Máster - Pablo de Olavide University · Ficha de Materia/Asignatura Módulo: GENÉRICO ......

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Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

MÓDULO GENÉRICO

Master Universitario en PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE

IDIOMAS

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre

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Ficha de Materia/Asignatura

Módulo: GENÉRICO Materia/Asignatura: APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Tipo de Asignatura: Obligatoria Código: 2101300 Total de créditos ECTS: 4 ECTS Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica

Nº de horas de docencia práctica Nº de horas de tutoría en la asignatura Nº de horas de actividad formativa en aula virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Breve descripción Desde esta asignatura se destaca la importancia de tener una visión integral del desarrollo y ajuste psicosocial de los alumnos/as (valores, relaciones personales, contextos de desarrollo) y se analizan los distintos conflictos en los que pueden verse inmersos en la convivencia escolar. Se aportan estrategias de prevención para la mejora de la convivencia y diversos modelos de gestión de conflictos. Además, se destaca la importancia de la educación en valores y el papel del profesorado como modelo y referente desde este punto de vista. Desde esta perspectiva, se consideran los principales contextos de desarrollo, como la familia, la escuela y la comunidad, en la formación académica, la socialización y la configuración de la personalidad de los adolescentes y se destaca la dimensión emocional presente en el proceso enseñanza-aprendizaje. De ahí su importancia si consideramos que la educación no solo es aprender materias concretas, también comprende el aprender e interiorizar valores prosociales, desarrollar una afectividad positiva y utilizar habilidades comunicativas en la relación con los demás. Durante la asignatura se explicara la íntima relación entre desarrollo y educación, dando espacial importancia al proceso formativo en las etapas de la adolescencia y adultez: características cognitivas y socio-afectivas. Se discutirán las distintas

Profesor/a responsable e-mail Despacho Manuel Jesús Ramos Corpas (r. acta) [email protected] 14-2-11 David Alarcón Rubio [email protected] 11-3-08

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perspectivas sobre el proceso de aprendizaje en el aula, y profundizarán en la enseñanza como proceso de construcción de conocimiento. Mostrando el aprendizaje en el aula como un proceso social y comunicativo donde están implicados procesos motivacionales y emocionales. Objetivos y Competencias

OBJETIVOS

1. Conocer el actual marco institucional para la convivencia en los centros desecundaria.

2. Reflexionar sobre los modelos de gestión de conflictos.3. Analizar las distintas estrategias de prevención para la mejora de la convivencia.4. Analizar las relaciones familia y escuela desde una perspectiva psicosocial.5. Conocer el valor formativo de la educación en valores, entendida como transmisión

de conocimientos, actitudes y conductas para la convivencia.6. Conocer conceptos teóricos sobre desarrollo psicológico (cognitivo, emocional y

social) del adolescente y del adulto7. Entender el aprendizaje como un proceso social, constructivo y comunicativo8. Desarrollar actitudes y habilidades tendentes a crear y facilitar un trabajo creativo,

respetuoso y afectivo con los estudiantes adolescentes y adultos que tengamos9. Comprender cómo se construye el conocimiento en el aula10. Conocer los factores y procesos psicológicos y motivacionales implicados en el

aprendizaje en el aula.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CE1. Conocer las características de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. CE2. Comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje. CE5. Conceptualizar con rigor y precisión las claves psico-evolutivas, psico-educativas y culturales que contextualizan el desarrollo adolescente y sus implicaciones en los procesos de enseñanza –aprendizaje. CE6. Construir concepciones de la adolescencia fundamentadas en las perspectivas psicológicas y sus hallazgos científicos. CE7. Definir las variables psicológicas para la elaboración un proyecto educativo que incluya los procesos psicológicos que acontecen en la actividad de enseñar y aprender que realizan profesores, profesoras y estudiantes adolescentes. CE8. Comprender y valorar la diversidad en el alumnado según su desarrollo psico-evolutivo y psico-educativo y las repercusiones que éste tiene en el aprendizaje. CE9. Conocer y analizar los factores psicológicos que favorecen el aprendizaje. CE10. Establecer procesos de comunicación con adolescentes y de aproximación a su realidad y valores para orientarles en su desarrollo. CE13. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas. CE15. Promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana. CE18. Conocer los espacios de autonomía pedagógica, curricular y de gestión y organización de los centros educativos para participar en ellos a través de medidas y

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actuaciones encaminadas a la definición y realización de un proyecto educativo ajustado al entorno y a la cultura del centro y comprometido con su progreso y mejora. CE19. Conocer y analizar la idiosincrasia de centros y aulas de cara a proponer actuaciones para la gestión de la convivencia que faciliten el aprendizaje, el desarrollo emocional y la adquisición de valores cívicos. CE27. Conocer y comprender el papel educativo de la familia y su interacción con el entorno escolar.

COMPETENCIAS GENERALES

CG2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

CG5: Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. CG6: Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales CG7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. CG11: Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.

Contenidos TEMA 1: Cultura institucional: programas y modelos educativos para la convivencia.

• Marco institucional para la convivencia en los centros de secundaria.• Modelos de gestión de conflictos.• Estrategias de prevención para la mejora de la convivencia.• Interacciones y conflictos en un centro educativo.

. TEMA 2: Formación en valores y buenas prácticas: habilidades sociales y ajuste en función del género.

• Valor formativo de la educación en valores, entendida como transmisión deconocimientos, actitudes y conductas para la convivencia.

• Papel del profesorado como modelos y referentes de un sistema de valores.• Desarrollo de la educación en valores como un elemento de prevención de la

violencia escolar.

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• Relación de la educación en valores para la convivencia con las desigualdadesque se producen en las relaciones interpersonales, fundamentalmente las degénero.

TEMA 3: El adolescente y sus contextos próximos de desarrollo: la socialización en la familia, la escuela y la comunidad.

• Modelos de funcionamiento familiar y su repercusión en el ajuste escolar de losadolescentes.

• Relaciones familia, escuela y comunidad desde una perspectiva psicosocial.• Desafíos a los que se enfrenta el adolescente en relación con su contexto social.• Factores relacionados con el desarrollo psicosocial del adolescente.• Reputación social y ajuste en la adolescencia.

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TEMA 4: Desarrollo humano, cultura y educación.

- Relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación

TEMA 5: Desarrollo cognitivo y de la personalidad en la adolescencia y adultez.

- Etapas del desarrollo y Adolescencia: Desarrollo cognitivo, afectivo, social y físico en esta etapa.

- Factores que favorecen o dificultan el desarrollo.

TEMA 6: Aprendizaje: construcción de conocimiento en el aula.

- El proceso de enseñanza-aprendizaje: la construcción del conocimiento en el aula.

- El aprendizaje escolar: aprender a aprender, procesos psicológicos implicados en el aprendizaje en el aula. Procesos de memoria y organización del conocimiento.

- Factores que influyen en el aprendizaje: nivel de desarrollo formal, representaciones y esquemas previos, estilos cognitivos, motivación, emoción y autoconcepto.

TEMA 7: Motivación e interacción social en el aula.

- Aspectos psicosociales del aprendizaje y construcción de conocimientos compartidos. La interacción en el aula como motor de aprendizaje.

- Diferencias individuales y aprendizaje: motóricas, sensoriales, psíquicas, de origen sociocultural, género, habilidades lingüísticas.

Metodología de la enseñanza

Durante las sesiones los profesores presentarán su materia a través de clases expositivas, que incluirán teoría y ejercicios prácticos. El trabajo práctico final consistirá en la elaboración de una guía de observación (diario de campo) que utilizarán cuando se incorporen al Instituto para hacer sus prácticas y les servirá como fuente de información para la realización del trabajo final de master. Las claves, dimensiones o

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criterios que utilizaremos se irán desglosando a lo largo de las clases. Los alumnos deberán ir completando en cada una de las sesiones los ítems de observación atendiendo a las explicaciones de los profesores.

Bibliografía obligatoria DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los institutos de educación secundaria, así como el horario de los centros, del alumnado y del profesorado. ORDEN de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

Bibliografía recomendada

Ausubel, D.P. (2002). Adqusición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paidos. Barcelona. Cava, M.J. y Musitu, G. (2002). La Convivencia en la Escuela. Barcelona: Paidós Cole, M. & Scribner, S. (1977): Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura. México: Limusa. Coleman, J.C. (1985): Psicología de la adolescencia. Madrid: Morata. Estévez E., Jiménez T. y Musitu G. (2007). Relaciones entre padres e hijos adolescentes. Valencia: Editorial Nau Llibres. Geertz, C. (1987): El desarrollo de la cultura y la evolución de la mente. En: La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, S.A. Goleman, D. (1995/1996). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós Hopkins, J.R. (1987): Adolescencia. Años de transición. Madrid: Pirámide. Jiménez, A., Ramos-Corpas, M.J. (2010) Guía didáctica para la formación de mediadores en el IES María Galiana. Revista Pak-en-Redes. Volumen I - Nº: 7 Año: 2010 .

Jiménez, T.I., Moreno, D., Murgui, S. y Musitu, G. (2008). Factores psicosociales relacionados con el estatus social del alumno en el aula: El rol de la reputación social, la amistad, la conducta violenta y la relación con el profesor.International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8, 227-236.

Luria, A.R. (1983): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño. Madrid: Siglo XXI de España Editores, S.A. Monereo, C. y Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Como incorporarlas a las prácticas educativas. Barcelona. Edebe. Moreno, D., Estévez, E., Murgui, S. y Musitu, G. (2009). Relación entre el clima familiar y el clima escolar: El rol de la empatía, la actitud hacia la autoridad y la conducta violenta en la adolescencia. International Journal of Psychology and Psychological Therapy,9 (1), 123-136. Moreno, D., Ramos, M. J., Martínez, B. y Musitu, G. (2010). Agresión manifiesta y ajuste psicosocial en la adolescencia. Summa Psicológica UST,7 (2).

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Palacios, J.; marchesi, A. y coll, C. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Vol I y II. Madrid: Alianza. Pozo, J.I. y Carretero, M. (1986): Desarrollo cognitivo y aprendizaje escolar. En: Cuadernos de Pedagogía, 133, pp:15-19. Ramos, M. J., Moreno, D. y Martínez, B. (2010). Satisfacción vital, comunicación familiar y rendimiento escolar. En Gázquez, J. y Pérez, M. C. (Coords.),Investigación en convivencia escolar: variables relacionadas(pp. 427-432). Granada: Grupo Editorial Universitario. Ramos-Corpas, M.J. (2010) La convivencia en un centro educativo: claves organizativas para su potenciación. Revista Avances en Supervisión Educativa. Mayo 2010, nº 12. Ramos-Corpas, M.J. (2013) Convivencia escolar y buenas prácticas. IC Editorial. Ramos-Corpas, M.J., Castillo García, M. (2013) Buenas prácticas en los Institutos de Educación Secundaria. Una práctica orientada a la utilización de la técnica sociométrica para profundizar en el conocimiento del alumnado. Revista Avances en Supervisión Educativa. Mayo 2013, nº 18. RESOLUCIÓN de 26 de septiembre de 2007, de la Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación, por la que se acuerda dar publicidad a los protocolos de actuación que deben seguir los centros educativos ante supuestos de acoso escolar, agresión hacia el Profesorado o el Personal de Administración y Servicios, o maltrato infantil. Rodrigo, M.J.. y Palacios,J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza. Sánchez, J.A. ( 1999): Pensamiento y Lenguaje. Habla egocéntrica y regulación de las acciones. Madrid: Miño y Dávila Editores. Torrego, J. C. (2001,b): Modelos de regulación de la convivencia. Cuadernos de Pedagogía, nº 304, pp. 20-28. Vaello, J. (2003) Resolución de conflictos en el aula. Madrid: Editorial Santillana Educación, S.L. Vygotski, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Vygotski: (1993): Las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje (cap.4) En: Obras Escogidas, Vol.II. Madrid: Aprendizaje-Visor. Wertsch, J.V. (1988): Vygotski y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós

Sistema de evaluación y calificación

Los profesores del área de Psicología Social que imparten docencia en el MAES en la asignatura Familia y su relación con el centro educativo, evaluarán a los alumnos a través de la elaboración de un instrumento de observación compuesto por una ficha de observación que utilizarán cuando se incorporen al instituto para hacer sus prácticas. Las claves, dimensiones o criterios que utilizaremos se corresponden con los contenidos que desarrollaremos en las clases: la cultura institucional: programas y modelos educativos para la convivencia; la formación en valores y buenas prácticas y el adolescente y sus contextos próximos de desarrollo. Los alumnos deberán completar en cada una de las sesiones los ítems de observación que estimen adecuados en

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función de las explicaciones de los profesores partiendo del documento anexo 1, que hemos denominado Modelo de Instrumento MAES Psicología Social y que utilizaremos en clase. CRITERIOS DE EVALUACIÓN El instrumento elaborado permitirá obtener información al aplicarlo en el centro para:

• Diferenciar tipos de familia y los comportamientos del alumnado.• Analizar las relaciones entre familia, escuela y comunidad y sus implicaciones en

el desarrollo del alumno.• Definir la reputación social y conocer los factores de riesgo y protección

relacionados con el ajuste psicosocial del alumnado.• Conocer el actual marco institucional para la convivencia en los centros de

secundaria.• Analizar las distintas estrategias de prevención para la mejora de la convivencia.

(plan de convivencia).FORMA DE PRESENTACIÓN DE LOS TRABAJOS

• Extensión máxima: 10 páginas A4, incluyendo la portada.• Letra: time new roman, 12. Espaciado: interlineado 1,5 líneas.• Poner los datos personales y de la materia en la primera página.• Datos: nombre y apellidos, DNI, Materia 2: Aprendizaje y Desarrollo de la

Personalidad. Asignatura 1: Familia y su relación con el centro educativo.• Entregar a través del aula virtual en formato pdf o .doc• Ante cualquier duda sobre la elaboración de la tarea debe ponerse en contacto

con el/la profesor/a que le impartió la docencia o, en su defecto, con elcoordinador.

Información sobre horarios, aulas y exámenes

Observaciones

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Master Universitario PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO,

FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre

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Breve descripción

Competencias a adquirir por el estudiante según el Verifica

Competencias genéricas

CG2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. CG3. Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada. CG4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

Módulo: MÓDULO GENÉRICO Materia/Asignatura: MATERIA 3: PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS Tipo de Asignatura (Obligatoria u Optativa): obligatoria Código: 2101301 Total de créditos ECTS: 4 ECTS Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica horas

Nº de horas de docencia práctica horas Nº de horas de tutoría en la asignatura

horas

% ECTS impartición en Aula Virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Profesor/a responsable Correo electrónico Fco. Javier Álvarez Bonilla [email protected] Equipo Docente Guillermo Domínguez Fernández [email protected]

Área de Didáctica y

Organización Escolar

Luisa Mª Torres Barzabal [email protected] José Hermosilla Rodríguez [email protected] Fco. Javier Álvarez Bonilla [email protected] Alicia Jaén Martínez [email protected] Antonio H. Martín Padilla [email protected] Miguel B. Ramírez Fernández [email protected]

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mailto:[email protected]








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CG5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. CG6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales. CG7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. CG8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. CG9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza. CG10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época. CG11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. CG12. Fomentar el espíritu crítico, reflexivo y emprendedor. CG13. Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. CG14. Desarrollar en los estudiantes habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido y autónomo.

Competencias específicas

CE1. Conocer las características de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. CE2. Comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje. CE3. Elaborar propuestas basadas en la adquisición de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y emocionales. CE4. Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y diferentes ritmos de aprendizaje.

CE5. Conceptualizar con rigor y precisión las claves psico-evolutivas, psico-educativas y culturales que contextualizan el desarrollo adolescente y sus implicaciones en los procesos de enseñanza –aprendizaje. CE6. Construir concepciones de la adolescencia fundamentadas en las perspectivas psicológicas y sus hallazgos científicos. CE7. Definir las variables psicológicas para la elaboración un proyecto educativo que incluya los procesos psicológicos que acontecen en la actividad de enseñar y aprender que realizan profesores, profesoras y estudiantes adolescentes.

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CE8. Comprender y valorar la diversidad en el alumnado según su desarrollo psico-evolutivo y psico-educativo y las repercusiones que éste tiene en el aprendizaje. CE9. Conocer y analizar los factores psicológicos que favorecen el aprendizaje. CE10. Establecer procesos de comunicación con adolescentes y de aproximación a su realidad y valores para orientarles en su desarrollo. CE11. Detectar y analizar situaciones y dificultades que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje e intervenir adecuadamente. CE12. Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país. CE13. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas. CE14. Conocer y aplicar recursos y estrategias de información, tutoría y orientación académica y profesional. CE15. Promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana. CE16. Participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia. CE17. Situar la práctica educativa y de la profesión docente dentro de los diversos contextos (social, cultural, histórico, normativo, organizativo y de aula) en que se desarrolla.

Descripción de los contenidos

- Evolución del sistema educativo español: historia, presente y perspectiva. - Modelos de enseñanza y aprendizaje. - Marco normativo de la educación secundaria. - Curriculum y niveles de concreción curricular. - Detección de necesidades en educación secundaria. - Elementos curriculares. - Objetivos educativos. - Competencias educativas y profesionales en la Educación Secundaria. - La metodología y los recursos didácticos. - Resultados de la labor docente. Evaluación educativa.

Metodología de enseñanza-aprendizaje

Las clases expositivas consistirán básicamente en lecciones impartidas por el profesorado, dedicadas a la presentación del marco teórico, conceptual y metodológico de la asignatura. Las clases interactivas procurarán una mayor implicación del alumnado mediante el desarrollo de una metodología docente centrada en el/la estudiante y basada en el estudio de casos, el análisis de proyectos y la resolución de problemas. Todas las tareas del alumnado (estudio, trabajos, uso de ordenador, proyectos, lecturas, exposiciones, ejercicios, prácticas…) serán orientadas por el profesorado tanto en el aula como en las sesiones de tutoría. En éstas se atenderá a los/as estudiantes para comentar cuestiones concretas en relación con sus tareas o para tratar de resolver cualquier otra dificultad del alumnado o grupo de estudiantes relacionada con la asignatura.

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Sistema de evaluación

Para superar esta materia se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

- Asistencia y participación en clase. - Especificaciones aportadas en el documento de evaluación del módulo genérico. (se

colgará en la plataforma virtual).

Bibliografía obligatoria

Documentos colgados en la plataforma virtual y los entregados por el Equipo Docente.

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Master Universitario en Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre ______________________________________________________

Ficha de Materia/Asignatura

Breve descripción Bloque I. Sociología de la Educación 1. La perspectiva sociológica sobre la educación: interdependencia, socialización y estratificación social.2. Clases sociales y rendimiento escolar: datos y perspectivas teóricas.3. La influencia del entorno social en la dinámica escolar.

Bloque II. Centro educativo, familia y diversidad 4. Familia y escuela5. Sociedad, diversidad y educación: La atención educativa a la diversidad. Recurso socioeducativosinstitucionales.

Objetivos y Competencias

Competencias genéricas

CG9: Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza.

CG10: Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época.

Módulo: GENÉRICO Materia/Asignatura: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN Tipo de Asignatura (Obligatoria u Optativa): Obligatoria Código: 2101302 Total de créditos ECTS: 4 (total ECTS) Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica Inglés y francés en la bibliografía Nº de horas de docencia práctica

Nº de horas de tutoría en la asignatura Nº de horas de actividad formativa en aula virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Profesor/a responsable

e-mail Despacho

Mª Victoria Pérez de Guzmán Puya

[email protected] 11.2.13

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Competencias específicas

CE23: Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

CE26: Conocer y comprender las influencias del entorno sociocultural del centro en la formación del alumnado.

CE27: Conocer y comprender el papel educativo de la familia y su interacción con el entorno escolar.

Contenidos

Bloque I. Sociología de la educación

Tema 1. La perspectiva sociológica sobre la educación: interdependencia, socialización y estratificación social La Sociología de la Educación afronta de un modo particular el análisis de este fenómeno, tratando de escapar de las visiones idealistas que han predominado en otros enfoques. Por otro lado, esta perspectiva ha sido especialmente sensible a una cuestión que va a ser central a lo largo de esta asignatura: el efecto de la desigualdad en los resultados y trayectorias escolares del alumnado. Los cambios producidos por la denominada “sociedad del conocimiento” afectan, junto a otros aspectos, a las dinámicas desigualitarias en el sentido de la intensificación de las oportunidades de partida. En cualquier caso, a lo largo de la asignatura se pondrá el énfasis en determinados aspectos estructurales –y, por tanto, más estables- de la relación entre sistema educativo y desigualdad. Para ello, se comienza ofreciendo una determinada idea de la perspectiva sociológica: la Sociología cuestiona la imagen del individuo rodeado por la sociedad, proponiendo a imagen de la sociedad como una trama de interdependencias: las acciones de cada uno no son el simple producto de su voluntad, sino que dependen siempre de las acciones de otras personas. Todos estamos en relación de interdependencia o dependencia mutua: lo que hace A depende de lo que hace B y viceversa. Estos entramados de interdependencias generan procesos que no dependen de la voluntad de nadie, que son producto de la imbricación de las relaciones, de la coacción que ejerce sobre el comportamiento de cada uno el comportamiento de toda la red de relaciones. En segundo lugar, la sociedad no está “fuera” de nosotros, también está dentro, en forma de esquemas de percepción y acción que hemos incorporado a lo largo de nuestra socialización. La socialización es el proceso de internalización de la cultura, un proceso mediante el cual lo que era externo a nosotros –categorías, valores, normas…- termina siendo parte de nosotros mismos en la forma de esquemas de percepción, evaluación y acción. Este proceso es en gran medida no consciente: interiorizamos la cultura de nuestra sociedad por un proceso de familiarización práctica. Este proceso tampoco es voluntario: nos sumergimos en la cultura de la sociedad y del grupo social en que vivimos e incorporamos sus esquemas que luego reproducimos en nuestras acciones y pensamientos. Por último, en estos entramados de interdependencias se conforman posiciones objetivas con recursos desiguales y, por tanto, con diferenciales de poder. Toda red de relaciones sociales está estructurada

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jerárquicamente: denominamos estratificación social a este fenómeno de distribución objetiva desigual de los recursos y de las probabilidades de ejercer poder sobre las acciones propias y de los demás.

Tema 2. Clases sociales y rendimiento escolar: datos y perspectivas teóricas Las investigaciones realizadas en las últimas décadas en prácticamente todo el mundo muestran una relación persistente entre origen social y rendimiento escolar: las probabilidades de triunfar en la escuela y de acceder a estudios superiores están correlacionadas con la posición en la estructura social; a posición más elevada, mayores probabilidades de éxito escolar y de realizar estudios más largos. El principal factor de esta desigualdad es el nivel escolar de los progenitores. Bourdieu y Passeron explican este fenómeno por la diferencia entre la cultura que se imparte en la escuela y las culturas de los distintos estratos sociales. Hasta entonces, las diferencias sociales de éxito y fracaso escolar se habían explicado por la socialización familiar: las familias de clases bajas no educarían bien a sus hijos o tendrían toda una serie de déficits: no tendrían control sobre los niños o serían demasiado autoritarios, o no tendrían un lenguaje correcto, o no fomentarían el desarrollo de la disciplina. Todas estas explicaciones parten de que la culpa del fracaso escolar de las clases bajas reside en las propias familias. La escuela sería inocente, justa, neutral. Bourdieu y Passeron le dan la vuelta al argumento: la escuela es responsable de las desigualdades sociales que perpetúa, está hecha para eso. No se la puede considerar una instancia neutral: en la cultura que inculca y en base a la cual selecciona va a reproducir y legitimar las diferencias de clases. Si unos triunfan y otros fracasan es porque la distancia entre su cultura de clase y la cultura escolar es distinta. La cultura que se imparte en la escuela es afín a la cultura de las clases medias-altas. Será ésta la que se enseñará, en función de la cual se evaluará y clasificará a los sujetos. Ello sitúa desde el principio a los alumnos de los distintos estratos sociales en una posición muy distinta frente a los conocimientos escolares. Aquellos que provengan de familias en las posiciones superiores –y fundamentalmente, aquellos cuyos padres y familiares tengan estudios superiores- estarán, desde su infancia, familiarizados con este tipo de saberes. Su relación con los saberes escolares será mucho más fácil, porque la distancia es mínima entre los saberes escolares y los saberes inculcados en la socialización familiar: disponen de un “capital cultural” de partida. Por el contrario, aquellos procedentes de las posiciones sociales inferiores tendrán una desventaja de partida: habrá gran distancia entre la cultura de su medio familiar de origen y la cultura escolar. La cultura que se enseña en la escuela es capital cultural: funciona como algo que proporciona recursos. Una forma especial del capital cultural es el “capital lingüístico”. Las formas lingüísticas difieren enormemente según las clases sociales: tanto en vocabulario, como en sintaxis, como en formas de construir los razonamientos… Y estas formas lingüísticas, en cada individuo, forman parte de su habitus: aprendidas prácticamente desde el momento en que se comienza a aprender a hablar, los sujetos las dominan de manera inconsciente, práctica, por familiarización. La escuela privilegia una forma de actuación lingüística, que se corresponde con las posiciones sociales superiores, que estarán aventajadas en este aspecto fundamental, ya que media todo el trabajo escolar. Es por ello que se habla de estas formas especiales de lenguaje como “capital lingüístico”: sirven para obtener recursos en la sociedad. Los miembros de clases inferiores no están desventajados sólo por su carencia de capital cultural y lingüístico, también por una falta de interés por los bienes culturales valorados por la escuela. El interés por un producto o por una práctica no es algo innato ni una peculiaridad psicológica. Depende de los grupos sociales en que uno ha sido producido. Los intereses de un individuo estarán siempre en función de aquello que se valore en los grupos sociales en que ha sido socializado: en cada grupo social, se da valor a un tipo de prácticas y de bienes, y el sujeto que en el interior de ese grupo pretenda ser reconocido por los demás, habrá de realizar prácticas correctas en ese ámbito de prácticas: interiorizará progresivamente el interés y el gusto por esas prácticas.

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Por ello, el interés por la cultura escolar es muy distinto en función de la clase social de origen: Los individuos que proceden de familias en posiciones superiores, en las que se consigue prestigio por conocer y dominar la Cultura legítima, y en las que todos los individuos están familiarizados con esta cultura, tendrán mucho más interés por la cultura escolar, ya que su conocimiento y dominio les concederá inmediatamente más valor en su familia y en los grupos sociales en que se mueve. Lo contrario ocurre en los individuos que proceden de clases bajas: los bienes culturales que se manejan y se valoran en sus familias de origen y en sus redes de relaciones son completamente distintos de los escolares. El aprendizaje de los bienes culturales escolares no les concede inmediatamente valor en las familias y ambientes en que se mueven cotidianamente. Por ello no tienen interés en estos bienes culturales: los ven como un producto ajeno, algo alejado de la realidad. El tercer factor principal que va a mediar en la escolarización diferencial por clase social de origen es la producción diferencial de las expectativas de posición social futura. Las expectativas de cada individuo sobre lo que puede llegar a ser no se forman en el aire: se forman a partir de las experiencias y valores de los grupos sociales en los que se mueve: familiares, amigos, vecinos… El sentido “realista” de lo que uno puede llegar a ser se va formando, de una manera inconsciente, mediante el contacto cotidiano con los próximos. Aquí nuevamente hay enormes diferencias por clase social de origen: Los de clases superiores van a tener, desde la infancia, un horizonte de expectativas formado a partir de lo que ven en su entorno: gente que ocupa posiciones superiores y que espera de él lo mismo. Los estudios superiores son, para ellos, no una elección, sino un destino: el curso natural de las cosas. En clases inferiores, por el contrario, el curso natural es no seguir estudios. El horizonte de expectativas se forma a partir de los familiares, amigos, conocidos: de personas que ocupan las posiciones inferiores en las organizaciones. Se conocen a pocas personas con estudios superiores y, de los que se conocen, la mayoría no ha logrado gran cosa con sus títulos escolares. La escuela no forma parte de lo que se espera de forma natural de uno: el abandono en cuanto termina la escolaridad obligatoria o poco después –títulos de enseñanzas medias- es la opción normal y, en muchos casos, valorada. Los análisis de Bourdieu y Passeron entroncan perfectamente con los de Basil Bernstein. Este autor distingue entre pedagogías visibles e invisibles. Las pedagogías visibles explicitan claramente los procedimientos y los objetivos a conseguir y someten a una vigilancia bien pautada los rendimientos. Por el contrario, las pedagogías invisibles dejan –aparentemente- mucha más libertad al alumno en el aprendizaje, sin explicitar claramente los procedimientos y objetivos. En realidad, en estas pedagogías invisibles también se ejerce un control sobre el tipo de comportamientos y aprendizajes adecuados, pero los criterios que estructuran la transmisión y evaluación de los conocimientos permanecen implícitos. Estas pedagogías sólo tienen éxito con alumnos ya convertidos a los valores escolares y que, gracias al capital cultural familiar, saben manejar mejor las expectativas implícitas de los docentes. Por el contrario, para los alumnos de clases populares esta indefinición de criterios y objetivos supone un enorme obstáculo, ya que carecen de los medios para descifrar los criterios implícitos que estructuran el aprendizaje y la evaluación.

Tema 3. La influencia del entorno social en la dinámica escolar Los análisis de Bourdieu y Passeron inciden especialmente en la influencia de la cultura de origen en las probabilidades de éxito escolar. Otros autores han incidido en el papel de los docentes y de los grupos de pares en la reproducción de las desigualdades. Las expectativas de los docentes son fundamentales en la actuación de los alumnos, tal como demostraron Rosenthal y Jacobson en un célebre experimento: es el efecto Pigmalión. Las expectativas docentes funcionan en buena medida como profecías que se autocumplen.

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Múltiples investigaciones muestran que estas expectativas están modeladas, entre otros factores, por criterios sociocéntricos: a medida que los alumnos se aproximan más a los estándares de comportamiento correctos de las clases medias, son mejor valorados. El origen social será esencial en la valoración de los alumnos por los profesores y, mediante el efecto Pigmalión, en su rendimiento escolar. La composición mayoritaria –en términos de origen social- del aula y el centro también juega un efecto en las probabilidades de éxito escolar. Ello se debe a la influencia de los grupos de pares: los alumnos no buscan sólo ni principalmente la aprobación de sus padres y profesores, también la de sus pares. Por ello, la composición social del aula puede empujar a los alumnos a dinámicas más pro-escolares o más anti-escolares. En estas dinámicas de aula hay que tener en cuenta que la relación entre profesores y alumnos se puede describir como un antagonismo estructurado por la negociación del esfuerzo. El profesor no se limita a instruir: también ha de controlar y evaluar a alumnos que están en clase, no para aprender, sino por obligación o porque buscan un título. En el aula se negocia cuánto esfuerzo deben desplegar los alumnos a cambio de una nota. Estos marcos son esenciales para comprender el trabajo docente cotidiano.

Bloque II. Centro educativo, familia y diversidad

Tema 4. Familia y escuela La familia es una de las instituciones sociales más fundamental en la vida de los seres humanos. Es el primer marco educativo de las personas, conformando un papel relevante en el proceso formativo. Debemos tener presente que se convierte en un condicionante del aprendizaje escolar: por un lado, porque puede convertirse en una continuidad o no de la labor del centro y, por otro, porque pueden crear un clima favorable o no al proceso de aprendizaje en el centro, tal y como manifiestan (Oliva y Palacios, 1998; Villas-Boas, 2001). El centro, desde la educación formal o reglada, ejerce como principal función la educación de los jóvenes, en un contexto en el que concurren valores, contenidos y actitudes fundamentales en el proceso de socialización con sus iguales y con otros adultos. Ello nos lleva a afirmar que la escuela y la familia no son dos contextos que actúan de modo independiente, sino dos agentes educativos que deben entenderse y trabajar en la misma dirección. Ambos contextos se encuentran “condenados a entenderse” puesto que, pese a sus diferencias, se ocupan del mismo hijo-alumno. Esta confluencia en el objetivo del centro y la familia lleva asociado la conveniencia de un nivel de consenso sobre qué es lo más adecuado para el desarrollo de los hijos. En ella se producen relaciones intergeneracionales y se satisfacen necesidades económicas, sociales, culturales y afectivas de las personas. La relación entre familia y escuela ha sido escasa, se hace necesaria una mayor coordinación entre ambas. Como señala Gloria Pérez Serrano “familia y escuela no deben discurrir en paralelo como dos mundos no llamados a encontrarse.” La familia y la escuela poseen características comunes que favorecen su colaboración: están inmersos en la misma cultura, tienen como finalidad común la educación de los niños, la estimulación y promoción de su desarrollo y su cuidado y protección. A lo largo de este segundo apartado vamos a analizar la relación entre la familia y la escuela como un nuevo sistema de posibilidades, desde el cuál es posible intervenir sobre los distintos agentes implicados: La influencia de las transformaciones sociales actuales en la escuela y el rol de la familia para superar los desafíos que plantea la sociedad globalizada a la Escuela. La familia y la escuela como contextos complementarios y que presentan espacios de relación compartidos.

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La importancia de la implicación de las madres y padres en la escuela. Las formas de participación, dos experiencias: el Partenariado y la Comunidad Escolar. La importancia de la convivencia en los centros y la necesaria implicación del profesorado y de las familias. Los problemas de absentismo y fracaso escolar el papel de las familias y los centros educativos.

Tema 5. Sociedad, diversidad y educación: La atención educativa a la diversidad. Recursos socioeducativos institucionales. En el presente apartado queremos abordar el fenómeno de la diversidad desde el punto de vista educativo, en su vertiente funcional y normativa; esto es, desde la práctica educativa y desde la realidad que justifica y hace necesaria las acciones e intervenciones socioeducativas. La atención a la diversidad es consecuencia de todas aquellas disciplinas complementarias que desde distintos ámbitos educativos y sociales han ido aportando conocimientos y prácticas en el campo de la educación formal y no formal, tanto a nivel de usuario como institucionalmente hablando. El término ha ido evolucionando y adaptándose a los distintos contextos educativos, derivados, en la mayoría de los casos, por las situaciones sociofamiliares, culturales, geográficas, laborales y, en pocos casos, estrictamente personales que justificaban las medidas, estrategias y recursos a aplicar. De tal forma, desde los primeros momentos las necesidades educativas detectadas estaban centradas en los colectivos escolares que sufrían situaciones de desventaja en relación al resto del alumnado que supuestamente no presentaba esas carencias que imposibilitaban su progreso escolar y educativo. Desde el punto de vista compensador, esta realidad se diversificaba en distintos contextos y situaciones que pasaban desde la mera utilización de un recurso determinado hasta el planteamiento más globalizado y complejo que presentaba un colectivo, argumentando la implicación de organismos, administraciones y/o agentes sociales participantes en la planificación y desarrollo de programas de mayor o menor envergadura. Muchas de estas actuaciones son llevadas a la práctica por los propios centros educativos en desarrollo de su propia autonomía pedagógica. Otros aspectos que potencia la actividad educativa se corresponde con las llamadas estrategias de atención a la diversidad, ya que se suponen básicas para llevar a cabo cualquier actuación o intervención con el alumnado a nivel general y a nivel particular. Creemos pues que la Atención Educativa a la Diversidad no es más que la utilización y desarrollo de las propias estrategias y procesos que se establecen en el ámbito didáctico-pedagógico para dar respuestas a las necesidades educativas que se manifiestan en el medio escolar. Desde esta perspectiva debemos contemplar a los docentes como el eje vertebrador en las distintas tomas de decisiones relacionadas con las situaciones de aprendizaje, tanto en la aplicación acertada de sus competencias educativas, como en aquellas que exijan los procesos de planificación y desarrollo curricular acordes con la manifestación de las necesidades educativas de su alumnado.

Metodología de la enseñanza Las clases expositivas consistirán básicamente en lecciones impartidas por el profesorado, dedicadas a la presentación del marco teórico, conceptual y metodológico de la asignatura. Las clases interactivas procurarán una mayor implicación del alumnado mediante el desarrollo de una metodología docente centrada en el/la estudiante y basada en el estudio de casos, el análisis de proyectos y la resolución de problemas. Todas las tareas del alumnado (estudio, trabajos, uso de ordenador, proyectos, lecturas, exposiciones, ejercicios, prácticas…) serán orientadas por el profesorado tanto en el aula como en las sesiones de tutoría. En éstas se atenderá a los/as estudiantes para comentar cuestiones concretas en

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relación con sus tareas o para tratar de resolver cualquier otra dificultad del alumnado o grupo de estudiantes relacionada con la asignatura.

Bibliografía obligatoria

Documentos colgados en la plataforma virtual y los entregados por el Equipo Docente.

Bibliografía recomendada BERNSTEIN, B., 1989, Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Akal. Madrid. BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C., 1967, Los estudiantes y la cultura. Labor. Barcelona. -1977, La reproducción. Laia. Barcelona. COLEMAN, J.S., 1999, “Igualdad y calidad en la educación americana: escuelas públicas y escuelas católicas”, en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.) Sociología de la educación. Ariel. Barcelona, pp. 390-401. DURU-BELLAT, M., 2002, Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes. P.U.F. París. DURU-BELLAT, M. y VAN ZANTEN, A., 1999, Sociologie de l’école. Armand Colin. París. ELIAS, N., 1982, Sociología fundamental. Gedisa. Barcelona FERNANDEZ ENGUITA, M., 1986, Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados. Siglo XXI. Madrid. FORQUIN, J.C., 1985, “El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares: desigualdades de éxito escolar y origen social”, Educación y Sociedad, nº 3; pp. 177-224. HARRIS, J.R., 2003, El mito de la educación. Debols!llo. Barcelona. JENCKS, C. y BANE, M. J., 1976, “La escuela no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia”, en Alain GRAS, Sociología de la educación. Textos fundamentales. Narcea. Madrid, pp. 278-287. LABOV, W., 1985, “La lógica del inglés no standard”, Educación y sociedad, nº 4, pp. 147-168 LAHIRE, B., 1993, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'“échec scolaire” á l'école primaire. Presses Universitaires de Lyon. MARTÍN CRIADO, E., 2004, “De La Reproducción al campo escolar”, en L.E. ALONSO, E. MARTÍN CRIADO y J.L. MORENO PESTAÑA (eds.), Pierre Bourdieu: las herramientas del sociólogo. Fundamentos. Madrid; pp. 67-114. - 2004, “El idealismo como programa y como método de las reformas escolares”, El nudo de la red, nº 3-4, pp. 18-32. - 2009, “Habitus”, en R. REYES (dir.) Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, tomo 2. Plaza y Valdés – Universidad Complutense de Madrid. Madrid; pp. 1427-.1439. - 2010, La escuela sin funciones. Bellaterra. Barcelona. MARTÍNEZ GARCÍA, J.S., 2005. “Dos reflexiones sobre el sistema educativo español”, El Viejo Topo, 213: 66-73. - 2005. “El nivel educativo no baja y las clases sociales sí importan.” El Viejo Topo 213:66-73. - 2007, “Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas”, Revista de Educación, nº 342. MERCHÁN, F. J., 2005, Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia. Octaedro. Barcelona. RIST, R.C., “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la teoría del etiquetado” en M. FERNÁNDEZ ENGUITA (ed.) Sociología de la educación. Ariel. Barcelona, pp. 615-629.

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Máster - Pablo de Olavide University · Ficha de Materia/Asignatura Módulo: GENÉRICO ......

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