Museos Ambitos Perfectos

Eilean Hooper-Greenhill

Los museos y sus visitantes

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Hooper Greenhill, Eleane (1998) Museos: mbitos perfectos de aprendizaje. En los museos y sus visitantes. Madird: Tren

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8. MUSEOS: AMBITOS PERFECTOS DE APRENDIZAJE

Algunas cuestiones filosficas fundamentales

En los recientes debates filosficos que se han planteado en torno al papel de los museos en el siglo XXI, se han propuesto tres objetivos: conservar, estudiar y comu- nicar (Weil, 1990). Por conservar se entiende la recopilacin y custodia de piezas y objetos; por estudiar, una labor investigadora sobre estos objetos, y ecomuni- caro se refiere a todas esas actividades y prcticas profesionales que permiten tener acceso a los objetos y al resultado de su investigacin.

Comunicacin* es, pues, un rea mayor, y un rea, adems, de base en ocasiones poco firme. Qu entendemos por comunicacin en el museo y en qu difie- re de ~educacin*? Por muchas razones estas preguntas son una prdida de tiempo, ya que cada uno de estos trminos puede tener un sinfn de significados y es poco probable que se llegue a un acuerdo sobre su utilizacin. La comunicacin, como una de las funciones principales de los museos, incluye las actividades que atraen a los visitantes al museo (publicidad y marketing), estudian sus necesidades (investigacin y evaluacin) y proporcionan el material necesario para satisfacer sus necesidades intelectuales (educacin y ocio). stas, las necesidades relacionadas con el saber y el espritu, quedan cubiertas por exposiciones, talleres y muestras. En este penltimo captulo analizamos el museo desde este punto de vista.

Educacin y ocio se estudian juntos, como aspectos relacionados y comple- mentarios de la realidad de los museos. Museos y galeras tienen un importante componente educativo; es decir, ofrecen la oportunidad de ir incrementando los cauda- les de conocimiento y experiencia. No son slo diversin: el componente Idico de 10s museos siempre tiene como ltima finalidad ofrecer algo nuevo, que despierte nuestro inters y tenga un valor potencial. La diversin en los museos, como quiera




[190l 1.0s .LIL'SES Y SUS VISIT.4STES

Foto 11. El aprendizaje es ms eficaz si se estimula con juegos seguidos de iiiia labor de reflcxiiin y anlisis. Los museos son lugares en los que no se dan muchas de las limitaciones que imponen i~rros

centros de aprendizaje. Se piieden desarrollar proyectos dinmicos e imaginativos que aborden temas conocidos de maneras distintas, empleando mtodos que son ms dificiles de aplicar en el aula. Vernr~s

aqui nios cmo vestidos con trajes de la poca victoriana estudian la vieja ciudad amurallada de Stirling con la encargada del rea educativa del museo. Ese paseo por la ciiidad y los vestidos (quc

fueron ms tarde prestados al colegio para un estudio ms de cerca) fueron slo dos de las numrrosas actividades organizadas por el departamento de educacin del museo en relacin con una exposicibn

de pintura de esa poca. Conocer la historia paseando por entre sus restos, llevando sus ropas y mirando las manifestaciones creativas de quienes la vivieron, es mucho ms divertido que leerla sin

ms. Despus, la informacin obtenida mediante la lectura y el intercambio de ideas, sr puede situar en este contexto concreto, con lo que adquiere ms significado e inters. Se mejora la calidad del proceso

de aprendizaje. Foto: Central Regional Council, Escocia

que se nos presente, se utiliza como mtodo de enseanza, con plena conciencia de que se aprende mejor aquello que nos resulta placentero.

La educacin es un campo que empiezan a explorar los profesionales del museo desde distintas perspectivas. En el pasado se ha considerado la educacin sin6ni- mo de colegio (Leichter, Hensel y Larsen, 1989,25). Y as ha sido tambin entre te-




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de la educacin y museos. Sin embargo, el concepto de educacin ha sufrido una transformacin en la sociedad, y se ha ampliado para dar cabida a modelos nuevos que no se encuentran slo en instituciones tpicas como son los colegios y las "niversidades, sino tambin en los museos. No slo significa organizacin de talleres o de visitas para grupos escolares u otros grupos habituales; ahora la educacin en los museos se entiende tambin como una amplia variedad de actividades, desde exposiciones y talleres hasta publicaciones, para una variedad mucho mayor de visitantes: colegios, familias y adultos interesados en aprender. La educacin que brin- dan los museos se puede encontrar en los museos y fuera de ellos.

En ocasiones se ha visto la educacin como un medio para conseguir unos resultados -aprobar exmenes. sacar notas- ms que como un proceso. Sin embargo, esta percepcin limita y reduce las posibilidades educativas y, aunque algunos pol- ticos han intentado promover esta forma de ver la educacin, muchos profesores saben que tiene utilidad para muy pocos individuos. La atencin a los procesos educativos, como son la adquisicin de las herramientas necesarias para poder llegar despus a un resultado, permite una exploracin ms profunda de la realidad, pro- porciona un elemento de creatividad y da la oportunidad de redefinir el resultado como parte del proceso. Concebir la educacin como un conjunto de procesos facilita la idea de la educacin como forma de vida, como algo deseable para asimilar los acontecimientos diarios y como actitud positiva frente al mundo. En los museos se da mucha importancia a los procesos; los resultados son mucho menos significa- tivos. No hay un *plan de estudios. que seguir; las actividades educativas pueden ser abiertas, cercanas a la realidad, y dar rienda suelta a la curiosidad.

La educacin no es unidimensional. Al contrario, es compleja y est compuesta por muchos niveles. Igual de importante para el aprendizaje es la observacin de una brizna de hierba que el conocimiento del Imperio Romano. El acto de aprender puede producirse de una manera azarosa e impremeditada, y tambin dentro de una estruc- tura minuciosamente planeada. Igualmente las actividades sociales y de ocio pueden dar lugar a la experiencia educativa. Tal vez una persona sea especialista en un campo de conocimiento, pero seguramente ser aprendiz en otro. Los museos y las galeras son quizs las nicas instituciones de la sociedad que tienen capacidad para satisfacer las necesidades de aprender de todo tipo de personas, desde las que buscan una experiencia con gran contenido educativo hasta las que la desean con muy poco.

La funcin educativa del museo o la galera se consigue mediante dos mtodos comunicativos: la comunicacin de masas y la comunicacin interpersonal. Podramos equiparar estos mtodos, respectivamente, a la enseanza a distancia y la ensean-




[1921 Los .MUSEOS Y sus VISITANTES

za directa. La enseanza a distancia tiene muchas de las caractersticas de la comunicacin de masas: es unidireccional (indirecta), no se puede modificar en el momen- to de la comunicacin (sin capacidad de respuesta) y tiene lugar en ausencia de una de las partes (unilateral). A pesar de estas caractersticas, que pueden considerarse negativas, los mtodos de enseanza a distancia del museo, que incluyen exposiciones, muestras, publicaciones, servicios de prstamo y museos mviles, pueden resultar claramente positivos.

Educacin a distancia

muestras temticas exposiciones publicaciones videos materiales del profesor servicios de prstamo museo mvil

Educacin directa

experimentacin dibujo prcticas intercambio de ideas dramatizacin conferencias talleres

Figura 18. La tarea educativa de los museos se puede realizar a travs de una serie de mtodos de enseanza directa y a distancia

La enseanza directa es una comunicacin cara a cara,

8. ?VIUSEOS: AMBITOS PERFECTOS DE APRENDIZWE 11931

cacin como .el altar al que se dedican todos los esfuerzos de aprendizaje, y verla, por el contrario, como negociacin, como va para la autoafirmacin y fuente de

Verla como fortalecedora de los distintos sectores social es^^ (Dodds, 1992,31). Con un mayor nfasis en los procesos ms que en los resultados, y con una orientacin informal y de satisfaccin de necesidades, ms que oficialista y para cumplir con un plan curricular, la educacin extraescolar, totalmente prxima a la sociedad, representa algunos de los aspectos ms innovadores del museo de hoy (~ 'Nei l i , 1991; Plant, 1992; Hemmings, 1992).

Qu es aprender?

Aprender consiste en adquirir y asimilar datos, tcnicas o experiencias y ponerlo todo en relacin lgica con lo que ya se conoce (Bruner, 1960,48). No se produce un verdadero aprendizaje hasta que el nuevo material queda integrado con el viejo. Para la mayora de la gente, esta relacin debe establecerse empezando por lo que resulta familiar, lo que ya es conocido, para seguir despus con lo extrao, haciendo exten- sivo lo conocido a lo desconocido mediante la comparacin, el contraste, la analo- ga o el anlisis (Schouten, 1983). Una visita al museo introducir casi seguro algn material nuevo, y en muchas ocasiones aportar una gran cantidad de conocimientos o experiencia.

Aprender es la satisfaccin de una de las necesidades superiores del hombre y no puede producirse si no se han satisfecho las necesidades bsicas. Antes de poder sentirnos libres para aceptar y asimilar nueva informacin, debemos tener una segu- ridad fsica, haber aplacado necesidades fsicas inmediatas como el hambre y el can- sancio, y sentir que estamos a gusto y que somos queridos o, al menos, bien recibi- dos. En el momento en que todas estas necesidades quedan cubiertas, estamos preparados para satisfacer necesidades de orden superior, como buscar nueva informacin, disfrutar de placeres estticos o ampliar nuestro caudal de conocimiento.

Cuando por fin nos ponemos en contacto con nueva informacin, la forma de ese contacto es fundamental para determinar si esa informacin va a tener algn significado para nosotros. La memoria est relacionada con nuestro nivel de participacin en el momento de la presentacin de la informacin. A menos que nos pon- gamos a ello muy en serio, slo recordaremos aproximadamente un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que hacemos, un 30% de lo que vemos, un 70% de lo que decimos y un 90% de lo que hacemos y decimos (vase tabla 7).




LOS .MUSEOS Y SUS VISITANTES

Tabla 7. Las formas de aprendizaje y participacin tienen relacin con la cantidad de informacin que podemos recordar

Porcentaje Forma de aprendizaje de retencin Tipo de actividad y nivel de participacin

-

10% lectura forma simblica

escuchar palabras

mirar cuadros mirar objetos ver una pelicula mirar un.diorama mirar una demostracin mirar una dramatizacin

participar en un debate dar una conferencia dar una demostracin manejar y hablar de objetos

abstracta pasivo

forma icnica

concreta pasivo

forma activa

experimental activo

90% usar exposiciones interactivas dar una demostracin hacer una presentacin escenificada

Un verdadero aprendizaje y unos cambios duraderos en la percepcin se consiguen slo si se dan a travs de la actividad y la participacin. Leer un libro de recetas del siglo XVI tendr probablemente mucha menor influencia en la respuesta frente a un pla- to de ese siglo que si lo preparamos y lo comemos en una rplica de cocina de la poca.

Estas ideas podemos relacionarlas con un planteamiento ms amplio del aprendizaje, que propone tres formas de establecer contacto con el material que se quie- re aprender. Cada una de ellas permite aprender utilizando diferentes vas que pueden actuar en niveles diferentes (Suina, 1992). La primera, la forma simblica, es la ms abstracta y suele tener carcter verbal. Requiere unas aptitudes complejas y en general acta en un nivel alto de uso lingstico. La segunda, la forma icnica, consiste en aprender a travs de lo visual u otras representaciones de la realidad: cuadros, dibujos, pelculas o dioramas. Esta es una forma ms concreta de aprender. La tercera, la forma activa, es la que conduce al aprendizaje por medio de cosas reales -objetos, por ejemplo- o por medio de personas, hechos o actividades.

Resulta ms fcil participar en la forma activa, aplicable a cualquier persona con cualquier nivel de aptitud y conocimientos. Por experiencia se sabe que esta for-




8. MUSEOS: AMBITOS PERFECTOS DE APRENDIZAJE [1951

ma de aprender, o de procesar nuevas experiencias, resulta divertida e interesante. Para circular por ella no hacen falta muchas de las competencias que se exigen en la educacin tradicional. Sin embargo, a las personas que estn acostumbradas a aprender de la manera oficial. les resultar difcil abrirse lo suficiente como para inte- grarse, y puede que no les guste que se les invite a participar. Los museos que utilizan exposiciones interactivas, organizan talleres prcticos y fomentan la manipulacin, estn empleando el modo activo de aprendizaje.

El modo icnico permite el aprendizaje a travs de distintas representaciones, tanto bidimensionales como tridimensionales. Es quiz la forma que con ms fre- cuencia encontramos en los museos. En muchos sentidos las exposiciones son experiencias icnicas, en las que se despliegan unos medios visuales para la transmisin de ideas. Si funciona como es debido, el modo icnico debera ayudar a aprender a muchas personas. Es concreto y, por tanto, no requiere una alta capacidad de razo- namiento. Es inmediato, porque apela a los sentidos. Sin embargo, las imgenes son elementos complejos y su uso no es siempre tan sencillo como parece. Adems, muchas exposiciones no sacan el mximo provecho de su potencial didctico, y confan menos de lo que debieran en mecanismos icnicos para transmitir mensajes. Una mayor variedad de canales de comunicacin que empleara el modo icnico facilitara el desarrollo del proceso comunicativo, sobre todo si las imgenes hacen referencia a la vida cotidiana.

Tal vez los museos dependan demasiado de la va simblica. A menudo hay demasiado texto en las exposiciones, y no se exploran las posibilidades que ofrecen otros medios de aprendizaje. Las conferencias en que no se presentan diapositivas ni se ofrecen objetos para que sean manipulados o estudiados ms de cerca estn empleando slo la forma simblica de aprendizaje. La forma simblica permite aprender a quienes pueden leer y entender en un nivel cognitivo alto, trabajar con abstraccio- nes, concentrar la atencin durante mucho tiempo y tener la suficiente confianza en uno mismo como para saber que merece realmente la pena invertir tanto esfuerzo.

Para que surta su efecto el modo simblico, debe conocerse la relacin que existe entre las palabras y la realidad, la forma en que las palabras representan la realidad. ste es, inevitablemente, un proceso ligado a la cultura, y muy a menudo ligado al medio social. La forma en que las personas representan el mundo es, sin duda, fruto de sus races sociales, culturales, educativas y micas. No existe una nica repre- sentacin universal. El lenguaje y las estructuras mentales que se utilizan, la eleccin de los temas de inters y las formas de ponerlos en contacto, la relacin del texto con el objeto o la imagen, todo ello pone de manifiesto la localizacin singular y sub-




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jetiva del autor del texto en el mundo. Para los que no ocupan ese mismo lugar, el texto les resultar difcil en diversos grados, segn sea la proximidad del lector a la ubicacin en el mundo del autor.

Cuando no se facilita el potencial que ofrecen los modos icnico y activo, cuando slo se emplea la va simblica, el resultado es una exposicin, o una presentacin, que sufre inevitablemente una limitacin en la variedad de pblicos a los que se podra hacer llegar. Cuantas ms oportunidades se den a los diferentes modos de contacto con las ideas en una exposicin o presentacin, ms posibilidades habr de que se desarrolle con xito el proceso comunicativo. Cuantas ms posibilidades se ofrezcan, mayor ser la probabilidad de que se utilicen.

Los museos y las galeras son inmensamente ricos en posibilidades de interac- cin icnica y activa. Sus nuevas formas de actividad, como son las salas de descu- brimiento, la manipulacin de objetos, el cine, el vdeo interactivo y las puestas en escena, se valen de estos modos de aprendizaje, consiguiendo nuevos tipos de accin educativa. Los recientes estudios sobre el proceso del aprendizaje y las nuevas teo- ras sobre la naturaleza de la inteligencia dan tambin buenos frutos en el mbito musestico.

Mltiples inteligencias

Hasta hace poco se pensaba que la inteligencia estaba relacionada con la capacidad verbal y lgico-matemtica. Los tests de inteligencia y otros tests habituales tenan como objeto medir esta capacidad usando un baremo aplicable a todos por igual. La oposicin generalizada a este sistema empez a dejarse sentir en las dcadas de 1960 y 1970, cuando se hizo evidente que esta forma de medir la inteligencia deja- ba fuera, y llevaba al fracaso, a una gran porcin de la poblacin escolar. Adems, los tests de inteligencia no eran los idneos para medir cualidades y capacidades tal vez muy desarrolladas, pero que no tenan sitio en la estrecha definicin de ~inteligencia.. Entre estas cualidades estaban, por ejemplo, el talento musical, la habilidad manual o la pericia en el baile. .Inteligencia se convirti en un concepto difcil y a menudo desacreditado.

Hace poco, sin embargo, ha aparecido un nuevo modelo para el estudio de la mente y la inteligencia que presenta una forma ms compleja de analizar las capacidades. Gardner (1983; 1990) tiene una percepcin pluralista de la inteligencia y ha formulado la teora de la inteligencia mltiple o multifactorial, en la que hay que




doc131-0001 copia.jpgdoc131-0002 copia.jpgdoc131-0003 copia.jpgdoc131-0004 copia.jpgdoc131-0005 copia.jpgdoc131-0006 copia.jpgdoc131-0007 copia.jpgdoc131-0008 copia.jpgdoc131-0009 copia.jpg

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