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Multimedia en la escuela

Una aventura posible

Juan Carlos Asinsten

2Juan Carlos Asinsten

Multimedia. Una aventura posible

Tiza y Mouse

Multimedia en la Escuela. Una aventura posible. .......................................3Introducción .................................................................................................................. 3Para la escuela ................................................................................................................ 3Antigüedad ..................................................................................................................... 3

Aventura posible..........................................................................................4Eso de la multimedia ...................................................................................................... 4Interactividad ................................................................................................................. 7

Crear multimedia en la escuela ..................................................................8La edad de la inocencia .................................................................................................. 8Educar para la comunicación ......................................................................................... 9Multimedia en la escuela. Una respuesta. .................................................................... 10Preparar materiales multimedia para la educación ...................................................... 11Documentos multimedia institucionales ...................................................................... 12Cuando los locos bajitos toman el timón ..................................................................... 12

Programas de autor ..................................................................................15Producir documentos multimedia ............................................................................... 15Qué hacen los programas de autor ............................................................................. 16Tipos de programas de autor ...................................................................................... 16Nuestra preferencia ..................................................................................................... 19La versión 4 de NeoBook ............................................................................................ 20

Bibliografia citada ......................................................................................21

Esta obra puede utilizarse libremente en actividades educativas, siempre que se cumplan las siguientes condiciones:1) Distribuir tal cual está publicada, sin introducir ninguna modificación2) Reconocer la autoría.3) No comercializar ni utilizar en proyectos educativos arancelados.

Contenidos



Tiza y Mouse

Multimedia en la Escuela. Una aventura posible.

Dicen que para llegar a alguna parte, lo importante es dar el primer paso. En eso estamos en este momento.

Este material aspira a que nos sumerjamos en el mundo apasionante de la multimedia. Mucho más apasionante porque lo haremos como educadores, adquiriendo nuevas y potentes herramientas para nuestra actividad profesional.

Introducción

Todos tenemos alguna idea -más o menos acertada- de lo que es «la multimedia» (que nuestros hermanos españoles llaman «el multimedia»). En esta Unidad Didáctica nos proponemos ponernos de acuerdo sobre «de qué hablamos cuando hablamos de multimedia», así como de otros términos específicos.

Los programas de autor constituyen la herramienta principal en la materialización de proyectos multimedia. Luego de una breve recorrida conceptual con el tema, trabajaremos con uno de ellos para comenzar a conocer qué se puede hacer con ellos, y cómo hacerlo.

Para la escuela

El material fue escrito originalmente para un curso orientado a docentes de nivel primario. No hemos modificado los textos.

Antigüedad

Este material fue escrito originalmente para el “Curso de Multimedia en la Escuela”, desarrollado en la Universidad de Buenos aires (Extensión Universitaria) y posteriormente en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y otras instituciones. Las primeras versiones son del año 2001 y fue actualizado en el 2003.

La versión que ofrecemos, con muy pocas modificaciones, la estamos procesando para su publicación en Tiza y Mouse, en octubre de 2014.

Eso se notará, sobre todo, en el capítulo referido a los programas de autor.



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Aventura posible.

Desafío. Recorrer caminos inexplorados. Riesgo. Aventura. Pero a nuestro alcance. Al alcance de cualquier docente con ganas de recorrer el camino de los nuevos lenguajes, y emprender la maravillosa tarea de ayudar a los chicos, a sus chicos, a transitar también ese camino.

Multimedia en la escuela. ¡Por supuesto!

Eso de la multimedia

Palabra polisémica, de usos (y abusos) múltiples. Con significados que varían según el ámbito de aplicación y según disímiles criterios de diversos investigadores. Para Colorado Castellary (1997)

Los términos hipertexto, hipermedia y multimedia suelen utilizarse confusamente entremez-clados, habiendo provocado no pocas polémicas y estudios intentando su exacta definición.

En el ámbito de los sistemas de comunicaciones masivas, multimedia (o mul-timedios) designa una sociedad comercial que es propietaria de varios medios de comunicación (radios, diarios, canales de TV o cable, etc.).

En el ámbito informático las acepciones son varias:

la palabra nombra a las computadoras que poseen algunas características definidas por las normas (MPC y MPC2). En la práctica, las que poseen placa de sonido y reproductor de CDs.

también se utiliza para designar cualquier programa o documento que in-cluye más de un medio técnico o expresivo. Por ejemplo, la combinación de texto, imágenes y sonido.

comparte el espacio semántico con hipertexto e hipermedia y, de alguna manera, está desplazando a esta última para designar documentos en los que se navega no linealmente y que reúnen varios medios expresivos.

Tenemos que reconocer que el término multimedia se ha popularizado de tal manera que acabará por imponerse para globalizar e incluir cualquier sistema interactivo.

Colorado Castellary (1997)

El enfoque etimológico,

sólo nos lleva a redescubrir lo

obvio...



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Se han gastado ríos de tinta para discutir los alcances de la palabra. Diversos estudiosos del tema han escrito y continúan haciéndolo. Para colmo, hay quienes propugnan nuevas palabras, que, aunque sean técnicamente más «correctas», están condenadas al fracaso frente al «uso», que es el que siempre termina ganando estas batallas por los nombres de las cosas. Por ejemplo Xavier Parrot propone unimedia, ya que en los documentos multimedia todos los datos son digitalizados.

Según Borko, Furht y Milán Milenkovic

multimedia, aplicado a un sistema informático, es generalmente entendido como una inte-gración de audio digital y video, además de otros elementos de información más tradicionales como texto, gráficos, animación e imagen estática.

(Citado por Colorado Castellary)

Mientras que para Denise Tolhurst

El hipertexto debería ser considerado, en sentido estricto, como una información textual de acceso y organización no lineal. Pero, siendo realistas, la información textual puede incluir diagramas, tablas e imágenes, pero no animación, video o información de audio.

Hipermedia es usado para referirse a cualquier sistema de base informática que permita la conexión interactiva, y por lo tanto de travesía no lineal, de la información que es presenta-da en múltiples formas que incluyen texto, gráficos fijos o animados, fragmentos de películas, sonidos y música.

El multimedia sugiere como significado el uso de múltiples formatos para la presentación de la información. Cuando se presenta como un sistema informático, el multimedia puede, de hecho, superponerse al término hipermedia e hipertexto, si incluye eslabones interactivos no lineales

(Citado por Colorado Castellary)

Nótese que en ambos casos se utiliza como criterio principal la codificación informática de la información. Podríamos encuadrar estas definiciones en un enfoque tecnológico del tema.

Por su parte, Marabotto y Grau (1995) desarrollan los siguientes conceptos:

...un hipertexto es una colección de textos simples a través de los cuales es posible «nave-gar», es decir explorar, recorrer asociando datos e información (o estructurar datos e información recorriendo), realizando vinculaciones entre los mismos.

Un hipertexto es, a diferencia de un texto escrito, un documento no secuencial. Formal-mente puede definirse un hipertexto como una red de nodos entre los cuales existen vínculos. Estos vínculos son la característica esencial de los hipertextos, ya que permiten la organización jerárquico-asociativa de la información incluida en el texto.

Se define al multimedio como una combinación de texto, gráficos o animaciones gene-radas en computadora, sonido y captura de imágenes de video, que permite crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro y de un medio a otro a su propio ritmo y siguiendo sus propios intereses.

A diferencia de un hipertexto, con un multimedio estamos indicando que es, en mayor o menor medida un potente proceso de integración de medios, pero no implica necesariamente un alto nivel de interacción con el usuario.

El hipermedio integra las características de los hipertextos con el enfoque multimedial.

Nos inclinamos decididamente por utilizar la palabra multimedia, en lugar de hipermedia,



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como propone Tolhurst y está imponiendo el uso.En general, la mayor parte de los autores coinciden, más o menos, en estas definiciones, de

enfoque tecnológico, que ponen el acento en el soporte físico de la información. Por nuestra parte, nos parecen adecuadas las observaciones de Gutiérrez Martín (1997)

Con el concepto de documento multimedia que nosotros manejamos en esta obra pretendemos derivar la atención desde el soporte físico al contenido, al mensaje; prestar más atención a los lenguajes utilizados para la elaboración del documento (multilenguaje) y a los sentidos implicados en su recepción (documento multisensorial)

Multilenguaje, pero no como simple suma de los lenguaje involucrados, sino como síntesis integradora. En lo que coinciden Gallego y Alonso (1997)

Uno de los aspectos más importantes que encontramos en cualquier Multimedia, correc-tamente diseñado, es la integración de lenguajes. No se trata de una simple superposición o adición de imagen, más sonido... sino de un cuidado proceso en el que se crea un producto audiovisual único en el que incluimos las potencialidades expresivas y artísticas de varios len-guajes.

Para Gallego y Alonso, esta integración permite conseguir la redundancia de mensajes, tan utilizada como recurso pedagógico (la repetición), utilizando diversos canales.

Aparici (1996) va más allá, y llama al documento multimedia «documento integrado» enfo-cando la atención sobre los aspectos comunicativos en la elaboración de este tipo de documen-tos, especialmente los que se realizan con fines educativos. Avanzando en ubicar al soporte en segundo plano:

Sin embargo, el soporte no constituye el documento; él lo alberga de alguna manera, es un continente, un poco a la manera de una botella que encierra el líquido.

Y abre conceptualmente el espacio para lo que podemos llamar, legítimamente, el lenguaje multimedia:

Una combinación de medios requiere, al menos, el uso de dos o más lenguajes diferentes.

En esa combinación, hay un medio que cohesiona y organiza la información y sus diferentes itinerarios de acceso a los otros.

Cloutier considera que hay tres lenguajes de base en la combinación de medios: el audio, el visual, el escrito.

Los tres lenguajes de base pueden fusionarse y dar lugar a lenguajes sintéticos. Esta síntesis no se obtiene por mera yuxtaposición de dos o más lenguajes, sino por la integración de sus diversos componentes en un modo de comunicación nuevo y diferente. (Subrayado JCA)

Es necesario destacar que la integración de lenguajes no se produce de manera automática, por el simple hechos de colocarlos juntos en un documento multimedia, la integración en una síntesis superior requiere de un diseño correcto y adecuado, de una acción voluntaria, consciente y fundada del autor, como veremos en la UD3.

Con un enfoque comunicacional, nos parece que una definición que nos ayudará a guiarnos en el proceso de creación de documentos multimedia, debería establecer que:

Un documento (informático) multimedia combina diversos lenguajes o medios expresi-vos, en una estructura integrada, ofreciendo acceso no lineal a su contenido y un cierto grado de interactividad.

Es decir: la problemática del diseño de documentos multimedia se refiere a la comunicación humana más que a las tecnologías involucradas.



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Interactividad

La mera combinación (o síntesis) de varios lenguajes, no es una característica sólo de los docu-mentos multimedia. La televisión y el video también utilizan toda la variedad de recursos expresivos (todavía con más potencia que la multimedia). Como bien lo señala Vivancos Martí (1996)

¿Qué distingue la multimedialidad informática de un programa de televisión, donde también intervienen sonidos, gráficos y textos? El principal rasgo diferencial entre ambos es la capacidad interactiva del sistema informático.

Agregaríamos que la navegación no lineal, es el segundo rasgo distintivo.Interactividad es también una palabra de la que se abusa. Entendida como una actividad re-

cíproca, bidireccional, en la cual cada uno de los actores influye sobre el otro, se utiliza sin pudor para juguetes que reaccionan ante determinados estímulos (como las viejas muñecas que decían mamá, al inclinarlas...), el «osito Teddy» o canales de cable en los que los usuarios pueden «votar» telefónicamente entre varias propuestas (películas).

Gutiérrez Martín (1996), alerta a los docentes, y señala:

Como profesionales de la enseñanza debemos ser cautos a la hora de valorar estos comen-tarios y frases hechas de vendedores ilusionados.

Y puntualiza que el nivel máximo de interacción se produce en el proceso de comunica-ción humana:

La comunicación es un proceso de máxima interacción social, propio tan sólo de los hu-manos.

De manera que cuando se habla de diálogo entre el alumno y la computadora, debemos tener presente la diferencia esencial entre el real diálogo humano, entendido como intercambio de significados, y las respuestas programadas de los documentos multimedia. En todo caso, el diálogo, rígidamente estructurado en la programación del documento multimedia, se daría entre el alumno y el autor de ese documento. Coincidimos con Gutiérrez Martín cuando afirma que

Ser plenamente conscientes de este hecho nos será de gran utilidad al estudiar las posibilidades de los sistemas multimedia interactivos en la enseñanza, sus ventajas y limitaciones. Nos ha de servir tanto para evitar una mitificación ridícula de los medios como para evitar una fácil desca-lificación de los mismos por no ofrecer prestaciones lejos del alcance de sus posibilidades.

Nos parece acertada también la incorporación del concepto de «niveles de interacción», aunque la clasificación, que Gutiérrez Martín toma de Gayeski y Williams, fue desarrollada para el

video interactivo y en los niveles más altos (de los seis que establecen) la caracterización difiere de la necesaria para analizar documentos multimedia. Para nuestro análisis nos parece suficiente señalar que existen diferencias de grado (calidad) en la interactividad entre un documento que sólo permite «pasar de página», a otro que analiza la información ingresada por el alumno, la evalúa y brinda respuestas adecuadas (uno de los grados de interacción más altos que puede alcanzarse en un documento multi-media escolar con las tecnologías actuales).

En las zonas intermedias se ubican documentos que permiten decidir diferentes caminos de recorrido, ac-cionar (o no) diversos medios, ingresar información que produce diversos resultados según la misma, etc.



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Crear multimedia en la escuela

«Una lógica evolución de la educación formal, que hasta ahora ha priorizado la alfabetización verbal, supondría que en la escuela se enseñase a los alumnos a decodificar estos documentos multimedia («leer») y a elaborar sus propios mensajes («escribir») con imágenes, texto y sonido [...] Si la escuela pretende seguir siendo uno de los principales agentes educativos en la sociedad futura, y no quedarse reducida a su función de guardería, será necesario que se adapte al mundo en el que los niños viven, será necesario que adopte una postura abierta, crítica y responsable con respecto a aspectos tan importantes hoy en día como los medios de difusión, las nuevas tecnologías y la comunicación multimedia.»

Alfonso Gutiérrez Martín, 1996

No son pocos los autores que señalan, con justa preocupación la paradoja entre la afirmación de que vivimos un período en el que una parte cada vez más importante de la información que circula en la sociedad es codificada audiovisualmente, y el escaso o nulo espacio que la formación audiovisual ocupa en la escuela. La necesidad de lo que podríamos llamar «educar para la comunicación», entendiendo como parte de esa educación la adquisición de las capaci-dades necesarias para decodificar información audiovisual y multimedia, sobre todo la distribuida por los llamados medios masivos, adquiere características de urgencia dramática, sobre todo por la brecha creciente entre el crecimiento del espacio de lo audiovisual en la circulación de mensajes en las sociedades actuales, y la escasísima o nula respuesta de la escuela a esa realidad.

Resulta paradójico que estemos diariamente en contacto con signos de diferente naturaleza: sonoros, audiovisuales, informáticos..., casi sin darnos cuenta, al extremo de formar parte, cons-ciente o inconscientemente, de nuestro entorno comunicacional y que, en la práctica docente, sigan sobrevalorándose sólo los de una clase: los impresos. Este desajuste entre contexto e ins-titución educativa pone de manifiesto, de algún modo, la desconexión de los signos que utiliza la sociedad y los signos que utilizan, predominantemente, los sistemas educativos.

Aparici (1996)

La edad de la inocencia

La escuela vive, todavía, la edad de la inocencia en cuanto a la comunicación audiovisual. Pre-dominan las concepciones que consideran a las comunicaciones audiovisuales como representa-ciones directas de la realidad, ignorando el carácter de representación simbólica de las mismas, el carácter de lenguajes, que es necesario aprender, como cualquier otro, para poder decodificar correctamente los significados y, sobre todo, evitar la manipulación ejercida mediante ellos.

Padres y educadores no hacen un planteamiento decidido sobre la necesidad de aprender a «leer» y escribir» imágenes con la misma urgencia, sistematización y seriedad con la que insisten



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en la enseñanza (y consiguiente aprendizaje) de la lectura y escritura fonéticas. Sin embargo, muchos mensajes le llegan al hombre actual a través de la imagen sin que pueda desenmascarar sus engaños, sin posibilidades de captar su contenido intelectual y estético.

En definitiva, nos interesa subrayar por qué es necesaria y urgente una educación para la imagen, cómo desentrañar los códigos que permiten su lectura y escritura y qué caminos existen para ponerse en marcha hacia ello.

Santos Guerra (1998)

En igual dirección Fornasari de Menegazzo (1974) afirma que

El problema consistiría, pues, en enseñar a un gran número de personas a «leer» este len-guaje visual que, contrariamente a lo que se cree, no es un lenguaje simple y directo, sino que necesita de un aprendizaje.

Educar para la comunicación

Prieto Castillo (1999), en una línea cercana a los que preconizan la enseñanza-aprendizaje del «lenguaje total», como herramienta liberadora de los peligros de la manipulación social mediante la utilización de los medios de información masivos, también plantea:

Han sido escritas miles de páginas en torno a la civilización de la imagen, a los riesgos que ello supone, a la posibilidad de acceder de manera instantánea a paisajes y acontecimientos en cualquier parte del mundo, a la sobreabundancia de estímulos que nos estarían llevando a no profundizar en nada [...]

Hay algo cierto: vivimos y viviremos rodeados de imágenes con todos sus riesgos y ventajas. De lo que se trata es de comprender mejor el fenómeno y de aprender a movernos dentro de él sin dejar que nos incorpore como meros consumidores.

El brasileño Morán Costa (1996), abre la idea, en el planteo de la educación para la comuni-cación:

Educar para la comunicación es ayudar a entender las nuevas codificaciones, las sutilezas de la imagen, de la música, de la articulación ente lo verbal, lo visual y lo escrito.

[... ...]

Educar para la comunicación es orientar para realizar análisis más coherentes, complejo-completos y, al mismo tiempo, ayudar a expresar relaciones más ricas de sentido entre las personas. Es una educación que genera nuevas relaciones simbólicas y nuevas expresiones del ser social.

Se trata, entonces, de educar para la comunicación integral, para poder insertarse (y no sólo como receptor) en la red social de intercambio de mensajes, en un mundo que codifica una parte cada vez mayor de los mismos en lenguajes audiovisuales. Se trata de dominar esos lenguajes para que no puedan ser utilizados como otra herramienta de dominación. La escuela no puede ser ajena a este proceso de alfabetización audiovisual: esa es su responsabilidad, la que la sociedad le ha confiado (aunque ni la escuela ni la sociedad sean plenamente conscientes de ello).

El papel de la escuela es preparar a los niños para la vida. La sociedad tiene el derecho de esperar que ella facilite la adaptación de los jóvenes a la realidad mundial del trabajo, en la cual dominarán los entornos tecnológicos avanzados.

[... ...] Para que la integración de las nuevas tecnologías en las salas de clase sea un éxito, es



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crucial la formación de todos los docentes [...] La formación sistemática de todos los docentes es la única manera de integrar efectivamente las nuevas tecnologías en los programas de estudio.

Unesco (1977)

La temática no es de sencilla solución ya que ni los profesorados ni la capacitación posterior incluye entre sus contenidos la imprescindible alfabetización audiovisual de docentes y directivos. Es necesario que tomemos conciencia de que ni lo visual es un tema del «área de plástica» ni lo auditivo del de música. La escuela no pude omitir enseñar (ayudar a que se aprendan) todos los lenguajes que serán necesarios para desenvolverse en la vida social real.

Ello conlleva la imprescindible capacitación docente. Como nos decía Joana Sancho en un reciente seminario:

En el siglo pasado, para ser docente había que saber, como mínimo, leer y escribir. En el próximo siglo, los docentes deberán saber leer y escribir en todos los lenguajes.

(subrayado JCA)

Lo cual es enfatizado también por el documento de la Unesco ya citado.

Si las nuevas tecnologías constituyen, en muchos aspectos, un desafío para la educación, también lo es para el rol del docente: de dispensador de saberes ha pasado a ser guía. Sus competencias para aplicar las nuevas tecnologías en la sala de clase se han convertido en parte esencial de su perfil profesional.

Multimedia en la escuela. Una respuesta.

Producir documentos multimedia en la escuela puede ser un importante camino en el dominio de estos nuevos lenguajes, de estas nuevas formas de procesar y elaborar la información, de sus exigencias y posibilidades.

La elaboración de documentos multimedia es una actividad de comunicación mediada por la tecnología en la que se ponen en juego lenguajes audiovisuales, coordinación de diferentes sistemas de códigos en función de los objetivos comunicativos del documento. La elaboración en la escuela de documentos multimedia puede ser uno de los caminos eficaces para superar la situación descripta anteriormente.

Para los chicos / con los chicos.Son varios los tipos de documentos multimedia que pueden elaborarse en la escuela:

Actividades de aula destinadas a la educación de los chicos.

Documentos para comunicación institucional: folletos electrónicos, anuarios es-colares multimedia, etcétera.

Documentos multimedia desarrollados por los propios alumnos. Los dos primeros tienen características de preparación y elaboración similares, con la obvia

trascendencia que asumen para los materiales educativos multimedia, las consideraciones pedagó-gicas.

El tercero supedita la metodología al proceso de aprendizaje durante la elaboración del ma-terial, más que al resultado final.



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Preparar materiales multimedia para la educación

La preparación de documentos multimedia para ayudar a las actividades educativas de la es-cuela presenta diversas aristas. Por un lado es importante reflexionar acerca de la dimensión de los proyectos que se encaren. Con relación a ello, es necesario diferenciar claramente entre proyectos multimedia escolares y el desarrollo de software educativo. En ese sentido coincidimos con Bou Bouzá (1997) cuando afirma que

Concebir y llevar a la práctica la realización de un proyecto multimedia no es tarea fácil. Al respecto, es urgente desterrar dos mitos en relación a la producción de aplicaciones: la visión amateurista y la visión tecnicista.

El desarrollo de programas educativos multimedia es tarea de equipos profesionales. Insume mucho más tiempo del que pueden disponer los docentes en su tiempo libre, y conocimientos que sólo se adquieren en tiempos relativamente prolongados. Desde luego que cualquier docente puede convertirse en un profesional en multimedia, si dedica a ello el suficiente esfuerzo, tiempo y dinero, pero ese es otro tema. Lo que nos interesa es la labor docente que incorpore la multimedia como una herramienta de enseñanza-aprendizaje y ayude a sus alumnos a la adqui-sición de las competencias necesarias para leer y escribir en los nuevos lenguajes audiovisuales y multimedia. Pero todo ello centrado en su labor profesional como docente, y no como especialista en multimedia.

Por eso llamamos a los documentos multimedia educativos creados por los docentes para sus alumnos «actividades de aula». Para diferenciarlos nítidamente de los proyectos de mayor envergadura que, aunque tengan objetivos similares, se diferencian nítidamente constituyendo otra categoría de productos.

También es importante tratar de establecer procedimientos y metodologías de trabajo ade-cuados para que el encarar estos proyectos se convierta en una actividad gratificante y exitosa y no un motivo más de frustración. Y, de acuerdo con los objetivos que se planteen, hay que con-siderar la selección de las herramientas adecuadas, así como el tiempo de aprendizaje de cada una de ellas.

Dimensionar y acotar el proyectoEn la escuela, aun para equipos de dos o tres maestros que encaren un proyecto, el mismo

debe ser acotado a temas o contenidos muy puntuales. Para dar una idea de dimensión: si el desarrollo de un proyecto educativo multimedia implica más de tres o cuatro fines de semana de labor, se está yendo de medida. Difícilmente la relación esfuerzo/rendimiento sea buena. Pensemos que cualquier docente tiene, sólo en relación con la escuela, muchas otras obligaciones además de la de desarrollar un software.

Por supuesto que cualquier maestra o maestro tiene el derecho de encarar proyectos que le insuman la mayor parte de su tiempo libre durante varios meses. Pero debería tener claro que con ello no está intentando resolver un problema educativo, sino cuestiones vocacionales, o que tienen que ver con su realización personal. Absolutamente legítimo, desde luego, pero inaplicable como regla general.

Por eso llamamos a estos proyectos multimedia proyectos de actividades de aula, limitando su alcance voluntariamente. Para dar un ejemplo práctico: en uno de nuestros cursos de capacitación, un grupo de docentes, algunos con experiencia, trabajando en un guión multimedia plantearon como tema las culturas aborígenes de nuestro país. Tema apasionante y polémico, especialmente apto para un desarrollo multimedial, pero... pese al esfuerzo por acotar los objetivos, un conteo rápido indicaba que había que armar más de 150 pantallas, que serían necesarios varios meses de investigación previa y recopilación de materiales y... Suficiente ¿no?



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Dentro de las limitaciones autoimpuestas debería estar el no utilizar recursos que no se do-minen. Por ejemplo: un título animado 3D puede construirse en una tarde de trabajo, claro que siempre y cuando uno sepa previamente utilizar, el software que lo genera, lo suficientemente bien como para no tener que experimentar. Cualquier animación, por sencilla que sea, lleva su tiempo. A la hora de esbozar el proyecto, todo esto deberá tenerse en cuenta en la estimación de plazos y tiempos.

Como una referencia, recordamos que, en algún artículo leído por allí, un ejecutivo de Micro-soft relataba que cada producto multimedia les cuesta alrededor de medio millón de dólares.

También hay que tener en cuenta que cualquier producto, siempre, es evaluado con relación a sus similares. Así, un video de aficionados sobre el Valle de la Luna, será comparado (no cons-cientemente, quizás) con las producciones de la National Geographics que muestran los canales de cable de la televisión. De la misma manera, un documento educativo multimedia escolar deberá competir, en la percepción de sus receptores, con los productos similares producidos por compañías internacionales, que invierten importantes recursos humanos, de equipamiento y financieros.

Todo esto no tiene por objetivo desalentar a los entusiastas sino, por el contrario, animarlos a trabajar en proyectos realizables, que conozcan en algún momento «la luz del monitor».

Documentos multimedia institucionales

Las habilidades y destrezas que un docente adquiere aprendiendo a producir documentos multimedia pueden aprovecharse para mejorar las comunicaciones institucionales del estableci-miento. No es esta una función directamente «educativa», pero puede considerarse dentro de los elementos que contribuyen al mejor funcionamiento del sistema.

Hay que tener en cuenta las mismas consideraciones que hicimos sobre los proyectos educa-tivos: acotar las dimensiones y aspiraciones, para poder terminar los proyectos que se encaren.

Cuando los locos bajitos toman el timón

Sin duda los mejores resultados educativos se obtienen cuando son los propios chicos los que producen los documentos multimedia, trabajando en equipo, bajo la dirección de su docente..

El camino más difícil, aunque sea el más rico, no es el uso del producto, sino el diseño de recursos multimediales hechos por los propios chicos, porque realmente el que aprende es el que diseña (Maraboto 1996)

Planificar, diseñar y producir un documento multimedia presupone, entre otras cosas:

Delimitar el tema. Acotarlo. Establecer los temas «limítrofes». Esto significa una aproximación a «de qué se trata» y «de qué no se trata» en el tema en cuestión.

Planificar el desarrollo general del tema. Planificar la investigación. Qué vamos a tratar de conocer. Establecer objetivos.

Realizar la investigación. Reunir información escrita, gráfica, sonora, etc.

Aún la parte «mecánica» de la recopilación requiere una pre-selección: re-visar materiales bibliográficos, recorrer sitios de Internet, preguntar, revisar archivos y colecciones, etc. Toda esta actividad de búsqueda activa puede ya producir aprendizajes.

Analizar la información recopilada. Seleccionar la información significativa. Establecer qué tiene que ver con el tema y qué no. Elegir significa evaluar, separar lo relevante de lo que no lo es (o es menos).



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Jerarquizar la información. Establecer qué unidades de información de-penden jerárquicamente de qué otras (como en un cuadro sinóptico).

Establecer las relaciones entre las diferentes unidades de información. Definir la estructura hipertextual e hipermedial

Reelaborar y codificar la información en los lenguajes correspondientes, teniendo en cuenta los destinatarios (conciencia del otro).

Normalmente la información recogida de otros medios no puede ser in-cluida directamente en un documento multimedia. Los textos habrá que reescribirlos, de una pieza musical habrá que elegir el fragmento más re-presentativo, etc.

Habrá que diseñar cada pantalla, desplegar los elementos, escribir títulos y epígrafes, etc.

Codificar la información de acuerdo a las tecnologías multimediales invo-lucradas (editar textos, audio, imágenes, videos, animaciones, etc.)

En todas estas operaciones los chicos están poniendo en juego gran cantidad de habilidades cognitivas y metacognitivas (Marabotto 1996)

Si bien algunos de estos pasos se dan en cualquier proyecto de investigación escolar, cuyos resultados se reflejen al final en los cuadernos y/o un panel mural, los documentos multimedia ponen el tema de la jerarquización de la información y las relaciones entre las diversas unidades de información en un plano superior. En ese sentido se puede afirmar que un documento multi-media es, metafóricamente, un gran mapa conceptual vivo, dinámico, colorido y sonoro. Los chicos no sólo trabajan con unidades de información que deben reconocer como tales (deli-mitarlas) sino, sobre todo, con las relaciones entre estas unidades, las que se materializan en los vínculos (enlaces) que deben establecerse para relacionarlas en el documento.

Desde luego que el rico (¡muy rico!!) proceso de construcción del conocimiento que puede darse a raíz de un proyecto multimedia escolar no es espontáneo sino que depende de la in-tervención docente, de las estrategias que se utilicen para que todo no se reduzca a «poner botones» y seleccionar arbitrariamente una imagen o un efecto sonoro. La presión por ver el «producto» terminado y funcionando es muy grande y las ansiedades no son buenas amigas de las investigaciones.

Es muy importante que los chicos asuman el proyecto como propio. Un proyecto impuesto no será suficientemente motivador como para sobrelle-

var las partes «aburridas» de la investigación y elaboración del material.

La motivación no sólo tiene que ver con un trabajo entusiasta, sino con el compro-miso que los chicos adquieran con el proyecto, que es parte del proceso de aprendizaje.

Además de la potencial sig-nificatividad lógica y psicológica del material, se necesita otra condición básica: una actitud fa-vorable del alumno para aprender



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significativamente, es decir, una intención de dar sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus conocimientos adquiridos previamente y con los significantes ya construidos.

Ontoria y otros (1996)

El trabajo grupal no debería fragmentar el proceso de construcción del co-nocimiento. Repartir las tareas «prácticas» pero no las de conceptualización y resumen.

Poner en un plano importante la temática del receptor. Establecer clara-mente para quiénes se realiza el proyecto. Colocar a chicos del mismo u otro establecimiento como destinatarios (para su aprendizaje), por ejemplo, eleva el sentido de responsabilidad de los chicos-autores y los impulsa a no conformarse con cualquier resultado, buscando la máxima calidad para su producto.

Esto es una necesidad de cualquier proyecto multimedia. Retomando la idea de que un documento multimedia es un acto comunicativo, cuyo éxito depende de cuán en claro tenga el autor los códigos que maneja o puede manejar el receptor.



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Programas de autor

Se llama «Programas de Autor», a un tipo especial de software que sirve para generar otros programas, generalmente documentos multimedia, sin necesidad de programar.

Existen en la actualidad muchos programas con diversas prestaciones y precios. En este apartado revisaremos las características y diversos tipos existentes en el mercado.

Producir documentos multimedia

El proceso tecnológico de producción de documentos multimediales se puede realizar con diversas herramientas:

Lenguajes de programación (Visual Basic, C++, etc.). Esto requiere co-nocimientos de programación importantes y su utilización escolar sólo puede pensarse en establecimientos del nivel Polimodal con orientación a informática, o casos especiales.

Programas de autor. Es un tipo de software que permite diseñar y armar documentos multimedia sin escribir código.

Hay que tener en cuenta que un documento multimedia es un programa informático. Los programas de autor vuelven transparente al usuario el proceso de programación.

Programas de presentaciones. Este tipo de programas se han popularizado y ofrecen muchas prestaciones automatizadas (animaciones de textos, efectos de sonido, etc). Aunque tienen limitaciones con respecto a los programas de autor (porque fueron diseñados para otros fines), para algunos proyec-tos lineales y sencillos pueden ser suficientes. Power Point, de Microsoft es posiblemente el producto más conocido.

Los efectos (vistosos) automatizados son un arma de doble filo: permiten realizar fácilmente documentos impactantes, pero esa misma facilidad pue-de impulsar a perder de vista los objetivos comunica cionales y el propio contenido. Fuegos de artificio que cuando se apagan, apenas dejan rastro.

Nos inclinamos decididamente por la utilización de programas de autor para los proyectos escolares. Tomando como ejemplo las animaciones: no es lo mismo, desde el punto de vista de la educación para la comunicación, decidir cuándo y dónde una animación enriquece y mejora la comprensión del mensaje, que colocarla sólo porque «está allí», y se la obtiene con un par de clics del mouse.



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Qué hacen los programas de autor

La producción de documentos multimedia implica la producción de contenidos que, desde el punto de vista informático, se codifican de diversa manera y se editan con herramientas informáticas especializadas. Así, los textos se escriben en procesadores adecuados, el sonido se edita en programas que procesan los formatos digitales de sonido, los gráficos en programas de edición de gráficos y fotografías, etc. Los programas de autor permiten compaginar todos esos documentos en un documento único (multimedia), organizándolos, secuenciándolos, brindando al usuario final herramientas de control (interface) y permitiendo incorporar algunos efectos de animación, gráficos sencillos, textos cortos, etc.

Es decir: los contenidos de los documentos multimedia se producen por separado, utilizando programas especializados. Luego, esos contenidos se incorporan a un documento único final me-diante las herramientas de un programa de autor.

Tipos de programas de autor

Existen muchos (cada vez más) programas de autor. Aunque las preferencias de los usuarios se reparte entre unos pocos, los más «populares». A la hora de elegir uno como herramienta de trabajo, hay que tener en cuenta diversas consideraciones.

Los programas de autor pueden analizarse según diversos criterios:

Según la metáfora que utilizan para el armado de documentos.

Según su lenguaje de scripts.

Si produce o no ejecutables (documentos que funcionan independiente-mente del programa de autor).

Desde luego, sin que sean criterios de clasificación, se tendrá en cuenta la potencia del pro-grama (qué puede hacer y qué no), la curva de aprendizaje (en general, mientras más potente es un programa, más difícil es aprender a manejarlo), su costo, las exigencias de hardware para los documentos que produce, etc.

Las metáforasLas metáforas internas de los programas de autor son varias:

La línea del tiempo

El árbol de coman-dos

La páginaLa línea del tiempo imagina

un escenario donde entran y sa-len personajes, que realizan de-terminadas acciones. Es la me-táfora que utiliza Macro media Director, el programa más popular en diseño profesional de documentos multimedia.

Es una metáfora que permite un control muy potente de los elementos y sobre todo de las animaciones.

Como se puede apreciar en



Tiza y Mouse

la captura no es una inter-face muy intuitiva, la curva de aprendizaje es alta y no puede pensarse en trabajar con este programa con niños pequeños.

El árbol de comandos or-ganiza el documento median-te una estructura de acciones, que en algunos casos pueden embeber una subestructura.

Aunque la interface no

resulta muy intuitiva, es utilizada por algunos programas orienta-dos al mercado educativo, como ScrapBook.

La captura de una versión de IconAuthor muestra un desarro-llo de esa estructura.

La metáfora de página simu-la que cada pantalla es una página de la publicación, donde se ubican todos los elementos que se verán o actuarán en esa pantalla.

Es la interface más intuitiva, ya que el concepto de página nos es familiar, así como el de desplazar-se entre páginas.

Es la metáfora que utiliza Ne-oBook y ToolBook, el programa de autor pionero en entorno Windows y líder en la producción de multimedia educativa profesional.

Lenguaje de scriptsComo dijimos, un documento multimedia es un programa informático: instrucciones

que la computadora obedece directamente, o según las acciones del usuario final. Los programas de autor vuelven transparente (invisible) a los autores el proceso de escribir el código del pro-grama, encapsulando desarrollos complejos en comandos que se elijen de una lista, de un menú o de opciones de una pantalla.

Se entiende que esto no deja más opciones que las previstas y pre-programadas, lo cual limita



Tiza y Mouse

la potencia de las acciones que permite un programa de autor. Es decir, en el programa de autor se establecen un número limitado de posibilidades para cada acción. Por ejemplo, NeoBook tiene una veintena de transiciones de página. No es posible combinar dos de ellas.

Para salvar esta limi-tación, además de todo lo pre-programado, los programas de autor pue-den incluir un lenguaje de scripts (un «lenguaje de programación», salvando las distancias) que puede ser más o menos potente, más o menos complicado de aprender.

Estos lenguajes de scripts son propietarios,

es decir, el que sirve para ToolBook no sirve para Director, por lo cual no es nada fácil migrar de un programa de autor a otro, una vez que se ha comenzado el aprendizaje. En el caso de los programas profesionales, como Director o Toolbook, resulta casi imprescindible aprender su lenguaje de scripts, porque lo que pueden hacer sin él no es mucho.

El aprendizaje de los lenguajes de scripts debería estar reservado para los profesionales, por lo que no nos parece adecuado utilizar programas que los requieran imperativamente en ámbitos escolares.

En el caso de NeoBook para Windows, que utilizamos y recomendamos por las razones que expondremos en seguida, el lenguaje de scripts no es imprescindible para trabajar, es bastante sencillo y su aprendizaje está al alcance de docentes y alumnos (aunque no los más pequeños).

Las capturas de un tutorial de ToolBook nos ofrece un ejemplo de scripts para ilustrar lo que decimos.

Producir ejecutablesAlgunos programas de autor producen documentos multimedia compilados y otros no. Un do-

cumento compilado adquiere la extensión .EXE, es decir, se transforma en un programa autónomo que puede funcionar sin la presencia del programa de autor. Esto, que no parece importante a la hora de trabajar en el aula, se vuelve visible cuando se pretende construir documentos pequeños, que quepan en un disquete, para que los chicos puedan llevarlos a su casa, o cuando se pretende



Tiza y Mouse

distribuir el documento por cualquier medio.Desde luego que todos los programas de autor profesionales poseen esta capacidad, no así los

orientados al mercado educativo, la mayoría de los cuales no producen ejecutables.

Nuestra preferencia

Desde siempre nos hemos negado a responder a la pregunta ¿cuál programa es mejor? Por un lado porque el «ser mejor» depende del contexto: ¿mejor para qué?, ¿para quién?, ¿en qué circunstancias? Y por otro lado porque a cada uno le resulta siempre más fácil manejar el programa que mejor conoce, con el que obtiene mejores resultados.

No creo que nadie (y uso la palabra en sentido absoluto) pueda hacer una comparativa de toda la oferta de programas (de autor o de cualquier otro tipo), por lo cual toda «comparativa» es siempre subjetiva y parcial.

Todo esto viene a cuento de que nuestra preferencia por NeoBook debe leerse dentro de esa limitaciones. No surge de un análisis comparativo profundo, sino de compararlo con los programas que tuvimos a nuestro alcance en la oportunidad, y sí, sobre todo, analizar si es adecuado o no para ser utilizado en la escuela. Y es a este último interrogante al que podemos responder desde los límites de nuestra (in) experiencia.

Y, aunque quizás resulte obvio, valga la aclaración: este curso exige el aprendizaje de herramien-tas concretas para cada uno de los tipos de información con que se trabaja, y hemos elegido una (o dos) por cada tipo, sin que eso signifique nada más que son «lo mejor» ...de lo que conocimos.

NeoBook nos parece adecuado como herramienta de autor de uso escolar por varias razo-nes:

1) Es una herramienta potente, que cubre con creces las necesidades escola-res.

2) Es una herramienta cuya interface resulta muy intuitiva. Es muy fácil de aprender y utilizar, permitiendo gradualidad en la complejidad de las acciones que se encaren.

3) Produce ejecutables (en la versión para Windows sólo cuando se regis-tra).

4) Ofrece una buena relación precio/prestaciones. Su precio está al alcance de los recursos escolares (siempre esca-sos)

5) Es shareware. Es decir, se puede utilizar gratuitamente, hasta que se decide su compra.

6) Posee herramientas que permiten el di-seño de documentos interactivos e inter-faces vivas, utilizando lenguaje de scripts potente y sencillo al mismo tiempo.

NeoBook mantiene en la actualidad dos versiones. NeoBook Pro, para entorno DOS y NeoBook for Windows, para entornos de 32 bits (Windows 95, 98, NT). La utilización de la versión para DOS (y Windows 3.1) se justifica porque en ámbitos escolares todavía existen muchas máquinas no actualizadas, que sólo pueden correr ese sistema operativo.



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La versión 4 de NeoBook

En el mes de abril de 2001 (hace un mes, en el momento de escribir este apartado) Neosoft-ware liberó la versión 4 para windows del programa. Aunque no hemos tenido la oportunidad, todavía, de probar a fondo el mismo, algunas consideraciones preliminares hemos realizado (y escrito). Ese análisis preliminar se puede bajar de http://www.horizonteweb.com.

Esa primera mirada nos hace afirmar, en principio, que la versión 4 se ha vuelto demasiado compleja para uso escolar. Nuestra recomendación es continuar utilizando la versión 3.2f en las escuelas, mientras que los docentes que preparen actividades y software educativo, encontrarán en la versión 4 una herramienta mucho más potente, equiparable a programas profesionales de precios muy superiores.

Actualmente (octubre de 2014) está vigente la versión 5.5, que tiene ya varios años.



Tiza y Mouse

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