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Nº. 418 Revista Española de Educación Física y Deportes - REEFD- Nº 418, año LXIX, 3 er trimestre, 2017, (nº 16, VI Época)

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

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Edita: Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Consejo COLEF).

C/ Comandante Zorita, nº 55, 28020 MadridTelf.: 91.501 05 99 / Fax: 91.501 09 41eMail Consejo: [email protected] eMail REEFD: [email protected] Web Consejo: http://www.consejo-colef.es Web REEFD: www.reefd.es

Con las debidas licenciasCada autor se responsabiliza del contenido científico de su colaboraciónDepósito Legal: TO-4-1958ISSN: 1133-6366 ISSNe: 2387-161X

Maquetación e impresión: PrintcolorPeriodicidad: TrimestralRevista de Educación Física y Deportes decana en EspañaFundada en septiembre de 1949.

Disponible en versión digital: www.reefd.es Indexada en: DICE (CSIC. CINDOC. Aneca). IN-RECS. RESH. Dialnet. Catálogo Latindex. MIAR. Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), entre otros.

Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017, (nº 16, VI Época)

La Revista Española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publicación del Consejo General de Colegios Profesionales de la Educación Física y del Deporte (Con-sejo COLEF), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, actualmente tiene una periodicidad trimestral. REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, experiencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ámbito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en castellano. Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmacio-nes sostenidas en su artículo. Principalmente serán considerados para publicación investigaciones científicas origi-nales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Rendimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Dirección y Gestión deportiva; Deporte y Ocio; Meto-dología de la investigación en CAFD. También se incluirán: revisiones de la literatu-ra, recensiones críticas de libros (de publicación reciente), reseñas de tesis doctorales, documentos académicos y profesionales de interés para el colectivo, experiencias y buenas prácticas en el ámbito de las CAFD.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

CONSEJO EDITORIAL / Editorial BoardDr. Vicente Gambau i Pinasa (Presidente Consejo COLEF)Dª. Sonia Herce Azanza (Secretaria General Consejo COLEF)D. Pere Manuel i Gutiérrez (Tesorero Consejo COLEF)Dra. Mónica Aznar Cebamanos (Interventora e innovación científica-Técnica Consejo COLEF) D. Alexandre Fernández Fernández (Participación colegial y atención ciudadana Consejo COLEF)D. Sera Delgado (Desarrollo Profesional Consejo COLEF).

Comité de Redacción / Drafting Committee

DIRECTORA/EDITORADra. Virginia Serrano Gómez

EDITOR DE ÁREA: DIRECCIÓN Y GESTIÓN DEPORTIVADr. Eduardo Blanco Pereira, Universidad de A Coruña, España.

EDITOR DE ÁREA: DEPORTE Y OCIODr. Ferrán Calabuig Moreno, Universidad de Valencia, España.

EDITOR DE ÁREA: EJERCICIO FÍSICO Y SALUD Dr. Ignacio Ara Royo, Universidad de Castilla la Mancha, España. EDITOR DE ÁREA: METODOLOGÍA EN INVESTIGACIÓN DE LAS CAFDDr. Julen Castellano Paulis, Universidad del País Vasco, España.

EDITORA DE ÁREA: EDUCACIÓN FÍSICADra. Mónica Aznar Cebamanos, Universidad de Zaragoza, España.

EDITOR DE ÁREA: RENDIMIENTO DEPORTIVODr. Óscar García García, Universidad de Vigo, España.

ASESOR METODOLÓGICODr. Antonio Hernández Mendo, Universidad de Málaga, España.

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Consejo Científico Asesor / Scientific Advisory Committee

Dr. Alejandro González de Agüero, Universidad de Zaragoza, EspañaDr. Alex Branco Fraga, Escola de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil.Dr. Andrew Stewart, Victoria University, Melbourne, Australia.Dr. Ángel Blanco-Villaseñor, Universidad de Barcelona, España.Dr. Ángel Durántez, SPE Salud. EspañaDr. Ángel Luis Perez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Antonio Rial Boubeta, Universidad de Santiago de Compostela, España.Dra. Belia Méndez Rial, Universidad de Vigo, España. Dr. Brent A. Alvar, Rocky Mountain University, Provo, Utah.Dr. Carlos Pablo Abellá, Universidad Católica de Valencia, España.Dra. Carmen Ferragut Fiol. Universidad de Alcala de Henares, España.Dr Cleber Dias, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Dr. David Cabello Manrique, Universidad de Granada, España.Dr. David Casamichana, Universidad de Cantabria, España.Dr. Fernando Naclerio, University of Greenwich, UK.Dr. Francisco Javier Gil Espinosa, IES Sierra Luna (Cádiz), EspañaDr. Gonzalo Cuadrado Saenz, Universidad de León, España.Dr. Ignacio Refoyo Román, Universidad Politécnica de Madrid, España. Dr. Javier Fernandez Rio, Universidad de Oviedo, España.Dr. Jesús del Pozo Cruz, Universidad de Sevilla, España.Dr. Jerónimo García Fernández, Universidad de Sevilla, España. Dra. Josefina Martín Flórez, Dir. Territorial de Educación de Madrid Sur, España.Dr. José Luis Felipe Hernández, Universidad Europea de Madrid, España. Dr. José Manuel Martins Meirim da Silva, Sociedade de Advogados, RL- Lisboa, Portugal.Dr. Juan J. Fernández Romero, Universidad de A Coruña, España.Dr. Juan Manuel García Manso, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.Dra. Leonor Gallardo Guerrero, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dra. Maria José Carvalho, Universidade do Porto, PortugalDra. Mª Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Oidui Usabiaga Arruabarrena, Universidad del País Vasco, España.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Silvano Zanuso, Technogym Research Department, University of Greenwich, UK.

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REVISORES EXTERNOS / Reviewers

D. Alberto Martínez López, IES Condesa Eylo Alfonso, Valladolid, España.Dr. Alberto Nuviala Nuviala, Universidad Pablo Olavide, España.Dr. Alfredo Santalla Hernández, Universidad Pablo de Olavide, España.Dr. Alejandro González De Agüero, Universidad de Zaragoza, España.Dra. Ana María Gallardo Guerrero, Universidad Católica de Murcia, España.Dra. Ana María Gómez Tafalla, Universidad de Valencia, España.Dra. Ana Rey Cao, Universidad de Vigo, España.Dr. Ángel Pérez Pueyo, Universidad de León, España.Dr. Ángel Luis Ramos Pérez, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. António Lopes, Universidade Lusofona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.Dr. Arturo Díaz Suárez, Universidad de Murcia, España.Dra. Barbara Diana, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dr. Carlos Filipe da Costa Januário, Universidade Lusófona do Porto, Portugal.Dr. Carlos Gutiérrez García, Universidad de León, España.Dr. Carlos Lago Peñas, Universidad de Vigo, España.Dr. Carlos Pérez Campos, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Carlos Santoyo, Universidad Nacional Autónoma de México, México.Dra. Celina Gonçalves, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal.Dr. Claudio Alberto Casal Sanjurjo, Universidad Católica de Valencia, España.Dr. Cristòfol Salas, Universidad de Lleida, España.Dr. David Hortigüela Alcalá, Universidad de Burgos, España.Dr. Daniel Barreira, Universidad de Porto, Portugal.Dr. Ezequiel Rey Eiras, Universidad de Vigo, EspañaD. Francisco Hugo Guinguis, Instituto Superior de Educación Física, Buenos Aires, Argentina.Dr. Franciso B. Ortega Porcel, Universidad de Granada, España. Dr. Germán Vicente Rodríguez, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Gudberg Jonsson, University of Iceland, Islandia.Dra. Helena Vila Suárez, Universidad de Vigo, España.Dr. Jonatan Ruiz Ruiz, Universidad de Granada, España.Dr. José Luis Chinchilla Minguet, Universidad de Málaga, España.Dr. José Luis González Montesinos, Universidad de Cádiz, España.Dr. Jose Luis Losada López, Universidad de Barcelona, España.Dr. José Manuel Sánchez Santos, Universidad de A Coruña, España.Dr. José María González Ravé, Universidad de Castilla-La Mancha, España.Dr. José Javier Mundina Gómez, Universidad de Valencia, España.Dr. Josep Crespo Hervás, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Carlos Luis Pascual, Universidad de Alcalá, España.Dr. Juan Manuel Núñez Pomar, Universidad de Valencia, España.Dr. Juan Vázquez Menlle, Universidad Europea de Madrid, España.Dr. Júlio Garganta. Universidad de Porto, Portugal.Dra. Ibon Echeazarra, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España.Dr. Lázaro MediaVilla Saldaña, Universidad Politécnica de Madrid, España.

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Dr. Lorenzo Hernández. IES Parque de Lisboa (Alcorcón), España.Dr. Luis Solar Cubillas, Universidad del País Vasco, España.Dr. Manuel Alonso Dos Santos, Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.Dr. Manuel Avelino Giráldez García. Universidad de A Coruña, España.Dr. Manuel Delgado Fernández, Universidad de Granada, España.Dra. Maria José Álvarez Barrio, Universidad Autónoma de Madrid, España.Dra. Maria Teresa Anguera Argilaga, Universidad de Barcelona, España.Dra. Marta Castañer Balcells, Universidad de Lleida, España.Dr. Miquel Izquierdo Redín, Universidad Pública de Navarra, España.Dra. Montse Otero, Universidad del País Vasco, EspañaDr. Narcís Gusi Fuertes, Universidad de Extremadura, España.Dr. Nuria Garatachea Vallejo, Universidad de Zaragoza, España. Dr. Pedro J. Benito Peinado, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Pedro R. Olivares, Universidad Autónoma de Chile, Chile.Dr. Roberto Monjas Aguado, Universidad de Valladolid, España.Dr. Rodolfo Iván Martínez Lemos, Universidad de Vigo, España.Dra. Rosario Romero Martín, Universidad de Zaragoza, España.Dr. Rubén Maneiro Dios, Universidad Pontificia de Salamanca, España.Dr. Susana Aznar Lain, Universidad de Castilla La Mancha, España.Dra. Teresa García Pastor, Universidad Camilo José Cela, España.Dr. Valentino Zurloni, L’Università di Milano-Bicocca, Italia.Dra. Verónica Morales Sánchez, Universidad de Málaga, España.Dr. Vicente Gómez Encinas, Universidad Politécnica de Madrid, España.Dr. Vicente Romo Pérez, Universidad de Vigo, España.Dra. Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid, España.Dr. Xavier Iglesias Reig, Universidad de Barcelona, España.

CONSEJO COLEF C/. Comandante Zorita, 55. Local; 28020 Madrid Tel. 91 501 05 99

E-mail: [email protected] Web: www.consejo-colef.es

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Artículos científicos originales / Original papers Revisiones de la literatura / Literature reviewsExperiencias prácticas / Practical experience

Estudios / Case StudiesInformes y documentos / Reports

Reseñas de software y tesis / Software reviews and theses

Recensiones y reseñas de libros / Books reviews

Llamada de artículos CALL FOR PAPERS

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SUMARIO / SUMMARY

EDITORIALLa responsabilidad civil del educador físico /The civil responsibility of the physical educatorAlexandre Fernández Fernández

ARTÍCULOS Originales científicosPercepciones del estudiante de primaria sobre el uso del modelo de edu-cación deportiva para la enseñanza del mimo/ Perceptions of the primary student on the use of the Sports Education model for the teaching of mimeAntonio Méndez-Giménez y Diego Martínez de Ojeda

Revisiones de la literaturaAspectos fisiológicos de deportistas elite de taekwondo: Una revisión narrativa/ Physiological aspects of elite taekwondo athletes: A narra-tive reviewLuis Alberto Cardozo, Diana Andrea Vera-Rivera, Oscar Alfredo Conde-Cabezas y Cristian Andres Yánez

MISCELÁNEAEstudios y documentosSituación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016) / Situation of employment in sports sector in Galicia (2014-2016)Kevin Rodeiro Ibón, Vicente Gambau Pinasa y Roberto Silva Piñeiro

Autobiografía de la construcción de un equipo a través de la cooperación / Autobiography about the construction of a team through cooperationJoan Arumí Prat y Sílvia Jurado Salvans

La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y extranjeras a lo largo del siglo XX / The evolution of the role of women’s sport in our country through canoeing. The International Descent of the Sella, place of meeting of the local and foreign athletes throughout the XX century.María Collado Martínez, José Antonio Robles Tascón, Eduardo Alvarez del Palacio y Santiago García Morilla

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Reseñas de librosReseña del libro: Entrenamiento propioceptivo. Principios en el diseño de ejercicios y guías prácticas/ Book review: Proprioceptive training. Principles in the design of exercises and practical guidesFrancisco Tarantino Ruiz

Reseñas de Tesis doctoralesReseña de tesis doctoral: Creación de un modelo predictivo de bajas en centros deportivos / Creation of a predictive model of dropout in sports centresIván Clavel San Emeterio

EXPERIENCIAS PRÁCTICAS“Asalto al castillo”, un juego de rol y estrategia / “Asalto al castillo”, a role and strategy gameCarlos Galé-Ansodi

*Suplemento del Nº 418: XIV Congreso Internacional AEISAD. Disponible en www.reefd.es

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Alexandre Fernández Fernández Vocal de Atención y Participación del Consejo COLEF

LA RESPONSABILIDAD CIVIL DEL EDUCADOR FÍSICO

The civil responsibility of the physical educator

Toda/o profesional de la educación física y del deporte debería tener siempre presente, y más a la hora de planificar su trabajo, que del desarrollo de su activi-dad puede derivarse un daño y/o un perjuicio del que verse obligado a responder por vía civil, contencioso-administrativa o incluso penal.

Dentro de esta planificación debe incluirse un área de gestión de riesgos que responda a los mismos con el indispensable y preceptivo aseguramiento de la responsabilidad civil, es decir, del deber de indemnizar de los daños y perjuicios causados en el cumplimiento de nuestras obligaciones profesionales, ya sea por dolo, negligencia o morosidad.

El Educador Físico, como profesional con el máximo nivel de cualificación en los sectores de la enseñanza y del deporte, asume en consecuencia el mayor grado de responsabilidad en los múltiples ámbitos profesionales que le son pro-pios: la educación física, el deporte escolar, la recreación, la gestión deportiva, la salud, el entrenamiento, el deporte sociosanitario, la formación de formado-res, el turismo deportivo…. Además, es un hecho que año tras año se suceden multitud de siniestros de muy variada índole y gravedad, no sólo en espacios de-portivos convencionales o singulares (campos, circuitos, gimnasios, pabellones polideportivos, piscinas, pistas, salas) si no también, y cada vez más, en espacios deportivos no convencionales (barrancos, parques, playas, ríos), caracterizados por un mayor grado de incertidumbre. En definitiva, por su propio interés y el de sus alumnos y/o usuarios, la cobertura de responsabilidad civil de un buen profesional debe ser lo más amplia y completa posible, confiriendo además un valor diferencial de calidad y seguridad a los servicios que presta a la ciudadanía.

Todo lo anterior hace que una de las funciones más importantes que asume el Consejo COLEF sea la contratación del seguro de responsabilidad civil que cubre la actividad profesional de todos los colegiados del Estado (a excepción de Catalunya). Las condiciones de dicho seguro han ido mejorándose en las sucesi-vas pólizas anuales, ampliando coberturas y adaptándose a la realidad profesio-nal del colegiado, desde la constitución de la corporación allá por el año 1981.

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En la actualidad, el seguro de responsabilidad civil colegial está contratado con la compañía de primera línea “Caser Seguros” con unos límites máximos de 2.000.000 de euros por siniestro y 10.000.000 de euros por año. Las coberturas principales que la póliza determina para los colegiados, siempre por actividades de su responsabilidad y en el ámbito de sus competencias profesionales, encon-tramos:

• RC derivada del ejercicio de la actividad asegurada (incluidos los daños a documentos confiados y la RC subsidiaria).

• Infracción de protección de datos.• Fianzas y defensa.• Protección jurídica.

De modo complementario, y con el objeto de no dar cabida a dudas e inter-pretaciones, se han ido recogiendo expresamente en las sucesivas pólizas estas otras coberturas:

• RC patronal.• RC de explotación.• Daños patrimoniales puros.• Deportes peligrosos o de aventura (escalada, tiro con arco, quads, buceo,

kayac, equitación, esquí...).• Garantía de inhabilitación para la práctica profesional.• Aseguramiento de la Corporación, los directivos de la misma y de los

colegios autonómicos.• Prestación de servicios en régimen de colaboración.• Docencia en todos los niveles educativos.• Realización de ergometrías, pruebas de esfuerzo, test o valoraciones de

la condición física.• Servicios profesionales de salvamento y socorrismo.• Obligaciones previstas en la legislación educativa (convivencia escolar,

acoso escolar, etcétera).• Recuperación de la condición física de los deportistas lesionados, rea-

daptación y análogas.• Organización de actividades físico-deportivas.• Electrofitness (combinación de fitness tradicional y electroestimula-

ción).• Investigación de las ciencias de la actividad física y del deporte.• Análisis biomecánicos del gesto deportivo (sistema músculo-esqueléti-

co, pisada, complementos y equipamientos deportivos)• Ejercicio profesional mediante plataformas virtuales.• Daños sobrevenidos fuera de la Unión Europea (viajes exclusivamente

de carácter comercial y/o formativo).

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Cabe destacar que, en la actualización realizada el pasado mes de junio, se han recogido también las siguientes especificaciones:

• Profesiones recogidas en los estatutos y la legislación vigente.• Realización de test de lactato.• Empleados del Consejo y colegios integrantes del mismo.

Para finalizar, conviene señalar que, si bien supone un gran aliciente, la dis-posición de este completo seguro de RC no debe ser una razón en sí misma para colegiarse, si no una consecuencia del compromiso de los profesionales por la calidad, la seguridad y las garantías que estamos obligados a dar a los consumi-dores y usuarios de nuestros servicios y, como profesión, a la sociedad.

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ORIGINALES CIENTÍFICOS

PERCEPCIONES DEL ESTUDIANTE DE PRIMARIA SOBRE EL USO DEL MODELO DE

EDUCACIÓN DEPORTIVA PARA LA ENSEñANZA DEL MIMO

Antonio Méndez-Giménez1 y Diego Martínez de Ojeda2

Universidad de Oviedo, España1

CEIP Profesor Enrique Tierno, Lobosillo, Murcia, España2

RESUMEN

Los objetivos de este trabajo fueron tres: a) Analizar la percepción de un grupo de estudiantes de sexto de educación primaria sobre el modelo de Educación De-portiva (ED) y sus características en una temporada de mimo, b) Examinar la efica-cia del modelo en términos del cumplimiento de los objetivos perseguidos, y c) Es-tudiar el efecto del modelo de ED en la percepción de dicho contenido. Se realizó un diseño cuasi-experimental con medidas pretest y postest con un grupo escogido por conveniencia. Participaron 24 estudiantes de Educación Física (13 varones y 11 mujeres) con una edad media de M = 11,46 años (DT = ,59) de un colegio de Murcia (España). Se implementó una temporada basada en el modelo de ED para la enseñanza del mimo con una duración de 12 sesiones. Se emplearon medidas tanto cuantitativas como cualitativas. Los estudiantes contestaron un cuestionario sobre el modelo: características y objetivos, y realizaron dibujos acerca de su percepción sobre la unidad de mimo. Los resultados mostraron puntuaciones altas en todas las características del modelo menos en afiliación (que fueron algo más moderadas). Asimismo, los datos señalaron mejoras significativas en dos de los objetivos del modelo: competencia y cultura. Los dibujos reforzaron estos resultados y pusieron en valor la experiencia positiva sobre el mimo desde la perspectiva de los estudian-tes. El modelo de ED parece proporcionar un marco metodológico eficaz para la enseñanza del mimo. Se sugieren nuevos estudios para explorar esta innovación metodológica en otras modalidades de expresión corporal.

PALABRAS CLAVE: Mimo; Educación Deportiva; Educación Física; Expre-sión Corporal; Dibujos.

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PERCEPTIONS OF THE PRIMARY STUDENT ON THE USE OF THE SPORTS EDUCATION MODEL FOR THE TEACHING OF MIME

ABSTRACT

The objectives of this study were threefold: a) to analyze the perception of a group of sixth graders of primary education on the model of Sports Education (ED) and its characteristics in a season of mime, b) to examine the effectiveness of the model in terms of the fulfillment of the objectives pursued, and c) to study the effect of the ED model on the perception of this content. A quasi-experimental design with pretest and posttest measurements was performed with a group cho-sen for convenience. Twenty-four Physical Education students (13 males and 11 females) had a mean age of M = 11.46 years (DT =, 59) from a school in Murcia (Spain). A season was implemented based on the model of ED for the teaching of the mime with duration of 12 sessions. Both quantitative and qualitative measures were used. The students answered a questionnaire about the model: characteristics and objectives, and made drawings about their perception about the unity of mime. The results showed high scores on all the characteristics of the model except for affiliation (which were somewhat more moderate). The data also showed signifi-cant improvements in two of the objectives of the model: competition and culture. The drawings reinforced these results and put in value the positive experience on mime from the students’ perspective. The ED model seems to provide an effecti-ve methodological framework for teaching mime. Further studies to explore this methodological innovation in other modalities of body expression are suggested.

KEYWORDS: Mime; Sport Education, Physical Education; Body expression; Drawing

Correspondencia: Antonio Méndez-Giménez. Email: [email protected] Historia del artículo: Recibido el 2 de diciembre de 2016. Aceptado el 31 de mayo de 2017

Méndez-Giménez, A. y Martínez, D. (2017). Percepciones del estudiante de primaria sobre el uso del modelo de educación deportiva para la enseñanza del mimo. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 21-34

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INTRODUCCIÓN

La expresión corporal (EC) constituye uno de los contenidos curriculares tra-dicionales del área de Educación Física (Learreta, Sierra, y Ruano, 2005). En las últimas décadas, todas las leyes educativas han regulado la secuenciación de este bloque de contenidos en las distintas etapas educativas (tal es el caso en la LOM-CE, 2013, con el RD 126/2014 para educación primaria, y el RD 1105/2014, para educación secundaria obligatoria y bachillerato). La literatura de referencia otor-ga a este tipo de contenidos importantes aportaciones al desarrollo del alumnado (Cuéllar y Pestano, 2013). Por ejemplo, la EC es considerada un contenido eficaz para educar la competencia emocional y social del alumnado, guiándolo hacia su bienestar psicofísico-emotivo (Montávez, 2011; Ruano, Learreta y Barriopedro, 2006; Villard, 2013). También se incluye este tipo de actividades para desarrollar la creatividad motriz y el pensamiento divergente del alumnado, así como para obtener beneficios psicológicos y sociales (Lobo y Winsler 2006; Torrents y Cas-tañer, 2011). Sin embargo, Ruano (2004) alerta de que la publicación explícita de determinados contenidos en un currículo oficial no implica necesariamente su consolidación en el currículo práctico.

Pese a su potencialidad educativa, en la práctica la EC es uno de los contenidos peor valorados por los docentes en términos de peso curricular (Archilla y Pérez, 2012; Montávez, 2011). Entre los motivos aducidos por el profesorado para no abordar este bloque en las clases de Educación Física (EF) se encuentra el escaso dominio de la materia (baja formación de base), la falta de experiencias previas, y las carencias metodológicas (Robles, Abad, Castillo, Giménez, y Robles, 2013; Villard, 2013). Al objeto de subsanar estas lagunas los docentes han optado en nu-merosas ocasiones por trabajar la EC de manera conjunta con otros bloques, como el de Juegos y deportes, adornándola con contenidos más atractivos para el alum-nado, por ejemplo, acrosport, aeróbic o gimnasia deportiva (Robles et al., 2013).

Las evidencias sobre cómo implementar el contenido de la EC y su adecuada metodológica a emplear en EF son limitadas (Montávez, 2011; Ruano, 2004). En el ámbito de la didáctica de la EF la tendencia actual trata de superar el uso de estilos de enseñanza con aplicación puntual para dar paso a la enseñanza mediante los mo-delos de enseñanza (Metzler, 2011) o también denominados modelos pedagógicos (Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar, 2016). Estos modelos de enseñanza constituyen enfoques de enseñanza-aprendizaje que se mantienen en el tiempo, al menos durante toda la unidad didáctica (Metzler, 2011). En esta línea, las metodologías de enseñanza centradas en el estudiante han demostrado ser más eficaces para la adquisición de las destrezas y habilidades (Lee, 2003; Rink y Hall, 2008). Sin embargo, hasta la fecha pocos trabajos se han dirigido al examen de estos modelos de enseñanza en el abordaje del contenido de la EC. La presente investigación explora el uso de uno de los modelos pedagógicos que mayor interés ha suscitado entre los académicos, profesores e investigadores durante las últimas décadas (Kirk, 2013), el de Educación Deportiva (ED), para la enseñanza de este bloque de contenido.

El modelo de ED considera al estudiante como eje central, y sus principales objetivos son que los estudiantes tengan experiencias deportivas auténticas y que

Méndez-Giménez, A. y Martínez, D. (2017). Percepciones del estudiante de primaria sobre el uso del modelo de educación deportiva para la enseñanza del mimo. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 21-34

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logren mejorar su competencia, su cultura deportiva y su entusiasmo (Siedentop, 1994). A su vez, el modelo de ED gira en torno a una serie de fases (introductoria, dirigida, autónoma o pretemporada, competición formal, y evento final) y de carac-terísticas (temporada, afiliación, roles, competición, registro de datos, festividad) (Siedentop, Hastie y Van Der Mars, 2011). El modelo de ED ha demostrado ser eficaz tanto en educación primaria como en secundaria (Hastie, Martínez de Ojeda y Calderón, 2011). Los estudiantes y profesores han reportado mejoras a través del desarrollo las características y objetivos del modelo en diversos contenidos deportivos, como balón prisionero (Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda, 2010; Gutiérrez, García, Chaparro, y Fernández, 2014), bádminton (Calderón, Martínez de Ojeda y Martínez, 2013), baloncesto y hockey (Calderón, Martínez de Ojeda y Hastie, 2012) pichi, ultimate e indiacas (Martínez de Ojeda, Méndez-Giménez y Valverde, 2016), etc.

Solo en este último lustro, los investigadores se han empezado a interesar por los efectos del modelo ED al implementar contenidos de EC. Así, en el estudio de Calderón, Hastie, Liarte y Martínez de Ojeda (2013), centrado en la enseñanza de la danza, los estudiantes reportaron una mejora en su competencia y entusiasmo. Recientemente, Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda y Valverde (2017a) explora-ron los efectos del modelo de ED durante el desarrollo de una temporada de mimo en la inteligencia emocional (atención, claridad y reparación) y los mediadores mo-tivacionales (relación, autonomía y competencia percibida) de los estudiantes. Los resultados mostraron mejoras significativas del grupo de ED en todas las variables dependientes, en comparación con un grupo control. Asimismo, Méndez-Giménez, Martínez de Ojeda y Valverde (2017b) han encontrado diferencias significativas a favor del grupo experimental (enseñanza basada en el modelo de ED) con respecto al grupo control, en autorregulación (evaluación), diversión, y competencia perci-bida y real del alumnado durante el desarrollo de una temporada de mimo. Estos dos últimos estudios sugieren la alianza del modelo de ED y el contenido de la EC al objeto de multiplicar sus efectos positivos. Sin embargo, hasta la fecha, ningún estudio ha examinado desde la perspectiva del discente la percepción de esta meto-dología (es decir, las características del modelo de ED) cuando se implementa una temporada centrada en la EC. En consecuencia, los objetivos de este trabajo fueron tres: a) Analizar la percepción de un grupo de estudiantes de sexto de educación primaria sobre el modelo de ED y sus características en una temporada de mimo, b) Examinar la eficacia del modelo en términos del cumplimiento de los objetivos perseguidos, y c) Estudiar el efecto del modelo de ED en la percepción de dicho contenido.

METODOLOGÍA

Participantes y contexto

En el estudio participaron 24 estudiantes (13 varones y 11 mujeres) con una edad media de M = 11,46 años (DT = ,59), y con experiencia previa con el modelo de ED en deportes colectivos. Uno de los alumnos/as tenía una discapacidad psíquica y recibió ayuda para entender la información al rellenar el cuestionario y realizar el

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dibujo del maestro especialista en pedagogía terapéutica. De los estudiantes, 11 eran de nacionalidad española, 12 de nacionalidad marroquí, y uno de nacionalidad co-lombiana. Asimismo, los estudiantes habían trabajado el contenido del mimo en los cinco cursos anteriores con el mismo docente, pero de forma tradicional.

El profesor contaba con experiencia profesional de 11 años de antigüedad; dos de ellos aplicando el modelo de ED. La experiencia se desarrolló en un centro rural de la región de Murcia (España). El estudio fue autorizado por el equipo directivo del centro, el consejo escolar, y los padres y madres de los estudiantes, quienes firmaron el consentimiento informado.

Unidad didáctica implementada y fiabilidad

La unidad didáctica (UD) implementada tuvo una duración de 12 sesiones y estu-vo formada por las diferentes fases del modelo de ED: Fase introductoria (1 sesión), en la que se crearon los equipos y se explicaron los roles a desempeñar (actor/ac-triz; jurado; rol general: director, encargado del material, guionistas, presentador), así como el formato de obra a implementar (tipos de gesto que debía contener, entre 3 y 5 minutos de duración, y participación equitativa de los componentes del grupo); Fase dirigida (3 sesiones), en la que se practicaron los contenidos propios del mimo y en la que el docente fue todavía el referente; Fase autónoma o pretemporada (7 sesio-nes), en la que el alumnado practicó de forma autónoma, los contenidos del mimo, a través del alumno entrenador. En esta fase, asimismo, crearon y ensayaron la obra de mimo a representar; Competición regular y evento final (1 sesión), en la que repre-sentaron las obras finales, que fueron, a su vez, evaluadas por el resto de equipos. Se entregaron, además, diplomas de equipo a los equipos participantes, así como según posiciones finales tras la competición (puntos otorgados). Asimismo, la UD cumplió con todos los aspectos incluidos en la lista de control (Tabla 1) de la aplicación del modelo de ED establecida por Sinelnikov (2009), traducida y empleada por primera vez en castellano por Calderón et al. (2010).

Tabla 1. Comportamientos pedagógicos específicos propios del Modelo de Educación Deportiva (Sinelkinov, 2009).

Aspectos claves Planificado Observado

Aspectos docentes relacionados con la organización de la

“temporada”

Planificación/organización del proceso √ √Fase de selección de los equipos √ √

Fase de práctica

Fase de competición regular √ √Prueba final √ √

Aspectos docentes relacionados con el concepto de “afiliación”

Los alumnos/as participan en la selección de los equipos √ √

Los alumnos/as pertenecen al mismo equipo a lo largo de la temporada √ √

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Tabla 1. Comportamientos pedagógicos específicos propios del Modelo de Educación Deportiva (Sinelkinov, 2009). (Continuación)

Aspectos docentes relacionados con la cesión de “respon-

sabilidades”

Los alumnos/as cumplen sus roles dentro de las clases √ √

El profesor establece acuerdos y/o cuantifica la eficacia de los alumnos/as en sus roles √ √

El profesor ayuda a los alumnos/as a cumplir sus responsabilidades √ √

El profesor entrena y alecciona a los árbitros √ √

El profesor enseña a los alumnos/as a transmitir bien la información y los feebacks √ √

El profesor da hojas de tareas diarias a los capita-nes de equipo √ √

El profesor media en las interacciones entre los alumnos/as √ √

El profesor fomenta entre los alumnos/as su capacidad de resolución de problemas √ √

El profesor planifi-ca la “competición regular” dentro de

la temporada

Se establece un calendario de la fase regular de competición √ √

Se premia el juego limpio para equipos y para alumnos/as √ √

El profesor utiliza una “hoja de regis-tro” de datos para

la temporada

El profesor aporta una hoja de registro común para los alumnos/as √ √

El profesor incorpora la evaluación compartida como parte del proceso de recogida de datos √ √

El profesor plantea una “prueba final”

de la temporada

La prueba final tiene carácter festivo √ √

Los equipos se identifican claramente (colores, nombres, camisetas, etc.) √ √

El profesor promueve la “festi-vidad” dentro de la

temporada

Existe un póster en clase con los resultados dia-rios de los equipos y los alumnos/as √ √

El profesor premia y enfatiza las conductas de juego limpio √ √

Instrumentos de recogida de datos y análisis

Cuestionario sobre el modelo de ED. Al término de la unidad, todos los alum-nos/as/as rellenaron un cuestionario formado por nueve preguntas cerradas sobre las características (seis) y los objetivos (tres) del modelo de ED, validado por Kinchin, Wardle, Roderick, y Sprosen (2004) y traducido al castellano por Calderón et al. (2010). Las seis primeras se refieren a las características que definen el modelo de ED (duración, afiliación, registro de datos, competición formal, festividad y evento final), y las respuestas están comprendidas en los cinco puntos de anclaje de la si-guiente escala Likert: 1 (nada), 2 (casi nada), 3 (algo), 4 (bastante) y 5 (mucho). Las otras tres preguntas del cuestionario se refieren a los tres objetivos del modelo de ED y preguntan sobre la percepción antes (pretest) y después (postest) de su aplicación

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acerca de la competencia percibida sobre el contenido (mimo), el conocimiento sobre ese contenido, y el entusiasmo en las clases de EF. Las respuestas están contempladas en una escala Likert que va desde el 1 (muy mal) hasta el 10 (muy bien).

Dibujos argumentados. Antes de iniciar la experiencia y al finalizar la UD (tem-porada) se pidió a los estudiantes que realizaran un dibujo sobre el mimo. Para ello, se dieron las instrucciones recomendadas por Calderón et al (2010). Al mismo tiempo, los estudiantes explicaron en el reverso de la hoja del dibujo lo que habían dibujado, tal y como recomienda DiLeo (1983), al objeto de entender con mayor profundidad las expresiones de los estudiantes. Las instrucciones que se dieron para ofrecer dichas argumentaciones quedan recogidas en la siguiente frase: Escribe qué has dibujado y explica por qué has elegido este dibujo. Los dibujos fueron analizados atendiendo a los protocolos de análisis indicados por Mowling, Brock, y Hastie (2006). Para ello, fueron adaptados los códigos traducidos al español por Gutiérrez et al. (2014) (Tabla 4). Este proceso fue realizado por dos expertos en metodologías de enseñanza y aná-lisis de dibujos. Con motivo de no perder ninguna información relevante en el pro-ceso de análisis, los dibujos y las argumentaciones fueron analizados conjuntamente. Así, cada dibujo fue codificado atendiendo a las diferentes categorías detectadas. Por último, se calcularon los porcentajes de cada una de las categorías.

RESULTADOS

La Tabla 2 representa las medias y desviaciones típicas de la percepción de los estudiantes en relación a las seis características del modelo de ED. En cinco de las características, la puntuación media registrada obtuvo valores por encima de los 4 puntos, sobre un máximo de 5. La puntuación más baja fue asignada a la caracterís-tica afiliación, con una puntuación media por debajo de los 4 puntos (3,74 sobre 5).

Tabla 2. Percepción de los estudiantes sobre las características del modelo de ED.

Característica del modelo de ED Media (DT)

Temporada1 4,22 (1,04)

Afiliación2 3,74 (0,96)

Competición formal3 4,30 (0,82)

Evento final4 4,52 (0,89)

Registro de datos5 4,09 (1,12)

Roles6 4,57 (0,66)Nota. Escala de 1 (mínimo) y 5 (máximo)

1. Me he divertido practicando mimo durante todas las clases de educación física. 2. Me ha gustado pertenecer siempre al mismo equipo a lo largo de todas las clases de mimo. 3. Me ha gustado que pudiéramos primero practicar y después competir entre los distintos equipos. 4. Me ha gustado el día de la competición final de mimo. 5. Me ha gustado anotar los puntos y los resultados/ hacer de jura-do. 6. Me ha gustado tener un compañero director/a / dirigir el calentamiento,… cumplir con mi rol.

En la misma línea, los resultados encontrados en los tres objetivos del modelo de ED (competencia, cultura deportiva y entusiasmo) fueron elevados al finalizar la experiencia (8,78; 8,13; y 8,22, respectivamente) (Tabla 3). Concretamente, en dos de los objetivos (competencia y cultura) se reflejaron diferencias significativas

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entre las medidas pretest y postest a favor de estas últimas. En el objetivo entusias-mo no se encontraron diferencias significativas, observándose además un ligero descenso desde la puntuación pretest al postest (de 8,39 a 8,22).

Tabla 3. Percepción de los estudiantes pretest y postest sobre los tres objetivos del modelo de ED.

Pre (DT) Post (DT) Z p

Competencia 5,35 (2,71) 8,78 (1,13) -3,907 0,00

Cultura deportiva 5,00 (2,39) 8,13 (2,03) -3,987 0,00

Entusiasmo 8,39 (1,92) 8,22 (2,63) -0,066 0,95Nota: Escala de 1 (mínimo) a 10 (máximo)

En relación a los análisis de los dibujos (Tabla 4) se encontraron los siguientes resultados: a) se destaca la presencia del maestro en el momento inicial (pretest) y la ausencia del mismo tras la experiencia (postest); b) se produce un aumento en afiliación; c) subyace el uso de juegos sin un objetivo grupal final en el pretest y el trabajo grupal con una finalidad de equipo en el postest; y d) emerge con fuerza en el postest la representación de compañeros trabajando juntos. Asimismo, los dibujos reflejan que el empleo del contenido de mimo conjuntamente con la imple-mentación de la ED resaltó el trabajo de las emociones y la mejora de contenidos del mimo, como son las rutinas propias de este contenido, aspectos que no apare-cen incluidos en los dibujos realizados antes de iniciar la experiencia. En general, los resultados obtenidos en el análisis de dibujos indicaron efectos positivos en relación a las diferentes características del modelo, lo que refuerza los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario del modelo de ED.

Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que incluyeron en sus dibujos las diferentes categorías adaptadas por Gutiérrez et al. (2014).

CÓDIGOS PRE (%) POST (%)

Dibuja a otros compañeros (DOC) 62,5 66,66

Profesores (AP) 25 0

Se incluye a sí mismo en el dibujo (IND) 25 33,33

Incluye materiales (IM) 20,83 8,33

Representa a otro/s equipos (OE) 0 0

Representa rutinas propias del mimo en grupo (RRE) 0 50

Premios (P) 0 0

Expresa emociones con sentido en el juego o representación (ER) 25 45,83

No expresa emociones con sentido en el juego o representación (NER) 75 54,17

Representaciones de competición (RC) 0 8,33

Evento final (EF) 8,33 0

Referencia a los jueces (RJ) 0 0

Colores de equipos o nombres (CEN) 0 12,5

Nombre de la representación u obra (NRO) 8,33 12,5

Mensajes de ánimo (MA) 0 0

Representa rutinas propias del mimo individuales (RRI) 0 29,16

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Tabla 4. Porcentaje de estudiantes que incluyeron en sus dibujos las diferentes categorías adaptadas por Gutiérrez et al. (2014). (Continuación)

Incluye elementos de escenario (IEE) 8,33 4,16

Puntuación final (PF) 0 0

Hoja de valoración (HV) 0 0

Ausencia de rutinas propias del mimo (ARM) 100 20,83

Compañeros de equipo (CE) 8,33 66,66

Ensayos de la obra (EDO) 0 4,16

Grupo completo (GC) 15,5 33,33

Figura 1. Dibujos de estudiantes antes de iniciar la temporada de ED sobre su experiencia con el mimo.

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DOC, AP, NER, ARM“El dibujo quiere repre-sentar que uno está jugan-do al golf y el resto tiene que adivinar qué está ha-ciendo el chico”

DOC, AP, IND, ER, ARM“He hecho un juego en el que sin hablar tenías que hacer clases de saludo”.

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Figura 2. Dibujos de estudiantes tras la implementación de la temporada de ED sobre su experiencia con el mimo.

DISCUSIÓN

Los objetivos de este trabajo fueron tres: a) Analizar la percepción de un grupo de estudiantes de sexto de educación primaria sobre el modelo de ED y sus caracte-rísticas en una temporada de mimo, b) Examinar la eficacia del modelo en términos del cumplimiento de los objetivos perseguidos, y c) Estudiar el efecto del modelo de ED en la percepción de dicho contenido.

En relación al primer objetivo, la valoración de las seis características del modelo de ED fueron elevadas, tal y como se reporta en los diferentes estudios en los que se utilizó el cuestionario de ED con contenidos deportivos, en el con-texto educativo español, y más concretamente, en la etapa de educación primaria (Calderón et al., 2010; Gutiérrez et al., 2014; Gutiérrez et al., 2013). Esto hace in-dicar que la aplicación del modelo de ED con estos contenidos no deportivos (el mimo) puede provocar los mismos efectos positivos en los estudiantes que con los contenidos deportivos, que son mucho más demandados por los estudiantes y mejor valorados por el profesorado (Robles et al., 2013). La característica afi-liación, aunque obtuvo una puntuación claramente superior al nivel central (3,74 sobre 5,00) fue valorada en menor grado que el resto de características, Creemos que, el hecho de que el mimo sea un contenido que exige una alta comunicación

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DOC, IND, RRE, ER, CEN, CE, GC.“Lo que he dibujado ha sido a mi equipo porque he querido representar a cada uno de los compo-nentes haciendo las tareas básicas para la obra”

DOC, IND, RRE, ER, RC, NRO, CE, GC.“Este dibujo del mimo cuenta la historia que re-presentamos...”

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intra-grupal (Pérez-Ordás, Haro y Fuentes, 2011) podría haber afectado a esta valoración. La cantidad de decisiones que el alumnado tuvo que tomar y hacerlo de forma dialogada en equipos heterogéneos en cuanto al nivel, género y raza, y que no fueron elegidos libremente, pudo incidir de alguna manera en el nivel de afiliación percibido por este grupo de estudiantes. En futuros trabajos, se debería involucrar al máximo a los estudiantes en la realización de los equipos, sobre todo en una primera experiencia. Asimismo, se podrían crear situaciones de re-presentación desde el principio en las que las rutinas se acomoden a los objetivos que cada grupo pretenda conseguir con su obra. Pese a ello, la metodología em-pleada, el modelo de ED, fue altamente apreciado por este grupo de estudiantes, y parece encajar bien con este contenido de la EC, el mimo. Se abre, por tanto, un nuevo horizonte en la exploración de metodologías apropiadas para la enseñanza de este contenido de la EC.

Respecto al segundo objetivo, evaluado mediante la segunda parte del cues-tionario, se observa una mejora significativa en dos de los tres objetivos que se propone el modelo de ED: la competencia percibida y la cultura asociada. Pese a haber recibido una enseñanza sobre la EC en los años previos, los niveles de partida percibidos de competencia y cultura específica de estos estudiantes eran limitados. En ambos casos la mejora fue muy significativa al término de la tempo-rada. De nuevo, estos resultados convergen con los reportados en estudios previos (Méndez-Giménez et al., 2017b) que acreditan la eficiencia en la consecución de las metas, si bien en esta ocasión, se produce en la parcela de la EC. Por último, no hubo mejoras en relación al entusiasmo. Creemos que esto puede ser debido a que los estudiantes partían de un nivel alto de excitación por el modelo ya que lo habían implementado en diferentes ocasiones aunque con contenidos deportivos, aspecto que pudo limitar la evolución en este sentido durante la temporada.

Finalmente, los resultados obtenidos en el análisis de dibujos indicaron, en pri-mer lugar, efectos positivos del modelo en las diferentes características, lo que re-fuerza los resultados obtenidos del cuestionario sobre el modelo de ED. Estos datos están en consonancia con los encontrados en los diferentes estudios en los que se aplicó el modelo de ED y se utilizaron dibujos para analizar sus efectos (Calderón et al., 2010; Calderón et al., 2012; Mowling et al., 2006; Mac Phail y Kinchin, 2004; y Gutiérrez et al., 2014). En segundo lugar, los dibujos permiten comprobar que algunas características del modelo han calado entre los participantes. Por ejem-plo, el rol del docente queda relegado a un segundo plano, cobrando el estudiante mayor protagonismo. Ese protagonismo es dibujado en grupo y se le otorga un alto sentimiento de afiliación. Como se ha comentado, la idea de que el alumnado sea el centro de la enseñanza, y el trabajo en pequeños grupos son vertebrales al modelo de ED (Siedentop, 1994; Siedentop et al., 2011). En cualquier caso, estos resultados refuerzan los resultados obtenidos en estudios previos en los que se ha empleado el contenido del mimo con ED (Méndez-Giménez et al., 2017a; 2017b). Estos autores argumentaron que el aumento de la autonomía que genera el modelo podría haber influido en la mejora de la competencia percibida.

Una limitación de este estudio es la escasa muestra perteneciente además a un solo grupo-clase. En consecuencia, estos resultados deberían ser tomados con cau-tela y necesitan del respaldo de nuevas investigaciones. Además, se debe tener en cuenta que las categorías en el análisis de los dibujos sufrieron algunas adaptacio-

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nes necesarias al campo específico de estudio, por lo se debería revisar su utilidad con otros estudiantes.

En futuras investigaciones sería interesante indagar el contenido del mimo en diferentes etapas. En esta misma línea, se aconseja investigar las relaciones sociales y el intercambio de información que se produce en los grupos cuando practican y toman decisiones. Por último, se sugieren nuevos estudios para explorar esta inno-vación metodológica en otras modalidades de la expresión corporal (baile, danza, actividades circenses, teatro de sombras, coreografías, coreografías con combas, montajes de lipdub, flashmob…).

CONCLUSIONES

Los resultados de esta investigación han mostrado que, cuando se implementa el modelo de ED para la enseñanza del mimo, los estudiantes experimentan las características del modelo de forma análoga a cómo lo hacen con contenidos de-portivos. Asimismo, bajo la percepción de los estudiantes, los objetivos que se le asignan al modelo de ED son ampliamente conseguidos. En consecuencia, esta investigación sugiere que el modelo de ED podría mitigar la laguna metodológica declarada por el profesorado para abordar contenidos de EC y, al mismo tiempo, contar con una valoración positiva de estos estudiantes de sexto de primaria.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

REVISIÓN

ASPECTOS FISIOLÓGICOS DE DEPORTISTAS ELITE DE TAEKWOnDO: UnA REVISIón

NARRATIVA

Luis Alberto Cardozo1, Diana Andrea Vera-Rivera1, Oscar Alfredo Conde-Cabezas2 y Cristian Andres Yánez3

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D.C. Colombia1

Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia2

Fundación Universitaria del Área Andina, Colombia3

RESUMEN

En las últimas décadas, las ciencias biomédicas han logrado grandes aportes relacionados con la descripción del perfil fisiológico que exige ciertos deportes, permitiendo así establecer valores de referencia en algunos parámetros fisiológi-cos en deportistas de nivel elite, es decir, deportistas participantes en campeonatos internacionales. Esta información es de gran ayuda para que entrenadores puedan plantear objetivos de entrenamiento en sus programas de preparación, con suficien-te argumentación y evidencia científica. El presente trabajo de revisión narrativa tiene por objetivo revisar la literatura científica sobre aspectos fisiológicos y de composición corporal en deportistas elite de taekwondo (Word Taekwondo Fede-ration – WTF). La literatura analizada encontró en estos deportistas bajos niveles de porcentaje de grasa corporal, niveles moderados a altos de VO2máx al igual que altos niveles de potencia anaeróbica debido a las exigencias metabólicas que demanda la competencia, así como una moderada capacidad para generar fuerza explosiva en extremidades inferiores, y finalmente, una alta velocidad de reacción y velocidad gestual, indispensable para las acciones de defensa y contraataques.

PALABRAS CLAVE: Taekwondo; Perfil; Fisiología; Deportista.

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PHYSIOLOGICAL ASPECTS OF ELITE TAEKWOnDO ATHLETES: A nARRATIVE REVIEW

ABSTRACT

In the last decades, the biomedical sciences have made great advances advances related to the description of the physiological profile required by certain sports, thus allowing to establish reference values in some physiological parameters in athletes of elite level, that is, athletes participating in championships Countries. This information is a great help for coaches to be able to set training goals in their preparation programs, with sufficient argument and scientific evidence. The pre-sent work of narrative revision aims to review the scientific literature on physiolo-gical and body composition aspects in elite taekwondo athletes (Word Taekwondo Federation – WTF). The analyzed literature founded to the athletes with low levels of body fat percentage, moderate to high levels of VO2max, as well as high levels of anaerobic power because to the metabolic demands require by the competi-tion, In addition it was found a moderate capacity to generate explosive strength in lower limbs, and finally, a high speed of reaction and gestural velocity necessary for defense and counter attacks actions.

KEYWORDS: Taekwondo; Profile; Physiology; Sportsmen

Correspondencia: Luis Alberto Cardozo Email: [email protected] Historia: Recibido el 2 de abril de 2017. Aceptado el 6 de julio de 2017

Cardozo, L. A., Vera-Rivera, D. A., Conde-Cabezas, O. A. y Yánez, C. A. (2017). Aspectos fisiológicos de deportistas elite de taekwondo: Una revisión narrativa. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 35-46

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INTRODUCCIÓN

El taekwondo actualmente es un deporte de combate olímpico con cerca de 70 millones de practicantes en 208 países (WTF, 2017a). La Federación Mundial de Taekwondo (WTF) es oficialmente la entidad responsable de implementar las normas y reglamentos de los campeonatos mundiales y juegos olímpicos. Además, promover la realización de eventos a nivel regional, nacional e internacional de acuerdo al nivel técnico de sus practicantes, divisiones por peso corporal, edad y género. Los encuentros se estructuran en tres rounds de 2 minutos con un periodo de descanso entre rounds de 1 minuto. En caso de empate después de finalizar el tercer round se adicionara un cuarto round a muerte súbita (el primero que marque un punto gana el combate). El objetivo de cada encuentro es superar al oponente mediante una mayor cantidad de puntos en la ejecución técnica de patadas en las zonas de puntuación permitidas o mediante la consecución de un nocaut técnico (WTF, 2017b). Así mismo, deportistas de elite independientemente del nivel de la competencia y de la división de peso corporal pueden ser obligados a tener varios combates durante un solo día.

Durante un combate los deportistas realizan periodos intensos de lucha, entre 1 a 5 segundos (s) alternado con periodos más largos de no lucha con una relación media entre 1:2 a 1:7 llegando a frecuencias cardiacas pico del 90% (FCpico) de la frecuencia cardiaca máxima (FCmáx), generando altas exigencias tanto al metabo-lismo aeróbico como anaeróbico (Bridge, Jones y Drust, 2011; Bridge, McNaugh-ton, Close y Drust, 2013; Bridge, Jones y Drust, 2009; Campos, Bertuzzi, Dourado, Santos y Franchini, 2012; Chiodo et al., 2011; Santos, Franchini y Lima-Silva, 2011; Tornello, Capranica, Chiodo, Minganti y Tessitore, 2013). Se puede detallar que estos deportistas requieren otros aspectos de la condición física como fuerza explosiva, resistencia muscular, velocidad y agilidad. Además, dentro de la com-posición corporal requieren un adecuado porcentaje de masa grasa corporal (MGC) (Bouhlel et al., 2006a; Marković, Mišigoj-Duraković y Trninić, 2005).

Para entrenadores de este deporte es importante el planteamiento de objetivos a corto, mediano y largo plazo en sus programas de preparación con la suficiente argumentación y evidencia científica. Soportada en información detallada acerca del perfil fisiológico de deportistas elite taekwondo. Así mismo, la información recogida por los entrenadores acerca del perfil fisiológico de sus deportistas obteni-das a través de diferentes test o valoraciones, tengan como punto de referencia los valores de deportistas de nivel elite participantes en campeonatos internacionales.

El presente trabajo de revisión narrativa tiene por objetivo analizar la litera-tura científica sobre aspectos fisiológicos y de composición corporal en deportistas elite de taekwondo (Word Taekwondo Federation – WTF).

ASPECTOS FISIOLÓGICOS: UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA

Identificar el perfil y los requerimientos fisiológicos del deportista de taekwon-do ha sido objeto de estudio para diversos investigadores, entre ellos, Álvarez-Be-doya, A. (2002) y Gómez-Castañeda, P. E (2001; 2003; 2004) consideran la rapidez (velocidad de reacción y gestual) y la fuerza (fuerza máxima y fuerza resistencia)

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como capacidades indispensables, siendo su principal fuente para la obtención de energía por vía de los fosfágenos y glucolítica. Además, consideran la resistencia aeróbica y mixta (anaeróbico-aeróbico) como necesarias para facilitar los procesos de recuperación y afrontar los cambios de ritmo evidenciados en el combate. Por su parte, Bridge et al. (2014) reconoce dos componentes del perfil en este deporte, entre ellos, el perfil físico compuesto por la composición corporal y somatotipo, y como segundo componente el perfil fisiológico compuesto por el perfil anaeróbico, aeróbico, potencia, fuerza máxima dinámica, resistencia muscular, velocidad – ag-ilidad y flexibilidad. Aunque en este estudio no se especifica cuáles de estos perfiles son determinantes para el rendimiento en competición.

Como observación teórica y con base a nuevos avances en cuanto a la biología molecular y fisiología del ejercicio, Chamari y Padulo (2015) realiza algunas ob-servaciones críticas referente a ello, considerando inadecuado el uso de términos como aeróbico prefiriendo utilizar la terminología según la vía energética predom-inante, en este caso, metabolismo o vía oxidativa y en lugar de anaeróbico, utilizar el término metabolismo o vía glucolítica. Sin embargo, para el desarrollo del pre-sente trabajo se utiliza la terminología utilizada por los autores de los estudios.

Por lo anterior, consideramos para la presente revisión el perfil fisiológico de potencia anaeróbica, consumo máximo de oxígeno (VO2máx), perfil de fuerza ex-plosiva, velocidad, de la composición corporal el perfil de porcentaje de masa grasa corporal, y finalmente, el somatotipo.

Perfil fisiológico de potencia anaeróbica

La potencia anaeróbica en síntesis podría entenderse como la capacidad del deportista para realizar actividades musculares o ejercicios de muy alta intensidad en un breve periodo de tiempo, utilizando como fuentes de energía el sistema ATP-PC y la glucolisis anaeróbica (López-Chicharro, Vicente-Campos y Cancino, 2013; Weineck, 2005).

Los deportistas de taekwondo realizan periodos intensos de lucha (entre 1 a 5 segundos) alternado con periodos más largos de no lucha o pausa dinámica donde estudian a su contrincante para atacar, contraatacar o descansar, generando una alta degradación de fosfocreatina y gran demanda metabólica glucolítica como fuentes para la obtención de energía. Lo anterior, se ve reflejando en competición donde se han alcanzado frecuencias cardiacas pico del 90% de la FCmáx., y concentraciones de lactato sanguíneo extraídas del lóbulo de la oreja entre 7,0 a 12,2 mmol·l-1, valores debido a la dinámica del combate como lo son patadas, puños, defensas, esquivas, etc. (Bridge et al., 2009; Diniz, Bertuzzi, Dourado, Ferreira Santos y Franchini, 2012; Matsushigue, Hartmann y Franchini, 2009; Tornello, Capranica, Chiodo, Minganti y Tessitore, 2013). Esto indica que los deportistas de taekwondo requieren una alta potencia anaeróbica en miembros inferiores, lo cual podría ser determinante en competición al contribuir en una mayor disposición energética para la ejecución de las acciones de combate caracterizadas por ser intermitentes de alta intensidad. (Lin, Yen, Lu, Huang y Chang, 2006).

La potencia anaeróbica en deportistas de taekwondo ha sido evaluada a través del test anaeróbico de Wingate, encontrando valores de potencia media relativa

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(Relative mean power) en hombres de 6,6 ± 0,4 w/kg (vatios por kilogramo de peso corporal) y en mujeres de 5,5 ± 0,9 w/kg. Además, valores de potencia pico relativa (Relative peak power) en hombres de 8,4 ± 0,9 a 14,7 ± 1,3 w/kg y en mujeres de 6,6 ± 0,4 a 10,2 ± 2,5 w/kg, siendo inferiores estos valores en comparación con los hombres, según los autores debido a factores hormonales, composición de las fibras musculares, nivel de activación neuromuscular y cantidad de proteínas aso-ciadas a la glucolisis anaeróbica. Aunque estos valores son muy similares a otros deportes de carácter explosivo (Bouhlel et al., 2006b; Coppin, Heath, Bressel y Wagner, 2012; Dotan et al., 2012; Franchini, Del Vecchio, Matsushigue y Artioli, 2011; Millikonsky, 1993). Sin embargo, para autores como Ball et al. (2011) y Bridge et al. (2011) no está del todo claro como estos valores podrían influir en el combate y la evidencia actual no permite conclusiones definitivas ya que se carecen de suficientes estudios donde comparen la potencia pico relativa entre las diferentes divisiones de peso corporal y niveles de habilidad técnica.

Perfil de consumo máximo de oxígeno (VO2máx)

El consumo máximo de oxigeno (VO2máx) sin entrar en detalles puede entend-erse como la capacidad máxima de oxigeno que el deportista puede consumir en un tiempo determinado. El VO2máx depende de la masa muscular del deportista, a mayor masa muscular, mayores niveles de VO2máx podrían ser expresados en competencia (López-Chicharro et al., 2013; Shephard y Astrand, 2007).

El deportista de taekwondo requiere niveles de VO2máx moderados a altos, necesarios para facilitar la recuperación durante el combate, recuperación entre rounds en un combate y entre combates que llegasen a enfrentar en un campeonato, aunque algunos investigadores afirman que el VO2máx no determina el éxito en competición, dando mayor importancia a aspectos técnico-táctico (Bridge et al., 2009; Butios & Tasika, 2007). Sin embargo, Weineck (2005), afirma que al realizar esfuerzos físicos a intensidades hasta el 90% del VO2máx se fatigan las fibras musculares de contracción lenta, y a intensidades mayores del 90% del VO2máx lo hacen las fibras de contracción rápida. Esto conduce a que, a medida que se van agotando las fibras musculares sometidas a un esfuerzo aumenta el reclutamien-to muscular, y por consiguiente las fibras fatigadas dejaran de reclutarse hasta su reabastecimiento energético, entre otros aspectos bioquímicos y fisiológicos de la recuperación (Hamada, Sale, MacDougall, y Tarnopolsky, 2003; López-Chicharro y Fernández-Vaquero, 2006). Por lo anterior, se resalta la importancia de tener un buen VO2máx para facilitar los procesos de recuperación y evitar fatiga prematura debido a un insuficiente aporte de oxígeno a los músculos principales involucrados en competición y para diversos procesos metabólicos necesarios.

El VO2máx ha sido evaluado en deportistas elite de taekwondo a través de pruebas de Consumo Máximo de Oxígeno incrementales, expresando los valores en mililitros de oxigeno consumidos por kilogramo de peso corporal por minuto (ml·kg-1min-1) (Bridge et al., 2014). En deportista de nivel internacional se han hallado valores de VO2máx en hombres de 55,8 ± 3,9 ml·kg-1min-1 y en mujeres 46,9 ± 7,5 ml·kg-1min-1, en deportistas italianos, hombres 63,2 ± 6,1 ml·kg-1min-1 y en mujeres 51,1 ± 2,3 ml·kg-1min-1. Estos valores enunciados anteriormente

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fueron evaluados a través de ergoespirometría en cinta para correr (Bridge et al., 2014; Chiodo et al., 2011).

Valores similares se han hallado en otras investigaciones (Ball, nolan, y Wheel-er, 2011; Carazo-Vargas, 2013; Casolino et al., 2012; Pieter, Mateo, y Bercades, 2002). Un único estudio hallado indica que no hay diferencias significativas en este parámetro fisiológico entre divisiones de peso corporal, afirmando que deportistas independientemente de su categoría de peso corporal requieren valores similares de VO2máx (Butios y Tasika, 2007).

Por otro lado, Bridge et al. (2014) considera que son escasos los estudios que han examinado el perfil de VO2máx, por lo tanto, entrenadores y científicos deben considerar la variedad de protocolos tanto directos como indirectos utilizados para su determinación, llegándose a subestimar el VO2máx evaluado hasta en un 16%. Por ejemplo, Glassford, Baycroft, Sedgwick y Macnab (1965) al igual que Saltin y Astrand (1967), compararon pruebas incrementales en ergoespirometría en bici-cleta con ergoespirometría en trotadora, encontrando un valor de 8,15% inferior en bicicleta comparado con los valores en trotadora. Bridge et al. (2011, 2014) advierte considerar la limitante en cuanto a especificidad mecánica de las pruebas de VO2máx en el taekwondo, y la no existencia de diferencias significativas en los valores de VO2máx entre las divisiones de peso corporal debe tomarse con cautela por los escasos estudios realizados al respecto.

A manera de conclusión se puede afirmar que en deportistas elite se han en-contrado valores de VO2máx entre 52 a 64 ml·kg-1min-1 para hombres y 40 a 56 ml·kg-1min-1 para mujeres, respectivamente. Los anteriores datos son indispens-ables para el entrenador, ya que al inicio de su programa de preparación debe eval-uar este perfil fisiológico y con base a los resultados hallados, considerar la metod-ología de entrenamiento a utilizar, ya sea para mantener los valores de VO2máx de su deportista y evitar una disminución en el mismo, o por el contrario, métodos de entrenamiento que conduzcan a una mejora sustancial del mismo.

Perfil de fuerza explosiva

La fuerza explosiva en los deportistas de taekwondo se puede entender como la capacidad para realizar acciones musculares (patadas, puños, etc.) a una inten-sidad moderada o alta y máxima velocidad de ejecución (Alvarez-Bedolla, 2002; Torrealba-Paéz, Torrealba-Paéz, Bolivar-Monaterio, Pacífico-Casadiego y núñez-Rodríguez, 2015). González- Badillo et al. (2003) sugieren que al hablar de fuerza explosiva debe entenderse a la producción de fuerza en la unidad de tiempo (RFD). A su vez, la fuerza explosiva depende de factores como la velocidad de contrac-ción muscular de las fibras de contracción rápida, el número de unidades motoras vinculadas en la contracción y de la fuerza de contracción de las mismas (Weineck, 2005).

El taekwondo caracterizado por acciones explosivas como patadas, puños, blo-queos, desplazamiento, etc., exige al deportista mantener con eficacia durante el combate su arsenal técnico – táctico, para ello requiere de altos niveles fuerza ex-plosiva – rate develop force (Tornello et al., 2013a). Este tipo de fuerza ha sido eva-luada principalmente en el taekwondo utilizando plataformas de fuerza, sistemas

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fotoeléctricos u otros sistemas electrónicos, a través de dos test de salto vertical, estos tests son utilizados para valorar la capacidad de salto en miembros inferiores como un indicador de fuerza explosiva. Se ha utilizado el test de salto sin contra-movimiento o Squat Jump (SJ) encontrando valores en SJ entre 35,8 a 45,4 cm para hombres y 23,7 a 29,8 cm para mujeres. Y el test de salto con contramovimiento o Countermovement Jump (CMJ) con valores entre 39,3 a 43,9 cm para hombres y 26,4 a 32,8 para mujeres, respectivamente (Bridge et al., 2014; Casolino et al., 2012; Chiodo et al., 2011). Otro estudio encontró diferencias entre medallistas y no medallistas en eventos internacionales, en el test CMJ valores de 32,8 ± 3,9 cm (medallistas) frente a 28,7 ± 1,9 cm. (no medallistas), en SJ 29,8 ± 2,9 cm frente a 27,7 ± 2,4 cm. Además incluye un tercer test de salto (Arm Swing Countermo-vement Jump – CMJA) con valores de 36,4 ± 3,5 cm frente a 28,7 ± 1,9 cm. Sin embargo, al comparar estos valores con otros deportes de combate se evidencian valores relativamente bajos de fuerza explosiva, a pesar que el taekwondo utiliza principalmente en sus acciones de ataque y contraataque los miembros inferiores (Artioli et al., 2009; Chaabène, Hachana, Franchini, Mkaouer y Chamari, 2012; Franchini et al., 2011). Lo anterior sugiere que entrenadores y preparadores físi-cos deben poner mayor énfasis en sus programas de preparación sobre este perfil fisiológico.

Perfil de velocidad

La velocidad en el taekwondo puede entenderse como la capacidad de moverse rápida y eficazmente, ya sea para realizar acciones de ataque, esquivas, despla-zamientos, bloqueos, anticipaciones o contraataques; basándose en su capacidad de leer, reaccionar o anticipar situaciones del combate (Alvarez-Bedolla, 2002; Ribalda y Calleja, 2011). Entre las manifestaciones de velocidad importantes para el deportista se encuentra la velocidad gestual, la velocidad o tiempo de reacción y la velocidad de desplazamiento. Cabe aclarar que la velocidad no es una cualidad física independiente sino que está condicionada por diversos factores que la pueden limitar o facilitar su máximo desarrollo, entre ellos, el factor genético, sexo, edad, proporción del tipo de fibras musculares (fibras rápidas o lentas), capacidad de reclutamiento de unidades motoras, entre otras (naclerio-Ayllón, 2010; Weineck, 2005).

La literatura analizada refleja pocas investigaciones sobre este perfil fisiológi-co. En un esfuerzo para dar solución a esta problemática investigadores han de-sarrollado tests o sistemas de medición específicos para las acciones propias del deporte. Entre estos nuevos sistemas de medición se han diseñado plataformas de fuerza con sensores integrados de presión dentro de un maniquí, para medir la velocidad en la patada Ap Dollyo Chagui en deportistas de competición y no com-petitivos, encontrando diferencias a favor de los deportistas competitivos (compe-titivos 0,254 ± 0,57 segundos vs. no competitivos 0,317 ± 0,100 segundos) (Falco et al., 2009). Se han diseñado dispositivos de cronometraje electrónicos de doble haz de luz, evidenciando velocidades expresadas en metros por segundo (m·s-1) más altas en hombres que en mujeres, igualmente velocidades diferentes según el tipo de patada, por ejemplo, patada Dollyo Chagui en hombres 15,51 ± 2,27 m·s-1

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vs. mujeres 13,79 ± 1,56 m·s-1, patada Yop Chagui en hombres 6,87 ± 0,43 m·s-1 vs. mujeres 6,00 ± 1,8 m·s-1, patada Tuit Chagui en hombres 9,14 ± 1,49 m·s-1 vs. mujeres 7,47 ± 0,9 m·s-1 (Pieter & Pieter, 1995).

Bridge et al. (2014) considera la necesidad de investigar en nuevos test y siste-mas de medición con mayor practicidad en campo o en la validación de los dise-ñados hasta ahora.

Perfil de composición corporal (porcentaje de masa grasa corporal) y somatotipo

El taekwondo se caracteriza por estar organizado en divisiones de peso corpo-ral, por ello, gran proporción de los deportistas y entrenadores orientan sus entre-namientos y estrategias nutricionales a una reducción del porcentaje de masa grasa corporal, evitando disminuir la masa muscular, buscando una relación de potencia muscular y peso corporal óptimo (Langan-Evans, Close y Morton, 2011). Un bajo porcentaje de grasa corporal contribuiría en evitar sobrepasar los límites de peso que exige una categoría de peso específica, por consiguiente el entrenador daría predominancia al desarrollo de masa muscular que contribuiría en la mejora de fuerza muscular indispensable en las manifestaciones de velocidad y fuerza ex-plosiva.

Investigaciones previas indican diferencias en el porcentaje de masa grasa cor-poral con relación al nivel de competencia, evidenciando bajos porcentajes en com-petidores de nivel internacional tanto para hombres como para mujeres, valores entre 7,14% y 12,19% respectivamente, ubicándose según las categorías porcentaje de masa grasa corporal en la categoría de delgado, según la propuesta hecha por Forbes, 2012 (como se citó en Cardozo, 2016).

Otro estudio en deportistas de nivel internacional hallo una media de 7,3% de masa grasa corporal, respecto a deportistas de nivel nacional con una media de 10,7% (Bridge et al., 2014). Sin embargo, estos hallazgos parecen no ser contun-dentes respecto a otros estudios, considerando los nuevos cambios que se han dado en la reglamentación de competencia, y que podría tener un impacto sobre estas ca-racterísticas (WTF, 2017b). Aún no se ha descrito lo suficiente sobre el porcentaje de masa grasa corporal en relación a las diferentes divisiones de peso corporal de competencia, justificando posiblemente diferencias respecto al porcentaje de masa grasa corporal idóneo para cada deportista.

En cuanto al somatotipo de estos deportistas, los valores encontrados pueden observarse en la tabla 1. no sin antes recordar que el somatotipo se refiere a un método para valorar la forma corporal y se está compuesto por tres componentes: ectomorfía representa el predominio de las longitudes corporales sobre los diáme-tros y perímetros; mesomorfía hace referencia al desarrollo muscular relativo, y endomorfía representa la adiposidad relativa corporal (Carmenate-Milián, Mon-cada-Chévez, Leiva y Waldermar, 2014; Martínez-Sanz, Urdampilleta, Guerrero y Barrios, 2011).

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Tabla 1. Valores de somatotipo en deportistas elite de taekwondo

Autor País n Endom Mesom Ectom

Hombres

Taaffe et al. (1990) EEUU 12 1,6 ± 0,6 4,5 ± 1,0 3,6 ± 1,3

Olds et al. (2000) Corea 11 1,4 ± 0,3 4,1 ± 1,0 3,2 ± 1,0

Estevan-Torres et al. (2008) España 11 1,8 ± 0,6 4,7 ± 0,7 2,9 ± 0,7

Betancourt et al. (2009) Cuba 28 1,8 ± 0,4 4,4 ± 1,1 3,5 ± 0,9

Ghorbanzadeh et al. (2011) Turquía 24 2,6 ± 0,7 2,6 ± 1,5 3,5 ± 1,0

Mujeres

Taaffe et al. (1990) EEUU 8 2,1 ± 0,4 3,2 ± 0,8 4,0 ± 1,0

Ghorbanzadeh et al. (2011) Turquía 16 2,4 ± 0,9 5,1 ± 1,2 3,6 ± 1,1

Endom: endomorfía; Mesom: mesomorfía; Ectom: Ectomorfía

El somatotipo de deportistas elite de taekwondo indica una mayor propor-ción meso-ectomórfico en hombres, reflejándose en un predominio de tejido mus-cular y esquelético moderado. Aunque el comportamiento ectomórfico sea un poco menor que el mesomórfico, lo que caracteriza la linealidad relativa de la estructura corporal del deportista. Por otro lado es evidente in componente endomórfico infe-rior, caracterizado por un bajo porcentaje de grasa corporal relativo. El somatotipo de las mujeres es menos concordante en cuanto a la predominancia en los compo-nentes meso-ectomórfico, mostrando un mayor componente endomórfico en com-paración que sus homólogos hombres. En relación a estos aspectos Markovic et al. (2005) y Kazemi et al. (2006) consideran que los deportistas elite de taekwondo al tener extremidades inferiores más largas en relación al tronco y miembros superio-res, pueden generar cierta ventaja en competición.

Los anteriores datos pueden servir como puntos de referencia en vista a la iden-tificación de futuros talentos deportivos y preparación de los mismos previo a la competición.

CONCLUSIONES Los datos aportados por las investigaciones analizados permiten identificar que

deportistas elite de taekwondo requieren niveles de VO2máx moderados a altos, aspecto importante en los procesos de recuperación que demanda la competencia, al igual que altos niveles de potencia anaeróbica, requerimiento necesario para las situaciones del accionar técnico-táctico. Igualmente una moderada capacidad para generar fuerza explosivo en extremidades inferiores, aspecto que algunos autores consideran deficientes para generar la suficiente fuerza en las técnicas de patadas y puños. Con relación a la velocidad, se caracterizan por una alta velocidad de reacción y velocidad gestual, características que pueden ser importantes para el de-sarrollo de acciones técnico - táctica en combate. Finalmente un bajo porcentaje de masa grasa corporal y un predominio meso-ectomórfico en cuanto al somatotipo, perfil que no es tan pronunciado en mujeres.

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APLICACIONES PRÁCTICAS

Con base a lo anteriormente expuesto, los datos aportados en esta revisión sir-ven como referencia para entrenadores y aquellos profesionales encargados de la preparación de deportistas elite de este deporte para realizar un buen proceso de selección de talentos deportivos.

Los entrenadores al inicio de la temporada deben realizar diferentes valoracio-nes fisiológicas y físicas, para que con base a la información suministrada en la pre-sente revisión y los datos hallados en sus deportistas puedan establecer objetivos específicos. Ya sea para mejorar algún parámetro fisiológico (VO2máx, potencia anaeróbica, fuerza explosiva, etc.) o evitar su pérdida. El establecimiento de ob-jeticos concretos facilita al entrenador la organización adecuada de los métodos y medios de entrenamiento que generan las adaptaciones específicas en uno o varios perfiles fisiológicos, en vista a obtener el mejor rendimiento para la competición.

REFERENCIAS

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

SITUACIÓN DEL EMPLEO EN EL SECTORDEPORTIVO EN GALICIA (2014-2016)

Kevin Rodeiro Ibón1, Vicente Gambau i Pinasa1 y Roberto Silva Piñeiro2

Universidad de A Coruña1, A Coruña, EspañaUniversidad de Vigo2, Pontevedra, España

RESUMEN

Tanto la problemática de la delimitación de los alcances de la familia profe-sional del sector deportivo como la contratación en dicho sector han sido temas recurrentes dentro de las investigaciones realizadas en este campo. En este artículo se hace una recopilación de los datos más interesantes en referencia a los contratos y a las demandas de empleo en el sector deportivo en Galicia desde 2014 hasta 2016, a partir de los cuales se pueden sacar una serie de conclusiones que podrían ser interesantes para abrir nuevos campos de investigación más en profundidad. Conclusiones que muestran las diferencias de contratación entre distintos campos del sector, y lo mismo para el caso de las demandas de empleo.

PALABRAS CLAVE: Empleo; Contratación; Demandas de empleo; Sector depor-tivo; Galicia.

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SITUATION OF EMPLOYMENT IN SPORTS SECTOR IN GALICIA (2014-2016)

ABSTRACT

The problem of the delimitation of the professional family of the sports sector and the recruitment in this sector have been recurrent themes within the research carried out in this field. This article makes a collection of the most interesting data referring to contracts and demands for employment in the sports sector in Galicia from 2014 to 2016, from which a series of conclusions can be drawn that could be interesting to open up new fields of research in more depth. Conclusions that show the differences about recruitment between different fields of the sector. And the same for the case of the demands of employment.

KEYWORDS: Employment; Recruitment; Job demands; Sports sector; Galicia.

Correspondencia: Kevin Rodeiro Ibón. Email: [email protected] Historia: Recibido el 2 de febrero de 2017. Aceptado el 3 de julio de 2017

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INTRODUCCIÓN

La evolución histórica del mercado laboral de la actividad física y deporte en España, desde la modernidad, ha estado vinculada principalmente a la aparición o desaparición de la asignatura de Educación Física dentro del currículo escolar, a la actividad física y deporte que se generaba en escasos gimnasios y a la actividad física y deporte en el ámbito militar (Campos, 2006).

El mercado de trabajo actual se caracteriza por una descentralización producti-va y cambios en la división del trabajo entre empresas, desregulación y flexibilidad de la mano de obra, innovación tecnológica y organizativa, desestructuración de la acción sindical y nuevas prácticas discursivas empresariales, que influye en el propio mercado o mercados de trabajo de los titulados de la actividad física y del deporte (Martínez, 1999).

Según datos del informe sobre Deporte y Empleo en Europa de 1999, el sector del deporte en los países de la Unión Europea representa un conjunto de activi-dades y de servicios heterogéneos que incumbe a más de la mitad de la ciudadanía y que movilizan como actividad profesional principal a más de un millón de asal-ariados (con un crecimiento medio del 60% en los últimos años) y a más de diez millones de voluntarios (Gambau, 2011).

En España, el Instituto Nacional de Estadística estimó en 1973 en 9.824 los empleos en este sector con un fuerte peso del mismo recayendo en el sector priva-do, fundamentalmente en los técnicos de los clubes y de centros de enseñanza privados. Posteriormente, Martínez del Castillo (1991) determinó que en los sec-tores de entrenamiento, docencia, animación y dirección había un total de 49.000 empleos, lo que suponía el 0,3% de la población activa ocupada en España. En el estudio “Deporte y empleo en Europa” (1999), determinan que el sector del deporte que se refiere a las actividades de servicios directamente relacionadas con la práctica deportiva representa alrededor de unos 56.300 empleos en el año 1998 (Campos, 2006).

El crecimiento considerable en los últimos años del consumo deportivo y de la diversificación de las prácticas deportivas está generando multitud de empleos directa e indirectamente vinculados con la práctica deportiva pero la información que se dispone sobre el mercado de trabajo en el sector deportivo es muy reducida (Gambau, 2011). Este artículo pretende mostrar la situación laboral de las ocupa-ciones relacionadas con el deporte en Galicia a fecha de 30 de septiembre de 2016. Pero antes de nada es necesario acotar el campo, ya que la problemática de la fami-lia profesional de las actividades físico-deportivas es muy recurrente dentro de este sector debido a los debates y complicaciones que suscita. Las actuales clasificacio-nes estadísticas de las ocupaciones del deporte y de las profesiones relacionadas con el deporte, fundamentadas en criterios económicos, no recogen todas las acti-vidades profesionales propias del deporte, entendiendo como propias aquellas en las que existe un profesional que interviene directamente en la calidad, seguridad, protección de la salud y defensa de los intereses de los consumidores y usuarios mediante la prestación de un servicio de práctica deportiva (Gambau, 2011).

Para este estudio se han recopilado los datos desde la aplicación web del Instituto Galego das Cualificacións, organismo dependiente de la Consellería de Economía, Emprego e Industria de la Xunta de Galicia. Lugar donde vuelcan mensualmente toda la información relacionada con las contrataciones y las demandas de empleo.

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En esta web se aplica la tabla de ocupaciones utilizada para la intermediación por los sistemas públicos de empleo, la clasificación SISPE. Este es un modelo mixto de gestión, en el que tiene que convivir la gestión transferida a las Comu-nidades Autónomas (políticas activas de empleo) y la gestión estatal (prestaciones por desempleo), y que, a su vez, debe posibilitar la coordinación a nivel nacional de los planes de actuación encaminados a fomentar el empleo. El Sistema de Familias Profesionales actualmente establecido y diseñado en España se compone de vein-titrés familias profesionales, que se corresponden con un conjunto de actividades económicas susceptibles de ser desagregadas a un mayor nivel en concordancia con el patrón establecido por la Clasificación nacional de Actividades Económicas (Tomillo, 2006).

La problemática en este caso comienza al ver que en la sección de la fami-lia profesional de las Actividades Físico-Deportivas aparecen ocupaciones que no guardan excesiva relación con el sector deportivo como, por ejemplo, los patrones de embarcaciones o los preparadores de las pistas de nieve. Como concepto teóri-co, una familia profesional se define como un conjunto o agrupación de cualifica-ciones que por estar asociadas a la producción de un determinado bien o servicio guardan entre sí una afinidad formativa, ocupacional y sectorial (Tomillo, 2006). En el caso de los profesores de Educación Física, vienen incluidos en el sector de la enseñanza y el análisis de su contratación se hace imposible, ya que no vienen desagregados por especialidades. No así en el caso de las demandas de empleo, donde sí se pueden obtener los datos de los diferentes profesores por separado.

No hay que olvidarse tampoco de la tendencia que existe en los últimos años a la liberalización de los servicios entre los estados miembros de la Unión Europea, con el pretexto de potenciar el crecimiento económico. Medida que pretende la unificación de las profesiones relacionados con los servicios con el fin de facilitar la libre circulación y establecimiento en este sector entre los países de la Unión Europea.

Por otro lado, también es necesario hacer una diferenciación entre las ocupacio-nes que consisten en la prestación de servicios deportivos y los propios participan-tes en el deporte. Los atletas y deportistas, por lo tanto, no entrarían en el primer grupo, y es necesario separarlos del resto puesto que, aunque guardan una afinidad en cuanto a la familia deportiva a la que todos pertenecen, no tienen por qué tener una preparación específica regulada para practicar su profesión y no prestan ningún tipo de servicio deportivo. De esta forma, no pueden introducirse en el mismo aná-lisis los dos grupos de ocupaciones pese a estar ambos relacionados con el deporte.

También hay que hacer una mención sobre el grupo primario de “Entrenado-res y/o árbitros deportivos”, tal y como viene indicado en el Instituto Galego das Cualificacións. A la hora de analizar la contratación, solo es posible hacerlo bajo este epígrafe, y llama la atención que vengan introducidos en el mismo, tanto en-trenadores como árbitros. Hay discrepancias en la delimitación de este ámbito, ya que se mezcla el deporte competitivo, reglado e institucionalizado con prácticas deportivas propias del ejercicio y salud (entrenador personal) (Gambau, 2014).

Otro grupo primario que está incluido dentro de la familia profesional de las actividades físico-deportivas es el de bañistas-socorristas, grupo que bajo criterio propio merecería estar emplazado en otro apartado, como en la familia profesional

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de seguridad y medio ambiente, ya que la formación requerida no está tan ligada al deporte como en el resto de ocupaciones.

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones y consultado a varios expertos como Vicente Gambau y Roberto Silva, se ha hecho una reestructuración de la clasificación. De forma que quedaran clarificadas definitivamente las ocupacio-nes mejor relacionadas con el sector físico-deportivo, ya que la clasificación del Instituto Galego das Cualificacións implica algunas discrepancias en relación a este concepto, pero también nos da la oportunidad de seleccionar manualmente las que consideremos oportunas para nuestro análisis y rehacer la clasificación con las ocupaciones deseadas.

De esta forma, la clasificación que finalmente se propone es la siguiente:

Prestación de servicios deportivos:

Directores y gerentes• Directores y gerentes de empresas de actividades recreativas, culturales y

deportivas ○ Gestores de centros deportivos

Ocupaciones del sector educativo• Profesores de formación profesional (materias específicas) ○ Profesores técnicos de formación profesional (actividades físicas y depor-

tivas)• Profesores de enseñanza secundaria (excepto materias específicas de For-

mación Profesional) ○ Profesores del área de educación física (enseñanza secundaria)

Técnicos; profesionales de apoyo:• Instructores de actividades deportivas

○ Monitores artes marciales, kárate y otros ○ Monitores y/o animadores deportivos ○ Monitores de mantenimiento físico ○ Monitores de aeróbic y similares ○ Monitores de aparatos de gimnasio ○ Preparadores físicos ○ Monitores de yudo ○ Monitores de equitación

• Entrenadores y árbitros de actividades deportivas ○ Árbitros y/o jueces deportivos ○ Entrenadores deportivos

○ Trabajadores de los servicios de restauración, personales, protección y vendedores

• Bañistas-socorristas ○ Bañistas-socorristas

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Participantes en el deporte:

Técnicos; profesionales de apoyo.• Atletas y deportistas

○ Atletas profesionales ○ Boxeadores profesionales ○ Tenistas profesionales ○ Ciclistas profesionales ○ Futbolistas profesionales ○ Jugadores de baloncesto profesionales ○ Pilotos automovilistas profesionales ○ Deportistas profesionales ○ Jockeys profesionales ○ Jugadores de balonmano profesionales

Se ha hablado de foto fija, ya que la gran mayoría de las variables muestran solo el dato del último mes recogido, en concreto, aquellas más específicas. Sólo hay dos parámetros en donde se puede apreciar cierto componente de longitudinalidad. Estos son los que muestran el número de contratos firmados trimestralmente du-rante los últimos 36 meses y también las demandas de empleo que ha habido cada mes en el mismo espacio temporal. En este caso se puede echar la vista atrás hasta tres años para observar la variación y la evolución de estos datos. Están disponibles pues, los datos de 2014, de 2015 y hasta septiembre (tercer trimestre) de 2016. Aunque se ha hecho una estimación de los datos que habrá a final de año1.

En ambos parámetros la forma de recopilar la información es diferente. Para empezar, los contratos son recopilados mediante grupos primarios. Es decir, no es posible encontrar datos específicos de las profesiones. Y los datos que ofrece son un recuento de todos los contratos firmados durante el último periodo recopilado, que como ya se ha comentado, son trimestres. Por otro lado, las demandas de em-pleo es un parámetro que viene especificado por profesiones, una categoría inferior que en los contratos. Lo que complica la comparación entre ambas variables. Ade-más, la forma de expresar los datos es también diferente, mostrando las demandas de empleo que hay al final de cada periodo en cuestión. Independientemente de que la solicitud de trabajo para una determinada profesión se haya hecho en el último periodo o hace años.

Estas diferencias en cuanto al trato estadístico repercuten a la hora de poder rea-lizar un buen análisis y una buena comparativa entre demandas de empleo y contra-tos, pero sí que podemos fijarnos, dentro de cada parámetro, en las diferencias con otras profesiones u otros grupos, y a partir de ahí, sacar conclusiones.

METODOLOGÍA

El primer paso consistió en una recopilación completa, mediante la aplicación online del Instituto Galego das Cualificacións de todos los datos disponibles de los

1 La fórmula seguida para la estimación ha sido: estimación 2016 = [(cuarto trimestre 2015 + cuarto trimestre 2014) / 2) x (contratos hasta tercer trimestre 2016 / contratos hasta tercer trimestre 2015)] + contratos hasta tercer trimestre 2016

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diferentes grupos primarios y profesiones de todas aquellas ocupaciones relacio-nadas con el sector deportivo. Datos relacionados con los contratos firmados y las demandas de empleo registradas en el Servizo Público de Emprego de Galicia. Pos-teriormente se ha redactado una base de datos con todos los parámetros y variables de todas aquellas ocupaciones que hemos considerado oportunas introducir en el análisis. Incluyendo gráficas, mapas, tablas y otros datos de interés.

Una vez obtenida esta base de datos con todos contratos y demandas de empleo de todas las profesiones, se ha pasado a analizar los resultados más destacables e interesantes que puedan ofrecer algo novedoso en el mundo de la empleabilidad en el deporte y compararlos con otros estudios similares. Conclusiones basándose en los datos ofrecidos y que podrían ser puntos de partida interesantes para nuevas investi-gaciones más en profundidad, pero que ya de por sí, nos muestran de forma general, como se encuentra el mercado laboral dentro del sector deportivo en Galicia.

RESULTADOS

A continuación, se podrán observar algunas de las tablas más interesantes que se han creado a partir de los datos extraídos del Instituto Galego das Cualifica-cións. Esta organización ofrece los datos de los contratos por grupos primarios y los de las demandas de empleo por profesiones, que están integradas dentro de los diferentes grupos primarios.

También se puede ver la evolución temporal que en ambos parámetros existe para cada grupo o profesión; además de otras variables. En dichas tablas apare-cerán tanto los datos en referencia a las ocupaciones de prestación de servicios deportivos, como las ocupaciones de participantes deportivos, pero separadas entre sí, y con unas valoraciones independientes.

Tabla 1: Datos sobre contratación y contratos en los últimos 3 años. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións

Grupo primario Con-tratos 2014

Con-tratos 2015

Contra-tos 2016 (estima-

ción)

Contratos 2016 (hasta

septiem-bre)

Contra-tos en el último

año

Con-trata-dos

anua-les

Diferen-cia entre contratos

contratados (%)

Dir. y gerentes empresas de act.

recreativ., culturales y deportivas

102 85 69 56 69 61 11,6%

Instructores de activi-dades deportivas

2449 2811 3082 2115 3049 1946 36,2%

Entrenadores y árbi-tros de actividades

deportivas

203 249 323 241 299 254 15,1%

Bañistas - socorristas 1912 1909 2026 1888 2002 1426 28,8%

Profesores de F.P. 562 490 541 356 518 399 23,0%

Profesores de ense-ñanza secundaria

1050 950 1158 850 1085 848 21,8%

Atletas y deportistas 254 296 304 274 290 278 4,1%

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En cuanto a los contratos se ve una tendencia ascendente en los grupos prima-rios de instructores de actividades deportivas y en los entrenadores y árbitros de actividades deportivas puesto que crece el número de contratos anuales desde 2014 hasta 2016. En términos porcentuales, la subida es mayor entre los entrenadores y árbitros. En números absolutos, los contratos de los instructores de actividades deportivas son los que más han ascendido.

Por otro lado, los directores y gerentes de empresas de actividades recreativas, culturales y deportivas han visto como el número de contratos se veía reducido año a año desde 2014. Y otro caso diferente son los bañistas-socorristas, ya que se mantienen en cifras similares desde hace tres años. En cuanto a los profesores, tan-to de enseñanza secundaria, como de formación profesional, los números alternan grandes subidas y bajadas.

Otro dato a destacar es la diferencia entre los contratos que se firman y los contratados. Es decir, las personas que obtienen un contrato en contraposición a los contratos totales. Lo que nos da cierta idea de la temporalidad de la profesión. En donde más temporalidad se observa es en los instructores de actividades físicas; y en el otro extremo tenemos los directores y gerentes.

En cuanto a los participantes deportivos, es decir, el grupo de atletas y deportis-tas, se observa una tendencia al alza en estos últimos años acompañada de una baja temporalidad; mucho más reducida que los grupos primarios de las ocupaciones de prestación de servicios deportivos.

Tabla 2: Perfil y colectivos de contratación. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións

Grupo primario Sexo Edad Comarca Jóvenes Mayores de 45 años

Directores y gerentes Masculino 26 a 35 años Vigo 5,6% 26,1%

Instructores de actividades deportivas Masculino 26 a 35 años A Coruña 35,0% 5,5%

Entrenadores y árbitros Masculino 26 a 35 años Vigo 28,1% 12,4%

Bañistas-socorristas Masculino 26 a 35 años A Coruña 36,4% 1,8%

Profesores de F.P. Femenino 36 a 45 años Vigo 5,6% 20,9%

Profesores de secundaria Femenino 26 a 35 años Vigo 69,7% 14,2%

Atletas y deportistas Masculino <26 años A Coruña 54,1% 2,4% En esta tabla se puede ver como la contratación es mayoritariamente masculina,

excepto en los dos grupos de profesores, donde es eminentemente femenina. Por edad, el perfil de contratación está entre 26 y 35 años, excepto en los profesores de F.P. que se sitúa entre los 36 y los 45 años. Y por comarcas, A Coruña y Vigo se reparten los grupos primarios.

En este sentido hay que destacar la contratación en dos colectivos: los ma-yores de 45 años, en donde los directores y gerentes son líderes en contrata-ción; y los jóvenes, en donde los profesores de enseñanza secundaria son los que tienen el porcentaje más alto, seguido de los bañistas-socorristas y los instructores.

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Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

En cuanto a los atletas y deportistas se observa que tienen un perfil de contra-tación más joven que las ocupaciones de prestación de servicios deportivos, con una mayoría de contratados menores de 26 años y un porcentaje de mayores de 45 menor que la mayoría.

Tabla 3: Contratación por sexos. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións.

Grupo primario Mujeres Hombres

Directores y gerentes 40,6% 59,4%

Instructores de actividades deportivas 42,0% 58,0%

Entrenadores y árbitros 29,8% 70,2%

Bañistas-socorristas 20,6% 79,4%

Profesores de F.P. 60,8% 39,2%

Profesores de secundaria 69,7% 30,3%

Atletas y deportistas 14,1% 85,9%

En esta tabla se puede ver que los grupos más masculinizados son los bañistas-socorristas y los entrenadores y árbitros. Directores y gerentes e instructores, tam-bién tienen más presencia de hombres en la contratación, pero está más igualado. Por otro lado, entre los grupos primarios de profesores podemos ver que la contra-tación es mayoritariamente femenina.

Los atletas y deportistas destacan en este caso por estar mucho más masculini-zada su contratación que la del resto de ocupaciones.

Tabla 4: Demandas de empleo. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións

ProfesiónDemandas medias en

2014

Demandas medias en

2015

Demandas medias en

2016

Demandas en esta ocupación

actualmente

Gestores de centros deportivos 89,5 90,5 85,7 87

Monitores de artes marciales y kárate 56,8 59,3 55,7 59

Monitores y/o animadores dep. 1245,0 1176,3 1089,7 1109

Monitores de mantenimiento físico 295,0 262,8 267,7 276

Monitores de aeróbic y similares 109,8 103,0 108,0 108

Monitores de aparatos de gimnasio 137,0 134,5 142,7 149

Preparadores físicos 87,0 87,0 86,3 85

Monitores de yudo NO HAY DATOS 7

Monitores de equitación 42,3 41,3 39,0 37

Árbitros y/o jueces deportivos 18,0 15,3 11,7 10

Entrenadores deportivos 348,3 328,8 328,0 339

Bañistas-socorristas 868,8 763,5 647,3 616

Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y deportivas) 26,0 29,8 29,3 33

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Tabla 4: Demandas de empleo. (Continuación)

Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) 166,8 150,8 142,0 157

Futbolistas profesionales 26,3 26,3 33,0 31

Jugadores de baloncesto profesionales NO HAY DATOS 6

Deportistas profesionales 15,3 16,0 17,7 17

Por otro lado, en cuanto a las demandas de empleo medias anuales (en este caso separadas por profesiones), hay muchos casos en que la evolución temporal no está tan clara, y hay más oscilaciones. En las ocupaciones de prestación de servicios de-portivos solo hay una profesión en donde se puede apreciar una tendencia al alza en cuanto a demandas de empleo. La de profesores técnicos de F.P. (actividades físicas y deportivas). Hay muchas otras, en las que la tendencia contraria es bastante clara. Donde más se aprecia, es en el grupo de los bañistas-socorristas.

De entre todas las profesiones la que más demanda tiene actualmente es la de monitores y/o animadores deportivos, seguido de lejos por los bañistas-socorristas, y los entrenadores deportivos.

En cuanto a las ocupaciones de participantes deportivos, se puede apreciar una tendencia creciente en las profesiones en las que tenemos datos temporales; la de futbolistas profesionales y la de deportistas profesionales.

Tabla 5: Perfiles de demandantes de empleo. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións.

Profesión Sexo Edad Nivel Académico Comarca

Gestores de centros deportivos Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña

Monitores de artes mar-ciales, kárate y otros Masculino 46 a 55 años Titulación enseñanza

obligatoria Vigo

Monitores y/o animado-res deportivos Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo

Monitores de manteni-miento físico Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo

Monitores de aeróbic y similares Femenino 36 a 45 años BUP / Bachillerato superior

/ COU Vigo

Monitores de aparatos de gimnasio Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo

Preparadores físicos Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios Vigo

Monitores de yudo Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña

Monitores de equitación Femenino 36 a 45 años BUP / Bachillerato superior / COU A Coruña

Árbitros y/o jueces deportivos Masculino 26 a 35 años Formación profesional Ferrol

Entrenadores deportivos Masculino 26 a 35 años Formación profesional Vigo

Bañistas-socorristas Masculino 26 a 35 años Formación profesional A Coruña

Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

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Tabla 5: Perfiles de demandantes de empleo. (Continuación)

Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y dep.) Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios Vigo

Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) Masculino 26 a 35 años Titulados universitarios A Coruña

Futbolistas profesionales Masculino 26 a 35 años Titulación enseñanza obligatoria A Coruña

Jugadores de baloncesto profesionales Femenino 26 a 35 años Titulación enseñanza

obligatoria O Salnés

Deportistas profesionales Masculino 26 a 35 años Titulación enseñanza obligatoria A Coruña

Siguiendo con las demandas de empleo, hay que observar el perfil de estas en cada profesión. A Coruña y Vigo, son las comarcas en donde más demanda hay en casi todas las profesiones, excepto en la profesión de árbitro y/o juez deportivo en la cual la mayor demanda se realiza en Ferrol.

En cuanto a la edad de perfil del demandante la mayoría es de personas de 26 a 35 años. Excepto entre los monitores de aeróbic y monitores de equitación en las cuales el grupo de edad prominente es el de entre 36 y 45 años; y los monitores de artes marciales, kárate y otros, que tienen como grupo de edad mayoritario en las demandas, las personas de entre 46 y 55 años.

Otra característica a destacar es el nivel académico del demandante. Los titu-lados universitarios, son la mayoría entre los que demandan una profesión como gestor/director, monitor de yudo, preparador físico o profesor. Aquellos con una F.P. son mayoría en otras seis. Y los que han conseguido un BUP/Bachillerato/COU, son el perfil tipo en las profesiones de monitor de aeróbic, y en los monitores de equitación.

Entre los atletas y deportistas destaca la mayor demanda de la profesión de jugadores de baloncesto profesionales en la comarca de O Salnés. Entre estas pro-fesiones también es reseñable que el nivel académico de los demandantes es en su mayoría de personas con una titulación de enseñanza obligatoria.

Tabla 6: Demandas de empleo por sexo. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións

Profesión Femenino Masculino

Gestores de centros deportivos 20,7% 79,3%

Monitores de artes marciales, kárate y otros 25,4% 74,6%

Monitores y/o animadores deportivos 38,7% 61,3%

Monitores de mantenimiento físico 38,4% 61,6%

Monitores de aeróbic y similares 81,5% 18,5%

Monitores de aparatos de gimnasio 26,2% 73,8%

Preparadores físicos 30,6% 69,4%

Monitores de yudo 28,6% 71,4%

Monitores de equitación 59,5% 40,5%

Árbitros y/o jueces deportivos 30,0% 70,0%

Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

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Tabla 6: Demandas de empleo por sexo. (Continuación)

Entrenadores deportivos 15,9% 84,1%

Bañistas-socorristas 22,7% 77,3%

Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y dep.) 30,3% 69,7%

Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) 40,8% 59,2%

Futbolistas profesionales 0,0% 100,0%

Jugadores de baloncesto profesionales 50,0% 50,0%

Deportistas profesionales 23,5% 76,5% En cuanto al sexo, la demanda es mayoritariamente masculina en todos los

deportes excepto en los monitores/as de aeróbic y similares (donde la demanda de empleo femenina supone una amplia mayoría) y los monitores/as de equitación.

Tabla 7: Datos de colectivos demandantes de empleo y tendencia del paro. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións

Profesión Jóvenes Mayores de 45 años

Larga duración Tendencia

Gestores de centros deportivos 5,8% 28,7% 31,0% Decrecimiento sostenido

Monitores de artes marciales, kárate y otros 8,5% 44,1% 35,6% Decrecimiento

irregular

Monitores y/o animadores deportivos 13,9% 19,6% 24,4% Decrecimiento relevante

Monitores de mantenimiento físico 13,8% 26,5% 27,2% Decrecimiento relevante

Monitores de aeróbic y similares 6,5% 22,2% 28,7% Decrecimiento relevante

Monitores de aparatos de gimnasio 17,5% 12,8% 26,2% Crecimiento irregular

Preparadores físicos 12,9% 16,5% 24,7% Decrecimiento relevante

Monitores de yudo 14,3% 14,3% 14,3% Decrecimiento irregular

Monitores de equitación 16,2% 21,6% 35,1% Decrecimiento irregular

Árbitros y/o jueces deportivos 0,0% 30,0% 40,0% Decrecimiento relevante

Entrenadores deportivos 11,8% 26,3% 26,8% Decrecimiento irregular

Bañistas-socorristas 19,2% 6,7% 6,5% Decrecimiento sostenido

Profesores técnicos de F.P. (act. físicas y dep.) 33,3% 9,1% 18,2% Crecimiento

relevanteProfesores del área de E.F. (ens. secun-

daria) 6,4% 12,1% 21,7% Decrecimiento sostenido

Futbolistas profesionales 16,1% 6,5% 32,3% Crecimiento irregular

Jugadores de baloncesto profesionales 0,0% 0,0% 0,0% Decrecimiento irregular

Deportistas profesionales 0,0% 17,7% 23,5% Decrecimiento irregular

Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

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Hablando de colectivos, las demandas de empleo de los jóvenes suponen un 33,3% del total entre las de profesores técnicos de F.P., muy por detrás están los bañistas-socorristas, los monitores de aparatos de gimnasio y los que buscan un trabajo como monitor de equitación. En el otro extremo están los árbitros y jueces deportivos en donde no hay demanda por parte de los jóvenes. Por otro lado, las demandas de empleo de los mayores de 45 años destacan en la profesión de moni-tor de artes marciales.

En cuanto al porcentaje de los demandantes de empleo de larga duración (un parado de larga duración es aquel parado menor de 25 años que lleva más de 180 días inscrito, o bien, un parado de 25 años o más inscrito más de 365 días) en cada uno de las distintas profesiones. Donde más presencia hay de este tipo de paro es en los árbitros y/o jueces deportivos, monitores de artes marciales, monitores de equitación y los gestores de centros deportivos. Y por el otro extremo, donde me-nos paro de larga duración hay es entre los bañistas-socorristas.

Tabla 8: Paro por tiempo de búsqueda. Fuente: Elaboración propia a través del Instituto Galego das Cualificacións.

Profesión Menos de 6 meses

Entre 6 meses y 1 año

Más de un año

Gestores de centros deportivos 52,9% 16,1% 31,0%

Monitores de artes marciales, kárate y otros 49,2% 15,3% 35,6%

Monitores y/o animadores deportivos 63,8% 12,5% 23,6%

Monitores de mantenimiento físico 60,9% 12,7% 26,4%

Monitores de aeróbic y similares 57,4% 13,9% 28,7%

Monitores de aparatos de gimnasio 62,4% 12,8% 24,8%

Preparadores físicos 58,8% 16,5% 24,7%

Monitores de equitación 40,5% 29,7% 29,7%

Entrenadores deportivos 61,7% 12,4% 26,0%

Bañistas-socorristas 88,0% 5,7% 6,3%

Profesores del área de E.F. (ens. secundaria) 66,2% 12,1% 21,7%

Futbolistas profesionales 58,1% 12,9% 29,0%

Relacionado con la tabla anterior, también es reseñable esta otra donde se muestra el paro por tiempo de búsqueda, donde los bañistas-socorristas destacan entre los que llevan menos de seis meses buscando empleo, seguido de los profesores de Educa-ción Física en la enseñanza secundaria, los monitores y/o animadores deportivos, y los monitores de aparatos de gimnasio. Mientras que el otro lado de la balanza, los gestores de centros deportivos y los monitores de equitación son las profesiones con mayor porcentaje de paro que lleva más de un año buscando empleo.

Por último, es necesario también hacer un análisis global de la contratación y la demanda de empleo sin desgranar por grupos o profesiones. En cuanto a la contra-tación, si se hace una suma de los contratos de todos los grupos, podemos ver que van creciendo considerablemente con 6855 contratos en relación al deporte firma-dos en 2014; 6990 contratos firmados en 2015; y finalmente para 2016 se acabará con alrededor de 7692 contratos firmados dentro del sector deportivo.

Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

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Y, por otro lado, en las demandas de empleo se observa la tendencia contraria. Se han visto disminuidas las demandas de empleo medias desde 2014 hasta 2016. Ten-diendo unas 237 demandas de empleo medias por profesión, entre las que se encuen-tran dentro del sector deportivo en Galicia; pasando a 222 demandas medias en 2015; y finalmente, en 2016 se esperan 206 demandas de empleo medias en cada profesión.

DISCUSIÓN

Como ya destacó Gambau (2011), la problemática de la delimitación de la fa-milia profesional de la Educación Física y el Deporte sigue sin resolverse, ya que la clasificación marcada por el Instituto Galego de Cualificacións, distaba en algunos aspectos de lo que se buscaba para este estudio en relación a dicho sector.

Esta falta de concordancia en la delimitación de su familia profesional dificulta en buena medida el análisis del empleo dentro del sector deportivo y los datos que se pueden recoger no son todo los claros y fiables que nos gustaría.

De los datos recogidos se puede comprobar que la tendencia de la contratación en el sector deportivo va en ascenso en los últimos tres años, creciendo alrededor de un 12,2%, desde 2014 hasta 2016, el número de contratos firmados. La tenden-cia es buena y parece que va a más con el paso del tiempo. Esta buena trayectoria se complementa con los datos sobre las demandas de empleo dentro de las profesio-nes relacionadas con la educación física y el deporte, cuyas cifras van en disminu-ción. Desde 2014 hasta 2016, las demandas de empleo medias por profesión se han visto reducidas un 12,9%. Lo que confirma que cada vez hay menos gente dentro del sector que está esperando a encontrar un empleo.

Profundizando más en los datos observados, se puede ver que de forma global es cierto que crece la contratación dentro del sector deportivo, pero ese crecimien-to se produce en las ocupaciones de mayor precariedad laboral. Estos datos con-cuerdan con lo ofrecido en la Memoria COLEF 2015 (de ámbito estatal) y en el Observatori Catalá de l’Esport (2014) (centrado en Catalunya), en donde se puede observar que las ocupaciones en las que más crece la contratación es en aquellas con un menor salario y mayor cantidad de contratos temporales como los instruc-tores de actividades físico-deportivas y los monitores de actividades recreativas.

También podemos incidir en lo que ya destacó Rocher (2016), que concluye que estas ocupaciones en las que mayor contratación se observa, que destacamos en el punto anterior, son una vía de entrada al mercado laboral de los más jóvenes. Por otro lado, las ocupaciones más prestigiosas y con mejores condiciones labora-les no crecen, e incluso ven disminuida su contratación. En la dirección y gerencia en el sector deportivo cada vez hay menor contratación mientras que la docencia es un ámbito del mercado laboral que está altamente saturado.

Con los datos de todas las profesiones recogidos, también se podría advertir cierta sexualización en varias de ellas en función de las alteraciones en el porcen-taje de las demandas de empleo por sexo. Es destacable el caso de la profesión de monitor/a de aeróbic, ya que con un 81,5%, es la profesión que más demanda por parte femenina tiene. El gran desequilibrio con el porcentaje medio general por se-xos hace pensar que la baja demanda masculina viene motivada por la concepción, dentro del sector, de ser una profesión eminentemente femenina.

Rodeiro, K., Gambau, V. y Silva, R. (2017). Situación del empleo en el sector deportivo en Galicia (2014-2016). Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 49-64

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CONCLUSIONES

La falta de precisión a la hora de delimitar la familia profesional de las activi-dades físico-deportivas, suma dificultad y resta fiabilidad y calidad a los análisis de los datos relacionados con los contratos y las demandas de empleo del sector.

Sería necesario realizar una clasificación consensuada y razonable con las nece-sidades del sector deportivo, y que las instituciones encargadas de la recopilación de los datos de empleo la adopten, para poder realizar un análisis exhaustivo y preciso.

A pesar de dichos inconvenientes, se puede observar que los datos de los últi-mos tres años muestran un desarrollo positivo en cuanto a la contratación y una ba-jada en la demanda de empleo general, en el mercado laboral del sector deportivo.

Los datos nos muestran que los jóvenes están pudiendo acceder cada vez más al mercado laboral en Galicia, aunque en puestos asociados a una mayor precariedad laboral y temporalidad. Es necesario mejorar la calidad del empleo en el sector, aumentando la contratación en ocupaciones con mejores condiciones laborales, en las cuales ha disminuido estos últimos tres años.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

AUTOBIOGRAFIA DE LA CONSTRUCCIÓN DE UN EqUIPO A TRAVéS DE LA COOPERACIÓN

Joan Arumí Prat y Sílvia Jurado Salvans

Universitat de Vic –Universitat Central de Catalunya, Barcelona, España.

RESUMEN

El objetivo de este artículo es mostrar y exponer a través de una narración cómo se construye la cooperación en un equipo y cómo sus miembros son los res-ponsables de edificar una idea de lo que significa formar parte de un equipo. En el estudio abordamos la cuestión de la cooperación des de un enfoque constructivista que entiende el conocimiento como un proceso de construcción genuino del sujeto. La cooperación es definida como una habilidad comunicativa que permite a los miembros de un grupo construirse la idea de equipo y el aprendizaje cooperativo es la estrategia didáctica que utilizan los profesores para que surja la cooperación.

La experiencia práctica se llevó a cabo con un equipo de siete alumnos que impartían una asignatura universitaria llamada Trabajo en equipo a través del ba-loncesto. Acorde con el paradigma de investigación constructivista se pidió a una estudiante que realizara un análisis narrativo de lo que había pasado en su equipo y escribiera una autobiografía. Los resultados del estudio se presentan en formato narrativo y en el relato la estudiante muestra la importancia de la responsabilidad personal, la interdependencia positiva y la valoración del equipo para construir el equipo. En las conclusiones se resalta la importancia de la utilización de la autobio-grafía para mostrar toda la complejidad que conlleva el proceso de crear un equipo.

Una aplicación práctica de este estudio es la utilización de la autobiografía como recurso para reflexionar sobre la construcción de un equipo.

PALABRAS CLAVE: Constructivismo; Cooperación; Aprendizaje cooperativo; Análisis narrativo; Autobiografía.

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Arumí, J. y Jurado, S. (2017). Autobiografia de la construcción de un equipo a través de la cooperación. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 65-78

AUTOBIOGRAPHY ABOUT THE CONSTRUCTION OF A TEAM THROUGH COOPERATION

ABSTRACT

The main aim of this study is to display and present through a narrative way how cooperation is built in a team and how its members are responsible of devi-sing an idea about what does it mean to be part of this team. In the present study the difficulties associated with cooperation will be addressed from a constructivist point of view, which understands knowledge as a construction process genuine from each person. Cooperation is defined as a communicative skill which allows the members of one group to build up their own idea of a team; on the other hand, cooperative learning is a didactic strategy used by teachers with the main purpose that cooperation can occur.

The practical experience was carried with a team of seven students from a university subject called teamwork through basketball. In concordance with the research paradigm constructivist, one student had to complete a narrative analy-sis about what happened in his team and write an autobiography. The results are presented in a narrative style and in the narration the student shows the importance of the personal responsibility, the positive interdependence and the valuation of the team in order to build up the team. The conclusions highlight the importance of using autobiography to show the complexity associated with the process of crea-ting a team.

A practical application associated with this study is the use of autobiography as a reflection resource for the construction of a team.

KEYWORDS: Constructivism; Cooperation; Cooperative learning; Narrative analysis; Autobiography.

Correspondencia: Joan Arumí Prat. Email: [email protected] Historia: Recibido el 19 de abril de 2017. Aceptado el 21 de junio de 2017

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Arumí, J. y Jurado, S. (2017). Autobiografia de la construcción de un equipo a través de la cooperación. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 65-78

INTRODUCCIÓN

¿Cómo se construye la cooperación en un equipo deportivo? y ¿qué se constru-ye utilizando la cooperación en un equipo? Son las dos preguntas que nos plantea-mos en este artículo y que trataremos de responder. Como expondremos en el mar-co conceptual la cooperación surge como efecto a unas determinadas condiciones y la entenderemos como una habilidad comunicativa. Es a partir de esta idea que nos proponemos el objetivo de mostrar y exponer a través de una narración cómo se construye la cooperación en un equipo y cómo sus miembros son los respons-ables de edificar una idea de lo que significa formar parte de un equipo. Coherentes con este objetivo, se estudia la cooperación desde un paradigma de investigación constructivista y la forma narrativa de representar los resultados expone la coop-eración no como una entidad única y absoluta, sino como una habilidad comunica-tiva que se debe mostrar con sus matices y en un contexto determinado.

Este estudio se sitúa en la asignatura Trabajo en equipo a través del balonces-to, de cuarto curso, del grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Vic – Universidad Central de Cataluña. En esta asignatura los alumnos debieron construir en tres meses cuatro equipos de baloncesto, y al final de la asignatura competir entre ellos. Para conseguirlo el profesor proporcionó facilidades didácticas para que los equipos trabajasen cooperativamente y luego poder competir.

Los cuatro equipos fueron muy distintos entre ellos y en este artículo mostra-remos la construcción de uno de estos equipos a través de una narrativa que per-mite describir, explicar y mostrar el contexto en que se produjo. A continuación, vamos a detallar qué entendemos por cooperación y cuáles son las características y condiciones que la promueven para, en la segunda parte del artículo, concretar la parte práctica de la investigación.

Definición de cooperación

Abordaremos la cuestión de la cooperación desde un enfoque constructivista. Según Serrano y Pons (2011) el constructivismo es la teoría del conocimiento que sustenta la participación activa del alumno y trata de responder qué se construye, cómo se construye y quién lo construye. Según estos autores la idea compartida del constructivismo es que el conocimiento es un proceso de construcción genuino del sujeto. En este artículo las respuestas a las tres preguntas claves del constructiv-ismo son las siguientes: ¿Qué se construye? El conocimiento del que significa un equipo de baloncesto. ¿Cómo se construye? A través de la habilidad cooperativa. Y finalmente, ¿quién la construye? Una alumna de la asignatura elabora su propia visión de que significa formar parte de un equipo.

El constructivismo ha recibido muchos análisis, pero dentro de la gran variedad del uso del concepto, Cubero (2005) cree que es posible concretar elementos co-munes, como que es una epistemología relativista, una concepción de las personas como agentes activos y una interpretación de la construcción del conocimiento como un proceso social y situado en un contexto cultural e histórico. Desde este enfoque el lenguaje tiene una importancia primordial en la construcción del con-

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ocimiento y Bruner (1988; 1997; 1998) lo entiende como un instrumento que los niños deben utilizar para la creación de significados y la construcción de la real-idad. Desde esta perspectiva entendemos que la creación del significado y de la realidad de un equipo se construye de manera individual a través del lenguaje y de la comunicación que se produce entre los miembros de un equipo.

La cooperación es el vehículo, un medio, para llegar a formarse una idea de qué significa formar parte de un equipo que trabaja para un objetivo común. El sociólogo estadounidense Sennett (2012) entiende la cooperación como una habilidad que se construye y que requiere de habilidades dialógicas. Desde una perspectiva similar Arumí (2014; 2016) i Arumí i Martín (2016) definen la cooperación que se produjo en un equipo de baloncesto como un proceso de comunicación complejo, dinámico, madurativo y contextual que se construye a lo largo de un período de tiempo.

Aunque la cooperación se ha estudiado desde diferentes puntos de vista, como por ejemplo desde la psicología deportiva con autores como Garcia y Vicens (1994, 1995), Garcia, Olmedilla, Morilla, Rivas, García y Ortega (2006) y Olmedilla, Or-tega, Almeida, Lameiras, Villalonga, Sousa, Torregrosa, Cruz y García (2011) que la entienden como una disposición, la analizan a partir de cuestionarios y utilizan una metodología cuantitativa, en este estudio la entenderemos como un intercam-bio comunicativo que se da en un contexto concreto y utilizaremos una metod-ología cualitativa que nos permita mostrar el significado personal de formar parte de un equipo. Para que se promueva la cooperación es necesario que quien con-duzca el proceso de comunicación, en este caso el profesor, tenga en consideración las opiniones del grupo y utilice estrategias didácticas adecuadas que estimulen la cooperación.

Aprendizaje cooperativo para que surja la cooperación

Para facilitar la aparición de la habilidad comunicativa de la cooperación entre alumnos es necesario que el profesor organice una estrategia metodológica dentro de una programación didáctica. Pujolàs (2003; 2008) propone que los profesores utilicen el aprendizaje cooperativo y a partir de las definiciones de Johnson, John-son y Holubec (1999) lo entiende como:

El uso didáctico de equipos reducidos de alumnos (el número oscila entre 3 y 5) para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con el fin de maximizar el aprendizaje de todos. Una característica esencial de estos equipos – denomina-dos equipos de base- es su heterogeneidad en todos los sentidos: género, moti-vación, rendimiento, cultura, etc. (Pujolàs, 2008, p.136).

El objetivo de la formación de equipos heterogéneos y la utilización de estra-tegias de aprendizaje cooperativo es fomentar la interacción entre los miembros del equipo para que aprendan más el significado de trabajar en equipo. Algunas evidencias empíricas muestran que el aprendizaje cooperativo tiene ventajas sobre las metodologías tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo (Jo-hnson y Johnson, 1997; Pujolàs, 2008) en relación al rendimiento y a la producción de ideas. Autores como Dyson (2001; 2010), Velázquez (2012) o Fernández-Rio

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y Méndez-Giménez (2016) constatan estas ventajas para promover el aprendizaje motor y el desarrollo de habilidades sociales en los alumnos.

La estrategia del aprendizaje cooperativo que utiliza un profesor requiere de la presencia de cinco condiciones básicas que Johnson y Johnson (1997) y Johnson, Johnson y Holubec (1999) determinaron en las siguientes: 1- La interdependencia positiva: cada miembro del grupo aprende a depender del resto del grupo mientras trabajan juntos para completar una tarea. 2- La responsabilidad personal: estable-cer la responsabilidad individual del alumno hacia una conducta apropiada, hacia la implicación de la tarea y hacia lograr los objetivos. 3- Interacción estimulante frente a frente. Johnson y Johnson (1997) dicen que es el ánimo y la facilitación de los mutuos esfuerzos para producir, completar y lograr tareas para conseguir los objetivos del grupo. 4- Habilidades interpersonales y de pequeño grupo: los alumnos deben aprender habilidades sociales necesarias para una colaboración de alta calidad y motivarlos para que las utilicen. 5- La valoración del grupo: la efec-tividad del trabajo de un grupo está influida según si los grupos reflexionan sobre la forma en que funcionan.

Para Fernández-Rio y Méndez-Giménez (2016) los dos conceptos fundamen-tales en el aprendizaje cooperativo son la interacción promotora entre discentes y entre discentes y docentes. Estos autores entienden el aprendizaje cooperativo como un modelo pedagógico y consideran que actualmente es necesaria la hibri-dación de modelos para lograr un mayor alcance con los mismos, ya que muchos de ellos se complementan a la perfección y todos ellos tienen en común que están centrados en el estudiante y no en lo que hace el docente. En la experiencia que mostraremos a continuación, una asignatura de baloncesto en un grado universi-tario, se produce una hibridación de modelos entre el aprendizaje cooperativo y el modelo de educación deportiva (MED) que propuso Siedentop (1994). El MED, que resumen Calderón, Hastie y Martínez (2011), propone la organización de una asignatura como una temporada deportiva en que al final los equipos compiten. El objetivo final competitivo refuerza, durante el proceso, la cooperación entre los miembros del equipo. Además de esta hibridación de modelos la asignatura propuesta se complementa con la utilización de medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida (Hamodi; López; López, 2015) que permiten a los alumnos y al profesor valorar el proceso del equipo, como hemos visto una de las cinco condiciones básicas del aprendizaje cooperativo. Las hibridaciones de estas tres estrategias metodológicas tienen la finalidad de reforzar la idea de equipo a través de la comunicación entre los miembros del equipo con el objetivo, siempre estimulante, de competir.

Una vez definido el marco conceptual y, a la vez, el enfoque didáctico y peda-gógico de la asignatura donde se realizó el estudio continuaremos con la explica-ción del método de investigación.

MÉTODO

En coherencia con el enfoque constructivista de la cooperación como medio para definir el significado de formar parte de un equipo, esta investigación cualita-tiva se enmarca dentro de un paradigma constructivista. Según Denzin y Lincoln

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(2000) este paradigma presupone una ontología relativista y en este sentido la in-vestigación pretende mostrar que la cooperación en un equipo de baloncesto se vive desde realidades muy distintas. También presupone una epistemología subjeti-vista en que el investigador y los investigados co-crean y construyen el significado de equipo a través de la comunicación. Este nuevo conocimiento se crea a partir de un conjunto de procedimientos metodológicos naturalistas ya que la investigación fue de orientación etnográfica y la estrategia principal utilizada para la recogida de datos fue la observación participante. A continuación, se detalla el diseño y el procedimiento de la investigación.

Diseño y procedimiento de la investigación

La asignatura semestral de Trabajo en equipo a través del baloncesto (opta-tiva, 6 créditos) la impartieron en el curso 2014 – 2015 un total de veintiocho alumnos de cuarto curso del grado de Ciencias de la Actividad física y el Depor-te. La asignatura se desarrolló a lo largo de quince semanas, de febrero a mayo, y al inicio de la asignatura se explicaron los conceptos principales, la metodología y la evaluación. Después de las tres primeras semanas donde se realizó la ex-plicación conceptual de la asignatura los alumnos fueron distribuidos en cuatro equipos de siete alumnos cada uno. Los equipos los realizó el profesor y, cum-pliendo con una condición básica del aprendizaje cooperativo, eran heterogéneos en función del nivel de baloncesto, el género y la altura de los alumnos. Siguien-do el modelo de educación deportiva (Siedentop, 1994) los equipos entrenaron, los miembros de los equipos cooperaron y, al final de la asignatura, compitieron entre los cuatro equipos.

Los instrumentos que utilizamos para la recogida de datos de la investigación fueron tres:

El cuaderno del equipo según Pujolàs (2008) es un instrumento didáctico que ayuda a los equipos a autoorganizarse cada vez mejor. En él los equipos debían hacer constar distintos temas: desde el nombre del equipo (logo, himno…), los cargos y funciones (responsable del equipo, del material, secretario…), conteni-dos a trabajar (aspectos técnico individuales, aspectos tácticos de equipo (tipos de ataque, de defensa…), entrenamientos realizados y revisiones periódicas del equipo (autoavaluaciones de los entrenos, de las responsabilidades asumidas…). Esta información se guardaba en el fórum que cada equipo tenía en el aula virtual de la asignatura.

Otro instrumento para poder evaluar la cooperación del equipo fue un cuestio-nario de evaluación de la competencia de trabajo en equipo que proponen Villa y Poblete (2008). Este cuestionario se pasó dos veces a los equipos y permitió que los equipos detectaran fallos en la responsabilidad de los miembros del equipo, su implicación y el liderazgo en el equipo.

Finalmente, el último instrumento de recogida de datos fueron las notas de campo del profesor de la asignatura que permitía dar feed-back a los distintos equipos.

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Análisis de la información

Una vez terminada la asignatura los instrumentos de investigación aportaron muchos datos. Bolívar (2002) considera que hemos de distinguir dos tipos de aná-lisis de datos narrativos congruentes con los modelos de conocimiento de Bruner (1988):

El primer tipo de análisis es el paradigmático que procede por tipologías pa-radigmáticas, taxonomías o categorías para llegar a determinadas generalizacio-nes del grupo estudiado. Un primer análisis desde el modelo paradigmático de los datos recogidos en los instrumentos de investigación permitió detectar cuatro equipos muy distintos en la asignatura. El equipo Six Xics Pigs destacaba por su intensa comunicación entre sus miembros. En primer lugar, fue el equipo con más interacciones en el fórum en concreto ochenta y siete mientras que los otros tres equipos se quedaron en cuarenta y dos, cuarenta y ocho y veinte comentarios. Ade-más de la diferencia en la cantidad de interacciones se apreció que muchos de los comentarios de los miembros del Six Xics Pigs estaban ligados a las condiciones básicas del aprendizaje cooperativo: en los mensajes los ánimos entre compañeros eran frecuentes, el análisis táctico y técnico entre los jugadores era muy habitual y fortalecía la interdependencia positiva entre ellos. Por otra parte, los miembros del equipo eran capaces de valorarse cómo equipo y de hacer autocrítica si era necesa-rio. Fue un equipo muy responsable en que cada uno reconocía su rol, cumplía con los trabajos en los términos acordados, eran puntuales y en caso de no cumplir se excusaban con sus compañeros.

La riqueza de los datos desde el análisis paradigmático del equipo Six Xics Pigs nos llevó a querer realizar otro tipo de análisis más coherente con el significado que entendemos de la cooperación. Bolívar (2002) distingue un segundo tipo de análisis de datos, el narrativo, que produce la narración de una trama mediante un relato narrativo que tome los datos más significativos. Tal y como hemos entendi-do la cooperación en este artículo, como una habilidad que permite construir una idea personal de lo que significa formar parte de un equipo, entendemos que para mostrar los resultados es más idóneo hacer un análisis narrativo haciendo énfasis en la historia del equipo. Para Pérez, Fuentes y Devís (2011) poner el énfasis en las historias es propio de quien se adhiere a postulados onto-epistemológicos re-lativistas. Lo que preocupa en el énfasis en la historia no es tanto llevar a cabo un correcto análisis de acuerdo a unos parámetros predeterminados sino crear historias que contengan sus propias formas de análisis y de representación. Desde este para-digma entendimos que la historia de los Six Xics Pigs podía ser representativa para mostrar cómo se construye la idea de equipo a través de la cooperación.

Como ya hemos comentado la construcción del conocimiento es personal y, desde este enfoque constructivista, se pidió a Carla, la alumna que se fue consoli-dando a lo largo de la asignatura como la líder del equipo Six Xics Pigs, como vivió el proceso de construcción del equipo. Se le pidió una autobiografía que, como explican del Rincón, Arnal, Latorre, y Sans (1995), es una narración retrospectiva en que una persona relata su experiencia personal, detallando los hechos de su vida particular. Para mostrar el nivel de construcción de la cooperación en el equipo se le pidieron una serie de condiciones: 1- que tuviera una secuencia temporal desde el inicio del equipo hasta el final. 2- Que describiera situaciones concretas y sensa-

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ciones vividas. 3- que se basara en los instrumentos de comunicación de la asig-natura, como el fórum y el cuaderno del equipo y 4- que incluyera las situaciones significativas que se dieron en el equipo en relación a la responsabilidad individual, la interdependencia positiva, las habilidades sociales y la valoración del grupo.

Es evidente que a nivel científico tiene el mismo interés conocer cómo se cons-truyó un equipo con un alto nivel de cooperación, que conocer la construcción de la idea de un equipo en que sus miembros cooperaran poco o muy poco. En este estudio nos hemos centrado en la experiencia de una alumna que se convirtió en líder de un equipo que trabajó la cooperación de forma ejemplar.

RESULTADOS

La narrativa de Carla fue más extensa de la presentada a continuación. Después de leerla y analizarla se seleccionaron los fragmentos más significativos y más acordes con las condiciones básicas del aprendizaje cooperativo y que permitían entender su idea de qué era un equipo. En la parte inicial de la narrativa Carla in-cidió en la importancia de la responsabilidad individual para construir un equipo, detalló las condiciones personales que le condujeron a ser la líder del equipo y ex-puso cómo consiguió traspasar la responsabilidad a los otros miembros del equipo.

El despertar del equipo: la responsabilidad personal.8:30 h. del 22 de febrero de 2015 y mucho sueño. Empezamos la asig-

natura de trabajo en equipo a través del baloncesto. Me siento con los cole-gas, veo caras desconocidas que ya no tengo ganas de conocer: ¿para qué? Estamos en cuarto curso, a final del semestre seremos graduados y no nos veremos nunca más.

Han pasado dos semanas aburridas de asignatura. Hoy, el profesor, ha de-cidido dividir la clase y hacer cuatro equipos de baloncesto. Me tocó en un grupo en que solo conocía a dos personas, pero nunca había trabajado con ellas, y desconocía a tres: ¡qué mala suerte! Al principio del equipo me pareció que todos iríamos por libre y esto no lo quería para nada. Así que decidí dar un paso al frente y cargarme la responsabilidad de liderar el grupo: “Carla ha creado y te ha unido a Six Xics Pigs”, esta fue mi primera tarea. En pleno siglo XXI un grupo de WhatsApp del equipo era lo mínimo y también creamos el hashtag #OrgulloPigs. Inauguré, en el aula virtual de la asignatura, el fórum del equipo, pero aquella tarde sólo respondió Martín. A pesar de mis tareas todo era rarísi-mo, intentaba crear un equipo con personas que no tenían esa misma finalidad.

Llegó el primer día de entrenamiento y Martín, aparte de ser el secretario del grupo, realizó el entrenamiento. Decidimos que debía haber dos responsables en el equipo, uno dentro del campo que sería Martín porqué era jugador de balon-cesto y otro fuera, que sería yo. Esa decisión, que al resto del equipo les pareció una simple elección, para mí marcó la asignatura. Ese día empezó mi reto: llegar a formar un equipo con un grupo de desconocidos para competir juntos. Empecé a construir una identidad de equipo y repartí trabajo: en una semana teníamos logo, himno y camisetas de jugar y entrenar. nos convertimos en los flipados de

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la clase, ningún equipo había comenzado a hacer nada y nosotros ya empezá-bamos a poder sentirnos parte de algo.

En el primer entrenamiento llegaron dos personas del equipo tarde sin motivo aparente:

Martín: “Vale, vamos a entrenar como si fuéramos un equipo de verdad y una de las cosas que más rabia me da es que no se llegue puntual, tendremos que pensar algo”.

Carla: “Chicos, aquí todos somos iguales y el compromiso tiene que ser pre-sente desde el minuto uno”.

Miquel: “Vale, lo siento”.Martín: “Vamos a poner multas a los que no sean puntuales. Somos un equipo

corto de efectivos y si llegamos tarde no podemos empezar”.Carla: “Tenemos un grupo de WhatsApp y cualquiera de nosotros que llegue

tarde por motivos justificables lo comunica. Si nadie dice nada, todo el mundo puntual”.

quim: “Ostia vais en serio eh...”.Después de cada entrenamiento acordamos escribir los feedbaks de la sesión

en el fórum online. Esa primera tarde escribí los compromisos que habíamos acordado. Todos los miembros del equipo los aceptamos.

Como se puede apreciar en el relato el equipo arrancó con altas dosis de respon-sabilidad. Carla conocía que sin responsabilidad no hay equipo, la supo traspasar a todos los miembros y consiguió establecer una comunicación positiva que los permitía mejorar. En la siguiente narrativa queremos destacar 3 aspectos: 1- que la cooperación es una habilidad comunicativa que depende del contexto. Como hemos definido la cooperación es dinámica y en este fragmento se muestra como la derrota en un partido de entrenamiento modifica la comunicación en el equipo. 2- El rol del profesor que promueve la cooperación. En este fragmento se observa como los alumnos asumen el protagonismo en sus decisiones y el profesor asume el rol de guía y 3- La valoración del equipo como medio para mejorar en la com-petición.

Comunicarnos para levantarnos.Las semanas en la asignatura iban pasando y la dinámica era la misma: en-

trenar a máxima intensidad y al final del entrenamiento poner a prueba nuestras habilidades en un partido. Cada semana el partido era con un equipo distinto y cada semana ganábamos. Fuera de la cancha nos íbamos conociendo cada vez más. Llegamos incluso a querer auto gestionarnos en todo. Martín hacía de sec-retario técnico y revisaba los entrenamientos de cada miembro del equipo antes de que se realizaran en la pista. Esta ayuda la facilitaba el profesor, pero nosotros confiábamos tanto en el trabajo del equipo que rechazamos esa opción.

Pero ganar tapa los errores, así que nos hizo falta una derrota para darnos cuenta que no íbamos tan bien. Perdimos un partido de entrenamiento porque el otro equipo se puso en zona y no nos dejó correr. El problema fue cómo perdi-mos. Ese día me fui decepcionada a casa porque en el equipo aparecieron malas caras, reproches... Eso no lo quería en mi equipo. Muchos de los compañeros

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seguramente se fueron del pabellón y ya no pensaron más en el partido, pero para mí el equipo era un reto. Esa tarde decidí que el equipo respondiera unas preguntas para recuperar la confianza:

¿Cuál es mi punto fuerte y débil?¿qué crees que necesita el equipo?No era trabajo obligatorio de la asignatura, pero les encantó y aquella misma

tarde ya estaban todas las respuestas del equipo. La derrota fue el punto de in-flexión para saber dónde estábamos. Las preguntas eran sencillas y dieron pie a que dentro de la pista apareciera la comunicación:

Miquel: “No pensaba que aportase esto al equipo, es guay saberlo”.Edu: “Me he dado cuenta que tengo que ser más líder en la pista”.Adrián: “te vamos a ayudar”.Esa simple dinámica aportó confianza al equipo y amistad entre nosotros.

Esta anécdota explica mucho de cómo se iba creando el equipo: el fin de se-mana paseaba por Playa de Aro y nos encontramos dos componentes del equipo. En otra ocasión ni nos hubiéramos saludado pero los dos gritamos: Pigs! ¡Nos saludamos y nos tiramos una selfie... ¡AnIMO PIGS! ¡Vamos a marcar la difer-encia entre un grupo y un equipo!”

Carla, en la última narrativa seleccionada, muestra la interdependencia positiva para ganar el torneo que se plantea al final de la asignatura. Muestra como más allá del resultado en un partido, está la satisfacción de cooperar y realiza una reflexión muy interesante de lo que se necesita para trabajar equipo.

Orgullo Pig.Todo iba a las mil maravillas y nos lo pasábamos genial pero el final de la

asignatura llegaba y concluía con un torneo. Para concienciar al equipo decidí crear un cartel motivacional para que vieran que el evento iba en serio. En las semifinales nos tocó con los Vic Bulls, el equipo que nos había ganado en los partidos de entreno y envié un mensaje al equipo reforzando nuestros puntos fuertes:

“¡Buenas tardes Pigs! Hemos demostrado que somos el equipo más regular. Edu, fuiste la clave, te pedimos que fueras un líder y lo has sido. Martín, eres el motor del equipo, sin ti nada funciona. Miquel, increíble tu muñeca… ;) Adrián, menuda entrega chico, todos los rebotes eran tuyos. quim, concentrado hiciste mucho daño. Sabemos que los Vic Bulls tienen a Guille y Biel que sólo juegan a buscarse entre sí y hay que defender y anular a uno de los dos. En la jugada “Bulls” buscan recibir sobre la zona de tiro libre y en la jugada “Gas” bloquean a poste bajo para que reciba Guille. Es por eso que necesitamos lo siguiente: Martín tienes que desquiciar a Biel, ya sabes que eres 20 veces superior a él. Edu, Guille tiene que soñar contigo, defensa a tope para que no reciba. Miquel, anticípate en defensa. quim, no pueden lanzar, intensidad. Adrián, a José An-tonio te lo meriendas. Yo intentaré aprovechar mi 1x1. ¡EL JUEVES! ¡quiero INTENSIDAD Y ORGULLO!”

La semifinal fue muy dura y ganamos de un punto en el último segundo. La euforia fue máxima pero ahora llegaba la final contra el equipo más desastre de

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la asignatura que, contra todo pronóstico, se había colado en la final. La primera parte del partido íbamos ganando, pero nuestro juego era nefasto.

Decidí coger el equipo a la media parte y llevarlo a una esquina aislada. Carla: “Chicos, así no quiero ganar, damos pena, ganamos porque somos superiores, pero no estamos demostrando que merecemos ganar. Llevamos desde el inicio trabajando para y por esto, hemos hecho una semifinal de cine y ahora lo esta-mos echando a la basura. Nos queda media parte para arreglarlo”.

Martín: “Vamos a ponerle ganas y a demostrar quiénes somos”.Ganamos, pero fue el peor de los partidos con diferencia. Cuando terminó

todo, reuní de nuevo al equipo: Carla: “Para empezar, FELICIDADES Pigs, sin vuestra aportación esto no

hubiera sido posible. Las 15 semanas de trabajo con vosotros han sido geniales. Aun así, pienso que ganar no tapa los errores que hemos cometido. El partido de semifinales fue increíble, aunque no puedo decir lo mismo de la final. La final ha sido descafeinada y nos hemos confiado.”

Martín: “Soy un privilegiado por formar parte de este gran equipo. La semi-final ha sido una pasada, ¡menuda intensidad! Suerte que mi error no ha impe-dido el pase a la final, sino, no me lo perdono en la vida.”

Edu: “Estoy muy orgulloso del equipo.”De la asignatura aprendí un nuevo lema, en el que creo a pies puntillas: La

confianza marca la diferencia entre los grupos y los equipos. Aprendí que para ganar esa confianza es necesario ser el primer flipado de tu grupo y conseguir que tus compañeros formen parte de tu locura, la compartan, la defiendan y la sientan suya. La competición es el mayor elemento de motivación y si se ges-tiona con astucia pueden salir iniciativas y trabajos conjuntos geniales. El balo-ncesto era la excusa para formar un equipo. Los Six Xics Pigs fueron el mejor equipo. Ahora y siempre #OrgulloPig.

Los Six Xics Pigs ganaron la competición final y obtuvieron valoraciones y ca-lificaciones muy buenas por parte del profesor, pero más allá de los resultados cabe destacar el proceso comunicativo que construyeron y que les permitió cooperar y formar un gran equipo. Las descripciones, recuerdos y reflexiones del proceso que hizo Carla nos permiten discutir y llegar a conclusiones acerca de la complejidad de la creación de un equipo.

DISCUSIÓN

La discusión de los resultados de este estudio la vamos a realizar teniendo en cuenta las investigaciones referentes al aprendizaje cooperativo. Como hemos ex-puesto en esta investigación se utilizó la estrategia didáctica del aprendizaje coo-perativo para que en los equipos surgiera la cooperación. Autores como Johnson y Johnson (1997) exponen que en los últimos 90 años se han realizado 375 estudios sobre aprendizaje cooperativo que muestran como mejora la productividad y el rendimiento de los alumnos en comparación a estructuras competitivas o indivi-dualista. Pujolàs (2003; 2008) aporta diferentes estudios que muestran como el

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aprendizaje cooperativo mejora las habilidades sociales de los alumnos. Velázquez (2015) y Fernández-Rio y Méndez-Giménez (2016) nombran una gran cantidad de estudios que señalan que el aprendizaje cooperativo permite desarrollar los cuatro tipos de resultados de aprendizaje relacionados con la educación física: físico, cog-nitivo, social y afectivo. En el ámbito social señalan mejoras en el desarrollo de habilidades interpersonales como animarse unos a otros, mostrar empatía, respeto, cuidado por los demás o tomar responsabilidad por el aprendizaje de otros. Fernán-dez-Rio y Méndez-Giménez (2016) apuntan que los estudios en el ámbito afectivo son pocos pero que muestran que el aprendizaje cooperativo mejora la motivación, el compromiso o el autoconcepto general de los estudiantes.

El objetivo de este estudio no era realizar un análisis paradigmático, utilizar procedimientos y métodos de tradición positivista y llegar a determinadas genera-lizaciones del grupo estudiado. El objetivo de este trabajo era mostrar y exponer a través de una narración cómo se construye la cooperación en un equipo y cómo sus miembros son los responsables de edificar una idea de lo que significa formar parte de un equipo. En la narrativa de Carla se expone un caso particular, no se genera-liza, y se puede comprender de forma contextualizada que significa para ella ser responsable, como asume ser la líder del grupo y motivarlo, como consigue traba-jar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo o como aprendieron a valorar lo que realiza el equipo.

Este estudio nos ha permitido reflexionar sobre la cooperación y la construc-ción de la idea de equipo y poder aportar un par de comentarios que creemos im-portantes. El primero es que la cooperación puede aparecer de manera informal entre los miembros de un grupo, puede surgir de la comunicación espontánea y de la iniciativa de los alumnos. La autobiografía ha sido útil para conocer todo aque-llo que se escapa del control de los investigadores y de los profesores. El profesor promueve a través del aprendizaje cooperativo que surja la cooperación, pero es el propio equipo quien construye la idea de equipo.

Un segundo comentario incide en la idea que el aprendizaje cooperativo preten-de la no aparición de líderes en los equipos y fomenta el principio de participación equitativa (Kagan, 2001). La autobiografía de Carla muestra cómo se convirtió en la líder del equipo, y cómo fue de importante para el equipo que asumiera esa res-ponsabilidad. Entendemos que el aprendizaje cooperativo no debe convertirse en propuestas mecánicas, sino que debe permitir la espontaneidad personal.

CONCLUSIONES

La autobiografía de Carla nos ha permitido mostrar cómo un grupo de com-pañeros de clase, formaron su idea de qué significa formar parte de un equipo mediante la habilidad comunicativa de la cooperación. El relato muestra una ex-periencia personal y es evidente que no se puede generalizar ni en otros equipos ni en otros contextos. Aun así, en la narrativa se exponen condiciones indispensables para crear un equipo como son la responsabilidad personal, la interdependencia positiva entre compañeros o la valoración del grupo.

Una de las ventajas de este estudio y de la autobiografía es que permite poner en situaciones concretas y específicas la construcción del equipo. Permite expresar

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emociones de la protagonista y comprender que éstas también son muy importantes en el proceso de construcción del equipo. Una limitación importante del estudio es no haber pedido las autobiografías de los otros miembros del equipo. Su análisis nos hubiera permitido comprender como la idea de equipo se construye desde dis-tintas perspectivas.

Deseamos que este estudio aporte nuevos conocimientos e ideas sobre la na-turaleza de la cooperación y la creación de equipos y estimule su investigación desde un paradigma constructivista para que de este modo se pueda mostrar su complejidad.

APLICACIÓN PRÁCTICA

- Organización y aplicación de procesos de enseñanza y aprendizaje (unida-des didácticas, asignaturas…) por parte de profesores y maestros de educa-ción física a partir de la hibridación de modelos.

- Comprensión de la cooperación como una habilidad comunicativa que per-mite formarse la idea de equipo.

- Utilización de la autobiografía como recurso para reflexionar sobre el equipo.

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

ESTUDIOS Y DOCUMENTOS

LA EVOLUCIÓN DEL PAPEL DEL DEPORTE FEMENINO EN NUESTRO PAíS A TRAVéS DEL

PIRAGüISMO. EL DESCENSO INTERNACIONAL DEL SELLA, LUGAR DE ENCUENTRO DE LAS

DEPORTISTAS LOCALES Y EXTRANJERAS A LO LARGO DEL SIGLO XX

María Collado Martínez1, José Antonio Robles Tascón2, Eduardo Alvarez del Palacio2 y Santiago García Morilla3

I.E.S. Príncipe Felipe, Madrid, España.1

Universidad de León, León, España2

Universidad Isabel I de Burgos, Burgos, España3

RESUMEN

A lo largo del siglo XX la mujer ha reivindicado su papel en el mundo del de-porte, si bien el deporte femenino ya era una realidad en Europa desde comienzos del siglo XX en nuestro país seguía existiendo reticencia por parte de las mujeres ante la práctica deportiva, donde se seguían reproduciendo aspectos de la cultura tradicional en los que la mujer restringía su actividad a la vida privada. El Descenso del Sella, gracias a su creador Dionisio de la Huerta, logra reunir en el Descenso Internacional del Sella, en Asturias, a deportistas de otras nacionalidades incluso antes de existir una Federación Española de Piragüismo. La participación extran-jera femenina será la protagonista a mediados del siglo XX para poco a poco ir ga-nando peso la participación de palistas nacionales, los cambios de las condiciones socio-económicos de nuestro país permitirán a las mujeres implicarse en la práctica deportiva cosechando grandes triunfos.

PALABRAS CLAVE: Deporte; Mujer; Evolución; Sella; Piragüismo

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Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

extranjeras a lo largo del siglo XX. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 79-88

THE EVOLUTIOn OF THE ROLE OF WOMEn’S SPORT In OUR COUNTRY THROUGH CANOEING. THE INTERNATIONAL DESCENT OF THE SELLA, PLACE OF MEETING OF THE LOCAL AND FOREIGN

ATHLETES THROUGHOUT THE XX CENTURY.

ABSTRACT

Throughout the twentieth century women have claimed their role in the world of sport, although women’s sport was already a reality in Europe since the begin-ning of the 20th century in our country there was still reluctance on the part of women to practice sports, Where aspects of traditional culture in which women were restricted to private life continued to be reproduced. The Descent of the river Sella, thanks to its creator Dionisio de la Huerta, managed to gather athletes of other nationalities in the International Descent of the Sella in Asturias even before there was a Spanish Canoeing Federation. Female foreign participation will be the protagonist in the mid-twentieth century to gradually gain weight the participation of national players, changes in the socio-economic conditions of our country will allow women to engage in sports practice reaping great triumphs.

KEYWORDS: Sport; Women; Evolution; Sella; Canoeing.

Correspondencia: María Collado Martínez. Email: [email protected] Historia: Recibido el 14 de marzo de 2017. Aceptado el 6 de abril de 2017

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Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

extranjeras a lo largo del siglo XX. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 79-88

ASPECTOS CLAVE DEL DESCENSO INTERNACIONAL DEL SELLA

El Descenso Internacional del Sella comenzó como una aventura entre tres amigos por las aguas del rio Piloña, rio que es afluente del Sella. Dionisio, como todos los veranos llegaba Asturias desde la ciudad Condal para pasar los meses de verano. En 1929 traería un nuevo aliciente para divertirse, una piragua plegable. Tras el éxito con la toma de contacto de navegar un río, pues al llegar al puente de Infiesto fue recibido entre vítores por los ribereños, decide escribir una obra de teatro sobre su experiencia surcando las aguas. En 1930 repite la actividad, pero esta vez aumenta el recorrido por las aguas del Piloña, con un grupo de amigos sal-drán desde Infiesto hasta Soto de Dueñas. Un año más tarde ampliarán el recorrido hasta Ribadesella, meta actual del Descenso. Dionisio de la Huerta era un enamo-rado del deporte, para él era una forma de entretenimiento, de ocio, un momento para disfrutar en compañía de sus amigos, y en el caso del piragüismo en Asturias, también para admirar el extraordinario paisaje en las riberas de los ríos. En 1932, esta visión recreativa se verá truncada. Como en las expediciones anteriores, se reúne con unos a amigos para surcas las aguas del rio Sella, pues en esta ocasión el recorrido se había fijado entre Arriondas y Ribadesella, recorrido que se mantiene en la actualidad, pero a diferencia de las pasadas ediciones, había invitado a miem-bros del Real Club Astur de Regatas de Gijón, quienes querían ser los primeros en llegar al puente de Ribadesella, vecinos de esta población, que también habían sido invitados por Dionisio no se lo iban a permitir, y así, con esta piquilla entre Gijón y Ribadesella, que se repetiría en subsiguientes ediciones, comenzó el I Descenso del Sella.

La prueba se convierte en un éxito sin precedentes en muy pocas ediciones, en 1935 ya se convierte en Nacional y en 1951 en Internacional con la participación de 3 naciones extranjeras. Todo ello provocó la necesidad de un reglamento, que Dionisio redacto, en primer lugar, fijo la fecha del evento deportico, sería, y eso, el primer sábado de agosto después del día 2. El reglamento inicial, consta de 4 puntos que son esenciales para su éxito, apuntar que todos se mantienen en la ac-tualidad excepto el primero:

1. Hacer del Descenso una competición 100% amateur. Es el único aspecto que no se mantiene en la actualidad.

2. Una competición de divulgación y popularización, buscando atraer al mayor número de participantes y espectadores.

3. Una competición que ayude a poner en valor las condiciones excepcionales que posee el Sella, permitiendo a los espectadores no presenciar solo la lle-gada o la salida, sino ambas e incluso todo el desarrollo de la prueba.

4. Una competición que no tenga el aire adecuado de espectáculo deportivo, sino de fiesta y de cordial manifestación deportiva.

Dionisio cuidaba cada detalle, para que cada momento de la prueba fuera única. Pero sin duda, lo que hace al Descenso Internacional del Sella inigualable es su sa-lida. Una vez concluido el desfile inicial, en el que en las primeras ediciones todos los palistas debían de participar acompañados por las “novias del Sella”, estos se dirigían a sus puestos de salida junto al cauce del rio. En este momento, Dionisio

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comenzaba a recitar los versos de salida, se daban los “vivas” a las naciones par-ticipantes, a continuación se cantaba el Asturias Patria querida y en ese momento suena el disparo de salida. Un auténtico cañón del siglo XVIII retumba en el valle del Sella instantes antes de que cientos de palistas se aferren a su pala para ser los primeros en cruzar el puente riosellano. El cañón llega al Sella en 1968, siendo un regalo del aquel momento Delegado Nacional de Deportes y posterior presidente de Comité Olímpico Internacional, Juan Antonio Samaranch.

Los palistas deben cubrir una distancia de 20 km antes de llegar a su meta en Ribadesella. Este es otro elemento que hace al Sella tan característico, pues puede seguirse todo el curso de la carrera desde un vehículo propio, ya que la carretera N-364 se encuentra paralela al margen derecho del rio, pero también es posible hacerlo en el tren fluvial, único tren anual del mundo que sale por primera vez para acompañar a los palistas en 1945 desde Infiesto. Tras la guerra las condiciones en el oriente asturiano eran tan duras, que poseer un vehículo propio estaba al alcance tan solo de las clases acomodadas, por lo que Dionisio crea el tren fluvial, para que todos pudieran ser partícipes de la prueba deportiva. Este es otro rasgo caracterís-tico del creador del Sella, pues para él era muy importante que todos se formaran parte del Sella, por ello, cada año creaba varios títulos, tanto para los participantes como para sus colaboradores, a los que nombraba entre otros, duques, archiduques o almirantes del Sella.

Como consecuencia de tantos incentivos en torno a un evento deportico, no es del todo sorprendente que el número de participantes aumentará edición tras edición. La prueba sobrepaso los límites esperados, se convirtió en internacional en 1951, sin que existiera en España una federación propia de piragüismo, la cual fue una realidad en 1959. El siguiente gráfico (figura 1) nos muestra la evolución en el número de palistas:

Figura 1. Evolución del número de participantes.

El número más alto de participación se alcanza en 1991, con casi 1800. Con el co-mienzo del siglo XXI, la prueba comienza a perder popularidad, si bien la tendencia se ha revertido y desde el año 2013 el número de palistas no ha dejado de aumentar.

El Sella se convirtió en el centro de la vida de Dionisio. Tras finalizar una edi-ción comenzaba a idear como podría mejorarse para la siguiente. Sus viajes con la Federación Española de Tenis le permitían viajar por todo el mundo, lo que le brindaba la ocasión perfecta para promocionar la prueba asturiana, no solo como un evento deportivo, pues para él era mucho más, sino como una fiesta. Invitaba a miembros de federaciones y palistas, escribía cartas constantes a sus colabora-dores, medios de comunicación, autoridades deportivas y no deportivas. También proyectaba imágenes del NO-DO por universidades españolas, imágenes que tam-bién podían verse en las salas de cine antes de las proyecciones.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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En el siguiente gráfico (figura 2) se representa la evolución del número de na-ciones presentes en el Sella, es de destacar como en 1972 asisten 13 naciones, y al año siguiente, en el que Dionisio deja la organización de la prueba por desacuerdos con la Federación Española de Piragüismo el número desciende hasta 7, en 1980, año del cincuenta aniversario de la prueba, en el que su creador vuelve al frente del evento deportivo, el número de naciones aumenta hasta 21. En 1990 se alcanza el pico de participación con 25 naciones. Sin duda, esto pone de manifiesto que Dio-nisio y sus relaciones internacionales son claves para la repercusión internacional del Descenso.

Figura 2. Evolución número de naciones participantes.

LA MUJER EN EL DESCENSO DEL SELLA

Papel de la mujer durante la primera mitad del siglo XX

Marta Junquera participa en el I Descenso del rio Sella, la actitud inclusiva de Dionisio respecto a la práctica deportiva, hace posible que una mujer participe en el primer Descenso competitivo, si bien como hemos explicado anteriormente, la intención inicial de Dionisio era realizar una actividad recreativa. Otra mujer participa en el Descenso al año siguiente, en esta ocasión será Chona Duran, para encontrar a la siguiente mujer surcando las aguas del rio Sella debemos de esperar dos décadas, hasta finales de los cincuenta.

En 1958 una canoa mixta tomará la salida en Arriondas, los tripulantes son un matrimonio suizo, el señor y la señora Dussuet (Auseva, 24/08/1958). Al año siguiente, 1959, otra embarcación mixta tomará la salida, los asturianos Liana Mar-tínez y su hermano, con tan solo 14 y 10 respectivamente, la participación de una mujer causo gran revuelo como constata el siguiente extracto de prensa:

“Eran tiempos difíciles, en los que no faltaban críticas a una niña/mujer que se atrevía a montarse en una piragua y bajar nada menos que el Sella” (Región, 09/08/1959).

Podemos concluir que en la primera mitad del siglo XX, el papel de la mujer en el ámbito deportivo es prácticamente nulo en nuestro país, mientras que en el resto de Europa comienza a estar normalizado.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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Papel de la mujer durante la segunda mitad del siglo XX

En la segunda mitad el siglo XX, la mujer luchará por hacerse un hueco en el ámbito deportivo. Durante la década de los sesenta el concepto mujer/trofeo, que se sigue reproduciendo en el siglo XXI, comienza intercalarse con el de deportiva. A continuación, se cita uno de los habituales comentarios sobre las mujeres en los medios de comunicación de la década que nos ocupa:

“También se proclamó ayer la reina de la piraguas. En realidad, esto no era necesidad, la fiesta de las piraguas siempre tiene una reina: la mujer”. (La Nueva España 6/8/1961).

En 1961 estas dos perspectivas aparecen reflejadas en la prueba asturiana. Este año, comienza la tradición de las “novias del Sella”, las cuales ocuparían un papel protagonista en el desfile de participantes junto a los palistas. Al mismo tiempo, este mismo año aparece la categoría damas, categoría que se mantiene en la ac-tualidad. En el siguiente extracto se reflejan los dos roles de la mujer, por un lado, ocupada una palista francesa va a participar en la prueba además de ser nombrada “novia del Sella”, para exhibir sus encantos en las calles parraguesas:

“Esta es una buena noticia que comunicar a los entusiastas del Sella. En el equi-po oficial francés inscrito este año en el Sella figura la “Charmanie” campeona de Francia Margeritte Ulmer, perteneciente al Canoe Club de France de Paris, que ha sido nombrada también “novia de Francia” en el Descenso. De esta forma la “novia de Francia” será no solo francesa sino una destacada participante en el XXV Des-censo, lo que hace doblemente interesante su figura.” (La Nueva España 26/7/1961).

La participación femenina en la categoría mixta es la más frecuente en este pe-riodo, así las palistas iban acompañadas frecuentemente por sus maridos, siendo las embarcaciones tripuladas por extranjeros, algunos de estos primeros participantes fueron: el señor y la señora Roessinger, de la Fed. Suiza Ginebra en 1961 o el señor y la señora Fayse de Francia en 1963 (La Nueva España, 04/08/1963). También encontramos mujeres en la categoría K-1, en 1964 una deportista española con-quistará el pódium, la señorita Bernard del C.N. Helios, una gran hazaña ya que las extranjeras eran las más habituales en la prueba (Región, 09/08/1964).

Se muestra a continuación (figura 3) una imagen de las vencedoras de 1968, Bernard-Hernández.

Figura 3. Vencedoras de 1968. Bernard-Hernández.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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La participación en esta década, en la que encontramos a las pioneras en el Des-censo del Sella es muy escasa, en 1969, solo encontramos a 8 mujeres dispuestas a bajar el Sella.

La siguiente década se caracterizará por un aumento en la participación espa-ñola. Tras la creación de la federación de piragüismo, esta práctica experimenta un gran auge, en los setenta las mujeres españolas comienzan a disfrutar de esta prác-tica. Las hermanas Mercedes y Pilar Osa de Zaragoza, conquistan. Otras palistas destacadas son Mercedes y Maria Asunción Muñoz, de Zamora.

Poco a poco la participación femenina va aumentando, en 1982 son 121 las mujeres que participan de los 1148 inscritos (La voz de Avilés, 07/08/1982), es esta edición la vencedora es una joven asturiana, Dolores Rilo (figura 4). Este aumento de palistas se traduce en un aumento de participación nacional, subiéndose al pó-dium en varias ocasiones, ya que hasta entonces habían predominado las palistas extranjeras. Esta década forjará a la futura leyenda del Sella Mara Santos, quien comienza a cosechar títulos en las categorías inferiores.

Figura 4. Vencedora k-1 en 1982. Dolores Rilo.

En la década de los noventa el número de palistas femeninas se ha mantenido constante, con una media de 116 participantes. El cambio en la participación fe-menina que ha marcado el paso del siglo XX al siglo XXI es el número de palistas nacionales en detrimento de las extranjeras, quienes han disminuido su presencia en la prueba, hasta hace pocas ediciones, el número de nacionales y extranjeras eran similares, tendencia que ha cambiado. Vemos como la participación femenina ha aumentado, pero lo cierto es que la igualdad está lejos de conseguirse, no solo en número de participantes de ambos sexos, pero también en las condiciones de competición, comenzando por el momento de salida, en el que ocupan un lugar secundario, ni se han tenido en cuenta en el sorteo y contrarreloj que decide los puestos de cabeza.

Concluyo el apartado hablando de la gran leyenda el Sella, Mara Santos, esta palentina se ha proclamado campeona del Sella en 22 ediciones (figura 5). 20 de ellas en la categoría K-1 y dos en K-2. Un palmarés extraordinario que sirve de ins-piración para las futuras generaciones de palistas y deportistas. En Agosto del 2016 fue galardonada con el premio Valores del Sella. También se reconoció el papel de las pioneras pioneras palistas en un homenaje celebrado por la Asociación Amigos de Dionisio del a Huerta en Gijón.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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Figura 5. Mara Santos recibiendo el premio Valores del Sella.

PAPEL DE LAS MUJERES EN EL DEPORTE ESPAÑOL

El papel de las mujeres en el Descenso Internacional del Sella es tan solo un reflejo del papel que ocupa el deporte femenino en España. Desde la perspectiva del deporte competitivo femenino en nuestro país poco se ha avanzado desde los niveles de práctica alcanzados en las primeras décadas del siglo XX. La mujer ha adquirido independencia económica desde su entrada en el mundo del traba-jo, lo que le ha permitido una mejor gestión de su tiempo libre. Pero lo cierto es que solo las estudiantes y ciertos grupos profesionales dedican este tiempo libre a la práctica deportiva. La encuesta de hábitos deportivos del Consejo Superior de Deportes, sitúan en un 26% el porcentaje de mujeres que realiza actividad fisca, la cual busca conseguir un estilo de vida saludable y alcanzar los cánones de belleza que establece el mundo globalizado en el que vivimos. El mundo federado sigue siendo “cosa de hombres”, pues tan solo el 16% de los deportistas federados son mujeres. Sin duda, el deporte federado requiere un compromiso que pocas mujeres logran alcanzar, pues las tareas domésticas y el cuidado de los hijos siguen ligado al sexo femenino.

También tenemos que añadir que el deporte sigue estando fuertemente estereo-tipado con deportes considerados masculinos, como por ejemplo el rugby, fútbol o boxeo, mientras que encontramos otros relacionados con el sector femenino, gim-nasia, danza o natación sincronizada. Las nuevas generaciones siguen reproducien-do estos modelos, aun encontramos chicas que abandonan el deporte que practican por miedo a masculinizar su cuerpo, en muchos casos bajo la presión de sus novios. (Puig Barata & Soler Prat, 2004).

El deporte que nos ocupa, el piragüismo, como hemos visto en el desarrollo de este trabajo está ligado al sexo masculino, el piragüismo femenino en el Descenso Internacional del Sella, ha experimentado un aumento en la última década, pero sigue ocupado en una situación de desventaja respecto al masculino.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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ROL DE LA MUJER EN EL DEPORTE A LO LARGO DE LA HISTORIA

Los niveles actuales de práctica son consecuencia de la evolución del papel de la mujer en la sociedad. El periodo histórico marcará el rol que ha desempeñado la mujer en su participación con la actividad física. Durante la prehistoria, ambos roles, masculino y femenino no estaban diferenciados, ya que su objetivo era co-mún: su supervivencia. En épocas posteriores, cuando la supervivencia ya no un problema los roles comienzan a separarse, la mujer se ocupa de las tareas domésti-cas y del cuidado de los hijos, mientas que el hombre es el encargado de proveeré alimento. Si seguimos avanzando en la historia y llagamos a Grecia y Roma, en-contramos actividades físicas diferenciadas para hombres y mujeres, para ellas las actividades más populares serán las danzas y los juegos.

El periodo medieval es un periodo oscuro para la humanidad en muchos senti-dos, pero para el mundo de la actividad física de forma especial. La iglesia persigue toda manifestación pagana, por lo que gran parte de las actividades lúdicas están perseguidas. Pero sin duda el Renacimiento hace que la mujer se desvincule casi totalmente de cualquier forma de actividad física que no sean danzas sosegadas, comienzan a calar entre la población los estereotipos de género que aún siguen presenten en la actualidad. El hombre se caracteriza por ser valiente, fuerte, rápido habilidosos, un caballero capaz de rescatar a cualquier dama en apuros, por tanto, la mujer es delicada, sumisa y espera impaciente ser conquistada por su caballero (Diez García, 2006).

Con la llegada del siglo XIX y los cambios sociales, la mujer comienza a luchar por la igualdad de ambos sexos, poco a poco irá ganando presencia en la vida pública, esto también repercute en el deporte, con la irrupción del deporte moderno, las clases acomodadas comienzas a disfrutar a nuevas diversiones. En el siglo XIX el deporte moderno invade Europa, mientas que es España tendre-mos que esperar al siglo XX. En las regiones peninsulares más aisladas, como el caso de Asturias no irrumpirá con fuerza hasta bien entrado el siglo XX, un ejemplo no encontramos la primera agrupación deportiva femenina en Asturias hasta los años treinta en Gijón.

CONCLUSIÓN

La llegada al oriente asturiano de palistas extranjeras, una de las zonas más aisladas de España debido a las malas comunicaciones que permitió que el estilo de vida tradicional perviviera más tiempo, hizo posible que las nuevas corrientes del deporte moderno europeo llegaran a España. Hemos visto la evolución de la participación femenina a lo largo de las 80 ediciones con la que cuenta el Descenso Internacional del Sella. Los años 60 estarán marcados por la participación de em-barcaciones mixtas, en los años 70 la participación femenina se caracterizará por la presencia de palistas extranjeras. A partir de entonces el piragüismo femenino español comenzará a alcanzar grandes éxitos.

Collado, M., Robles, J. A., Alvarez, E. y García, S. (2017). La evolución del papel del deporte femenino en nuestro país a través del piragüismo. El Descenso Internacional del Sella, lugar de encuentro de las deportistas locales y

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RESEÑA DE LIBRO

RESEñA DEL LIBRO: ENTRENAMIENTO PROPIOCEPTIVO. PRINCIPIOS EN EL DISEñO DE

EJERCICIOS Y GUíAS PRÁCTICAS ISBN: 978-84-9110-062-1

Autor del libro: Francisco Tarantino Ruiz (2017)Director de Matrix Room Sports - High Performance Support Center

Correspondencia: Francisco Tarantino Ruiz. Email: [email protected]

ENTRENAMIENTO PROPIOCEPTIVO. PRINCIPIOS EN EL DISEÑO DE EJERCICIOS Y GUÍAS PRÁCTICAS

Múltiples estudios han mostrado la eficacia del entrenamiento propioceptivo en el descenso de la recidiva de lesiones y en la prevención de éstas en deportistas. Este libro une las bases de la readaptación deportiva con modelos de trabajo del entrenamiento deportivo y el fitness dentro del campo de la prevención y recupera-

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ción de lesiones y de la mejora del rendimiento.Enseña a diseñar ejercicios, sus pro-gresiones y a influir con mayor efectividad y consciencia sobre la estimulación del sistema propioceptivo. Estos ejercicios combinan el trabajo de estabilidad, control motor, equilibrio, coordinación, fuerza y otros factores.Muestra ejercicios especí-ficos y progresiones que son un complemento perfecto para aumentar la eficacia y acelerar los procesos de recuperación de lesiones dentro del ámbito deportivo.Permite conseguir una mejora del rendimiento, incidiendo sobre la estimulación propioceptiva a través de ejercicios y secuencias que dan soporte al deportista en diferentes momentos de la planificación global del entrenamiento.Es un libeo que resultará de gran utilidad a profesionales y estudiantes de Fisioterapia, Osteopatía, Educación Física, así como médicos, profesionales y estudiantes relacionados con el ámbito deportivo y de la salud.

PROPRIOCEPTIVE TRAININGPRINCIPLES IN THE DESIGN OF EXER-CISES AND PRACTICAL GUIDES

Multiple studies have shown the efficacy of proprioceptive training in the de-crease of the relapse of injuries and in the prevention of these in athletes. This book fit the foundations of sports rehabilitation with the models of sports training and fitness for injury prevention and recovery and performance improvement.It teaches to design exercises, their progressions and to influence with more effectiveness and conscience on the stimulation of the proprioceptive system. These exercises com-bine the work of stability, motor control, balance, coordination, strength and other factors.It shows specific exercises and progressions that are a perfect complement to increase the efficiency and accelerate the recovery processes of injuries in sports.It allows to achieve a performance improvement, focusing on proprioceptive stim-ulation through exercises and sequences that will give support to the athlete at dif-ferent times of the overall training planning. It is a book indicated for professionals and students of Physiotherapy, Osteopathy, Physical Education, as well as doctors, professionals and students related to the sports and health fields.

Tarantino, F. (2017). Reseña del libro: Entrenamiento propioceptivo. Principios en el diseño de ejercicios y guías prácticas. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 89-90

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REVISTA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES -REEFD-ISSN: 1133-6366 y ISSNe: 2387-161X. Número 418, año LXIX, 3er trimestre, 2017

RESEÑA DE TESIS DOCTORAL

CREACIÓN DE UN MODELO PREDICTIVO DE BAJAS EN CENTROS DEPORTIVOS

IVÁN CLAVEL SAN EMETERIO OCIO SPORT RIOJA, ESPAÑA

Correspondencia: Iván Clavel San Emeterio. Email: [email protected] Historia: Recibido el 15 de junio de 2017. Aceptado el 20 de junio de 2017

RESUMEN

El número de centros deportivos, los abonados a estos centros y las empresas que los gestionan se han incrementado en los últimos 10 años de manera notable. Estos centros no obstante, registran una alta incidencia de bajas, lo que se convierte en uno de sus principales problemas. Diversos estudios plantean que un porcentaje de estos abandonos además implican el cese de la práctica deportiva, con las con-secuencias que ello supone desde el punto de vista comunitario.

La literatura identifica claramente la fidelidad como una herramienta eficaz para prevenir las bajas. Además, numerosos estudios analizan la relación de esta fidelidad con conceptos como la calidad percibida, la satisfacción o la recomen-dación de los clientes como aspectos clave que garantizarán la continuidad de los abonados. Sin embargo, la mayoría de estos estudios utilizan complejas encuestas para su medición y utilizan las intenciones de comportamiento como indicador, sin una clara correspondencia con el comportamiento final de abandonar.

Esta tesis confirma que las variables de comportamiento, registradas habitual-mente en los softwares de gestión de estos centros, pueden ser predictivas de la baja del centro deportivo. Asimismo, comprueba que la eficacia del modelo se mante-niene en una muestra diferente del mismo centro deportivo y muestra que cada centro deportivo responde a su propio modelo predictivo.

PALABRAS CLAVE: Fidelidad; Predicción; Comportamiento; Bajas; Centros deportivos.

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CREATION OF A PREDICTIVE MODEL OF DROPOUT IN SPORTS CENTRES ABSTRACT

ABSTRACT

The number of sports centers, members of such centers and the companies that manage them have grown significantly over the last 10 years. However, these cen-ters register a high rate of dropouts, which becomes one of their main problems. Moreover, several studies suggest that a certain percentage of these dropouts invol-ves a complete abandonment of physical activity, with all the consequences that it implies from a community point of view

Literature clearly identifies fidelity as an effective tool to prevent dropouts. In addition, a great number of studies analyse the relation between loyalty and other concepts such as perceived quality, customer satisfaction or recommendation as key aspects to guarantee members continuity. Nevertheless, the majority of these studies use questionnaires to measure it, and use behavioral intentions as an indica-tor, without a clear correspondence with the final dropout behavior.

This thesis confirms that behavioural variables, commonly recorded in the ma-nagement software of sports centers, can predict the probability of dropping out in these centres. In the same way, the results show that the effectiveness of the model is maintained in different samples of the same sports center. Finally, the outcomes show that every sports center needs his own predictive model.

KEYWORDS: Loyalty; Prediction behavior; Dropout; Sports centers.

Clavel, I. (2017). Reseña de tesis doctoral: Creación de un modelo predictivo de bajas en centros deportivos. Revista Española de Educación Física y Deportes, 418, 91-92

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EXPERIENCIA PRÁCTICA

“ASALTO AL CASTILLO”, UN JUEGO DE ROL Y ESTRATEGIA

Carlos Galé-Ansodi

UPV/EHU, Vitoria-Gasteiz, España

RESUMEN

La estrategia es un concepto que puede ser protagonista en un juego o deporte, encontrado como un claro ejemplo el juego de “Asalto al castillo”. Se trata de un juego para la asignatura de educación física que permite el desarrollo integral del alumnado ya que posibilita el desarrollo de las facetas motriz, cognitiva, social y afectiva. Tiene la peculiaridad de ser un juego que se ha creado jugando, es decir, han sido los propios alumnos los que han diseñado, con la supervisión del docente, el juego. El juego posee una serie de roles y cada uno de ellos tiene unos poderes diferentes. El equipo que desarrolla una estrategia adecuada para utilizar dichos poderes de la mejor forma posible, tendrá más posibilidades para ganar la partida.

PALABRAS CLAVES: Estrategia; Cooperación-oposición; Educación física; Jue-go y roles.

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“ASALTO AL CASTILLO”, A ROLE AND STRATEGY GAME

ABSTRACT

The strategy is a concept that can be protagonist in a game, for instance “Asalto al castillo” or “Assault on the castle”. It is a game of physical education subject, that allows the pupils’ integral development due to after playing it students could develop their motor, cognitive, social and affective skills. This game has the pecu-liarity of being a game which has been created playing, that is to say, students have designed and created the game, with the supervision of the teacher. The game has some series of roles and each of them has different powers. The team which deve-lop their power in the best way possible, will have a good chance to win the game.

KEYWORDS: Strategy; Cooperation-opposition; Physical education; Game and roles.

Correspondencia: Carlos Galé-Ansodi Email: [email protected] Historia del manuscrito: Recibido el 10 de julio de 2017. Aceptado el 20 de julio de 2017.

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INTRODUCCIÓN

En la actualidad son muchos los autores que abogan y defienden el desarrollo integral del alumno desde la educación física (Rodríguez-Hernández, 2008). La educación física permite desarrollar en el alumnado sus capacidades motrices, so-ciales, cognitivas y afectivas (OPOs), por tanto, es responsabilidad de los docentes proponer al alumnado aquellas tareas motrices que permitan desarrollar la totalidad de las capacidades de las personas, favoreciendo así su desarrollo integral. El as-pecto cognitivo puede trabajarse de diferentes formas, pero una posibilidad radica en proponer juegos de estrategia.

La estrategia es uno de los fenómenos que no solo se circunscribe a la guerra, la política, la economía, al trabajo o al deporte (Gutiérrez-Delgado, 2004), sino que también puede ser protagonista en un juego, por lo que aparece en cualquier con-texto social. Por tanto, dependiendo del contexto, se pueden encontrar diferentes definiciones sobre el concepto de estrategia, aunque todas definiciones poseen tér-minos en común como: acción, proyecto, planificación, objetivo o éxito. Por tanto, entendiendo la estrategia dentro del contexto del juego, podría definirse como la acción o conjunto de acciones motrices previamente planificadas de forma indivi-dual o grupal para conseguir un objetivo.

En esta línea, García-Monge (2005) sostiene que el alumnado debe ser capaz de pasar de acciones impulsivas e individualistas a las planificadas y compartidas. Además de que sepan elaborar, aplicar y comprobar planes de acción con opciones y que conozcan y utilicen diferentes elementos tácticos con los que planificar y analizar o entender la acción.

Una posible propuesta para que el alumnado mejore dicha faceta y alcance el desarrollo integral consiste en llevar a cabo la presente propuesta educativa a las aulas: “Asalto al castillo”.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA EDUCATIVA

Esta propuesta ha sido llevada a cabo en el C.E.I.P. Parque Goya durante el curso 2016-2017 en la asignatura de Educación Física, en la unidad didáctica de juegos y deportes alternativos. Se ha desarrollado con el alumnado de sexto curso, los cuales han participado en su diseño tal y como explicaré posteriormente.

¿QUÉ ES “ASALTO AL CASTILLO”?

Se trata de un juego de cooperación-oposición, para el área de Educación Físi-ca, donde la participación de los jugadores es simultánea. Según el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educa-ción Primaria, dicho juego quedaría encuadrado dentro del bloque de contenidos nº 3, Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición.

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¿Dónde se juega?

En cualquier espacio con dimensiones suficientes. Pueden utilizarse las líneas de cualquier instalación deportiva, en el caso de que no existan, el alumnado es el encargado de dibujar con tiza las distintas líneas que conforman el campo de juego, el cual tiene forma rectangular, 10 m de largo y 5 m de ancho.

Dicho campo se divide en dos campos por una línea central, llamada muralla. Desde dicha línea hacia cada uno de los campos se encuentra la zona de disparo (1,5 metros), desde la cual, todos los jugadores deben lanzar las pelotas al campo contrario. A partir de esta zona y hacia el final del campo, aparece la zona del cam-po de batalla que tiene una longitud de 3 metros. Finalmente, aparece la zona de re-taguardia con 0.5 metros de longitud. Además, paralela al campo de batalla de cada campo se encuentra la enfermería, donde los jugadores eliminados permanecen hasta que un jugador de su equipo atrapa una pelota en el aire, lo que les permite volver de nuevo al juego (figura 1).

Enfermería defensores

Retaguardia

Campo de batalla defensores

Zona de disparo

Zona de disparo Campo de batalla atacantes

Retaguardia

Enfermería atacantes

Figura 1. Esquema del campo de juego

¿Cómo se juega a “Asalto al castillo”?

Los dos equipos persiguen el mismo objetivo, eliminar a los dos jugadores más importantes del equipo contrario, el rey y la reina. Para ello, los jugadores se agru-paran en dos equipos, atacantes (verde) y defensores (azul), de hasta 12 jugadores con roles diferenciados, utilizando 3 pelotas blandas para intentar eliminar a los ju-gadores del equipo rival. De forma general, cuando un jugador es golpeado por una pelota sin que previamente haya tocado el suelo y ésta vuelve a caer al suelo, dicho jugador está eliminado (dependiendo del rol que tenga puede cambiar la situación de juego). Para volver al juego, deberá esperar hasta que un jugador de su mismo equipo atrape una pelota al aire. Los jugadores que están temporalmente elimina-dos deberán mantener el orden de eliminación, ya que volverán progresivamente al juego respetando dicho orden. Cuando un jugador vuelve al campo por haber sido salvado, dispone nuevamente de sus poderes. Para lanzar al campo contrario es necesario lanzar desde la zona de disparo.

El juego comienza repartiendo una serie de cartas que se corresponden con roles diferenciados. Estos roles cobran importancia a la hora de recibir los lanza-

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mientos del equipo contrario, es decir, cuando todos los jugadores lanzan, inde-pendientemente de su rol, el disparo tiene el mismo efecto. Cada alumno tiene un número y un rol determinado dentro de su equipo. Una vez sorteadas las cartas y establecidos los números, cada jugador debe pegar la carta entregada en el tablero de su equipo (atacante o defensor) teniendo en cuenta el número asignado. Este tablero (figura 2) será guardado por el profesor, quien efectuará las funciones de árbitro y asegurará el correcto desarrollo del juego.

Figura 2. Ejemplo del tablero de juego con 11 jugadores por equipo.

Los poderes de los diferentes roles son los siguientes:

• Rey y Reina: cuando mueren los dos en el mismo equipo, la partida se ter-mina, ganado el equipo contrario.

• Caballo: para eliminarlo deben golpearle en las piernas, todos los impactos recibidos desde la cintura hacia la cabeza no le afectan.

• Pólvora: cuando es golpeado, el jugador del equipo rival que le ha lanzado también es eliminado, ambos explotan.

• Peste: cuando recibe un impacto no muere sino que elimina al jugador que ha lanzado. La peste sigue viva, la única forma que tiene de morir es que al lanzar golpee a la pólvora del equipo contrario.

• Hechicero: puede congelar durante 5 segundos a todos los jugadores del equipo contrario, es decir, estos no podrán moverse del sitio mientras están congelados y además perderán sus poderes, durante la congelación. Para utilizar el poder debe levantar la bandera amarilla.

• Monje: puede salvar a un jugador de su equipo

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• Torre: protege a los compañeros que se colocan detrás. Solo puede ser eli-minado cuando dos balones impactan a la vez en su cuerpo o cuando la torre lanza a la pólvora o a la peste. Debe permanecer siempre en la zona de campo de batalla.

• Catapulta: puede saltar al campo contrario y lanzar para que sus lanzamien-tos sean más efectivos. Cuando pasa al campo contrario puede ser eliminado por los rivales, si no es así vuelve a su campo y puede volver a saltar todas las veces que lo desee.

• Asedio: el jugador que lo solicita tiene dos bolas extra (rojas) para lanzar en un solo intento. Para utilizar dicho poder debe levantar la bandera roja.

• Vida: dispone de dos vidas, es decir, tendrán que golpearle en dos ocasiones distintas para ser eliminado.

• Príncipe: siempre va en caballo, para eliminarlo, es necesario darle desde la cintura hacia los pies. Cuando es eliminado se va a la zona de retaguardia del campo contrario y desde allí puede lanzar las bolas que atrape al aire para eliminar a miembros del equipo rival.

Hay una serie de aspectos que deben ser tenidos en cuenta. Cada equipo tendrá 3 banderas de tres colores diferentes.

- Bandera amarilla: será utilizada por el jugador que tiene el rol de hechicero de cada equipo para congelar al equipo contrario.

- Bandera roja: será utilizada por el jugador que tiene el rol de asedio de cada equipo para utilizar las dos bolas extra.

- Bandera blanca: cualquier miembro del equipo puede coger esta bandera para pedir una tregua (figura 3). Cuando esto ocurre el juego se paraliza durante un mi-nuto para que los equipos pongan en común posibles estrategias para conseguir sus objetivos. Cada equipo puede pedir una tregua por partida.

Figura 3. Momento de tregua para el equipo defensor

Por otro lado, existe la posibilidad de introducir un cono bomba en cada campo, cuando un jugador lo derriba, dicho jugador elije a dos miembros del equipo con-trario que son eliminados.

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Durante la partida se pueden producir una serie de casos especiales:

-Cuando peste lanza y golpea a la peste del equipo contrario, ambos son elimi-nados.

-Cuando pólvora lanza y golpea a pólvora del equipo contrario, ambos son eliminados.

¿Qué aporta “Asalto al castillo” al alumnado?

La puesta en práctica de este contenido permite el desarrollo de diferentes ha-bilidades motrices y perceptivo motrices como: el lanzamiento, la carrera, la coor-dinación dinámico-general, coordinación dinámico-específica, y la estructuración espacio-temporal. El desarrollo de habilidades cognitivas también está presente como: la anticipación y la estrategia. También se desarrollan valores educativos como la tolerancia, el respeto y la cooperación.

¿Cuál es su reglamento?

• El juego comienza con todos los miembros de ambos equipos en la zona de campo de batalla, excepto las torres que permanecen en la zona de disparo.

• El profesor grita –“Asalto”, el alumnado contesta –“¿a dónde?” y el profesor contesta –“Al castillo”. En ese momento el juego comienza y los atacantes disponen de las 3 pelotas para lanzar.

• Todos los lanzamientos deben efectuarse desde la zona de disparo de su pro-pio campo, aquellos disparos que no se realicen desde dicha zona no tendrán ningún valor.

• Cuando una pelota contacta en una parte del cuerpo de un jugador del equi-po contrario sin que haya tocado el suelo y ésta bota tras impactar en un rival, el jugador alcanzado estará muerto (teniendo en cuenta los poderes de su rol), debiendo sentarse en la enfermería de su campo. Para volver al juego, un compañero deberá coger una pelota en el aire.

• Los poderes asignados a los diferentes roles solo tendrán valor cuando re-ciben el impacto de una pelota, sin embargo, cuando los jugadores lanzan tienen el mismo efecto, independientemente del rol asignado.

• El juego termina cuando rey y reina del mismo equipo son eliminados. • ningún jugador puede salir del campo, si eso sucede, estará eliminado.• Si una pelota impacta en dos jugadores a la vez y cae al suelo, ambos juga-

dores estarán eliminados.• Si una pelota impacta en un jugador y es atrapada por un compañero sin que

caiga al suelo, el jugador que fue alcanzado inicialmente no estará elimina-do, pero tampoco se salvará ningún compañero que ya esté muerto.

• Cualquier conducta antideportiva como insultar, discutir, burlarse,… tendrá como consecuencia directa la pérdida de la partida para el equipo que está formado por el jugador o jugadores que hayan mostrado dicha conducta.

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¿CÓMO PLANTEAR EL JUEGO EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA? PROPUESTA METODOLÓGICA

Se trata de un juego de cancha dividida (figura 4) donde el alumnado debe cooperar para vencer a su oponente (cooperación-oposición). La idiosincrasia del juego obliga a los jugadores a llegar a acuerdos para diseñar una estrategia y con-seguir vencer al equipo rival. Por ello, podría ser interesante plantear al alumnado la siguiente secuenciación de actividades:

- Comenzar con juegos reglados con implemento, preferiblemente con pelota,

donde la participación del alumnado sea simultánea como por ejemplo: pelota sen-tada, pelota cazadora, sobre sobre,…

- Continuar con juegos de cooperación-oposición en cancha divida donde la participación del alumnado sea alternativa: achicar balones, balón prisionero, ce-menterio, datchball,…

- Plantear juegos de estrategia donde la cooperación sea necesaria: roba piedras o zorros, víboras y gallinas…

- Introducir “Asalto al castillo” pero con 4 ó 5 rolas sencillos (rey, reina, caba-llo, torre y peste, el resto de jugadores no tienen ningún rol).

- Desarrollar “Asalto al castillo” con la totalidad de roles.

Figura 4. Campo de juego en el inicio de la partida

RELACIÓN CURRICULAR

Atendiendo a la normativa actual en materia de educación a nivel estatal, apare-ce la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educati-va y el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Esta propuesta ha sido desarrollada en un centro educativo de la Comunidad Autónoma de Aragón, por lo que la relación curricular debe atender a la Orden de 16 de junio de 2014, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

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El desarrollo de “Asalto al castillo” guarda relación con los siguientes objetivos generales del área de Educación Física:

Obj.EF6. Utilizar sus capacidades y recursos motrices, cognitivos y afectivos para conocer y valorar su cuerpo y la actividad física.

Obj.EF7. Conocer y practicar juegos y actividades deportivas, con diversas formas de interacción y en diferentes contextos de realización, aceptando las li-mitaciones propias y ajenas, aprendiendo a actuar con seguridad, trabajando en equipo, respetando las reglas, estableciendo relaciones equilibradas con los demás y desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la intercul-turalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando en todo caso, discriminaciones por razones personales, de sexo, sociales y culturales.

Obj.EF8. Adquirir, elegir y aplicar principios y reglas para actuar de forma metódica, eficaz y autónoma en la práctica de actividades físicas, deportivas y ar-tístico-expresivas.

En lo que a los bloques de contenido respecta, el desarrollo de “Asalto al casti-llo” guarda relación con el bloque de contenidos número 3 “Acciones motrices en situaciones de cooperación, con o sin oposición” ya que el deporte en cuestión es practicado en una situación de cooperación-oposición.

OPINIONES Y EXPERIENCIAS DEL ALUMNADO

Es un juego que se ha creado jugando. Los alumnos a partir de sus vivencias dan su opinión sobre los poderes asignados a los distintos roles. De esta forma se consigue el máximo grado de diversión y motivación por parte del alumno, ya que los poderes de los distintos roles han sido establecidos por los alumnos tras probar diferentes opciones, eligiendo aquella que más aceptación tiene y que no dificulta el desarrollo del juego (figura 6). A continuación se presentan las opiniones y co-mentarios del alumnado sobre el juego:

Alumna de 6ºA: “es un juego chulísimo, me encanta jugar porque me divierto un montón”.

Alumno de 6ªB: “yo disfruto cuando me toca el rol de peste porque así es casi imposible que me maten”.

Alumno 6ºA: “se parece mucho a un juego de la Tablet que se llama Clash Royale, me encanta”.

Alumna 6ºD: “lo que más me gusta es ser hechicero porque así puedo coger la bandera y dejar a todos del otro equipo parados”.

Alumno 6ºC: “me gusta el juego aunque a veces me lio con los poderes de las tarjetas”.

Alumno 6ºD: “me intento colocar detrás de la torre para que no me maten y desde allí puedo disparar al rey o reina”.

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Figura 5. Campo de juego en el inicio de la partida

CONCLUSIÓN

Se trata de un juego altamente motivante para el alumnado, ya que han sido ellos en gran medida, los que han propuesto los diferentes poderes para cada uno de los roeles. Además, para conseguir el objetivo final los participantes están obli-gados a llegar a acuerdos para diseñar su estrategia lo que les permite el desarrollo de su parcela cognitiva y por tanto su desarrollo integral se va favorecido.

REFERENCIAS

García-Monge, A. (2005) Desarrollo curricular del juego en educación física escolar: estudio de casos en el 2º ciclo de Educación Primaria. Tesis doctoral, Universidad de Valladolid, Valladolid.

Gutiérrez-Delgado, M. (2004). “La bondad del juego, pero…”, Escuela Abierta, 7, 153-182Rodríguez-Hernández, M. (2008). La actualidad de la educación física en el desarrollo integral del ser

humano. InterSedes: Revista de las Sedes Regionales, 9 (17), 121-133.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

Se presenta a continuación las normas de publicación de la Revista Española de Educación Física y Deportes - REEFD e instrucciones para los autores.

INFORMACIÓN GENERAL

La Revista española de Educación Física y Deportes (REEFD) es una publica-ción del Consejo Ge neral de Ilustres Colegios Oficiales de Licenciados en Educa-ción Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Consejo General COLEF y CAFD), editada desde 1949 y de forma ininterrumpida desde 2004, ac-tualmente tiene una periodicidad trimestral.

Los manuscritos serán revisados doble ciego por al menos dos revisores/as ex-ternos. La revista adoptará y se adherirá a las normas de publicación establecidas en APA (American Psychological Association) 6ª edición. No obstante, tanto en lo que concierne a algunas cuestiones estilísticas, en lo referente a las consignas tipográficas u otras cuestiones REEFD aplicará criterios que puedan di ferir de los incluidos en el manual de la APA. El cumplimiento de los requisitos establecidos en APA facilitará la indización de la revista en las principales bases de datos de revistas de la especialidad, con lo que ello supone de beneficio, por la mayor difu-sión de los trabajos publicados y, por lo tanto, para sus autores y centros de trabajo.

Cada número de la revista se edita en versión impresa. Su versión digital está disponible en la web www.consejo-colef.es y www.reefd.es

ALCANCE Y POLÍTICA

REEFD tiene como objeto primordial colaborar en la difusión del creciente número de resultados de investigaciones originales, estudios teóricos, técnicos, ex-periencias prácticas de relevancia, etc. que se realizan en nuestro país y en el ám-bito internacional sobre las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), escritos en español (castellano).

Los trabajos deben ser originales, no publicados ni estar siendo considerados en otra revista para su publicación, siendo los autores los únicos responsables de las afirmaciones sostenidas en su artículo.

Principalmente serán considerados para su publicación, Investigaciones cien-tíficas originales relacionadas con las siguientes áreas: Educación Física; Ren-

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dimiento deportivo; Ejercicio físico para la salud; Deporte y Ocio; Dirección y gestión deportiva; Metodología en investigación de las CAFD y Revisiones de la literatura (evaluaciones críticas). También se incluirá una miscelánea donde ten-drán cabida: Recensiones de libros (de publicación reciente), Reseñas de tesis doc-torales, Estudios y Documentos académicos y profesionales… Y una sección de Experiencias prácticas de interés para el colectivo de las CAFD.

Los manuscritos teóricos como revisiones de la literatura (evaluaciones crí-ticas) se encarga rán normalmente por parte de la REEFD a expertos de un área específica. Sin embargo aquellos interesados en remitir algún manuscrito con estas carac terísticas, podrá hacerlo dirigiéndose previamente a la Dirección/Edición de la REEFD.

Existe además, la posibilidad de proponer a la edición la publicación de Mono-gráficos (un grupo de manuscritos acerca de un tema específico), Actas de congre-sos o Suplementos (manus critos relacionados con Congresos, Simposios o Con-ferencias) para lo que igualmente se debe remitir la propuesta previamente a la REEFD.

SECCIONES

• Editorial. De forma breve se expondrán cuestiones actuales y de interés, y serán realizadas generalmente por un miembro del consejo editorial o editor invitado.

• Artículos: Originales científicos de las CAFD. Revisiones críticas de la lite-ratura.

• Miscelánea. Recensiones bibliográficas. Reseñas de tesis doctorales. Estu-dios y Documentos de interés académicos y profesionales…

• Experiencias prácticas. Sección de aplicaciones y experiencias prácticas de interés, para colegiados y otros profesionales del sector de las CAFD.

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Manuscritos para revisión por pares y ciego

Investigaciones originales (artículos científicos) y Revisiones críticas de la li-teratura.Investigaciones originales (artículos científicos)

Son artículos que dan cuenta de un estudio empírico original configurados en partes que reflejan los pasos seguidos en la investigación. De forma orientativa la estructura incluirá: Introducción (Planteamiento inicial). Método (Metodología, participantes, procedimiento, instrumentos). Resultados. Discusión. Conclusión. Aplicación práctica. Referencias.

Estos trabajos se encontrarán en el contexto de alguna de las siguientes áreas: • Educación física. Trabajos científicos originales que generen conocimiento

sobre la conceptuación e implementación de la Educación Física en el sistema educativo, sobre su percepción por parte de los agentes implicados en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje en este contexto, su evolución y legislación, así como de la pedagogía del deporte en otros contextos formativos, siempre que aporten investigaciones y experiencias capaces de despertar interés para profesores, maestros, técnicos, entrenadores, monitores, etc.

• Rendimiento deportivo. Trabajos científicos originales que incluyan los efectos de la carga de entrenamiento sobre las estructuras anatómicas y funcionales del organismo, el análisis de los modelos de rendimiento, la planificación y organización, el control, la prevención de lesiones deporti-vas, medios y métodos… que puedan interesar a los profesionales del en-trenamiento, desde las etapas de inicio deportivo hasta el alto rendimiento.

• Ejercicio físico para la salud. Trabajos científicos originales, relaciona-dos con el ejercicio físico para el mantenimiento y mejora de la calidad de vida de las personas. La orientación del profesional de las CAFD en esta área está mostrando cada vez mayor interés en la sociedad.

• Deporte y ocio: Trabajos científicos originales que aborden temáticas re-lacionadas con las prácticas deportivas recreativas que están aumentando considerablemente dentro del sector deportivo. Reúnen prácticas deporti-vas como las actividades ecuestres, actividades náuticas, deportes de in-vierno, deportes de raquetas, etc.

• Dirección y gestión deportiva. Trabajos científicos originales que innoven, resuelvan problemáticas y traten cuestiones de interés sobre dirección y ge-rencia de entidades deportivas, dirección técnica de servicios deportivos, coordinación de programas deportivos. También organización de eventos deportivos, gestión pública del deporte, materias relacionadas con la direc-ción y gestión de proyectos deportivos, y gestión de riesgos en el deporte.

• Metodología en investigación de las CAFD. No cabe duda que esta área forma parte de todas las demás, pero hemos querido dar su propio espacio a trabajos científicos originales que traten aquellas cuestiones más nove-

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dosas en cuanto a instrumentos, análisis de datos, procedimientos, meto-dología y avances de la investigación en CAFD, que sean de interés para los profesionales de nuestro sector.

ESTRUCTURA DE LOS MANUSCRITOS

Los artículos o investigaciones originales de carácter científico, incluirán:

Artículos Título

Debe ser informativo del contenido y tener fuerza por sí mismo, pues es lo que aparecerá en los índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Procurar concisión y evitar un excesivo verbalismo y longitud que no añada infor-mación. Este debe tener una versión en español y otra en inglés.

ResumenDebe reflejar el contenido y propósito del manuscrito. Si es la réplica del trabajo de

otro autor debe mencionarse. La longitud no debe sobrepasar las 250 palabras. Debería incluir estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.

Palabras clave: 5 palabras que reflejen el contenido específico del trabajo.Tanto el resumen como las palabras claves deben presentarse en español e inglés.

IntroducciónProblema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo y/o

hipótesis de la investigación.

MétodoDescripción de la metodología empleada en el proceso de la investigación. En

esta sección debería detallarse suficientemente todos aquellos aspectos que per-mitan al lector comprender qué y cómo se ha desarrollado la investigación. Se detallarán los participantes (número de personas, sexo, edad, y otras características pertinentes en cada caso) y el procedimiento de selección. Instrumentos, especifi-car sus características. Procedimiento que se ha llevado a cabo.

ResultadosExposición de los resultados obtenidos. Los resultados del estudio deberían

ser presentados de la forma más precisa posible. La discusión de los mismos será mínima en este apartado. Los resultados se podrán presentar en el texto, en Tablas y/o Figuras. Las Figuras son exposiciones de datos en forma no lineal mediante recursos icónicos de cualquier género. Las Tablas son un resumen organizado de palabras o cifras en líneas o renglones. Tanto las Figuras como en las Tablas no deben denominarse de ninguna otra manera. No se incluirán los mismos datos en el texto, en las tablas o en las figuras.

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Las Figuras y Tablas irán siendo introducidas donde corresponda en el texto, con su numeración correlativa (poniendo la leyenda de las Figuras en su parte inferior y la leyenda de las Tablas en su parte superior). Sólo se pondrán las estric-tamente necesarias. Mantener las tablas en diseño simple.

DiscusiónEste apartado debe relacionar los resultados del estudio con las referencias y

discutir la significación de lo conseguido en los resultados. no debe incluirse una revisión general del problema. Se centrará en los resultados más importantes del estudio y se evitará repetir los resultados mostrados en el apartado anterior. Evitar la polémica, la trivialidad y las comparaciones teóricas superficiales.

ConclusiónRecapitulación de los hallazgos más importantes del trabajo para el futuro de

la investigación. Sólo deben relacionarse conclusiones que se apoyen en los re-sultados y discusión del estudio. Debe comentarse la significación del trabajo, sus limitaciones y ventajas.

Aplicación prácticaDebe concretarse claramente la aplicación práctica que tendrán los resultados.

(Se aconseja incorporar entre 3 y 5 puntos que haga referencia a este apartado).

AgradecimientosÚnicamente se agradecerá su colaboración a personas que hayan hecho contribu-

ciones sustanciales al estudio pero sin llegar a merecer la calificación de autor, debien-do disponer el autor de su consentimiento por escrito. Así mismo, El Council Science Editors (CSE) recomienda a los autores, en su caso, una declaración explícita de la fuente de financiación de la investigación y que esta se ubique en los agradecimientos.

ReferenciasLas referencias se reseñarán a continuación de la aplicación práctica o de los agra-decimientos si los hubiere, atendiendo a las 6ª edición de las normas APA American Psychological Association: http://www.apa.org http://www.apastyle.org/learnAlgunos ejemplos para la lista de referencias:

Libro:Apellidos del/los autor/es, Iniciales. (fecha). Título del libro (en cursiva). Lugar de publicación: Editor.Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Ediciones B.

Capítulo de libro:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Fecha). Título del capítulo. En Autor(s) del libro (inicial de nombre y apellido), Título del libro (en cursiva) (páginas). Lugar de edición: Editor.

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Valcarce, M. y Serrano, V. (2011). Cómo implantar un CRM (Customer Relations-hip Management). En B. Sañudo y J. García. Dirección e innovación en los centros de Fitness (pp.137-158). Sevilla: Wanceulen.

Artículo de revista:Apellido del/los autor/es, Iniciales. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (en cursiva) (número de la revista), páginas. doi (si dispone)Van Vugt, M., Hogan, R. y Kaiser, R. B. (2008). Leadership, followership and evolution: Some lessons from the past. American Psychologist, 63 (3), 182-196. doi:10.1037/0003-066X.63.3.182

Artículo de periódico:Apellido del autor(es), Iniciales. (Fecha de publicación). Título del artículo. Nom-bre del periódico (en cursiva), páginas.Schwartz, J. (30 de septiembre de 1993). Obesity affect economics, social status. The Washington post, pp. 3-5.

Tesis doctoral:Apellido, Nombre (año) Titulo en itálica de la disertación, tesis doctoral o de maestría (Disertación, tesis doctoral o tesis de maestría no publicada). Nombre de la institución, Localización.Castellano, J. (2000). Observación y Análisis de la acción de juego en fútbol (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco, San Sebastián.

AnexoSe incluirá sólo de ser necesario.

Revisiones críticas de la literatura

Son artículos en los que el autor realiza una evaluación crítica de los trabajos publicados en algún campo específico de las ciencias del deporte realizados en un periodo de tiempo va riable. Suelen estar enfocadas a dar cuenta de los avances en el o los aspectos escogi dos por el autor; éste suele integrar tanto sus propias interpretaciones como sus propuestas sobre los caminos que se deben seguir en el futuro. La estructura de los artículos de revisión se basa en la relación conceptual, ateniéndose aproximadamente a estos principios: Definir y clarificar el problema. Repasar sumariamente las investigaciones realizadas hasta el mo mento. Identificar relaciones, contradicciones, lagunas o inconsistencias en la bibliografía especia-lizada. Sugerir pasos para resolver los problemas y avanzar en la investigación. Conclusiones. Aplicación práctica.

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REMISIÓN DE MANUSCRITOS

Para la remisión de manuscritos se recomienda el uso de la reciente plataforma OJS en www.reefd.es Sin embargo aún se permitirá el envío de trabajos dirigiéndolos a direcció[email protected]

Contenidos del manuscrito

Página de Título. Primera página del manuscrito.A modo de portada del manuscrito esta primera página contendrá: Título del artículo (conciso pero informativo) en español e inglés.nombre y dos apellidos de los autores, sus afiliaciones institucionales y correos electrónicos.Nombre y dirección postal institucional preferiblemente, del autor responsable de la correspondencia del artículo, que no tiene por qué ser el primero. Becas, ayudas o soporte financiero con el que se ha contado (Proyectos de Investi-gación) para la subvención del trabajo y otras especificaciones, cuando sea el caso.

Páginas de Resumen y palabras-clave. Segunda y tercera (si es necesaria) pági-na del manuscrito.Una segunda página independiente debe contener los nombres y apellidos de los autores, el título del artículo y el título abreviado de la revista, un resumen del con-tenido del artículo y el listado de palabras clave. El Resumen del trabajo será de una extensión entre 150 y 250 palabras. Los tra-bajos originales deben estructurarse según estos apartados: Objetivo. Método. Resultados. Conclusión. Aplicación práctica.Palabras clave: Debajo del resumen se especificarán 5 palabras clave que identifi-quen el contenido del trabajo para su inclusión en los repertorios y bases de datos nacionales e internacionales. Tanto el título, resumen, como las palabras clave tendrán una versión en español y otra en inglés

Texto del manuscrito. Tercera o cuarta página será la del arranque del texto del manuscrito.La tercera o cuarta página y siguientes serán las dedicadas al texto del manuscrito. El documento debe estar elaborado en Microsoft Word o similar con documento final en extensión .doc. Todo debe escribirse en tamaño DInA4 preferiblemente en “Times New Roman”, letra 12 y con interlineado 1,5 (incluyendo las referencias) y márgenes de 3 cms por los cuatro lados de cada hoja, utilizando la alineación del texto a izquierda y derecha (justificada). La extensión recomendada del manuscri-to no deberá sobrepasar las 6000 palabras incluyendo resumen y palabras claves (español e inglés), referencias, figuras y tablas (el número de figuras y tablas no debe ser excesivo, estrictamente el necesario). Las páginas se enumerarán conse-

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cutivamente con los números en la esquina superior derecha. Párrafos separados a 6 puntos. El manuscrito enviado debe llevar el número de línea por hoja, para facilitar la revisión y en su caso posteriores mejoras del mismo.Los epígrafes de los manuscritos se jerarquizarán siguiendo este orden y formato:

MAYÚSCULASMinúsculasMinúsculas cursivas

El resto de manuscritos cumplirán las mismas normas referidas anteriormente al texto, sin embargo la extensión será distinta para las siguientes: Las editoriales y recensiones bibliográficas tendrán una extensión máxima de 1500 palabras. Los documentos de interés académicos y profesionales y las experiencias prácticas ten-drán una extensión máxima de 3000 palabras y 10 páginas. Las reseñas de tesis doctorales tendrán una extensión máxima de 450 palabras. Y deberán ir acompañados de los siguientes elementos informativos: título, nombre del autor, palabras claves, fecha completa de lectura, departamento y universidad donde se doctora, director/es y su afiliación, dirección de correo electrónico del autor. El resumen, el título y las palabras clave deberán ser traducidos al inglés.

PROCESO EDITORIAL

El proceso editorial se llevará a cabo a preferentemente partir de la platafor-ma OJS de www.reefd.es

También se permitirá la remisión de manuscritos vía email, del siguiente modo:

Todo manuscrito enviado para su consideración a la REEFD debe ir acompañado de una carta a la Dirección/Edición, firmada por todos los autores, en la que se solicitará la evaluación de los mismos para su publicación indicando el área al que va dirigida y con indicación expresa de tratarse de un trabajo que no ha sido difundido ni publicado anteriormente, ser enviado únicamente a la REEFD para su evaluación y publicación si procede, así como declarar aceptar, la introducción de cambios en el manuscrito por parte de la redacción de la revista si este fuera el caso.Concretamente la carta a la Dirección/Edición se enviará al correo electrónico [email protected] y debe contemplar:

• El manuscrito es original y no ha sido publicado previamente, completo o en par-te, o en otro idioma, ni está siendo considerado para publicación en otra revista.

• Si ha existido financiación relacionada con el trabajo plasmado en el ma-nuscrito, así se indica en el texto.

• Que todos los autores han leído el texto, son co-responsables, y que la autoría es compartida por todos.

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• Que se han cumplido los principios éticos y deontológicos en relación a las personas participantes en el estudio remitido.

• Que la correspondencia referente al manuscrito remitido se realizará con el autor de la correspondencia del que se indicará el nombre, afiliación, dirección completa postal, teléfono y correo electrónico, y que será esta persona la encargada de mantenerse en contacto con los demás autores para la revisión y aprobación final del artículo.

Forma de envío

La REEFD solamente aceptará manuscritos que sigan correctamente las Normas de Publi cación. Estos podrán remitirse a partir de la plataforma OJS de www.reefd.es o podrán ser remitidos para su evaluación a través de correo electró nico [email protected]. La Redacción de la Revista acusará recibo a los autores de los trabajos que le lle-guen vía email. La Redacción pasará a considerar el trabajo para su publicación, comprobando si se adecua a la cobertura de la revista y cumple las normas de pu-blicación, en tal caso se procederá a su revisión (doble par ciego) y se informará al autor que ha sido apto para su revisión. Los manuscritos serán revisados de forma anónima por al menos dos expertos en el objeto de estudio y/o metodología empleada. La redacción de la Revista, a la vista de los informes externos, se reserva el derecho de aceptar / rechazar los artículos para su publi cación, así como de sugerir modificaciones. En el caso de juicios dis-pares entre los dos evaluadores, los trabajos serán remitidos a un tercer evaluador. Los trabajos que sean revisados y puedan ser considerados publicables previa mo-dificación, deberán ser devueltos en el menor tiempo posible. Los autores recibirán los informes de evaluación de los revisores, de forma anónima, para que éstos pue-dan realizar (en su caso) las correccio nes o consideraciones oportunas.Partiendo de la base de calidad científica y/o calidad técnica en caso de experien-cias. En general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los tra bajos por parte de la redacción de la Revista son los siguientes: a) originalidad: totalmente original, información valiosa, repetición de resulta-dos conocidos; b) actualidad y novedad; c) relevancia: aplicabilidad de los re-sultados para la resolución de problemas concretos; d) significación: avance del conocimiento científico; e) fiabilidad y validez científica: calidad metodológica contrastada; f) presentación: buena redacción, organización (coherencia ló gica y presentación material).La decisión de la revisión al autor, dependerá de la disponibilidad del evaluador y podrá tener un período de espera aproximado de 6 semanas. Los autores/as de artículos aceptados podrán recibir las pruebas de imprenta para su corrección por correo electrónico en formato PDF. Debe rán devolverlas dando su conformidad o corregidas a la redacción de la revista dentro de las 72 horas siguientes a su recep-ción. Únicamente se pueden realizar mínimas correccio nes sobre el contenido del manuscrito original sin incurrir en un coste extra.

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Conflicto de Intereses y Derechos de Autor

La Revista espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pue-da suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido. La publi-cación de artículos no da derecho a remuneración alguna; los derechos de edición en cualquier medio son de la Revista.

Autoría

En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. La Revista no acepta mate-rial previamente publicado. Los autores son responsables de obtener los permisos oportunos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones así como citar correctamente su procedencia.

La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publican en la Revista.

Consentimiento Informado

Los autores deben mencionar en la sección de métodos que los procedimientos utilizados en los participantes y controles han sido realizados tras obtención de un consentimiento informado.

INFORMACIÓN ADICIONAL

Los juicios y opiniones expresados en los artículos y comunicaciones publicados en la Revista son del autor(es) y no necesariamente de la redacción de la revista. Tanto el Comité de redacción como la entidad editora (Consejo COLEF) declinan cualquier responsabilidad sobre el material publicado, ni garantizan o apoyan nin-gún producto o afirmación sobre el mismo del fabricante que de ser el caso pudiera anunciarse en la Revista.

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