Mucho más que tecnología. Interiores

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MUCHOMÁS QUETECNOLOGÍA

ROXANAMORDUCHOWICZ

La alfabetizacióndigital en el siglo XXI

Dra. Roxana Morduchowicz.

Doctora en Comunicación por la Uni-

versidad de París. Especialista en cul-

tura juvenil y consultora de la Unesco

sobre la relación de los niños y jóve-

nes con los medios de comunicación

y las tecnologías, dentro y fuera de la

escuela. Ha asesorado a Ministerios de

Educación de América Latina, Europa

Oriental, África y Asia sobre estos te-

mas y ha sido profesora invitada en

la Universidad de París, en la Univer-

sidad de Poitiers (Francia) y en la Uni-

versidad de Stanford (Estados Unidos).

Conferencista invitada en el Congreso

de Inclusión Digital 2016 por el Massa-

chusetts Institute of Technology (MIT),

Boston. Autora permanente de colum-

nas de opinión sobre educación, jóve-

nes y tecnologías en todos los diarios

de Buenos Aires y conferencista en

congresos internacionales sobre estos

temas.

Los contenidos de esta obra se funda-

mentan en su experiencia y trayectoria

profesional.

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MUCHO MÁS QUE TECNOLOGÍA

ROXANA MORDUCHOWICZ

La alfabetización digital en el siglo xxi


© Roxana Morduchowicz

La presentación y disposición en conjunto y de cada página de Mucho más que tecnología. La alfabetización digital en el siglo XXI son propiedad del editor. Queda estrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso el fotocopiado, sin autorización escrita del editor.

D. R. © 2017 por EDITORIAL SANTILLANA, S. A. de C. V.Avenida Río Mixcoac 274, piso 4, colonia Acacias, C. P. 03240, delegación Benito Juárez, Ciudad de México

ISBN: 978-607-01-3325-1

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial MexicanaReg. Núm. 802

Impreso en México/Printed in Mexico


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SUM

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SUMARIO

PRÓLOGO

PREFACIO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. Las nuevas deudas

La primera brecha: un punto de partida desigualLa segunda brecha: entre la casa y la escuelaLa tercera brecha: del saber instrumental a la actitud reflexiva

SEGUNDA PARTE. Más allá de la herramienta

Hacia una alfabetización digitalLas dimensionesLas competencias

A MODO DE CONCLUSIÓN

BIBLIOGRAFÍA

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Educación con y para las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Gobiernos en todo el mundo invierten voluminosas sumas de sus presu-puestos en un ámbito conocido como «TIC para la Educación». La adquisi-ción de infraestructura tecnológica (computadoras, tabletas, laptops, etc.), la capacitación de profesores y la generación de cierto contenido pedagógico es la tríade que circunscribe la mayoría de esas políticas, algunas con más de dos décadas de existencia, en el contexto latinoamericano.

Durante una época, muchos se preguntaron si era el momento de invertir en este tipo de políticas (tecnologías en la escuela) por encima de tantas otras prioridades. Afortunadamente, esto forma parte del pasado. Un con-junto diverso de actores se dio cuenta de un hecho fundamental: vivimos en sociedades del conocimiento, en las cuales las TIC son la pieza central del rompecabezas.

Desde esa perspectiva, la pregunta de política pública dejó de ser «¿De-bemos invertir en TIC?», y se convirtió en varios interrogantes más sofisti-cados y de difícil respuesta, entre otros: ¿para qué debemos invertir?, ¿cómo debemos invertir?, ¿qué riesgos y oportunidades se presentan? PR

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Educación con y para las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Un genuino ejercicio de análisis de dichas preguntas y de elaboración de políticas públicas que dialoguen entre sí es esencial para producir re-sultados eficientes, eficaces y efectivos. Empecemos por el más básico de los postulados: si no sabemos qué educación queremos ofrecer a nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, jamás podremos desarrollar una po-lítica adecuada de TIC en la Educación.

En este marco entran abanicos conceptuales como los de la Educación para el Siglo xxi. Se trata de un conjunto bien estructurado de expectativas sobre el ejercicio educativo, con fuertes plataformas para la inserción de la tecnología en la escuela. El riesgo radica en aceptar la falsa premisa de que es un concepto recién desarrollado, perdiendo, así, el recorrido histórico que ha llevado a esta visión.

En América Latina, pedagogos como Paulo Freire ya subrayaban estos elementos (comunicación, cooperación, pensamiento complejo, resolución de problemas, etc.) desde hace décadas. En el contexto de la Unesco, el informe Delors de 1996, La educación encierra un tesoro, evidenciaba ya una serie de pilares centrales de la estrategia educativa: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. En 1999, Edgar Morin enriqueció la discusión, al lanzar, con el aval de la Unesco, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Una minuciosa lectura sobre qué educación queremos ofrecer, y su co-nexión con las tecnologías de la información y la comunicación, nos ayu-daría enormemente a perfeccionar la oferta de políticas públicas en esta área, empezando por un elemento estructural, a saber: no basta con diseñar una política de educación con las TIC (¿cómo enseñar, por ejemplo, lo que es un virus utilizando una tecnología 3D?); es necesario, también, diseñar una política de educación para las TIC.

Y de eso trata el libro de la profesora Roxana Morduchowicz, colaboradora de larga data de la Unesco. La alfabetización mediática e informacional, así como nuestra capacidad de desarrollar y aplicar una relación autónoma, crítica y empoderada con todas las tecnologías de la información y la co-municación (del diario de papel al último teléfono inteligente), no puede ser un elemento lateral en el marco de las políticas de TIC y Educación. Al contrario, la alfabetización mediática e informacional debe convertirse en el núcleo duro de esas políticas.


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Si las TIC se encuentran en el centro propulsor de las sociedades del conocimiento, es crucial que las políticas educativas las comprendan mu-cho más allá de su rol instrumental (para enseñar ciencias, por ejemplo); antes bien, deben considerarse como un tema en sí mismo. ¡Un complejo y apasionante tema!

Un campo, por lo demás, repleto de oportunidades. Saber programar o conocer el código, por ejemplo, pueden ser habilidades fundamentales para interactuar con este «admirable mundo nuevo». Pero también hay riesgos: desde el discurso del odio hasta el uso ilegal o antiético de las TIC, muchas son las posibilidades de impactos negativos en la vida individual, colectiva, política, social, económica y cultural.

Desde la Unesco, estamos a la orden para un diálogo amplio con educado-res, gestores, tomadores de decisión, académicos y sociedad en general sobre estas temáticas. Y, sin duda alguna, el libro de la profesora Morduchowicz ofrece muchas de las piezas necesarias para completar el rompecabezas y abordar este desafío colectivo.

¡Buena lectura!

Lidia BritoDirectora de la Ofi cina Regional

de Ciencia de América Latina y el Caribe de la Unesco

Diciembre, 2016


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Los alumnos están en clase. En el pizarrón se lee: «Las guerras por la independencia en América Latina». La maestra dice:

—El tema hoy son las guerras por la independencia… ¿Quién quiere leer lo que hayan investigado sobre Bolívar?

De entre las manos levantadas, la maestra elige la de Martín y le pide que lea:—Bolívar es una ciudad de la provincia de Buenos Aires, fundada en 1878

y con una población de 27 000 habitantes…—Espera, Martín —lo interrumpe la maestra—. ¿Sacaste esta información

de internet?—Sí —responde Martín, muy orgulloso de su búsqueda.—¿Y lo hiciste solo? —pregunta de nuevo la docente.—Claro, mis padres no saben tanto como yo de internet —dice el alumno.—Martín, hoy, cuando vuelvas a tu casa, por favor, habla con tu mamá o

tu papá para que te ayuden con esta tarea.

Martín vuelve a su casa, explica la consigna y escucha a su papá, que le dice: —Martín, además de escribir «Bolívar» en el buscador, agrega «héroe de

la independencia en América».

Martín tipea lo que sugiere su papá y lee lo que aparece en la pantalla de la computadora: «Bolívar, héroe latinoamericano, nació en 1783, a él le deben su independencia Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia». Y cae en la cuenta:

—¡Ah, sí! Tenía que escribir «héroe latinoamericano» además de «Bolívar», claro… De la independencia en América Latina hablamos en clase. Ahora me acuerdo…

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En todo el mundo hay cada vez más niños y adolescentes que tienen ac-ceso a internet. Ya sea a través de una computadora personal, de una tableta o de un celular inteligente, las nuevas generaciones navegan a diario durante varias horas. Algunos jóvenes llegan incluso a estar conectados todo el día.

Los planes estatales para proveer de computadoras a los estudiantes en sus escuelas han contribuido también a que, hoy en día, prácticamente todos los alumnos puedan conectarse a la web cuando quieran. Este ha sido, sin duda, un importante primer paso para democratizar el acceso a internet, especialmente entre aquellos sectores de la población para los que, de no haber recibido ayuda, dicho acceso habría sido algo imposible.

La provisión de tecnología para todos los estudiantes ha sido ciertamente una decisión fundamental, pues todo empieza, en efecto, con el acceso. Sin el acceso a un periódico, es imposible enseñar a leerlo. Y si no se cuenta con internet, es imposible aprender a navegar.

El acceso es, por tanto, condición necesaria. Pero… ¿es suficiente? De-finitivamente no. Desde estas páginas sostendremos que la provisión de tecnología no alcanza. Más aún, el acceso tecnológico abre nuevos interro-gantes y aparecen nuevos desafíos que las pantallas y la conectividad no pueden resolver.

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Así, aunque con frecuencia se afirma que la provisión de tecnología soluciona los grandes problemas de la educación, al democratizar el saber, brindar información ilimitada, permitir la construcción de conocimientos, combatir la deserción escolar y asegurar una alfabetización universal, noso-tros insistiremos, sin embargo, en que dicha afirmación es solo una ilusión. Una ilusión basada en un determinismo o enfoque meramente instrumental que concede propiedades casi mágicas a la tecnología y que delega en ella cualquier responsabilidad, la del Estado y la de la sociedad en su conjunto, a la hora de enfrentar las nuevas deudas y brechas que aparecen a partir del momento en que los niños tienen acceso a internet.

En un principio, cuando los alumnos de los sectores más populares ca-recían de computadoras y no podían navegar como sí lo hacían sus pares de sectores medios y altos, era legítimo pensar que la brecha entre ambos grupos era puramente tecnológica y de conectividad: unos, los más desfavo-recidos económicamente, no tenían acceso a la web, mientras que otros, con mayores recursos, podían navegar todo el día. Pero, actualmente, la situación es muy distinta: la mayoría de los estudiantes dispone de computadora o tableta en la escuela, y cada vez son más los jóvenes que tienen un celular inteligente desde el cual acceder a internet. Sin embargo, las brechas entre ambos grupos no solo no han desaparecido, sino que, en muchos casos, se han evidenciado con mayor claridad.

Y es que las distancias de hoy no son tecnológicas. Responden a otros motivos. De ello trataremos a lo largo de este libro, cuya primera parte, «Las nuevas deudas», analiza qué nuevas brechas aparecen cuando el acceso a la tecnología deja de ser el problema.

La primera brecha que exploraremos es el uso de internet que hacen los niños y adolescentes de diferentes sectores sociales: ¿navegan del mismo modo quienes viven en contextos sociales y económicos pobres que sus pares de sectores más privilegiados?, ¿qué consecuencias genera ese uso diferente entre los distintos grupos sociales?, ¿cómo hacer para equiparar-los?, ¿de qué manera proceder para que un acceso igualitario se traduzca en apropiaciones y usos también igualitarios?

Una segunda brecha se abre en esta época de conectividad extendida: ¿qué diferencias existen entre el uso que hacen los niños y adolescentes cuando buscan información para ellos, motivados por inquietudes personales, y cuando lo hacen para realizar alguna tarea escolar?, ¿por qué, en el primer caso, exploran, ensayan, buscan, se equivocan y vuelven a probar, mientras que, en el segundo, se quedan en el primer sitio web que encuentran, copian,


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pegan, imprimen y entregan?, ¿qué podría hacer la escuela para reducir la brecha entre las prácticas personales y las escolares?

La tercera brecha tiene que ver con la anécdota que hemos narrado en el prefacio. Con frecuencia se afirma que niños y adolescentes tienen un mejor manejo de la tecnología que los adultos. Lo que a su vez se convierte en el argumento que esgrimen padres y docentes para no educar a los jóvenes en el uso de las pantallas: «Ellos saben más que nosotros», dicen. Pero ¿en qué medida es esto cierto? ¿Qué tipo de saberes tienen los alumnos en relación con la tecnología? No hay duda de que, casi siempre, manejan mejor la herramienta y son capaces de resolver solos los diversos problemas técnicos que se les plantean. No obstante, este es un saber meramente instrumental. ¿Cómo hacer para pasar de ese manejo del soporte a una actitud reflexiva y creativa respecto de la tecnología?

Tras detallar y analizar en profundidad todos estos interrogantes, en la segunda parte del libro, «Más allá de la herramienta», intentaremos definir las competencias que los estudiantes deberían adquirir para hacer un uso reflexivo y creativo de internet. Para ello, nos plantearemos otra serie de preguntas: ¿de qué manera pueden manejarse los niños y adolescentes en un mundo visual tan poblado de pantallas?, ¿qué nuevos desafíos le plan-tean a la escuela las tecnologías?, ¿cómo enseñar a buscar información en la biblioteca infinita que es la web?, ¿de qué modo utilizarla una vez encon-trada?, ¿cómo pueden los alumnos generar nuevos contenidos y convertirse ellos mismos en productores de saberes?

Como hemos dicho al principio, la provisión de tecnología fue una im-portante primera etapa. Comienza ahora una nueva: aquella que requiere de una alfabetización digital en el siglo xxi.


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La primera brecha: un punto de partida desigual

Marcela tiene diecisiete años. Vive en una villa miseria vecina a la escuela. Comparte su hogar con otras diez personas: su mamá, hermanos, sobrinos, cuñados… Cuando no está en la escuela, está en su casa, ayudando en las tareas domésticas. No sale del barrio prácticamente nunca.

Marcela recibió en la escuela la única computadora que hay en su casa, merced de un plan del Gobierno hace unos años. Ese día fue muy especial para ella: «Cuando recibí la netbook, me sentí muy contenta. Iba a tener una computadora para mí sola». Marcela la utiliza para buscar videos divertidos en YouTube y entrar en Facebook. Casi nunca navega para buscar informa-ción: «Uso internet para comunicarme con mis amigas y ver los videos que me recomiendan», comenta.

Claudia también tiene diecisiete años. Cursa el último año en una escuela secundaria, cuyos alumnos provienen de familias más favorecidas económi-camente. Vive con sus padres y un hermano. Cuando no está en la escuela, hace danza y aprende canto. Va al cine cada dos meses y al teatro una vez al año. Tiene una habitación para ella y allí es donde guarda su netbook.

En su casa hay conexión a internet y varias computadoras. Ella tiene la que le dieron en la escuela, pero también usa la de escritorio o la notebook de su mamá. «El día que me dieron la netbook en el colegio», recuerda, «fue muy especial porque, aunque en mi casa hay otras computadoras, esta iba a ser solamente para mí. Y eso me gustó». El principal uso que hace Claudia de la web, como muchos adolescentes, son las redes sociales, en particular Snapchat


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e Instagram. Pero también suele recurrir a internet para buscar información sobre sus intereses, por ejemplo, la danza y páginas de ejercicios deportivos. «Me gusta navegar en diferentes sitios y ver lo nuevo que va apareciendo sobre danza… Busco información y voy comparando lo que encuentro para poder elegir qué página web es la que mejor información trae», dice.

Tanto Marcela como Claudia recibieron su computadora en la escuela. La netbook les llegó en el mismo momento. Para ambas, aquel fue un día muy especial. Y para ambas se trataba de su primera computadora personal. Sin embargo, lo que separa a estas dos jóvenes va más allá de la tecnología: el uso que cada una de ellas hace cuando navegan por internet refleja diferencias que ninguna computadora puede solventar. Los jóvenes no constituyen, en efecto, una categoría homogénea. El hecho de que adolescentes de sectores socialmente diferentes reciban una misma computadora en el mismo mo-mento y tengan la misma posibilidad de navegar en internet no supone una comunión ni uniformidad en los usos y prácticas que harán de las pantallas.

Apropiarse de la tecnología es tomar su contenido y hacerlo propio. Que las personas se apropien de la tecnología significa que la incorporan a sus vidas. (Winocur, 2006)

Pero, cuando los contextos de vida son tan desiguales, las apropiaciones también son inequitativas. Las historias individuales se construyen en lo social. La vida singular de cada adolescente no puede comprenderse si no la pensamos en referencia al mundo en el que dicha singularidad se construye. Lo social constituye el universo de significación a partir del cual el sujeto construye su mundo y su percepción del entorno.

Esas divisiones socioculturales se reflejan en los diferentes usos que las personas hacen de internet, especialmente en relación con la búsqueda de información y la construcción de conocimientos. (Wolton, 2000)

Si Marcela utiliza internet solo para entrar en redes sociales y ver videos en YouTube, mientras que Claudia, además de comunicarse con amigos en las redes sociales, navega en diferentes páginas web para buscar información que le interesa, investigar, relacionar y comparar, está claro que lo que las separa no es una cuestión tecnológica. Las tecnologías por sí mismas no resuelven desigualdades culturales. Creer que tienen la capacidad de ha-cerlo responde, como ya dijimos, a un determinismo tecnológico, fundado en la noción de que la tecnología tiene un poder intrínseco para afectar de la misma manera a todas las personas y en todos los contextos, sin tener en cuenta las posibles diferencias entre unas y otros.

No es la primera vez, de hecho, que se deposita en una innovación tecno-lógica la ilusión de superación y transformación social. Así, la aparición de


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la televisión en los años cincuenta fue considerada por muchos la máxima democratización del saber, bajo el argumento de que millones de personas que no tenían acceso al cine, a la ópera o al teatro iban a poder descubrir esas obras, sin costo, en la pantalla chica. El tiempo ha ido poniendo de ma-nifiesto que las desigualdades en el acceso al conocimiento continuaron y que la democratización del saber sigue siendo, más de medio siglo después, un objetivo inalcanzado.

Una exaltación similar parece estar ocurriendo hoy con las computado-ras, las tabletas e internet. Es cierto que la tecnología permite a todos los jóvenes un acceso más o menos ilimitado a la información y un uso diver-sificado de internet, pero el capital cultural de los niños y adolescentes en el momento de recibir la computadora, el celular o la tableta es tan diferente que no permite pensar en un mismo punto de partida. Aun cuando todos recibieran el mismo día la misma netbook, y aun cuando para todos fuera esa su primera computadora personal, las desigualdades se reflejarían casi siempre en las prácticas y apropiaciones.

Las brechas, por tanto, y tal como venimos diciendo, no desaparecen con la provisión de tecnología. Por el contrario, recién en ese momento se evidencian con mayor claridad, puesto que ya no cabe achacarlas a una carencia de acceso.

Darío tiene diecisiete años y va a cuarto año de una escuela pobre del sur de la ciudad. Vive con su mamá y sus seis hermanos en la villa miseria vecina al colegio. El tiempo que no está en clase lo pasa en casa, ayudando a su mamá y a su hermanita. Apenas sale de la vivienda y, mucho menos, del barrio. Darío navega en internet diariamente en su celular. Está feliz con su teléfono móvil porque le permite entrar en las redes sociales y, también, bajar algún juego nuevo para disfrutar con sus amigos.

Jorge, otro joven de diecisiete años, cursa los últimos meses de la secun-daria y vive con sus padres en un barrio del norte de la ciudad. Es hijo único. Cuando no está en la escuela, acude a clases privadas de inglés o entrena en futbol. Jorge va seguido al cine y, también, a recitales de música junto a su papá. Lo que más hace cuando navega en la web con la netbook que le dieron en el colegio es ver películas y escuchar música. También entra en Instagram y Snapchat. Le gusta mucho leer y disfruta buscando cuentos en internet; navega en distintas páginas web y consulta foros sobre el tema, para encontrar autores que no conoce y novelas de ciencia ficción que le gustaría leer.

De nuevo nos encontramos con dos jóvenes de la misma edad y que reci-bieron su primera computadora en la escuela. Sin embargo, al vivir realidades


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tan distintas y contextos familiares tan desiguales, parece lógico pensar que, cuando encendieron su computadora por primera vez, no partían del mismo lugar. Mientras que algunos adolescentes, como Jorge, pueden aprender sobre tecnología de sus padres, otros, como Darío, han superado a sus familias en el nivel de escolaridad, con lo que se invierte el rol habitual: son los adoles-centes quienes enseñan a los adultos cómo navegar en internet. De hecho, una encuesta entre adolescentes argentinos de entre once y diecisiete años señala que solo un tres por ciento de los jóvenes más pobres aprendieron de tecnología gracias a sus padres. Este porcentaje aumenta diez veces entre quienes provienen de familias más favorecidas económicamente. El treinta por ciento de los adolescentes de sectores medios aseguraron que sus padres les enseñaron cómo navegar en internet. (Morduchowicz, 2013)

Las diferencias, una vez más, no son tecnológicas. Darío y Jorge tienen la misma computadora, la que les dio la escuela. Pero Darío la utiliza solo para entrar en redes sociales y para jugar con sus amigos, mientras que Jorge, además de estar en las redes sociales, navega para ver películas, bajar música, participar en foros y buscar novelas y cuentos que le gustaría leer. La misma tecnología, diferentes prácticas.

La primera brecha que separa a Darío y a Jorge es el capital cultural de cada uno en el momento de recibir la computadora. Y este no es un tema menor. La cultura es una suerte de «manual» que ayuda a la persona a en-tender la sociedad y a vivir en ella. La cultura es una manera de posicionarse frente al mundo, frente a los demás y frente a uno mismo. Permite mirar de otra manera la realidad y pensar en el lugar que cada uno ocupa en ella. (Morduchowicz, 2003)

Cuanto más sólido sea el capital cultural de los estudiantes, en mejores condiciones estarán de encontrar significaciones plurales en los discursos, textos e informaciones que circulan en la sociedad y que tanto influyen en su visión del mundo. El capital cultural es, en suma, lo que les permitirá acceder a un mundo más rico.

Compartir con niños y jóvenes experiencias culturales o darles una edu-cación literaria y artística no tiene como principal objetivo formar lectores. No se juzga acerca de las buenas razones de hacer gimnasia en la infancia por el hecho de que, cuando sean grandes, practiquen regularmente voleibol o atletismo… La apuesta cultural es forjar un arte de vivir cotidiano. Es llegar a componer y preservar un espacio muy diferente que privilegie el juego, los intercambios poéticos, la curiosidad, el pensamiento, la exploración de sí y de lo que nos rodea. Eso es lo que está en juego con la transmisión cultural: construir un mundo habitable, humano, poder encontrar un lugar y moverse


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en él… Imaginar los relatos que cada uno hará de su propia vida, alimentar el pensamiento. (Petit, 2013)

El acceso o no a los bienes culturales se refleja en las diferentes maneras en que las nuevas generaciones perciben la realidad y se relacionan con el mundo. En el siglo xxi, los más jóvenes se definen por el consumo y el ac-ceso a bienes simbólicos. En este sentido, la exclusión cultural refuerza la fragmentación social, en la medida en que priva a importantes sectores de la población de una información, una emoción, un placer y un capital cultural fundamentales para lograr mejores oportunidades educativas y laborales.

Nos interesa que los alumnos vean cine no para convertirse en cineas-tas; queremos que lean no para transformarse en poetas o novelistas; y buscamos que sepan utilizar la tecnología no para graduarse de informá-ticos. Lo que queremos es ayudarlos a construir un capital cultural sólido que les permita disfrutar, comprender y utilizar creativamente todos los bienes culturales y tecnológicos que circulan en la sociedad.

Las clases sociales no se definen exclusivamente por su capital econó-mico, sino en lo simbólico. Las desigualdades no se deben solo a lo que se tiene, sino a lo que se es: la cultura, el arte, la educación y la capacidad de utilizarlos y gozarlos. (García Canclini, 2005)

La desigualdad en el capital cultural mina no solo el desarrollo escolar de los estudiantes, sino también sus oportunidades futuras. En suma, afecta negativamente a su inserción social.

Junto a este inequitativo capital cultural, algo más separa generalmente a un alumno de sectores populares respecto de su par de sectores medios en relación con la tecnología: las competencias con las que cada uno cuenta a la hora de hacer uso de las pantallas. Así, el desafío actual no es proveer de equipamiento tecnológico, sino dotar a todos los estudiantes de las competen-cias necesarias para que puedan hacer usos diversificados de las tecnologías, comprender el lugar de las pantallas en sus vidas, dar sentido a lo que ven, leen y escuchan, generar y diseñar nuevos contenidos. Todo ello, a partir de una actitud reflexiva y de manera creativa.

Lucía tiene diecisiete años y vive con sus padres y dos hermanos. Cuando no está en la escuela, aprende inglés y violín. Aun cuando va poco al cine, dice que ve muchas películas, «pero en la televisión, porque en su casa están abonados a un sistema de video a la carta (VOD o video on demand)». Lucía usa internet para comunicarse con amigos a través de WhatsApp y Snapchat. Pero lo que más le gusta es buscar páginas web de fotografía: «Me gusta mucho la fotografía. Tengo una amiga que es fotógrafa profesional y me aconseja qué páginas buscar. Yo veo las fotos de los distintos sitios web, elijo


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las que más me gustan, armo carpetas, las organizo por temas, las guardo y algunas las imprimo para pegarlas después en mi habitación». También ve videos de violinistas en YouTube para aprender, disfrutar e imitar la técnica de los músicos que más admira.

María tiene dieciséis años y vive con su mamá y sus dos hermanitos en un barrio muy humilde. Cuando no está en la escuela, cuida a sus hermanos. Casi no sale de su casa. Navega en internet todos los días desde su celular y también con la netbook que le dieron en la escuela; lo que más hace es entrar en Facebook y jugar con sus amigos. A pesar de que le gusta mucho el hockey, María nunca buscó información en la web sobre este deporte o sus equipos favoritos. «No se me ocurrió», explica, «solo uso internet para jugar y comunicarme con mis amigos en Facebook».

Lucía y María tienen la misma edad, pero viven realidades muy diferen-tes: la segunda casi no sale de su casa después de la escuela y debe ayudar a su mamá en las tareas domésticas; la primera disfruta varias veces por semana de actividades extraescolares. Ambas cuentan con computadora propia y celular con acceso a internet, por lo que la conectividad no es un obstáculo para ninguna: las dos navegan en la web todos los días y durante varias horas. Las dos tienen, además, intereses más allá de la escuela: a una le interesa el hockey y a la otra, el violín y la fotografía.

Sin embargo, mientras que Lucía hace un uso diversificado de internet (redes sociales, videos de violinistas, páginas de fotografía, tareas escolares), María recurre a un uso mucho más limitado de la web: Facebook y juegos. Se comprueba de nuevo que el acceso a la computadora hace que las desigual-dades sociales se evidencien con mayor nitidez. Allí donde los adolescentes de sectores populares suelen utilizar internet casi exclusivamente para comunicarse y entretenerse, los alumnos que viven en contextos sociales y culturales más privilegiados navegan, además, para buscar información, ver películas, bajar música y hacer sus tareas. Estos son, sin duda, claros ejemplos sobre cómo la inclusión puede convivir con la desigualdad. (Kessler, 2014)

El capital cultural y las competencias son las nuevas dimensiones en las brechas digitales que separan a los alumnos de mayores y menores recur-sos. La exclusión social que en su día significó la falta de acceso a bienes culturales se reemplaza hoy por un uso empobrecido de la tecnología. La limitada utilización de las pantallas y de internet aparece, en el siglo xxi, como un nuevo estigma, una nueva forma de exclusión.

Hoy en día, la brecha digital no puede ser definida como una cuestión tecnológica. Cada vez más, la fragmentación social separa a aquellos para quienes la utilización de internet es rica, diversificada y comprometida


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para sus vidas de aquellos para quienes internet se presenta como un re-curso empobrecido e incluso prescindente. (Boyd, 2014)

Ese limitado uso de internet es lo que genera que Juan, un adolescente de una familia desfavorecida económicamente, diga: «Me cansa internet… Porque ¿cuántas horas por día puedes estar mirando Facebook?».

Los niños viven en un mundo tecnológico desde pequeños. Su universo, más visual que nunca antes, está poblado de pantallas: además de la televisión, los niños conviven con la computadora, el celular, las tabletas, el iPod, la Wii, la PlayStation… A partir de la aparición de dispositivos táctiles, las nuevas generaciones utilizan las pantallas a una edad cada vez más temprana: para un niño de dos o tres años es más fácil deslizar su mano por una pantalla para elegir lo que quiere ver que manipular botones, teclas o un mouse.

Esa relación tan estrecha con las tecnologías ha transformado la manera en que las nuevas generaciones se entretienen, se informan, se comunican, se relacionan con los demás, leen, escuchan música, ven televisión y aprenden. De hecho, los más jóvenes no diferencian ni separan el tiempo y espacio online del offline: pasan de la vida real a la virtual, las combinan y superponen, entran y salen de cada una con tanta naturalidad que no hay discontinuidades ni rupturas entre ambos universos.

Sin embargo, no es este acercamiento a múltiples pantallas y a un mundo virtual desde una edad temprana lo que contribuirá a las mejores oportu-nidades educativas, laborales y profesionales de los más jóvenes. El cam-bio más importante y que sí influirá sobre la formación ciudadana de los alumnos consistirá en las competencias que incorporen para aprovechar las tecnologías en todo su potencial: que descubran su función social, que comprendan su lugar e impacto en sus vidas diarias, que las utilicen de manera diversificada, que sepan buscar lo que necesitan y dar sentido a lo que ven y leen, que exploren la intencionalidad de sus contenidos, que analicen la credibilidad de la información que encuentran y que puedan generar y diseñar, a partir de todo ello, contenidos nuevos.

El acceso a las pantallas y una mayor disponibilidad de internet en los hogares contribuyen a que los niños y adolescentes estén más conectados, y habrá incluido ciertamente a millones de alumnos. Pero no por ello los habrá conducido hacia una apropiación más justa y diversificada que les permita una mejor inserción social. Dicho de otro modo: la ampliación de las posibilidades técnicas no garantiza la entrada a la sociedad del conoci-miento. (Pérez Tornero, 2014)

Solo el fortalecimiento de un capital cultural rico y diversificado (ayudando a que todos los estudiantes disfruten el cine, exploren museos, vean obras


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de teatro, lean libros…), así como la promoción de competencias reflexivas y creativas permitirá que los estudiantes puedan reflexionar sobre las tecnolo-gías que utilizan y sobre la información que encuentran, para transformarla en conocimiento. Si información es lo que abunda, el desafío entonces será enseñar a buscarla, seleccionarla, diferenciar las fuentes que la originan, utilizarla y construir, a partir de la misma, nuevos conocimientos, conclu-siones y argumentos que permitan a los alumnos participar socialmente.

Así pues, hablar de una nueva brecha digital entre conectados estimulados y conectados entretenidos no es un tema menor y tiene, ciertamente, impli-caciones políticas. Si se define la desigualdad únicamente en términos de acceso, la preocupación del Estado se centrará en proporcionar más equipos, más soportes, más banda ancha y más tecnología. Si, en cambio, la sociedad define la brecha digital como un problema de capital cultural, de prácticas, usos y apropiaciones, el énfasis se pondrá en la formación, en las capaci-dades y en las competencias.

A menudo, no obstante, los países prefieren centrarse en la provisión de tecnología, ya que resulta más fácil de instrumentar (alcanza con una buena distribución de recursos) y es más simple de medir, porque se trata de evaluaciones cuantitativas: cuántas computadoras se distribuyeron, cuántas escuelas se cubrieron, cuántos alumnos las recibieron. La calidad del acceso y el tipo de apropiación que hagan los estudiantes de ese recurso, en cambio, es más difícil de medir, requiere de más tiempo y de evaluaciones más complejas.

¿Cómo se mide la calidad del acceso? Los estudios que hacen hincapié en las prácticas y apropiaciones de la

tecnología, es decir, que intentan llevar a cabo una medición cualitativa, suelen abordar las siguientes dimensiones: qué usos hacen los alumnos de internet, cómo ven y definen ellos mismos el lugar e impacto que tiene en sus vidas, qué tipo de información suelen buscar en la web, qué fuentes consultan, cómo evalúan su credibilidad, qué leen cuando navegan, cómo y para qué leen, qué sitios web prefieren, en qué foros participan, si suben videos en YouTube, si utilizan las tecnologías e internet para las tareas es-colares, de qué manera distinguen contenidos de publicidad, qué tienen en cuenta cuando suben una nueva imagen o un texto a su perfil, a quién creen que pertenece la información que suben a las redes sociales, si diseñaron blogs o páginas web propios… Investigaciones de este tipo, más complejas y quizás con menos cifras, complementan la medición cuantitativa. Su máximo valor reside en que permiten pensar y redefinir, si fuese necesario, las políticas públicas en relación con el uso de las tecnologías en la escuela.


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Cada año hay más niños y adolescentes con acceso a internet; las tecnologías y la conectividad van poco a poco llegando a regiones y fa-milias que antes estaban desconectadas y completamente al margen de los dispositivos tecnológicos. Si esta tendencia continúa, es posible que el acceso deje de ser un problema o se convierta en un obstáculo menor. Sin embargo, las desigualdades en las apropiaciones podrían persistir y acentuarse. Así, aunque los jóvenes menores de dieciocho años, nacidos prácticamente en el cambio de milenio, fueron apodados «nativos digita-les», dicho apodo está siendo revisado en todo el mundo, a medida que se pone de manifiesto que las diferencias culturales y de competencias que afectan a las prácticas y apropiaciones que hacen de internet no permiten unificar bajo un mismo nombre realidades tan desiguales, por mucho que tengan la misma edad.

La noción de nativos digitales termina funcionando como una distracción que oculta la desigual distribución de competencias y usos digitales que existe dentro de la población juvenil. (Boyd, 2014)

Es, además, una noción que sigue poniendo el énfasis en el acceso a la tecnología (son nativos digitales porque nacieron con ella y cuentan con ella desde su primera infancia). Pero no dice nada de las nuevas brechas ni del nuevo desafío que plantean: diseñar una formación de calidad para que todos los alumnos puedan hacer el mejor uso de las tecnologías. Un uso que les permita construir nuevos conocimientos y ejercer una ciudada-nía plena. Solo entonces podremos llamar a todos los niños y adolescentes nativos digitales: no por su edad o por la generación a la que pertenezcan, sino por el capital cultural con que cuenten y por la capacidad que tengan para hacer el mejor aprovechamiento de las tecnologías.

Pensar que los adolescentes están preparados para entender este nuevo mundo, solo porque están expuestos a la tecnología desde que nacieron, lo único que logra es absolver de responsabilidad a los adultos que deben ayudar a las nuevas generaciones a construir y desarrollar las competencias que necesitan. (Boyd, 2014)

Y lo que se necesita es un acceso socialmente significativo, un acceso de calidad. Lo que se necesita es incluir a los alumnos de todos los sectores en una alfabetización digital que los lleve a aprovechar internet en todo su potencial, a darle un sentido al universo mediatizado y tecnológico en el que viven, y a comprender y transformar el mundo.


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La segunda brecha: entre la casa y la escuela

En la actualidad, existe un consenso generalizado sobre la necesidad de incorporar las tecnologías en la enseñanza. Recordemos tres de las razones que lo fundamentan: • El primer aporte de las tecnologías en la educación es que permiten el

contacto con un enorme caudal de información de las más variadas fuen-tes, al cual difícilmente se puede acceder de otro modo. Internet acerca saberes que no reconocen fronteras sobre temas de muy diferentes procedencias. Un aprovechamiento de las tecnologías en la enseñanza permite que los alumnos no solo tomen contacto con una información sin límites, sino también que aprendan a investigar, comparar y contras-tar los contenidos que encuentran, procesarlos, analizarlos, evaluarlos y verificar su credibilidad, para estar en mejores condiciones de construir su propia opinión.

• El segundo aporte de las tecnologías en la enseñanza es la interactividad. Por un lado, interactividad con el tema que se estudia: aplicaciones que permiten a los estudiantes y docentes sumergirse en el pasado, proyectarse al futuro o ensayar simulaciones para explorar personajes, situaciones, épocas, dilemas matemáticos, teoremas físicos o problemas sociales de una manera dinámica e interactiva. Pero internet puede, además, promover una segunda forma de interacción: la que se establece entre alumnos y profesores, y entre los propios estudiantes, y que, a través de las redes sociales, les permite ir más allá del aula y del horario escolar.


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• El tercer aporte de las tecnologías e internet es que posibilitan que los alumnos tracen sus propios recorridos de aprendizaje. Cuando un tema les interesa, los estudiantes pueden navegar en la web por su cuenta para explorarlo, investigarlo, chequear distintas fuentes, plantearse las cues-tiones que les preocupan y sobre las que quieren saber más, y organizar la información que encontraron a partir de sus propias inquietudes. Los alumnos pueden utilizar las tecnologías para resolver sus dudas armando su propia investigación.

En estas tres propiedades de internet sintetizamos el enorme potencial que tienen las tecnologías en la formación de los estudiantes tanto dentro como fuera de la escuela. A menudo, sin embargo, la manera en que los alumnos usan internet es muy diferente, según los motiven sus propias inquietudes o las consignas escolares que recibieron del docente.

Como vimos en las páginas anteriores, el uso de internet que hacen no pocos adolescentes es muy diversificado: se comunican con amigos a tra-vés de las redes sociales, ven videos en YouTube, buscan información que les interesa en sitios web temáticos, leen diarios y revistas especializadas, participan en foros sobre diferentes tópicos, escuchan y bajan música, ven películas o series televisivas, y descubren nuevos libros. Todas estas prácticas tienen lugar en su tiempo libre y, por lo general, en casa.

Tomás comenta: «Algunas páginas me las pasan mis amigos, pero muchas las busco yo mismo. Voy navegando y buscando, y así descubro nuevos sitios que son muy buenos. ¿Cómo sé que son buenos? Porque leo las páginas web enteras, las comparo con otras, miro el contenido que trae cada una y veo que tengan buena información. Y, a veces, si lo necesito, consulto con gente que sabe del tema para chequear lo que dicen los sitios que encuentro».

Alicia estudia inglés y le gusta mucho el idioma. Aprovecha internet para buscar expresiones nuevas que no conoce. Recorre páginas en inglés de temas que le interesan y trata de entender lo que dicen, a veces con la ayuda de diccionarios (que también busca en internet), a veces sola, por el contexto. «Me encanta buscar páginas en inglés y, si no entiendo algo, investigo en otros sitios para ver cómo usan las palabras o las oraciones que no entendí. Es como ir saltando entre distintos links, eso me encanta».

Alejandro es DJ en sus ratos libres y trabaja los fines de semana en disco-tecas y bares bailables. Cuando navega en internet, busca información sobre lo último que salió en música. «Leo mucho, porque quiero estar informado de todo lo que aparece sobre lugares para bailar. Cuando ya tengo mucha información, la organizo por su importancia y lo más interesante lo subo


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a mi página de Facebook para que mis amigos también puedan enterarse de las novedades».

«Los temas que más me interesan», dice Javier, «son los videojuegos y los animes japoneses. Muchas veces miro páginas de videojuegos para sa-ber más del tema o para buscar alguna información que me interesa sobre un videojuego en especial. El otro día estuve mirando todo lo que ya me bajé y, como tengo mucha información, voy a diseñar mi propio blog para compartirla».

A Damián le encanta la Historia, en particular la Segunda Guerra Mundial. «Busco sitios interactivos que me llevan al pasado, como si yo estuviera en el lugar del combate. Me gusta mucho la interactividad… Hay aplicaciones como simulaciones, que me dejan estar ahí mismo, ser uno más y ver como si fuera en tiempo real qué decisiones tomaban los políticos de esa época».

Beatriz cuenta que, por iniciativa de todos los compañeros de la clase, decidieron armar, fuera de la escuela, una página web del curso que ellos mismos gestionan. «Queríamos tener nuestro propio espacio para compartir cosas de la escuela, hablar de nuestras dudas y organizarnos mejor». Los mismos estudiantes deciden qué contenidos suben a la web, definen qué información buscan para actualizar la página y se distribuyen las tareas para una mejor organización del sitio.

Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto que, cuando navegan por internet en su tiempo libre y movidos por inquietudes personales, el uso que muchos jóvenes hacen de la web es muy variado. Como ellos mismos dicen, van «saltando» de una página web a otra (lectura hipertextual), bus-cando información sobre temas que les interesan en múltiples sitios que van descubriendo al pasar de uno a otro. Este nomadismo en el manejo y circulación de la información no lleva necesariamente a una anarquía conceptual, sino a un tipo de reorganización simbólica que busca producir sentido… Cuando leen, ejecutan una serie de procesos para organizar la información y dotarla de significados. (Winocur, 2015)

Finalmente, la información que encuentran interesante y atractiva la suben a su perfil en las redes sociales para compartirla con otros, lo que otorga a esa búsqueda personal de información una dimensión vincular, social y relacional.

Es, pues, un uso diversificado y creativo de la web que conlleva múltiples acciones: explorar, leer, ver, investigar, comparar, relacionar, buscar, organi-zar, interactuar, simular, crear, diseñar y comunicar.

Estos mismos jóvenes también utilizan internet para hacer la tarea que les da la escuela. ¿Qué tipo de consignas suelen recibir en ese caso?


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Teniendo en cuenta las prácticas digitales de los adolescentes en su tiem-po libre, podría pensarse que sus escuelas diseñan consignas que requieren las mismas competencias. En otras palabras, tareas que les exigen explorar, investigar, relacionar, organizar, interactuar, crear, diseñar y comunicar. Sin embargo, según comentan los propios alumnos, el uso de internet que hacen para la escuela es muy diferente al que desarrollan cuando navegan movidos por sus propias inquietudes.

Así, el uso más frecuente que suelen hacer consiste en la búsqueda de datos o informaciones específicas por pedido del docente. «En el colegio usamos internet en clase para resolver dudas muy concretas, como la fecha de una batalla o la altura de una montaña», comenta Gabriela.

Algunas escuelas, con la intención de innovar, han decidido abrir aulas virtuales para que los docentes puedan utilizarlas con sus alumnos. Sin embargo: «En el aula virtual», cuenta Damián, «los profesores pueden subir material para que estudiemos. Pero muy pocos docentes la utilizan. Algu-nos suben las guías de trabajo a internet, pero también te dicen que están disponibles en fotocopias en el centro de estudiantes. Entonces, mucho sentido usar el aula virtual no tiene». Claudia añade: «Para hacer la tarea de la escuela, por lo general, no necesito navegar en la web. Por ejemplo, en Historia, el profesor bajó un libro en PDF y lo mandó por mail a cada alumno. Nos hizo preguntas y, para responderlas, teníamos que leer el libro».

Más casos: «La profesora de Física pidió que averiguáramos las leyes de Newton; el profesor de Geografía nos mandó que buscáramos los ríos de América; la profesora de Literatura nos dio un autor para buscar su biogra-fía; el docente de Música nos pidió que averiguáramos dónde y cómo nació el reguetón…». A veces se trata de responder a una sola pregunta, otras, se trata de un cuestionario. A veces, la página web para responder a la consigna la tienen que encontrar los alumnos; otras, el propio docente les da el link y los estudiantes solo tienen que leer o mirar su contenido: «La profesora de Biología nos dio un link para que viéramos videos sobre la reproducción entre animales y pudiéramos hacer el trabajo práctico que nos mandó sobre el tema».

Es decir, cuando se trata de responder a la tarea escolar, las consignas que reciben los estudiantes por parte de sus docentes no son muy diferen-tes de lo que hacen en la clase y van casi siempre en la misma dirección: buscar un dato en un determinado sitio, responder a preguntas puntuales, bajar en PDF algún documento enviado por el profesor, etc. Comparado con las diversificadas experiencias digitales que los adolescentes viven fuera de la escuela, mucho trabajo de aula con internet está condenado a ser poco emocionante. (Buckingham, 2008b)


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¿Por qué habría de sorprender entonces que, ante consignas tan pun-tuales, descontextualizadas y poco significativas, los estudiantes respondan buscando en un solo sitio web, y copiando y pegando la respuesta? ¿Qué trabajo de investigación, qué relevamiento en fuentes podría requerir la biografía de un autor, la fecha puntual de un tratado de paz o el listado de los ríos de América?

Si la escuela quiere que los alumnos desarrollen capacidades reflexivas y creativas cuando utilizan las tecnologías, lo que necesita es repensar las consignas que formula a los alumnos. Preguntarles por un dato específico que posiblemente olviden semanas más tarde no promueve ni la curiosidad ni la investigación ni el pensamiento crítico de los estudiantes.

Hace más de veinte años, cuando la propuesta innovadora para la escuela fue la utilización del periódico en la enseñanza, muchos docentes pedían a sus alumnos que abrieran el diario para buscar sustantivos, adjetivos y verbos, o palabras agudas, graves y esdrújulas. Lo que los profesores hacían era reciclar nuevas propuestas (el uso del periódico) con viejas metodologías (subrayar palabras aisladas y descontextualizadas). El mayor problema de este tipo de consignas es su pobreza. No eran entonces, ni lo son hoy, tareas socialmente significativas. Tan solo requieren de los alumnos respuestas mecánicas, lejos de la reflexión y el análisis: para encontrar sustantivos o verbos, los estudiantes no necesitan leer la noticia ni comparar las fuentes ni analizar la manera en que el periódico habla de la realidad. Entonces, ¿para qué utilizar un periódico?

Cuando, hoy en día, un docente utiliza internet como en su momento se utilizó el periódico, las consignas que formula son limitadas, pobres, poco significativas, y solo requieren de los alumnos respuestas que no motivan la búsqueda ni la exploración ni la investigación ni la construcción de opi-nión. Los estudiantes lo entienden rápidamente y por eso resuelven la tarea buscando en Wikipedia, Yahoo! Respuestas o cualquier otra página web la respuesta breve y puntual a la pregunta del docente.

Utilizar internet de esa manera no favorece el desarrollo de competencias reflexivas en los estudiantes. Y, no obstante, el gran potencial de internet radica, precisamente, en la posibilidad de entender cómo se produce y circula la información. Las tecnologías dan la oportunidad de navegar entre una enorme cantidad de sitios web de manera interactiva, para compararlos, confrontarlos, analizarlos, relacionarlos e interrogarlos.

Si reemplazamos el cuaderno de clase y los alumnos comienzan a tomar notas escribiendo en sus notebooks, ¿quién puede esperar que aprendan más o de una manera diferente? Tampoco supone ningún cambio dejar de buscar


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en la vieja enciclopedia de papel para consultar Wikipedia desde un nave-gador. Los cambios no se logran haciendo lo mismo que antes; no se logran con un cambio cosmético en las herramientas utilizadas. (Bilinkis, 2016)

Por eso, el desafío actual para la escuela no reside en la información que transmite, sino en las preguntas que propone.

Y, dado el tipo de preguntas que sigue proponiendo, no resulta difícil comprender, entonces, por qué es tan diferente el recorrido que hacen los estudiantes cuando buscan información para ellos libremente y cuando lo hacen para responder a una consigna escolar. Podríamos resumir ese dife-rente recorrido en el siguiente cuadro comparativo:

Responden a una pregunta puntual.

Navegan libremente.

Usan Wikipedia. Usan diferentes páginas web.

Hacen una búsqueda rápida. Se toman su tiempo.

Con internet alcanza. Consultan con otras personas.

Con una página web alcanza. Van saltando de un link a otro.

El objetivo es cumplir con la consigna.

El objetivo es informarse.

Copian, pegan e imprimen.Comparan, relacionan, organizan,

interactúan.

PARA LA ESCUELA PARA ELLOS

¿Por qué, cuando hace la tarea, Ignacio elige el primer link que encuentra, mientras que, cuando busca información sobre futbol, lee cinco o seis sitios web diferentes e incluso consulta a personas que saben del tema? «Porque para saber mucho de futbol, necesitas leer muchas páginas y hablar con gente que sabe… No es posible quedarse con una sola… En cambio, para la escuela, como el profesor hace una pregunta específica, si lo que encuentro en una página web responde a esa pregunta, me alcanza».


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«Cuando buscamos algo que nos dio el docente», dice María, «no salimos de lo que nos pide, porque la mayoría de las veces nos pregunta por un dato muy puntual. Además, muchas veces nos da la página que quiere que consultemos o nos manda el link. Cuando estoy en mi casa buscando algo que me interesa en internet, en general busco sin preguntarme nada. Voy mirando lo que dicen las diferentes páginas que encuentro. Leo el conteni-do en varios sitios hasta que siento que sé todo sobre lo que quiero saber».

Comenta Martín: «Al navegar en internet para buscar información sobre un tema que me interesa, paso más tiempo buscando, porque investigo en distintas páginas y busco hasta resolver todas mis dudas, que siempre son muchas. La diferencia es que lo que me pide la escuela no siempre me interesa y no me da muchas ganas de investigarlo. Lo hago rápido para responder a lo que me piden. Si busco para mí, voy a fondo».

«Si quiero saber sobre un escritor que me atrapa», dice Gabriela, «busco su página web, porque la mayoría tiene un blog propio, y navego, voy abriendo nuevos links. No me encierro en uno. Quiero tener la mejor información po-sible. En cambio, en la escuela, la mayoría de los docentes nos hace una sola pregunta, a la que respondo con una sola página web, la que mejor la conteste».

El caso de Pedro: «Cuando busco información sobre algo que me interesa, me gusta buscar sitios interactivos que me dejen participar».

Necesidad de consultar varias páginas web, de no quedarse con una sola, de sentir que se sabe todo sobre el tema, de querer ir a fondo, de resolver todas las dudas, de no encerrarse en una pregunta, de interactuar, participar activamente, investigar y contar con la mejor información posible… Estas parecen ser las claves de la motivación de los estudiantes cuando buscan información para ellos mismos.

¿Qué debería cambiar en la educación? No se trata de que la escuela enseñe futbol, animes japoneses, videojue-

gos o espectáculos para despertar el interés de los alumnos. Pero sí resulta fundamental que se interrogue e intente responder a la cuestión de por qué el mismo alumno que en su casa busca en diferentes páginas web, porque quiere sentir que lo sabe todo sobre un tema, no puede trasladar esa misma competencia a la realización de una tarea escolar.

Al margen de superar las consignas basadas en la búsqueda de un dato puntual y descontextualizado, que no promueven, como ya hemos dicho, ni la curiosidad ni la motivación ni las ganas de saber más entre los estudiantes, es importante, si se quiere reducir la brecha entre las prácticas escolares y las que los alumnos llevan adelante en sus casas, que la escuela se conecte con la cultura juvenil del siglo xxi. Que comprenda de qué manera utilizan


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las pantallas las nuevas generaciones y analice cuáles son las nuevas ma-neras de leer, informarse y aprender de los estudiantes, considerando que las fuentes tradicionales (libros, diarios, revistas) conviven ahora con videos en YouTube, páginas web, videoclips, blogs, fotologs, foros y comentarios de los mismos adolescentes en las redes sociales.

La escuela debe, así mismo, deshacerse de la solemnidad y gravedad del tono escolar y dejar que circulen por ella los medios digitales abriendo la palabra a la voz adolescente más irreverente y lúdica; enriquecer los len-guajes expresivos colocándolos al lado de los otros, pasados, presentes y futuros; construir nuevas formas de entender y aprender usando estímulos visuales atractivos en la línea de la cultura digital, reelaborar la batalla por la atención de los alumnos, sabiendo que hay aprendizaje en la distracción, trabajar con la atención profunda concentrada junto con la del multitasking y de los intereses fugaces. (Dussel, 2012)

Los más jóvenes no ven sus programas favoritos en la televisión, por-que no aceptan el rígido menú que les propone la pantalla televisiva: ya no les interesa ver una película o una serie un día determinado a una hora determinada. Para ellos, la nueva fórmula en sus prácticas culturales es cuando quiero, donde quiero y con quien quiero. Esa flexibilidad la encuentran en internet.

Y esa es, precisamente, la marca juvenil del siglo xxi: estamos frente a una generación que rechaza los formatos estructurados e inamovibles. Esto es, posiblemente, lo que lleve a los estudiantes a navegar libremente y de ma-nera desestructurada cuando buscan información para ellos: abren cuatro o cinco ventanas en simultáneo, en diferentes dispositivos al mismo tiempo, comparan lo que encuentran, eligen un camino, a veces no los convence y vuelven a probar... siguiendo un recorrido que nada tiene que ver con la rígida propuesta de la escuela.

Estos cambios llevan sin duda a repensar el funcionamiento de la clase y, sobre todo, la relación profesor-alumno. Si conecta con esta nueva cultura juvenil, el docente propondrá recorridos de aprendizaje menos estructurados, más flexibles, interactivos, creativos, y en los que el ensayo y error de los alumnos ocupe un lugar importante en la clase (si uno no puede cometer errores, dice el filósofo europeo George Steiner, nunca llegará a ser un ser humano completo. El error es el punto de partida de la creación. Si tenemos miedo al error, jamás podremos asumir los grandes retos, los riesgos).

La escuela debe olvidar las preguntas sobre un dato para proponer con-signas más motivadoras, abiertas y que requieran búsqueda, recorrida en diferentes caminos, investigación y reflexión. Es esencial, además, permitir


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que los estudiantes experimenten más en la web, un territorio con el que están muy familiarizados y que sienten como propio. Dejarlos que ensayen en la escuela una navegación y búsquedas similares a las que realizan en sus casas. Se trata de promover una práctica digital más libre, lo cual, como veremos en la última parte de este libro, no implica ausencia de interven-ción o enseñanza.

Las tecnologías tienen un enorme potencial para la enseñanza. Solo es necesario que se las aproveche de una manera que responda y contacte con la cultura de los estudiantes. De hecho, esa segunda brecha que venimos analizando podría interpretarse como un síntoma de un fenómeno mucho más general: la distancia cada día mayor entre los mundos vitales de los es-tudiantes fuera de la escuela y lo que les propone el sistema educativo; entre la cultura escolar y la cultura cotidiana de los jóvenes. (Buckingham, 2008)


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La tercera brecha: del saber instrumental a la actitud reflexiva

Como acabamos de ver, las consignas escolares se oponen a las prácti-cas y los recorridos que los adolescentes hacen cuando usan internet en su tiempo libre, en parte porque aún no han superado la distancia que existe entre la cultura de la escuela y la cotidiana de los alumnos. Sin embargo, este no es el único problema que genera una empobrecida propuesta escolar. Otro gran inconveniente es que dichas consignas, al no haberse actualizado, siguen fomentando un trabajo mecánico e instrumental por parte de los es-tudiantes. Y aquí es donde aparece la tercera brecha o asignatura pendiente: transformar ese saber instrumental en un saber reflexivo.

Marta, de dieciséis años, utiliza internet para hacer la tarea de la escuela. Recuerda que, cuando la profesora de Biología les pidió que investigaran sobre científicos argentinos, ella lo resolvió así: «Yo puse las palabras “científicos argentinos” en internet, abrí la primera página web que apareció y, lo que salió, lo copié y lo pasé a mi carpeta».

«Cuando hago la tarea con internet», comenta Mario, de diecisiete años, «copio la pregunta en Google y veo las páginas que surgen. Casi siempre uso Wikipedia o Yahoo! para encontrar las respuestas. Y después, si necesito algo más, miro lo que va saliendo en los sitios web que van apareciendo».

«Yo me meto en Google», dice Diego, de dieciséis años, «y ahí tengo dos páginas que uso siempre para la tarea: Wikipedia y Taringa, porque son las


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más conocidas y seguro que tienen información verdadera que puedo usar para la escuela. Entonces copio la respuesta que necesito y la imprimo».

La búsqueda de información que hacen los estudiantes para responder a una consigna escolar es casi siempre la misma: van a Google y dirigen su mirada a Wikipedia. En algún caso, recurren a otra página web, siempre la primera o la segunda que aparece en el listado del buscador. El orden de aparición suele ser la principal razón por la que eligen un sitio u otro para completar la tarea escolar, pues la mayoría basa la veracidad de sus fuentes en la popularidad de tal o cual página web: cuanto más visitada, más confiable.

Esto pone de manifiesto que, si bien el tipo de consigna escolar habi-tual que reciben los alumnos tiene gran responsabilidad en el uso mecánico que hacen de internet, es igualmente cierto que uno de los desafíos de la educación en el siglo xxi es preparar a los estudiantes para que puedan pasar de esa respuesta instrumental a una actitud reflexiva. Ya lo dijimos al comienzo: hoy, el desafío para la escuela no es el acceso a la información. Lo fue cuando, a partir de la imprenta en el siglo xv, la información dejó de ser propiedad exclusiva de una élite y la escuela surgió, precisamente, con el objetivo de distribuirla equitativamente. Pero, seis siglos después, el objetivo no puede ser el mismo. Los alumnos de hoy tienen computadoras y celulares con conexión a internet que les permiten obtener la información que quieran en cualquier momento y lugar. Sin límites ni fronteras.

De hecho, las tecnologías de la comunicación e internet han generado dos nuevos fenómenos en relación con la circulación del saber: la destem-poralización y el descentramiento. (Barbero Martín, 2003)

Lo expresaremos de otra manera: la escuela ha dejado de ser el único lugar y el único tiempo para aprender. La formación de los estudiantes sale del espacio y horario escolares, trasciende las paredes del aula y continúa en otras esferas y otros tiempos. Se aprende a toda hora y en todas partes. La escuela ya no concentra el monopolio de la información y, precisamente por ello, su función no puede ser la misma que cuando nació. El objetivo no es ya conseguir el acceso a la información para todos, sino conseguir un acceso de calidad.

La información es esencial en la vida. Desde saber qué temperatura hace para vestirse adecuadamente hasta decidir a quién votar en una elección pre-sidencial, todo pasa por estar informados. Quien accede a la información, pero especialmente quien sabe cómo leerla y utilizarla, está en mejores con-diciones para entender lo que sucede a su alrededor, para tomar decisiones y para participar socialmente. En el siglo xxi, información es lo que abunda.


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Para muchos resulta, incluso, excesiva. Lo que las personas necesitan hoy, en realidad, es saber cómo buscarla, encontrarla, analizarla y utilizarla.

Hoy, más que antes, los alumnos deben aprender a procesar toda esa información disponible, a contextualizarla, a distinguir la credibilidad de la fuente, a saber cuál utilizar y de qué manera hacerlo. Deben aprender a crear nuevos contenidos y poder comunicarlos. Si no tienen la competencia fundamental de aprender a aprender, los motores de búsqueda y navega-dores se convierten en muros infranqueables. (Wolton, 2000)

En otras palabras, la efectividad de las tecnologías reside en cómo y para qué se utilizan, y en qué medida se aprovecha todo su potencial. Copiar y pegar un texto de Wikipedia refleja tres problemas diferentes, igualmente preocupantes: • En primer lugar, los alumnos sienten que no necesitan comparar ni

chequear en diversas fuentes y sitios web lo que buscan. Este compor-tamiento, además de empobrecer la tarea, ignora la especificidad de internet: permitir contrastar y comparar información de las más diversas fuentes y procedencias.

• El segundo problema consiste en que los estudiantes desconocen cómo distinguir la procedencia del texto y la conveniencia o no de considerar una determinada fuente como referente y autoridad en el tema. No se analiza la confiabilidad y credibilidad de la información que se utiliza para la tarea.

• Por último, copiar y pegar el texto de internet como si fuera propio viola los derechos de autor e ignora la importancia de citar siempre la fuente que se está utilizando.

A veces, los alumnos consultan otra página web, pero siempre es una sola, lo que les impide comparar, analizar y confrontar la información que encuentran. Ello sin contar con que los motivos por los que eligen una u otra página no son el resultado de un análisis comparativo entre diferentes fuentes de información, sino una «estrategia» estudiantil: «A veces, cuando hago la tarea de la escuela», explica Martín, «busco otras páginas. No quiero poner Wikipedia porque suena a que es lo primero que encontré. Entonces, busco páginas menos conocidas». Lo mismo le ocurre a Ignacio, que no suele inclinarse por Wikipedia como primera opción: «Varios compañeros la usan y la profesora se va a dar cuenta de que tenemos todos lo mismo. Yo busco otra página, pero que tenga el tema bien resumido. Que no sea muy largo porque, si no, lo tengo que cortar yo…».


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Sinteticemos, pues, los comportamientos más frecuentes de los estu-diantes en relación con la tarea escolar:

• Reciben una pregunta puntual, el pedido de un dato o una información concreta.

• Van a Google.• Copian textualmente la pregunta que recibieron en la escuela.• Eligen Wikipedia o Yahoo! Respuestas, según la popularidad del sitio web.• A veces usan YouTube para ver un video en un link defi nido por el docente.• En la mayoría de los casos solo consultan un sitio web. • Si necesitan otras páginas, eligen la segunda o tercera listada en el

buscador. • La variable en la elección de los links es el orden de aparición.• Usan las páginas web más nombradas y conocidas.• Copian y pegan la respuesta. • Imprimen y entregan.

Repitámoslo: el gran desafío para la escuela del siglo xxi, además de formular consignas significativas que requieran reflexión y análisis por parte de los alumnos, es calificar la demanda, es decir, enseñarles cómo uti-lizar la tecnología en todo su potencial: dónde buscar información, cómo encontrarla, de qué modo seleccionarla, cómo analizarla y de qué manera generar, a partir de ella, nuevos contenidos. El desafío ya no es el acceso, sino las búsquedas: el antes, saber qué se busca, y el después, saber qué hacer con lo que se encontró.

En virtud de ello, también será necesario repensar el modelo de evalua-ción escolar, el cual está hoy basado, principalmente, en la capacidad de recordar información. El eje de las mediciones ya no puede ser la habilidad de los estudiantes para identificar un dato particular o para memorizar una determinada información. Lo que la escuela necesita evaluar hoy es el proceso, el recorrido de los alumnos: cómo llegan a esa información, qué búsquedas realizan, de qué manera interpretan el texto y cómo construyen su propia opinión. Si el desafío es utilizar las tecnologías para promover la reflexión, el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas, el trabajo en equipo y la creatividad, lo lógico será evaluar, no la memoria, sino la capacidad analítica, reflexiva y creativa de los estudiantes.

Como ya dijimos anteriormente, el hecho de que hayan nacido en un mundo digital no convierte a los estudiantes en nativos digitales, críticos en


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el uso de las tecnologías. No existe una relación mágica entre las com-petencias y la edad. La mayoría de las veces, lejos de ser nativos digitales (digital natives, en inglés), los niños y adolescentes son ingenuos digitales (digital naives). (Boyd, 2014)

El saber de los niños y adolescentes es, en la mayoría de los casos, instru-mental: saben cómo utilizar la computadora, conocen el soporte y manejan la herramienta porque pasan muchas horas al día ensayando, equivocán-dose y volviendo a probar. Pero están lejos de expresar una actitud reflexiva respecto de ella.

Una investigación reciente en Gran Bretaña refleja que solo uno de cada tres adolescentes (de entre doce y quince años) y uno de cada seis niños (de entre ocho y once años) saben distinguir entre anuncios y contenidos en internet. Tampoco saben reconocer informaciones patrocinadas. Más de la mitad de los adolescentes desconoce que sus ídolos en YouTube reciben dinero por recomendar productos y marcas. Menos de la mitad de los alumnos sabe que las páginas web pueden mostrar anuncios publicitarios personalizados, a partir de la información que el navegador reúne sobre ellos, y que son diferentes a los anuncios que puedan recibir sus amigos. Además, casi tres de cada diez estudiantes de entre ocho y quince años están convencidos de que la información que encuentran en los sitios web que visitan para hacer la tarea escolar es siempre verdadera, pues, en su opinión, si el navegador incluye ese sitio, se debe a que es confiable. (Ofcom, 2015)

En definitiva, la mayoría de los niños y adolescentes sabe usar las tec-nologías como herramienta, pero no entiende su funcionamiento, lógica, impacto, incidencia y utilización en la vida diaria.

La escuela debe generar entre los alumnos una relación distinta con la tecnología. Una alfabetización digital supone la formación de un estudiante que comprende las lógicas de las tecnologías y de la información que por ellas circula; que es protagonista de su proceso de aprendizaje; que está comprometido con el tema que investiga; que sabe encarar sus búsquedas, resolver problemas y tomar decisiones; y que podrá construir y diseñar creativamente nuevos contenidos para compartir con los demás.

Es por todo ello que hemos hablado de una tercera brecha o tercera asig-natura pendiente (sin duda otra que la tecnología por sí misma no puede solucionar). Así pues: una alfabetización digital supone formar a un alumno que sabe qué lugar ocupa la tecnología en su vida, que comprende de qué manera incide en su percepción del mundo y que descubre cómo utilizarla, de modo que no sea simplemente un recurso para «copiar y pegar» respues-tas a las consignas escolares.


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Más allá de la herramienta

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Hacia una alfabetización digital

Durante décadas, el término analfabetismo fue definido como la «inca-pacidad que posee un ser humano para realizar las operaciones básicas de leer y escribir». Hoy, esta definición ha quedado ciertamente desactualizada. Las competencias de lectura y escritura no son suficientes, a menos que reemplacemos el concepto de lectura por el plural lecturas. En la actualidad, existen diferentes tipos de lector, distintas maneras de leer y diferentes soportes de lectura. Las pantallas, que incluyen palabras, imágenes, música e hipertextos, han cambiado los modos de leer.

Disminuye el número de librerías, pero aumenta el de los cibercafés y los medios portátiles para buscar información o enviar mensajes escritos y audiovisuales. Se lee de otras maneras, escribiendo y modificando. Los públicos no nacen, se hacen. Pero de modos distintos que en la época de Gutenberg. La convergencia digital ha instaurado una integración multimedia. Y los hábitos actuales de los lectores-espectadores-internautas no permiten concebir como islas separadas los textos, las imágenes y su digitalización. Por eso, se usa la capacidad de leer no solo en los libros, sino en pantallas, para elegir espectáculos, formarse como deportista, saber qué música se escucha, qué hay en la televisión o para escribir correos electrónicos y cha-tear. (García Canclini, 2007)

Es, efectivamente, imposible pensar la lectura sin explorar cómo convi-ven hoy la cultura letrada, la oral, la audiovisual y la digital. Vivimos en una sociedad multicultural en la que estos lenguajes y escrituras se entrecruzan,


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Más allá de la herramienta2

integran y convergen. ¿Cómo, entonces, pensarlos por separado y seguir hablando de lectura en singular, como si leer se aplicara exclusivamente al libro en su formato tradicional?

La escuela de hoy y los otros lugares por los que transitan los jóvenes se ven en la encrucijada de abrir con plasticidad renovada sus formas de pen-sar la cultura o seguir en un monólogo puertas adentro. Un camino posible y necesario es asomarse sin prejuicios a las peculiares maneras en que los jóvenes construyen y se apropian de la lectura y la escritura. (Bajour, 2007)

El letrado mito de que estar alfabetizado significa solamente leer en pa-pel (diarios, libros y revistas) está impidiendo que las políticas de fomento a la lectura se hagan cargo de la multiplicidad y diversidad de escrituras a las que los ciudadanos se enfrentan cotidianamente. (Martín Barbero, 2003)

La escasa legitimidad con que cuentan otras formas de lectura, escritura y alfabetización para la escuela genera que los alumnos se sientan divididos entre dos culturas: la lineal y predominantemente gráfica que privilegia la escuela y la fragmentada, breve, discontinua, superpuesta y fundamental-mente visual que viven ellos mismos. Efectivamente, para los jóvenes de hoy, el zapping dejó de ser una actitud ante la televisión, para convertirse en un comportamiento ante la vida. (Ferres, 2014)

El desafío consiste hoy en seguir promoviendo la lectura de libros, sin dejar de reconocer la multiplicidad de escrituras y alfabetizaciones que ne-cesita un ciudadano para poder comprender los más variados discursos que circulan en la sociedad y que tanto inciden en su vida diaria. Las tecnologías han generado nuevas maneras de leer. Y estos nuevos usos requieren, a su vez, de competencias diferentes y de una nueva definición de alfabetización.

Necesitamos una reconceptualización mucho más amplia de qué que-remos decir con alfabetización en un mundo cada vez más dominado por los medios electrónicos y digitales. No se trata de sugerir que la alfabetización verbal ya no sea relevante o que los libros deban descartarse. Lo que soste-nemos es que el plan de estudios en las escuelas no puede limitarse a una concepción estrecha de la alfabetización, definida únicamente en relación con la letra impresa. (Buckingham, 2008)

«Si uno quiere usar la televisión para enseñar algo a alguien, primero se le debe enseñar cómo usar la televisión», decía Umberto Eco. De igual modo, si se quiere utilizar internet para la enseñanza, es esencial darles a los jóvenes las herramientas que necesitan para entender el funcionamiento de las tec-nologías, sus lógicas, su papel en la sociedad, la manera en que afectan a la percepción del mundo, los cambios que generaron en los conceptos de tiempo y espacio, cómo inciden en los nuevos modos de relacionarse y comunicar,


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en qué medida modificaron las nuevas maneras de leer y de qué forma afectaron a la producción, circulación y distribución de la información.

Buscadores como Wikipedia, debido a su acumulación desordenada de datos, requieren aprender a contrastarlos. El fácil acceso a las redes sociales amplía el horizonte de intercambios, pero el amontonamiento de noticias e imágenes requiere otras escenas más desafiantes donde se forme en la creatividad, para el trabajo reflexivo y crítico… (García Canclini, 2015)

Hoy, más que nunca, los estudiantes deben comprender cómo buscar aquello que necesitan en esa infinita biblioteca que es internet. Se trata de que tomen distancia de la tecnología y se interroguen por las diferentes pá-ginas web que encuentran; que sepan distinguir los documentos confiables de los que no lo son; que descubran las intencionalidades del discurso; que piensen en las audiencias a quienes está destinado y cómo ellas lo resignifi-can y recrean. Para hacer uso de la información, los alumnos deben aprender a localizar contenidos, diferenciar procedencias, interpretar significados, decodificar lenguajes y analizar representaciones.

La alfabetización en el siglo xxi va más allá de saber leer y escribir. Incluye también preguntas acerca de cómo las tecnologías median y representan la realidad y el modo en que construyen significados. El flujo constante de información en internet requiere de los estudiantes que sepan controlar ese dinamismo, definiendo ellos mismos sus propias búsquedas, antes de que la tecnología lo haga por ellos.

Es indispensable replantear el concepto de alfabetización, incluyendo nuevas competencias lectoras, en el más amplio sentido de la noción de leer, que abarquen la cultura oral, la escrita, la audiovisual y la digital. Com-petencias que son, hoy por hoy, condición necesaria para poder ejercer una ciudadanía plena.


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Las dimensiones

Hemos visto que el objetivo de la alfabetización digital es que los alum-nos aprendan a utilizar las tecnologías de manera reflexiva y creativa. Ello supone cuatro dimensiones.

Una primera dimensión busca que los estudiantes sean capaces de regular el propio uso que hacen de las tecnologías, que puedan controlar el tiempo que les dedican y que sepan definir los motivos por los cuales las utilizan.

La encuesta ya mencionada de consumos culturales entre adolescentes argentinos de entre once y diecisiete años (Morduchowicz, 2016) reflejó que la mitad de ellos enciende la televisión solo para ver qué hay y no para ver un programa específico. Esta conducta respecto de la televisión dista mu-cho de la actitud reflexiva que quisiéramos fomentar en los adolescentes respecto de los medios de comunicación. Que los usen, sí, pero sabiendo para qué, con un propósito y un objetivo determinados.

Con las tecnologías e internet sucede algo similar. La misma encuesta reveló que siete de cada diez adolescentes están conectados a la web todo el día a través de su celular y navegan prácticamente las veinticuatro horas, aunque a veces, como ellos mismos dicen, «por navegar sin más, porque no tengo otra cosa que hacer».

Aprender a regular el tiempo y los motivos por los cuales los niños y adolescentes recurren a las tecnologías es, pues, la primera dimensión en esta alfabetización.


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La segunda dimensión se relaciona con el uso seguro de internet. Con frecuencia, los adolescentes suben a su perfil en las redes sociales imágenes y fotografías de sí mismos, de sus familias y de sus casas, así como otros contenidos pertenecientes a la esfera privada. Además, comparten infor-mación personal, como la escuela a la que van, el domicilio donde viven, el club en el que practican deportes, los horarios de sus actividades, el mes en que salen de vacaciones, etc.

Las nuevas generaciones hacen pública su vida privada porque no suelen medir el alcance de internet y piensan que solo sus amigos o amigos de amigos leerán lo que suben a su perfil. No imaginan que alguien que no los conoce pueda estar interesado en ver lo que incluyen en la web. Por otro lado, como la popularidad es un valor muy apreciado por los adolescentes, si tienen que contar más de sí mismos para tener más amigos, lo hacen. La intimidad o la privacidad son aspectos menos valorados que el hecho de ser popular y de contar con muchos seguidores. (Morduchowicz, 2012)

Ser conscientes de las situaciones de riesgo que puede generar un uso no responsable de la web y orientarlos en su prevención (sin invadir su privacidad) es, por tanto, la segunda dimensión en la alfabetización digital. Dimensión que también debe abordar el funcionamiento de las redes sociales, quiénes son sus propietarios, de qué manera manejan la privacidad, a quién pertenecen los contenidos que suben los usuarios y cómo las propias redes utilizan, por ejemplo, con fines publicitarios, lo que los jóvenes hacen público en internet.

Una tercera dimensión de esta formación se refiere a los juegos en red. En este caso, se trata de que los niños y adolescentes aprendan a explorar los juegos que eligen, que analicen a qué género pertenecen y se pregunten a qué responde esa diversidad, a qué públicos están destinados, cuál es la propuesta que ofrecen, qué valores transmiten, cómo responden las audiencias y por qué son sus juegos preferidos. Es interesante, además, analizar las capacidades que pueden promover algunos juegos en red: habilidades para simular situa-ciones nuevas, para resolver problemas y para trabajar en equipo, entre otras.

Finalmente, una cuarta dimensión de la alfabetización digital se vincula con el uso de la información que circula en la web. Este eje es fundamental para la escuela, ya que, como hemos estado viendo, la mayoría de las con-signas que proporcionan los profesores a sus estudiantes tienen que ver con la búsqueda de información.

Esta última dimensión es la que abordaremos en las siguientes páginas, donde analizaremos de qué manera promover la actitud crítica y creativa respecto de la información que los estudiantes encuentran en la web, es-pecialmente cuando necesitan responder a la tarea escolar.


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Las competencias

El valor que, como vimos, tiene la información en la sociedad actual, así como la presencia tan cotidiana y natural de las pantallas en la vida diaria de los alumnos, son motivos esenciales para promover desde la escuela un abordaje reflexivo y creativo de las tecnologías y de la información que producen y vehiculizan.

¿Cuáles son las competencias que los estudiantes necesitan incorporar para hacer un uso reflexivo de los contenidos que circulan en la web?

En primer lugar, precisan saber cómo buscar una determinada información en internet; en segundo término, deben aprender a contextualizarla, a evaluar la credibilidad y confiabilidad de la fuente, y a comparar los contenidos de una y otra procedencia; finalmente, los alumnos deben aprender a construir su propia opinión, a generar y diseñar nuevos contenidos, y a comunicarlos y compartirlos con los demás.

Este abordaje de las tecnologías y de la información propone, por un lado, que los estudiantes reflexionen sobre la manera en que las tecnologías producen significados e influyen en el modo en que percibimos, pensamos y comprendemos la realidad; por el otro, que aprendan a crear sus propios con-tenidos a partir del análisis y la evaluación de la información que encontraron.

La alfabetización digital busca, por lo tanto, promover en los estudiantes la comprensión sobre el funcionamiento de las tecnologías y de la infor-mación, su rol e incidencia en la sociedad, y su utilización para la propia expresión. (Pérez Tornero, 2014)


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Podríamos sintetizar así las competencias esenciales que se ponen en juego en esta alfabetización digital: búsqueda, comprensión, reflexión y creatividad. Veamos cada una de ellas con más detalle.

La búsqueda de información es el inicio del recorrido que realizarán los estudiantes en la web. Esto significa saber qué preguntas formular y qué palabras utilizar para llegar a la información deseada. Recordemos la anéc-dota narrada al principio sobre el alumno que, al incluir una única palabra clave en el buscador, obtuvo unas respuestas que nada tenían que ver con la consigna escolar recibida. Por tanto, la búsqueda de información debe ser clara, precisa, y reflejar la especificidad de lo que se quiere encontrar. Esta es una competencia indispensable para navegar en un mundo saturado de información, una habilidad esencial para la alfabetización digital.

Comprensión supone no solo entender el texto y analizar su contenido, sino estar en condiciones de ubicarlo en un contexto y, al mismo tiempo, relacionarlo con las experiencias personales. Comprender los discursos que circulan en la web significa identificar la fuente que los originó y poder com-pararlos con informaciones que provienen de otras fuentes. Esa comprensión incluye la capacidad de los alumnos para analizar qué páginas web son las que aparecen en primer lugar cuando escriben un texto en el buscador, pues el orden de los links nunca es azaroso y también debe ser motivo de análisis: ¿por qué la página web X aparece antes que la Y?, ¿es más completa?, ¿se está pagando para que aparezca la primera?, ¿responde a algún interés económico particular?... Estas son algunas de las preguntas que los estudiantes deben aprender a formular y a analizar, sobre todo teniendo en cuenta su tendencia a quedarse con el primer o segundo sitio listado en el buscador.

Reflexión es la tercera competencia que los alumnos necesitan incorpo-rar en su alfabetización digital. Consiste en que aprendan a explorar la manera en que las tecnologías construyen significados, ya que, como hemos dicho, las tecnologías no son herramientas neutras que distribuyen información, sino que ofrecen interpretaciones y lecturas de la misma. Esta dimensión incluye la competencia para poder decodificar el lenguaje que utiliza el discurso en la web: saber analizar la manera en que se presenta el texto y poder interpretar las fotos, imágenes y palabras que elige quien produjo el contenido. Es fundamental enseñar a los alumnos a abordar ejes centrales como confiabilidad, credibilidad (de la fuente y de la información) y parcia-lidad en las opiniones y los puntos de vista representados.

La actitud reflexiva implica también que los estudiantes aprendan a comparar la información que encuentran con otras informaciones dentro y fuera de internet. Es esencial que los alumnos confronten los textos en


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diferentes sitios web (páginas, foros, blogs, fotologs y redes sociales), pero que, además, los comparen con los que circulan en otras fuentes fuera de la web (libros, revistas, instituciones, profesionales, vecinos…). Esta compara-ción les permitirá analizar perspectivas diferentes, a veces opuestas, evaluar los distintos puntos de vista representados y estar en mejores condiciones para construir una opinión personal más sólida y reflexiva.

La creatividad, por último, se entiende como una competencia social: es la habilidad de construir la propia opinión, crear nuevos contenidos y poder comunicarlos a los demás. Ello significa, en primer lugar, saber construir una posición personal fundamentada en la reflexión; en segundo lugar, poder usar creativamente las tecnologías para producir un nuevo contenido; y, fi-nalmente, saber compartir esa producción con los demás. En otras palabras, se trata de que los alumnos estén en condiciones de usar creativamente internet para su propia expresión, a fin de interactuar con los otros.

Una de las maneras más efectivas para promover en los alumnos las competencias digitales en relación con la información consiste en abordar con ellos diferentes interrogantes para que los analicen y respondan:

• ¿Qué palabras clave introducen para iniciar la navegación?• ¿Cuántas páginas y sitios web aparecen en la pantalla y en qué orden?• ¿Por qué establece el buscador ese orden en particular? ¿Razones de

contenido, de credibilidad, económicas, publicitarias? • ¿Quién es el autor de la información y cuál es su intencionalidad? • ¿Qué fuentes utiliza? • ¿De qué manera expresa su credibilidad y autoridad en el tema? • ¿Por qué es (o no) creíble la información que propone? • ¿Qué lenguaje utiliza? ¿Palabras, imágenes? • ¿Qué puntos de vista refl eja y qué valores transmite? • ¿Qué puntos de vista no aparecen en el texto? ¿Por qué?• ¿A qué audiencias está destinada la información?• ¿Con qué otras páginas web se podría relacionar o comparar el texto?• ¿Con qué otras fuentes fuera de internet se podría confrontar?• ¿Qué opinión tienen ustedes sobre el tema, luego de haber consultado

diferentes fuentes y textos? • ¿Podrían crear nuevos contenidos sobre este mismo tema en la web para

compartir con otros? ¿De qué manera?• ¿Qué lenguaje utilizarían?• ¿A qué públicos o audiencias quisieran llegar?


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Resumiendo, lo que una alfabetización digital busca analizar en relación con la información es:

1. Quién comunica y para qué, es decir, quién es el autor del contenido. Se trata de identifi car al productor de la información, el contexto en el que aparece y la fuente a la que recurre.

2. Qué tipo de texto es, a qué género pertenece, si se presenta como documento que busca ser creíble y de qué manera lo hace.

3. Qué lenguaje utiliza, de qué manera combina palabras, imágenes, gráfi cos, etc., y con qué objetivos ha seleccionado esos determinados códigos.

4. Qué valores transmite y de qué manera intenta que las audiencias los adopten.

5. A quiénes está destinado el discurso, cuáles son los públicos a los que busca llegar y de qué modo estos lo resignifi can.

En virtud de lo cual, podremos resumir las capacidades y competencias que los estudiantes necesitan incorporar en esa alfabetización general como sigue:

COMPETENCIAS PARA…• Defi nir qué acción quieren desarrollar con las tecnologías e internet

(buscar un contenido, entrar en redes sociales, etc.).• Localizar la información que necesitan.• Precisar las preguntas en la búsqueda de la información.• Defi nir criterios para la selección de los distintos textos y sitios web

que usarán.• Identifi car al autor y su intencionalidad.• Evaluar la credibilidad de la fuente. • Analizar el contenido del texto. • Defi nir su género y lenguaje.• Identifi car a qué audiencias está destinado y por qué.• Comparar el texto con otros textos dentro y fuera de internet.• Construir la propia opinión con argumentos sólidos.• Crear nuevos contenidos en diversos formatos (blogs, sitios web). • Comunicarlos y compartirlos con otros (a través de blogs o de las redes

sociales).


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En suma, esta alfabetización busca que los alumnos incorporen compe-tencias, asuman actitudes y construyan conocimientos que les permitan relacionarse de una manera diferente con las tecnologías para constituirse en ciudadanos plenos, comprometidos con su comunidad, y que puedan ejercer su derecho a la participación.


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«Es cierto que el proyecto de tecnología que hicimos en nuestra escuela necesita de dinero. Es posible que para muchas escuelas sea difícil replicar este producto. Pero lo que nadie puede dejar de replicar es el proceso que recorrimos». (Estudiante de secundaria)

Como hemos venido viendo a lo largo de este libro, no es la tecnología por la tecnología misma lo que generará su apropiación entre los estudian-tes. La ciudadanía digital no termina con el acceso a las pantallas. Por el contrario, ese es solo el inicio.

Lo que realmente cuenta en esta alfabetización digital son las compe-tencias. Por ello, tal como afirma el estudiante que citamos, el principal objetivo en el uso de las tecnologías en la educación debe apuntar más al proceso que al producto. En otras palabras, el uso de la tecnología en la enseñanza debe fortalecer, antes que nada, las competencias de siempre: pensamiento reflexivo y creatividad. De hecho, en todo el mundo se habla de la necesidad de organizar el currículo escolar a partir de problemas o desafíos que los alumnos tendrán que aprender a resolver con tecnología, a veces, y con reflexión y creatividad, siempre.

En un reciente congreso en el Massachusetts Institute of Technology (MIT), en Boston, los especialistas coincidieron en la tres «C» que no pueden faltar cuando se define el uso de las tecnologías en la escuela: competencias, A

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contenidos de calidad y conectividad. Y, tal como hemos insistido desde la pri-mera página de este libro, las competencias son hoy, sin duda, la dimensión que define a los niños y adolescentes como verdaderos nativos digitales.

Competencias universales, indispensables para un mundo cada vez más globalizado. Competencias tecnológicas que sean útiles a quienes se dediquen luego a la informática o a la ingeniería, pero también a los adolescentes que elijan estudiar Historia, Psicología, Abogacía o Literatura. De hecho, cuando la Unesco define las competencias digitales, se refiere a capacidades que van más allá de lo tecnológico: pensamiento crítico, resolución de problemas, espíritu de colaboración, adaptabilidad, iniciativa, comunicación, curiosidad, imaginación y creatividad.

Nueve de cada diez jóvenes, según investigaciones internacionales, están convencidos de que internet y las tecnologías los ayudarán a cumplir sus aspiraciones de educación y trabajo. Pero no será la tecnología en sí mis-ma la que, de manera mágica, concretará las aspiraciones de esos jóvenes, sino, sin ninguna duda, su manera de pensar, la forma en que enfrenten y resuelvan los problemas, su habilidad para comunicar ideas y saber traba-jar en equipo, su capacidad creativa y sus competencias como ciudadanos democráticos comprometidos y participativos socialmente.

Inclusión digital es proveer a todos los estudiantes de las competencias que necesitan para poder hacer un uso reflexivo y creativo de la tecnología. La brecha digital actual, digámoslo una última vez, no está en el acceso a equipos tecnológicos, sino en las competencias que permitan a todos los alumnos hacer un uso diversificado, creativo y reflexivo de esos equipos.

Sintetizaremos lo que hemos querido expresar a lo largo de estas páginas citando una de las frases que más resonaron en las jornadas del MIT: «La solución a los problemas educativos no es solo una nueva tecnología, sino una vieja idea».

La misma vieja idea que lleva guiando a la escuela desde sus inicios: enseñar a pensar.


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