde el cual tratan de incidir en las dinámicas generales, en un doble sentido: introduciendo en el mundo educativo los dilemas sobre el futuro de la sociedad y, al mismo tiempo, promoviendo que el mundo educativo fuera concebido, entre los demás sectores, como un espacio en el que incidían los conflictos y proyectos que se estaban intentando construir socialmente.

Nos encontramos, pues, en un proceso de conformación de una identidad propia y, por ende, de un movimiento específico, pero que asume elementos de la identidad del movimiento genérico de oposición ya bastante consolidado por aquel entonces en la sociedad española y, particularmente, entre amplios sectores de las clases trabajadoras y clases medias e, incluso, de la burguesía. Este carácter de oposición presumiblemente se vio favorecido por los acontecimientos que se precipitan en el Estado Español en este periodo, entre los que destacan inevitablemente la muerte del Dictador y las luchas por la apertura formal del proceso de transición a la democracia.

El punto de partida es el rechazo abierto a la política y al modelo educativo heredados del franquismo, considerados como insostenibles en el marco de la sociedad democrática a la que se aspira. La caracterización inicial de todos y cada uno de los documentos abarca este rechazo, en el que explícitamente la "Alternativa en Educación" se define como parte de las alternativas a la sociedad:

"La ALTERNATIVA a la enseñanza que aquí proponemos no puede, por último, ser pensada como un nuevo intento de REFORMA. La reforma se ha demostrado imposible por las contradicciones del capital. Por ello no puede pensarse que el capital acepte o apoye -excepto, quizás, coyunturalmente- ningún intento de ofrecer una verdadera alternativa a la enseñanza. La lucha por una Educación alternativa sólo puede ser protagonizada por los directamente interesados en ella -profesores, alumnos, padres-, y en un sentido más amplio por todos los trabajadores. Pues esta transformación de la enseñanza se inscribe en el marco de una transformación global que abandone la lógica del trabajo,

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en la lógica de la utilidad social"330.

El rechazo a la L.G.E. es, sin duda alguna ahora, eminentemente político: porque responde a los intereses del poder (y, en su aplicación, este se ha visto reforzado) y porque forma parte de un modelo socio-político que se pretende derrocar. La alternativa que se intenta construir constituye, por tanto, un modelo inspirado y definido "políticamente", en una perspectiva en la que el cambio educativo se concibe como parte y producto del cambio social y político.

En la medida en que, desde sus inicios, el debate se plantea en estos términos, van a tener lugar controversias diversas en las asambleas y jornadas de enseñantes a lo largo del proceso y, también, entre los colectivos que protagonizan la elaboración de las alternativas y diversas instancias del poder, sobre todo aquellas que ocupaban posiciones hegemónicas en el mundo educativo del debilitado franquismo. La polarización que mayor trascendencia tuvo en el proceso y después de la aprobación de las alternativas (sobre todo, después de que se aprobara la de Madrid), fue la establecida entre el propio movimiento de enseñantes y los sectores de la Iglesia y aparatos del Régimen (el S.N.E., sobre todo), que cuestionaban los principios incorporados en la Alternativa y trataban de defender la situación heredada (y, por tanto, sus posiciones de privilegio en la Educación). Estas posiciones tuvieron una ínfima representación en el interior de algunas de las estructuras donde se elaboraron las Alternativas: arremetieron contra ella "desde fuera" fundamentalmente, haciendo uso de todos los resortes de los que aún disponían (medios de Comunicación, aparatos del Régimen...)331. Probablemente, su agresividad

330. "Una Alternativa para la enseñanza", Madrid, 1976. (Opus cit). 331. El debate planteado por los sectores conservadores pasó a la historia como "la polémica de la Alternativa". Básicamente, como era de esperar, el gran dilema se planteó en torno a la cuestión del modelo educativo y, en particular, en torno a la dualidad escuela pública/escuela privada. Según S. MAGDALENO, en realidad esta polémica, planteada sobre todo cuando se aprobó el documento de la Alternativa del Colegio de Licenciados de Madrid, constituyó el primer gran enfrentamiento entre los dos modelos educativos tradicionalmente defendidos por los sectores conservadores y los sectores progresistas en nuestro país. A partir de esta polémica, se sucederían numerosos enfrentamientos (conocidos como la "guerra escolar") que terminarían separando las propuestas de la derecha y el centro frente a las de la izquierda durante todo el proceso de la Transición, y que marcó especialmente el proceso de elaboración y aprobación de la Constitución, del Estatuto de Centros Escolares de la U.C.D. y, más lejanamente, de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. Ver, al respecto:

- Boletín... de enero de 1976 y abril de 1976. - BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., pp.131-141. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.152 y ss. - SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit.

La reacción institucional de la Iglesia y de sus organismos educativos quedó expuesta en diversos documentos, de los cuales destacan:

- "Por una enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente democrática", presentado como declaración de un grupo de Colegiados reunidos en la Casa Sindical de Madrid el 31 de enero de 1976. Pasó a ser conocida, en aquel contexto, como la "contra-alternativa" (Ver: SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit., pp. 115-119). - "Los problemas de la Enseñanza", comunicado de la Conferencia Episcopal Española de febrero de 1976 (ibídem, pp. 115-119). - "Comunicado de la Asamblea General de la F.E.R.E." de los días 1,2 y 3 de abril de 1976 (Ver: MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 154.

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terminó por favorecer que, en el interior de los colectivos críticos, las diferencias trataran de integrarse y se limitaran casi exclusivamente a una mayor o menor radicalidad de las exigencias a plantear.

Básicamente, el modelo al que se llega es uno en el que se comparten sobre todo los principios y objetivos finales, pero en el que se distinguen posiciones sobre el cómo acceder a ellos, sobre lo que podríamos llamar la "transición" del modelo en vigor al definido como ideal para la nueva sociedad332. Asimismo, un análisis detallado de los cambios introducidos entre los documentos de bases y los finalmente aprobados, dará cuenta de que hay evoluciones en este terreno de la "radicalidad", muy probablemente producto de los avatares que se vivieron en esos meses dentro de la oposición al franquismo y dentro del mismo movimiento. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que en el transcurso del debate se protagonizaron acciones huelguísticas entre el P.N.N. y el profesorado de E.G.B., así como que se empiezan a producir acciones conjuntas de padres y enseñantes en distintos barrios, al tiempo que en la enseñanza media se confluye con el alumnado en acciones contra la selectividad. Todo ello, de alguna manera, no sólo daba fuerza al movimiento, sino que enriquecía internamente su configuración.

Por otro lado, el proceso de los debates se despliega en unos momentos de consolidación de los proyectos unitarios de la oposición antifranquista, que

- "Declaración del Episcopado sobre la Enseñanza", de 24 de septiembre de 1976 (Ibídem).

332. La oposición democrática al franquismo estaba compuesta por organizaciones políticas y sociales que discrepaban en cuanto a los perfiles de la nueva sociedad, ya que, entre ellas, se encontraban fuerzas que abarcaban un amplio espectro político: democracia cristiana, socialdemocracia, nacionalismos de diverso signo, socialistas, comunistas de diversas tendencias, autogestionarios y anarquistas. Sus diferencias políticas, que en el contexto de los años 75-76 se intentan diluir a través del apoyo unitario a un programa de libertades básicas frente a la Dictadura, tienen reflejo en las posiciones educativas y, sobre todo, remiten al modelo de escuela a instaurar en el marco de libertades. Tal como han puesto de manifiesto, entre otros, V. BOZAL y S. MAGDALENO, las distintas tendencias de la oposición mantienen posiciones divergentes en los debates sobre la Alternativa. Particularmente, las fuerzas de la izquierda son las que más activamente intervienen en los debates y espacios del movimiento de enseñantes, pudiéndose distinguir dos posiciones básicas: - De un lado, los sectores y fuerzas más moderadas, que admiten la coexistencia, en la sociedad democrática, de las dos redes educativas (privada/pública), si bien asumen que la actuación estatal debe dar prioridad a la escuela pública (el PSOE y, con matizaciones, también el P.C.E.), rechazando en todo caso las subvenciones a la escuela privada. - De otro lado, posiciones radicalizadas (trotskistas, maoistas y sectores escindidos del P.C.E.: Partido de los Trabajadores de España, Organización Revolucionaria de los Trabajadores, Liga Comunista Revolucionaria, Movimiento Comunista, autogestionarios...) que rechazan de pleno la pervivencia de la escuela privada. Desde estas dos concepciones se adoptaron posiciones y tácticas distintas antes los debates de las Alternativas; si bien la mayoría de las fuerzas de la izquierda -moderadas y radicales- intervinieron activamente en las Asambleas y asumieron las resoluciones unitarias, hubo ciertos grupos que se posicionaron Críticamente frente a los debates y las resoluciones, por considerar que se quedaban en los márgenes de un modelo educativo democrático-burgués pero no "anti-capitalista" ni revolucionario. De hecho, anarquistas y sectores autogestionarios dieron a conocer documentos críticos y alternativos a los del movimiento. Ver, al respecto:

- C.N.T.: "Por un aprendizaje libertario en una sociedad autogestionada", en COLECTIVO "CERO A LA IZQUIERDA", Por un aprendizaje libertario, Madrid, Campo Abierto, 1977, pp.17-45. - COLECTIVO: "Alternativas actuales a la enseñanza", Teoría y Práctica, n11, noviembre 1976, pp.72-84.

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presiona de formas diversas por finalizar con la Dictadura y que convierte en irrenunciable para el movimiento de enseñantes el hacerse partícipe de un talante unitario. Un aspecto peculiar de la materialización de ese talante "unitario" entre los grupos de enseñantes es que se intenta construir sobre todo desde un funcionamiento abierto y participativo, bajo la forma de asambleas muy amplias, y no desde la conformación de plataformas que aglutinasen exclusivamente a la gente "organizada". Esto permitiría que, en el devenir de los debates, afloraran muy abiertamente las diferencias entre los distintos modos de concebir la concreción de los principios que se compartían.

Estas cuestiones sirven como marco genérico desde el que partir para analizar las resoluciones finales a las que se llegó en las distintas actividades. Para afrontar su estudio, nos ha parecido necesario establecer una distinción entre los tres aspectos que pueden tener mayor relevancia en nuestro trabajo: el modelo de escuela, la identidad social y laboral del profesorado y el modelo organizativo. Cada uno de estos apartados se estructuran en torno a objetivos genéricos que articulan, básicamente, las señas de identidad del movimiento: Escuela Pública Única, Cuerpo Único de Enseñantes y Sindicalismo de Clase.

III.3.1. Una Nueva Escuela Pública Única.

El punto de partida era la crítica a la L.G.E., y en ello se emplearon gran parte de los miembros destacados del movimiento de enseñantes, así como diversos autores que, desde una perspectiva más teórica, empezaron a publicar aproximaciones sociológicas a la situación educativa española. Con grandes coincidencias entre ellos, se aportó una visión crítica de la L.G.E. que compartía, básicamente, cuatro supuestos:

11.- La reforma educativa había sido promovida porque el Estado no había podido mantener las políticas desplegadas hasta los años sesenta, que desatendían las necesidades educativas generadas esa década por la "evolución" de la sociedad y del sistema productivo. Sin embargo, a la hora de aplicar la reforma, el Estado persistía en la actitud de abandono, negando los medios para atender a las necesidades reales y haciendo dejación de sus obligaciones en manos de la iniciativa privada.

21.- Los problemas que se estaban presentando en la aplicación de la L.G.E. no eran totalmente ajenos a la letra de la Ley, cuyo articulado contenía muchas de las ambigüedades que estaban "justificando" formalmente al Ministerio. Las críticas, por tanto, había que remitirlas a las orientaciones de fondo de la reforma, acordes con los intereses de ciertos sectores de la "clase dominante". En todo caso, había que denunciar que sobre este modelo se desplegaba, además, una política regresiva, por cuanto se habían abandonado los elementos mínimamente democratizadores derivados, fundamentalmente, de la filosofía de la "igualdad de oportunidades".

Los efectos últimos de la L.G.E. estaban siendo perjudiciales para el profesorado, el alumnado y para los sectores más desfavorecidos de la sociedad: se consolidaba la enseñanza privada y se mantenía el estancamiento secular de la enseñanza estatal, con lo cual se preveía la persistencia y

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reforzamiento, en el futuro, del clasismo en la enseñanza.

31.- Por otro lado, la aplicación de la Ley no había modificado para nada el autoritarismo y el talante anti-democrático del Estado en Educación: las medidas se imponían, sin más, y en las situaciones conflictivas se recurría crecientemente a la represión, rechazando cualquier posibilidad de negociación, diálogo y participación del profesorado y de los agentes sociales en la política del Ministerio.

41.- La conclusión que, de forma explícita, se extraía de cara a lo que debía hacer el profesorado ante la situación, era que "había que luchar" tanto por objetivos "actuales" y "a corto plazo" como por otros más generales, que suponían el cambio de las orientaciones de la política educativa. Este planteamiento es el punto de partida que "justifica" la búsqueda de un "programa unitario" que permitiera orientar las acciones de cara al futuro... y ese futuro ya empezaba a concebirse con unos perfiles democráticos, de los cuales se asumen unitariamente los principios básicos que compartían las plataformas de la oposición en aquel contexto: "libertades democráticas", "amnistía", "libertad de expresión, asociación y manifestación", entre otros333.

La L.G.E. es analizada críticamente en relación a dos vertientes básicas de la estructuración de la sociedad española: su estructura clasista, y el carácter dictatorial del régimen político, que son percibidos como dos facetas relacionadas entre sí y que marcaban profundamente el modelo educativo en vigor y las medidas por las que éste se estaba desarrollando.

Así, se ponen en tensión análisis radicalizados de la política educativa que tienden a concebir al Estado franquista como un instrumento en manos de "la clase dominante" y, a la L.G.E., como un proyecto que, en todo caso, respondía a los intereses de dicha clase. Este análisis, en sus vertientes más teóricas tanto como en las más estrictamente programáticas, (según ha planteado, entre otros, J. CARBONELL)334 estaría en gran medida condicionado por las críticas a la "escuela burguesa" desplegadas, en otros entornos, a raíz de algunas versiones de la teoría de la "reproducción". En los círculos más vanguardistas del profesorado, de hecho, se habían empezado a manejar algunos textos de la sociología francesa que había intentado desenmascarar el carácter "reproductor" de la escuela capitalista que se ocultaba tras el discurso de la "igualdad de oportunidades"335. Resulta bastante paradójico, visto desde la perspectiva actual, que justo en el momento en que el profesorado progresista decide asumir un compromiso transformador en el interior de la escuela, al mismo tiempo asumiera los supuestos de la crítica reproduccionista

333. Definiciones sobre las libertades y derechos democráticos se habían ido incorporando en los documentos programáticos de diversos encuentros desde la Reunión Nacional de junio de 1974 a la que hemos aludido. Todos los documentos incluyen definiciones explícitas de Críticas a la L.G.E. vinculando sus limitaciones a la situación de restricciones de las libertades y al modelo de sociedad impuesto. 334. - "De la L.G.E....", opus cit., p. 239. 335. Según CARBONELL, los principales textos que se conocieron en aquel contexto fueron: - La reproducción de BOURDIEU-PASSERON (Barcelona, Laia, 1977).

- "Sobre la ideología y el Estado. Ideología y aparatos ideológicos del Estado", de L. ALTHUSSER (en Escritos 1968-1970, Barcelona, Laia, 1975). - La escuela capitalista en Francia, de BAUDELOT-ESTABLET (Madrid, Siglo XXI, 1975).

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en sus vertientes, precisamente, más mecanicistas, que tendían a fomentar visiones de la Educación capitalista como un espacio absolutamente inmune a cualquier intento transformador desde una perspectiva "de clase". No obstante, nos parece que la asunción de críticas radicales -que tuvieron un correlato teórico en algunos de los textos sociológicos que empezaron a publicarse desde 1975/76, como hemos visto en el apartado II.1336- respondía en aquel contexto a diversas razones: el análisis "reproduccionista" se aplicaba frente al modelo educativo de la Dictadura y, mucho más allá de su rigurosidad teórica y sociológica, este tipo de análisis era utilizado y experimentado políticamente, por lo que permitía dar coherencia básicamente al rechazo frontal a la política educativa gestado a raíz de descontentos que, entre el profesorado, habían tomado cuerpo desde los problemas fundamentalmente laborales.

En todo caso, no parece que el determinismo que ha caracterizado las versiones reproduccionistas sobre la escuela capitalista de BOURDIEU y ALTHUSSER impidiera, en aquel contexto, animar los compromisos militantes que estaban en los debates articulándose política e ideológicamente. El dilema sobre la necesidad de articular el compromiso transformador con una práctica educativa no parecía tener una relación demasiado estrecha con las consecuencias que podían derivarse de los análisis teóricos: estos, en todo caso, se radicalizaban y, en sí misma, esta radicalización era percibida como justificación para reforzar los compromisos y la movilización. El hecho de que los dilemas dictadura/democracia y capitalismo/socialismo se solaparan en los debates y posicionamientos sobre la Alternativa, permitía que desde las distintas concepciones se pudiera confluir, sin traumas, en una versión genérica de la tesis de la reproducción y particularmente en su faceta más estrictamente política: la noción de que el Estado franquista (no era necesario llevar más allá la consideración, abarcando a todo Estado de una sociedad capitalista) respondía a los intereses de una "clase dominante" (que no se llegaba a caracterizar de forma nítida en los documentos, y que, por ello, podía ser percibida a gusto de cada ideología: para algunos, podían ser los sectores más implicados en el aparato dictatorial; para otros, una genérica burguesía; para otros, una burguesía dividida en sectores, y posiblemente aliada a otros sectores: terratenientes, burocracias...).

Si algún efecto positivo pudieron tener este tipo de conceptualizaciones, no obstante, fue la consideración de que el sistema educativo estaba sometido y participaba del marco genérico de relaciones de poder que imperaba en la sociedad española. Al profesorado se le implicaba, de este modo, en tanto que agentes educativos, en los conflictos y dinámicas de poder generales, así como el trabajo y los compromisos educativos serían percibidos en su imbricación con dichas dinámicas. Este sentimiento atraviesa, en líneas generales, las propuestas contenidas en las Alternativas: éstas se formulan eminentemente concebidas como un programa educativo, pero que debía formar parte de un proyecto político global de transformación de la sociedad española. Es así como perciben los elementos básicos del modelo educativo que queda diseñado: Escuela Pública Única (o Unificada) y Ciclo Único. Cada uno de ellos remite a

336. Nos referimos, particularmente, a los trabajos (entre otros): - FERNÁNDEZ DE CASTRO, I.: Reforma educativa y desarrollo capitalista, opus cit.

- BOZAL, V.-PARAMIO, L.: "Sistema educativo/Sistema de Clases", opus cit. - LERENA, C.: Escuela, ideología..., opus cit.

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propuestas globales sobre la funcionalidad social de la Educación, en relación con la cual se defienden modelos de estructuración y organización institucional del sistema educativo.

En este terreno, se definen propuestas que están inspiradas en opciones y modelos diversos, pero se insiste en que, sobre todo, se intentaban articular en un programa "realizable" en un marco democrático, fuera cual fuese su concreción futura:

"Cuando proponemos una alternativa para la enseñanza no estamos haciendo castillos en el aire. No presentamos unas propuestas utópicas -cómo sería nuestro sistema educativo-, no prescindimos de la realidad política, social y económica de nuestro país. Partimos, por el contrario, de esa realidad, de la contradicción de un sistema capitalista que no consigue sacar adelante una reforma capitalista de la enseñanza"337.

III.3.1.1. Escuela Pública Única.

Se parte de una consideración básica: la enseñanza constituye un servicio PÚBLICO fundamental, y ha de ser obligación del Estado su cobertura. Esta idea tiene diversas implicaciones que, en el momento en que se elaboran las Alternativas, centran los debates sobre la Educación.

El modelo de "Escuela Pública Única" (o "Nueva Escuela Pública") parte del rechazo explícito a los planteamientos que pretendían mantener el papel del Estado como "subsidiario" en la enseñanza, defendidos fundamentalmente por la Iglesia institucional, y que suponían, en la práctica, atribuir a la iniciativa privada (particularmente a la iniciativa eclesial) el protagonismo central en la oferta educativa, en aras de lo que se daba en llamar la "libertad de enseñanza"338.

337. "Una Alternativa para la enseñanza", del Colegio de Licenciados de Madrid. (Opus cit.). En general, se reconocen las influencias de proyectos y modelos diversos como la Escuela Nueva, algunas propuestas de la I.L.E. y la II República Española, el Plan Langevin-Wallon, planteamientos antiautoritarios de autores "importados" como Neill, Rogers, Freire, Freinet, Illich... e incluso de algunos pensadores soviéticos ( Makarenko, Luria, Leontiev, Vigotsky...). La herencia de las diversas vertientes educativas del socialismo decimonónico jugó también un papel importante. Ver, en este sentido:

- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., p.91 y ss. - COLECTIVO: Dossier sobre "La escuela pública en la alternativa", Boletín..., Noviembre 1975. - COLECTIVO: "La escuela pública. Primeras jornadas de estudios sobre la Enseñanza (Alcobendas. Madrid)", en Bozal, V.: Una alternativa..., opus cit., pp. 283-299. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., pp.16-42 y 157-158. - O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., p.328. - SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DEL COLEGIO DE LICENCIADOS DE VALENCIA: Por una enseñanza..., opus cit., en el apartado "Requisitos exigidos por la enseñanza que el país necesita", (pp.148-165).

338. Bajo la noción de "libertad de enseñanza" se ampararon, en el Estado Español, los organismos y sectores defensores de la existencia de la red privada de enseñanza.

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El movimiento de enseñantes hace un balance radicalmente crítico de esa vertiente nuclear de la política educativa franquista, a la cual responsabilizan (como hemos visto en el apartado anterior), de las dificultades e insuficiencias de la escolarización de una parte importante de la población y, relacionado con ello, del profundo clasismo del sistema educativo Español.

En coherencia con este rechazo, la idea de "Escuela Pública" se ve acompañada de dos exigencias genéricas: a) escolarización total, a cargo del Estado, de la población en edad escolar, y b) escolarización gratuita en todos los niveles educativos y relativa a todos los costes de la Educación (matrícula, libros, material escolar y servicios complementarios).

Ambos objetivos suponen, al mismo tiempo, rechazar la doble red de

Desde estas posiciones, la "libertad de enseñanza" consiste eminentemente en libertad de elección de centros por parte de cada familia y libertad para crear centros escolares por parte de "iniciativas sociales", es decir, iniciativas ajenas al Estado. Esta concepción excluía, en aquel contexto, otras implicaciones del derecho a la libertad en la enseñanza: la libertad de docencia del profesorado en todo caso debía estar limitada a los principios estructuradores de la filosofía educativa de cada centro, así como, obviamente, no tenía cabida la pluralidad ideológica en el interior de los centros escolares. Este proyecto -defendido fundamentalmente por la Iglesia y la F.E.R.E. en los años setenta, pero también asumido por sectores seglares vinculados al empresariado escolar y a núcleos demócratas liberales y cristianodemócratas- en torno a la libertad de enseñanza empezaría a constituir el eje nuclear de la estrategia conservadora desde los momentos en que se aprueba la "Alternativa a la Enseñanza" y sobre todo se erige como principio central en los procesos de elaboración de la Constitución. La táctica, a lo largo de la Transición, es sobre todo dar relevancia a las vertientes más "liberales" del discurso: si durante la Dictadura se utilizó abiertamente para cuestionar el protagonismo estatal en los proyectos de escolarización, en la Transición se utilizó como una prueba trascendental para la consolidación de los derechos y libertades formales básicos, no tan abiertamente contrapuesta a la concepción de la educación como servicio público. Esta, finalmente, ha sido la conceptualización que ha venido a desplegarse en el marco de la democracia Española, consagrada primeramente en la Constitución y desarrollada posteriormente -con sólo matizaciones formales- en la L.O.E.C.E. y la L.O.D.E., al establecer la existencia de las dos redes escolares, con obligación del Estado de subvencionar la enseñanza privada. Las vertientes democratizadoras defendidas por los sectores de izquierda, centradas en la pluralidad ideológica de los centros y la "libertad de docencia", también se han incorporado, si bien su relevancia efectiva en las dinámicas cotidianas de la educación se ha visto enormemente limitada al consentirse la existencia de centros escolares en los que se permite la definición, si no de "idearios" que explícitamente contravenían la libertad de docencia, de "proyectos" educativos que, en la práctica, han consagrado las concepciones conservadoras. Ver, al respecto (entre otros):

- GÓMEZ LLORENTE, L.: "El concepto burgués de la libertad de enseñanza", en Cuadernos de Pedagogía, n1 73, 1981. - GÓMEZ LLORENTE, L. - MAYORAL, V.: La escuela pública comunitaria, Barcelona, Laia, 1981. - GÓMEZ PÉREZ, R.: Las ideologías políticas ante la libertad de enseñanza, Madrid, DOSSAT, 1967. - LAPORTA, F.: "Constitución y Estatuto de Centros Docentes", Sistema, n140, enero 1981. - LERENA, C.: "Enseñanza pública y privada en España: Sobre el porvenir de una ilusión", en FDEZ. ENGUITA, M. (ed.): Marxismo y Sociología de la Educación, Madrid, Akal, 1986. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p. 130 y ss. - ORTIZ DÍAZ, J.: La libertad de enseñanza, Málaga, Universidad de Málaga, 1980. - VARIOS AUTORES: "Escuela Pública/Escuela Privada", Monográfico de Cuadernos de Pedagogía, n1 9, septiembre 1975.

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enseñanza privada/enseñanza pública y las subvenciones del Estado a la enseñanza privada, al tiempo que se exige una efectiva reforma fiscal que permitiese un incremento significativo de los presupuestos destinados a la Educación.

Básicamente, respecto a estos objetivos existe una fuerte convergencia en todos y cada uno de los documentos aprobados. Las únicas divergencias entre los distintos sectores del movimiento de enseñantes se centran, sobre todo, en los planteamientos que se propugnan respecto a la estrategia a seguir frente a la enseñanza privada, distinguiéndose posiciones que abogaban por forzar una ruptura entre la situación establecida y la futura bajo fórmulas del tipo de la "nacionalización forzosa" (propugnada, por ejemplo, por el Partido de los Trabajadores de España -P.T.E.-) o la "absorción" automática de los centros privados por la enseñanza pública, y posiciones que no cuestionaban sino las subvenciones estatales, dejando libertad para que se conformaran centros privados (pagados por quienes quisieran disfrutar de ellos)339. La controversia se resolvió de forma distinta según los lugares, predominando sobre todo fórmulas donde se hacía uso de una calculada ambigüedad.

En Barcelona, las Escolas d'Estiu de 1975 y 1976 viven el debate de forma intensa. En 1975, el documento base recogía una propuesta donde predominaba la permisividad hacia la enseñanza privada:

"Será necesario, pues, crear las condiciones para que las actuales escuelas privadas de diferentes sectores que quieran transformarse en nuevas escuelas públicas puedan hacerlo"

Este texto, que se intentó mantener idéntico en la ponencia de la XI Escola d'Estiu, no obtuvo el apoyo mayoritario de la Asamblea de esa XI Escola, contando con 526 votos frente a los 595 que obtuvo una enmienda presentada por los sectores más radicales del movimiento (Movimiento Comunista de Cataluña, Liga Comunista Revolucionaria,...):

339. Como hemos mencionado en la nota 41 de este capítulo, en el seno de la izquierda, y como herencia de las disputas en el socialismo desde el siglo XIX, las posiciones sobre el marco de la "escuela pública única" enfrentaban a quienes lo interpretaban en términos de "prioridades" o en términos excluyentes. Tomando como referencia diversos documentos de partidos y organizaciones de la oposición que estuvieron presentes en el movimiento de enseñantes, podemos afirmar que entre quienes defendían posiciones excluyentes se encontraban los sectores a la izquierda del P.C.E.: Movimiento Comunista (M.C.), Liga Comunista Revolucionaria (L.C.R.), Partido de los Trabajadores de España (P.T.E.), Organización Revolucionaria de los Trabajadores (O.R.T.), entre otros. El P.S.O.E. y el P.C.E. asumían que la supresión de la escuela privada debía producirse no de forma traumática, sino tras un proceso de fortalecimiento progresivo de la escuela pública frente a la oferta privada. Ver, entre otros:

- HERRERA, M.A.: La enseñanza, Madrid, Emiliano Escolar Ed. 1977 (recoge las posiciones de la O.R.T.). - MOVIMIENTO COMUNISTA: "Notas para una alternativa revolucionaria a la enseñanza", (documento multicopiado, anterior a 1977 -sin fecha-, p. 14 y ss., Barcelona, Archivos de U.S.T.E.C.). - O'MALLEY, P. (Coord.): Anteproyecto de Alternativa democrática a la enseñanza, Madrid, Cenit, 1977, pp.21-25. - VARIOS AUTORES: "Partidos y educación", monográfico de Cuadernos de Pedagogía, n1 19-20, julio-agosto 1976 (Con aportaciones del P.S.O.E., P.C.E. Y P.T.E., entre otros).

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"Este modelo presupone garantizar la escolarización total y la desaparición de la enseñanza privada. Sería necesario, pues, crear las condiciones para que las actuales escuelas privadas de diferentes sectores se transformen en nuevas escuelas públicas"340.

El elemento de dar opción a la enseñanza privada se elimina, sustituyéndose por la idea de que se "crearían condiciones" favorecedoras de una absorción de la escuela privada por la pública. En esta idea de "absorción" se mueven también los documentos de Madrid, pero éstos (que, como hemos mencionado, cuentan en el propio proceso con colectivos vinculados a la Iglesia y la enseñanza privada, que defienden a ultranza el modelo establecido) centran su aportación en la idea de que la transformación habría de ser un proceso "gradual":

- De un lado, se admite que era imposible suprimir automáticamente las subvenciones, propugnándose que a tal supresión se procediese poco a poco:

"En los centros actualmente subvencionados debe conseguirse una gratuidad real y el control por profesores, padres y alumnos, de las finanzas y la gestión del centro, como camino para la eliminación del beneficio privado y para la inserción de los centros en el sistema democráticamente planificado de la enseñanza".

- De otro, se mantiene la capacidad de decisión de los propios centros, pero aquí se considera que la "muerte" de la enseñanza privada sobrevendrá por los avances que obtuviera la escuela pública:

"...la expansión de una enseñanza pública, gratuita, de alta calidad y planificada en función de las necesidades y población reales, hará que la enseñanza privada vaya perdiendo sentido de manera gradual"341.

En este mismo sentido termina también por definirse el Colegio de Licenciados de Valencia, mientras que el "Manifesto dos Ensinantes Galegos", de mucha menor elaboración que los anteriores, se limita a reflejar la posición de principios: "Nos manifestamos contrarios a la empresa privada en la enseñanza y a la política de subvención para tales centros".

Es en este debate, en particular, donde la derecha centra el núcleo de sus ataques a la Alternativa, y donde se ponen en evidencia las distintas formas que, dentro del propio movimiento, se establecían a la hora de encarar el proceso de la transición, problema que no sólo no se subsanaría al término del debate sobre las Alternativas, sino que se profundizaría con el avance del propio movimiento cuando se procede a la democratización de la sociedad. Con todo, lo que, desde el talante unitario de los primeros momentos, quedaría más

340. "Per una nova Escola Publica Catalana" (1976), en BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., p.269. 341. "Una Alternativa para la Enseñanza", opus cit., febrero 1976.

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fijado como seña de identidad del movimiento sería la apuesta en positivo, frente a los poderes establecidos, por un objetivo eminentemente democratizador: la defensa de la Escuela Pública y la exigencia de vincular irremisiblemente al Estado en la responsabilidad central de la oferta educativa en la sociedad.

Esta defensa sería más unánime en otra vertiente específica del modelo de escuela que se estaba delimitando: el carácter público frente a los modelos totalitaristas, centralizadores y burocráticos de escuela "estatal". La experiencia de la escuela franquista lleva al movimiento a defender la idea de una escuela pública a cargo del Estado, frente a la escuela "estatal", que percibían como potencialmente más ligada al modelo autoritario practicado por la Dictadura, donde se imponía que era el Estado burocráticamente (y no la sociedad, las comunidades educativas y sus organismos democráticamente representativos) el que determinaba e imponía la organización de la enseñanza, sus fines, su gestión, sus contenidos y métodos, etc. La idea de "Escuela Pública" remitía, por tanto, sobre todo a la democratización y la participación social en la toma de decisiones y la gestión educativa, considerándose que lo único que constituía la función central del Estado era la dotación de los fondos necesarios para el desarrollo educativo.

Por tanto, la idea de la democratización incorporada al modelo de Nueva Escuela Pública abarcaba la apuesta por asignar un carácter eminentemente "social" a la enseñanza, en varios aspectos:

- En sus objetivos: la escuela debía responder a las necesidades emanadas de la sociedad y, en particular, la escuela pública debía contemplar las demandas de los sectores mayoritarios de la población (a juicio de los colectivos, los sectores de "trabajadores"). La escuela pública tendría, así, un carácter verdaderamente nivelador de las desigualdades económicas y sociales, desechando los intereses de las élites, que habían sido los predominantes en la escuela franquista.

- En sus modos de planificar, decidir, controlar y gestionar: "En el marco de una escuela única y pública, que no significa uniformada, en donde el control pase por los mecanismos creados a nivel colectivo, es donde mejor se pueden salvaguardar, de una forma realista, los principios de libertad"342.

Se apostaba, aquí, por el cuestionamiento del centralismo, el autoritarismo y la burocratización auspiciados por el Estado franquista, y por la defensa de la participación de los agentes educativos y de la sociedad en el establecimiento de la política educativa general, así como en su concreción en los proyectos y prácticas educativas de cada centro. Lo "público" remite, así, a la idea de que fuera la "sociedad civil", y no el Estado, la que tuviera las riendas del desarrollo educativo.

Se tiende a defender en definitiva, que hubiera participación de los agentes educativos y de las "fuerzas sociales". Sin embargo, este principio democratizador es entendido con matizaciones que tiene interés contemplar:

342. Ibídem.

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11) No siempre se puso en un plano de igualdad el protagonismo de los agentes educativos y el de las "fuerzas sociales".

En Madrid, por ejemplo, se constata una evolución desde una posición inicial, en el "Documento de Bases" aprobado en enero de 1975, en la que se enfatizaba el protagonismo del profesorado y el estudiantado343 (los agentes educativos), hacia otra en la que se remite a "todas las fuerzas sociales democráticas":

"La planificación del sistema educativo debe hacerse progresivamente democrática, en un proceso ligado al cambio de contenido del Estado. En esta planificación del sistema educativo -estructura, contenido, métodos pedagógicos, etc.- deberán participar todas las fuerzas sociales democráticas. Los sindicatos de enseñantes, los sindicatos de trabajadores, las asociaciones de estudiantes, de vecinos, los distintos organismos populares locales y nacionales, elegirán los representantes que dirijan los órganos de planificación educativa"344

21) El anterior texto nos permite concebir que, a esta cuestión de la participación de los agentes educativos y las "fuerzas sociales", se añadía otra de interés: la caracterización de dichas "fuerzas sociales" y su propia representatividad. Políticamente hablando, no es igual concebir un sistema de participación estructurado en torno a organismos e instituciones definidas estrictamente en términos de "fuerzas sociales democráticas" que otro en el que el protagonismo y la participación se conciben en términos de sectores sociales determinados, o del conjunto de la sociedad civil sin que medien necesariamente en su representación organismos o instituciones.

En algunos documentos, sobre todo el del Colegio de Licenciados de Madrid y el de la XI Escola d'Estiu de Barcelona, se reflejan concepciones distintas en este sentido: al término "fuerzas sociales" se le atribuyen dos calificativos distintos (en Madrid, "democráticas"; en Barcelona, "populares"345). Da la impresión de que el recurso al término "democráticas" se aproxima más a la idea de dar relevancia a la representación a través de organismos (tal como quedan especificados en el texto antes citado), mientras que la expresión "populares" pretende enfatizar que de lo que se trata es de priorizar la presencia de los sectores "populares" de la sociedad, con un sentido que denota una cierta preocupación por vincular el proyecto educativo alternativo más claramente a una concepción de la sociedad como dividida en clases donde se apuesta por favorecer a los sectores ajenos al poder. No obstante, estos debates no se llegan a explicitar nítidamente: incluso el recurso al término "fuerzas sociales populares" encierra en sí mismo gran ambigüedad. Se dejan

343. "Una reforma educativa democrática supone una planificación democrática. Las líneas fundamentales de la política educativa se fijarán después de su discusión entre los trabajadores de la enseñanza y estudiantes..." (Boletín..., febrero 1975, opus cit.). 344. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero 1976, opus cit. 345. Se designa esta cuestión como "Dirección democrática de la política educativa", quedando definida como:

"La planificación de la estructura, contenidos y métodos educativos debe ser decidida con el control y la participación directa de todas las fuerzas sociales populares" ("Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit.).

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para un supuesto desarrollo posterior precisamente las cuestiones que de manera más evidente pondrían a prueba la unidad del propio movimiento, en tanto en cuanto no existían líneas de acuerdo entre las diversas ideologías y proyectos políticos, incluso desde una identidad compartida en torno a la "clase obrera" (socialistas, comunistas, autogestionarios, anarquistas...). La opción unitariamente asumida se reduce, así, a la defensa básica del principio de que no debía ser el Estado el que fijara los fines y objetivos de la Educación y de que tanto los "agentes educativos" como el poder político democrático institucionalizado debían compartir su protagonismo en la toma de decisiones con el conjunto de las "fuerzas sociales", es decir, con el conjunto de lo que podríamos denominar la "sociedad civil".

31) Otra vertiente que adquiere relevancia en el debate sobre la participación es la de la descentralización de la política educativa, que se incorpora también como una idea nuclear del proyecto democratizador.

En este terreno, es obvio que los matices y divergencias surgieran en parte condicionados por el grado de sensibilidad que se tenía sobre la problemática de la identidad nacional de los distintos pueblos del Estado, según se concebían las implicaciones de la democratización con las problemáticas nacionales y según los lugares donde se elaboraron los documentos (si tenían una tradición nacionalista o no).

Como punto de partida, es preciso señalar que en todos los lugares se comparte la idea de que la Escuela Pública debe planificarse y gestionarse de forma descentralizada. Una vez más, el rechazo a la política franquista, que había hecho gala del patrioterismo Españolista en todos y cada uno de los niveles de toma de decisiones y de gestión, permitía adoptar un punto de partida común, del que probablemente daba fidedigna cuenta el documento del Colegio de Licenciados de Madrid. En principio, el "Documento de Bases" no hacía alusión a la idea de planificación descentralizada, afirmando, simplemente, que "se incluirán en los estudios las realidades culturales, históricas y sociales" de lo que se consideraba, en aquel entonces, como nacionalidades históricas y que, sobre todo, la identidad nacional contaba con una lengua propia como elemento incardinador (Cataluña, Euskadi y Galicia). En el Documento de 1976 de Madrid, sin embargo se incluye ya la idea de la descentralización:

"Concebimos la planificación y gestión de una forma descentralizada. La iniciativa de las distintas nacionalidades, regiones, entidades locales, organismos autónomos, tienen cabida en ellas, ejerciendo su propio control a través de organismos específicos descentralizados, aunque dentro de una programación general y regulación de los órganos de dirección democráticos del sistema educativo..."346.

Los documentos emanados de algunas de las llamadas "nacionalidades históricas" (Cataluña, Galicia, País Valenciano) contienen, sin embargo, un desarrollo distinto de esta cuestión. Además de destinar siempre un apartado específico al carácter "nacional" de sus proyectos de Escuela Pública, no se

346. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero 1976, opus cit.

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incide tan explícitamente en la necesidad de una "programación general" de la enseñanza (aunque tampoco se excluye) y, sobre todo, se propugnan grados mayores en la capacidad de decisión propia frente a la del Estado central.

El documento del País Valenciano contiene las propuestas más ambiguas (y similares a las de Madrid)347, pero en Galicia se enfatiza la plena capacidad de decisión a nivel "nacional" frente a la planificación "estatal":

"Creemos que Galicia constituye un pueblo con características nacionales propias. Y por eso, como enseñantes gallegos, reclamamos como derecho democrático y aspiración científica elemental una enseñanza planificada desde Galicia, que tenga en cuenta y esté inserta en la realidad social y cultural gallega". De acuerdo con ello, se defiende "...un único centro de decisión gallego que controle los presupuestos y planificación de la enseñanza en Galicia".

Y en un sentido similar se pronuncia la XI Escola d'Estiu de Barcelona que, superando un pronunciamiento genérico a favor de la "diversificación" de la X Escola de julio de 1975, pasa a definir el "carácter nacional" de la Escuela Pública Catalana:

"El carácter nacional de la Escuela, es decir, su adecuación a los rasgos específicos de la sociedad, se traduce en la planificación y Administración de la escuela, en la programación de sus contenidos y en la lengua.

Por eso proponemos un marco político catalán que permita realizar la legislación exclusiva y la ejecución directa del sistema educativo...".

41) Por último, la defensa de la participación democrática en la escuela pública se aplica también al ámbito de la gestión de los centros educativos. En este terreno se defienden tres principios básicos: autonomía económica y académica de los centros, para poder adaptarse mejor a "las necesidades de su entorno"; elección democrática de todos los cargos de gestión de los centros; y participación de todos los sectores educativos (padres, profesorado y alumnado) en los órganos de gestión de los centros. Se tendía, en principio, a fijar las voluntades vinculándolas, a su vez, a los principios democráticos de participación social en el sistema educativo. Ese tipo de formulación genérica se refleja, por ejemplo, en el documento del C.D.L. de Madrid de enero de 1976:

"El proceso de la estatalización de la enseñanza no supone en modo alguno la burocratización autoritaria ni la centralización ministerial de todas las decisiones; (...), tiene que haber una gran

347. "En la realidad multinacional del Estado Español, una planificación democrática exige la inclusión de los intereses y peculiaridades nacionales y regionales con el respeto y desarrollo integral de las lenguas y culturas del país. Los planes de estudio deberán, pues, ser adoptados por organismos autónomos que pongan en valor sus respectivas culturas y necesidades de desarrollo" (SEMINARIO DE PEDAGOGÍA.- Por una enseñanza democrática..., opus cit., p.205).

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autonomía de organización y gestión en todos los centros, tanto en los aspectos económicos como en los académicos, de modo que se pueda adaptar su funcionamiento a las necesidades reales. De este modo, la marcha interna de los centros de enseñanza, en lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática." 348

El documento de la X Escola d'Estiu de Barcelona introducía acotaciones a esta voluntad que denotaban una cierta desconfianza hacia el sector de los padres, cuya participación se limitaba a "intervenir en el control de los resultados de la escuela", junto con el alumnado y el personal no docente, y sobre quienes se hacían algunas precisiones relativas a un supuesto particularismo en la participación que debía ser corregido:

"Para que los intereses personales que inevitablemente tiene el padre respecto a la escuela no parcialicen excesivamente su gestión de control, interesa arbitrar la participación de todas aquellas entidades representativas que están objetivamente interesadas en el funcionamiento de la escuela: sindicatos, asociaciones de vecinos,..."349

Estas acotaciones, que equivalen a una voluntad de exclusión (al menos parcial) de la participación en todo el proceso educativo por parte de los padres, sin embargo serían totalmente eliminadas en la XI Escola d'Estiu de Barcelona, donde se avanza con propuestas más concretas de articulación de la participación en la gestión de los centros, propugnándose la constitución de organismos colegiados. Se plantea, así, un "Consejo Escolar", con participación de enseñantes, padres, alumnado, personal no docente y otras "fuerzas sociales representativas del lugar en que radica el centro, que estén objetivamente interesadas en el funcionamiento de la escuela -sindicatos, asociación de vecinos,...-", con máximas competencias económicas, organizativas y "de definición de las líneas generales de la pedagogía del centro" y con la obligación de coordinarse a nivel territorial (barrio, comarca o municipio) para relacionar a las escuelas entre sí y con "las instancias superiores de gestión educativa". Además, se constituirían "Claustros de Escuela", del que formarían parte la totalidad del profesorado y el "personal no docente con funciones educativas", que habría de elaborar las "propuestas metodológicas y pedagógicas" a someter a la aprobación del Consejo de Escuela. Por último, se recogía la creación de "Comisiones de Curso, integradas por todos los maestros del curso, padres y alumnos, según los niveles, para facilitar la participación de los padres en el funcionamiento de la escuela y llevar a cabo, también, un

348. "Una Alternativa...", opus cit, 1976. En un sentido similar se alude a esta cuestión en la X Escola d'Estiu de Barcelona (opus cit., 1975, apartado "Formas de gestión y control en una escuela democrática") y en el documento del País Valenciano (SEMINARIO DE PEDAGOGÍA DE VALENCIA: Por una reforma..., opus cit., p. 205). Sobre este aspecto, ver también la revisión realizada por M. FERNÁNDEZ ENGUITA: "De la democratización...", opus cit., pp. 34-37 y La profesión docente..., opus cit, pp. 164 y ss. 349."Per una nova escola pública...", opus cit., julio 1975, apartado "Formas de gestión y control en una escuela democrática"

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control de la dinámica de cada nivel"350.

La gestión escolar, por tanto, se configura, finalmente, desde un modelo participativo que excluye toda pretensión de monopolización excluyente del profesorado respecto a la vida interna de los centros: la especificidad del profesorado radica, en todo caso, en formular inicialmente las propuestas "metodológicas y pedagógicas" que, con todo, debían ser sometidas a la aprobación del Consejo Escolar.

Con este tipo de planteamientos, se incorporan elementos de voluntad política decidida que permitían romper con las orientaciones corporativistas o con vertientes de la ideología profesionalista. El profesorado, al asumir como seña de identidad la defensa de la "Nueva Escuela Pública", está asumiendo que en el ámbito ocupacional que le es propio deben participar en la toma de decisiones tanto los demás colectivos de las comunidades educativas como el conjunto de las "fuerzas sociales" que integran la sociedad. El hecho de que la Educación constituya una función eminentemente social adquiere relevancia central para concebir de forma socialmente democrática la toma de decisiones, sin que se erija la "competencia técnica" en el elemento central que estructure la toma de decisiones. De igual manera, la crítica al modelo burocratizado, centralista y autoritario del Estado apunta hacia el cuestionamiento también del particularismo y la jerarquización típicos del corporativismo.

En líneas generales, podemos observar que, en la definición de estos rasgos genéricos de la "Nueva Escuela Pública", se ponen a prueba algunos de los dilemas políticos e ideológicos centrales del movimiento que se estaba dotando de una identidad. Así, se observa más nítidamente la voluntad de asumir un compromiso político en Educación, que se pone de manifiesto en torno a un proyecto de escuela que pretende erigirse como alternativo al que se había desplegado a lo largo de la Dictadura y al que aún defendían la Iglesia y los sectores más recalcitrantes del Régimen351.

Este compromiso político gira en torno a objetivos eminentemente democratizadores, pretendiendo que se superasen a un tiempo el poderío impuesto de la enseñanza privada, el burocratismo y centralismo, así como el

350. "Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit., apartado II: "Gestión de los centros". 351. La mejor muestra de ello se puso de manifiesto en el absoluto fracaso de las enmiendas presentadas por miembros del Colegio de Madrid al Documento de Bases ("Documento Verde", de 1975), tanto las que esgrimían la defensa de la "libertad de enseñanza" para que no se atacara a la enseñanza privada, como las que pretendían defender la "profesionalidad". No escapamos a la tentación de dejar constancia de algunas de las "joyas" que se presentaron como las siguientes afirmaciones de F. J. ENEBRAL CASARES sobre la democracia: "...A este respecto, permítaseme aclarar, de una vez por todas, hasta qué punto la costumbre 'pseudo-democrática' de regirse por 'la mitad más uno' de los síes o los noes recolectados indiscriminada y masivamente entre todo quisque, es una demencia propia de ingenuos e ignorantes al máximo". "'Democracia' es también la elegancia por la cual aquéllos que dominan, que conocen perfectamente un tema, se preocupan de 'divulgarlo' por activa y por pasiva, con objeto de que los demás -que lo ignoraban- nunca piensen que ellos (los que lo conocían) tomaban decisiones o seguían criterios arbitrarios o pingües. Pero "democracia" sigue sin ser el desmadre de la entropía... que surgirá inevitablemente cuando todos quieran -sin saber- opinar de todo y hasta llevarse el gato al agua de su capricho en todo" ("Enmienda a la Alternativa para la enseñanza", Boletín..., Enero 1976).

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intervencionismo autoritario del Estado, de modo que se diese protagonismo a la sociedad civil y a los organismos democráticos en la Educación. Sin embargo, tampoco se puede deducir de estos compromisos que el objetivo prioritario fuera en sí mismo y principalmente la superación definitiva del profesionalismo: el sentido último de estas propuestas es formular fundamentalmente un modelo democrático de gestión educativa como alternativa al modelo educativo franquista, y el hecho de que éste se hubiera impuesto a través de líneas de gestión burocráticas y autoritarias resultaba determinante.

Por ello, probablemente, tampoco se puede deducir de este distanciamiento del corporativismo y del exclusivismo profesionalista que los objetivos fijados en las Alternativas apuntasen de forma explícita y abierta hacia la construcción de un modelo educativo nítidamente comprometido con unas orientaciones que, desde una perspectiva de clase, tendiesen hacia la superación de contradicciones como la confrontación escuela capitalista/escuela socialista. En el contexto de aquellos años, no cabe duda de que la defensa de la Escuela Pública Única constituía uno de los ejes incardinadores de las tradiciones de izquierdas, pero los límites en que el modelo quedó definido (por ejemplo, sin que se intentaran forzar los debates sobre lo que se entendía que debía configurar la "participación social" en la política educativa, o también sin que quedara establecida cuantitativamente la presencia de padres y alumnado en los órganos de participación de los centros), no necesariamente eran rechazables para los sectores de oposición democrática no vinculados a dicha tradición que, si bien no asumían la necesidad de la desaparición de la iniciativa privada en Educación, sí que admitían la necesidad de un mayor compromiso escolarizador por parte del Estado352. Las líneas genéricas del modelo educativo que se definieron podían considerarse

352. Esto se puso de manifiesto desde los primeros momentos en que los distintos partidos democráticos (de derechas e izquierdas) empezaron a exponer sus programas educativos. Hemos aludido, en las notas 48 y 49 de este capítulo, a este tipo de diferencias relativas a la cuestión de la "libertad de enseñanza" que, obviamente, tiene su traducción más inmediata en los posicionamientos en torno a la Escuela Pública. Finalmente, fue evidente cuando se procedió a la articulación de los nuevos modelos de gestión educativa, que las distintas opciones políticas defendían modelos diversos de participación escolar. Así, por ejemplo, el Estatuto de Centros de la U.C.D., pretendió articular la democratización de la gestión poniendo límites a la autonomía de los centros (por ejemplo, no se permitía la elección directa de la figura de la dirección) y admitiendo un modelo de participación de los padres y alumnado estrictamente en la enseñanza estatal, dejando vía libre a los centros privados (incluidos los subvencionados) en este terreno. Pero tampoco la L.O.D.E., que se mostraba como heredera de los principios participativos de las "Alternativas", desarrolla un modelo plenamente participativo: si bien instaura medidas de democratización en los centros "concertados" y conduce a la creación de Consejos Escolares como máximos órganos de decisión de los centros, con competencias también educativas, no obstante establece límites a la participación del alumnado y de los padres en dichos Consejos Escolares -su presencia es inferior a la del profesorado- y, sobre todo, su desarrollo ha puesto de manifiesto una escasa voluntad por parte de las Administraciones educativas de conceder plena autonomía a los centros. El hecho de que la L.O.G.S.E. eluda por completo la organización de los centros como una faceta importante de la reforma pone en evidencia, finalmente, la escasa voluntad de que se siga profundizando en la democratización de los propios centros educativos. Ver, en este sentido: - CABRERA, B.: "A propósito de la reforma de la enseñanza no universitaria. Apuntes para un análisis sociológico", Témpora, n1 11-12, 1988, pp. 75 y ss. - FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: "De la democratización...", opus cit., pp. 37-38. - MAGDALENO GILSANZ, S.: "Escuela...", opus cit.

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asimilables en un marco político democrático, pero de una sociedad en la que podía seguir persistiendo la desigualdad entre las clases353. El intento de evitar forzar las definiciones en un sentido política e ideológicamente más nítidamente vinculado a planteamientos y tradiciones educativas de izquierda, obviamente, facilitaba el aglutinamiento de sectores mayoritarios del profesorado, así como permitía mostrar los objetivos de las Alternativas como realizables de forma inmediata cuando se procediera al derrocamiento de la Dictadura354.

III.3.1.2. Ciclo Único.

Las ideas sobre la "Escuela Pública Única" abarcaban no sólo propuestas sobre una red única de enseñanza con carácter público: la "unidad" de la enseñanza debía traducirse también en la estructura del sistema educativo, al tiempo que los contenidos y métodos a utilizar debían incorporar los principios participativos y renovadores que se auspiciaban para la nueva escuela355.

353. No es irrelevante, en este sentido, que se considere, como lo hace M. FERNÁNDEZ ENGUITA, que las propuestas de gestión escolar de las "Alternativas" constituyen el "hilo" que conduce a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Ver, de este autor: "De la democratización...", opus cit., p. 37. 354. De hecho, esta "moderación" resultaba coherente con las estrategias de las posiciones hegemónicas en la izquierda (representadas, fundamentalmente, por el P.C.E. y el P.S.O.E., a la postre los partidos que obtendrían mayor presencia parlamentaria de la izquierda) que, en estos años, empiezan a apostar decididamente por una transición política ordenada hacia una sociedad democrática sin más, constituyendo éste el elemento desde el que intentan erigirse en aglutinantes de la mayoría de la sociedad civil. En este terreno, no obstante, los colectivos de enseñantes no parecieron actuar al margen de las tendencias que, según V. PÉREZ DÍAZ (en La primacía de la sociedad civil, opus cit.), tenían presencia mayoritaria en el conjunto de la sociedad civil e incluso de la clase trabajadora, cuyas aspiraciones se encaminaban, según este autor, sobre todo hacia la democratización del Estado. No estamos totalmente de acuerdo con el autor, no obstante, en su consideración de que las "vanguardias" políticas -particularmente, las de la izquierda política y sindical- en los momentos finales de la Dictadura se mantuvieron en líneas de extrema radicalización ajenas a las voluntades de la sociedad civil. La moderación política y práctica tuvo lugar no sólo cuando efectivamente se inicia la "concertación" política de la transición institucional, sino que había marcado mucho antes la estrategia tanto del P.C.E. como del P.S.O.E., probablemente desde el momento mismo en que ambas organizaciones deciden apostar por la configuración de plataformas de oposición unitarias, junto con partidos no marxistas. 355. Tal como han expuesto diversos autores, el modelo de Escuela Única, definido en diversos proyectos escolares europeos a lo largo del siglo XX (Alemania, Francia, Inglaterra...), tiene un doble significado: de un lado, una concepción unificada del sistema educativo en su conjunto y, de otro, una concepción activa de la vida escolar, los métodos y el proceso educativo. La idea de la escuela única, en el seno del movimiento obrero occidental se ha vinculado tradicionalmente a la búsqueda de un sistema educativo no discriminatorio ni clasista. Este modelo históricamente ha sido cuestionado por las tradiciones conservadoras en España, por considerar que la idea de una red única de enseñanza se contrapone frontalmente a la "libertad de enseñanza". En nuestro país, primeramente la idea de la Escuela Única fue asumida por el P.S.O.E. Ver, al respecto:

- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit., pp.91-106. - CARBONELL, J.: "De la Ley General...", opus cit., pp.248-254. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., pp.16-21. - PÉREZ GALÁN, M.: La enseñanza en la segunda República, Madrid, Edicusa, 1975, p.81 y ss.

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Podemos estructurar en dos bloques las aportaciones en este terreno, profundamente inspiradas en las ideas provenientes tanto de diversas experiencias históricas como de las corrientes pedagógicas herederas de la Escuela Nueva, que habían empezado a ser conocidas por los enseñantes a lo largo de aquellos años.

A) En lo relativo a la estructuración de la escolarización y del sistema educativo, se consideraba que, para favorecer la igualdad en la Educación, debían no sólo desaparecer las escuelas privadas y garantizar la gratuidad en todos los niveles, sino también fomentar una enseñanza común para la ciudadanía que se prolongara al máximo, tanto en los niveles de acceso a la enseñanza como en los terminales.

La igualdad habría de asegurarse exigiendo, en principio, la escolarización total en un amplio período de la vida de los individuos, cuya delimitación no llegó a ser unívoca entre las distintas propuestas. En principio, todos los documentos aspiraban a la superación de los límites establecidos por la L.G.E., que fijaba la obligatoriedad de la enseñanza entre los seis y los catorce años (la E.G.B.). En general, se defendía que, como mínimo, la enseñanza fuera obligatoria hasta los dieciséis años. Y respecto a los primeros niveles, no siempre se defendía adelantar la obligatoriedad antes de los seis años, pero sí que hubiera una oferta plena, por parte del Estado, de puestos escolares entre los cero y los seis años para asegurar que quien quisiera escolarizar a sus hijos e hijas a esas edades, contara con plazas gratuitas para ello356.

La segunda vertiente del problema refiere a la estructuración de las enseñanzas. En general, se defiende la existencia de una enseñanza unificada que se prolongara hasta los dieciséis/diecisiete años estructurada en ciclos educativos delimitados en función de la "evolución psicológica" del alumnado. Aunque con diversas denominaciones, se tendía a distinguir357 entre guardería

- PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación...", opus cit., p.315. - SEMINARIO DE EDUCACIÓN: La enseñanza..., opus cit., p.183-191.

356.- "Una Alternativa para la Enseñanza", enero 1975, los apartados "Escolarización total" y "Ciclo único".

- "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (Bases de discusión)", opus cit., el apartado "Socialización de la enseñanza". - "Una Alternativa para la Enseñanza. Bases de discusión", enero 1976, opus cit., dos apartados "La enseñanza como servicio público" y "Ciclo Único". - "Una Alternativa para la Enseñanza en el País Valenciano", mayo 1975, opus cit., el apartado "El sistema educativo que propugnamos". - "Manifesto dos Ensinantes Galegos", opus cit., el apartado "Escolarización total". - "Per una nova Escola Pública", julio 1976, opus cit., el apartado "Organización General del Sistema Educativo".

Como es sabido, la democratización del sistema educativo no ha dado acceso a estas exigencias hasta la aprobación de la L.O.G.S.E. y en esta reforma, aún así, la escolarización obligatoria se ha ampliado sólo hasta los 16 años, quedando, una vez más, los compromisos de escolarización en los tramos anteriores a los 6 años dependiente de las voluntades políticas de los Gobiernos. Igualmente frustradas se han visto las aspiraciones a errardicar la doble titulación al término de la enseñanza obligatoria: bajo nueva denominación, la L.O.G.S.E. reproduce dicha diferenciación, limitando el acceso de quienes no terminen la "secundaria obligatoria" a los módulos ocupacionales de primer grado estrictamente. 357. Así quedó definida, por ejemplo, en la X Escola d'Estiu de Barcelona: "Per una nova Escola Pública", Julio 1975, opus cit., el apartado "Etapas e Instituciones de la educación".

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(de 0 a 3 años), parvulario (de 3 a 7 años), primer ciclo (de 7 a 10 años), segundo ciclo (de 10 a 12 años) y tercer ciclo (de 12 a 14 años) de primaria, y secundaria (de 14 en adelante).

La mayoría de las propuestas (Madrid, País Valenciano, Galicia...), sin embargo, se limitaban a referirse al "Ciclo Único", sin desarrollar su estructuración interna. En todo caso, siempre se resaltaba una idea básica: los ciclos no eran filtros selectivos y, al término de la enseñanza común (que debía prolongarse en el período de escolarización obligatoria), debía existir una titulación única que permitiera al alumnado el acceso a cualquier tipo de formación posterior.

Las notas más destacadas sobre estas enseñanzas serían la polivalencia de la formación profesional358 y el carácter no selectivo de la enseñanza superior, cuya oferta debía extenderse y "popularizarse", así como la exigencia de que se diera un impulso decidido a la función investigadora de las universidades359.

B) Con todo, resulta sorprendente el esfuerzo que se realiza en muchos de los debates por introducir cuestiones estrictamente culturales y pedagógicas en lo que se suponía que constituía un programa eminentemente "político" para la Educación.

Esta posición suponía también un doble rechazo a los discursos y prácticas desplegados por el franquismo, ya que frente a la tergiversación ideológica y el autoritarismo en los contenidos, se defendía una selección de los mismos que, básicamente, debía responder a dos principios: carácter "racional y científico" de los contenidos, al tiempo que se mantuvieran vinculados a las realidades históricas, culturales y sociales de los distintos pueblos y entornos. Asimismo, se consideraban condiciones irrenunciables la libertad de expresión en los centros y el pluralismo ideológico, enfrentándose así a las tesis conservadoras (y particularmente de la Iglesia Institucional), para las que, como hemos visto (nota nº 48 de este capítulo), la "libertad de enseñanza" se limitaba a la libertad de elegir centros educativos con "proyectos educativos" definidos, no admitiendo el pluralismo en su interior.

En líneas generales, este supuesto del "pluralismo ideológico" se compartía por la totalidad de los sectores que estaban vinculados a concepciones progresistas de la Educación: el pluralismo ideológico era la contrapartida a las pretensiones de monolitismo impuesto que compartían los

358. No se desarrollan excesivamente los debates sobre esta noción, pero se comparten dos ideas básicas: - Rechazo a que la formación profesional tuviera un carácter estrictamente "ocupacional": ni debía fomentar la superespecialización, ni debían abandonarse los procesos formativos básicos. - Debía dar paso -sin exclusiones- a la enseñanza superior.

Ver, por ejemplo: - "Una Alternativa para la enseñanza. Bases de discusión", enero 1976, opus cit., apartado "La formación profesional". - "Una Alternativa para la enseñanza en el País Valenciano", opus cit., apartado "El sistema educativo que propagamos".

359. Las referencias a la "enseñanza superior" no son exhaustivas; de hecho, sólo en el documento de Madrid de enero de 1976 se contempla un apartado específico donde se recogen este tipo de consideraciones.

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sectores conservadores, para los que la "libertad de enseñanza" debía reducirse a una pluralidad de centros (pero no dentro de los mismos). Pero también era un principio que se ofrecía frente a las pretensiones de "neutralidad ideológica" de la escuela y del profesorado contenidas en el discurso pedagógico de la L.G.E. Así se refería, por ejemplo, a esta cuestión el documento presentado en Madrid "Socialización, otra alternativa para la enseñanza":

"teórica neutralidad ideológica. También este rasgo nos parece sólo teórico. (...) ... todo centro a la vez que transmite a sus alumnos unos conocimientos teóricos, les transmite toda una "cultura", en la que entre también el conjunto de normas, creencias y valores sociales vigentes en esa sociedad, lo cual supone un factor ideológico. Así pues, toda enseñanza, privada o estatal, es ideológica y es imposible que no lo sea. Todo profesor, aunque él no lo quiera, transmite a sus alumnos parte de su propia ideología; y todos tenemos una ideología, consciente o inconsciente"360.

La escuela democrática plural se sustenta, desde esta concepción, en la libertad de expresión, que abarca inexorablemente la "libertad de docencia". Así, un principio democrático fundamental se presenta en la enseñanza estrechamente vinculado a un rasgo típico del profesionalismo, ya que la "libertad de docencia" equivale, básicamente, al requisito de "autonomía" en el desempeño profesional del profesorado. En el documento del País Valenciano, se vinculan explícitamente pluralismo y libertad de docencia:

"...un elemento esencial de la formación cívica de los alumnos sería la AUSENCIA DE MONOPOLIO IDEOLÓGICO, basándose en el respeto a todas las creencias. Quedaría garantizada así la libertad de cátedra y, por lo tanto, el contacto de los alumnos con diversas opciones políticas e ideológicas, de suerte que pueda posteriormente construir por sí mismo su propia visión del mundo, en el que coexistirán y lucharán entre sí diferentes ideologías"361.

Tenemos, por tanto, que frente a las pretensiones de "neutralidad" política e ideológica del profesorado que presidían la retórica de la L.G.E., se reafirma una posición que, si bien gira en torno a la exigencia del reconocimiento de un derecho típicamente profesional, no obstante se intenta articular como un objetivo democrático de la Educación y, además, se defiende poniendo en evidencia la imbricación del trabajo educativo con las dinámicas políticas e ideológicas que atraviesan la realidad social: en la medida en que la escuela debía introducir al alumnado en dicha realidad social, el profesorado y la escuela no podían ni debían ocultar en la enseñanza las diferentes opciones presentes en la misma. La pluralidad y la libertad de docencia aseguraban el acceso a dichas opciones, y formar al alumnado en este marco suponía, al mismo tiempo, dotarle de instrumentos para conocer la realidad de forma más compleja facilitando, así, su análisis e, incluso, su posibilidad de incardinar

360. "Socialización,...", opus cit., apartado "Enseñanza estatal". 361. "Una Alternativa para la enseñanza en el País Valenciano", opus cit., apartado "Tesis pedagógicas básicas de esta propuesta de reforma".

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acciones transformadoras. La "libertad de docencia" (la autonomía) abarcaba, por tanto, no sólo a las metodologías (tal como implícitamente se llegaba a admitir en los límites del modelo "tecnocrático" de la L.G.E.), sino sobre todo refería a los propios contenidos y fines de la enseñanza:

"Por otra parte, el maestro debe poder traslucir sus ideas religiosas o políticas, pero sin adoctrinar; por eso ningún enseñante será discriminado por sus convicciones. Sólo las actitudes antidemocráticas deben ser excluidas de la escuela"362.

Activamente se combaten, en este terreno, las pretensiones del Estado de promover la "proletarización ideológica" del profesorado y, más aún, de que este respondiera a través de la "desensibilización ideológica", tal como las definió DERBER. El profesorado no renuncia a perder competencias en la delimitación de los contenidos y fines de su trabajo y, más aún, pone en evidencia que la enseñanza no puede impartirse al margen de las dinámicas políticas e ideológicas que atraviesan el conjunto de las relaciones sociales. Las circunstancias políticas bajo las que se pretendió incardinar el proyecto de neutralización política e ideológica del profesorado resultaron determinantes en este caso: dicha neutralización, por intentar ser impuesta en un contexto de crisis irreversible del Régimen, no sólo no fue posible sino que fue activamente combatida.

Pero el desarrollo de las concepciones sobre la "pluralidad" y la "libertad" ideológica en la escuela presentó, además de esta vertiente en la que coincidían en general todos los documentos, tres derivaciones específicas.

- Una, la más conflictiva, en torno al carácter "laico" de la Escuela Pública. Las definiciones en este terreno eran percibidas como extremadamente conflictivas: pronunciarse en favor de una escuela pública laica equivalía a rechazar abiertamente toda posibilidad de admitir una formación religiosa en su interior. Esta concepción, vinculada al objetivo de la secularización auspiciado por los sectores liberales desde el siglo XIX y asumido por el movimiento obrero363, equivalía a plantear una lucha abierta contra la presencia, en el sistema escolar público, de la Iglesia Católica, que desde la propia Ley Moyano había conseguido el reconocimiento de la "confesionalidad" y, como se ha constatado, había obtenido un fuerte protagonismo y poder durante los cuarenta años de Dictadura.

Propugnar el laicismo de la escuela equivalía a reabrir algunas de las ampollas de la política educativa de la II República. Al igual que ocurrió con las definiciones en torno a la relación escuela pública/escuela privada, en algunos lugares las posiciones se distanciaron: en Barcelona, sobre todo, se presentó una enmienda por la que se pretendía introducir la definición de laicidad364, lo cual puso en tensión el debate, ya que ninguno de los borradores presentados como base de discusión contenía una definición explícita al respecto. Finalmente, se llegó a un acuerdo entre los enmendantes y quienes defendían

362. "Per una nova Escola Pública Catalana", julio 1976, opus cit., apartado sobre "Pluralismo ideológico y libertad de enseñanza". 363. - MAGDALENO GILSANZ, S., "Escuela...", opus cit., p.22. 364. Esta enmienda fue presentada por diversos participantes integrantes de plataformas y opciones a la izquierda del P.C.E.

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las "bases de discusión" (es decir, que no querían que figurara una declaración explícita en esta materia), introduciéndose la definición de la escuela pública como aconfesional, concepto que matizaba la idea del laicismo en un sentido más ambiguo: mientras el laicismo excluía, de entrada, la posibilidad de que se impartiera formación religiosa en la escuela, la noción de "aconfesionalidad" equivalía a admitir que ni el Estado ni sus instituciones (la escuela, en este caso), asumían una determinada confesión religiosa como propia... pero ello no suponía, en principio, el rechazo rotundo a la posibilidad de que se admitiera algún tipo de formación religiosa en la escuela pública.

Esta declaración fue asumida, a su vez, por los sectores progresistas de cristianos de base, críticos con el poderío eclesial en el sistema educativo Español y con los vínculos mantenidos por la Iglesia institucional con la Dictadura365. Con todo, el haber evitado la declaración explícita de laicidad no impidió la reacción desmedida de la institución eclesial y de los sectores católicos conservadores que, junto a la defensa de la enseñanza privada, asumían también que la escuela española debía seguir estructurándose en torno a la confesionalidad católica y debía seguir contemplando la obligatoriedad de la formación religiosa católica.

- Por otro lado, los principios de pluralismo y libertad se desarrollan también en el sentido de vincular los contenidos de la enseñanza a las culturas nacionales y populares. De forma específica, en los territorios con lenguas nacionales (Euskadi, Galicia, Cataluña, País Valenciano y Baleares, fundamentalmente), se reivindica la "normalización" lingüística, es decir, el reconocimiento del derecho a impartir y/o recibir la enseñanza en sus respectivas lenguas, contemplándose en todo caso fórmulas diversas de relación y uso de éstas y del castellano.

Estas propuestas, estrechamente vinculadas a las exigencias de descentralización política y de la gestión educativa, a las que ya hemos aludido en este apartado, se formulan en respuesta al trato discriminatorio y a la persecución continuada que desplegó la Dictadura frente a toda expresión cultural y política nacionalista en el Estado Español. La represión, en este como en tantos otros terrenos, había revitalizado los sentimientos y aspiraciones culturales y políticos arraigados en la identidad nacional en muchas de las realidades nacionales y regionales, de modo que no sólo las opciones

365. Ver, en este sentido, los documentos que se hicieron públicos de diversos grupos cristianos en apoyo a las Alternativas y, específicamente, a la idea de la "aconfesionalidad" de la escuela:

- COLECTIVO: "Otra voz de la Iglesia", Barcelona, 8 de Abril de 1976 en SEMINARIO de EDUCACIÓN - Enseñanza: debate..., opus cit., pp.162-164. - "Declaración de Comunidades cristianas", de Madrid (1976), en Ibídem, pp.164-171. - "Declaración de "F.E.C.U.M.-BUEN CONSEJO", 1976 sobre la Alternativa del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, en Vida Nueva, Julio de 1976. - "Un grupo de religiosas de Madrid ante la Alternativa de la Enseñanza", en Cuadernos para el Diálogo, n1 169, 1976, p.30. - COLECTIVO: "Maestros cristianos con la Alternativa", Teruel, 11-16 Julio de 1976, en SEMINARIO de EDUCACIÓN - Enseñanza: debate..., opus cit., pp.177-178. Sobre los debates LAICISMO/CONFESIONALIDAD en el sistema educativo Español, ver, entre otros: - MAGDALENO GILSANZ, "Escuela...", opus cit., pp.22-27, 154 y 164-165. - SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate..., opus cit., pp.118-133.

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nacionalistas tradicionales (sobre todo, catalana y vasca) fueron adquiriendo relevancia integrándose en las plataformas de la oposición antifranquista, sino que incluso los partidos tradicionalmente no nacionalistas (sobre todo los de izquierda, incluyendo al P.S.O.E. y el P.C.E.) incorporaron en sus programas como exigencia democrática el reconocimiento del "derecho a la autodeterminación de los pueblos", que se debía traducir en la conformación del futuro Estado democrático desde un modelo políticamente no centralista. En la enseñanza, los Estatutos de Autonomía en Cataluña, principalmente, pero también en Galicia y Euskadi durante la II República (que contemplaban específicamente el derecho de las nacionalidades a organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas), constituían referentes que daban sentido a la incorporación, entre las características a desplegar por la nueva escuela, de este tipo de exigencias366.

- Finalmente, la discusión sobre la Escuela Pública y el Ciclo Único contempla la necesidad de concebir el cambio pedagógico como parte del compromiso socialmente transformador: los métodos y la formación/renovación pedagógica no eran ajenos a los principios políticos, culturales e ideológicos. Las señas de identidad del movimiento se completaban, en este aspecto, con el esbozo de una serie de "criterios pedagógicos" que pretendían enfrentarse a los supuestos autoritarios y tecnocráticos propugnados por el Régimen, jugando un papel destacado en la formulación de estas propuestas los procesos de Barcelona y del País Valenciano367.

Quizás sea este el aspecto más destacado a contemplar de la "vertiente pedagógica" de las Alternativas. El hecho en sí de que se vinculara lo "pedagógico" al modelo de escuela y de sociedad, dan cuenta de la asunción explícita, por parte del movimiento en ciernes, de una importante idea: el compromiso cultural y educativo forma parte del compromiso social, político e ideológico que se asume, y constituye un aspecto irrenunciable del trabajo

366. Los documentos de las nacionalidades con lengua propia y con mayor arraigo de aspiraciones nacionalistas contienen apartados específicos referidos a estas cuestiones:

- "Enseñanza Gallega", en el manifiesto citado de los enseñantes gallegos; - "Carácter nacional", en la declaración de la XI Escola d'Estiu de Barcelona (julio de 1976). - "Enseñanza adaptada a la realidad sociocultural del País Valenciano", en el documento citado del Colegio de Licenciados de Valencia.

El transcurso de los acontecimientos desde el proceso de negociación de la Constitución -en que la oposición renuncia a mantener la exigencia del reconocimiento del derecho de autodeterminación de los pueblos en el interior del Estado y admite que se atribuya, como precepto constitucional, al Ejército la función de "salvaguarda" de la integridad del Estado-, arroja un resultado complejo en esta temática, no sólo políticamente hablando, sino también educativamente, de modo que, casi veinte años después de aprobarse las "Alternativas", aún la "normalización lingüística" (allí donde se ha intentado fomentar por las instituciones autonómicas) da pié a recursos de inconstitucionalidad y a polémicas que no terminan de cerrarse. Algo similar, de carácter más generalizado, ocurre con las limitaciones reales que se han terminando imponiendo a la descentralización educativa, cuyos márgenes distan mucho de haber alcanzado lo que los sectores que apoyaron las "Alternativas", en su momento, suscribieron, habiéndose limitado en gran medida a un proceso eminentemente de descentralización administrativa, donde el Ministerio de Educación se sigue reservando las principales competencias y decisiones. 367. De hecho, es sintomático que los debates en Cataluña se desarrollaran en las "Escolas d'Estiu", que eran encuentros para el intercambio de experiencias y la formación pedagógica del profesorado; así como que, en el País Valenciano, fuera el "Seminario de Pedagogía" el que fomentara los debates dentro del Colegio de Licenciados.

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docente que se desarrolla y de las acciones que se despliegan en tanto que colectivo.

La forma de afrontar (y forzar) las crisis del modelo educativo franquista pretendía ser global: la propia Administración, en su afán de someter a sus planteamientos todas y cada una de las facetas de la enseñanza, había favorecido esta visión del compromiso, que es concebido por los colectivos como básicamente "intelectual" y "transformador". Las acciones culturales y pedagógicas mostraban sus raíces y consecuencias políticas, y la "lucha pedagógica" es vivida también, por tanto, como lucha "política". Esta convicción pasó a formar parte del núcleo de la identidad colectiva del movimiento, que no admitía que lo que se había mostrado como estrictamente "técnico" y "profesional" no fuera sometido, también, a una revisión crítica y se vinculara a los principios y orientaciones genéricos sobre la escuela y la sociedad368.

Estos principios educativos se formulan tratando de hacerlos extensivos a los presupuestos en torno a la función social del profesorado, sus condiciones de trabajo y sus modos de organización: la enseñanza en la Escuela Pública Única debía ser impartida por un Cuerpo Único de Enseñantes.

III.3.2. Un Cuerpo Único de Enseñantes.

Las orientaciones que desde la política educativa franquista se habían impuesto en torno a la identidad propia del colectivo docente en relación a sus funciones, así como a su estructuración interna, habían girado en torno a concepciones que, si bien en los años de la posguerra enfatizaban la obligatoria identificación política e ideológica con el Régimen, al amparo de la L.G.E. pretendió redefinirse en términos próximos a una identidad "profesional". Los procesos en los que el movimiento de enseñantes accedió a formular una identidad política e ideológica de rechazo a la Dictadura a través de la definición de un modelo educativo alternativo, abarcaron también la problemática de la identidad social del profesorado.

En un contexto donde las movilizaciones docentes habían arrancado precisamente de los problemas laborales, la determinación sobre el sentido social del trabajo docente y la propia ubicación del profesorado en las dinámicas y relaciones sociales entre las clases se convierte en objeto de preocupación y debate. No se trata, en sí, obviamente, de una preocupación estrictamente sociológica: en el marco de los debates sobre las Alternativas a la Educación, si por algo son planteados los dilemas sobre la situación social del profesorado es porque se pretende dar un sentido al movimiento recién constituido, que justificara sus compromisos sociopolíticos, al tiempo que permitiese definir con mayor nitidez el marco de referencia y de relación del

368. Como hemos mencionado anteriormente, uno de los espacios desde los que se nutrió el movimiento de enseñantes arranca, precisamente, de la preocupación por la renovación pedagógica. Los colectivos de renovación se extienden y adoptan una identidad en tanto que movimientos partícipes del compromiso transformador social y político de la escuela entre los años 74 y 77, según diversos autores:

- CAIVANO, F.: "Renovación...", opus cit. - CARBONELL, J.: "De la L.G.E....", opus cit. - MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: "Los MRPs...", opus cit. - MATA i GARRIGA, M.: "H0 de los Movimientos...", opus cit.

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movimiento emergente con el conjunto de los movimientos sociales que se habían conformado en respuesta a la Dictadura. Ello condujo, en gran medida, a que las Alternativas contemplaran el "Cuerpo Único de Enseñantes", una exigencia planteada eminentemente con carácter programático.

En primer término, es preciso reconocer que, desde 1974, aparecen indicios de que la problemática de la identidad social del profesorado era preciso afrontarla en relación con los conflictos que el profesorado de E.G.B. y los P.N.N.s habían empezado a protagonizar. En líneas generales, los debates empiezan a plantearse referidos, en principio, al incremento de la conflictividad y la contestación de diversos grupos profesionales y de sectores de las denominadas "clases medias" frente a la Dictadura. A lo largo de los años sesenta, se había promovido oficialmente la visión de que, en virtud del "desarrollo económico y social", se tenderían a eliminar las posiciones sociales más polarizadas (burguesía y proletariado), con una concentración creciente e irreversible de sectores mayoritarios de la población en un "estrato" medio. Con este discurso, desde el poder (particularmente, el Opus Dei) se intentaba promover la "desideologización" y "despolitización" del conjunto de los asalariados y, sobre todo, de los grupos profesionales, para contrarrestar el incremento de las percepciones desde la que se percibía a la "clase obrera" y a su expresión organizada como centro y agente central de la transformación social.369 Frente a estas visiones, los teóricos de la izquierda trataban de ofrecer un marco analítico que, al tiempo que destacara la existencia y el protagonismo social y político de la clase obrera, permitiera dar cuerpo teórico e ideológico a las orientaciones progresistas y "de clase" que empezaban a aparecer y consolidarse entre distintos grupos profesionales, de empleados, ... y de la enseñanza. Se ofrecían, para ello, diversas versiones de las tesis de la "proletarización" de los técnicos y profesionales, incidiendo particularmente en las implicaciones que los procesos de salarización, masificación y creciente dependencia, tenían en la aparición de conflictos diversos y la politización, en un sentido crítico, de algunos de estos colectivos370.

Algunos elementos de las teorías críticas aparecerían en las reflexiones del movimiento de enseñantes sobre el discurso de la L.G.E., en su retórica profesionalista sobre la identidad social del profesorado, así como en la contestación a la estructuración corporativista de las categorías funcionariales docentes. Las propuestas más claras abogaban por la sustitución del término

369. Remite a estas inciativas y a los objetivos políticos e ideológicos que los inspiraban, un artículo de M. TRINIDAD titulado "La aparente beatitud de las teorías", publicado en el monográfico "Las clases medias en España" de la revista Cuadernos para el Diálogo, (extra n1 XXXIX de marzo de 1974). 370. Las primeras aportaciones que aparecen en 1974 figuran en el número antes citado de Cuadernos para el Diálogo, que remiten a los profesionales en general: "Las clases medias en España", de J.F. TEZANOS; "La conflictividad de los profesionales", del E.D.E.; "Los <nuevos técnicos>, de A. COMÍN; y "La clase media y la izquierda", de I. FERNÁNDEZ de CASTRO. Los análisis centrados específicamente en el profesorado aparecerían posteriormente, cuando ya se estaban cerrando los debates sobre la Alternativa. Destacan, en ese sentido, tanto por ser los primeros artículos que se propusieron afrontar específicamente la condición social de los enseñantes, como por los esfuerzos de profundización y elaboración teórica desde los que se hicieron, la polémica entablada en las páginas de la revista El Cárabo entre C. PRIETO y J. M. BERMUDO AVILA:

- BERMUDO, J.M.: "Los enseñantes. Críticas ...", opus cit. - PRIETO, C.: "Elementos estructurales ...", opus cit.

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"profesionales de la enseñanza" por el de "trabajadores de la enseñanza".

III.3.2.1. Las primeras críticas: contra la sectorialización gremialista.

Hasta el curso 73/74, no existen pronunciamientos sobre las relaciones entre las categorías docentes y las orientaciones globales del Estado respecto al profesorado. La primera ocasión de la que tenemos constancia en que empiezan a ponerse en activo intentos de conformar un discurso alternativo sobre el profesorado, viene dada en febrero de 1974, en que se establece un nuevo modelo de oposiciones en E.G.B. en el que se reduce (de un 30% a un 10%) el nº de plazas reservadas para el "acceso directo" del alumnado de las Normales, al tiempo que se permitía la presentación a las oposiciones al cuerpo de profesorado de E.G.B. a licenciados sin exigírseles, como establecía la L.G.E., el "Certificado de Aptitud Pedagógica". Los alumnos de algunas Escuelas Normales (ahora "de Profesorado de E.G.B.") reaccionan de forma controvertida a este Decreto por estas dos medidas que percibían como lesivas para sus posibilidades de acceso a la escuela estatal. Se trataba, en cierto modo, de la prolongación de la polémica sobre la asignación de la 20 etapa de la E.G.B. al cuerpo de "profesores de E.G.B.": una vez más, daba la impresión de que la política ministerial auspiciaba el enfrentamiento entre sectores, en este caso entre candidatos potenciales a oposiciones, de forma que se sentaban nuevas bases para el mantenimiento de actitudes corporativas y gremiales.

En aquel contexto, la recién elegida Junta de Gobierno del Colegio de Licenciados de Madrid intervino en el conflicto, pero tratando de ofrecer una nueva forma de afrontar este tipo de situaciones que permitiera responder activamente al enfrentamiento:

"La Junta de Gobierno del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid considera improcedente, parta de quien parta, el método de conseguir mejoras profesionales en detrimento de otros sectores laborales, negándose, en consecuencia, explícitamente a entrar en el juego de enfrentamientos con los maestros, que no harían sino enmascarar las verdaderas causas de la problemática de los enseñantes."371

Ya desde entonces se propugna una política de profesorado que incorporara elementos alternativos a lo realizado por el M.E.C.:

"Un Estatuto del Profesorado (apuntado en la Ley General de Educación) elaborado por los enseñantes sentaría las bases de ese criterio unitario. Estatuto que no puede demorarse más y que debería recoger, entre otros, los siguientes puntos:

1.- Creación de un cuerpo único de docentes, con igual titulación universitaria y distinta especialización, según los diferentes niveles educativos.

371. COLECTIVO: "Retorna el malestar en las escuelas de formación del profesorado de E.G.B.", Boletín..., Marzo de 1974.

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2.- Establecimiento del principio 'a igual trabajo, igual salario'.

3.- Eliminación de las oposiciones y sustitución de éstas por criterios racionales de acceso en los distintos niveles de docencia, lo cual no rebajaría la calidad de la enseñanza impartida.

Por último, el Colegio quiere recordar que la escolarización total y gratuita de la población en edad escolar crearía el suficiente número de puestos de trabajo para todos los enseñantes"372.

Comenzaba, con propuestas de este tipo, una trayectoria del movimiento que abogaría por una visión del trabajo educativo y del profesorado crítica con las concepciones -consideradas tergiversadoras- que trataba de extender la Administración. A lo largo de ese curso, no obstante, las visiones que se transmiten al profesorado respecto de sus situación social y laboral son partícipes de una calculada ambigüedad en la que no se descarta rotundamente la idea de la "profesionalización":

"Por último, los dos puntos anteriores exigen la profesionalización de los enseñantes (frente a la política de funcionarización con la que el Ministerio actual parece dar marcha atrás respecto a la política de contratación de la fase ascendente del Ministerio Villar), pues es tal profesionalización el único camino para la dotación de un profesorado suficiente (cuantitativa y cualitativamente). Exigen, por tanto, la estabilidad en el empleo, el contrato laboral único (lo que incluiría y superaría la exigencia del cuerpo único), el pleno empleo"373.

Se esgrime, no obstante, la "profesionalización" intentando mostrar ésta como alternativa a la "funcionarización" impuesta por el Gobierno, pero no se percibe en sí como contradictoria a la percepción del profesorado como trabajadores:

"Es decir, sólo de la consideración de la enseñanza como una inversión social puede derivarse la lucha por una consideración de los enseñantes como PROLETARIOS DE LA ENSEÑANZA, frente a esa insidiosa mistificación que pretendiendo que el enseñante es ALGO MAS que un trabajador contribuye en la práctica a convertirle en un paria, MUCHO MENOS que cualquier trabajador"374.

Este tipo de juegos terminológicos (profesionalización/ proletarización) estará presente en toda la etapa de conformación del movimiento de enseñantes: la idea de que no necesariamente hubiera que excluir los términos relacionados con "lo profesional", siempre que por ello se entendiera, al mismo tiempo, que se trataba de profesionales-asalariados y "proletarizados". Las

372. Ibídem. Sobre esta polémica, ver también: BENÍTEZ, L.: "Maestros-Licenciados, una falsa polémica", Boletín..., mayo 1974. 373.COLECTIVO: "Junta General", Boletín..., Junio 1974. 374. Ibídem.

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explicaciones que se aportan al profesorado sobre esta situación remiten a la idea de la "proletarización" tal como había empezado a hacerse extensiva en ciertas vertientes políticas y teóricas marxistas sobre el trabajo profesional e intelectual:

"La inmensa mayoría de los graduados universitarios no tiene otro destino que las nóminas del Estado, corporaciones públicas y las de empresas privadas, esto es, el mercado de trabajo. El contrato de trabajo (cuando existe) y el salario han sustituido a la autonomía; la jornada laboral, el lugar de prestación del trabajo, son condiciones objetivas que asimilan al profesional al obrero, por muchos esfuerzos que aquél haga por conservar la ficción de que sigue perteneciendo a una profesión liberal. Esta situación encuentra una nítida ejemplificación en el profesorado, verdaderos trabajadores de la enseñanza"375.

De forma específica, las diversas reflexiones que se publican se proponen convencer al colectivo de enseñantes de que es su condición de "asalariados" la que debe primar al definir su situación en la escuela y la sociedad y al actuar colectivamente. Se suponía que verse como "trabajadores" favorecía que los colectivos de enseñantes dejaran definitivamente de sentirse "parte" del Estado y de las empresas educativas y que tendieran cada vez más hacia la búsqueda colectiva de soluciones a sus problemas, rechazando el conformismo, la resignación y las salidas y escapes individuales.

Con todo, el hecho en sí de que se tuvieran que hacer esfuerzos para convencer al profesorado de que efectivamente eran "proletarios" es un indicador importante de un aspecto peculiar de este tipo de colectivos y, en general, de los problemas a los que se enfrentan las orientaciones "de clase": las imágenes que sobre su posición social se construyen en un contexto de crisis social, política y educativa, están vinculadas irremisiblemente a los proyectos socio-políticos que se enfrentan en la sociedad y la escuela. Para los agentes más radicalizados del profesorado y del movimiento de enseñantes, recurrir a la denominación de "trabajadores de la enseñanza" suponía potenciar una visión de la enseñanza y del profesorado partiendo del proyecto de escuela y de sociedad que estaban tratando de definir; se suponía que ello daba sentido al tipo de acciones colectivas y de organizaciones que estaban promoviendo en el sector. Y algo similar ocurría con la Administración, los empresarios educativos y sus correligionarios, que trataban de cuestionar, con un discurso no ajeno a intenciones explotadoras e inmovilistas, la noción del enseñante como "asalariado":

"...una correcta política empresarial impone la necesidad de mantener una cierta ideología que enaltezca al trabajador de la enseñanza, que subraya la importancia de la vocación y que valore la trascendencia de su misión. La necesidad de integrar al enseñante en los objetivos de la empresa para la que trabaja, partiendo de su sentido profesional, ha sido y es una constante en el campo de las relaciones laborales de este sector"376.

375. COLECTIVO: "El licenciado en cuanto trabajador", Boletín..., Mayo 1974. 376. GAY, J.: "Los trabajadores de la enseñanza", Cuadernos de Pedagogía, n1 4, abril de

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En aquel contexto, dotarse de una "identidad social" equivalía, en definitiva, a definirse políticamente en la escuela y la sociedad; por tanto, constituía no tanto un proceso de definición de su situación social como, fundamentalmente, un proceso de identificación política e ideológica, que justificaba y daba sentido al tipo de problemas a los que debía darse prioridad en las acciones colectivas, así como las orientaciones que debían presidir las vías de resolución y las exigencias que debían plantear los colectivos de enseñantes. Eran los momentos en que el "todo vale" era desestimable, porque "todo" debía responder a una estrategia y unos objetivos que se suponía debían ser coherentes: la "neutralidad" era considerada como una falacia que solamente podía beneficiar a quienes ostentaban el poder.

Este tipo de planteamientos se intentan incorporar al programa reivindicativo del profesorado. Cuando se debaten las alternativas para la enseñanza, se pretenden establecer, también en el terreno de las condiciones de trabajo y la estructuración de las categorías docentes, como principio y estrategia incardinadora de las orientaciones y compromisos democráticos, e incluso "de clase" del movimiento, el Cuerpo Único de Enseñantes.

III.3.2.2. La igualdad y la unidad.

Prácticamente, desde los primeros encuentros celebrados al margen de los aparatos del Régimen, los colectivos de enseñantes críticos aluden al "Cuerpo Único de Enseñantes" como una aspiración, retomando así un principio que habían defendido algunos sectores progresistas republicanos en los años treinta como el modelo organizativo del profesorado vinculado a la "Escuela Única"377.

El punto de partida del principio del "Cuerpo Único" viene dado por la crítica y el rechazo al sistema de organización jerárquica promovido por la Dictadura entre las distintas categorías docentes que, como hemos caracterizado someramente en los apartados II.2 y II.3, bajo formas distintas suponía el mantenimiento de importantes diferencias salariales y derechos diferenciados entre los "Cuerpos" docentes.

Los gobiernos franquistas habían mantenido esta forma jerarquizada de organización del profesorado desde 1936, si bien en el marco de la L.G.E. y de la Ley de Funcionarios del 64, se habían eliminado algunas de las arbitrariedades establecidas en las primeras décadas del Régimen. Con todo, la

1975, p.14. 377.- BOZAL, V.: Una Alternativa..., opus cit., pp.94-95.

- CARBONELL, J., "De la Ley...", opus cit., p.244. - O'MALLEY, P.: "La Alternativa", opus cit., p.329. - SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: ..., opus cit., pp.245-254.

Los primeros documentos donde se hace alguna alusión al Cuerpo Único son las conclusiones de las Asambleas Nacionales de Profesores No Numerarios celebradas en 1971 y 1972 a que hemos aludido; también, como recogimos en el subapartado anterior, se asume dicha propuesta en la Reunión Nacional de Representantes de Colegio de Distrito en junio de 1974. Los esbozos formulados, en este caso, por profesores no numerarios de Enseñanza Media y de enseñanza privada, se incorporan después en los borradores y los documentos aprobados en las Alternativas.

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reforma de la L.G.E. había permitido el mantenimiento de distintos cuerpos docentes (seis cuerpos en la enseñanza no universitaria), además de la multiplicidad de modalidades de contratación administrativa impuestas al profesorado no numerario.

Al igual que se planteó en su momento en la II República, los aspectos de la jerarquización del profesorado que se cuestionaron en principio remitían a una doble vertiente: de un lado, la diferenciación en las titulaciones requeridas para acceder a la docencia; y, de otro, las desiguales condiciones retributivas y de trabajo, así como derechos reconocidos a las distintas categorías docentes. Es en esta doble vertiente en la que se centran las definiciones vinculadas al principio del Cuerpo Único.

1.- La unificación del profesorado debe partir del establecimiento de una única titulación:

"Todos los docentes han de poseer una titulación única, de nivel universitario, si bien que con distintas especializaciones. Sólo así quedará debidamente garantizada la calidad de la enseñanza a todos los niveles, y sólo así concluirá la causa radical de discriminación de los docentes"378.

Se reclama, así, el saber formalizado en una titulación universitaria (y, por tanto, superior) como fundamento básico del trabajo docente y de su organización. Planteado de esta manera, podríamos llegar a la conclusión de que constituye (y, de hecho, lo es) una opción próxima a los planteamientos "profesionalistas" -para los cuales es el saber formalizado en las titulaciones del sistema educativo uno de los rasgos básicos de las profesiones-.

Sin embargo, en el contexto en el que se define esta exigencia, la opción del movimiento de enseñantes tiene otros sentidos diferentes:

- De un lado, se reivindica la titulación universitaria formal frente a los sectores de la empresa privada que, como hemos visto, tendían a contraponer a ésta las titulaciones de la Iglesia, ajenas al sistema educativo formal, para dar prioridad en los centros educativos a los "religiosos" y "religiosas" frente a enseñantes formados en las universidades públicas. Asimismo, la exigencia de titulación superior pretendía poner fin a la contratación de personal "auxiliar" en los centros privados, al que no se le exigía titulación y que, por ello, percibía unas retribuciones inferiores a las establecidas para los maestros y licenciados.

La exigencia de titulación universitaria, por tanto, si bien podía formar parte de una estrategia de restricción del mercado de trabajo disponible para el ejercicio docente, al mismo tiempo suponía una ofensiva del movimiento de enseñantes contra algunas de las herencias más arcaizantes y conservadoras del modelo educativo practicado por el franquismo y particularmente beneficioso para los intereses de la hegemonía eclesial en el sistema educativo Español, así como para los intereses empresariales en el sector.

378. PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIVADA DE MADRID: "Propuestas a la Asamblea Nacional de Profesores No Numerarios", Madrid, 1972 (opus cit.)

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- Por otro lado, lo que se exige es una titulación única, y ello supone cuestionar, de plano, el fundamento del discurso jerarquizador que el Ministerio de Educación utilizaba para mantener las diferencias económicas y laborales entre los cuerpos docentes de la E.G.B. y la enseñanza media. La opción del profesorado es, frente al criterio jerarquizador del Gobierno, una opción igualitaria dentro de la enseñanza. Las únicas diferencias justificables deben reducirse a lo más estrictamente propio del saber: en todo caso, se requerirán "especializaciones" derivadas de los requerimientos de cada nivel educativo y cada campo del conocimiento, pero que nunca pueden utilizarse para establecer diferencias de jerarquía.

Se alude, en algunos textos, a la idea de que cambie sustancialmente la figura del enseñante en el futuro: "no nos vale el actual maestro, como no nos vale el actual licenciado, y, ni mucho menos, el actual catedrático"379. Estas propuestas obligarían, por tanto, a un replanteamiento de la formación que se impartía tanto a los maestros y maestras como a los licenciados, consecuente con los principios defendidos respecto al sistema de enseñanza: una enseñanza vinculada a las necesidades de la realidad social, histórica, cultural, lingüística... de los pueblos, que prepare para la enseñanza activa y adecuada a las características del alumnado, globalizada...

2.- La idea del Cuerpo Único supone la voluntad de poner fin a la diversidad de categorías docentes:

"Contra la división entre maestros y licenciados, enseñanza estatal y privada, numerarios y no numerarios, contra la diversidad de categorías y las maniobras que permiten..."380

Sin excluir la posible especialización por niveles o ciclos educativos y por disciplinas, se considera que ésta tampoco justifica la desigualdad en las retribuciones ni en las condiciones y derechos desde los que se ejerce la enseñanza; el principio de "a igual trabajo, igual salario" habría de dar sentido a las exigencias y reivindicaciones, tanto a corto como a medio y largo plazo, poniendo el énfasis en que la valoración del trabajo docente debería establecerse a partir de lo que "se hace" y no de lo que "se es"... dentro de la enseñanza.

Una vez más, esta opción es rupturista con el marco existente en la enseñanza, donde el modelo corporativo se materializaba en la distinción entre Cuerpos docentes y entre funcionariado y P.N.N.s en la enseñanza estatal, así como entre ambos y las categorías impuestas en la enseñanza privada:

"...el problema fundamental que debe superarse es la actual división institucionalizada de los enseñantes... Esta división se perpetúa gracias a una tradicional estructura educativa y al mantenimiento de una ideología profesional corporativa basada en la subordinación jerárquica que no tiene ninguna justificación desde la perspectiva de la división técnica del trabajo"381.

379. MARTÍNEZ-PEREDA, F.: "La perspectiva del Cuerpo Único", Boletín..., enero 1975, p.24. 380. "Una Alternativa para la enseñanza. Bases de Discusión", enero 1976, opus cit. 381. GAY, J.: "La organización ...", opus cit., p.24.

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La lucha por la igualdad tiene, por tanto, un sentido social (todos los colectivos tratados por igual) y un sentido ideológico, contrario a la mentalidad "corporativa" que fomentaba el principio de autoridad y subordinación, así como la diferenciación de intereses entre los enseñantes. El Cuerpo Único obligaba a que se procediera a una reconversión de los distintos cuerpos entonces existentes, si bien es cierto que no se perfilaron los términos en que este proceso debía llevarse a cabo.

3.- Aunque no se aludía a la "transición" hacia el Cuerpo Único en términos concretos, las definiciones programáticas sobre esta cuestión recogían, finalmente, unos principios genéricos sobre las condiciones de trabajo que deberían, como mínimo, ser contempladas en el modelo. En líneas generales, se incluían aquí los puntos básicos de las diversas plataformas reivindicativas que habían empezado a formular los enseñantes organizados382.

Se incluyen los planteamientos globales que se habían venido esbozando con anterioridad: condiciones dignas e igualitarias de trabajo, estabilidad y retribuciones, participación democrática, y un cuestionamiento del sistema de acceso establecido, al tiempo que se propugna que todas las medidas afecten por igual al profesorado. Sin embargo, se constata en esta temática una estudiada ambigüedad en lo que se refiere a la concreción de los aspectos más específicos del futuro modelo del profesorado: en ninguna de las Alternativas consta una defensa del contrato laboral ni, como hemos dicho, se abre el debate sobre el tránsito de la situación existente en el futuro democrático de la escuela. Ambas cuestiones quedan expresamente abiertas al debate posterior, lo cual probablemente se debió a la existencia de grandes dificultades en el seno de los distintos colectivos para llegar a una posición de

382. Una síntesis de estas propuestas viene expuesta en la Alternativa de 1976 del Colegio de Licenciados de Madrid ("Una Alternativa...", opus cit):

"Se consideran derechos mínimos de los enseñantes los siguientes: - Pleno empleo. Todo enseñante tiene derecho a un puesto de trabajo suficientemente remunerado. -Estabilidad y seguridad en el empleo. -Sueldo suficiente, con escala móvil de salarios en función del coste de la vida. - Condiciones de trabajo adecuadas a una enseñanza de calidad. - Participación en la planificación educativa. - Formación permanente e investigación pedagógica. - Ejercicio de la libertad docente, sin condicionamientos ideológicos o de otro tipo. - Cogestión democrática de los centros. - Acceso objetivo al puesto de trabajo. La actual inadecuación entre los sistemas de selección y la organización corporativista y las necesidades reales de la enseñanza, hacen rechazable el método de oposiciones, considerando que los únicos criterios de acceso a la docencia estatal deberán ser los conocimientos y la competencia profesional, según criterios elaborados y controlados por organismos representativos de los enseñantes y los otros sectores implicados. El modo de acceso y las formas administrativas (contrato laboral o funcionariado) deberán ser asimismo discutidas. - En tanto persistan núcleos importantes de la enseñanza privada y paralelamente al proceso de estatalización de la educación, los profesores que trabajen en dicho sector deberán de gozar de análogas condiciones de trabajo, consideración y remuneración que los enseñantes de estatal".

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consenso en este terreno383.

Haciendo una valoración global de los debates y resoluciones, las propuestas formuladas finalmente se inscriben en la líneas de la exigencia de mejoras laborales para el profesorado. El Cuerpo Único de Enseñantes, por tanto, no sólo suponía una ruptura con las prácticas de la Dictadura, sino que debía conformar una nueva figura docente que pudiera disfrutar de unas condiciones de trabajo sustancialmente mejores de las que habían regido hasta entonces para la totalidad del profesorado, articulándose en torno a principios unitarios e igualitarios que serían mostrados como superadores de los aspectos más nefastos de la política funcionarial del franquismo.

Se trataba de acceder a unas condiciones que podían sustancialmente transformar y mejorar el modelo en vigor, particularmente para los colectivos más masivos en aquel contexto y que se habían visto sometidos a situaciones de discriminación respecto a los cuerpos docentes más privilegiados: el pleno empleo, para superar el paro y subempleo de maestros y licenciados; la igualdad retributiva, para erradicar los problemas en este terreno del P.N.N., del Magisterio y del sector de la enseñanza privada; la transformación de los sistemas de acceso y de contratación, para erradicar los problemas de estabilidad del P.N.N. y de los colectivos de parados... todo ello acompañado, además, de la instauración de condiciones democráticas de participación en la gestión y de desempeño de la docencia (libertad docente, derecho a la formación e investigación, condiciones de calidad).

)Qué significado último tenían estas exigencias? Tal como fueron formuladas, se trataba de reivindicaciones laborales que se enmarcaban en la pretensión de incardinar un modelo globalmente alternativo de escuela. El sentido último de las reivindicaciones difícilmente podrá ir más allá de esta consideración, si bien es cierto que, en una primera aproximación, la relevancia que se da a los principios de unidad e igualdad apunta hacia la idea de que se estuvieran tratando de definir líneas de actuación en el futuro que pudieran constituir la traducción particular en la enseñanza de principios y orientaciones tradicionales del movimiento obrero en materia reivindicativa.

383. No cabe duda de que en esta faceta, como en otras, las reformas que se han desplegado tras la aprobación de la Constitución no han modificado sustancialmente las condiciones impuestas por el Régimen. La funcionarización masiva del P.N.N. fue, desde estos años, la única opción de estabilización, llegándose a reestructurar las plantilllas docentes con una mayoría abrumadora de personal funcionario. Sin embargo, pese a un primer intento -en la Ley de Medidas para la Reforma de la Función Pública- de erradicación de la contratación administrativa, el Gobierno del P.S.O.E. rectificó esta Ley restaurando dicha práctica. Si bien se ha equiparado retributivamente al personal contratado, sin embargo los problemas de acceso a la estabilidad se han ido agravando con el paso de los años (y con la justificación de que han empezado a disminuir las cohortes de estudiantes), al prohibirse los turnos restringidos de oposiciones y, además, restringirse la ampliación de plantillas. Por otro lado, tampoco se ha intentado promover la unificación corporativa de las categorías en la enseñanza estatal, ni siquiera con motivo de la ampliación de la escolaridad obligatoria contemplada en la L.O.G.S.E.; en este caso, los Gobiernos simplemente se han limitado a hacer una oferta de plazas reservadas al profesorado de E.G.B. con licenciatura que quisiera, a través de un concurso, promocionar e integrarse en el cuerpo de secundaria. Ni qué cabe decir que la equiparación con el profesorado de la enseñanza privada no sólo no se ha instaurado, sino que en diversas facetas (horarios, retribuciones,...) las diferencias incluso se han visto incrementadas.

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No cabe duda, en ese sentido, de que la inclusión de una plataforma reivindicativa unitaria e igualitaria, enmarcada en el Cuerpo Único de Enseñantes, respondía a una toma de consciencia del profesorado de que constituía un colectivo de asalariados que formulaban aspiraciones en materia laboral en tanto que tales. Las experiencias conflictivas y el rechazo a una nefasta política de personal practicada en un marco político autoritario habían dado pie, en este caso, a que las condiciones de trabajo fueran percibidas como parte de la Alternativa que trataba de ofrecerse a la sociedad en su conjunto, de modo que se consumaba explícitamente la ruptura con los planteamientos jerarquizadores y discriminatorios practicados hasta entonces por los organismos oficiales y con las líneas de justificación profesionalistas a las que habían recurrido persistentemente la Administración y ciertos sectores empresariales para imponer, por la supuesta "vocación de servicio" del profesorado, condiciones de trabajo que se percibían como discriminatorias.

No obstante, la adopción de una plataforma reivindicativa en estos términos no cerraba definitivamente el peso de las orientaciones excluyentes y diferenciadoras propias del corporativismo y del profesionalismo: es preciso resaltar, en este sentido, que no se llegara a adoptar finalmente una posición abiertamente enfrentada al carácter funcionarial del trabajo docente y se dejara para "posteriores desarrollos" la definición última del modelo de relación contractual/laboral del profesorado con sus empleadores. El término mismo de "Cuerpo Único de Enseñantes" no excluía esa posibilidad.

Así, los principios igualitarios y unitarios se percibían como aplicables a cualquier marco de contratación, pero se eludía el rechazo a la funcionarización, la característica que no sólo había dado pie a la jerarquización interna entre las distintas categorías docentes sino que, sobre todo, había sustentado la diferenciación y particularidad del profesorado respecto de la generalidad de los trabajadores asalariados. Esta particularidad, en realidad, afectaba a la totalidad del profesorado en tanto en cuanto eran las condiciones de trabajo establecidas para el funcionariado (estabilidad laboral y equiparación retributiva, básicamente) las que, efectivamente, servían como referencia para el conjunto de los sectores docentes, tanto para el sector de P.N.N.s como para el de la enseñanza privada. Obviamente, adentrarse en esta cuestión debía percibirse como excesivamente arriesgado en aras de favorecer la vinculación del funcionariado a las Alternativas e, incluso, en aras de asegurar la realizabilidad más o menos inmediata del proyecto que se estaba definiendo. Pero evitar esos riesgos supuso, finalmente, que no se contemplara una alternativa docente que, además de romper en el interior del sistema con las condiciones más discriminatorias, sentara las bases para construir un marco más aproximado al conjunto de los asalariados. La realización de los principios unitarios e igualitarios quedaba, así, restringida en principio al ámbito del colectivo docente: su desarrollo en un sentido más general quedaría sujeto a los movimientos concretos que se pudieran desplegar en cada conyuntura... pero si en el contexto de estos años, en que los colectivos se estaban esforzando por articular sus alternativas a la situación heredada, no se avanzaba más, difícilmente se conseguiría un desarrollo más consecuente de estos planteamientos cuando las perspectivas de la acción colectiva perdieran de vista el "enemigo común" que entonces representaba la Dictadura. De hecho, el transcurso del tiempo permite mantener esta interpretación: hoy en

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día, no sólo resulta prácticamente inconcebible articular, aunque sea como aspiración a largo plazo, la defensa de un modelo no funcionarial del trabajo docente, sino que es difícil encontrar referencias -entre los mismos sindicatos- al proyecto de constitución del Cuerpo Único, aunque fuera concebido en términos estrictamente funcionariales. Más bien, lo más que se aproxima a ello viene dado, y sólo en ciertas ocasiones, por el intento de que simplemente no se incrementen (es decir, que se mantengan) las diferencias (sobre todo salariales) entre los distintos cuerpos.

IV.3.3. Sindicalismo de clase.

La especificidad del igualitarismo y de las propias percepciones en tanto que "trabajadores de la enseñanza" tendrían también presencia en la apuesta por el modelo organizativo del colectivo: el "sindicalismo de clase".

La cuestión del modelo organizativo al que debería tender el "movimiento de enseñantes" se debatió como parte del programa alternativo. En coherencia con las experiencias tenidas en los diversos conflictos huelguísticos desde 1973 y, particularmente, con la referencia de las Coordinadoras tanto en E.G.B. como entre el profesorado no numerario de Institutos, el punto de partida de las Alternativas viene dado por el rechazo abierto a los organismos corporativos del Régimen (el S.E.M. y el S.N.E.).

Las líneas en las que se apoya la crítica no difieren de las que habían sido formuladas en las huelgas de 1974 y 1975 en las Asambleas: el profesorado se encontraba totalmente indefenso dado el sometimiento de estos organismos corporativos a los designios de los gobiernos franquistas y su carácter antidemocrático. Las denuncias tienden a resaltar, en líneas generales, por tanto, la falta de autonomía frente al Estado y el empresariado, el "verticalismo", la burocratización, la centralización de la toma de decisiones por parte de órganos directivos no elegidos, la escasa e impuesta representatividad, las limitaciones admitidas por estos organismos en su capacidad negociadora y su estructura sectorializada y gremial, entre otros384.

En las críticas vertidas se enfatizan, al mismo tiempo, la ineficacia de este modelo para resolver los problemas del profesorado y su carácter antidemocrático, denuncias ambas que contaban con la referencia de las nefastas actuaciones, en los cursos anteriores, tanto del S.N.E. como del S.E.M. en los procesos huelguísticos del profesorado:

"La ineficacia de los actuales cauces de encuadramiento oficial abre una polémica en torno al presente y futuro de la organización de los enseñantes. Al S.E.M., organismo de corte fascista, le ha llegado su hora baja. El sindicato verticalista, aunque sus niveles inferiores de representación han podido ser

384. M.A.: "Notas para un debate. Las alternativas y el movimiento de enseñantes como telón de fondo", Cuadernos de Pedagogía, n115, marzo 1976, p.35. Valoraciones similares se encuentran en declaraciones diversas de protagonistas del proceso:

- BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit. - PÉREZ GALÁN, M.: "La Ley General de Educación", opus cit.

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ocupados por candidaturas de renovación y se ha convertido en un lugar de convocatoria no despreciable, continúa con una dirección antidemocrática y ajena a los intereses de los asalariados. Esta situación obliga al movimiento de enseñantes a buscar paralelamente desde ahora formas autónomas de organización"385.

De forma unánime, todos los documentos recogen como alternativa al modelo corporativista la opción por el Sindicato de clase, aspiración que debía hacerse efectiva con la instauración de un marco de libertades en la sociedad. De este modo, los debates abiertos en las Coordinadoras sobre el carácter de la futura organización del profesorado (del "cauce democrático de representación" reivindicado frente a la Administración, estudiado en el apartado III.2) adquieren un sentido más claro y prioritario, en principio, frente al modelo profesional de asociación colegial.

En ninguno de los documentos se hace constar una valoración sobre la experiencia de los Colegios Profesionales, ni sobre su viabilidad como instrumento idóneo de representación del colectivo. La opción más nítidamente "profesionalista" se desestimaba a pesar de la importancia que habían tenido las estructuras colegiales en colectivos como el del P.N.N. para incardinar su enfrentamiento a la Administración. No obstante, ello no supuso ni el abandono inmediato de los Colegios ni la consideración de que, en el futuro, la opción por el sindicalismo debía ser percibida como incompatible con la colegiación386.

La opción por el "sindicalismo de clase" remite, en principio, al marco genérico de compromisos desde los que se habían planteado los debates:

- En primer lugar, resultaba consecuente con las exigencias planteadas de reconocimiento de los derechos de reunión, expresión y libre sindicación, sistemáticamente prohibidos por el régimen franquista. Una alternativa democratizadora frente a este Régimen no podía excluir como uno de sus ejes el reconocimiento de estos derechos para el colectivo implicado:

"...es imprescindible el reconocimiento previo de la libertad sindical. Tal libertad sindical supone fundamentalmente el libre uso del derecho de asociación por parte de los trabajadores, que no existan obstáculos para su acción, la libertad para reunirse donde y cuando lo consideren oportuno, a fin de adoptar las decisiones convenientes a la consecución de sus objetivos"387.

- Por otro lado, hubo de ser importante la posición favorable al "sindicalismo de clase" defendida abiertamente en el debate por los núcleos más activos del "movimiento", representados entre otros por los equipos como los que ocupaban las Juntas Directivas de los Colegios Profesionales. Según N. SARTORIUS, en realidad, en los momentos en que se inician los debates y se empiezan a formar las Coordinadoras, sólo sectores minoritarios consideraban plausible la integración en los sindicatos obreros; sus motivaciones,

385. COLEGIO DE D. Y L. DE MADRID: "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976. (Opus cit.). 386. COLECTIVO: "La Cuestión Sindical", Boletín..., Marzo 1976. 387. Ibídem.

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fundamentalmente, eran político-ideológicas y respondían por tanto a su vinculación a los proyectos de las organizaciones de izquierda388. La mayoría de enseñantes integrados en el "movimiento" no participaba tan claramente de ese "grado de conciencia", y el surgimiento de los movimientos autónomos y unitarios había sido, de hecho, un reflejo de las dificultades que existían para proceder a la vinculación abierta con el movimiento obrero.

La opción por el "sindicalismo de clase" contemplada en las "Alternativas" adquiere, así, un sentido fundamentalmente programático y concienciador: quienes apostaban política e ideológicamente por ello hacen la propuesta para que el movimiento recién constituido adoptase como seña de identidad política, y como propósito para el futuro, su conversión en un sindicato "de clase". Pero no se negaba, al mismo tiempo, que existían dificultades para ello:

"El proceso hacia una convergencia con la clase obrera sería más o menos rápido, pero no se podrían quemar etapas sin riesgo de que el sector más avanzado quedase descolgado de la mayoría del sector, inmaduro todavía para realizar una opción clara de clase"389.

Aún así, esta opción, planteada a finales del curso 75/76, hubo de verse favorecida por las experiencias que habían adquirido los colectivos docentes en las huelgas de ese curso. Dar el salto a defender sus reivindicaciones a través de huelgas (las actividades de presión típicas de la tradición del movimiento obrero) sin duda alguna hubo de favorecer el crecimiento de la conciencia sindical, de la misma manera que debieron operar en un sentido similar las experiencias organizativas vividas en el transcurso de la misma.

Haber protagonizado los conflictos más importantes (cuantitativa y cualitativamente hablando) en la enseñanza desde la Guerra Civil, y constatar que la presión movilizadora tenía resultados positivos (formación de un movimiento autónomo que, además, conquista el reconocimiento de un Gobierno claramente autoritario), sin duda alguna había removido las conciencias, percepciones y actitudes de muchos enseñantes, favoreciendo el acceso a visiones más abiertamente politizadas de la Educación y de las dinámicas reivindicativas.

- La defensa del "sindicalismo de clase" la asumían, como principio básico, todas las corrientes de izquierda y progresistas partícipes en los debates. Era un principio, como tal, asumido unitariamente: sólo se presentan enmiendas contrarias a este modelo en los organismos (Colegios de Licenciados) donde los sectores pro-régimen o vinculados a las órdenes religiosas de la enseñanza privada participaron en el debate. Estos sectores defendían, obviamente, la continuidad de las estructuras del Régimen llegando, como mucho, a utilizar argumentos "profesionalistas" para defender, en última instancia, un modelo colegial políticamente "neutral", que reconociese la dimensión "vocacional" de la enseñanza y que asegurase la separación del

388. SARTORIUS, N.: "Un debate: sindicación de técnicos y profesionales", Triunfo, n1736, 5 de marzo de 1977. 389. Ibídem.

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profesorado respecto de los "trabajadores"390. En estas condiciones, para quienes habían protagonizado los enfrentamientos con los sectores inmovilistas y con los organismos oficiales, defender las voluntades transformadoras llegó a traducirse en defender y asumir las propuestas progresistas.

- El "sindicalismo de clase" formaba parte del acervo histórico de los movimientos progresistas del profesorado en España, ya que las experiencias en este terreno de la II República constituían una referencia favorecedora del apoyo a ese modelo, como ocurrió en los demás aspectos abarcados en la Alternativa.

En general, los diversos autores que han analizado los debates de las Alternativas, así como quienes en aquellos momentos trataron de explicar las propuestas contenidas en los documentos, tienden a reconocer que las experiencias históricas de lucha progresista en la enseñanza constituían un polo de referencia importante, aunque no se pretendiera que las nuevas propuestas fueran una copia mimética (y, por tanto, a-histórica) de las mismas391.

- Asimismo, no cabe duda de que las experiencias recientes del movimiento obrero en la lucha por la democracia favorecían las simpatías del nuevo movimiento de enseñantes. Hemos de tener en cuenta, en este sentido, el papel crucial que jugó el movimiento obrero como impulsor de la contestación al franquismo, a partir de multitud de luchas que combinaron crecientemente los objetivos reivindicativos con exigencias de carácter político392. En los meses en que se debate la Alternativa, el movimiento obrero

390. En ese sentido, son ilustrativas algunas de las enmiendas presentadas en el Colegio de Licenciados de Madrid al "documento verde" de 1975. El tipo de argumentaciones cuestionaba abiertamente la apuesta por la democratización y la necesidad de los cambios: Por ejemplo: - "¿Cómo se invoca la libertad sindical, si luego se pretende el sindicato único? (...). Las llamadas "asambleas de base" son el truco, más o menos conocido en sus fuentes científicas, del que se valen con alevosía los demagogos, seguros -como están- del resultado favorable que por el procedimiento de las votaciones improvisadas van a conseguir".("Enmienda a la totalidad" presentada por D.F.J. ENEBRAL CASARES a "La Alternativa para la enseñanza. Bases de discusión", opus cit. - Por su parte, la F.E.R.E., en el documento de respuesta que aprobó frente a "La Alternativa" afirmaba: "Deseamos para los docentes organizaciones de empresarios y trabajadores que, manteniendo el pluralismo básico que las caracteriza, den lugar a grandes federaciones independientes de empresarios y trabajadores dentro de la unidad sindical". ("Por una enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente democrática", publicado en SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.113). - Por otro lado, resultan consecuentes con la defensa de un peculiar "profesionalismo vocacional" que se intentó articular frente a la misma L.G.E.; las posiciones de los sectores católicos decían, así, defender el tradicional "corporativismo" que había inspirado históricamente los sindicatos católicos, pero, en realidad estaban intentando mantener las prerrogativas que el Régimen, sobre todo el el S.N.E., les había concedido. Sobre las concepciones católicas del corporativismo, ver: MARTÍNEZ ALIER, J.: "Viejas ideologías y nuevas realidades corporativistas", en PÉREZ YRUELA, M. - GINER, S.: El corporatismo en España, Barcelona, Ariel, 1988, p.296 y ss. 391. - BOZAL, V.: Una alternativa..., opus cit.

- MAGDALENO GILSANZ, S., opus cit. - O'MALLEY, P.: "La alternativa", opus cit.

392. Para algunos analistas de los movimientos de oposición, ésta fue una de las claves de la lucha antifranquista. Ver, entre otros:

- MARAVALL, J.M.: Dictadura..., opus cit. - TUÑÓN DE LARA, M., opus cit. - VILAR, S., opus cit.

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había intensificado sus presiones frente al Régimen y, además, las organizaciones clandestinas que se habían conseguido consolidar (Comisiones Obreras, Unión Sindical Obrera y Unión General de Trabajadores fundamentalmente, como organizaciones de ámbito estatal), habían puesto en marcha unas líneas de actuación presumiblemente favorecedoras de una identificación del profesorado antifranquista con sus prácticas, al dar prioridad a los objetivos democratizadores que habían acordado las organizaciones de la oposición y que habían permitido la constitución de plataformas unitarias. La aparición pública de la "Platajunta" coincide, de hecho, con los momentos álgidos de las movilizaciones de maestros y de P.N.N.s en favor de "cauces democráticos de representación".

Por otro lado, las experiencias organizativas de los primeros núcleos del movimiento obrero, sin duda alguna, sirvieron de modelo para el montaje de las primeras estructuras del movimiento de enseñantes, en cuanto se habían constituido, a nivel de cada empresa, con estructuras asamblearias y unitarias393.

La opción por el "sindicalismo de clase" es, por todo lo antes expuesto, una opción políticamente concebida y motivada, que no necesariamente llevaba aparejada una ruptura radical con ciertos elementos de las concepciones "profesionales" sobre el carácter en sí del trabajo educativo y a la que se accede, de hecho, desde caracterizaciones no unívocas de la posición y el carácter social de la figura del enseñante. En el terreno organizativo, ello se llega a reflejar en la existencia de propuestas distintas para denominar al propio sindicato: existen diferencias entre unos documentos que eluden el término "trabajadores de la enseñanza" y que hablan del "sindicato de docentes" o "de enseñantes", y otros que lo denominan abiertamente "sindicato de trabajadores de la enseñanza". Más allá de las explicaciones que simplemente identificarían diferencias "de estilo", constatar estas divergencias reviste interés esta cuestión porque indica que no siempre los colectivos críticos consideraban que existía una relación estrecha entre la percepción de los enseñantes como "trabajadores" y la adopción del modelo sindical como

393. Nos referimos a las características de la primera etapa del movimiento obrero clandestino que, no obstante, los sectores vinculados a las "Comisiones Obreras" mantuvieron con más o menos coherencia hasta los años setenta. Tomemos como referencia, una caracterización que, a nuestro juicio, facilita el contraste con el movimiento de enseñantes:

"Interesa resaltar que este nuevo movimiento obrero se afianza a partir de la experiencia y características que adquiere a lo largo de los años: la acción reivindicativa se inserta en un MOVIMIENTO UNITARIO dirigido a TODOS los trabajadores y no en un sindicalismo de corte tradicional, con organización y estructura estables, inviable, obviamente, en las condiciones políticas de la Dictadura. La participación es abierta a todos y la ASAMBLEA se convierte en su base. Se procura que en las asambleas se debatan y aprueben las plataformas reivindicativas, se acuerden las estrategias de lucha y negociación a seguir para alcanzar los objetivos propuestos y se elijan a los representantes para negociar con la patronal. En el fondo de esos planteamientos rige la concepción de que el conflicto en la empresa afecta a todos los trabajadores, independientemente del nivel de conciencia, disposición a la acción e ideología de cada uno" (ALÓS-MONER, R. y LOPE, A.- "Los sindicatos en los centros de trabajo", en MIGUELEZ, C.-PRIETO, C.- Las relaciones laborales en España, Madrid, Siglo XXI, 1991, p.236).

M. PÉREZ y J. DOZ resaltan esta influencia del movimiento obrero en los procesos de constitución del movimiento de enseñantes (opus cit., pp.54-55).

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marco organizativo propio.

Así, por ejemplo, en el "Manifesto dos Ensinantes Galegos", se alude explícitamente a la "profesionalidad" sin ponerla en contradicción con la defensa de la sindicación:

"Para el cumplimiento de nuestro objetivo, la enseñanza debe ser impartida por profesionales con unas condiciones laborales justas (contrato laboral, con suspensión del art. 103, empleo estable: a trabajo igual, salario igual... de inmediato), con unos cauces que le permitan mejorar, ampliar y defender la justicia de esas condiciones laborales entre las arbitrariedades de que pueden ser objeto por parte del Estado o de la empresa capitalista. En este sentido, la constitución de un sindicato único de enseñantes es un paso imprescindible"394.

Por otro lado, se observa que, en los lugares como Madrid y Barcelona donde se asumió la denominación de "Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza", ello fue objeto de un debate en el que se había partido de las posiciones fijadas en la "Reunión Nacional de Representantes" de junio de 1974, en la que, sin embargo, había adoptado el término de "Sindicato de Docentes".

En Madrid, el primer documento editado (el "documento verde") aludía al "Sindicato de Enseñantes", si bien se hablaba, al definirlo, de "los trabajadores de la enseñanza"395. También utilizaba dicho término el documento presentado al poco tiempo como enmienda a éste, en el que se aludía a que "...todos los trabajadores asalariados de la enseñanza (profesores, personal administrativo y personal subalterno) tendrán derecho a sindicarse libremente en defensa de sus intereses de clase"396. No se trata, efectivamente, de una simple diferencia terminológica: un "sindicato de enseñantes" se articula estrictamente en torno a quienes tiene la titulación correspondiente o trabajan como enseñantes, aunque se conciba a éstos como "trabajadores de la enseñanza". La segunda propuesta pretende abarcar no sólo al profesorado, no sólo a quienes tiene el título y ejercen, sino que incluye explícitamente a los diversos colectivos -docentes y no docentes- del sector, estableciéndose que el sindicato debería constituirse, básicamente, como un sindicato "de rama".

Finalmente, y como fruto de la voluntad de llegar al consenso entre los ponentes de ambas "bases de discusión" en el proceso de debate, el documento que en enero de 1976 fue aprobado como "Alternativa para la Enseñanza" del Colegio de Licenciados de Madrid, utilizaba explícitamente la denominación de "Sindicato de los Trabajadores de la Enseñanza", establecía una relación de causa-efecto entre la condición asalariada ("de clase") del profesorado y la sindicación y mantenía la línea de abarcar a la totalidad del personal que trabajaba en el sector:

"Sindicato de trabajadores de la enseñanza.- Se concibe como la organización de los trabajadores de la enseñanza, cuyo

394. SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.220. 395. "Una alternativa para la Enseñanza. Bases de discusión", opus cit, febrero 1975. 396. "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (bases de discusión)", SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.70.

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objetivo es defender y promover sus intereses en la sociedad, junto con los demás sectores de trabajadores, así como la de participar como tal sector en la gestión educativa y política del país..."397

Una evolución similar se constata en las Escolas d'Estiu de Barcelona: así como en el Documento Base que se aprobó en 1975, se recogía el "Sindicato de Docentes" tal como había quedado formulado en la "Reunión Nacional de Representantes", y en el "IV Congreso de la Formación" no se modificó esta cuestión, en la XI Escola d'Estiu la declaración final aludía explícitamente a "los trabajadores de la enseñanza":

"A partir de la práctica organizativa y de lucha, los trabajadores de la enseñanza vemos la necesidad de construir un sindicato democrático, unitario, de clase y de libre sindicación, que se articule en función de la realidad de las diferentes nacionalidades y regiones del Estado Español y que respete las diversas corrientes que se desarrollen en el seno de los trabajadores de la enseñanza"398.

Estos, y muchos otros ejemplos que aluden a los enseñantes como "profesionales" en los distintos textos, nos mueven a pensar, por otro lado, que la cuestión de la identidad social del profesorado no quedó cerrada en los debates de la Alternativa y que fundamentalmente la utilización del término de "trabajadores de la enseñanza" respondía no tanto a una percepción de que se formaba parte, en sí, de la clase obrera (y, por tanto, se participaba en sus organizaciones), sino que se asumía como parte importante de la voluntad política de romper con el Régimen y sus aparatos que, bajo la excusa de su diferenciación de "los trabajadores", había promovido unas nefastas condiciones de trabajo para gran parte del profesorado y había tratado de impedir su autoorganización.

De hecho, cuando se procede a la definición del carácter "de clase" como principio incardinador del sindicato, el sentido que se da a este principio es su neta contraposición al "verticalismo" de las estructuras sindicales franquistas:

"Esto significa un sindicato de clase, esto es, de los trabajadores separados de los empresarios y de la Administración; para luchar por sus intereses específicos que unen al conjunto de los trabajadores y enfrentan globalmente con la patronal o con los aparatos del Estado a su servicio en una sociedad capitalista399".

El carácter problemático de esta cuestión se pondrá más abiertamente de manifiesto cuando, en el curso 76/77, se procede a hacer avanzar los debates en el seno del movimiento de enseñantes hacia la puesta en marcha de la sindicación. En las Alternativas no se plantea abiertamente el debate sobre

397. "Una Alternativa para la Enseñanza", Boletín..., febrero de 1976. Aunque aquí no se delimita qué se entiende por "trabajadores de la enseñanza", en las funciones se afirma que debía "plantear las reivindicaciones económicas y sociales de los enseñantes y demás personal no docente". 398. "Per una nova escola pública catalana...", opus cit., 1976. 399. SEMINARIO DE EDUCACIÓN: Enseñanza: debate público, opus cit., p.248.

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el tipo de organización sindical que se iba a construir en un aspecto que permitiría, en cierto modo, poner a prueba las implicaciones que verdaderamente revestía la opción "de clase" del movimiento: su vinculación con el movimiento obrero. Las afirmaciones al respecto o no se formulan (ese es el caso de los Documentos de Madrid y Galicia, por ejemplo), o se hacen en términos genéricos, como por ejemplo en el documento de XI Escola d'Estiu: "Durante el proceso de creación del sindicato deberá existir una relación clara con el proceso de constitución del sindicato de la clase obrera"400.

Algo similar ocurrió con la cuestión del carácter "único" o "plural" del marco sindical, que se prestó a un debate más abierto, entablado sobre todo por las influencias de los militantes de las organizaciones sindicales clandestinas, en torno a si el marco democrático debía contemplar la pluralidad de organizaciones sindicales o, al contrario, ésta debía admitirse pero en el marco de una central sindical unitaria. En los debates de las Alternativas esta cuestión fue planteada, pero no se dejó definitivamente cerrada: de la misma manera que la anterior, en realidad el debate se desplegaría con profundidad tras la aprobación de los documentos. Con todo, en este aspecto las posiciones tendieron a escorarse en el sentido de apoyar la idea del carácter unitario e internamente plural del sindicato, pero tampoco se entraría en demasiadas consideraciones más allá de la simple mención al "sindicato único"401. Estos dos debates, tal como se plantearon después de aprobadas las Alternativas, en realidad ocuparían una parte importante de las reflexiones planteadas en los cursos 76/77 y 77/78 y representarían, los dos ejes nucleares que habrían de marcar la puesta en marcha de las estructuras sindicales una vez se procedió a la disolución del Movimiento (y, por tanto, del S.E.M. y del S.N.E.) en la primavera de 1977.

Sin embargo, en las reflexiones que aquí nos ocupan tiene interés dar cuenta de las soluciones iniciales aportadas en el marco de las Alternativas porque reflejan las limitaciones que acompañaban a la definición, en sí, del movimiento de enseñantes como un movimiento nítidamente vinculado al movimiento obrero por su opción por el "sindicalismo de clase". Las confrontaciones en la definición de los rasgos "de clase" del sindicato en la enseñanza chocan con la inexistencia de las mismas en el desarrollo de los otros tres principios incardinadores del modelo sindical: su representatividad y carácter democrático, la voluntad integradora de los distintos colectivos docentes, y su autonomía.

400. "Per una nova...", opus cit., 1976. 401. Por ejemplo, en el debate de la Alternativa de Madrid, donde la controversia se planteó abiertamente en el documento "Socialización, otra alternativa para la enseñanza (bases de discusión)", en cuya elaboración participaron algunos miembros de U.G.T., se optó por el sindicato único, pero no se usa ese término, sino que se formula la pretensión de que se alcance, en su momento, la unidad:

"La unidad real y activa, basada en la representatividad directa, a todos los niveles, en el ejercicio de las asambleas de base, etc..., no sólo no impide, sino que protege y fomenta la pluralidad interna. Además, el uso sin trabas de esa libertad hará que la unidad sindical no nazca de una imposición, sino del consenso de todos los trabajadores al adoptar la forma de asociación que mejor defiende sus intereses".("Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.).

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IV.3.3.1. El modelo sindical.

En coherencia con las prácticas desplegadas en el movimiento de las coordinadoras de los años 75 y 76, el debate de las Alternativas contempla, como rasgos básicos del modelo de organización que se pretende construir, aquellos que los colectivos estaban experimentando:

1.- Una representatividad real, basada en una estructuración y un funcionamiento democrático que potenciará la participación activa del profesorado en la toma de decisiones:

"Para que el sindicato sea efectivamente representativo, sus objetivos deben ser aquellos que mejor respondan a la situación e intereses de los trabajadores, debiendo tener para ello un profundo conocimiento de todos los problemas que les afectan. Tal finalidad sólo se puede alcanzar si el sindicato es el conjunto de todos los trabajadores organizados para su defensa y para expresar sus aspiraciones, controlando democráticamente la actividad sindical a todos los niveles"402

A partir de este tipo de formulaciones genéricas no se avanza mucho más (sobre todo, en la cuestión del carácter asambleario del funcionamiento). En el documento de Cataluña es en el único que se avanza en este sentido:

"La asamblea general de trabajadores decidirá con carácter vinculante siempre que sea representativa de dicha Asamblea, criterios a decidir por el congreso constituyente, con el cual debe culminar el proceso de formación del futuro sindicato.

Los representantes serán elegidos directamente por la Asamblea y serán revocables"403.

2.- Se propugna que el sindicato integre a la totalidad de los colectivos docentes, como expresión de las aspiraciones unitarias que intentaban asumirse frente a la disgregación y sectorialización que se habían experimentado bajo el franquismo y en coherencia con la opción por el Cuerpo Único:

"... para obtener resultados positivos en las aspiraciones político-sociales, son imprescindibles la cohesión y la fuerza unida de todos, frente a la unidad que para la defensa de sus intereses mantienen los empresarios u organismos que se presentan como interlocutores del sector de la enseñanza"404.

3.- Por último, todos los documentos coinciden en resaltar el carácter autónomo del sindicato como un principio nuclear. La autonomía se refiere al Estado y el empresariado, pero también a los partidos políticos, si bien se introducen aclaraciones que cuestionan que la autonomía sea entendida en términos de "neutralidad" o "apoliticismo": en Barcelona, por ejemplo, se

402. Ibídem. 403. "Per una nova escola...", opus cit., 1976. 404. "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.

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afirma que el sindicato "deberá ser apartidista, pero no apolítico"405, y en Madrid se desarrolla en un sentido similar:

"Del mismo modo, se presupone su independencia del Estado y de los grupos políticos y de presión, gozando de total autonomía. El sindicato no podrá limitar en forma alguna las opciones ideológicas o políticas de la base ni de los representantes sindicales, ni podrá convertirse en instrumento de ningún grupo político"406.

Cuando se afirma, en definitiva, que el "movimiento de enseñantes" adoptó un "compromiso de clase" al iniciarse la transición política en el Estado Español teniendo en cuenta las resoluciones adoptadas en los debates de las "Alternativas", probablemente se oculta la complejidad que, en este colectivo, preside sus compromisos y actitudes sociopolíticas, así como las percepciones que se comparten sobre su situación y funciones en la sociedad.

Los análisis vertidos en este capítulo sobre las reivindicaciones y experiencias que conformaron las estructuras básicas del "movimiento de enseñantes", así como de los contenidos diversos de las "Alternativas" en torno al modelo organizativo, han aportado evidencias de algunas especificidades de este movimiento, así como de las ambigüedades que subyacían a la defensa del "sindicalismo de clase" como modelo.

En 1976, los colectivos de enseñantes asumen programáticamente este modelo organizativo, e incluso ponen en marcha unas estructuras organizativas inspiradas en las primeras experiencias y formas que adoptó el movimiento obrero clandestino bajo el franquismo. Sin embargo, no se decide una vinculación abierta al movimiento sindical antifranquista: la fórmula de un movimiento autónomo unitario, y asambleario es lo que efectivamente se puede constituir cuando se asume de forma generalizada el rechazo a los organismos corporativos antidemocráticos del franquismo.

La opción por el "sindicalismo de clase" tiene fundamentalmente visos de ser más una apuesta para el futuro que un producto estrechamente vinculado a una "consciencia de clase" asumida generalizadamente, ya que las definiciones ambiguas que se aportan del modelo sindical, no excluyen absolutamente elementos de una conciencia que se mueve contradictoriamente entre una percepción "profesionalista" y otra percepción del profesorado en tanto que trabajadores asalariados. Quizás la consideración de estos como "profesionales asalariados" fuera la más genéricamente sentida.

Obviamente, en los procesos que aquí hemos estudiado, los enseñantes de los colectivos peor tratados laboral y organizativamente por el franquismo dan importantes saltos cualitativos: construyen sus propios organismos procediendo a una irreversible ruptura con la política franquista en materia organizativa, y tratan de orientar esa ruptura en un sentido que pretende aproximarse a las necesidades y requerimientos del conjunto de los trabajadores. Pero esa aproximación se lleva a cabo desde planteamientos

405. "Per una nova escola...", opus cit., 1976. 406. "Una alternativa para la enseñanza", Boletín..., febrero de 1976, opus cit.

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peculiares en los que se intenta evitar la confrontación abierta entre una identidad que no excluye el profesionalismo y las opciones organizativas heredadas de la tradición del movimiento obrero (las huelgas y los sindicatos).

La autonomía, el carácter unitario, el funcionamiento asambleario fueron en realidad los principios básicos compartidos por los miembros del "movimiento de enseñantes"; cualquier opción organizativa (colegio, asociación, sindicato...) que se construyera en un marco democrático debería respetar estos principios que constituyen, a nuestro modo de ver, los elementos nucleares que efectivamente conformaron sus voluntades colectivas en el terreno organizativo (por ser, entre otras cosas, los principios que más espontáneamente trataron de aplicar en las primeras experiencias organizativas propias). La opción por el modelo sindical, finalmente, responde a la confluencia de una serie de circunstancias en el momento en que se elaboran las Alternativas, entre las que debió jugar un enorme peso la contraposición a las restricciones hasta entonces impuestas y que se querían erradicar.

Con todo, lo que tratamos de afirmar aquí no es que no existieran (o estuvieran tomando arraigo) percepciones, sentimientos y actitudes propios de una "conciencia de clase" entre muchos enseñantes. Sin duda alguna, la opción explícita por el "sindicalismo de clase" refleja que las sensibilidades se aproximaban más al movimiento obrero que a otros posibles modelos; pero es preciso tener en cuenta también que en el contexto de la España de los años 75 y 76 en el que estamos situados, el movimiento obrero precisamente constituía un eje central (podríamos decir que el principal) del movimiento democratizador y, sin duda alguna, podía ser considerado como una referencia que ofrecía garantías para inspirar la futura organización del profesorado. Aún así, hemos visto que no quedó establecida la forma en que se haría efectiva la vinculación la futura organización de "los trabajadores de la enseñanza" al propio movimiento obrero, dejándose dicha decisión para el futuro.

En general, y para concluir, es preciso destacar que lo que más peso hubo de tener en aquel contexto en la adopción del "sindicalismo de clase" fueron las voluntades y aspiraciones democratizadoras que arraigaron entre sectores mayoritarios del profesorado. El debate de esta cuestión en el marco de las Alternativas permite que esta opción sea percibida en términos en los que tiene un peso central la pretensión de dejar bien claro el rechazo a la situación heredada. Sin embargo, obviamente, al mismo tiempo se estaban fijando efectivas voluntades para el futuro y no cabe duda de que, en este sentido, la opción sindical tuvo una importancia transcendental: al fin y al cabo, los debates del futuro, así como el propio proceso de consolidación de las estructuras asamblearias que hasta entonces se habían conformado como movimientos reivindicativos, serían afrontados en una relación mucho más estrecha con los debates y dinámicas que el conjunto del movimiento obrero debería desplegar. Probablemente ésta haya sido la principal aportación de las Alternativas en materia organizativa, que quedaría reflejada en los acontecimientos que tuvieron lugar en los cursos 76/77 y 77/78, cuando se procede al desmantelamiento de los Sindicatos Verticales y del Movimiento y sus organismos corporativos.

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A MODO DE CONCLUSIÓN

A lo largo de este trabajo hemos tratado de ofrecer una interpretación de las dinámicas que presidieron los procesos de constitución del movimiento antifranquista de enseñantes que dieron lugar, en los inicios de la Transición, a los sindicatos de clase en la enseñanza. El sentido último de estos análisis es el de aportar, a partir de una experiencia histórica concreta, elementos que contribuyan al desarrollo de una línea de investigación sobre estos agentes sociales que permita, a su vez, enriquecer los debates sociológicos sobre la Educación.

En el marco teórico, desarrollado en el primer capítulo, se ofreció una revisión panorámica de las interpretaciones sociológicas sobre la posición y funciones del profesorado.

En principio, los análisis estructuro-funcionalistas inspirados en la Sociología de las Profesiones de T. PARSONS, que centran sus debates en la definición de los "rasgos" que se consideran propios de las "profesiones", a partir del modelo de las profesiones liberales tradicionales. En el segundo capítulo mostramos cómo estas tesis dieron cobertura particularmente al discurso emitido por el Gobierno del Opus al profesorado en la L.G.E. en 1970. Esta Ley introdujo por vez primera en el sistema educativo español la idea de que era necesario afrontar globalmente el cambio en Educación. A través del "Libro Blanco", se intentó ofrecer un estudio diagnóstico del sistema educativo franquista, mostrando que éste había quedado obsoleto para responder con eficacia a los requerimientos de "modernización" de la sociedad. Se defendía, entonces, la necesidad de acometer una racionalización de la enseñanza que permitiera reformar sustancialmente algunos de los fundamentos del sistema escolar institucionalizado hasta entonces, siempre desde una perspectiva donde se consideraba crucial el cambio educativo para dejar inalterado un régimen político que empezaba a naufragar.

Este proyecto de reforma propugnó un cambio de la imagen, las funciones y el trabajo del colectivo de enseñantes. Se cuestionó la figura del maestro "apóstol" -católico y/o falangista- impuesta hasta entonces, para sustituirlo por una figura acorde con el modelo profesionalista-tecnocrático: un profesor "experto" desideologizado, interesado exclusivamente por la eficacia de los procesos técnicos de enseñanza/aprendizaje y cuya formación y cualificación tendría que especializarse en el manejo de las técnicas y materiales educativos elaborados fuera de las aulas. Los mensajes y medidas que acompañaron a la LGE respecto al colectivo de enseñantes pretendían configurar un proyecto "profesionalizador": se aludía a su "responsabilidad profesional", a su necesario "espíritu de sacrificio" para asegurar el éxito de la reforma, al tiempo que en principio se ofrecían transformaciones de su status y su situación, mostrándose que éstas daban paso a unas condiciones particulares de trabajo por su condición de "expertos".

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La teoría estructuro-funcionalista de las profesiones, considerada como un modelo fundamentalmente "normativo", fue útil como una filosofía inspiradora de valores como la "neutralidad", la "vocación de servicio", el desinterés por el lucro, que intentaron imponerse al colectivo de enseñantes para conseguir su adhesión a la reforma pero, sobre todo, para tratar de impedir la asunción por este colectivo de visiones alternativas del sistema educativo y de sus funciones en la sociedad, en un contexto de abierta conflictividad y crisis del régimen dictatorial.

Sin embargo, las pretensiones profesionalizadoras de esta reforma tuvieron efectos contradictorios. La incapacidad del Régimen para desplegar de forma coherente su propia reforma educativa, al tiempo que el agotamiento de su credibilidad entre una parte importante de la sociedad española, permitieron que se construyera un crítico movimiento de enseñantes que, al tiempo que empezaba a plantear reivindicaciones laborales (las mejoras retributivas, en principio prometidas en la L.G.E., así como estabilidad en el puesto de trabajo), se dotaba de unos análisis en los que la "crisis" de la Educación era entendida en términos de la crisis de la propia Dictadura, lo cual condujo a la elaboración y defensa de propuestas alternativas a la enseñanza en las que las reivindicaciones laborales y educativas eran concebidas como parte de un proyecto global que afectaba al sistema educativo, pero también a la sociedad en la que éste se ubicaba.

El "movimiento de enseñantes", en sus inicios, despliega estrategias eminentemente "defensivas", denunciando los incumplimientos de las promesas de la L.G.E., y se empieza a aglutinar en el seno de las estructuras "legales" que el Régimen autorizaba: Colegios de Doctores y Licenciados, asambleas de organismos corporativos (S.E.M. y S.N.E.) y colectivos de renovación pedagógica. Se trataba de espacios asociativos ajenos al sindicalismo de clase -prohibido por la Dictadura-, e incluso próximos al marco asociativo típico de los grupos profesionales.

Es en el seno de estos espacios donde se empiezan a plantear los dilemas sobre el marco asociativo que se consideraba idóneo para el colectivo de enseñantes. El hecho de que la Dictadura impusiera abiertamente prohibiciones en cuanto a las posibilidades de autoorganización del colectivo, resulta crucial en la evolución de los debates en esta materia: inevitablemente el debate adquiere dimensiones políticas que se vinculan a las percepciones críticas sobre la reforma educativa y las condiciones de trabajo. Los espacios "profesionales" y corporativos no constituyen una opción voluntaria: simplemente, son los únicos autorizados y se somete a debate su propia viabilidad para el futuro en el mismo marco en que se intenta articular una "Alternativa" orientada hacia la estructuración democrática del sistema escolar y la mejora de las condiciones de trabajo.

En el transcurso de los conflictos laborales de los colectivos de enseñantes peor situados (Magisterio estatal y P.N.N.s, particularmente), también afloran de forma preeminente las contradicciones políticas: la imposición de unas estructuras asociativas ajenas a su voluntad, las represalias en las huelgas, la ausencia de marcos de negociación... refuerzan la percepción de que los problemas estrictamente laborales son parte y producto del modelo político

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impuesto. En estos procesos, terminan configurándose estructuras organizativas asamblearias, no legales, en las que los colectivos de enseñantes se aglutinan y desde las que cuestionan los marcos asociativos corporativos y profesionalistas... por ser impuestos por el Estado. En el seno de estas estructuras asamblearias, que conforman el denominado "movimiento de enseñantes", se van asumiendo y poniendo en práctica principios organizativos inspirados en las experiencias del movimiento obrero clandestino que se había ido constituyendo como artífice de la contestación al Régimen en los centros de trabajo: funcionamiento asambleario, representación a través de "coordinadoras", cuyos miembros eran elegidos por las asambleas para que ejecutaran sus decisiones y como coordinadores de la dinámica entre los distintos lugares.

Los debates sobre la "Alternativa democrática a la enseñanza", desarrollados entre los años 75 y 76 (analizados en el tercer capítulo), cuando se consideraba que era irreversible la crisis de la Dictadura, abarcan conjuntamente los planteamientos en torno al modelo democrático de escuela (articulándose este en torno a la defensa de la Escuela Pública), a la futura organización del trabajo docente (en torno al Cuerpo Único de Enseñantes) y al marco asociativo por configurar (el sindicalismo de clase en la enseñanza).

Las posiciones programáticas contenidas en las diversas "Alternativas", así como las experiencias de conflictos laborales y las mismas estructuras asociativas creadas por estos colectivos, pueden ser interpretadas de forma diferente a partir de vertientes sociológicas críticas con el estructuro-funcionalismo.

En el marco de las teorías de la proletarización, las opciones por el sindicalismo de clase, el cuerpo único y la escuela pública pueden ser concebidas como la respuesta lógica de este colectivo a las políticas estatales que tuvieron como efecto una devaluación de sus condiciones de trabajo. Los colectivos de enseñantes, al exigir mejores condiciones retributivas y de estabilidad a través de la huelga, así como al organizarse en estructuras pre-sindicales, se supone que actuaron en tanto que "trabajadores". Las opciones programáticas globales, podrían considerarse, precisamente, como la manifestación más expresa del compromiso "de clase", entendido aquí como compromiso "en tanto que" clase obrera.

Sin embargo, no coincidirían plenamente en esta interpretación los teóricos neoweberianos, para los cuales adquieren mayor relevancia el tipo de reivindicaciones que se propugnan. Para autores como PARKIN o MURPHY, los conflictos protagonizados por estos colectivos "semiprofesionales", forman parte de una estrategia de contestación al proceso de "burocratización" impuesto por el Estado, en la que se persigue precisamente la "profesionalización" y, por tanto, la diferenciación respecto a los obreros no cualificados.

No cabe duda de que ambas interpretaciones pueden extraerse del análisis de los procesos de constitución del movimiento de enseñantes en España en el período seleccionado. Sin embargo, ambas parecen conducir a un callejón sin salida en lo que se refiere a comprender cabalmente la complejidad de los procesos estudiados. Al fin y al cabo, ambas interpretaciones pretenden llegar a conclusiones definitivas sobre las expectativas que es posible establecer respecto a las potencialidades transformadoras de las prácticas y compromisos del profesorado: o esperamos su definitiva adhesión a proyectos transformadores de

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la clase obrera, o desenmascaramos las orientaciones particularistas y autointeresadas de estos compromisos.

Un problema central de ambos marcos teóricos viene dado por el hecho de que consideran centrales las condiciones y la situación laboral del profesorado para la conformación de sus compromisos y organizaciones. En los análisis vertidos en este trabajo se ha constatado que dichos compromisos y las prácticas del colectivo adquieren significado en relación con otras facetas que entran en juego, además de las propias condiciones de trabajo. Particularmente, los colectivos de enseñantes en esta experiencia accedieron a concepciones alternativas de la Educación y la sociedad frente a la imposición de un discurso profesionalista por un gobierno autoritario, mostraron capacidad para analizar y posicionarse críticamente ante el modelo político y social en su conjunto, así como para actuar conscientemente en coherencia con dichas visiones, e insertaron su descontento laboral en proyectos y compromisos globales, que iban más allá de sus estrictos intereses como asalariados del Estado. Ello no quiere decir, no obstante, que en los programas y percepciones de la realidad no existieran elementos típicos del profesionalismo. De hecho, en estas experiencias, las peculiaridades del trabajo docente continuamente hacían acto de presencia: en materia organizativa, éstas se ponen de manifiesto a la hora de definir la opción por el sindicalismo de clase. Las reticencias para constituir un sindicato vinculado orgánicamente a las centrales obreras son un claro ejemplo. Sin embargo, tampoco en este proceso los debates genéricos que atravesaron al conjunto del movimiento sindical obrero fueron ajenos. De hecho, en el caso Español, el dilema sobre la "autonomía" del sindicato de trabajadores de la enseñanza se vinculó irremisiblemente a los dilemas sobre los modelos organizativos del conjunto del movimiento obrero: en el proceso de definición de las opciones sindicales jugó un papel determinante no tanto la pretensión de erradicar por completo los elementos "profesionalistas" que se habían atribuido a las "Alternativas", como el afán de imponer determinados modelos sindicales y orientaciones dirigidas hacia el mantenimiento del "consenso" político en torno a la democratización institucional del Estado.

Finalmente, se ha podido constatar que los compromisos y orientaciones de las acciones y organizaciones del colectivo de enseñantes ni están fijados de antemano, ni se adoptan de forma monolítica por todo el profesorado, ni se asumen definitivamente una vez en la vida. El análisis de situaciones y experiencias concretas nos ha reafirmado en la idea de que las orientaciones y prácticas adoptan significados peculiares que es preciso desentrañar en cada caso. El movimiento de enseñantes que dio lugar a las actuales organizaciones de clase en la enseñanza, se conformó en el seno de procesos en los que resultó incuestionable la adhesión a proyectos transformadores de la escuela y la sociedad concebidos como alternativos al modelo franquista. No se puede pretender mostrar que, en el momento actual, las acciones y orientaciones de los colectivos de enseñantes y de las propias organizaciones sindicales entonces constituidas, responden a aquellos proyectos simplemente porque se mantienen formal y discursivamente las señas de identidad entonces definidas.

Son las dinámicas sociales y políticas, por su propia complejidad, las que conducen a que un discurso se aleje de los objetivos originarios para los cuales se creó. Sólo un análisis contextualizado de las prácticas que efectivamente se despliegan permitirá valorar el respeto o la tergiversación de dichos objetivos. Se

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precisa del sindicalismo de clase en la enseñanza un continuo esfuerzo por revisar con talante crítico el pasado y el presente de las acciones colectivas y de la política educativa y social practicada, remitiendo siempre a la necesaria coherencia entre los programas y orientaciones que aún se mantienen como señas de identidad y las actitudes, posicionamientos y prácticas que se promueven entre el profesorado.

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