Narbona - El lenguaje del niño

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( A A ) ES lenguaje del niño'■ 1 Desarrollo normal,

evaluación y trastornos

JUAN NARBQNA CLAUDE CHEVRIE-M ULLER

2.a edición llk(n,^ f .E :'IDáD "E LA REPUBLICA FA U.fAO DE PSIJOLOGiA

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Montevideo - Panamá - Quito - Rio de Janeiro - San José de Costa Rica - San Juan d e Puerto RicoSantiago de Chile

El lenguaje del niñoDesarrollo normal,

evaluación y trastornos

C a p í t u l o 1

Bases neurobiológicas del desarrollo del lenguaje

Juan Narbona y Secundino Fernández

INTRODUCCIÓN

En este capítulo pretendemos sintetizar los conocimientos actuales en torno a las relaciones entre el desarrollo del cerebro y el de las fundo-,

~nes~mentalesv -conrespedal- énfasis -en-los-proce-' sosjd-knguaje. ' —

La neuropsicología del niño posee unas raíces mucho más recientes que la del adulto y plantea dificultades sobreañadidas. El cerebro infantil se encuentra en curso de maduración morfofuncio- nal y las correlaciones anatomodínicas son menos específicas que las del adulto. Aunque el cuerpo de conocimientos actualmente disponible sobre el desarrollo prenatal del sistema nervioso es muy abundante (Evrard y cois. 1992), los datos acerca de su maduración posnatal son más fragmentarios, si bien las aportaciones de las tres últimas décadas permiten emitir postulados bastante plausibles sobre el paralelismo entre el desarrollo comportamental humano y sus bases biológicas (Huttenlocher y Dabholkar 1997, Herschkowitz y cois. 1997, 1999). Las lesiones estructurales tempranas y las experiencias de privación y enrique-

J cimiento en estímulos ambientales constituyen | también una fuente importantísima de conoci- j¡ miento sobre los mecanismos de reestructuración .g vicariante y de la plasticidad neural.« Nuestra exposición va a proceder de la siguien- | te manera: en primer lugar revisaremos sintética- c mente los mecanismos ñeüralés del lenguaje en jjj el sujeto~con cerepro maduro vilas enmarcaremos* §■ j n el conjunto a F funciones cerebrales superio- I res. A continuación estudiaremos las bases de< neurobiología del desarrollo que sustentan la acfc"

~qúisición ü p i ipnguaie en el.niño v. por último.""8 reflexionaremos acerca de los datos disponibles< para fundamentar las nociones de aorpndiraie.5 reestructuración vicaria y plasticidad neural, que

confieren a la neuropsicología infantil sus peculiaridades clínicas y pronosticas propias.

REDES FUNCIONALES NEUROCOGNiTIVAS

Combinando las características ontogenéticas^ citoarquitectónicas y funcionales de las distintas regiones del cerebro, se denominan áreas corticales primarlas las de proyección simple sensorial o motriz (circunvolución parietal ascendente, circunvolución de Heschl, bordes de la cisura calcarina, circunvolución frontal ascendente); ¡as áreas corticales secundarías son la corteza premotora y la corteza asociativa sensorial unimodal adyacente a las áreas primarias (circunvolución parietal superior, áreas pericalcarinas 18 y 19 de Brod- mann, planum temporale); las áreas corticales terciarias son las de asociación sensorial plurimoda! (circunvolución supramarginal y pliegue curvo en la encrucijada parieto-témporo-occipital, circunvolución lingual en la cara inferior del lóbulo temporal) y la corteza prefrontal. El gradiente funcional entre las áreas primarias, secundarias y terciarias es, progresivamente, más¿,compléjo en cuanto a procesamiento de información y, en sentido inverso, menos específico en cuanto a modalidad informacional (Jiménez-Casteilanos 1959).

Las prolongaciones neurona/es (dendritas, axones) que afluyen a la corteza o parten de ella se disponen «verticalmente» en forma de haces perpendiculares a la superficie cortical. Además, las dendritas que interconexionan los componentes celulares de las capas corticales en sentido «horizontal» se disponen paralelamente en la corteza y son especialmente abundantes en las capas 11, IV y V, constituyendo el neuropilo de asociación intracortica! que posibilita las complejas funcio-

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4 PARTE I Desarrollo normal

nes del cerebro humano. Las áreas de la corteza primaria de proyección simple sensorial y motriz correspondientes a coda hernicuerpo no están ligadas entre si; establecen tan sólo conexiones con el área de asociación específica unimodal respectiva. En cambio, las distintas áreas de asociación unimodal y plurimodal (secundarias y terciarias, respectivamente) se.;asocian mediante fascículos subcorticales intrahefnisféricos e Ínter- hemisféricos. Para una revisión actualizada y didáctica de las referencias neuroanatómicas y neurofisiológicas aconsejamos consultar Habib (1994) y Mesulam (1997).

La clásica discusión entre modelos lócaüzacio- nistas y globalistas se ha modificado sustancial- mente en el último cuarto de siglo. Luria (1973) propuso una sistematización de la actividad cerebral; superior_en tres bloquesjuncionajes. Las estructuras centroencefélicas y límbicas constituirían el primer bloque funcional y tienen a su cargo la vigilia, la direccionalidad y selectividad cognitivas (atención, motivación) y la fijación de los contenidos de aprendizaje. Las áreas posrolándi- cas (sensoriales primarias, secundarias y terciarias) constituirían el segundo bloque funcional y su principal papel estaría en la recepción e integración de las'percepciones. En la corteza prerrolán- dica de la convexidad o tercer bloque funcional se realizarían la planificación, la decisión y el control de las respuestas adaptativas. Este esquema, junto con su sencillez didáctica, resumió en su momento bastante bien el funcionalismo neurocognitivo, aproximando los modelos localizado- nistas a los actuales modelos informacionales.

Los modelos de la actual psicología cognitiva (Eliis y Young 1992) y los derivados de la tecnología computacional postulan un procesamiento distribuido-paralelo (PDP) de la información en el encéfalo (v. revisiones en Kupfermann 1996 y Farah 1997). Los problemas cognitivos no serían resueltos por una progresión secuendal-jerárqui- ca hacia metas predeterminadas, sino mediante una consideración simultánea e interactiva de múltiples posibilidades y limitaciones hasta llegar a una satisfactoria solución; así, la textura de la actividad mental está caracterizada por una riqueza y una flexibilidad casi infinitas.

Actualmente se concibe que cada área cortical asociativa contiene el1 sustrato neural de los componentes de diversas funciones complejas, reuniendo varias redes parcialmente superpuestas; tanto las manifestaciones cognitivo-comporta- mentales patológicas por déficit de un determinado componente de la red o sistema funcional como-las remodelaciones vicarias que se esta

blezcan tras un período de recuperación traducen la participación de todos los componentes de las distintas redes en las que interviene el componente dañado (Luria 1973, Mesulam 1990, Peña-Casanova 1991, Farah 1997).

Las redes o sistemas funcionales complejos no sólo se extienden por el neocórtex de la convexidad cerebral; en ellas participan también estructuras mesiales (sistema límbico, área motriz suplementaria) y subcorticales (tálamo, ganglios basales) (Crosson 1985, 1992; Nauta 1986). Consecuentemente, en su aspecto espacial, las redes funcionales poseen una dimensión «tangencial» (corticocortical) y otra «perpendicular» a ésta (corticosubcortical). De esta concepción «tridimensional» del funcionalismo neurocognitivo derivan los modelos actuales que combinan el proceso jerárquico secuencia/, desde las áreas de proyección simple bástalas" cié aTódacTóriTuñirno--' dal y plurimodal, con el proceso paralelo, en el que, simultáneamente, zonas jerárquicamente diversas de la convexidad cerebral trabajan en continua consulta con las estructuras mesiales y subcorticales (Mesulam 1990, Crosson 1992, Kolb y Whishaw 1997).

CEREBRO Y LENGUAJE

Los mecanismos más especializados en las funciones formales del lenguaje tienen su asiento neural sobre una extensa porción del córtex peri- silviano primario, secuedario y terciario del hemisferio cerebral izquierdo en el 87 % de los humanos sin tener en cuenta la preferencia manual; en el resto, un 8 % asienta su lenguaje sobre el hemisferio derecho, mientras que un 5 % lo hacen de íorma repartida en proporción similar sobre los dos hemisferios (Milner y cois. 1966, Subirana 1969, Coren y Porac 1980, Springer y cois. 1999, Frost y cois. 1999). También participan el tálamo, los ganglios de la base, la corteza prefrontal, el área motriz suplementaria y la corteza límbica.de ambos hemisferios. A las regiones perisilvianas del hemisferio derecho conciernen las funciones supraformales de prosodia y de adecuación comunicativa. Para el lenguaje escrito se requiere, además, el funcionalismo de la corteza calcarina y de sus áreas adyacentes secundarias de asociación visual.

En la figura 1-1 se representa un diagrama simplificado de los procesos de lenguaje oral junto con las estructuras neurales que los sustentan. A continuación describiremos más detalladamente los distintos elementos: ©

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Bases neurobìològlcas del desarrollp del lenguaje

Fig. 1-1. Diagrama simplificado de los procesos de lenguaje oral con indicación (en cursiva) de las estructuras neurales que los sustentan.

Vías terminales de entrada y de salida

Una vez transformadas por el órgano de Corti las señales acústicas en señales bioeléctricas (potenciales de acción), son llevadas por los axones de las células del ganglin de Scarpa (VIII nervio craneal) a establecer sinapsis en el núcleo coclear homolateral, a nivel de la unión bulboprotube- rancial.

A partir de aquí los axones de las neuronas del núcleo coclear constituirán el lemnisco lateral, que asciende por protuberancia fy mesencèfalo hasta el tálamo, con una organización altamente sofisticada (Buser e Imbert 1987). Una parte pequeña de estos axones asciende desde el núcleo coclear homolateral, mientras que el contingente principal (70 % ) procede del lado opuesto. La vía lemniscal posee estaciones intermedias en el complejo olivar superior (protuberancia media), en los núcleos del lemnisco lateral (protuberancia superior) y en los tubérculos cuadrigéminos o colícu- los inferiores (mesencèfalo); estos acúmulos celu

lares a cada lado de! tronco cerebral se conectan entre sí mediante axones que cruzan la línea media. En el complejo olivar superior existen neuronas binaurales (que responden a estímulos procedentes de ambos oídos), lo que permite la localización de la fuente sonora. Las neuronas más periféricas de los colículos iníeridres envían conexiones hacia la sustancia reticular ascendente (alerta auditiva) e intervienen en reacciones motoras de orientación corporal hacia el sonido. De la parte central de cada colículo inferior surge la proyección hacia el cuerpo geniculado mediano homolateral que forma parte de la masa talámica (una pequeña proporción de axones conecta con el geniculado del lado opuesto). Tanto en el colículo inferior como en el cuerpo geniculado medial existe una organización neurona! to- notópica; esta última estación posee capacidad de discriminación de frecuencias e intensidades acústicas.

Desde el cuerpo geniculado medial, la radiación auditiva constituye un denso tracto que,

' -Hravesando '¡a región" sublenticular (Tanaka y - '.cois. 1991) desemboca homolateralmente en la

■corteza auditiva primeria, constituida por e! giro transverso de Heschl en la cara superior de cada

; • lóbulo temporal, oculto en la profundidad de la ' - cisura silviana. Se han discutido largamente los " límites de la corteza de proyección auditiva; re-

- cientemente una rigurosa investigación de los potenciales auditivos corticales de latencia media

- [N-13, P-17 y N :26), mediante electrodos im- ' ' plantados por estereotaxia en pacientes epilépti-' eos, concluye que e! área auditiva primaria se

restringe a la porción posteromedia! de la circun-■ volución de Heschl (Liegeois-Chauvel y cois.

-- 1991). .La vía eferente final parte bilateralmente de ia

porción más inferior de la corteza motora (circunvolución frontal ascendente, opérculo roléndico) constituyendo el haz geniculado, que forma parte

.-de ia vía piramidal, cuyos axones corticofiiigales ~ dah Íá‘r«óf9enes» "óportuhas a las neuronas c;e

los núcleos de los nervios craneales Vil, IX, X, XI y XII para la motricidad fonoarticulatoria. Pero ames de constituirse esta vía descendente es modulada por los circuitos córtico-estrío-tálamo-corth cales y córtico-cerebelo-corticales (Rothwell 1987, Alexander y Crutcher ig90) y por las informaciones táctiles y propioceptivas de la boca y de la faringe que se proyectan sobre la corteza retrorro-

Jándica (circunvolución parietal ascendente).

Corteza asociativa secundaria

En la cara superior del lóbulo temporal, la zona cortical comprendida entre el giro de Heschl por delante y el ángulo de reflejen del valle de! Silvio por'detrás constituye, a su vez, el planum temporafc; éste y una pequeña porción de la cara externa de la prim era circunvolución temporal constituyen el área d e Wernicke (fig- 1-2), en el . hemisferio izquierdo, para la gran mayoría de sujetos. A este área se atribuye el pape! de decodiíi- cación de las señales auditivas llegadas a! córtex primario adyacente, y , en particular, ¡as que reúnen los rasgos de fonemas o unidades mínimas distintivas del lenguaje (Geschwind 1965). El área de Wernicke forma parte de ia corteza secundaria de asociación específica auditiva; ésta, en el hemisferio izquierdo, posee mayor anchura y recibe información proveniente de! planum temporale derecho mediante axones imerhemisféricos que cruzan en el esplen'to del cuerpo calloso. En la zona correspondiente del hemisferio derecho también ocurre un prim er procesamiento de las señales acústicas verbales elementales, pero pare-

cho. Las áreas primarias de proyección simple auditiva (1) proyectan hacia las áreas secundarias y terciarias: Wernicke, giro supramarginal y pliegue curvo, que forman el área posterior integradora del lenguaje (2). Ésta establece conexión mediante el fascículo arqueado directo subcortical con te porción más anterior del área de Broca (pars triangulara) (3) para la formulación lingüistica y activa la porción posterior de! área de Broca ('pars operoilarís) (4) para la programación verba!; a su vez, ésta activa la porción más inferior de la circunvolución frontal ascendente (5) para la emisión de «órdenes» motoras hacia los núcleos de los nervios craneales que inervan las estructuras necesarias para la fonación y la articulación de! lenguaje. Antes ha recibido la modulación pertinente desde los ganglios basales y el cerebelo. La región prefrontá! (6) interviene en la recuperación lexical y en la adecuación del mensaje al contenido semántico a través de su conexión con el área posterior de integración del lenguaje. Las áreas matrices suplementarias de ambos hemisferios (7) gobiernan la iniciativa verba! activando e! área prefrontá! que, a su vez, activa la porción anterior de Broca para ia formulación. El.sistema límbico (6) de ambos hemisferios tiene asignadas la memoria verbal y la tonalidad . afectiva del lenguaje; mediante sus relaciones con las regiones perisilvianas y parietales del hemisferio derecho, controla la prosodia. ©

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ce ser que son, sobre todo, los componentes me- lodicoemocionales (prosodia, música) los que se decodifican preferentemente en este hemisferio.

El conjúnto de investigaciones acerca de la anatomía funcional de las conexiones bidireccio- nales entre el córtex auditivo primario y asociativo con los núcleos talámicos han sido revisadas por Pandya (1995). El análisis espectral de los estímulos sonoros se realiza mediante conexiones éntre la parte central (coreJ de la corteza auditiva primaria y la porción ventral del cuerpo geniculado medial. El reconocimiento de los perfiles sonoros, la localización espacial de los ruidos, la memoria auditiva inmediata y la integración de lo¿ datos auditivos con los de otras modalidades'sensoriales dependen, por una parte, de las áreas auditivas primarias marginales (root y belt) conectadas con las áreas asociativas adyacentes y, por otra parte, de las porciones magnocelular y dorsal del cuerpo geniculado

jpedial y de otros núcleos talámicos asociativos (pufvinar, postirómed¡añó~elntralamirrar)—Ro- manski y cois. (1999) han demostrado, mediante mareaje inmunohistoquímico, la existencia de vías de proyección auditiva sobre la corteza frontal superior (secundaria premotora) y anteroinferior (terciaria prefrontal) en el cerebro de macacos; esta trayectoria es paralela a la de las vías del «dónde» y del «qué» descritas para la modalidad visual por Ungerieider y Mishkin (1982).

En el tercio posterior de la tercera circunvolución frontal izquierda se sitúa el área de Broca (fig. 1-2), adyacente al área motora primaria correspondiente a ia muscultatura oro-faringo-lingual, en la parte más inferior de la circunvolución frontal ascendente. Se distinguen en el área de Broca dos porciones anatómicas: te pars oper- cularis (posterior) y la pars triangularis (anterior). Esta última forma parte de la corteza terciaria de asociación pturimodal (v. más adelante) y tiene el cometido de formular las conductas verbales; en cambio aquella otra está constituida por corteza secundaria de asociación unimodal y, al ser más cercana al área de proyección motora simple, se ocupa de programar los esquemas gestuales de los órganos fonoarticuiatorios donde se genera el material sonoro del habla (Geschwind 1965, Lecours f 975a). 1

Tanto el área de Wernicke como la de Broca no son sino dos «cuellos de botella» donde se realizan, respectivamente, la primera decodificación de las señales auditivo-verbales y la última elaboración (formulación y programación motriz) para la realización de la palabra (Mesulam 1990). Una y otra área están conectadas entre sí

mediante el fascículo arqueado subcortical y también están conexionadas con las áreas terciarias de asociación (giro supramargina!, pliegue curvo y región prefrontal), así como con las estructuras límbicas y con las masas grises talamoestriadas, mediante circuitos secuenciales-paralelos, como veremos más adelante.

Corteza asociativa terciariaEl gran cinturón cortical terciario sustenta las ca

pacidades representativas mentales que posibilitan el lenguaje como actividad simbólica. Está constituido por el córtex prefrontal, el córtex parietal inferior (giro supramarginal y pliegue curvo) y el giro fusiforme de la corteza ínferotem- poral (fig. 1-2).

El giro supramarginal y el pliegue curvo del hemisferio izquierdo tienen encomendadas las más sofisticadas funciones de análisis morfosintáctico y semántico de los mensajes verbales. Algunos

- au tores- fra nc-ó fo nos - clásicos J ndu ia n_esta s_dps circunvoluciones en la descripción del área de Wernicke, pero en la bibliografía actual los autores parecen estar de acuerdo en ceñir el límite de dicha área a la zona asociativa secundaria que se describió en el apartado anterior (Lecours 1975a, Damasio y Damasio 1989). El análisis y la identificación de los rasgos morfosintácticos parecen operarse predominantemente en el giro supramarginal, mientras que el pliegue curvo tendría su principal cometido en el acceso al léxico. El pliegue curvo es también el centro de integración de gnosias táctiles, visuales o auditivas no verbales, como corresponde a su naturaleza de córtex terciario de asociación piurisensorial; asimismo, es el polo asociativo de las «imágenes mentales» de los gestos. El almacén lexical se encuentra ampliamente distribuido por todo el cerebro: Mohr y cois. (1994) han demostrado que las palabras o los morfemas funcionales (pronombres, preposiciones, adverbios, adjetivos demostrativos, conjugaciones verbales, etc.) son «almacenados» casi en su totalidad por el hemisferio izquierdo, mientras que los lexemas (nombres, verbos, etc.) se «almacenan» por igual en la corteza de ambos hemisferios. Ahora bien, para identificar el significado d e los lexemas y de las estructuras sintácticas, o recuperar determinados significantes para expresar un concepto, el proceso parece tener un «paso obligado» por las áreas de asociación terciaria del hemisferio izquierdo a las que nos esta mos refiriendo (Geschwind 1965, Damasio y Damasio 1989, Mesulam1990, Warburton y cois. 1996).


La tecnología neurofisiológica ha enriquecido nuestros conocimientos acerca'de los mecanismos centrales del lenguaje. Ya en 1959 Peníield y Roberts, mediante electro-córtico-estimulación durante el estudio prequi- rúrgico de pacientes epilépticos, consiguieron construir un mapa de las áreas implicadas en el procesamiento formal del lenguaje: sobre la región prerrolandosilvia- na izquierda, la zona cortical del lenguaje coincidía con la ya conocida por los estudios de correspondencia anatomodfnica; además añadieron tes áreas motrices suplementarias (región premotora de la cara interna en ambos hemisferios) y mostraron su implicación en las tareas de «iniciativa» verbal. Ojemann (1975), con similar metodología, demostró el rof del tálamo en.los procesos de decodificación, de recuperación lexical y de control de la producción lingüística. Estimulando el área de Broca se obtiene una «respuesta motora negativa» (Lesser y cois. 1984), con detención de los patrones motores complejos buco-faringo-laringeos sin paresia:- .también puede observarse dificultad transitorio para los patrones motores 'de grafía, con integridad motora de la extremidad superior. Ojemann y cois. (1989), tras estudiar 1-17 sujetos con dicho método, concluyen que el mapa funcional neurolingüístico del hemisferio izquierdo posee una amplia variabilidad interindividual, sin coincidir exactamente con el que se postula desde los datos clinicoanotómicos. Más recientemente, Lüders y cois. (1991) han demostrado la relevancia del área temporobasa/ (giro fusiforme occipitotemporal), cuya electroestimulación produce una afasia global inmediata; si la estimulación se prolonga, la comprensión y la expresión del lenguaje van recuperándose, al igual que sucede tros ablación quirúrgica de esta área; ello hace pensar que este area basal temporal del lenguaje posee solamente una función auxiliar del área de Wernicke.

Mediante el cartografiado del consumo metabòlico y del flujo sanguíneo cerebral regional usando tomografia por emisión de positrones (PET) en voluntarios sanos, Petersen (1988,1990) ha demostrado que la corteza prefrontal izquierda se activa durante la tarea de identificación de palabras (por vía auditiva o visual), pero no con material de seudopalabras; el córtex occipital pericalcarino se activa con la presentación visual de palabras identificabies y de seudopalabras (logatomas), pero permanece inactivo si se presentan dibujos no significativos o simples conglomerados de letras que no se atienen a las reglas dé la combinatoria lingüística, lo que confirma el rol de esta área cortical en el proceso asociativo de aferendas específicamente verbales. Con el mismo método Fritch y cois. (1991) han confirmado que la corteza prefrontal dorso- lateral izquierda (área 46 de Brodmann) es una

¿ estructura esencial para las tareas de decisión lexical y de generación intrínseca de vocablos.

Una serie de trabajos (Wise 1991, Price 1996, Worburton y cois. 1996) han logrado precisar mejor el papel de la corteza prefrontal del hemisferio izquierdo en el acceso a los campos semánticos, lo cual posibilita tanto la comprensión de las palabras como la recuperación del léxico necesario para formular enunciados. En la PET, las regiones superotemporales y la parte opercular del área de Broca (corteza asociativa secundaria) se activan durante una tarea de simple repetición de palabras. En cambio, cuando la tarea exige comprensión de vocablos y/o generación de palabras (y más, si se trata de verbos) se comprueba la activación de las siguientes áreas corticales asociativas terciarias: a) la parte triangular - del área de Broca y de una zona más extensa de lo corteza prefrontal, b) la corteza parietal poste- roinferior (giro supramarginal y pliegue curvo), yc) la corteza temporal inferior. Por su parte, Pe- rani y cois. (1999) han comparado las activaciones producidas por las palabras con contenido concreto y por las de contenido abstracto: estas últimas ponen en juego, además de las áreas terciarias anteriormente señaladas, la corteza frontal inferior de ambos hemisferios y el polo temporal y la amígdala del hemisferio derecho.

En lo concerniente a la Icctoescritura, los modelos neurocognitivos actuales coinciden en admitir que, tras la recepción de las aferendas visuales en el área visual primaria (bordes de la cisura calcarina en el lóbulo occipital), ocurre una primera identificación de las señales gráficas y de su disposición secuencial en la corteza secundaria paracalcarina. (áreas 18 y 19 de Brodmann) y desde ahí se reúne la información de ambos hemisferios en la encrucijada temporooc- cipital izquierda (fig. 1-3). A continuación existen dos procesos posibles (Coltheart 1985): uno sigue la llamada ruta fonológica, o indirecta, que se dirige a la porción posterior del planum temporale (área de Wernicke en sentido estricto) en donde se realiza la transposición de las señales visuales (grafemas) en señales sonoras (fonemas) que a continuación recibirán el mismo tratamiento que el lenguaje oral en el giro supramarginal y el pliegue curvo del hemisferio izquierdo para el reconocimiento morfosintáctico y lexico- semántico, y otro se realiza a través de la ruta semántica, o directa, desde las áreas.de asociación visual secundaria hasta el pliegue curvo, para el acceso inmediato a la morfosintaxis y al significado. La modalidad fonológica realiza una lectura de tipo analítico, mientras que la modalidad semántica o global permite la lectura global u holística; ambos procesos pueden ser utilizados

Pasos neurobiológicas del desarrolló del lenguaje_______ %

fig. 1-3. En lo que concierne a la lectura, los áreas visuales primarias (I) pioyectan sobie las áteos de asociación específica (2) en el córtex occipital paro leolizar el primer reconocimiento de los signos gráficos. Desde aquí estas señales irán al áiea auditiva de asociación secundaria (3) para la decodificación por correspondencia grofofonémica y luego pasarán al córtex terciario (-1) para completar el proceso de reconocimiento lingüístico (vía indirecta de la lectura); también las señales visuales pueden acceder inmediatamente a las áreos terciarias del lenguaje (vía directa de la lectura). Para la proyección de estas señales visuales sobre las áreos del lenguaje, las que proceden del lóbulo occipital derecho (hemicampo visual izquierdo) deben atravesar el esplenio del cuerpo calloso (5); las que proceden del lóbulo occipital izquierdo (hemicampo visual derecho) proyectan homolateralmente sobre las áreas del lenguaje.

simultáneamente por el sujeto lector normal, si bien la modalidad global es usada- preferencial- mente en los sujetos con mejor nive1! lector.

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Rol-de las estructuras mesiales y subcorticales en el lenguaje

Al igual que las demás conductas humanas, el lenguaje está posibilitado por ¡a atención, la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo y !a capacidad de control de respuesta. Estas funciones se sustentan en un amplio sistema neural presidido por la corteza prefrontal que, a su vez, establece conexiones con el sistema límbico (fig. 1-4), con

el neoestriodo, con el núcleo reticular del tálamo, con los colículos y con el sisierna reticular del tronco (Stuss y Benson 1986, Goldman-Rakic 1992, Sato y Jacobs 1992).

A partir de las correlaciones anatomoclínicas y de los datos de experimentación neurofisiológi- ca, Crosson (1985 y 1992) ha propuesto un interesante modelo explicando el rol de las estructuras talámicas y de los ganglios báseles en el procesamiento del lenguaje (fig. 1-5). El área cortical de la formulación verbal (porción anterior del área de-Broca) conecta a través del núcleo ventral anterior y pulvinar del tálamo con el área posterior cortical de Wernicke; esta conexión es bidireccional y permite el ajuste semántico de la producción verbal. Además, el tálamo queda bajo la influencia inhibitoria del globo pálido que, a su vez, está normalmente inhibido por el núcleo'caudado y éste queda bajo el control de la corteza; asi se establec.e un control corticosubcortical del flujo verbal y de la organización de los. mensajes. El control de la propia producción fonológica se realiza mediante el fascículo arqueado, que conecta directamente el área de Wernicke y la porción posterior del área de Broca.

Recientemente se está evidenciando que el cerebelo posee también un papel, a través de sus conexiones corticales y talámicas, en la programación fonológico-sintáctica y en la recuperación lexical, así como en otros procesos cognitivos (Schmahmann y Sherman 1998); viene al caso recordar aquí el mutismo transitorio que se observa tras ablación cerebelosa extensa para extirpación de tumores cerebelosos (Koh y cois. 1997) y los diversos grados de apraxia del habla que presentan los pacientes con apraxia oculo- motora congènita, cuya fisiopatologia parece implicar las conexiones corticoeerebelójas (jan y cois. 1998).

Las conexiones talamocorticales generan una actividad bioeléctrica oscilatoria en la banda gamma, con predominio de los ritmos a 40 Hz. Se postula que esta actividad rítmica ejerce una función' de coalescenza temporoespacial que, probablemente, facilita la experiencia consciente y sirve como marco de referencia para el procesamiento de la información sensorial, para la organización de la conducta motora y para el «és- culpido» anatomofuncional de l cerebro desde etapas muy tempranas del desarrollo (Artieda y Pastor 1996, Nichelli 1996, López-Barneo 1996). Concretamente, en referencia a i lenguaje, la percepción de índices temporales de l orden de sólo algunas decenas de milisegundos parece ser im-

' 1Q . PARTE 1 Desarrollo normal

Fig. 1-4. Esquema do los mecanismos de atención. Los estímulos sensoriales activan la sustancia reticular ascendente del tronco cerebral y el núcleo reticular del tálamo (1). Desde aquí son «consultados» el sistema motivado- nal ¡ímbico (2) y las áreas de integración sensorial perisilvianas (3). A su vez el tálamo y el sistema límbico están conectados con las áreas preírontales (4) que, en interacción con las áreos perisilvianas, codifican los estímulos como relevantes o irrelevantes, lo c¡ue pondrá en marcha al núcleo reticular tafSmico para que active el paso de los estímulos hacia el procesamiento superior o, por el contrario, los «filtre» si son irrelevantes para la tarea en curso. El neoestriado (5) posee conexiones activadoras sobre el área prefrontal. Los colículos (superiores para estímulos visuales e inferiores para los auditivos), el córtex límbico y el córtex premotor (6) generan reacciones motoras de orientación corporal hacía el estímulo diana. El sistema atencional actúa de forma permanente en la actividad mental y muy especialmente en las actividades lingüisticas. La maduración de esta amplia red secuencial y paralela interviene de forma importante en el desarrollo intelectual y en el del lenguaje.

prescindible para e l procesamiento fonológico receptivo y expresivo (Tallal y cois. 1985, Tallal y cois. 1996).

Gradientes de dom inancia funcional hemisférica

Desde la primera observación de Broca (1865) se ha reunido un.importante número de evidencias clínicas y experimentales acerca de la existencia de un gradiente de especiaiización neuro-

cognitiva entre ambos hemisferios cerebrales. Siendo claramente simétricas la morfología cerebral y la representación cortical de los actos sensitivos y motores elementales (corteza primaria), el asiento cerebral de las funciones cerebrales superiores posee, en cambio, unos .patrones asimétricos.

Se admite que el hemisferio izquierdo desempeña un papel preponderante en los aspectos formales (fonología-morfosintaxis) del lenguaje en, ai menos, el 87 % de los humanos {Milner y O

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Bnseí neurobiolágic.n del desarrollo del lenguaje______ 11

Fig. 1-5. Mecanismos subcorticales del lenguaje. FOR, formulación del lenguaje; PM, programación motriz del habla (ambas porciones constituyen el área de Broca); DEC, decodificación del lenguaje. Aparte de las conexiones directas por el fascículo arqueado (FA), entre las áreas posteriores y anteriores de integración, existen vías a través del núcleo ventral anterior (va) del tálamo y los ganglios de la base: caudado (ca) y pálido (pa), que ejercen un control inhibitorio sobre la programación motriz del lenguaje. Además, el área de programación motriz «consulta» continuamente el área cortical posterior del lenguaje o través de los núcleos ventral anterior (va) y pulvinar (pul) del tálamo para controlar la adecuación de los patrones motores lingüísticos antes de ser emitidos. (Dibujo a partir de los postulados de Crosson 1985 y 1992,'modificado por Habib, 1994. Reproducido con permiso de la editorial.)

cois. 1966, Corballis y Morgan 1978, Coren y Porac 1980). Mediante resonancia magnética funcional (diferencia entre la señal dependiente del aumento local de oxigenación sanguínea durante una tarea iingüístico-seméntica y la producida por otra tarea de discriminación, auditiva no lingüística, v. cap. 11), Springer y cois. (1999) han demostrado, en 100 voluntarios manidex- tros de ambos sexos, que el 04 % de los sujetos activan el hemisferio izquierdo, mientras dicha activación es bilateral más o menos simétrica en el 6 % restante. Con un paradigma similar en 50 hombres y 50 mujeres sanos, Frost y cois. (1999) demuestran que el procesamiento lingüístico posee e! mismo grado de lateralización sobre el hemisferio izquierdo en uno y en otro sexo.

El hemisferio derecho, en cambio, manifiesta superioridad jerárquica en la atención, en la orientación espacial, en la prosodia y en la adecuación contextual del lenguaje (Ross y Mesulam1979, Mesulam 1981). Se ha postulado también que, en lo que concierne a ia inteligencia, el hemisferio izquierdo presidiría los procesos de pensamiento hipotético-deductivo, mientras que al hemisferio derecho corresponderían tareas holís- ticas, e inductivas, pero éste es un paradigma que está sujeto a importantes críticas en la actualidad (Tenhouten 1992).

Ha llamado la atención desde antiguo que la habilidad manual no es igual en ambas manos, siendo preferencia! el uso de la mano derecha en la inmensa mayoría de los humanos, si bien existen diversos grados de ambidextralidad; la dominancia absoluta de la mano izquierda parece ser una característica excepcional (Subirana 1969, Coren y Porac 1980). Esto se acompaña, en general, de dominancia del hemisferio cerebral izquierdo para el lenguaje; sin embargo, existen individuos diestros de mano con asiento del lenguaje sobre el hemisferio derecho e individuos prefe- rencialmente zurdos con lateralización hemisférica derecha o izquierda para el lenguaje, como ha sido demostrado utilizando el test del amital sódico (Milner y cois. 1966; v. también cap. 8 de esta obra). Los hallazgos de los últimos treinta años nos enseñan que las asimetrías funcionales neuropsicológicas de los hemisferios poseen un sustrato morfológico previo al apren-

.' dizaje.La aportación pionera de Geschwind y Levitsky en

1960 abrió una nueva etapa en el afrontamiento del problema; estos autores habían observado en 100 ce-

: rebros que el planum tempora/e (región de la cara superior del lóbulo temporal comprendida entre la ínsula,

.el giro de Heschl y la linea de reflexión del surco de •Silvio) estaba generalmente más desarrollado en el he- .misferio izquierdo gradas a que, en dicho lado, el giro . de Heschl es más oblicuo hacia delante y afuera y la línea de reflexión del surco silviano se sesga más hacia atrás. El planum temporaíe es el principal componente del área cortical de Wernicke, y el^hallazgo era congruente con los conocimientos afas'ológicos previos. En cambio, la porción anterosuperior del pliegue curvo posee mayor superficie cortical en el hemisferio derecho, !o que puede relacionarse con su papel preponderante en la integración de datos visuoespaciales y en la atención visual (Eidelberg y Galaburda 1984).

Estos hallazgos fueron seguidos de varias replicacio- nes (Wada y cois. 1975, Veni-Komshian y Benson 1976); el conjunto de estos trabajos demuestra que el planum 'emperne es más amplio a izquierda en el 60-83 % de sujetos, más amplio a derecha en el 10-30 % y posee una amplitud similar sobre ambos hemisferios en ei 0-26 %. Haciendo planimetría sobre imágenes de escáner cerebral de adultos, en el 70 % de sujetos diestros el lóbulo occipital izquierdo es más amplio que el


derecho y realiza una protrusión asimétrica sobre la tabla interna craneal subyacente. Los cortes sagitales realizables mediante resonancia magnética permiten hoy día medir aún más fiablemente las asimetrías del p/a- num temporale y del opérculo parietal (Habib y Gala- burda 1986).

DESARROLLO N EU RAL Y LEN G U A JE

El desarrollo del sistema nervioso central humano, al igual que en otros mamíferos, puede esquematizarse en dos grandes grupos de fenómenos. En el primero ocurre la histogénesis, se generan los elementos celulares específicos y se disponen mediante una citoarquitectura particular. En el segundo se realiza la hodogénesis o desarrollo de las vías de interconexión nerviosa, .p partir de la expansión de prolongaciones neuró’- nales (dendritas y axones), que establecerán un complejo sistema de conexiones sinápticas, lo cual posibilita los cometidos propios del sistema nervioso: conducir y procesar información.

Aunque estos dos grandes grupos de fenómenos se suceden en el tiempo, entre ellos existe cierto solapamiento durante el segundo trimestre de gestación; el período de hodogénesis es el más largo: se'prolonga durante varios años posnatales. La definitiva configuración del sistema nervioso será el resultado de procesos aditivos y sustractivos, condicionados por factores genéticos y epigenéticos; éstos (nutrición, aprendizaje, etc.) influyen sobre .todo en el período de hodogénesis (Caviness 1989).

Morfogénesis: citogénesis y migración celular

En la cara dorsal del embrión, a partir de su componente más externo (ectodermo), se induce la formación del tubo neural; éste queda constituido y cerrado por sus dos extremos durante la cuarta semana gestacional en la especie humana. De su extremo caudal va a derivar la médula espinal, mientras que la porción cefálica, tras sucesivos pagamientos/ va a dar origen a las diversas vesículas encefálicas (Larroche 1967). De las paredes del tubo neural deriva, por una parte, la empalizada ependimaria que reviste las cavidades ventriculares encefálicas; por otra parte, se constituye la matriz germinal subependimaria, en donde las células se multiplican muy activamente y van a diferenciarse en sentido neurona! o glial (astrocitos y oligodendrocitos; las células de microglia son de origen mesodérmico). Ya en la séptima semana de gestación existen en el encéfalo embrionario cuatro estratos diferenciables, desde la superficie hasta la cavidad ventricular: a) capa marginal;b) placa cortical (ambos constituirán luego conjunta

mente la corteza); c] zona intermediaria paucicelular (que será más tarde la sustancia blanca del encéfalo), yd) zona germinal periventricular (en donde continúan multiplicándose y diferenciándose las células). La diferenciación de las células germinales en la linea neurona/ o en la línea glial se realiza probablemente al final del ciclo proliferativo de cada célula (Marín Padilla 1970, Caviness y cois. 1981).

De las repetidas mitosis en un determinado sector de la capa germinal se generan sucesivamente neuronas polimbrflcas, piramidales gigantes, estrelladas, piramidales medianas y pequeñas; otros ciclos mitóticos dan como producto células oligodendrogliales o astrocitos, estas últimas caracterizadas por poseer la proteína acídica fibrilar glial (GFAP) (Levitt y cois. 1983). Ciertos grupos neuronales (p. ej„ las células piramidales del giro dentado del hipocampo) realizan sus últl- - mas mitosis cuando ya ocupan su lugar en la estructura cortical.

Una vez completadas subdivisiones en la zona germinal, las jóvenes neuronas emprenden un proceso de migración para ocupar su lugar en la corteza y en ciertos núcleos situados en la profundidad de los hemisferios (neoestriado). En particular, las que van a constituir la corteza cerebral y cerebelosa han de recorrer un larguísimo camino y, para ello, siguen una dirección colum- nar-radial, «trepando» a lo largo de los prolongados brazos de unas células astrocitarias que les sirven de guía (Sidman y Rakic 1982). Este proceso migratorio transcurre en el hombre durante un centenar de días, en el segundo trimestre de gestación principalmente. El ascenso de las neuronas a lo largo de las guias gliales es una forma altamente especializada de locomoción celular, dependiente de las relaciones entre neurona y glía a través de unos cortos filopodios y lámelo- podios emitidos por la neurona que, franqueando el espacio interneuronoglial, se insertan en la prolongación astrocitaria y posibilitan el deslizamiento de la neurona; recientes estudios acerca de los componentes moleculares de este proceso migratorio en el hipocampo y el cerebelo sugieren la existencia de un antígeno (astrotactina) que funciona como sistema señalizador de primer orden en las relaciones entre neurona y prolongación glial (Hatten 1991). Terminada la migración, las neuronas se independizan de las guías astrocitarias (que luego involucionarán hasta desaparecer) y quedan bajo la influencia de otros factores quimiotácticos de adhesión celular para ordenarse en los diversos estratos que constituirán el córtex definitivo; estas nuevas relaciones entre neuronas están codificadas desde antes de la migración (Caviness y cois. 1981). ©

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Hodogénesis (del griego o5ó£ = camino, vía)

El crecimiento de las prolongaciones neuronales en busca de dianas para estabilizar contactos sinápticos y constituir los circuitos que vehiculan la información se realiza a un ritmo muy acelerado durante el tercer trimestre de gestación y los dos primeros años de vida extrauterina en la especie humana (Ramón y Cajal 1909 y 1911), prosiguiendo luego de forma bastante activa a lo largo del primer decenio y, más tarde, a un ritmo mucho rpás pausado, durante toda la vida, pues los procesos de aprendizaje y olvido no cesan, y el cerebro es un procesador de información vivo, que se modifica, se construye, y se re- modela a sí mismo a partir de los programas genéticos y de las afcrencias experienciales.

Expansión neuronaI y sinaptogénesis

Inicialmente las arborizaciones dendríticas crecen de forma desmesurada. Más tarde, las prolongaciones que no encuentren una diana con la

que establecer contacto sináptico involucionarán, e incluso ocurrirá la muerte programada de muchas neuronas (casi el 50 % del contingente, original) cuyo ciclo vital es más breve que el de aquellas otras que permanecerán hasta la senectud (Cowan 1984, Huttenlocher 1984). ta maduración del sistema nervioso es, pues, fruto de procesos aditivos y sustractivos: multiplicación, arbo- rización, sinaptogénesis, «poda» axonal y muerte neuronal (fig. 1-6).

La expansión de las dendritas está dirigida por unos orgánulos especializados, los conos de crecimiento, que liberan sustancias ñeurotransmisoras y contienen en su membrana superficial receptores de distintas clases. En la vida intrauterina y en las etapas ulteriores, el crecimiento de las ramificaciones dendríticas, con sus espinas, y la «búsqueda» de dianas para establecer contactos sinápticos está .dirigida por factores humorales; diversas moléculas identificadas como factores de crecimiento neuronal desempeñan un papel importante (Levi-Montalcini 1960-1987, Snider y Johnson 1989). Varios neurotransmisores (ácido glutámico, ácido gamma-aminobutírico, cateco-

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Fig. 1 -6. Esquema de-la -eliminación competitiva de sinapsis y de la muerte neuronal selectiva, tras las primeras arborizaciones y contactos sinápticos exuberantes. Es éste el mecanismo del «esculpido» neural y de la estabilización sináptica selectiva (Changeux 1983; Huttenlocher 1984). (Modificado de Habib 1994. Reproducido con permiso de la editorial.)

. 14 ‘ PAR? E .f Desarrollo normaí , ——4—------ -— --- ---- ------------------ ,----------- - ' '' ■1

' lamináSj serotoniria, péptidós) y hormonas (tiro- < xina.'-cortisol) modulan'también la diferenciación

; _n'eurona! y la hodogénesis ya desde la vida fetal :(Blue y cois. 1982, taudcr y Krebs 1984, Emerit

■ y cois. 1992).Los axones de proyección larga' hada una zona

diana común tienden a crecer juntos formando un fascículo; su aposición se establece mediante moléculas de adhesión neuronal (neural ce// adhesión molecules, NCAM), cuya acción desaparece en las regiones terminales para que ocurra el

. proceso inverso de desfasciculación y cada axón se dirija hacia su exacta diana específica (Edel- man 1984). El gradiente de ramificación dendri- tica depende de la complejidad funciona! del sistema que se considere y de su interacción con el entorno de estímulos (Rakic 1977,’Turner y Greenough 1985, Stryker y Harris 1986, Shatz 1990).

Casi todo lo que se sabe sobre hodogénesis proviene de la investigación en el sistema visual y en el córtex prefrontal de simios y de otros mamíferos inferiores'- (Rakic .1977, Goldman 1978, Shatz 1990). En lo que respecta al desarrollo dendritico de tes regiones corticales humanas de integración del lenguaje hay muy pocos estudios que abarquen más allá del primer año de vida. Es de particular interés la aportación de Simonds y Scheibel (1989) sobre la maduración posnatal de las áreas corticales que sustentan la programación motora de la expresión verbal. Estos autores cuantificaron, en 17 cerebros de niños fa-- llecidos en edades comprendidas entre 3 meses y 6 años, la longitud de las dendritas basales en las neuronas piramidales de la V capa cortical de las porciones posteriores de la circunvolución frontal inferior (área premotora) y región adyacente de la circunvolución frontal ascendente (área motora primaria) en ambos hemisferios cerebrales;. Sobre los cerebros más jóvenes (3 meses) encontraron que la longitud dendrítica total y la de los segmentos dendríticos de orden inferior es significativamente mayor en las áreas motoras primarias orofaciales que en las de programación motora del habla, e incluso predominan estas mismas variables en el hemisferio derecho con respecto al izquierdo. Este esquema se va in- virtiendo progresivamente: en los cerebros de sujetos con más edad (2-6 años), los complejos procesos de crecimiento e involución conllevan un predominio significativo de la longitud den- drítica total en las áreas de programación motriz del habla de ambos hemisferios, siendo, no obstante, mayor la longitud de las dendritas de orden superior en el hemisferio derecho todavía en

los cerebros de 5 y 6 años. Finalmente, la secuencia del desarrollo hasta la edad adulta haré que predomine la longitud de dendritas de orden superior en el área promotora de programación del habla del hemisferio izquierdo (correspondiente con la pars opercularís del área de Broca) comparada con todas las demás áreas estudiadas, según había mostrado el mispio equipo (Scheibel y cois. 1985) en un trabajo previo sobre las neuronas de la corteza supragranular (capa III) de 8 cerebros adultos.

Otro trabajo más reciente, también del citado equipo (Jacobs y cois. 1993), ha confirmado estos hallazgos, tanto en la región de Broca como en la de Wernicke, estudiando la capa supragranular de un sujeto epiléptico de 30 años cuyas áreas de lenguaje habían sido delimitadas mediante estímulos eléctricos en el curso de -un estudio prequirúrgico, dos años antes de que falleciera. Se considera clásicamente que las dendritas de orden superior (a partir de la 4.'’ ramificación) y sus espinas están particularmente implicadas en los procesos más complejos, como es aquí el caso del lenguaje. Aunque se trate de estudios preliminares con muestras bastante limitadas, este conjunto de trabajos del grupo de Scheibel aborda brillantemente, en el plano neu- robiológico, la cuestión del »periodo crítico», en el que los factores epigenéticos influyen para la configuración estructural del desarrollo del lenguaje.

Por otra parte, se ha estudiado cuantitativamente, con un método similar, la arborización dendrítica en las circunvoluciones superior y media de la corteza prefrontal derecha en siete cerebros humanos con edades comprendidas entre 7 meses y 27 años (Kotmderink y cois. 1994, Ko- enderink y Wylings 1995). La complejidad y longitud de las dendritas se incrementa durante el primer año posnatal en la capa III y se estabiliza a continuación, pero en la capa V el incremento prosigue, en cambio, hasta el final del quinto año, para estabilizarse a partir de entonces.

Mielinización

Las prolongaciones neuronales se recubren durante el desarrollo con una vaina de mielina, que facilita la conducción del potencial de acción; esta vaina está constituida por células gliales (oligodendrocitos en el sistema nervioso central) que se enrollan en torno al axón y se cargan de una matriz proteolipídica.

La mielinización se inicia en momentos distintos y posee un ritmo y una duración variables para

Bases ncurobiolágicos dol desarrollo del lenguaje 15

cada región del sistema nervioso. Los estudios iniciales de Flechsig (1901) y luego los de la escuela de Harvard (Yakovlev y Lecours 1967, Gilíes y cois. 1983, Brody y cois. 1987, Kinney y cois. 1988) han proporcionado un detallado conocimiento del proceso mielinogenético humano; es muy probable que la maduración neuronal constituya un prerrequisito para el inicio y la secuencia de mielinización (Van der Knaap y cois. 1991); ésta puede estar influenciada también por factores externos, como la nutrición.

La mielinización de los nervios craneales implicados en la articulación de la palabra está completada en el recién nacido a término; la vía acústica centra) pretalámica tarda en mielinizarse todo el primer año de vida extrauterina y la vía

acústica postalámica posee un ciclo mielinogenético más lento, que se prolonga hasta el quinto año. Por contraste, la vía óptica postalámica completa su mielinización en el primer semestre de vida y la vía somestésica lo hace aj final del primer año, junto con las vías motoras corticofu- gales. Finalmente, los fascículos subcorticales asociativos interhemisféricos, ¡ntrahemisíéricos y la red intracortical prolongan su mielinización durante todo el primer decenio de vida (figura 1-7). No parece casual el paralelismo existente entre las sucesivas etapas del desarrollo del lenguaje y el avance de la mieünogénesis en las diversas estructuras neurales implicadas, según ha postulado Lecours (1 ©75b). En general, la mielinización se inicia en las regiones centrales

Mes de gestaciónM s [ 6 | 7 | B | 9

Mes del primer año 1 ¡2 |3l-l [S | B | 7 | b |9 |10| i 1¡12

Segundo al séptimo año 2 [ 3 | 4 [ 5 1 ¿ J T

10 años 15 años

Vía acústica pretalámica

Vía acústica postalámica

Vías ópticas prû y postalámica

Nervios craneales motores

Fascículos de asociación subcorticales e intracorticales

Fig. 1-7. Génesis de !a mielinización, representada de forma muy esquemática, en referencia a ios principales tractos implicados en el lenguaje, según ios datos clásicos de Yakovlev y Lecours (1967). (Modificado de Habib 1994. Reproducido con permiso de la editorial.) Destaca eí más lento proceso de mielinización en ios tractos acústicos postalámicos y en los fascículos de asociación subcorticales e intracorticales, que no concluye hasta el final de ia primera década.

16 PARTEI Desarrollo norma!

del cerebro y sucesivamente invade las regiones occipitales, temporales y frontales (Kinney y cois. 1988); además, las áreas primarias, secundarias y terciarias tienen un ciclo mielogenético menos o más corto según la complejidad funcional a que estén destinadas («campos mielinogenéticos primarios, intermedios y terminales», según Flechsig 1901). La maduración mielínica de las vías centrales correlaciona negativamente con la latencia de los potenciales evocados (Lauffer y Wenzel 1990). El proceso mielinogenético encefálico puede actualmente ser observado en el sujeto vivo mediante resonancia magnética '(Van der Knaap y Valk 1990, Hassink y cols. 1992).

Desarrollo de la dominancia hemisférica para el lenguaje "i

Frente a la teoría de «¡acción de masa» postulada hace más de medio'siglo (Las’hely 1929], se ha desarrollado un amplio;debate acerca de si las áreas específicas del lenguaje en el hemisferio izquierdo entran en funcionamiento más o menos tempranamente (Witelson 1987, Van Hout 1990). De nuevo se ha utilizado la información brindada por la casuística clínica.

Lenneberg (1967), apoyándose en las observaciones de afasia infantil por lesión de uno u otro hemisferio publicadas hasta la época, postuló que ambos hemisferios eran equipotenciales en los dos primeros años de vida y que luego se ¡ría instalando el lenguaje progresivamente sobre el hemisferio izquierdo; la lateralización funcional estaría completada en torno a la pubertad (a los cinco años, según Krashen, 1973). Según Brown y jafíé (1975), en el interior del hemisferio izquierdo también existiría una equipotencialidad inicial y la especificación de las distintas áreas se realizaría progresivamente a lo largo de la infancia, dado que las afasias del niño por lesión hemisférica izquierda tenían en común la no- fluencia y, en cambio, la comprensión estaba generalmente bien conservada, independientemente del asiento más o menos posterior de la lesión; la programación expresiva se lateralizaría antes que las funciones de comprensión y éstas sólo se alterarían tras lesiones bihemisféricas; el gradiente, de especificación funcional en el hemisferio seguiría un sentido anteroposterior en el eje silviano.

En 1977 fue propuesta por Kinsbourne y His- cock la hipótesis de la invariancia: la lateralización funcional hemisférica aparecería desde el inicio claramente expresada y apenas cambiaría a lo largo de la vida. Abundantes estudios en sujetos

normales han apoyado esta hipótesis. Mediante el test de escucha dicótica se ha corroborado la superioridad funcional del oído derecho (hemisferio izquierdo) para el material verbal en niños de 2 y 3 años (Lokker y Moráis 1985, Hiscock y Kinsbourne 1980a). La superioridad del hemisferio izquierdo para el procesamiento lingüístico se ha evidenciado también a través del método de «tareas concurrentes» desde la edad de 3 años (Hiscock y Kinsbourne 1980b). También se ha observado que la motricidad espontánea del he- micuerpo derecho disminuye significativamente y en forma selectiva ante estímulos de naturaleza verbal desde la edad de 5 semanas (Segalowitz y Chapman 1980). La progresión de la preferencia manual se expresa claramente ya en el curso del segundo año de vida. Por otra parte, en referencia a actividades preferentemente procesadas por el hemisferio derecho; concretamente las de orientación espacial como la imitación de posturas y movimientos, se ha demostrado que son más perfectas con la mano izquierda (hemisferio derecho) en preescolares desde los 3 años de edad (Ingram 1975). Todos estos datos hablan también a favor de que ¡a asimetría hemisférica funcional se establece muy precozmente, pesando más la predisposición neurobiológica que los

. factores experienciales.En lo que concierne a la especialización intra-

hemisférica izquierda de las «áreas del lenguaje», las observaciones recientes contradicen los postulados de Brown y Jaffé (1975). Utilizando una metodología neuropsicftlógica rigurosa se han comunicado afasias adquiridas tempranas con defectos específicos de comprensión y de repetición, parafasias, etc. Esta semiología, similar a la del adulto (Van Dongen y cois. 1985, Van Hout y cois. 1985, Van Hout y Lyon 1986, Van Hout y Evrard 1987), permite concluir que la disposición de las distintas áreas corticales de integración del lenguaje en el eje anteroposterior silviano del hemisferio izquierdo ocurre ya, al menos, desde la edad de tres años.

A la cuestión de si las asimetrías anatómicas interhemisféricas se adquieren a lo largo de la vida extrauterina o si existen ya predeterminadas al nacimiento, los trabajos anatómicos de Witelson y Pallie (1973), de Wada y cois. (1975), de Chi y cois. (1977), sobre un total de 321 cerebros de neonatos fallecidos entre 24 y 42 semanas posconcepcionales, han demostrado que la mayor amplitud del pianum temporale izquierdo es patente ya desde la 26 semana de gestación. No obstante, las asimetrías se acentúan a la par que el cerebro madura hacia su forma adulta. Al ©

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Bases neurobiológicas del desarrollo del lenguaje ' J 7

parecer, el pianum temporale derecho es inicialmente más amplio pero, teniendo un grado mayor de muerte celular, detiene su crecimiento antes que el izquierdo.

Diversos estudios paleontológicos recopilados por Le May (1984) han mostrado asimetrías craneales congruentes con los datos anatómicos actuales en restos humanos muy antiguos: hombre de Neandertal (-60.000 años) y hombre de Pekín (-500.000 años). Por otra porte, regresando sobre especies inferiores, también se han encontrado asimetrías funcionales y anatómicas en varios simios, en el gato, en el ratón y en pájaros cantores (Heffner y Hefíner 1984, Gannon y cois. 1998). La destrucción selectiva del núcleo hiperes- triatum ventrale izquierdo en el cerebro de los pinzones o la sección del nervio hipogloso izquierdo afectan o suprimen el canto, pero no ocurre así si se lesionan en el lado derecho (Nottebohm 1984); el hemisferio derecho posee espesor y superficie corticales mayores que el izquierdo en los ratones y ello concuerda con la superioridad funcional hemisférica derecha de estos animales en el plano comportamental (Denenberg 1984).

De todo lo anterior podría deducirse que la topología cerebral del lenguaje tiene una predeterminación biológica innata y que las posibles influencias de tipo ambiental (educación, noxas, etc.) poseen un papel secundario al respecto (Narbona 1989). Existe, no obstante, una experiencia con sujetos sordos que hace poner en duda este concepto; utilizando el paradigma de «tareas concurrentes» (verbal y manual) no pudo ponerse en evidencia una lateralización neta del lenguaje en adolescentes cuya sordera databa de los tres primeros años de vida, mientras que sí se demostró lateralización cerebral para el lenguaje en los sujetos cuya sordera se había instaurado después de la edad de tres años (Marcotte y Mo- rere 1990).

La preferencia manual diestra también aparece tempranamente, aunque completaré su especificación comportamental de manera progresiva en los primeros anos: se muestra incipientemente al-comienzo del segundo año y queda bien definida en'el 50 % de sujetos durante el cuarto año y, en el resto, entre el sexto y octavo años de vida (Corominas 1968, Flament 1975, Bruml 1972). Los estudios acerca de la relación entre la preferencia manual de hijos y padres evidencian un condicionamiento genético según la hipótesis propuesta por Annett (1985): la dextritud y la zurdera no son variables dicotómicas sino los extremos de una sola curva desviada hacia la utilización preferente de la mano derecha y un asiento preferente de las capacidades lingüísticas sobre el hemisferio izquierdo; esta tendencia mayoritaria estaría condicionada por un factor genético denominado RS (right shift); el gen (o el con

junto de génes que compongan dicho factor) no poseería dos alelos opuestos (diestro-zurdo), sino un solo tipo de alelo cuya presencia se indica por (RS + ) y su ausencia por (RS—); la tendencia diestra sería más o menos fuerte según el estado homocigoto (RS +, RS+, en el 25 % de individuos) o heterocigoto (RS + , RS-, en el 50 % de casos); en el 25 % .de individuos restantes, habría una ausencia completa del factor RS (fórmula RS-, RS-) y no existiría influencia hereditaria hacia ninguno de los dos lados, quedando la diferenciación sometida al azar y a los factores ambientales (posibilidades: diestro, ambidiestro o zurdo). Por su parte, Geschwind y Galaburda (.1985a,b) creen que todos los sujetos poseen predisposición genética a la pre- valencia del hemisferio izquierdo, pero algunos factores ambientales disminuyen esta tendencia en algunos casos. Se ha postulado que la testosterona podría ser uno de estos factores. Un modelo natural que viene a apoyar dicha hipótesis proviene del estudio de sujetos con hiperplasia suprarrenal congènita, enfermedad genética que condiciona una producción excesiva de tes- iosterona desde la etapa fetal. Plante y cois. (1996) han observado que un grupo de niños y niñas afectados por esta enfermedad presentaba una frecuencia mayor de trastornos del desarrollo del lenguaje y de asimetría volumétrica entre los dos hemisferios, frente a un grupo control de familiares no afectados.

En el niño ocurre la aparente paradoja de que, por lo general, las lesiones tempranas ocurridas en el hemisferio izquierdo tienen poca incidencia sobre el ulterior desarrollo del lenguaje; en contraste, los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje oral y escrito, así como el síndrome de afasia adquirida con epilepsia y los trastornos de comunicación inherentes al síndrome autista no son atribuibles a lesión o disfunción cerebrales lateralizadas (Chevrie-Muller 1990). Esto no va en contra de las evidencias citadas acerca de la originaria asimetría anatomofuncional hemisférica puesto que, además, es preciso tener en cuenta la plasticidad neural, con mayores posibilidades vicariantes interhemisféricas cuanto más joven es el sujeto. Un poco más adelante completaremos la discusión a este respecto.

Maduración de los elem entos mecánicos fonoarticulatorios

Raymond.H. Stetson (1928), pionero en el estudio del habla, la definió como un «movimiento audible». En efecto, el habla se genera a partir del flujo aéreo pulmonar que, a su paso por la glotis, y merced a su delicada función esfintéri- ca, prociuce sonido que será matizado y articulado de manera precisa y concreta por los distintos espacios y estructuras fijas y móviles del tracto

'■ - IQ '1 v / ‘ARTE I Desarrollo normal

, aero'digestivb superior. Por eso es fundamental, ■' a la hora de analizar y valorar los distintos proce-- sos neurofisiológicos y psicológicos que constitu-

' yen o intervienen en la comunicación verbal humana, tener también en cuenta* el desarrollo de

. los subsistemas mecánicos que permiten la fono- articulación. Lógicamente la actividad de estos estructuras dependerá de un programa motor central que esta en función del código lingüístico aprendido, pero también dependerá de las propiedades mecánicas y acústi.cas inherentes al sistema efector periférico.

En el recién nocido el tracto vocal no sólo es mucho más corto que en el adulto, sino que exis.ten grandes diferencias en cuanto a la forma y al tamaño relativo de las estructuras que lo constituyen. El neonato posee un canal orofaríngeo que discurre con suave pendiente hada la glotis, mientras que en el adulto forma un ángulo recto. La laringe, en el neonato y en el lactante

•• de pocos meses, tiene una localización más alta; de hecho la epiglotis contacta prácticamente con el paladar blando (Crelin 1.976),' fo que le ;permite deglutir sin problemas, pero' carece del espacio faríngeo, uno de ios resonadores más importantes, y el vestíbulo laríngeo es muy reducido. La cavidad bucal es proporcionalmente más corta y ancha, está ocupada casi por completo por la lengua y, además, carece de dientes. Debido a la orientación de los músculos extrínsecos de la lengua, ésta tiene limitados los movimientos de ascenso, lo cual limita la articulación de muchos fone-

- mas, si bien facilita la deglución.El tono muscular del paladar y de la musculatura

mandibulofacial es deficiente en el.niño pequeño, lo cual se manifiesta en un precario control de la nasalización y de la regulación de la presión ¡ntraoral en relación con la fonación y vocalización. Los componentes de los mecano y quimiorreflejos laríngeos son desproporcionados a la intensidad de los estímulos y repercuten de manera negativa en el autocontrol fonoauditivo. La capacidad respiratoria y el control del flujo aéreo y de la presión subglótica son deficientes; por eso la longitud de los discursos orales es comparativamente más corta, y la velocidad de dicción, más lenta que en los adultos. En general, esta menor longitud del tracto vocal y de las cuerdas vocales y los pequeños diámetros de los resonadores son responsables de las características acústicas de la voz infantil. La frecuencia fundamental (FO) y las frecuencias de los formantes son más altas. Las frecuencias de los formantes se espacian a intervalos de 2.000 Hz, a diferencia de los adultos, en los que dicho intervalo es de 1.000 Hz. El rango de la F0 es mayor y a veces alcanza valores tan altos que son técnicamente difíciles de medir. Los niños pequeños poseen perfiles de entonación propios y gran variedad de tipos fonatórios peculiares, como son; el desdoblamiento armónico, cambios en la F0, bifonación, tremor vocal y un mayor o menor grado de sobrecarga en el soplo (Eguchi y Hirsch 1984. Baken y Orlikoff 1999).

Estas diferencias, así como los cambios en el tamaño y en la localización de las estructuras móviles y/o resonadores- condicionan las características acústicas y las posibilidades articulatorias del ser humano, sobre todo en la primera década de la vida y de manera especial durante las fases del balbuceo y de la emisión de las primeras sílabas (Baken y Orlikoff 1999, Kent y Read 1992).

APREN D IZA JE Y ENGRAM AS NEURALES

El proceso de sinaptogénesis depende, por una parte, de factores programados genéticamente en las neuronas; por otra parte, depende de factores epigenéticos que implican la actividad bioeléctrica neuronal (potenciales de acción) generada intrínsecamente o inducida por los estímulos ambientales (Kalll y cois. 1986, Shatz1990). La densidad cíe sinopsis por unidad de volumen en las cortezas visual primaria, auditiva primaria y prefrontal ha sido objeto de sucesivos estudios electromicroscópicos en una veintena de cerebros desde la etapa fetal tardía hasta edad adulta (Huttenlocher 1979, 1984; Hutten- locher y Dabholkar 1997). Durante los dos primeros años crece muy rápidamente la densidad sináptica en las cortezas visual y auditiva; aquélla alcanza su pico máximo al año postérmino, y ésta entre los 2 y 4 años; la corteza prefrontal enriquece sus sinopsis a un ritmo más lento en el primer año pero lo acelera a partir del segundo, alcanzando una densidad sináptica similar a la corteza auditiva a los 4 años (entre 50 y 60 sinapsis por 100 de corteza). A partir del tercer año (corteza visual) y del cuarto (cortezas auditiva y prefrontal) se reduce progresivamente la densidad sináptica para quedar en un 60 % de las cifras citadas desde la adolescencia hasta la edad adulta avanzada. De forma paralela, el consumo de glucosa, según se ha demostrado mediante PET (Chugani y cois. 1987), alcanza niveles más altos en los tres primeros años (coincidiendo con la gran proliferación de arborizaciones sinópticas y con el rápido avance de la mielinogénesis); luego decrece progresivamente (eliminación de sinopsis redundantes, retracción y muerte neuronal), para estabilizarse en la pubertad.

Jernigan y cois. (199 i), Sowell y cois. (1999) y Giedd y cois. (1999) han mostrado mediante resonancia magnética que el espesor de la corteza frontal y parietal inferior aumenta durante la niñez pora luego disminuir durante la adolescencia ©

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Bases neurobiológlcas del desarrollo del lenguaje

y la edad adulta. Esto tiene que ver no sólo con la reducción de sinopsis sino, sobre todo, con el aumento.de lo sustancia blanca subcortlcal; ambos hechos parecen estar en relación con el afinamiento y la sofisticación progresivos de las capacidades de procesamiento de información en lo corteza torcioria.

La capacidad de aprender está basada en la constitución de circuitos específicos mediante modificaciones covalcntes de proteínas preexistentes en los membranas sinópticas para facilitar o inhibir su funcionamiento (aprendizaje a corto plazo), o bien mediante cambios duraderos en el genoma neuronal que, a través del RNA mensajero, codific.ará: la producción de nuevas proteínas e incluso la multiplicación de sinapsis y su reorganización espacial (aprendizaje a largo plazo), según han mostrado los brillantes experimentos de Kandel y su grupo (v. revisiones en Kandel 2000 y Martin y cois. 2000). Así, la si- noptogénesis esta condicionada inicialmente por el programa genético, pero en el transcurso de la vida dicho programa se restringe y especifica con arreglo a las influencias ambientales. Ello motiva que unos sistemas se fortalezcan («estabi-. lización sináptica selectiva» en terminología de Changeux 1983) y que otros se extingan mediante la «poda» de arborizaciones dendríticas irrelevantes (Cowan y cois. 1984). Aunque las investigaciones se refieren a aprendizajes asociativos muy simples en animales, es tentador establecer hipótesis análogas sobre las bases moleculares de otras actividades cognitivas más complejas en el ser humano.

PLASTICIDAD CEREBRAL

La plasticidad anatomofuncional es una cualidad común de los organismos vivos y de los aparatos y sistemas que los componen; permite la adaptación del sujeto a los azares que alteran el programa genético, enriqueciéndolo o 'bien disminuyendo las consecuencias negativas de even-‘ tuales agresiones que podrían truncar transitoriamente las potencialidades nprmales. En ciertos órganos o aparatos (hígado, riñón, pulmones, músculos) la adaptación funcional va a realizarse mediante cambios fundamentalmente cuantitativos (hipo o hipertrofia, y la intervención o supresión de grupos celulares o microsistemas «de reserva»).

En el sistema nervioso los factores epigenéticos, sean influencias normales (aprendizaje), o agresiones patógenas, inducen fenómenos de re

modelación a la vez cuantitativa y cualitativa, según la distinta especificidad anatomofuncional de cada subsistema neural. La plasticidad neural es variable según el tipo de estructura y según la edad. De acuerdo con lo primero, la .vicariación entre modalidades aferencioles a nivel primario es menos posible que en los sistemas de asociación secundaria y terciaria; de acuerdo con lo segundo, los procesos de remodelación del sistema nervioso ocurren preferentemente (aunque no de forma exclusiva) en determinadas edades de la vida, variables para cada conjunto de estructuras neuronales; de aquí deriva la noción, bastante relativa, de los «períodos críticos» en neuro- biología (Changeux 1983).

Fenómenos de suplencia neural en privaciones sensoriales

En el desarrollo del sistema auditivo existen influencias recíprocas entre las estructuras neurales auditivas y la formación coclear; el sentido de la influencia es centrífugo en las etapas más iniciales y centrípeto después (Rubén y Rapin 1980). Al principio, para la inducción morfogenética de la cóclea a partir de la placoda auditiva es imprescindible la existencia de un romboencéfa- lo correctamente constituido; luego, progresivamente, tal influencia neural será sustituida por la del mesén- quima cefálico (Van de Water y cois. 1980). Más adelante aún, a lo largo de la vida embrionaria tardía, del período fetal y de los primeros meses posnatales, las influencias exteroceptivas sonoras transducidas por la cóclea van a condicionar ía correcta maduración de los centros nerviosos de la vía acústica. Webster y Webster (1979) demostraron que la privación sonora en ratones durante los 45 primeros dias de vida causaba, frente al grupo de sujetos control, una disminución significativa en eí tamaño de varios grupos celulares pertenecientes a los núcleos de la,vía auditiva en el tronco cerebral; dicho efecto no era reversible mediante exposición al sonido tras el período de privación. Périer y cois. (1984), comparando ratones normoauditivos y ratones mutantes con degeneración temprana del aparato de Corti, encuentran a la edad de 180 &as que, mientras en la corteza visual no había diferencias electromicros- cópicas, la corteza cerebral auditiva de los ratones sordos poseía un 40 % menos de sinapsis que la del grupo control.

La privación auditiva temprano en humanos, aunque sea incompleta, produce efectos sobre el desarrollo lingüístico y sobre el resto de los aprendizajes, cuya reversibilidad, tras resolver el problema auditivo, no ha.podido ser claramente demostrada ni refutada (Rapin 1979, Périer y cois. 1984). Los efectos de la otitis serosa bilateral recurrente durante los primeros tres años de

20 ___ PARTE I Desarrollo normal

la vida han sido objeto de abundantes estudios que trataban de relacionar tal antecedente con defectos de discriminación fonológica ulterior, retrasos del habla y otros trastornos de aprendizaje; los resultados son heterogéneos y contradictorios; en general, los diseños de estos trabajos son criticables, ya que no se controlan ciertas variables adversas de índole social y cognitiva a las que se asocia frecuentemente el hecho de padecer más frecuentemente otitis media y que podrían ser la causa principal de los trastornos de aprendizaje encontrados (Rapin 1979, Hall y Hill 1986, Friel-Patti 1992).

Estos datos acerca de los efectos negativos de la privación temprana de estímulos sobre el desarrollo de la vía acústica en animales no son ciertamente extrapolabas a los humanos; en .términos clínicos, no se ha confirmado una pérdida auditiva definitiva valoráble tras resolver un problema temprano de hipoacusia infantil. No obs-

' tante, si ascendemos hasta el nivel neuropsicoló- gico, parece poder afirmarse la existencia de un período crítico para la adquisición de un sistema de análisis categoria! fonémico y de su correlato en el conjunto de competencias psicolingüísticas (Changeux -1983). Los sordos prelocutivos que logran aprender a leer cometen errores de trans- ducción grafofonémica similares a los de los sujetos disléxicos normoauditivos (Dumont 1991). El lenguaje de signos es un excelente ejemplo de tarea en la que se combina la discriminación espacial del campo visual periférico con la secuen- ciación propia del código lingüístico; bajo el primer aspecto, este lenguaje gestual se codifica principalmente en el hemisferio derecho y, bajo el segundo, en el hemisferio izquierdo. Existe en los sordos un espacio perceptual, topològico, y un espacio lingüístico, procesados, respectivamente, por el hemisferio derecho y por el izquierdo, como lo confirman algunas observaciones dinicoexperimentales (Poiznel y cois. 1987, Damasio y cois. 1986). La mayor competencia visuoespacial de los sujetos sordos y su capacidad para la utilización lingüística de estos datos no sólo se deben a una mayor ejercitación, sino, probablemente, al establecimiento de conexiones más ricas entre las áreas cerebrales de procesamiento visual.y las áreas terciarias con capacidad simbólico-verbal.

Existen también interesantes experiencias de remodelación en las vías visuales. En monos a los que se enu- dcaron ambos ojos antes del nacimiento se ha demos- irodo que, junto a un hipodesorrollo neurodendrítico en el área visual primaria (colcarina), existe un enrique

cimiento de conexiones de las áreas asociativas para- calcarinas con otras áreas asociativas del mismo hemisferio y del hemisferio contralateral (Dehay y cois. 1989). La eliminación de una retina permite el aumento de proyecciones retlnogenlculadas homolaterales desde la retina intacta (Cowan y cois. 1984, Kalil y cois. 1986, Shatz 1990).

Consecuencias de las lesiones hemisféricas precoces

Durante el desarrollo de los sistemas encefálicos que poseen aferencias bilaterales, los campos sinápticos se solapan inicialmente y luego se segregan mediante eliminación competitiva de sinapsis. Goldman-Rakic (1992) demostró que las neuronas del córtex prefrontal del mono rhesus alteran el recorrido de sus prolongaciones como respuesta a una lesión. Normalmente la corteza prefrontal de cada hemisferio envía la mayor parte de sus proyecciones axonales al núcleo caudado homolateral; extirpando dicha porción cortical seis semanas antes del término de la gestación y sacrificando al animal dos semanas después del término, comprobó que la corteza premontai del hemisferio intacto había enviado una gran proyección hacia el caudado contralateral (cuyo correspondiente córtex prefrontal se había extirpado), además de proyectar normalmente sobre el caudado de su mismo lado. Esta experiencia demuestra, por una parte el aumento cuantitativo de axones y, por otra, su cambio de destino al suprimir la influencia inhibitoria desde la corteza extirpada.

Es bien conocido que la hemiplejía infantil congènita no conlleva paresia facial; en cambio ésta ocurre constantemente en las hemiplejías adquiridas posnatales (Lenn y Freinkel 1989); por su parte, las encefalopatías congénitas o pe- rinatales que cursan con tetraparesia suelen conllevar paresia facial y linguofaríngea.

Ascendiendo en complejidad funcional, los fenómenos de remodelaclón neural son también evidenciabas; la compensación vicaria interhe- misférica tras lesiones unilaterales tempranas ha sido objeto de numerosos trabajos. Las lesiones unihemisféricas izquierdas, si son adquiridas durante un período de la vida posnatal que oscila entre los dos y los cinco años de edad, suelen causar una pérdida de las funciones formales del lenguaje previamente desarrolladas, pero estos cuadros afásicos se presentan con menor frecuencia y con mejor pronóstico que en edades posteriores, ya que, en el primer quinquenio de vida, el hemisferio derecho posee mayores posi- ©

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Bases neurobiològicas del desarrollo del lenguaje v 2-1

bilidades de asumir las funciones verbales; además, las lesiones de hemisferio derecho durante estas edades tempranas originan afasia con mayor frecuencia que en los adultos (Hécaen 1983, Witelson 1987). En cambio, cuando la disfunción hemisférica es bilateral, como en el caso del síndrome de afasia adquirida con epilepsia (v. cap. 26), los fenómenos de suplencia no pueden ocurrir y, por ello, la recuperación es mucho peor; en esta entidad, al revés de lo que ocurre en las lesiones unilaterales, el pronóstico del trastorno de lenguaje es tanto peor cuanto más precoz sea lá -edad de instauración (Deonna y cois. 1989).

En lo concerniente a los efectos de lesiones congénitas lateralizadas y hemisferectomías precoces, bastantes publicaciones carecían de suficiente rigor metodológico (v. revisión crítica realizada por Bishop 1988); algunos otros trabajos bien diseñados muestran qué, aunque la lesión congènita del hemisferio izquierdo no impide globalmente la adquisición del lenguaje, sí afecta de forma selectiva el desarrollo de las capacidades sintácticas (Kiessling y cois. 1983); al parecer, las habilidades lexicales tienen asiento difusamente en ambos hemisferios, pero las que conciernen a la secuenciación sintáctica y, probablemente, a la fonología están profundamente ligadas al hemisferio izquierdo y son difícilmente asumibles por el derecho (Gazzaniga 1989, Ga- bari y Narbona 1987). Existen evidencias recientes de que la dislexia posee una base lesionai disfuncional del hemisferio izquierdo (Galaburda y cois. 1985, Humphereys y cois. 1990, Hynd y cois. 1990, Landwehrmeyer y cois. 1990). La zurdería patológica de sujetos nacidos pretérmi- no, que testimoniaría un daño predominante del hemisferio izquierdo, correlaciona con un menor rendimiento escolar, sobre todo en •■■sreso verbales (Ross y cois. 1992).

ENSAYO DE SÍNTESIS. CUESTIONES Y PERSPECTIVAS '

tEl lento proceso de maduración cerebral de

semboca en el desarrollo de la capacidad metain- terpretativa, que permite al sujeto humano generar hipótesis acerca de la naturaleza de sus actividades cognitivas y de sus comportamientos; esta capacidad asegura en la especie humana el actuar de forma libre' frente a las sacudidas de los estímulos ambientales (Gazzaniga 1989; Herschowitz y cois. 1997). La capacidad de planificar e hilvanar pensamientos y acciones, así

como de comprender el lenguaje e incorporar / _ ; nuevos aprendizajes, depende en gran parte de . . la memoria de trabajo, que combina la contienda del momento actual (motivaciones internas y realidad externa) con la información acerca de - _ _ fenómenos inmediatamente ocurridos, pero ya . . no presentes en el campo perceptivo, y con la ' información almacenada desde más o menos antiguamente. Numerosas experiencias - demuestran que las operaciones de esta imprescindible memoria de trabajo se realizan en las regiones prefrontales; la representación mental y las actividades con respuesta retardada sólo 'son posibles cuando las regiones prefrontales han madu- • rado suficientemente (Goldman-Rakic 1992); . j j éstas no completan su mielinización hasta poco • j s antes de la pubertad (Yakovlev y Lecours 1967); _ ! el rendimiento de niños normales d e '5-6 años , J en una tareá de categorización (Wisconsin Card _ i j Sorting Test) se asemeja al de adultos con lesio- ; nes prefrontales y, a los 10 años, los resultados ; ‘ , se hacen ya similares a los de adultos normales (Chelune y Baer 1986). No obstante, al final del primer año ya se esboza en el lactante la «per- ! manencia del objeto», que es la base de la capa- j [ cidad representativa, según la epistemología ge- j i nética. Además se ha demostrado que los ] j neonatos pueden realizar con éxito tareas de j apareamiento bimodal (identificación visual de ¡ un objeto que sólo ha sido conocido por el tacto j bucal, según las experiencias de Meltzoff y Bor- ¡ ton 1979), lo que confirma la existencia de co- j j nexiones corticales entre regiones de asociación ¡ | específica de distintas modalidades sensoriales I ; ya antes de toda experiencia al respecto. !

No sólo la maduración del gradiente funcional izquierda-derecha, sino también el que procede ;desde las regiones posteriores haMj las ante- ¡riores del cerebro, culminando en laf áreas pre- , jfrontales, condicionan el desarrollo* r^nnitivo- icomportamental, atenciunal e intencional. Las jnuevas y atractivas teorías modulares del cerebro sólo son plausibles si los aproximadamente tres millones de «módulos» neurales existentes en el cerebro humano (Ecdes 1984) se interconexionan de forma distribuida-paralela en grandes redes corticosubcorticales (Mesulam 1990). La «teoría de la identidad» postulada por Church- land (1986), según la cual existiría una correspondencia entre las estructuras funcionales del cerebro y las formas de funcionamiento mental, necesitaría, para ser aceptada, la resolución de numerosas cuestiones (Llano 1987, Smythies 1992, Laín-Entralgo 1992-1995, Ecdes 1994) referentes a las diferencias individuales y a las ;

¿2- - 1 . PARTE 1 De?arroJ[o normal

. ' complejas modalidades de expresión del espíritu 'humano (metafísica, arte, trascendencia,.etc.).• Los datos más relevantes de los que hasta aquí se han comentado sobre maduración cerebral humana posnatal se resumen en la tabla 1-1. In-

. dudablemente, parece muy lógico que el balbu- ' ceo comience cuando los vías corticoíugales y ta-

lamocortiwles (auditivas) estc'n mielinizadjs (2." semestre de vida) y que el lenguaje propiamente dicho se desarrolle a partir de que la corteza prefrontal y las demás estructuras neurales, que sustentan la atención y la memoria de trabajo sean funcionales. Por otra parte, el entramado sinóptico fino subyacente a los elementos formales lin-

Tabla 1-1. Resumen de lo? principales acontecimientos del desarrollo neurobiológico posnatal hasta la adolescencia, relevantes para el lenguaje y las demás funciones cognitivas

Desarrollo neurobiológico posnata! Principóles acontecimientos Referenda

Dendritificoción Aumenta progresivamente durante los 6 primeros años en corteza premotora inferior, más en hemisferio izquierdo, comparativamente con la correspondiente corteza motora primaria de la circunvolución frontal ascendente. En la corteza prefrontal el desarrollo dendrítico es progresivo hasta el final del 1." año en la capa II! y hasta el final del 5,“ año en la capa V

Simonds y Scheibel 1989 Koenderink y cols. 1994 Koenderink y Wylings"

1995 .

Sinaptogénesis: fenómenos aditivos y sustractivos

Máximo número de sinapsis en la cisura calcarina durante el primer año y en la corteza frontal durante el segundo año. Luego decrece el número de sinapsis lentamente hasta la adolescencia

Huttenlocher 1984, 1990 Huttenlocher y

Dabholkar 1997

Espesor relativo de la corteza en imagen de resonancia magnética

Decrece en la corteza frontal y en la parietal desde la infancia tardía hasta la adolescencia (sustracción dendrítica cortical y aumento de mielinización subcortical)

Jernigan y cols. 1991 Sowell y cols. 1999 Giedd y cols. 1999

Mielinización Radiación óptica (2.a mes); proyección corticoespi- nal (1." año); radiación acústica postalimica (1." año): neurópilo asociativo intracortical temporal (5.° año): neurópilo asociativo intracortical prefrontal (7.“ año)

Yakovlev y Lecours ¡967 Brody y cois. 1987 Flechsig 190.1

Consumo de glucosa En estudio con PET: rápido aumento global del consumo total durante los 3 primeros años; luego, decremento progresivo hasta la edad adulta. Considerando por regiones, la progresión es occipitofrontal y el patrón topográfico adulto se alcanza al final del primer año

Chugani y cols. 1987

Lateralización hemisférica para el lenguaje

En escucha dicótica: ventaja del oído derecho (hemisferio izquierdo) ya en el primer trimestre de vida extrauterina; luego, acentuación progresiva

Hiscock y Kinsbourne 1980a

Lokker y Morais 1985

Distribución funcional in- trahemisférica izquierda

Integración diferenciada de la comprensión y la expresión en el eje posteroanterior silviano desde la edad de 3 años (estudio de correspondencias dinicolesionales)

Van Hout y cols. 1985 Van Dongen y cols. 1985 Van Hout y Evrard 1987

Potencia espectral de EEG y de potenciales evocados corticales

Asimétrica, con valores relativamente menores en el hemisferio izquierdo ya a la edad de 3 meses; luego, acentuación paulatina hasta la pubertad

Davis y Wada 1977

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güísticos no se conoce, pero los procesos de mie- linización intracortical asociativa, de dendritogé- nesis y de estabilización (por eliminación) sinap- tica selectiva coinciden, en su mayor parte, con el desarrollo de las estructuras morfosintácticas y con el crecimiento del lóxico en edad preescolar y escolar temprana. Resulta tentador postular paralelismos de esta índole entre los hitos de maduración encefálica y los de desarrollo lingüístico (Lecours 1975, Bates y cois. 1992), pero tales asociaciones no dejan de ser especulativas en el momento actual.

Con sus determinantes genéticos y epigenéti- cos, el sistema nervioso es una unidad viva. Y por eso es -tarhbién, pese a las eventuales taras biológicas, susceptible de remodelación y de mejora funcional.

AGRADECIMIENTOSA Ricardo Insausti, Profesor Agregado de Anatomía

en'la Universidad de Navarra (Pamplona), y a Marie- Christine Calvet, Directeur de Recherche en el Institut National de la Santé et de la Recherche Medícale U- 336 1NSERM (Montpellier). Han revisado las primeras versiones española y francesa de este capítulo y nos han brindado valiosas sugerencias.

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Modelos psicolingüísticos de! desarrollo del lenguaje

Marie-Thérèse Le Normand.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de este capítulo nos referiremos a los trabajos más importantes sobre el tema de la adquisición del lenguaje. Se comenzará por una descripción de los modelos de la psicolingiiística del desarrollo para comprender los estadios pre- lingüísticos y el estadio de desarrollo lingüístico avanzado, considerando sus componentes léxicos, fonológicos, morfosintácticos, pragmáticos y metalingüísticos. Más adelante se insistirá en estos modelos a! mostrar sus implicaciones clínicas en la evaluación de la comprensión y de la producción del lenguaje. Estos modelos pueden contribuir en la afinación de las estrategias diagnósticas y pronosticas y, a su vez, pueden ayudar en el descubrimiento precoz de los retrasos del lenguaje y de los aprendizajes fundamentales en el niño.

PRINCIPALES MODELOS PSICOLINGÜÍSTICOS

Si la psicolingüística de las primeras épocas se| fijó en ios aspectos forrrc!cs de los menisjcs| ducidos por el niño y describió su gramática en5 los mismos términos que la del adulto (Chomsky¿ 1957, 1365, 1972), se cita mostranau uéhue¡ 1970 (Bever 1970, Bever y Langendoen 1970,| Bates 1979, 1982, Bates y McWhinney 1979)? muy atenta a las funciones cognitivas y comuni-| cativas. Los psicolingülstas se han orientado pro-| gresivamente, por una parte, hacia los modeloso semántico-sintácticos que tienen en cuenta la or-< ganización de las palabras en su función cogniti-¿ va para el acceso al léxico mental y, por otra, a3 los modelos pragmáticos que tienen en cuenta| los efectos del medio exterior, en especial los dee los contextos que permiten vehicullzar sus inten

ciones comunicativas, vía de acceso a la percepción del otro y al placer del intercambio y del diálogo.

Modelo lingüístico de Chomsky

Noción de lenguaje innato

Según Chomsky (1957, 1965, 1972), el desarrollo del lenguaje en el niño no es comparable al comportamiento condicionado de la rata, sino que, más aún, posee características que demuestran la implicación de procesos que no tienen nada que ver con la imitación y el refuerzo. El niño se sirve de operaciones que no pueden ser bien ejecutadas más que si posee una buena comprensión de la estructura interna del enunciado de que se trate. Es con esta condición cómo el niño accede a las diferencias estructurales.

La comprensión de la estructura interna de la lengua se inscribiría en el potencial interno del niño, poseedor de un equipamiento genético que, a partir de una cierta edad, le permitiría dominar los rasgos estructurales. Los psicolin- güisias chomskianos coinciden la idea de que e! niño nace con una predisposición para el desarrollo de competencias adecuadas ai rWubrimíento y :al análisis de la lengua.

Noción de .creatividad

En la línea chomskiana, el lenguaje en sí mismo debe ser concebido, no como una norma que se impusiera al niño por impregnación de su lengua, sino como una creación en la que el niño experimentaría sus propias reglas lingüísticas de formación de las palabras y de los enunciados. El niño no puede, pues, aprender el lenguaje alma-

29

PARTE I Desarrollo normal

ceiiando c¡n conjunto de enunciados prestos a ser empleados en un contexto apropiado. Se trata, más bien, de un ejercicio de control con intuición de la selección y combinación de los elementos a enunciar.

• Fundamentos biológicos del lenguaje J

Otros factores que nos informan sobre el fenó- -meno de adquisición dei lenguaje en el niño están fundamentados en observaciones relacionadas con el propio desarrollo lingüístico. Todos los niños cuyo desarrollo lingüístico se produce normalmente adquieren el dispositivo de la lengua entre los 18 y 3.0.inesg$. La regularidad y la rapidez de este desarrollo refuerza te hipótesis en favor de una predisposición biológica a la adquisición del lenguaje (Lenneberg 1967).

Modelo cognitivQ ’

Noción de estrategia' '

Según este modelo, el conocimiento de los mecanismos subyacentes a la adquisición del lenguaje requiere, antes que nada, el examen detallado del desarrollo de las estrategias; es decir, el análisis de la manera en la que el niño se apropia de su lengua, por medio de la definición de los principios operativos que adopta para poner en relación el significado de los enunciados y su forma en un contexto sociofamiliar y sociocultural dado.

Según esta aproximación, la noción de estrategia ha sido el-objeto de numerosos trabajos en el campo de la psicolingüística del desarrollo (Mac- Namara 1972, Clark 1974, Slobin 1973, 1985). Una de las cuestiones centrales, según esta concepción, es comprender cómo el pequeño llega a dominar las principales componentes lingüísticas (prosódicas, fonológicas, semánticas, morfosin- tacticas, pragmáticas o contextúales) sabiendo que, en las situaciones naturales de comunicación, estas diversas componentes entran en relaciones complejas de interacción y que las lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento parcial de las formas y funciones.

Aproximación psicológica

La psicología, por su parte, hace también referencia a las descripciones lingüísticas con el fin de caracterizar el «formato» de las representaciones cognitivas. Las operaciones de computación son examinadas en tanto que procedimientos de

transformación de un modo de representación en otro modo de representación. Es necesario subrayar que estas representaciones intermedias son raramente accesibles’a la conciencia del oyente. Esta visión componenda! del funcionamiento cognitivo obliga a atribuir a las diferentes unidades de computación una cierta autonomía. El problema central suscitado por la psicología cognitiva es el de saber en qué medida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente del de otros dominios cognitivos.

Aproximación lingüistica

El estudio propiamente lingüístico atañe al funcionamiento de hablantes reales en actividades de percepción, de producción, de comprensión, de memoria y de metalenguaje, en contextos definidos.

Los autores que 5C non interesado por la dcscripckSn lingüístico del lenguaje en el n ito se lian apoyado la mayoría de veces, en electo, en métodos de análisis que han sido elaborados a medida que se construían las teorías psicológicas, por una parte, y las teorías lingüísticas, por olra. Así, al tomar prestados conceptos y metodología de ambas disciplinas, la aproximación psicolingüistica no se fundamenta más que progresivamente sobre teorías operatorias de la adquisición.

El análisis y la categorización de la estructura de los enunciados constituye una etapa intermedia necesaria en la investigación psicolingüística, para la que la aportación de las teorías lingüísticas es indispensable. Los enunciados constituyen expresiones, algunas de las cuales están bien formadas, y otras mal formada^. La adquisición de la grama- ticalidad, entendida no en el sentido de la norma, sino en el de la aplicación de reglas o de indicios de formación de los enunciados, sigue siendo un aspecto esencial del desarrollo del lenguaje.

Modelo interaccionista

Noción de modularidad relativa

El estudio de la adquisición del lenguaje plantea una cuestión central: ¿pueden ser considerados como modulares los mecanismos que la rigen (Fodor 1983, 1985, Berwick 1987, Roeper 1987), o más bien como integrados (Nelson1975, 1981. Nelson y cois. 1985)?

El objetivo del capítulo no es plantear un estado de la cuestión sobre este debate. De! conduc- tismo al generativismo, de la doctrina absoluta del aprendizaje a un nativismo que pretende que ©

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Modelos psicolingüisticos del desarrollo de! lenguaje______ 31

la propia lengua sea innata, ia psicolingüística de hoy en día no puede ser totalmente confundida con la psicología cognitiva, ni identificarse con las teorías lingüísticas. Se encuentra en realidad dividida en dos orientaciones teóricas distintas: la primera se dedica a objetos de estudio cuya relación con el lenguaje debe ser demostrada: la segunda realiza investigaciones más globales y, ya que éstas se centran en el funcionamiento lingüístico real, se dedica al estudio del lenguaje integrando las nociones de representación específica y de comunicación real (Bates 1984, Bates y cois. 1991).

Subrayemos, no obstante, que las teorías principales respectóla este tema pueden ser agrupadas en dos categorías: las que presuponen mecanismos y procedimientos neutros en cuanto a su ámbito de aplicación y las que, por el contrario, sostienen la especificidad de los dominios y conciben el lenguaje como un módulo particular en el que las representaciones elaboradas tendrían un formato específico. Trabajos como los de Bates y Carnavale (1993) o de Karmiloff-Smlth (1993) proponen la noción de modularidad relativa antes que la de módulos preespedficados, insistiendo en la importancia en el desarrollo humano del proceso por el que la información contenida en el sistema cognitivo (del que darían cuenta los innatistas) llega a ser conocimiento de ese sistema (de lo que darían cuenta los interac- cionistas). v-

Una orientación como ésta permite explicar a ¡a vez la-lprecocidad y la rapidez del proceso de adquisición dei lenguaje y la plasticidad de tos sistemas. Ésta orientación debería permitir analizar la estructura de las conductas verbales y la configuración de los parámetros del contexto que interactúan significativamente con estas conductas, así como apuntalar hipótesis sobre las modalidades de esta interacción.

Este modelo psicolingüístico global e interaccionista es, pues, el estudio de! lenguaje en tanto que análisis de la capacidad e instrumento conjunto de la representación y de la comunicación humana. El lenguaje es examinado, según esta perspectiva, no solamente respecto o su organización en estructuras cotVsplejas, sino también en función de los contextos de los que depende parcialmente.

APARIC IÓN DEL LENGUAJE

De la misma manera que el problema de! nacimiento 'del lenguaje está todavía hoy lejos de

ser resuelto, en lo que concierne a las etapas de la adquisición del lenguaje en el niño también se han formulado numerosas hipótesis.

Aunque se pueden diferenciar varios estadios en la adquisición del lenguaje, es menos fácil precisar el momento en el que aquélla se acaba.

Las hipótesis que se pueden hacer respecto a este tema reposan sobre los datos obtenidos de dos importantes orientaciones psicolingüísticas actuales. Estas hipótesis podrían corresponder a los factores madurativos de los sistemas neuro- sensorial y motor implicados, pero también a los del desarrollo cognitivo, afectivo y social.

Precursores del lenguaje

Atención selectiva y percepción categórica de los sonidos del habla

Tan importante como la reacción emotiva a las entonaciones es la evidencia, en el icción nacido e incluso ames, durante el período fetal, de que existen sistemas de tratamiento de la información relativamente especializados, apoyados por procesos de atención selectiva y sensibles a la novedad estimular. Son numerosos los autores que han aportado pruebas de una organización cognitiva inicial, y aun de una cognición fetal que presenta ya aspectos de la organización adulta.

También se ha podido establecer, por medio del método de habituación, la percepción categórica de los sonidos utilizados en el lenguaje: e! bebé reduce el ritmo de succión si el estímulo acústico rto varía; por el contrario, cuando se le hace oír un estímulo diferente del primero, el ritmo de succión se acelera. Con este método, pues, se pone de.manifiesto que el bebé discrimina dasps de sonidos adoptando un comportamiento de succión diferente según p e rm anezcan los sonidos a los que se le expone en una zona que, en diferentes lenguas, corresponde a los fonemas sordos, o franqueen la frontera entre sordos y sonoros (Eimas y cois. 1971, Mehler y cois. 1938).

Recepción auditiva del habla

Mucho antes de poder hablar, el niño es sensible a la comunicación verbal del entorno. Reacciona selectivomenie a la voz humana. Cesa dé llorar cuando alguien le habla. Parecería que el bebé fuera desde el principio sensible a las palabras muy acentuadas y a las terminaciones de frases (Menyuk 1977). Hacia la sexta o séptima

32 PARTE! Desarrollo normal

semana puede distinguir entre entonaciones ascendentes y descendentes. M uy pronto los estados afectivos del niño pueden variar a causa de los diferentes patrones entonativos del adulto. Mucho antes de poder comprender la lengua de su entorno, el bebé siente que el adulto está dispuesto a jugar o, por el contrario, que está enfadado, si quiere iniciar la acción o acabarla. Para ello se sirve de indicadores corrio la cantidad de habla, el volumen y la melodía del habla que se le dirige.

El adulto trata de facilitar la adquisición del lenguaje por parte del niño multiplicando esos indicadores. Una investigación de Ferguson (1964), llevada a cabo sobre el lenguaje empleado por las madres con sus bebés, en seis culturas diferentes, revela que, en todos los casos, la madre utiliza frases simples y cortas, produce'sonidos sin ningún valor semántico y transforma determinadas palabras en formas infantiles. Otros investigadores han puesto de manifiesto también que, en su diálogo con sus hijos durante los primeros meses, las madres tienen tendencia a acentuar tanto los tonos agudos y graves como la intensidad de su habla. Acompañan sus palabras con gestos y mímica, insisten más tiempo en las vocales y dan más importancia perceptiva a determinadas palabras (Stern 1977).

Estadios prelingüísticos

Se ha tomado la revisión que Vinter (1994, págs. 8-11) ha realizado de la literatura sobre el desarrollo prelingüístico adoptando el marco, como ella misma indica, de las cinco etapas descritas por Oller (1980) y por Oller y Lynch (1993). Las edades consideradas tienen en cuenta las diferencias individuales, a veces notables, que existen entre los niños.

rvProducción de vocalizaciones (0-2 meses)

Se trata de un estadio de vocalizaciones reflejas o casi reflejas en el que se incluyen gritos y sonidos vegetativos (bostezos, arrullos, suspiros, fricaciones). Se observan asimismo sonidos que no son gritos y sonidos «casi resonantes», «casi vocálicos». La fonación es normal pero el tracto vocal esté en reposo. La concentración de ener- gfa se mantiene en bajas frecuencias, lo que tiene un papel esencial en la formación de las coordinaciones neuromotrices de la articulación.

Otros autores han observado, desde el primer mes e incluso antes, movimientos fonatorios casi reflejos del tipo /0 /, esencialmente producidos en la interacción. Según los autores, estos sonidos, que no provienen de un estado de malestar,

pasan a menudo desapercibidos a causa de su débil intensidad. Piaget (1945) había notado ya imitaciones precoces de bebés de menos de 2 meses: cuando se reproducen ante ellos los sonidos /0 / que acaban de emitir, los niños los repiten.

Producción de sílabas arcaicas (1-4 meses)

Los sonidos producidos por el niño están ligados a la aparición de la sonrisa, primer indicio de comunicación social. Entre los «no gritos» del bebé, se distingue la producción de secuencias fónicas, constituidas por sílabas primitivas claramente perceptibles para el entorno, formadas por sonidos casi-vocálicos y por sonidos casi-con- sonánticos articulados en la parte posterior de la garganta. Estos sonidos tienen a menudo una calidad nasal. Un estudio de las producciones vocales de dos niños ha permitido a Koopmans y cois. (1979) diferenciar:

1. Esquemas melódicos monótonos y descendentes desde la primera semana. Pueden ser producidos por un descenso de la presión de aire subglótica, así como'por el relajamiento de las cuerdas vocales.

2. Esquemas ascendentes, hacia la sexta semana, que revelan un comienzo de control de la tensión de las cuerdas vocales.

3. Esquemas complejos desde la décima semana. De hecho, a esta edad están presentes en la producción del niño todos los esquemas melódicos, aunque las curvas de tipo descendente representan el 80 % del conjunto de las emisiones.^

Los parámetros temporales han sido menos estudiados. Tanto Oller (1980) como otros muchos autores señalan un aumento de la duración de las vocales aisladas entre los 3 y los 5 meses, que va de 700 a 1.400 mseg.

Desde el tercer mes el bebé imita las melodías y los sonidos que emite el adulto cuando éstos entran en su repertorio de posibilidades. Los padres estimulan la imitación vocal y la recompensan afectivamente cuando es conseguida (Papou- sek y cois. 1984). En el bebé de 4 meses este refuerzo social aumenta la tasa de vocalizaciones (Stark. 1980). Todos los autores insisten en el placer que el niño experimenta al producir sonidos cuando comienza a controlar las actividades respiratorias (sobre todo la espiración) implicadas en la fonación, así como en los .parámetros de frecuencia. Estos comportamientos de imitación mutua suscitan el interés creciente de los psico- lingüistas a causa de su influencia en la comunicación preverbal. O

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Modelos psicolingüfsticos del desarrollo del lenguaje f '33 s

Balbuceo rudimentario'(3-8 meses)

Esta etapa está caracterizada por nuevas producciones que incluyen sonidos plenamente resonantes que son los que tienen la frecuencia de ocurrencia más elevada. Los investigadores insisten en la extraordinaria capacidad del bebé para jugar con su voz, controlando los diferentes pa- . rámetros. Se nota un aumento del campo de fre- 1 cuencias y se percibe la aparición de sonidos '■ muy graves (gruñidos) y muy agudos (chillidos). Estos efectos de contraste atañen igualmente a los niveles de intensidad: los gritos y los susurros pueden sucederse.

Si, hasta el quinto mes, la Fo.M (frecuencia fundamental media) es relativamente estable, más tarde, por el contrario, muestra variaciones importantes. Los trabajos de Papousek y cois. (1984) señalan la producción en su hija de un campo de frecuencias que va de 196 a 1.318 Hz. Durante este período se observan igualmente cambios bruscos de la frecuencia fundamental, producciones bitonales y trémolos vocales, presentes en las emisiones infantiles hasta el noveno mes. El repertorio fónico se amplía con la aparición de sonidos consonánticos largamente sostenidos. Hacia los 6 meses aparecen las primeras combinaciones de sonidos de las clases consonante y vocal con cierre del tracto vocal. La producción de estas protosílabas, llamadas «balbuceo marginal» por Oller (1980), y «balbuceo rudimentario» por Vinter {1994, pág. 10), se compone de conjuntos difícilmente analizables debido a una articulación bastante relajada y a transiciones muy lentas entre los movimientos de cierre y apertura del tracto vocal.

Las diferentes características, puestas de manifiesto por el niño en el curso de estas tres etapas precanónicas, van a permitir la aparición del balbuceo canónico, etapa clave del desarrollo pre- lingüístico.

Balbuceo canónico (5-10 meses) ,

En este estadio los niños comienzan a producir sílabas bien formadas del tipo CV (conson;;>ite- vocal). Según Oller (1980) el balbuceo canonico es un conjunto articulatorio que se compon" de un «núcleo de energía», del sonido vocá!.-o y de, al menos, «un margen», el sonido cons cántico, que posee las características temporal s de la lengua del entornó. Según Oller y ■ ilers (1988), el balbuceo sería, desde luego, re aplicado, formado por una cadena de sílabas i- ín ticas del tipo [mamama, papapa], Despui . las

sílabas sucesivas se diversificarían, diferenciándo- . - - se unas de otras, bien por la consonante, bien por la vocal, bien por las dos [patata, tolcaba, badata]. Estos dos comportamientos pueden ser simultáneos (Bacri y De Boysson-Bardies 1981; Stoel-Gammon 1985).

Balbuceo mixto (9-18 meses) jLos niños comienzan a producir palabras den

tro del balbuceo. Esto se denomina «balbuceo mixto» o «enunciados mixtos». Este balbuceo contiene a la vez lexias identificables como elementos significativos y sílabas no reconocibles , como unidades léxicas (Konopczynski 1990,1991).

A pesar de las indudables predisposiciones del 1 niño al lenguaje y de su placer al oír los sonidos emitidos por* el entorno en las conversaciones, hasta los 12-15 meses no adquirirán para él un valor representativo y no llegarán a ser realmente palabras (Locke 1986).

Las preferencias fonéticas que caracterizan las formas del balbuceo se vuelven a encontrar en las primeras palabras. ¿Puede verse una relación entre el repertorio consonántico producido en el ;balbuceo y las primeras formas léxicas? Se po- ¡dría extraer una selección fónica precoz de un :conjunto de palabras, tomado en su contexto lin- - j güístico, que tendrían una significación impor- ttante para el niño (De Boysson-Bardies y Durand ¡1991). !

DESARROLLO DE LOS S ISTEM AS LINGÜÍSTICOS

Desarrollo del sistema fonológico g

El análisis fonológico revela la existencia de un sistema propio del niño, que se manifiesta sobre todo en las modificaciones sistemáticas que aquél introduce en las palabras del adulto. El «habla de bebé» se caracteriza por las siguientes modificaciones: una forma sintagmática, cona) reduplicaciones y b) omisiones; una forma paradigmática, con c) sustituciones, y una forma a la vez sintagmática y paradigmática, con d) asimilaciones o realizaciones disociadas de los rasgos pertinentes.

Incidencias en el eje sintagmáticoLas modificaciones pueden aparecer bajo la forma

de una repetición completa de una sílaba.

34 (, . PARTE ( Desarrollo normal

, ; ' Reduplicaciones .[tóte] en lugar de [kótíe] (coche).[sasáo] en lugar de [kánsádo] (cansado).[pipa] en lugar de [tripa] (tripa).

Omisiones. Las omisiones de fonemas constituyen la condición necesaria de la repetición de palabras. Así, se ponen de relieve frecuentemente las omisiones siguientes:

1. Supresión cíe silabas en palabras plurisilabas:

a) Supresión simple: .[tana] en lugar de [bentána] (ventana), [fono] en lugar de [teléfono] (teléfono) [jatá] en lugar de [jaestá] (ya está).

b) Supresión con duplicación:[táte] en lugar de [tíokoláte] (chocolate).

c) Supresión compleja:[ája] en lugar de [gakéta] (galleta).

2. Supresión de consonarnos en posición final y media: » [paáps] en lugar de [pará-ywas] ¡paraguas).

3. Supresión de consonantes iniciales:[ánne] en lugar de [grande] (grande).[óxo] en iugar de [róxo] (rojo).[wé|ie] en lugar de [XwéJSe] (llueve).

4. Supresión de grupos de consonantes:[Snne] en lugar de [grande] (grande).

/ncidenc/as en el eje paradigmático ■

Sustituciones. Se ponen también de manifiesto sustituciones: los rasgos distintivos del sonido registrado por el niño conducen, en general, a reemplazar un fonema no integrado en el sistema de aquél por un fonema próximo. Esto se percibe, por ejemplo, cuando uno consonante fricativa es sustituida. por la oclusiva cuyo punto de articulación está más próximo:

[péo] en lugar de [feo] (feo).[tí] en lugar de [sí] (si).

Este tipo de sustituciones es muy frecuente, asi como ía sustitución del fonema /tfí por /s/, o por la oclusiva de punió de articulación más cercano (/tí). Frecuentemente, también un rasgo registrado por el niño es realizado de una manera muy diferente.

El niño reemplaza un fonema no integrado en su sistema por un fonema próximo. Se pueden hacer notar, por ejemplo:

1. Odusivizadón. Se trata de la sustitución de una fricativa por la oclusiva cuyo punto de articulación es más próximo:[taáto] en lugar de [Oapáto] (zapato).[pumá] en lugar de [fumar],

2. Anteriorización. Se trata de la producción de un sonido velar o palatal con una articulación alveolar:

[taéta] en lugar de [kapéfla] (cabeza).[tóte] en lugar de [kótje] (coche).

3. Labialización. Se trata de la sustitución de cualquier consonante lingual por una labial:[pon] en lugar de [kon] (con).[papóko] en lugar de [tampóko] (tampoco).

4. Posteriorización: Se trata de la producción de un sonido alveolar o labial con una articulación velar: ![akúna] en lugar de [aOeitúna] (aceituna). [pé70] en lugar de [péro] (perro).

5. Semíconsonantizaoon. Se trata de la sustitución de una consonante por una semiconsonante Ijl o Iw l (la «i» de [piano] y la #u» de [agua], p. ej.). Desde el punto de vista articulatorio, se parecen a las vocales /iI y luí por el lugar de la articulación. Están siempre presentes en los diptongos ascendentes, haciéndose una con la vocal acompañante, de tal manera que su posición en- la sílaba es análoga a la de las consonantes:[pjáto] en lugar de [plato],[wána] en lugar de [rana],

6. Nasalización. La nasalización es la sustitución de un fonema oral por uno nasal, generalmente debido a un proceso asirmlatorio:[méno] en lugar de [bwéno] (bueno), [tambón] en lugar de [tambor].

7. Sonorización. Este fenómeno consiste en la sustitución de fonemas sordos por sus correspondientes fonemas sonoros por efecto de la vibración de los repliegues vocales (es inírecuente):

en Kigar de [fw é-j'o] (fvíego).8. besonori/adón. Se entiende por desonorización

la sustitución de un fonema sonoro por un fonema sordo con el mismo punto de articulación:[xáto] en lugar de [gato],[poníto] en lugar de [bonito],

9. Indifcrenciación riel par 0/s. Se trata de la sustitución de la /lR por Isl (seseo), o de la h I por /»/ (ceceo) por protrusión de la lengua a una posición interdental:[Oópo] en lugar de [sopa],[sóna] en lugar de [Oéna] (cena).

10. Metátesis. Es el fenómeno consistente en el cambio de lugar de un sonido:[pjerda] en lugar de [pjádra] (piedra).

incidencias en los ejes sintagmático y paradigmáticoAsimilaciones. Se trata de íacilitaciones articulatorias

que consisten en el acercamiento de los puntos de articulación de dos consonantes sucesivas, derivándose de ello reduplicaciones:

[náne] en lugar de [grande] (grande).

Así pues, las asimilaciones se combinan generalmente con las sustituciones. Se pueden presentar dos formas: ©

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Modelos psicolingüisticos del desarrollo oel lenguaje______ 3 5

1. El fonema peor adquirido es reemplazado por e! que está mejor adquirido, sean cuales sean sus posiciones respectivas:[téte] en lugar de [létfe] (leche).[akéke] en lugar de [pakéte] (paquete).[kakájo] en lugar de [kapáX.o] (caballo).

2. De otra manera, se da asimilación de un rasgo solamente, permaneciendo un rasgo que diferencia a los dos fonemas:[amáñjo] en lugar de [armárjo] (armario).

Bosch (1983, 1984) ha realizado un pormenorizado trabajo de identificación de los procesos de facilitación en una amplia muestra de niños españoles de edades comprendidas entre 3 y 7;11 años (7 años y 11 meses). Esta autora señala además ios procesos facilitadores más frecuentes en cada tramo de edad de un año y los que pueden ser considerados como sintomáticos de retraso. Actualmente, estos estudios siguen siendo de obligada referencia para el conocimiento del desarrollo fonológico y para la evaluación e intervención en el lenguaje infantil.

Desarrollo del sistema léxico

Las primeras palabras pronunciadas por el niño tienen la función de designar, de expresar y cíe ordenar. Muy a menudo es necesario conocer el contexto para interpretar estas primeras palabras o las scudofrascs binarias. Las primeras palabras están frecuentemente constituidas por dos silabas idénticas formadas por una consonante y una vocal, El niño las utiliza para designar toda una gama de objetos (sobregeneralización) basándose en una impresión global de parecido. Estas sobregeneralizaciones se reducen a medido . que se afina la discriminación.

Significado de las primeros palabras

Estas primeras palabras que pronuncia el niño están muy lejos de tener el valor de nuestros conceptos. Una misma palabra puede ser utilizada en muchas situaciones. La palabra «abrigo«, por ejemplo, puede designar la prenda de vestir, el gorro o la silleta paro el paseo o, incluso, puede indicar el pasco que acabá de dar o notificar que lo quiere hacer. Es fácil comprender cómo el niño asocia los distintos elementos de una situación, como ser vestido para salir a la calle, por ejemplo, para designarlos con el mismo término.

Clark (1974) ha estudiado la sobregeneraliza- ción de las primeras palabras. Muestra, por ejemplo, que la clase [u fu f] puede designar los animales pequeños como el perro, la oveja, el

gato, mientras que las palabras [m 0m 0J son empleadas para los animales de gran tamaño.

Esto ilustra ei proceso por el que el sentido global de las primeras palabras se afina.a medida que el niño adquiere otras palabras y percibe las diferencias entre los objetos y las situaciones. Todo elemento nuevo de información sobre su universo parece llevar al niño a■ reestructurar el sentido inicial de sus primeras palabras.

Desde los 10-13 meses el niño aprende el léxico a razón de una palabra cada vez. Sus enunciados están, constituidos casi exclusivamente por palabras aisladas.

El acceso a las primeras palabras presupone en el niño el conocimiento de los objetos y acontecimientos de su medio. Antes de que pueda ser capaz de asociar una secuencia sonora particular a una clase particular de objetos, tendrá que:

1. Tener el concepto de objeto, es decir, hacer la distinción entre objetos y contexto.

Tener la noción de que un ítem léxico designa el mismo objeto a pesar de que pueda aparecer en momentos, lugares, posiciones y/o a distancias diferentes. Para aprender que los soni- • dos emitidos por el adulto están unidos a la presentación de un objeto particular, es necesario verificar que el sonido proveniente del adulto y el objeto al que se refiere están siempre asociados,

Darse cuenta de que los atributos son independientes de ios contextos a los que se aplican y viceversa: una madre o un padre puede cambiar de vestido o de peinado, pero sigue siendo la misma persona.( ¿ Q Organizar Ja coordinación del espacio y

del objeto, cosas tocadas, vistas, oídas, gustadas y sentidas.

La base léxica del lenguaje del niño está, pues, constituida por un sistema( limitado pero abierto, que codifica los objetos\tarniliares concretos, las principales personas de su entorno, así como los estados y cambios de estado de esos objetos y personas, las acciones que las personas efectúan sobre los objetos y los sentimientos inmediatos de esas personas.

Generalmente, las primeras palabras son sustantivos.El niño nombra a las personas y a los objetos con los que esiá más a menudo en contacto, los objetos y las personas que forman parte de su universo: los miembros de su familia, los animales, los alimentos, las bebidas y los juguetes (Nelson 1973). Su vocabulario incluye también algunas palabras que designan acciones


pasadas y presentes o, incluso, demandas de acciones o información. Sin embargo, el niño utiliza sólo de vez en cuando verbos, algunos términos advertíala como «también», «aquí», «ya-está» y onomatopeyas que se reducen al principio del décimo año.

La utilización y la frecuencia de las palabras varían mucho según los niños. Así, puede suceder que el vocabulario de un niñó esté formado casi únicamente por nombres, mientras que el de otro niño incluya, por e! contrario, abundantes palabras portadoras de una connotación social, como «buenos días», «adiós», «bien». Estas variaciones individuales reflejan probablemente las condiciones de vida que están determinadas por el entorno particular de cada niño y asimismo por factores inherentes a su personalidad.

Los trabajos de Blcom <1970), Vihman (1985; 1986), Espéret (1990) y Tourette (1990) introducen la noción de diferencia individual en la adquisición, que se refiere al hecho de que todos los niños no siguen la misma vía para construir el lenguaje. Esta noción de particularidad individual adoptaba un relieve especial en un momento en el que la gramática generativa, así como su postulado'de universalidad de las estructuras del lenguaje, comenzaba a ser puesta seriamente en cuestión. Se inauguraba una época en la que las nociones de estilo de adquisición y de estrategia iban a ser centrales.

Esta aproximación diferencial que pone el acento en los estilos cognitivos y en las estrategias de adquisición es interesante en la medida en que ha relativizado la teoría universalista de la gramática generativa.

Desarrollo del sistema morfosintáctico

La evolución del lenguaje entre los 2 y 3 años se caracteriza por el acceso a la asociación de dos o más palabras, lo que los psicolingüistas llaman semantaxii (Menyuk 1988). El hecho de que dos o más palabras puedan ser agrupadas en el seno de un mismo enunciado plantea la cuestión do su organización según la función, es decir, se plantea el problema de la relación semántico-sin- táctica. ¿Cómo llega el niño a dominar las reglas que rigen lo organización secuencia! de los enunciados? Aún no se tiene una respuesta satisfactoria a esta pregunta pero, según Braine (1963, 1971, 1976), todo sucedería como si el niño seleccionara en el lenguaje oído a su alrededor un pequeño número de palabras y se sirviera de

'•'■ellas atribuyéndoles una posición fija. El niño pondría a funcionar un número limitado de fór

mulas relativas a la posición que serían directamente aprendidas y derivadas del lenguaje adulto, según un principio llamado de generalización contextúa!. Este principio afirma que el niño marca la posición de una palabra o de un grupo de ellas en los enunciados del adulto y tiende después a utilizar esa palabra o grupo de palabras en fórmulas en el mismo lugar, es decir, en el mismo contexto. La disposición de las primeras palabras no parece, pues, qUe sea al azar. Muy pronto el niño marca un pequeño número de formas verbales en el lenguaje del adulto y las utiliza en sus propias producciones.

Ejemplos: a) nene ido; b) esto aqu!; c) ¿cómo (se) abre?; d) dormir no; e) no (se} puede; f) dos coches; " g) nene aupita.

Un momento importante de la adquisición del lenguaje es la aparición de la frase gramatical cuyos elementos fundamentales son: a) entonación; b) sobregeneralización; c) flexiones, para acceder finalmente a d) orden de las palabras. Estas nuevas adquisiciones le van a permitir al niño perfeccionar sus conocimientos lingüísticos, construir y comprender enunciados fuera de las situaciones actuales.

Entonación

La entonación tiene una función sintáctica evidente, con la aparición del léxico que el niño junta, para señalar modalidades diferentes de frases. El niño puede así expresar en el enunciado «papá brumbfijm» una declarativa, una pregunta, una demanda de información o una sorpresa, que los especialistas en fonética pueden controlar analizando las variaciones de las curvas melódicas o entonativas (Konopczyns- ki 1991).

; Sobrcgcncralización

Otra peculiaridad del lenguaje del niño durante este peí iodo-se refiere al aspecto particular de algunos errores gramaticales. Estos errores no son aleatorios, sino que reflejan el sistema de organización lingüístico del niño. Una vez.que éste ha aprendido el empleo del sufijo «-ido» para referirse o lo pasado, aplicará esta regla qcncrnli- zándola a verbos con formas de participio irregulares. Producirá entonces estructuras como «ha ponido» en lugar de «ha puesto», «ha hacido» en lugar de «ha hecho», «ha rompido» en lugar de «ha roto», etcétera.

En todos estos casos, el niño aplica una regla a elementos lingüísticos inapropiados; en otras pa M

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Modelos psícolingúísticos de> desarrollo del lenguaje 37

labras, sobregeneraliza la regla. A la inversa, se dan casos en los que el niño aplica una regla excepcional a estructuras lingüísticas regulares. Es posible, pues, oírle decir: «vuelo» en lugar de «voló», sobregeneralizando raíces irregulares a formas regulares, o «dició» en lugar de «dijo», error en el que se da inseguridad respecto a la raíz verbal irregular a elegir, etc.

El principio de sobregeneralización puede extenderse también al léxico. En este estadio, cuando el niño crea palabras nuevas, tiene tendencia a generarlas .a partir de estructuras ya existentes. Estas 'modificaciones psicolingüísti- cas demuestran que el niño no aprende únicamente por simple repetición o por imitación. Su aprendizaje se efectúa más bien a través de la deducción de los principios que operan en su lengua y a través de su aplicación a situaciones nuevas.

FlexionesL—

Las flexiones o desinencias son elementos variables que se añaden al radical de las palabras según su posición en la frase y cuyo sentido pueden determinar.

Algunas lenguas, como las romances y el.ruso, utilizan muchas desinencias para precisar el sentido de la frase. Los niños que se familiarizan con tales lenguas adquieren muy deprisa estas formas gramaticales que se reflejan en los enunciados con complementos de objeto directo e indirecto. La desinencia del complemento de objeto directo en ruso es una de las que más deprisa adquiere el niño cuando aprende esa lengua, lo mismo que ocurre con el serbocroata, el lituano, el húngaro, el finés y el turco (Slobin1973, 1982, 1985).

Parece claro que hacia el final del peí iodo de enunciados binarios el niño domina la mayor parte de las formas gramaticales esenciales de su lengua; el niño sabe que las palabras pueden ser organizadas de una determinada manera y modificadas por la entonación y las flexiones. Parece que no existen unas lenguas más difíciles que otras, en cuanto a su aprendizaje por parle del niño; la adquisición del lenguaje parece relativamente fi'icil para lodos los niños del mundo entre los 2 y 2;6 años.

! Orden de las pslabrx

El orden de las palabras determina el sentido “ de la frase. Un enunciado en español se compo

ne generalmente* según el modelo «sujeto-verbo- complemento de objeto» (SVO) y el niño lo aprende muy deprisa. Una vez que el niño ha comprendido la función de las diferentes partes del discurso, puede atribuir un sentido distinto a enunciados tales como «el nene come» y «córner la papilla», y puede comprender la frase «oh, el nene come su papilla».

Desde los 3;6 años, pues, el niño consigue ya dominar la estructura fundamental de su lengua materna y se muestra capaz de hablar inteligiblemente, y esto, prácticamente, «sin demasiadas faltas sintácticas ni morfológicas. Sin embargo, el proceso de aprendizaje está todavía lejos de estar acabado.

El niño mejora y afina su lenguaje de varias formas. Ante todo, desarrolla su vocabulario y profundiza su comprensión del significado de las palabras. Éste es un proceso que parece proseguir durante toda la vida. Por otra parte, a pesar de su buen dominio de las estructuras sintácticas, debe completar su comprensión por medio del acceso a determinadas estructuras gramaticales.

Oraciones relativas con «que«'

Las relativas con «que» no parecen plantear más problemas que las oraciones activas. Seguí y Léveillé (1977) recogen un 100 % de respuestas correctas de sujetos de 3;7 años a los enunciados tipo (a), y un 90 % a los enunciados tipo (ó):

a) Muéstrame el coche verde que empuja al coche rojo.

b) Muéstrame el caballo blanco que derriba la barrera amarilla.

Cuando los pronombres relativos cumplen la función 'de objeto directo, los enunciados del tipo (c) (enunciados no reversibles) son bien interpretados desde los 3;6 años, mientras que los enunciados del tipo (d ) (enunciados reversibles) no son interpretados bien, en 1 caso sobre 5, hasta alrededor de los 9 ,'6 años (Segui y Léveillé, 1977):

’N. de/ F. La autora subdivide el apartado de las oraciones relativas en dos: oraciones relativas con «qui» y oraciones relativas con «que». En francés, lengua original de este capítulo, ambos pronombres relativos se diferencian perfectamente: el primero hace la función de sujeto de la oración subordinada y el segundo, de objeto directo. Sin embargo, en español ambas funciones son realizadas por la misma formo pronominal, por lo que tos dos apartados del original francés se han fundido en uno solo.

33 PAUTÉ | Desarrogo normal

; ' c f) ' Muéstrame la barrera amarilla que el ca- .ballo blanco derriba.

c2) Muéstrame la barrera amarilla que derriba el caballo blanco.

d i) Muéstrame e( coche blanco que e! coche rojo empuja.

d2) Muéstrame el coche verde que empuja el coche rojo.

-Referencia de Joj pronombres2Cuando los dos sintagmas nominales ¡SN) de

la primera proposición, en una oración compuesta, son de género o de número diferentes, la forma del pronombre o del verbo puede orientar la interpretación. Nos podemos preguntar a partir de qué momento cae el niño en la cuenta de es- to's indicadores, y si considera antes la referencia de uno de los dos SN más que del otro cuando faltan aquéllos. 3

Los trabajos de K$il (1976) y de Kail y Léveillé (1977) descubren tres estrategias Sucesivas:

1. Hasta alrededor de los 3:6 años los niños refieren e! pronombre al sintagma nominal (SN) más próximo. Los autores avanzan la hipótesis de la existencia de una estrategia de distancia mínima sin tener en cuenta eventuales diferencias de género.

Para el enunciado de! tipo «el niño azul empuja a la niña roja y [pronombre personal] derriba la vaca roja», los niños comprenden el pronombre como referido a la «niña roja», sea el pronombre «él» o «ella».

2. Después, se percibe la aparición de una estrategia de no cambio de rol. Consiste en interpretar el pronombre sujeto,’ sea cualquiera todavía su género, como un sustituto del SN sujeto. Este modo de comprensión subsiste bosta alrededor de los 6 años.

3. A partir de esta edad, se instala una estrategia léxica: los niños tienen en cuenta los indicadores de género.

,-N. do! T. Tiste apañado tiene sentido sólo i:n los lenguas no pro-c/rop, es decir, en aquellas lenguas en las que ei pronombre personal con función de sujeto es obligatorio, cuando no existe ningún otro elemento que haga dicha (unción gramatical, esto sucede en francés y en inglés, por ejemplo. Sin embargo, este apartado no posee casi ningún sentido para el español. No obstante, se ho traducido porque puede aportar informaciones interesantes pora una mejor comprensión de! desarrollo de! lenguaje. Tíngase en cuenta, además, que el problema referido a la omisión del sujeto pronominal, por parte de ios niños pequeños, en los lenguas no pro-drop ha sido y sigue siendo un tema recurrente para justificar la validez de la versión paramótrica de la gramática generativa.

Desarrollo de las funciones pragmáticas

En el curso de este período otro aspecto de! desarrollo trata sobre lá evolución de las intenciones comunicativas, llamadas funciones pragmáticas. Estas funciones se refieren a ios indicadores que determinan qué tipo de lenguaje conviene en un contexto dado. El conocimiento de tales indicadores permite comunicarse eficazmente por medio de la elección de expresiones apropiadas, según sea el status del interlocutor. Por ejemplo, la expresión del niño será diferente dependiendo de que hable a otro niño, a sus padres, al profesor, al médico, etc.

Las primeras investigaciones sobre el desarrollo de las aptitudes para comunicarse fueron efectuadas por Piaget (1923). A partir de sus observaciones realizadas sobre conversaciones de niños, este autor concluyó que el niño es inferior al adulto en lo que se refiere a la utilización de las funciones pragmáticas. Según él, el niño pone de manifiesto su dificultad para distanciarse y para concebir la posición del interlocutor. El lenguaje que resulta de ellos, pues, no contiene todas las informaciones necesarias para la buena comprensión del oyente. Piaget definió este estadio con la expresión de lenguaje egocéntrico. Sólo hacia los 6-7 años el niño desarrollaré su capacidad para establecer diferencias, entre su percepción y la de los otros.

Esta interpretación motivó que otros investigadores realizaran numerosos estudios sobre este lema (Gleason y cois. 1976, Nelson 1977, Berni- cot ¡990).

Desarrollo de ias áf>tituc¡es metalingüísticas

Cuando el niño adquiere aptitudes metalin- güísticas podrá ya discernir las ambigüedades, diferenciar enunciados gramaticales y no gramaticales, controlar su lengua hasta el punto de hacer rimas, poesía y juegos de palabras.

De estos investigaciones emerge la idea de que la fase evolutiva de los juicios metalingüisticos del niño se divide en tres etapas. Durante la primera etapa, el niño juzga la aceptabilidad del enunciado basándose en su comprensión de dicho enunciado. En la segunda, es la aceptabilidad de los acontecimientos descritos por el lenguaje lo que determina la del enunciado. En la tercera etapa, el niño es capaz de evaluar los enunciados a partir de criterios estrictamente gramaticales.

En enunciados como «el carnicero mira al peluquero cuando [pro) come», el pronombre de la segunda pro ©

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Modelos pslcolingüísticos de! desarrollo del lenguaje______ 39

posición puede referirse al sujeto de la primera (referencia anafórica) o a una persona no mencionada en el enunciado (referencia exofórica). Desvelar esta ambigüedad indica aptitudes metalingüísticas, y no es más que a partir de los 14 años cuando los niños comienzan a proporcionar espontáneamente respuestas en este sentido. El dominio de la referencia exofórica, por otra parte, no está asegurada antes de los 11 años (Kail y Léveillé 1977).

Una observación importante a propósito de los trabajos sobre el desarrollo metalingüístico es la disociación que se da en el niño entre el nivel de los comportamientos verbales receptivos y expresivos, y el de los juicios y razonamientos efectuados sobré cuestiones de lenguaje. Tal disociación, entre el nivel de regulación conductual y el de toma de conciencia lingüística por parte del niño, plantea un problema importante para la explicación de la adquisición del lenguaje.

Para progresar en el lenguaje, el niño efectúa constantemente una comparación entre sus propias producciones y las que le dirige su entorno.

Una segunda disociación a señalar a propósito de los trabajos sobre el desarrollo metalingüístico concierne al hecho de que la toma de conciencia de la lengua (conciencia lingüística) no parece intervenir en el mismo momento para los diferentes componentes del sistema lingüístico. Entre los A y ios 8 años, el niño es capaz de adaptar determinados aspectos de su discurso en función del nivel lingüístico de su interlocutor. Esta adaptación se manifiesta según un calendario poco determinado todavía.

Los datos disponibles actualmente parecen confirmar la notable hcterocronía que existe respecto a la toma de conciencia metalingüística entre los diferentes componentes del sistema lingüístico (fonético, semántico, morfosintáctico y pragmático).

IM PLICACIONES CLÍNICAS DE LOS MODELOS PSiCOLíNGÜÍSTICOS DEL DESARROLLO

Cuestiones fundamentales a,propósito de los estadios de la evaluación de lenguaje: relación entre comprensión y producción

Las observaciones de los investigadores han demostrado generalmente que los niños se encontraban en disposición de responder correctamente a enunciados más complejos que los que podían producir. Esto nos lleva a suponer que el desarrollo de la comprensión está por delante que el de la producción del habla. Sin embargo,

la relación entre comprensión y producción lingüística está lejos de ser evidente. Sería necesario distinguir la percepción auditiva y la comprensión lingüística por una parte, y ésta y la comprensión de los signos contextúales extralin- güísticos por otra. Sería necesario, igualmente, especificar si se trata de una producción lingüística a partir de una repetición o a partir del lenguaje espontáneo.

Percepción auditiva y comprensión lingüística y parañngüistica

Cuando el niño designa un objeto o ejecuta una demanda durante el juego o en situación de test, puede deducirse, por tanto, que comprende lo que se le dice. En numerosos casos, las consignas que parecen ser recibidas y comprendidas tienen tendencia a poseer un carácter redundante respecto al contexto, a estar constituidas de enunciados cortos y simples, a estar fuertemente acentuadas y a ser repetidas y acompañadas de gestos exagerados. Podría suponerse entonces que el niño hubiera comprendido el contexto y ias posibles intenciones de los padres a partir de la situación, y no el significado preciso del mensaje adulto.

Comprensión, repetición y producción

Ante estas incertidumbres, sería deseable que fueran realizadas investigaciones experimentales más controladas que nos dieran más información de las verdaderas competencias subyacentes a la comprensión y a la producción. A título ilustrativo, citemos la experiencia princeps de Brown, Fraser y Bellugi (1963) que examinaron el período en el que apareció la competencia gramatical referida a la comprensión, la repetición y la producción. Estos autores sometieron a prueba 10 contrastes gramaticales en niños d§ 3 años.

En lú comprensión la torea del niño consistía en seleccionar lo imagen que mejor correspondía ol enunciado presentado. Así, el contraste entre el singular y el plural, por ejemplo, fue puesto a prueba con lo ayuda de enunciados como «la oveja salta» versus «los ovejas saltan». El niño elegía entre imágenes de las que una representaba una oveja saltando una cerca y una oveja que esperaba (para el singular), y otra representaba a dos ovejas saltando la cerca (para el plural).

En Id repetición, el niño debía demostrar su competencia por medio de una buena imitación del enunciado propuesto, mientras que en la producción, la demostraba a través de la utilización de elementos gramaticales pertinentes (p. ej., «es» versus «son») en la

40 PARTE I Desarrollo norma!

tarea de descripción espontánea de las imágenes propuestas.-

Los resultados de este estudio mostraron que ia producción espontánea con elementos gramaticales adecuados constituía generalmente la más difícil de las tres tareas. Era seguida, en orden decreciente, por la tarea de comprensión y, finalmente, por la ■ repetición de los enunciados propuestos. Los niños parecen, pues, ser capaces de producir enunciados sin comprenderlos, por un acto de pura imitación. Por el contrario, no parecen capaces de proporcionar marcas gramaticales correctas en la producción espontánea sin comprender su significado.

El intento de emplear una estructura gramatical podría muy bien ser el medio por el que el} niño1 adquiere esa misma estructura. El niño crea y se sirve de sus prg'pias estructuras gramaticales durante su. búsqueda de" las reglas adecuadas que rigen las estructuras del lenguaje adulto.

Esto nos lleva a concluir que, por una parte, el niño comprende efectivamente algunas palabras y determinadas estructuras antes de que él pueda producirlas, y que, por otra parte, el niño comprende otras determinadas palabras y otras determinadas estructuras en el curso de sus intentos de producción y de comprensión.

Tabla 2-1. El formato CHAT y el programa informático CLAMS

El CHAT [McWhynney y Snow 1991) es un formato de transcripción que permite informatizar y codificar el Corpus (o conjunto de emisiones verbales del sujeto durante una unidad de observación)

El CLAMS (McWhinney 1991) es un programa informático de lenguaje que permite tratar y analizar los datos del corpus teniendo en cuenta a la vez todos los componentes del lenguaje (fonético, fonológico, lexical, morfosintáctico y pragmático). Varios autores han experimentado con este instrumento y han detallado los principios que regulan el archivo de los datos (McWhynney y Snow 1991, Sokolov y Snow 1994, Parisse y Le Normand 1997)

Valor predictivo de los índices de madurez del lenguaje en el niño

En el plano de la moríosintaxis, el niño segmenta los enunciados en palabras a la vez que adquiere los morfemas. Por regla general, el acceso del niño al análisis y a la estructura lingüística se efectúa con una relativa simultaneidad. I.e Normand (1966, 1991, 1997), a la manera de otros autores (Brown 1973, Miller y Chapman 1981, Wells 1985, Rondal y cois. 1987), propo-

Tabla 2-2. Criterios de segmentación de enunciados »

Un enunciado puede ser definido según alguno(s) de estos 3 criterios:1. Producción verbal marcada en su principio y en su final por una pausa2. Producción verbal marcada en su principio y en su final por una .modificación en la entonación3. Criterio gramatical -.

a) Si una unidad gramatical está encajada sin- que haya pausa o cambio, será considerada como un enunciado distinto de aquel en el que se encaje Ejemplos-«y después [eh, no es asi, eh] se pone ahí»

. b ). Varias unidades gramaticales seguidas sin estar separadas por una pausa o por un cambio de ento- " nación Serán consideradas como enunciados distintos'.

Ejemplo: «y coge eso (1) y busca otro (2)»

5e consideran como unidades gra/naricafe completes:1. Las oraciones completas que ison producciones verbales que contienen, como mínimo, un nombre o un

pronombre en una relación sujeto-verbo2. Las oraciones incompletas en las que esté omitido el sujeto3. Los verbos en imperativo ■ .

E! criterio gramatical va jerárquicamente en segundo lugar respecto a los criterios 1 y 2. De esta manera, si hay oraciones subordinadas que forman una sola oración, pero están separadas por una pausa o un cambio de entonación, serán consideradas como enunciados diferentes

Técnica de anSlisis utilizada por Le Normand, ô partir de Rondal (seminorio de la UNADRIO, Paris 1985) y de Rondai y cols. 1985.

Modelos psicoüngüísticos del desarrollo del lënguaje .. 41

LME 6 ■

5.5

5

4.5

4

3.5

3

2.5

2

-15

- i — Medio desfavorable

’•0— Medio favorable

2;0 2;3 2:6 3:0 3:3Ednd (<irios;mo5os)

3:6 3;9

Fig. 2-1. Longitud media de enunciado (LME) en función de là edcid y del medio.

<l;0

Fig, 2-2. Longitud media de enunciado (LME) en función de la edad y de! sexo.

PARTE I- Desarrollo .normal

Edad (añcs;meses)

2-3. índice de vocabu lario en función de la edad y del m edio.

25 0

Niños

Niñas..

******

2:0 2;3 2;6 2:9 3 ;0 3;3Edad (años;meses)

3:6

2-4. índice de vocabu lario en función de la edad y de l sexo.

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Modelos psicolingûisticos de! desarrollo del lenguaje 43

ne una serle de puntos de referencia evolutivos respecto a la madurez sintáctica del niño. Estos puntos han sido obtenidos a través de las grabaciones de 360 niños francófonos monolingües (180 niños y 180 niñas), entre 2 y 4 años, repartidos en 9 intervalos de edad de 3 meses cada uno, pertenecientes a medios sociales bajos y medios. Se trataba de grabaciones de conversaciones de cada niño con uno de los padres en la guardería, con la participación de la puericulto- ra, o en la escuela infantil en Interacción con una de las profesoras, en una situación de juego espontáneo, pero estandarizado (La C a s ita de Fis- her-Price).

Las muestras de lenguaje se transcribieron según el formato CHAT (McWhinney 1991) (tabla 2-1) y las reglas de segmentación de Rondal, Bachelet y Pérée (1985) (tabla 2-2). Estas muestras de lenguaje se analizaron utilizando los instrumentos informatizados de investigación (McWhinney y Snow 1985) que permiten obtener datos contrastados

~píra~el“cálcuto"deiaicmgTtud“rrrediade-enttnciado-- (LME), que se define por la relación del número de palabras con el número de enunciados, y del índice de vocabulario (VOC), que se define por el número de palabras diferentes en la muestra de lenguaje recogida.

Un resultado significativo se refiere al papel que ejerce el medio sociocultural en los índices LME y VOC en todas las edades a partir de los 2;6 años (figs. 2-1 y 2-3). Por el contrario, la influencia del sexo en los índices LME y VOC no se traduce de manera estadísticamente significativa en la muestra estudiada. Las figuras 2-2 y 2-4 ponen de manifiesto la manera en que los niños, después de ir inicialmente retrasados respecto a las niñas, alcanzan bruscamente su mismo nivel durante el .último trimestre de la- observación (2;9 años a 3 años).

Además, los ritmos de adquisición son muy ■ variables de un niño a otro de la misma edad, sobre todo durante el período de 2 años-2;9 años, período tras el cual se estabiliza el número de palabras en el conjunto de los sujetos.

Los resultados obtenidos de la muestra de niños de 2 a 4 años han permitido mostrar la evolución de la LME respecto a la edad. Todos los autores están de acuerdo, no obstante, en considerar que, más allá de una longitud media de 4 morfemas por enunciado, lo que dice el niño está més en función del contexto en el que está registrado su lenguaje que de sus conocimientos lingüísticos. Este fenómeno, que se traduce generalmente en la ausencia de correlación entre la LME y la edad a partir de los 3 años, se puede

¡lustrar, sobre nuestros resultados, por la curva de evolución que muestra una desaceleración de este índice entre los 2;9 años y los 3 años. Conviene, pues, limitar en las observaciones clínicas la utilización de este índice a un período muy determinado (de 2 a 3 años). Más allá de esta edad se deberán definir otras medidas para apreciar la madurez sintáctica. Por ejemplo, el paradigma del pronombre personal o el paradigma del verbo han sido considerados entre el conjunto de las clases de palabras como los mejores indicadores predictivos de los inicios de la morfología en el niño (Le Normand 1994, Le Normand y cois. 1995, Plaza y Le Normand 1996).

El conjunto de estas investigaciones sobre el valor predictivo de los índices de madurez del lenguaje debería precisar de manera dinámica las etapas y el nivel de tratamiento del lenguaje del niño en el curso de su maduración en relación con sus experiencias cognitivas y sociales. Los-resultados-de-estes-tra bajos- contri buirán--así- a un mejor conocimiento de los mecanismos de adquisición del lenguaje facilitando el descubrimiento y la prevención de los retrasos y de las disfunciones precoces en el niño.

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UNIVERSIDAD ÜE LA REPUBLICA FA'.'U.TAO DE PSICOLOGIA

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Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa del desarrollo

Gerardo Aguada

INTRODUCCIÓN

El lenguaje aparece desde el primer año de vida y acompaña a casi todas las actividades humanas. Además, su adquisición no requiere un esfuerzo especial. Esto puede parecer una afirmación trivial, consecuencia de lo familiar y obvia que resulta la adquisición del lenguaje en condiciones normales.

Esta familiaridad se pone en cuestión cuando el niño tarda en empezar a hablar, cuando nos encontramos con una persona que ha perdido esta facultad, cuando un error inconsciente hace que el otro entienda una cosa distinta a la que queríamos decir, cuando nos resulta difícil hablar en una situación comprometida o llena de tensión, cuando no encontramos palabras para expresar lo que sentimos, pensamos o percibimos, etc. Sin embargo, esta complejidad no es obstáculo para que el niño adquiera el lenguaje sin esfuerzo, cuando no se dan entorpecimientos especiales en el desarrollo.

Por otra parte, en la interacción entre el bebé, aún sin lenguaje, y su madre' se observan conductas comunicativas con un alto grado de eficacia en la consecución de objetivos esenciales para el bienestar del niño. Este entendimiento casi perfecto permite al bebé informar sobre sus estados fisiológicos, afectivos y cognitivos aun antes de la adquisición del lenguaje. Parece como si éste se hubiera ¡do añadiendo a la comunicación establecida y asegurada desde el mismo inicio de la vida, casi sin una apercepción consciente por parte de los adultos que rodean al niño.

'Siempre que se emplee ei término «madre» o «padres» se quiere hacer referencia a cualquier adulto que realice las funciones de cuidado, limpieza, alimentación y, en fin, de ¡merlo- cutor-inieractor-comunicador relevante con el niño.

Es evidente que las interacciones comunicativas del bebé de menos de 1 año con los adultos más significativos son fundamentales para el aprendizaje del lenguaje. Parece que hay mucho camino andado para cuando el niño empieza a usar sus primeras expresiones reconocibles como palabras. Se trata, pues, de explorar esas adquisiciones que el niño ya posee, unas antes y otras después, en los dos primeros años de vida.

El objetivo de este capítulo es el estudio de las interrelaciones entre los diversos aspeaos psicológicos que influyen en y son influidos por el lenguaje. Para ello se adoptará una visión interaccionista que intente superar los hiatos que se producen en la psicolingüística a causa del mayor o menor.-peso concedido a las ciencias humanas implicadas en su estudio; «el lenguaje es demasiado humano para ser confinado en una sola disciplina» (Hunt y Agnoli 1991). Concretamente, se tendrá en cuenta una postura fundamentada en la parte «psico» de la psicolingüística. No sólo en lo referente a la determinación de los procesos psicológicos implicados en la adquisición del lenguaje, sino, sobre todo, en el papel trascendental que aquél desempeña en el desarrollo psicológico. Se pretende evitar, de esa forma, lo que Ber- ko Gleason (1987, pág. 7) llamó teoría de la psicología evolutiva «esencialmente no verbal».

Por otra parte, el capítulo se va a concentrar en los dos primeros años de la vida, ya que lo que se pretende es mostrar los fundamentos comunicativos de la actividad lingüística. En otro capítulo se describe el lenguaje en su evolución. En éste, sin embargo, se va a intentar poner de relieve, por un lado, la continuidad entre las primeras manifestaciones comunicativas y el lenguaje evolucionado y, por otro, cómo se hace posible éste a partir de las interacciones asimétricas del niño y su madre.

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ETAPA PREL1NGÜÍST1CA

Desarrollo perceptivo

Atrás han quedado ya los tiempos en los que se consideraba que el niño nacía inerme, «ciego y sordo». Desde hace varias décadas se sabe que los recién nacidos están dotados de una buena cantidad de mecanismos perceptivos y cognitivos para hacer frente al mundo qué'les rodea.

Sin embargo, los recién nacidos, a pesar de sus competencias, son organismos con un gran número de limitaciones que hacen difícil probar su auténtico nivel de competencia. No obstante,, los investigadores han ingeniado una gran cantidad de modelos y artilugios que permiten acercarse al objetivo.

Percepción visual - ' - -

Ya en sus primeras semanas de vida se ha comprobado la existencia de una serie de capacidades del niño relativas a la percepción del espacio. Y, además, muestran un grado de refinamiento sorprendentemente elevado. (Para una extensa revisión de los progresos y problemas relativos a la percepción, v. Bower 1979, Mehler y Dupoux 1990, Karmiloff-Smith 1995, Locke 1995.)

En este tipo de experimentos se ha empleado . frecuentemente la técnica de habituación2, modelo experimental muy utilizado en la investigación sobre la percepción auditiva, como se verá más adelante. Peno lo que nos interesa ahora es el hecho de que la habituación nos lleva a los conceptos de aprendizaje y memoria. Que un niño de pocas semanas se habitúe a un estímulo visual o auditivo y deje de prestarle atención supone que dicho niño ha memorizado algunas características del estímulo y que, como consecuencia, se ha creado expectativas de «cómo deben ir las cosas» respecto a eso que estaba viendo u oyendo. Precisamente, la ruptura de estas expectativas es lo que permite poner en evidencia nuevas conductas de atención, que son las que sirven de variable dependiente en este tipo de investigaciones. Además, puede decirse que esta memoria es enormemente efectiva, dada la veloz progresión en el desarrollo perceptivo durante el primer año de vida.

*Los experimentos basados en la habituación consisten en la repetición de un estimulo hasta que el niño deja de mostrar conductas de atención a dicho estímulo (chupar el chupete, etc.), para después poder observar si se da un nuevo despenar de la atención ante un estímulo distinto, caso en que se acepta que el bebé considera el segundo estímulo distinto del. primero.

Un aspecto importante del estudio de la percepción visual en los niños de menos de 1 año es el relativo a la capacidad mostrada por éstos, antes de los 4 meses, para segmentar el espectro de los colores en categorías similares a las empleadas por el adulto. Es decir, parece que los bebés organizan los colores alrededor de prototipos, de forma natural, antes de que el aprendizaje de los nombres de esos y otros colores amplíe el número de categorías y restrinja su extensión (según la teoría del relativismo lingüístico de Whorf). Y sucede lo mismo con las formas (Mehler y Dupoux 1990). Este mismo efecto lo encontraremos después en la percepción de fonemas y alófonos.

Respecto a la naturaleza errática y cambiante de la atención en las primeras semanas parece que, a pesar de lo poco que sabemos, puede asegurarse que las ca- _ racterísticas estimulares que atrapan la mirada del bebé se refieren al movimiento, el brillo, el color, el contraste, el sonido. Y qué mejor estímulo que el rostro humano (Palacios 1990, Karmiloff-Smith 1995): ojos que brillan y se mueven; contrastes de color entre cara y cejas, y línea del pelo, y ojos; cabeza que se mueve de mil maneras distintas; boca que sonríe y que emite el sonido probablemente más armonioso de toda la naturaleza, la voz humana. Resulta bastante obvio que, al igual que otras especies poseen mecanismos genéticamente impresos para captar distintos tipos de sensaciones en función de su supervivencia, el niño nace predirigido a la interacción social. Y esto es de capital importancia para entender y fundamentar la adquisición del lenguaje. Por ello cada vez más se detienen los investigadores emla exploración de aquellos aspeaos físicos significativos para el niño, dando una visión más ecológica del desarrollo, sin abusar tanto de las situaciones artificiales de laboratorio.

Percepción auditiva

Al igual que ios otros sentidos, el oído es funcional desde el nacimiento. El niño, desde el nacimiento, es capaz de localizar la fuente de un sonido. Sin embargo, a la tercera semana el bebé ya no queda atrapado por «cualquier» sonido y parece que ha perdido la habilidad de localizar la fuente (experimentos citados en Bower 1979). Lo que parece ocurrir es que su conducta de atender está más motivada por intereses y experiencias propias. Además, para este tiempo ya ha cfescubierto una buena cantidad de matices de la voz humana. Ya es, por ejemplo, capaz de discriminar unas voces de otras (Locke 1995), sobresaliendo, como es lógico, la de la madre, y en general las femeninas, hacia las que desde el primer mes muestra una preferencia mayor que ©

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la que muestra hacia la de los varones. Asimismo, ya en éstas edades, los bebés prefieren el habla típica que se dirige a los niños pequeños (tono elevado, vocales alargadas, largas pausas entre enunciados, contornos entonativos marcados, etc.) al habla dirigida a los adultos (Pegg y cois. 1992).

Respecto a la localización del sonido, se han hecho experiencias en las que se coloca al niño ante unos objetos que emiten ruidos puestos a distintas distancias y ángulos; los bebés, a los 6 y 7 meses, muestran la conducta de coger sólo cuando los objetos se encuentran a su alcance. Pero lo sorprendente es que esta misma conducta la manifiestan cuando el experimento se realiza en la oscuridad (Clifton y cois. 1991, Litovsky y Clifton 1992), lo que quiere decir que los bebés de esa edad tienen alguna idea de la lejanía basándose en Los sonidos. . _

Jusczyk y cois. (1992) también emplean la técnica de habituación (en este caso la manifestación del despertar de la atención, es decir, la variable dependiente es el incremento de la conducta de chupar o high-amplitude sucking) con niños de 2 meses para explorar la capacidad de los bebés en la discriminación de sonidos oclusivos sonoros y sordos al inicio de una sílaba. Los niños son capaces de discriminar ambos sonidos e incluso manifiestan mayor atención cuando el hablante de la segunda situación, tras la habituación, es distinto del de la primera y no ha pasado mucho tiempo.

Se han ideado modelos matemáticos complejos (Cohén y cois. 1992), basados en la habituación, para determinar si el niño percibe' dos fonemas diferentes de forma categórica, es decir, basándose en los aspectos físicos de los sonidos (tiempo de inicio de la sonoridad, en posición intermedia, de Ibl y Ipl) y si son sensibles a los efectos de la redundancia, mostrando atención o tiempos de cierre labial distintos a los entrenados. Los resultados con niños de 8 meses son positivos, es decir, operan perceptivamente como los adultos, basándose en las propiedades físicas de los fonemas, variando estos criterios en función de la presencia de otros sonidos acompañantes que pueden ayudar a discriminar mejor uno u otro.

Estos estudios ponen de manifiesto otra vez la extraordinaria capacidad de los bebés para «operar» con los sonidos del lenguaje. Se podría suponer que precisamente sucede así porque se trata evidentemente de sonidos humanos, que son una base fundamental para la relación con sus semejantes y la fuente de seguridad, gratificaciones y conocimientos.

Esta capacidad para discriminar los sonidos del habla se va haciendo mayor con el paso del tiempo. A los 5 meses los bebés ya son capaces de asimilar sonidos a

uno previamente entrenado del que varían algunas características de frecuencia respecto a aquél, considerado como sonido prototípico (Grieser y Kuhl 1985). Es decir, podría plantearse ‘corno hipótesis que los niños de 6 meses tienen ya alguna representación mental (fonema) de los sonidos al que asimilan los alófonos que oyen durante el experimento.

Más aún, no parece que esta capacidad propiamente lingüística dependa de factores madurativos y universales que adquirirían todos los niños al llegar a esa edad. En un experimento posterior (Kuhl y cois. 1992) se muestra, por medio de un análisis transcultural (dos sonidos vocálicos del inglés y del^sueco, /i/ y /y/, respectivamente), que dicha asimilación de sonidos con variaciones (efecto «imán perceptivo») respecto a los modelos prototípicos se produce en función de la lengua hablada en el entorno del bebé. En otras palabras, el niño de 6 meses, como los adultos, ya no distingue las variaciones no distintivas en una lengua concreta sino que las identifica con su fonema correspondiente, con su propio status y su función distintiva dentro del sistema fonológico dé que’se" trate. Le pasa lo que a los españoles con la ¡si sonora (M) de la palabra [rasgo] y la sorda de [pestaña] que no las oyen como dos sonidos diferentes, algo que a los franceses no les ocurre ya que esa distinción conlleva la función de diferenciar palabras ([poisson] versus [poison]), o a los japoneses con ios fonemas /r/ y Al. Y esto sucede debido a la experiencia que el niño ya ha adquirido con el lenguaje usado a su alrededor.

Con esto se muestra, una vez más, cómo el niño, a partir de unas habilidades perceptivas fuertemente determinadas por el genoma, va adquiriendo otras que le son útiles para la interacción con las personas que le rodean y que hablan una lengua determinada como vehículo de dicha interacción. El mismo fenómeno de la habituación, empleado para la investigación con bebés, puede considerarse una demostración de que el niño de pocos meses domina ya un prc rrequisito del lenguaje; marcar lo que es inusual (la información nueva) y dejar de marcar lo habitual (la información antigua). De hpcho, cuando comience a utilizar ti lenguaje dedicará sus esfuerzos lingüísticos a lo que es inusual en el mundo; ante lo infrecuente, no sólo abre el pequeño los ojos y chupa con fruición su chupete, sino que gesticula, vocaliza y termina hablando de ello (Bruner 1990).

Coordinación intersensoria!

Podría decirse que la percepción del bebé no puede ser más que intermodal. Aislar informaciones de una modalidad sensorial de entre un mundo complicadamente sonoro, visible, oloro-

SO, PAP.fE,! Desarrollo normal

*• so, étc,% es una tarea difícil. Por eso los niños de ■'tres semartas se tórnan intranquilos cuando, -.viendo a su madre y cómo les habla, se hace

'■ provenir el sonido de la voz desde otra fuente . * distinta a la boca. Si a los adultos nos ocurriera

lo mismo, nos resultaría desagradable y turbador estar en el cine o escuchar a un conferenciante que nos habla a través de un micrófono.

Si las cosas suceden así en lo que se refiere a las percepciones, se podría argüir mutatis mutan-

s!is que la adquisición del lenguaje no puede ais-- larse de todo el resto del mundo perceptible y

de los demás desarrollos psicológicos. No se puede hablar solo y de cosas que no ocurren ni se ven. El lenguaje nace en ese contexto comple-

, jo repleto de sensaciones puestas al servicio de una interacción (si no ¿a qué otra cosa podrían ir dirigidas?) con un entorno físico qué compartir y con el entorno humano. SI esto es así, el estudio de la adquisición del lenguaje no puede separar-

. se del estudio del desarrollo de otras funciones : r psicológicas, si no es por necesidades metodoló

gicas. A esas otras funciones psicológicas se dedican las siguientes secciones.

Desarrollo cognitivo

La imagen que se saca de la lectura de las obras de Piaget (1963, 1977) es la de un niño rodeado- de objetos, manipulando, seleccionando, estableciendo relaciones entre ellos; es decir, creando una «maquinaria» cognoscitiva cada vez más abarcadora, más compleja, más poderosa. Pero es un constructor «solitario» que responde a

. las preguntas de un psicólogo no implicado en su actividad, objetivo y circunspecto, que va descubriendo en cada niño su continuo Inventar. Para ello, el pequeño dispone de unas funciones invariantes que, desde los reflejos Innatos hasta las operaciones formales, le permiten construir y perfeccionar la maquinaria con los materiales lógicos que previamente ha creado. El fin último de esta titánica obra siempre es el mismo: la construcción de la Inteligencia cuya trayectoria ya está canalizada. No puede haber caminos distintos porque dicha construcción está dirigida por funciones apriorísticas que son inmanentes al propio desarrollo que pretenden explicar.

En Piaget se da una aceptación de la necesidad de !a experiencia (dentro de la cual se suponen las personas) para el desarrollo de la inteligencia; pero su pape!, como el del entorno social, no es el de explicar, por sí mismos, el mecanismo que permitiría construir lógicas más potentes partiendo de otras que lo son

menos, ni el de dar forma a la arquitectura de la razón, sino sólo el de activante de la razón misma que es la que define su propia forma (Rivière 1987).

La inteligencia, pues,-se’impone como única responsable de cualquier desarrollo, incluido el lenguaje. Éste tendría su origen en la función simbólica y se desarrollaría en una relación de dependencia respecto a los logros cognitivos.

En esta óptica piagetiana el lenguaje tiene su origen en la función simbólica (final del estadio sensoriomotor), vía Imitación, dándose una dependencia continuada de aquél respecto a la inteligencia. Sólo en el estadio de ¡as operaciones formales (último estadio del desarrollo intelectual, a partir de los 13 años) el lenguaje sería imprescindible para su desarrollo, ya que estas operaciones no recaen sobre los objetos, sino sobre proposiciones, sobre hipótesis verbalmente enunciadas.

Sin embargo, ¡a influencia del lenguaje sobre la solución de ciertos problemas de clasificación, y por tanto, antes dei estadio de las operaciones formales, está comprobada. Rommetvelt (1978), por medio de un sencillo experimento, demuestra que el conocimiento del mundo, codificado y compartido en el lenguaje, mejora el resultado en las clasificaciones a los 6 y 7 años. Su conclusión es que el pensamiento y el lenguaje no pueden ser tomados in vacuo, como puras formas; debe tenerse en cuenta lá comunicación y la in- tersubjetividad; de otra manera, se estaría cometiendo un error epistemológico.

Que se den paralelismos entre el desarrollo cognitivo y lingüístico, como los mostrados por Ogura (1987), Le Normand (1986), Sinclair de Zwart (1969, 1978)* Leonard (1978) y tantos otros, concordancias, por otra parte, más bien estáticas (Bruner y Haste 1987), no parece que sea razón suficiente para dar a la relación entre ambos desarrollos un carácter de causa-efecto. La explicación aquí considerada no se opone a la existencia de dichos paralelismos. Por otra parte, da razón de la existencia de crecimientos «disarmónicos» y está en consonancia con los hallazgos sobre los trastornos específicos del lenguaje (para una detallada revisión, v. Bishop 1992 y 1997).

Procesos cognitivos para el lenguaje en cí primer año

En este sentido pueden verse los logros cogní- tivos del niño en su primer año de vida desde una perspectiva distinta a la de Piaget. Tales lo ©

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gros no sólo serían el resultado de la relación del niño con un mundo no verbal de objetos, sino la creación compartida de estructuras operativas en un mundo de comunicantes cuyo perfeccionamiento se consigue sodalmente. De hecho, aunque sea una obviedad, el niño nace a un mundo social que le habla, que interpreta y que maneja sus emisiones para satisfacer sus necesidades y deseos.

Además de la.atención selectiva, sobre la que se han dado algunos ejemplos antes, se pueden considerar otras facultades cognitivas originales y pensar en qué medida predisponen al niño a adquirir «cultura» a través del lenguaje (Bruner 1978, 1983); y, en última instancia, a adquirir éste, no Sólo tom o conjunto organizado de reglas, sino como depósito de los hábitos y modos de sentir y de! conocimiento del mundo compartido por un grupo social.

La primera de estas facultades es la que se refiere al hecho de que muchos procesos cognitivos aparecen para ponerse al servido de actividades dirigidas a un objetivo, siendo estos objetivos típicos de la especie. Lo más notable de esta facultad para actuar según objetivos es que, desde muy temprana edad, los niños comienzan a utilizar ¡os medios disponibles (chupar, mover la cabeza, etc.) para lograr fines. Esto permite inferir en el niño una relativamente certera apreciación de la estructura completa de la acción y esquemas anticipatorios del resultado.

En segundo lugar, gran parte de la actividad del niño durante este primer año de vida es social y comunicativa. El niño y la madre mantienen turnos de intervención que son asegurados por la cada vez mayor capacidad de la madre para diferenciar las «razones» por las que su hijo llora o sonríe o mira. Sin embargo, más del 70 % de ¡as interacciones madre-hijo no son efectivas desde el principio. Tronick y Cohn (1989) consideran que la reciprocidad perfecta de la que se ha hablado tiene su base, no en la exacta sincronía durante todo el tiempo de la interacción, sino en la capacidad del sistema comunicativo (madre- hijo) para reparar las descoórdmaciones que' ie producen.

La mayor parte del trabajo de reparación lo lleva, lógicamente, la madre; ella es la que interpreta las conductas del bebé como intencionales, como sí tuvieran tal o cual significado comunicativo (señalar, desear o rechazar algo, etc.).

La tercera facultad es la sistematicidad con la que se organiza la actividad de! niño en situaciones restringidas y que se repiten a menudo. Aplica terca y sistemáticamente una misma acción a

varios objetos o varias acciones a un solo objeto. Actúa sobre el mundo con muy pocos medios; por tanto debe aprender a combinar sus acciones para lograr una mayor efectividad.

Por otra parte, que esas actividades se den en situaciones restringidas y repetidas permite el establecimiento de rutinas en ¡as que el niño aprende en qué orden se producen los acontecimientos y emite las vocalizaciones para obtener el resultado deseado; de modo que puede formar esquemas anticipatorios de acciones y palabras, aprende a inferir intenciones, a extraer significados, a combinar acciones y vocalizaciones para llegar al final esperado, etc.

La cuarta facultad propuesta por Bruner es la sorprendente abstracción con la que se manifiesta la sistematicidad de las actividades cognitivas del niño de un año. Esta abstracción se refiere a las reglas que gobiernan el mundo perceptivo del bebé y a la estructura lógica de las acciones del niño en su búsqueda de objetos perm anentes y de pronósticos seguros. Esta búsqueda se pone ■ de manifiesto, por ejempfo, en lá sorpresa del niño de 6 meses cuando el tren que desaparece por un túnel aparece a la salida con otro aspecto.

Esta visión nos permite recoger ló dicho hasta aquí y plantear la existencia en el niño de menos de un año de una capacidad cognitiva genera! que es el soporte de los intercambios y creación de relaciones con el mundo de los objetos y acontecimientos. Pero lo importante para el tema que nos ocupa es que esta capacidad cognitiva permite al niño' realizar transacciones con el adulto para ir apropiándose de los sistemas simbólicos, de las herramientas necesarias para pensar, para vivir en sociedad, para formar una conciencia. Y seguramente ¡a herramienta más fundamental es el lenguaje. En otras palabras, en la labor de la adquisición del lenguaje, el entorno humano, y especialmente el de los adultos más significativos, es imprescindible, aunque no genere lenguajé, en el sentidov'de conjunto de reglas íonológicas, semánticas, morfológicas, etc. Las habilidades que el niño despliega en su primer año de vida dan pie a pensar que esa inevitable transacción con el mundo adulto es la que da contenido a las reglas formales del lenguaje, adquiridas quizá por medio de un Mecanismo innato de Adquisición del Lenguaje (Language Acqu/'sition Dev/ce: LAD), pero necesitadas de un Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje adulto (Language Acquisition Support System: LASS [Bruner 1983]).

Desde este punto de vista, el desarrollo de) niño es percibido como una apropiación de ins-


irumentos (sobre todo signos) y el propio sujeto como una creación de la cultura (Rivière 1987). Esto nos lleva directamente a Vygotsky (1934), cuyo pensamiento, en los aspectos que nos interesan aquí, gira en torno al origen social del lenguaje y al papel esencial de la instrucción, de la dirección del adulto, para generar desarrollo. El niño forma su conciencia ¡nteractuando con el adulto en una zona externa e interna a la vez. En esta zona el pequeño utiliza las herramientas (signos, palabras) que le proporciona su compañero adulto y en estructuras de acción en las que es imprescindible la presencia de ambos. Po'co a poco el niño adquirirá la maestría necesaria para manejar él solo dichos instrumentos en las relaciones con los demás y en las relaciones consigo mismo (lenguaje interior, dirección del pensamiento). Sin embargo, conviene subrayar que todo esto no consiste Jólo en la adopción por parte del niño de ¡nstr'u'mentos para seguir él solo la construcción de su pensamiento y de su lenguaje. Esta misma construcción está mediatizada por los procesos culturales y sociales, gracias a los cuales se generan otras formas de pensamiento.

Afectividad

Parece que el niño nace equipado con un repertorio de conductas afectivas que le permiten expresar sus necesidades básicas, relacionadas con la alimentación. De hecho, se podrían considerar las primeras formas comunicativas para sus deseos, disgustos, etc.

Hacia los 2 meses el niño es capaz de responder con una sonrisa a los objetos y personas familiares, la cual significa que el niño ya no muestra una conducta automática y predeterminada, sino que hace comparaciones entre cosas reconocidas y puede ya manifestar una cierta expectación ante un hecho agradable a punto de pasar. Los padres se muestran, por su parte, - enormemente complacidos cuando se ven capaces de provocar semejantes respuestas, por lo que aumentan las conductas que presumen que van a ser respondidas con esa sonrisa por sus hijos. Así, estas conductas afectivas no pueden ser consideradas sólo como reacción a una experiencia, sino como- formadoras. de la experiencia (Martlew 1987). Sin embargo, probablemente el aspecto más importante de estas interacciones para la comprensión del nacimiento del lenguaje se refiere al hecho de que estas conductas del

-i niño suponen que éste percibe desde muy pronto su entorno humano compuesto de seres socia

les, de sujetos, como entidades con ¡menciones, capaces de adquirir experiencia y de interpretar significantes y que son, al mismo tiempo, agentes autónomos de conducta (Rivière 1991, Belin- chón y cois. 1992).

Algunas teorías de tradición darwiniana consideran que las emociones básicas están determinadas biológicamente. Se daría primero la respuesta neurològica [gesto facial, percepción de los cambios somáticos producidos como procesos inervadores de ia emoción), y ésta produciría la experiencia de la emoción, como postulaba la teoría de James. Esta óptica ha sido fuertemente contestada desde una perspectiva componencial y se niega el carácter básico de las emociones propuestas, haciéndolas, si no dependientes, solidarias de procesos cognitivos y perceptivos (Or- tony y Turner 1990). También ha sido criticada desde posiciones que intentan superar el excesivo peso biologista y tienen en cuenta procesos mentalistas (top-down) junto a influencias contextúales (bottom-upj (Camras 1992).

Desde la temprana edad de 2 meses los niños discriminan las expresiones faciales de los otros y prefieren la expresión de alegría a todas las demás. Esto nos sugiere dos consideraciones: a) que el bebé participa de un «sentido común», quizá relacionado con anticipaciones de lo por venir, y b) que comparte la creación de los significados de los acontecimientos. En fin, participa en un sistema efectivo de comunicación (Tronick 1989). Este compartir se puede ver truncado ante una madroño implicada en el sistema comunicativo (cara repentinamente seria). Lo cual lleva al niño de 3 meses primero a conseguir, por medio de expresiones faciales, vocalizaciones y gestos, que su madre vuelva a su conducta normal y, ante la falta de éxito, a desplegar conductas dirigidas a sí mismo, a auto- calmarse (mirar a lo lejos, chupar su pulgar). Asi se vuelve a poner en evidencia que el bebé no está simplemente bajo el control estimular, sino que tiene alguna representación interna del acontecimiento y de sus efectos (Tronick 1989), y esta representación es un logro compartido: la madre ha mostrado a su hijo las posibilidades que su estado afectivo provoca y han elegido —sonrisas, miradas, caricias, susurros y (ah, oy, uh) arpegios— una secuencia de acciones que se repetirá muchas veces y en la que el niño tomará parte ejecutando partes de esta sinfonía mil veces ensayada, equivocadas a veces, pero sin riesgos ya que la madre desplegará ante él todas las claves gestuales y vocales para una ludica reparación. ©

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Dimensiones perceptiva, social, funciona! y comunicativa riel desarrollo______ 52, ,

Además, volviendo al modelo «jamesiano» explicativo de la emoción, el hecho de que el bebé tenga la capacidad de imitar los gestos faciales nos puede llevar a la consideración de que esto puede estar en el origen de esta «intersubjetivi- dad primaria» (Trevarthen 1992), ya que la percepción de sus propios cambios somáticos llevaría al niño a experimentar el mismo estado emotivo de la madre (Belinchón y cois. 1992).

Entonces, si partimos de una construcción conjunta de las relaciones afectivas del niño con su entorno adulto más significativo, se puede proponer el inicio, de los estados afectivos del niño en la expresión indiferenciada (placer, displacer, según la visión más tradicional) de las necesidades más básicas. Y quizá posteriormente aparecerían las expresiones de otras emociones básicas en el momento en que pudieran cumplir una función adaptativa. La madre, desde los primeros momentos, interpreta dichas expresiones y despliega ante el niño las manifestaciones externas de sus interpretaciones. Propone en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)3 los útiles — gestos significativos, expresiones faciales, signos lingüísticos— que su hijo compartirá, para dar efectividad y significación social a las propias expresiones del niño. Así, éste se irá apropiando de esos instrumentos y su Zona de Desarrollo Actual (ZDA) se ensanchará dando lugar a nuevos planteamientos en la nueva ZDP. Y no es que esto ocurra separadamente en las expresiones afectivas y en las cogniciones y en las formas comunicativas: en el concepto interacción se engloba todo de manera inseparable; es la acción conjunta la que crea significados socialmente transferibles a partir de los acontecimientos.

Los estados afectivos se irán haciendo más complejos y específicos porque a la ZDP se irán añadiendo estados y diferenciaciones de estados más sutiles conforme la ZDA se vaya ensanchando, es decir, conforme el niño vaya dominando más instrumentos para la acción. Así, desde este punto de vista, la controversia sobre si'existe una diferenciación gradual de las emociónes a partir de un estado de excitación general/ o se dan unas emociones básicas universales que van apareciendo cuando tienen valor adaptativo, ya no es importante. Será el sistema afectivo de comunicación establecido por la diada el que vaya diferenciando o sancionando la adaptabilidad de las

JEl calificativo «próximo« fue dado por Vygotsky con una clara intención: subrayar el carácter externo, social y espacial, el escenario educativo en el que tendría lugar el potencial desarrollo (Del Rio, 1990).

emociones manifestadas por el niño y, en otras palabras, e! que forme la experiencia afectiva.

'Por otra parte, las-conclusiones de las investigaciones llevadas a cabo a propósito de la entonación del lenguaje dirigido a los niños (Papou- sek y cois. 1991) son claras: la diada funciona en un sistema afectivo de comunicación en el que se comparten las herramientas sociales que son eficaces en ese momento. En ese sistema el adulto, generalmente, no expresa sus propios sentimientos (en el sentido de independientes de ese acto comunicativo que se está llevando a cabo), sino que adapta sus expresiones emocionales a las del niño para formar experiencias afectivas compartidas, compartibles y comunicables, en las que se dan intercambios y en los que se producen «formatos» que fundamentan el lenguaje.

Todo esto viene a abundar en la idea de que el niño de "menos de un año «sabe» muchas cosas acerca del lenguaje antes de adquirirlo. Es un ser social que poco a poco se va individuando, forma parte inseparable de contextos sociales en los que él está inmerso, a partir de los que se va a ir reconociendo como ser distinto, con otra mente y con ¡deas sobre la mente de los otros. Y en este paso es el lenguaje, que se va sobreponiendo a las formas más primitivas de comunicación (gritos, expresiones faciales innatas, etc.), la herramienta social más eficaz (Rice 1989) que se pone a su disposición. Por medio de él se realizan las transacciones y regulaciones formantes de los significados que le permitan manejarse en ese microcosmos, para trasladarle la cultura que le rodea y, de esta forma, para que vaya reconociendo a otros distintos (primero personas y después objetos) y a él mismo como otro que se relaciona.

Formatos y primeras interacciones*.Dimensión funcional

Bruner (1983, pág. 119) define el formato como «una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un niño, qué contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles». Por ello es el procedimiento comunicativo no lingüístico más eficaz que crean el adulto y el niño, antes de que éste adquiera el lenguaje, que se va haciendo cada vez más convencional y combinable. Estos formatos cumplen funciones que luego serán vehiculizadas por el lenguaje, en una acción sustitutoria. Sus posibilidades combinatorias permitirán ejecutar las actividades del formato en escenarios distintos, como jugando, lo que dará

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comí) resultado descubrir nuevas funciones que-pueden ser cumplidas por el mismo forrpato.

J El niño debe aprender cómo usar el lenguaje (Bruner 1983) y en su dotación genética no está programado el tipo de madre que va a tener, ni

. las dimensiones de su cuna, ni el color y movi-- m iento de! m óvil puesto sobre ella, ni si su ma

dre lo va a bañar siempre o frecuentemente o nunca, etc. El significado emotivo, social, comunicativo de todos estos elementos externos al

‘ niño, ya que son distintos loj escenarios, deberá ser creado por los participantes en la interacción y esa creación deberá ser sistemática para que sea efectiva,

¿Cómo se construyen esos procedimientos tan eficaces y básicos para aprender a usar el lenguaje? La respuesta es bastante sencilla si observamos el comportamiento de la madre desde el mismo momento del nacimiento. El lenguaje que le d irige a su hijo actúa sobre un supuesto contexto cognitivo, -aunque sepa que no existe, es decir, actúa como-sí el recién nacido tuviera creencias, intenciones, deseos. Y esta misma característica se encuentra en los intercambios más primitivos (con frecuencia llamados protoconversaciones) en los que, desde los dos primeros meses, la madre actúa como si ei bebé estuviera en diálogo con ella: responde a sus miradas, gestos y muecas con vocalizaciones y sonrisas, otros gestos y otras muecas, interrumpiéndose luego

■ (le da el turno al niño), para responder otra vez a la nueva «intervención» del pequeño en un gratificante toma y daca (Martlew 1987, Vila 1990). Las protoconversaciones se convierten así en la mejor escuela para aprender los turnos conversacionales posteriores y los principios más básicos de la comunicación. Éste es el primer paso para la construcción de un formato: al niño se le presenta un modelo de la realidad en el que sus necesidades son satisfechas y esto asegura el establecimiento de dicho modelo. Además, es el único existente para el pequeño.

En segundo lugar, el adulto sabe, aunque no es necesario que sea consciente de ello, que su lenguaje va dirigido a los deseos, a las creencias, es decir, al «mundo mental» del niño y da por supuesto que su hijo es capaz de hacer lo mismo (llora porque quiere comer y para que mamá se dé cuenta de que está despierto y hambriento; por eso mamé dice en voz alta para que le oiga: «¡No seas impaciente, cariño! Ya te he oído».).

Estos acontecimientos repetidos permitirán la anticipación de uno u otro elemento de la rutina y, con ello, la construcción en. la mente del niño de, ahora sí, supuestos reales sobre .el mundo in

terior del otro, sobre sus intenciones, deseos, etc., en principio sólo en secuencias rutinarias. Con la adquisición de un sistema simbólico de comunicación, cuando pueda asignar a un mismo significante dos significados, ei real y el pretendido, será capaz de formar «teorías de la mente» de los otros (Leslie 1987). Esta precocidad en la percepción de las intenciones de los demás es de capital importancia para la adquisición del lenguaje porque hace posible que el niño entienda qué hay detrás de unas palabras o de unas frases y ello le va a permitir construir los significados de éstas (v. Baron-Cohen 1994 para la caracterización del Detector de la Dirección de la Mirada y del Detector de la Intencionalidad como mecanismos fundamentantes de la capacidad para leer la mente de los demás: mindrea- ding).

Pero si el niño desea transmitir, comunicar ai otro un estado afectivo, cognitivo o de otra clase, deberá emplear herramientas consolidadas socialmente (aunque se trate de la pequeña sociedad madre-hijo) que permitan esa comunicabilidad, ese comercio mental. Estas herramientas serán inicialmente expresiones muy determinadas biológicamente, pero pronto le serán necesarias otras más elaboradas, con más componente cooperativo, hasta llegar al lenguaje. Es decir, a los contenidos cognitivos, emotivos, etc., les debe dar forma el lenguaje y, antes, otras herramientas construidas socialmente, si van a ser comunicados.'Así, el lenguaje tiene una fundón cognitiva básica de categorizadón de lo real {Bermellón y cois., 1992, pág. 194).

Bruner habla de cuatro tipos de formatos: El primero de'ellos es 12> atención conjunta, definida por el intento de uno u otro componente de la diada de atraer la atención del otro hacia un objeto o actividad o estado. Este primer paso supone salir de la diada e introducir en las protoconversaciones a una «tercera persona» (Halliday 1990): el objeto, el entorno material del niño (hasta entonces han existido un «tú» y un «yo» sólo definibles mutuamente, ninguno de los dos existe sin el otro). Este formato comienza a los 5 meses con la atención del niño hacia los objetos. Pero se consolida a los 8-10 meses cuando el niño es capaz de monitorizar la mirada del adulto hacia el objeto. Formatos de este tipo son los juegos de indicación, juego de «lectura de libros», etc.

Otro tipo es el de acción conjunta o interacción con e/ objeto, definido como la actividad conjunta de la madre y el niño sobre y con un objeto externo a ambos. Los juegos que consisten en sa ©

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car-y-meter, construir-y-tirar, dar-y-tomar pertenecerían a este tipo de formatos. El juego de cucú participa de los dos anteriores.

El tercer tipo está formado por las interacciones sociales (saludos, despedidas, etc.), rituales en ¡os que se hace participar al niño desde muy pronto.

Bruner considera un cuarto tipo de formatos, mucho más avanzado, que llama pretend episo- des (episodios de «como si», juegos de ficción) en los que un objeto o una acción son usados de manera no convencional. Evidentemente, en este caso el niño debe dejar en suspenso el significado convencional del objeto o de la acción para darle otro que deberá negociar (es decir, actuar sobre la mente del otro) con su compañero adulto para que el desarrollo del juego alcance sus objetivos comunicativos. Esta sorprendente conducta, tan obvia, y por ello ignorada, tan «inadaptada» (trata a la realidad como lo que no es) aparece en el segundo año. Para su aparición es necesario que el niño deje en suspenso, «como colgadas del aire» (Rivière 1997), acciones instrumentales que, al perder su finalidad primera, se convierten en significantes. Un niño de 18 meses que sopla un mechero apagado ante su padre, por ejemplo, ha suspendido su acción a base de no cumplir su eficacia instrumental primera (soplar para apagar un mechero realmente encendido), y esta acción tan inadaptada y típicamente humana se convierte así en un significante entendido perfectamente por otra mente humana, la del adulto, capaz de descifrar su significado. Esta habilidad se consigue gracias al mecanismo que Leslie (1987) llama decoupíing, que consiste precisamente en vaciar el objeto de su significado usual para poner otro en su lugar.

Con el tiempo estos formatos se agrupan de manera crecientemente sistemática en subrutinas más complejas a partir de las cuales se organizan unas interacciones y un discurso más complejo. Posteriormente se lograrán separar del escenario en el que fueron creados y podrán ser provocados por las intenciones expresadas (actos ilocu- cionarios) en una gran variedad de situaciones. De esta forma se continuarán^ en los actos de habla, presentes en los inicios del segundo año.

Los formatos, para que dimplan su función comunicativa básica, se desarrollan en un contexto cognoscitivamente manejable. La madre debe conseguir que su hijo entienda qué es lo que ella tiene en mente y ella, a su vez, entenderá las respuestas dé su hijo como pertenecientes a una forma de actuar preseleccionada. Estas consideraciones nos llevan a un concepto de

contexto distinto del usual (como algo que está ahí fuera, fijo, al que tenemos que adaptar lo que decimos). En este caso el contexto es también una construcción y está seleccionado mediante una negociación lúdica por la mgdre.

Bruner (1978) describe cómo se llega a la denominación por medio de estos procedimientos comunicativos. La cosa comienza a los 4 meses, cuando el bebé es capaz de aceptar una tercera «persona», el objeto, cuando es capaz de cogerlo, en sus interacciones con la madre. Ninguno de los dos puede en principio hacer gran cosa. El niño no puede señalar algo interesante, sólo puede llorar y mirar. La madre, por su parte, no puede hacer mucho más, sus gestos y vocalizaciones son inútiles para lograr entender qué es lo que quiere su hijo o si quiere algo. Sólo puede mirar hacia don de mira el pequeño e inferir sus deseos. El niño, en estos meses, deja de mirar sobre todo el rostro de la madre para concentrarse en los objetos. Se envara, grita de forma muy exigente que indica el grado de apetencia del objeto o la urgencia de la necesidad. Esta conducta del niño no parece ser comunicativa (no mira a la madre), pero ella se comportará como si lo fuera y le alcanzará el objeto que tan vehementemente desea. Con frecuencia, la madre no le alcanza el objeto (es peligroso, está cansada de tanta demanda, etc.) y le propone a su hijo otra manera de entender su gesto: «¡uy! Mira qué bonito», «¡qué grande!», etc. Es decir, le está enseñando que su brazo estirado hacia esa cosa puede

- ser entendido como una indicación protodeclarativa y no sólo como una petición urgente. El bebé aprende, a través de esta negociación en la ZDP, que estirar el brazo hacia un objeto tiene también el significado de un interés compartido. De' esta manera, entre los 5 y 8 meses se produce e! primer nivel de suspensión: la madre «recorta» el gesto del niño dejándolo sin su final (atrapar, coger, tocar el objeto deseado). Y esa acción «recortada», suspendida, se convierte en un nuevo significante (primero abrir y cerrar la manila con el brazo extendido ante lo que desea mostrando su demanda, y después señalar el objeto con el índice). Así, de los 8 a los 10 meses el bebé ya no mira tan obsesivamente el objeto, ya no envara su cuerpo, mira alternativamente a su madre y al objeto y lo señala csh un brazo y una mano, ya no rígidos. Este gesto no e^ya un intento de alcanzar el objeto sino una indicación.

Este cambio producido hacia los. 8 meses es importante para aclarar el objetivo de lo dicho antes. El cambio se produce porque la madre trata el gesto de alcanzar primero como muestra de interés del niño, es decir, le propone a éste esa interpretación. El hecho de que sea la madre y no el niño quien alcance el objeto confirmaré la Interpretación de aquélla. A la vez que el objeto es alcanzado las palabras de la madre mostrarán que comparte el interés del niño.

Estas indicaciones siguen unas determinadas reglas, observadas hacia los 15 meses: indicación de objeto que está a un metro de distancia, o que es nuevo o está en un contexto inesperado; indicación de dibujo


de un objeto familiar; por último, indicación de un objeto imaginario señalando el lugar en el que suele estar. A partir de la segunda regla de indicación es necesaria una mayor convendonalización del procedimiento comunicativo para reducir la ambigüedad y ayudar a los interlocutores a hacer claras sus intenciones. Esto se consigue por medio de la denominación, acompañada siempre por la confirmación encontrada, en el ir y venir de la mirada del niño del objeto a la madre y de ésta a aquél, en la mirada y en las emisiones de la madre («¡mira!, ¿qué es eso?; un coche, ¡qué bonito!»).

En otras palabras, el niño aprende a referirse a ¡as mismas cosas y de la misma manera que lo hace su madre. Aprende un tipo de acción: la capacidad para indicar usando fragmentos del lenguaje que le rodea (Reed 1995).

■ Corno resumen puede asegurarse que los formatos son un medio pára lograr varias funciones pragmáticas fundamentóles: transmiten cultura y sus constituyentes simbólicos y conceptuales que sólo pueden ser realizados en el lenguaje; dado su carácter estable, restringido y organizado ayudan al niño a desarrollar presuposiciones respecto al otro y, posteriormente, teorías de la mente de los demás sobre las que necesariamente se basará la comunicación y el lenguaje; esa misma estabilidad hace posible la interpretación de lo que sucede aquí y ahora; por último, la estructura secuencial del formato permite el desarrollo de conceptos de tiempo aspectual (Bruner 1983); es decir, de los diversos momentos y propiedades de la acción verbal: la expresión de una acción que se inicia, que continúa, que se termina, de una acción cuyo final no se percibe (verbos de actividad), etc.

A partir de los 8 meses, tras haber dado el niño una cierta estabilidad al mundo humano y objetal por medio de la interacción comunicativa, el pequeño va a construir los significados dentro ya de sistemas, y éstos serán funcionales en diferentes contextos. En otras palabras, el niño se crea modelos de lenguaje a medida que se van haciendo más complejas sus interacciones con el adulto (Halliday 1973, 1975, 1990). El primer modelo (instrumental) se refiere a las conductas desplegadas por el niño para mostrar al adulto su demanda. A partir de las interpretaciones que hace la madre de las conductas de intentar alcanzar, el niño crea un modelo reguiador, que supone una intuición más profunda de sus emisiones comunicativas, ya que, por medio de unos comportamientos más refinados, intenta ..regular la conducta del adulto para conseguir algo. Esta misma profundizadón lleva al niño al

modelo interactivo en el que las emisiones comunicativas se usan para relacionarse con los demás. A partir de éste se diferencia el modelo personal en el que ese protolenguaje es una expresión primitiva de la propia individualidad. Una vez separado del entorno material (incluso se puede separar físicamente desplazándose reptando) se genera un modelo heurístico para conocer y explorar, de manera social, compartida, esa realidad externa. Las presuposiciones que la estabilidad de las secuencias de interacción (formatos de Bruner) hace posibles, permiten al niño diferenciar el modelo imaginativo para crear entornos menos sometidos a la realidad inmediata. Esta construcción de contenidos a comunicar y su expresión es, como ya se ha repetido frecuentemente, compartida con el adulto.

ETAPA LINGÜÍSTICA (2 .° AÑO)

Emisiones de una palabra

Alrededor de los 12 meses el niño emite secuencia^), generalmente de dos sílabas iguales, que el adulto suele reconocer como palabra(s). En realidad no suele tratarse de un descubrimiento porque se da una continuidad funcional; es decir, el niño utiliza en la etapa prelingüística emisiones performativas acompañando a sus acciones; y estas vocalizaciones no pueden considerarse referencias. Normalmente estas emisiones han sido negociadas en* la interacción con el adulto de tal manera que cada vez más se parecen a las empleadas por éste. El niño emite tales expresiones en el mismo lugar del formato en que han sido utilizadas por su interlocutor adulto («ya esté» al finalizar una acción, «kikí» [aquí] al descubrir un dibujo en un libro, etc.). Son reforzadas y repetidas por éste, estabilizándose y sistematizándose su pronunciación en un determinado contexto. Estas «palabras» se relacionan directamente con ese contexto y no son generalizadas a otros semejantes (Vila 1990); son aún componentes de la acción. Sirven para compartir la experiencia más que para hablar de ella. Es una etapa a la que Nelson (1985) llama preiéxi- ca. Incluso se pueden dar «palabras» bien articuladas pero que no pasan tampoco de ser rutinas; no tienen significado fuera del contexto en el que son emitidas.

Pocos meses más tarde el niño emplea esas palabras en otros contextos distintos («kikí» ya lo emplea cuando encuentra su chupete debajo de la cuna) lo que significa que dicha palabra se ha

Dimensiones perceptiva, social, funcional y comunicativa del desarrollo

teñido de convencionalidad y arbitrariedad. El niño ha descubierto que la relación entre encontrar el dibujo del libro y su emisión es igual que la que se puede establecer entre ésta y encontrar cosas. Además, en sus interacciones ha tenido ocasión de, percibir esa misma relación en el habla del adulto. Barrett y cois. (1991) descubren, en sus cuatro niños estudiados, siete formas distintas de cambio de la «palabra-acción» a la palabra convencional: aplicación a otro contexto (como el ejemplo descrito antes); descontextualización para convertir la emisión en un nombre («uau-uau» se convierte en el nombre aplicado al perro) o en una palabra no nominal (descripción adverbial de una acción); pasar a otro uso distinto al que tenía en la situación contextualizada; algunos nombres pueden pasar de ser usados en formatos a aplicarse a otrosTeferemes distintos a~los presentes en el formato, o incluso pueden ser empleados en conversaciones sin tener el referente presente; por último, los autores encuentran que la palabra «más», utilizada en solicitud de recurrencias de objetos, pasa a ser empleada también en solicitud de repeticiones de series de acontecimientos. Por otra parte, el hecho de que el uso temprano de las palabras por parte del niño se produzca según el empleo más frecuente mostrado por la madre, y el hecho de que después el uso de estas primeras palabras se ajuste a los usos menos frecuentes, se puede explicar a partir de la autonomía conseguida por el niño respecto a sus propias propuestas de transacción en la ZDP.

En este punto se produce una sorprendente incorporación de nuevas palabras con valor refe- rencial que son más eficaces que los gestos, desde el punto de vista instrumental. Pero para que se dé este descubrimiento del nombre es necesario que las palabras se establezcan como símbolos, que el niño reconozca que el lenguaje refleja la realidad y que todo lo que se percibe como diferente se etiqueta de distinta manera.

Input lingüístico

Las páginas que preceden están destinadas a poner de relieve el papel de las interacciones sociales en el aprendizaje de los usos del lenguaje. Por ello no pueden pasarse por alto unas sencillas menciones al papel del input lingüístico en los primeros pasos del niño por el lenguaje con las características de arbitrariedad, convenciona- üdad y creatividad. '

Ya se ha mencionado la importancia de la imitación en ia adquisición de las primeras palabras. Ninio (1992) encuentra en su estudio lon

gitudinal que el 95 %,,de las palabras empleadas por sus sujetos de 1;6 hasta 2;8 años son similares a las que usan sus madres en una situación parecida. Si, como se ha propuesto aquí, estas palabras proceden de las emisiones muy contex- tualizadas dentro de formatos, los resultados no tienen nada de extraño. El niño utiliza un código útil para sus transacciones con el medio y el más útil es, evidentemente, el negociado con su principal interlocutor y valedor en el entorno humano. Utiliza esas palabras porque'no conoce otras, porque el lenguaje no se adquiere en solitario, sino intersubjetivamente. Y es la intención comunicativa que el niño y su madre atribuyen a una emisión la que guía el reconocimiento por parte del niño de qué rasgo del contexto no verbal es relevante para el significado de la expresión en un. ejemplo particular. Es decir, -el origen de la referencia (como ya se ha comentado más arriba) y de la denotación es interactivo.

Desde la óptica adoptada en este capítulo, el niño no necesita reglas sintácticas, sólo precisa las comunicativas que le permiten expresar intenciones, deseos, etc. Se comunica con otro y entre los dos negocian el significado. Basta con que uno de ellos posea el sistema de reglas.

En general se ha demostrado que una mayor riqueza de vocabulario de los interlocutores adultos y una mayor exposición del niño al input adulto tienen efectos importantes en el crecimiento del vocabulario del niño (Huttenlocher y cois. 1991).

Existen correlaciones entre la adquisición de ciertas formas lingüísticas, por ejemplo los verbos (Smith y Sachs 1990), y los logros cognitivos, pero no se puede confundir esta correlación con una relación causa-efecto, como ya-ie ha comentado más arriba. Hemos pretendida mostrar que un,a explicación basada en la continuidad funcional de la comunicación, en la negociación de los significados dentro de la ZDP, que es donde con una intervención adulta muy cargada de lenguaje se potencia el desarrollo cognitivo (como demuestran González y Palacios 1990), y en la apropiación por parte de los niños de las herramientas simbólicas- de origen social, da cuenta del desarrollo de una forma mucho más global y lógica.

Desarrollo funcional

Respecto al desarrollo funcional en el segundo año, se han propuesto varias taxonomías. En general, se tiene la impresión de que responden a interpretaciones más o menos personales de las

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_ * f— r r ------- *------- »--------------------respuestas a e los niños y que, por tanto, su vali-

» dez queda en suspenso. Cada autor «corta» las v' expresiones intencionales del niño totfo lo fino o

vasto que desea (Barrett 1981 ) y se desconoce si , las funciones propuestas en esfas taxonomías res

ponden a realidades psicológicas del niño, es decir, si están diferenciadas dentro del propio sistema lingüístico del niño. Además, existe el problema del propio «corte» de la fuerza comunicativa del lenguaje del niño, realizado para facilitar su estudio. La realidad es mucho más compleja y haría necesaria una nueva metodología para estudiar las emisiones en función de unidades conversacionales más amplias (Belinchón 1985).

Una vez que el niño, hacia los 16 meses, ha comenzado a adquirir la gramática (más exactamente, léxico-gramática, según ’Halliday), las funciones primitivas anteriormente descritas se combinan en tipos generalizados de usos. Esta gramática es simplemente un sistema simbólico que se mete entre el contenido y la expresión, ya presentes en el -protolenguaje. En este segundo período, pues, las funciones instrumental, reguladora e interactiva se combinan para formar la función pragmática, y la interactiva, personal y heurística lo hacen para formar la función matètica. La primera tendría un gran peso en el aprendizaje del diálogo, que permite al niño adoptar y asignar papeles lingüísticos, que a su vez exigirán nuevos recursos de la gramática (declara-

■ ción, interrogación, etc.). La segunda, en cambio, estaría más relacionada con el desarrollo cognitivo y con el aprendizaje del vocabulario.

Además, empieza a desarrollarse en esta fase la función informativa que necesita de la gramática para su expresión.

Las funciones pragmática y matètica permiten construir dos modos diaiógicos distintos: el imperativo y el declarativo. Con el primero el niño se convierte en un «intruso», se inmiscuye en las cosas y personas y expresa actitudes hacia ellas, es una demanda de «bienes y servicios» y exige una respuesta en forma de acción generalmente (ei lenguaje como acción): con el tiempo el niño demanda información, de tal manera que las interrogativas proceden ontogenéticamente de la función pragmática, se derivan de las imperativas: una demanda de acción se convierte en una demanda de acción verbal. Con el modo declarativo el niño se hace «observador» de la realidad, no requiere respuesta (el lenguaje como aprendizaje), ¡o que requiere es una confirmación. Entonces, entrar en un diálogo de este tipo implica que la experiencia tiene que ser compartida; no se puede confirmar o refutar lo que sucede si no se está implicado en ello. Por lo tanto, la forma básica de información es dar significado a una experien

cia compartida; en otras palabras, decir a alguien algo que los comunicantes ya saben. De esta forma básica de información se podrá pasar a otra más elaborada, en la que un participante en el diálogo comparte con el otro sus experiencias por medio del lenguaje (la forma de compartir simbólicamente lo que no se comparte materialmente) y, una vez conseguido el «sentido común» sobre un determinado acontecimiento, se cumple la función informativa. Por eso, desde el punto de vista de Halliday no puede darse esta función sin la gramática o léxico-gramática: las emisiones declarativas son las que solucionan el problema de que uno de ios participantes en la interacción dialógica no comparta las experiencias del otro; es el lenguaje el que puede crear información.

Posteriormente, hacia los 2 años, las emisiones del niño se hacen plurifuncionales y las funciones son ahora componentes abstractos de la gramática, que ya entra de lleno entre el contenido y la expresión. A las funciones interpersonal (que

■procede de la pragmática) e ideatíva (que procede de la matética) se une la textual que se podría identificar con el material y las condiciones lingüísticas (una especie de software) necesarios para la realización de las otras funciones.

Otros autores describen el desarrollo funcional del segundo año desde otros puntos de vista. Dore (1974) basa su taxonomía en la teoría de los «actos de habla»1 propuesta por Searle (1969) y la desarrolla a partir de las emisiones de una sola palabra por lo que las llama «actos de habla primitivos». No es tan elaborada como la de Halliday, que da una visión evolutiva del sistema funcional. Simplemente Dore describe los distintos tipos de emisiones del niño basándose en la entonación donde reside la primitiva fuerza ilocucionaria. Observa nueve actos de habla primitivos:

1. Etiquetas, con la atención puesta en un objeto o acontecimiento; no espera respuesta ni se dirige al adulto.

2, Repeticiones, atendiendo al enunciado del adut- to antes de su propio enunciado; puede no dirigirse al adulto; no espera respuesta; la emisión es una palabra o un simple patrón entonativo.

'Un «acto de habla» es la unidad de comunicación. En él se dice algo (acto locucionario), se da una intención (acto ilocucionario) y se consigue o no el efecto de esta intención (acto perlocucionario). El niño, en su adquisición del lenguaje debe aprender esencialmente que la intención puede ser expresada de formas distintas y debe aprender, por medio de la interacción con el’adulto, a percibir las intenciones de! otro bajo variados ropajes lingüísticos. Por ejemplo, se le puede hacer una pregunta como «¿dónde está mi lápiz?» (acto locucionario = se pregunta algo que no se sabe), pero él debe aprender a entenderla como una orden (acto ilocucionario = algo así como «dame el lápiz, que sé que lo has cogido tú»). ©

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3. Respuesta, atendiendo al enunciado del adulto; el enunciado del niño se dirige al adulto,

4. Requerimiento de acción, con la atención puesta en un objeto o acontecimiento, dirigido al adulto y esperando respuesta; a menudo se acompaña de un gesto; la palabra o el patrón prosódico está muy marcado entonativamente.

5. Requerimiento de respuesta, con las mismas características que el anterior.

6. Llamada, dirigida al adulto cuyo nombre es pronunciado en alto; espera respuesta.

7. Saludo, atendiendo al adulto o a un objeto; la interacción verbal se empieza o se termina.

8. Protesta, dirigida al adulto, resistiéndose o negando la acción de éste.

9. Práctica o, entrenamiento; el niño no atiende a nada específico ni el contexto tiene que ver con la emisión.

Referida a la misma edad, pero yendo más allá de las expresiones de una sola palabra, la taxonomía de McShane (1980) puede considerarse

‘una de las más cuidadas y más abarcadoras. de las conductas lingüísticas y de las intenciones del niño. Esta taxonomía ha sido replicada con niños españoles de 30 meses por Aguado (1995).

Dale (1980) realiza un estudio transversal «cross- sectiona!» (con 4 niños distintos para cada una de las edades comprendidas entre 12, 15, 18, 21 y 24 meses) para dar a su taxonomía un carácter evolutivo. Analiza los enunciados de los niños según dos niveles, el status de diálogo (emisión espontánea, respuesta, imitación provocada, imitación espontánea de las emisiones del adulto, repeticiones de sus propias emisiones e inclasificables) y las funciones pragmáticas propiamente dichas: denominación, nombres comunes como etiquetas del entorno; atribución, etiquetas descriptivas del entorno que son atributos perceptivos de objetos o acontecimientos (color, forma, lugar, etc.); comentario, palabras asociadas a un objeto, acontecimiento o atributo dado de su interés, posesivos, lugares habituales como opuestos a lugares actuales (para esta función el niño necesita ir más allá de la información percibida inmediatamente para relacionarla con el conocimiento previo acerca de dicha información); formas verbales de pasado o futuro; requerimiento verbal respecto al entorno presente; requerimiento de objeto ausente; requerimiento de tníornjadón; verbalización de no existencia o desaparición de un objeto; rechazo de un objeto o acción; afirmación to confirmación de una proposición; negación de una proposición; llamada de atención; saludos y otras formas ritualizadas, e ininteligibles o ininterpretables.

Dale no logra establecer una secuencia universal en la aparición de estas funciones. Sin embargo, en una réplica de esta investigación llevada

a cabo por Belinchón (1985), esta autora encuentra una «cierta» secuencia universal de adquisición pragmática. El orden es: denominación, atributo, afirmación, llamada de atención, comentario, negación, requerimiento de objetos presentes, pasados y futuros, saludos', rechazo, demanda de información, requerimiento de objetos ausentes y no existencia.

CONCLUSIONES

Se ha tratado de mostrar que el desarrollo funcional del lenguaje se anticipa al estructural. Los adultos ponemos una carga intencional que se da por cierta en las primeras conductas del bebé, en sus vocalizaciones, en sus llantos, en sus miradas, en sus expresiones faciales, en las primeras emisiones, cuando es un poco más mayor, y actuamos como si el niño nos estuviera comunicando algo y, además, la mayoría de las vece?, algo específico. -Ese comportamiento del adulto con los pequeños es lo que convierte en estables y sociales las interacciones que a partir de dichas conductas se construyen.

Por otra parte, parece que las primeras conductas infantiles están muy determinadas genéticamente hacia la interacción.

Una vez establecida esta interacción social y asimétrica se construye una zona de negociación en la que el adulto pondrá a disposición del niño las herramientas sociales que satisfacen de manera más efectiva la comunicación, esté ésta basada en la satisfacción de necesidades fisiológicas o en el contacto con el otro. En esa zona se construyen los significados de los gestos, los objetos, las expresiones, etc., significados que deberán ser compartidos para ser útiles.

La herramienta social más eficaz es el lenguaje. Pero las funciones comunicativas que va a cumplir empiezan desde los prijneros meses de vida y son satisfechas de otros rpodos que serán los andamiajes necesarios para la adquisición del lenguaje por parte del niño.

El lenguaje como estructura puede tener otro origen, seguramente innato y muy modulariza- do, Pero su uso, la actualización verbal de intenciones, creencias, sentimientos, etc., se aprenderá en el juego interactivo dentro de la zona de negociación. El uso del lenguaje, por otra parte, implica la consideración del otro como sujeto pensante, con creencias e ¡menciones que deberán ser tenidas en cuenta para poder establecer la comunicación y elegir la forma estructural en que va ser realizada.

60 PARTE I Desarrollo Tiormal

Por último, la adquisición del lenguaje va asuponer cambios en la manera de percibir y decaiegorizar la realidad erxtra e intrapersonal.

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