N1

I

Facultad de Ciencias y Artes

Escuela de Educación

Diseño, aplicación y evaluación de un programa de valores

asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años pertenecientes a

clase baja

Claudia De Campos

Nathalie Verger

Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda

Caracas, julio 2002

II

DERECHO DE AUTOR

Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y difundir el

presente trabajo, con las únicas limitaciones que establece la legislación vigente

en materia de derecho de autor.

En la ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.

Claudia De Campos Abreu Nathalie Verger Giordani

III

APROBACIÓN

Considero que el Trabajo Final titulado

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES

ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A

CLASE BAJA

elaborado por la ciudadanas

CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.

para optar el título de

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad

Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la

presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se

designe.

En la Ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.

Lic. María Angélica Sepúlveda

Tutora

IV

ACTA DE VEREDICTO

Nosotros, los abajo firmantes constituidos como jurado examinador y reunidos en

Caracas, el día 17 del mes de junio del año 2002, con el propósito de evaluar el

Trabajo Final titulado

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES

ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A

CLASE BAJA

presentado por las ciudadanas

CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.

para optar al título de

LICENCIADA EN EDUCACIÓN

emitimos el siguiente veredicto:

Reprobado___ Aprobado___ Notable___ Sobresaliente____

Obrservaciones: ____________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Jurado Jurado Jurado

V

AGRADECIMIENTOS

A Dios, por guiarnos hacia el camino correcto.

Muy especialmente a nuestra tutora, María Angélica Sepúlveda, por confiar

siempre en nosotras y por su paciencia; además del tiempo cedido para consejos,

recomendaciones y correcciones que permitieron que esta investigación nos

llenara de orgullo.

A la Unidad Educativa Nacional, Ricardo Zuloaga, por permitirnos aplicar la parte

experimental de este trabajo en sus instalaciones y con sus alumnos.

A Geoconda, maestra de nuestros niños, por la paciencia, disposición y cariño que

siempre nos manifestó.

A los niños, por integrarnos a su grupo y tratarnos con un cariño jamás imaginado.

Fueron muy especiales, siempre los recordaremos.

A las familias De Campos Abreu y Verger Giordani, por darnos fuerzas y

apoyarnos incondicionalmente.

A todos los que de una u otra forma intervinieron para hacer este sueño posible.

Muchas gracias, a todos..........

VI

DEDICATORIA

A Dios, porque me acompañó en todo momento.

A mi mamá y mi papá por hacerme sentir siempre que vale la pena el esfuerzo y que están orgullosos de mi.

A Claudita, por ser la mejor compañera de tesis que pude tener.

A Dany por ser el hombre más maravilloso y comprensivo.

A mi bebé, porque es mi mayor alegría y un motivo

para superarme.

A Yoly y a Miguel, por estar siempre ahí.

A Isabel, por su apoyo incondicional.

A todas las muchachas, porque ellas también son parte de esto.

Y por último, a mi nonnita, porque es el ser más especial del planeta.

Gracias a todos ......

Nathalie

VII

DEDICATORIA

Con todo mi cariño:

A Dios, por ser guía en mi vida.

A mis padres, por la vida y por haberme dado la oportunidad de ser quien soy.

A Nathalie, por ser la mejor compañera de trabajo y amiga sincera.

A Max, por su apoyo incondicional y su gran corazón.

A todos los niños del mundo.

A mis hermanas, Beatriz y Elena, por su preocupación y apoyo.

A todos aquellos que de una u otra forma me apoyaron en esta etapa de mi vida.

Gracias a todos.....

Claudia

VIII

RESUMEN

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS DE PERTENECIENTES

A CLASE BAJA

Autores: Claudia De Campos Abreu Caracas, junio 2002 Nathalie Verger Giordani Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda La investigación realizada fue de tipo cuasi experimental con un grupo control y un grupo experimental e intervenciones pre y post test, la cual tuvo como objetivo la aplicación de un programa de valores asociados a la paz, para determinar la incidencia de éste en cuanto al conocimiento, percepción y aplicación de valores asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años de edad de clase socioeconómica baja de la Unidad Educativa Nacional Ricardo Zuloaga. El marco teórico se basó en la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987), la Teoría Cognoscitiva de Piaget (1982), la Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg (1992), la Teoría de Cognición Social (1991) y la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo dividida en dos grupos, un grupo control constituido por 8 niños y 9 niñas (8 y 9 años) de tercer grado turno diurno, y un grupo experimental compuesto igualmente por 8 niños y 9 niñas (8 y 9 años) de tercer grado y turno vespertino. Para la recolección de datos se utilizó un instrumento de medición (pre y post test), que incluía ítems de Autoestima, Equidad, Tolerancia y Resolución de conflictos; una entrevista sociodemográfica para conocer datos acerca de su ámbito social y personal de los niños; una entrevista a la directiva de la institución; grupos focales, que facilitaron el análisis sociocontextual del grupo; una entrevista post intervención que permitió comparar cualitativamente las percepciones de los niños posterior al desarrollo del programa y por último un cuestionario de autoevaluación para las facilitadoras y otro para los participantes. La investigación cumplió todos sus objetivos y sus resultados fueron exitosos, ya que reflejaron avances significativos de las respuestas esperadas del grupo experimental en los ítems ya mencionados, comprobando así la hipótesis planteada, ya que se generaron efectos positivos en cuanto al conocimiento, la percepción y aplicación de valores en el grupo experimental, en contraste con el control.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

P.

INTRODUCCIÓN................................................................................ 1

Capítulo I. TEMA DE INVESTIGACIÓN

I.1.- Planteamiento del problema............................................ 9

I.2.- Objetivos de la investigación............................................ 12

I.2.1.- Objetivo general.................................................... 12

I.2.2.- Objetivos específicos........................................... 12

Capítulo II. MARCO TEÓRICO

II.1.- Teorías................................................................................ 14

II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano

( U. Bronfenbrenner)........................................... 14

II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)...... 20

II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)........ 22

II.1.4.- Teoría de la Cognición Social............................ 25

II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)..... 29

II.2.- Pobreza.............................................................................. 32

II.2.1.- Causas de la pobreza en Venezuela................. 37

II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza................ 39

II.3.- Violencia............................................................................. 42

II.3.1.- Violencia urbana................................................... 43

II.3.2.- Violencia en los niños.......................................... 46

II.3.21.- Causas de la violencia en los niños....... 49

II.3.22.- Consecuencia de la violencia en los

niños......................................................... 53

II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas 55

II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela.............. 58

II.4.- Paz y no violencia.............................................................. 60

II.4.1.- ¿Qué es la paz?................................................... 61

II.4.2.- Cultura de paz...................................................... 64

II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz? 64

II.4.3.- Educación para la paz......................................... 68

II.4.31.- Bases de la educación para la paz....... 70

II.5.- Valores............................................................................... 75

II.5.1.- Educación en valores.......................................... 77

II.5.11.- Clarificación de valores.......................... 78

II.5.2.- Rol de la familia en la educación en valores..... 80

II.5.3.- Equidad de género.............................................. 82

II.5.4.- Tolerancia............................................................. 86

II.5.41.- La educación para la tolerancia contra

la violencia en la escuela............................ 92

II.5.5.- Autoestima............................................................ 94

II.6.- Antecedentes empíricos.................................................. 96

II.6.1.- Antecedentes empíricos relacionados con

violencia................................................................ 96


género.................................................................... 102


paz y valores.......................................................... 105

Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO

III.1.- Hipótesis general............................................................. 113

III.2.- Objetivos............................................................................ 113

III.2.1.- Objetivo general................................................... 113

III.2.2.- Objetivos específicos.......................................... 114

III.3.- Variables y operacionalización....................................... 115

III.3.1.- Variable independiente....................................... 115

III.3.2.- Variable dependiente.......................................... 115

III.3.3.- Variables a controlar........................................... 117

III.4.- Tipo y diseño de investigación........................................ 117

III.5.- Población y muestra......................................................... 118

III.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos........ 119

III.6.1.- Entrevistas............................................................ 119

III.6.2.- Instrumento de medicion ( pre y post test)........ 119

III.6.3.- Grupos focales..................................................... 120

III.6.4.- Cuestionarios....................................................... 121

III.7.- Tipos de análisis de datos previstos.............................. 121

III.8.- Fase de intervención........................................................ 123

III.9.- Consideraciones éticas................................................... 127

III.10.- Procedimiento de intervención..................................... 127

Capítulo IV. RESULTADOS

IV.1.- Descripción y datos de la institución............................. 157

IV.1.1- Historia y descripción de la institución............ 157

IV.1.2.- Objetivo de la institución.................................... 158

IV.1.3.- Descripción de la infraestructura...................... 158

IV.1.4.- Aspectos administrativos.................................. 159

IV.2.- Descripción de la muestra............................................. 160

IV.2.1.- Edad.................................................................... 160

IV.2.2.- Datos sociodemográficos................................. 161

IV.2.3.- Nivel socioeconómico familiar.......................... 163

IV.3.- Análisis sociocontextual del grupo experimental

( grupos focales 1 y 2).............................................................164

IV.3.1.- Violencia en el ámbito familiar, educativo y

comunitario......................................................... 164

IV.3.2.- ¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?........... 167

IV.4.- Resultados del pre y post test........................................ 170

IV.4.1.- Resultado del pre y post test en el grupo

control................................................................... 171

IV.4.2.- Resultado del pre y post test en el grupo

experimental........................................................ 173

IV.5.- Resultados del pre y post test entre el grupo control

y experimental.................................................................. 178

IV.5.1.- Resultados pre test entre el grupo control y

el grupo experimental......................................... 178

IV.5.2.- Resultados post test entre el grupo control

y experimental....................................................... 180

IV.6.- Comparación de resultados según el género

en el área de equidad y tolerancia................................ 183

IV.6.1.- Resultados grupo control................................... 183

IV.6.2.- Resultados grupo experimental........................ 184

IV.6.21.- Equidad.................................................. 184

IV.6.22.- Tolerancia............................................... 184

IV.7.- Resultados del grupo focal "Violencia y Tolerancia"... 185

IV.8.- Entrevista post intervención............................................ 186

IV.9.- Autoevaluación de los participantes.............................. 190

IV.10.- Evaluación de los talleres por parte de las

facilitadoras...................................................................... 191

IV.11.- Evolución de los participantes en las actividades..... 193

IV.11.1.- Autoestima........................................................ 194

IV.11.2.- Equidad............................................................. 195

IV.11.3.- Tolerancia......................................................... 196

IV.11.4.- Resolución de conflictos................................. 196

IV.12.- Resumen de los resultados.......................................... 198

Capítulo V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.......................... 202

V.1.- Autoestima........................................................................ 212

V.2.- Equidad............................................................................. 213

V.3.- Tolerancia y resolución de conflictos............................. 214

Capítulo VI. CONCLUSIONES

VI.1.- Conclusiones de la investigación.................................. 217

VI.2.- Limitaciones..................................................................... 222

VI.3.- Recomendaciones.......................................................... 223

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, HEMEROGRÁFICAS Y

ELECTRÓNICAS................................................................................ 226

ANEXOS............................................................................................... 241

ÍNDICE DE GRÁFICOS

P.

Gráfico N°1: Disribución de la muestra experimental según

el conocimiento de aspectos positivos de sí mismo. 173

Gráfico N°2: Distribución de la muestra experimental según

el conocimiento de aspectos negativos de sí mismo 173

Gráfico N°3: Distribución de la muestra experimental según

la equidad....................................................................... 175

Gráfico N°4: Distribución de la muestra experimental en base a

la tolerancia..................................................................... 176


la resolución de conflictos............................................. 176

Gráfico N°6: Distribución de la muestra total según el

conocimiento de aspectos positivos de si mismo..... 180

Gráfico N°7: Distribución de la muestra total según el

conocimiento de aspectos negativos de si mismo.... 180

Gráfico N°8: Distribución de la muestra total según la

equidad........................................................................... 181


tolerancia........................................................................ 182


resolución de conflictos................................................. 182

Gráfico N°11: Distribución de la muestra femenina experimental

según la tolerancia......................................................... 184

Gráfico N°12: Distribución de la muestra masculina experimental

según la tolerancia......................................................... 184

ÍNDICE DE CUADROS

P.

Cuadro N°1: Distribución de la muestra según la edad................... 161

Cuadro N°2: Distribución de la muestra según la ubicación de

su vivienda...................................................................... 161

Cuadro N°3: Distribución de la muestra según el nivel de

instrucción de los padres.............................................. 162

Cuadro N°4: Distribución de la muestra experimental según el

nivel de ingreso de los padres..................................... 163

Cuadro N°5: Distribución de la muestra según el manejo de

valores............................................................................. 187

Cuadro N°6: Distribución de la muestra experimental según la

autoevaluación de los talleres y los participantes...... 190

Cuadro N°7: Distribución de la calidad de los talleres según la

evaluacón de las facilitadoras...................................... 191

1

INTRODUCCIÓN

Desde hace varios años, Venezuela vive momentos difíciles debido a los

altos niveles de violencia y pobreza, afectando esta última a más de un 90%

de la población (19.800.000 habitantes) (OCEI, 2000).

Prueba de lo anterior lo reflejan las estadísticas que muestran que la

población en pobreza en Venezuela aumentó de un 80 a un 90 % durante el

último semestre de 1999 y el primer semestre del 2000 (OCEI, 2000); y que

las pérdidas humanas en nuestro país a causa de actos violentos han

aumentado un 400% en la última década, pasando de 2.474 homicidios en

el 90 a 8.022 en el 2000, superando de esta forma a países que han vivido

conflictos bélicos, como es el caso de Kosovo (Castro, 2001).

La pobreza y la violencia afectan de manera directa a los niños porque, tal

como menciona Bronfenbrenner, en su Teoría Ecológica del Desarrollo

Humano, los ambientes inmediatos (microsistema) y no tan inmediatos

(meso, exo y macro) en donde éstos conviven, determinarán las actitudes,

comportamientos y niveles de desarrollo, presentes y futuros, de los mismos

(Bronfenbrenner, 1987).

Según Soller, (2000), la violencia afecta directa e indirectamente a los niños,

ya que al igual que pueden ser víctimas o testigos de hechos violentos

2

(microsistema), perciben el tem or de sus padres (mesosistema), a causa de

los altos niveles de inseguridad que vive nuestro país. Esto ocasiona a su

vez gran cantidad de restricciones impuestas por los mismos, con la finalidad

de proteger a sus hijos; las cuales pueden ser traducidas por los niños como

simples castigos que, además de limitar su desarrollo, serán motivo de

posibles conflictos con algún miembro de su familia (Garbarino, 2000;

Wallach, 1996).

La familia en pobreza; con carencias educativas, habitacionales, sanitarias y

sociales , sin contar con apoyo institucional y gubernamental estable ven

debilitados en sus roles e interacciones. La tensión y preocupación por la

subsistencia dificulta aún más la labor educativa que ella debe desempeñar,

ya que ésta depende en gran medida del apoyo de los diversos entornos

(Leighton, 1991), lo cual resulta fundamental para su sano desarrollo en

sociedad (Grass, 2000).

La familia es la principal encargada de transmitir los valores esenciales

dentro de la sociedad para garantizar la convivencia en armonía, pero debido

a importantes factores, entre los cuales se podría mencionar: la cada vez

más inusual colaboración entre padres e hijos y entre hermanos, se ha

deteriorado el modelo de colaboración generosa que se gestaba

anteriormente con naturalidad.

3

Además, el hecho que las madres deban estar incorporadas al mercado de

trabajo en mayor medida y por más tiempo, trae como consecuencia la

disminución del tiempo que disponen para compartir con los niños en la casa,

provocando esto una menor supervisión y guía a los menores (Grass, 2000).

Las familias en pobreza, que es el foco del estudio, son las más vulnerables

y proclives al riesgo (Carrión, 2001), por presentar fragilidad en todos los

entornos, lo que implica graves consecuencias para el desarrollo de los niños

y por ende, para el desarrollo de las sociedades, ya que de su superación de

dependen las nuevas generaciones.

Entre los efectos que se han producido en nuestra sociedad a causa de lo

que Garbarino (2000c) denomina Toxicidad Social (violencia, pobreza y

factores asociados), se puede destacar el hecho de que valores esenciales

como la solidaridad y la participación, han ido perdiendo paulatinamente

importancia (López y Trujillo, 1992), dificultando la coexistencia entre

individuos y consolidación de una cultura de paz.

Para la Cultura de Paz, es esencial la tolerancia y la participación del hombre

en los asuntos públicos del Estado que nos conciernen a todos (Alvarado y

Ospina, 1999).

4

Los valores que por muchos años garantizaron la convivencia en armonía,

tales como: la libertad, igualdad, fraternidad, justicia, entre otros, destacados

en los Derechos Humanos, han ido cambiando de manera violenta, junto con

las transformaciones sociales y las prioridades, haciendo más difícil la

coexistencia entre los individuos.

Por lo anteriormente mencionado se puede inferir que, si nuestros jóvenes

han ido perdiendo la posibilidad de ser socializados en los valores antes

señalados, asumirán patrones de comportamientos y convivencia en donde

éstos estarán ausentes (UNESCO, s/f ; Palos, s/f ), y en consecuencia, tal

como afirma la Teoría del Aprendizaje Social, los niños deducirán,

interpretarán e imitarán patrones inadecuados, contribuyendo al

debilitamiento de la sociedad.

Palos, (s/f) menciona que debe existir conciencia colectiva para lograr la

internalización de los valores dentro de nuestras sociedades, pero aún

cuando ésta debe verse reflejada en los medios de comunicación, familias,

organizaciones no gubernamentales y ciudadanas, la educación tiene un rol

importante en la construcción de valores que ayudarán a formar futuros

ciudadanos. Esto permitirá la evolución del pensamiento social, y con ello, la

escuela ayuda en la construcción de nuevas formas de pensar.

5

Lo anterior se evidencia en la creciente sensibilidad de la educación sobre la

importancia de la “educación en valores”. (Grass, 2000).

La educación en valores no sólo contribuirá a la armonía en las relaciones

entre personas, sino también tendrá un efecto directo en la construcción del

país; más aún, una sociedad con valores profundos, será capaz de definir

sus prioridades y orientar su comportamiento de un modo adecuado.

Hay demasiadas guerras basadas en la identidad que persiguen la eliminación de los que son diferentes, hay demasiada violencia en la

modernidad que atenta contra la identidad, y hay también demasiadas exacciones silenciosas y frustraciones provocadas por la mundialización de

los intercambios económicos y culturales que desintegran los valores comunitarios. Hoy en día, la intolerancia impulsa los nacionalismos y hace renacer las disparidades étnicas y religiosas, al mismo tiempo que arroja a

rutas terrestres y marítimas a millones de personas desposeídas brutalmente del derecho de poseer derechos.(UNESCO, s/f, p.1).

Por esta razón es tan importante educar a los niños en valores, para que

sean capaces de asumir actitudes que estén en concordancia con los

principios fundamentales de su nación y logren romper el círculo que se

crearía al transmitir de generación en generación, patrones que no coincidan

con los ideales del país.

El programa de intervención realizado, dentro de una institución educativa de

bajos recursos, ofreció una nueva visión de vida a estos niños, destacando el

bienestar personal, la tolerancia, la justicia, la equidad, el respeto, la

6

armonía, la solidaridad, tanto individual como colectiva, favoreciendo con ello

su desarrollo integral y la formación de mejores individuos, partícipes en el

desarrollo de una nación.

Se basó en un diseño innovador, porque aún cuando han sido desarrollados

gran cantidad de programas asociados a la paz a nivel internacional, nuestro

país se encuentra aún en un proceso de toma de conciencia sobre la

importancia del tema.

El programa se abordó con un carácter práctico y participativo en su

totalidad, para asegurar la adquisición del conocimiento, permitir que el

alumno alcance el máximo de su potencial, facilitar la cohesión del grupo y

ayudar a eliminar diferencias entre los integrantes. Además, mejoró la

comprensión de conceptos complejos y el desarrollo de la capacidad de

resolver conflictos, permitiendo a los participantes generar alternativas

adaptativas, para enfrentar la realidad (Declaración de Jomtien, 1990.

Jhonson, 1983, Jhonson, 1981 y Cohen, 1986, citados por UNICEF, 1999).

Para abordar el tema se hizo referencia a una serie de teorías y conceptos

que sirvieron de base para fundamentar la investigación.

El primer capítulo se centra en el planteamiento y delimitación del problema.

7

En el segundo capítulo se presenta el marco teórico en el cual se abordan la

Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner), la Teoría del

Desarrollo Cognitivo (Piaget), la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura),

Cognición Social y Desarrollo Moral (Kohlberg), además de la violencia y la

pobreza como marco social, y la paz y los valores como punto de partida

para la superación del problema.

El tercer capítulo abarca la metodología, en donde se definen el tipo y diseño

de la investigación, la población y la muestra, las posibles técnicas e

instrumentos de recolección de datos y el tipo y análisis de los datos

previstos.

Los resultados se presentan en el cuarto capítulo, describiendo

primeramente la institución en donde se aplicó el programa, la

caracterización de la muestra y posteriormente resultados cualitativos y

cuantitativos obtenidos a través de los instrumentos de recolección de datos.

En el quinto capítulo se presenta la discusión y análisis de los resultados; y

en el sexto las conclusiones de la investigación, limitaciones y

recomendaciones.

8

Por último se presentan referencias bibliográficas, hemerográficas y

electrónicas preliminares y anexos.

9

CAPÍTULO I

TEMA DE INVESTIGACIÓN

I.1.- Planteamiento del problema de investigación

El tema que se sometió a estudio se ubica dentro del área de desarrollo

socioemocional y moral del individuo, durante la infancia media en el

contexto escolar.

La investigación se propuso “Diseñar, aplicar y evaluar un programa de

valores asociados a la paz con niños entre 8 y 9 años pertenecientes a clase

baja”, para promover valores de tolerancia y equidad.

El interés hacia este tema surgió principalmente por la situación que en la

actualidad atraviesa el mundo entero y especialmente nuestra sociedad, en

la cual los valores que aseguran una convivencia pacífica y armónica, se

han ido perdiendo progresivamente con el pasar del tiempo.

La violencia, la poca tolerancia, la inequidad, la ausencia del respeto al

prójimo, entre otros, han tomado el lugar que deben ocupar los valores que

por tantos años garantizaron una sana convivencia.

10

Desde el punto de vista educativo, este tema despierta especial interés, ya

que tanto desde el ángulo de la filosofía de la educación, como de los

derechos de los niños la educación considera a los niños punto de partida

para el logro de un desarrollo ideal e integral de todo ser humano.

Actualmente la escuela debe encargarse de muchos aspectos de la

formación básica, conciencia social y moral de los niños, que anteriormente

eran responsabilidad de la familia, lo cual abre posibilidades extraordinarias

para la formación moral y social de la conciencia de la futuros ciudadanos.

Por esta razón se consideró conveniente aplicar programas que faciliten la

formación de seres humanos moralmente aptos para la vida en convivencia,

y con una capacidad crítica que les de la oportunidad de diferenciar entre lo

bueno y lo malo, permitiéndoles así, tomar decisiones por el bien común,

repercutiendo beneficiosamente a la sociedad en la cual se desarrollen.

Este programa fue diseñado para ser aplicado a niños (hembras y varones)

entre 8 y 9 años de edad, del Colegio Ricardo Zuloaga, institución de

carácter oficial, que atiende a niños de clase social baja y tiene su sede en la

avenida principal de Los Chorros con calle López de Ceballos, en el Distrito

Capital.

11

Este proyecto es considerado factible, ya que existe el suficiente material

bibliográfico para respaldarlo y apoyarlo. Por otra parte, el tema de

construcción de valores es de alta relevancia soc ial, y la escuela está en una

posición ideal para promover y estimular los valores de actitudes

relacionados con la construcción de la paz, tales como: respeto a la

diferencia de opinión, tolerancia e independencia del pensamiento,

autorespeto, autoconfianza, consideración de alternativas no violentas para

resolver problemas, entre otros.

La importancia de lo anterior radica en el hecho de que a través del manejo

de valores prosociales y prociudadanía activa y democrática en nuestra

sociedad, se podrá ir atenuando y sustituyendo la violencia, que tienen

repercusiones importantes a nivel social, tal como se podrá observar más

adelante en el desarrollo del marco teórico.

Así mismo, la escogencia de la edad de los niños, se debió al interés de las

facilitadoras en que los participantes tuvieran el desarrollo cognitivo-

lingüístico que les permitiera expresar y asimilar ideas y pensamientos con

facilidad.

Por último, la aprobación brindada por la institución escolar para desarrollar

el programa durante aproximadamente mes y medio, permitió llevar a cabo la

intervención tal y como se había planificado.

12

I.2.- Objetivos de la investigación

I.2.1.- Objetivo general

??Diseñar, aplicar y evaluar un programa de valores asociados a la paz,

tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9 años de edad de clase baja.

I.2.2.- Objetivos específicos

??Estimular a los niños a pensar y reflexionar, sobre diferentes valores,

y las implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos,

a los otros y a la comunidad en general.

??Profundizar la comprensión, motivación y responsabilidad de elegir

conductas que sean positivas para el desarrollo general del niño y su

contribución a la sociedad.

??Analizar el efecto que causa la implementación de un programa de

valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en las creencias y

actitudes de los niños intervenidos.

??Comparar los resultados obtenidos de los niños, tanto del grupo

control como del grupo experimental, en las pruebas realizadas antes

y después de la aplicación del programa.

??Analizar posibles efectos diferenciales debido al género en el grupo

control y experimental, y entre ambos grupos.

??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la tolerancia en

el grupo experimental y control, y entre ambos grupos.

13

??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la equidad en el

grupo control y el grupo experimental, y entre ambos grupos.

14

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

II.1.- Teorías

En el siguiente capítulo se presentan la Teoría Ecológica del Desarrollo

Humano de U. Bronfenbrenner, la del Desarrollo Cognitivo de Piaget, el

Desarrollo Moral de L. Kohlberg, la Teoría de la Cognición Social y el

Aprendizaje Social de A. Bandura, las cuales se consideran pertinentes

desarrollar debido a que explican los procesos de adquisición y desarrollo de

las actitudes y conductas sociomorales en permanente interacción con el

contexto sociocultural y económico.

II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (U. Bronfenbrenner)

En este subcapítulo se expondrá la teoría ecológica del desarrollo humano

de Bronfenbrenner, la cual trabaja explícitamente la interrelación entre el

medio sociocultural y el desarrollo del niño, permitiendo comprender los

factores que influyen en su desenvolvimiento, especialmente de aquellos que

se encuentra en desventaja socioeconómica. Además, destaca las graves

consecuencias que tiene para el desarrollo de éstos los altos niveles de

pobreza y violencia, a los que se ven expuestos actualmente.

15

Su teoría es un notable esfuerzo por unir dos enfoques en la psicología del

desarrollo:

.- El enfoque descriptivo, más propio de las psicologías humanísticas de

los años 60 – 70.

.- El enfoque explicativo de mayor rigurosidad científica, propio del

conductismo y de la psicología experimental cognitiva.

Para él es importante, tanto el proceso como el contenido, y afirma que

somos en la medida de nuestro contexto, aún lo rechacemos. Trabaja el

proceso de convertir en humanos a los seres humanos y de hacer un mundo

mejor.

Bronfenbrenner, (1987) define su teoría como el estudio científico de las

acomodaciones progresivas y mutuas entre un ser humano activo y en

crecimiento y las propiedades cambiantes del entorno inmediato a lo largo de

la vida. De la misma manera, resalta tres características de especial

atención; la persona en desarrollo como una unidad creciente, dinámica que

va adentrándose progresivamente y reestructurándose en el medio en el que

vive; en segundo lugar, la interacción de la persona con el ambiente, siendo

ésta bidireccional; y por último, el ambiente ecológico, como un conjunto de

estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de las siguientes.

16

En el nivel más interno se encuentra el entorno inmediato, el cual contiene a

la persona en desarrollo. En el siguiente nivel se hace mirar más allá de cada

entorno por separado, las relaciones existentes entre ellos. El tercer nivel del

ambiente ecológico, evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se

ve afectado por hechos que ocurren en entornos en los que la persona no

está pres ente.

Las estructuras concéntricas con una disposición seriada, contenidas una

dentro de la otra son:

Microsistema: es el más interior y corresponde al ambiente diario del hogar y

al de la escuela o el trabajo. Incluye las relaciones con padres, hermanos,

personas que cuidan al niño, compañeros de clases y maestros.

“Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones

interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno

determinado, con características físicas y materiales particulares”.

Bronfembrenner, (1987).p.41

Mesosistema: “Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los

que la persona en desarrollo participa activamente” (1987, p.44). Es por lo

tanto un sistema de microsistemas, se forma cuando la persona en desarrollo

entra en un nuevo entorno.

17

Exosistema: Comprende uno o más entornos, donde la persona en desarrollo

no está incluida, pero las decisiones y hechos que en ellos ocurren afectan

directamente el entorno en donde la persona se desarrolla.

Macrosistema: Incluye la correspondencia de los sistemas anteriores. Se

refiere al sistema político, social y cultural.

Leighton (1991), afirma “La condición de pobreza implica fragilidad o

insuficiencia en todos los entornos mencionados, y por ello, un riesgo grave

para el desarrollo infantil” (pág. 6).

Garbarino (2000c), investigador que desarrolla la influencia de la toxicidad

social en el desarrollo de los niños, basa sus estudios en la teoría ecológica

del desarrollo humano de Bronfenbrenner.

Lo que el término “socialmente tóxico” quiere decir, es que el mundo o

contexto social en donde los niños crecen y se desarrollan, se ha convertido

en veneno para su desarrollo integral, es decir, no brinda posibilidades

enriquecedoras y nutritivas que favorezcan un sano desarrollo integral,

(Garbarino, 2000c). Este término se presenta paralelamente con el de

toxicidad del medio ambiente que incluye la toxicidad física como amenaza al

bienestar y supervivencia del ser humano.

18

Para Garbarino la calidad y el carácter de las relaciones familiares forman

parte del contexto social en el que las familias operan. En estas relaciones

influyen: la responsabilidad estatal para los niños, las condiciones

económicas de éstas, el papel de las comunidades como apoyo y la

asignación de recursos de prevención, intervención, apoyo, así como la

aplicación de programas de fortalecimiento (macrosistema).

Dentro del mesosistema de los niños, los padres se enfrentan a diferentes

riesgos a lo largo de la crianza de sus hijos, debido al ambiente social donde

ellos habitan. En familias en pobreza la posibilidad de que los padres puedan

o no cumplir con eficacia su rol de educadores depende de las exigencias de

esos roles, del estatus que se genera en el ambiente y del apoyo que surja

en otros entornos.

Por otra parte es importante mencionar que para un niño, su microsistema se

encuentra constituido, entre otros, por la relación existente entre padres e

hijos. Para un niño, no tener hogar, implica un factor de riesgo sociocultural

que traerá profundas consecuencias en su desarrollo inmediato y futuro. El

sentir que no se es parte de un hogar, implica un sentimiento arraigado en

donde mucho menos se es parte de una Nación, dificultando aún más el

establecimiento de una cultura de paz, para la cual es indispensable la

participación de todos los miembros de la sociedad en su desarrollo. Con

19

Con todo esto se pretenden explicar distorsiones y debilidades en la relación,

entre los diversos entornos de los sistemas ecológicos.

Al existir fallas y/o distorsiones en el concepto de “Hogar y Nación”, es

posible que se desencadenen en el niño problemas de salud mental

asociados a desórdenes de la conducta, violencia y depresión en la

adolescencia (Garbarino, 2000c).

Los niños son muy vulnerables a la influencia negativa de un ambiente

socialmente tóxico y si no se toman las medidas pertinentes para solventar

este problema, la situación para ellos irá deteriorándose de manera

progresiva.

Con el pasar de los años el nivel de veneno social y cultural es más alto y

aunque todo ser humano sea vulnerable, son los niños y los ancianos los

más propensos a sufrir las consecuencias de la toxicidad física del ambiente.

Los niños, principalmente, han vivido el aumento de factores de riesgo en su

desarrollo con la violencia, el racismo, el abuso, el abandono, la ausencia de

padres y la presencia de contravalores. Es por esta razón que está en manos

de la escuela y demás entornos ayudar a los menos vulnerables a tomar

acciones que contribuyan a la progresiva disminución de la toxicidad social

(Garbarino 2000c).

20

II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)

A continuación se desarrollará la teoría del desarrollo cognitivo, por

considerarse de gran utilidad en la aplicación de un programa de paz, ya que

ésta defiende la idea de que es necesario poseer un nivel cognitivo

adecuado para entender la realidad, lo cual se desarrollará activamente

mientras los individuos exploran el mundo.

Piaget afirma que “el desarrollo del intelecto, es un proceso en el cual las

ideas son reestructuradas y mejoradas como resultado de una interacción del

individuo con el medio ambiente” (Labinovicz, 1982 p.19).

De acuerdo a la teoría del desarrollo cognitivo, los niños construyen

activamente el conocimiento, a través de la interacción de estructuras

mentales con el ambiente, de acuerdo a ciertas etapas por él mencionadas,

las cuales se caracterizan por una manera de pensar cualitativamente

diferente, comenzando con las conductas exploratorias de bebés, hasta la

inteligencia lógica en adolescentes y adultos.

Las estructuras psicológicas o esquemas (medio organizado que da sentido

a la experiencia), cambian con la edad, de acuerdo a dos funciones

intelectuales como son: la adaptación y la organización; las cuales se

mantienen inalteradas a lo largo de la vida.

21

La adaptación implica construcción de esquemas en base a la interacción

directa con el entorno, y trae consigo dos procesos complementarios como

son: la asimilación, en donde el mundo externo se asimila en base a

esquemas previos; y posteriormente la acomodación, en la cual los

esquemas viejos son ajustados, creando nuevos para producir una mejora en

la relación con el entorno. Por otra parte los esquemas también cambian a

través de procesos internos, fuera del contacto con el entorno, a lo cual se le

conoce como organización. (Beard,1971).

Ahora bien, Piaget divide su teoría tal como se mencionó anteriormente en 4

etapas, la sensoriomotora, que abarca los dos primeros años de vida, y en la

cual el niño piensa con los ojos, los oídos, manos y otros elementos de su

equipo sensoriomotor. La etapa preoperacional, que suele abarcar de los dos

a los 7 años, en la que tiene lugar un rápido desarrollo de la capacidad de

representar, pero en la cual el pensamiento todavía no es lógico.

La tercera etapa es la de operaciones concretas, abarca el período

comprendido entre los 7 y 11 años, lo cual corresponde a la edad de los

niños con los cuales se trabajó en el programa de valores asociados a la paz.

Para este período el pensamiento de los niños es más lógico, flexible y

organizado en su aplicación a la información concreta, sin embargo la

capacidad de pensamiento abstracta todavía no está presente.

22

El mayor logro de esta etapa se aprecia en lo referente a la conservación, ya

que gracias a ésta, los niños son capaces de descentrarse e invertir su

pensamiento, es decir, ser reversibles. Además se vuelven más

sociocéntricos, es decir, cada vez más concientes de la opinión de los otros.

Por último se encuentra el período de operaciones formales, que comienza

alrededor de los 11 años y en la cual los niños desarrollan la capacidad de

pensar más allá de la realidad concreta y el pensamiento científico abstracto.

(Labinovicz, 1982).

II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)

La teoría de Kohlberg tiene su origen en criterios piagetianos y está orientada

a la búsqueda de estructuras significativas de razonamiento moral de los

individuos. Propone una teoría de estadios, ampliando los niveles iniciales de

Piaget.

La teoría cognitiva se concentra en procesos internos que no son

directamente observables y mediante los cuales las personas adquieren,

recuerdan y usan la información de su ambiente interno y externo. El

desarrollo cognitivo, es el proceso mediante el cual el individuo adquiere más

complejas y adaptativas formas de pensamiento y resolución de conflictos.

23

El individuo tiene un papel activo en su propio desarrollo moral, mediante

técnicas apropiadas que le hacen progresar en las diversas etapas de este

desarrollo.

Kohlberg establece seis estadios, que se mencionan a continuación, pero es

importante destacar que la mayor parte de los adultos llega sólo a la tercera

o cuarta etapa.

Los niveles y estadios del Desarrollo Moral (Kohlberg, 1992; Grass, 2000)

son:

I.- Nivel preconvencional:

El niño interpreta el bien y el mal, así como las reglas, en términos de

consecuencias físicas o hedonistas de la acción, o bien, en términos de

poder físico de quienes establecen las leyes.

1.- Orientación obediencia, castigo.

2.- Orientación egoísta-ingenua.

II.- Nivel convencional:

El bien es percibido más allá de las consecuencias inmediatas u obvias. Hay

conformidad y lealtad al orden social.

3.- Orientación hacia la concordancia interpersonal.

4.- Orientación hacia el mantenimiento de la autoridad y el orden social

24

III.- Nivel post convencional:

En este nivel la madurez ética ha logrado independencia de la autoridad de

grupo, de personas y de leyes.

5.- Orientación contractual legalista.

6.- Orientación de conciencia y principio.

Lo que define en cuál etapa se encuentra un individuo no es la respuesta

misma, sino al justificación de ésta. Los niños a los que se les aplicó el

programa de valores asociados a la paz, se encuentran normalmente entre el

nivel preconvencional (estadio 2) y nivel convencional (estadio 3)

caracterizándose por:

Estadio 2 (6 a 10 años): piensan que todos pueden tener un punto de

vista, pero que “lo correcto es el punto de vista de él y lo que a él le

conviene”. Son profundamente respetuosos de la ley del Talión (ojo por ojo

diente por diente). Así, los niños deben obedecer a los padres y estos harán

lo que los niños quieren. Tiene una actitud cambiante entre individualidad e

independencia. Hacen constantes comparaciones y demandan trato

igualitario. Tienen un reducido temor por los adultos y gran insensibilidad por

el sentimiento de los otros.

25

Lo cual ha sido confrontado últimamente por otros autores (Donaldson, 1983,

Leighton, 1992), considerándose que los niños son capaces de

descentración y por lo tanto conductas morales y empatía precozmente.

Estadio 3 (9 años +): ya tiene una imagen internalizada de lo que es ser

una buena persona, y aceptan esa imagen como modelo de lo correcto. Su

motivación para ser buenos es lo que los otros piensan bien de ellos

(aprobación social) y para que ellos piensen bien de sí mismo (autoestima).

Piensan que “uno debería tratar a los otros según como me gustaría que me

trataran a mi”. Pueden ponerse en el lugar de otros y, eventualmente, sentir

motivación para actuar bien. Tiene más capacidad para perdonar y ponderar

atenuantes en un juicio moral. Al comenzar la pubertad y en parte de la

adolescencia, tiene gran dependencia en la aprobación del grupo o pares. La

presión de los pares llega a competir con la conciencia que el niño ha

desarrollado hasta la pubertad.

II.1.4.- Teoría de la Cognición Social

La presente teoría tiene una implicación importante para el programa de

valores asociados a la paz, ya que es necesario que los niños en estudio

sean capaces de colocarse en el lugar del otro para actuar a través de

conductas prosociales.

26

Según Leighton (1992), la cognición social puede considerarse como un

grupo de funciones y destrezas psicológicas referidas a la interacción entre

los aspectos social y cognitivo de la conducta. Constituye una especie de

“puente” que une a los dominios anteriormente mencionados, los cuales

tradicionalmente han sido estudiados por separado.

El concepto de cognición social no se refiere a un grupo de fenómenos

plenamente diferenciado y unitario. Su carácter heterogéneo es tan evidente

que Butterworth y Light (1982), citados por Leighton,(1992), dicen que:

“La cognición social es en la actualidad uno de los tópicos de investigación de mayor vitalidad en la psicología del desarrollo del niño, pero permanece como uno de los más difíciles de definir”. (1992, pág. xi).

Leighton (1992), agrega que la cognición social se utiliza para designar, por

lo menos, cuatro tipos de fenómenos: 1) la cognición de otros que se

encuentran físicamente presentes, 2) la cognición de las cogniciones de

otros (percepciones, representaciones, perspectivas), 3) la cognición de las

interacciones, afectos, emociones y necesidades de otros y 4) cualquier

interacción en cuanto ella es medida socialmente o producida a través de

una interacción social.

27

Los puntos 1) y 3) son aceptados generalmente como los aspectos más

representativos de la cognición social; sin embargo, el punto 4) es el de

aparición más reciente y su investigación empírica es incipiente.

Así mismo, el role-taking se considera la destreza más representativa en el

área de la cognición social. Éste representa la forma en la cual una persona

llega a saber de otra y entenderla. Se refiere a cómo los niños

conceptualizan a los demás y cómo llegan a entender los pensamientos,

sentimientos, emociones, intenciones y puntos de vista de otros.

Para Damon (1983), citado por Leighton (1992), el punto relativo a las

relaciones entre cognición social y conducta prosocial ha sido destacado

como un área promisoria al mismo tiempo que poco atendida por los

psicólogos.

La cognición social en general, y el role-taking en particular, han sido

considerados como mediadores de conductas prosociales como:

cooperación, amigabilidad, ayuda, amabilidad y generosidad, que a su vez se

relacionan estrechamente con valores sociales como la tolerancia y la

equidad.

Leighton (1992), realizó un estudio experimental en un grupo de 116 niños de

4 ½ y 5 ½ años de edad que asistían a 4 clases de recepción (preescolar)

28

en igual número de escuelas inglesas en la región de East Anglia, con el

objetivo de responder a la pregunta ¿son los niños pequeños egocéntricos,

egoístas y no cooperativos?. Los niños fueron evaluados a través de test de

role-taking para medir el compartimiento y la cooperación.

Los resultados de la investigación arrojaron una evidente presencia de

generosidad en los niños. De la misma forma, los niños fueron perfectamente

capaces de interactuar cooperativamente en ciertas circunstancias.

Lo anterior permitió llegar a la conclusión que los niños preescolares son

capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de un compañero en un

juego, para obtener un objetivo común, es decir, son capaces de cooperar

aún presentando diferencias individuales.

Se puede suponer entonces, con los resultados de la investigación

mencionada, que si los niños en edad preescolar son capaces de actuar

prosocialmente, los niños entre 8 y 9 años (niños del actual estudio), son

capaces también de comprender y asumir conductas prosociales, a través de

la internalización de valores como la tolerancia y la equidad, debido a su

nivel cognitivo y experiencial.

29

II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)

A lo largo de este subcapítulo se desarrollará la teoría del aprendizaje social,

debido a que ésta concede gran importancia al arte de observar y modelar

conductas, actitudes y reacciones emocionales de otros (Kearsley, s/f), a

partir de la observación e imitación de conductas y modelos de

comportamientos. Lo cual resulta de gran utilidad para el programa de

valores a la paz, ya que lo que se pretendió fue conseguir una real

asimilación y adaptación de los valores en los niños, a través de la

observación de ejemplos, dramatizaciones, reflexiones de sus compañeros y

facilitadoras.

Para Bandura: “ Aprender sería sumamente laborioso, sin mencionar lo

arriesgado, si las personas tuvieran que confiar en los efectos de sus

acciones solamente para informarles que hacer” (1977, p. 22).

Según este autor, observar a otros puede ser tan efectivo como la

experiencia directa; la imitación social puede servir para aprender lo bueno y

lo malo que implican las acciones que el individuo es capaz de llevar a cabo.

Dicha teoría, ha sido usada en gran medida para comprender la agresión,

(Bandura 1973), y los desórdenes psicológicos, particularmente en

modificación de conducta (Bandura, 1977).

30

Así mismo, explica la conducta humana basándose en la interacción

recíproca entre lo cognitivo, conductual e influencias medioambientales;

abarcando componentes como: memoria, atención y motivación; con lo cual

será posible para el individuo planear sus acciones de acuerdo a las

conductas observadas en otras personas.

En base a lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que: observando

la conducta de las demás personas y sus consecuenc ias, el individuo

aprende lo que puede ocurrir y modifica su conducta para evitar sufrir las

consecuencia que pueden implicar sus acciones. Lo que contrasta con la

teoría de aprendizaje clásico, ya que defiende la opinión de que la

adquisición de una conducta puede ser alcanzada sin ningún tipo de práctica

o en ausencia del refuerzo directo. “Los humanos no simplemente responden

a los estímulos, ellos los interpretan” (Bandura, 1977, p.59).

La última versión de esta teoría, concede actualmente gran importancia a la

autorregulación, que no es más que el control del propio comportamiento

para adaptarse a las expectativas sociales (Papalia y Wendkos, 1998).

Los principios fundamentales de esta teoría son:

??El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra por

organización y ensayo de la conducta planeada.

31

??Si los resultados son valorados, es más probable que el individuo

adopte la conducta planeada.

??Los individuos, adoptarán la conducta planeada, con mayor

probabilidad, si el modelo es similar al observado, es admirado por el

Estado y la conducta tiene valor funcional.

La violencia manifestada en nuestra sociedad, en todos sus niveles, puede

ser explicada en gran medida a través de esta teoría, ya que niños y adultos

conviven a diario dentro de un ambiente social del cual deducen algunos

patrones de comportamiento que van en contra de los valores y principios

que definen la Nación a la cual pertenecen.

De acuerdo a la Teoría del Aprendizaje Social, los niños aprenden en gran

medida por la deducción de reglas sociales, aprendiendo a planear sobre

éstas para inducir una consecuencia, lo que implica asimilación y

acomodación de las mismas, tal y como lo menciona esta teoría. Este

enfoque guarda estrecha relación con la Teoría Ecológica, ya que las reglas

que el niño imita y deduce, provienen de los diversos sistemas que ejercen

influencia sobre él, y en muchos casos, la actitud que van a seguir se acopla

de manera directa con la influencia de las relaciones políticas y económicas

del entorno (Teoría del Desarrollo Moral). Pudiendo inferir con esto que

factores determinantes como la violencia y la pobreza intervienen en las

actitudes, comportamientos y formas de pensar del individuo.

32

II.2.- Pobreza

A lo largo de este subcapítulo se manejará la pobreza conceptualmente,

causas y posibles soluciones para enfrentarla. Este tema es relevante para la

investigación, porque el foco de estudio es cómo los niños en pobreza

experiencian y manejan valores relacionados a la paz.

Con la agudización de la crisis económica mundial los niveles de pobreza se

han incrementado a tal punto que se hacen inmanejables en muchos países.

En el caso de Venezuela, a pesar de ser un país con una población

aproximada de 23 millones de habitantes y con grandes riquezas naturales y

petroleras, la pobreza ha aumentado. Según la OCEI (2000), un 90% de la

población no puede cubrir sus necesidades básicas, lo que se traduce en un

empobrecimiento acelerado de la clase media, ya que 491.627 familias se

volvieron más pobres entre el último semestre de 1999 y el primer semestre

del año 2000. Aunado a la situación de escasa seguridad y protección de los

derechos humanos que no presenta mejoría.

Según la OCEI, citado en Escobar, (1999), la pobreza es considerada como

una situación de insatisfacción de necesidades debido a la insuficiencia de

bienes y recursos que pueden ser considerados desde distintos puntos de

vista: económico, social, cultural y biológico. Una familia o persona puede

33

considerarse pobre cuando tiene bajos ingresos, no tiene una vivienda

adecuada y no tiene acceso ni a la educación, ni a la salud.

Generalmente en Venezuela se mide la pobreza basándose en el Método de

las Necesidades Básicas Insatisfechas (salud, alimentación, educación,

vivienda y vestido) y el Método de la Línea de Pobreza.

Para la Medición de La Pobreza (MLP), la OCEI utiliza la encuesta de

hogares, cuyo objetivo principal es la de determinar las características

socioeconómicas de la fuerza de trabajo venezolana. Para alcanzar las

cifras, aplica como instrumento de medición el ingreso familiar y el precio de

la canasta alimentaria normativa, compuesta por 50 productos básicos que

se utilizan también para establecer el salario mínimo.

El MLP parte del criterio de la existencia de un nivel mínimo de ingreso por

persona para poder satisfacer sus necesidades básicas alimentarias y no

alimentarias, lo que se traduce como la Canasta Normativa de Consumo

Total (CNCT). Su aplicación requiere de la definición de la Canasta

Alimentaria Normativa (CAN), ya que ésta (CNCT), representa el doble de la

CAN. El costo de la Canasta Alimentaria Normativa es lo que se denomina

línea de indigencia o pobreza extrema. Al multiplicarse este costo por un

factor que relaciona el gasto total y el gasto en alimentación, se obtiene la

línea de pobreza.

34

El criterio de clasificación de los hogares según la LP es el siguiente:

??No pobre: si su ingreso es superior a la línea de pobreza.

??Pobre no extremo: si su ingreso es superior a la línea de indigencia,

pero inferior a la línea de pobreza.

??Pobre extremo: si su ingreso es inferior a la línea de indigencia.

El Método de las necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) define la pobreza

en términos del déficit de satisfacción de necesidades, medidas a través del

tipo de vivienda, hacinamiento, servicios de la vivienda, educación en niños

de 7 a 12 años, nivel educativo de los que trabajan y dependencia

económica.

Los criterios de clasificación de los hogares según este método son:

??No pobre: si tiene cinco necesidades satisfechas.

??Pobre no extremo: si tiene una de estas necesidades insatisfecha.

??Pobre extremo: si tiene dos o más de estas necesidades insatisfechas.

Un análisis sobre los ingresos de los hogares realizado por el Centro de

Documentación y Análisis para los Trabajadores (CENDA), citado en Escobar

(1999), revela que 86% de los hogares venezolanos está en condiciones de

pobreza.

35

Para ésto se tomó como base una población de 20.79 millones de personas,

correspondiente a 3.99 millones de hogares, sin incluir el renglón de datos

“no declarados”, que alcanza unos 519.632 hogares.

Esta investigación reveló una nueva distribución de los niveles de pobreza en

Venezuela, según la cual:

??16% de los hogares venezolanos se ubican en el renglón de pobreza

atroz, con ingresos inferiores a 75.000 Bs. Y que “no tiene ni siquiera

donde vivir, duermen en calles, parques, plazas, entradas de edificios,

debajo de los puentes, etc.”.

??46% de hogares venezolanos se encuentran en condiciones de

pobreza extrema, con ingresos mensuales inferiores al valor de la

canasta alimentaria, lo cual “no les alcanza ni siquiera para

alimentarse adecuadamente”.

??24% de los hogares están en condición de pobreza relativa, lo cual

supone que tiene ingresos mensuales que oscilan entre el valor de la

canasta alimentaria y el de la canasta básica.

??14% de los hogares venezolanos están ubicados en el nivel de no

pobres. Ello supone que tienen ingresos superiores al costo de la

canasta básica, lo cual incluye los alimentos y servicios

indispensables.

36

Por otra parte, en otro estudio realizado por la Fundación Cavendes, y citado

en el artículo mencionado anteriormente, se revela que los estados con

mayor pobreza son Apure y Delta Amacuro, con más de 40%; le siguen

Amazonas, Guárico y Portuguesa, que ostentan entre 30 y 39%; el resto del

país con 20%; y sólo el Distrito Federal, Miranda, Aragua, Carabobo, Táchira

y Mérida con menos de 10% de pobreza.

Según cifras actuales de OCEI (2000), el 7% de la población venezolana se

encuentra en los estratos sociales I y II (clase alta y media-alta), un 11% lo

comprende el estrato III (clase media), el estrato IV (pobreza relativa) está

representado por el 40% de la población y el estrato V (pobreza crítica)

incluye a un 42%. Estas cifras confirman que más de la mitad de la población

en nuestro país vive en pobreza, lo cual afecta directamente su desarrollo y

progreso como Nación.

37

II.2.1-. Causas de la pobreza en Venezuela

En base a lo mencionado por Fundacredesa, el PNUD y La CEPAL, citados

por Escobar, (1999), algunas de las principales causas de la pobreza en

nuestro país son:

??La pérdida del poder adquisitivo de los venezolanos debida a la

inflación acelerada y a la disminución del salario real; produciendo

ésta un deterioro general de las condiciones de vida.

??La propiedad escasa o nula del recurso tierra.

??La crisis que afecta gravemente al sector agropecuario, sobre todo

quienes abastecen al mercado interno de alimentos. Venezuela

produce menos del 30% de los requerimientos de alimentos, se

importa una tercera parte, y el resto, más del 40% de lo requerido, ni

se produce ni se exporta.

??El gasto público destinado a la salud, para 1985, se ubicó en 1.87%

del PIB (Producto Interno Bruto), lo cual dificulta aún más el acceso a

la salud por parte de la población en pobreza.

??Bajos niveles de educación y altas tasas de analfabetismo funcional.

??Aislamiento geográfico y falta de acceso a las comunicaciones con

dificultad de acceso a servicios básicos de un grupo de la población.

??Alto nivel de desempleo.

??Mala administración de la riqueza pública.

??Falta de adecuados hábitos alimenticios.

38

Ugalde (2001), hace mención a obstáculos endógenos para salir de la

pobreza; entre los que menciona “la falsa convicción de que somos ricos”, lo

que hace que el venezolano actúe y piense de manera conformista, y por

ende pretenda que el Estado solucione todos sus problemas sin su

participación dentro del proceso. Esto aunado a la corrupción, el mal

funcionamiento de las instituciones públicas y “el desestímulo a la

creatividad”, trae como consecuencia que la población venezolana en

general se haya vuelto pasiva, poco emprendedora para aceptar nuevos

retos y ser partícipe en la reconstrucción de su sociedad.

Otros factores que influyen en el arraigo de la pobreza son el hecho de que

el 20% de los niños menores de un año no son presentados, el 90% de los

niños entre 0 y 2 años no reciben los beneficios de un programa de cuidados

infantiles, lo que impide a sus madres incorporarse al mercado de trabajo, la

falta de atención y control tardío a las mujeres embarazadas, lo que aumenta

el riesgo de morbi-mortalidad de la madre y el infante; además de la

desventaja futura que tendrán estos niños a raíz de un pobre desarrollo

intrauterino, como por ejemplo: baja talla y peso, menor desarrollo cognitivo e

integral.

Por otro lado, una gran cantidad de niños menores de 5 años mueren por

enfermedades previsibles como la diarrea, enfermedades nutricionales y

39

respiratorias, debido a condiciones sanitarias, alimentarias, manejo

inadecuado de la enfermedad y falta de atención médica.

Con respecto a la educación se puede destacar que el 50% de los niños

entre 3 y 6 años de edad, no tienen garantizado el acceso a la educación

preescolar, lo que prevendría una parte de los fracasos y obstáculos en la

educación básica. En cuanto a esta última, vale destacar que 1 de cada 6

niños entre 7 y 14 años, no asisten a la escuela y 2 de cada 3 no logran

completar los primeros seis grados, lo que trae a futuro como consecuencia

la dificultad de insertarse en el mercado laboral a causa de la escasa

formación (Freitez y Di Brienza, 2001).

De la misma forma, Zúñiga (2001), afirma que, la exclusión social de la mujer

es otro factor interviniente en la reproducción de la pobreza, debido a que

resta oportunidades en la participación tanto social como política y

económica de ésta, lo que dificulta su desarrollo personal y su independencia

económica, para la manutención propia y de su familia.

II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza

Para lograr superar la pobreza es necesario abordarla desde todos los

ámbitos que inciden en el desarrollo de la sociedad en general; los cuales se

han visto afectados, unos más que otros, a causa de este mal.

40

Así mismo, para reducirla es necesario que el entorno económico y político

sea estable y activo, a fin de lograr un mejoramiento de la productividad en

todas las actividades económicas y reducción de las desigualdades a través

de mejores remuneraciones a los sectores y grupos con mayor desventaja.

España, (2001), señala entre las posibilidades para superar la pobreza, la

redistribución del ingreso de manera tal, que se creen “servicios sociales de

calidad que permitan aumentar el capital humano de los sectores pobres”

(p.1), crear programas que amplíen la cobertura de la educación pública y

gratuita y que además prevenga el fracaso escolar, cuidando su calidad. En

el área de salud, considera necesario aplicar intervenciones que ataquen las

causas de la morbi-mortalidad, consiguiendo el desarrollo de una vida

saludable y más larga.

Igualmente menciona la importancia de la existencia de un sistema de

seguridad que disminuya la vulnerabilidad de la población.

España (2001), considera que debe existir autonomía en las instituciones

sociales para facilitar el cumplimiento de los objetivos y que además sea

transparente en su rendición de cuentas, lo que posibilita la supervisión por

entes públicos o privados; y como último aspecto, pero no por ello de menor

importancia, el fortalecimiento de una cultura de productividad entre

nosotros.

41

La pobreza es un problema complejo que se ha presentado en el país en

ausencia de intervenciones de naturaleza político, social y/o educativa

adecuadas capaces de reducirla.

La educación y el rescate tanto de los valores sociales como los derechos

humanos, son considerados como punto de partida para combatir la situación

de pobreza que vivimos, más aún si es en niños, ya que teniendo presente

valores como: la tolerancia, el respeto, la equidad y la justicia, podremos

trabajar en armonía a través de la cooperación, para buscar un bien común y

disminuir la diferencia entre clases, persiguiendo con ello la superación de la

violencia estructural, física y cultural, que impiden el alcance de la paz y

dificulta el desarrollo de una nación.

42

II.3.- Violencia

Este subcapítulo estará dedicado a la violencia en todos sus ámbitos, sus

causas y consecuencias, por considerar su repercusión directa en factores

sociales y económicos afectando a la familia, la comunidad y las

instituciones de la sociedad.

Hoy en día existe una preocupación mundial por el aumento progresivo de la

violencia y la criminalidad. La violencia es una de las amenazas más serias

para la salud de los niños y adolescentes a nivel mundial.

Según Soller, (2000), existen tres formas de desempeñar papeles en actos

violentos: como víc tima, autor y/o testigo. La víctima, en general se identifica

claramente, por ejemplo: en caso de abuso sexual, abuso físico, abuso

psicológico, negligencia, explotación sexual y explotación de trabajo. El

testigo tendrá su envolvimiento al presenciar violencia doméstica y/o actos

violentos en su comunidad (como tráfico de drogas, muertes, asaltos,

accidentes...). El autor de los actos expresa su violencia por la trasgresión de

normas de convivencia de una sociedad, o por la ruptura de una regla moral

que protege el patrimonio y la vida. El autor de la infracción utiliza

mecanismos de control, cargados de hostilidad y agresividad, garantizando a

sí mismo su posición de poder.

43

II.3.1.- Violencia urbana

La violencia urbana se relaciona con variables sociodemográficas y

socioeconómicas, a tal extremo que se puede plantear la existencia de una

geografía delictiva, en la cual deben diferenciarse los lugares de residencia

de la víctima y del victimario, así como el lugar en donde ha ocurrido el delito,

ya que la violencia en la zona central urbana es diferente que en los

alrededores. Esta caracterización puede también variar de acuerdo al

género, clase social y edad.

Lo anteriormente mencionado destaca el hecho de que algunos segmentos

de la población son más vulnerables y proclives al riesgo (Carrión, 2001).

La violencia puede estar determinada por condiciones ambientales, que

producen inseguridad y disgusto en el individuo, causando una

desorganización social que pueda ocasionar inclinaciones agresivas.

Cada día son más los hechos violentos que son perpetrados por jóvenes, y

esto tiene su origen en la gran cantidad de violencia a la que éstos se han

visto expuestos cuando niños, y la cual se encuentra presente en su vida

cotidiana.

44

Actualmente los niños se encuentran expuestos a niveles de violencia cada

vez más altos, en su comunidad, vecindario, entre otros. La inseguridad,

aunada a las dificultades por la sobrevivencia económica que atraviesa cada

familia, provoca que impregne el ámbito familiar; bien sea para persuadir a

los niños del peligro que pueden correr fuera de sus casas y evitarlo, o por el

contrario, agrediéndolos física y psicológicamente debido a inadecuados

manejos de la crianza por parte de los padres a causa de las condiciones

estresantes en las que han vivido y viven actualmente.

La importancia de la prevención y educación se evidencia en los datos del

Banco de Desarrollo Interamericano, citado por Previda (s/f), que demuestra

que el dinero destinado a programas de intervención y atención terciaria a

niños pobres, puede duplicar o cuatriplicar el dinero gastado para prevenir

este problema social.

Por otra parte, La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del

Adolescente, destacan el hecho de que los costos acarreados por hechos

violentos en América se estimaron en 425 mil millones de dólares, más unos

255 mil millones en gastos indirectos como cuidado médico, pérdida de

propiedad, protección privada y justicia delictiva.

45

Por último, la OEA (1997), afirma que el costo de la violencia en términos

humanos es tres veces mayor en América que en el resto del mundo.

Para combatir la violencia es necesario la creación de políticas preventivas

que permitan mejorar aspectos relacionados con este problema social.

Dichas políticas deben ser de dos tipos, tal como lo menciona la OEA (1997);

las encaminadas a actuar sobre los factores asociados al delito, como lo son:

la desigualdad social y económica, la inestabilidad familiar, la educación o

formación para planificar actitudes individuales y para prevenir conductas

desviadas; y por otra parte las medidas que enfatizan su acción en la

reducción de oportunidades para cometer delitos.

Se conoce que desde el principio de la humanidad, el ser humano se

enfrenta a diferentes situaciones de riesgo dentro del mundo en que vive y

probablemente esto seguirá siendo así. Sin embargo hoy en día es

responsabilidad del adulto proteger a nuestros niños de los peligros que los

acechan, siempre y cuando esté a su alcance.

La violencia urbana, a pesar de ser diferente en las diversas regiones,

amerita ser atendida de manera inmediata, debido a la gran cantidad de

personas que se ven afectadas por este mal. Por esta razón es tan

importante el nivel de compromiso que se debe fomentar por parte de la

46

comunidad, ya que los esfuerzos realizados por el Estado y la policía no son

suficientes. (Carrión, 2001).

II.3.2.- Violencia en los niños

Durante los años preescolares, los niños están preparados para salir del

ámbito familiar y enfrentarse a un nuevo mundo donde tendrán la posibilidad

de tener nuevas relaciones y socializar con otras personas, (Spock, 1988,

citado por Wallach, 1996). Cuando los niños viven dentro de comunidades

amenazadas por la presencia de violencia urbana, comienzan a limitarse

esas nuevas relaciones, ya que se les prohíbe el juego fuera de su casa, lo

que afectará en gran medida su preparación para el desarrollo futuro. Si bien

es cierto que los años preescolares son muy importantes, de igual forma lo

son los escolares, ya que durante esta etapa los niños desarrollan dones

sociales y académicos necesarios para su vida adulta.

La violencia es un conducta que tiende a ser imitada, afirmación que se

demuestra en aquellos niños que se desarrollan en comunidades violentas,

ya que tienden a ser más agresivos en su desarrollo y en la relación con sus

pares. Cabe destacar la relación de lo anteriormente dicho con la Teoría del

Aprendizaje Social de Bandura, en la cual se afirma que las conductas

observadas son aprendidas e imitadas.

47

Aquellos niños que se desarrollan en lugares violentos, pueden desarrollar

miedos, que en ocasiones parecen exagerados y de poca importancia. Estos

miedos pueden ser de dos tipos según Garbarino, (2000)a; los de tipo

objetivo, que son miedos reales y amenazas, los cuales pudieran herir

realmente al niño; y los de tipo subjetivo, que son aquellos imaginados por el

niño y que ocasionan la disrupción del sueño.

Es importante mencionar que no todos los niños reaccionan de igual manera

frente a situaciones difíciles. Existen gran cantidad de factores que pueden

influir en la capacidad de tolerancia de las mismas, entre las que se

destacan: la edad, puesto que los niños pequeños tienden a ser más

vulnerables a las situaciones violentas y a la presión ejercida por niños de

mayor edad o adolescentes. Sin embargo, los niños menores pueden ser

protegidos de estos hechos si las personas que los cuidan están capacitados

psicológicamente y tienen disposición de hacerlo.

Otro aspecto importante es la reacción de la familia ante esta situación, ya

que pueden servir como apoyo para escuchar sus miedos y protegerlos,

creando cierto nivel de seguridad y clima estable. Igualmente, el

temperamento moderado, el desarrollo cognitivo, la adaptabilidad de los

niños, la buena relación con al menos uno de los padres y el apoyo de la

comunidad influyen como factor protector frente a estas situaciones.

(Garmezy y Rutter, 1983, citados por Wallach, 1996; Garbarino 2000b).

48

Según Wallach (1996), los niños tiene la capacidad para adaptarse y

establecer relaciones con los demás, obteniendo así los aspectos ausentes

en sus hogares y comunidades; siendo esto de gran importancia para un

desarrollo saludable.

Debido a los altos niveles de inseguridad en que se vive actualmente, los

padres se ven en la obligación de imponer restricciones a los niños

relacionadas con sus actividades diarias, lo que trae consecuencias

considerables en el desarrollo integral de los mismos. Lo anterior guarda a su

vez estrecha relación con el estilo parental que se maneja en la familia, ya

que las conductas violentas que presentan los niños, en gran medida vienen

determinadas por una combinación de estilos permisivos y autoritarios.

(Schmidt, 1996, citado por Vitale 2001).

Los actos de violencia pueden ocurrir dentro o fuera del hogar de los niños,

pero tal como señalan McAlister, Zuckerman, Marans y Cohen, (1993), para

aquellos niños que dan testimonio de violencia dentro de sus casas, las

consecuencia son más severas, que en aquellos casos en donde su origen

es fuera de ésta.

Los niños violentos se caracterizan por presentar desórdenes conductuales,

ser violentos con los animales, tener reacciones sobresaltadas y no

presentar remordimiento alguno después de actuar violentamente.

49

II.3.21.- Causas de la violencia en los niños

Garbarino, (2001), considera que no existen causas aisladas que puedan

explicar el origen de la violencia, sino más bien una acumulación de factores

de riesgo, es decir, ninguno por separado determina comportamientos y

actitudes violentas. Estos factores de ries go son aditivos y siguen una

sucesión de desarrollo.

Los especialistas del comportamiento criminal, académicos, sociólogos y

epidemiólogos señalan posibles causas que pueden agruparse en cuatro

grandes grupos, tal como lo señala la O.E.A. (1997).

En el primer grupo se establece la relación entre el crecimiento poblacional y

la incapacidad del sector productivo para absorber esta población, lo que

ocasiona que la actividad criminal se convierta en una alternativa de

supervivencia.

El segundo grupo relaciona el crimen con la pobreza, e indica que son

directamente proporcionales una de la otra, es decir , una aumenta con la

otra.

50

Un tercer grupo está determinado por motivaciones de carácter social, entre

las cuales Garbarino (2000a) y Wallach (1996), coinc iden en que la dificultad

para controlar su comportamiento aumenta el riesgo de recurrir a la violencia.

Lo anterior puede estar relacionado con el abandono por parte del padre, la

presencia de un padre violento, el abandono de la madre o falta de atención

por parte de los mismos. Esta falta de atención puede darse, bien sea

ignorándolo cuando llora, o peor aún, ignorando sus necesidades

emocionales, lo que conlleva a pensar que el mundo es un lugar peligroso e

inseguro, donde no existe ley, y frente al cual se sienten indefensos. Es por

esta razón que pueden presentar conductas que no son aceptadas por la

sociedad y que son utilizadas para defenderse.

Igualmente, Garbarino (2000c) y la Academia Americana del Niño y

Psiquiatría del Adolescente (1999), destacan que el temperamento que

poseen los niños puede hacerlos más o menos vulnerables para presentar

conductas de este tipo, es decir, un niño con temperamento moderado tiene

menos probabilidades de comportarse de esta forma, que uno con

temperamento difícil; sin querer decir con ello que los de temperamento fácil

no presenten dichas conductas, debido a que depende en gran medida de la

acumulación de otros factores de riesgo.

51

La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del Adolescente señala que

el bajo peso al nacer, el abuso del alcohol, drogas, acceso a armas de fuego,

actividades delictivas abiertas y asociación con adolescentes delincuentes,

mayores o adultos, aumenta la probabilidad de actuar violentamente.

Finalmente un cuarto grupo enfoca el problema de la inseguridad desde el

punto de vista político, con la intervención de programas poco eficientes que

no han logrado traer paz y seguridad a las sociedades a través de la

aplicación de leyes.

Otro aspecto que ejerce gran influencia en el desarrollo de las conductas

violentas, son algunos de los diferentes tipos de estilos parentales con los

cuales se rige una familia, éstos son de gran impacto en las habilidades

sociales de un niño (Papalia y Wendkos 1998):

??Estilo autoritario: es aquel en el cual la familia es rígida y dominante

sobre los niños, evita los sentimientos y a menudo impone las

decisiones que se deben tomar. Se guía por una disciplina que tiende

a ser severa, lo cual implica que los niños probablemente sean

agresivos.

??Estilo permisivo: Impone el mínimo de límites en la conducta de los

hijos. Son el extremo opuesto de los autoritarios. Cuando los padres

permisivos están molestos con sus hijos a menudo reprimen sus

sentimientos.

52

En síntesis, con apoyo en Vitale, (2001) y Previda (s/f), se podría decir que

los principales factores de riesgo que predisponen a los niños hacia la

violencia son:

??Actitud paternal que acepta las conductas violentas.

??Exposición a la violencia en el hogar y/o comunidad.

??Ataque temprano de conductas agresivas.

??Influencia de pares negativas.

??Las debilidades para resolver problemas sociales.

??La ruptura familiar.

??La pobreza.

??Abuso de sustancias que causan dependencia dentro del hogar y la

comunidad.

??Acceso a las armas de fuego.

Garbarino, (2000c), destaca que aún cuando los pares puedan ejercer una

influencia negativa por la presión que éstos producen y el ejemplo que dan a

los niños pequeños, la familia es la principal fuente de imitación y la base de

la sociedad.

53

II.3.22.- Consecuencias de la violencia en los niños

Las consecuencias que ocasiona la violencia, grave problema social;

Garbarino, (2000) Walllach, (1996); Academia Americana del Niño y

Psiquiatría del Adolescente, (1999) son las siguientes:

??Debilitamiento en la estabilidad emocional, ya que son víctimas de

humillaciones, maltrato, negligencia, sentimiento de vergüenza,

abandono y represalia por parte de miembros de su familia, lo que

ocasiona un inadecuado desarrollo socioemocional en todos sus

aspectos.

??Resistencia a la influencia del adulto en el desarrollo de su vida;

debido a la poca atención prestada por parte de los adultos cuando

los niños los necesitan para satisfacer sus necesidades básicas. Éstos

jamás vuelven a recuperar la confianza en personas con mayor

jerarquía, por esta misma razón, y por haber tenido que luchar contra

ellos, muchas veces para sobrevivir (ej: defender a su mamá de los

abusos del novio), se les hace difícil creer en promesas

gubernamentales y sistemas políticos, razón por la cual actúan sin

respetar los límites establecidos por ellos.

??Dificultad para imaginarse una vida futura, bien porque a raíz del acto

violento del que fueron victimas se imaginen un futuro desastroso , o

por el contrario, por considerar el mundo un lugar tan peligroso, en

54

consecuencia de las duras experiencias que han tenido que atravesar,

esperan vivir aproximadamente 25 años, y pensar más allá de esta

edad es una pérdida de tiempo para ellos.

Igualmente Wallach, 1996, señala otros factores que son consecuencias del

mismo problema, entre los que se encuentran:

??Memoria distorsionada y capacidades cognitivas alteradas, por tener

que utilizar la mayor parte de su energía en su defensa o en sus

propios miedos producidos por la violencia.

??Dificultades en el trato con otras personas, por haber sido víctimas de

la violencia o haber presenciado actos de violencia hacia otras

personas.

??Reprimen sus sentimientos para controlar sus miedos. Lo que los

afecta en su vida inmediata y pueden causar un desarrollo patológico

a largo plazo, al mismo tiempo que puede interferir en la capacidad de

comprensión e interacción con otras personas.

??Los niños que conviven con la violencia, pueden sentir que no

dominan ningún elemento de su existencia, por lo que aprenden que

tienen poco que decir sobre lo que les acontece, comenzando con las

restricciones de su autonomía, hasta las restricciones impuestas en la

edad escolar.

55

??En algunas ocasiones, es común que retrocedan a una etapa anterior

en donde todo era más fácil. Esta regresión puede ser terapéutica si

permite al niño posponer los sentimientos provocados por el trauma.

Sin embargo, cuando sufren presión constante, corren peligro de

quedarse, psicológicamente, en una etapa anterior.

UNICEF (2000), afirma que:

??La violencia es un factor de riesgo para el crecimiento intrauterino.

??La exposición a experiencias violentas puede llevar a sufrir desorden

nervioso postraumáticos, que puede manifestarse con desórdenes del

sueño, habilidad para concentrarse, sobresaltos, insomnio, orientación

fatalista. (D’Angelis, 1997; Academia Americana del Niño y Psiquiatría

del Adolescente, 1999).

??Trastornos psicosomáticos como dolores de barriga y de cabeza, que

pueden provocar automedicación y abuso de alcohol y drogas a causa

de los malestares.

II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas

De acuerdo a datos suministrados por UNICEF (2000), la violencia contra las

mujeres y las niñas es una calamidad mundial que provoca constantemente

muertes, torturas y mutilaciones, tanto en el aspecto psicológico como en el

sexual y económico. De esta manera representa una de las violaciones de

56

los derechos humanos más difundidas, que niega principalmente a mujeres y

niñas la igualdad, la seguridad, la dignidad, la autoestima y el derecho a

gozar de las libertades fundamentales.

Determinado grupo de mujeres son particularmente vulnerables frente a la

violencia, como aquéllas que pertenecen a grupos minoritarios o indígenas,

las inmigrantes y refugiadas, las que se encuentran en situaciones de

conflicto armado, las reclusas y detenidas, las discapacitadas, las niñas y las

ancianas.

La atención sin embargo se concentra en la violencia doméstica, que a pesar

de permanecer oculta e/o ignorada, es la forma de violencia más común

contra mujeres y niñas.

“Violencia doméstica: se refiere a aquella cometida contra mujeres y niños por una persona con quien tiene una relación íntima... ya sea que dicha violencia se produzca dentro o fuera de las paredes del hogar”, (UNICEF, 2000, pág. 2 ).

El término doméstica se refiere, más que al lugar donde se manifiesta, al tipo

de relación entre la víctima y el victimario.

Así mismo, de acuerdo a estudios realizados y conocidos, se estima que del

20 al 50% de las mujeres, según el país donde éstas habiten, han sido

57

víctimas de violencia física por personas de algún miembro de la familia o

con quien tienen relaciones íntimas.

La violencia contra la mujer es frecuentemente un ciclo de abusos presentes

de muchas maneras a lo largo de su vida, pudiendo comenzar con un aborto

selectivo en función del sexo, durante su niñez la desnutrición forzada, la

falta de acceso a cuidados médicos, el incesto, la mutilación genital, el

matrimonio precoz, la prostitución forzada o el trabajo en condiciones de

esclavitud; y a lo largo de toda su vida recibiendo golpes, padeciendo

violaciones o incluso suicidio forzado u homicidio.

La violencia doméstica, es un delito sobre el cual no se posee suficiente

información y los datos registrados acerca de la misma, no guardan relación

con la cantidad de actos que se han cometido en contra de éstas, ya que una

mujer que presenta una denuncia, puede verse obligada a testificar frente a

personas sin la debida capacitación para el seguimiento del caso, o bien por

vergüenza, miedo a represalias, escasa confianza en el sistema judicial,

entre otros.

Las consecuencias de la violencia doméstica abarcan desde trastornos

físicos hasta problemas de salud mental.

58

II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela

La población venezolana se encuentra cada día más acechada por los altos

índices de violenc ia.

El gobierno ha reconocido los pocos avances con respecto al combate contra

el delito y el crimen organizado, debido a las injusticias sociales acumuladas

durante décadas. Por lo cual asegura que esta situación ocupará un lugar

prioritario dentro de la agenda pública venezolana, por ser uno de los

principales retos que enfrenta el gobierno en la actualidad.

Para el venezolano es común ser presa de acciones delictivas, bien sea

como víctima o testigo, lo que ha traído como consecuencia que los

ciudadanos se internen en sus casas, las cuales han sido transformadas en

cárceles debido a los numerosos sistemas de seguridad a los cuales han

tenido que recurrir para garantizar sus propias vidas y la de los suyos.

Esta situación es percibida directamente por los niños y afecta en gran

medida su desarrollo socioemocional e integral.

Según cifras registradas por el Cuerpo Técnico de Policía Judicial, en

Venezuela se han reportado 49.580 homicidios entre los años 90 y 2000;

59

bien sea por enfrentamientos entre policías-delincuentes, robos o asaltos.

Esto supera las pérdidas humanas en conflictos bélicos como el de Kosovo.

Para el año 2000, la cantidad de muertes por homicidio ascendió a 8.022, lo

que significa un aumento de casi un 400% con respecto al año 90, en donde

se registraron 2.474 casos. (Castro, 2001).

Es importante destacar, que la solución para combatir este verdadero mal no

sólo está en manos del gobierno, sino en manos de todos los que formamos

parte de la sociedad venezolana. Como señala Garbarino (2001), no vale de

nada señalar y reprochar a los supuestos culpables y/o responsables, es

necesario lograr internalizar en cada individuo la responsabilidad y la acción

colaborativa para erradicarlo.

De aquí viene la necesidad de retomar los valores sociales y el manejo de

conflictos, educando a la población y en especial a los pequeños, con el fin

de que se desarrollen en una sociedad donde se respeten los derechos

humanos y que la convivencia entre individuos sea armónica y pacífica.

60

II.4.- Paz y no violencia

En el desarrollo general de la humanidad, la violencia siempre ha estado

presente, ya que ha sido utilizada, en muchísimas ocasiones, junto con la

imposición, como alternativa para resolver conflictos. Los conflictos son parte

de las relaciones sociales entre seres humanos, y resolverlos mediante la

violencia, asegura la perpetuación de sociedades violentas.

Cuando un poder se impone a otro mediante la fuerza, este poder está

predispuesto a que se vuelva a perder por el mismo sistema, la fuerza.

Trayendo como consecuencia, la construcción de una sociedad violenta.

Una sociedad en paz, puede ser vista como una utopía, pero verla de esta

manera debe ser aprovechada como estímulo para promover estrategias,

actitudes, comportamientos, acciones, planes, cooperaciones, alianzas, entre

otras, para tratar de conseguirla; planteamiento que se apoya en la idea de

Palos (s/f), en donde plantea que una utopía es un instrumento al servicio de

transformación social de la sociedad.

“Para conseguir una sociedad en paz, como rasgo distintivo de la especie humana, tenemos la inteligencia que nos permitiría comprender y reflexionar sobre la realidad que nos rodea desde una perspectiva global, además de comunicarnos, asociarnos, y utilizar la libertad para crear y construir una sociedad mejor” (Palos, s/f p.1).

61

Tambien es cierto que la inteligencia se puede utilizar para todo lo contrario

pero sería una inteligencia mal entendida en cuanto a estas actuaciones van

en contra del progreso de la misma humanidad. Palos , (s/f).

II.4.1.- ¿Qué es la paz?

La paz es más que la ausencia de guerras, ya que concebirla de esta forma,

sería indicativo de una sociedad violenta. Significa la ausencia de violencia

de cualquier tipo: estructural (pobreza, discriminaciones, entre otros), directa

(verbal o física) y cultural; por lo tanto es la suma de la ausencia de todas

éstas. Además de también ser la condición, el contexto, para resolver los

conflictos que se presentan en una sociedad, e interpretar las relaciones

sociales entre los seres humanos; leyendo conflictos, como violencia

estructural (Palos, s/f ; Fisas, 1999, a).

La paz no es un proceso pasivo sino activo, se tiene que desear, promover y

conducir; y en el que deben interactuar varias “D”: desarrollo, derechos

humanos, democracia y desarme, con el fin de desarrollar un modelo de

convivencia y desarrollo para el futuro (UNESCO s/f ).

62

Fuente: Enciclopedia General de la educación (1999) ; UNESCO s/f.

Entre los mecanismos que deben ser utilizados para resolver los conflictos,

debemos utilizar el reforzamiento de capacidades como: la comunicación, el

diálogo y la cooperación; y aplicarlas en todos los ámbitos de la sociedad:

familia, escuela, empresas, política, entre otros.

El superar aspectos, de tipo social y económicos, como las desigualdades

económicas, la pobreza, el bloqueo a las posibilidades de desarrollo, los

gobiernos autoritarios, las discriminaciones por raza, sexo, cultura, son

objetivos prioritarios para eliminar la pobreza y construir una paz justa (Palos,

s/f; Fisas, 1999 (a) ; Fisas, s/f (b)).

es

en para la

LA PAZ

Ausencia violencia directa

Un estado activo de la sociedad

Resolución de conflictos mediante la comunicación, el diálogo y la cooperación

Búsqueda de la justicia

Ausencia violencia estructural

Ausencia violencia cultural

63

Una pedagogía para la paz requiere organizarse en perspectiva de:

formación del hombre, formación social y construcción de sociedad,

desarrollo de educación alternativa, construcción de conocimiento, desarrollo

humano y principios pedagógicos y metodológicos que lo sustenten, con la

finalidad de formar al hombre como un ser político, interesado por el bien

común, preocupado y participante de los as untos públicos del estado y por

las cuestiones sociales, que pertenecen a todos.

La perspectiva de formación del hombre se refiere a comportarse cada vez

más como seres humanos, con capacidad de reconocer las diferencias

individuales con otras personas, pertenecientes a un grupo y colectivo, y

con capacidad de relacionarse con los demás.

La perspectiva de formación social enseña que las relaciones humanas

mediadas por contradicciones y conflictos impiden la superación de

diferencias sociales.

Es importante mencionar que para que realmente el mundo comprenda la

importancia de vivir en paz, internalice y asuma como modo de vida este

sistema; es necesario establecer una cultura de paz, a través de una ardua

labor de sensibilización, movilización, educación , prevención e información

en todos los planos de la sociedad y en todos los países, con la finalidad de

resolver problemas y conflictos a través del diálogo, la negociación y la

64

mediación; a fin de lograr que la cultura de guerra y violencia sean

eliminadas.

II.4.2- Cultura de paz

El término cultura de paz fue utilizado por primera vez en 1986 en Lima, Perú

como título de un manual para maestros, publicado por la Comisión Nacional

Permanente de Educación para la Paz, y a partir de 1987, en la Reunión

Regional de Ministros de Educación, realizada en Bogotá, donde fue

expuesta como concepto, ha sido manejada por la UNESCO en su lenguaje

oficial (Tünnerman, 1996).

II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz?

La paz empieza con el rechazo a la violencia, se debe interiorizar

culturalmente, suponiendo con esto erradicar la cultura de guerra y la

violencia como forma de resolver los conflictos generados por el modelo de

desarrollo actual.

La cultura de paz se centra en los procesos y en los métodos para solucionar

los problemas, generando las estructuras y mecanismos para llevarlo a cabo.

Persigue la erradicación de cualquier tipo de violencia, mediante

procedimientos no violentos, respeto a los derechos de todos y medidas

65

preventivas para atacar el conflicto desde su raíz, especialmente aquellos

que sin tener carácter bélico, conciernen a la paz y la seguridad de los

individuos (Fisas, 1999, a ; UNESCO, s/f ; Palos, s/f).

La cultura de paz es un proceso lento, que requiere un cambio de mentalidad

individual y colectiva. La escuela es concebida como el eje fundamental en la

construcción de valores y por ende en la evolución del pensamiento

(Comisión Internacional para la educación para el siglo XXI, 1996, citado por

UNESCO, s/f). Pero es importante destacar que la escuela no es la única que

debe propiciar este cambio, razón por la cual es indispensable la toma de

conciencia de los principales agentes que forman la conciencia colectiva, tal

como son: la familia, los medios de comunicación y el medio social; y

proponerse abiertamente educar para el logro de la paz.

La sociedad debe apoyar e incidir en los proyectos y programas educativos

formales, además de organizarse y participar activamente en el desarrollo de

sus sociedades.

Representa una actuación cívica en donde no existe el individualismo ni el

ensimismamiento. (Savater, 2001); y en donde la política debe tomar

conciencia de esta cultura, y de los factores condicionantes que la facilitarían

(como son la eliminación de las situaciones injustas, distribución más

equitativas de las riquezas, eliminación de la pobreza, educación en igualdad

66

de condiciones, entre otros), para promover, en conjunto, la generación de

un proceso de reflexión, que logre enraizarse en la sociedad y no de lugar a

la violencia.

Es una cultura que se aprende, se cultiva y se practica a diario en cada uno

de los contextos en el cual el individuo se desenvuelve. Debe tomar en

cuenta el contexto histórico, político, económico, social y cultural en el que

viven los seres humanos.

Lacayo, citado por Tünnermann,1996, afirma que la paz, y la cultura que con

ésta se identifica se definen como una forma sociocultural caracterizada por:

??Vivencia de los Derechos Humanos en todas sus generaciones,

correcta administración de la justicia, por la práctica habitual y

ampliamente socializada de la resolución no violenta, racional y

respetuosa de las diferencias y los conflictos.

??Práctica de la democracia formal y ciudadanía democrática en todos

los niveles de la organización social.

??Búsqueda y práctica de un nuevo tipo de relación con la naturaleza

que garantice la conservación y renovación de los recursos naturales.

??Superación de la pobreza crítica, y en todos los niveles.

??Énfasis en la seguridad ciudadana más que en la seguridad nacional.

??Nuevo modelo de gobernar, en el que la concertación sobre los

proyectos nacionales permita la gobernabilidad en función de todos.

67

Las anteriores son algunas de las principales facetas de la Cultura de Paz,

pero para que se convierta en una forma cultural , es necesario que sean

interiorizadas e institucionalizadas por las sociedades.

Para lograr lo mencionado anteriormente es necesario que el mundo se rija a

través de los principios de la Cultura de Paz, entre los cuales destacan:

??Valores, actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la

no violencia y el respeto a los derechos y libertades fundamentales de

cada persona.

??Una sociedad humanitaria que no domina o explota sino que protege

los derechos de los más débiles.

??Entendimiento, tolerancia y solidaridad intercultural, rechazo de todo

tipo de xenofobia y racismo de la designación de los otros como

enemigos.

??Intercambio y libre circulación de la información.

??Participación total de la mujer y avance de su condición social.

Igualmente es importante mencionar que la reconciliación, el entendimiento

intercultural y la paz duradera, dependen también de los medios de

comunicación, ya que ellos son una estrategia efectiva para llegar a grandes

grupos de personas en poco tiempo , facilitando la trasmisión de valores a

nivel macrosocial.

68

II.4.3.- Educación para la paz

“Educación para la paz se refiere al proceso a través del cual se promueven los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamientos que permitan a los niños, jóvenes y adultos prevenir el conflicto y la violencia tanto en su manifestación externa como en su forma estructural; resolver los conflictos de forma pacífica y crear las condiciones que conduzcan hacia la Paz, ya sea a nivel intrapersonal, interpersonal, intergrupal, nacional o internacional” (UNICEF, 1999, p.1). Significa también educar para la crítica, la responsabilidad, la comprensión,

así como potenciar valores de diálogo e intercambio, y revalorizar la práctica

del cuidado y la ternura; todo ello como educación prosocial que facilite la

superación de dinámicas destructivas y enfrentamiento de las injusticias.

(Fisas, 1999, a).

La educación para la paz, debe fundamentarse en la realidad, ya que de no

ser así será poco efectiva. Palos (s/f) y Enciclopedia General de la

Educación (1999), señalan que existen dos tendencias que suelen aparecer

cuando se tratan de establecer principios básicos de esta educación, y en los

que se debe evitar caer:

??Postular que sólo habrá paz cuando se haya renunciado a la violencia

y exista una conciencia universal, ya que no se debe pretender buscar

la homogeneidad o unanimidad, sino que exista una conciencia

mayoritaria a favor de la paz.

69

??Pensar que cambiando las estructuras políticas, económicas y

sociales es suficiente para que haya paz.

Por el contrario es imprescindible crear conciencia social y un cambio en los

valores para incidir en factores estructurales y coyunturales que generan la

violencia y construir una cultura de paz. El proceso es una combinación entre

creación de conciencia individual y social, junto con cambios estructurales

sociales, económicos , culturales y políticos para encaminar el proceso de

cultura de paz.

El informe Delors, citado por UNESCO (s/f), apuntó que la educación debía

capacitar a todos los individuos sin excepción a desarrollar todos sus talentos

al máximo y realizar su potencial creativo. Igualmente señala que la

educación debe organizarse en cuatro aprendizajes, que serán los pilares del

conocimiento y que además podrían considerarse como los cuatro ejes de la

educación para la paz:

??Aprender a conocer: adquirir instrumentos de comprensión.

??Aprender a hacer: para poder actuar sobre el entorno.

??Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los demás en

todas las actividades humanas.

??Aprender a ser: progresión esencial que participa de los tres

aprendizajes anteriores.

70

Al igual que cualquier otro proceso posee bases y principios que la respaldan

y sustentan, para que de esta forma lograr los objetivos que ésta pretende

desarrollar.

II.4.31.- Bases de la educación para la paz

Para el Equipo Interdisciplinario de Integración Escolar (2000), la Educación

para la paz, se sostiene principalmente en dos conceptos básicos:

El concepto de Paz positiva: se concibe a la paz, no como lo contrario de la

guerra, sino como lo contrario de violencia en todos sus aspectos, bien sea

de forma directa (física o agresión) o indirecta (pobreza -privación de las

necesidades básicas, represión, privación de los derechos humanos, entre

otras), por lo cual se debe considerar a la paz como un proceso dinámico y

permanente, UNESCO (s/f), Palos (s/f). Por otra parte, Galtung, (s/f), citado

por Jarez, 2000, relaciona el concepto de paz con el de justicia social amplia

y violencia reducida; así como el de desarrollo y derechos humanos.

La perspectiva creativa del conflicto tradicionalmente estaba relacionado con

lo negativo, la violencia y la agresión; pero la educación para la paz lo asume

como un proceso natural, en donde la agresividad es propia del

comportamiento humano y no debe ser asumida como negativa sino más

71

bien canalizarla hacia actividades útiles (Palos, s/f; Equipo Interdisciplinario,

2000).

“De allí resulta que:

??La educación para la paz es una forma de educación en valores.

??Educar para la paz es educar para la acción práctica.

??La educ ación para la paz pretende incorporar el concepto de paz

positiva en la comunidad, comenzando por el nivel escolar.

La educación para la paz utiliza diversos procedimientos de Resolución

Alternativa de Disputas (RAD); éstos fueron utilizados en primera instancia

para resolver conflictos sin llegar a tribunales, y en la actualidad se han

extendido a otras áreas como la empresarial, laboral y escolar, entendiendo

con esto no sólo la resolución de conflictos, sino también la prevención de

ellos.

La educación para la paz en la escuela pretende ayudar a los alumnos a la

resolución de conflictos sin la intervención de terceros o con la asistencia de

un tercero neutral, a menos que sean violadas las normas y disciplina de la

escuela, razón por la cual los profes ores y personal directivo seguirán

cumpliendo sus funciones.

72

Esto permitirá ver el conflicto como parte de la vida, alentando el

protagonismo de las partes y estimulando valores de solidaridad, tolerancia,

igualdad y alentando el juicio crítico y capacidad de crear nuevas soluciones.

Entre los mecanismos RAD se encuentran:

??Negociación: consiste en conseguir la solución a un conflicto sin la

intervención de un tercero.

??Mediación: consiste en la resolución de conflictos con la ayuda de un

tercero neutral. Negociación asistida por un tercero.

??Conciliación: se realiza ante un juez. Es un procedimiento similar a la

mediación en el que el conciliador puede proponer fórmulas de arreglo

conservando las partes, el poder de aceptarlas o no.

??Arbitraje: es un procedimiento en el cual la decisión de la disputa se

delega a un tercero.

Los procedimientos mencionados anteriormente pueden ser utilizados como

estrategias o técnicas para trabajar en el aula de clases, y deben

desarrollarse paralelamente con una educación en valores, consciente o

inconsciente, que facilite la construcción de valores y actitudes determinados

como: justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, actitud crítica,

compromiso, autonomía, diálogo y participación, al mismo tiempo de

cuestionar valores contrarios a la paz como la discriminación, la intolerancia,

la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia o el conformismo.

73

El conflicto puede funcionar de maneras importantes y positivas: puede

contribuir a establecer límites de grupo mediante el fortalecimiento de la

cohesión dentro de él, reducir la tensión incipiente al poner los problemas de

manifiesto, y ayudar a determinar normas de grupo (Folberg y Taylor, 1992).

Por último se podría decir que debe intervenirse desde los diversos ámbitos

de influencia para:

??Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima, comunicación

y convivencia con el interior y exterior de los contextos.

??Crear climas democráticos en el aula, centro y otros contextos.

??Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación

como defensa.

??Fomentar la comprensión de puntos de vistas de los compañeros.

??Consensuar y difundir normas de convivencia.

??Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.

??Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre

experiencias, clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución

de conflictos, dramatizaciones, juegos de simulación, etc.

Para finalizar, es importante destacar que para educar para la paz es

necesario tener presente, que éste es un proceso a mediano y largo plazo,

que dependerá en gran medida de los valores que sean asumidos por cada

miembro de la sociedad, y en donde los profesores y padres juegan un

74

papel importantísimo, ya que por ser seres humanos, pueden estar confusos

con respecto a su propia escala de valores, o no saber expresarla o

articularla con claridad, facilitando así la imitación y asimilación de una escala

errada por parte de los niños, y en consecuencia la creación de un círculo

vicioso.

75

II.5.- Valores

Para Williams, 1951, citado en Albornoz, (1962), los valores son

abstracciones derivadas de la experiencia inmediata del sujeto, están

cargados afectivamente y representan emociones actuales y potenciales.

Generalmente forman parte de una comunidad y son compartidos por

numerosos individuos.

Son una organización de creencias y opciones relativas a referentes

abstractos o principios, a normas de comportamientos o modelos, a fines de

la vida. Expresan juicios morales, imperativos, preferencias por normas y

modelos de comportamiento (Lerner, 1987).

Los valores varían de acuerdo a la edad, grupos y la clase social de los

individuos e influyen directamente en su autodefinición como personas, pero

por sobre todas las cosas son elegidos individualmente (Curwin y Curwin,

1985).

Debido a que los valores están determinados por las necesidades, y los

valores determinan los objetivos, es necesario examinar con claridad cuáles

son las necesidades, que requiere el hombre para alcanzar un nivel de vida

satisfactorio (Lerner, 1987), logrando de esta forma evitar caer en valores

errados para el desarrollo de la sociedad.

76

El valor posee múltiples caras y puede contemplarse desde tres

dimensiones, desde una posición metafísica los valores son objetivos: valen

por sí mismo; desde una visión psicológica, los valores son subjetivos: valen

si el sujeto dice que valen: y desde el aspecto sociológico, los valores son

circunstanciales: valen según el momento histórico y la situación física en

que surgen.” (Buxarrias, 1997; Guerrilla, 1994, citado por Arana 2001).

Los valores se estructuran por:

??Las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que pueden

expresarse de manera diferente en condiciones concretas.

??Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y de

las etapas del desarrollo social.

Los cambios sociales producen cambios violentos en los valores, y en pocos

años han sido sustituidos unos por otros casi en su totalidad (Albornoz,

1962).

“Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es impensable la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre,

del mundo, de la vida, y de la historia...” (Rubles, 1980, s/p; citado por Arana, 2001).

77

II.5.1.- Educación en valores

La educación tiene como finalidad, el pleno desarrollo de la personalidad del

individuo y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en

sociedad. Por esta razón la escuela se dispone brindar todo el apoyo

necesario al estudiantado para lograr su formación integral y que de esta

forma sea útil y productivo dentro de la sociedad en la cual se desenvuelva.

(L.O.E, 1980).

Por lo tanto los valores que deben ser objetos de enseñanza son los ideales

de las comunidades o los pueblos a los cuales pertenecemos, y aquellos que

constituyen los polos orientadores del desarrollo personal (Buxarrais, 1997).

Para lograr una efectiva educación en valores, se debe evitar que el acto

educativo se convierta en un hecho narrativo, al igual que debe evitarse un

adoctrinamiento impositivo, ya que si la enseñanza de valores pretende

consolidar la democracia como forma de vida, apreciarla, mantenerla y

profundizarla, debe ser enseñada democráticamente. (Lerner , 1987,

Buxarrias, 1997).

El acto de educar en valores, por el contrario, debe ser un proceso activo y

vivencial, y debe llevarse a cabo durante toda la vida, ya que, como cita

Lerner (1987), está comprobado que al educar en valores hasta el 7mo

78

grado, como sucede en nuestro país, no es suficiente para que sean

internalizados y asimilados.

Frecuentemente la educación se dedica exclusivamente a formar el intelecto

(mundo cognoscitivo), y descuida en gran medida, el desarrollo de las

capacidades humanas (mundo afectivo), que realmente son las que

garantizarán el saber hacia dónde se va y por qué.

Un buen docente en educación de valores, es aquél que dentro del ámbito

educativo, y fuera de él, posee la más amplia apertura ante el planteamiento

de sus alumnos, sabe oír, comprender y hacer reflexionar a sus estudiantes

en su propia búsqueda de la verdad (Lerner, 1987).

II.5.11.- Clarificación de valores

La clarificación de valores es una estrategia para facilitar la adquisición de

valores, la cual consiste en un “proceso que ayuda a los estudiantes a tener

una visión crítica de la vida, metas, sentimientos, intereses y experiencias

con el fin de descubrir cuáles son sus valores..... Ofrece a los estudiantes un

procedimiento para analizar sus vidas, asumir la responsabilidad de su

comportamiento, articular valores definidos y actuar de acuerdo con los

mismos” (Curwin y Curwin,1985).

79

Tiene como objetivo el conocimiento de la propia identidad. Se caracteriza

por ser reflexivo e introspectivo, y en la mayoría de los casos es de carácter

individual.

Incide en: 1.- el conocimiento de uno mismo: cómo soy y qué quiero, 2.-

clarificación de la propia postura: qué pienso y por qué, y 3.- la construcción

del yo: cómo quiero ser y qué quiero ser. (Buxarrias, 1997).

El proceso a través del cual el individuo llega a clarificar sus valores se

denomina proceso de valoración. Se compone de tres fases:

I.- Selección: proceso cognitivo que lleva a considerar que sea hecho con

total libertad, que se realice después de considerar varias alternativas, y por

último, que se hayan derivado las consecuencias de cada acción.

II.- Estimación de valores: se refiere a la parte afectiva, y supone que la

elección permita sentirse cómodo al sujeto, y que esté dispuesto a

defenderla públicamente.

III.- Actuación: relacionada con la acción. Actuar en base a la decisión

tomada y generalizar la decisión para su modo de vida (Enciclopedia de la

educación, 1999).

El profesor juega un papel muy importante dentro de este proceso, ya que de

él depende el suministro de materiales, la organización del tiempo, dar

instrucciones y facilitar la interacción de los jóvenes dentro de las diversas

80

actividades de clarificación. Su actitud debe tener congruencia con sus

palabras y acciones para servir como ejemplo y guía a los niños, y por último

debe formar parte activa dentro de las actividades en muchas oportunidades

por ser un miembro del grupo.

Para que este proceso pueda llevarse a cabo con efectividad, debe existir en

el grupo un clima de afectividad y aceptación, el plan debe ser flexible para

adaptarse a las necesidades individuales de los miembros del equipo, la

intimidad no debe sentirse amenazada, no deben permitir vejaciones ni

ofensas y lo que se comenta dentro de las actividades no debe salir del

grupo.

II.5.2.- Rol de la familia en la educación en valores

La familia es el primer contexto de aprendizaje para las personas, en ella

aprenden no sólo los niños sino también los adultos. Ésta ofrece cuidado,

protección y contribuye a la socialización de los niños en relación a los

valores socialmente aceptados.

Las familias se diferencian por los contenidos que transmiten dentro del

hogar y la manera como esto se lleva a cabo.

81

Existe una extensa discusión en la literatura sobre: ¿los pequeños

interiorizan los valores familiares?, ¿o los niños son agentes activos en el

proceso de construcción de valores, en el entendido que la relación padres e

hijos es una relación transaccional, esto es ida y vuelta?. Frente a estos dos

cuestionamientos se prefiere la segunda, por considerar la relación entre

adultos y niños en doble sentido, aunque se acepte que esta relación es

asimétrica; esto significa que no sólo cambian y se influencian los valores de

los niños, sino también los de los adultos (González, 2000).

La acción instituyente de los valores, se produce sobre todo por una relación

afectiva y no tanto por medio de una argumentación racional; es muchas

veces más dependiente de su práctica cotidiana que de su discurso teórico.

Razón por la cual es más importante el ejemplo, la práctica, y la

cotidianeidad con todos los valores inmersos dentro de la conducta misma.

“La familia es una especie de termómetro social que reproduce y refleja en qué situación se encuentra la sociedad, a qué sistema socioeconómico pertenece, por dónde anda éste y en qué etapa se encuentra” (Fabelo, 2001).

A continuación se desarrollarán valores de equidad de género y tolerancia

debido a su rol en el logro de una cultura de paz. Su débil presencia en las

sociedades y culturas, ha permitido el prevalecimiento y afianzamiento de la

violencia en el mundo a nivel general.

82

II.5.3.- Equidad de género

Los términos sexo y género difieren uno del otro ya que, sexo, se refiere a

las características fisiológicas y sexuales de un individuo, mientras que

género, hace mención a las características psicológicas, normas sociales,

económicas, políticas, culturales y jurídicas asignadas a cada sexo

diferencialmente (Papalia y Wendkos, 1998; Alfaro y Aguilar, (1997).

La construcción del género varía de una cultura a otra, y dentro de una

misma cultura a lo largo del tiempo (Alfaro y Aguilar, 1997).

El género es de origen genético y algunos autores sostienen que el varón y

la mujer son intrínsicamente muy distintos en cuanto a intelecto,

personalidad, ajus te en la adultez y estilo, sobre todo por programación

genética. El punto de vista contrario establece que son diferentes por la

manera en la que han sido tratados en la vida por pares, padres, amigos,

maestros y cultura. (Craig, 1992).

Craig (1992) y Papalia y Wendkos (1998), señalan que existen diversas

investigaciones que se han dedicado a estudiar diferencias entre hombres y

mujeres como talla, peso, masa muscular, riesgos de salud, desarrollo de

habilidades matemáticas y espaciales, entre muchas otras .

83

Muchas de estas diferencias, se podría decir, vienen determinadas por

factores genéticos, por ejemplo Maccoby y Jacklin (1980), afirman que las

altas concentraciones de algunas hormonas sexuales en el período prenatal

pueden ser la causa de una mayor agresividad en los hombres. Tieger

(1980), no apoya esta afirmación y sugiere que no existe una predisposición

biológica a la agresividad masculina; por el contrario; sostiene, que la

predisposición en este aspecto entre ambos sexos se debe a la

diferenciac ión de los roles sexuales.

Más recientemente Hyde (1984), opina que estas diferencias deben verse

con cautela, ya que luego de examinar algunos estudios , descubrió que las

diferencias observadas entre hombres y mujeres no son constantes.

Igualmente Ruble (1988) reseñó, a través de diversos estudios, que en áreas

como sociabilidad, autoestima, motivación al logro e incluso aprendizaje

mecánico y cierto tipo de destrezas analíticas los sexos no difieren (autores

citados por Craig, 1992).

Además, las diferencias que hay en la actualidad entre hombres y mujeres

son pequeñas, y las que existen en cuanto a personalidad son susceptibles a

cambios por medio de entrenamiento, situaciones o cambio de expectativas

culturales (Craig, 1992).

84

Las diferencias existentes entre géneros por sí mismas no provocan

desigualdades, pero desde el momento que se les asigna valor a éstas, la

situación cambia y se producen desigualdades para el desarrollo y el

bienestar de mujeres y hombres; impidiendo que ambos géneros tengan las

mismas oportunidades para su desarrollo personal y colectivo (Alfaro y

Aguilar, 1997).

Este conflicto y segregación entre ambos sexos se encuentra en todas las

sociedades alrededor del mundo y es una de las principales causas de la

violencia (UNICEF, 1998, citado por UNICEF 1999), además de producir

inequidad y malestar para las personas, sea hombre o mujer (Alfaro y

Aguilar, 1997).

En la búsqueda de un desarrollo sostenible, proceso que implica

mejoramiento social, económico, cultural y político de los individuos y la

sociedad misma, proceso de ampliación de opciones de la gente; cada

persona debe tener la posibilidad de actuar según su propia convicción, sin

depender de decisiones de segundos.

Para lograr este desarrollo, cada persona tiene una responsabilidad y tareas

que cumplir para, que en conjunto, puedan realizar los cambios que se

propongan.

85

Si las personas participantes están en desventajas por cualquier tipo de

diferencias (raza, etnia, género, nacionalidad), resulta difícil conocer los

acuerdos mínimos que le lleven a reconocerse entre sí como iguales.

En general los niños asumen roles de género por tradición oral, la

experiencia vital, el contexto, imitación de conductas y deducción de

comportamientos, tal como afirma la teoría del aprendizaje social; de acuerdo

al género, que han sido observados dentro de sus culturas o familias, de

acuerdo a actitudes, intereses y destrezas que se consideran apropiados,

para hombres y mujeres. (Papalia y Wendkos, 1998).

Muchos psicólogos del desarrollo, piensan que los niños están motivados

intrínsicamente a adquirir los valores , intereses y conductas consecuentes

con su propio género. Conociéndose este proceso como autosocialización.

Los niños, desde la edad preescolar, tienen tendencia a la segregación de

los sexos en el juego libre, pero es durante la niñez intermedia (6 a 12 años

de edad) cuando se acentúa; conducta que parece universal a todas las

culturas (Maccoby, 1988,1990, citado por Papalia y Wendkoss, 1998).

Es por esta razón que resulta tan importante educar a los niños sin

segregaciones sexuales ni de género de ningún tipo, con el fin de evitar el

surgimiento de nuevos conflictos y facilitar un mejor desarrollo concreto de

86

cada mujer y cada hombre, mejorando la calidad de vida individual y

colectiva.

Por lo anteriormente mencionado se considera importante desarrollar este

aspecto dentro de un programa de valores asociados a la paz, logrando así

clarificar en los niños ideas preestablecidas en ellos que limitan el desarrollo

intelectual y afectivo de los mismos, lo cual ocasiona el surgimiento y

desarrollo de hechos violentos (UNICEF, 1999; Craig, 1992) y que además

estimula la adopción de comportamientos intolerantes con las demás

personas.

II.5.4.- Tolerancia

El Director General de la UNESCO ha subrayado que la tolerancia es un

componente fundamental del respeto de los derechos humanos y del logro

de la paz.

Según Reardon, (1999) , la tolerancia consiste en reconocer a los demás el

derecho a que se respete su persona e identidad. Los modernos valores

políticos y sociales en materia de derechos humanos se expresaron por

primera vez como una exhortación a la tolerancia, concebida como elemento

fundamental para mantener el orden social y la paz.

87

La Declaración Universal de Derechos Humanos señala que la violencia

puede darse como consecuencia de las aspiraciones democráticas, así como

puede verse como el resultado de la intolerancia.

La tolerancia es entendida como un medio y no como un fin. Ésta es el

comienzo de un proceso más prolongado y profundo de instauración de una

cultura de paz. A partir de ella se descarta la violencia y la coerción; se

puede hacer realidad numerosas posibilidades humanas y sociales, así como

la formación de relaciones armoniosas en las comunidades que la integran.

Sin la tolerancia, la paz no es posible.

“El objetivo primordial de la educación para la tolerancia es la apreciación, el

respeto de la dignidad humana y la integridad de todas las personas”.

(Reardon, 1999, p.19).

En contraposición, la intolerancia es un síntoma que puede acarrear una

peligrosa enfermedad social: la violencia; y ésta en las relaciones humanas

es a menudo evitable e intencional.

La tolerancia aumenta con la edad. El desarrollo de ésta y la coexistencia

entre tolerancia e intolerancia, dependerá de cómo los individuos hayan sido

socializados en este aspecto. (Wainryb, Shaw y Maianu 1998).

88

Los encargados de formular políticas, los educadores y todos los ciudadanos

deben ser capaces de reconocer los síntomas o los indicadores de la

intolerancia para tomar las medidas adecuadas. De esta manera Reardon,

(1999), afirma que, para evitar la violencia es preciso encarar la intolerancia.

Los indicadores o síntomas de intolerancia pueden servir como instrumentos

de evaluación y como base para la enseñanza sobre la intolerancia.

Cuando un niño manifiesta alguno de los síntomas en sus actitudes y

conductas en el aula o en el recreo, el maestro debe tomar nota y reaccionar

con prudencia. En segundo lugar, debe guiarlo para que descubra e

identifique los casos de intolerancia. De esta manera contribuirá a hacerle

entender al niño que la intolerancia, como antivalor y problema, afecta a

muchas sociedades y se considera un problema mundial.

Es posible que un niño reproduzca actitudes observadas en su hogar o en su

comunidad, ya que no es frecuente que las desarrolle por sí mismo.

89

Algunos síntomas de intolerancia son:

Síntoma Indicadores

Manera de hablar

Denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a grupos culturales, raciales, nacionales o sexuales. Negar el derecho de usar una lengua.

Tipificación mediante estereotipos Describir a todos los miembros de

un grupo caracterizándolos con los mismos atributos negativos.

Burlas

Poner de relieve determinados comportamientos, atributos y características de personas para ridiculizarlas o insultarlas.

Prejuicios

Juzgar fundándose en generalizaciones y estereotipos negativos, y no en hechos reales o en comportamientos específicos de un individuo o grupo.

Acusación a víctimas propiciatorias

Culpar de acontecimientos traumatizantes o problemas sociales

Discriminación Privar de beneficios y excluir de

actividades sociales fundándose principalmente en prejuicios.

Ostracismo Comportarse como si el otro no estuviera presente o no existiera.

Hostigamiento Comportarse deliberadamente

con objeto de intimidar y degradar a otros.

Profanación y degradación

Deteriorar estructuras o símbolos religiosos o culturales para desvalorizar y ridiculizar las creencias e identidades de aquellos para quienes esas estructuras y símbolos son significativos.

Intimidación

Valerse de una capacidad física para humillar a otros, privarles de sus bienes o de su situación o coaccionarlos.

Expulsión Expulsar o denegar oficialmente,

90

o por la fuerza el hecho de acceder o permanecer en un lugar, en el seno de un grupo social, profesión, etc.

Exclusión

Denegar la posibilidad de satisfacer necesidades básicas y/o participar plenamente en la sociedad o en determinadas actividades comunales.

Segregación

Imponer la separación de personas de distinta raza, religión o sexo, generalmente en perjuicio d un grupo.

Represión Impedir por la fuerza el disfrute de los derechos humanos.

Destrucción

Practicar el confinamiento, los malos tratos, la expulsión fuera del área en que se obtiene la subsistencia, los ataques armados y los asesinatos.

Fuente: Reardon, (1999).

Las situaciones de tolerancia no captan con facilidad la atención del

individuo, por esta razón es necesario la adquisición de algunas nociones

sobre la manera de reconocerla y fomentar su práctica. También existen

indicadores que pueden ser utilizados como instrumentos de evaluación y

como base para determinar metas en el aprendizaje de la tolerancia.

91

Estos indicadores atañen a la sociedad en general, en todos sus niveles y

son:

Signos Indicadores sociales

Lenguaje

Ausencia de epítetos raciales, étnicos y sexistas. Evitar verbos y adjetivos que prejuzguen la descripción de acontecimientos o de personas.

Orden público

Igualdad entre personas, igualdad de acceso a beneficios sociales, actividades públicas y oportunidades económicas y educativas para todos los grupos.

Relaciones sociales Basadas en el respeto mutuo de

la dignidad humana de todas las personas de la sociedad.

Procesos políticos

Esencialmente democrático, con igualdad de oportunidades para la participación de la minoría, hombres y mujeres.

Relaciones entre mayorías-minorías y pueblos indígenas

La sociedad facilita posibilidades de intercambio entre grupos mayoritarios y minoritarios, garantizan la preservación de la integridad cultural y velan por que respete la dignidad humana de todos.

Acontecimientos comunitarios, observaciones históricas ,etc.

La sensibilidad a las consecuencias históricas para todas las partes que intervienen se manifiesta en la celebración de acontecimientos históricos, fiestas nacionales, etc.

Acontecimientos y manifestaciones culturales

Todas las culturas de la sociedad tienen ocasión de celebrar sus tradiciones y están representadas en todos los actos culturales nacionales y comunitarios.

Prácticas religiosas

Todo individuo es libre de practicar su religión siempre que respete los derechos humanos y la integridad de los demás. No se

92

puede obligar a nadie a participar contra su voluntad en prácticas religiosas.

Cooperación entre grupos sociales

Todos los grupos buscan colectivamente soluciones a los problemas públicos y tratan de lograr las metas sociales comunes.

Fuente: Reardon, (1999).

Cuando se perciben estas señales en una sociedad, se puede suponer que

está progresando hacia una cultura de paz.

II.5.41.- La educación para la tolerancia contra la violencia en la

escuela

La violencia en la escuela es otro de los graves problemas que debe afrontar

la educación para la tolerancia. La violencia en la escuela abarca los ataques

físicos, verbales y emocionales.

Las escuelas pueden reducir la violencia de diferentes maneras: admitiendo

el problema; estableciendo una atmósfera contraria a la violencia y reglas en

consulta con los estudiantes y los padres; redactando un contrato escolar

entre el personal y los alumnos; haciendo intervenir a organizaciones

exteriores competentes, entre otros.

Desarrollar una capacidad para tratar conflictos de manera positiva se

considera un objetivo de enseñanza significativo en la educación para la

93

tolerancia y el American Friend Service Comittee de Kansas City (organismo

que forma a los profesores para enseñar estas aptitudes), formula algunas

recomendaciones:

Crear en la clase una atmósfera de cooperac ión, tolerancia que pueda:

ayudar a los niños a sentirse importantes, únicos y estimados; permitir a los

niños que actúen con la mayor libertad posible; ayudarles a sentirse seguros,

cómodos y en confianza; fomentar el desarrollo de la amistad, de la empat ía

y del respeto por las necesidades y sentimientos de los demás niños;

estructurar oportunidades en las cuales los niños trabajen y jueguen juntos

cooperativamente y con éxito; reconocer los logros y diferencias; dar a los

niños la oportunidad de comprenderse a sí mismos, de comunicar sus ideas

y sentimientos y de aprender a comprender a los demás; crear ocasiones de

desarrollar aptitudes sociales a través del juego, el teatro y actividades de

cooperación.

Por último, es importante señalar, tal como lo destaca el American Friend

Service Comittee de Kansas City, que el desarrollar la autoestima y

estrategias para resolver conflictos es esencial para lograr el desarrollo de la

tolerancia. Razón por la cual estos aspectos serán manejados en el

programa con el fin de estimular el desarrollo de la tolerancia en los niños en

estudio.

94

II.5.5.- Autoestima

Rodríguez, Pellicer y Domínguez, (1988) definen autoestima como el

conocimiento, concientización y práctica de todo el potencial de cada

individuo, y Maslow (citado por los autores anteriores) afirma: “ Sólo se

podrá respetar a los demás cuando se respeta uno a sí mismo; sólo

podremos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos; sólo podremos

amar cuando nos amemos a nosotros mismos” (p.3).

Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico

y el conjunto de relaciones sociales dependen en gran medida de la

autoestima de cada individuo. Tener una autoestima positiva, es de gran

importancia para la vida personal, profesional y social (Sepúlveda, López y

Guaimaro, 2000).

Una autoestima positiva, no significa un estado de éxito total y constante; es

también reconocer las propias limitaciones y debilidades y sentir orgullo sano

por las habilidades y capacidades, tener confianza en la naturaleza interna

para tomar decisiones ( Rodríguez, Pellicer y Domínguez, 1988).

Entre la autoestima y los valores, existe una relación proporcional, es decir,

cuando la autoestima es alta los valores son positivos, cuando la autoestima

es baja, los valores son negativos, viéndose reflejado esto en actitudes y

95

comportamientos de los individuos. Presentándose de la misma forma tanto

en niños como adultos (Sepúlveda, López y Guaimaro, 2000).

Por lo anterior, es tan importante para un programa que pretende desarrollar

valores relacionados a la paz en niños, la estimulación del conocimiento de

sí mismo, tanto en aspectos positivos para reforzarlos, como negativos para

minimizarlos.

Según Erickson (1976), el desarrollo de la autoestima comprende 8 etapas

que están en constante movimiento. Cada uno de estas tiene su propio tema

o crisis por resolver y se relacionan entre sí.

La etapa IV ( Industria Vs. Inferioridad) descrita por este autor, pertenece a la

niñez media, por lo cual se considera apropiado mencionarla en esta

sección.

En esta etapa la autoestima del niño lo hace ser responsable, cooperar en

grupos y se despierta su interés en aprender completando el trabajo

mediante atención sostenida y constante. El peligro del niño en esta etapa

radica en un sentimiento de inadecuación e inferioridad.

Si abandona sus herramientas y habilidades o su estatus entre pares puede

renunciar a la identificación con ellos y sentirse menos o inferior.

96

II.6.- Antecedentes empíricos

En el desarrollo de este capítulo se expondrán diversas investigaciones que

han sido divididas en tres grandes grupos: los relacionados con violencia,

con género y con paz y valores, y que sirven para demostrar la factibilidad

del programa de valores que se pretende poner en práctica.

II.6.1.- Antecedentes empíricos relacionados con violencia

UNESCO (1990), desarrolló un proyecto como modelo ecológico de

intervención educativa contra el maltrato entre iguales, al que se le denomina

SAVE (Sevilla Antiviolencia Escolar). Una de las metas esenciales de este

proyecto es que los niños aporten ideas para el diseño del currículum, el cual

implica a su vez, aprender a tratar a los demás niños y adultos con respeto y

afecto.

SAVE incluye una fase de intervención educativa de carácter preventivo para

perfeccionar el clima de convivencia escolar. Persigue también la toma de

conciencia de la comunidad escolar como grupo responsable de la

convivencia, mediante la incorporación de un paquete de medidas concretas

al currículum. Con éste, se busca la expresión de los conflictos, sentimientos

y emociones como resultados de las relaciones con los demás.

97

El proyecto se puso en práctica en veintitrés escuelas de Sevilla (España),

las cuales fueron exploradas a través de entrevistas y cuestionarios a sus

profesores y alumnos acerca de su percepción sobre el maltrato. Para esto

se eligieron tres programas modulares de trabajo curricular, que pueden

relacionarse entre sí: 1. El programa para la gestión de convivencia. 2. El

trabajo en grupo cooperativo para la actividad de enseñanza y aprendizaje.

3. La educación en valores. El objetivo general es poner en práctica los tres

programas.

SAVE proporcionó a los docentes la llamada “Caja de herramientas”, la cual

incluye recursos de apoyo y orientación conformados por materiales

educativos, lecturas, recursos didácticos y asistencia técnica.

Cada escuela diseña su propia manera de mejorar las relaciones

interpersonales, así como sus procedimientos, secuencia de actividades,

acciones de toma de conciencia en los escolares, las familias y el conjunto

de agentes educativos.

El proyecto pretende que se trabaje las relaciones interpersonales y el buen

clima de convivencia se convierta en una prioridad educativa, considerando

que esto reducirá la aparición de los problemas. No se tienen resultados ni

evaluación de este programa.

98

Sheehan, DiCara, LeBailly y Christoffel (1997), realizaron una investigación

para evaluar la exposición a la violencia en una muestra representativa de

niños que vivían en un albergue público .

Para ello, tomaron una muestra de 146 niños americanos –africanos, el 53%

varones y el 47% hembras; el 75% de bajo nivel de pobreza, con edades

comprendidas entre los 7 y 13 años. 72 niños se encontraban inmersos en

un programa de salud y recreación de su comunidad; los 74 restantes se

reclutaron de puerta en puerta en la comunidad, a través de los cuales se

buscó investigar situaciones de violencia en su entorno por medio de una

encuesta de treinta preguntas que permitió examinar las actitudes y

exposición a violencia.

La exposición a violencia para ambos grupos fue similar, razón por la cual se

unieron los resultados para el análisis. De los 146 niños, 42% habían visto a

alguien disparando, 37% habían visto a alguien apuñalado y 21% vivieron

con alguien a quien le habían disparado.

El 90% de los niños se sentía seguro de estar en casa, el 65% no tuvo miedo

de jugar fuera de ella y el 43% se mostró angustiado frente a la posibilidad

de ser herido en la escuela.

99

Por último, a través de la investigación, pudieron llegar a la conclusión de

que el riesgo de exposición a conductas violentas aumenta con la edad.

Por otra parte, Rosenthal (2000), llevó a cabo un estudio, con el fin de

examinar la relación existente entre la exposición de la comunidad a actos de

violencia y síntomas psicológicos postraumáticos en personas jóvenes.

La muestra con la cual realizó el estudio estaba compuesta por 455

estudiantes con edades entre 17 y 19 años, pertenecientes a la escuela

secundaria.

Se emplearon dos encuestas, una para reflejar el grado de exposición a

hechos violentos como víctima y otro para reflejar el grado de exposición a

hechos violentos como testigo, ambos en la comunidad y durante el mismo

período.

Posterior al análisis de los resultados pudieron concluir que el 98% de los

estudiantes había sido testigo de actos violentos en contra de otras

personas, y dos terceras partes de ellos habían sido víctimas por lo menos

en una ocasión. 40% informó que habían sido amenazados en los últimos

tres años y 36% en el último año.

100

Los resultados permiten suponer que la exposición repetida a actos violentos

se relaciona a una amplia gama de síntomas de trauma psicológico, entre los

que se encuentran el enojo, la ansiedad, depresión y disociación.

De la misma forma, UNICEF (2000), realizó un estudio para determinar de

qué manera perciben la violencia doméstica los niños y jóvenes, y cómo

afrontan e interpretan dicha violencia los que la han vivido.

Para llevar a cabo esta investigación, se tomó una muestra de 1.395 niños

con edades comprendidas entre los 8 y 16 años.

Luego de aplicar instrumentos para la recolección de datos y analizar los

resultados, pudieron concluir que la inmensa mayoría de los niños de la

escuela secundaria, y poco más de la mitad de los de la escuela primaria,

quieren saber más sobre la violencia doméstica y comprender por qué se

produce.

Por otra parte pudieron afirmar que aquellos niños que deben convivir con la

violencia doméstica, afrontan la situación de diferentes maneras; desde

aquellos que intentan mantenerse a salvo o proteger a sus madres y

hermanos, hasta los que intervienen y actúan directamente, por ejemplo:

llamando a la policía.

101

La mayor parte de los niños que han vivido experiencias de violencia

doméstica han declarado que los asistentes profesionales, a excepción del

personal de los centros para refugiados, o los ignoraban o no creían lo que

ellos decían. Los niños quieren que se les escuche, que se les tome en serio,

que se les permita participar en la toma de decisiones que afectan sus vidas.

Necesitan que se les apoye, comprenda y tranquilice, desean estar seguros

con sus madres y poder tener a su alrededor sus propias cosas, incluso sus

animales domésticos.

Se descubrió que éstos no eran víctimas pasivas o silenciosas, por el

contrario, se mostraban muy activos, a veces con una capacidad de

comprensión e iniciativa que iba mucho más allá de lo que hubiera podido

esperarse para su edad.

Por último, proponen que los puntos de vista y enfoques interpretativos de

los niños y jóvenes deberían servir de base para la elaboración de políticas y

acciones apropiadas en los campos de sanidad, bienestar social, educación,

sistema judicial penal y en servicios especializados para la mujer y el niño.

102

II.6.2.-Antecedentes empíricos relacionados con género

Crick, Bigbee y Howes (1996), llevaron a cabo dos estudios con diferentes

objetivos: el objetivo del estudio 1 fue evaluar si los niños asocian la violencia

con actos de manipulación en sus relaciones, mientras que el objetivo del

estudio 2 fue investigar si los niños involucran la intención de lesionar como

parte de la manipulación de sus relaciones.

Para el estudio 1 se utilizó una muestra de 459 niños con edades

comprendidas entre 9 y 12 años de edad, en similar proporción masculino-

femenino. Para asesorarse sobre la asociación de violencia en actos

manipulativos en sus relaciones se le realizaron dos preguntas: ¿Qué hace la

mayoría de los niños cuando están molestos con alguien? y ¿Qué hace la

mayoría de las niñas cuando están molestas con alguien?. Los niños debían

seleccionar la respuesta más apropiada dentro de un formato previamente

elaborado.

Para el estudio 2 se recogió una muestra de 162 niños entre 9 y 11 años de

edad, de los cuales 93 eran del sexo femenino y 69 del sexo masculino. Se

les pidió a los niños que completaran una medida de asesoramiento grupal

desarrollada por Crick & Grotpeter (1995), donde se miden tres subescalas:

agresión abierta, agresión en relaciones y comportamiento prosocial.

103

Los resultados del estudio 1 indican que un número importante de niños de

ambos sexos asocian actos de manipulación en sus relaciones con violencia.

Los resultados del estudio 2 evidencian que los niños asocian los actos de

manipulación en sus relaciones con intentos de lesionar a otros. Las niñas y

los niños estuvieron de acuerdo sobre la forma de agresión entre varones,

pero no así entre las niñas, ya que en los varones estas conductas pueden

ser fácilmente observables, percibidas y recordadas. En contraste las formas

de agresión de las niñas son más sutiles y menos visibles.

Eley, Lichtenstein y Stevenson (1999), llevaron a cabo un estudio acerca de

la diferencia entre sexos en la etiología de conductas antisociales agresivas y

no agresivas. Dos muestras independientes fueron utilizadas en este estudio,

una en Suecia y otra en Inglaterra. La muestra seleccionada para éste

consistió en gemelos monocigoto y bicigoto. La sueca estuvo representada

por 176 parejas masculinas monocigoto, 182 parejas masculinas bicigoto,

160 parejas femeninas monocigoto, 194 parejas femeninas bicigoto y 310

parejas bicigoto de sexos opuestos. La muestra británica por 99 parejas

masculinas monocigoto, 93 parejas masculinas bicigoto, 124 parejas

femeninas monocigoto, 80 parejas femeninas bicigoto y 95 parejas bicigoto

de sexos opuestos. Ambas muestras fueron categorizadas de acuerdo al

nivel socioeconómico en cinco categorías.

104

Se les pidió a los padres de ambas poblaciones que completaran una Lista

de Chequeo del Comportamiento del Niño (CBCL), la cual es una medida

global del rango de comportamiento en niños y adolescentes (Achenbach,

1991). La subescalas utilizadas en este análisis fueron agresión y

delincuencia, las cuales en conjunto conforman la escala de externalización.

Vale la pena mencionar que los factores observados en la influencia de los

comportamientos antisociales agresivos y no agresivos, fueron: genéticos,

ambientales compartidos y ambientales no compartidos entre los gemelos.

Los resultados arrojados por el estudio fueron similares entre el grupo sueco

y el grupo británico. El hallazgo inicial confirma que los comportamientos

antisociales agresivos y no agresivos tienen etiología diferente. La diferencia

individual en los síntomas agresivos se da principalmente por los factores

genéticos en ambos sexos. El papel de los factores genéticos fue importante

para explicar la variabilidad en el comportamiento antisocial no agresivo en el

sexo femenino, no así en el masculino. Sin embargo, el ambiente compartido

jugó el papel más importante en la variabilidad de los síntomas no agresivos

en el sexo masculino.

Finalmente, se encontró que los factores genéticos y el ambiente compartido

fueron significativos en producir una correlación en el comportamiento

antisocial agresivo y no agresivo, sin embargo fue diferente la influencia de

105

estos para ambos sexos, siendo más importante el factor genético en las

hembras y el ambiente compartido en los varones.

II.6.3.- Antecedentes relacionados con la paz y valores

López y Trujillo (1992), realizaron un estudio exploratorio de valores de una

muestra de estudiantes venezolanos para explorar y descubrir el sistema de

valores de éstos.

Se aplicaron cuestionarios a 2.944 aspirantes al programa de financiamiento

de la Fundación Mariscal de Ayacucho, en donde debían ordenar un lista de

valores en cuanto a su preferencia.

Para ello seleccionaron un conjunto de valores, considerados importantes

por un estudio sobre valores en la élite venezolana. Se escogieron en función

de variables de éxito académico y orientación al éxito.

Se desarrollaron 2 instrumentos que fueron aplicados a todos los estudiantes

del año 91.

Posteriormente se analizaron los resultados y se llegó a las siguientes

conclusiones:

106

??La muestra forma parte de la generación de relevo, quienes tendrán

influencia en la conducción del país.

??La orientación motivacional se orienta al mantenimiento del bienestar

individual y su entorno cercano (familiares cercanos y amigos),

mientras se esfuerzan por superarse y alcanzar metas a través del

logro individual.

??Hay tendencia a orientarse al logro de los valores relacionados con lo

afiliativo y el logro, así como darle prioridad al poder.

??El valor que ocupa la posición más alta es la paz. Puede interpretarse

como ausencia de guerra y tranquilidad personal.

??Los valores relacionados con paz, bienestar familiar y tranquilidad

tienen la mayor prioridad (terminales). Los valores instrumentales que

mayor valor tienen son ser honestos, ser responsables y tener

aspiraciones.

??Algunas variables personales y demográficas permiten crear grupos

que se diferencian en la ordenación de valores.

??Valores terminales como disciplina, superación, seguridad y éxito

mantienen posición en todos los grupos; al igual que ser honestos,

responsables, tener disciplina, tener iniciativa y ser competente en

cuanto a los instrumentales. Por el contrario, paz, solidaridad, libertad

y excelencia cambian mucho de posición y se encuentran entre los

últimos.

107

??Los valores de los jóvenes se orientan hacia la espiritualidad, mientras

que la de los adultos se orientan más a la acción y a los logros.

??En relación a los valores, la élite venezolana, transmite mensajes poco

estructurados y escasamente fundamentados, por lo que tienen,

posiblemente, poca responsabilidad. En algunas ocasiones transmiten

mensajes orientados a lo social, pidiendo a la sociedad civil que

participe y se organice.

??Destaca la honestidad como valor social, lo cual puede estar

relacionado con los escándalos de deshonestidad.

??La muestra se encuentra poco orientada a los valores seleccionados

por la participación y el bien común, por razones como:

1. Los venezolanos se encuentran desmotivados hacia la acción de

actividades colectivas en pro de mejoras.

2. La preocupación por el entorno colectivo y la solidaridad social,

surgen después que se tiene asegurado el bienestar personal.

3. Como no se percibe esa seguridad es poco probable que se

interese por lo colectivo.

En cuanto a la Paz, UNICEF (1996), fomenta el Movimiento de los Niños por

la Paz en Colombia. Este programa surgió a raíz de un seminario práctico

donde jóvenes de toda Colombia se congregaron para describir de qué

manera les estaba afectando la violencia y de que forma podían trabajar en

pro de la Paz.

108

De esta conferencia surge el Movimiento de los Niños por la Paz. La primera

meta fue organizar 500.000 niños para que votaran en un referéndum

especial: el Mandato de los Niños para la Paz y los Derechos, con el

propósito de habilitar a los jóvenes para que cumplieran funciones de

pacificadores y alentar al país a que escuchara las ideas de dichos jóvenes.

Seis meses después de idear el plan, se presentaron casi 3.000.000 de

niños y adolescentes a los comicios, lo que representó aproximadamente un

tercio del total de la población entre 7 y 18 años.

En muchas municipalidades, la proporción de vo tantes fue superior al 90%.

De las docenas de derechos por los cuales podrían votar, dos tercios de los

jóvenes votantes escogieron los derechos de protección, derecho a la

supervivencia, a la paz, la familia y la protección contra los malos tratos.

Varios meses después de la elección, se realizó una cumbre con

representantes de todas las organizaciones que habían apoyado el mandato.

Durante tres días, jóvenes entre 7 y 16 años de edad presentaron sus ideas

acerca de lo que era preciso hacer en pro de la Paz y la manera en que los

jóvenes podían participar en un proceso mundial de fomento de Paz.

El 7 de Diciembre de 1996 presentaron ante el Presidente Samper la

Declaración Cumbre Infantil por la Paz y los Derechos, la que posteriormente

109

ha logrado progresos asombrosos, en 1997 generó y luego promovió el

Mandato Ciudadano por la Vida, la Paz y la Libertad que fue apoyado en

1998 por 10 millones de adultos.

El objetivo del movimiento es promover oportunidades para que los niños

participen en el fomento de la paz, mediante la mejora de la calidad de vida

de las comunidades y la promoción de sus puntos de vistas.

Aproximadamente 100.000 jóvenes (40% varones, 60% niñas) participan

activamente el movimiento pacifista. Sus actividades oscilan desde la

orientación a otros niños de la misma edad, hasta dramatizaciones de

problemas; desde la organización de actividades sociales y culturales, como

carnavales, hasta la prestación de asistencia en la construcción de refugios

temporales para los niños afectados por el te rremoto de 1999.

Este movimiento fue candidato al Premio Nóbel de la Paz en 1998,1999 y

2000.

Otra investigación relacionada con valores fue realizada por Wainryb, Shaw y

Maianu (1998), acerca de la tolerancia e intolerancia, examinando los juicios

de niños y adolescentes con respecto a disentimientos de creencias,

discursos, personas y conductas. La muestra utilizada para dicho estudio fue

de 160 participantes, con edades comprendidas entre 7 y 20 años (hembras

110

y varones), pertenecientes a clase media de una ciudad del occidente de

Estados Unidos.

El estímulo fue realizado a través de pequeñas historias describiendo a una

persona que actúa de manera injusta o dañina por no tener creencias

morales o informacionales con las cuales los mismos participantes están en

desacuerdo.

A lo largo de todas las edades los participantes fueron más tolerantes en la

retención de disentimiento de creencias que en sus expresiones, también

fueron más tolerantes a la expresión de sus creencias que a las personas

comprometidas en los actos o situaciones planteadas y más tolerantes a las

personas, que a los actos que éstas protagonizaban.

Se llegó a la conclusión de que la tolerancia de disentimientos de creencias y

discursos aumenta con la edad. Aunque en todas las edades los

participantes fueron intolerantes frente a las situaciones o historias

planteadas, fueron relativamente más tolerantes en aquellas basadas en

contextos culturales. La tolerancia y la intolerancia coexisten en todas las

edades y depende de cómo los individuos hayan sido socializados en este

aspecto.

111

A lo largo de este capítulo se han desarrollado diversas teorías que han

mostrado diferentes maneras de conceptualizar fenómenos que afectan el

desarrollo general de los niños. Este análisis facilitó el diseño de un

programa de intervención que estimulara el desarrollo de valores

concernientes a la paz en niños pertenecientes a clase baja.

Así mismo, a través de los hallazgos empíricos se puede destacar la gran

importancia que se da a la participación y conciencia de los niños dentro de

programas de paz, conciencia de violencia, entendimiento y actuación frente

a ésta.

Por otra parte se pudo comprobar la falta de valores como la solidaridad, la

participación y el bien común en jóvenes venezolanos, lo cual dificulta la

adquisición de una cultura de paz, que garantice la sana convivencia entre

individuos. Además de demostrar que la tolerancia y la intolerancia es algo

que coexiste en todo los individuos; pero que el desarrollo de las mismas es

un proceso gradual que va aumentando con la edad y depende de cuan sean

cuestionados a tolerar.

Se considera de gran importancia la implementación de un programa de

valores asociados a la paz, que le permita a los niños asumir

comportamientos que faciliten la resolución de conflictos por medios no

112

violentos y que transmitan dichos valores a demás miembros de la sociedad

para de esta forma disminuir la cultura de violencia presente actualmente.

113

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

III.1.- Hipótesis general

El Programa de Intervención de valores asociados a la paz diseñado y

aplicado, tendrá efectos positivos en cuanto al conocimiento, la percepción y

aplicación de valores en el grupo experimental, en contraste con el grupo

control.

III.2.- Objetivos

III.2.1.- Objetivo general

??Diseñar, aplicar y evaluar un programa de valores asociados a la paz,

tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9 años de edad de clase baja.

114

III.2.2.- Objetivos específicos

??Estimular a los niños a pensar y reflexionar, sobre diferentes valores,

y las implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos,

a los otros y a la comunidad en general.

??Profundizar la comprensión, motivación y responsabilidad de elegir

conductas que sean positivas para el desarrollo general del niño y su

contribución a la sociedad.

??Analizar el efecto que causa la implementación de un programa de

valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en las creencias y

actitudes de los niños intervenidos.

??Comparar los resultados obtenidos de los niños, tanto del grupo

control como del grupo experimental, en las pruebas realizadas antes

y después de la aplicación del programa.

??Analizar posibles efectos diferenciales debido al género en el grupo

control y experimental, y entre ambos grupos.

??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la tolerancia en

el grupo experimental y control, y entre ambos grupos.

??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la equidad en el

grupo control y el grupo experimental, y entre ambos grupos.

115

III.3.- Variables y operacionalización

III.3.1.- Variable independiente: Programa de valores asociados a la

paz.

Definición conceptual: programa de estimulo para lograr la asimilación

de valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9

años.

Definición operacional: programa desarrollado a través de estrategias

didácticas y lúdicas diseñadas especialmente con ese fin, que consta de 15

sesiones por medio de las cuales se desarrollaron valores a nivel general,

además de tolerancia, equidad, autoestima y resolución de conflictos (ver

fase de intervención).

III.3.2 Variables dependientes

??Valores asociados a la paz

Definición conceptual: se definen como: aquellos polos orientadores,

que a través de conductas prosociales, guían en la enseñanza de los ideales

de los pueblos y comunidades a los cuales pertenecemos (Buxarrais, 1997),

facilitando la superación de dinámicas destructivas y enfrentamiento de las

injusticias. (Fisas, 1999, a).

116

Definición operacional: tal cual como serán medidos por una prueba

diseñada para tal efecto. (Ver anexo N°3).

??Tolerancia:

Definición conceptual: Según Reardon, 1999 , la tolerancia consiste en

reconocer a los demás el derecho a que se respete su persona e identidad.

Definición operacional: medida por una prueba diseñada para tal efecto.

(Ver anexo N° 3).

??Equidad:

Definición conceptual: Es la que pretende el acceso de las personas a

la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que obstaculizan las

oportunidades económicas y políticas así como el acceso a la educación y

los servicios básicos, de tal manera que las personas puedan disfrutar de

dichas oportunidades y beneficiarse con ellas. Implica la participación de

todas y todos en los procesos de desarrollo y la aplicación del enfoque de

género en todas las ac tividades. (CCIC-MATCH, citado por Alfaro y Aguilar

1997).

Definición operacional: medida por una prueba diseñada para tal efecto.

(Ver anexo N° 3).

117

III.3.3.- Variables a controlar

Sexo: se tomó una muestra con ambos sexos en cada grupo de trabajo,

para poder controlar la influencia de éstos dentro de la investigación y

comparar entre los dos grupos los datos obtenidos.

Edad: se seleccionaron niñas y niños entre 8 y 9 años de edad por

encontrarse en la infancia media, con un nivel de desarrollo sufic iente para

expresar verbalmente sus sentimientos y percepciones.

Estrato social: todos los niños con los cuales se realizó el estudio son de

estrato socioeconómico bajo, lo cual fue evaluado por medio de una

encuesta para conseguir datos sociodemográficos.

III.4.- Tipo y diseño de la investigación

El diseño de investigación que se llevó a cabo es cuasi-experimental, con

dos grupos , uno control y uno experimental, con pre y post prueba. Es cuasi

experimental porque la muestra no fue seleccionada al azar sino

intencionalmente (Sampieri, 1998).

Igualmente, de acuerdo al objetivo general perseguido, es de tipo descriptiva

cualitativa y cuantitativa.

118

Por otra parte, es importante destacar la dirección prospectiva que tiene la

misma, ya que ésta permite seguir una línea presente-futuro, al mismo

tiempo que facilitó la manipulación de la variable independiente (programa)

para observar y medir cambios ocurridos en la variable dependiente (valores

asociados a la paz).

III.5.- Población y muestra

La población con la cual se trabajó, corresponde a la Unidad Educativa

Ricardo Zuloaga, institución de carácter oficial, que atiende a niños de clase

social baja y tiene su sede en la avenida principal de Los Chorros con calle

López de Ceballos, en el Distrito Capital. De esta institución se seleccionó

una muestra de 34 niños de 8 a 9 años de edad de ambos sexos.

La muestra fue seleccionada intencionalmente y se apareó para conformar

un grupo control y un grupo experimental de 17 niños cada uno, con una

proporción aproximada de 50 % de cada sexo.

119

III.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos

III.6.1.- Entrevistas: Se realizó en primera instancia una entrevista

sociodemográfica a los niños, para obtener datos acerca de su ámbito social

y personal (ver anexo N° 1) así como información acerca de la percepción

que tienen los niños de la violencia, y los valores. De la misma forma, se

entrevistó al personal directivo y docente con el fin de recoger información

relativa a los valores, visión y tendencia pedagógica de la institución. (Ver

anexo N° 2).

Una vez concluida la intervención se le aplicó los niños otra entrevista

para conocer el efecto que los talleres tuvieron sobre los conocimientos y

percepciones relativos a la justicia, tolerancia, respeto, igualdad y la

importancia que ellos le daban al manejo de estos y otros valores en la vida

diaria (Ver anexo N° 3).

III.6.2.- Instrumento de medición (pre y post test): diseñado para

obtener datos acerca de los conocimientos manejados por los niños y

diversas formas de reaccionar de los mismos, en cuanto a aspectos como:

autoestima, equidad, tolerancia y resolución de conflictos, utilizando como

base instrumentos elaborados por investigadores como Alvarado y Ospina

para medir la equidad; y la FAD y la Comisión Europea, (1997) para

tolerancia y resolución de conflictos.

120

Dicho instrumento consta de 11 ítems, con 6 preguntas cerradas y 5 abiertas.

La autoestima, percepción de los niños sobre sí mismos, fue medida por

medio de dos preguntas abiertas, utilizadas por Blanco y Cáceres (2001).

La resolución de conflictos y la tolerancia, se midieron a través de 2

preguntas abiertas, las cuales fueron diseñadas por las investigadoras,

utilizando como base, frases del cuaderno 4 de la FAD y la Comisión

Europea (1997), al mismo tiempo que se aplicó un caso elaborado por

Blanco y Cáceres (2001).

Por último se elaboraron 6 ítems para medir la equidad en los niños

utilizando como base “Evaluación de Culi-Culi”, de Alvarado y Ospina (1999)

Es importante mencionar que este instrumento fue sometido a juicio de

expertos, al mismo tiempo que se realizó una prueba piloto; aún cuando

alguna de sus fases hayan estado probadas. (Ver anexo N° 4).

III.6.3.- Grupos focales: se utilizó esta técnica que plantea entrevistas

grupales no directivas a través de preguntas semiabiertas para obtener las

percepciones de violencia, puntos de vistas y patrones con los que se

identifican los niños intervenidos, dentro de un ambiente permisivo. Se llevó

a cabo de manera amena con el fin que los niños la percibieran como una

121

conversación entre amigos en donde se pueden expresar sentimientos,

ideas, percepciones y emociones abiertamente. (Ver anexo N° 5).

III.6.4.- Cuestionarios: se diseñó un primer cuestionario con el fin de que

los niños evaluaran el programa y a las promotoras una vez culminado.

(Anexo N° 6). Igualmente, se elaboró un segundo cuestionario para ser

utilizado como autoevaluación por parte de las promotoras con el fin de

evaluar las estrategias utilizadas, la intervención de los niños, entre otros

aspectos importantes, después de las sesiones (anexo N° 7).

III.7.- Tipo de análisis de datos previstos

Una vez que los datos fueron codificados, se emplearon técnicas de

estadísticos descriptivos: frecuencia, porcentaje y medianas de eje central

que permitieron comparar a ambos grupos, grupo control y grupo

experimental, y luego se aplicaron técnicas no paramétricas de comparación

entre grupos como Chi cuadrado.

Igualmente se utilizaron técnicas de análisis cualitativo para las encuestas,

entrevistas y grupos focales.

122

La combinación de las técnicas permitió profundizar acerca de los efectos

que produce el taller en los niños, y sirvió como herramienta para establecer

relaciones que faciliten el entendimiento de los procesos vividos por ellos.

123

III.8.- Fase de intervención

El programa de valores asociados a la paz, que se desarrolló y se presenta a

continuación, trabajó en o¡l1profundidad cuatro aspectos importantes para

lograr enraizar una Cultura de Paz, éstos fueron: en primer lugar Autoestima,

para lograr que los niños, apreciándose ellos, logren apreciar a los demás;

posteriormente Equidad, de género, de raza, de religión, diferencia de clase;

para buscar disminuir las desigualdades sociales que generan violencia,

inequidad y no bienestar para hombres y mujeres (Alfaro y Aguilar (1997);

Craig 1992; Papalia y Wendkos, 1998); y por último Tolerancia y Resolución

de Conflictos para respetar la identidad del otro y lograr solucionar problemas

por medios no violentos, facilitando así el proceso hacia la paz

(UNESCO,1999; Fisas , s/f, b).

A través de la internalización de estos conceptos, los niños en estudio

podrán apreciar la importancia de respetar a los demás y resolver conflictos

de una manera pacífica, sin la aparición de actos violentos.

El programa de valores asociados a la paz, constó de 15 sesiones

destinadas a desarrollar valores a través de actividades lúdicas y didácticas

que facilitaron el desarrollo de conductas tolerantes y equitativas en niños

entre 8 y 9 años de edad de la Unidad Educativa Ricardo Zuloaga.

124

Las sesiones se aplicaron tres días a la semana, durante un mes y medio

aproximadamente, con una duración de noventa minutos cada una.

Las técnicas empleadas durante las sesiones fueron:

.- Actividades rompe hielo: utilizadas al inicio de cada sesión con el fin de

lograr un clima más abierto, alegre y relajado para los participantes y

facilitadoras.

.- Discusiones grupales: se realizaron al finalizar cada una de las

sesiones, para ayudar a los niños a reflexionar sobre las actividades

realizadas y las experiencias vividas a través de las mismas, además de los

conocimientos nuevos adquiridos.

.- Análisis de casos: empleados para facilitar la reflexión en los niños, a

través de casos concretos.

.- Grupos focales: aplicados para obtener la percepción de cada uno de

los participantes acerca de una determinada área de interés, en un ambiente

permisivo, que brindara confianza a los niños.

Lo primero que se realizó para comenzar la implementación del programa,

fue seleccionar el colegio y los participantes con los cuales se llevó a cabo la

investigación.

Una vez seleccionados los niños, se les aplicó el pre test y el post test a

ambos grupos, para medir la variable independiente. Lo que permitió

125

determinar la percepción del niño de sí mismo, su capacidad de tolerar y

resolver problemas, al mismo tiempo que la noción de igualdad y equidad

que ellos poseen. Paralelamente se aplicó una entrevista que facilitó la

obtención de datos relevantes del niño en cuanto a aspectos

sociodemográficos, crianza y hechos a los que ha sido expuesto.

Seguidamente, con el grupo experimental, se llevaron a cabo los talleres

diseñados dentro del programa, incluyendo los grupos focales, y una vez

finalizados, se aplicó el post test a ambos grupos.

Por último se analizaron los resultados obtenidos a través de los diversos

instrumentos de recolección de datos manejados.

Los talleres se desarrollaron cumpliendo un orden preestablecido. Sesión I:

pre test, sesión II: grupo focal “violencia en el ámbito familiar, educativo y

comunitario”; sesión III: autoestima, actividades adaptadas de Carrera y

colaboradores, (2001).

Sesiones IV a VI: valores, actividades adaptadas de FAD y Comisión

Europea (1997), UNICEF, FUSAL y USAID (2001) y Grass (2000).

126

Sesiones VII y VIII: equidad, actividades adaptadas de Blanco y Cáceres,

(2001), UNICEF, FUSAL y USAID (2001) y otras creadas por las

facilitadoras.

Sesiones IX y X: resolución de conflictos, actividades adaptadas del FAD y

Comisión Europea (1997), Grass (2000) y otras diseñadas por las

facilitadoras.

Sesión XI: grupo focal “¿cuán tolerantes somos en mi barrio?; sesiones XII y

XIII: tolerancia, actividades adaptadas de FAD y Comisión Europea (1997),

Carrera y colaboradores (2001) y otras creadas por las investigadoras.

Sesión XIV: grupo focal “violencia y tolerancia” y por último, en la sesión XV:

post test y entrevista final.

A continuación se presentan las consideraciones éticas de la investigación y

se describen las sesiones en detalle en cuanto a objetivos, actividades y

recursos utilizados.

127

III.9.- Consideraciones éticas

En un principio se solicitó permiso a la U.E.N Ricardo Zuloaga, para llevar a

cabo el programa de intervención.

Los niños participaron voluntariamente en cada una de las sesiones

realizadas, y en la última sesión se trabajó con los demás compañeros del

salón de clases de los niños pertenecientes al grupo experimental, con el fin

de agradecerles el tiempo cedido a sus compañeros para participar en los

talleres.

Por último conviene destacar que los nombres de los niños no se utilizaron

en ningún momento de la investigación, razón por la cual fueron

diferenciados a través de números y letras.

III.10.-Procedimiento de intervención

Existen algunos conceptos e ideas a desarrollar, comunes para todas las

sesiones de la intervención, estos son:

??Confianza: se entiende por confianza el sentimiento de seguridad

mutua entre las personas.

??Responsabilidad: cumplir con las obligaciones y responder por las

acciones asumiendo las consecuencias de las mismas.

128

??Respeto: sentimiento que induce a tratar a alguien con deferencia.

??Cooperación: tipo de conducta interpersonal en la cual dos o más

personas, cuando persiguen un objetivo común, coordinan sus

acciones para obtener parte de él, o bien, para compartir en forma

igualitaria los recursos disponibles.

??Compartir: acto voluntario en el cual una persona da a otra parte de

sus posesiones o bienes, lo que aprecia y le gustaría tener para si.

Así mismo se encuentran objetivos comunes para cada uno de los talleres:

??Estimular la cooperación entre compañeros.

??Desarrollar la empatía entre los participantes.

Sesión I. Duración: 90 min.

Número de participantes: 17

Objetivos:

??Presentación de las facilitadoras y cada uno de los participantes.

??Establecer acuerdos y compromisos, para facilitar el desarrollo de las

sesiones.

??Aplicación del pre-test.

129

Actividades:

.- Presentación de las facilitadoras

Se presentan dando sus nombres y describiendo brevemente quienes son y

por qué están allí trabajando con ellos. Se recalca la importancia que tiene la

participación y colaboración de ellos dentro del programa, haciéndoles saber

que son la base del mismo y que sin ellos no podría llevarse a cabo.

Posteriormente se reúne a los niños en círculo y se les explica que para

poder conocernos y aprendernos los nombres más fácilmente, diremos los

nombres y lo asociaremos con alguna palabra que rime, por ejemplo me

llamo José y tomo café; me llamo María y vivo con mi tía, entre otros.

Después de que todos se hayan presentado, se saca una pelota en la cual

se encuentra diversas preguntas que los niños, a medida que se la vayan

lanzando, deben tomar una y contestarla, para posteriormente lanzársela a

otro compañero o compañera. Algunos ejemplos de las preguntas son: ¿por

qué estamos reunidos?, ¿tienes ganas de participar en el programa?, ¿te

gusta participar en actividades divertidas?, ¿cómo te sientes ahora?, entre

otros.

130

.- Aplicación del pre-test

Se les explica a los participantes que éste es un cuestionario que ya han

respondido otros niños, que es muy sencillo, que no hay respuestas buenas

ni malas y que su finalidad es que las promotoras conozcan lo que ellos

piensan acerca de lo que se pregunta en el test. (Ver anexo N° 4).

Cierre: las promotoras les brindan una pequeña merienda a las niñas y

niños.

Recursos: marcadores de colores, cartulina, papel bond, merienda y lápices.

Sesión II.

Duración: 90 min.


Objetivo:

??Indagar acerca de las diferentes percepciones de los niños sobre la

violencia.

Ideas y conceptos a desarrollar:

??Violencia: acto que puede implicar agresión física, verbal o emocional

a una persona, yendo en contra de sus derechos humanos.

131

??Testigo: es la persona que tiene su envolvimiento al presenciar

violencia doméstica, actos violentos en su comunidad (como tráfico de

drogas, muertes, asaltos, accidentes).

??Víctima: persona que se expone a riesgo a causa de otra.

??Autor: es el que expresa su violencia por la trasgresión de normas de

convivencia de una sociedad, o por la ruptura de una regla moral que

protege el patrimonio y la vida.

Actividades:

.- Me llamo y me gusta (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- Grupo focal

La muestra es dividida en dos subgrupos, con igual número de participantes,

para realizar la discusión cada uno por separado.

Se busca crear un ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños

se sientan libres de expresar sus ideas y puntos de vistas, a la vez que se les

motiva a comparar los suyos con los de los demás compañeros.

El tema que se aborda es “experiencias de violencia en el ámbito familiar,

educativo y comunitario”. (Ver anexo N° 5).

Cierre: se entrega a los niños un material escrito que apoye los conceptos

trabajados en la sesión.

132

Sesión III.

Duración: 90 min.


Objetivos:

??Profundizar sobre las cualidades positivas de los compañeros y

manifestarlas.

??Desarrollar la autoestima.


??Autoestima: valoración o reconocimiento que tiene cada persona de sí

misma.

??Somos personas diferentes y únicas: las personas que se conocen a

sí mismas reconocen sus fallas y errores para aprender a mejorar.

Actividades:

.- El Tren (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- ¿Quién es?

Se colocan todos los nombres de los participantes en una bolsa. Uno de ellos

saca un papel de la bolsa y lee mentalmente el nombre escrito. Una vez leído

el nombre deberá decir cualidades positivas sobre el alumno que haya salido

elegido, para que los compañeros adivinen de quién se trata.

133

Si con las primeras cualidades no lo adivinan, deben seguir diciendo más.

Cuando hayan adivinado, el alumno al que se hacía referencia saca otro

papel y realiza el mismo proceso.

.- Carnet de identidad

Se le reparte una tarjeta a cada participante en la cual tienen que completar

las frases que allí aparecen. Posteriormente en grupos de 4 ó 5 alumnos se

leen y comentan cada una de éstas. (Ver anexo N° 8).

Una vez leídas, los compañeros felicitan al autor si sus valoraciones son

positivas, y le animan cuando sean negativas, dándole consejos si no sabe

cómo actuar; ya que es más fácil entre todos encontrar la solución

adecuada.

Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se

estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las

actividades.

Recursos: carnets de identidad, lápices, carteles de nombres y globos.

134

Sesión IV.

Duración: 90 min.


Objetivo:

??Desarrollar el concepto de justicia.


??Justicia: virtud que nos hace dar a cada cual lo que le pertenece.

??Es necesario colocarse en el lugar de los demás.

Actividades:

.- La ensalada (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- La justicia del Rey

Se lee el texto “La justicia del Rey” a todos los participantes hasta el

momento en que el Rey les pide que suban agua. (Ver anexo N° 9 ). Se les

pide a los niños que hagan grupos de 4 para que cada grupo elija y recorte la

silueta del recipiente que piensa llevar. Se continúa la redacción del texto

hasta su fin. Seguidamente se les pide por grupo que contesten las

siguientes preguntas:

a.- ¿Cambiarías ahora de recipiente?. ¿Por qué?.

b.- ¿Te parece justo cambiar ahora de recipiente?. ¿Por qué?.

c.- ¿Fue justo el Rey actuando así?. ¿Por qué?.

135

d.- ¿Crees que es justo que un niño apruebe sin hacer algún esfuerzo

(atender, estudiar, colaborar)?.

e.- ¿Podrían todos sacar los mismos resultados en la escuela?.

Pueden hacer un mural con el paisaje del relato y las vasijas que suben por

el camino, como cierre de la actividad.

.- Justicia social:

Se divide a los niños en cuatro grupos y se les da a cada uno de éstos una

secuencia de imágenes acerca de situaciones de la vida cotidiana (Ver

anexo N° 10)

Cada grupo debe reflexionar sobre la secuencia que le fue entregada y

pensar en el comportamiento tanto correcto como incorrecto que se podría

asumir frente a esta situación.

Los casos (imágenes en secuencia) que se presentan son:

1.- Una carrera donde uno de los participantes sufre un accidente y otro

abandona la competencia para ayudarlo.

2.- Un anciano se monta en un autobús y una niña se levanta para cederle su

puesto.

3.- Una pareja de niños (hembra y varón) deben realizar una actividad para el

colegio. El niño juega con sus amigos durante el día y la niña realiza sola la

136

actividad. En el momento de entregar el trabajo el niño es condecorado, pero

éste entrega la medalla a la niña.

4.- Un grupo de niños bañándose en un lago. Se burlan de un compañero por

no atreverse a lanzarse con una liana.



actividades. Comparten una pequeña merienda llevada por las facilitadoras.

Recursos: secuencia de imágenes en láminas, papel bond, colores, tijeras,

pega.

Sesión V.

Duración: 90 min.


Objetivos:

??Estimular a los niños a desarrollar y defender valores en sus

actividades diarias.

??Afianzar la importancia de los valores prosociales para la convivencia

en armonía.

137


??Valores: Son una organización de creencias y opciones relativas a

referentes abstractos o principios, a normas de comportamientos o

modelos, a fines de la vida. Expresan juicios morales, imperativos,

preferencias por normas y modelos de comportamiento.

Actividades:

.- El gusano (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)

.- Bolsa de valores (subasta)

Se les entrega a los niños una cantidad de ocho mil bolívares (en billetes de

diferentes valores, hechos de papel) y una ficha con un lista previamente

establecida de 10 valores para la subasta (ver anexo N°11).

Posteriormente se subastan los primeros cinco valores de la lista y se les

explica a los niños que la máxima cantidad de dinero que pueden gastar para

esta primera parte es de cuatro mil bolívares (la mitad de su dinero).

Deben anotar en la primera columna de su ficha la cantidad máxima que han

ofrecido por cada valor, aunque no hayan podido ganarlo. En la segunda

columna deben anotar el monto por el cual fue vendido el valor.

Seguidamente se subastan los cinco valores siguientes, disponiendo para

ello los cuatro mil bolívares restantes.

138

La actividad se cierra con un debate general sobre cuáles son los valores

más cotizados y por qué.



actividades. Comparten una pequeña merienda que les llevan las

facilitadoras.

Recursos: pañuelos, billetes de papel, fichas de valores en subasta.

Sesión VI.

Duración: 90 min.


Objetivos:

??Tomar conciencia de nuestros valores, y los de las personas que nos

rodean.

??Desarrollar el espíritu crítico frente a modelos cuyas características no

tienen que ser necesariamente valoradas.

139

Actividades:

.- La familia pato (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- Si yo fuera presidente

Se les entrega a los niños una hoja con tres columnas y se les pide que

imaginen que son presidentes por un día y escriban en la primera columna lo

que harían durante ese día para mejorar el país.

Una vez que hayan completado la primera columna, se comenta en un gran

grupo las opciones por ellos propuestas, y con ayuda de las facilitadoras se

identifican los valores allí reflejados para anotarlos en la segunda columna.

Por último, de forma individual, cada participante debe pensar lo que puede

hacer para conseguir estos valores sin necesidad de ser presidentes (ver

anexo N°12).

.- Mis personajes favoritos

Se puede realizar con uno o varios personajes. Se invita a los niños a que

simulen ser el personaje escogido por ellos mismos, imitando sus conductas

y actitudes. Una vez adivinado, deben explicar qué es lo que admiran de

éste.

Luego que los niños hayan imitado algunos personajes, se les entrega una

ficha en la cual deben señalar tres de sus personajes favoritos (artistas,

140

intelectuales, políticos, familiares, héroes de ficción, entre otros), y explicar

los motivos por los que los admiran (ver anexo N°13).

Las facilitadoras pueden preguntar a los niños qué podrían hacer para

parecerse a ellos, y estimularlos a emitir juicios críticos en torno a aquellos

aspectos que menos les gusten o que les disgusten, al mismo tiempo de

indicar cómo comportarse para no imitar esas conductas.



actividades.

Recursos: lápices y cuadros para si yo fuera presidente y mis personajes

favoritos.

Sesiónes VII y VIII.

Duración: 90 min. (cada una).


Objetivos:

??Reflexionar acerca de la noción de equidad e igualdad entre los seres

humanos.

141

??Reconocer la igualdad de derechos y oportunidades en mujeres y

hombres.

??Aceptar puntos de vista de otras personas.


??Equidad: todos los seres humanos tienen los mismos derechos, sin

importar diferencias de clase, raza, religión, cultura o sexo.

??Sexo: se refiere a las características fisiológicas y sexuales con las

que nacemos, que son naturales y no se modifican.

??Igualdad: derecho que poseen todas las personas de ejercer su

autonomía libremente.

??Justicia: virtud que nos hace dar a cada cual lo que le pertenece.

Actividades (Sesión VII):

.- El juego de los zapatos (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)

.- Características del hombre y la mujer

Se dibujan sobre un papel bond las siluetas de un hombre y una mujer.

Posteriormente se le pide a los niños que escriban sobre unas tarjetas de

papel entregadas por las facilitadoras, características propias de cada uno de

los géneros. Se escogen las diez características más significativas y se

comentan sobre éstas. Luego de realizar la discusión, se intercambian las

tarjetas de cada uno de los géneros con el sexo contrario, y se hace

reflexionar a los niños de que cada una de las características señaladas

142

encajan con ambos, ya que somos muy parecidos, nuestras mayores

diferencias son físicas.

.- El semáforo

Para trabajar en esta actividad es necesario dividir a los participantes en seis

grupos, a cada uno de éstos se les entrega unas paletas con los colores del

semáforo (rojo, amarillo y verde).

Se les presentan a todos los grupos diversas frases relacionadas con

equidad ( de género, raza, religión, cultura y clase.) ej: las niñas son más

amistosas que los niños. El color rojo representa desacuerdo con la frase

propuesta, el amarillo duda y el verde aceptación de la misma.

Si para alguna de las frases las respuestas de los diversos equipos no

coinciden en su totalidad, cada uno de éstos deberá defender su punto de

vista y respetar el de los otros equipos. Esta discusión es mediada por las

facilitadoras.



actividades. Comparten una merienda que les llevan las facilitadoras.

143

Recursos: bolsa grande, lápices, papel bond, cartulinas, colores y paletas

de colores del semáforo.

Actividades (Sesión VIII):

.- La compra de las jarras (actividad rompe hielo, Sesión VIII. Ver anexo

N° 19)

.- Prácticas, condiciones y actitudes de los géneros

Se les muestra a los niños diversas imágenes en donde se reflejan actitudes,

prácticas y condiciones que le son asignadas por la familia a los diversos

géneros, para reflexionar sobre éstos y lo justo que es atribuir o permitir

estas actitudes en sólo uno de los sexos.

.- Análisis de casos

Se divide el grupo en cuatro subgrupos, a los cuales se les entrega un caso

particular relacionados con discriminaciones raciales y socioeconómicas (ver

anexo N°14). Cada grupo recibe un caso, de manera que cada caso sea

analizado por dos grupos diferentes, durante 10 minutos aproximadamente.

Luego que haya concluido el tiempo destinado para esta discusión se

exponen los casos al grupo en general y se invita a los niños a dar sus

puntos de vistas sobre la situación, enriqueciendo de esta manera la

percepción de cada niño.

144



actividades. Se entrega a los niños un material escrito que apoye los

conceptos trabajados en la sesión.

Recursos: lápices, papel, imágenes para práctica, condiciones y actitudes.

Sesiones IX y X.



Objetivos:

??Reflexionar sobre la importancia de controlar los primeros impulsos,

generando alternativas creativas para reaccionar frente un

acontecimiento adverso.

??Conocer los pasos para la resolución de conflictos.

??Resolver conflictos por medios no violentos.

??Aprender a enfrentar los problemas y buscar solución.

??Reconocer que la solución para nuestros problemas está en nosotros

y no en los demás.

145


??Resolución de conflictos: se entiende como la capacidad, destrezas, o

habilidades para escoger la alternativa adecuada en un momento

determinado.

??Mediación: consiste en conseguir la solución a un conflicto sin la

intervención de un tercero.

??Arbitraje: es un procedimiento en el cual la decisión de la disputa se

delega a un tercero.

??Negociación: consiste en la resolución de conflictos con la ayuda de

un tercero neutral. Negociación asistida por un tercero.

??Conciliación: se realiza ante un juez. Es un procedimiento similar a la

mediación en el que el conciliador puede proponer fórmulas de arreglo

conservando las partes, el poder de aceptarlas o no.

Actividades (Sesión IX):

.- Inquilinos, edificios, terremoto (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)

.- ¿Cómo reacciono?

Se reúne a los niños en grupos y se les entrega el cuestionario ¿Cómo

reacciono? para que lo contesten individualmente (ver anexo N°15).

Posteriormente se les pide que discutan entre ellos los ítems en donde existe

mayor disparidad.

146

Seguidamente, en grupo se leen las situaciones en discusión y se les pide a

los niños que indiquen su primer pensamiento que les sugiere la situación e

indiquen el sentimiento que le produce, finalmente cada uno justifica su

comportamiento.

Por último se debate en grupo acerca de :

??Las primeras reacciones ¿suelen ser las adecuadas?. ¿Por qué?.

??¿Qué crees que debemos hacer con nuestros pensamientos cuando

nos ocurre algo que nos disgusta?. ¿Y con nuestros sentimientos?.

??Enumera algunos problemas cotidianos con los que te encuentras a

menudo.

??¿Qué cosas te ayudan a enfrentar las adversidades?.

.- El árbol

Se explica a los niños que todos los días nos enfrentamos a problemas y

conflictos que debemos resolver y que para hacerlo de la manera más

adecuada es necesario tener en cuenta ciertos pasos. (Ver anexo N° 16).

Para que los niños logren apreciar más claramente este proceso, se les

muestra un dibujo de un árbol grande con raíces, tronco, ramas y frutos

(chupetas), de forma tal que en el tronco se coloque un problema propuesto

por ellos en consenso, en las raíces las posibles causas que dan lugar al

problema, en las diversas ramas las posibles alternativas de solución, y de

147

cada una de estas ramas, nacerán los frutos, en el cual se muestra la posible

consecuencia en las diversas alternativas.

Una vez completado el árbol, los niños escogen cuál es el fruto que se van a

comer, es decir, cuál es la alternativa que eligieron, para luego decidir cómo,

cuándo y dónde llevar a cabo la decisión seleccionada.



actividades. Se les regala una chupeta como símbolo del fruto (consecuencia

de alternativas escogidas) en la resolución de los problemas presentados a

lo largo de la sesión. Se entregará a los niños un material escrito en donde

se especifican los pasos para la resolución de conceptos.

Recursos: dibujo del árbol, cartulina para problemas, causas, alternativas y

consecuencias, ficha de cómo reacciono, lápices, chupetas.

Actividades (Sesión X):

.- Círculos concéntricos (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- El vendedor de mentiras

Se les cuenta a los niños una historia que trata de varios niños que se dejan

engañar por un mago, quien les hace creer que él podrá resolver sus

148

problemas con una pócima mágica que ellos pueden comprar. Finalmente los

niños se dan cuenta que la única forma de solucionar los problemas es

buscar la solución través de ellos mismos. (Ver anexo N° 17).

Posterior a la historia, se abre un debate en el cual se discute su significado,

con preguntas como:

¿Intentas olvidar los problemas y esperar a que se pasen o enfrentarse a

ellos?; ¿qué cosas te ayudan enfrentar tus problemas?; ¿a quién sueles

pedir ayuda?.

.- Justicia para todos

Las facilitadoras invitan a los niños a pensar acerca de problemas o

conflictos que suelen tener en su vida diaria o que presenten con alguno de

sus compañeros de grupo, para someter estos problemas a una discusión

que permitirá llegar a un acuerdo entre las partes en conflicto a través de

mecanismos de resolución de problemas como: la negociación, la mediación,

la conciliación y el arbitraje.

Para llevar a cabo esta actividad una de las facilitadoras cumple el papel de

árbitro (juez) y los niños agrupados en parejas simulan ser el demandante y

el demandado, presentando ante el juez razones y justificaciones del

problema que plantean.

149

Cada pareja presenta su conflicto y se trata de llegar a una solución en

común. Los niños que no participen activamente en la actividad peden

simular ser el público.


estimula a los niños a reflexionar acerca de la importancia de los

mecanismos de resolución de conflictos mencionados anteriormente.

Comparten una merienda que llevan las facilitadoras.

Recursos: lista de conductas para la actividad rompe hielo, historia del

vendedor de mentiras, lápices.

Sesiones XI, XII, XIII y XIV.



Objetivos:

??Reconocer la importancia y funcionalidad de los valores.

??Respetar puntos de vista de otras personas.

??Desarrollar la tolerancia.

150


??Derechos: conjunto de leyes y disposiciones a que está sometida

toda la sociedad civil.

??Tolerancia: consiste en reconocer a los demás el derecho a que se

respete su persona e identidad.

??Intolerancia: ausencia de tolerancia.

Actividades (Sesión XI):

.- Gemelos (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

Se coloca los niños parados, en círculo y agarrados de las manos. Un niño

queda fuera del grupo y separa a dos compañeros desuniendo sus manos.

Los niños separados deberán correr alrededor del grupo y en sentidos

contrarios. El primero que llegue al lugar de donde partieron cierra el círculo,

y el niño que quede afuera vuelve a separar a dos niños más.

.- Grupo focal

Objetivo:

??Reconocer conductas tolerantes e intolerantes dentro de la

comunidad.

La muestra se divide en dos subgrupos, con igual número de participantes,

con los cuales por separado, se realiza un grupo focal. Se busca crear un

ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños se sientan libres de

151

expresar sus ideas y puntos de vista, a la vez que se les motiva a com parar

los suyos con los de los demás compañeros.

El tema que se aborda es “¿cuán tolerante somos en mi barrio?” . (Ver

anexo N° 5).



Actividades (Sesión XII):

.- El culipandeo (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)

.- La radio del abuelo

Se lee a los niños el cuento “La radio del abuelo” (ver anexo N° 18).

Posteriormente se pide a éstos que formen grupo de 3 y que contesten las

siguientes preguntas:

a.- ¿Qué te parece el diálogo de Carlos con su abuelo?.

b.- ¿Crees que Carlos lo ha hecho bien?. ¿Por qué?.

c.- ¿Qué quería conseguir Carlos?.

d.- ¿Qué ha hecho para conseguirlo?.

e.- ¿Qué crees que ha pensado el abuelo de su nieto?.

f.- ¿Por qué crees que el abuelo pone la radio a volumen alto?.

152

g.- ¿Por qué le debe haber hablado de esa manera a su abuelo?.

h.- ¿A ti alguna vez te ha pasado algo parecido?. ¿Cómo fue?.

Después de la discusión de las preguntas se le pide a cada grupo que

elabore un diálogo entre Carlos y su abuelo en el que ninguno de los dos se

enoje con el otro y en el que Carlos consiga lo que quiera: no oír la radio

mientras estudia. Se invita a los grupos que lo presenten ante toda la clase.


estimula los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las

actividades.

Recursos: historia del abuelo, lápices, papel y pelotas.

Actividades (Sesión XIII):

.- Música divertida y sesión de ejercicios

.- El juego de las reglas

Antes de comenzar la actividad el facilitador se plantea el objetivo del juego

que los niños realizarán. Se le entrega al grupo de participantes una pelota

grande, y se les pide que inventen un juego con la misma, sin poner ninguna

regla.

153

Después de pocos minutos, o en el momento en el que ellos se den cuenta

que es necesario establecer ciertas reglas, se les permite que establezcan

algunas, pero su cumplimiento no es obligatorio, es decir, aquel que no las

cumpla no tendrá problema.

Posteriormente las facilitadoras invitan a los niños a jugar el juego que éstas

se plantearon inicialmente comunicándole a los participantes el objetivo y

reglas de la actividad.

Al finalizar la sesión de juego, las facilitadoras median una discus ión acerca

de la necesidad de establecer reglas en las diferentes actividades de la vida

diaria y lo importante de su cumplimiento para convivir en armonía con los

que los rodean y el respeto de los mismos.

.- La casa ideal

Se les entrega a los niños una hoja grande de papel y se les indica que

deben dibujar la casa ideal para ellos, sin limitaciones de espacio, dinero,

lugar, paisaje, etc.

Se les pide que la dibujen con el mayor número de detalles posibles, sin

preocuparse por dibujar bien o no. Posteriormente se reúnen en pequeños

grupos y comentan sobre sus dibujos y lo que representa cada detalle.

154

Luego se les entrega una hoja de papel bond en donde entre todos deben

dibujar la casa ideal del grupo, pero las reglas para hacerlo son:

??No se puede hablar.

??Cada uno hace una línea y pasa papel y lápiz al siguiente.

??Todos los miembros del grupo deben participar.

Posteriormente se debate acerca de la experiencia y acerca de los valores

reflejados en el dibujo final. Ej: dificultades que han encontrado para trabajar

en un proyecto común.



actividades.

Recursos: equipo de música, láminas de papel bond, lápices, hojas,

colores, pelota.

Actividades (Sesión XIV):

Esta vez la actividad rompe hielo será alguna de las ya realizadas que

escojan los niños en consenso.

155

.- Grupo focal

La muestra es dividida en dos subgrupos, con igual número de participantes,

con los cuales por separado, se realiza un grupo focal.

Se busca crear un ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños

se sientan libres de expresar sus ideas y puntos de vistas, a la vez que se les

motiva a comparar los suyos con los de los demás compañeros.

El tema que se aborda es “Violencia y tolerancia”. (Ver anexo N° 5).



Sesión XV.

Duración: 90 min.


Objetivos:

??Reforzar los conceptos y aprendizajes trabajados durante las

sesiones de talleres.

??Aplicación del post-test (grupo control y grupo experimental).

156

Actividades:

.- El abanico

A cada niño se le entrega una hoja en forma de abanico y un lápiz. Éstos

deben colocarles su nombre y pasarlo al compañero de su derecha y así

consecutivamente hasta que el abanico vuelva a sus manos. A medida que

el abanico va pasando por cada uno de los otros niños, éstos anotan una

cualidad que le agrade del compañero dueño del abanico. La actividad

culmina cuando todos los abanicos vuelvan a manos de sus dueños.

.- Aplicación del post-test, entrega de diplomas de participación a los

niños y merienda

Recursos: abanico, lápices, post-test, y diplomas.

157

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

A lo largo de este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de

los diversos instrumentos de medición utilizados. En primer lugar se

encuentra la descripción y datos de la institución, seguida por la

caracterización de la muestra, y los resultados de los dos primeros grupos

focales realizados.

Posteriormente se localiza la descripción de los resultados en el pre test y

post test , el grupo focal de violencia y tolerancia, la entrevista post

intervención, el resultado de la evaluación de los talleres por parte de los

niños y las facilitadoras, la evolución de los niños durante los talleres y por

último el resumen de los resultados.

IV.1.- Descripción y datos de la institución

IV.1.1.- Historia y descripción de la institución

Esta investigación se realizó en la U.E.N Ricardo Zuloaga, la cual fue

fundada en 1960 por el Ministerio de Educación, como anexo de la escuela

Experimental, conocida actualmente como U.E.N Luis Beltrán Prieto

Figueroa.

158

Actualmente la U.N Ricardo Zuloaga es una institución de carácter oficial,

que atiende niveles de preescolar y básica (primera y segunda etapa), y se

encuentra ubicada en la Av. principal de Los Chorros, con calle López de

Ceballos, Distrito Capital y es dirigida desde hace 17 años por la Sra.

Thusnelda Camacho, docente de profesión.

La población atendida por esta institución pertenece a clase baja y media

baja, según señala la directora de la misma, y frecuentemente presenta

problemas de maltrato físico, nutrición y bajo rendimiento escolar.

IV.1.2.- Objetivo de la institución

Desarrollar una acción educativa integral, que constituya una experiencia

significativa vinculada a la realidad, facilitando la transferencia de

conocimientos de forma tal que los logros obtenidos por los niños estén

determinados por lo que ellos puedan hacer por sí mismos.

IV.1.3.- Descripción de la infraestructura

El Ricardo Zuloaga, consta de dos módulos con dos plantas en las que se

encuentran 2 baños y 8 salones iluminados y ventilados respectivamente.

Dichos salones son utilizados para atender a la primer y segunda etapa de

básica, y uno de ellos es un aula integral para atención psicopedagógica.

159

Existe un tercer módulo donde se encuentra la oficina de la dirección, la

secretaría, la sala de reproducción y 3 salones para los dos primeros niveles

de preescolar. En la parte posterior de dicho módulo está ubicada la

biblioteca y una oficina para asuntos administrativos. Aparte hay un salón

para el tercer nivel de preescolar.

Dentro de las instalaciones se observa un parque para los niños de

preescolar, una cantina y un patio para los niños de básica, en el cual se

realiza el acto cívico, la formación de la entrada y la salida y el recreo.

IV.1.4.- Aspectos administrativos

La comunidad educativa está conformada por una directora, un presidente,

un tesorero, una secretaria, un vocal, un suplente y el consejo consultivo. La

directora de esta comunidad se encarga de la administración de los fondos

de la institución, provenientes del Ministerio de Educación y aportes

voluntarios de padres y representantes, los cuales permiten el

funcionamiento de la misma.

La selección de los docentes está establecido por el Ministerio de Educación

a través de concursos.

160

La Unidad Educativa atiende a 985 niños (hembras y varones) en dos turnos,

matutino y vespertino, a los cuales se les realiza una prueba al ingresar para

conocer posibles deficiencias. El único requisito de ingreso es disponibilidad

de cupo.

IV.2.- Descripción de la muestra

La muestra estuvo conformada por dos grupos de 17 niños cada uno, de

tercer grado, con turnos vespertino y diurno respectivamente.

Grupo control: 8 niños y 9 niñas que no estuvieron expuestos a la

intervención del programa de valores. Asistentes al turno diurno.

Grupo experimental: 8 niños y 9 niñas que estuvieron expuestos a la

intervención del programa de valores. Asistentes al turno vespertino.

IV.2.1.- Edad

Se trabajó con un total de 34 niños, ubicados en la niñez media, con edades

entre 8 y 9 años, tal como se muestra en el cuadro a continuación:

161

Cuadro N°1: Distribución de la muestra según la edad

Grupo control Grupo experimental

Total Edad

Fr % Fr % Fr %

8 años 6 35,29% 4 23,53% 10 29,41%

9 años 11 64,71% 13 76,47% 24 70,58%

En el cuadro N° 1 se puede apreciar que la frecuencia más alta de edades se

encuentra, en ambos grupos, en los 9 años, ocupando más de un 70% de la

muestra total.

IV.2.2.- Datos sociodemográficos

Cuadro N°2: Distribución de la muestra según la ubicación de su

vivienda

Ubicación

Barrio Urbanización

Fr % Fr %

24 70,58% 10 29,41%

En el cuadro N°2 se observa que casi un 80% de la muestra total viven en

zonas urbano marginales, en casas que cuentan con servicios básicos y con

un promedio de 2 habitaciones y 5 individuos por vivienda.

162

Cuadro N° 3: Distribución de la muestra experimental según el nivel de

instrucción de los padres( *)

Nivel de instrucción

E.B.I E.B.C E.M.C T.S.U U.

Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %

Padre 3 17,64% 5 29,41% 7 41,17% 1 5,88% 1 5,88%

Madre 3 17,64% 7 41,17% 8 47,05% 0 0% 0 0%

Total 6 17,64% 12 35,29% 15 44,11% 1 2,94% 1 2,94%

En el cuadro N° 3 se puede observar que el nivel de instrucción del 52,93%

de los padres de la muestra experimental (más de la mitad) es igual o inferior

a la Educación Básica y sólo un 5,88% tiene estudios Superiores

Universitarios.

Estos resultados permiten inferir que debido a los bajos niveles de

capacitación de los padres, los cargos ocupacionales por los que puedan

optar sean de bajo nivel y en consecuencia generen bajos ingresos.

* Nota: en el cuadro N° 4 el término Educación Básica Incompleta está abreviado como: E.B.I, Educación Básica Completa está abreviado como: E.B.C, Educación Media Completa es: E.M.C, Técnico Superior Universitario se abrevió como: T.S.U y Universitario como: U.

163

Cuadro N° 4: Distribución de la muestra experimental según el nivel de

ingreso de los padres

Sueldo mínimo

Hasta 300.000 Bs.

Hasta 700.000 Bs.

Fr % Fr % Fr %

10 58,82% 3 17,64% 4 23,52%

En el cuadro N° 4 se evidencia que el 76,46% de las familias de la muestra

tienen ingresos mensuales inferiores a 300.000 Bs., destacándose un

58,82% del total de las familias que reciben sueldo mínimo.

Es importante mencionar que no se pudo obtener los datos, tanto del nivel

de instrucción de los padres como el ingreso económico, de la muestra

control; sin embargo, basándose en las características generales de la

institución y la información brindada por la directora, en entrevista, se puede

inferir que la muestra control presenta resultados equivalentes a la

experimental.

IV.2.3.- Nivel socioeconómico familiar

De acuerdo a los resultados obtenidos en las características

sociodemográficas se puede afirmar que la muestra total pertenece a la clase

baja y media baja, ubicándose en estrato IV (pobreza relativa).

164

IV.3.- Análisis sociocontextual del grupo experimental (grupos

focales 1 y 2)

En esta sección se presentan los resultados cualitativos obtenidos por medio

de esta técnica de recolección de datos, cuyos resultados reflejan el medio

sociocontextual donde se desarrollan los niños.

En primer lugar se describe el clima general de las discusiones y

seguidamente se exponen las ideas y temas discutidos por los niños. La

información está organizada en dos grupos: “Experiencias de violencia en el

ámbito familiar, educativo y comunitario”, “¿Cuán tolerantes somos en mi

barrio?”.

IV.3.1.- Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario

La reunión se llevó a cabo de forma tranquila y fluida, manteniéndose los

niños siempre atentos a la discusión, y dispuestos e insistentes a brindar sus

puntos de vista acerca de las diferentes temas que se discutían.

El grupo en general coincidió en que existe violencia en el barrio o lugar en

donde viven y que la misma aumenta de acuerdo al lugar, hora y día de la

semana en el que se presenta. La mayoría de los participantes afirmaron

sentir miedo frente esta situación.“Por mi casa los viernes y los sábados

165

comienzan a robar, a atracar, echan tiros al aire. Por casa de mi papá tiraron

una bala hacia la pared y abrió un hueco, antes de Diciembre” (N2. 8 años);

“Se escuchan bastantes tiros, siempre escucho que alguien se murió” (N12. 9

años).

De la misma forma, la mayoría de los niños respondieron que ellos y las

personas adultas piensan que la violencia es peligrosa y que los “malandros”

hacen daño y dan miedo: “Mi mamá me dice que no le abra la puerta a nadie

cuando estoy solo” (N11. 9 años).

La totalidad de los niños narraron que han sido testigos de hechos violentos,

bien sean asesinatos, atracos, peleas (verbales y físicas), tiroteos, entre

otros:“Por mi casa hay una calle que se llama Las Damas, allí mataron a dos

muchachos que andaban en moto y los robaron. Yo vi los muertos”. (N4. 8

años);“Matan a gente y por donde vive mi tía hay un violador que mata a la

gente, yo lo he visto y se quién es” (N6. 8 años).

Así mismo, todos los niños describieron haber sido agredidos en algún

momento de sus vidas, bien sea por sus padres o familiares o personas

ajenas a ellos. En un alto porcentaje, la violencia descrita fue física y en

menor medida verbal y/o emocional: “A mi me pegan con la parte de atrás de

un cuchillo, a mi me marcaron aquí” (enseñando la pierna derecha donde

tenía una marca, N4. 8 años); “Mi hermano me acusa por nada y me pegan

166

duro, a mi me pegan con el cable de la plancha..., mi papá me regaña pero

no me pega..., mi mamá me dice muchas groserías cuando me porto mal”

(N2. 8 años); “A mi me atracaron una vez en Mérida y otra en Caracas” (N12.

9 años).

Frente a las agresiones los niños expresaron que responden pasivamente,

quedándose callados o llorando: “A mi me dicen groserías, yo lloro cuando

me agreden” (N1. 9 años); “Yo no lloro cuando me pegan o me castigan... me

quedo callado” (N16. 9 años).

Igualmente, la mayoría de ellos comentaron que debido al peligro que

corren en la calle ellos no pueden salir a jugar solos a parques, canchas o

cualquier sitio de recreación dentro del barrio o lugar donde viven. Esta

situación los obliga a quedarse en la casa, “y se aburren”: “No se debe salir

en las noches” (N5.9 años); “Yo no puedo ir para el parque porque ahí se la

pasan los malandros” (N6. 8 años); “Yo no salgo solo... ni loco, no puedo

salir cuando quiero porque la gente me amenaza y me pongo nervioso” (N17.

9 años); “Juego en el patio de mi tía, porque en la calle me da miedo” (N15. 9

años).

Por otro lado, la generalidad del grupo afirmó que para acabar con la

violencia era necesario “meter preso a todos los malandros, deshacernos de

ellos”: “Dios dijo: en polvo eres y en polvo te convertirás, a los malandros hay

167

que ponerlos como estaban, en polvo” (N12. 9 años); “Mi papá les da plata a

los malandros para que se queden tranquilos” (N2. 8 años).

Por último, la muestra experimental, en general, afirmó no saber cómo

enfrentar las situaciones violentas, aún cuando algunos destacaron que lo

que debían hacer era “no meterse con los malandros” y “no salir de noche de

sus casas”; y que las personas que podían ayudarlos eran los adultos y los

policías: “ Mi papá me puede ayudar porque es policía”. (N6. 9 años).

IV.3.2.- ¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?

Durante la realización de la técnica se observó interés de los niños por

participar activamente y de manera espontánea en la discusión que se llevó

a cabo; manifestándose esto a través de sus narraciones y respuestas

relacionadas con las preguntas formuladas. Esta actitud se observó en

hembras y varones por igual.

Los niños alegaron, en consenso, que la gente del barrio o lugar en donde

viven no se respetan, ya que “se insultan y no se hablan”: “La relación es mal

y bien, porque algunas personas se tratan mal, no se hablan, se insultan”

(N11. 9 años); “La gente del barrio no se respeta porque se pelean mucho,

yo tengo una amiga que se peleó por un novio, sacó un cuchillo y todo, se

pelean a golpes” (N7. 9 años).

168

Algunos afirmaron que existen gran cantidad de peleas y discusiones entre la

gente de su barrio, mientras que otros comentaron que por donde ellos viven

es tranquilo, pero que en otros lugares del barrio si pelean y discuten: “Si hay

pelea, un Sr. que vive por la casa le metieron una puñalada cuando estaba

peleando con otro” (N10. 9 años); “ Mi barrio es tranquilo, pero por las

escaleras no, se gritan, se pelean, en la calle se queda la gente hasta las 11

de la noche y después se queda la calle tranquilita” (N11. 9 años); “ Al lado

de mi casa, el hijo ,mayor no respeta a su mamá, le dice groserías y le grita y

el esposo que es policía la quiso matar... se tiran botellas” (N4. 8 años.)

Igualmente, los niños en general afirmaron que en algunas oportunidades

son respetadas las opiniones de las demás personas, pero que en otros

casos no es así: “ No se respetan, porque hay algunos que se meten con los

demás. Un día una niñita me mentó la madre y yo la agarré por el cuello y la

mamá me empezó a decir muchas groserías” (N10. 9 años); “ En el barrio se

respetan algunas ideas, a veces no se tratan bien y otras sí” (N11. 9 años).

Alegaron que en algunos casos se hablan mal, diciendo groserías y

faltándose el respeto, pero que sin embargo en otras ocasiones se tratan

bien: “Es mala, porque se dicen muchas groserías, como si tuvieran la boca

sucia” (N12. 9 años); “Algunos se respetan y otros se dicen groserías... la

mayoría se respeta” (N16. 9 años).

169

Por otra parte, los niños en general relataron que existe ayuda entre los

miembros del barrio, sin embargo 2 niños contestaron negativamente,

afirmando que en donde viven la gente no se ayuda. En cuanto a quién los

ayuda, el grupo en general, mencionó a sus padres: “ Me ayudan mis papás,

los policías no ayudan” (N5. 9 años); “ Los vecinos colaboran, por ejemplo:

por mi casa una niñita se murió y la mamá no tenía real y los jeeps la

ayudaron, y los vecinos y todos” (N4. 8 años); “Mi mamá y mi papá son los

que me defienden; si alguien se mete conmigo y no están mis papás, mis

vecinos me defienden” (N2. 8 años).

Con respecto a si existen personas que amenacen a los miembros de su

entorno, el grupo coincidió en que existen personas en el lugar donde viven

que amenazan a los demás: “ Un Sr. tenía amenazada a otro que lo iba a

matar, que le iba a dar un tiro” (N12. 9 años); “Si, en carnaval, mi tía que es

más chismosa que el carrizo estaba peleando por un novio y entonces mi tío

y mi padrino se echaron a pelear y mi tío lo amenazó que le iba a dar un tiro

en la frente” (N14. 9 años).

De la misma forma, la totalidad de los niños aseveraron que la mayoría de

los problemas se resuelven con agresiones físicas y/o verbales; y al

preguntarles de que otra forma podrían resolverlas no supieron qué decir:

“En una casa frente a la mía empezaron a pelear por el estacionamiento, se

170

decían groserías..., en casa de mi papá se tiran botellas por los escaleras, le

tiraron una bala a la pared del balcón” (N2. 8 años).

Por último, y a modo de síntesis apreciativa del contenido de los grupos

focales, se aprecia que los participantes han experimentado altos índices de

violencia doméstica y urbano marginal, habiendo sido testigo y

ocasionalmente víctimas de hechos violentos; razón por la cual se

consideran niños en alto riesgo social.

IV.4.- Resultados del pre y post test

A continuación se presentan los resultados arrojados por los instrumentes de

medición, pre y post test, los cuales, tal como se señaló anteriormente, se

utilizaron para medir la percepción de los niños sobre sí mismos, los niveles

de equidad, el grado de tolerancia y la manera de resolver los conflictos

presente en ellos.

Todas las variables, por tratarse de respuestas cualitativas, fueron medidas a

través de un puntaje primario, por medio del cual se determinaron las

categorías : excelente, bueno, regular y malo ( ver anexo N° 20).

171

IV.4.1.- Resultados del pre y post test en el grupo control

Los resultados obtenidos en el grupo control, tanto en el pre test como en el

post test, se mantuvieron relativamente iguales en todos los aspectos, lo cual

permite inferir que se deba a la falta de estímulo por la no intervención, en

los aspectos o valores evaluados.

A continuación se describe la distribución de los datos obtenidos para cada

uno de los aspectos evaluados por los instrumentos:

1.- Autoestima

1.1.- ¿Qué te gusta de ti?

Se observó que los resultados obtenidos, por la muestra control, se

mantuvieron estables, con variaciones mínimas, ya que en el pre test y post

test, hubo un 5,88% de respuestas excelentes (1 niño), y buenas

respectivamente. Por otra en el pre test se observan 6 respuestas regulares

(35,29%) y 9 respuestas malas (52,94%), mientras que en el post test, la

cantidad de respuestas regulares es de 4 (23,52%) y malas 11 (64,70%).

1.2.- ¿Qué no te gusta de ti?

Los resultados de la muestra control en el pre test fueron: excelente en un

5,88 % (1 niño), bueno en un 0%, regular un 17,64% (3 niños) y malo en un

76,47% (13 niños), manteniéndose invariables los resultados en el post test.

172

2.- Equidad

Los resultados obtenidos en este ítem estuvieron distribuidos de la siguiente

manera: excelente 23,52%, (4 niños); bueno, 17,64% (3 niños); regular

52,49% (9 niños, y malo, 11,76% (2 niños); mientras que en el post test las

respuestas excelentes ocuparon un 17,64% (3 niños); las buenas 41,17% (7

niños), las regulares 35,29% (6 niños) y las malas 5,88% (1 niño). A pesar de

que hubo variaciones, se consideran mínimas.

3.- Tolerancia y resolución de conflictos

3.1.- Tolerancia

Con respecto a este aspecto se puede apreciar que la cantidad de

respuestas, en el grupo control, estuvo distribuida de la siguiente manera:

para el pre test, se observaron 4 respuestas excelentes (23,52%), 3 buenas

(17,64%), 9 regulares (52.94%) y 2 malas (11,76%); mientras que en el post

test, las respuestas excelentes ocuparon un 17, 64% (3 niños), las buenas un

41,17% (7 niños), las regulares un 32,89% (6 niños) y una respuesta mala

representando el 5,88% de la muestra.

3.2.- Resolución de conflictos

Se observó que el grupo control contestó, para el pre test, excelente 17,64%

(3 niños), bueno 52,94% (9 niños), regular 11,76% (2 niños) y malo un

17,64% (3 niños). Por otra parte el post test reflejó un 29,41% (5 niños) de

173

respuestas excelentes, un 52,94% (9 niños) de respuestas buenas, un 5,88%

de respuestas regulares (1 niño), y 11,76% (2 niños) con respuestas malas.

IV.4.2.- Resultados del pre y post test en el grupo experimental 1.- Autoestima

Gráfico N° 1: Distribución de la muestra experimental según el

conocimiento de aspectos positivos de sí mismo

Gráfico N° 2: Distribución de la muestra experimental según el

conocimiento de aspectos negativos de sí mismo

¿Qué te gusta de ti? / Experimental

10

6

10

23

2

10

02

468

1012

Malo Regular Bueno Excelente

Pre test

Post test

¿Qué no te gusta de ti? / Experimental

17

0 0 0

69

20

0

5

10

15

20


Pre test

Post test

El gráfico N° 1 demuestra que la respuesta excelente, aumentó de 0 a

58,82% ( de 0 a 10 niños) en el grupo intervenido, y la mala disminuyó en un

47,06% (de 10 a 2 niños); con lo cual se puede inferir que la aplicación de

estrategias que estimulen y refuercen la apreciación de cualidades positivas

en los niños, permite aumentar la percepción positiva de sí mismo.

Como ejemplo de algunas respuestas, en la pregunta ¿qué te gusta de ti? se

encuentran: (N12. 9 años)

Pre test: “mi cara y mi pelo”. Post test: “que soy obediente y justo y amistoso, mis ojos y mis zapatos y que soy simpático”.

174

Comparando los resultados del pre test y post test , se observó resultados

altamente significativo (Chi cuadrado x²= 12,45, a = 0,001).

En cuanto al gráfico N° 2: ¿qué no te gusta de ti?, los resultados evidencian

que el 64,70%, 11 de los niños de la muestra mejoraron en cuanto a la

percepción de aspectos que no les gusta de ellos, saliendo de la categoría

mala, y sobre los cuales podrán trabajar para superarlos, logrando de esta

forma ser cada vez mejores personas.

Ejemplo de esto se observa en: (N1. 9 años)

Pre test: “ mi dentadura es muy fea”.

Post test: “que a veces no tolero a la gente, pero tampoco no me gusta mi dentadura”. Así mismo, al evaluar cada una de las repuesta de la muestra experimental,

se observa que los niños en el pre test, en torno a la pregunta ¿qué te gusta

de ti?, obtuvieron un puntaje primario de 37 puntos, observándose un

incremento a 132 puntos en el post test. En cuanto a la pregunta ¿qué no te

gusta de ti?, la puntación obtenida por ellos fue de 19 a 55 puntos

respectivamente.

175

2.- Equidad:

Gráfico N° 3: Distribución de la muestra experimental según la equidad

El gráfico N° 3 evidencia un notable incremento de las respuestas excelentes

en un 82,35% (de 0 a 14) y una clara disminución de las respuestas en la

categoría mala en un 52,94% ( de 9 a 0) de la muestra total. Con lo cual se

podría pensar que se están sembrando bases para un comportamiento

pacífico, ya que este depende en gran medida de los niveles de equidad que

presenten los individuos. El puntaje primario para este aspecto fue de 25

puntos en el pre test y 91 en el post test.

Los niños evidenciaron grandes avances en cuanto a la percepción y

conocimiento del concepto de equidad en cuanto al género, religión, clase

social y raza; aspectos que fueron medidos a través del instrumento.

Por otra parte al aplicar a estos resultados la prueba estadística chi

cuadrado, se pudo determinar que el resultado es altamente significante, ya

que X² = 23,05 y a = 0,001.

Preguntas de Equidad / Experimental

97

1 00 1 2

14

0

5

10

15


Pre test

Post test

176


Gráfico N°4: Distribución de la muestra experimental en base a la

tolerancia


la resolución de conflictos

Preguntas tolerancia Experimental

42

6 5

02 2

13

0

5

10

15


Pre test

Post test

Resolución de conflictos Experimental

3

6

8

001

8 8

0

2

4

6

8

10


Pre test

Post test

El gráfico N° 4, evidencia que a través de la intervención, los niños lograron

desarrollar un mayor nivel de tolerancia en sus pensamientos, posibles actitudes y

comportamientos; constantándose con un incremento de las respuestas

excelentes en un 47,05% (de 5 a 13 niños). Es importante mencionar que de

acuerdo al puntaje primario, la muestra experimental en el pre test obtuvo 135

puntos, contra 204 puntos en el post test.

Un modelo de respuesta que evidencia el cambio en los niños se observa en el

N2. 8 años, cuando se le presenta un caso en el que un niño o niña rompe sin

querer su juguete favorito, ¿qué harías?:

Pre test: “ me rompiste mi juguete favorito”. Post test: “hablo con él o con sus padres y les digo que su hijo me rompió mi juguete, que cuando pueda que me lo pague por favor”.

177

El gráfico N° 5 demuestra que las estrategias utilizadas durante la

intervención para la resolución de conflictos, le brindaron herramientas a los

niños para resolver problemas a través de mecanismos de resolución de

conflictos no violentos, logrando con ello disminuir los niveles de agresividad

entre los niños y favorecer a su vez la formación de una cultura de paz. Lo

anterior se evidencia con el puntaje obtenido por la muestra en el pre y post

test, de 44 y 77 puntos respectivamente.

Ejemplo de lo anterior se muestra a continuación con N16, 9 años, en el caso

que debían resolver (Anexo N° 3. Ítem 11):

Pre test: “ayudaría a mi papá con el carro”. Post test : “ayudara mi papá con el carro y ir otro día al juego porque ya me había comprometido con mi papá”.

Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que

los resultados son significativos ya que X² = 6,94; resulta a = 0,01.

178

IV.5.- Resultados del pre y post test entre el grupo control y

experimental

IV.5.1.- Resultados pre test entre en grupo control y experimental

1.- Autoestima

En cuanto al conocimiento de sí mismo, tanto en la pregunta: ¿qué te gusta

de ti?, como en la de ¿qué no te gusta de ti?, los resultados de ambos

grupos se encontraron bastante parejos, lo que facilitó su posterior

comparación. Permitiendo evaluar la eficiencia, o no, de la intervención.

2.- Equidad

En cuanto a la equidad, es importante destacar que aún cuando los

resultados estuvieron relativamente parejos, el grupo control mostró una leve

supremacía en la calidad de las respuestas sobre el grupo experimental, con

lo cual se pone al grupo control en superioridad de condiciones al inicio de la

intervención (4 respuestas excelentes en el control sobre 0 respuestas

excelentes en el experimental).

Esta diferencia, puede deberse a la madurez natural de cada niño, la

presencia de este valor en el sistema social donde los niños se desarrollan o

al estímulo del mismo por parte de adultos.

179


En cuanto a la tolerancia, los niños del grupo experimental presentaron una

leve ventaja sobre el grupo control, representando esto una diferencia de

17,65% entre el grupo experimental y el control (5 respuestas excelentes en

el grupo experimental sobre 2 en el grupo control).

Por otra parte en cuanto a la resolución de conflictos, es importante destacar

que se observó una ventaja del 17,64% del grupo control sobre el

experimental, evidenciándose en 3 respuestas excelentes en el control y

ninguna en el experimental.

180

IV.5.2.- Resultados post test entre el grupo control y experimental 1.- Autoestima

Gráfico N° 6: Distribución de la muestra total según el

conocimiento de aspectos positivos de sí mismo

Gráfico N° 7: Distribución de la muestra total según el conocimiento de aspectos negativos de sí mismo

¿Qué te gusta de ti? / Post test Control Vs. Experimental

11

4

1 12

32

10

02

46

810

12


Control

Experimental

¿Qué no te gusta de ti? / Post test Control Vs. Experimental

13

3

0 1

6

9

20

0

5

10

15


Control

Experimental

En el gráfico N° 6, se observa que un 88,23% de los niños del grupo control (15

niños), se encuentran ubicados entre los renglones regular y malo; mientras que el

70,58% de los niños del grupo experimental (12 niños), se ubican entre los

renglones excelente y bueno. Lo cual evidencia que las estrategias utilizadas en el

programa de intervención en cuanto a aspecto positivos de sí mismo, lograron

establecer en los niños la capacidad de reconocer sus virtudes.

A continuación se presenta una comparación entre una respuesta de un niño del

grupo control y una de un niño del experimental, frente a la pregunta ¿qué te

gusta de ti?:

Control (NC 16. 9 años): “la cara”.

Experimental (N 5. 9 años): “mis sentimientos, ser cariñosa con los niños y ser

amable y conforme con lo que me dan”.

181

Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que los

resultados son significativos ya que X² = 6,94; resulta a = 0,01.

En cuanto al cuadro N° 7, se observa una diferencia de 41,18% a favor del grupo

experimental, en cuanto a las respuestas malas, por observarse 13 en el grupo

control frente 6 del grupo experimental.

Los datos anteriores representan un cambio significativo entre ambos grupos,

atribuibles al Programa de Intervención llevado a cabo, ya que los niños pudieron

expresar algunos aspectos que no les gustan de ellos.

2.- Equidad

Gráfico N° 8: Distribución de la muestra total según la equidad

Preguntas de equidad / Post test Control Vs. Experimental

1

6 7

30 1 2

14

0

5

10

15


Control

Experimental

En el gráfico N° 8 se observa una diferencia considerable en cuanto a las

respuestas excelentes del grupo control y experimental, siendo estas de 17,64%

(3 niños) y 82,35% (14 niños) respectivamente. Lo cual permite asumir que las

182

actividades desarrolladas a lo largo de la intervención, favorecieron ampliamente

la comprensión y conocimiento de este valor.

Por otra parte al aplicar a estos resultados la prueba estadística chi cuadrado, se

pudo determinar que el resultado es significativo, ya que X² = 4,08 y a = 0,05.


Gráfico N° 9: Distribución de la muestra total según la tolerancia

Gráfico N° 10: Distribución de la muestra total según la resolución

de conflictos

Preguntas de tolerancia / Post test Control Vs. Experimental

47

3 30

2 2

13

0

5

10

15


Control

Experimental

Resolución de conflictos / Post test Control Vs. Experimental

21

9

5

01

8 8

024

68

10


Control

Experimental

A través del gráfico N° 9 se observa un marcada diferencia a favor del grupo

experimental, ya que en el grupo control un 35,29% de la muestra respondió

preguntas excelentes y buenas (6 niños), mientras que en el experimental lo hizo

un 88,23% (15 niños). Con lo cual se puede inferir, que al igual que en la equidad,

las estrategias y actividades empleadas en el desarrollo del programa fueron

pertinentes.

183

Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que los

resultados son significativos ya que X² = 7,97; resulta a = 0,01.

En cuanto a la resolución de conflictos el porcentaje de respuestas excelentes fue

levemente superior en el grupo experimental frente al control ( 8 a 5

respectivamente), manteniéndose relativamente equivalentes para las categorías

bueno y regular. Equivalencia que puede deberse al manejo dado por la institución

en cuanto a la resolución de problemas.

La prueba estadística de chi cuadrado no dio significativa, ya que X² = 0,283;

resultando a = 0,70.

Comparación entre una respuesta del grupo control y una del experimental, al

preguntar cómo resolvería una situación en la que un compañero le pega un golpe

(ver anexo N° 3. Ítem 10):

Control (NC 7. 9 años): “decirle a su maestra”.

Experimental (N 8. 8 años): “le pregunto por qué me pegaste y le digo que yo no

le escondí ni le robé su cuaderno”.

IV.6.- Comparación de resultados según el género en el área de equidad y tolerancia

IV.6.1.- Resultados grupo control

184

En cuanto al género los resultados obtenidos en el pre y post test no arrojaron

diferencias significativas sobre los valores y aspectos medidos por dichos

instrumentos. Razón por la cual se podría inferir que la percepción de estos

aspectos no poseen relación con la diferencia de sexos.

IV.6.2.- Resultados grupo experimental

IV.6.21.- Equidad

Al igual que en el grupo control, los resultados obtenidos del grupo experimental

se mantuvieron relativamente equivalentes, tanto en niñas como en niños; lo que

permite afirmar, que el Programa de Intervención no

tiene efectos diferenciales en cuanto a este aspecto por ser los participantes de

uno u otro sexo.

IV.6.22.- Tolerancia

Gráfico N° 11: Distribución de la muestra femenina experimental

según la tolerancia

Gráfico N° 12: Distribución de la muestra masculina experimental

según la tolerancia

Comparación respuestas tolerancia Niñas experimental

2 1

5

10 0 1

8

0

5

10


Pre test

Post test

Comparación respuestas tolerancia Niños experimental

21 1

4

0

21

5

0

2

4

6


Pre test

Post test

185

En el gráfico N°11, se observa una considerable mejoría en las niñas del grupo

experimental con respecto al pre y el post test, evidenciándose esto con un

aumento del 77,77% ( de 1 8 respuestas excelentes), mientras que en los niños

(gráfico N° 12) esta mejoría se presenta en menor proporción, con una variación

de 1 respuesta, lo que representa un aumento del 12,5% ( de 4 a 5 respuestas

excelentes).

Por lo anteriormente descrito se puede pensar que las actividades diseñadas para

el Programa de Intervención tienen mejor efecto en las niñas que en los niños en

lo que se refiere tolerancia. Además, el hecho de que las facilitadoras fueran de

sexo femenino pudo haber servido como ejemplo a imitar por parte de las niñas

IV.7.- Resultados del grupo focal “Violencia y tolerancia”

Para el momento de la realización de este grupo focal, los sentimientos de

los niños se encontraban confundidos, debido a que días antes se

sucedieron los hechos del 11 de abril. Por lo anterior, el clima se percibió

algo intranquilo, ya que los participantes tenían la necesidad de expresar sus

diversas ideas, opiniones, y sentimientos, en relación a lo acontecido.

186

Antes del inicio formal de la actividad se le dio oportunidad a los niños de

intervenir libremente, con la intención de bajar sus niveles de tensión y

obtener un clima apto para la discusión.

Una vez iniciada la discusión y teniendo como base los hechos violentos

mencionados anteriormente, se le preguntó a los niños ¿qué hace falta para

que no hayan más hechos violentos?, a lo que respondieron: “Una buena

democracia” (N17. 9 años); “El respeto, porque si se respetan no ocurren

problemas entre las personas” (N13. 9años).

Por otra parte, los niños plantearon alternativas que se pudieran tomar en

cuenta para evitar hechos violentos como: “estudiar mucho para ser

presidente, yo fuera donde Chávez y le dijera que no alborotara a la gente y

les dijera que se respetaran” (N16. 9 años); “ Siendo tolerantes, porque

podrían respetar la opinión de los chavistas y no chavistas; y honestos,

porque por ejemplo si yo le pego a J., yo acepto que le pegué y así soy

honesto” (N11. 9años).

Para concluir los niños plantearon las siguientes reflexiones: “No debe haber

violencia, con la violencia estamos en problemas, si no hay violencia el país

estará en Paz” (N4. 8 años); “Cooperando y respetando a los demás, se

disminuye la violencia” (N16. 9años).

187

IV.8.- Entrevista post intervención

Una vez finalizada la intervención, se le preguntó a los niños a través de una

entrevista, qué creían ellos que significaban las palabras: justicia, igualdad,

respeto y tolerancia; al mismo tiempo que se les consultó sobre qué le

enseñarían a los niños si fueran presidente. Esta entrevista se llevó a cabo

con ambos grupos, con el fin de comparar la percepción y manejo de estos

conceptos en los niños intervenidos y los niños del grupo control.

Se tomó como respuesta correcta, aquella que diera una definición del valor

en cuestión o que pudiera explicar éste a través de un ejemplo. En el cuadro

que se presenta a continuación se observa en la columna de Fr. la cantidad

de niños que respondió correctamente. De la misma manera se observa la

frecuencia de participantes que respondió que enseñaría valores y/o

aspectos cognitivos a los demás niños siendo presidentes.

Cuadro N° 5 : Distribución de la muestra según el manejo de valores

En el cuadro anterior se observa que los niños del grupo experimental,

después de la intervención, poseen mejor manejo de valores, que el grupo

Valores Si fueras presidente GRUPO

Justicia Igualdad Respeto Tolerancia Valores Aspectos

cognitivos

Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %

Control 2 11,76% 3 17,64% 10 58,82% 0 0% 5 29,41% 15 88,23%

Experimental 13 76,47% 12 70,58% 15 88,23% 11 64,70% 12 70,58% 17 100%

188

control, en cuanto a justicia, igualdad, respeto y tolerancia, y reconocen la

importancia de éstos para la convivencia en armonía. Lo anterior se

evidencia, cuando un 70,58% de la muestra experimental considera

importante la enseñanza de valores en la escuela, para garantizar una sana

interacción con sus semejantes.

“ A los niños los enseñaría a estudiar, las normas, que no sean malcriados con nadie, que respeten a los mayores, que aprendan que no importa el

color, sino que por dentro somos iguales todos”. N16. 9 años .

“ A los niños en el colegio les enseñaría: suma, resta, multiplicación, acento,

autoestima, respeto, valores, igualdad y tolerancia”. N2. 8 años.

“ Les enseñaría a los niños que estudiaran mucho y que sigan adelante”

NC5. 8 años.

Es importante mencionar que un 64,70% de los niños intervenidos reconocen

el significado e importancia de la palabra tolerancia y son capaces de

explicarlos a través de un ejemplo, mientras que la totalidad del grupo control

afirmó desconocer este término.

“Tolerar es: tolerar a las personas, yo te tolero a ti en tu forma de ser, en tus

gustos”. N2. 8 años.

“ Tolerar es: respetar a las personas lo que piensan”.

N15. 9 años.

“ En la actividad que hicimos el otro día en grupo, yo quería hacer una cosa y J. otra, yo toleré un poquito, pero no lo suficiente que tenía que tolerar”.

N1. 9 años.

“ He escuchado la palabra tolerancia, pero no se que es”.

189

NC6. 9 años.

Por otra parte, cabe señalar, que a lo largo de la encuesta, al grupo

experimental se les consultó acerca de qué habían aprendido durante los

talleres, para qué les servirá y cómo lo aplicarán en el colegio y en su casa.

El grupo en general mencionó que aprendieron los valores des arrollados

durante los talleres, destacando la funcionalidad que tuvieron los mismos

durante todas las actividades realizadas en el transcurso del programa y

siendo capaces de aplicarlos en otros contextos, como el colegio y su casa.

“Lo que aprendí me va a servir de mucho porque yo no sabía mucho del contacto. A veces yo me fijaba de los exámenes y sacaba buena nota y eso no es justo tampoco, y a veces no sabía compartir mucho y aprendí, casi ni hacía amistad con nadie porque era muy odiosa y ahora me llevo bien con

todos los niños y niñas”. N1. 9 años.

“En mi casa le explicaría a mi hermano y a los que viven conmigo lo que aprendí, con un pizarrón que tengo, también se lo demostraría con los

hechos. Si tengo un problema con mi mamá le diría la verdad, ser ía bueno con mi hermano, porque mi hermano es una cosa que yo tengo en el corazón

y nunca lo puedo olvidar”. N10. 9 años.

“Lo que aprendí me va a servir en mi salón para portarme bien, por ejemplo:

buscar alternativas frente a los problemas, la justicia, los derechos, para ayudar a mis compañeros, a respetarlos, a respetar sus gustos y ser justos

con ellos. En mi casa me va a servir para respetar a mi mamá y mi hermano,

cooperando, ayudando y siendo responsable”. N2. 8 años.

“Cómo resolver los problemas lo puedo aplicar en el salón, porque si un

amiguito me pega porque cree que yo le quite el cuaderno de su pupitre yo le pregunto por qué lo hizo, en vez de pegarle. Buscar la raíz del problema, que

190

todos somos iguales, lo que diferencia es que las mujeres tienen senos y los hombre tetillas. Para resolver un problema primero pensamos y luego tu

escoges la que te parezca mejor” N5. 9 años.

“ Debo ser justo para que no me peguen, no me regañen, para sacar buenas

notas. Aprendí la amistad, la tolerancia, que es respetar lo que los demás piensan y eso es bueno. No debemos decir mentiras porque es malo

engañar”. N12. 9 años.

IV. 9.- Autoevaluación de los participantes

Cuadro N° 6: Distribución de la muestra experimental según la autoevaluación de los talleres y los participantes

Excelente Bueno Regular Malo Total

Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Evaluación

de los talleres

14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 17 100%

Participación de los niños

13 76,47% 4 23,52% 0 0% 0 0% 0 0%

Trabajo en el grupo 14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 0 0%

Utilidad de lo

aprendido 14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 0 0%

En el cuadro anterior se evidencia que los niños evaluaron tanto el contenido

de los talleres y como la utilidad, con un alto grado de calidad, gracias, en

gran medida, a la muy activa participación de ellos (76,47%) y la excelente

organización del trabajo en grupo (82,35%).

191

Así mismo, un 82,35% de los participantes afirmó que los talleres le

parecieron muy útiles y muy interesantes. Lo anterior se constata a través de

comentarios realizados por los niños como: ”el juego de las reglas nos sirvió

para darnos cuenta que sin reglas todo es desordenado y el juego con reglas

es ordenado”; “lo que aprendí me sirve para respetar a los niños y a la

maestra”.

Por otra parte, los niños señalaron, entre un 95 y un 100%, que las

actividades les parecieron divertidas, fáciles e innovadoras, evidenciándose

con comentarios como: “no se vayan”; “¿van a volver el miércoles, verdad?”;

“Estas clases si me gustan, no son aburridas como las otras!”; “¡Vamos a

hacer de nuevo la actividad del semáforo!”; “¿Hoy vamos a hacer juegos?”.

IV. 10.- Evaluación de los talleres por parte de las facilitadoras

Cuadro N° 7: Distribución de la calidad de los talleres según evaluación de las facilitadoras

Excelente Buena Media TOTAL Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%)

Consecución de los objetivos

15 100% 0 0% 0 0% 15 100%

Idoneidad de la actividad en función del objetivo

13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%

Nivel de participación de los alumnos 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%

Clima del grupo 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100% Metodología empleada 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%

Grado de satisfacción de los participantes

13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%

Calidad de los trabajos 12 80% 2 13,33% 1 6,67% 15 100%

192

realizados por los participantes

A través del cuadro anterior se puede inferir que las actividades propuestas

para el Programa de Intervención estuvieron adecuadamente planificadas

para cubrir los objetivos y expectativas que tenían las facilitadoras acerca de

lo que debía ser esta fase.

De acuerdo a esta autoevaluación la consecución de los objetivos estuvo

excelente en un 100%, lo cual permitió que al finalizar la intervención los

niños del grupo experimental manejaran los valores principales de la

investigación, reconocieran la importancia de éstos y fueran capaces de

aplicarlos en su día a día.

El logro anterior se encuentra determinado por la idoneidad de las

actividades planificada para cada una de las sesiones en función de los

objetivos de la misma, el alto nivel de participación de los alumnos, el clima

que se percibió a lo largo de los talleres y la metodología empleada para

éstos. Es importante destacar que los aspectos mencionados anteriormente

estuvieron excelentes en un 86,67% de las sesiones.

En cuanto al clima del grupo se considera oportuno mencionar que entre los

participantes y las facilitadoras se estableció una estrecha relación en la que

193

destacó el respeto, la confianza, la cooperación, la solidaridad, la sinceridad

y la amistad; no siendo esto una casualidad, sino un objetivo propuesto en el

diseño de la intervención, para demostrarle a los niños que es posible la

existencia de este tipo de relaciones dentro del ámbito educativo entre niños

y adultos.

Lo anterior facilitó que el grado de satisfacción de los participantes y la

calidad de los trabajos realizados por ellos estuviera en más de un 80%

excelente.

El reflejo de esta relación se evidenció con comentarios como: “aprendí

mucho con estas maestras tan hermosas y cariñosas”; “aprendí muchas

cosas de mis dos super profes Nathalie y Claudia”; “a mi me gustaría que

ustedes me dieran clases todos los días”.

IV.11.- Evolución de los participantes en las actividades

Desde el inicio de las sesiones los participantes mostraron interés y

disposición para formar parte de los talleres. En un principio se les dificultaba

un poco el cumplimiento de las reglas establecidas para el trabajo en las

sesiones y su intervención en las actividades y discusiones se mostró

prudente.

194

A medida que se fueron desarrollando las sesiones los niños alcanzaron un

nivel de confianza entre los niños y las facilitadoras llegó a tal punto que los

niños hicieron comentarios de situaciones muy dolorosas, en forma abierta

como por ejemplo: N2. 8 años, quien llorando cuenta:

“No me gusta que le peguen a mi hermano, mi papá le pega puños cuando se porta mal y yo lloro mucho”

N2. 8 años.

“En diciembre mataron a mi hermano y eso me dolió mucho, él solo tenía 19 años y cuando estaba saliendo de una fiesta lo mataron. Te voy a traer una

foto para que lo veas”. N4. 8 años.

IV.11.1.- Autoestima

Durante las primeras sesiones al preguntarle a los niños qué les gustaba y

no les gustaba de ellos, únicamente mencionaban aspectos físicos como:

mis uñas, mi cabello. Posteriormente se observó que fueron capaces de

incluir aspectos relacionados con sus habilidades, características

socioafectivas y de su personalidad como: simpatía y buen humor. Un

ejemplo de ello se observa en el participante, N3. de 9años, cuando describe

lo que le gusta de sí mismo de la siguiente manera:

En el pre test destaca únicamente aspecto físicos superficiales: “el pelo y las

uñas”; en las subsiguientes actividades de intervención se aprecia que

comienza a incluir aspectos de personalidad, como por ejemplo: “ buena,

195

cariñosa, bonita, buena compañera, comprensiva, bonitos sentimientos” y

finalmente añade otras características como : “alta, muy estudiosa, alegre,

buena amiga, inteligente, generosa y simpática”.

V.11.2.- Equidad

Al inicio de las sesiones existía una diferencia marcada entre el grupo de los

varones y el de las hembras, razón por la cual les costaba mucho seguir una

regla establecida para el desarrollo de los talleres como era la de sentarse en

el piso en círculo intercalados, es decir, una hembra, un varón.

De la misma forma los participantes emitían comentarios discriminantes en

cuanto al género opuesto como: “las niñas son fastidiosas”, “no queremos

jugar con los varones”. Posteriormente estas actitudes fueron disminuyendo y

ya para las últimas sesiones, el tenerse que sentar entre dos compañeros del

sexo opuesto no era un problema.

Un ejemplo claro de esta evolución se observa en el participante, N10. de 9

años (varón), a través de dos comentarios:

“ Me caen mal las niñas porque son odiosas, y también mi tía y mi abuela”. (Primeras sesiones).

“ Admiro a G (niña), porque las cosas que hace las hace bien”. (Sesión VI).

196

IV.11.3.-Tolerancia

Al comienzo de la intervención y a lo largo de las primeras sesiones, se

observó claramente como los niños no respetaban las opiniones de sus

compañeros al no estar de acuerdo con éstas, con el transcurso de los

talleres y el continuo refuerzo de la conducta esperada por parte de las

facilitadoras, los niños demostraron a través de sus comentarios y actitudes

que asimilaron el significado de este valor, respetando así ideas que no

coincidieran con las suyas.

Un ejemplo de esta asimilación, se refleja en una frase expresada por N1. 9

años:

“En la actividad del dibujo de las casas, yo toleré un poco a J., pero no lo necesario para ponernos de acuerdo”.N1. 9 años

IV.11.4.- Resolución de conflictos

Antes de llevarse a cabo la intervención la manera de resolver conflictos por

parte de los niños, era a través del diálogo violento o agresiones físicas , sin

tomar en cuenta que la primera reacción no es siempre la correcta, y que

pueden existir alternativas adecuadas para manejarlo que generen mejores

consecuencias.

197

Posterior a la realización de actividades y estrategias relacionadas con este

tema, los niños fueron capaces de buscar y proponer diferentes alternativas,

frente a problemas o conflictos que se le presenten, tal y como se refleja en

el siguiente ejemplo:

“ Debemos buscar la raíz del problema y para resolverlo primero pensamos y luego escogemos la mejor alternativa”

N5. 9 años.

198

IV.12.- Resumen de los resultados

Los niños con los cuales se trabajó fue una muestra de 34 participantes,

divida en dos grupos (control y experimental) de 8 niños y 9 niñas cada uno

de la Unidad Educativa Ricardo Zuloaga.

Entre las características sociodemográficas más relevantes de los niños, vale

mencionar que: en cuanto a la edad, la frecuencia más alta estuvo en los 9

años; la ubicación de su vivienda se encuentra en zonas urbano marginales y

la mayoría de los representantes tienen un nivel de instrucción no mayor de

educación básica y perciben salario mínimo.

Con respecto a la autoestima, se puede mencionar que no se observaron

diferencias relevantes en cuanto al grupo control y experimental para el

momento de la aplicación del pre test. Posterior a la intervención el grupo

experimental presentó grandes avances con un aumento de las respuestas

excelentes en un 58,82%, en el aspecto ¿qué te gusta de ti?, mientras que el

64,70% de los niños mejoró su conocimiento acerca de ¿qué no te gusta de

ti?. Cabe destacar que no se observaron diferencias significativas debido al

género en estos aspecto.

Al evaluar los resultados obtenidos en cuanto a la equidad se pudo observar

igualmente que los resultados iniciales entre ambos grupos se encontraban

199

parejos, aún cuando existía una pequeña ventaja del grupo control sobre el

experimental. Luego de aplicar los talleres el grupo experimental obtuvo un

82,35% de respuestas excelentes, mientras que el control obtuvo un 17,64%

de estas respuestas, lo cual evidenció una notable mejoría en el grupo

experimental. Igualmente es importante señalar que las diferencias

observadas en este aspecto debido al género fueron irrelevantes.

Por otra parte en cuanto a tolerancia se percibió que el grupo experimental

en el post test evidenció grandes avances con respecto al grupo control, ya

un 88,23% de estos obtuvo respuestas entre las categorías buena y

excelente, mientras que sólo un 35,29% del grupo control entró dentro de

estas categorías. Con respecto al género cabe acotar que las niñas del grupo

experimental mostraron mayor avance que los niños debido a que en el pre

test se observó una sola respuesta excelente por parte de las niñas (5,88%)

y cuatro de los niños. Mientras que en el post test, las niñas presentaron

siete respuestas excelentes y los varones 5.

Para la resolución de conflictos no se notaron diferencias significativas

debido al género; pero entre ambos grupos se evidenció una leve mejoría del

grupo experimental sobre el cont rol, ya que para el post test el grupo

experimental tuvo 8 respuestas excelentes, frente a 5 del grupo control.

200

Por otra parte con respecto a las discusiones realizadas (grupos focales), los

niños experimentales afirmaron que:

En cuanto a “Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario”: en

el lugar o barrio o donde viven existe violencia y sienten miedo frente a esa

situación, las personas adultas piensan que la violencia es peligrosa, han

sido testigo y victimas de hechos violentos, mayormente física y en menor

medida verbal y/o emocional; actúan pasivamente frente a las agresiones,

quedándose callados o llorando, se les restringe la salida a los parques,

canchas o cualquier otro lugar de recreación debido a la violencia, no saben

cómo enfrentar las situaciones violentas y sus padres y demás adultos son

quienes pueden ayudarlos.

Sobre “¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?”, sostuvieron que: la gente

en el barrio no se respeta, existen gran cantidad de peleas y discusiones

entre ellos, en algunas oportunidades son respetadas las opiniones de las

demás personas, pero en otras no; existe ayuda entre los miembros de su

comunidad y ellos reciben ayuda mayormente de sus padres; hay personas

en el barrio que amenazan a los demás y los problemas son res ueltos con

agresiones físicas y/o verbales.

El último grupo focal de “violencia y tolerancia” se llevó a cabo al finalizar las

sesiones para conocer sus puntos de vistas luego de realizada la

201

intervención donde se destacaron las siguientes reflexiones: para que no

exista violencia es necesario que haya respeto, tolerancia y honestidad entre

las personas, para que de esta forma se eviten conflictos entre ellos. Si no

hay violencia el país está en paz.

Con respecto a la entrevista post intervención, se puede afirmar, gracias a

ejemplos aplicados y comentarios realizados por los niños, que éstos

reconocen la importancia de valores como la tolerancia, la equidad, el

respeto, la honestidad y la justicia, para una sana convivencia en armonía,

además de señalar que para resolver problemas, es conveniente pensar y

buscar varias alternativas para luego escoger la más conveniente.

Por último, en cuanto a la autoevaluación de los talleres, se puede afirmar

que fueron lo suficientemente efectivos para propiciar cambios en los niños,

no sólo en las creencias y modos de pensar sino también en los

comportamientos de los mismos. Igualmente fueron lo suficientemente

dinámicos, innovadores, útiles y divertidos, como para captar la atención de

los participantes y motivarlos a querer participar hasta el final de las

sesiones.

202

CAPÍTULO V

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El propósito fundamental de este capítulo es dar a conocer la discusión y

análisis de los resultados obtenidos de la investigación, apoyándose en la

revisión teórica y empírica realizada en los capítulos anteriores.

En primer lugar se cumplieron todos los objetivos trazados por esta

investigación y la hipótesis planteada se comprobó, pues la muestra

experimental mejoró en relación a la muestra control al analizar y comparar

pre y post test.

Según la OCEI (2000), el 90% de la población venezolana vive en situación

de pobreza, y es ésta la más vulnerable a estar involucrada en hechos

violentos (Carrión, 2001), los cuales han venido aumentando en un 400% en

los últimos 10 años (Castro, 2001).

La educación y el rescate de los valores, en los niños, son considerados

como punto de partida para combatir la situación de pobreza y violencia que

vivimos actualmente (Ugalde, 2001).

203

El grupo de niños con quienes se trabajó forman parte del 90% de la

población que vive en pobreza, ya que un 80% de ellos habita en zonas

urbano marginales, y casi una misma proporción de sus familias reciben

sueldos inferiores a los 300.000 Bs., debido al bajo nivel de instrucción que

poseen que no les permite optar por cargos mejor remunerados. Según

Freitez y Di Brienza, (2001), ya que más de un 50% de sus representantes

poseen estudios iguales o menores a la educación básica y sólo un 5,88%

educación superior.

Los niños en pobreza se ven afectados negativamente desde todos los

entornos (Bronfenbrenner, 1989), y si se considera que dentro de cada

entorno existen factores de riesgo, la suma de éstos colocan a los niños

pobres en una situación de extrema vulnerabilidad frente a la influencia

negativa de ambientes socialmente tóxicos (Garbarino, 2000c y Carrión,

2001).

Con respecto a la influencia del macrosistema, se encontraron comentarios

como: “los únicos que nos pueden ayudar son nuestros papás, porque el

presidente no hace nada, lo único que hace es pedir dinero y no arregla nada

ni nos defiende de los malandros” (N4. 8 años).

204

En cuanto al mesosistema, los niños expresaron: “ donde yo vivo hay una

banda de matones que amenaza a todos. A uno le pegaron 3 tiros en la

cabeza” (N16. 9 años) .

Por último, y como muestra del más cercano de los sistemas que ejerce

influencia directa sobre los niños, se encontraron comentarios como: “ no me

gusta que le peguen a mi hermano, mi papá le pega puños cuando se porta

mal y yo lloro mucho” (N2. 8 años).

La violencia es un aspecto en común presente en los comentarios anteriores,

siendo además uno de los principales factores que transforma el ambiente en

el que se desenvuelven los niños, en lo que Garbarino (2000c) denomina:

“ambiente socialmente tóxico”, debido a que limita su sano desarrollo

integral.

Esta limitación se evidencia en las expresiones realizadas a través de las

cuales manifiestan sentimientos de miedo y/o temor frente a hechos de

violencia e inseguridad de los que son testigos o víctimas a diario (Soller,

2000).

“Yo no salgo solo.....ni loco, no puedo salir cuando quiero porque la gente me

amenaza y me pongo nervioso” (N17.9 años). Este es un ejemplo de alguna

de las opiniones realizadas por los participantes.

205

Los niños intervenidos, por su contexto, presentan características específicas

que Vitale (2001) y Previda (s/f) señalan como factores de riesgo, tales

como: están expuestos a hechos violentos, tanto en el hogar como en la

comunidad, son influenciados por pares negativos y presentan debilidad

para resolver problemas sociales.

Esta influencia negativa ejercida por los pares y personas implica un riesgo

para ellos, porque tal como destaca Bandura (1977), los niños son capaces

de planear sus acciones en base a conductas buenas o malas observadas

en otros individuos; autorregulando su comportamiento para adaptarse a las

expectativas sociales de su comunidad.

Spock, 1988, citado por Wallach, 1996; señala que desde la edad preescolar

los niños están preparados para salir del ámbito familiar, socializar y tener

nuevas relaciones con otras personas, lo cual facilita el desarrollo de dones

sociales y académicos necesarios para la vida adulta. De la misma forma

pueden obtener de los demás aquellos aspectos ausentes en sus hogares y

comunidades (Wallach, 1996).

En la muestra de esta investigación los procesos anteriores se ven

obstaculizados debido al contexto sociocultural en el que se desenvuelven.

Manifestándose esto a través de comentarios como: “Yo no puedo ir al

parque, porque ahí se la pasan los malandros”. (N6. 8 años).

206

Carrión (2001), afirma que la violencia está relacionada con variables

sociodemográficas y socioeconómicas, al mismo tiempo que aumenta de

acuerdo a la hora y día de la semana en que ocurran estos hechos.

Reflejándose en comentarios de los niños como: “Donde yo vivo es

tranquilito....pero más arriba....” (N4.8 años); “por mi casa los fines de

semana echan los tiros al aire y estábamos viendo televisión y nos tuvimos

que tirar al piso”. (N2.8 años).

Así mismo Carrión (2001), señala que la violencia produce inseguridad y

disgusto, causando desorganización social y posibles inclinaciones

agresivas.

Esto coincide con los hallazgos de esta investigación en donde los

participantes al realizarse la actividad de grupo focal “¿Cuán tolerantes

somos en mi barrio?”, expresaron experiencias como: “Una niñita me mentó

la madre y yo la agarré por el cuello, y la mamá me empezó a decir muchas

groserías”. (N10. 9 años).

Igualmente López y Trujillo (1992), afirman que la preocupación por el

entorno colectivo y solidaridad social surgen después de que se tiene

asegurado el bienestar personal; bienestar que se ve altamente afectado por

la pobreza y violencia que se vive en nuestro país.

207

Lo anteriormente expuesto demuestra la urgente necesidad de una

mediación de educación alternativa en valores asociados a la paz, para

aquellos niños que se encuentran inmersos en un ciclo vicioso de pobreza-

violencia y frente al cual las estrategias para enfrentarlo no son suficientes.

Son los adultos, como fuente de apoyo, los más indicados para romper este

ciclo, ya que de ellos depende que los niños sean estimulados a socializar

tomando en cuenta estos valores.

Es importante también que la escuela adopte el compromiso de asegurar que

los procesos educativos y de aprendizaje contribuyan a formar tanto el

capital humano para el crecimiento económico, como el capital social para la

tolerancia, el respeto por los demás y el derecho individual a participar con

igualdad en la vida familiar y comunitaria, oponiéndose así a la cultura de la

violencia que amenaza con destruirlos. (UNICEF, 1999).

Palos (s/f) afirma que debe existir conciencia colectiva para lograr la

internalización de valores dentro de las sociedades y la escuela, como

sistema ecológico más inmediato a los niños, puede servir como puente para

involucrar a los medios de comunicación, familias, organizaciones no

gubernamentales y ciudadanas.

208

Basándose en la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1977), se pretendió

diseñar un programa que incluyera entre sus objetivos el modelaje, por parte

de las facilitadoras, de conductas prosociales, actitudes y reacciones que

beneficien la convivencia. De modo que los niños tuvieran la oportunidad de

observarlas e imitarlas, al mismo tiempo de darse cuenta que entre adultos y

niños, y entre pares, puede existir una relación basada en el respeto, la

solidaridad, la amistad, sinceridad, la justicia y la cooperación.

Por otra parte, Piaget señala que para entender la realidad a la que se

enfrenta cada ser humano es necesario poseer una maduración cognitiva

suficiente, que dependerá, en gran medida, de su interacción con el

ambiente (Labinowicz, 1982). Razón por la cual se brindaron experiencias

enriquecedoras y significativa que estimularan un mayor entendimiento y

conciente participación y comportamiento para con sus semejantes y

comunidad en general.

Leighton (1992), considera la cognición social y el role-taking como

mediadores de conductas prosociales, por lo que a lo largo de la intervención

se estimuló a los niños en la comprensión, motivación y responsabilidad de

elegir conductas positivas para su desarrollo general y su contribución a la

sociedad; al mismo tiempo de reflexionar sobre diferentes valores y las

implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos, a los otros y

a la comunidad en general.

209

Si se asume que el aprendizaje es un proceso cognitivo-social, entonces las

experiencias vividas por los niños a través de una interacción positiva con las

facilitadoras, le dieron la oportunidad de visualizar cognitivamente las

alternativas brindadas a lo largo de la intervención. Teniendo así la

capacidad de reflexionar acerca de la situación de violencia y dándose

cuenta que sí es posible reaccionar y pensar de manera diferente.

Los hallazgos de esta intervención coinciden con Leighton (1992), ya que los

niños intervenidos fueron capaces de descentrarse y asumir conductas

prosociales que les permitieron tomar en cuenta el punto de vista de sus

demás compañeros.

El éxito del programa se debió al logro de la iniciación de los niños dentro de

una cultura de paz, a través de la promoción de conocimientos, destrezas,

actitudes y valores para lograr cambios de comportamientos y resolución de

conflictos en forma pacífica, por medio del diálogo.

De la misma forma, el procedimiento de intervención fue efectivo, ya que

buscó crear una conciencia individual en los niños, se fundamentó en la

realidad y tuvo un plan flexible para adaptarse a las necesidades individuales

de los participantes (Fisas, 1999a; UNESCO, s/f y Palos, s/f).

210

Igualmente se siguieron las recomendaciones dadas por American Friend

Service Comitte de Kansas City, citado por Reardon (1999), de crear una

atmósfera de cooperación y tolerancia, a través de actividades que

motivaban a los niños a trabajar en grupo por un bien común y frente a las

cuales se les reconocían sus éxitos y diferencias; a la vez de permitirles

actuar libremente al poder expresar sus opiniones y sentimientos sintiéndose

seguros, cómodos y en confianza.

De la misma forma, a través de las actividades en general se desarrolló la

amistad, la empatía y el respeto por sus compañeros; a la par de que en todo

momento se llevaron a cabo: actividades, juegos, reflexiones, etc, que les

permitieran comprenderse a sí mismos y a los demás; logrando desarrollar

aptitudes sociales. Coincidiendo con el modelo ecológico de intervención

SAVE ( UNESCO, 1990), a través del cual se busca enseñar a los niños a

tratar a sus pares y adultos con respeto y afecto, y la expresión de los

conflictos sentimientos y emociones como resultado de las expresiones entre

ellos.

Debido a las consideraciones antes señaladas surgió una relación de apego

entre los niños y las facilitadoras en donde predominaron muestras de

afecto, respeto y cordialidad sin ningún interés particular, sino una sincera

amistad.

211

Gracias a las estrategias, actividades y metodología general seleccionada

para llevar a cabo el programa los niños fueron capaces de pensar diferentes

maneras de aplicar lo aprendido en la escuela, el hogar y demás contextos

donde se desenvuelven; discriminaron los conceptos trabajados en

situaciones de la vida práctica y señalaron haber modificado su

comportamiento, lo cual se comprobó con las conductas y actitudes que

mantuvieron durante las sesiones y fueron expresadas en la entrevista post

intervención.

Estos resultados se lograron en niños que se enfrentan a una situación de

extrema violencia, aún cuando ellos no pertenezcan a la población más

marginada.

Si en un tiempo relativamente corto se lograron cambios tan significativos, es

indudable que la implementación permanente de este tipo de programa en la

educación a nivel general y desde temprana edad, ayudarán a disminuir los

niveles de agresión e intolerancia que parecen formar parte de la convivencia

natural entre individuos de nuestra sociedad. Razón por la cual es tan

importante el trabajo sistemático en la escuela y la existencia de docentes

capacitados en el área.

A continuación se presenta la discusión dividida en las áreas de trabajo en

las que se basó el programa, para facilitar la comprensión de éstas. Dichas

212

áreas forman parte de un mismo proceso, razón por la cual a pesar de estar

divididas, existe estrecha relación entre ellas.

V.1.- Autoestima

Con respecto a la autoestima de los niños, antes de la intervención, se

observó un ligero conocimiento de aspectos positivos y negativos de sí

mismos. Esto puede atribuirse a la inadecuación e inferioridad por falta de

estímulo, que atraviesan los niños en la etapa de Industria Vs. Inferioridad

(Erickson, 1976).

Posterior a la intervención, se observó un incremento de un 58,88% de

respuestas excelentes en cuanto al conocimientos de aspectos positivos de

sí mismo y un 64,70% de los niños mejoraron con respecto al conocimiento

de sus limitaciones y debilidades, lo cual resultó altamente significativo

(a = 0,001) . Favoreciendo así el desarrollo de la autoestima positiva, ya

que ésta depende del reconocimiento de los éxitos, fracasos, relaciones

sociales, capacidades, limitaciones y debilidades (Sepúlveda, López y

Guaimaro, 2000).

213

V.2.- Equidad

La inequidad es factor desencadenante de violencia, razón por la cual es tan

importante inculcar este valor a los niños desde muy temprana edad.

Al inicio de la intervención, los niños a través de sus comentarios, actitudes y

conductas, establecían marcadas diferencias en aspectos relacionados con

la equidad de género, raza, cultura, religión y clase social. Esto puede

deberse a las desventajas sociales, económicas y culturales en las que se

encuentran.

Papalia y Wendkoss, 1998, afirman que al individuo en desventaja, se le

hace difícil conocer acuerdos mínimos que los lleven a reconocerse como

iguales entre sí.

A través de la intervención, se logró que un 82,35% de los niños conocieran

y aplicaran, conocimientos relacionados a la equidad entre seres humanos

en general sin importar diferencias de cualquier tipo. Ej.: “Todos somos

iguales por dentro, y tenemos algunas diferencias por fuera, pero somos

todos iguales” (N10. 9 años). Estos resultados son altamente significativos,

214

ya que de acuerdo a la prueba no paramétrica chi cuadrado, el nivel de

significancia es a = 0,001.

215

V.3.- Tolerancia y resolución de conflictos

La violencia es el resultado de la intolerancia (Declaración de los Derechos

Humanos), y la para evitarla es necesario enfrentarla (Reardon, 1999).

A través de la intervención, los niños lograron desarrollar un mayor nivel de

tolerancia en sus pensamientos y posibles actitudes, evidenciándose con un

incremento de las respuestas excelentes en un 47,05%. Esto pudo depender

de las estrategias utilizadas por las facilitadoras para estimular a los niños a

socializar en el grupo (Wainryb, Shaw y Maianu, 1998).

Entre los aspectos que los niños fueron cuestionados a tolerar, a través de

los talleres, se encontraron: los gustos, las actitudes, las ideas y opiniones de

sus compañeros.

Si se comparan los resultados obtenidos por niñas y niños en el post test,

con respecto al pre test, se observa que las niñas lograron mayores avances

en cuanto a la tolerancia, ya que aún cuando en un principio se encontraban

en desventaja frente a los varones, finalizada la intervención reflejaron una

mayor asimilación de todos los aspectos relacionados con el tema.

Esto coincide con Miller, (1976) citada por Gilligan (1993), quien afirma que la

mujer está, se prepara y se desarrolla en un contexto donde se sensibiliza

216

para conectarse y establecer relaciones con los demás. Razón por la cual se

puede pensar que las niñas son más sensibles a una intervención de este

tipo.

Con respecto a la resolución de conflictos vale destacar que se presentaron

mejorías al culminar la intervención. Estos resultados son significativos, tal y

como lo demuestra la técnica de análisis no paramétricos de chi cuadrado,

en donde el nivel de significancia es de a = 0,01.

Las mejorías pueden deberse al ejemplo dado por las facilitadoras y el

manejo y resolución de problemas por las mismas a través del diálogo y

medios no violentos (UNICEF, s/f; Fisas, 1999; Palos, s/f y Equipo

Interdisciplinario de Integración Escolar, 2000), lo cual facilitó el modelaje de

dichas conductas (Bandura 1976).

Lo anterior se puede ejemplificar , mencionando el hecho de que al inicio de

la intervención, los niños actuaban de manera impulsiva, frente a cualquier

conflicto que se les presentara y al finalizar, la misma fueron capaces de

resolver conflictos: pensando primero en la causa del problema, luego las

posibles alternativas para resolverlo y por último tomando la decisión que

pensaran más acertada. Ej.:frente a un problema de si ir a un juego de

béisbol o ayudar a su papá a reparar el carro (ver anexo N° 3, ítem 11) , N12,

217

9 años respondió: “tengo varias alternativas, le digo a mi amigo que voy el

martes al juego, le digo que voy el sábado, o le digo a mi papá que lo ayudo

otro día; y decido: ayudar a mi papá otro día”.

Al igual que los participantes que desarrollaron el Movimiento de los Niños

por la Paz en Colombia (UNICEF, 1996) y UNICEF (2000), los participantes

de esta intervención fueron capaces de brindar alternativas sencillas y

convenientes para resolver conflictos que atañen a toda la sociedad, Ej: “Le

dijera al Presidente que no alborotara a la gente y que les dijera que se

respetaran” (N11. 9 años).

Por otra parte, es importante destacar que no se observaron diferencias

significativas en cuanto al género, y las pocas observadas, pudieron deberse

a la manera en la que han sido tratados por pares, padres, amigos,

familiares, maestros y cultura. (Craig, 1992).

Para concluir, es importante señalar que debido a la necesidad que tienen

actualmente las instituciones educativas, de complementar el proceso de

transmisión de valores, que antiguamente era responsabilidad única de la

familia, este Programa de Intervención, se presenta com o gran apoyo a la

institución en la que se llevó a cabo y futuras instituciones donde pueda ser

aplicado o tomado como base para el desarrollo de nuevos proyectos.

218

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES

VI.1.- Conclusiones de la investigación

Utilizando como base los resultados obtenidos durante la investigación, así

como su discusión y análisis, se concluye:

Se cumplieron los objetivos propuestos inicialmente, ya que los niños

posterior a la intervención fueron capaces de pensar diferentes maneras para

usar y aplicar los conocimientos aprendidos, además de discriminarlos en

situaciones de la vida cotidiana.

La muestra se encuentra expuesta a altos niveles de violencia y pobreza que

los afecta desde todos los entornos, convirtiéndose en niños con alto riesgo

social debido a la gran cantidad de factores negativos a los que son

expuestos y los pocos factores protectores ofrecidos que puedan disminuir

este efecto.

El Programa de valores asociados a la paz fue exitoso, ya que logró

aumentar el conocimiento, la percepción y las actitudes de los niños

219

intervenidos en cuanto a tolerancia y equidad específicamente, al igual que

en aspectos como la autoestima y la resolución de conflictos.

A pesar del relativo corto tiempo de intervención, el programa diseñado logró

superar las expectativas de las investigadoras; ya que inicialmente se

esperaba influir de manera positiva sobre las creencias y modos de pensar

de los niños en cuanto a los aspectos señalados anteriormente. Sin embargo

al finalizar la intervención se observaron cambios significativos con respecto

a las expectativas iniciales, y además, importantes modificaciones de

conductas en los participantes.

Debido al nivel socieconómico y cultural de la muestra es necesario estimular

el conocimiento, percepción y aplicación de valores que funjan como

orientadores del desarrollo personal y permitan una convivencia entre

individuos armónica y pacífica.

Es importante la realización de talleres dinámicos, con estrategias,

actividades y recursos adecuados a los intereses, necesidades y etapas de

desarrollo de los participantes, que disminuyan la violencia y fomenten la

paz.

220

Los participantes en su totalidad han sido víctimas, testigos y autores de

hechos violentos, manifestando temor frente a esta situación. Reflejándose

en las diferentes intervenciones de los niños en los grupos focales.

Los participantes del grupo experimental mejoraron significativamente en

cuanto a conocimientos de sí mismos, equidad, tolerancia y resolución de

conflictos, evidenciándose esto en los resultados del pre y post test.

En relación al pre test, los resultados del grupo control y experimental se

presentaron relativamente equivalentes; mientras que para el post test los

resultados obtenidos colocaron en ventaja significativa al grupo experimental

sobre el control. De esta manera los niños intervenidos demuestran tener

mejores estrategias y herramientas para enfrentar situaciones cotidianas de

forma pacífica y prosocial.

En cuanto al género, no hubo diferencias significativas relacionadas con la

equidad, razón por la cual se puede inferir que el pertenecer a uno u otro

sexo no hace diferir las percepciones. Por otra parte, en cuanto a la

tolerancia, se observó una leve supremacía en los resultados de las niñas

sobre los niños; por lo que se podría pensar que las estrategias utilizadas

para desarrollar la tolerancia fueron mejor asimiladas por el sexo femenino.

221

Se puede afirmar que los participantes disfrutaron de las sesiones, ya que

en todo momento mostraron interés por realizar las actividades y

comentaban lo agradable que sería trabajar juntos diariamente. La relación

que se estableció entre las facilitadoras y los participantes fue excelente, y

estuvo basada en el respeto, el afecto, la sinceridad y la tolerancia.

Basándose en el marco teórico de esta investigación y los resultados

obtenidos, se hace evidente la urgencia de la intervención educativa para

disminuir los niveles de agresión y la intolerancia que parecen natural de la

convivencia.

Si el programa de intervención afectó de manera positiva el microsistema de

los niños intervenidos, para optimizar los efectos es necesario estimular e

involucrar la participación de los demás entornos influyentes en los niños

(familia, medios sociales, instituciones educativas y comunidad en general).

Debido a que la cultura de paz es un proceso lento que requiere un cambio

de mentalidad individual y colectiva, en donde la escuela es el eje

fundamental, se hace necesario la permanente educación en esta área con

apoyo en los derechos humanos y del niño.

Por último, esta investigación sirve como precedente para futuras

intervenciones que se quieran llevar a cabo en grupos con características

222

similares a las de la muestra intervenida. Además de servir de base para

futuras investigaciones.

223

VI.2.- Limitaciones

La presente investigación se vio limitada por los siguientes factores:

??No se consiguieron suficientes datos trabajos empíricos, en el ámbito

nacional, relacionado con el tema.

??El paro de educadores a nivel nacional y los días destinados por el

colegio para la planificación de las maestras, interrumpieron en varias

oportunidades la continuidad de las sesiones, razón por la cual fue

necesario retomar ciertos aspectos ya desarrollados para restablecer

la continuidad perdida.

??Las fichas de inscripción de los niños no contenían suficiente

información para recaudar los datos sociodemográficos requeridos

para la investigación. Lo que imposibilitó establecer el nivel

socioeconómico familiar según el método Graffar.

??La última parte de los 90 min. destinados para cada sesión, coincidía

con la hora de receso del resto de los niños de la institución, lo que

exigía una mayor concentración por parte de los niños y un mayor

esfuerzo por parte de las facilitadoras para realizar los cierres y

reflexiones de cada taller.

??Los resultados obtenidos no se pueden generalizar debido al tamaño

de la muestra.

224

VI.3.- Recomendaciones

Una vez culminado el trabajo de investigación se pueden realizar las

siguientes sugerencias:

??Hacer hincapié en la reflexión y cierre de las sesiones, reforzando los

conceptos e ideas trabajados en clase, al mismo tiempo de demostrar

la utilidad de la aplicación de estos conceptos en la vida cotidiana.

??Aplicar el Programa de Intervención incluyendo otros valores.

??Insertar la educación en valores y los derechos del niño dentro del

Currículum Básico Nacional, comenzando desde el preescolar y

atravesando la educación básica y diversificada.

??Utilizar la misma metodología de los talleres, en las aulas de clase,

para estimular la confianza de los niños hacia los adultos y favorecer

el interés por aprender.

??Aplicar el Programa de Intervención, en muestras con distintas

características y comparar los resultados con los obtenidos en esta

investigación.

??Incluir como cátedra los Derechos Humanos y la Cultura de Paz en la

formación de docentes.

??Los docentes deben velar por la protección de los derechos humanos

de los niños para fomentar una sociedad más humanitaria.

225

??Estimular la toma conciencia de los principales agentes que forman la

conciencia colectiva, tal como son: la familia, medios de comunicación,

y medio social, de modo que se propongan abiertamente educar para

la paz.

??Crear escuelas para padres que contribuyan a la conciencia de la

cultura de paz.

??Dotar a los maestros de estrategias para desarrollar la educación en

valores.

??Brindar la oportunidad a los niños de expresar sus opiniones en

cuanto a conflictos que los afecten directa o indirectamente, ya que

ellos son capaces de proponer soluciones.

??Crear campañas en la escuela para fomentar la paz, a través de

actividades como competencias de dibujos y poesías.

??Incentivar investigaciones en torno a la preocupante existencia de

violencia en niños y formas de atenuar sus efectos.

??Dar a conocer los resultados de esta investigación a la escuela y

fomentar la comunicación de estos hallazgos en otras, a fin de

incentivar la educación en valores.

Dentro del aula:

??Fomentar valores, actitudes, comportamientos y modos de vida

basados en la no violencia y el respeto a los derechos humanos de las

personas.

226

??Crear climas democráticos, tanto en el aula como en otros contextos.

??Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación

como defensa.

??Fomentar la comprensión de puntos de vista de los compañeros.

??Consensuar y difundir normas de convivencia.

??Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.

??Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre

experiencias, clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución

de conflictos, dramatizaciones, juegos de simulación, etc.

227

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ANEXOS

ANEXO N° 1 ENTREVISTA A LOS NIÑOS

Entrevista a los niños

DATOS PERSONALES

Nombre:

Edad:

EXPERIENCIA EN LA INSTITUCIÓN

.- Tiempo en la institución.

.- ¿Qué es lo que más te gusta hacer?.

.- ¿Qué es lo que menos te gusta hacer?.

.- ¿Qué has aprendido en el tiempo que llevas aquí?.

.- ¿Tienes amigos, cuéntame cómo te llevas con ellos y por qué?. ¿Qué hacen?.

.- ¿Cuál ha sido tu momento más feliz dentro del colegio?. ¿Por qué?.

.- ¿Cuál ha sido tu momento más triste?. ¿Por qué?.

.- ¿Cuál ha sido tu momento más difícil?. ¿Por qué?.

.- ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?. ¿Por qué?.

HISTORIA DE VIDA

.- ¿Conoces a los miembros de tu familia?.

.- ¿Vives con ellos?.

.- ¿Con quién vives?.

.- ¿Con cuánta frecuencia ves a tu mamá y a tu papá?.

.- ¿Cómo te llevas con tu mamá y tu papá?. ¿Por qué?.

.- ¿Has sido criado en algún momento por un hermano o hermana?.

.- ¿En dónde vives?.

.- ¿Tienes vecinos y amigos en la comunidad en donde vives?. ¿Dime qué hacen

los vecinos?. ¿Qué haces tú con tus amigos?.

.- ¿Qué es lo más importante para ti en la vida?.

DATOS EDUCATIVOS

.- ¿Consideras importante la educación?. ¿Por qué?.

.- ¿Cómo te llevas con tus compañeros?. ¿Qué haces con ellos?.

.- ¿Cómo te llevas con tu maestra?. ¿Cómo es ella contigo y con tus demás

compañeros?.

DATOS LABORALES

.- ¿Trabajas?.

.- ¿Desde qué edad?.

.- ¿Qué trabajos has realizado?.

.- ¿En qué consiste tu trabajo actual?.

.- ¿Cuánto dinero ganas en un día?. ¿Qué haces con ese dinero?.

.- ¿Con quién trabajas y cómo te llevas con ellos?.

.- ¿Qué piensas del trabajo?. ¿ Es bueno, por qué?.

.- ¿Hay algo que quieras preguntarme?.

.- ¿Hay algo que quieras contarme?.

.- ¿Hay algo que te inquiete o perturbe y quieres hablar de ello?.

ANEXO N° 2 ENTREVISTA A LOS DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIÓN

Entrevista a los directivos de la institución

1.- ¿Cuál es la misión y objetivos de la institución?.

2.- ¿Cuáles son los valores más importantes para la institución?.

3.- ¿Cuál es la metodología de trabajo utilizada en el plantel?.

4.- ¿Cuál es el criterio de selección de los docentes?.

5.- ¿Cuál es el perfil de la población con la que trabajan?.

6.- ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que presentan los niños?.

7.- ¿Los valores prosociales son tomados en cuenta en el trabajo con los niños?.

8.- ¿Cómo es la comunicación entre el plantel y los representantes?.

ANEXO N° 3 ENTREVISTA POST INTERVENCIÓN

Entrevista post intervención

1.- ¿ Qué haz aprendido con estos talleres?. 2.- ¿ Cómo podrías aplicar lo aprendido en el colegio o tu casa?. 3.- ¿Qué significan para ti los términos: Justicia Respeto Tolerancia Igualdad 4.- Si fueras presidente, ¿qué harías?. 5.- Si fueras presidente, ¿qué le enseñarías a los niños en el colegio?.

ANEXO N° 4 PRE-TEST Y POST-TEST

N°:_____

PRE Y POST-TEST

Hola amigos y amigas: los invitamos a responder las siguientes preguntas.

Tu opinión personal es lo más importante para nosotras, por eso debes contestar

cada pregunta tú solo, sin pedir ayuda a tus compañeros o a tus maestras. Sólo

nos importa saber qué piensas y debes recordar que no hay respuestas buenas o

malas.

No olvides leer bien la pregunta y las posibles respuestas antes de

contestar y elegir la que exprese lo que tu piensas.

Gracias por ayudarnos....... Recuerda, tu opinión es lo más importante para

nosotras.

1.- ¿Qué te gusta de ti?.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

2.- ¿Qué no te gusta de ti?.

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

A continuación te presentamos 6 grupos de preguntas o frases, con

tres opciones cada una, de las cuales debes escoger la que crees que es la

correcta, marcándola con una x. Re cuerda que sólo debes escoger una

opción o frase por grupo.

3.- ¿Quiénes son más inteligentes?.

___ Los niños ___ Las niñas ___ Ambos por igual

4.- ¿Quiénes son más simpáticos?.

___ Los niños pobres ___ Los niños ricos ___ Ambos por igual

5.- ¿Quiénes son más limpios?.

___ Los niños ___ Las niñas ___ Ambos por igual

6.- ¿Quiénes son mejores compañeros?.

___ Los niños blancos ___ Los niños negros ___ Ambos por igual

7.-

____ Las personas que piensan diferente a los demás, en el barrio o lugar en que

donde vivo, deberían irse a vivir a otro lugar.

____ En el barrio, o lugar donde vivo, pueden vivir personas que piensen un

poquito diferente a los demás.

____ En el barrio o lugar en donde vivo, deben ser aceptadas todas las personas,

no importa su modo de pensar.

8.-

____ Las personas pueden pertenecer a diferentes religiones. Todas son igual de

buenas y debemos aceptarlas.

____ Las personas tienen derecho a tener diferentes religiones, pero yo no debo

relacionarme con los que tienen diferente religión a la mía.

____ La única religión verdadera es la mía, y todos debemos practicarla.

Ahora te presentamos varias situaciones que te podrían ocurrir a ti.

Contesta sobre las líneas cómo resolverías estos problemas:

9.- Si un niño o niña rompe sin querer tu juguete favorito. ¿Qué harías?.

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

10.- Cuando un compañero o compañera te pega un golpe, pensando que tú le

quitaste su cuaderno. ¿Qué harías?.

________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11.- Hoy es domingo por la tarde y Carlos se comprometió con su papá en

ayudarle a reparar el carro, ya que el lunes debe llevarlo al colegio e ir a trabajar, y

si el carro está malo no puede. Suena el teléfono, y a Carlos su amigo José lo

invita a un juego de Béisbol, que se realizará a la misma hora en la que iba a

ayudar a su papá.

Su amigo le dice que el juego va a estar buenísimo y que no se lo puede

perder.

Carlos no sabe que hacer, no le gustaría decepcionar a su padre dejando

de ayudarle a reparar el carro, pero no quiere perderse el juego.

Si estuvieras en la situación de Carlos, ¿qué harías?.

Enumera los pasos que tú seguirías para resolver este problema.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

N°:_____

PRE Y POST-TEST

Hola amigas y amigos: los invitamos a responder las siguientes preguntas.

Tu opinión personal es lo más importante para nosotras, por eso debes contestar

cada pregunta tú solo, sin pedir ayuda a tus compañeros o a tus maestras. Sólo

nos importa saber qué piensas y debes recordar que no hay respuestas buenas o

malas.

No olvides leer bien la pregunta y las posibles respuestas antes de

contestar y elegir la que exprese lo que tú piensas.

Gracias por ayudarnos....... Recuerda, tu opinión es lo más importante para

nosotras.

1.- ¿Qué te gusta de ti?.

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

2.- ¿Qué no te gusta de ti?.

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

A continuación te presentamos 6 grupos de preguntas o frases, con tres

opciones cada una, de las cuales debes escoger la que crees que es la correcta,

marcándola con una x. Recuerda que sólo debes escoger una opc ión o frase por

grupo.

3.- ¿Quiénes son más inteligentes?.

___ Las niñas ___ Los niños ___ Ambos por igual

4.- ¿Quiénes son más simpáticas?.

___ Las niñas ricas ___ Las niñas pobres ___ Ambas por igual

5.- ¿Quiénes son más limpios?.

___ Las niñas ___ Los niños ___ Ambos por igual

6.- ¿Quiénes son mejores compañeras?.

___ Las niñas blancas ___ Las niñas negras ___ Ambas por igual

7.-

____ Las personas que piensan diferente a los demás, en el barrio o lugar en que

donde vivo, deberían irse a vivir a otro lugar.

____ En el barrio, o lugar donde vivo, pueden vivir personas que piensen un

poquito diferente a los demás.

____ En el barrio o lugar en donde vivo, deben ser aceptadas todas las personas,

no importa su modo de pensar.

8.-

____ Las personas pueden pertenecer a diferentes religiones. Todas son igual de

buenas y debemos aceptarlas.

____ Las personas tienen derecho a tener diferentes religiones, pero yo no debo

relacionarme con los que tienen diferente religión a la mía.

____ La única religión verdadera es la mía, y todos debemos practicarla.

Ahora te presentamos varias situaciones que te podrían ocurrir a ti.

Contesta sobre las líneas cómo resolverías estos problemas:

9.- Si un niño o niña rompe sin querer tu juguete favorito. ¿Qué harías?.

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

________________________________________________________

10.- Cuando un compañero o compañera te pega un golpe, pensando que tu le

quitaste su cuaderno. ¿Qué harías?.

________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11.- Hoy es domingo por la tarde y Carolina se comprometió con su mamá en

ayudarle a preparar la cena para esta noche, ya que habrá invitados. Suena el

teléfono, y a Carolina su amiga María la invita a una fiesta, a la misma hora en la

que se comprometió con su mamá.

Su amiga le dice que la fiesta va a estar buenísima y que no se la puede

perder.

Carolina no sabe que hacer. No le gustaría decepcionar a su madre

dejando de ayudarle a preparar la cena, pero no quiere perderse la fiesta.

Si estuvieras en la situación de Carolina. ¿Que harías?.

Enumera los pasos que tú seguirías para resolver este problema.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

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ANEXO N° 5 GRUPOS FOCALES

Tema: Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario. 1.- ¿Existe violencia en el barrio donde ustedes viven?. 2.- ¿Qué piensa la gente del barrio en cuanto a esa situación?. 3.- ¿Qué piensan ustedes con respecto a esa situación de violencia?. 4.- ¿Han sido testigos de hechos violentos?. 5.- ¿Han tenido experiencias violentas personales?.¿Alguien los ha agredido verbal, física o emocionalmente?. 6.- ¿Cómo han reaccionado frente a la agresión?. 7.- ¿Cómo creen que los afecta?. 8.- ¿Qué creen ustedes que es necesario hacer para mejorar ese problema?. 9.- ¿Cómo creen que los niños pueden enfrentar este tipo de situaciones?. 10.- ¿Quién los puede ayudar a resolver esos problemas?. Tema: ¿Cuán tolerante somos en mi barrio? 1.- ¿Cómo es la relación entre las personas de tu barrio?. 2.- ¿Existen peleas o discusiones entre las personas del barrio?. 3.- ¿En el barrio la gente respeta las ideas de los demás?. 4.- ¿Cómo es la manera de hablar entre las personas de tu barrio?. 5.- Cuando tiene un problema, ¿reciben ayuda, de quién, cómo los ayudan?. 6.- ¿Existen personas que amenacen a los miembros del barrio?. 7.- ¿Cómo se resuelven los problemas en el barrio?. 8.- ¿Son aceptadas todas las personas del barrio?, ¿Por qué?. Tema: Violencia y Tolerancia 1.- ¿Qué hace falta para que no hallan hechos violentos?. 2.- ¿Cómo puedes ayudar a que eso no ocurra?.

ANEXO N° 6 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN DE LOS NIÑOS

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Fecha: _________________________________________________________ Rodea con un círculo la opción que mejor exprese tu opinión: 1.- Las actividades me han resultado: a.- Muy interesantes. b.- Interesantes. c.- Poco interesantes. d.- Nada interesantes. 2.- Mi participación ha sido: a.- Muy activa. b.- Activa. c.- Regular. d.- Pasiva. 3.- El trabajo en el grupo ha estado: a.- Muy bien organizado. b.- Organizado. c.- Poco organizado. d.- Desorganizado. 4.- Lo que he aprendido me parece: a.- Muy útil. b.- Útil. c.- Poco útil. d.- No me sirve de nada. 5.- En resumen, las actividades han sido: Elige una de las dos alternativas en cada línea - Divertidas - Aburridas - Fáciles - Difíciles - Novedosas - Clásicas

ANEXO N° 7 EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD POR PARTE DE LAS

FACILITADORAS

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Fecha: _________________________________________________

Facilitadora: _____________________________________________

Correspondencia de las puntuaciones:

1.- Escasa, nula o mala. 2.- Alguna, regular. 3.- Media, aceptable. 4.- Buena, satisfactoria. 5.- Excelente, muy satisfactoria. Programación 1.- Consecución de objetivos 1 2 3 4 5 ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2.- Idoneidad de la actividad en función del objetivo perseguido 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Desarrollo (proceso): 3.- Nivel de participación de los alumnos 1 2 3 4 5 4.- Clima del grupo 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5.- La metodología empleada 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Resultados: 6.- Grado de satisfacción de los participantes, según valoración de los participantes: coloquio, cuestionario, etc. 1 2 3 4 5 7.- Calidad de los trabajos realizados por los participantes 1 2 3 4 5 Consideraciones generales a tener en cuenta en futuras utilizaciones de las actividades: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

ANEXO N° 8 CARNET DE IDENTIDAD

CARNET DE IDENTIDAD Me llamo: _________________________________________________________ Soy:______________________________________________________________ __________________________________________________________________ Me gustaría ser más: ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ Mis compañeros piensan que soy: __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Mis profesores piensan que soy: ____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Nadie sabe que yo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

DIBUJO

ANEXO N° 9 LA JUSTICIA DEL REY

La justicia del Rey

En un país muy lejano, hace mucho, mucho tiempo, gobernaba un joven

Rey con mucha sabiduría. Era querido por todos por su generosidad y justicia.

Nadie de su reino pasaba hambre porque su palacio estaba abierto cada

día para servir comida a todos los caminantes y pobres.

Un día, después de la comida, un mensajero del Rey les anunció que al día

siguiente era el cumpleaños de su majestad, que éste comería con ellos y que al

final del espléndido banquete, todos y cada uno recibirían un regalo.

Tan sólo se les pedía que subieran a la hora acostumbrada con alguna

vasija o recipiente lleno de agua para echarla en el estanque del palacio (primera

parte).

Todos los caminantes y pobres estuvieron de acuerdo en que la petición del

Rey era fácil de cumplir, que era muy justo corresponder a su generosidad y.... si

encima les hacía la gracia de un obsequio, mejor que mejor.

Al día siguiente, un larga hilera de mendigos y vagabundos subía hacia el

palacio del Rey llevando recipientes llenos de agua. Algunos de ellos eran muy

grandes, otros más pequeños, y alguno había que, confiando en la bondad del

Rey, subía con las manos libres, sin un vaso de agua.

Al llegar a palacio vaciaron las diversas vasijas en el estanque real, las

dejaron cerca de la salida y pasaron al salón donde el Rey los esperaba para

comer.

La comida fue espléndida. Todos pudieron satisfacer su apetito. Finalizado

el banquete, el Rey se despidió de todos ellos. Se quedaron paralizados, de

momento, sin habla, porque esperaban el regalo y éste no llegaría si el Rey se

marchaba.

Algunos murmuraban, otros perdonaban el olvido del Rey que sabían que

era justo y alguno estaba contento de no haber subido ni una gota de agua para

aquel Rey que no cumplía lo que prometía. Uno tras otro salieron y fueron a

recoger sus recipientes. ¡ Qué sorpresa se llevaron!, sus vasijas estaban llenas,

llenitas de monedas de oro. ¡Qué alegría! los que habían llevado grandes cubos, y

¡que malestar! los que los trajeron pequeños o se presentaron con las manos

vacías.

Y cuentan que en el Reino, que en aquel país no hubo más pobres porque

con las monedas del Rey muchos pudieron vivir bien y otros comprarse tierras

para trabajar y los que se quedaron sin nada se marcharon para siempre de allí.

ANEXO N° 11 LISTA DE VALORES EN SUBASTA

LISTA DE VALORES EN SUBASTA

Lista de valor en

subasta

Cantidad

presupuestada

Cantidad

ofrecida

Máximo pagado

(nombre)

Ser popular con

los amigos

Tener una linda

vida familiar

Tener mucho

dinero

Tener buenos

amigos

Llevarse bien con

los hermanos

Tener linda ropa

Aprender nuevas

cosas

Ser sano o sana

Ser atractivo o

atractiva

Ser inteligente

ANEXO N° 12 SI YO FUERA PRESIDENTE

SI YO FUERA PRESIDENTE

¿Qué haría? Valor ¿Qué puedo hacer?

ANEXO N° 13 MIS PERSONAJES FAVORITOS

MIS PERSONAJES FAVORITOS Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?: Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?: Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?:

ANEXO N° 14 ANÁLISIS DE CASOS

Análisis de casos

a.- Leonardo es un niño moreno de 8 años de edad que estudia 5to. Grado de

Educación Básica, y tiene muchos amigos.

A mediados del año escolar, entra un niño nuevo al colegio llamado José

Manuel. José Manuel es un niño blanco muy tímido, al que le ha costado

adaptarse a su nuevo colegio.

Un día en el recreo, Leonardo se da cuenta que José Manuel está parado

solo en un rincón, viendo como él y sus amigos juegan pelota. Al darse cuenta de

esto Leonardo reúne a todos los del equipo y les pregunta si puede invitar a José

Manuel a jugar con ellos.

Carlos y Marco se niegan a aceptarlo en el grupo alegando que José

Manuel es un niño blanco y que por eso él no puede jugar con ellos que son

morenos.

¿Cuál conducta crees que es la correcta?.

¿ Qué podría hacer Leonardo para convencer a sus compañeros?.

¿ Crees que es posible juzgar a una persona por su color de piel?. ¿Por

qué?.

b.- María y Pedro son novios desde hace dos meses, pero Pedro no ha podido

ir casa de María porque los padres de ella no lo aceptan debido a que él no es de

su misma clase social.

La familia de María tienen mucho dinero, mientras que la de Pedro es una

familia humilde, honesta, trabajadora y educada.

María ha decidido que aún cuando sus padres no quieran a Pedro, ella va a

seguir con él porque es muy bueno y la quiere mucho.

¿Crees que la decisión de María es la correcta?.¿Por qué?.

¿ Si tú fueras uno de los padres de María, que harías?.

¿ Si estuvieras en el lugar de Pedro, cómo te sentirías?.

¿ Crees que es posible juzgar a una persona por su nivel socioeconómico?.

¿Por qué?.

ANEXO N° 15 CÓMO REACCIONO

CÓMO REACCIONO Si desaparece de mi pupitre mi cuaderno: ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Si mis padres me prohíben salir durante un mes: ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Un amigo se molesta mucho conmigo y no conozco el motivo ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

ANEXO N° 16 PASOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Pasos para la solución de problemas

1.- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: Se trata de lograr una definición del “caso”;

dónde está el problema y qué es lo esencial.

2.- BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS: Se trata de dar todas las soluciones

posibles, sin detenerse, en principio, en el análisis riguroso de las mismas.

3.- CONSECUENCIAS: Examinar y valorar las consecuencias de las diversas

alternativas.

4.- ELECCIÓN: Se elige la alternativa más favorable.

5.- VALORACIN DE ESTRATEGIAS: Para llevar a cabo la decisión. ¿Cómo? ,

¿cuándo? y ¿dónde?.

ANEXO N° 17 EL VENDEDOR DE MENTIRAS

“El vendedor de mentiras”

El Mago Carmelo viste pantalón y chaqueta, lleva lentes y una gran maleta.

Se presenta al público y explica que es un gran hombre de negocios llegado

de un país muy lejano para hacerse más rico aún de lo que es. Cree que la gente

de aquí se dejará engañar debido a su poca cultura.

Mientras habla, se ha ido disfrazando de mago. De la maleta ha sacado una

capa, un sombrero de mago. etc. Se ha quitado los lentes y los ha dejado en la

maleta.

Sale Miguel muy malhumorado porque ha vuelto a salir mal en el colegio. El

mago busca conversación con él y le ofrece como solución a sus problemas una

“torta maravillosa”: el que la coma, le dice el Mago, se convertirá en el ser más

inteligente del mundo. Miguel, muy contento, le compra la torta y se va. El Mago

guarda el dinero en la maleta y se frota las manos satisfecho: ya ha engañado a

uno.

Margarita y Rosa pasean por el parque muy tristes. Margarita explica al

público que en su casa están todos siempre de mal humor: todo son gritos y

peleas desde que su padre toma demasiada cerveza. Rosa explica que no tiene

ningún amigo y que por eso no se divierte nunca. El Mago se acerca y les ofrece

la solución: huir de sus problemas, dormir y soñar…El Mago saca de su maleta

dos “rosas encantadas” que tienen un perfume que hacen dormir y se las da. “Si

las ponen en frente de ustedes, les dice, les hará soñar las cosas mas bellas”. Las

niñas, contentas, las aceptan. El Mago les pide el dinero que tenían para ir al cine,

se lo dan y se van.

Ahora Carlos, comiendo un cachito, se le acerca al Mago y le explica que

está deprimido porque es gordo, feo y siempre está cansado. Sólo le consuela

comer, pero eso le hace ponerse aún más feo, más gordo, etc. El Mago le ofrece

un “jarabe milagroso”: “cuando lo tomes, te convertirás en un muchacho fuerte,

ágil, activo e incansable”.

Miguel muy enfadado regresa y le explica que se comió la torta y que se

sintió muy inteligente, tanto que le pareció que no necesitaba estudiar. Le han

hecho un examen y ha sacado mala nota.

Rosa y Margarita dicen que no se encuentran nada bien, que todo les hace

daño.

Carlos explica que cuando se tomó el jarabe, pareció sentirse mas ágil,

pero ahora se encuentra muy mal y está más cansado que nunca.

Los niños comienzan a preguntarse si realmente el Mago les quiere

ayudar: ¿No querrá engañarnos?. Sospechan que lo que pretende es recibir

dinero por engaños.

Los niños se explican mutuamente los problemas y advierten que podrían

intentar resolverlos de otra manera y que podrían ayudarse entre ellos a

resolverlos de verdad.

Rosa le dice a Carlos que él no es feo y que le gustaría ser su amiga.

Miguel escucha los problemas de Margarita y procura animarla. Carlos propone a

Miguel hacer juntos los problemas de matemática.

El Mago ve que su negocio se estropea, intenta convencerles de que

resolver los problemas les va a costar mucho esfuerzo y que lo mejor que pueden

hacer es dejarlos así y olvidarlos.

El mago se da cuenta que los niños lo descubrieron y sale corriendo. En el

camino deja el disfraz y la maleta.

Los niños contentos componen una poesía que dice:

Cuando tenemos problemas

Y las cosas no van bien,

Vayamos pronto a arreglarlos:

No los dejemos correr.

No esperemos soluciones

De milagros ni de magias,

De ofertas y vendedores,

Ni de bellas propagandas.

No hagamos el avestruz

Escondiendo la cabeza

bajo el ala o en el suelo

como quería Carmelo.

Nosotros mismos podemos

Con nuestros propios recursos

Y ayuda de los amigos

Resolver nuestros asuntos.

Si un vendedor de mentiras

Nos intenta engatusar

Mandémosle de paseo

Sin dejarnos engañar.

ANEXO N° 18 LA RADIO DEL ABUELO

Cuento: La radio del abuelo

El abuelo de Carlos ha vivido muchos años solo y está acostumbrado a

poner la televisión y la radio con el volumen muy alto. A Carlos le molesta el ruido

de la televisión cuando estudia o juega en su habitación. Esta tarde estaba

haciendo sus tareas con Sonia, una niña de su clase y ha salido de la habitación

para decirle al abuelo que apagara la radio. Esto es lo que ha dicho:

Carlos: -¡En esta casa nunca se puede estudiar por culpa de tu radio!.

Abuelo: -Te pasas el día gritando con tu hermana; ¡y ahora dices que te

molesta mi radio!.

Carlos: - Puedes apagarla inmediatamente porque no hay manera de hacer

las tareas.

Abuelo:-Bueno, ahora le bajo.

Carlos: -No quiero que le bajes porque la seguiré oyendo. Quiero que la

apagues.

El abuelo de Carlos ha vuelto a su habitación, ha bajado un poco el

volumen y ha continuado escuchando la radio.

ANEXO N° 19 ACTIVIDADES ROMPE HIELO

.- Me llamo y me gusta. Sesión II

Se invita a los participantes a sentarse en el piso formando un círculo. Uno de

ellos elimina su puesto y se coloca en el medio del grupo, quien debe decir su

nombre y algo que le gusta, ej: me llamo Pedro y me gusta el chocolate. Todas las

personas que coincidan con el gusto de éste deben cambiarse de puesto, no

puede ser a su derecha o a su izquierda inmediata. Siempre queda alguien sin

puesto, el cual debe continuar el juego desde el centro.

.- El Tren. Sesión III

Consiste en formar varios trenes con igual número de participantes. Entre cada

uno de los niños se coloca un globo, el cual no puede ser tocado en ningún

momento con las manos.

El objetivo del juego es lograr llegar desde el lugar de inicio, hasta la meta sin

dejar caer ninguno de los globos. En caso que esto suceda, deben regresar y

comenzar de nuevo, hasta lograr completar el trayecto.

.- La ensalada. Sesión IV

Para realizar esta actividad los niños deben estar dispersos por el salón, e ir

caminando moviendo su cuerpo al mismo tiempo que las facilitadoras canten:

“bate, bate la ensalada; bate, bate, 1,2,3, bate, bate, la ensalada y forma grupos

de ..... 3, (por ejemplo)”.

La cantidad de niños que conforman el grupo, va variando a medida que se

desarrolla el juego, aquellos niños que no queden como miembro de ningún grupo

quedan fuera, convirtiéndose en espectadores. El juego termina cuando quede un

grupo de 2 niños.

.- El gusano. Sesión V

Se invita a los niños a formar dos grupos que se organizan en dos columnas

respectivamente. Una vez organizados, se intercambian las mitades traseras de

los grupos con el fin de que cada columna tenga participantes de ambos equipos.

A los últimos niños de cada columna se le entrega un pañuelo que deben

colocarse en la trabilla trasera del pantalón, haciendo las veces de cola.

La intención de este juego es que el primer niño de la columna logre quitarle el

pañuelo al último de su fila (que pertenece al equipo contrario). Gana el primer

equipo que logre conseguir el pañuelo, o en su defecto, aquél que logre mantener

unida la columna sin que ésta se rompa.

.- La familia pato. Sesión VI

Se reúne a los niños en círculo formando dos grupos. Cada niño toma por la

cintura a su compañero de adelante, para simular un tren al ritmo de la canción de

la actividad. “Ahí viene mamá pata, achí-achí; ahí viene papá pato, achí-achí; ahí

vienen los paticos, achí-achí-achí-achí”. Al terminar la canción se les indica a los

niños que deben dar un paso hacia adentro del círculo. Esto se repite hasta que

los niños estén tan juntos que deban sentarse en las piernas de su compañero de

atrás y permitir al de adelante sentarse sobre ellos.

El equipo que logre permanecer unido sin que ninguno de sus miembros caiga al

piso es el ganador.

.- El juego de los zapatos. Sesión VII

Para realizar este juego es necesario que todos los niños se quiten los zapatos y

los introduzcan en una bolsa. Posteriormente se divide el grupo en dos y se les

entrega a cada uno de los niños dos zapatos de otros compañeros.

La idea del juego es que cada niño consiga su par de zapatos entre los demás

miembros de ambos grupos. Si mientras busca sus zapatos es sorprendido por el

dueño de alguno de los zapatos que él tiene puesto, deberá entregárselo y tomar

uno de los que tiene el compañero, en caso de que éste ahora quede con tres, de

no ser así el dueño del zapato no deberá entregarle ninguno al otro niño.

Si algún niño queda sin zapatos, debe ser ayudado por otros miembros de su

equipo para poder conseguir los suyos. Gana el equipo que primero logre

conseguir todos los zapatos de los miembros de su grupo.

.- La compra de las jarras. Sesión VIII

Más de la mitad del grupo se coloca en cuclillas, con las manos cruzadas debajo

de las rodillas. La otra parte, reunidos en parejas, debe trasladar las jarras (niños

en cuclillas), por sus asas (brazos de los niños), hasta el otro extremo del área. Si

en el trayecto hasta el otro extremo, el niño que hace el papel de jarra suelta los

brazos, debe regresar a su lugar inicial para ser comprado nuevamente.

De lograr llegar al otro extremo, debe proceder con la siguiente jarra, cuando

logren completar dos jarras, los que hacían de compradores pasan a ser jarras y

viceversa.

.- Inquilinos, edificios, terremoto. Sesión IX

Los participantes se agrupan en grupos de tres. De los tres, dos forman el edificio

(con las manos levantadas y unidas formando un arco y el tercero es el inquilino

(quien está parado en el centro del arco formado por el edificio). Los edificios

forman un círculo, en el centro hay uno o dos inquilinos solos que dan la

instrucción. Si la instrucción es “inquilino”, todos los inquilinos deben cambiarse de

edificio; si es “edificio”, estos deben cambiarse de pareja y formar uno nuevo; y si

se dice “terremoto”, todos deben cambiarse. Siempre pierde la misma cantidad de

niños que empezaron en el centro, y éstos son los que dirigen ahora el juego.

.- Círculos concéntricos. Sesión X

Se forman dos círculos con igual número de participantes, uno dentro del otro.

Al son de una música movida, los participantes giran en sentidos contrario (el

de afuera hacia la derecha y el de adentro hacia la izquierda). Cuando la

música se detenga, los participantes deben detenerse también y con el

compañero que en ese momento tiene al frente, realizar la conducta que las

facilitadoras indiquen, ej.: bailar apretaditos. Se repite tantas veces como

acciones sean indicadas por las facilitadoras.

.- Gemelos. Sesión XI

Se coloca los niños parados, en círculo y agarrados de las manos. Un niño queda

fuera del grupo y separa a dos compañeros desuniendo sus manos. Los niños

separados deberán correr alrededor del grupo y en sentidos contrarios. El primero

que llegue al lugar de donde partieron cierra el círculo, y el niño que quede afuera

vuelve a separar a dos niños más.

.- El culipandeo. Sesión XII

Las facilitadoras invitan al grupo a formar un círculo, muestran una pelota y

explican que el objetivo del juego es pasar la pelota de un niño otro sin usar las

manos, rodándola por el piso, impulsándola con las nalgas. Es decir, la pelota

pasa por debajo de todos dando la vuelta en círculo. El facilitador puede introducir

pelotas por ambas direcciones hasta tener bastante movimiento de culipandeo.

ANEXO N° 20 PONDERACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PRE TEST Y EL

POST TEST

Puntaje primario total

Ponderación de los resultados del pre test y el post test

I. Conocimiento de sí mismo:

¿Qué te gusta de ti? y ¿Qué no te gusta de ti? (ítem 1 y 2, pre y post test).

Para realizar la ponderación de este

ítem se utilizó como base un puntaje

primario, en donde cada cualidad

asociada a valores personales valía 4

puntos; las relativas a lo socioemocional

o afectivo 3 puntos; las concernientes a

actitudes, comportamientos, destrezas y

habilidades cognitivas 2 puntos y las

características físicas o personales 1

punto.

Una vez codificadas las respuestas, se

sumó el puntaje obtenido entre todos los

aspectos y se establecieron las

siguientes categorías:

Excelente: 7 ó más puntos.

Buena: 5 ó 6 puntos.

Regular: 3 ó 4 puntos.

Mala: 0 a 2 puntos.

4 3 2 2 2 1 0

Val

ores

Soc

ioem

ocio

nal -

afe

ctiv

o

Act

itude

s - c

ompo

rtam

ient

os

Des

trez

as

Hab

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des

cogn

itiva

s

Car

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ríst

icas

físi

cas-

per

sona

les

Par

a re

spue

sta

3 12 2 4 10 4 6 14 1 6 9 3 1 13 2 1 1 12 1 3 6 1 1 6 1 1 1 5 10 2 2 1 1 1 7 2 2 1 11 1 1 2 1 1 1 2 9 1 3 5 1 1 5 1 4

132

II. Equidad: (ítem 3 a 8, pre y post test)

La ponderación de las respuestas de este

grupo se estableció otorgando 1 punto

para cada respuesta correcta y 0 para las

incorrectas. Una vez codificados los

resultados se determinaron las siguientes

categorías:

Excelente: 5 ó 6 respuestas correctas.

Buena: 4 respuestas correctas.

Regular: 2 ó 3 respuestas correctas.

Mala: 1 ó ninguna respuesta correcta.

Am

bos

Am

bos

Am

bos

Am

bos

Ace

pta

a to

dos

Ace

pta

relig

ione

s

1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 0 1 1 1 3 1 1 0 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 0 0 0 1 1 1 3 0

Puntaje primario total 25

Puntaje primario total

III. Tolerancia: (Ítem 9 y 10 pre y post test)

Al igual que en los ítems

anteriores, las respuestas para

este aspecto se codificaron

estableciendo un puntaje primario

para cada una de ellas.

Solución por diálogo sin

terceros:

7 puntos para aquellas muy

elaboradas.

6 puntos para las estándar y

5 para las poco elaboradas.

Solución por diálogo con

terceros:

4 puntos para aquellas muy

elaboradas,

3 puntos para las estándar y

2 para las poco elaboradas.

Solución a través de conducta

verbal agresiva: 1 punto.

Solución pasiva (sin reacción o

llanto) o agresión física: 0 punto.

Una vez codificadas las respuestas

se sumaron los puntos obtenidos y

se establecieron las siguientes

categorías:

Excelente: 12 puntos ó más.

Buena: de 9 a 11 puntos.

5a7 2a4 1 0 5a7 2a4 1 0

Sol

ució

n po

r diá

logo

sin

te

rcer

os

Sol

ució

n di

álog

o co

n te

rcer

os

Con

duct

a ve

rbal

agr

esiv

a

Agr

esió

n fís

ica,

llan

to o

pas

iva

Sol

ució

n po

r diá

logo

sin

te

rcer

os

Sol

ució

n di

álog

o co

n te

rcer

os

Con

duct

a ve

rbal

agr

esiv

a

Agr

esió

n fís

ica,

llan

to o

pas

iva

1 1 12 1- 1 11 1 1 9 1- 1- 10 1 1 6 1 1 0 1 1 9 1 1 0 1 1 9 1 1 9 1 1+ 13 1 6 1 1 4 1 1 1 1 1 12 1 1 12 1 1 12

135

Regular: de 6 a 8 puntos.

Malo: de 0 a 5 puntos

IV. Resolución de conflictos: (ítem N° 11, pre y pos test).

Puntaje primario para las respuestas

pertenecientes a este ítem:

Proposición de alternativas:

6 para aquellas más elaboradas.

5 puntos para las respuestas estándar

Postergación de la gratificación:

4 para las más elaboradas.

3 puntos para las respuestas estándar

Cumple compromiso sin dar mayor

explicación: 2 puntos.

No cumplimiento del compromiso sin

dar explicación:

1 punto.

Así mismo la ponderación posterior a la

codificación se mantuvo con el mismo

puntaje, quedando de la siguiente

manera:

Excelente: 5 a 6 puntos.

Buena: de 3 a 4 puntos.

Regular: 2 puntos.

Mala: 1 punto.

5a6 3a4 2 1

Pro

pone

alte

rnat

ivas

Pos

pone

su

grat

ifica

ción

Dec

isió

n si

n ex

plic

ació

n

No

cum

ple

com

prom

iso

4 4 6 6 4 4 6 6 3 3 3 3 3 3 6 6 4 4 2 2 6 6 6 6 3 3 4 4 6 6 5 5 6 6

Puntaje primario 77

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