NARRATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA...
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NARRATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN ANTONIO SOBRE LA VIDA RURAL YÉSICA MARÍA DUQUE CALLE Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación Asesora: MÓNICA CECILIA DÁVILA Magister en Educación UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN LÍNEA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN CIUDADANA MEDELLÍN - 2018
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NARRATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN
ANTONIO SOBRE LA VIDA RURAL
YÉSICA MARÍA DUQUE CALLE
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Educación
Asesora: MÓNICA CECILIA DÁVILA
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LÍNEA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN CIUDADANA
MEDELLÍN - 2018
Contenido Resumen 6
Introducción 7
1. Planteamiento del problema 9
1.1. Descripción del problema 9
1.2. Pregunta de profundización 11
1.3. Contextualización 11
1.3.1. Contexto municipal 12
1.3.2. Contexto institucional 13
1.3.3. Contexto en el aula 14
2. Objetivos 17
2.1 Objetivo general 17
2.2. Objetivos específicos 17
3. Revisión Sistemática 18
3.1. Antecedentes 18
4. Marco Teórico 24
4.1 Imaginarios Sociales 24
4.2 Vida Rural 27
4.3. Enseñanza de las Ciencias Sociales 29
5. Componente Metodológico 31
5.1. Paradigma Cualitativo 31
5.2. Método investigación-acción 32
5.3 Enfoque biográfico -narrativo 32
5.4. Los instrumentos 33
5.5 Participantes 35
5.6. Consideraciones éticas 37
5.7. Fases metodológicas 38
5.7.1. Fase I: recopilación de información 38
5.7.2. Fase II: análisis de la información 43
6. Análisis Metodológico 44
6.1. Resultados 45
6.2. Análisis y hallazgos 47
6.2.2. Campesinos 50
6.2.3. Escuela rural 51
6.2.4. Experiencia 54
6.3. Conclusiones 55
6.4. Propuesta de secuencia didáctica 57
7. Secuencia didáctica 58
8. Propuesta de sistematización 62
8.1 Objeto sistematización 62
8.2 Objetivo de la sistematización 63
8.3. Ejes de sistematización 63
8.4. Equipo de trabajo 63
8.5. Enfoques de sistematización 63
8.6. Momentos 63
8.7 Análisis e interpretación crítica 64
8.8 Técnicas 65
Referencias 66
Anexos 71
Anexo A. Carta de consentimiento para estudiantes 71
Anexo B. Carta de consentimiento de representante legal 72
Anexo C. Revisión Sistemática 73
Anexo D. Transcripción de encuesta informal a estudiantes de zona urbana 74
Anexo E. Transcripción encuesta informal a estudiantes de zona rural 75
Anexo F. Transcripción de hitos 76
Anexo G. Transcripción mapa parlante 77
Anexo H. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona urbana 78
Anexo I. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona rural 79
Anexo J. Registro fotográfico 80
Lista de Tablas
Tabla 1. Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia urbana ............... 36
Tabla 2. Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia rural .................. 37
Tabla 3. Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural ............................................ 58
Lista de Figuras
Figura 1. Basílica Menor La Inmaculada Concepción y Parque Libertador..................... 38
Figura 2. Vereda Quebrada Bonita ................................................................................... 39
Figura 3. Vereda La Salada ............................................................................................... 40
Figura 4. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 40
Figura 5. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 41
Figura 6. Taller Hitos biográficos-narrativos .................................................................... 41
Figura 7. Taller Mapa Parlante ......................................................................................... 43
Figura 8. Imágenes tomadas de Youtube .......................................................................... 59
Figura 9. Taller Hitos biográfico- narrativos .................................................................... 60
Figura 10. Taller Mapa Parlante ....................................................................................... 61
Figura 11. Taller Mapa Parlante ....................................................................................... 61
Figura 12. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 80
Figura 13. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 81
Figura 14. Taller Hitos biográficos – narrativos ............................................................... 82
Figura 15. Taller Mapa parlante........................................................................................ 83
Figura 16. Taller Mapa parlante........................................................................................ 84
Figura 17. Taller Mapa parlante........................................................................................ 85
Resumen
El trabajo de intervención denominado “Narrativas de los estudiantes de la Institución Educativa
San Antonio sobre la vida rural”, buscó formular estrategias de enseñanza y aprendizaje sobre la
vida rural partiendo de las narrativas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución
Educativa San Antonio del municipio de Jardín- Antioquia. Para ello, se acudió al enfoque
biográfico - narrativo ya que a través de este es posible abordar elementos didácticos para la
comprensión rural de la experiencia del otro y de la alteridad como sujeto partícipe en la
enseñanza especialmente en el área de ciencias sociales como estrategia innovadora, para ello se
presenta una secuencia didáctica que tiene como componente clave la voz de los estudiantes del
área rural, la cual permite acercar y comprender los saberes de la vida rural hacia el espacio
educativo urbano.
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Introducción
Vivir en el campo es muy duro. Pero yo invito al urbanita a que
vaya al campo no a visitar, sino a experimentar cosas que en la
ciudad son difíciles de probar: el horizonte, la nada, el vacío, el
aburrimiento, soportarse a uno mismo, mirar alrededor, bajarse
un poco de este frenesí en el que vivimos. Yo encuentro ahí
cosas importantes de la vida, ya no simplemente paz.
Jesús Carrasco Jaramillo (Escritor español, autor
de la novela: La tierra que pisamos publicada en 2016)
En Colombia las dinámicas rurales han aportado a los procesos culturales e históricos de
diferentes comunidades alrededor de la geografía nacional, algunos de sus aportes se centran en
aspectos tan cotidianos como: la gastronomía, el lenguaje, las tradiciones familiares y religiosas,
las luchas sociales de clase e incluso algunos de los acontecimientos relacionados con el proceso
independentista. Gracias a estos la vida rural también ha sido importante en el proyecto de
construcción de la nación colombiana.
Los procesos de industrialización poco a poco hicieron modificaciones en el panorama
rural y allí fue donde lo urbano penetro con transformaciones arquitectónicas que obligaron a
modernizar las vías y redes de comunicación dando origen a dispositivos que históricamente
generaron divisiones tanto sociales como económicas entre lo rural y urbano, sin embargo estas
transformaciones no logran disipar los imaginarios que sobre lo rural se tiene, es así como los
campesinos a través del tiempo dan validez al reconocimiento de su saber cómo un saber que
pasó de generación en generación y terminó en el inconsciente de todos para dar sentido a la
dinámica especialmente económica de lo urbano.
Esa relación entre el saber – ruralidad- economía y política, se vio reflejado en una serie
de políticas públicas que determinaron que sería el pensamiento occidental fundamentado en el
positivismo del siglo XIX el implementado como único saber legítimo y verdadero para la
educación en la escuela colombiana en los currículos de ciencias sociales y otras áreas del saber
escolar. Más en los años ochenta el modelo de Escuela Nueva, trato de producir una serie de
guías pedagógicas y didácticas que permitieran a los niños del área rural hacer sus estudios de
primaria atendiendo necesidades reales de la población y el territorio, tratando de responder a su
vez desde la educación por condiciones particulares y especiales que se dan en las áreas rurales
como por ejemplo la deserción estudiantil por razones de trabajo en cultivos etc. Podría decirse
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que la pretensión del estado es asistir de manera aún insuficiente a través de las cartillas el
potencial académico de los estudiantes del campo, más dichas cartillas requieren modificaciones
especificas especialmente en conceptos que son de actualidad mundial y nacional por lo que los
estudiantes de este sector aún carecen de elementos conceptuales en el currículo que les permita
las mismas condiciones educativas de los que están en zonas urbanas.
Tal situación tiene efecto en los jóvenes que ingresan al contexto escolar del área urbana
ya que sienten que los conocimientos adquiridos en la escuela rural pierden vigencia al no
encontrar en el aula de clases un reconocimiento a estos saberes, generando a veces exclusión o
discriminación por parte de sus pares y docentes. De allí la necesidad de identificar a través de
espacios formativos los imaginarios sociales sobre la vida rural de estudiantes de Institución
Educativa San Antonio del municipio de Jardín. Estos imaginarios definen en ocasiones la
identidad de los estudiantes a través de sistemas de referencias propios de sus respectivos grupos
sociales, teniendo como escenario de socialización una institución educativa.
El trabajo de intervención realizado en la maestría en educación modalidad
profundización, surgió por la necesidad de reflexionar alrededor de las ideas y cuestionamientos
que sobre la vida rural tienen los jóvenes de la Institución educativa San Antonio especialmente
los de grados superiores como octavo, noveno y décimos. Por esto en el transcurrir de este
trabajo de intervención se encontrará que la problematización, la pregunta de investigación, la
justificación y los objetivos, fueron pensados a la luz de una serie de reflexiones pedagógicas que
inicialmente conllevaron a implementar distintas actividades en relación a la historia local del
municipio de Jardín por parte de la docente investigadora; convirtiendo este concepto en un
importante objeto de estudio que logró definir la vida rural como un asunto complejo de abordar
y que posteriormente dio lugar a pensarse a través de diferentes objetivos, referentes teóricos y
metodologías la variedad de elementos que integran lo rural; ya que no puede entenderse la vida
rural, únicamente en términos de la producción de cultivos agrícolas o animales, también existe
una producción de saberes ligados a ciertos imaginarios de corte social que reconocen en la vida
rural aportes en relación a temas: gastronómicos, curativos o medicinales, ancestrales y
culturales; que enriquecen la cosmovisión de lo rural, generado transformaciones sociales frente
al ámbito económico, cultural y político, que se evidencian desde el espacio educativo, además
su estudio permite reconocer cómo se tejen las relaciones entre lo urbano y lo rural.
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En este texto se encontrará que el enfoque metodológico seleccionado para hacer lectura
de los imaginarios sociales de los estudiantes en relación a la vida rural es el Biográfico
Narrativo, el cual se convirtió en una vía para conocer, reconocer e interpretar el discurso
subjetivo de estos a través de sus propias narrativas, las cuales están mediadas por sus
experiencias de vida en torno a categorías como: la vida rural, la enseñanza e imaginarios
sociales. A través de dicho enfoque; es posible la problematización de situaciones cotidianas
relacionadas con la enseñanza de las ciencias sociales y las relaciones sociales que establecen en
las instituciones educativas los estudiantes de procedencia rural y urbana.
Finalmente, este trabajo también fue concebido como un homenaje al campesino
jardineño, como un reconocimiento al valor de su trabajo y al significado de sus tradiciones, para
hacerlo fue necesario emprender un recorrido por innumerables rutas y caminos que van desde
las narrativas, historias, anécdotas, lecturas, diálogo de saberes, recorridos, entrevistas,
encuentros y visitas, que permitió encontrar la realidad de los jóvenes campesinos jardineños y
sus experiencias de vida. Se encontró con la necesidad de darle voz y relevancia a ese campo a
través del diseño de una secuencia didáctica en la que se pretendió mostrar cómo se puede
enseñar la vida rural a partir de la experiencia de los estudiantes y sus narrativas. Ya que el
análisis metodológico permitió observar que la autenticidad de sus tradiciones proviene de
mantener viva su cultura y los vínculos que los atan a su trabajo, manteniendo con firmeza su
sistema de valores sociales, culturales y religiosos que hacen parte de las realidades de un país de
dinámica rural.
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema
El presente trabajo de intervención partió de la necesidad de identificar a través de
espacios formativos los imaginarios sociales sobre la vida rural de los estudiantes de los grados
8° a 10° de la Institución Educativa San Antonio del municipio de Jardín, esto debido a que en
algunas manifestaciones y espacios escolares el uso de los imaginarios sociales por parte de los
estudiantes reflejaban inclusión y/o exclusión entre ellos mismos. Esto se observaba cuando los
estudiantes de la zona urbana se refieren a sus compañeros de procedencia rural con apelativos
como: “pechis”, “campe”, “campeches”, “montañeros” o “mañes”.
Los apelativos que constantemente se utilizaban en el aula de clase, en actividades
académicas y en otros espacios escolares dieron lugar a reconocer que era posible la relación de
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estos con los imaginarios sociales, ya que deben ser entendidos en sus dos dimensiones lo
instituido como el lenguaje, la familia, la religión, las tradiciones, la cultural rural y educativa y
lo instituyente que es la manera en que los sujetos a partir de su imaginación tienen la posibilidad
de crear desde lo instituido, dotando de sentido y significado su realidad social (Castoriadis,
1997).
Para el caso de los estudiantes de la I.E: San Antonio, se hizo una lectura inicial de esos
imaginarios sociales, entorno a la interpretación de la vida rural y urbana a través de
indagaciones previas en aula de clase a través del proyecto de historia local llevado a cabo por la
docente investigadora integrado al plan de aula, esto permitió conocer que los estudiantes tanto
rurales como urbanos; hicieron referencia a la vida rural como un espacio con dificultades de
toda índole, pero del cual adquieren valores como la humildad, sencillez y respeto; gracias al
trabajo arduo de la tierra y de una familia que inculca estos valores a través de costumbres y
tradiciones como necesarios para la formación social. Por otro lado, se ve la vida urbana como
un escenario de fácil acceso que cubre todas las necesidades cotidianas, y el cual no es asociado
por los estudiantes como espacio de valores necesarios para su vida, sino de experiencias
culturas como el deporte, la tecnología, la música. etc.
Por otro lado, esas indagaciones permitieron reconocer las tensiones que en el aula de
clase, se dan en el trato que los estudiantes del sector urbano brindan a los estudiantes del sector
rural; puesto que las relaciones y la valoración de las prácticas del otro han marcado distinciones,
que en ocasiones resultan conflictivas ya que parece ser “una lucha constante tratando de
imponer una “visión del mundo” para “hacerla parecer natural” (Baeza citado por Cegarra,
2012). Así los estudiantes del sector urbano buscan imponer lo que hegemónicamente se ha
instaurado en las prácticas cotidianas como la forma de vestir, hablar, alimentarse e incluso la
forma de pensar y de tomar decisiones
Lo anterior ha definido en la institución educativa especialmente en los grados octavo,
noveno y décimo situaciones de estigmatización para con el estudiante de procedencia rural, por
parte de los estudiantes del área urbana, de allí la importancia de buscar estrategias didácticas
desde las ciencias sociales, que se conviertan desde el aula de clase en herramientas que permitan
tanto al docente como al estudiante abordar el saber específico y los planteamientos propios de la
didáctica para reflexionar y desnaturalizar las prácticas de exclusión trazadas desde los
11
imaginarios sociales en relación a la vida rural por parte de los estudiantes de la Institución
Educativa San Antonio.
Cabe mencionar como aspecto importante de la problematización que desde la práctica
docente en el área de ciencias sociales, se realizó con la lectura de documentos institucionales
como el PEI, los lineamientos curriculares y el plan de estudios del área de ciencias sociales y se
encontró como el conocimiento y las estrategias sobre la vida rural es casi nulo, por la
preeminencia de un currículo occidental direccionado desde los grandes centros urbanos; de ahí
la necesidad de ser más consecuente con los estudiantes procedentes del sector rural, en procura
de asumir y formular escenarios educativos en donde puedan ser utilizadas estratégicas
didácticas que garanticen la inclusión de sus voces y experiencia en el establecimiento educativo.
A raíz de las problemáticas expuestas se presenta a continuación la pregunta de
problematización la cual dio lugar al presente trabajo de profundización, además los contextos
que dan lugar a la problematización los cuales son abordados desde el aula de clase e incluso
desde el contexto municipal.
1.2. Pregunta de profundización
Las relaciones que se tejen entre los estudiantes tienen que ver con unos imaginarios
distintos de acuerdo a sus percepciones en relación al habitar el territorio, de tal manera que se
pueda comprender cómo el imaginario social da sentido a un entramado de relaciones sociales
dadas en la comunidad y que se replica al interior de la institución educativa, generando
cuestionamientos que dieron lugar a este trabajo de intervención en la maestría en educación en
la modalidad de profundización con la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los
imaginarios sociales de los estudiantes de la I. E. San Antonio en el municipio Jardín,
frente a la vida rural?
1.3. Contextualización
En el marco de la educación pública en Colombia, puede leerse la escuela como un
espacio de socialización en el cual se hace réplica de las acciones del entorno local y social, por
lo que la I.E. San Antonio no es ajena, a situaciones en las que prácticas de exclusión y
discriminación se ven presentes en la cotidianidad escolar, en ocasiones esas situaciones son
producto de los imaginarios sociales que están en juego al momento del relacionamiento entre
los estudiantes y se expresan en el lenguaje a través de discursos de poder que dan un orden
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jerárquico entre los estudiantes y que pretenden delimitar estas relaciones desde la palabra, el
vestuario, la cultura, las tradiciones entre otras.
Algunas delimitaciones son posibles de observar en el aula de clase en aspectos como los
modelos de consumo económico, marcas y estilos de vestir impuestos por los medios de
comunicación, además del uso de las tecnologías, la influencia de culturas extranjeras y en la
formación y reconocimiento de valores sociales y familiares. Lo anterior da cuenta de unas
dinámicas sociales interpretadas y clasificadas por los estudiantes del área urbana como
distinciones que los diferencian de los estudiantes de la zona rural tanto al interior como fuera de
la institución educativa, instituyendo el imaginario del estudiante campesino, no por su
habitabilidad en el área rural sino por sus prácticas sociales, culturales, económicas diferente en
relación a sus pares en la cotidianidad del aula, la institución y el pueblo.
Es así como los estudiantes urbanos clasifican a los estudiantes del campo por sus
prendas de vestir y expresiones coloquiales al hablar, por su parte los estudiantes rurales acceden
a artículos de consumo modernos propios de su edad para estar al mismo nivel de sus pares
urbanos. Es decir, en el contexto de la cabecera municipal se reproduce el imaginario social entre
los estudiantes, tanto al interior como por fuera de la institución educativa, qué es el campesino
para no reproducirlo en estos espacios, cabe entonces resaltar qué aportan estos elementos a
problematizar la relación de los estudiantes con la vida en el campo.
1.3.1. Contexto municipal. El municipio de Jardín, ubicado en la región suroeste del
departamento de Antioquia cuenta con características poblacionales que se describen a
continuación, una población de 13.748 habitantes (DANE, 2015, en: Alcaldía de Jardín, 2016, p.
10) en un 52% pertenece a la zona urbana y un 48% a la zona rural; su conformación territorial
está dada por 20 veredas y su cabecera municipal. Estas cifras muestran la realidad demográfica
y social de Jardín en donde el sector rural no es minoritario y gran parte de su territorio sigue
teniendo un carácter rural. Además, sus dinámicas económicas siguen ligadas a la producción
agrícola.
En cuanto a la relación municipio – instituciones educativas, se resalta que para el año
2015, la cantidad de población entre los 12 y 18 años es de 1.742 (DANE, 2015, en: Alcaldía de
Jardín, 2016, p. 10), que debía se albergada en las instituciones educativas para la básica
secundaria Karmata Rua (Resguardo indígena), Miguel Valencia (Vereda Verdún) y San Antonio
(Cabecera municipal); cada una independiente administrativamente y adscritas a la Secretaría de
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educación de Antioquia (SEDUCA). Cabe resaltar que las instituciones educativas del municipio
presentan dos dinámicas particulares la primera es que las comunidades indígenas como el caso
de los indígenas Karmata Rua (tierra de pringamoza), ha llevado consigo el enfrentamiento de
problemáticas como el desplazamiento producto de la colonización, esta comunidad mantiene
limitado su territorio y presta el servicio educativo a la comunidad Embera chamí de manera
independiente y diferenciada con relación a las demás instituciones educativas del municipio.
La segunda condición es que la Institución educativa de desarrollo rural Miguel Valencia
se constituye con la misión de comprender las características rurales y su formación técnica es
agropecuaria, atendiendo los estudiantes provenientes del sector rural, no cuenta con la
infraestructura ni la accesibilidad desde y hacia otras veredas del municipio, lo que limita su
población estudiantil. Por la dificultad expresada la I.E. San Antonio se plantea como la principal
alternativa educativa para los jóvenes del municipio tanto del sector urbano como rural, a
continuación, se esbozará el contexto institucional en el que se encuentran los estudiantes.
1.3.2. Contexto institucional. En la Institución Educativa San Antonio sobresalen los
principios de inclusión, equidad, honestidad, solidaridad, justicia, disciplina, trabajo
colaborativo, responsabilidad, sentido de pertenencia, entre otros aspectos que resaltan y hacen
posible la aplicación de nuevas estrategias didácticas e innovadoras que propicien espacios
formativos encaminados al mejoramiento de la calidad educativa y el entendimiento de los
contextos en donde se presta el servicio educativo.
Sin embargo desde la experiencia de la docente investigadora en el área de ciencias
sociales, se ha observado la carencia de políticas de inclusión educativas institucionales que
definan con mayor detalle las estrategias de participación de las distintas comunidades como es
el caso de la población rural, indígena o afro-descendiente, es cierto que se han dado algunas
políticas de inclusión que se concentran en aspectos del desarrollo cognitivo y social de los
estudiantes en especial de aquellos con necesidades educativas especiales, sin embargo se dejan
de lado lecturas de contexto en donde es necesario la inserción de las particularidades de estos
grupos poblacionales y culturales, que para el caso del campo de acción y cobertura de la I.E.
San Antonio, se haga necesario reflexionar sobre el papel que debe cumplir desde lo normativo y
formativo, teniendo como referente el contexto en el cual se encuentra inmersa por las razones
expuestas también es importante mencionar lo que sucede en el aula de clase en una institución
en la que se establecen carencias en la atención de los estudiantes procedentes de otros grupos
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poblacionales diferentes a los del sector urbano a continuación se hace mención a algunos de
estos acontecimientos en el aula de clase.
1.3.3. Contexto en el aula. Esta propuesta de intervención, nació de las ideas y
cuestionamientos sobre la vida rural, obtenidos como resultado de la implementación de distintas
actividades en la práctica docente de manera empírica sobre la historia local del municipio,
donde se observó un constante reconocimiento de la vida rural, manifestado en los trabajos de los
estudiantes, y a partir de allí se logró evidenciar interpretaciones que tienen los estudiantes sobre
la vida rural dándole un lugar relevante en el espacio académico.
Ahora bien, luego de los análisis preliminares producto del trabajo en el proyecto de
historia local le antecede una serie de ejercicios en los que la docente investigadora, desde lo
narrativo, percibió que este tipo de ejercicios generaba mayor cercanía e interés por parte de los
estudiantes sobre lo que sucedía en la ruralidad. Algunos de los discursos e interacciones de los
estudiantes dejaban entrever la existencia de estereotipos en donde se discriminan, pero al
realizar trabajos en los que se apreciaba la vida rural desde la experiencia de vida y las
narrativas; estas distinciones se desdibujan y se reconocía, aceptaba la vida en el campo y el
campesino. Por lo que fueron surgiendo preguntas como: porqué es importante enseñar la vida
rural en nuestro contexto, qué lugar cumple la historia local en las instituciones educativas,
cuáles imaginarios sociales se encuentran inmersos en las relaciones que entablan estudiantes de
diversas procedencias, qué potencialidades formativas tiene la narrativa y la experiencia
contextualizada del estudiante del sector rural entre otras preguntas que acontecieron a la
pregunta de investigación y que además atraviesan constantemente la cotidianidad del aula de
clase de los maestros de ciencias sociales. Es así como en el acontecer de la práctica pedagógica
se ha observado cómo los estudiantes del sector rural asumen un rol protagónico entre sus pares
y, aquellos estudiantes que utilizan lenguajes mediados por los estereotipos fruto de sus
imaginarios en relación al campesino, empiezan a asumir una actitud de respeto y
reconocimiento del contexto rural y sus gentes, situación que llevo a cuestionar si era posible la
existencia de una relación dialógica entre lo urbano y lo rural en la enseñanza de las ciencias
sociales en una escuela que constantemente naturaliza discursos de discriminación y exclusión
frente a aquellos que son diferentes al discurso curricular dominante en el área de ciencias
sociales.
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1.4. Justificación
Abordar la vida rural se convierte en un tema importante en el contexto educativo, ya
que, a través de su estudio y reconocimiento, es posible identificar algunos imaginarios sociales
relacionados con la experiencia de vida de los estudiantes que habitan la ruralidad, además su
estudio permite reconocer cómo se tejen las relaciones de convivencia y enseñanza entre lo
urbano y lo rural. De aquí que este proyecto de intervención se propuso identificar los
imaginarios sociales que median las relaciones entre estudiantes del sector urbano y rural en la
Institución Educativa San Antonio del municipio de Jardín a través de sus propias narrativas,
considerando que este tipo de procesos puede dar lugar a la formulación de escenarios educativos
donde es posible reflexionar y replantear las prácticas pedagógicas de los maestros en torno a la
enseñanza de las ciencias sociales, partiendo del respeto por la diferencia, la valoración del
origen del otro y de su experiencia; además que este tipo de procesos investigativos dan lugar al
reconocimiento de algunas tensiones que se han naturalizado en la cotidianidad escolar desde las
cuales se expresan actitudes de discriminación y segregación hacia quien no se inscribe en el
discurso de poder propio de las lógicas dominantes, esto lo que muestra es la relación entre
imaginario social y exclusión de sujetos como campesinos, indígenas, negros y mujeres en tanto
esos imaginarios se convierten en “universos de significaciones que instituyen una sociedad es
inseparable del problema del poder” (Fernández, 1994, p. 70).
Ahora bien, teniendo en cuenta que la escuela reproduce las dinámicas sociales de los
distintos entornos comunitarios, cobra importancia en un trabajo pedagógico en el que se pueda
hacer visible los lugares y las circunstancias en las que se expresan o se llevan a cabo prácticas
cotidianas relacionadas con imaginarios sociales en torno a la vida rural, develando así en donde
se sobrepone el poder y en donde es posible crear escenarios para el aprendizaje mediados por la
crítica, la reflexión y la desnaturalización de discursos hegemónicos, estos escenarios
representan un papel importante en la formación de todos los miembros de la comunidad
educativa puesto que así se enriquece un conocimiento, que fortalece la formación integral de los
sujetos, encaminado a la afectación positiva de los entornos socio – culturales en los que se
desarrollan los estudiantes y sus familias en una perspectiva a largo plazo.
La elección en este proyecto de la categoría imaginario social obedece a que se ha
observado en la cotidianidad de la escuela la inserción del imaginario como una matriz de
sentido determinado que hegemónicamente se impone como lectura de la vida social. Por tanto
16
en el aula de clase los sujetos se ven expuestos a la estigmatización de acuerdo a los imaginarios
sociales que sobre su condición, procedencia o identidad se reproducen en la sociedad esto por
encima de sus propias experiencias vitales; no quiere decir que los imaginarios sociales sean
inmodificables o históricamente permanentes, por el contrario, cada época histórica a través de
los grupos sociales construye o re-significa los sentidos que desea socialmente transmitir. De allí
que se hable de imaginarios sociales dominantes y dominados, pero en esencia, son esquemas
interpretativos para el sentido social hegemónicamente impuestos haciendo plausible la vida
cotidiana (Baeza, citado por Cegarra, 2012, p. 5).
Si bien una de las categorías principales planteadas acá es el imaginario social, es
importante mencionar que se optó por crear un ambiente de formación en el que el uso de las
narrativas de los estudiantes sirviera como fuente de información primaria para analizar el
contexto social y cultural de los mismos y el saber acumulado desde su experiencia en relación a
la vida rural. Las narrativas por tanto son vistas aquí como una “vía para acercarse a la realidad
personal y social desde otras vertientes más humanas y cercanas” (Bolívar & Domingo, 2006, p.
10).
Lo anterior, muestra el porqué de la elección de los imaginarios sociales y la vida rural en
este proyecto de intervención, además deja entrever la importancia que viene dándose a las
narrativas de los estudiantes en la enseñanza de áreas como las ciencias sociales ya es en esta
área disciplinar donde el contexto, el sujeto y sus acciones son estudiadas de tal manera que la
escuela se convierta en un espacio en donde la vida del otro y su contexto cobra sentido.
Cabe precisar que el desarrollo metodológico se realizó con estudiantes de los grados
8°,9° y 10°; estos fueron seleccionados inicialmente por su interés en el área de ciencias sociales
y por su deseo de narrar sus experiencias vida en torno ruralidad, desde técnicas como: la
observación, las entrevistas biográfico-narrativas, las encuestas, los hitos biográficos y recursos
mediados por la fotografía y el mapa parlante. Estas técnicas propias del enfoque biográfico –
narrativo permitieron a los estudiantes narrar su experiencia de vida relacionándola con lo rural
desde una perspectiva subjetiva; por lo que su utilización en este trabajo ha mostrado cómo los
imaginarios sociales frente a lo rural, el campo, la enseñanza y la escuela son planteados por los
mismos estudiantes, en sus narraciones y se convierten en posibilidades pedagógicas y didácticas
para la enseñanza de conceptos de las ciencias sociales como lo son la dignidad, los derechos
humanos, la espacialidad, la vida rural entre otros.
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Este proyecto de intervención pretende aportar una propuesta didáctica en la cual el
desarrollo de actividades relacionadas con conceptos como la vida rural parta de las narrativas
biográficas de los estudiantes como estrategia didáctica para la enseñanza de las ciencias
sociales, lo que conlleva a fortalecer los lineamientos curriculares, los derechos básicos de
aprendizaje y los estándares de competencias adoptados por la I.E. San Antonio, en el área de
ciencias sociales, acorde con las directrices propuestas por el Ministerio de Educación Nacional
(M.E.N.), y la integración de conceptos como la enseñanza de las ciencias sociales y la vida
rural.
En este orden de ideas se vislumbra un horizonte de intervención, partiendo del interés
por identificar los imaginarios sociales que exponen los estudiantes sobre la vida rural para así
conocer las tensiones o posibilidades que se pueden generar entre estudiantes procedentes de
distintos sectores al interior de una Institución Educativa, que si bien se consolida por su carácter
urbano, debe asumir su rol de institución formadora en el desarrollo rural de la región, en donde
los discursos de poder objeto de las comunidades hacen eco en el espacio educativo, lo que
compromete a crear espacios de formación encaminados a la interacción de las ideas, la
enseñanza contextualizada y la valoración de un entorno rural que se mantiene inmerso en el
campo educativo local.
En conclusión, el proyecto de intervención pretende aportar en el campo de la enseñanza
de las ciencias sociales diversas formas de enseñar la vida rural, dejando elementos didácticos
para la comprensión urbana de la experiencia del otro y de la alteridad como sujeto partícipe en
la enseñanza. Además, la propuesta es pertinente en la medida en que puede visibilizar una
realidad rural en la que los estudiantes tengan la oportunidad de hacer lectura de contexto, desde
la perspectiva de sus pares, acordes con sus orígenes y experiencias procurando una formación
integral.
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Formular estrategias de enseñanza y aprendizaje sobre la vida rural partiendo de las
narrativas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa San Antonio.
2.2. Objetivos específicos
Identificar cuáles son los imaginarios sociales sobre la vida rural de los estudiantes de la
Institución Educativa San Antonio
18
Distinguir los lugares y las circunstancias en las que se manifiestan los imaginarios
sociales de los estudiantes de la Institución Educativa San Antonio en relación a la vida rural.
Diseñar una propuesta de enseñanza mediada por la experiencia y las narrativas de los
estudiantes sobre la vida rural que promueva espacios de formación significativos.
3. Revisión Sistemática
3.1. Antecedentes
Para llegar a la conformación de los antecedentes investigativos que se presentan a
continuación, fue necesario realizar un proceso de revisión sistemática (Ver Anexos), conocido
por centrarse en la revisión de artículos de revistas indexadas en bases de datos del área de
ciencias sociales, algunas de las que se utilizaron fueron Dialnet, Redalyc y Scielo este proceso
fue definido por la línea didáctica de las ciencias sociales y formación ciudadana a la cual está
adscrito este trabajo de intervención y se configura en los antecedentes investigativos que dan
validez al presente trabajo.
La búsqueda en las bases de datos se realizó desde tres categorías que se consideraron
necesarias para la investigación: imaginarios sociales, vida rural, y enseñanza de las ciencias
sociales, debido que era importante rastrear lo que se había escrito en la literatura académica
sobre estas categorías. Inicialmente se recolectó información en fuentes como: trabajos de grado,
artículos de revistas, libros y entrevistas, luego de esto se seleccionaron aquellos que
presentaban más pertinencia con el tipo de intervención que se iba a desarrollar en la I.E San
Antonio, además porque posteriormente estos permitieron realizar un acercamiento más preciso
al marco teórico ya que fue en esta revisión en donde se puso reconocer los aportes de Cornelius
Castoriadis a la comprensión de la categoría imaginarios sociales y de igual forma mostraron la
validez del enfoque biográfico- narrativo para abordar problemáticas asociadas a comprender la
importancia de enseñar la vida rural en las instituciones educativas
Iniciare por resaltar los aportes los egresados de pregrado de la Universidad Cooperativa
de Colombia sede Cartago sobre la calidad de la formación del año 2011, donde la autora
Claudia Liliana Bedoya Abella, en su trabajo de grado plantea un proceso de investigación
basado en la tesis de Juan Luis Pintos, en donde se planteó que el concepto de “imaginario”
(Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B. Anderson) constituye una categoría clave en la
interpretación de la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e
19
imágenes colectivas. Por lo cual, éste se convierte en el espacio de construcción de identidades
colectivas para: “verse, imaginarse y pensarse en la sociedad” (Cabrera, 2004).
Así mismo para el año 2011 Pedro Antonio Agudelo Magíster en Historia del Arte de la
Universidad de Antioquia, escribe el artículo de revista titulado: “(Des)hilvanar el sentido/los
juegos de Penélope”, este se constituye en una revisión del concepto imaginario y sus
implicaciones sociales en donde el autor hace un recorrido histórico-epistemológico del concepto
imaginario social y toma a Cornelius Castoriadis como fuente y referente central para desarrollar
dicho concepto. Es un texto que brinda luces hacia posibles estrategias frente a cuestionamientos
de “cómo determinar un imaginario específico y qué utilidad representa identificarlo” (Agudelo,
2011, pág. 13), asuntos que para interés del presente proyecto de intervención son claves, al
brindar un recorrido conceptual por diferentes disciplinas y conceptos asociados a los
imaginarios sociales.
En la revisión de antecedentes se encontró el trabajo de grado sobre “Los imaginarios
sociales de ciudad que construyen los jóvenes de la comuna 13 de Medellín, a partir de su
contexto social” de Isabel Cristina Díaz Del Castillo Bucheli del año 2009. Este fue fundamental
porque allí se da una visión de los imaginarios sociales de los jóvenes pertenecientes al área
urbana, como actores inmersos en el contexto observado, con el objetivo de analizar la
construcción imaginaria de la ciudad de los jóvenes de la ACJ (Asociación Cristiana de Jóvenes)
de Medellín, a partir de su contexto. La autora realizó un estudio con base en la descripción y
análisis de la construcción imaginaria de ciudad que hacen los jóvenes de la comuna 13 desde su
contexto, y muestra cómo utilizar instrumentos de investigación de corte cualitativo como el
cuestionario - encuesta, sin embargo, esta misma expresa que es necesario graficar algunos
resultados relevantes que permitían apoyar la información de análisis para hacerla más
comprensible al lector cuando se usan estos instrumentos. El enfoque que presenta esta
investigación es de carácter hermenéutico, porque se pretende interpretar a partir de las
experiencias de los jóvenes, sus formas de imaginar a Medellín, a la vez es descriptiva, porque
trabaja con la interpretación de un hecho social, y su único interés es comprender los efectos de
dicho fenómeno.
La autora Díaz, plantea cómo las “visiones del mundo” y los metarrelatos de los sujetos
tienen que ver con las mitologías y las cosmologías, pero expresa que no se configura como
arquetipo fundante sino como forma transitoria de expresión, como mecanismo indirecto de
20
reproducción social, como sustancia cultural histórica. Esto se expresa en lo que plantea Pintos
2001 en donde se expresa que esa reproducción social “Tiene que ver también con los
“estereotipos” en cuanto que generan efectos de identificación colectivo” (Randazzo, 2012, p.
78).
Este trabajo tenía como objetivo principal el análisis de los imaginarios sociales de
ciudad construidos por los jóvenes de la ACJ, a partir de su contexto social. De su contexto se
encontraron aspectos relacionados con los imaginarios en aspectos como la violencia y la
pobreza, pero también una movilización de las organizaciones sociales, por desnaturalizar los
imaginarios asociados a estos problemas realmente, ya que mostró como estas van
transformando la realidad social en la que viven los jóvenes de la comuna, a través proyectos
educativos, donde promueven en el joven una alternativa diferente a la de las armas y donde le
muestran que él también tiene derecho a ir a la universidad, a tener un proyecto de vida a nivel
profesional, también a generar oportunidades de progreso para los habitantes de su barrio. A
través también de las organizaciones que la autora señaló los jóvenes se empoderan de espacios y
oportunidades presentes en el entorno que antes no concebían por la existencia de sus
imaginarios frente a la violencia en su barrio. Lugares como los parques se convierten en
escenarios donde los jóvenes encuentran “oportunidades como las de aprender, las de poder
interactuar con otros jóvenes de la comuna sin sentir temor, donde pueden compartir sueños,
miedos, chistes, proyectos, donde pueden ser libres” (Díaz, 2009, p. 119).
Ahora bien, para este trabajo la autora Díaz se convirtió en un antecedente investigativo
importante porque sirvió para reflexionar y pensar en qué medida un trabajo que involucra a
jóvenes y a sus imaginarios frente a un tema pueden llevar a los docentes apropiarse de más y
mejores elementos de análisis que permitan determinar factores que afectan la vida de los
jóvenes y a identificar con mayor claridad los imaginarios sociales expresados en su discurso,
para con ello establecer ideas de intervención, con las cuales se pueda realizar cambios en la
concepción que el un grupo o una cultura tenga de un tema en específico.
Además, esta investigación mostró cómo los jóvenes representan los imaginarios
sociales, construidos por ellos mismos, en atención a que son quienes viven y quienes plantean,
desde su discurso, las ideas de crecimiento desde el aprovechamiento de las posibilidades de
formación que generen nuevas oportunidades de desarrollo personal y social.
21
Por su parte uno de trabajos de grado que llamó la atención en este trabajo fue “Jóvenes y
oficios en la zona rural. Un análisis sobre formación de ciudadanías, progreso y cambio
sociocultural entre los campesinos del Valle de Tenza del año 2012” de la autora Nurys
Esperanza Silva Cantillo quien analiza cuál es el significado de la juventud para las comunidades
campesinas y las implicaciones que tiene este “período de la vida" en los cambios económicos y
culturales de las poblaciones agrarias de esta localidad.
En consecuencia, el trabajo por Silva presenta algunas conclusiones como:
La diferencia entre los jóvenes rurales (trabajadores) y los jóvenes del capitalismo
(estudiantes y consumidores) ha generado importantes efectos en la construcción de
ciudadanías. La oposición entre los jóvenes rurales y los jóvenes del capitalismo han
legitimado la distribución diferencial de derechos; han llevado a la conformación de
ciudadanías segmentadas, y el estado ha estructurado de forma desigual las posibilidades
de acceso a capital cultural y económico de distintas poblaciones y ha generado los
mecanismos para la incorporación de identidades de subalternidad (Silva, 2012, p. 135-
136).
Así, en el análisis de la información contenida en dicho trabajo de grado, se asimila el
aporte al presente proceso de intervención en relación un trabajo investigativo que busca resaltar
los valores de los jóvenes campesinos, su importancia dentro del orden productivo nacional, sus
marcadas diferencias con los jóvenes capitalistas (urbanos), la lucha por superar los obstáculos
que la misma sociedad les impone al querer hacer parte de la fuerza productiva y del capitalismo,
esto llevó considerar su importancia dentro del proceso de intervención llevado a cabo, en la
medida en que se logran analizar los imaginarios sociales, latentes en la vida de estos jóvenes, lo
que permite además considerar las ideas de cambio en la mentalidad de los jóvenes en edad
escolar, para que consideren el valor de sus congéneres, para que identifiquen las capacidades
productivas que poseen el uno y el otro y para que medien las condiciones para que todos hagan
parte de un tejido social, en el que la igualdad y el respeto por las ideas y anhelos de todos,
permita un desarrollo de sus comunidades.
Para este mismo año se realizó un trabajo de investigación sobre la misma línea de Silva
2012, el cual se señala en el artículo “Dilema de la juventud en territorios rurales de Colombia:
¿campo o ciudad?”, de Claudia Jurado y Isaías Tobasura, en el cual se analiza la relación de la
22
identidad juvenil en territorios rurales lo que permite comprender que la fusión de estas
identidades trasciende las divisiones: rural / urbano / metropolitano.
De acuerdo con Feixa (1999), esto no significa que los grupos en un pequeño pueblo sean
iguales a los de una gran ciudad, ni que ser punk signifique lo mismo en todos los
territorios. Los espacios rurales reclaman nuevas miradas sobre los jóvenes del campo,
centradas en su potencial para la transformación productiva, en su apertura a la
innovación y en su capacidad para enfrentar las nuevas posibilidades y los desafíos de la
vida moderna. (Jurado & Tobasura, 2012, p. 66).
Según las autoras la identidad adquirida por los jóvenes en la ruralidad y las constantes
búsquedas de estos grupos sociales por adquirir habilidades que les permitan llegar a hacer parte
de la fuerza productiva, es lo que todos creen es la solución a muchas problemáticas, esto se
convierte en el asidero de poder en donde el espacio urbano, se ve como aspiración de muchos
jóvenes campesinos, que en busca de recursos de capacitación y desarrollo de conocimiento,
pretenden entrar a los ambientes capitalistas. Esto conlleva a ratificar la importancia de
investigar con más detalle los imaginarios sociales que convergen en la escuela, de tal manera
que sus apreciaciones fortalezcan el proceso de observación y permitan dilucidar los verdaderos
sentimientos y necesidades manifestadas por los jóvenes urbanos en su discurso.
Lo anterior genera la inquietud si un comparativo entre los imaginarios sociales de
jóvenes urbanos y jóvenes rurales, se puede establecer como una necesidad en la formación
desde el área de ciencias sociales, ya que esta se encarga de ofrecer la oportunidad a los jóvenes
de manifestar su visión en relación con la temas como el territorios, las diferencias, el
reconocimiento de la dignidad humana, lo rural y lo urbano permitiendo el abordaje de
situaciones contextualizadas a los estudiantes para la formulación de nuevas estrategias de
aprendizaje.
La importancia de los trabajos de grado y artículos de revistas expuestos, recae en la
posibilidad de tener en cuenta sus aportes investigativos, para la ejecución de este proyecto de
intervención con jóvenes de las áreas urbana y rural, en el municipio de Jardín, además
representa el valor que se le debe dar a los estudiantes en medio de las comunidades campesinas,
al reconocimiento de las diferencias entre estudiantes de procedencia rural y urbana, lo que a su
vez genera, para ambos grupos, distintas ideas de progreso y acceso a las oportunidades de
formación y fortalecimiento personal y por ende social
23
Es importante reseñar algunas experiencias internacionales relacionadas con el asunto de
los imaginarios sociales, es así como el trabajo realizado por Karen Paola Pérez Molina en el
2005, titulado “Imaginario social construido por niños y niñas mapuches: reflejo de una
cosmovisión”, buscó a través de las representaciones gráficas, reconocer el imaginario social que
construyen niños y niñas Mapuches frente a su cosmovisión del mundo.
Para el logro de los objetivos de este trabajo la autora, planteó una metodología basada en
el enfoque comprensivo comprendiendo que este ofrece “una posición intelectual que tiene clara
convicción de la heterogeneidad entre los acontecimientos humanos o sociales, siendo estos
portadores de significaciones que son conducidas por sus propios actores” (Pérez, 2005, p. 39).
Por tanto, esta investigación se sustenta en el paradigma cualitativo, que permite buscar la
comprensión de la realidad, para lo cual se reconoce como interlocutores válidos a los mismos
actores que viven la situación a investigar; por ende, es fundamental conocer las visiones que se
encuentren en este camino, asumiendo lo que Berger y Luckman (op. cit.) describen como el
descascaramiento que hay que realizar de la realidad en cuestión para develar sus sentidos más
profundos.
Las conclusiones planteadas por la autora y que son importantes para este trabajo se
plantean a continuación:
Fue interesante indagar en la representación gráfica que realizaron los niños / as al
momento de graficar a sus familias, puesto que, en la mayoría de las ocasiones, las
asociaron a algún tipo de situación que reúne a la familia en su conjunto; ya sea,
paseando por la plaza, jugando a la pelota o haciendo la cama, entre otras. Esto se
interpreta como una convivencia armónica, que se refleja en las acciones que le son
agradables al niño/a, las que realizan de forma conjunta los integrantes de su familia. La
representación de los abuelos, como parte fundante en la familia es importante de
analizar, especialmente en el discurso de los niños / as, que asignan un poder especial a
los ancianos y padres, por el sólo hecho de ser mayores. Digna de destacar es la
representación gráfica de Paulo, en la cual aparece la figura del abuelo en color rojo,
destacándose sobre los padres del niño, asociando una admiración especial. (Pérez, 2005,
p. 122).
Las conclusiones presentadas, constituyen un gran aporte al presente proceso desde el
análisis de los imaginarios sociales, planteados por los niños y niñas Mapuches, extraídos desde
24
el arte, esto dilucida un ámbito investigativo apropiado para el proceso de observación que se
llevó a cabo en esta investigación, con lo que se evidencia la capacidad de análisis que debe
poseer un docente para enfrentar un grupo de estudiantes y las razones sobre las cuales lo
subjetivo debe ser pretexto pedagógico para formar en la diferencia y el reconocimiento de la
alteridad.
Este proyecto de intervención se vio enriquecido con la experiencia planteada por Pérez
(2005), puesto que esta invita a realizar los análisis de los imaginarios sociales planteados por
niños y niñas pertenecientes a un grupo específico de población, a través de la realidad que viven
y exponen los propios miembros de la comunidad en cuestión. Lo que implica que dentro del
proceso un proceso en este caso de intervención se puedan valorar los aportes de los imaginarios
sociales, expuestos en las narrativas de los estudiantes siendo ellos actores del conocimiento y
quienes mejor dan cuenta de la situación a investigar.
4. Marco Teórico
Para el abordaje teórico de este trabajo de intervención, se han tomado algunos autores
los cuales desde distintos discursos académicos posicionan sus perspectivas relacionados con las
categorías utilizadas en este trabajo. La lectura de cada uno de estos permitió reconocer el aporte
a la comprensión del problema de investigación y además llevó a ampliar el componente
metodológico desarrollado con los estudiantes. De igual forma los antecedentes investigativos
hallados en la revisión sistemática; representaron un norte en la elección de los autores
mencionados aquí, por lo tanto, este abordaje se presenta desde tres categorías: imaginarios
sociales, vida rural y enseñanza de las ciencias sociales
4.1 Imaginarios Sociales
El concepto de “imaginario social” (Castoriadis, Bazcko, G. Durand, Maffesoli, B.
Anderson) constituye una categoría clave en la interpretación de la realidad que rodea a cada
sujeto en sociedad, de ahí que surge lo instituido y lo instituyente; estas dos dimensiones del
imaginario social han servido para argüir el propósito de este trabajo de intervención sobre la
vida rural, puesto que permiten acercarse de manera más precisa a lo que es y significa los
imaginarios sociales.
Lo instituyente está presente en cada momento, en cada sujeto, en lo que hace y en lo que
dice cuando toma conciencia de su ser en el mundo y se responsabiliza de sus decisiones y de sus
acciones hay mucho de lo instituyente.
25
Entonces, las transformaciones de sentido (lo instituyente) opera siempre con la
resistencia de aquello consagrado (lo instituido) que hasta tanto no sea trastocado, funciona como
régimen de verdad.
Para Castoriadis (1996) la autonomía es una apertura que se da el individuo socializado
para modificar la heteronomía de la cual es producto. Esto significa que el individuo tiene que
“alterar el sistema de conocimiento y de organización ya existente; significa pues constituir su
propio mundo según otras leyes y, por lo tanto, significa crear un nuevo eidos ontológico, otro sí-
mismo diferente, otro mundo” (Citado por Miranda Ospino, 2014, p. 24).
Para Castoriadis lo instituido, está relacionado con elementos que culturalmente se
instauran en los sujetos como: las creencias, el lenguaje, la familia, la costumbres y expresiones
culturales; que identifica a un sujeto dentro de una sociedad y lo instituyente son las dinámicas y
puesta en prácticas de los imaginarios que rodean a ese sujeto en colectivo (2006).
Según Randazo (2012), “el imaginario social es referido habitualmente en ciencias
sociales para designar las representaciones sociales encarnadas en las instituciones, y es usado
habitualmente como sinónimo de mentalidad, cosmovisión, conciencia colectiva o ideología” (p.
78).
Sin embargo, cuando Castoriadis habla de imaginario social, lo dota de una significación
especial al ponerlo como una capacidad mental, como una forma de reproducir los procesos e
incluso las imágenes que mentalmente nos hacemos de las personas o los procesos sociales. A su
vez este autor plantea que el imaginario social solo se puede explicar cuando una colectividad
históricamente lo ha legitimado es por esto que algunos autores como Beaza (2000) argumentan
que
los imaginarios sociales siempre son contextualizados, ya que les es propia una
historicidad caracterizante; no son la suma de imaginarios individuales: se requiere para
que sean imaginarios sociales una suerte de reconocimiento colectivo, de tal manera que
"los imaginarios pasarían a ser sociales porque se producirían, en el marco de relaciones
sociales, condiciones históricas y sociales favorables para que determinados imaginarios
sean colectivizados, es decir instituidos socialmente. (Castoriadis citado por Baeza 2000,
p. 25).
Por lo anterior lo instituido permite ver como un imaginario es legitimado en la cultura y
se convierte en algo que marca la vida en común, además esa marca conlleva a que exista
26
coherencia entre las ideas que un sujeto tiene de algo y la manera que obra frente a esto. Esto tal
vez permite reconocer como lo que se piensa de la vida rural está instituido históricamente en las
poblaciones colombianas, de tal manera que la vida rural es vista como sinónimo de precariedad,
abandono, ignorancia o a su vez como única posibilidad económica de lo rural entre otros
imaginarios que colectivamente se pueden encontrar sobre este tema, además la escuela como
institución social en la que interactúan diferentes grupos sociales, se convierte así en un
escenario en el que los imaginarios sociales se reproducen constantemente siendo pocas veces
cuestionados.
Por tanto, los imaginarios sociales:
Tiene que ver con las “visiones del mundo”, con los metarrelatos, con las mitologías y las
cosmologías, pero no se configura como arquetipo fundante sino como forma transitoria
de expresión, como mecanismo indirecto de reproducción social, como sustancia cultural
histórica. Tienen que ver también con los “estereotipos” (en cuanto que generan efectos
de identificación colectiva), van más allá de las simples tipologías descriptivas de roles
porque precisamente rompen la linealidad articulando un sentido a cada forma de
entender a los grupos sociales. (Pintos, 2001 citado por Randazzo, 2012, p. 78).
Ahora bien, esta teoría sobre los imaginarios sociales aportó al proceso de intervención,
reconocer que existen imaginarios desde el lugar de lo instituido que se convierten en
representaciones de lo que consideramos como real, inmóvil, incuestionable y permanente en una
cultura como quizá lo son las idea que históricamente se han tenido sobre los campesinos, la
ruralidad, la educación rural y el campo. Esta dimensión conlleva a pensar la posibilidad de
analizar las narrativas de los estudiantes, tanto del área urbana como rural, desde los estereotipos
creencias, imágenes e ideas que legitiman en sus prácticas cotidianas relacionadas con la vida
rural. De igual forma sirve de soporte teórico para comprender el por qué un imaginario social
colectivamente se puede reproducir en las escuelas.
La sociedad se instituye a sí misma y la forma en que se instauran una serie de prácticas y
discursos que corroboran y reafirman la equivalencia, entendimiento u orden en las sociedades.
Esto es la manera como se puede determinar que todas las creencias, normas, valores, principios,
etc. Serán las que al final de cuentas den sentido a lo que las mismas comunidades llamaran
tradiciones que se instauran y serán reconocidas desde los imaginarios sociales que terminaran
27
por adherirse en el inconsciente colectivo de los habitantes como el reconocimiento de sus
realidades
Junto con muchos otros teóricos, nos demuestran que toda sociedad tiene actividades que
no cumplen una función, que existen porque pueden existir, no porque sean necesarias. La
diferencia entre las sociedades está cubierta por banalidades que no se pueden definir en cuanto a
qué funciones sirven.
Castoriadis nos dice que por debajo de lo instituido hay una potencia instituyente que
convierte lo social en algo inestable, alejado del equilibrio; el agente que activa y moviliza esa
potencia desestructurante es el pueblo, la gente; sin embargo, un nuevo tipo de sociedad nunca
sustituye instantáneamente la estructura disuelta o en ruinas. Los imaginarios en la sociedad; se
dan de manera colectiva y con manifestaciones en el tiempo, propias de la autocreación y
autodestrucción, simultáneas como lo que modifica y altera discontinuamente.
En una generación e incluso en dos, no se alcanza a ver los cambios radicales por los que
pasa una sociedad por lo sutil de estas alteraciones desde lo instituido; se necesita de perspectiva
histórica para poder lograr comprender los cambios por los que la sociedad ha atravesado.
En otras palabras, lo que Castoriadis quiere decir cuando argumenta que ambas
instituciones tanto lo que se instituye como instituyente se presentan como la lógica de las
identidades o los acumulados sociales, no significa que este sea un proceso o un producto
determinado, o que opere en lo racional, sino que tanto el uno como el otro son creaciones
indefinidamente determinables que permiten las significaciones imaginarias sociales que
terminan construyendo un ser histórico-social. El hombre es un ser enraizado en un espacio y en
un tiempo determinado. Para tratar de comprender su realidad total necesita, entonces, conocer
tanto el medio y los condicionamientos geográficos, sociales, culturales como el tiempo en el que
le toca vivir.
4.2 Vida Rural
Definir la vida rural se convierte en un tema complejo de abordar debido a la variedad de
elementos que la integran; pues no se le puede entender únicamente en términos de la producción
agrícola o pecuaria, ya que existe una producción de saberes en el contexto rural que se ubican
en el rango: gastronómico, curativo, medicinal, ancestral y cultural; que sumado a la experiencia
de los sujetos enriquece la cosmovisión de lo rural, permitiendo así que una institución social
28
como lo es la escuela se vea inmersa en transformaciones de corte social y cultural gracias a que
allí es posible formar e incluir estudiantes que proceden de zonas rurales.
El concepto de vida rural inicialmente se ha asociado a acepciones relacionadas con el
espacio geográfico físico, en el cual se desarrollan los primeros ciclos de producción económica
donde la intervención humana no había transforma de manera significativa el espacio geográfico
y sus ecosistemas. Actualmente las sociedades posmodernas ven en lo rural un lugar de descanso
o de trabajo para personas que pertenecen a diferentes clases sociales especialmente la media-
alta. Sin embargo, el imaginario de “lo rural” tiende es amplio e incluso tiende a abarcar
contextos culturales y artísticos, que amplían su definición.
Es interesante resaltar el trabajo que hace Artemio Baigorri sobre el tema en su texto:
“Un nuevo desafío en el análisis regional: las ciudades y regiones fronterizas” en cuanto muestra
de manera contextualizada; la cultura campesina, y las características particulares frente a
costumbres adoptadas por ella (Baigorri, 1997). Así mismo según el autor lo rural es un concepto
asociado a las prácticas culturales más no a los espacios geográficos, lo que genera diferencias
marcadas entre quien se identifica como habitante del campo y los imaginarios que esto conlleva
y quienes no se identifican con esos imaginarios o, que habitan en zonas urbanas sin dejar de
reconocerse como campesinos.
La vida rural no se puede separar de la vida urbana, precisamente porque funcionan como
una dualidad e históricamente, las ciudades o los centros urbanos son producto de una realidad
histórica, que se crea a partir de las interacciones sociales de los sujetos en un determinado
tiempo y espacio, logrando formar un proceso social que solo puede ser explicado por un
conjunto de factores económicos, demográficos, sociales, culturales, políticos y administrativos
entre otros. Ejemplo de ello es lo que se ha vivido en Colombia producto del desplazamiento
armado, en donde los campesinos han engrosado las estadísticas demográficas de las ciudades y
han dado lugar a un sincretismo cultural entre las prácticas culturales de los campesinos y las
dinámicas urbanas.
Lo anterior se explica en palabras de Lefébvre, 1970 como un proceso en el que
la vida urbana penetra en la vida campesina desposeyendo sus elementos tradicionales:
artesanales, los pequeños centros desaparecen a beneficio de los centros urbanos
(comerciales e industriales, retículos de distribución, centros de decisión, etc.). Los
29
pueblos se ruralizan perdiendo el específico campesino. Adaptan su marcha a la de la
ciudad, pero resistiendo o replegándose a veces ferozmente en sí mismos (p. 89).
En esa resistencia del campesino, los estudiantes de procedencia rural también juegan un
papel importante ya que estos llegan a una escuela urbana que se constituye en escenario
reproductor de las dinámicas políticas económicas y sociales de su localidad, y también inician
lo que Lefébvre llama replegar o resistir, ya que a su encuentro con las dinámicas urbanas se ven
enfrentados a mantener sus ideas frente al campo fuertes o vivir la represión que en casos se da
en la escuela producto de los imaginarios instituidos sobre la ruralidad.
En Colombia es común usar frases como: “Ese sí es campesino” y “eso es duro p al
campesino”, que hablan del atraso, de la falta de educación rural, de la vida en el campo y
del trabajo con la tierra en términos negativos. En este país, las ideas sobre el campesino
entran con frecuencia en contradicción con el dinamismo y la heterogeneidad rural
contribuyen alimentar estos imaginarios urbanos. (Camacho, 2013, p. 1).
El choque de culturas puede tener diversos efectos en la escuela y puede verse a su vez
como: “la escuela no nace para el medio rural, sino en y para el contexto urbano, justificándose
su posterior extensión al contexto rural por la necesidad de facilitar la formación que necesitaban
los obreros de las ciudades” (Ortega, 1994 citado por Gallardo, 2011, p. 4).
4.3. Enseñanza de las Ciencias Sociales
Abordar el tema de la enseñanza de las ciencias sociales permite plantear distintas
visiones de lo que hoy es la “enseñanza de las ciencias sociales en Colombia”, a través del
currículo técnico o prescrito una de ellas es la que normativamente es planteada por los
estándares básicos de enseñanza de la ciencias sociales, los cuales permiten el abordaje de
propuestas, en el marco de una serie de competencias asociadas a temas como: las necesidades
de los diferentes grupos poblacionales entre los cuales se encuentran los campesinos. Además los
estándares conllevan a la inclusión de estrategias de enseñanza que aparte de brindar
conocimiento, permitan el desarrollo de la persona, lo que en el marco de este proyecto se
convierte en un aspecto fundamental puesto que conllevo a plantear que tipo de competencias se
pueden abordar a la hora de plantear trabajos didácticos en los que la vida rural esté presente en
la enseñanza de las ciencias sociales.
30
De esta manera se logra dar claridad a la manera como se realiza la toma de apreciaciones
de Arias (2015), quien expone las consideraciones pertinentes a lo que es y lo que se espera
pueda ser la enseñanza de la ciencias sociales y la focalización contextual de sus metas.
Aunque aquí se plantea de manera sucinta los aportes de la norma técnica curricular en
Colombia frente a la importancia de enseñar los diferentes grupos humanos en las instituciones y
sus necesidades, también cabe resaltar los aportes de Goodson 1991 para quien: “el currículo
trata de la invención de una tradición, de una herencia que hay que defender y en la que las
definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo” (p. 16). Esta cita da lugar a pensar
que los currículos por más que estén prescritos en la normatividad o en tradiciones pedagógicas o
didácticas no son estáticos y pueden reconstruirse a través de preguntas por lo que
cotidianamente sucede en los contextos.
Por tanto, la enseñanza de las ciencias sociales se convirtió en una categoría fundamental
en este trabajo; puesto que a través de esta se ponen en marcha propuestas didácticas que
pretenden cuestionar y dar lugar a otros saberes que tradicionalmente no se tenían en cuenta en la
enseñanza de esta área, dando lugar a una escuela que brinda posibilidades críticas sobre las
realidades del país, y deja que los estudiantes aborden sus propias realidades desde lo
contemporáneo, en donde sin dejar de conocerse y destacarse la historia y sus consecuencias en
la vida nacional, se permite establecer un momento de evaluación de esta realidad y deja en
libertad la expresión de ideas de cambio, basado en las herramientas que su contexto social
puede ofrecer.
Este cambio puede darse en varias perspectivas por lo tanto la enseñanza de las ciencias
sociales debe estar abierta a “la diversidad, a todos los grupos y personas que conviven en un
mismo territorio y que habitan el planeta tierra” (Pages, 2009, p.7). Lo que permite para el caso
de este trabajo validar la importancia de la vida rural en el escenario educativo, desde el contexto
mismo en que se desempeñan los estudiantes, adaptando para ello las ideas de respeto y
reconocimiento del otro y su experiencia.
Se resume entonces, que el currículo de ciencias sociales puede ser flexible y en algunas
instituciones educativas debe ser replanteado de acuerdo al contexto, además se requiere de
políticas públicas que reconozcan las diferencias entre los grupos humanos existentes en
Colombia.
31
Formular estos cambios desde todos los ámbitos que involucran la enseñanza es tarea de
todos (docentes, instituciones, políticos y universidades) para hacer posible que la voz y la
experiencia de quienes están ausentes en las políticas públicas puedan estar y sean objeto de
formación en las ciencias sociales.
Estas ideas acerca de la enseñanza de las ciencias sociales, permiten ver cómo el
pensamiento occidental que impera en el currículo y en la enseñanza debe abordar las temáticas
sociales, culturales, productivas, de crecimiento y desarrollo humano, en un espacio de
aprendizaje, en donde, según Vega (2007), durante los últimos años se ha notado más la distancia
entre la investigación social especializada y la enseñanza de las ciencias sociales, lo que deja
entrever una debilidad conceptual, por la carencia de espacios de análisis de las
transformaciones, sus causas y consecuencias dentro de los ambientes escolares.
Finalmente la enseñanza de las ciencias sociales permite la formación del pensamiento
social y conlleva a que los estudiantes construyan conocimiento para poder entender las
problemáticas que afectan sus contextos, por esto es importante que las distancias que existen
entre las investigaciones sociales, los avances culturales y la relación con los contextos se
diriman permitiendo a los estudiantes formarse desde perspectivas críticas y participativas que
den lugar a una verdadera ciudadanía pensada desde la diferencia y el reconocimiento de la
dignidad humana.
5. Componente Metodológico
5.1. Paradigma Cualitativo
La metodología que se utilizó en este proyecto de intervención se enmarco en el
paradigma cualitativo, el cual permite analizar las prácticas educativas en entornos rurales y
urbanos desde los cuales los sujetos constituyen “una visión del mundo” (Rodríguez, Flores, &
García, 1996, p. 3); a través de sus experiencias las cuales en ocasiones son mediadas por los
imaginarios que tienen sobre la vida, la escuela, los amigos, el campo, lo urbano, entre otros
temas que se relacionan con la cotidianidad. Lo anterior cobra fuerza en este proyecto ya que el
objetivo central del mismo es comprender los imaginarios sociales que tienen los estudiantes
sobre la vida rural; para lograr un impacto en la comunidad educativa en términos del
reconocimiento del contexto y la enseñanza de saberes propios de la ruralidad.
Además en cuanto a los procesos investigativos en el campo de las ciencias sociales este
paradigma conlleva a trabajar diferentes técnicas e instrumentos que “ no están limitados por
32
criterios académicos sino por la realidad social” (Galeano 2004, p. 78), lo que da validez al
trabajo realizado en la Institución educativa San Antonio puesto que las técnicas utilizadas
asumieron el respeto por la identidad de los estudiantes y permitió reconocer su experiencia a la
luz de sus contextos, su cotidianidad y la realidad de lo que vive en la ruralidad.
Esa realidad de la que se habla es importante para los sistemas educativos porque da
lugar a la construcción de saber pedagógico a través de la investigación de las propias prácticas
pedagógicas, como sucedió en este trabajo de intervención en donde la docente investigadora
analizó su práctica y planteó un problema relacionado con esta y el contexto de los estudiantes,
además esto permitió dar curso a “la creatividad e innovación” (Restrepo, 2004, p.54) en un
secuencia didáctica en la que los protagonistas son los mismos estudiantes y sus narrativas sobre
la vida rural.
5.2. Método investigación-acción
El método a implementar es la investigación-acción, ya que este posibilita la reflexión
sobre los valores educativos, dando lugar a la resolución de problemas integrando lo teórico y lo
práctico para generar procesos de cambio en un contexto especifico en este caso las instituciones
educativas, según Lattorre la investigación-acción es: “una forma de indagación realizada por el
profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les posibilita revisar su
práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas”
(Latorre, 2005, p. 5). Es así como el método sirve para analizar la problemáticas escolares, las
prácticas docentes y los procesos de enseñanza- aprendizaje, que para el caso de este proyecto de
intervención sirvió para la reflexión y el desarrollo metodológico en torno al problema de
investigación, además deja abierta la posibilidad de proponer didácticamente otras formas de
enseñar en la escuela beneficiando la comunidad educativa de la I.E San Antonio y el
compromiso con la “la transformación de las prácticas colectivas” (Latorre, 2005, p. 31).
5.3 Enfoque biográfico -narrativo
El enfoque seleccionado para trabajar con los estudiantes es el Biográfico- Narrativo el
cual se convierte en una vía para conocer, reconocer e interpretar el discurso subjetivo de los
estudiantes a través de sus propias narrativas, las cuales están mediadas por sus experiencias de
vida en torno a categorías como: la vida rural, la enseñanza e imaginarios sociales. A través de
dicho enfoque; es posible la problematización de situaciones cotidianas y la lectura de las
acciones que lleva a cabo un grupo social, las cuales se repiten sistemáticamente desencadenando
33
tensiones y la reproducción de una serie de estereotipos asociados a los imaginarios sociales de
cada sujeto. Dicho esto, el enfoque permite en este trabajo comprender a través de un relato
personal y narrativo la historia de vida de los estudiantes en función de un contexto local.
Los autores Bolívar, Domingo y Fernández utilizan el término “investigación biográfico-
narrativa” como un enfoque amplio que incluye un extenso modo de obtener y analizar relatos
referidos a historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográficas, entrevistas
narrativas o dialógicas, documentos personales o de vida, relatos biográficos, testimonios; es
decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su
dimensión temporal.
El propósito con este enfoque es lograr una lectura de la realidad escolar de la I.E. San
Antonio frente a las formas en las que a través de la interacción, el lenguaje, las acciones e
incluso la enseñanza se reproducen algunos imaginarios sociales en relación a la ruralidad y las
experiencias de vida que en este contexto se dan. La lectura que se propuso desarrollar en el
proyecto de intervención desde este enfoque da lugar a la construcción de una secuencia
didáctica que tendrá como soporte principal las experiencias de vida de los participantes del
proyecto a través de ejercicios biográfico-narrativos. Ya que estos son sujetos activos y
participantes de esta intervención, en la cual los escenarios que han transitado en la ruralidad e
incluso en lo urbano a lo largo de su vida, adquieren importancia en la enseñanza de las ciencias
sociales y en la comprensión de tensiones escolares asociadas a los imaginarios sociales.
También el contexto de los estudiantes partícipes de esta investigación es vital importancia en la
medida que permite la comprensión de la identidad cultural que los constituye, porque al
restituirles la palabra se restituye el contexto socio-cultural de su grupo de referencia (Bolívar,
Domingo, & Fernández, 2001, p. 125).
5.4. Los instrumentos
Los instrumentos de corte biográfico- narrativo utilizados en este trabajo de intervención,
permitieron comprender la experiencia de los estudiantes y la docente investigadora en relación a
la vida rural, entre las técnicas utilizadas están:
a. La encuesta informal
b. La entrevista biográfico- narrativa
c. Los hitos- biográficos narrativos
d. El mapa parlante
34
Estas técnicas fueron seleccionadas porque permitieron explicar las relaciones espacio-
temporales que dan lugar a continuidades, duraciones o cambios en las situaciones actuales que
viven los estudiantes y las formas como actúan de acuerdo a un contexto determinado en este
caso una institución educativa.
Cada técnica permitió abordar los objetivos propuestos en este trabajo de investigación es
así como: la encuesta informal, permitió recoger y analizar una serie de datos biográficos
relacionados con los estudiantes, específicamente en temas que se relacionan con sus
percepciones frente al contexto rural y urbano
Se tomó en consideración la entrevista biográfica- narrativa puesto que es la base del
enfoque biográfico; ya que permite disponer de un «guión», que recoge de manera más cercana a
los estudiantes y las experiencias que han tenido en relación a la vida rural. En las preguntas
diseñadas para la entrevista no existió un orden estricto de las temáticas puesto que como plantea
Eumelia Galeano 2004, en una investigación de corte cualitativo el investigador tiene la
flexibilidad de modificar algunos aspectos “de acuerdo a las necesidades del estudio” (p.79).
Esto argumenta el por qué se tomó en consideración la entrevista biográfico-narrativa, dando
como respuesta la flexibilidad que da una entrevista en la que se puede dar una conversación
fluida de lo que se desea saber, permitiendo realizar aclaraciones si son necesarias y logrando
que el entrevistado en este caso el estudiante profundice en aquellas preguntas que considere
pertinentes.
Por su parte los hitos biográficos narrativos, se utilizaron como acontecimientos
relevantes que han dejado huellas en la vida del estudiante y que son expuestos en sus narrativas,
estos acontecimientos determinaron el porqué de su trayectoria de vida y se constituyeron en el
eje central de sus relatos ya que son momentos concretos tanto personales como sociales, que los
conllevan a pensar y actuar frente al campo y la ruralidad haciendo uso o no de algunos
imaginarios sociales como por ejemplo “que la persona del campo es más ignorante que la de la
ciudad” (expresión utilizadas a veces por estudiantes o incluso docentes); desde los cuales se
manifiestan las particularidades de cada historia de vida para analizar el contexto en general de la
vida rural.
Para el caso del mapa parlante se utilizó como una técnica cercana a la enseñanza de las
ciencias sociales ya que esta “permite establecer un diálogo mediante la utilización de una
representación gráfica de una comunidad y los recursos con los que cuenta, utilizando dibujos,
35
figuras y objetos naturales” (Gallardo A, 2004. p.1). El uso de esta técnica como representación
gráfica, también conlleva a reconocer el territorio a partir de las experiencias de vida de los
estudiantes, convirtiendo a estos en protagonistas y creadores de un conocimiento colectivo que
hace más significativo su proceso de aprendizaje específicamente en el área de las Ciencias
Sociales.
5.5 Participantes
Las técnicas antes mencionadas permitieron conocer y comprender el lugar que cada
estudiante le da a la ruralidad y a lo urbano en su trayecto de vida, esto conlleva a que la I. E.
San Antonio reconozca desde la voz de sus estudiantes la importancia que tiene su contexto y la
necesidad de currículos y prácticas más cercanas a la cotidianidad y la vida de los sujetos que
conforman la comunidad educativa. La aplicación de estas técnicas se llevó a cabo con 10
estudiantes, algunos de ellos fueron seleccionados por la docente investigadora y otros invitados
a participar en el proyecto de intervención, 5 de la zona urbana y 5 de la zona rural, esta cifra se
consideró debido a las particularidades en las que se efectuó el proceso de intervención durante
la maestría, además se buscó que fuera equitativa la participación tanto de estudiantes de la zona
urbana como rural. Los 10 estudiantes conforman de manera diferenciada cada uno de los grados
que alberga la sede San Antonio; 2 del grado octavo, 1 del grado noveno y 7 del grado décimo.
Estos estudiantes fueron tomados en cuenta en el proyecto por el interés que han demostrado
desde el área de las ciencias sociales en la historia de su municipio, además son partícipes del
canal comunitario, la mesa ambiental y la corporación musical del municipio de Jardín, la
participación de estos estudiantes enriqueció y fortaleció el desarrollo del proyecto de
intervención. Además, como consideración ética, se respetó la identidad de los estudiantes, por
lo cual no aparecen sus nombres y apellidos en la metodología, ni en el análisis de la misma, se
hace referencia a ellos como los “estudiantes”, numerados de 1 a 10 y se realizará una
descripción de cada uno, haciendo énfasis en sus contribuciones a las particularidades del
proyecto.
A continuación, se relacionan algunos aspectos importantes en la configuración subjetiva
de cada estudiante que participó en este proceso investigativo y de intervención, se reconocen
desde su experiencia en la dualidad rural y urbana. Cada número corresponde al asignado para el
análisis metodológico que más adelante se presenta, sin embargo, en este apartado consideré de
gran importancia conocer cuál es la experiencia que constituye la vida de uno atendiendo a dar
36
lugar a la experiencia que los atraviesa es así como a continuación se exponen dos bloques: los
estudiantes que provienen del sector urbano y los del sector rural.
Tabla 1
Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia urbana.
Estudiante # Procedencia Urbana
1 Ha tenido la oportunidad de conocer diferentes escenarios del municipio
de Jardín, ya que realizó su proceso de alfabetización para el canal
comunitario con entrevistas a la comunidad tanto rural como urbana sobre
diversos temas, además de vivir en el área urbana visita ocasionalmente los
espacios rurales para pasar el tiempo en familia, en sus narrativas expresa
agrado por los lugares ecoturísticos del municipio.
2 Tiene una visión amplia de la vida en un pueblo y en una ciudad, para los
dos espacios geográficos utiliza el mismo calificativo “rutina”, para ella las
diferencias solo radican en términos económicos, atribuyendo a lo urbana
un alto costo de vida.
3 Frecuenta a menudo la ciudad de Medellín y su familia posee una
propiedad en una vereda del municipio, la cual visita para encuentros
familiares, expresa admiración y respeto por las personas que viven en el
campo porque considera que las condiciones son difíciles. Además, plantea
que conocer la vida en el campo ayudaría para mejorar las relaciones entre
estudiantes urbanos y rurales.
4 Posee competencias frente al conocimiento geográfico del municipio,
debido a que frecuentemente hace salidas familiares a espacios veredales;
expresa en el proceso una preocupación sobre la escasa calidad educativa
de las escuelas rurales, considerando que la institución educativa urbana
tiene mejores condiciones para el desarrollo académico. Desde su visión
determina que la educación rural es de menos calidad que la urbana.
9 Vivió parte de su infancia en la zona rural y los últimos 10 años en la
cabecera municipal, teniendo la posibilidad de haber vivido en dos etapas
diferentes de su vida, la vida rural en su infancia está marcada por la
familia esto configura sus imaginarios en cuanto a lo que se vive en el
campo, expresa que los nuevos saberes y percepciones de la vida rural se
transforman constantemente por las dinámicas municipales.
37
Tabla 2
Configuraciones subjetivas de los estudiantes de procedencia rural.
Estudiante # Procedencia Rural
5 Otorga a la familia un lugar y la considera como base y fuente de los
saberes que él posee sobre el territorio al que pertenece, para este
estudiante existe la preocupación por las condiciones labores a las que se
ven expuestos los campesinos. Es un estudiante sensible a las experiencias
positivas y negativas de la vida rural, y esto se puede evidenciar en la
manera como narra sus experiencias con una carga emocional.
6 Expresa con orgullo ser del campo y dota a este de sentido por todas las
experiencias y aprendizajes de su vida allí, para ella la familia es lo más
importante, utilizando palabras de cariño y gratitud hacia sus integrantes,
además la considera el eje central de la vida en el campo, ya que
manifiesta que su experiencia de vida y el cúmulo de valores adquiridos a
través de su historia surgen en el seno de su familia.
7 Reconoce el campo como un espacio en el que ha tenido un amplio
número de experiencias que son fuente de aprendizaje y forman valores en
ella, su paso por este proceso investigativo dio lugar a descripciones
detalladas de los acontecimientos, situaciones y vivencias en el campo.
8 Vive en el campo con su abuela, en una vereda retirada del casco urbano
por lo que le se ve obligado a vivir en el hogar juvenil, este espacio es
ofrecido a los estudiantes que viven en veredas muy retiradas y se
hospedan allí de lunes a viernes y los fines de semana comparten con sus
familias. Debido a la pérdida de su madre de manera violenta, percibe la
vida en el campo como insegura por las dinámicas económicas del entorno
rural, el estudiante expresa que en las temporadas de cosechas llegan
trabajadores de diferentes lugares que dinamizan una economía
delincuencial como son los prostíbulos, casinos y plazas de vicios los
cuales generan violencia no solo en el campo sino en la zona urbana
10 Compartió en el proyecto solo la encuesta informal, no pudo continuar,
pues se debió trasladar con su familia a otro espacio que le brindará
oportunidades laborales a sus padres. Esta situación es frecuente en las
familias rurales de Jardín, ya que, están supeditadas a las dinámicas de
cosechas del municipio.
5.6. Consideraciones éticas
El enfoque que se escogió para esta intervención tiene como riesgo el manejo de la
información personal de cada uno de los estudiantes participantes, lo que implica tener en
consideración el manejo ético y profesional de la información brindada, es así que para poder
utilizar de manera ética la información otorgada por cada uno, se utilizó un consentimiento
38
informado el cual fue firmado por los estudiantes y sus representantes legales indicando el para
qué, el por qué y el cómo será utilizada la información recolectada (Ver anexos).
5.7. Fases metodológicas
5.7.1. Fase I: recopilación de información. En la primera fase del proyecto de
intervención, se realizó una encuesta informal sobre la percepción que tienen los estudiantes de
la I. E. San Antonio acerca de la vida rural, la cual tuvo como objetivo empezar a reconocer estas
percepciones y su relación con lo imaginarios sociales frente a la vida rural y los lugares y
circunstancias en las que se expresan, la encuesta se desarrolló con las siguientes preguntas.
A. Encuesta informal para estudiantes de la zona urbana
1. ¿Cómo es la vida urbana para ti?
2. ¿Qué viene a tu mente con las palabras vida rural y vida urbana?
3. ¿Qué es lo que más te gusta de vivir en la zona urbana y por qué?
4. ¿Cómo te sentirías estudiando en una escuela rural?
5. ¿Cómo es tu relación con los estudiantes del campo?
Figura 1. Basílica Menor La Inmaculada Concepción y Parque Libertador. Fotografías
tomadas por estudiantes del grado décimo en el Proyecto de Historia Local dirigido por Yésica
María Duque Calle, docente investigadora.
B. Encuesta informal para estudiantes de la zona rural
1. ¿Cómo es la vida rural?
2. ¿Qué viene a tu mente con la palabra vida rural?
3. ¿Qué recuerdo o experiencia significativa tienes al vivir en el campo?
4. ¿Te gusta la vida del campo, si no y por qué?
39
5. ¿Cómo fue o como seria estudiar en una escuela rural?
Figura 2. Vereda Quebrada Bonita. Fotografía tomada por Yésica María Duque Calle,
docente investigadora en sus recorridos por las veredas del municipio de Jardín.
Figura 3. Vereda La Salada. Fotografía tomada por Yésica María Duque Calle, docente
investigadora en sus recorridos por las veredas del municipio de Jardín.
Después se elaboraron los hitos biográficos-narrativos de los estudiantes en relación a la
vida rural, se utilizó el hito como evento de la vida personal, “que marca las particularidades, las
direcciones o rumbos” (Bolívar, Domingo, & Fernández, 2001. p 172) que pueden dar
significación a la vida urbana y/o rural, a través de una línea de tiempo acompañada de recursos
didácticos como las fotográficas. La elaboración de los hitos se midió con las siguientes
preguntas orientadoras:
40
Nota: se pidió a los estudiantes que trataran de recordar sus momentos significativos
desde que nació hasta el día de hoy. Los paseos, la familia, el compartir, la relación con la
naturaleza, la comida, los valores, entre otros temas que son importantes para ellos.
1. ¿Cuáles son los momentos más significativos de tu vida en el campo o en el municipio
de jardín?
2. ¿Cuáles son esos lugares o paisajes del campo o del municipio que han sido
importantes en tu vida?
3. ¿Qué de tu vereda o pueblo ha sido importante para ti durante estos años de vida y por
qué?
4. ¿Cómo ha vivido tu familia en el campo o en el municipio, que permanece, que ha
cambiado, que se ha transformado?
5. ¿Cómo transcurre el tiempo en el campo o en el municipio?
6. ¿De qué vive tu familia en el campo o en el municipio?
A continuación, se muestran algunas fotografías como evidencia, se procura no mostrar
los rostros de los estudiantes por los criterios éticos ya mencionados:
Figura 4. Taller Hitos biográficos-narrativos. Elaboración de línea del tiempo como
fotografías familiares de cada uno de los estudiantes participes de la actividad, en el auditorio
Marco Antonio Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomada por Yesica
María Duque Calle, docente Investigadora.
41
Figura 5. Taller Hitos biográficos-narrativos. Elaboración de línea del tiempo como
fotografías familiares de cada uno de los estudiantes participes de la actividad, en el auditorio
Marco Antonio Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomada por Yesica
María Duque Calle, docente Investigadora.
Figura 6. Taller Hitos biográficos-narrativos. Socialización de línea del tiempo por parte
de estudiante #5 acompañado de la docente investigadora, en el auditorio Marco Antonio
Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomada por Yesica María Duque Calle,
docente Investigadora.
Posteriormente, se llevó a cabo una serie entrevistas biográfico- narrativas con preguntas
direccionadas a cada estudiante teniendo presente el análisis de los resultados de la encuesta
42
informal y tratando de profundizar en algunos aspectos que ampliaban la relación imaginarios
sociales- vida rural. A continuación, se muestran las preguntas diseñadas:
1. ¿Qué puede ofrecer el pueblo para un joven de tu edad?
2. ¿Qué diferencias puedes establecer entre la vida del campo y la cabecera municipal?
3. ¿Encuentras limitaciones para la formación y entretenimiento en el municipio?
4. ¿Cuáles son las limitaciones que puede tener una joven de tu edad, viviendo en una
vereda?
5. ¿Qué anécdota significativa tienes de tu infancia en Jardín?
6. ¿Qué actividades de entretenimiento brinda la zona urbana para un joven de tu edad?,
¿Qué haces en tu tiempo libre?
7. ¿Cómo describes la vida en Jardín? ¿Qué la caracteriza?
8. ¿Cómo te sientes viviendo en Jardín?
9. ¿Qué lugares son importantes para ti en Jardín?
10. ¿Tienes alguna anécdota significativa con tus amigos?
11. ¿En qué diferencias la vida en el pueblo a la vida en una vereda de Jardín?
12. ¿Cómo es la vida rural o la vida en el campo?
13. ¿Qué viene a tu mente con la palabra vida rural?
14. ¿Qué recuerdo o experiencia significativa tienes de haber vivido en el campo?
15. ¿Cómo fue o como seria estudiar en una escuela rural?
16. ¿Qué anécdota tienes como recuerdo especial de las festividades en tu hogar?
17. ¿Cómo se divierte o entretiene un niño en el campo?
18. ¿Qué ofrece el campo para un joven de tu edad?
19. ¿Si pudieras cambiar algo de la vida en el campo qué sería?
20. ¿Cómo sientes el trato o la forma en la que te miran tus compañeros urbanos?
21. ¿Si pudieras cambiar algo de la vida en el campo qué sería?
22. ¿Cuáles son las dificultades que tienen los habitantes de las veredas para desplazarse
hasta la cabecera municipal?
23. ¿Cómo se divierte o entretiene un niño en el campo?
24. ¿Qué recuerdo significativo tiene de tu paso por la escuela rural?
25. ¿Qué anécdota tienes como recuerdo especial en tu hogar?
43
26. ¿Qué puedes decir del hogar juvenil? (Lugar donde residen temporalmente los
estudiantes de las veredas)
Luego de desarrollar las entrevistas biográfico-narrativas los estudiantes elaboraron
mapas parlantes teniendo en cuenta elementos propios de las ciencias sociales como: demografía,
redes y caminos, infraestructura, patrimonio material e inmaterial, economía, entre otros.
Figura 7. Taller Mapa Parlante. La actividad se desarrolló, en el salón de la media técnica
en modalidad comercial de la I E. San Antonio, con el apoyo en el proceso de la docente de
lengua castellana quién tiene un amplio conocimiento histórico y geográfico del municipio de
Jardín, por lo cual fue invitada para apoyar y orientar a los estudiantes en la elaboración del
mapa, que continuación se muestra: Foto tomada por la docente investigadora Yésica María
Duque Calle.
5.7.2. Fase II: análisis de la información. En este punto se tomó toda la información
clasificándose de acuerdo con los objetivos y categorías que emergieron en el proceso
metodológico, se pretendió encontrar elementos claves que permitieran comprender los
imaginarios sociales de los estudiantes sobre la vida rural y urbana. Pasando este análisis por los
referentes teóricos y finalmente elaborando un texto de análisis de resultados el cual se encuentra
más adelante.
5.7.3 Fase III. Diseño de una secuencia didáctica. En la tercera y última fase de este
proyecto, se diseñó una secuencia didáctica como aporte estratégico para los docentes en la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Esta se elaboró teniendo como referente teórico y didáctico a
44
Ángel Díaz Barriga quien en su texto “Guía para la elaboración de una secuencia didáctica”,
expresa que las secuencias didácticas no se caracterizan por el número de actividades, sino por la
relación consecutiva entre uno y otro momento de dicha actividad los cuales llevan a la
comprensión de una situación problema que acontece en el aula de clase. Aunque no se realizó la
secuencia fielmente a las indicaciones del texto, si se formuló teniendo en cuenta los resultados
arrojados por la segunda fase de este trabajo y los imaginarios sociales de los estudiantes sobre la
vida rural, sin embargo; la estructura gira en torno a actividades divididas en tres momentos:
apertura, desarrollo y cierre.
En cuanto a la apertura esta se caracteriza por la indagación de saberes previos por parte
del docente a los estudiantes en relación a un problema presentado ante el grupo, se puede
mediar con una pregunta, un video, una canción, una frase, una imagen, etc.
El desarrollo de la secuencia pone en diálogo la información que el estudiante trae de su
contexto y una nueva información que ofrece el docente “como un referente contextual que
ayude a darle sentido actual a los saberes previos” (Díaz, 2013, p. 9) y que permitan dar solución
al problema planteado en la fase de apertura.
Por su parte, el cierre pretende integrar las actividades realizadas desde la apertura para
sintetizar el aprendizaje desarrollado (Díaz, 2013, p. 11). Este proceso permite por un lado que el
estudiante re-estructure la información inicialmente y reelabore el conocimiento dado por el
docente y para que sea útil en la medida en que el estudiante puede lograr un proceso de
valoración donde determine avances y dificultades en su proceso formativo.
La secuencia didáctica que se diseñó es pensada para que los docentes del área de
Ciencias Sociales puedan abordar la vida rural, en sus planes de área y sin perder el norte
curricular que plantea el ministerio de educación. Además, plantea unas actividades de
aprendizaje que se pueden realizar con los estudiantes y que tiene como finalidad la comprensión
de lo que es la vida rural para un estudiante en la Institución educativa San Antonio y quizá en
otras instituciones del país.
6. Análisis Metodológico
Orgullo Campesino
Yo nací allá en la montaña
45
allá donde brilla el sol
allá donde anida el águila
y donde canta el ruiseñor
Donde la brisa y el viento
danzan alegres los dos
donde la luna en las noches
llega hasta mi rancho a alumbrar mi balcón.
Yo soy campesino sepa usted señor,
pero soy humilde de gran corazón
Yo toco guitarra, yo escribo poemas
y en noches de luna le canto a mi negra.
Cabalgo en las noches bajo las estrellas
no importa si llueve o si hay luna llena.
Y le estoy pidiendo a DIOS que no se corte la vida
que se siembren ilusiones para que no haya espinas
si todos somos hermanos, somos hijos de esta tierra
porque desangrarla tanto por qué matarla de pena.
Para los campesinos de mi Colombia.
María del Carmen Arciniegas
6.1. Resultados
El análisis de los resultados, parte de la aplicación de las técnicas utilizadas en este
proceso de intervención, para esto fue necesario establecer unas categorías que surgieron
inicialmente en el campo de lo teórico y que luego aparecieron con fuerza en las narrativas de los
estudiantes, las cuales permitieron identificar puntos de encuentro o desencuentro en relación a
los imaginarios sociales que tienen los participantes en relación a la vida rural.
46
En vista de la gran cantidad de información arrojada en los hitos, las entrevistas, la
encuesta y el mapa parlante se optó por organizarla de tal manera que se pudiera analizar, ya que
como lo plantean Bolívar, Domingo y Fernández:
El problema es cómo analizar este magma, con algún tipo de análisis formalizado
de datos cualitativos o análisis narrativo, de modo que se pueda organizar una
secuencia coherente, a partir de unas categorías temáticas, en unos ejes de
coordenadas temporal o temático (2001, p. 194).
Por lo tanto, los mismos autores proponen la unidad de análisis de contenido,
considerándola lo más pertinente para el tipo de información recolectada, ya qué sirve para dar
orden a la información seleccionada por categorías, sobre temas del ámbito rural y urbano que
fueron necesarios para identificar los imaginarios sociales en relación a la vida rural y urbana,
además de las circunstancias y lugares en las que estos se expresan según los estudiantes.
Las técnicas antes mencionadas llevaron al uso de instrumentos como videos, fotografías,
audios, talleres grupales, líneas de tiempo y mapas parlantes, seguidamente se realizó una
transcripción de todo este material, la docente investigadora intento no perder la esencia de lo
dicho por los estudiantes, sin embargo:
Se profundizó en las narrativas de los estudiantes acerca de sus imaginarios sociales
sobre la vida rural, la información provino de dos vías una individual (encuesta informal y
entrevista biográfico narrativa) y otra colectiva (hitos y mapa parlante). Lo que se pretendió fue
analizar los imaginarios sociales tanto rurales como urbanos en cada estudiante, los imaginarios
sociales no se constituyen en el plano individual y cobran fuerza en el espacio colectivo, se
reconocen en un colectivo; en el encuentro de una serie de discursos y experiencias que devienen
de manera particular pero que adquieren sentido en lo social. Este análisis se categorizó de
acuerdo a elementos que se convirtieron en una constante al hacer la transcripción de los
resultados. Después de establecer dichas categorías como son campesino, escuela rural,
experiencia y enseñanza de las ciencias sociales, todos estos atravesados por los imaginarios
sociales que a continuación se analizarán.
En el proceso de metodológico se visualizó la importancia y la necesidad de traer al aula
de clase las experiencias y vivencias de los estudiantes, ya que en sus narrativas se logra
evidenciar, como la vida rural o lo urbano los convierte en sujetos históricos, sus experiencias
pertenecen a un tiempo y espacio específico, dando sentido a unas prácticas cotidianas que
47
configuran también su identidad. En este caso la vida rural adquiere importancia por su
complejidad y la posibilidad de ser enseñada en contextos donde los grupos poblacionales como
los campesinos, deben ser reconocidos desde su contexto y sus prácticas. Además, las narrativas
de los estudiantes dieron lugar a una secuencia didáctica que tiene como posibilidad didáctica las
experiencias narradas por los estudiantes, esto puede ayudar a que la comunidad educativa de
carácter urbano valore otros saberes enriquezca el conocimiento escolar con miradas diferentes y
amplias sobre la vida en el campo.
6.2. Análisis y hallazgos
El análisis que se presenta a continuación es abordado desde la óptica de los objetivos, así
para el primer objetivo específico que era identificar los imaginarios sociales de la vida rural, los
estudiantes señalaron en sus narrativas, que la vida rural es atravesada por prácticas cotidianas
como “comer juntos, salir a caminar, compartir juntos” en donde la familia, las tradiciones
orales, las festividades, la relación con los otros, la tranquilidad, la religiosidad, el trabajo arduo
y los valores familiares son lo que configura su subjetividad como habitantes de lo rural. Para los
estudiantes que proceden de lo rural los asuntos antes mencionados se transmiten de generación
en generación y son importantes en su historia de vida
En relación al segundo objetivo, distinguir los lugares y las circunstancias en las que se
manifiestan los imaginarios sociales; el uso de la entrevista biográfico- narrativa permitió
distinguir que estos se encuentran expresados en la religiosidad del pueblo, su producción
agrícola, la tradición conservadora, el matriarcado que determina las dinámicas y roles de
hombres y mujeres en el hogar.
Es importante mencionar que para observar cómo los imaginarios se expresan en el
campo colectivo el uso de los hitos y el mapa parlante, fue fundamental ya que pusieron en
discusión elementos asociados a la vida rural y urbana, lo que permitió hacer lectura e
interpretación de los imaginarios sociales y representaciones culturales que se materializaron en
estas discusiones.
Como ya se señaló, producto de la información recolectada se establecieron 4 categorías
de análisis: vida rural, campesino, experiencia y enseñanza de las ciencias sociales. Por tanto, a
continuación se señalan algunos hallazgos importantes frente a estas, así:
6.2.1. Vida rural. Los estudiantes se refieren a la vida rural como una noción de campo;
allí sus descripciones son amplias y no necesitan la mediación de un docente para abordar esta
48
noción. Lo que en el referente teórico se entiende como vida rural, los estudiantes lo comprenden
como la vida en el campo. Así lo demuestran en la encuesta informal y en la entrevista biográfico
narrativa:
“La vida en el campo es tranquila, serena y yo me atrevería a decir que es mucho más
segura que la de la parte urbana... Me encanta la vida del campo ya que me siento libre allí”.
(Encuesta informal- estudiante rural # 5).
Para hablar del campo primero debemos conocer que es un ámbito muy grande porque
encontramos todo lo que tiene que ver con costumbres, cultura, diversidad, cultivos,
refranes, comida y formas de vivir muy diferentes a los de la zona urbana. (Encuesta
informal- estudiante rural # 6).
“Bueno cuando a mí me dicen vida rural o vida en el campo a mí lo primero que se me
viene a la mente es tranquilidad. (Entrevista biográfico narrativa - estudiante rural #5).
“La vida rural es aquella que se da en el campo y para mi es la más tranquila, más barata
y la gente no tiene que depender de productos/servicios de otras partes”. (Encuesta informal -
estudiante urbano #3).
Lo anterior llevó a plantear en este proceso la relación estrecha entre la vida rural y el
campo, aunque en el rastro de antecedentes y la construcción del marco teórico se hace especial
referencia a lo rural o vida rural, pero con respecto propiamente al campo no se encontró
información que respaldará al menos un indicio sobre la vida en el campo. A pesar de esta
diferencia entre lo teórico y lo práctico; la lectura que se puede hacer en los fragmentos de las
encuestas y entrevista realizadas es como la vida en el campo está asociada a la tranquilidad y a
la libertad porque los estudiantes pueden actuar sin ser juzgados, al menos esto es lo que afirma
el estudiante #9: “te puedes divertir libremente sin que las otras personas te digan algo”.
Los relatos de los estudiantes permiten ubicar una serie de características que consideran
propias de la vida rural, y es allí donde adquieren más fuerza ideas como tranquilidad, libertad o
serenidad, también es el asidero de la vida en familia tal como lo señalan algunos estudiantes:
“La palabra vida rural puede tener muchos significados, pero para mí rural es campo,
ambiente libre, esfuerzo responsabilidad, trabajo, constancia, fe, ayuda y un apoyo familiar de
todas aquellas personas que te rodean en el sector en donde vives”. (Entrevista biográfico
narrativa estudiante #6).
49
Los aportes brindados por esta estudiante han sido valiosos para identificar los
imaginarios sociales en relación a la vida rural, en sus palabras se encuentran elementos que
socialmente son validados frente a lo rural ya que hacen referencia a la relación de productividad
– religiosidad y campo. Los estudiantes frente a esto también señalan:
El estilo de vida rural produce una cultura específica, adaptada a las condiciones de vida
y a los medios disponibles. La vida apacible, el trabajo duro, la escasez de contactos
humanos debido a las distancias, produce una población de gente amable, sin prisas,
amiga de la conversación y las historia. (Encuesta informal -estudiante rural #7).
Por lo anterior cabe recordar que los imaginarios, se validan precisamente en sociedad
precisamente porque: “el ser humano en sociedad se va creando y consolidando a sí mismo a
través de sus imaginarios. La facultad social de conservar ciertas pautas, y crear incesantemente
otras” (Randazzo, 2012, p. 89), esto se visibiliza en las narrativas de los estudiantes en donde se
relaciona el campo con trabajo duro, con un ambiente familiar y acogedor:
“No es por presumir, pero me encanta la vida en el campo, no vivo allí, pero es una
maravilla, porque es un lugar donde tú despejas la mente, donde compartes con personas de tu
familia armoniosamente”. (Encuesta informal a estudiante #9).
“De inmediato pienso en trabajo agrícola casas antiguas un estilo de vida dependiente del
campo y actividades cotidianas arraigadas a este personas trabajadoras y lugares apartados de las
zonas centrales de los municipios”. (Encuesta informal –estudiante# 10).
Por otro lado, y viéndolo desde otra óptica, siempre me ha parecido que la vida campestre
es la más dura en cuanto a lo laboral, sus trabajos son duros y mortificantes, donde no es
extraño ver a los agricultores entrar al corte de trabajo a las 6 am y salir tipo 5 de la tarde.
Donde los callos, peladuras, empollas, heridas y enfermedades solares son comunes y lo
más duro es que ellos no se pueden tomar el lujo de salirse de trabajar o cuidar sus
enfermedades con quietud. Porque tienen un hogar de 5 personas que mantener, porque si
dejan de trabajar no hay quien entre la remeza (mercado) al hogar. (Encuesta informal
estudiante# 5).
Estos aportes narrativos nos vuelven a cuestionar a cómo los imaginarios sociales de los
estudiantes muestran sus realidades y el porqué de sus visiones del mundo, muchos de ellos
prefieren pensar en salir de lo rural por las dinámicas laborales que se viven. El proyecto de
intervención pretendió ver lo rural, no solo desde las limitantes que conlleva el campo en el
50
ámbito laboral, si no ver lo rural como fuente de conocimiento y riqueza cultural, para lograr su
reconocimiento desde la institución educativa como un elemento relevante de la dinámica social
del municipio, además de ser un espacio de aprendizaje académico en el aula de clases y como
estrategia didáctica que ofrece posibilidades a los docentes en el área de ciencias sociales para
motivar a los estudiantes en el desarrollo de las competencias propias del área.
6.2.2. Campesinos. Está categoría emergió con mucha fuerza dentro de los discursos de
los estudiantes no sólo los de procedencia rural también los estudiantes urbanos, este imaginario
va acompañado necesariamente de imágenes y características identitarias en relación al campo lo
que fue común en los ejercicios realizados con los estudiantes (rurales y urbanos) es que se
piensan al campesino unido al campo, es decir, no lo imaginan fuera de otro contexto, lo que sí
varía es su papel dentro del campo, se puede tomar como ejemplo algunas expresiones de los
estudiantes en relación a esta categoría:
Los campesinos y/o agricultores no se pueden dar el lujo de sacar vacaciones, festivos o
fines de semana para pasear, ellos trabajan de sol a sol, toda la semana jornalean y el día
domingo es su único espacio para salir al pueblo a realizar sus vueltas y a hacer sus
compras en el mercado. Sus vidas son muy monótonas y su trabajo es el más duro pero el
más mal pago. (Encuesta informal a estudiante # 5).
“Soy orgullosamente feliz de ser campesina, se aprende a valorar mucho o lo poco que
poseemos, se viven experiencias inolvidables él y me estar rodeado de la naturaleza y todos los
animales es algo muy agradable”. (Entrevista biográfico narrativa a estudiante #6).
La música carrilera me encanta, muchas de estas canciones, relatan lo que es un
campesino, lo que es vivir en el campo y aparte de eso, pues es una música alegre y que
acompaña, y que acompaña al campesino en toda su jornada laboral porque estos géneros
de música usted la escucha en cualquier corte de trabajo donde, donde pues ve
campesinos haciendo sus labores. (Entrevista biográfico narrativa estudiante #5).
“En serio a los campesinos les toca muy duro hay personas que se levantan a las 5 de la
mañana para su sustento”. (Entrevista biográfico narrativa a estudiante #1).
Como se puede observar, en los fragmentos anteriores el común denominador para
establecer el rol del campesino es lo laboral y lo arduo de su papel, entre las variables está el
elemento del mercado que cita el estudiante 5, cuando menciona los domingos como espacio
para las compras, se refiere a este día como su único momento para liberarse del arduo trabajo.
51
El mismo estudiante menciona la música como factor que enriquece la figura del campesino,
porque ayuda a fundamentar la cultura campesina desde sus historias cotidianas y reflejadas en
esas letras, aunque el estudiante nuevamente pone al campesino y su género musical en relación
trabajo de la tierra. Es de resaltar como algunos estudiantes se sienten orgullosos de ser
campesinos, revindicando su papel y relacionando el valor que tiene el entorno al cual pertenece.
Así entonces el campesinado se constituye al poner en práctica unas maneras específicas
de vivir, de pensar y de estar en las zonas rurales, que se concretan en unas características
culturales distinguibles. El auto-reconocimiento individual, familiar y comunitario como parte de
una colectividad campesina parece de primer orden y fundamental en la construcción de
identidades campesinas. La relación con la familia y la comunidad como nodos de la
organización social y de trabajo campesino, la articulación a su vez de redes locales y regionales
que constituyen culturalmente al campesinado. De allí parte una reafirmación contemporánea,
que también dibuja maneras de vida comunitaria diversas que vinculan formas de vecindad, de
vida veredal, entre otras; así como formas diferenciadas de vida campesina, por edad o género.
Elementos necesarios para la conceptualización de lo “campesino” en Colombia según el
documento técnico elaborado por el ICANH. Insumo para la inclusión del campesinado (DANE,
2015, en: Alcaldía de Jardín, 2016, p. 10).
6.2.3. Escuela rural
Los términos indígena y campesino han sido vistos como sinónimos de
inferioridad, marginalidad y pobreza. Esto constituye una reducción y exclusión
cultural que ha venido acompañándonos desde hace más de cinco siglos. Si
habláramos de lo rural también existiría esa connotación, pues como colombianos
hemos olvidado que los ciudadanos no solamente somos los que vivimos en la
ciudad, sino que el campo es parte esencial del desarrollo de las ciudades. Tal
olvido refleja el gran desequilibrio que ha existido entre lo urbano y lo rural
(Carrera y González, 2016. p, 81).
Esta situación, no es ajena al contexto local en Jardín, a pesar de que cuenta con una
población indígena y que su porcentaje de población campesina, está en la misma proporción
rural - urbana según el plan de desarrollo municipal 2014- 2018, ésta no se identifica con las
dinámicas de la población en la cabecera municipal, lo que se manifiesta en las espacialidades
que ocupan en dicho lugar días como domingos y festivos denotando una división social
52
enmarcada en la discriminación de estas dos poblaciones que se instituye como un imaginario
colectivo. Como ejemplo específico está el hecho de que el mercado, que era un espacio
histórico y tradicional, dado en el parque principal por los campesinos, ahora son desplazados
por las nuevas dinámicas tanto sociales como administrativas que le dan unos nuevos usos a
estos espacios, donde el campesino y el indígena ya no tienen cabida para sus prácticas
económicas.
Tal situación se repite en la I.E. San Antonio de carácter urbano frente divisiones que
hacen los estudiantes con la población de procedencia rural. Esto se percibe, al hacer referencia a
la escuela rural que se considera deficiente por parte de algunos estudiantes del área urbana, pues
piensan que esto se debe a la manera de impartir este tipo educación conocida como “Escuela
Nueva”, ya que para ellos se omiten muchos elementos de formación, porque está diseñada para
la población campesina, frente a la educación formal del área urbana, en las narrativas de los
estudiantes, una situación particular presentada en la aplicación la aplicación de los hitos
biográficos se dio entre los estudiantes 3, 6,7 y 8 en una discusión entablada sobre la
metodología empleada en la escuela rural, se recogen algunas de sus expresiones:
A mí me llama la atención, cómo ustedes decían el tipo de educación muy básica que se
recibe en las escuelas del campo. Y ustedes cómo le ponen de empeño a estudiar. No, que
ni le gusta. Le ponen ganas al estudio. Y por el hecho de haber estudiado allá. Yo estudiar
acá. No los hace menos que nadie, son iguales. (Hitos- estudiante #3).
Yo no estoy de acuerdo con lo que dijo él, (señala estudiante #3) porque, pues la
educación en el campo es como... se parece un poquito a la japonesa, finlandesa. Por
Ejemplo, en Japón, pues en primaria a los niños les enseñan valores y así. Y en Finlandia,
pues ellos aprenden lo que quieren. Si usted tiene las cartillas y quiere aprender, Aprende.
Y si no, pues aprende lo que se le da en el campo. La Libertad de que usted de aprender.
(Hitos- estudiante # 8).
No, lo de las guías de la escuela de campo, yo pienso. Yo estudié un año en El campo. Si.
Yo estudié con usted (señala la estudiante 5) Sí, sí, sí, sí, si, yo me acuerdo. Yo estudié un
año en el campo y yo opino, qué es la forma de evaluar es como muy simple, deberían;
pues a nosotros nos daban las guías. Y copien eso y resuelvan. Y resuelvan las preguntas
y entréguenlas. Así, todo el tiempo. En lugar de poner actividades si profundizar más en
53
eso. Y si, uno todos jugamos allá todos son más Unidos y acá En el colegio ya cada uno
por su lado. (Hitos-estudiante # 7).
En las veredas básicamente se estudia con cartilla es como un grupito de estudiantes a
usted le dicen tenga la cartilla saqué un resumen y hagan las actividades. Pero es muy
diferente el cambio porque usted viene le dictan tiene los talleres que son ciertamente
complicados, para uno que viene de un aprendizaje muy neutral y es un giro de 180
grados. (Hitos-estudiante # 6).
En la discusión se observó inicialmente una oposición entre los estudiantes 3 y 8 el
primero argumentando las falencias metodológicas de la “Escuela Nueva” y el segundo dándole
una valoración a este modelo de aprendizaje individual, impulsado por las motivaciones
personales de cada estudiante. Sin embargo, las estudiantes 6 y 8, realizan un juicio de valor de
lo simple de la formación en las escuelas rurales frente a la complejidad de la educación formal,
que se orienta en lo urbano, lo que hace más difícil el proceso de adaptación a los estudiantes que
vienen del área rural y se encuentran con nuevos aprendizajes en la institución educativa urbana
que plantea diferentes dinámicas de aprendizaje y de relaciones entre pares.
Por otro lado, los estudiantes que tuvieron la experiencia de estudiar en la escuela rural
coinciden en manifestar que en los años que estuvieron en este proceso, se sintieron acogidos con
cariño y afecto por sus pares y tutores; ya que las diferencias sociales y económicas no son tan
marcadas como en lo urbano cuando utilizan expresiones como:
Bueno, estudiar en una escuela rural, he pues para mí ha sido la experiencia más más
linda, más hermosa que yo he podido vivir hasta entonces, porque es un ambiente muy
tranquilo, muy sereno, es estudiar usted con los compañeros desde primero hasta quinto
en un mismo salón, es otra metodología, un ambiente más familiar, es salir al descanso y
todos jugar una misma cosa una más dinámica, es bastante bonito. (Entrevista biográfico
narrativa estudiante # 5).
Bueno, un recuerdo muy significativo que tengo en una escuela rural fue como la relación
con todos mis compañeritos la integración todo era muy chévere y muy agradable uno no
veía la hora de salir al recreo para jugar con todos era una un ambiente muy agradable.
(Entrevista biográfico narrativa estudiante #8).
Yo entré a la escuela fue una de las cosas más más bonitas que he vivido. Fue una escuela
rural. Me tocó acostumbrarme a la escuela, pues mi mamá me llevaba y me hacía mucha
54
falta. La demora era ir llegando a la casa porque, me hacían mucha falta cuando estaba
cerca me les volaba. (Hitos- estudiante # 5).
Y no tanto lo académico, pero igualmente si es para mí fue la época más maravillosa que
yo he vivido y no tanto por lo académico, sino por el ambiente para estudiar... Somos
como hermanitos. Todos nos conocemos con todos unidos para lo mismo, por así decirlo
social es muy distinto. Se nota más eso los grupos más todo eso. (Hitos estudiante # 5)
Se puede observar según lo anterior, como los estudiantes que han tenido la experiencia
de estudiar en las escuelas rurales expresan afecto por su escuela, compañeros y el campo.
Además, se resalta de estos, las relaciones de camaradería y de unión dentro y fuera del aula de
clase en la institución educativa de carácter urbano, allí se refieren a sus compañeros en términos
familiares, lo que hace la diferencia entre lo que cotidianamente expresan los estudiantes en
relación al otro. Estas expresiones familiares y cercanas de los estudiantes rurales son
identificadas por ellos como fruto de las dinámicas sociales e individuales que se viven en el
campo. Sin embargo, expresan que en la institución la diversidad de estudiantes hace que se
pierda lo que ellos denominaban familiaridad y hacen que se sienta un choque porque hacen que
sientan que todos esos aprendizajes y experiencias en la ruralidad no los prepararon para las
nuevas dinámicas colectivas. Al menos eso fue lo manifestado en la realización de los hitos. Lo
que abre la posibilidad de abordar a través del área de ciencias sociales conceptos como
diversidad, experiencia, dignidad entre otros teniendo como fuente la experiencia y los relatos de
los estudiantes, tal vez esto permite que los estudiantes de las zonas rurales no sientan que han
perdido su identidad.
6.2.4. Experiencia. El encuentro con los estudiantes participantes del proyecto de
intervención, posibilitó que ellos hicieran un ejercicio reflexivo frente a la vivencia del campo
como experiencia de vida, tal como lo señala (Larrosa, 2006, p. 88) en “eso que me pasa”, que en
los estudiantes se visualizó y se trabajó en la aplicación de las técnicas biográfico - narrativas, el
uso de estas mostró como reflexionaron sobre lo acontecido en sus vidas y cómo los marcó para
ser lo que son en la actualidad, podría decirse que estas técnicas permitieron identificar que,
como dice Sartre, “lo importante no es lo que han hecho de nosotros, sino lo que hacemos con lo
que han hecho de nosotros” (Citado en Tognonato, 2001). Así es evidente en los siguientes
relatos de los estudiantes:
55
Me encanta la vida del campo ya que me siento libre allí, porque se manejan un montón
de costumbres espectaculares y enriquecedoras que te enseñan cada día más cosas nuevas
y experiencias que de alguna forma te hacen una confrontación con la realidad, me gusta
sus alrededores, su biodiversidad y su educación. (Encuesta informal a estudiante # 5).
De vivir en el campo me quedan muchas experiencias tanto buenas como malas. Pero la
más importante que me queda es la de haber aprendido a defenderme sola, a ser una
mujer independiente, autónoma, respetuosa y humilde, aquella que nunca le dará pena
decir de donde fueron sus raíces. (Encuesta informal estudiante #5).
Yo vivo en el campo y la verdad es que las experiencias no se acaban, cada día se viven y
se aprenden cosas nuevas que hacen de la vida campestre un motivo para seguir allí. En
el campo se viven experiencias mágicas, tales como la exploración de reservas naturales,
de ríos y cascadas y sucesos mitológicos que en ocasiones suceden. Experiencias de
espantos y sustos que también he vivido en mi territorio campestre. (Encuesta informal
estudiante # estudiante #5).
Yo diría que la experiencia de vivir en el campo es una etapa inolvidable que, pues,
nunca se olvidará, ya que uno crece rodeado de cosas maravillosas, muy buenos
principios cómo es la humildad, principalmente cierto, también es muy agradable salir
uno con Amigos a diferentes actividades, uno planea con un grupo de amigos ir al río
salir a coger frutas no sé es muy muy agradable vivir en el campo. (Entrevista biográfico
narrativa estudiante # 8).
Los estudiantes coinciden en afirmar que sus experiencias en el campo les ayudaron a
valorar su entorno familiar y natural. En sus expresiones se manifiesta gran afecto por lo que ha
contribuido el haber vivido en el campo como herramienta para confrontarse con su realidad
actual. Tales experiencias son importantes en sus relatos porque otorgan sentido a los espacios
personales y familiares.
6.3. Conclusiones
En el trabajo realizado con los estudiantes frente a la relación y la visión del entorno rural
y urbano, se identificaron algunos imaginarios sociales sobre la vida rural; y se conoció que estos
están determinados por prácticas y lenguajes colectivos que se han reproducido en de generación
en generación a través del tiempo y el espacio. Esto permitió entender que los estudiantes, no
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abandonan su identidad en contextos urbanos, sin embargo, sienten que las circunstancias y los
lugares empiezan a configurar en ellos otras formas de actuar.
Hay circunstancias como por ejemplo el uso de la tecnología en el cual existe el
imaginario que “el campesino no tiene facilidad ni interés por lo tecnológico” más las narrativas
de los estudiantes del sector rural, refutan este imaginario expresando que tienen relación
cotidiana con este elemento.
Otro punto interesante es el hecho de asumir que las escuelas rurales por su metodología
tienen un bajo desempeño académico y por tanto los estudiantes de origen rural al acceder a la
educación básica secundaria tendrán dificultades, las narrativas mostraron cómo la escuela nueva
configuró sujetos con la capacidad de desenvolverse en cualquier contexto académico haciendo
uso de su flexibilidad, su capacidad de adaptación y sus habilidades cognitivas.
Las narrativas emitidas por cada uno de los estudiantes permitieron alcanzar el objetivo
general que pretendió formular estrategias de enseñanza y aprendizaje sobre la vida rural, puesto
que a través de estas se reconoce como las instituciones deben dar lugar en sus currículos y
prácticas a estrategias educativas que den cuenta del contexto y sus particularidades para mejorar
las acciones que en este caso los docentes del área de ciencias sociales desarrollamos al interior
del aula de clase.
A su vez como conclusión, cabe la necesidad de dejar entrar los saberes de los grupos
poblacionales como los campesinos al escenario educativo dándoles voz y, una forma para ello
puede ser el uso de recursos como la fotografía, la música, la palabra, los círculos de
conversación, los mapas, las entrevistas, y claro está sus relatos de vida, los cuales son
importantes porque en el campo de las ciencias sociales marcan duraciones, continuidades y
permanencias que logran explicar cómo los sujetos nos configuramos desde la cultura, el tiempo
y el espacio. En esta dirección el diseño de la secuencia didáctica es la posibilidad de darle
importancia a los saberes del campo, invitando a los docentes del área de ciencias sociales a
valorar la contribución al conocimiento de estos saberes y grupos, como una estrategia
innovadora, porque muestra alternativas diferentes de comprender los conceptos del área como:
poder, territorio, economía, sociedad, cultura y política; a través de estrategias didácticas que
parten del contexto local.
Finalmente, este trabajo también ha sido concebido como un homenaje al campesino
jardineño, como un reconocimiento al valor de su trabajo y al significado de sus tradiciones, para
57
hacerlo fue necesario emprender un recorrido por innumerables rutas y caminos que van desde
las narrativas, historias, anécdotas, lecturas, diálogo de saberes, recorridos, entrevistas,
encuentros y visitas, lo que permitió encontrar la realidad de los jóvenes campesinos jardineños y
sus experiencias de vida. Se encontró la necesidad de dar voz y relevancia a ese campo y a eso
seres que ha forjado un país rural, desde su experiencia acumulada y que los estudiantes hicieron
entender. La autenticidad de sus tradiciones proviene de mantener viva su cultura y los vínculos
que los atan a su trabajo, manteniendo con firmeza su sistema de valores sociales, culturales y
religiosos que hacen parte de las realidades de nuestro país.
6.4. Propuesta de secuencia didáctica
La secuencia didáctica busca que desde el área de ciencias sociales los estudiantes logren
reconocer y enunciar todos los escenarios que han transitado en la ruralidad e incluso en lo
urbano a lo largo de su vida, para generar nuevos aprendizajes de comprensión que permitirán
entender las tensiones escolares asociadas a los imaginarios sociales.
En las narrativas de los estudiantes se pudo percibir una variedad de elementos que
permiten leer el territorio desde lo rural y urbano más allá de una división de actividades
productivas, además se representa el campo como espacio de diversidad, tradiciones y
costumbres culturales que pueden analizarse al interior del aula de clases porque la vida rural es
fuente de conocimiento para el espacio académico.
Producto de esta intervención se entregará a la I. E. San Antonio y al área de ciencias
sociales una propuesta didáctica para abordar la vida rural. Es una secuencia innovadora pensada
desde el lugar del maestro para la enseñanza sobre temas cercanos a los estudiantes del área rural
y a quienes normalmente los docentes no otorgan voz en el aula de clase.
Además, se plantea como resultado de una serie de actividades de aprendizaje que se
relacionan entre sí de manera secuencial, partiendo de la intención docente de retomar nociones
previas de los estudiantes sobre un hecho y conectándolo con una situación contextualizada y
problematizada con el propósito de que la información adquirida por el estudiante sea
significativa.
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7. Secuencia didáctica
Tabla 3
Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural
Institución Educativa San Antonio
Jardín – Antioquia
Título de la secuencia didáctica: Narrativas sobre de la vida rural
Grado: Área : Ciencias Sociales
Docente:
Derechos básicos del aprendizaje:
1. Comprende que existe multitud de culturas y una sola humanidad en un solo mundo y
que entre ellas se presenta la discriminación y exclusión de algunos grupos sociales lo
cual dificulta el bienestar de todos
Evidencias de aprendizaje
1. Explica la diversidad cultural y étnica
como una característica de las sociedades
actuales lo cual se constituye en una
riqueza para la vida en comunidad
2. Argumenta por qué es necesario rechazar
las formas de discriminación, exclusión
social o violencia que se conservan hoy en
el mundo
Competencias a fortalecer: Propositiva y Argumentativa
Objetivo: Lograr que los estudiantes reconozcan a través de sus narrativas la diversidad
étnica y cultural de su contexto y valoren esta como una riqueza para la vida en
comunidad.
Tema: Diversidad Cultural Contenido: Vida rural en Jardín
Duración de la secuencia 8 semanas Número de sesiones: 4
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Tabla 3
Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural (continuación)
Descripción de la secuencia didáctica:
La secuencia didáctica está conformada por:
La apertura: esta se realiza en la sesión 1 con actividades que tiene como pretensión
activar en los estudiantes ideas relacionadas con la vida rural y que logren indagar en su
pasado familiar su relación con la vida rural.
El desarrollo: que contiene 2 sesiones en la sesión 2 se describe la vida rural a través de
la literatura y la caricatura allí se marca la dualidad rural/ urbano, para llegar a lo
conceptual desde la historia en la sesión 3 los estudiantes elaborarán un mapa parlante
para identificar sus experiencias relacionadas con lo rural y urbano en el municipio.
El cierre: este se desarrolla en la sesión 4 donde se evaluará lo aprendido por los
estudiantes y cómo esto le puede servir para valorar la diversidad en el aula de clase entre
compañeros de procedencia rural y urbana.
Línea de secuencia didáctica
A continuación, se describen las actividades para el aprendizaje de acuerdo a tres
momentos (apertura, desarrollo y cierre), las cuales se pueden modificar de acuerdo a las
necesidades del grupo y el docente. La pregunta significativa y contextualizada que
atraviesa a secuencia es: ¿Cómo reconocer las diferencias culturales y étnicas sin acudir a
la exclusión o la violencia?
Apertura
Sesión: 1 Tiempo estimado: 2 horas
Actividades:
1. Presentación del video musical: “La tierra de Juanes”
Tomado de : https://www.youtube.com/watch?v=t8rUoVyJLqM
2. Pedir a los estudiantes a nivel grupal que identifiquen en el video elementos que
constituyen la vida rural:
Figura 8. Imágenes tomadas de: https://www.youtube.com/watch?v=t8rUoVyJLqM
3. Solicitarles una lluvia de ideas de manera individual con los elementos que identifican
de la vida en el pueblo y en una vereda en la canción.
60
Tabla 3
Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural (continuación)
4. En equipos dialogarán acerca de estos elementos
5. Escoger un compañero por equipo que socialice lo trabajado y dar una conclusión al
grupo.
Nota: se solicita a los estudiantes para la segunda sesión traer una fotografía e
información de sus ancestros, su familia, vereda y/o municipio. A su vez que antes de
venir a clase deben indagar por la procedencia de sus ancestros a través de entrevistas a
familiares y amigos cercanos, teniendo en cuenta soportes físicos como por ejemplo:
cartas, álbumes, archivos personales, familiares, además; cuál era el papel cumplido por
algunos familiares en el pasado.
Desarrollo
Sesión: 2 Tiempo estimado: 2 horas
Actividades:
1. Lectura de ambientación:
Fragmentos del Texto: “La tierra éramos nosotros” de Manuel Mejía Vallejo.
2. Aportes de los estudiantes con apreciaciones del ejercicio de lectura.
3. Elaborar una línea del tiempo en la que se pida a los estudiantes: continuidades,
permanencias y cambios en el tiempo que han vivido sus familias ya sea en la zona rural
o urbana, para esto puede hacer uso de las fotografías, sus recuerdos y lo que indago con
sus familiares y amigos. Se podrá presentar en cartelera o video o en texto escrito o
narrativo, a continuación, un ejemplo:
Figura 9. Taller Hitos biográfico- narrativos. Socialización de línea del tiempo por
parte de estudiante #7 acompañado de la docente investigadora, en el auditorio Marco
Antonio Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomada por Yesica
María Duque Calle, docente Investigadora.
4. Compartir el trabajo elaborado ante el grupo.
5. Cerrar con preguntas sobre lo que es común en todos, lo diferente, lo que permanece
en relación a la vida rural y urbana a través del tiempo sobre los habitantes de Jardín.
61
Tabla 3
Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural (continuación)
Sesión: 3 Tiempo estimado: 4 horas
Actividades:
1. Explicación por parte del docente sobre la construcción histórica de los conceptos vida
rural y urbana para el caso de Antioquia.
2. Lectura complementaria: http://diferenciaentre.info/diferencia-entre-rural-y-urbano/
3. Video sobre lo rural y urbano:
Los Simpson tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=tKWAQ-gd7O4
4. Comentar en clase, como se percibe lo rural y lo urbano
5. Elaborar una infografía con las ideas claves de la sesión
6. Los estudiantes se organizarán en equipos de 3 para elaborar un mapa parlante de la
cabecera municipal en donde identifiquen los espacios que ocupan las personas
provenientes de las veredas y de la cabecera municipal, con las categorías de: población,
patrimonio, economía lugares de encuentro y redes de comunicación, además se les
pedirá que ubiquen allí algunos recuerdos o momentos en los que han tenido una
experiencia significativa para ellos en algunos lugares de ese mapa. Se les asignan
funciones a cada uno en el equipo: un diseñador, encargado de diseñar el mapa; un
recolector, encargado, buscar información; relator, encargado de dar cuenta del proceso
llevado a cabo mediante la socialización del mapa ante el grupo
A continuación, algunos ejemplos:
Figura 10. Taller Mapa Parlante. Mapa elaborado el día del taller por los
estudiantes participantes en el aula de la Media Técnica Comercial de la I. E. San
Antonio. Foto tomada por la docente investigadora Yesica María Duque Calle.
Figura 11. Taller Mapa Parlante. Mapa elaborado el día del taller por los estudiantes
participantes en el aula de la Media Técnica Comercial de la I. E. San Antonio. Foto
tomada por la docente investigadora Yesica María Duque Calle.
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Tabla 3
Secuencia Didáctica Narrativas sobre la vida rural (continuación)
Cierre
Sesión: 4 Tiempo estimado: 2 horas
Actividades:
1. Previamente el docente motiva a los estudiantes a indagar por historias familiares o de
las veredas que sean relevantes para la construcción de la historia local. Ejemplo: la
partera de la época, los espantos, los hombres bombas de la época (cogedores de café),
los peleadores, matones, etc. Esto permitirá comparar en un conversatorio la reiteración o
la confirmación de elementos comunes de las diferentes veredas.
2. Baúl de los recuerdos con los elementos recolectados por los estudiantes, que pueden
ser: historias, mitos, cuentos, objetos de las casas, herramientas, fotografías y/o
anécdotas. Agrupando estos elementos en un espacio donde puedan ser observados por
todos a manera de museo. De allí cada estudiante dará cuenta de la importancia de estos
elementos para la historia tanto personal como familiar
2. Elaborar un texto escrito reflexivo e individual sobre lo trabajado en las tres sesiones.
3. Dar respuesta a la pregunta inicial de manera individual: ¿Cómo reconocer las
diferencias culturales y étnicas sin acudir a la exclusión o la violencia?
Evidencias de evaluación del aprendizaje
El docente, puede solicitar a los estudiantes un portafolio ya sea digital o físico del
proceso llevada a cabo en la realización de esta secuencia.
8. Propuesta de sistematización
8.1 Objeto sistematización
Puesta en práctica de la Secuencia Didáctica “Narrativas sobre de la Vida Rural en la
Institución Educativa San Antonio del Municipio de Jardín 2018-2019”
En el presente trabajo la docente investigadora entrega como contribución a la I.
Educativa San Antonio donde labora y en la cual se realizó la intervención; una secuencia
didáctica sobre la vida rural para el área de ciencias sociales, teniendo como base metodológica
las voces de los estudiantes y sus experiencias de vida en relación a lo rural en el municipio.
La secuencia se elaboró gracias a la aplicación de técnicas y recursos que permitieron
identificar los imaginarios sociales de la vida rural en la familia, las tradiciones, el trabajo entre
otros, expresados en las narrativas de 10 estudiantes de la básica secundaría entre los grados 8° a
10°.
63
8.2 Objetivo de la sistematización
La intencionalidad con dicha secuencia es llevar al aula de clase el contexto rural que
rodea a la I.E. San Antonio para que los estudiantes utilicen los saberes que se producen en la
vida rural en beneficio de su formación académica. Por lo cual, es necesario valorar la
pertinencia y viabilidad de la secuencia didáctica frente a las competencias propias en el área de
las ciencias sociales.
8.3. Ejes de sistematización
Al ser una propuesta de sistematización que tiene como interés principal la utilización las
narrativas de sus estudiantes como sujetos centrales en una secuencia didáctica, lo que se
pretende en este eje es develar a los estudiantes como sujetos en relación a sus experiencias en
una propuesta didáctica sobre la vida rural.
A pesar de que la docente investigadora ha reflexionado sobre la importancia del
contexto que rodea a la institución educativa al interior del aula de clase, el ejercicio de
sistematización debe trascender al preguntarse cómo los docentes tienen en consideración el
contexto de sus estudiantes, para implementarlo como una estrategia didáctica.
Para realizar la sistematización de esta secuencia didáctica, es necesario valorar la
pertinencia de los contenidos abordados en la propuesta de una secuencia didáctica sobre la vida
rural para el área de Ciencias Sociales.
8.4. Equipo de trabajo
La secuencia didáctica se aplicará inicialmente en los grados 9 y 10°, para realizar el
seguimiento de sus resultados se toma un número de estudiantes que se destaquen en el
desarrollo de las actividades del seguimiento para que participen en la sistematización junto con
los docentes del área de ciencias sociales.
8.5. Enfoques de sistematización
El enfoque escogido para la sistematización es el histórico - dialéctico, porque desde este
punto se puede hacer lectura de las experiencias de los estudiantes, permitiendo además
comprender dialécticamente las prácticas sociales y la complejidad de las dinámicas que se
producen en el aula de clase. Este enfoque es coherente con la propuesta de la secuencia
didáctica que se basa en dar voz a los estudiantes como protagonistas y sujetos centrales en la
construcción del conocimiento académico.
8.6. Momentos
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Reconstrucción Histórica. Como antecedente a esta propuesta de sistematización, desde
mediados de 2017, se inició el proyecto de intervención: Narrativas de los estudiantes de la
Institución Educativa San Antonio sobre la vida rural, con la pregunta ¿Cuáles son los
imaginarios sociales de los estudiantes de la I. E. San Antonio en el municipio Jardín, frente a la
vida rural?, para resolverla se optó por el modelo biográfico-narrativo, el cual brindó
instrumentos como: encuestas informales, entrevistas biográfico-narrativas, hitos y mapas
parlantes aplicados a 10 estudiantes (5 del área urbana y 5 del área rural) para indagar en sus
imaginarios sociales sobre la vida rural.
En el mes de enero se realizó el análisis de los resultados dado por los instrumentos.
En el mes de febrero se finaliza el proyecto de intervención, y se da inicio a la secuencia
didáctica con actividades que llevan a los estudiantes a la indagación de sus historias personales,
familiares y locales, expuestas en sus narrativas, a la par se fue diseñando una propuesta de
sistematización, con el fin de hacer seguimiento y valoración de la viabilidad de una propuesta
didáctica sobre la vida rural desde las narrativas de los estudiantes.
Se pretende que el equipo de sistematización construya un texto producto de la aplicación
de una serie de actividades en las que median : las líneas de tiempo, los hitos biográficos, las
secuencias fotográficas, los recuerdos de los estudiantes, sus experiencias entre otros que darán
cuenta de los espacios rurales del municipio, esto también lo permitirá el diseño de mapas
parlantes y la elaboración de referentes importantes para cada participante en una línea del
tiempo, para recopilar sus cuestionamientos personales y las discusiones que acontecieron como
equipo de trabajo.
8.7 Análisis e interpretación crítica
En este momento se analizará con más cuidado aquellos cuestionamientos de los ejes de
sistematización, interpretando lo sucedido desde las experiencias de los participantes de la
sistematización, lo cual se pretende que tenga como resultado otro texto que evidenciará la
discusión colectiva de quienes participaron
Para valorar la pertinencia de los contenidos abordados en la propuesta de una secuencia
didáctica sobre la vida rural es importante seleccionar los estudiantes que más se muestren
interesados en la secuencia didáctica, para conformar el equipo de sistematización junto al grupo
de docentes del área de ciencias sociales que analizarán la pertinencia del contexto que rodea a la
institución educativa al interior del aula de clase.
65
Potenciación y aprendizaje. Finalmente, el equipo de sistematización reflexionará sobre cada
uno de los momentos dados en el proceso, desde las experiencias vividas por cada uno de los
integrantes en donde es clave el ejercicio de acción y reflexión, de lo cual se elaborará unas
conclusiones y recomendaciones, pero que no deben ser entendidas como algo planteado y
finalizado, por el contrario, están sujetas a la renovación de ser necesario.
8.8 Técnicas
Se utilizarán técnicas narrativas e interactivas porque facilitan en los participantes
expresar sus vivencias y experiencias en relación a la vida rural y su contexto
La técnica que más guarda coherencia con lo propuesto hasta el momento es los hitos -
biográficos realizados en la línea de tiempo, ya que cobra importancia dentro del ejercicio de
sistematización porque permite la recuperación de hechos y acontecimientos del pasado de los
estudiantes y poder reflexionar sobre su incidencia en el presente y el futuro.
Entre las actividades para llevar a cabo este tipo de propuestas también está: el
fotolenguaje y la cartografía social.
66
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71
Anexos
Anexo A. Carta de consentimiento para estudiantes
Yo ______________________________________________________________________
Identificado T.I.___ C.C. __ número_____________
Estoy de acuerdo en participar en el proyecto de intervención: Narrativas de los estudiantes de la
Institución Educativa San Antonio sobre la vida rural y urbana
El propósito y la naturaleza de esta intervención me ha sido descrita por la investigadora
principal: Yésica María Duque Calle – estudiante de maestría en Educación de la Universidad de
Antioquia, en la línea de didáctica de las ciencias sociales y formación ciudadana. Comprendo
que es una intervención de corte biográfico – narrativo y que gran parte de la información toca
con mi subjetividad como estudiante y sujeto. También me describió que puedo solicitar
claridades sobre la intervención cuando lo considere pertinente.
En esta intervención mi nombre no será utilizado en la presentación del informe final, todo lo
que se extrae de las narrativas tendrá carácter de anónimo y solo se utilizará con fines
académicos que no derivan en compensaciones económicas.
Finalmente, sé que puedo suspender mi participación en cualquier momento que desee hacerlo.
Nombre del participante: ____________________________________________________
Firma del participante: ______________________________________________________
Fecha: __/___/___
72
Anexo B. Carta de consentimiento de representante legal
Yo ______________________________________________________________________
Identificado con cedula de ciudadanía número ______________. Estoy de acuerdo en que mi
acudido participe en el proyecto de intervención: Narrativas de los estudiantes de la Institución
Educativa San Antonio sobre la vida rural y urbana
El propósito y la naturaleza de esta intervención me ha sido descrita por la investigadora
principal: Yésica María Duque Calle – estudiante de maestría en Educación de la Universidad de
Antioquia, en la línea de didáctica de las ciencias sociales y formación ciudadana. Comprendo
que es una intervención de corte biográfico – narrativo y que gran parte de la información toca la
subjetividad de mí acudido. También me describió que puedo solicitar claridades sobre la
intervención cuando lo considere pertinente.
Me comprometo a apoyar y facilitar la participación de mi acudido en esta actividad. Soy
consciente que la informaci6n suministrada por mi acudido (imagen, audio, video), se utilizara
con fines académicos que no derivan en compensaciones económicas.
Finalmente, sé que puedo suspender la participación de mi acudido en cualquier momento que
desee hacerlo.
Nombre del representante legal:
_________________________________________________
Firma del representante legal:
______________________________________________________
Fecha: __/___/___
73
Anexo C. Revisión Sistemática
CODIGO ARTICULO TITULO PAIS RESUMEN BASES DE DATOS
CRITERIOS DE INCLUSIÓN IDIOMA AÑO
1
Resignificación de saberes ancestrales en la escuela
COLOMBIA
Esta investigación describe la propuesta pedagógica partiendo de los saberes ancestrales, juego de roles, adaptación a un nuevo contexto social, cultural, político, económico de diferentes etnias y comunidades en situación de desplazamiento; donde la escuela se presenta como una oportunidad para potenciar saberes traídos por niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Generando nuevas maneras de abordar el proceso de enseñanza- aprendizaje a través de prácticas pedagógicas que fortalecen el proyecto de vida. Al asumir nuevos roles se implementan maneras de vivir desarrollando prácticas propias como la huerta de pancoger, cuidado de la salud con las plantas medicinales, gastronomía, oralidad, religiosidad y la estética entre otras para recrear y compartir los elementos de la cultura afro, indígena y campesina.
DIALNET CAMPESINO/ESCUELA
ESPAÑOL 2015
2
Educación en áreas rurales, identidad cultural y movimiento campesino: Claves para reconstruir el estado del arte de la identidad de los niños campesinos
ARGENTINA La cultura dominante ha legitimado y ha vuelto aceptados ciertos discursos, desacreditando y marginando otros. Peter Mc Laren y Henry A. Giroux. Cuando se realiza la primera indagación sobre el estado del arte del tema de investigación surgen muchas dudas acerca del método de búsqueda y de la pertinencia de la misma además de los tiempos reales para la lectura y análisis de toda la información relevada. La pregunta de investigación que motoriza este trabajo es: “qué valores, prácticas, creencias constituyen a los niños en edad escolar (6-15 años) del Movimiento Campesino Cordobés y del Movimiento Campesino de Santiago del Estero (Mocase)como “niños campesinos”?
DIALNET CAMPESINO/ESCUELA
ESPAÑOL 2005
3
Prácticas sociales campesinas: saber local y educación rural
COLOMBIA La investigación denominada Prácticas Sociales Campesinas: saber local y educación rural se desarrolló durante el período 2003-2006, de la Línea de Investigación "Campesinos, Educación y Ruralidad (CER)" en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. En el estudio participaron ocho docentes rurales, estudiantes del postgrado en Educación Rural. Tuvo como objetivo revalorizar las principales prácticas sociales a los fines de sistematizar sus experiencias, socializarlas y validarlas para generar productos educativos que contribuyan a la formación de las sociedades rurales con mayor pertinencia sociocultural.
DIALNET CAMPESINO/ESCUELA
ESPAÑOL 2008
74
Anexo D. Transcripción de encuesta informal a estudiantes de zona urbana
ESTUDIANTE DE LA ZONA URBANA
Código ¿Cómo es la vida urbana o en la cabecera del pueblo?
¿Qué viene a tu mente con las palabras vida rural y vida urbana?
¿Qué es lo que más te gusta de vivir en la zona urbana y por qué?
¿Cómo te sentirías estudiando en una escuela rural?
¿Cómo es tu relación con los estudiantes del campo
1 Es muy tranquila con gente muy amable, trabajadora hay más libertad para los jóvenes, es muy turístico y eso hace que las cosas sean más caras
vida rural = campo, campesin@s Vida urbana = libertad, pueblo,
Tengo más libertad, y tengo la oportunidad de participar en un grupo teatral.
Bien, me gustaría tener esa experiencia
Normal, el trato es siempre de respeto mutuamente.
2 Hay una amplia relación con los vecinos, y en general casi todo el pueblo. La vida es rutinaria, pero tranquila y plena. En general las familias son muy unidas. A pesar de que se han perdido mucho las costumbres, los eventos del pueblo tienen gran valor.
Lo primero que pasaría por mi mente sería Rural= Campo/Rutina Urbano= Ciudad/Rutina. Menciona en ambas palabras la rutina porque siempre se dice que la vida rural se envuelve en la cotidianidad y sí, es cierto; pero el día a día urbano se sumerge para muchos en la rutina diaria, obviamente menos fatigosa que la rural, pero más costosa y aburrida.
lo que más me gusta es la facilidad para acceder a diversos lugares, y podría decir que la libertad o la tranquilidad de salir sin miedo a ser atracado o atacado
La verdad, no me gustaría, no tengo nada en contra de las escuelas rurales, de hecho mis hermanos estudiaron la primaria en una escuela rural y me han comentado que fue una experiencia genial
Tengo una buena relación con compañeros de la zona rural y muchas veces son más sinceros y simpáticos, que supuestos amigos de la zona urbana que solo buscan una amistad por intereses o beneficios
3
Para mí la vida urbana en el municipio de Jardín es rutinaria pero tranquila, casi todos los habitantes comienzan su día desde muy temprano, unos salen a caminar para luego ir a trabajar
Que la vida urbana es aquella que es una ciudad o un pueblo, por lo general es más grande su población, la gente depende de productos/servicios de otras partes y es menos tranquila. La vida rural es aquella que se da en el campo y para mi es la más tranquila, más barata y la gente no tiene que depender de productos/servicios de otras partes.
Lo que más me gusta es la cercanía y la facilidad de llegar a los lugares que me gustan, mis amigos viven en la zona urbana y pienso que esto es una gran ventaja.
Al principio creía que estudiar en una escuela del campo me haría menos que otros, pero luego descubrí que no es así. Si me tocara estudiar en una escuela rural lo haría sin ningún problema
Varios de mis amigos son del campo y mi relación con ellos es muy buena, pero mirando el punto de la pregunta no puedo hablar de mis amigos. Mi relación con alguien del campo seria o es totalmente igual que con otra persona.
4
Es más fácil, todo se puede conseguir más cerca, el mercado, los medicamentos, los materiales de estudio.
Rural: una finca con café o ganado y tener que trabajar y más naturaleza Urbana: vivir en el pueblo estudiar y tener mucho tiempo libre
Que hay más tiempo libre para estar con amigos y para otras actividades
No me sentiría mal, es un ambiente agradable me preocupa la forma de evaluar por guías de ese lugar
Excelente, ellos son muy alegres y sencillos he pasado hermosos momentos con ellos
75
Anexo E. Transcripción encuesta informal a estudiantes de zona rural
ESTUDIANTE DE LA ZONA RURAL
CODIGO
¿Cómo es la vida rural o la vida en el campo?
¿Qué viene a tu mente con la palabra vida rural?
¿Qué recuerdo o experiencia significativa tienes de haber vivido en el campo?
¿te gusta la vida del campo, si no y por qué?
¿Cómo fue o como seria estudiar en una escuela rural?
5
La vida en el campo es tranquila, serena y yo me atrevería a decir que es mucho más segura que la de la parte urbana; En el campo a pesar de ser una vida tan atareada en cuanto a lo laboral, donde se trabajan 11 horas el campo.
Lo primero que se me viene con esta palabra es vida libre, una vida llena de naturaleza y fuentes hídricas, un despertar rodeado del canto de los pájaros y un espléndido sol que hace de una mañana algo hermosa y motivante para seguir el resto del día.
Yo vivo en el campo y la verdad es que las experiencias no se acaban, cada día se viven y se aprenden cosas nuevas que hacen de la vida campestre un motivo para seguir allí. En el campo se viven experiencias mágicas, tales como la exploración de reservas naturales, de ríos y cascadas.
Me ENCANTA la vida del campo ya que me siento libre allí, porque se manejan un montón de costumbres espectaculares y enriquecedoras que te enseñan cada día más cosas nuevas y experiencias que de alguna forma te hacen una confrontación con la realidad
Ya tuve la oportunidad y fue una de las experiencias más bonitas que he podido vivir en lo que llevo de vida, las escuelitas rurales (C.E.R) más que una escuela son un segundo hogar, donde se vive un ambiente familiar, donde los compañeros son como hermanos.
6
Para hablar del campo primero debemos conocer que es un ámbito muy grande porque encontramos todo lo que tiene que ver con costumbres, cultura diversidad, cultivos, refranes, comida y formas de vivir muy diferentes a los de la zona urbana,
La palabra vida rural puede tener muchos significados pero para mi rural es campo, ambiente libre, esfuerzo responsabilidad, trabajo, constancia, fe, ayuda y un apoyo familiar de todas aquellas personas que te rodean en el sector en donde vives
De vivir en el campo me quedan muchas experiencias tanto buenas como malas. Pero la más importante que me queda es la de haber aprendido a defenderme sola, a ser una mujer independiente, autónoma, respetuosa y humilde
La vida en el campo me encanta, porque he aprendido que todo lo que uno quiere, se lo debe conseguir con esfuerzo, dedicación, respeto, humildad y responsabilidad, porque he aprendido el valor de la familia y la unión de los más importantes de mi vida
La educación en el campo es un poco diferente a la de la zona urbana (pueblo), en el campo se estudia desde preescolar hasta quinto, en la mayoría de las escuelas solo hay dos profesores que se reparten los grupos entre ellas,
7
La vida en el campo, es un estilo de vivir tradicional y rudimentario si se quiere, más relajado, apacible, saludable, en contacto con la naturaleza. Para los residentes de las zonas rurales, es la forma de vida, para los habitantes de la ciudad, representa la oportunidad de
Tranquilidad, gente amable y compartida que busca salir adelante y viven felices sin tener que vivir los tropeles de las ciudades.
Las experiencias son muchas desde los juegos hasta las labores que desarrollaba, la gran parte de mi niñez la viví en una finca lejana a la zona urbana, no tenía posibilidades de estudiar así que me divertía mucho ayudándole a mi mamá a ordeñar las vacas, hacer los oficios de la casa y llevarle de comer a mi papá al corte
Demasiado como dije anteriormente soy orgullosamente feliz de ser campesina, se aprende a valorar mucho o lo poco que poseemos y me da tristeza que el gobierno quiera vender nuestros territorios para la extracción de recursos minerales con ello están todos esos bonitos recuerdos
Es demasiado interesante se tiene una modalidad diferente a la que se tiene normalmente en las escuelas y/o colegios urbanos, en estas escuelas desde preescolar a quinto son en un mismo salón
8
Vivir en el campo es una experiencia muy bonita, se somete uno a muchos asuntos como los cambios climáticos que dificultan tanto a los padres para realizar las labores como para nosotros cuando tenemos que desplazarnos a la escuela o el colegio, pero el estar relacionado con la naturaleza
Tranquilidad, gente amable y compartida, una vida de esfuerzos de persona que viven felices sin tener que vivir los tropeles de las ciudades.
Demasiado soy orgullosamente feliz de ser campesina, se aprende a valorar mucho o lo poco que poseemos, se viven experiencias inolvidables él y me estar rodeado de la naturaleza y todos los animales es algo muy agradable y da tristeza que el gobierno quiera vender nuestros territorios para la extracción de recursos minerales
Es demasiado interesante se tiene una modalidad diferente a la que se tiene normalmente en las escuelas y/o colegios urbanos, en estas escuelas desde preescolar a quinto son en un mismo salón y el profe es capaz de repartir su tiempo para todos sin número de juegos y actividades que realizábamos.
Al principio es un poco difícil o al menos para mí lo fue, no le caia muy bien a muchos de mis compañeros, a algunos les causaba fastidio por ser del campo y me decían que no iba a ser capaz con los asuntos de colegio
76
Anexo F. Transcripción de hitos
DOCENTE ESTUDIANTE 4 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 7 ESTUDIANTE 5
Muy buenos días para todos. muchachos del día de hoy vamos a realizar una actividad producto de un trabajo que estoy realizando en mi maestría en educación que estoy realizando desde hace ya 3 añitos he ahora estoy como en la etapa final de ese proyecto que la idea es hacerlo con ustedes el proyecto o la propuesta mía Con la maestría surge de una inquietud con otro proyecto alterno que fue el proyecto de historia local qué venido trabajando los grados decimos y 11 en los grados octavo y noveno no se ha trabajado muy bien pues porque no dirijo esas clases pero es socializado algunos trabajos en algunos momentos del año algo que me inquieto y me llamó mucho la atención fue como la vida rural tiene fuerza en los trabajos de muchos de los estudiantes La idea es que en el proyecto historia local hay trabajos libres hay actividades y propuestas de cada uno de los estudiantes y coinciden siempre muchos de ellos con la vida en el campo con la historia de sus vidas pues de las veredas de sus familias en el campo de las actividades agrícolas entonces me pareció interesante ver cómo esa parte de la vida rural es tan importante para vida los estudiantes de la institución
Mi trabajo yo lo quise titular mi aventura en el campo desde que he yo sido pequeño mi madre mi familia hemos hecho paseos de campo hacia los lugares más reconocidos del pueblo para compartir más momentos en familia conocer mi mamá es profesora de ciencias y ella lo que quiere que nosotros aprendamos sobre esto los saberes que ella tiene para que nosotros de pronto los utilicemos bien en nuestra vida ella nos llevas estos lugares para que aprendamos más de la biodiversidad del municipio por ejemplo como mi mamá es profesora ella a veces organiza paseos de ciencias naturales y me ha llevado a conocer lugares por ejemplo de la cueva del esplendor yo fui con ella hace por ahí de 5 años está la cueva del esplendor los afluentes del municipio de Jardín, especialmente los alejados son muy importantes para mi vida porque ha existe mucha biodiversidad y los animales que habitan en ese lugar son muy bonitos e icónicos del pueblo en fin mi papá tiene una finca de ganado aquí podemos apreciar como yo y él estamos restaurando la casa vieja que había y volver la nueva es como un acto familiar los dos estamos restaurando La casa vieja Para poderlo utilizar en ocasiones que haya que ir en mi finca ahí una cascada, en esa cascada yo he vivido momentos felices he pasado ratos con amigos y con familiares Por ejemplo aquí estoy con mi prima y unas amigas de mi prima también en mi finca y en otros lugares muy bonitos que significan mucho porque ahí se puede apreciar todo lo que hay en el horizonte
Estuve pendiente de las fotos. Pero voy a contar más o menos De las fotos que escogí La historia Entonces yo hablo de esta foto Ahí Todos los que estábamos en la finca Toda la familia Ahí esparcida Algunos Estamos en el celular. Otros estaba jugando pero solos Estábamos pasando en familia Cómo hasta las 5 A pasar en familia Papá empezó a lavar el carro y todos caímos en cuenta Sobre eso y fuimos a lavar el carro Entonces ahí pasamos en familia y fue Algo bonito Después sigue una foto Esta foto es estamos ahí mi hermano Un amigo Ahí en mi casa y estábamos jugando Xbox ahí sin hacer nada como unos vagos y eso Y de repente no surgió la idea de ir a montar bicicleta Entonces nos fuimos por allá A un lugar para la salada pero muy lejos Nos fuimos por allá sin conocer nada y no salió a perseguir un caballo Y esa foto sigue Acá también hay dos fotos fue cuando fuimos a Mi hermano y mi papá nos fuimos para Riosucio en bicicleta Fue el año pasado y Entonces nos fuimos y ya a la venida nos tomamos esa foto llegando a Valdivia pues ya estábamos felices de haber llegado Porque estábamos muy cansados Ya esta foto fue cuando yo me fui acampar por primera vez Nosotros teníamos muchos expectativas Sobre ir a acampar Pero no fue tan bacano las carpas no quedaron bien armadas
Bueno mi cartelera la quise llamar lugares de vida mi infancia fue Las de pared del 2000 al 2009 Por que la llamé así porque en ese transcurso yo vivía en una Vereda Que quedaba muy lejos de acá del pueblo Qué queda por ahí a tres horas y media de acá en ese entonces yo no tenía posibilidades de estudiar casi Casi la mayoría del tiempo De estudiar la pase fue En la Vereda Recuerdo que Con mis hermanos y mi papá mis distracciones tal vez por allá a los tres o cuatro años mi papá me enseñó a arriar ganado a todas esas cosas a mí me gustaba mucho ir arriar con él sobre todo cuando Era poner vacunas y todo eso me gustaba mucho irme con él a recoger el ganado recuerdo que A veces se llegaba tipo 7 o 8 de la noche Si podes llegar a la casa porque había Animales muy ariscos Se volvían y Nos tocaba recogerlos También me gustaba jugar mucho con mi hermanitas a la escuelita Éramos secretarias profesoras mi mamá Desde muy pequeñas Con las cartillas de Nacho Nos enseñó a leer y a escribir mi abuelito nos Enseñó lo que eran las matemáticas Sumas restas y multiplicaciones Sabíamos un poquito de división ya quise seguir acá en el 2009 fue que mis papás decidieron darnos estudio a nosotros nos salimos de esa vereda para más cerquita que quedaba como media hora de la escuela ahí ya fue una nueva experiencia para mí ya era muy mayor pero me gusta mucho la escuela (asesorar cuántos años tenías) no 9 como no ya sabíamos leer y escribir entramos a primero Hasta abril ya después nos promovieron el grado segundo ya sabíamos mucho y ahí pasamos hace otra casa lugares de aventuras hay recuerdo que mis primitos éramos muy unido se mantenía mucho yendo a mi casa jugábamos
Yo voy a llamar a esto mis vivencias (Asesora nos puedes compartir a todos) Estas son las de diferentes partes que Yo viví y cómo Un poquito lo que pasó ahí Bueno yo nací en el 2000 enseguida de esta casa mi mamá nunca fue del municipio yo nací acá mi mamá me tuvo en el campo No alcance a llegar al hospital cierto y mis papas Vivian acá del café y luego las máquinas para ser.. hacer luego en el 2003 me pasé hasta otra casa Medio hasta el 2007 en el 2006 Yo entré a la escuela fue una de las cosas más más bonitas que he vivido Fue una escuela rural Me tocó acostumbrarme a la escuela Pues mi mamá me llevaba y me hacía mucha falta la demora era ir llegando a la casa porque, hacían mucha falta cuando estaba cerca me les volaba Bueno ya en el 2007 Nos pasamos para para esta casa pues Mi familia vive de la ganadería en el 2010 en esta casa donde vivo actualmente Ahí fue más complicado Por la escasez de trabajo pues es más mi papá Qué es agricultor Pero entonces ya la vida dentro y todo eso Es como un lugar de retos para uno por los cultivos Es como lo que hace parte Del campo cierto La sustentación Bueno Y esto es uno de los cultivos Esto es como partes importantes del campo
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Anexo G. Transcripción mapa parlante
DOCENTE INVESTIGADORA DOCENTE ACOMPAÑANTE ROSA MATILDE VASQUEZ
Pues la idea es trabajar en el mapa que tenemos en el momento 4 aspectos importantes topografía relieve e hidrografía demografía Qué es la parte poblacional la producción económica Y costumbres y tradiciones esos elementos son los que vamos a tener en cuenta si ustedes ven información O datos adicionales que no encajan en eso lo pueden agregar listo la profesora Rosa Matilde Vázquez nos va a ayudar a complementar más información de jardín Pues porque ella tiene pues una información muy basta y producto de sus proyectos en memoria histórica y memoria también a partir de la literatura ha tenido mucha información al respecto
Bueno Buenos días bueno muchachos vean vamos entonces tenemos acá un mapa que nos ubica cada uno tiene un mapa Ossa ve tenga el suyo Este es el suyo con estos acá ustedes acá Entonces tenemos inicialmente un mapa que nos ubicando un Norte cierto Entonces lo primero que uno tiene que hacer en el espacio en la topografía ubicarnos en nuestro contexto Cuál es el Oriente del occidente el norte y el sur cierto ustedes saben cómo ubicarse en el espacio en jardín en esos cuatro puntos cardinales Cuál es el Oriente acá Aquí dónde estamos parados Cuál es el Oriente muy bien Cuál es el referente porque sabes que ese es El Oriente
Yo en estos días fui porque teníamos necesitábamos aclararlo Y hay una Vereda muy particular cuando construyen a jardín la construcción de 1863 hasta 1920 30 40 es cierto empieza la hacienda de dónde Indalecio que quedaba Dónde es ahora Balandú y estaban
Porque por ahí es por dónde sale el sol listo entonces la mano derecha siempre nos va a señalar el Oriente listo dónde son los atardeceres acá al lado opuesto cierto Entonces tenemos el occidente y hay un aspecto característico y topográfico de jardín Y es que nuestro occidente Dónde están los atardeceres son exactamente esas montañas que vemos allá cierto los picos y esos picos hacen parte de la cadena montañosa llamada los farallones del cítara detrás de los farallones del citará está el departamento del chocó los picos que normalmente vemos cuando estamos en el parque O inclusive cuando está despejado acá en la mañana qué vemos 4 picos allá ese pico más alto se llama el cerro Caramanta si uno está en el cerro Caramanta despejado el día dicen Pues los que han estado haya despejado el día se logra ver a lo lejos al occidente la línea del océano Pacífico o sea Porque allá en ese sentido quiere decir que una partecita un puntico muy lejano de jardín logramos ver como la parte como la línea divisoria entre el departamento de Antioquia y el departamento del chocó Entonces nos ubicamos Oriente occidente siempre la mano derecha va a señalar el Oriente, occidente mi rostro va a señalar el norte y la espalda el sur y si nos ubicamos así Hacia dónde queda Riosucio hacia abajo hacia el sur y cuando vamos para Medellín Hacia dónde vamos para el lado de allá entonces tenemos el mapa y lo que hacemos Es que giramos el mapa y tiene el mapa una ubicación hacia el norte entonces buscamos esa línea del Norte donde dice la n y Nos ubicamos y la manera de ver el mapa es de esta manera lo ubicamos así listo el casco urbano miren la forma que tiene es este acá se be en negrito la zona urbana sí Entonces vamos a tener el norte hacia el lado de allá Íbamos a comprender Entonces ya que tenemos el Oriente y occidente el norte y el sur vamos a comprender un poco los límites los límites de jardín entonces así al lado de allá vemos ese morro Ese es serranía dónde están las antenas que quedan en serranías una montaña que queda más atrás es la arboleda y de la arboleda al frente Ahí otra estribación de la montaña otra cadenita montañosa y esa va a ser Santa Inés desde el municipio de andes que divide entonces a jardín con andes Vamos Entonces hablar un poco Vamos Ya a hablar a fusionar varias cosas la hidrografía el río San Juan que nace allá en el paramillo hacia allá haya metido en el cañón va hacer la línea que va a dividir a en el occidente a jardín De andes listo de hecho los cerros Caramanta el cerro Caramanta y los picos que se ven allá son pertenecen al municipio de andes para llegar a ellos se va por la Vereda por el corregimiento de Santa Rita hacia la parte de allí entonces tenemos Risaralda Riosucio a ventanas ubicamos a ventanas de ventanas hacia allá queda Riosucio es del departamento de Risaralda hay un puntico allí nos ubicamos hacia allí y tenemos parte del departamento de caldas hacia el lado de allí tenemos a Támesis y hay un puntito si observamos un puntico muy pequeño en el mapa realmente son muy pocos metros si Dónde tenemos límites con el municipio de Jericó entonces jardín limita con andes con el departamento de Risaralda con el departamento de caldas Perdón Riosucio es de caldas No es de Risaralda que ahorita dije que era de Risaralda es de caldas con el municipio de Támesis tenemos una gran extensión Qué aquí Dónde estamos parados podemos ubicarnos más o menos en Támesis de la parte de allí
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Anexo H. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona urbana
Código Estudiante
1 2 3 4
¿Qué actividades de entretenimiento brinda la zona urbana para un joven de tu edad?
Pues acá en Jardín más que todo a los jóvenes que les gusta el arte, la cultura hay mucho como la escuela de música, quienes pueden participar en ella y aprender muchas cosas y también ésta el teatro que es una fuente de imaginación y también estar tomando por aquí en los banquitos, tomando tinto con los amigos charlando o como todo los jóvenes en las escalitas ahí se hace el parche y todos compran sus alimentos entonces cervezas, entonces y ahí nos reunimos y pasamos un rato muy agradable.
Pues yo diría que en términos culturales o educativos está cultivarte, la casa de la cultura, el parque educativo, la escuela de música, la academia de baile. O ya si la mayoría quiere ganar dinero destinan su tiempo libre a trabajar
No hay muchas cosas, yo por ejemplo estoy en la escuela de música y me gusta mucho y un joven de mi edad o de cualquier edad puedo estar en un deporte, en ciclismo, en fútbol, en natación, en la escuela de música, en teatro. Hay muchas actividades de esas así que hacen que uno no se aburra en los ratos libres y que este ocupado y que uno no vaya a ser algo malo porque no va a estar ocupado haciendo algo que le gusta. Ah... principalmente la drogadicción es básicamente eso que muchos jóvenes no tienen que hacer y nada que hacer, se juntan y termina juntándose con malas compañías
La zona urbana de nuestro municipio de Jardín es muy tiene muchos tiene muchos muchas actividades de entretenimiento que podemos realizar pero la mayoría de personas no las aprovechamos como debería ser, esas actividades pueden ser el deporte, en uno puede ir a la casa de la cultura y leer un libro interesante puede también utilizar el internet del parque y estar con los amigos por los por los diferentes lugares; principalmente el deporte que hay mucha variedad deporte. Yo practico natación es un deporte de mucha disciplina donde uno todo es fuerza al máximo el cuerpo.
¿Qué anécdota significativa tienes de tu infancia en /Jardín?,
Hay es muy triste pues para mí. Que una vez se nos perdió un perrito Yo 6 años tenía 6 años. Se me perdió un perrito ahí salimos. Salimos por todas las calles preguntando casi literal si, fuimos por todas las casas preguntando y...Hay entonces esa anécdota a mí marco mi infancia porque... acá en el pueblo porque no lo encontramos y nos tocó muy pequeña
Pues yo diría que en general todas las calles de Jardín, porque pues de lo que más me acuerdo, es que yo me caigo mucho (risas). Pues sí entonces, Pues en casi todas partes hay un hay un recuerdo de que me caí o algo. Por ejemplo un día estaba montando bicicleta y estaba buscando a mi mamá porque se me había perdido y mi mamá estaba preguntándole a un profesor qué podía hacer para recuperar una materia me parece entonces yo la estaba buscando y cuando la encontré me dio como mucha felicidad y pum me caí en la bicicleta y me quebré un brazo y eso fue (risas) Yo tenía como ocho años. Ah y mi papá odia a ese profesor entonces ahí fue el problema donde estaba usted, qué estaba haciendo la niña. Hay no.
Yo había pensado en la que cuando nos fuimos a montar bicicleta por la salada No eso era como hace 10 años, eso hace como 3 años. Salí con mi hermano y un amigo Y unos amigos fuimos muy lejos y nos perdimos no salió a perseguir un caballo entonces no sé si ya le había contado esas otra anécdota Esa ya la había contado. Otra anécdota no. Ah con la escuela de música. Una vez que estábamos en un encuentro de bandas en Bolívar y un amigo se perdió si me entiende No se perdió, para nosotros se había perdido No estaba en la pieza porque él dormía era por la noche, dormía en la misma pieza que la mía.
Una de ellas podría ser cuando me quebré el dedo del dedo de la mano que me lo quebré de la mano izquierda era más o menos hace el año pasado, o sea; en el 2016, por esta misma época noviembre en noviembre de hecho fue el mismo el día de mi cumpleaños, yo iba rápido en la cicla y pero por la derecha respetando todas las normas y cuidando, pues de no invadir el carril izquierdo cogí una curva y en la curva, venia un niño en una bicicleta pero por la izquierda, entonces yo llegué y me choqué con el niño rebote a la cera y contra la cera me quebré el dedo yo llegué y me paré todo asustado, yo dije que yo me voy para una farmacia comprar una curita y cuál curita me dijeron que tenía que ponerme gasa y que me tenía que ir para el hospital
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Anexo I. Transcripción entrevistas biográfico – narrativas a estudiantes de zona rural
CODIGO DE ESTUDIANTE 6 7 8 ¿Qué le ofrece el campo a una persona de tu edad?
A ver el campo para los jóvenes de mi edad, a pesar de que tiene muchas cosas que brindar, no todas son de nuestro agrado, he por ejemplo para mí el campo me ha brindar la oportunidad de aprender sobre las cosas que la tierra puede dar y que también debemos cuidar el ambiente porque lo que cuidemos ahorita es lo que vamos a tener en un futuro. Me ha enseñado que trabajar es lo principal, el campo nos brinda a nosotros todas las oportunidades de trabajar
De pronto los valores, sí así como los valores que aprende una persona del campo. Aprende a valorar como más lo que tiene, de pronto aspirar de pronto ir se para una ciudad uno a estudiar, pero querer volver, o sea, como cogerle ese amor al campo, de qué más adelante uno pueda tener su tierra trabajarla, esa es la idea mía.
Bueno en este audio doy respuesta a la segunda pregunta Yo diría que el campo para una persona de mí edad le puede ofrecer un poco de tranquilidad No digo que mucha porque en ocasiones es muy inseguro y más que todo En aquellos familias que administran fincas porque la alta circulación de personas extrañas que llegan a la misma es mucha llegan personas de diferentes lugares entonces aumenta la inseguridad
¿Cómo describirías el paso por la escuela rural?
Bueno estudiar en una escuela rural, he pues para mí ha sido la experiencia más más linda, más hermosa que yo he podido vivir hasta entonces, porque es un ambiente muy tranquilo, muy sereno, es estudiar usted con los compañeros desde primero hasta quinto en un mismo salón, es otra metodología, un ambiente más familiar, es salir al descanso y todos jugar una misma cosa una mis dinámica, es bastante bonito.
La escuela rural es uno de los pasos más importantes de mi vida, es ver esa forma en la que nos enseñan porque es muy diferente, en cómo se nos entregan su tiempo libre y como le dedican tiempo a explicar a ponerle atención a los muchachos más pequeños porque en las escuelas rurales son solamente una o dos profesoras para los 5 grados que ven de preescolar hasta quinto. En ese caso serían entonces 6 pero muy bonito, una anécdota que me tiene un gran valor sentimental para mí, es que cuando yo estudiaba
Algo que me gusta mucho que recuerdo mucho es al profesor, pues yo lo llevo en mi alma y en mi corazón, fue una excelente maestro, aparte de eso los compañeros, los juegos, que a veces por la mañana quedamos de encontrarnos, o sea con las demás compañeritos que nos encontramos al pasó o casas más lejos de las de nosotros. Entonces, quedamos de pasar recogerlos a cierta hora, salíamos por ejemplo nosotros por ahí a las 7 y a las 7:15, supongamos que estábamos pasando por la casa de X compañerito, entonces ya tenía que estar listo para pasar irse con nosotros
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Anexo J. Registro fotográfico
Figura 12. Taller Hitos biográficos – narrativos. Elaboración de línea del tiempo con fotografías familiares de los estudiantes
participes # 3,4,5,6 y 7 de la actividad, en el auditorio Marco Antonio Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomado
por Yesica María Duque Calle, docente Investigadora.
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Figura 13. Taller Hitos biográficos – narrativos. Elaboración de línea del tiempo con fotografías familiares de los estudiantes
participes # 3, 4, 5, 6 y 7 de la actividad acompañados por la docente investigadora, en el auditorio Marco Antonio Jaramillo de la
Institución Educativa San Antonio. Foto tomado por Yesica María Duque Calle, docente Investigadora.
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Figura 14. Taller Hitos biográficos – narrativos. Socialización de línea del tiempo con fotografías familiares de los estudiantes
participes # 1, 3, 4, 5, 6, 7 y 9 y acompañados por la Asesora Mónica Cecilia Dávila y la docente investigadora Yésica María Duque
Calle, en el auditorio Marco Antonio Jaramillo de la Institución Educativa San Antonio. Foto tomado por Yesica María Duque Calle,
docente Investigadora.
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Figura 15. Taller Mapa parlante. Mapa elaborado el día del taller por los estudiantes participantes # 1, 4, 6, 7 y 8 en el aula de
la Media Técnica Comercial de la I. E. San Antonio. Foto tomada por la docente investigadora Yesica María Duque Calle
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Figura 16. Taller Mapa parlante. Mapa elaborado el día del taller por los estudiantes participantes # 1, 4, 6, 7 y 8 y
acompañados por la docente de Lengua Castellana Rosa Matilde Vásquez, en el aula de la Media Técnica Comercial de la I. E. San
Antonio. Foto tomada por la docente investigadora Yesica María Duque Calle.
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Figura 17. Taller Mapa parlante. Mapa elaborado el día del taller por los estudiantes participantes # 1, 4 y 7 y acompañados por
la docente investigadora Yésica María Duque Calle, en el aula de la Media Técnica Comercial de la I. E. San Antonio. Foto tomada
por la docente investigadora Yesica María Duque Calle.
