2

Índex 1. Introducció.................................................................................................... 8

2. Aspectes generals de l’estudi......................................................................11

2.1 Objectius generals i específics del projecte.............................................. 11

3. Principals hipòtesis sobre la qüestió............................................................12

4. Metodologia utilitzada...................................................................................13

4.1 La recerca quantitativa............................................................................... 15

4.2 Estudi qualitatiu.......................................................................................... 16

5. Plantejaments i bases teòriques...................................................................16

5.1 Antecedents i estat actual dels coneixements............................................16

5.2 Aportacions d’altres estudis........................................................................19

5.3 Inserció de Joves........................................................................................24

5.4 Els itineraris formatius a Catalunya............................................................ 26

5.5 Itineraris formatius postobligatoris dels joves sense titulació..................... 32

6. Principals aspectes sociodemogràfics de Cerdanyola del Vallès, Rubí i Sant

Cugat del Vallès. ..............................................................................................38

7. Situació educativa de l’ESO als municipis estudiats....................................43

7.1 Alumnes matriculats a l’ESO.......................................................................43

7.2 Oferta del Departament d’Educació............................................................45

7.3 Alumnes d’Educació Secundària Postobligatòria........................................47

8. Oferta educativa fora de l’educació formal. Dispositius Municipals:

CANSERRAPARERA, IMPES, SOM.................................................................54

3

9. Anàlisi i interpretació de dades. Aspectes quantitatius.................................61

9.1 Centres Educatius Analitzats.......................................................................62

9.2 Intenció d’estudis al finalitzar l’ESO.............................................................63

9. 3 Lloc dels estudis al finalitzar l'ESO.............................................................69

9. 4 Tipus de centre on es vol anar a estudiar ..................................................73

9. 5 La formació professional o formació ocupacional que es vol estudiar.......75

9.6 Característiques dels alumnes estudiats.................................................... 78

10. Alumnes no acreditats 4art ESO promoció 07-08........................................91

11. Aportacions qualitatives a l’estudi.................................................................97

11.1 Entrevistes a professionals dels Programes de Qualificació Professional

Inicial ( PQPI)......................................................................................................98

11.2 Entrevistes a altres tècnics municipals......................................................104

11.3 Entrevistes a professors d’Escoles d’Adults..............................................105

11.4 Entrevistes a alumnes de Programes de Qualificació Professional Inicial

(PQPI)................................................................................................................106

12. Bones pràctiques.........................................................................................111

13.Conclusions..................................................................................................114

14.Propostes......................................................................................................121

15. Bibliografia...................................................................................................126

16. Webs de referència......................................................................................128

17. Annexes.......................................................................................................129

4

Annex 1. Enquesta als alumnes de 4art ESO promoció 07-08 de la mostra

representativa de Rubí, Cerdanyola del Vallès i Sant Cugat del Vallès........... 130

Annex 2. Qüestionari professionals dels PQPI i PTT-PQPI , professores

d’Educació d’Adults, Tècnics Municipals de Rubí, Cerdanyola del Vallès i Sant

Cugat del Vallès i Tècnica Departament d’Educació.........................................132

Annex 3. Qüestionari entrevista als alumnes de la mostra que no van acreditar

4art ESO……………………………………………………………………..............133

Annex 4. Qüestionari entrevista en profunditat alumnes PQPI………………..134

Annex 5. Entrevistes a professores d’Educació d’Adults de Rubí, Cerdanyola i

Sant Cugat del Vallés......................................................................................135

Annex 6. Entrevistes Professionals PQPI i PQPI-PTT......................................137

Annex 7. Entrevistes amb Professionals. Altres Tècnics...................................142

Annex 8. Entrevistes en profunditat alumnes PQPI...........................................145

5

“En l’àmbit social i educatiu primer són els recursos i després les necessitats. És

a dir, que els col·lectius necessitats d’atenció són descoberts i considerats en la

mesura que el focus de la preocupació social, mitjançant l’assignació de

professionals o l’adjudicació de recursos, s’adreça a ells.” (Funes, 1997:47)

6

AGRAÏMENTS

En primer lloc vull mostrar el meu agraïment a tots els companys amb els que he

treballat en equip, dels quals he pogut aprendre, i amb els que he pogut

interpretar moltes situacions, mantenir molts dubtes i donar respostes a les

demandes d’alumnes, mares, pares, escoles i administració educativa.

Vam treballar amb entusiasme amb en Pere Parera, Georgina Vila, Pilar

Mestres, Cruz Pardo i Anna Bascu quan vàrem engegar el que es denominava

“Aprenentatge d’Oficis” a l’Institut Leonardo da Vinci de Sant Cugat del Vallès.

Aquella experiència reeixida és l’origen d’aquesta recerca.

A les meves companyes de l’Equip Psicopedagògic Municipal de Sant Cugat del

Vallès, Rosa Botella, Inma Domingo, Teresa Paüls, i Hilda Tornero amb les que

al llarg de més de 15 anys vaig compartir aquesta i moltes experiències

d’orientació als joves.

Aquests equips al llarg dels anys 80 i 90, i ara i des de fa també uns anys el

Grup de Treball d’Orientació de Sant Cugat del Vallès: Esther Rodriguez,

Carolina Egea, Cesc Notó, Andrea Sanchez, Ana, Montse, Núria.... Tots ells

estan en l’origen de la meva motivació per fer aquesta aturada en la feina de

cada dia, per tal d’observar i reflexionar.

Als companys i companyes de l’EAP de Sant Cugat actual, Montse Anglarill,

Magda Mejias, Núria Montosa, Alba Oliveras , Irene Puig, i Mireia Rom; del

Centre de Recursos Juanma Nieto, Pep Perea, i Aurora Vallejo, de l’equip ELIC

Roser Blanch i Montse Grau pel seu suport.

També, l’ajut i el suport de la meva família que m’ha fet suggeriments sobre

molts aspectes d’aquest treball, i de la tutora i supervisora de la UB, Ana

Ayuste, del Departament de Teoria i Història de l’Educació.

Així mateix, agraeixo a les dues administracions per a les quals he treballat

durant aquests darrers 30 anys, l’Ajuntament de Sant Cugat del Vallès i el

Departament d’Educació de la Generalitat la seva col.laboració.

7

Al Departament d’Educació i a la Subdirecció General de Formació Permanent

per la concessió d’aquesta llicència d’estudis, que m’ha representat un

enriquiment personal i professional.

El meu agraïment a tots els centres que han participat en l’estudi, Instituts

públics i Centres Concertats. Les direccions, tutors i tutores, i professionals de

la psicopedagogia d’aquests centres m’han obert les portes i m’han facilitat les

dades per iniciar el treball de recerca: IES Gorgs de Cerdanyola del Vallès, IES

Estatut de Rubí, IES Angeleta Ferrer de Sant Cugat del Vallès, IES Pla Farreras

de Sant Cugat, Col·legi Montserrat de Cerdanyola, Col·legi Maristes de Rubí,

Centre Educatiu Avenç de Sant Cugat, Col·legi Pureza de Maria de Sant Cugat,

Col·legi El Pinar de Nuestra Señora de Sant Cugat. Als professionals de les

Escoles d’Adults de Rubí, Cerdanyola del Vallès i Sant Cugat del Vallès.

Als professionals i personal tècnic dels Ajuntaments i dels dispositius municipals

que treballen per la formació i la inserció dels joves a Cerdanyola, Rubí i Sant

Cugat per la seva desinteressada col.laboració i disponibilitat.

A tots ells i a molts companys (mestres i professors d’E.E., psicopedagogs,

tutors, directors de centres, inspectors...) amb els que he compartit viatge al llarg

de tots aquests anys de professió dins les aules, els despatxos, els patis, els

claustres i els passadissos de les escoles i instituts. Moltes gràcies.

8

1. INTRODUCCIÓ.

La motivació d’aquest treball és múltiple. D’una banda, la constatació al llarg dels

anys de treball en el camp de l’orientació escolar de la persistència d’una sèrie

de constants: resistència a l’aprenentatge per part d’alguns col·lectius de nois i

noies, i desmotivació i desorientació de molts alumnes d’ESO. La necessitat

d’aprofundir més en el fenomen del fracàs escolar dels joves és un fet urgent i és

un dels punts claus de la meva motivació. D’altres aspectes, com el probable

desajustament oferta-demanda de recursos adreçats als alumnes d’alt risc

d’abandonament dels estudis reglats; l’augment significatiu dels alumnes que

presenten necessitats educatives especials derivades de situacions socials

desafavorides i la necessitat d’organitzar respostes educatives adequades, han

estat també elements del meu interès al llarg de la meva pràctica professional.

El tema objecte d’aquest estudi és una de les preocupacions sorgides en el sí

del grup de treball d’orientació als joves de Sant Cugat, des de fa anys. Aquesta

proposta de recerca considera la necessitat de recollir i explicar les

característiques i nous perfils dels alumnes que no acrediten l’ESO, objectivar

l’abast real del problema i contribuir al disseny d’estratègies per a la formació i

la inserció des de la xarxa. Des dels diferents dispositius que hi treballen i estan

implicats: centres educatius, administracions locals, Departament d’Educació,

empreses i entitats.

D’altra banda, la pròpia biografia professional:

Eren els anys 90, curs 93/94, jo ja portava treballant en psicopedagogia gairebé

15 anys. Vaig tenir la sort de viure l’inici de l’atenció psicopedagògica als infants i

joves als centres educatius públics: primer amb la implantació dels especialistes

d’educació especial a la primària, la dècada dels 80, i l’inici de la integració

escolar d’alumnes amb necessitats educatives especials. Desprès les primeres

experiències d’adaptació curricular a la secundària amb les Pre-FP i

l’Aprenentatge d’Oficis, també en els 80. Paral·lelament, al cicle superior de

primària, començaven les aules taller.

9

Eren doncs mitjans dels 90 i amb molta il·lusió hem vaig acostar a la Universitat

de nou, amb el meu bagatge d’experiència professional, compartit amb un equip

consolidat, i moltes ganes d’aprendre i portar al mon universitari les meves

preguntes des de la pràctica.

Va coincidir amb l’elaboració de la LOGSE i totes les idees de la reforma

educativa, les quals jo compartia. Però vaig quedar sorpresa pel

desconeixement real que hi havia en aquell marc dels veritables problemes que

vivíem des del dia a dia dels instituts. Jo volia estudiar els processos

pedagògics, psicològics i socials que es posaven en marxa en els grups

“d’aprenentatge d’oficis”. El per què de l’èxit d’aquella experiència. Quines

condicions ho feien possible: clima d’aula, perfil dels professors, metodologies

globals, trencament espai/temps, lligam amb el territori, etc. ; també quins

riscos: segregació dins l’IES, selecció d’alumnat, seguiment post-obligatòri. I cap

a on havia d’anar evolucionant aquesta experiència.

El fet d’haver viscut de molt a prop bones pràctiques, processos personals molt

satisfactoris per part d’alumnes “difícils” pel sistema, satisfacció en el grup de

professorat que portava a terme el projecte, i fins i tot el reconeixement del propi

Institut, em va motivar a aprofundir l’estudi d’aquestes experiències.

Però vaig veure que no era el moment. Parlar de fracàs escolar per a alguns

teòrics semblava superat, ja no estava de moda. De sobte semblava que el fet

de “parlar” de diversitat, adaptació curricular, atenció individualitzada...

solucionava tots els problemes. Jo mateixa vaig decidir deixar-ho córrer.

La LOGSE plantejava l’educació comprensiva, i no segregadora, com la opció

única i no hi havia interès en l’estudi d’experiències diferents. Jo, i molts altres

companys que vàrem participar en tots aquells intents de buscar alternatives al

fracàs escolar des dels IES, vam observar impotents aquella antiga costum de

tirar per la borda les experiències amb èxit per començar de nou des de zero.

Ens vam sentir poc entesos, tant des de la cúpula de la pròpia administració

educativa, com des de les corrents teòriques que en aquell moment dominaven

en psicopedagogia.

10

Actualment, i desprès de molts canvis dins del sistema educatiu, de la pròpia

societat, de les institucions, i dins del camp de la psicopedagogia, tinc la

oportunitat d’estudiar aquest col·lectiu d’adolescents que pateixen fracàs escolar,

i l’oferta educativa que es troben, o no, allà on viuen. Encara no he aconseguit

desvetllar totes les condicions que fan possible l’èxit de determinades

experiències educatives però crec que puc recollir bones pràctiques i propostes.

El procés de transformació de la realitat és més lent que els nostres desitjos.

Necessitem utopies per marcar camí, però el dia a dia ens obliga a ajustar i

plantejar el millor d’allò que és possible per ara i per els nois i noies que tenim al

davant avui, i que ens miren desorientats i esperançats.

Ells no poden esperar la utopia.

Al voltant d’ una tercera part dels joves no acrediten l’ESO cada any i es veuen

davant la necessitat d’abandonar el sistema educatiu reglat. Molts d’aquests

joves no acaben de trobar un itinerari que els faci completar un mínim la seva

formació i qualificació professional, per poder insertar-se en el mercat laboral

amb certes perspectives.

És intenció d’aquest estudi descriure aquest col·lectiu en tres municipis del

Vallès Occidental amb una composició social molt diferent, Cerdanyola del

Vallès, Rubí i Sant Cugat del Vallès.

Vivim un moment de canvi social important dins les aules degut al fenomen de la

immigració. Tanmateix s’estan duent a terme experiències reeixides que intenten

donar resposta a les necessitats abans anomenades i és important analitzar-les,

contextualitzar-les i reinventar-les en els diferents territoris.

Superada la fase de l’educació compensatòria cal plantejar estratègies de

col·laboració dels diversos agents socials i institucions publiques per avançar en

les respostes al problema.

La creença en l’educació i les seves possibilitats de transformació dels individus,

i la necessària lluita per la igualtat social son les raons de fons d’aquest treball.

Setembre de 2009

11

2. Aspectes generals de l’estudi.

2.1 Objectius generals i específics del projecte.

L’objectiu general del projecte es detectar els itineraris que utilitzen els joves que

no acrediten l’ESO i que presenten risc de marginació social. L’estudi analitza

les diferents alternatives que es donen a aquest col·lectiu i recull propostes de

millora dirigides als centres educatius, entitats i Ajuntaments.

La finalitat del projecte és, d’una banda, recollir dades de la situació dels joves

que no acrediten l’ESO: assenyalar els fluxos educatius i laborals al final de

l'escolarització obligatòria dels nois i noies que viuen als municipis de Rubí,

Sant Cugat i Cerdanyola. D’altres aspectes tenen relació amb l’anàlisi i estudi

comparatiu i, el plantejament d’estratègies per la millora de la formació des dels

centres educatius, les administracions locals i entitats.

Si millora el coneixement de fluxos i perfil d’alumnes es poden dissenyar

dispositius diferenciats des de diferents entitats i institucions.

Objectius específics del projecte.

- Assenyalar els fluxos educatius i laborals al final de l'escolarització obligatòria

dels nois i noies que viuen als tres municipis del Vallès Occidental estudiats.

- Conèixer la valoració dels joves sobre els criteris d’elecció d’estudis no reglats

o de les possibles sortides laborals.

12

- Especificar els principals determinants socials, educatius, i culturals dels

programes de formació i inserció professional que tenen més acceptació entre

els joves que han abandonat el sistema educatiu.

- Determinar els itineraris més freqüents dels alumnes que no treuen el títol al

final de l’ESO.

- Precisar i comparar les intencions i expectatives amb els itineraris reals que

emprenen els joves que han sortit del sistema educatiu sense titulació.

3. Principals hipòtesis sobre la qüestió.

Hipòtesi num.1.-No hi ha equilibri oferta educativa/demanda de formació.

Diferencies significatives entre els municipis objecte d’aquest estudi.

Hipòtesi nom. 2.-Les característiques de l’oferta no es corresponen amb les

necessitats educatives i psico-socials dels alumnes.

Hipòtesi nom. 3.- Determinades ofertes contribueixen al fenomen

d’estigmatització dels alumnes que no acrediten l’ESO.

Hipòtesi nom. 4.- Manca informació i acompanyament en el procés formatiu cap

a la vida laboral d’aquest col·lectiu d’alumnes.

13

4. Metodologia utilitzada.

Per a realitzar aquest estudi s’han utilitzat metodologies quantitatives i

qualitatives. Des de la perspectiva quantitativa s’ha aplicat un qüestionari que

serveix d’eina per a poder conèixer quines són les intencions d’estudi o feina

dels nois i noies dels municipis estudiats que han cursat 4rt d’ESO.

Un altre dels aspectes que s’ha estudiat, en relació al col·lectiu d’alumnes que

no han acreditat l’ESO, és conèixer fins a quin punt es correspon el que volen

fer i el que realment fan.

La recerca quantitativa s’ha basat en un treball de camp realitzat durant les

darreres setmanes del curs 07-08 (maig i juny de 2008). Es va passar una

enquesta als alumnes de 4art d’ESO en un total de nou centres, dels tres

municipis.

Els criteris de selecció de les dades s’han determinat sobre la base de la

necessitat de recollir dades objectives dels itineraris reals que els joves

segueixen quan acaben l’escolaritat. L’enquesta amb els diferents items ha

estat una de les vies d’aquesta aproximació.

Una vegada redactada l’enquesta s’ha realitzat el procés de validació: opinió

d’experts i enquestes experimentals prèvies. Un cop acabat el curs 07-08, i

finalitzada l’avaluació dels alumnes, es va demanar als centres educatius que

han participat en la mostra el llistat d’alumnes no acreditats. Per via telefònica,

en els casos que les famílies van donar el seu consentiment, es van fer

entrevistes a ells o als seus pares per tal de conèixer què estaven fent aquest

curs 08-09 a nivell de formació o treball. Aquestes entrevistes es van realitzar

entre els mesos de gener al maig de 2009.

Es va fer l’anàlisi de les intencions d’estudis que van manifestar a les enquestes

aplicades el curs 07-08 amb les activitats que realment estaven fent en el

moment de l’entrevista telefònica.

Tanmateix, és necessari, a més de comptar, comprendre els significats que els

joves construeixen al inici de la integració o no integració a la vida laboral i

14

social. Per tal de fer un apropament a les seves vides, la metodologia triada ha

estat l’entrevista personal i la recollida d’ informació de formadors i d’altres

professionals que treballen amb aquest col·lectiu de joves que presenten risc

d’exclusió social.

Al mes de juny de 2009, un cop finalitzats els tres programes de qualificació

inicial als tres municipis estudiats, s’han fet entrevistes personals, en profunditat

a 7 alumnes participants. La tria s’ha fet des de cada programa; els formadors

han demanat la seva participació en la recerca a alguns alumnes que han volgut

col·laborar. A un dels municipis no ha estat possible per problemes d’agenda i

organització del propi Programa de Qualificació i Iniciació Professional (PQPI).

També s’ha tingut en compte la recerca de fonts de dades indirectes recollides a

partir d’altres estudis que sobre aquest col·lectiu s’han fet en d’altres contextos

territorials.

Algunes limitacions del treball

No s’han pogut recollir algunes realitats invisibles:

. Joves que estan fora de la mostra per que van abandonar l’ESO sense acabar

4art curs.

. Joves en situació de risc d’exclusió social que no han contestat l’enquesta en

molts dels seus apartats o totalment. En ocasions la persona se sent

compromesa en relació a determinades preguntes com expectatives d’estudis,

dades familiars... etc. i no respon ni dona les dades per ser localitzada (telèfon) o

directament rebutja el qüestionari.

15

4.1 La recerca quantitativa.

Enquesta a 578 alumnes de sis centres públics i privats dels tres municipis del Vallès Occidental estudiats. Fitxa tècnica:

Població : Joves de 15 i més anys que han estudiat 4 rt. d’ESO a Cerdanyola del Vallès, Rubí i Sant Cugat del Vallès Enquestats : Joves que cursen 4rt. ESO i els joves que abandonin el sistema educatiu l’any 2009 mitjançant enquestes telefòniques a ells mateixos o la seva família. Mitjà : Qüestionaris i Enquestes telefòniques. Mostra : 578 noies, nois de 4rt ESO Error : ± 3,5% Nivell de confiança : 95% 1,96 sigmes

La fórmula utilitzada per a determinar la mostra ha estat: N n = -------------------- , on: e² (N-1) + 1

n = mostra N = població que estudia 4rt. ESO e = error (0,05) Mostres i Població 4rt. ESO Mostra Alumnes totals

curs 06-07 Error mostra

Cerdanyola 92 508 Rubí 107 550 Sant Cugat del V. 375 926 Total 574 1984 3,5

16

4.2 Estudi qualitatiu.

La part qualitativa de l’estudi de camp ha consistit en la realització d’entrevistes

a alumnes que han abandonat el sistema educatiu, professors de programes de

formació no reglada i d’iniciació professional i responsables de l’administració

local. Al mes de juny, un cop acabat el PQPI, s’han fet entrevistes personals en

profunditat a alumnes que voluntàriament s’han prestat a col·laborar, i a proposta

dels seus formadors.

Per a l’anàlisi de les dades s’han fet diferents quadres i s’ha estructurat la

informació en diferents categories per tal de fer més comprensibles les opinions

que han manifestat les persones entrevistades.

5. Plantejaments i bases teòriques.

5.1 Antecedents i estat actual dels coneixements

Des de començament de la dècada dels setanta han sortit crítiques als models

més usuals de la denominada formació compensatòria dirigides als alumnes

amb dificultats d’aprenentatge. Els estudis de Basil Bernstein a la Universitat de

Londres van posar de manifest el problema que comporten les formes de

transmissió dels coneixements més formals del sistema educatiu en determinats

grups socials. No es tracta només de compensar, sinó de complementar i

generar coneixements a partir dels estils cognitius presents a les cultures dels

alumnes. La psicologia transcultural Vygotskiana va situar els processos

d’ensenyament-aprenentatge des de la perspectiva de la interacció dels grups

socials de referència. En aquest sentit, és molt important adaptar els processos

cognitius a les realitats de cada grup social.

17

Els estudis sobre estigmatització van posar en alerta sobre el perill que està

present dins de les actituds en moltes de les relacions que s’estableixen amb

joves que estan en perill de marginació social. Si s’ofereixen programes de

“Garantia Social” a aquests alumnes es pot caure en l’error de situar a

determinats grups en l’exclusió social i donar-los com a sortida prioritària ajudes

socials. La hipòtesi de partida és que aquestes noies i nois no necessiten

“garantia social” sinó programes educatius d’ iniciació professional adequats als

seus interessos i a les possibilitats que pot oferir el seu entorn social i laboral.

S’ha considerat rellevant per a l’objecte del present estudi la revisió de la

literatura referent a desenvolupament, ensenyament i processos d’

aprenentatge; l’ensenyança activa, el paradigma cognitiu, aportacions des de la

teoria Vygotskyana (el coneixement compartit), condicionants de caire social-

institucional, i el rol del llenguatge en l’educació.

S’ha fet una revisió teòrica de les aportacions de les diferents corrents

psicopedagògiques, sociologia de l’educació i metodologies d’investigació

actuals: paradigma cognitiu, J. Bruner, Ausubel, Novak y Hanesian, teoria

Vygotskyana; teoria social: M. Appel i B. Bernstein.

Ens trobem davant un grup de nois i noies alumnes de 4rt. D’ESO pels quals el

camí per l’escolaritat obligatòria no ha estat exitòs. Algunes variables poden tenir

una relació més directa amb nivells de desenvolupament i capacitats, altres

factors son de caire biogràfic i altres estan relacionats amb modalitats

d’ensenyament i les característiques d’allò que es pretén ensenyar.

S’interpreta el funcionament cognitiu dels alumnes des de la perspectiva dels

processos que tenen lloc en les situacions d’ensenyament-aprenentatge, i es per

això que es fa referència al paradigma cognitiu.

Tanmateix, son extraordinàriament suggeridores les aportacions Vygotskianes

que ajuden a situar els processos d’ensenyament-aprenentatge des de l’òptica

de l ‘interacció social.

Els estudis sociològics dels sistemes d’ensenyament estableixen correlacions

entre la procedència dels alumnes pel que fa a classe social i els seus eventuals

nivells d’èxit escolar i destinacions ocupacionals.

18

Sense pretendre fer un estudi sociològic de la institució escolar i les seves

implicacions, si sembla pertinent recollir les aportacions que des de la sociologia

de l’educació emfatitzen el rol del llenguatge en l’educació: la parla dins l’aula

està organitzada per a la transmissió controlada del coneixement.

Des d’aquesta perspectiva els processos d’ensenyament-aprenentatge son

observats com el resultat de la confluència de diversos factors que inter-actuen

en una situació concreta, en un moment donat, amb uns participants

determinats, com a membres d’una institució que juga un rol dins la nostra

cultura. El reconeixement d’una realitat multi-cultural i multi-ètnica dins de les

nostres aules es també imprescindible per procedir a l’anàlisi d’una realitat tan

complexa. Les aules son medis social i culturalment organitzats, i els participants

contribueixen a l’organització i la definició de significats. Els participants

construeixen conjuntament els significats, i aquests estan subjectes a una

negociació.

El concepte de cultura que mantinc es fonamentalment un concepte semiòtic,

assumint, tal com teoritza Max Weber que “l’home és un animal pres en les

trames de significats que ell mateix ha teixit”, considerant que la cultura

consisteix en aquestes trames i que, per tant, l’anàlisi de la mateixa no és una

ciència experimental a la recerca de lleis si no mes aviat una ciència

interpretativa a la recerca de significat. Tal com manifesta Geertz: “Es una

explicació el que busco, la construcció d’expressions socials sobre la seva

superfície enigmàtica”.

S’ha recollit la discussió teòrica sobre desigualtat educativa i classe social,

l’efecte de les darreres reformes educatives sobre l’elecció d’estudis secundaris,

i dades d’estudis fets darrerament a Catalunya sobre els itineraris formatius

postobligatoris, així com l’enquesta als joves de Catalunya publicada al 2004.

19

5.2 Aportacions d’altres estudis

En relació a les desigualtats socials en educació ha semblat pertinent recollir les

idees i informacions d’alguns estudis publicats darrerament.

Els diagnòstics actuals sobre el sistema educatiu a Catalunya ens mostren que

s’han reduït les greus desigualtats històriques del sistema, però que es

mantenen diferències en l’accés, en les condicions d’escolarització i en els

resultats acadèmics en funció de l’origen social de l’alumnat. Tal com manifesten

Bonal i altres, 2004, la democratització de l’ensenyament i l’expansió de l’oferta

educativa de les darreres dècades ha facilitat una més gran participació de la

població socialment i econòmicament més desafavorida en els nivells no

obligatoris del sistema educatiu. Però aquesta participació més gran s’ha vist

afectada per l’increment general del nivell mitjà de qualificació de la població i

pels requisits educatius necessaris per garantir l’accés a posicions socials de

més estatus. Aquests dos aspectes han actuant devaluant el valor dels títols i

mantenint les diferències d’accés i de resultats en funció de l’origen social dels

estudiants.

La política educativa no ha corregit la segmentació social i urbana del territori.

Les desigualtats es manifesten en les diferències d’accés als ensenyaments

preobligatoris i postobligatoris del sistema. Si be els costos d’oportunitat són

relativament baixos per a tots els grups socials, si que poden existir barreres

econòmiques en funció dels costos reals d’escolarització en determinats centres,

fins i tot per aquells nivells educatius que la legislació estableix com a gratuïts.

Més important que això són els mecanismes de selecció encoberta de l’alumnat

que duen a terme algunes escoles i que han consolidat la polarització dels

diferents grups socials entre diferents zones o fins i tot dins de les mateixes

zones. També l’esforç econòmic desigual és una manifestació no només de

l’accés sinó també de les condicions d’escolarització de l’alumnat. Les dades

sobre la despesa privada de les llars en ensenyament posen en evidència les

possibilitats desiguals que tenen les famílies catalanes de complementar

20

l’ensenyament reglat amb altres activitat formatives. Així mateix l’origen social és

un factor determinant per explicar el grau de diversificació dels itineraris i les

diferències en l’accés a la formació no reglada. No es estrany que hi hagi menor

representació de les classes treballadores en els nivells postobligatoris del

sistema educatiu de la que els correspondria per població.

Moltes recerques coincideixen a assenyalar que entre les causes que expliquen

les desigualtats socials en educació cal contemplar tant factors pròpiament

escolars com altres aspectes relacionats amb la motivació, les expectatives i, en

general, amb l’entorn familiar i social.

Altres aportacions interessants fan palès que les dimensions de classe, gènere i

ètnia condicionen les trajectòries i identitats socials.

Algunes recerques han reflectit la reïficació sobre el món escolar (interpretar els

fets socials com a fenòmens no construïts socialment) com una característica de

la construcció de les aspiracions educatives en la classe treballadora, tal com

manifesta Rambla (1995) i recull l’estudi de X. Bonals. La distància cultural actua

com un element que indueix a interpretar la vida escolar emfatitzant el caràcter

inexorable de les situacions educatives, o be senzillament no qüestionant els

discursos i interpretacions educatives que fa el professorat. La finalització de

l’ensenyament obligatori facilita que una visió irreversible o difícilment alterable

del rendiment o comportament educatiu esdevingui gairebé determinant de la

trajectòria educativa posterior. Alguns alumnes es distancien de la institució i

simplement no qüestionen la interpretació del professorat mostrant una actitud

de conformisme amb la trajectòria previsible.

Podem identificar l’esforç com un habitus de classe. Tal com manifesta X. Bonal

(2003), la distància cultural amb la institució converteix l’esforç personal en

gairebé l’únic recurs disponible. Son freqüents els discursos de reconeixement

del baix rendiment com a causa de la manca de dedicació. Quan l’esforç no es

veu recompensat per la millora en el rendiment, el distanciament amb el codi

educatiu deixa l’alumne sense capacitat d’entendre un esforç que no és

recompensat. En el cas de la família, identifiquen els límits en la capacitat del

fill/a per a donar coherència a la combinació d’esforç i baix rendiment.

21

El valor de l’esforç personal s’adquireix en la socialització familiar i aquest

aspecte és determinant de la trajectòria educativa postobligatòria.

Com a conseqüència d’aquesta sobrevaloracio de la institució i de l’esforç, no

es posen recursos suplementaris a l’activitat escolar com a estratègia de millora

de la situació educativa. El seguiment dels pares sobre l’activitat escolar dels

fills, quan existeix, tendeix a limitar-se a controlar la realització dels deures

escolars.

L’escola es considerat el mecanisme per excel·lència per aconseguir una

inserció laboral satisfactòria o per evitar la precarietat. Això no exclou que es

consideri també com a capital social i per tant com a mecanisme que assegura

una bona posició laboral.

La precarietat de la situació escolar dificulta les expectatives d’estudis i la

incertesa s’acompanya sovint de limitacions en les possibilitats de trajectòria. A

vegades la inmediatesa domina les expectatives. L’únic objectiu seria obtenir

l’ESO i cercar feina, i/o fer una revisió a la baixa. Apareix un pessimisme realista

que limita les expectatives educatives. A vegades aquests límits s’acompanyen

d’una mena de “credencialisme immediat” sense informació acurada. Altres

defugen del credencialisme i desvaloritzen la diversificació escolar com a vies

alternatives d’inserció professional.

Algunes opinions, poques, qüestionen el valor de les credencials que la institució

ofereix. Reconeixen el caràcter devaluat dels títols educatius i l’escàs valor que

aquests poden tenir per a la seva trajectòria. En alguns casos (alumnes més

resistents a la institució escolar) son capaços d’ analitzar l’accés al treball en un

mercat estructurat per l’origen social. Es un efecte de posició de classe

identificat per Paul Willis (1986) en el seu estudi sobre les resistències dels joves

de classe treballadora.

Alguns alumnes manifesten un altre element de diferenciació i posicionament de

classe. El professorat, o part de l’alumnat, és criticat indirectament per aquesta

distància de classe, per moure’s en uns codis de comportament impropis de

l’origen de classe de l’alumnat i explícitament o implícitament atribuïts a la classe

22

mitjana. Hi ha un rebuig a les expressions identificades com a pròpies de la

classe mitjana.

Les implicacions de gènere

Les actituds, conductes i discursos dels individus presenten símptomes d’un

ajustament més dèbil als estereotips de gènere, especialment dels joves, com

també recull l’enquesta als joves de Catalunya 2002. La complexitat social

trenca cada cop més les equivalències tancades entre sexe i gènere.

Hi ha actituds i comportaments que són reproductors dels estereotips de gènere

i d’altres que se’n distancien notablement.

La posició de gènere és present en la construcció de les identitats socials i pot

condicionar amb més o menys força les trajectòries de vida. Però les

implicacions de gènere estan subjectes a característiques individuals. Les

fronteres de l’esfera pública i privada, autonomía-dependència, activitat-

observació, mon expressiu-mon instrumental son fronteres mòbils i canviants,

entre individus i en els diferents discursos d’una mateixa persona.

Alguns joves es distancien del món adult i no mostren habilitats en les relacions

interpersonals, molt importants per conèixer els codis de les institucions dels

adults. És conseqüència d’una forma de masculinitat infantilitzada, que es

reprodueix a travès del control informal en el grup d’iguals. Seria una possible

font de distanciament del mon escolar, en tant que institució que exigeix dels

individus l’abandonament de l’infantilisme per a la transició plena al món adult.

Implicacions d’ètnia

Les possibles implicacions de posició per pertinença ètnica son complexes. Es

molt difícil, i es poden presentar biaixos al utilitzar la cultura com a variable

explicativa de determinats problemes socials. Molts dels conflictes que sovint

23

són classificats com a problemes culturals són problemes socials, l’arrel dels

quals no s’ha de buscar en les produccions culturals específiques d’un grup

social sinó en un conjunt de relacions socials que no incorporen cap especificitat

cultural (Carabaña, 1993). Sempre és perillós atribuir als individus

característiques més o menys estereotipades de pertinença grupal que poden

reduir la complexitat de la seva posició i experiència social.

Les conclusions de la darrera enquesta als joves de Catalunya, (Casal, J. 2004),

ajuden a situar el panorama dels adolescents i joves. S’ha considerat pertinent

seleccionar una part de les conclusions, aquelles que tenen relació amb la

situació dels adolescent i joves com estudiants.

Els estudis son un referent i un element discriminant. La circulació dels

adolescents per l’escola secundària és un filtre important: conviuen realitats

absolutament diferents. Alumnes que volen deixar els estudis el més aviat

possible amb aquells que pensen arribar fins a la universitat. Un terç

aproximadament pensa deixar els estudis aviat i els altres dos terços volen fer

estudis universitaris. D’aquests, un terç ho aconsegueix.” En la formació inicial

l’impacte de l’origen social familiar és decreixent però la riquesa i pobresa

formatives manté formes de polarització i molta relació amb la posició social

d’origen”. Com manifesta la mateixa enquesta:

“No és gaire encertat enfocar un discurs genèric sobre els problemes

juvenils, i en canvi és molt més encertat explicitar que diferents fraccions

de joves viuen, diferentment, situacions socials aparentment similars.

Els joves tenen una autonomia relativa forta i consolidada, el que

modifica la seva posició i relació dins la família. La legitimació de la

igualtat entre sexes ha consolidat una relació d’iguals entre nois i noies i

una nova manera d’encarar les relacions professionals i familiars. La

relació entre estudis i treball esta en procés de canvi, com a

conseqüència de la tendència dominant als itineraris formatius llargs i un

mercat de treball expansiu però reduït quan a qualificacions

professionals. Els joves ocupen un lloc com a consumidors i s’ha

generat un mercat de béns ampli i atractiu. Distants de la política, i amb

24

tendència a posposar l’emancipació familiar. A diferencia de

generacions anteriors els joves estableixen estratègies de tempteig i

ajustament a la baixa. Els pre-adolescents adquireixen estils de vida

amb molta autonomia relativa de la família. El mercat laboral marca la

transició de l’escola al treball i la precarietat és una expressió de la

desregulació laboral. Aspectes nous com allò que és virtual o imatge

s’han convertit en hàbit de consum. La construcció del futur passa per

una gran diversitat d’assoliments”. ( Casal,2004: 172).

5.3 Inserció de Joves

En l’estudi que la Fundació Bofill ha publicat darrerament, el 2007, sobre els

itineraris de formació i d’inserció dels joves a Catalunya es recullen una sèrie de

dades rellevants.

D’una banda el reconeixement de la baixa participació dels joves en l’educació

secundària postobligatòria a Catalunya, en relació amb altres països del nostre

entorn. Aquest es considera un problema fonamental pel futur del país, per la

repercussió sobre el mercat laboral i per la inserció social i laboral dels joves.

Així mateix, aquest estudi recull les propostes que haurien de plantejar les

polítiques d’educació, formació i treball per incloure aquests joves, en principi

fora dels circuits educatius en dinàmiques d’oportunitat formativa. Sempre els

plantejaments fan referència al territori com a eix de les propostes.

Els grans reptes que han d’afrontar les polítiques socials son: la disminució del

fracàs escolar, la compensació de les desigualtats, la coordinació dels agents

que intervenen en el territori en l’orientació i acompanyament educatiu dels

joves, la dignificació de la formació professional i la millora que cal fer per

generar ponts entre el món educatiu i el productiu.

25

M’ha semblat interessant recollir algunes dades i valoracions de l’estudi publicat

per la fundació Jaume Bofill al gener de 2007 (Els itineraris formatius dels joves,

R. Merino i M. García, ed. Mediterrània, Barcelona).

El terme itinerari s’utilitza per descriure dos fenòmens diferents; els diversos

camins que ofereix el sistema educatiu i de formació no reglada als joves, i allò

que ells van construint amb les seves decisions, els itineraris oficials i els

itineraris que fan. Els autors proposen utilitzar el terme via per identificar els

camins oficials, la oferta limitada del sistema educatiu, i deixar el terme itinerari

per explicar la construcció biogràfica dels joves.

Recollint una mica d’història sobre les darreres reformes educatives per situar el

tema, als anys 80 la comunitat educativa debat àmpliament la funció social de

l’escola de masses, i el grau de selecció o d’inclusió de la institució escolar,

concretat en la possible unificació de les vies. La LOGSE a l’any 1990 va recollir

la demanda d’un tronc comú, i va establir la unificació del currículum fins als 16

anys.

Una primera conseqüència ha estat l’augment de les taxes d’escolarització dels

adolescents i els joves, i una segona la diversificació interna. Aquesta ha portat

a una associació de les desigualtats socials a les diferents vies. Actualment

continua la discussió sobre els costos i beneficis d’aquestes opcions: alguns

autors mantenen que allargar l’escolaritat obligatòria no és el millor mecanisme

per contribuir a la disminució de les desigualtats socials i els informes PISA, en

canvi, consideren que la segregació prematura en l’escolaritat obligatòria tendeix

a augmentar les desigualtats socials de rendiment sense millorar el nivell mitjà o

d’élit.

Com a conseqüència d’aquest debat s’inicia l’implantament de vies

diversificades dins l’ESO (precicles, prebatxillerat o presortida al mercat de

treball).

L’altre debat important, previ a la LOGSE, fa referència a la formació

professional dins del sistema educatiu. Desprès d’aquesta reforma, el canvi

fonamental va ser la necessitat d’obtenir el graduat en ESO per accedir als

CFGM i la ubicació dels CFGS un cop superat el batxillerat. La falta de connexió

26

directa entre el grau mig i el grau superior de formació professional va ser la

gran novetat, molt criticada des dels moviments de renovació pedagògica. La

pretesa dignificació de la formació professional ha tingut un cost molt alt per a

molts joves, s’ha convertit en més selectiva i l’ha allunyat més dels estudiants

que graduen l’ESO, que majoritàriament trien el batxillerat.

Hi ha quatre dimensions a considerar en la tria d’itineraris que fa el jovent: la

socialització, condicionada per l’origen familiar i les expectatives lligades als

grups socials, al gènere o al grup etnicocultural; l’orientació rebuda en l’entorn

familiar, escolar, i grup d’iguals, entès en un sentit ampli (expectatives i horitzó

de classe); l’experiència escolar prèvia amb les vies que li ofereix el sistema

educatiu allà on viu, i l’anàlisi de cost, benefici i risc.

Aquesta anàlisi fa referència a una sèrie de tendències comunes dels joves a

nivell europeu a l’hora de construir els seus itineraris: retardar la tria entre vies

diversificades, evitar vies professionals que no condueixen a l’ensenyament

superior i evitar opcions que porten a carrerons sense sortida.

Així, n’hi ha molts més itineraris que vies, tants com persones i biografies. Vies

n’hi ha tantes com el disseny curricular i organitzatiu del sistema educatiu

estableixi, i que a l’hora depèn de l’oferta de cada centre educatiu.

5.4 Els itineraris formatius a Catalunya

L’estudi de Merino i García (2007) fa una anàlisi dels fluxos i dona una visió

global de la circulació dels joves per l’ensenyament secundari.

Donat que no hi ha un dispositiu regular de recollida d’informació longitudinal

que permeti reconstruir els itineraris que va fent el jovent al llarg dels anys, han

utilitzat una metodologia indirecta per transformar aquestes dades d’estoc en

27

dades de flux. En l’àmbit escolar, l’estadística oficial només recull les dades de

matriculació i d’avaluació, i no és possible connectar les dades individuals de

curs a curs. Tal com han manifestat:

“La transformació de les dades d’estoc en fluxos es fa amb l’aplicació d’un

diagrama de Lexis (Merino, 2003a), que es basa en el càlcul de les taxes

de repetició, abandonament i graduació de cada nivell educatiu i en les

taxes de transició d’un nivell al següent. Hem aplicat aquesta metodologia

a la promoció que va acabar tercer d’ESO el curs 1999-2000.” (Merino,

2007: 21)

En el mateix sentit els autors opinen:

“Cal insistir que aquesta és una generació fictícia, perquè no podem

seguir els itineraris que descriuen els joves pel sistema educatiu, només

podem fer-hi una aproximació. Vam decidir començar la generació a

tercer d’ESO perquè vam detectar abandonaments en el pas a quart curs.

Probablement es tracta de repetidors que ja tenen els 16 anys i

decideixen deixar d’estudiar, o d’algun cas de desescolarització precoç.

Les fletxes segueixen les bifurcacions que el disseny de les vies ha

marcat o els camins que han anat fent els joves en les seves decisions.

Les xifres emmarcades són finals d’etapa.”(Merino, 2007:22)

El següent gràfic que han recollit els autors sintetitza d’una forma molt

esquemàtica els diferents itineraris dels joves en la seva transició al mercat de

treball.

28

Diagrama de fluxos a Catalunya. Estimació (generació 2000)

Font: Merino i García (2007)

Els autors sintetitzen les dades del diagrama de fluxos dels itineraris dels joves

per l’ensenyament secundari i les diferents sortides:

• Un 26% abandona el sistema educatiu sense la titulació mínima: el graduat

en secundària. D’aquests, uns pocs no arriben ni a quart d’ESO, i

aproximadament la tercera part passa per un programa de garantia social

(PGS).

• Un 37% segueix la via acadèmica del batxillerat amb èxit, és a dir, es

gradua; la majoria (28%) va després a la universitat, i la resta als cicles

formatius de grau superior.

• Un 14% segueix la via dels cicles formatius de grau mitjà amb èxit. Si hi

sumem els que han fet un cicle formatiu de grau superior, tenim que el total

29

de graduats en formació professional és d’un 25%. Els itineraris professio-

nals, però, s’han diversificat molt.

• La resta, és a dir, un 23%, surt del sistema educatiu només amb el graduat

en secundària; són estudiants que han intentat continuar amb l’ensenya-

ment postobligatori, però no se n’han sortit.” (Merino, 2007:23)

Una altra conclusió interessant que es pot extreure, d’aquest estudi de Merino i

García, és que les dades de fracàs escolar no varien al llarg d’una dècada. En la

promoció que va acabar l’EGB al 89-90 el 45% sortia del sistema educatiu amb

el certificat escolar o com a màxim el títol d’FP1; un 40% obtenia el títol de

batxiller, la majoria continuava a COU i el 29% arribava a la universitat; el 15%

obtenia un títol d’FP2.

En aquesta promoció del 2000, si hi afegim els alumnes que han començat un

batxillerat o un cicle formatiu de grau mitjà i no han obtingut el títol es pot

comptabilitzar gairebé la meitat de la promoció que s’ha d’insertar al mercat

laboral amb un nivell de formació molt baix o inexistent.

Tot i que no és fàcil comparar sistemes educatius, per la manca d’equivalències

funcionals, cal evitar una conclusió massa ràpida sobre l’evolució negativa del

sistema educatiu, que freqüentment es fa dins la comunitat educativa. Es pot

afirmar que el que ha canviat son els itineraris interns pels quals s’arriba a

aquestes proporcions.

Merino i García han considerat rellevant la Davallada demogràfica de Catalunya i

conseqüentment la composició i la mobilitat dins les aules.

Les dades que cal tenir en compte, son les següents :

30

Evolució de la matrícula a l’ensenyament secundari

1r BUP +

1FP1

2n BUP +

2FP1

3r BUP COU FP2 Total

Curs

1990-

1991

112.271 92.554 50.850 48.133 63.054 366.862

3r ESO 4t ESO 1r

batxillerat

2n

batxillerat

CFGM+CFGS

Curs

2002-

2003

62.585 66.865 48.191 44.653 43.259 265.553

Font: Merino i García (2007)

En aquest quadre s’han equiparat l’FP1 amb l’ESO, donat que funcionalment

són equivalents, i s’han comparat els alumnes matriculats a l’FP2 amb els

alumnes matriculats als cicles formatius, tant els de grau mitjà com els de grau

superior. Però l’estructura de la nova formació professional és molt més

complicada que l’antiga, per tant caldria fer una anàlisi més detallada.

Com es reflexa a la taula, en poc més de deu anys, les aules catalanes han

passat de tenir 366.862 alumnes a tenir-ne 265.553. Si es comparen els

alumnes matriculats a tercer d’ESO l’any 2003 amb els alumnes que l’any 1990

estaven matriculats a primer de BUP i a primer d’FP1, pràcticament la meitat, es

constata la davallada demogràfica. La diferència entre quart d’ESO i la suma de

segon de BUP i segon d’FP1 no és tan gran, donat que l’obligatorietat de l’ESO

ha permès l’escolarització de molts joves que, amb el sistema anterior, ja

estarien fora del sistema educatiu. Tal com manifesten:

“Malgrat la davallada demogràfica, el batxillerat manté unes xifres

absolutes semblants. Això passa perquè la proporció dels graduats

d’ESO que passaven al batxillerat és molt més elevada que la

proporció dels graduats escolars que passaven al BUP, 85% i 70%

31

respectivament. Un dels efectes de la LOGSE ha estat connectar més

la fi de l’ensenyament obligatori amb la matriculació al batxillerat. Amb

tot, les taxes de titulació es mantenen similars, la qual cosa vol dir que

hi ha més matriculacions al batxillerat, però que també l’abandona

més gent. Un altre efecte de la LOGSE ha estat l’augment del cost

d’opció dels estudis de formació professional, conseqüència de la

voluntat de dignificar aquests estudis a partir dels requisits d’accés, és

a dir, de l’exigència legal d’acreditar el títol de l’ESO per accedir-hi.

Aquest fenomen explica que la via dels CFGM com a primera opció

hagi sofert una davallada important en relació amb la demanda de l’FP

com a primera opció, sota el marc legal de la LGE de 1970.

Tanmateix, la taxa de matriculació es recupera i arriba a assolir els

nivells anteriors a la LOGSE, perquè s’alimenta d’una fracció de joves

que abandona el batxillerat sense finalitzar-lo.” (Merino, 2007:24-25)

L’estudi de la Fundació Bofill també analitza els itineraris formatius

postobligatoris dels joves amb el graduat en secundària.

Teòricament els cicles formatius de grau mitjà son una opció d’estudis

postobligatoris en igualtat de condicions amb el batxillerat. Amb la LGE els

alumnes que no graduaven havien d’anar a FP1, la qual cosa no volia dir que fos

una formació per a estudiants fracassats, tot i que l’estigma hi era, per que el

45% dels estudiants que es matriculava tenia el graduat escolar. Està clar no

obstant que la nova F.P. és més selectiva però, al mateix temps, la majoria

d’estudiants que graduen l’ESO no opta per aquest tipus d’estudis.

Un concepte important és el cost d’opció, que fa referència al cos associat a

l’elecció individual d’un tipus d’estudi determinat. En el cas dels CFGM, en

relació al batxillerat, tots dos tenen els mateixos criteris o requeriments d’accés i

durada, però una de les opcions té més reconeixement social que l’altra. I

afegiré que el batxillerat resulta més accessible a les famílies, a nivell econòmic

(gratuït per que hi ha una amplia oferta pública), i a l’abast de tota la població.

32

En canvi, l’oferta de CFGM pública no és variada en tots els territoris, els

alumnes han d’invertir temps i diners en desplaçaments i a vegades tenen

gastos afegits (dinar fora de casa). En el cas d’alumnat més fràgil des del punt

de vista psicopedagògic es produeix l’efecte protector de les famílies que no

volen desplaçaments fora del municipi per por al descontrol, vinculacions amb

amistats no desitjades, etc.

Moltes juntes d’avaluació de l’ESO, conscients que la no obtenció del graduat es

equivalent a la sortida del sistema educatiu opten per atorgar el títol d’ESO a

alumnes que no tenen el nivell per seguir el batxillerat, amb un consell

orientador cap als CFGM. Un cop graduats la majoria opta por matricular-se al

batxillerat, i és en el moment del fracàs quan s’orienten cap als CFGM.

Com a conseqüència d’aquests efectes pràctics, els CFGM donen la imatge que

es tracta d’estudis pels alumnes que fracassen al batxillerat o que no es veuen

amb capacitat per anar-hi. I és així com la teòrica igualtat de condicions entre

batxillerat i CFGM es pot posar en qüestió.

La meitat de l’alumnat que comença un CFGM no l’acaba. Es la mateixa

proporció d’alumnat que començava FP1 i no acabava, tot i que se suposa que

ara és més selectiu el procés. Com a possibles motius per l’abandonament es

parla del desajustament entre expectatives i realitat, i la incorporació al mercat

laboral.

Si sumem aquest col·lectiu d’alumnes als que fracassen al batxillerat i no opten

per un CFGM, formen una bossa de joves amb baixa qualificació pel mercat de

treball, que queden fora de les estadístiques de fracàs escolar.

D’aquest grup un volum important opten per estudiar els CFGS però no es tenen

dades. Les vies son fer el batxillerat, un curs pont, o les proves d’accés.

L’alternativa més viable, o la que trien més joves és fer les proves d’accés.

5.5 Itineraris formatius postobligatoris dels joves sense titulació

33

Quan es parla de fracàs escolar l’indicador bàsic és la no acreditació de l’ESO

(25-30%) però aquesta mesura varia i augmenta si es comptabilitza també

l’alumnat que surt del sistema escolar amb escassa qualificació.

Dins d’aquest 25-30% hi ha una gran diversitat: jovent amb una mal viscuda

adolescència, amb dificultats d’aprenentatge, cansament o rebuig vers la

institució escolar.

És molt important tenir en compta aquesta heterogeneïtat per entendre els

itineraris posteriors d’aquestes persones i per dissenyar programes d’orientació i

suport. Sense el graduat en ESO les opcions son abandonar els estudis i anar al

món del treball, fer un PQPI o presentar-se a les proves d’accés al CFGM.

En qualsevol cas, es trenca l’itinerari formatiu de continuïtat. L’accés al mercat

laboral depèn de la xarxa social que tingui la persona o de l’efectivitat dels

serveis locals d’orientació i ajuda a la inserció.

Segons les dades recollides a l’informe Bofill un terç dels alumnes no acreditats

a l’ESO estarien en aquesta situació i l’altre terç anirien a un PQPI. Aquesta

diferència entre la població potencial i la població real es pot explicar per l’efecte

oferta-demanda. L’oferta de PGS (PQPI) dels diferents municipis és insuficient

per cobrir les necessitats de la població.

D’altra banda es tracta, com s’ha comentat anteriorment, d’una oferta

estigmatitzada, el que dificulta l’accés d’una part del jovent.

Es comenta la dificultat d’obtenir dades sobre aquest col·lectiu, precàries,

fragmentades i poc contrastades. Les dades obtingues són les següents.

“Taula 2.

Distribució d’alumnat segons tipologia de PGS

Pla de transició

al treball

Treball per

formació

Administració

local

Altres

entitats

Total de places

cobertes

2000-2001 1.122 1.310 1.090 2.116 5.638

2001-2002 1.122 1.173 933 2.370 5.598

Font:Departament d’Ensenyament

34

No es pot saber com el jovent construeix els diferents itineraris a partir

d’aquestes dades, però il·lustren la dispersió dels diferents programes.

En relació a aquesta dispersió Merino (2005) ha manifestat:

“El pes de les associacions sense afany de lucre és molt important, i això

és un indicador de la implicació de la societat civil, però també és un

indicador de la precarietat d’aquests dispositius (per exemple, dels

professionals que hi treballen). També cal dir que el paper de

l’Administració local és molt important, molts municipis han desenvolupat

serveis locals de garantia social per intentar donar resposta a una

problemàtica que tenen molt a prop. Algunes propostes, com la de Treball

per Formació, han significat la implicació dels instituts de secundària i una

certa internalització de la formació dels joves amb trajectòries de fracàs

escolar (en contraposició a l’externalització que va dissenyar la LOGSE)”.

(Merino, 2007:31)

Troben diferencies molt marcades en l’oferta dels diferents municipis, la

infrastructura dels dispositius per atendre la població jove no acreditada, la

quantitat i la qualitat de l’oferta formativa, l’estabilitat, o no, dels treballadors. En

funció de la sensibilitat dels diferents consistoris per lluitar contra la desigualtat la

oferta és més o menys consistent.

La preparació de les proves d’accés als CFGM és la tercera opció de l’alumnat

que no acredita l’ESO. Tot i que la LOGSE preveia aquesta possibilitat pels

treballadors en actiu que volien validar la seva experiència i promocionar amb

una titulació oficial, a la pràctica han esdevingut una segona oportunitat per al

jovent sense acreditació de l’ESO. La matrícula dels CFGM es nodreix d’un 5-

10% d’alumnes que han superat aquesta prova. Tot i la dificultat d’obtenir dades

aquest estudi recull :

35

“La relació entre els PGS i els CFGM depèn de si es posa l’accent en la

dimensió recuperadora dels primers, i això, alhora, depèn del disseny

legislatiu i de les pràctiques de cada centre. Segons un estudi fet per a

l’Ajuntament de Barcelona, una quarta part dels alumnes que havien fet

un PGS als instituts municipals el curs 1997-1998 havia accedit després

a un CFGM.10 Però en un estudi similar fet a València, no van trobar

pràcticament cap alumne de PGS que després anés a un cicle formatiu

(Marhuenda et al., 2000)... La preparació de les proves d’accés ha estat

deixada en mans de diferents agents i institucions, la qual cosa fa que

existeixi un perill de dispersió o fins i tot de mercantilització, si els

centres privats comencen a oferir aquesta preparació al marge dels

concerts educatius. Amb tot, segons alguns testimonis, la preparació per

fer aquestes proves no necessita grans inversions de temps i són

superades amb facilitat pels alumnes que s’hi presenten (Merino,

2005).” (Merino, 2007:32)

La connexió entre els PGS i els CFGM ha començat a canviar aquest curs 08-09

amb la proposta de la nova LOE de convalidar una part de la prova d’accés als

alumnes que hagin fet un programa de garantia social o programes de

qualificació professional inicial (article 41.4 de l’avantprojecte de la LOE). En

l’apartat de l’estudi qualitatiu d’aquest treball es recullen opinions dels propis

alumnes i dels seus professors que han estat duent a terme els primers

programes de qualificació professional inicial PQPI als tres municipis estudiats.

Una quarta opció dels alumnes no graduats a l’IES és l’accés a altres dispositius

de formació no reglada: formació ocupacional, escoles-taller o programes

similars, però obtenir dades per quantificar aquest col·lectiu és pràcticament

impossible, per que intervenen dos departaments (Educació i Treball).

Dins de l’estudi de Merino (2005) es recull aquesta problemàtica:

“Segons la darrera dada estadística publicada pel Departament de

Treball, l’any 2003, els cursos de formació ocupacional dedicats als joves

aturats menors de 25 anys van tenir 16.095 alumnes, el 16% del total

d’alumnes matriculats a tota la formació ocupacional i també el 16% dels

cursos realitzats. Però les dades disponibles no ens permeten saber el

nivell d’estudis d’aquests joves, per tant no sabem quants joves que han

sortit del sistema educatiu sense el graduat en ESO o dels que han deixat

els estudis postobligatoris sense cap títol professional opten per elaborar

un itinerari formatiu en els dispositius de formació no reglada.”(Merino,

2007:33)

Aquest programes es van dissenyar per preparar la inserció laboral dels

col·lectius amb dificultats d’accés al mercat de treball, com el jovent no qualificat.

Però aquests cursos són utilitzats molt sovint per joves més formats. A vegades

la formació ocupacional segueix una lògica més acumulativa que alternativa.

Aquesta lògica acumulativa és recollida a l’estudi que hem citat:

“A mitjan anys noranta, el GRET va tenir ocasió d’avaluar, durant dos

anys successius, els programes de formació ocupacional implementats a

Catalunya, a demanda de la Conselleria de Treball. L’anàlisi dels cursos

de formació ocupacional cofinançats pel Departament de Treball i el Fons

Social Europeu va donar alguns resultats no esperats respecte de la

composició de l’alumnat d’aquests cursos. Així, es va constatar la

presència majoritària de joves estudiants que utilitzaven aquests cursos

com a complement de la formació reglada que estaven realitzant. Una de

les conclusions de l’estudi és que els criteris d’avaluació d’aquests cursos

que acostuma a emprar l’Administració estan excessivament influenciats

per la mesura de l’impacte dels cursos sobre l’ocupabilitat, la qual cosa

acaba generant efectes perversos, com ara la selecció dels candidats

37

més fàcilment ocupables. En aquest sentit, l’ocupabilitat dels alumnes sis

mesos després de finalitzar el curs, està condicionada no només per la

conjuntura econòmica i l’especialitat de la formació rebuda, sinó que els

factors d’ocupabilitat dels individus mantenen una relació estreta amb el

perfil social i educatiu dels alumnes.” (Merino, 2007:33)

Els itineraris formatius també es poden completar amb la formació contínua,

però no hi ha dades per quantificar aquest fet. Si ens guiem per la informació

que publica la Cambra de Comerç de Barcelona al 2002 es pot deduir que la

quantitat de joves que pot accedir a la formació contínua sense tenir formació de

base és reduïda.

Tots els estudis consultats fan una demanda explícita: avançar en les dades

disponibles, i fer estudis longitudinals.

Sobre aquesta qüestió que descrivim assenyalem alguns elements històrics. Des

de mitjan anys vuitanta les administracions tant a Espanya com a Catalunya

comencen a desplegar cursos de formació ocupacional, anomenats programes

de garantia social als anys noranta, escoles taller, cases d’oficis, aules taller,

amb l’objectiu de proporcionar formació bàsica i professionalitzadora als joves.

L’objectiu és la integració al mercat laboral o la continuació d’estudis de

formació professional inicial. Es una necessitat de donar resposta a les

situacions de fracàs escolar, compartida per la majoria de sistemes educatius a

Europa.

Una característica d’aquests programes de garantia social és la concentració en

unes poques especialitats. L’oferta de formació professional inicial és

independent de la demanda del mercat de treball local i reflecteix la forta

masculinització de l’oferta de formació professional.

Aquesta se situa entre l’educació obligatòria, pel seu enfoc recuperador, i la

formació qualificadora per a la inserció en un segment del mercat de baixa

qualificació. Les taxes d’inserció estan condicionades a la conjuntura econòmica

del moment.

38

Cal fer una consideració en relació a la tensió entre finalitats econòmiques i

d’inserció i cohesió social. Aquests programes presenten una contradicció

important: la selecció de candidats a l’alça, atès el valor que les institucions

publiques donen a les taxes d’inserció al avaluar la seva eficàcia i continuitat.

6. Principals aspectes sociodemogràfics de Cerdanyo la del

Vallès, Rubí i Sant Cugat del Vallès.

Població per grups d’edats La principal característica que s’observa dins del conjunt de la població dels tres

municipis és l’alt percentatge de població de 0 a 14 anys de Sant Cugat del

Vallès.

Rubí i Cerdanyola es troben dintre d’uns percentatges similars a la comarca del

Vallès Occidental i de Catalunya.

Població per grups d'edat (percentatges)

Any Edat De 0 a 14

anys De 15 a 64 anys

De 65 anys i més

Total

Cerdanyola del Vallès

2008 15,3 72,3 12,4 58.493

Rubí

2008 16,5 71,6 11,9 71.927

Sant Cugat del Vallès

2008 21,4 68,4 10,2 76.274

Vallès Occidental

2008 16,7 69,8 13,4 862.369

Catalunya 2008 14,7 69 16,2 7.364.078 Fonts : Idescat. Padró Continu. Any 2008.

39

Població de 0 a 14 anys

15,3 16,5

21,4

0

5

10

15

20

25

Cerdanyola delVallès

Rubí Sant Cugat delVallès

La piràmide d’edats dels tres municipis és la següent: Piràmide d’edats de Cerdanyola

40

Piràmide d’edats de Rubí

Piràmide d’edats de Sant Cugat del Vallès

Font: DIBA 2006.

Es pot apreciar la desigual distribució de població als tres municipis estudiats.

Cerdanyola del Vallès te una distribució més similar a la de Catalunya, Rubí es

caracteritza pel fort pes de la població entre 25-35 anys i Sant Cugat del Vallès,

a més de l’alt percentatge de població infantil, el grup més nombrós està situat

entre 35-45 anys.

41

El Nivell d’Instrucció de la Població Com es pot comprovar a la taula adjunta hi ha grans diferències quant al nivell

d’instrucció que posseeix la població. Al municipi de Sant Cugat del Vallès la

població té un nivell superior als altres dos municipis.

La població de Rubí te un notable percentatge de persones sense cap titulació,

un 14,2 per cent del total. Sant Cugat presenta la meitat d’aquest percentatge,

un 7,2. Cerdanyola del Vallès es situa en una posició intermitja amb un 10,5 de

punts percentuals.

Quant a l’ensenyament universitari, Cerdanyola té un 14,3 per cent de persones

amb estudis superiors, per sobre de la mitjana del Vallès i de Catalunya. Rubí es

situa molt per sota de la mitjana de la comarca i de Catalunya amb un 8,3% de

persones que tenen estudis universitaris. En el cas de Sant Cugat del Vallès un

33,6 per cent de la població té estudis superiors, molt per sobre dels altres

municipis.

Nivell d'instrucció Any 2001. Percentatges.

Any Sense Titulació

Primer grau

Segon grau

Ensenyament Universitari

Total

Cerdanyola del Vallès

2001 10,5 22,0 53,2 14,3 47.705

Rubí 2001 14,2 26,5 50,9 8,3 54.722

Sant Cugat del Vallès

2001 7,2 35,7 23,4 33,6 60.265

Vallès Occidental

2001 14,3 25,5 48,0 12,2 656.106

Catalunya 2001 13,7 26,2 47,2 12,8 5.724.420

42

La renda familiar disponible

La renda bàsica per habitant és molt diferent als tres municipis estudiats; la

diferència més significativa es dona entre Rubí i Sant Cugat dels Vallès on

aquesta última població duplica al municipi de Rubí. En el cas de Cerdanyola del

Vallès la renda per habitant es situa un deu per cent més baix que la mitjana de

la província de Barcelona.

La renda familiar disponible de Cerdanyola del Vall ès, Rubí i Sant Cugat del Vallès.

Any 2006 RBFD pm per habitant de 16 anys i més

Cerdanyola del Vallès

Rubí Sant Cugat del

Vallès Euros per habitant 15.368,68 13.142,15 25.287,53 Índex Província = 100 90.9% 77.73% 149.57% Font : Diputació de Barcelona, l'Idescat i padró continu (INE). Renda familiar disponible

90,9 77,7

149,5

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Cerdanyola Rubí Sant Cugat

43

Població ocupada per sectors Una de les característiques més significatives dels municipis estudiats és la gran

diferència que hi ha en quant la importància del sector industrial, si be

Cerdanyola té un 27,6 de la població ocupada en aquest sector, Rubí representa

un 41,2 per cent, molt per sobre de la mitjana de Catalunya i la comarca. En

aquest municipi els serveis es situen molt per sota de la mitjana de Catalunya.

Per contra el sector de la construcció és similar al component de la població

ocupada que té Catalunya i el Vallès Occidental.

Cerdanyola i Sant Cugat del Vallès estan en un nivell inferior en el sector de la

construcció i superior en la representació del sector serveis.

any Agricultura Indústria Construcció Serveis

Total

Cerdanyola del Vallès

2001 0,4 27,6 8,6 63,5 25.004

Rubí 2001 0,4 41,2 10,8 47,6 28.958

Sant Cugat del Vallès

2001 0,6 21,1 5,7 72,6 28.912

Vallès Occidental

2001 0,5 31,7 10,1 57,8 337.667

Catalunya 2001 2,5 25,2 10,4 62,0 2.815.126

Fonts : Idescat. Estadística de població 1996 Idescat. Cens de població 2001 Anys: 1991,1996, 2001.

44

7. Situació educativa de l’ESO als municipis estud iats

7.1 Característiques generals de l’oferta educativa

Educació 2006 Cerdanyola Rubí Sant Cugat del Vallès

Variació percentual alumnes (2002-2006)

0,86%

11.37%

10.95%

Taxa d'ocupació centres educatius

180,17

161,39

203.74

Taxa d'ocupació aules 22,52

24.01

23.5

Taxa d'atenció professorat

0,09

0.08

0.09

Font: Base de dades Hermes. Diputació de Barcelona.

Nombre de centres, segons tipus d'ensenyament

Any 2006.

Només Infantil i Només Infantil, Només infantil primària secundària primària i E.especial

secundària específica Cerdanyola

del Vallès Públic

1 10 5 0 2

Cerdanyola del Vallès

Privat 8 0 0 4 1

Rubí

Públic 2 11 4 0 1

Rubí Privat 4 1 0 5 0

Sant Cugat del Vallès

Públic

6

10

5

0

0

Sant Cugat del Vallès Privat 8 1 0 8 0 Font: Base de dades Hermes. Diputació de Barcelona.

45

Places i centres d'educació especial Any: 2006 Municipi Centres Grups Alumnes Cerdanyola del Vallès

2 27 184

Rubí 1 8 35 Sant Cugat del Vallès 0 0 0

Font: DIBA

7.2 Alumnes matriculats a l’ESO

Com es pot observar a la taula adjunta, malgrat que la població dels tres

municipis és molt semblant, els alumnes de Sant Cugat del Vallès dupliquen en

nombre a les altres dues poblacions. La raó principal es la gran oferta privada

del municipi, això comporta que molts alumnes de les poblacions limítrofes es

desplacen a Sant Cugat.

En relació al gènere, hi ha més proporció de nois a Cerdanyola i Sant Cugat que

no pas a Rubí on la relació noies-nois és més equilibrada.

En relació a l’oferta pública-privada, al voltant de les dues terceres parts dels

alumnes de Cerdanyola i Rubí estudien als centres públics, un percentatge

lleugerament superior que la mitjana de Catalunya. El municipi de Sant Cugat

disposa d’una oferta molt diferent als altres dos municipis, i al voltant de les dues

terceres parts de les noies i nois van a escoles privades per cursar l’ESO.

46

Curs 2007-2008 Educació secundària obligatòria Alumnes per cursos. Total i noies (Dades municipals ) Total Total Primer Segon Tercer Quart Catalunya 269.442 68.465 69.442 68.120 63.415 Cerdanyola del Vallès

2.203 532 591 540 540

Rubí 2.525 637 628 681 579 Sant Cugat del Vallès

4.095 1.073 1.047 1.012 963

Noies Total Primer Segon Tercer Quart Catalunya 130.196 32.483 33.216 32.916 31.581 Cerdanyola del Vallès

1.042 251 284 260 247

Rubí 1.233 307 303 340 283 Sant Cugat del Vallès

1.728 438 429 440 421

Font: Estadístiques Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya (2008)

47

Alumnes de 4rt. d’ Educació secundària obligatòria

540 579

963

0

100

200

300

400

500

600

700

800

900

1000

Cerdanyola delVallès

Rubí Sant Cugat delVallès

7.3 Alumnes d’Educació Secundària Postobligatòria

Quant als alumnes matriculats a l’educació secundària superior, el percentatge

d’alumnes dins dels centres públics és molt superior que la mitjana de Catalunya

a les poblacions de Cerdanyola i Rubí. En el cas de Cerdanyola, es dona el cas

que no hi ha cap centre privat en aquests nivells.

Al igual que passava a l’ESO, els alumnes de batxillerat de Sant Cugat van als

centres privats en major percentatge que a Catalunya.

Dins dels graus de formació professional, els alumnes que estudien grau mig als

centres públics superen la mitjana de Catalunya, exactament a l’inrevés que el

que succeeix amb els alumnes de grau superior.

48

Curs 2007-2008 Ensenyaments secundaris Total Alumnes ESO Batxillerat CFGM CFGS Catalunya 269.442 83.809 38.007 37.475 Vallès Occidental

33.985 9.790 3.709 3.314

Cerdanyola del Vallès

2.203 810 109 138

Rubí 2.525 654 369 202 Sant Cugat del Vallès

4.095 1.185 188 311

49

Font: Estadístiques Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya (2008) Alum nes Sector Públic (percentatges)

ESO Batxillerat CFGM CFGS Catalunya 59,6 62,8 70,8 70,3 Cerdanyola del Vallès

63,1 100 100 100

Rubí 61,0 83,4 82,3 100 Sant Cugat del Vallès

37,9 51,7 78,1 62,0

Curs 2007-2008 Ensenyaments secundaris Total Alumnes Sector públic. Alumnes ESO Batxillerat CFGM CFGS Catalunya 160.821 52.660 26.941 26.355 Vallès Occidental

19.465 6.600 2.789 2.876

Cerdanyola del Vallès

1.392 810 109 138

Rubí 1.542 546 304 202 Sant Cugat del Vallès

1.555 613 147 193

Sector privat. Alumnes ESO Batxillerat CFGM CFGS Catalunya 108.621 31.149 11.066 11.120 Vallès Occidental

14.520 3.190 920 438

Cerdanyola del Vallès

811 - - -

Rubí 983 108 65 - Sant Cugat del Vallès

2.540 572 41 118

50

Alumnes d ’ESO Sector Públic (percentatges)

59,6 63,1 61

37,9

0

10

20

30

40

50

60

70

Catalunya Cerdanyoladel Vallès

Rubí Sant Cugatdel Vallès

L’oferta de formació professional

Descrivim en aquest apartat l’oferta formativa que hi ha als municipis estudiats,

es pot veure la desproporció de centres de formació professional que hi ha a les

tres poblacions. Així a Cerdanyola del Vallès només hi ha un centre, per contra a

Rubí hi ha quatre i a Sant Cugat del Vallès cinc, un dels quals és d’àmbit extra-

municipal.

L’oferta formativa és la següent:

51

Cerdanyola del Vallès

IES Jaume Mimó

Cicle Formatiu de Grau Mitjà

Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Gestió administrativa

- Electromecànica de vehicles

- Equips i instal·lacions electrotècniques

- Muntatge i manteniment d’instal·lacions de fred, climatització i

producció de calor

- Administració i finances

Cicle Formatiu de Grau Superior

- Sistemes de regulació i control automàtics

- Instal·lacions elèctriques i automàtiques

- Tècnic mitjà en equips electrònics de consum

- Tècnic mitjà en gestió administrativa

- Tècnic mitjà en mecanització

Cicle Formatiu de Grau Superior

- Tècnic superior en administració i finances

- Tècnic superior en desenvolupament de productes electrònics

- Tècnic superior en producció per mecanització

Rubí

IES J.V. Foix

52

IES La Serreta

Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Atenció sociosanitària

- Perruqueria

Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Explotació de sistemes informàtics

Cicle Formatiu de Grau Superior

- Administració de sistemes informàtics

- Sistemes microinformàtics i xarxa

Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Gestió administrativa

- Cures auxiliars d'infermeria

Cicle Formatiu de Grau Superior

- Educació infantil

- Integració social

- Educació infantil

IES L'Estatut

Regina Carmeli

53

Sant Cugat del Vallès

Escola Municipal d'Arts Plàstiques i Disseny

- Art final de Disseny Gràfic.

Cicle Formatiu de Grau Superior

- Gràfica Publicitària.

- Il·lustració.

IES del Centre d'Alt Rendiment (CAR)

Oferta per a tot Catalunya, àmbit extra-municipal Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Conducció d'Activitats Fisicoesportives Cicle Formatiu de Grau Superior

- Animació d' Activitats Físiques i Esportives IES Leonardo da Vinci Cicle Formatiu de Grau Mitjà

- Gestió administrativa

- Equips Electrònics de Consum.

Cicles Formatius de Grau Superior

- Administració i finances, Sistemes de Telecomunicació i Informàtics

- Desenvolupament i Aplicació de Projectes de Construcció

Col·legi El Pinar de Nuestra Señora

Cicles Formatius de Grau Mitjà - Gestió Administrativa

54

- Cures auxiliar d' Infermeria Cicles Formatius de Grau Superior

- Anatomia Patològica i Citologia

- Documentació Sanitària (No concertat)

- Educador Infantil

Col·legi Viaró Cicles Formatius de Grau Mitjà - Gestió Administrativa Cicles Formatius de Grau Superior - Desenvolupament d'aplicacions informàtiques

8. Oferta educativa fora de l’educació formal. Disp ositius Municipals:

CANSERRAPARERA, IMPES, SOM.

A l’apartat de “Bones Pràctiques” es fa un recull dels projectes actuals que han

explicat a les entrevistes personals els professionals i tècnics, adreçats als nois i

noies joves objecte d’aquest estudi, que no han acreditat l’ESO.

Aquí fem un recull més ampli de la informació que cada un dels municipis

estudiats fa publica a traves de materials editats i de les seves corresponents

web.

CERDANYOLA DEL VALLÈS

CAN SERRAPARERA Orientació Professional

55

Programes d’Orientació per adults:

Per a totes aquelles persones que volen tenir un ofici o professió, volen millorar

professionalment o volen reciclar-se, l’equip tècnic del Servei elabora un itinerari

formatiu en funció de:

• L’anàlisi d’interessos laborals i /o professionals de cada persona.

• L’anàlisi de les competències.

• La informació de l’oferta formativa actual tant per persones aturades com

treballadores.

• La informació de les sortides laborals de cada opció formativa.

Programes específics d’orientació per a joves:

Tastet d’oficis:

• Presa de contacte amb diferents oficis a través de l’experimentació

pràctica en obres/tallers realitzats en el Servei Municipal d’Ocupació sota

la supervisió d’experts formadors.

• Poden participar els estudiants entre 14 i 16 anys a través dels seus

Instituts. Mitjançant el tastet els joves poden conèixer de primera mà els

oficis, desenvolupar competències i fer una valoració més real de cap on

volen anar professionalment.

• Durant tot el procés es realitzen tutories d’orientació psicopedagògica.

Oficis a testar:

• Operari/a d’electrònica

• Atenció al client : dependent/a

• Soldador/a

• Lampista

• Paleta

56

• Instal·lador/a d’energies renovables

• Pintor/a

Transició Escola Treball: conjunt d’activitats, xerrades adreçades

a joves fins a 16 anys d’edat per ajudar-los a reflexionar i prendre

decisions sobre el seu futur professional.

Oficina Tècnica Laboral

Servei que promou la inserció laboral de les persones amb trastorn de salut

mental d’una forma especialitzada i personalitzada i en coordinació amb els

centres sanitaris, socials i empresarials.

Ofereix:

• Atenció personalitzada d’orientació, suport en la recerca de feina i

seguiment.

• Treball de coordinació en xarxa amb els centres sanitaris, serveis socials,

centres de formació i les empreses.

• Informació i assessorament empresarial en la contractació.

• Prospecció empresarial, intermediació, seguiment post-inserció, etc.

Adreçat a:

Persones, serveis de l’entorn i empreses o Centres interessats en rebre

informació i /o assessorament sobre la inserció laboral de persones amb trastorn

de salut mental.

Tallers d’Ocupació

Centres de treball i formació on s’adquireix formació professional i pràctica

laboral d’un ofici mitjançant la realització d’obres o serveis d’utilitat pública i

interès social

Oficis que es poden aprendre:

57

• Soldador/a

• Instal·lador/a

• Paleta

Adreçats a: persones aturades majors de 25 anys, inscrites a l’Oficina de

Treball de la Generalitat (OTG).

Durada: 1 any

Escola Taller

Centre de treball i formació on els joves aturats aprenen un ofici, alternant la

formació amb la pràctica laboral

Oficis que es poden aprendre:

• Paleta

• Picapedrer

• Guixaire

Adreçat a: joves aturats menors de 25 anys, inscrits a l’Oficina de Treball de la

Generalitat (OTG).

Durada: 2 anys

Casa d’Oficis

Centre de treball i formació on els joves aturats aprenen un ofici, alternant la

formació amb la pràctica laboral.

Oficis que es poden aprendre :

• Interpretació i educació ambiental

Adreçats a: joves aturats menors de 25 anys, inscrits a l’Oficina de Treball de la

Generalitat (OTG)

Durada: 1 any

58

RUBI

IMPES

L'Institut Municipal de Promoció Econòmica i Social (IMPES) es creà l'any 1992

després de 10 anys de treball des de la Regidoria de Foment i Treball en l'àmbit

de la formació i la inserció de treballadors.

L'any 1999, ja amb un bagatge de 17 anys, l'IMPES s’instal·la a l'edifici Rubí

Desenvolupament (un centre de serveis compartits amb altres entitats) per tal de

poder abastar un major nombre de persones i empreses.

L'IMPES és un organisme municipal que compta amb la col·laboració i

cooperació de les diferents administracions, empreses, sindicats, centres

d'ensenyament i altres entitats per tal de desenvolupar un conjunt d'activitats i

serveis amb el propòsit d'impulsar la millora social, econòmica i tecnològica del

territori.

Els objectius de l'IMPES són:

1. Fomentar l’ocupació per millorar la qualitat de vida dels ciutadans com a

element de cohesió social.

2. Facilitar l’accés dels joves al treball.

3. Incrementar la participació de la dona en el mercat de treball.

4. Incrementar la inversió en capital humà millorant la formació i qualificació dels

treballadors.

5. Afavorir l’adaptabilitat de treballadors i empreses als canvis del mercat laboral.

6. Treballar en xarxa amb altres municipis i institucions del territori.

7. Implicar tots els agents del territori.

Empresa i ocupació

Com trobar feina

Formació pel treball

Oficina de Serveis a l’Empresa (OSE)

59

Polígons industrials

Que és l'IMPES

On

• Institut Municipal de Promoció Econòmica i Social (IMPES)

Rambleta Joan Miró. Edifici Rubí Desenvolupament

Telèfon: 935813900

Fax: 935886195

Webs d'interès

• Oficina de Servei a l'Empresa (OSE)

• Servei d'Ocupació de Catalunya

SANT CUGAT DEL VALLÈS

Servei Municipal d'Ocupació

El Servei Municipal d'Ocupació desenvolupa activitats relacionades amb els

següents àmbits:

Formació:

- Formació Ocupacional: destinats a diferents col·lectius: persones en situació

d'atur majors i menors de 25 anys, persones perceptores de la Renda Mínima

d'Inserció, programes formatius per d'altres col·lectius en risc d'exclusió social.

- Formació -Treball: Escoles Taller, Tallers Ocupacionals, Plans d'Ocupació.

- Programes de Transició escola-treball: Programes de Garantia Social.

Ocupació:

- Borsa de treball.

60

- Projectes d'inserció Club de la Feina.

- Servei d'intermediació oferta-demanda per empreses.

- Servei Públic d'Ocupació.

- Col·laboració amb el teixit empresarial per convenis en pràctiques amb alumnes

de cursos de formació ocupacional.

Servei d'assessorament nous emprenedors:

- Assessorament i tutorització de plans d'empresa.

- Informació i suport en la tramesa d'ajuts.

- Informació sobre dades de mercat.

Servei d'orientació:

- Programes d'itineraris d'orientació específics pels diferents col·lectius: dones,

joves, immigrants, majors de 45 anys i d'altres.

- Xerrades d'orientació a Instituts per alumnes d'ESO.

- Projecte Oficioteca de recerca d'informació de l'ofici.

- Servei d'assessorament laboral.

Participació en projectes Europeus:

- Projecte EQUAL per la igualtat d'oportunitats en població en risc d'exclusió social.

- Projecte Vallès Sense Barreres, per la igualtat d'oportunitats en població amb

certificat de disminució.

- Programa YOUTHSTART per la inserció de col·lectiu de joves.

- Programa NOW per la igualtat d'oportunitats en col·lectiu de dones.

Programes de col·laboració amb entitats:

- Projecte Apropem Recursos per establir i mantenir col·laboracions amb d'altres

entitats municipals.

• Adreça: PL VILA, 1 - 08172 Sant Cugat del Vallès

Servei d'Ocupació Municipal (SOM)

61

• Telèfon: 935 657 000

• E-mail: borsatreball@santcugat.cat

• Web: http://www.santcugat.cat

Horari

El SOM, des del 21 de maig de 2009, es troba a l'espai Empresa i Ocupació de

la planta baixa de l'Ajuntament (plaça de la Vila, 1) en horari d'atenció al

públic de 8 a 14 hores.

Descripció

El SOM és un servei municipal que proporciona:

- Suport a les empreses. Gestió d'ofertes de feina, formació, convenis de

pràctiques i informació sobre ajuts a la contractació, entre d'altres.

- Suport a les persones. Orientació professional, borsa de treball, formació

ocupacional i contínua, programes de treball i formació, etc.

- Suport a la creació de nous llocs de treball. Assessorament a nous

projectes empresarials i d'autoocupació, formació, informació sobre ajuts i

subvencions, promoció de nous filons d'ocupació i molt més.

Ofereix els següents serveis:

1. Accions de suport a la recerca de feina:

- Orientació i assessorament per trobar feina.

- Club virtual de la feina.

- Borsa de treball.

- Cursos de formació ocupacional.

62

2. Accions de suport a la creació d'empreses:

- Informació, orientació i assessorament per crear l'empresa.

- Formació empresarial.

- Creació d'empreses al web.

9. Anàlisi i interpretació de dades. Aspectes quan titatius.

Com s’ha explicat a l’apartat 4.1 “La recerca quantitativa” s’ha aplicat un

qüestionari que serveix d’eina per a poder conèixer quines són les intencions

d’estudi o feina dels nois i noies dels municipis estudiats que han cursat 4rt

d’ESO.

Un cop realitzades les enquestes, s’han introduït en el programa estadístic

SPSS. A partir del programa s’han processat les dades amb la intenció d’obtenir

els següents estadístics: freqüències, mitjanes, desviació típica i correlacions.

Les diferents taules de contingència ens situen en la concreció de les diferents

variables.

Les principals variables analitzades són:

- Edat i sexe

- Professió dels pares

- Estudis realitzats pels pares

- Lloc de residència

- Origen i anys de residència al municipi

- Variables de l’entorn laboral

- Característiques dels centres educatiu a 4rt, ESO en relació a l’orientació pels

estudis posteriors.

63

L’anàlisi de les dades de caire quantitatiu s’han complementat amb la recopilació

de testimonis i explicacions de caire qualitatiu.

9.1 Centres Educatius Analitzats

El nombre de centres dels tres municipis que es van utilitzar a l’estudi van ser

nou. Del conjunt de centres analitzats, quatre van ser públics i cinc privats

concertats, el fet de seleccionar més centres concertats es basa en el criteri que

hi ha més alumnes escolaritzats en aquesta tipologia de centres que en els

públics.

En quant al percentatge del total d’alumnes el 44,2% correspon a centres públics

i el 55,7% a privats concertats.

El fet que a Sant Cugat del Vallès el nombre de la mostra sigui més gran es per

possibilitar que en aquesta població es pugui fer un nombre major de creuament

de variables de forma que el mostreig sigui significatiu. Per les dades globals,

com hem indicat anteriorment, s’ha ponderat la mostra en el conjunt dels tres

municipis amb el programa estadístic SPSS.

Centres Educatius Analitzats

% N Centre Educatiu Concertat- Cerdanyola 8,5 49 IES Públic - Cerdanyola 10,1 58 Centre Educatiu Concertat- Rubí 8,4 48 IES Públic - Rubí 7,7 44 Centre Educatiu Concertat 1 Sant Cugat 11,1 64 Centre Educatiu Concertat 2 Sant Cugat 11,5 66 Centre Educatiu Concertat 3 Sant Cugat 16,2 93 IES Públic 1 - Sant Cugat 6,4 37 IES Públic 2 - Sant Cugat 20,0 115 TOTAL 100 574

64

9.2 Intenció d’estudis al finalitzar l’ESO

Una de les qüestions que es van preguntar als alumnes de quart d’ESO va ser

en relació als estudis que volien fer o probablement farien. Al voltant de les tres

quartes parts del total d’alumnes es van decantar per fer el Batxillerat i una

cinquena part pels Mòduls de Grau Mig de Formació Professional.

Amb aquestes dades ens proposaven saber quina era la demanda potencial dels

alumnes quan finalitzen l’educació obligatòria. Al llarg del capítol comparem la

demanda potencial i l’oferta real al conjunt dels municipis estudiats.

Pel conjunt dels tres municipis la intencionalitat d’estudis va ser:

Intenció d’ Estudis Alumnes 4rt. ESO de

Cerdanyola del Vall ès, Rubí i Sant Cugat del Vallès

Intenció Estudis (B.0)

Conjunt

Municipis

%

Cerdanyola

del Vallès

%

Rubí

%

Sant Cugat

del Vallès

%

Total 100 100 100 100

Batxillerat 78,1 73,8 70,7 79,7

Mòduls FP 19,7 23,3 27,2 18,4

F. ocupacional o

garantia social 0,5

0

1,1 0,5

Escola adults 0 0 0 0

Altres estudis 0,4 0 0 0,5

Treballar 0,4 2,8 0 0

No ho se 0,9 0 1,1 0,8

65

Intenció d’Estudis en Batxillerat i Mòduls de FP

Cerdanyola del Vallès, Rubí i Sant Cugat del Vallès

73,8

23,3

70,7

27,2

79,7

18,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Cerdanyola delVallès

Rubí Sant Cugat delVallès

Batxillerat

Mòduls FP

Com es pot apreciar a la taula, es donen significatives diferències en la intenció

d’elecció d’estudis entre els alumnes que estudien als centres públics i als

privats. Tan en l’elecció del batxillerat com en els mòduls hi ha una diferència de

14 punts percentuals. Elegeixen el batxillerat un 70,1% dels alumnes dels

centres públics i un 80,4 % dels de centres privats.

Els mòduls de grau mig són elegits per un 27,9% dels alumnes dels centres

públics i un 13,5% dels de centres privats concertats.

Intenció de futurs estudis segons centres púb lics- privats concertats

Públic Privat Total N 432 685 1117 Batxillerat % 70,1 84,0 78,1 N 172 110 282 Mòduls de f.p. grau mig % 27,9 13,5 19,7 N 4 3 7 Formació ocupacional o

garantia social % 0,6 0,4 0,5 N 6 0 6 Altres estudis % 1,0 0,0 0,4

66

N 2 4 6 Cap estudi, treballar % 0,3 0,5 0,4 N 0 13 13 NS % 0,0 1,6 0,9

Total N 616 815 1431

Dins del municipi de Cerdanyola un total del 73,8% dels alumnes de quart d’ESO

volen estudiar batxillerat, i un 23,3% es decanten pels mòduls de formació

professional.

Si en el total dels alumnes no s’observen gaires diferències en quant a l’elecció

d’estudis respecte el conjunt dels municipis, sí en canvi hi ha notables

diferències entre els alumnes d’escoles públiques i privades concertades.

L’opció de voler fer batxillerat és un deu per cent més elevat al centre privat

estudiat que a l’escola pública. La intenció de deixar estudis només és d’un

2,8%.

Intenció d’Estudis alumnes 4rt. ESO de Cerdanyol a del Vallès

Intenció Estudis IES Cerdanyola

%

Centre

Concertat

Cerdanyola

%

Total

%

Total

N

Batxillerat 69,0 79,6 73,8 79

Mòduls FP 29,3 16,3 23,4 25

F.ocupac.o garantia

social

0 0 --

0

Escola adults 0 0 -- 0

Altres estudis 0 0 -- 0

Treballar 1,7 4,1 2,8 3

No ho se 0 0 -- 0

Total 100 100 100 107

67

Al municipi de Rubí la intenció d’estudis varia lleugerament en relació al conjunt

dels municipis estudiats. Un total del 70,8% dels nois volen estudiar batxillerat,

pràcticament no hi ha diferència entre els que estudien en el sistema públic i en

el privat concertat. Un 27,1% volen estudiar mòduls de Grau Mitjà, un set per

cent més que la mitjana dels municipis estudiats del Vallès Occidental.

Intenció d’Estudis alumn es 4rt. ESO de Rubí

El municipi de Sant Cugat del Vallès es caracteritza per les grans diferencies en

la intenció d’estudis dins dels centres estudiats. Les opcions diversificades no es

donen tan entre els centres públics i els privats concertats, sinó més aviat entre

les composicions socials de l’alumnat.

Hem de destacar com a molt significatiu l’alta proporció d’alumnat que vol

estudiar mòduls de formació professional en un dels IES que hem analitzat. Dins

d’altres apartats comentem més en profunditat la contradicció que suposa el fet

Estudis

Centre

Concertat

Rubí

%

IES

Rubí

%

Total

Rubí

%

N

Batxillerat 70,8 70,5 70,7 65

Mòduls FP 27,1 27,3 27,2 25

F. ocupacional o

garantia social 0,0 2,3 1,1 1

Escola adults 0,0 0,0 0,0 0

Altres estudis 0,0 0,0 0,0 0

Treballar 0,0 0,0 0,0 0

No ho sé 2,1 0,0 1,1 1

Total 100 100 100 92

68

de que en molts centres hi ha una forta demanda de mòduls de grau mitjà de

formació professional i l’escassa i poc diversificada oferta que l’administració

educativa dona en molts municipis. Tan mateix, s’uneix la pressió que hi ha en

alguns centres a no acceptar més oferta de mòduls probablement pel fet de no

augmentar la proporció d’alumnes amb més dificultats d’aprenentatge o de

composició social més baixa.

Al centre concertat que te oferta de mòduls hi ha també més demanda d’aquesta

formació.

Al quadre adjunt es compara aquesta diversificació d’opcions d’estudi que es

dona dins del municipi de Sant Cugat del Vallès.

Intenció d’Estudis alumnes 4rt. ESO de Sa nt Cugat del Vallès

(percentatges)

Intenció

Estudis

IES 1

IES 2

Centre

Concertat 1

Centre

Concertat 2

Centre

Concertat 3

Total Sant

Cugat del

Vallès

Total

N

Batxillerat 32,4 82,6 90,6 71,2 93,5 79,5 298

Mòduls FP 64,9 15,7 9,4 24,2 5,4 18,4 69

F. ocup. o

garantia

social 0 0,9 0 1,5 0 0,5 2

Escola

adults 0 0 0 00 0 0 0

Altres

estudis 2 0,9 0 0 0 0,5 2

Treballar 0 0 0 0 0 0 0

No ho sé 0 0 0 3,0 1,1 0,8 3

Total 100 100 100 100 100 100 374

69

9. 3 Lloc dels estudis al finalitzar l'ESO Quant a l’elecció de població per continuar els estudis al finalitzar l’ESO, no hi ha

grans diferències a Cerdanyola i Rubí segons que els alumnes estudien en

centres públics o privats concertats. En canvi, si és significativa a Sant Cugat

del Vallès amb una diferència percentual alta pel fet que un dels centres privats

concertats de la mostra te la continuació dels estudis post-obligatòris a

Barcelona i per tant molts dels seus alumnes canvien de municipi al finalitzar

l’ESO.

A quin municipi es continuarà estudiant segons el c entre on s’estudia ( públi c- privat)

Públic Privat Total N 84 87 171 Cerdanyola % 13,7 10,8 12,1 N 57 59 116 Rubí % 9,3 7,3 8,2 N 374 309 683 Sant Cugat % 61,2 38,4 48,2 N 96 350 446 Altres % 15,7 43,5 31,5 N 611 805 1416 Total % 100 100 100

El canvi de municipi per a continuar els estudis és un fet significatiu. La població

que més vol fer el canvi al passar de l’ESO al batxillerat és Sant Cugat del Vallès

on el quaranta per cent de les noies i nois declaren que faran el canvi de

municipi a l’any següent. A Rubí la situació és inversa; majoritàriament

continuen estudiant al mateix municipi, el 87% no farà el canvi de ciutat per fer

els estudis del següent any. Cerdanyola del Vallès es situa en un punt mig, amb

el 75,7% que manifesta que continuarà els estudis a la mateixa població.

70

On continuaràs estudiant Alumnes de Cerdanyola

% N

No contesta 2,8 3 Cerdanyola 75,7 81 Sant Cugat 0,0 0 Barcelona 2,8 3 Sabadell 5,6 6 Terrassa 2,8 3 Altres Vallès 0,9 1 Altres 1,9 2 Ripollet 7,5 8 Total 100 107

On es Continuarà els Estudis Alumnes de Cerdanyola del Vallès

2,8

75,7

0 2,8 5,6 2,8 0,9 1,97,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Nocontesta

Cerdanyola Sant Cugat Barcelona Sabadell Terrassa AltresVallès

Altres Ripollet

La població de Rubí té menys moviment d’estudiants pel fet que l’oferta de

formació professional de grau mig és més amplia que a les altres poblacions

estudiades. Malgrat tot, un cinc per cent dels estudiants volen anar a estudiar a

Sant Cugat del Vallès. Una bona part d’aquestes opcions poden ser degudes a

71

diverses circumstàncies: un centre públic està situat entre les dues poblacions i

molt a prop de Rubí, i la cerca d’especialitats diferents (per ex. Branca sanitària,

una de les més demandades). Un 4,3% dels alumnes també opten per estudiar a

Barcelona.

On continuaràs estudiant Alumnes de Rubí

% N

No contesta 0,0 0 Rubí 87,0 80 Sant Cugat del Vallès 5,4 5 Barcelona 4,3 4 Sabadell 1,1 1 Terrassa 2,2 2 Altres Vallès 0,0 0 Ripollet 0,0 0 Total 100 92

On es Continuarà els Estudis Alumnes de Rubí

87

5,4 4,3 1,1 2,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Rubí Sant Cugatdel Vallès

Barcelona Sabadell Terrassa

72

Hem de considerar que en el cas de Sant Cugat del Vallès, com ja s’ha comentat

prèviament, una de les escoles concertades de la mostra escollida no oferta en

el centre el segon cicle de secundaria i la part més significativa dels alumnes

opten per continuar els estudis a Barcelona on la mateixa entitat té un centre on

imparteixen exclusivament els cursos de batxillerat.

Una altra característica que s’observa és la varietat de poblacions que els

alumnes escullen per continuar els seus estudis. Possiblement es deu en bona

part a que els professionals i molts dels grups socials amb més poder adquisitiu

consideren els estudis dels seus fills com una prioritat. D’aquesta forma no

estalvien esforços per trobar possibles millores en l’escolaritat dels fills malgrat

que representi una despesa afegida de diners i de temps en els desplaçaments.

Una altra explicació rau en els fluxos que es donen entre les diferents

poblacions. Es a dir alumnes procedents d’altres municipis, que retornen a fer

els estudis post-obligatoris a les seves poblacions.

On continuaràs estudiant Alumnes de Sant Cugat

% Nom

No contesta 0,8 3 Cerdanyola 0,8 3 Rubí 3,2 12 Sant Cugat 60,4 226 Barcelona 29,4 110 Sabadell 2,7 10 Terrassa 0,8 3 Altres Vallès 0,3 1 Altres 1,1 4 Ripollet 0,5 2 Total 100 374

73

On es Continuarà els Estudis Alumnes de Sant Cugat del Vallès

0,8 0,8 3,2

60,4

29,4

2,7 0,8 0,3 1,1 0,5

0

10

20

30

40

50

60

70

No contesta Cerdanyola Rubí Sant Cugat Barcelona Sabadell Terrassa AltresVallès

Altres Ripollet

9. 4 Tipus de centre on es vol anar a estudiar

El percentatge d’alumnes que va manifestar el tipus de centre on volia anar a

estudiar l’any següent ha estat el següent: un 55,1% va declarar que volia anar

a un centre públic i un 42,2% a un centre privat sigui concertat o no. Un 2,8% no

sabia en el moment de contestar l’enquesta el tipus de centre on volia anar.

Tipus de centre on vols anar a estudiar

% Nom

Públic 55,1 316 Concertat 42,0 241 Privat 0,2 1 No contesta 2,8 16 Total 100 574

74

Tipus de Centre on es vol Anar a Estudiar

55%

42%

3%

Públic

Concertat i Priv at

No contesta

En relació als municipis on han estudiat els alumnes quart d’ESO els

percentatges sobre el tipus de centre on es vol anar a estudiar el curs 08-09 va

ser el següent:

Tipus de centre on vols anar a

estudiar

Total

%

Cerdanyola del Vallès

%

Rubí

%

Sant Cugat

del Vallès %

Públic 55,1 93,5 64,1 41,9 Concertat 42,0 1,9 33,7 55,5 Privat 0,2 0 0 0,3 No contesta 2,8 4,7 2,2 2,3 Total 100 100 100 100

Com es pot apreciar a la taula adjunta la intenció d’estudis varia molt d’un

municipi a altre, així, a Cerdanyola del Vallès el percentatge d’alumnes que vol

anar a l’escola concertada privada es molt escàs. La majoria, un 93,5 per cent

manifestava que volia anar a un centre públic. El fet que no hi hagi oferta privada

al municipi reforça la demanda cap el sector públic.

75

En el cas de Rubí la intenció d’estudis segons el tipus de centre està més

equilibrat, un 64,1% declarava que volia anar a estudiar a un centre públic i un

33,7% a un centre privat concertat. En el cas de Sant Cugat del Vallès l’opció

per l’escola privada concertada és majoritària, el 55,5% expressava que volia

anar a un centre privat concertat i un 41,9% a un centre públic.

93,51,9

04,7

64,133,70

2,2

41,955,5

0,32,3

0 20 40 60 80 100

Cerdanyola

Rubí

Sant Cugat

Tipus de Centre on es vol Anar a Estudiar. Municipi s.

No contesta

Privat

Concertat

Públic

9. 5 La formació professional que es vol estudiar

Les dues especialitats que són més demandades pels alumnes d’ESO dels

municipis estudiats són la branca sanitària i la d’administració, amb un 18,6 i un

16,9 per cent del total d’alumnes que volen estudiar formació professional.

Aquestes coincideixen amb l’oferta majoritària d’aquestes poblacions.

Les especialitats més demandades relacionades amb el sector industrial es

situen entre el 7,6% de l’especialitat d’electricitat i electrònica i el 1,7de

manteniment i serveis a la producció. Dels serveis destaca l’especialitat d’imatge

76

personal amb un 6,8 per cent i la d’informàtica amb un 5,9% del total. La

demanda de la resta d’ especialitats representa un percentatge menor.

Especialitats de Formació Professiona l que es vol Estudiar Total Cerdanyola del Vallès, Rubí i Sant Cugat de l Vallès

% N No decidit 4,2 5 Agràries 1,7 2 Arts gràfiques 5,9 7 Comunicació, imatge i so 2,5 3 Electricitat i Electrònica 7,6 9 Imatge personal 6,8 8 Informàtica 5,9 7 Manteniment i serveis a la producció 1,7 2 Sanitat 18,6 22 Activitats físiques i esportives 4,2 5 Administració 16,9 20 Comerç i màrqueting 0,8 1 Edificació i obra civil 0,8 1 Fabricació i mecànica 5,1 6 Hosteleria i turisme 5,1 6 Manteniment de vehicles 8,5 10 Serveis socioculturals i a la comunitat 2,5 3 No contesta 0,8 1 Total 100 118

77

Especialitats de Formació Professio nal que es vol Estudiar Cerdanyola del Vallès, Rubí i Sant Cugat del Vall ès

4,2

1,7

5,9

2,5

7,6

6,8

5,9

1,7

18,6

4,2

16,9

0,8

0,8

5,1

5,1

8,5

2,5

0,8

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

No decidit

Activitats agràries

Arts gràf iques

Comunicació, imatge i so

Electricitat i electrònica

Imatge personal

Informàtica

Manteniment i serveis a la producció

Sanitat

Activitats f ísiques i esportives

Administració

Comerç i màrqueting

Edif icació i obra civil

Fabricació i mecànica

Hosteleria i turisme

Manteniment de vehicles

Serveis sòcioculturals i a la comunitat

No contesta

78

9.6 Característiques dels alumnes estudiats

Com es pot comprovar a la taula adjunta el percentatge de noies que van

contestar l’enquesta es superior al de nois, un 57,5% sobre un 41,1%. Aquesta

diferència ve donada pel fet que en una de les escoles concertades enquestades

a Sant Cugat del Vallès només estudien noies. Aquest és el darrer any en la

mencionada escola que es manté la segregació per sexe.

Sexe Alumnes

%

N

No contesta 1,4 8 Home 41,1 237 Dona 57,5 332 Total 100 577

Sexe Alumnes

No contesta

Home

Dona

Pel que fa a la data de naixement dels alumnes, al voltant d’ un 75% han nascut

durant l’any 1992, un 16,2% al llarg del 1991. Una part correspon a alumnes

repetidors.

79

Data naixement % N 1989 0,3 2 1990 1,9 11 1991 16,2 93 1992 74,9 430 No contesta 6,6 38 Total 100 574

Catalunya és el lloc de naixement majoritari amb un 84,9 % del total, les altres

comunitats d’Espanya només representen el 2,9%; els nascuts a l’ estranger

suposen un significatiu 9,7%.

Lloc Naixement % N No contesta 2,4 14 Catalunya 84,9 490 Altra comunitat d'Espanya

2,9 17

Estranger 9,7 56 Total 100 577

Lloc Naixement )

No contesta

Catalunya

Altra comunitat d'Espanya

Estranger

80

En relació als alumnes estrangers es significativa la diferència entre l’escola pública i la concertada. Lloc Naixement

Centres Públics Centres Concertats

% N % N No contesta 2,0 5 1,9 6 Catalunya 78,0 198 91,3 292 Altra comunitat d'Espanya

3,1 8 2,8 9

Estranger 16,9 43 4,1 13 Total 100 254 100 320

Lloc Naixement - Centres públics

No contesta

Catalunya

Altra comunitat d'Espanya

Estranger

Lloc Naixement - Centres Concertats

No contesta

Catalunya

Altra comunitat d'Espanya

Estranger

81

Sobre el lloc de naixement als diferents municipis estudiats hem de destacar la

diferència significativa que trobem entre Rubí i els altres dos municipis pel que fa

a alumnes estrangers. Un 21,7% a Rubí, un 5,6% a Cerdanyola del Vallès i un

8,0% a Sant Cugat del Vallès.

Lloc Naixement

Rubí Cerdanyola Sant Cugat % % % No contesta 0 0,9 2,7 Catalunya 77,2 89,7 86,1 Altra comunitat d'Espanya

1,1 3,7 3,2

Estranger 21,7 5,6 8,0 Total 100 100 100

82

Intenció de Fu turs Estudis i Lloc de Naixement Lloc de naixement Catalunya Altra

comunitat

d'Espanya

Estranger Total

N 394 13 28 435 Batxillerat

% de Lloc de naixement 80,4 76,5 50,0 77,3

N 91 3 22 116 Mòduls de f.p. grau mig

% de Lloc de naixement 18,6 17,6 39,3 20,6

N 1 0 2 3 Formació ocupacional o

garantia social % de Lloc de naixement 0,2 0,0 3,6 0,5

N 1 0 1 2 Altres estudis

% de Lloc de naixement 0,2 0,0 1,8 0,4

N 1 1 1 3 Cap estudi, treballar

% de Lloc de naixement 0,2 5,9 1,8 0,5

N 2 0 2 4 NS

% de Lloc de naixement 0,4 0,0 3,6 0,7

N 490 17 56 563 Total

% de Lloc de naixement 100 100 100 100 Municipi on viuen els alumnes La majoria dels alumnes viuen dins de l’àmbit dels tres municipis estudiats,

malgrat tot, un 8,7% manifesten que el seu lloc de residència és una altre

població. Ripollet amb un 4,7% té una significativa presència als centres que

descrivim. Hem de considerar que dins de l’escola privada hi ha diferents

centres, especialment a Sant Cugat del Vallès, a on els alumnes es desplacen

en un alt percentatge des de Barcelona i d’altres poblacions del Vallès. El fet

que aquests centres no estiguin recollits a la mostra, fa que les dades que es

recullen siguin orientatives.

83

Municipi on vius % N Cerdanyola 20,3 116 Rubí 20,0 114 Sant Cugat 48,5 277 Barcelona 0,9 5 Sabadell 0,2 1 Terrassa 0,2 1 Ripollet 4,7 27 Altres Vallès 2,3 13 Altres 0,4 2 No Contesta 2,6 15 Total 100 571

En relació a les poblacions, a Rubí no hi ha gaires desplaçaments a excepció

d’un 3,3% dels alumnes que viuen a Ripollet. A Cerdanyola del Vallès hi ha un

9,3% dels alumnes que venen d’altres poblacions. En el cas de Sant Cugat una

quarta part dels alumnes enquestats venen a estudiar al municipi des d’altres

poblacions. Tornem a manifestar que en aquest municipi el percentatge és major

que el reflectit a l’enquesta donat el fet que dins de l’escola privada es produeix

un important fluix de desplaçaments.

Municipi on vius - Estudiant a Rubí % N No Contesta 1,1 1 Rubí 95,7 88 Sant Cugat 0,0 0 Ripollet 3,3 3 Total 100 92

Municipi on vius - Estudiant a Cerdanyola

% N

No Contesta 0,0 0 Cerdanyola 90,7 97 Sant Cugat 0,0 0 Altres Vallès 3,7 4 Altres 0,0 0 Ripollet 5,6 6 Total 100 107

84

Municipi on vius - Estudiant a Sant Cugat

% N

No Contesta 3,0 11 Cerdanyola 5,1 19 Rubí 7,0 26 Sant Cugat 75,1 277 Barcelona 1,4 5 Sabadell 0,3 1 Terrassa 0,3 1 Altres Vallès 2,4 9 Altres 0,5 2 Ripollet 4,9 18 Total 100 369

Lloc de naixement de la mare i el pare Es constata l’alt percentatge de mares i pares que han nascut fora de Catalunya,

un 38,9%. Una quarta part han nascut a d’altres comunitats d’Espanya i un

11,1% a l’estranger.

Lloc naixement mare/pare % N No contesta 3,5 40 Catalunya 61,1 705 Altra comunitat d'Espanya 24,4 281 Estranger 11,1 128 Total 100 1154

85

Lloc de Naixement de les Mares i Pares

3,5

61,1

24,4

11,1

0

10

20

30

40

50

60

70

No contesta Catalunya Altracomunitatd'Espanya

Estranger

Com es pot observar a les taules adjuntes hi ha una certa diferència en quant a

l’origen de les mares i els pares dels alumnes. El percentatge dels nascuts a

Catalunya és major als centres concertats que als centres públics.

Les diferències més grans s’observen en relació als pares i les mares nascuts a

l’estranger, un 17,7% a l’escola pública i un 5,9% als centres privats concertats.

Lloc naixement pare/mare - Centres públics

% Nom

No contesta 2,8 14 Catalunya 58,1 295 Altra comunitat d'Espanya 21,5 109 Estranger 17,7 90 Total 100 508

Lloc naixement pare/mare - Centres concertats

% Nom

No contesta 3,1 20 Catalunya 64,1 410 Altra comunitat d'Espanya 26,9 172 Estranger 5,9 38 Total 100 640

86

L’origen geogràfic dels pares és prou diferent a les tres poblacions, més elevada

en el cas de la població nascuda a l’estranger a Rubí que als altres municipis. En

quant als pares nascuts a Catalunya, el percentatge més alts es dona al municipi

de Sant Cugat del Vallès.

Lloc naixement pare/mare - Rubí % Nom No contesta 1,1 2 Catalunya 51,6 95 Altra comunitat d'Espanya 24,5 45 Estranger 22,8 42 Total 100 184

Lloc naixement pare/mare - Cerdanyola

% Nom

No contesta 2,8 6 Catalunya 51,4 110 Altra comunitat d'Espanya 36,9 79 Estranger 8,9 19 Total 100 214

Lloc naixement pare/mare - Sant Cugat % Nom No contesta 3,5 26 Catalunya 66,7 500 Altra comunitat d'Espanya 20,9 157 Estranger 8,9 67 Total 100 750

Professió de les mares i els pares Hem de destacar l’alt nivell de persones que treballen en el sector serveis. El

grup més nombrós és el de professionals i tècnics que representen un 32,2% del

total, segueixen en importància els treballadors de serveis i els empleats

administratius.

87

Professió pare/mare

% Nom Forces Armades 1,0 12 Directius 5,1 59 Tècnics i professionals intel·lectuals

27,7 320

Tècnics i professionals de suport

4,5 52

Empleats administratius 11, 130 Treballadors serveis 16,2 187 Treballadors qualificats 6,2 72 Operadors manufactures i construcció

2,0 23

Operadors instal·lacions i maquinària

0,7 8

Treballadors no qualificats 8,6 99 No treballa 8,1 94 Pensionista 0,3 3 No contesta 8,2 95 Total 100 1154

La professió de les mares i els pares no varia molt als centres públics i privats en

els grups de tècnics i professionals. Les variacions més altes es donen en els

grups de directius, personal no qualificat, personal de serveis i administratius.

88

Professió Mare/Pare

Centres Públics

Centres Concertats

Forces Armades 1,6 0,6 Directius 2,4 7,3 Tècnics i professionals intel·lectuals

27,6 28,1

Tècnics i professionals de suport 5,3 3,9 Empleats administratius 13,4 9,7 Treballadors serveis 14,0 18,1 Treballadors qualificats 7,3 5,5 Operadors manufactures i construcció

3,1 1,1

Operadors instal·lacions i maquinària

0,6 0,8

Treballadors no qualificats 12,0 5,9 No treballa 6,5 9,5 No contesta 6,1 9,1 Pensionista 0,2 0,3 Total 100 100

Com es pot observar, hi ha diferències significatives entre els grups

professionals de les tres poblacions. Dins del grup més nombrós, els tècnics i

professionals, Sant Cugat triplica a Rubí i dobla al municipi de Cerdanyola. La

situació inversa es dona entre els operadors i treballs no qualificats, on el

municipi de Rubí amb forta implantació industrial supera en punts percentuals

als altres dos municipis.

89

Professió pare/mare

Rubí %

Cerdanyola %

Sant Cugat

% Forces Armades 0 0 1,6 Directius 2,2 3,3 6,4 Tècnics i professionals intel·lectuals

9,8 16,8 35,5

Tècnics i professionals de suport

6,5 6,5 3,5

Empleats administratius 8,7 11,7 11,9 Treballadors serveis 16,3 22,0 14,7 Treballadors qualificats 9,2 10,7 4,3 Operadors manufactures i construcció

4,3 4,2 0,8

Operadors instal·lacions i maquinària

2,7 0,5 0,3

Treballadors no qualificats 17,4 9,3 6,3 No treballa 12,0 7,5 7,5 No contesta 10,9 7,0 7,2 Pensionista 0,0 0,5 0,3 Nivell d’estudis de les mares i dels pares El nivell d’estudis de les mares i els pares és la variable que menys diferencia

els centres públics i els privats concertats. En tots els nivells les diferències són

poc significatives. Cal tenir en compta que els fills tenen la tendència a

considerar superior el nivell d’estudis que han cursat els seu pares del que

realment tenen, per exemple, el nivell d’estudis superior surt a l’enquesta amb un

percentatge més alt del que realment es dona a la població.

90

Nivell d'estudis mare/pare – Centres públics i conc ertats

Com hem vist el nivell d’estudis de les mares i els pares no influeix en l’elecció

de tipologia d’escola, però, si que hi ha grans diferències entre les poblacions, tal

com es pot observar a la taula adjunta, on dins del nivell d’estudis superiors les

poblacions amb mes renda superen en més de vint punts percentuals als

municipis amb menys poder adquisitiu.

Nivell d'estudis mare/pare

Rubí %

Cerdanyola %

Sant Cugat

% Sense estudis 3,8 6,5 0,8 Primaris 22,3 18,2 9,3 Secundaris 34,8 35,5 25,1 Superiors 29,9 35,0 56,0 No contesta 9,2 4,7 8,8 Total 100 100 100

Centres Públics

%

Centres Privats

% Sense estudis 3,1 2,3 Primaris 11,8 13,0 Secundaris 27,0 28,4 Superiors 49,6 47,7 No contesta 8,5 8,6 Total 100 100

91

10. Alumnes no acreditats 4art ESO promoció 07-08

Un dels objectius d’aquest estudi és copsar la realitat dels adolescents que

queden fora del sistema reglat.

Per tal de fer una aproximació a les dades quantitatives i qualitatives d’aquest

grup de joves, al llarg del curs 08-09 s’ha fet una enquesta per via telefònica a

tots els alumnes que no van acreditar l’ESO de la mostra i que han pogut ser

localitzats. Aquest qüestionari figura a l’apartat 17 annexes.

El recull quantitatiu i l’anàlisi qualitativa figura a continuació:

Alumnes que no han acreditat promoció 4art ESO curs 07-08

Població Nombre alumnes

Total Població no acred.

Localitzats Total Població localitzats

Rubí 11 9

Concertat 3 2 IES 8 7 Cerdanyola 10 4

Concertat 7 2 IES 3 2 St. Cugat 51 46

Concertat 1 4 3 Concertat 2 16 16 Concertat 3 5 5 IES 1 1 1 IES 2 25 21 TOTALS 72 59

El total d’alumnes no acreditats de la mostra és de 72 individus. D’aquest total

s’ha pogut localitzar a 59 individus, i se sap què estan fent durant el curs 08-09

es a dir, el 81% de la mostra.

Ha estat molt difícil localitzar als alumnes ja que tant el Departament d’Educació,

com alguns centres educatius i alguns PQPI han considerat que la llei de

92

protecció de dades els impedia facilitar telèfons de contacte, tot i que les dades

es transformen en anònimes i quantitatives.

Així s’ha treballat amb les dades que van facilitar les famílies voluntàriament en

l’enquesta sobre expectatives d’estudi i les que van facilitar una part dels centres

educatius.

Activitat que realitzen els alumnes no acreditats d e la mostra aquest curs 08-09 Rep 4artESO

Accés CFGM E.Adults

PQPI CFGM RES ALTRES NO LOCALITZATS

TREBALL

Total

4 Rubí 16 S.Cug. 1 Tona

4 Rubí 1 Cerdany. 3 S.Cugat

2 Cerdan. 1 Rubí 3 S.Cugat 1Terrassa 1Sabadell 1 BCN

7 S.Cugat 1Sabadell 1 BCN

7 6 estudis no reglats a BCN, Sabadell, Equador, batx

5 Cerdanyola 2 Rubí 5 S.Cugat

3

21 8 9 10 7 6 12 3 76 El total d’activitats son 76 tot i que la mostra és de 72 alumnes per que hi ha 4

alumnes que combinen dos activitats: treball i preparació de les proves d’accés a

CFGM i tres alumnes que fan PQPI i Escola d’Adults.

El percentatge més elevat, 21 alumnes, repeteixen 4art ESO. La resta es

distribueix pels diferents recursos i per 6 poblacions com a mínim. Una minoria

s’incorpora al mon del treball.

A la pregunta de: Com has trobat aquest recurs , han respòs 16; dels quals 7

han estat informats per diferents vies com E. Adults, IES, IMPES de Rubí, UEC;

3 per amics i familiars, 2 a travès d’internet. Dos es consideren ben informats

però no recorden la font, 3 desinformats i descontents.

Tots s’han mostrat col·laboradors amb l’enquestadora per via telefònica i molts

mostren agraïment per que algú s’interessi per la seva situació desprès de

l’ESO. Algunes famílies aprofiten per demanar orientació i assessorament.

Es produeix una situació curiosa: les administracions protegeixen les dades i fan

de barrera per accedir a la informació però les famílies desitgen tenir un

93

interlocutor que els hi demani el seu parer i que mostri preocupació pel tema.

Manifesten dificultats per conèixer els recursos i se senten desorientades.

Algunes frases extretes de la conversa telefònica evidencien la situació:

“Volia anar a Sabadell a fer un Cicle Formatiu, però no sé on anar a fer l’ESO”

“Vaig demanar informació a l’escola d’Adults de Cerdanyola però no hi havia

lloc”

“Quiero hacer soldadura però no hay curso. Tengo que esperar al curso

pròximo”

“Está haciendo maquillaje para TV, privadamente, por internet, la família, però

muy descontentos , sin información de ningún tipo”

“No hi ha plaça ni a Sant Cugat ni a Rubí”. La família ha trobat un recurs privat

per internet.

“Un amic de Sant Cugat hem va informar d’un curs per ser entrenador de futbol,

a Sarrià”

“He ido a la Escuela de Adultos porque me lo dijeron unos amigos que también

van allí”.

No hem pogut aconseguir les dades totals de repetidors d’aquesta promoció als

tres municipis, però si que hem pogut consultar les dades del curs anterior, que

estimem poden ser similars.

Dades Departament Educació promoció 4art ESO curs 07-08 (no hi han dades 08-09)

Població Nombre alumnes repetidors Rubí 109 Cerdanyola 91 Sant Cugat 94 TOTALS 294

Dades abandonament 3er ESO: no hi han dades.

94

Anàlisi de les respostes a la pregunta del qüestionari inicial “que creus que

faràs el curs vinent”:

Expectatives estudis:

Només el 45 % dels alumnes que no van acreditar havien contestat a la

pregunta que faràs el proper curs. (32 respostes de 71).

D’aquests 18 (56%) volen fer CFGM (3 a Rubí,2 a Cerdanyola, 7 a S.Cugat, 2 a

Sabadell, 3 a BCN i 1 a Ripollet).

9 alumnes (28%) volen fer Batxillerat (3 a BCN, 3 a Cerdanyola, 1 a Rubí, 1 a

S.Cugat i 1 a La Garriga).

2 alumnes (6%) volen fer PQPI.

2 alumnes (6%) volen treballar.

2 alumnes (6%) no saben.

Anàlisi dades:

Destaca la desorientació en el moment de contestar l’enquesta, ja que el 55%

dels alumnes d’aquest col·lectiu no contesten la pregunta. Només 2 alumnes

volen fer PQPI, el que pot indicar o be desconeixement del recurs o be rebuig

del mateix. Un nombre significatiu (28%) volen fer batxillerat tot i no tenir les

condicions per fer-ho. Es pot interpretar com a resultat de la pressió ambiental

cap a sortides socialment més valorades i/o tria poc realista.

Volen fer CFGM 18 alumnes, repartits entre 6 localitats. Els fluxos son

importants.

Aquestes dades son coincidents amb les dades recollides a l’informe Bofill

(2007) relatives a Catalunya. D’una banda les estadístiques oficials només

contenen dades de matriculació i avaluació. No es poden connectar les dades

curs a curs.

Es pot interpretar de manera positiva la tendència a la repetició de 4art d’ESO,

però desconeixem l’índex d’acreditació o d’abandonament, i la tria d’altres

opcions. Per saber-ho caldria fer un estudi longitudinal dels individus.

95

Dels alumnes que no repeteixen, un nombre petit de la mostra es queda a la

seva població formant-se. Aquests se sumaran als alumnes que han anat

abandonant a 3er ESO, o que van acabar en cursos anteriors sense acreditació

dels quals ningú té dades.

Com ja s’ha comentat en relació als itineraris d’inserció, la tendència a

sobrevalorar l’opció de Batxillerat en detriment de la Formació Professional és

evident. Probablement l’ajustament a l’oferta d’aquests tres municipis és un altre

factor important. Si acrediten l’ESO o superen les proves d’accés i opten a fer un

cicle formatiu hauran de fer una tria professionalitzadora ja, en molts casos fora

de la seva població.

Tenint en compta que ens estem referint en tots els casos a estudis post-

obligatòris, cal explicitar la gran desigualtat amb l’oferta de batxillerat: oferta de

places a tots els municipis, socialment valorada, és gratuïta i no requereix esforç

extra en desplaçaments. Quan, per les condicions personals i socials aquest

perfil d’alumnat que no acredita l’ESO requeriria més acompanyament,

orientació i facilitats per l’accés a la formació i/o inserció.

El percentatge d’alumnes de la mostra que ha trobat feina és insignificant i és

difícil tenir-ho en compta per que les respostes no eren clares: “busca feina”,

especialment en un moment de crisi econòmica i sense cap qualificació

professional.

Tots els estudis consultats consideren important afegir les dades de repetidors

no comptabilitzats i abandonaments a 3er i 4art d’ESO no comptabilitzats. Cap

dels estudis consultats han pogut treballar amb aquestes dades, per que no hi

son.

Així, es pot deduir que hi ha un nombre important d’alumnes que cada curs

escolar surt del sistema sense acreditar, i es desconeix si continuen la formació,

si reingressen al sistema reglat o no, si treballen... El que si hem pogut constatar

és que un nombre petit de la nostra mostra es queda a la seva població formant-

se.

96

Unes dades que ens aproximen a la realitat son les dades de fracàs escolar a

nivell comarcal i del conjunt de Catalunya. Els quadres següents ens mostren

aquests valors.

Segons aquestes dades gairebé la tercera part dels nois i un 23% de les noies

surten del sistema sense acreditar l’ESO.

Curs 2007-2008

Alumnes Quart ESO

Matriculats Total Avaluats

Noies Matriculades

Noies Avaluades

Nois Matriculats

Nois Avaluats

Catalunya 63.415 58.893 31.581 29.503 31.834 29.390

Vallès Occidental

8.204 7.569 4.069 3.743 4.135 3.826

Curs 2007-2008

Alumnes Quart ESO

Fracàs Escolar (nomès

avaluats) %

Fracàs Escolar (avaluats

+abandonaments) %

Noies Fracàs Escolar (nomès

avaluats) %

Noies Fracàs Escolar

(avaluats +abandonaments)

%

Nois Fracàs Escolar (nomès

avaluats) %

Nois Fracàs Escolar

(avaluats +abandonaments)

%

Catalunya 21,0 26,6 18,8 23,2 24,2 30,0

Vallès Occidental 20,5 26,6 17,0 23,6 24,0 29,6

97

11. Aportacions qualitatives a l’estudi

Vam considerar important contactar amb els professionals que treballen amb els

alumnes no acreditats. D’una banda els professionals dels Programes de

Qualificació Professional Inicial (PQPI) i professorat d’Escoles d’Adults. També

amb els tècnics responsables dels dispositius municipals que treballen per la

formació i la inserció d’aquests joves, i amb personal del Departament

d’Educació. Va semblar imprescindible copsar la opinió dels propis joves usuaris

d’aquests programes de 2a oportunitat. El que segueix és el recull d’aquest

treball.

Després d’analitzar aquests col·lectius amb dificultat d’inserció educativa o

laboral hem arribat a una sèrie de plantejaments. Així, l’escolarització obligatòria

no és ni pot ser l’única mesura d’atenció als adolescents que la societat pot

oferir. La població que acudeix als recursos de segona oportunitat (PQPI, aules

taller, etc.) representa una part dels adolescents i joves amb especials

necessitats educatives i en situacions de confusió i crisi en el seu itinerari de

transició. Aquesta població s’enfronta a l’exclusió si no és atesa adequadament

durant aquest procés evolutiu.

Es difícil parlar del perfil. El recurs defineix prèviament el col·lectiu al qual va

adreçat. A vegades per exclusió dels altres. Son persones que no tenen

determinats requisits, no tenen titulació; els desviats de la norma escolar,

personal o social; els que surten d’un conflicte o presenten necessitats

educatives diferents.

La població que arriba al recurs no és tota la població susceptible de rebre

aquesta atenció. Tan sols n’és una part.

El tipus d’adolescent atès també depèn del barri o població on és ubicat el recurs

així com de la resta de recursos que te el municipi. Hi ha diverses categories de

situacions: nois i noies de carrer. Nois i noies que han esgotat totes les

possibilitats escolars. Nois i noies “derivats” a partir d’altres intervencions

(s.socials, justícia, salut mental ). Hi ha una altra possible categoria d’alumnes

amb dèficit instrumental: dificultats d’aprenentatge, d’expressió i de relació. I

98

encara podem trobar nois i noies exclosos amb llargs processos d’absentisme,

que s’encallen en la secundària, que simplement no volen estudiar.

Els col·lectius d’immigrants estan més representats en aquests recursos de

segona oportunitat, degut a escolaritzacions deficitàries, desescolaritzacions,

desconeixement de les llengües, fracàs escolar, pèrdua d’importants

mecanismes de relació familiar propis, etc.

En relació al gènere cal dir que tots els estudis recullen que sempre la proporció

de noies és més baixa respecte a la de nois (33% aprox.). Encara ara les noies

semblen representar un col·lectiu que molesta menys si és al carrer. Amb més

facilitat es queda a casa i amaga les seves dificultats escolars ja que la pressió

familiar per obtenir la titulació és molt inferior.

11.1 Entrevistes a professionals dels Programes de Qualificació

Professional Inicial (PQPI)

Al llarg del curs 08-09 s’ha entrevistat als professionals que treballen al PQPI de

Rubí, de Cerdanyola del Vallès i de Sant Cugat del Vallès amb l’objectiu de

recollir les seves opinions sobre el projecte que estan duent a terme, punts forts i

febles, dificultats i propostes de millora. També s’ha considerat interessant

prendre nota d’aspectes com: situació laboral, condicions del lloc de treball i

perspectives laborals, grau de satisfacció, experiència professional, i dificultats

que es troben.

A l’apartat 17 annexes s’inclouen graelles amb el buidat de les entrevistes.

Anàlisi respostes

- Tipus de treball d’aquests professionals: Tots ells han de combinar el treball de

coordinació, docència, tutoria i gestió.

Només hi ha una persona contractada pel Departament d’Educació en règim

d’interinitat. La resta estan contractats pels Ajuntaments. Una persona té

estabilitat laboral, la majoria precarietat laboral.

99

- Pel que fa a l’experiència laboral, la meitat son experts, l’altra meitat no.

- Tots manifesten un alt grau de satisfacció amb la feina, tot i comentar que les

condicions de treball son bastant millorables, la qual cosa indica que

probablement es tracta de professionals molt vocacionals. Recollim algunes

afirmacions:

« No és una gratificació immediata. Fem el seguiment dels alumnes el següent

any. Son joves que tenen dificultat per mantenir la feina si s’aconsegueix la

inserció i necessiten acompanyament. Els que continuen estudiant tenen

dificultats per definir l’itinerari i també necessiten orientació i acompanyament.

Quan han passat 3 o 4 anys és quan valoren molt aquest curs i el treball que

hem fet.”

- Les perspectives laborals en cap cas son molt optimistes. Tots veuen la

necessitat de millorar l’estabilitat dels treballadors per millorar la qualitat de

l’oferta.

- La història de cada dispositiu és diversa però tots valoren el nou PQPI tot i

reconèixer la improvisació o falta de rodatge d’aquest curs.

Recull d’opinions en relació a punts forts i febles del nou PQPI:

Punts forts:

Selecció de respostes

- “PQPI és positiu que es puguin treure l’ESO. Els orientem molt.

- Apliquem un model de relació similar al de Formació Ocupacional. Més

estrictes que als IES. Donem la responsabilitat als alumnes.

- El PQPI és un projecte pràctic, coneixement aplicat. Van a treballar a una

empresa.

- En petits grups de 2 o3 alumnes han de montar una empresa fictícia.

- Fem seguiment individualitzat, proper. Molt treball amb famílies.

- PQPI és un programa professionalitzador i amb una dinàmica diferent a

l’ensenyament reglat dels IES o centres educatius, motivador, atenció

individualitzada, més flexible, traspassa molta responsabilitat a l’alumne”.

100

Punts febles:

Selecció de respostes

- “El PQPI te molta burocràcia: fins que no donen l’autorització...amb joves de

16 anys és negatiu no poder donar una resposta. Falta una mica de rodatge. El

fet de que hi hagi un sistema d’avaluació fa que no es trenqui amb el sistema de

l’IES, pot ser avantatge o inconvenient.

- Per alguns alumnes és curt. Els èxits no es veuen de seguida.

- La burocràcia pel fet de dependre de 2 administracions Treball i Educació,

doble documentació. No és atenció directa, ni preparació de classes ni recerca

de recursos.

- Excés de gestió i burocràcia: la dependència de subvencions, gestió doble,

dates d’inici tancades, dificultats de planificació.

- Molts alumnes d’aquest perfil aproven l’accés a CFGM però desprès fracassen.

- La normativa condiciona el tipus de contracte del personal, dificulta l’estabilitat i

la continuitat.

- L’excés de protecció dels pares. La falta d’estímul per part de la família. La

força del grup és molt important. Es deixen portar molt.

- Fer el PQPI en un IES és un error.

- Que les administracions es creguin el projecte

- La doble xarxa escolar ha estat un problema.

- Quan l’Administració fa accions vol dir que reconeix un problema i a vegades

no interessa visualitzar que hi és el problema.

- El treball entre les 2 administracions. A vegades es fiquen pals a les rodes.

- Infrastructures, materials... bastant millorables. Ens sentim una mica nòmades.

Hem de negociar molt.

- Amb els joves amb dificultats concretes... el PTT no és obligatori. L’EAP no

intervé, no podem derivar al CSMIJ...

- L’orientació des de primària, i als IES no arriba. Aquest treball es trenca quan

surten dels IES. Al PTT no arriba la informació dels tutors de l’IES, ni els

101

dictàmens de l’EAP, No hi ha traspàs d’informació. Només una fotocopia de les

notes. Necessitem informació qualitativa.

- Hi ha barreres de tipus social L’educació ha fomentat una actitud passiva en

els joves.”

Recull de propostes de millora:

Selecció de respostes:

- “ Ampliar l’oferta amb especialitats, baixar la ràtio a 10 alumnes, no augmentar

la durada.

- Convertir el “Tastet d’Oficis” en Aula Oberta.

- Es interessant que els alumnes hagin passat prèviament per un curs de

F.Ocupacional o experiència laboral. Quan han passat 1 any fora de l’IES estan

més motivats.

- Cal que la gent se ho cregui. Que hi hagi continuitat tant en el projecte com en

la persona que ho porta.

- Treball en xarxa ben vehiculat. S’ha de posar en marxa. Cal un treball conjunt

entre les dos administracions.

- El curs ha de durar 2 anys com a mínim amb aquests alumnes.

- No és adient el PQPI dins l’IES.

- Taller de reciclatge de bicis.

- Taller permanent per a joves, que es vagi modificant en funció dels propis

joves, però que sigui un referent.

- Ampliar l’oferta i donar més continuitat als treballadors i als programes.

- Funcionar per detecció de necessitats.

- Eliminar burocràcia.

- Millorar la coordinació intramunicipal (amb S.Socialsi joventut) Falta una figura

coordinadora.

- Voluntat clara de lluita contra l’exclusió. Prioritzar l’atenció a les persones.

- Més recursos des d’educació.

102

- Servei amb recursos propis (no externalitzar) amb autonomia de gestió i

control.

- Potenciar el treball en xarxa i fomentar la creativitat”.

Volum del problema:

Selecció de respostes:

“Es un col·lectiu d’alumnes amb un perfil canviant al llarg dels anys. A mitjan i

finals dels 90 eren alumnes sense acreditació o amb acreditació amb ganes de

treballar i s’aconseguia la inserció. Ara cada cop son més joves, sense

orientació, venen molt despistats. Com si no haguessin aprofitat els recursos que

des dels IES es posen per l’orientació. Autoestima baixa, problemes personals,

alguns poques capacitats, problemes psicològics, incorporació tardana, aquells

que l’IES no ha pogut donar resposta. També hi ha demanda d’ alumnes amb

n.e.e. que han fet una ESO amb adaptació curricular i han acreditat però

necessiten acompanyament, però no els podem admetre perquè tenen

l’acreditació.

Hi ha molts adolescents i joves desescolaritzats. Els veiem a les places en horari

escolar. Hi ha una bossa de joves, alguns sense papers, que volten pel carrer.”

“A Cerdanyola només hi ha un IES que oferta Cicles Formatius. Les persones

van molt als diferents recursos per proximitat”.

Anàlisi de les respostes:

Com es pot extreure de les opinions i propostes, moltes son coincidents, com

per exemple considerar negatiu l’excés de burocràcia o la manca

d’infrastructures adequades; o l’autonomia de gestió com a punt fort, però

algunes son diverses. Sembla que els perfils varien en funció del Municipi

(sociodemografia) i de la pròpia estructura d’atenció. Cada dispositiu és diferent

i, des del dispositiu, s’observa i es recull la necessitat que s’està preparat per

observar i atendre. Per tant, també les propostes son variades i es pot estar a

103

favor o en contra de qüestions com: on es millor ubicar el PQPI, cal o no allargar

la durada, es important pels alumnes fer-ho desprès de l’ESO, o desprès d’un

temps, havent realitzat algun curs de formació ocupacional o havent treballat.

La temporalitat i precarietat laboral del personal és una evidencia i contrasta

amb l’actitud vocacional de totes les persones entrevistades. Manifesten un alt

grau de satisfacció amb la feina tot i comentar la duresa del treball pel volum de

feina; per la diversitat de tasques a realitzar, pels canvis d’espais i condicions,

per la necessitat de negociar contínuament amb les administracions i per la

frustració que senten quan no aconsegueixen els objectius marcats amb alguns

alumnes.

D’alguna forma aquests professionals copsen la utilitat de les seves accions a

nivell educatiu, i de fet també ho manifesten els alumnes entrevistats. Tots ells

valoren molt la intervenció educativa en aquests programes de segona

oportunitat.

Per contra, les Administracions, IES, sindicats, empreses, mass-media... no

valoren suficientment aquesta realitat. D’una banda pel propi desconeixement, ja

que falta difusió de l’oferta i de l’èxit de la inserció laboral o educativa, i

probablement per que s’emfatitza el model inclusiu dels IES; i hi ha un corrent

d’opinió que considera un error fomentar els programes de segona oportunitat.

Un altre factor, probablement determinant, és la incomoditat que representa per

a tothom la visualització del volum del problema. Si sabem que el problema

existeix en el nostre territori i ho quantifiquem.... cal intervenir i fer accions. A

vegades sembla que no interessa pràcticament a ningú fer-ho, i es minimitza el

problema.

No es tracta només d’un problema quantitatiu, que també, en funció del territori,

si no d’un problema qualitatiu. No és un tema menor la lluita per la igualtat

d’oportunitats i contra l’exclusió social, i la formació i qualificació per la inserció

laboral.

104

11.2 Entrevistes amb altres tècnics del Departament d’Educació i Ajuntaments

El mateix format d’entrevista personal s’ha aplicat a personal tècnic de les

administracions locals de Rubí, Cerdanyola del Vallès i Sant Cugat del Vallès.

El buidat de les entrevistes figura a l’apartat 17 annexes.

L’anàlisi de les respostes és la següent :

- Ningú té dades objectives sobre necessitats reals. Ni Ajuntament ni

Departament d’Educació.

- Dificultats per avaluar el volum del problema.

- Satisfacció amb la feina. Gratificant el contacte amb els usuaris del servei.

Frustració davant la manca de recursos i solucions.

Punts forts:

Recull d’algunes respostes a les entrevistes:

“La intermediació laboral (inserció laboral, borsa de treball, contacte amb

empreses) i que la oferta de formació és de qualitat. Som agosarats, amb

iniciativa, innovadors”.

Punts febles:

Selecció de respostes

« La temporalitat de la gent. »

Dificultats :

Selecció de respostes

« Que els polítics tinguin consciència de la necessitat de recursos per aquest

col·lectiu ».

105

« No tenim les competències (els ajuntaments) i sempre estem esperant diners

de fora. Tot i que l’Ajuntament hi posa molts diners »

“Falta personal intermig. Els terminis de les actuacions s’encavalquen... qui

dissenya tot això desconeix la realitat. »

“. Actualment moltes accions curtes adreçades a persones amb risc d’exclusió...

han obligat a passar de 15 a 20 alumnes la ratio (manca d’efectivitat de

l’actuació del Dep. de Treball de la Generalitat en relació a aquestes mesures

en època de crisi econòmica)”.

Propostes de millora

Selecció de respostes

« Estendre les pràctiques a les empreses obligatòriament. Haurien de tenir

persones en pràctiques, com a responsabilitat social. Hi ha situacions que mai

es poden reproduir en un lloc d’estudi: el comportament dels alumnes quan

estan en contacte amb la vida real.

Cicles formatius en especialitats emergents: medi ambient, serveis a les

persones, energies renovables, coneixement de llengües, ajudant de

laboratori. »

Hi ha un reconeixement explícit de la manca de dades sobre el problema i de la

manca de recursos. La temporalitat del personal que treballa amb aquests

alumnes és el punt més feble. Ressalta com a dificultat la manca de consciència

o de voluntat política per destinar recursos i buscar solucions. Els procediments

burocràtics son inadequats i hi ha manca de coordinació entre les diferents

administracions. Fan propostes de millora, alguna innovadora.

11.3 Entrevistes a Professorat d’Educació d’Adults

Recull de les respostes al mateix model de qüestionari aplicat a professorat de

les escoles d’adults de Rubí, Cerdanyola del Vallès i Sant Cugat del Vallès. El

buidat de les respostes figura a l’apartat 17 annexes.

106

Anàlisi respostes dels professors de les Escoles d ’Adults

- Grans diferències entre l’oferta de cada Municipi, no relacionades amb la

demografia, el que fa pensar que manca planificació des del Departament

d’Educació.

- Estabilitat laboral, les persones entrevistades son funcionàries amb molts

anys d’experiència.

- Grau de satisfacció amb la feina: bastant, més que suficient, notable.

- Manifesten desconeixement d’altres institucions que incideixen sobre aquest

col·lectiu, a banda del Departament d’Educació. Poca relació amb els dispositius

municipals.

- Els grups d’alumnes d’aquestes edats (joves de 16-17 anys) no funcionen a les

Escoles d’Adults quan son homogenis. Les dificultats per treballar amb ells son

el baix nivell que presenten, l’absentisme i la manca d’hàbits.

- Propostes: dos centres demanen assessorament Psicopedagògic a les

E.Adults, altres propostes son: itineraris a l’ESO amb pràctiques a empreses,

reciclatge dels docents.

De les entrevistes realitzades es constata la dificultat per treballar amb aquest

col·lectiu d’alumnes. L’oferta de les Escoles d’Adults està adreçada

majoritàriament a alumnat adult en un sentit restringit: aquelles persones que ja

tenen a mes d’una edat, una maduresa suficient per triar allò que volen, i que

han pres la decisió d’estudiar amb una motivació molt fundada. Be per que ja

provenen d’experiència laboral o de l’assumpció de responsabilitats familiars. Hi

ha dificultat d’encaix pels adolescents i joves que provenen del fracàs escolar als

IES, amb un grau important de desorientació, manca d’hàbits i de motivació per

l’estudi. Les escoles d’adults no tenen una figura per fer l’orientació i

l’acompanyament d’aquest perfil d’alumnes. En general no hi ha gaire connexió

amb altres xarxes municipals tot i que ho valoren positivament. En el cas de Sant

Cugat es fa referència a la utilitat de formar part del grup d’orientació del

107

municipi, sobre tot per tenir informació actualitzada de tots els recursos existents

per re-orientar alumnes cap al més adequat.

11.4 Entrevistes a alumnes de PQPI

Com s’ha comentat abans es va demanar als professors dels PQPI de les tres

poblacions que seleccionessin dos o tres alumnes disposats a respondre una

entrevista personal en profunditat, el model de la qual figura a l’apartat 17

annexes.

Es van oferir tres alumnes del PQPI de Cerdanyola i dos alumnes del PQPI de

Rubí. Per problemes d’agenda no va ser possible l’entrevista als alumnes de

Sant Cugat.

Trencant els tòpics que surten als “mass-media” i que circulen pels centres

educatius la visió personal del seu pas per l’escolaritat és positiu. Valoren molt al

professorat, ells i elles i les seves famílies; manifesten optimisme en relació al

futur i autoconfiança en les seves possibilitats de formació i inserció laboral. Fan

referència a la bona experiència en el PQPI, destaquen les pràctiques però no

únicament.

Trenca amb el prejudici de que l’escola té molta responsabilitat i que l’acció

tutorial a l’ESO és deficitària. Ells parlen de que han perdut el temps, que no han

estudiat per que no han volgut (esforç), l’influencia dels companys, la

immaduresa, l’edat, i/o manca de control familiar (involuntari) per circumstàncies

diverses.

Pot ser son els mitjans de comunicació que ens donen una visió pròpia de les

classes mitjanes en relació a les expectatives, frustracions, etc. i carreguen la

responsabilitat en les institucions. Cal fer una lectura en profunditat dels

informes PISA per rescatar els aspectes positius del nostre sistema educatiu. A

diferència d’altres països no és tan segregador, i el percentatge d’alumnes amb

resultats molt baixos és menor.

El buidat de les entrevistes es troba a l’apartat 17 annexes.

108

Anàlisi respostes

1. Localitat-estudis

De 5 alumnes, 2 estudien fora de la localitat on viuen.

2. Com vas aconseguir la informació del recurs

Excepte en un cas, que va obtenir informació del recurs a travès d’una

amiga, la resta van ser informats a l’IES a travès del professional de

psicopedagogia o del tutor.

3. Valoració PQPI

Tots els entrevistats es mostren molt satisfets. Destaquen la feina dels

professors, la qualitat de la relació amb ells, propera i càlida. Alguns

comentaris fan referència a la confiança en les possibilitats dels alumnes,

altres a aspectes de metodologia, l’aprenentatge no lligat a matèries

(aportacions a nivell personal) i les pràctiques en empreses.

Valoren la figura tutorial, les metodologies adaptades al seu ritme, el clima

d’aula, i l’aprenentatge aplicat. Se senten valorats com a persones i com

estudiants.

Selecció respostes: “Aquí al PQPI millor per que tens un sol profe per a tot”.

4. Es un recurs útil per la vida

La majoria, no expliquen en quin sentit, però li veuen utilitat per la pràctica.

5. Com veus el teu futur laboral

Tots son optimistes en relació al seu futur laboral. Comencen a tenir plans a

curt i mig termini.

6. Continuitat estudis

109

Tots i totes volen continuar estudiant, la majoria CFGM, dos també es volen

treure l’ESO a mes del Cicle Formatiu i tots parlen de continuar la formació

(CFGS...)

7. Itinerari escolar

Solament un dels entrevistats parla de dificultats a l’etapa primària. La resta

fa referència a dificultats a l’ESO, repeticions poc reeixides, conductes

adolescents fruit d’influències d’amistats poc positives, incidents biogràfics

(malalties, problemes familiars), en un cas expedients disciplinaris a l’IES i

enfrontament amb professors, un altre cas manca d’atenció. Dos son una

mica crítics amb alguns professors de l’IES (els que no s’impliquen) però la

majoria diu que estaven preocupats per ells i els volien ajudar. Amb els

companys tots diuen que han tingut bona relació.

Pel que fa a la significativitat de allò que aprenen expressen el següent:

“ Las assignatures aun no he visto el significado. Leer y escribir es

importante, però otras cosas...”

“Si, para tener respeto a la gente, leer y escribir.. y todo eso.”

“Valoro el catalán, los idiomas. Las mates no tanto.”

Selecció de respostes en relació a les conductes adolescents:

“No prestava atenció, em vaig ajuntar amb gent que no estudiava. No

m’agradava estudiar. Ara em penedeixo una mica”.

“Crec que és molt aviat per anar a la secundària, que hagués estat millor a

primària (els alumnes en general). Les amistats... “te descantillas”...”

8. Com et consideres com estudiant

Dos alumnes reconeixen que els costa posar-se, ningú considera que li falten

capacitats. Tots parlen de ganduleria, d’interès en relació al que aprenen. La

seva autoestima està en un bon moment, en general se senten capaços de

fer el que els interessa si volen. Algunes expressions seves:

110

“Bon estudiant per el que a mi m’interessa”. “A 4art ESO només aprovava el

que m’interessava”. “Fent el PQPI he confirmat la meva opinió”.

9. Opinió familiar en relació a l’escola i a tu com e studiant

Bona opinió, en general, i ajustada. Les famílies transmeten als fills confiança

en les seves possibilitats. Identifiquen la falta d’esforç dels fills com a variable

fonamental pel fracàs.

Selecció de respostes:

“Valoren el que jo faig”.

“Sempre han pensat que podia estudiar més”. “Que no ho feia per vagància”.

“Que podia estudiar però no em donava la gana”. “Els hi feia ràbia”.

“A mi com estudiant em veuen regular”.” Em diuen que estudiï més”.

10. Estructura familiar

Tots classe treballadora, no hi ha desestructuració familiar. Famílies de 4-5

membres.

11. Afeccions actuals

Sortir amb els amics, ballar, un noi practica esport.

12. Salut

Un alumne no presenta problemes de salut, la resta fa referència a asma (3),

atacs ansietat una.

13. Activitats extra-escolars al llarg de l’escolarita t

Un alumne havia fet informàtica durant uns mesos a primària, la resta algun

tipus d’esport: futbol, natació, atletisme a primària, i una noia defensa

personal i ball a secundària.

111

12. Bones pràctiques

A molts municipis de Catalunya van sorgir iniciatives d’educació no reglada,

també anomenades de segona oportunitat, destinades a actuar sobre els que

quedaven fora del sistema i presentaven mancances i dificultats socials, i per

tant un alt risc d’exclusió social. Aquestes experiències s’han anomenat: aules

taller, pretaller, centre obert. Totes han tingut en comú el fet d’ocupar-se

d’adolescents difícilment incorporables al sistema educatiu reglat, mitjançant

procediments de seguiment educatiu, lligats a la manipulació i l’aplicació de

coneixements, connectats amb els interessos dels alumnes i amb un caire pre-

laboral.

Amb la implantació de la reforma educativa molts van confiar en l’ESO com una

etapa comuna i universal que havia de fer desaparèixer aquest tipus

d’experiències, per que havia de donar solucions per a tots els alumnes.

Però la realitat no canvia per aplicació de la normativa. En aquest sentit, aquest

treball vol recollir diverses experiències que s’estan duent a terme en els tres

municipis analitzats, en els diferents dispositius municipals considerades com a

bones pràctiques. A continuació es recull en primer lloc la descripció que els

tècnics dels diferents dispositius ens han fet en les entrevistes directes.

Masia Can Serra, Cerdanyola de Vallès Selecció de respostes “Des de la Masia Can Serraparera estan duent a terme 3 projectes amb els IES

de Cerdanyola:

- Tastet d’Oficis: en el que participen 4 IES en aquests moments (Banus, Forat

del Vent, Gorgs i Mimó). Consisteix en una sèrie de sessions de diferents oficis

aplicats. Els IES trien els alumnes. Son grups de 4-5 alumnes, amb un

enfocament molt pràctic. Els oficis han estat: instal·lador/a d’energies

renovables, soldador/a, electrònic/a, atenció al client, cuina, construcció,

picapedrer/a. Es fa el seguiment i la orientació dels alumnes. S’adreça als

alumnes triats per l’IES per que donen el perfil (susceptibles de cursar PQPI, o

112

Formació Ocupacional). Algun IES aprofita aquesta activitat per tot el grup

classe, per evitar l’estigmatització, i es considera com una activitat de l’àrea de

tecnologia.

- Transició escola-treball. Cap al mes de maig es fan xerrades d’orientació

destinades als alumnes del perfil comentat abans. Son sessions en petit grup,

algunes individuals. En principi son alumnes de més de 16 anys seleccionats

pels professors/es tutors. Els professionals de Can Serraparera es coordinen

amb els psicopedagogs/es dels IES per organitzar aquestes activitats. Participen

alguns centres, tant IES com centres educatius concertats.

- Generació d’idees empresarials. Van començar fa 2 anys i el tema ha anat

agafant mes empenta. Els IES que han volgut han fet 2 sessions a cada grup

classe amb la Técnica Municipal sobre Pla d’empreses i creativitat, amb la

intenció de fer un concurs de creació d’idees empresarials. Hi ha un acte oficial

de lliurament de premis. L’objectiu és trencar amb la idea de que a la Masia van

“els que no acrediten”. De fet participen els centres de batxillerat i ESO”.

IMPES, Rubí. Selecció de respostes “La Torre Salduba és un centre d’energies renovables de Rubí. En aquesta

última fase han reformat les instal·lacions.

Durant 8 mesos van fer el projecte ORIA 2007, com un espai d’orientació per a

joves. Va ser una actuació prèvia per a un grup d’alumnes, abans d’ubicar-los

en un grup de formació.

Normalment arriben més nois que noies. Les noies surten al carrer als 17-18

anys. Abans es queden a casa tenint cura dels germans petits, etc. No saben ni

per que deixen l’IES.

Dispositiu per a l’atenció als joves:

Hi ha molta relació amb S. Socials. Estan estructurats per zones geogràfiques.

Primera acollida i 3 sectors. A cada sector treballa un equip format per un

113

educador/a i treballador/a social. L’educador treballa amb joves i adults, i amb

molt contacte amb Justícia.

Un problema és que els joves han de tornar a explicar la seva història a un

desconegut. Per evitar-ho cal treballar en xarxa.

Desprès de detectar poc compromís per part dels pares del grup d’alumnes més

“febles”, vam fer teràpia pels pares-mares en lloc de renyar-los: berenar amb ells

i elles i parlar... va funcionar molt be. Estan acostumats a que els cridin per

explicar que els fills tenen problemes, per renyar-los... i es per això que a

vegades no col·laboren.

Amb l’IES Estatut vam fer un projecte molt exitòs: dins l’IES anaven a “EINA”, un

espai on treballaven les matèries instrumentals i desprès passaven per l’IMPES i

feien un tastet d’oficis. Va durar 3 anys i es van anar incorporant altres IES. Qui

ha continuat amb l’experiència és l’IES l’Estatut.

Caldria que l’Ajuntament se ho cregués.

Caldria destinar recursos econòmics per als joves”.

SOM (Servei d’Orientació Municipal), Sant Cugat del Vallès.

Selecció de respostes

“PROGRAMA “FORMAT”, adaptat a les necessitats de formació: “un alumne

necessita més o menys pràctiques que un altre… i pots adaptar la oferta a les

necessitats de l’alumne”.

Les accions més interessants que estan fent :

- Xerrades als IES sobre coneixement del mon laboral, serveis d’ocupació i

canals de recerca.

- Contractar un tutor/a de transició. El problema és que només és per un curs

escolar. Els IES demanen aquest recurs però més ampli.

- La creació de la taula per la formació professional. L’objectiu és endreçar el

panorama de formació i ocupació del Municipi. Cap al més de març la taula

estarà constituïda. El primer objectiu és la detecció de necessitats i les

propostes.

- El Consorci B-30 (Cerdanyola, Sant Cugat i Rubí”).

114

13. Conclusions En relació a les hipòtesis de partida podem concloure que es confirmen:

. No observem equilibri entre l’oferta educativa i la demanda si considerem els

cicles de formació professional i l’oferta adreçada als alumnes que no han

acreditat.

. L’oferta no te relació amb el nombre de joves que necessiten formació o

qualificació professional a cada una de les tres poblacions estudiades.

. Molts alumnes i les seves famílies desconeixen l’oferta del seu propi municipi.

Com a conseqüència, la demanda dels estudiants està lligada sovint a l’oferta

que es troben, i un nombre significatiu d’alumnes es dispersen pel Vallès

Occidental i Barcelona.

. Falta fer difusió dels cursos de 2a oportunitat.

. Cal millorar l’orientació i acompanyament d’aquests joves. Un nombre

significatiu d’alumnes que presenten un alt risc d’exclusió social i les seves

famílies manifesten desinformació i desorientació, la qual cosa implica la

necessitat de millorar l’acompanyament del procés de formació o inserció

laboral.

. L’oferta dels fins ara (07-08) anomenats Programes de Garantia Social no

estan en l’ideari dels alumnes que podrien demandar-los, per l’efecte

d’estigmatització que representen.

Conclusions genèriques: - Els Municipis estudiats tenen menys possibilitats d’accés a la formació

postobligatòria, degut al nombre d’habitants (entre 100.000 i 500.000 hab.) que

les ciutats grans.

115

La zona sud del Vallès Occidental te dos ciutats grans: Sabadell i Terrassa amb

una oferta molt més amplia i variada. A la pràctica, els fluxos educatius en

l’educació post-obligatòria no van necessàriament de Rubí cap a Terrassa, de

Cerdanyola cap a Sabadell i de Sant Cugat cap a Terrassa i Sabadell. A nivell

educatiu S.C. rep població i és la tercera ciutat del Vallès. Però l’oferta no és

variada (en relació a la demanda), la qual cosa condiciona la demanda i no dona

solució a la seva pròpia població ni ajuda a equilibrar el sector sud. L’oferta de

batxillerats, en canvi, és amplia. Es important també el fluix d’alumnes cap a

Barcelona, que es dona bàsicament en capes socials mitjas-altes.

- Hi ha una gran dispersió de l’alumnat que decideix d’estudiar C.F.G.M.

- Els estudis de Cicles Formatius estan desincentivats.

- L’oferta condiciona la demanda, especialment en capes socials baixes. Els

alumnes demanen els cicles ofertats, que son els que coneixen.

- En relació als alumnes que no acrediten l’ESO l’oferta encara és més reduïda i

no te relació amb el total de població escolar de cada ciutat si no més aviat amb

l’aposta de cada Ajuntament.

- Els formadors i insertors pateixen precarietat laboral i temporalitat.

- Els espais destinats a la formació d’alumnes sense acreditació de l’ESO,

anomenats de 2a oportunitat, no sempre reuneixen les condicions adequades

per dur a terme el projecte.

- Hi ha un excés de burocràcia en la posta en pràctica dels Programes de

Qualificació Professional Inicial.

116

- Sense oblidar la necessitat de planificar i adjudicar recursos en funció de

necessitats globals: ciutats, barris, centres, cal tenir en compte dos aspectes a

vegades oblidats com són la perspectiva de necessitats individuals i el risc de

desplaçament del gruix dels recursos cap a les zones o centres que presenten

més necessitats. Això implica a vegades una manca de recursos mínims en

zones més normalitzades. Es pot donar la paradoxa de que sigui més rendible

tenir necessitats i viure en una població, barri, escola que les administracions

consideren objecte prioritari de les seves accions, que ser un individu d’un medi

social idèntic però formant part d’una població, barri, escola no considerada

d’acció prioritària per que no s’han previst itineraris, accions, recursos.

La meva perspectiva d’atenció a les necessitats que presenten els alumnes en

qualsevol centre m’obliga a viure aquesta contradicció de manera frustrant i

demandar una previsió més acurada a totes les administracions.

Els alumnes no trien el poble, barri, família, o escola. Tots tenen dret a rebre una

atenció de qualitat, també aquells ubicats en zones que no son d’acció especial.

La nostra societat ha passat en dos dècades de planificar igual per a tothom, a

establir criteris diferenciadors amb poques correccions. Parteix d’intencions

compensatòries justes però la necessitat hi és en tots els contextos socials, amb

formes diferents. La complexitat de la societat actual i l’estat dels coneixements

obliguen a tenir en compta moltes variables contextuals. Cal establir models que

recullin totes les necessitats.

Cal fugir de tòpics. La mobilitat de la població, la immigració, els canvis en els

models familiars, etc. donen com a resultat, a més d’aspectes positius, perfils

d’exclusió educativa i social en totes les capes socials. Hem de ser capaços de

fer previsió i planificar alternatives per tal de donar solucions a les diferents

necessitats.

- La polèmica relativa a plantejar solucions dins o fora dels centres educatius es

falsa. Com s’ha comentat, els centres d’educació secundària han de ser el punt

d’ancoratge de la resta d’alternatives. El mon educatiu consumeix moltes

energies en la discussió d’idees i models. Molts educadors, especialistes,

117

tècnics, directius, teòrics, compartim finalitats però no ens posem d’acord en els

camins per arribar-hi. Probablement alguna relació té el lloc que ocupem dins del

sistema educatiu. Quan més a prop del problema, quanta més urgència, més

estem disposats a sacrificar el que seria millor segons l’ideari, per millorar la

situació present.

Podem realment comparar realitats i situacions per tal de generalitzar

alternatives? O tal vegada fora més convenient reconèixer les limitacions del

nostre sistema educatiu, o del nostre model, i implementar diferents modalitats

d’atenció educativa en funció del context.

Crec més en les persones que en els models teòrics. Els perfils dels educadors,

la vocació per l’educació, la confiança en els alumnes, els equips docents, la

coherència en el plantejament pedagògic, tenen més força que els models. Dret

a l’educació, integració, inclusió.... son paraules. La posta en pràctica son els

significats.

És important que l’oferta educativa contempli diferents nivells d’atenció, que sigui

molt diversa, dins i fora dels IES per que hi ha alumnes i moments que

requereixen diferents alternatives, es a dir, diversificació de recursos per atenció

a la diversitat. I que les diferents opcions o alternatives tinguin permeabilitat i

flexibilitat.

Conclusions estudi quantitatiu - La població de 0 a 14 anys de Sant Cugat del Vallès representa un 21,4% del

total del municipi. El percentatge a Rubí i Cerdanyola és més baix, representen

un 16,5 i un 15,3% respectivament.

- A Rubí hi ha un percentatge notable de persones sense titulació, un 14,2 per

cent del total. En quant a estudis universitaris, a Cerdanyola hi ha un 14,3 per

118

cent de persones amb aquest nivell assolit, a Rubí un 8,3% i a Sant Cugat del

Vallès un 33,6 per cent., molt per sobre dels altres municipis.

- La renda bàsica per habitant és molt diferent en els tres municipis estudiats, la

diferència més significativa es dona entre Rubí i Sant Cugat dels Vallès,

13.142,15 € i 25.287,53 € respectivament; aquesta última població duplica en

renda al municipi de Rubí.

- Hi ha grans diferències en l’oferta d’educació especial (Centres educatius):

Cerdanyola del Vallès té 184 places, Rubí 35 i Sant Cugat del Vallès no té cap

plaça.

- Malgrat que la població general total dels tres municipis és relativament

semblant, els alumnes d’ESO de Sant Cugat del Vallès dupliquen en nombre a

les altres dues poblacions. Una raó es que hi ha una gran oferta privada en

aquest municipi i l’altra és que hi ha més població jove entre 12-16 anys.

- El percentatge d’alumnes de Batxillerat escolaritzats en centres públics és molt

alt a les poblacions de Cerdanyola i Rubí, un 100 i un 83,4% respectivament. A

Sant Cugat els alumnes van als centres públics en un menor percentatge que a

les altres poblacions, un 51,7%.

- Hi ha una notable diferència en l’elecció d’estudis desprès de l’ESO en funció

del centre de procedència, be sigui un centre públic o privat, trien batxillerat el

70,1% dels alumnes dels centres públics i el 84,0% dels alumnes de centres

concertats. A formació professional és el contrari, un 27,9% als centres públics i

un 13,5% als centres privats.

- Els alumnes de Cerdanyola del Vallès manifesten que continuaran estudiant

desprès de l’ESO al mateix municipi, un 75,7%, els de Rubí un 87,0% i els de

Sant Cugat un 60,4%.

119

- A Cerdanyola del Vallès un 93,5% manifesta que vol anar a estudiar a un

centre públic desprès de l’ESO, a Rubí un 64,1% i a Sant Cugat del Vallès un

41,9%. Hi ha, doncs, notables diferències.

- Les dues especialitats de formació professional que són més demandades pels

alumnes d’ESO dels municipis estudiats són la branca sanitària i la

d’administració, amb un 18,6 i un 16,9 per cent del total d’alumnes que volen

estudiar mòduls de formació professional.

- Catalunya és el lloc de naixement majoritari dels alumnes amb un 84,9 % del

total, les altres comunitats d’Espanya només representen el 2,9%, en canvi els

nascuts a l’estranger suposen un significatiu 9,7%.

- Hi ha una diferència significativa en quant a alumnes estrangers, a Rubí un

21,7%, un 5,6 a Cerdanyola del Vallès i un 8,0% a Sant Cugat del Vallès.

- Un 50,0% dels alumnes estrangers volen estudiar batxillerat, mentre que un

80,4% dels alumnes nascuts a Catalunya volen fer aquests tipus d’estudi.

- Hi ha significatives diferències entre els grups professionals de les tres

poblacions. Dins del grup mes representat, els tècnics i professionals, Sant

Cugat triplica a Rubí i dobla al municipi de Cerdanyola. La situació és inversa

entre els operadors i treballs no qualificats, on el municipi de Rubí, amb forta

implantació industrial, supera en molts punts percentuals als altres dos

municipis.

- El nivell d’estudis de les mares i els pares no influeix en l’elecció de tipologia

d’escola sigui pública o concertada, però, si que hi ha grans diferències entre les

poblacions.

120

Conclusions estudi qualitatiu

- L’etapa adolescent és complicada i pot esdevenir un factor clau quan

conflueixen altres variables: grup d’iguals que no fomenta els hàbits d’estudi,

factors biogràfics, etc.

- L’obtenció de l’acreditació és una motivació molt important, juntament amb la

maduració dels joves.

- El factor gènere és significatiu en el sentit que hi ha mes noies que tenen una

actitud positiva en els programes d’inserció educativa i professional.

- El mass-media donen una imatge del fracàs escolar i dels seus actors

catastrofista. Ni els alumnes ni les famílies viuen tan negativament el pas per

l’escola. La consideració del treball dels docents als IES és ajustada. Hi ha un

reconeixement de la pròpia responsabilitat.

- Cap alumne entrevistat prové de situacions de desestructuració familiar greu.

Hi ha situacions problemàtiques a les famílies, similars a les d’altres grups

d’estudiants: avis malalts, germans malalts, etc.

- L’estil educatiu més flexible te aspectes positius: els alumnes se senten seguits

i estimats per professors i família. La seva auto-estima és millor del que a

vegades es publica en els medis de difusió. Tenen consciència de ser capaços

d’obtenir resultats quan s’hi posen.

- El sistema actual és un sistema millorable, però permet el reingrés al sistema

formatiu, reglat o no.

121

- La classe social és una variable important. Aspectes com el seguiment escolar

més escàs, el codi de l’escola més llunyà, la menor inversió en reforç o formació

extra-escolar es posa de manifest en el grup d’alumnes entrevistats.

- Hi ha una selecció de l’alumnat a l’alça per aconseguir l’objectiu dels

programes de 2a oportunitat. Tot i que les propostes han sorgit dels IES, el

Departament d’Educació demana el percentatge d’aprovats i d’inserció laboral

per tornar a concedir PQPI. Hi ha un nombre important d’alumnes que presenten

alt risc d’exclusió social que no hi son en els recursos de 2a oportunitat.

14. PROPOSTES

Tots els estudis consultats, així com els professionals entrevistats que treballen

amb joves que presenten alt risc d’exclusió coincideixen en una sèrie de

propostes que aquí sintetitzem. Fan referència a accions que en alguns casos ja

estan fent o be s’han de dur a la pràctica a diferents nivells: administracions

educatives, municipals, IES i Centres Educatius, entitats i empreses. La majoria

en col.laboració entre dos o més institucions.

Ha de canviar el paradigma en l’orientació escolar dels joves. Es evident que la

societat contribueix a l’orientació educativa i professional a diferents nivells, ja

que l’oferta en cada territori també condiciona la formació i la inserció laboral.

L’IES o centre educatiu fan o haurien de fer la funció de punt d’ancoratge de la

resta d’actuacions orientadores.

Administracions educativa i local Necessitat de continuar estudiant:

- Cal estudiar el fenomen de l’absentisme escolar a l’ESO i la desaparició dels

joves dels instituts abans dels 16 anys. Alumnes que han repetit a primària o a

122

l’ESO poden abandonar a 3er ESO sense que hi hagi cap alternativa clara per a

ells. Malgrat la incidència d’aquest fenomen no hi ha ni tant sols una

quantificació aproximada.

- És molt important conèixer els fluxos dels alumnes en un context territorial

concret.

- Cal saber-ne més, tenir més a l’abast les dades que permeten conèixer els

itineraris dels joves i fer estudis que avaluïn les diferents modalitats de

programes de qualificació inicial i dispositius de formació i inserció per als joves.

Falten estudis longitudinals, seguiment d’itineraris d’alumnes. Anàlisi dels

processos d’inserció dels joves que no passen per cap dispositiu de formació.

- Per evitar l’expulsió dels joves del sistema educatiu cal augmentar la

flexibilització i la connectivitat entre les vies educatives. Molt positiu el

plantejament de convalidacions dels PQPI.

Moltes d’aquestes accions requereixen una coordinació adequada entre serveis

de l’ajuntament, o el Consell Comarcal, Ensenyament, serveis socials, promoció

econòmica, etc.

- Col.laboració institucional entre administracions per generar dispositius

estables d’atenció als joves que esgoten les vies internes sense obtenir la

graduació en l’ESO.

- Potenciar programes de prevenció i control de l’absentisme: desescolarització,

i abandonament escolar. A l’ESO es diversifiquen molt els tipus d’absentisme. Es

molt preocupant l’abandonament que es produeix en els canvis de curs.

Alumnes que desapareixen d’un curs a l’altre, o que abandonen sense acabar el

curs. Quan es trenca la vinculació entre l’alumne i el centre escolar desapareix la

possibilitat d’intervenció. Allà on encara no hi son és important la creació de

comissions d’absentisme mixtes per treballar de forma coordinada i cooperativa

123

entre administració (diferents professionals que intervenen) representants IES,

educadors, serveis educatius, tècnics d’educació. Cal analitzar el tipus

d’absentisme, quantificar i establir un protocol de funcionament àgil per la

detecció i tractament dels casos.

- Cal millorar la coordinació i integralitat de les polítiques de suport a la transició

dels joves. Les taules de planificació entre l’administració educativa i

l’administració local representen una bona opció. Quan els municipis no tenen

suficient massa crítica la visió pot ser supralocal (varis municipis).

- Combatre l’exclusió social des del territori i des de la zonificació és una tasca

difícil però molt important. Cal impedir que alguns centres esdevinguin receptors

de la població en risc social i garantir una distribució coherent de la matrícula.

Les comissions d’escolarització poden continuar sent instruments vàlids per

aquesta tasca però cal una voluntat ferma des de totes les administracions.

- Les noies i els nois d’origen immigrant requereixen una atenció específica. Se

sap poc sobre els itineraris formatius i laborals d’aquests joves però tenen

dificultats afegides per l’adaptació escolar i la transició a l’ensenyament

postobligatori.

- Un aspecte a vegades oblidat és la importància d’oferir instal·lacions dignes per

treballar amb aquest col·lectiu d’alumnes.

- La Formació Professional mereix una mirada reflexiva: pot ser una via per

redreçar itineraris truncats. Cal augmentar el seu reconeixement social. És una

tasca complexa, ja que les inèrcies tenen arrels antigues i és costos canviar la

imatge de via de segona categoria respecte de la via acadèmica. Un element

clau per a l’èxit de la inserció es la connexió entre els diferents programes de

formació professional, dins i fora del sistema educatiu, i entre els programes i el

món laboral. Això significa que cal millorar les relacions entre els Centres de

124

Secundària i el teixit empresarial. Cal que hi hagi oferta publica i variada en els

diferents territoris.

IES i Centres Educatius d’ESO

- Els centres de secundària han de funcionar com un element central en els

processos d’acompanyament dels joves en la transició. Es extraordinàriament

important la funció tutorial a l’ESO per tal d’acompanyar als adolescents i les

seves famílies cap a altres sistemes de formació i cap al mercat de treball. Els

estudiants son adolescents i hi ha una oferta de programes, serveis i cursos molt

diversa als diferents territoris. Algunes famílies tenen dificultats per seguir el

llenguatge i les dinàmiques del món escolar i dels dispositius de transició.

- Els centres educatius han d’establir un procés de seguiment i acompanyament

que ajudi a consolidar els projectes personals, garantint la indispensable

coordinació entre professionals. Aquesta col.laboració també s’ha d’establir amb

la figura d’educador/a social i formadors/es de recursos educatius-formatius i

establir una acció conjunta sobre les famílies.

- Fora bo redefinir i desenvolupar els espais de coordinació i intercanvi

d’informació i criteris entre els recursos de serveis socials i l’escola.

- Es molt important establir d’un clima positiu de centre, el que entenem per un

centre acollidor, buscant formes d’acostament als codis d’alumnes i famílies. Les

metodologies actives i la composició heterogènia de grups sempre que sigui

possible ajuden a millorar resultats.

- Cal introduir modificacions en les dinàmiques dels centres de secundària, obrir

els centres a una visió de comunitat educativa i establir més lligams amb el

territori. Afavorir les relacions entre l’escola i el mon laboral, introduir

125

aprenentatges de caràcter pre-professional i laboral com a eix de treball dels

alumnes desencisats amb la institució escolar que presenten dificultats

d’adaptació a l’ensenyament reglat i alt risc d’exclusió.

- Col·laborar en la planificació i organització de recursos d’iniciació professional

(PQPI) i de formació ocupacional necessaris.

- Potenciar la figura de professor-educador, amb capacitat d’establir relacions

educatives de proximitat i sensibles als interessos de l’alumnat. Relació

professor/alumne personalitzada, ràtios baixes.

- Proveir recursos de reforç escolar i extraescolar. Definir les polítiques de

repetició.

- Diversificar l’oferta educativa en el segon cicle de l’ESO a travès d’un programa

de “tastets d’oficis” amb una oferta d’especialitats tan àmplia com sigui possible.

- És important que l’oferta educativa contempli diferents nivells d’atenció, que

sigui molt diversa, dins i fora dels IES per que hi ha alumnes i moments que

requereixen diferents alternatives, es a dir, diversificació de recursos per atenció

a la diversitat. I que les diferents opcions o alternatives tinguin permeabilitat i

flexibilitat.

- Quan s’esgoten les vies internes, cal tenir present que no tots els alumnes que

finalment no obtenen el graduat tenen el mateix perfil, i per tant els dispositius

adreçats a aquests alumnes han de tenir en compte aquesta diversitat.

El model estudis-feina és un esquema del passat. L’acompanyament en la

transició de l’escola al treball implica el reingrés al sistema educatiu i els

subsistemes de formació professional; de fet, el sistema mateix hauria de ser

més flexible per facilitar aquests reingressos.

126

15. Bibliografia

AUSUBEL, d. (1968). Educational Psycology: a cognitive view. Nueva York: Holt

Rinehart.

AYUSTE, A. y otros (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica. Comunicar y

transformar. Barcelona: Graó.

BERNSTEIN B. (1988). Clases, Códigos y Control. Vol. 3. Madrid: Akal.

BERNSTEIN, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure.

BERNSTEIN, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid:

Morata.

BONAL, X., i altres (2003). Apropiacions escolars. Barcelona: Octaedro.

BOURDIEU, P. y PASSERON J.V. (1977). La Reproducción: elementos para

una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia.

CARABAÑA, J. (1993) “A favor del individualismo y contra las ideologías

multiculturalistas”, a Revista de Educación, vol. 302, pp. 61-82.

CARRETERO, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la

juventud. En M. Carretro; J. Palacios y A. Marchesi (eds.) Psicologia Evolutiva 3.

Adolescencia, madurez y juventud.Madrid: Alianza Editorial.

CASAL J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M (2005). Enquesta Als joves

de Catalunya 2002. Generalitat de Catalunya, Departament de la Presidència-

Secretaria General de Joventut, col.lecció Estudis, 13.

CASAL J, GARCIA, M, MERINO, R. (2006) Aportaciones teòricas y

metodològicas a la sociología de la juventud desde la perspectiva de la

transición. Papers, Revista de sociologia num 79, pp 21-48

COLL, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcelona:

Barcanova.

COLL, C. (Ed) (1981). Psicologia genética y educación. Vilasar de Mar,

Barcelona: Oikos-tau.

127

COLL.C.; PALACIOS, J,;MARCHESI, A (1990). Desarrollo psicológico y

educación. Vol.II. Psicología dela Educación. Madrid: Alianza.

COLL, C. (Coord.) Psicologia de la instrucció. (2004). Barcelona: UOC. Fundació

per a la Universitat Oberta de Catalunya.

COLL. C., MARTIN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLE, I. &

ZABALA, A (2002). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

EDWARDS. D., MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. Barcelona:

Paidós.

FEIST, J Y FEIST, G.J. (2007). Teorías de la personalidad. Madrid: McGraw-Hill.

FERNANDEZ ENGUITA, M. (1999). La escuela a exàmen.Madrid: Eudema.

FERNANDEZ, E., P.J.(2003). Planeta ESO. Barcelona: Edicions La Campana.

FUNES, J. (1998). Intervenció psicopedagògica sobre problemes de

desadaptació social. Barcelona: UOC.

FUNES, J. (1997). Les aules taller i els adolexcents exclosos. Barcelona:

Horsori.

FUNES, J., RIFA, F. (2001). Adolescents i dificultats socials a l’escola.

Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

GARCIA FERRANDO, M. i altres (1989). El análisis de la realidad social.

Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza.

GEERTZ, CL. (1988), Interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

INHELDER, B. y PIAGET, J. (1975). De la lógica del niño a la lógica del

adolescente. Buenos Aires: Paidós.

LERENA, C. (1986). Escuela , ideología y clases sociales en España. Barcelona:

Ariel.

LOPEZ PALMA, F. (1995). Formació, Qualificació i Mercat. Barcelona: Ed.

Popular - ICE U.B. - Ed. Horsori.

Mc CARTHY, Cameron (1999). “Enfoques multiculturales de la desigualdad

racial en EE.UU.” en Fernandez Enguita, M.(ed.)(1999). Sociologia de la

Educación. Barcelona: Ariel

MERINO, R., GARCIA, M. (2007). Itineraris de formació i inserció laboral dels

joves a Catalunya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

128

MORENO, M., SASTRE, G. (1981). Aprendizaje y desarrollo intelectual.

Barcelona: Gedisa.

RAMBLA, X (1995) La construcció de les aspiracions educatives, Tesi de

Doctorat, Departament de Sociologia de la UAB.

ROTGER, J.M. (1990). Sociologia de l’educació. Barcelona: Eumo.

SASTRE, G., MORENO, M. (1980). Descubrimiento y construcción de

conocimientos. Barcelona: Gedisa.

SENNETT, R, (2000). La corrosión del caràcter. Barcelona: Anagrama.

VIGOTSK Y, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléhade.

VILA , G. I altres (1987). “Aprendizaje de Oficios”, a Cuadernos de Pedagogia,

vol. 152, pp. 46-48.

WERTSCH, j. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona:

Paidós.

WILLIS, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal

16. Webs de referència

- http://www.bcn.es/sants-montjuic/elpunt;%20%3E%3CMETA%20NAME

- http://www.diba.es

- http://www.educaweb.com/

- http://www.gencat.cat

- http://www.idescat.cat/

- http://www.pntic.mec.es/cescolar/

- http://www.servicios-gi.es/elformador/index.html

- http://www.xtec.es/andromeda

- http://www2.uca.es/HEURESIS/

http://www.santcugat.cat

- http://www.impes.es/castellano/index.html

- http://www.ocupacioempresa.cerdanyola.cat

129

17. Ann exes

130

Annex.1 Enquesta

Enquesta sobre l’elecció d'estudis desprès de l'ESO . Alumnes 4r. ESO Des del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya s’està realitzant un estudi per a conèixer que faran els nois/es desprès de l’ESO en tres municipis del Vallès Occidental. Et demano que contestis el següent qüestionari. 1. Nom del centre on estudies : ......................................................................... 2. Al finalitzar l'ESO quins estudis vols fer o penses que probablement faràs? Marcar amb una creu Batxillerat □

Mòduls de formació professional de grau mig □ Cursos de formació ocupacional o de garantia social □

Escola d’adults □ Altres estudis □

No faré cap estudi i em posaré a treballar □ No ho sé □ Si no penses continuar estudiant passa a omplir les dades personals punt 6.

3. Si després de l'ESO vols continuar estudiant, on ho faràs? - Cerdanyola del Vallès □ - Rubí □ - Sant Cugat del Vallès □ - Barcelona □ - Altre municipi (dir quin) ..................................................... 4. Nom del centre on vols anar a estudiar el proper cu rs: ............................................................................................................. Marca si és un centre: Públic □ o Privat □ continua .../...

131

Contestar aquesta pregunta només les persones que volen estudiar formació professional o formació ocupacional 5. Si vols estudiar formació professional o formació o cupacional, quins tipus d'estudi vols fer? Marcar amb una creu □ Encara no ho tinc decidit □ Activitats agràries □ Activitats físiques i esportives □ Activitats marítimo-pesqueres □ Administració □ Arts gràfiques □ Comerç i màrqueting □ Comunicació, imatge i so □ Edificació i obra civil □ Electricitat i electrònica □ Fabricació i mecànica □ Fusta i moble □ Hosteleria i turisme □ Imatge personal □ Indústries alimentàries □ Informàtica □ Manteniment de vehicles □ Manteniment i serveis a la producció □ Química □ Sanitat □ Serveis sòcioculturals i a la comunitat □ Tèxtil, confecció i pell □ Vidre i ceràmica 6. Dades personals (contestar tots) Nom i cognoms: ...................................................................................................... Sexe: Home □ Dona □ Data de naixement ................................................ Lloc de naixement: - Catalunya □ - Altra Comunitat d’Espanya □ - Estranger □ dir quin país : ................................................ Municipi on vius ...................................................... Telèfon familiar ...................................... El teu telèfon mòbil ................................ Lloc de naixement del pare: - Catalunya □ - Altra Comunitat d’Espanya □ - Estranger □ dir quin país : ............................................. Professió del pare: .................................................... Nivell d'estudis del pare: Sense Estudis □ Primaris □ Secundaris □ Superiors □ Lloc de naixement de la mare: - Catalunya □ - Altra Comunitat d’Espanya □ - Estranger □ dir quin país : .......................................... Professió de la mare: ............................................... Nivell d'estudis de la mare: Sense Estudis □ Primaris □ Secundaris □ Superiors □

132

Annex 2. Qüestionari professionals dels PQPI i PTT- PQPI , professores

d’Educació d’Adults, Tècnics Municipals de Rubí, Ce rdanyola del Vallès i

Sant Cugat del Vallès i Tècnica Departament d’Educa ció.

. Treball que desenvolupes en relació a aquest tema.

. Qui et contracta.

. Tipus de contracte.

. Anys d’experiència.

. Grau de satisfacció amb el treball que desenvolupes en relació a la formació,

inserció....

. Condicions del lloc de treball. Grau de satisfacció.

. Perspectives laborals.

. Valoració de les institucions o empreses d’inserció.

. Història dels darrers anys dels projectes de formació i inserció adreçats a aquest

col·lectiu des de la teva empresa , institució o administració.

.Opinió en relació a:

1. Volum del problema

2. Administracions i o entitats actualment implicades

3. Punts forts (aspectes positius del projecte concret que desenvolupes). Accions

més interessants que s’estan fent en aquest sentit.

4. Punts febles. Què modificaries. Quins aspectes introduiries en la oferta

formativa, d’inserció....Què caldria fer des de la teva administració per lluitar

contra l’exclusió....

5. Dificultats més importants per donar solucions (punts febles)

6. Propostes noves . Accions que es podrien posar en marxa.

133

Annex 3. Qüestionari entrevista als alumnes de la mostra que no van

acreditar 4art ESO promoció 07-08.

Treballo d’orientadora als IES i ara estic fent un estudi per saber com reduir el fracàs escolar. El curs passat vas contestar una enquesta al teu Institut donant la teva opinió. M’importa molt la teva opinió sobre aquest tema. Qüestionari qualitatiu als alumnes que no han acre ditat

1. Què estàs fent actualment?

2. Si treballes 3. com has aconseguit la feina? 4. com et vas informar per aquest treball? 5. Grau de satisfacció: molt satisfet, satisfet, poc, gens I per què 6. Tipus de contracte: ........................................ 7. Com veus el teu futur laboral? 8. Tornaràs a estudiar?

9. Si estudies 10. com has arribat a aquest recurs? 11. On et vas informar? 12. Grau de satisfacció: molt satisfet, satisfet, poc, gens i per què. 13. Com veus el teu futur laboral? 14. Continuaràs estudiant?

15. Si no fas rés, que t’agradaria fer?

16. Tots 17. Quina opinió tens dels estudis anteriors, ESO. Per que no vas acreditar? 18. Quines dificultats t’has trobat? 19. Quins ajuts? 20. Que canviaries del teu procés de formació. 21. Què caldria per que tu volguessis formar-te d’ara en davant?.

134

Annex 4. Qüestionari entrevista en profunditat alum nes no acreditats.

1. Què estàs estudiant? 2. Com has arribat a aquest curs? 3. On, qui et va informar? Procés d’orientació al llarg de l’escolaritat: qui, on, com,

opinió sobre atenció rebuda 4. Aquest curs quina és la teva experiència. Valora el que fas actualment. Grau de

satisfacció: molt satisfet, satisfet, poc, gens. I per què? 5. Et servirà per alguna cosa pràctica? 6. Com veus el teu futur laboral? 7. Continuaràs estudiant? On? 8. Em podries explicar el teu itinerari escolar: inici escolaritat, on vas estudiar,

alguns canvis de centres, motius.... 9. Sentiments en relació a l’etapa escolar: pre-escolar, primària, secundària, i

actual. 10. Què has tret del teu pas per l’escola?. T’ha servit a la pràctica?. 11. Què és el que valoraries més? 12. Com et consideres com estudiant? 13. Que tal la relació amb els profes?. A l’IES, a l’escola i aquí. 14. I la relació amb els companys?. A l’IES, a l’escola i aquí. 15. Quina és la opinió dels teus pares en relació a l’escola, l’IES i el que fas ara?. 16. I en relació a tu com estudiant? 17. Localitat on vius. 18. Treballen els pares?. Què fan? Professions 19. Amb qui vius. Estructura familiar 20. Salut: has tingut algun problema?, quan, de quin tipus. 21. Què t’agrada fer amb el temps lliure?. 22. Fas activitats extra-escolars: esport, idiomes, informàtica.... havies fet abans?

135

Annex 5. Entrevistes Professionals Escoles d’Adults .

Entrevistes amb professionals

Escoles Adults

Cerdanyola Rubí Sant Cugat

1. Treball E. Adults: 5 professors primària i 4 secundària, 380 alumnes, 2 grups Graduat en ESO, un G-1, un G-2 (70 alumnes) 14 persones llista espera. Aquest curs no tenen grup de 16 anys de preparació proves accés. No funciona. Van abandonant. Els incorporen als grups de G-1 o G-2 Docència en el G-1 i G-2

Coordinadora GES i professora de llengües a secundària i cicles formatius de grau mitjà i superior 500 alumnes majors de 16 anys.

Docència àrea Angles en el Grup de G-1 o G-2? I preparació accés a CFGM

2. Qui contracta D.Educació D.Educació D.Educació 3. Tipus contracte Funcionaria Funcionaria Funcionaria 4. Anys experiència 10 anys FP i 10 anys Adults 17 anys 29 anys 5. Grau satisfacció Bastant contenta. Però la

relació oferta/demanda falla Correcte. Malgrat: manca recursos a l’aula, conducta alumnes, anys ininterromputs fent la mateixa feina, manca coherència de l’Administració.

Del 1 al 10, un 7. S’ha treballat be al Municipi i arriben alumnes més grans, treballant, és més el perfil de l’escola.

6. Condicions lloc treball

Be Hi ha poc moviment del personal que ocupa càrrecs i un cert immobilisme

Treball estable

7. Perspectives No sap que passarà amb les E. D’Adults. L’Administració no sap massa on col·locar les E.A. (Educació, B.Social)

Continuar sense descartar altres opcions com assessorament professional

Continuarà amb aquesta feina

8. Valoració institucions Contactes amb la Masia Can Serra en relació a algun alumne

No ho coneix en profunditat

Falten recursos, mes diversitat. La població no genera un col·lectiu tan gran com per demanar. Sempre hi hauran alumnes que no acreditaran.

9. Història 30 anys d’història. Fa 15 anys que estan en aquest espai. Abans Ateneu. Van començar en una A.de Veïns. Tenen 5 aules. Necessiten més.

L’Administració ha canviat el pla d’estudis 3 vegades en els darrers 8/9 anys. El que provoca incertesa i molta feina administrativa.

10. Volum problema Col·lectiu petit els que no acrediten. Alumnes amb

Formen alumnes a diversos nivells,

Ha baixat i s’ha endreçat amb el PQPI

136

problemes d’entorn, alguns no tenen hàbits per que no hi ha pares al darrera. (problemàtica social.

immigració, certificat, GES, GM i GS, Accés Univ. Majors 25ª, tallers

però caldria doblar l’oferta de PQPI. Es necessiten més places de graduat en general per adults, i més recursos oberts a altres pobles.

11. Admin. Implicades Dep Educació i Ajuntament No tenen contacte 12. Punts Forts Quan els grups son

heterogenis, joves i grans, 2 a 4 alumnes joves funciona be si reben atenció.

La gratuïtat de la formació, tot i que es més fàcil abandonar per aquest motiu Equip docent molt implicat Alumnes satisfets

L’heterogeneïtat funciona.

13. Punts Febles La base baixa dels alumnes,, és un repte per no baixar els nivells de tothom. Heterogeneïtat de continguts

Necessiten més recursos humans, itineraris de formació més clars i directes.

Dificultats per evitar l’absentisme

14. Dificultats Donar solucions als alumnes de 16 anys que s’han perdut. L’adolescència edat complicada. L’Ajuntament ens oblida una mica

Manca de constància i d’esforç per part de l’alumnat

Dificultats quan els grups son homogenis

15. Propostes Demanen atenció psicopedagógica, EAP, Serveis Socials del Municipi . Itineraris a l’ESO, amb practiques a empreses. Enfocar un grup cap a oficis pràctics

Tornar a donar prestigi a la feina docent i al fet d’aprendre com un valor . Itineraris individualitzats clars i de qualitat, política clara d’educació Reciclatge dels docents

Demanen assessorament Psicopedagògic

137

Annex 6. Entrevistes Professionals PQPI.

Entrevistes amb professionals

Dispositius

Municipals

Cerdanyola Rubí Sant Cugat Sant Cugat

1. Treball Gestió, coordinació de l’àrea de formació, tutories amb alumnes, docència de les matèries instrumentals. També a F.O.

Técnica de l’IMPES. Tutora de transició. Fa la primera acollida nois i noies no acreditats. Oferta de cursos. Contactes amb els IES i S.Socials. Derivació al recurs i seguiment

Coordinador PQPI, dels docents, contactes amb els pares, docència de continguts formatius, tutories, seguiment individual dels alumnes

Técnica Ocupació Municipal SOM Coordina PQPI: contactes E.Adults, informació Famílies, gestiona sol·licitud Organitza curs, planifica, fa seguiment i avaluació alumnes. Participa en el grup de Treball municipal “grup d’orientació”

2. Qui contracta Ajuntament Cerdanyola

IMPES Ajuntament Sant Cugat Ajuntament Sant Cugat

3. Tipus contracte Temporal Técnica generalista, estabilitat laboral, també les persones que duen a terme el PQPI

Temporal: 9 mesos “obres i serveis”

Interinitat

4. Anys experiència i formació

3 anys i mig a Cerdanyola. Abans Lleure, formació adults, menjadors, etc. Llic.Pedagogia. estudia Psicoped

Fa 15 anys amb l’IMPES mestra i psicopedagoga

Dos anys. Curs passat va treballar al PGS. Abans col·lectiu de disminuïts en un centre ocupacional

8 anys d’experiència

5. Grau satisfacció Molt contenta. Hi ha molta feina, imprevistos, però li agrada

Li agrada molt treballar amb aquest col·lectiu. Li va agradar molt el projecte ORIA

Alt grau de satisfacció Li agrada treballar amb aquest col·lectiu

7 (del 1 al 10)

6. Condicions lloc treball

No li agrada la temporalitat

No li agrada dependre de subvencions. Voldria una tutoria permanent, un espai d’acollida i orientació

Falta suport no només mitjans que també No hi ha una voluntat seriosa

Canvis constants de les Condicions del lloc de treball Fa 6 mesos feia docència

7. Perspectives Difícil.. . Quan contracten privadament el salari és més baix.. voldria fer la mateixa feina en el futur

Depenent de qüestions externes. Vam fer un intent de fer un dispositiu permanent però hi ha molta resistència per part d’alguns professionals

9 mesos i desprès ja es veurà. Legalment no puc continuar d’aquí a 2 anys (decret) S’haurien de crear places estables

Bones a curt termini, fluctuants A mig i llarg termini en funció De les decisions del consistori

8. Valoració institucions

Es fa una bona feina aquí. Hi ha infrastructura, practiques, borsa

La sensació és “tinc el servei per dir que el tinc” Falta més suport, més voluntat.

L’Ajuntament rep subvencions Del COPEVO, que gestiona el fons del SOC. Dinamitza als Ajuntaments i gestiona

138

laboral, tècnics que orienten

projectes. Aquest model fa que els tècnics tinguin el doble de feina de gestió per un mateix projecte. Excés de burocràcia El control no pot fer perdre De vista els objectius tècnics

9. Història Fa 12 anys que col·laboren amb els IES. Rehabilitació del Castell de Rubí, Torre Baixes, Can Serra (celler, 2 escoles taller), Torre Salduba (centre energies renovables) Projecte ORIA 2007 Treball en xarxa amb S.Socials.

Coneix el PGS i PQPI, teòricament no hauria de ser el mateix però el PQPI és nou i hi ha molta improvisació. El PQPI dona certificació professional. L’objectiu és que els alumnes retornin al sistema reglat.

S’ha avançat una mica. PGS, Alguna escola Taller (Masia Torreblanca), Can Ribas i casa D’oficis Can Ribas. Trobo a faltar una aposta clara

10. Volum problema El perfil PQPI és més d’Escola Taller

Arriben més nois que noies. Les noies surten al carrer als 17-18 anys. Abans es queden a casa tenint cura dels germans petits. Tenir un noi a casa sense fotre rés agobia i enrabia molt, al pare sobretot. Els nois venen amb el pare a vegades. Les noies venen elles per pròpia voluntat. Hi ha molts alumnes no acreditats (25-40) Els més visibles son els dels IES

El fracàs escolar s’utilitza com una eina de desgast polític. Cal fer una lectura sencera dels informes Bofill i PISA per entendre les dades. El problema no és el 30% de fracàs si no el per que. Condicions laborals i socials. Qui fracassa?. L’adolescència és una etapa delicada: circumstàncies personals o familiars, expectatives... Hi ha una part estructural dels IES. Falla la tutoria.

Ha canviat molt la realitat social Al municipi. En 10 anys S’ha passat d’una minoria de Joves molt marginals a un grup molt més nombrós no tan marginal però el risc d’exclusió ha augmentat per que les dificultats aptitudinals i de formació no són tan extremes però més extenses en la població. Pot ser que no arribin els Joves més marginals. No Estan visibles. Hi ha una tipologia de joves que no van al SOM. La zona de Les Planes te un Problema estructural. I pot ser un sector de la Floresta.

11. Admin. Implicades

Ajuntament, COPEVO, Departament Educació

Ajuntament, COPEVO, Departament Educació

12. Punts Forts PQPI és positiu que es puguin treure l’ESO. Els orientem molt. S’aplica el model de relació similar al de F.O. Més estrictes que als IES. Donar la responsabilitat als alumnes.

La tutoria de transició: atenció, confort, disponibilitat, acollida a demanda. Van detectar poc compromís per part dels pares i van fer “teràpia” berenar amb ells i parlar en lloc de renyar-los.

El PQPI és un projecte pràctic, coneixement aplicat. Van a treballar a una empresa. . petit grup 2-3 alumnes han de montar una empresa fictícia. . seguiment individualitzat, proper. Molt treball amb famílies.

PQPI és un programa Professionalitzador I amb Una dinàmica diferent a L’ensenyament reglat dels IES o Centres Educatius. Motivador, atenció Individualitzada, més flexible, traspassa molta responsabilitat A l’alumne

13. Punts Febles PQPI: Burocràcia: fins que no donen l’autorització...amb joves de 16 anys és negatiu no

Hi hauria d’haver cursos específics per a joves. Es poden trobar professionals vocacionals (paletes..)que s’hi

. Per alguns alumnes és curt. Els èxits no es veuen de seguida . la burocràcia pel fet de dependre de 2 administracions Treball i

Excés de gestió i burocràcia La dependència de Subvencions Gestió doble, dates d’inici tancades, dificultats de planificació

139

poder donar una resposta. Falta una mica de rodatge. El fet de que hi hagi un sistema d’avaluació fa que no es trenqui amb el sistema de l’IES, pot ser avantatge o inconvenient Molts alumnes d’aquest perfil aproven l’accés a CFGM però desprès fracassen. F.O:

dediquen des de fa temps.

Educació, doble documentació. No és atenció directa, ni preparació de classes ni recerca de recursos

La normativa condiciona El tipus de contracte . Dificulta l’estabilitat i la Continuitat.

14. Dificultats A Cerdanyola només hi ha un IES que oferta Cicles Formatius. Van molt als diferents recursos per proximitat L’excés de protecció dels pares. La falta d’estímul per part de la família. La força del grup és molt important. Es deixen portar molt. F.O. : no es poden posar junts gaires alumnes de 16-17 anys, p.q. reprodueixen el funcionament a l’IES

Fer el PQPI en un IES és un error

Que les administracions es creguin el projecte

. La doble xarxa escolar ha estat un problema “ Quan l’Administració fa accions vol dir que reconeix un problema i a vegades no interessa visualitzar que hi és el problema” Hi ha barreres de tipus social L’educació ha fomentat una actitud passiva en els joves: “passo de l’esforç” “passo de formar-me”

15. Propostes Ampliar l’oferta amb especialitats, baixar la ràtio a 10 alumnes, no augmentar la durada Tastet d’Oficis: convertir-ho en Aula Oberta (proposta dels IES) Es interessant que els alumnes hagin

Cal que “la gent” se ho cregui. Que hi hagi continuitat tant en el projecte com en la persona que ho porta. 2 anys com a mínim amb aquell alumne. No és adient el PQPI dins l’IES. . Taller de reciclatge de bicis . Taller permanent per a joves, que es vagi

Ampliar l’oferta cal donar més continuitat als treballadors i als programes

. Funcionar per detecció de necessitats . eliminar burocràcia . millorar la coordinació intramunicipal (amb S.Socials i joventut) Falta una figura coordinadora. Voluntat clara de lluita contra L’exclusió. Prioritzar l’atenció a les persones . Més recursos des d’educació . Servei amb recursos propis

140

passat prèviament per un curs de F.Ocupacional o experiència laboral. Quan han passat 1 any fora de l’IES estan més motivats.

modificant en funció dels propis joves, però que sigui un referent.

(no externalitzar) amb autonomia de gestió i control . potenciar el treball en xarxa i fomentar la creativitat.

Entrevistes amb professionals

Dispositius Municipals

Rubí PQPI

1. Treball Dos professionals. Docència i coordinació. PTT-PQPI. Hi ha PTT amb conveni amb Ajuntaments, FIAP propis del Departament d’Educació, es fan als IES, tenen la mateixa estructura que els PTT però son d’instal·lacions dins de l’IES, manteniment, pintura...

2. Qui contracta 1 Administració local 1 Generalitat . Educació conveni col.laboració c/2 anys

3. Tipus contracte Departament Educació: interinitat, c. de serveis. Va començar contractada pel Youth Star. Ajuntament estabilitat laboral

4. Anys experiència i formació

15 anys PTT(2 anys Martorell, 5 coordinació Dep. Ed., 7 anys PTT Rubí.

5. Grau satisfacció Li agrada molt . Puntua 10 (0-10)malgrat la dificultat. No és una gratificació immediata. Van fent seguiment dels alumnes el següent any. Son joves que tenen dificultat per mantenir la fein a si s’aconsegueix la inserció i necessiten acompanya ment. Els que continuen estudiant tenen dificultats per definir l’itinerari i també n ecessiten orientació i acompanyament . Quan han pasta 3 o 4 anys és quan valoren molt aquest curs i el treball que hem fet.

6. Condicions lloc treball

Podrien ser millors. Actualment el despatx és compartit i no es pot garantir la privacitat. Seria millor estar fora dels IES. Les infrastructures no son adequades.

7. Perspectives Sempre vol treballar en aquests temes. Cada curs es presenta a Oposicions per estabilitzar-se laboralment. La estabilitat actualment no està garantida. El PTT te continuitat però ella no sap si hi serà aquí al setembre.

8. Valoració institucions

Tenen que millorar les 2 administracions: dotar de mitjans i adequar les infrastructures. Caldria que col·laboressin més les administracions. Els requeriments del Dep. d’Educació poden ser rígids i al Municipi ajuden però desconeixen una mica el tema.

9. Història Aquest PTT fa 7 anys que es va iniciar. No sempre amb el mateix perfil. Al 2002-03 Aux. de cuina i Aux. De planta química. Treballen amb l’observatori municipal d’ocupació. Fins ara hi havia dificultat per omplir el curs i feien moltes campanyes de difusió. Aquest és el primer juliol que han hagut de fer selecció d’alumnes pel curs 09-10. El curs 03-04 es va tancar el de química per manca d’alumnat. No estava tancat als altres Municipis però no venien alumnes (algun degoteig de Castellbisbal). Hi ha municipis amb molta solera, com Martorell (15 anys). Fins ara els joves a Rubí trobaven feines sense qualificació. El valor de la formació i l’esforç era costos. El 06-07 es va canviar el perfil de química per dificultat d’inserció (les empreses no volien aprenents tan joves per temes de riscos laborals). Feien el PTT alumnes de 15 anys si quedaven places lliures. Es va canviar a vendes, oficina i atenció al públic.

141

El motiu pel qual augmenta la demanda de PTT-PQPI és que creuen que és una manera més fàcil de treure el graduat en ESO. Venen molts alumnes que han repetit 1er, 2on... és el primer any que s’ha fet una difusió més gran des del Departament. Surt a les instruccions d’inici de curs. Els criteris de selecció també. Es prioritza haver cursat 4art ESO, tenir DNI, ... En funció de les persones o de l’Administració que se’n ocupa hi ha PTT de primera, o de 2ª.

10. Volum problema Es un col·lectiu d’alumnes amb un perfil canviant al llarg dels anys. A mitjan i finals dels 90 eren alumnes sense acreditació o amb acreditació amb ganes de treballar i s’aconseguia la inserció. Ara cada cop son més joves, sense orientació, venen molt despistats. Com si no haguessin aprofitat els recursos que des dels IES es posen per l’orientació. Autoestima baixa, problemes personals, alguns poques capacitats, problemes psicològics, incorporació tardana, aquells que l’IES no ha pogut donar resposta. També hi ha demanda d’ alumnes amb nee que han fet una ESO amb adaptació curricular i han acreditat però necessiten acompanyament (no els podem admetre per l’acreditació). Hi ha molts adolescents i joves desescolaritzats. Els veiem a les places en horari escolar. Hi ha una bossa de joves, alguns sense papers, que volten pel carrer.

11. Admin. Implicades

Departament d’Educació i Ajuntament de Rubí.

12. Punts Forts El PTT parteix de la persona, i de la persona s’arriba al currículum. Es molt important la tutoria, l’acompanyament i orientació dels joves l’any que estan amb nosaltres i l’any següent (seguiment). Hi ha anys que s’avança molt i d’altres que costa tibar i treure coses. Depèn dels grups. Fan un “pacte formatiu” entre alumne, família i tutor-a del PTT abans de començar el curs.

13. Punts Febles El treball entre les 2 administracions. A vegades es fiquen pals a les rodes. “Un per

l’altre la casa sense escombrar”. Si es pronuncia l’un, l’altre diu que no. Infrastructures, materials... bastant millorables. Les aules d’informàtica estan plenes a l’IES i a l’IMPES també. Se senten una mica nòmades. Han de negociar molt. No hi ha un coneixement real del problema. Elles van als IES per informar als alumnes sobre el PTT. Es molt important donar difusió però les plantilles dels IES van canviant.

14. Dificultats Amb els joves amb dificultats concretes... el PTT no és obligatori. L’EAP no intervé, no poden derivar al CSMIJ... La orientació des de primària, i als IES no arriba. Aquest treball es trenca quan surten dels IES. Al PTT no arriba la informació dels tutors de l’IES, ni els dictàmens de l’EAP, No hi ha traspàs d’informació. Només una fotocopia de les notes. Necessitem informació qualitativa.

15. Propostes Treball en xarxa ben vehiculat. S’ha de posar en marxa. Cal un treball conjunt entre les dos administracions .

142

Annex 7. Entrevistes amb Professionals. Altres Tècn ics.

Entrevistes amb professionals

Altres Tècnics

Departament Educació

Vallès Occidental

Sant Cugat Personal Tècnic Educació

1. Treball Gestió PQPI Vallès Occidental Técnica educació Ajuntament St. Cugat Els usuaris venen a l’ Ajuntament a demanar recurs educatiu, quan es troben sense formació. Es prioritza l’atenció als estrangers.

2. Qui contracta Departament Educació Ajuntament de Sant Cugat 3. Tipus contracte Indefinit 4. Anys experiència 25 anys 5. Grau satisfacció Es gratificant el contacte amb les

persones. L’absència de recursos i solucions és frustrant. No hi ha solucions per a tothom.

6. Condicions lloc treball

Be. El treball és divers. S’haurien de poder tirar en davant més projectes.

7. Perspectives Fomentar que es facin projectes, tot i que des d’Educació no es poden generar.

8. Valoració institucions

No hi ha contacte. SOM fa el que pot. Ara l’Ateneu ha fet proposta de formació de joves.

9. Història L’Escola Taller va funcionar 2 anys. Programes de garantia social des del SOM.

10. Volum problema No ho sap. Desconeix si la oferta és suficient..... Hi ha dos tipus d’oferta: els del Departament , on el professorat té continuitat, i els que fan les Administracions Locals. En aquest cas depèn dels Ajuntaments la continuitat i l’estabilitat. No varia la resposta si la oferta es fa en un IES o en un emplaçament municipal

Afecta a poca gent. Nouvinguts amb els quals no hi ha solucions. Quan no tenen permís de treball. O persones que voldrien estudiar i ningú genera solucions. Falten estructures de suport dins o fora dels IES per assolir l’ESO en 1 o 2 anys més. Es podria pensar. L’Ajuntament s’inhibeix. Venen més nois que noies.

11. Admin. Implicades La Secretaria General de l’Inmigració i l’Ajuntament

12. Punts Forts FORMA’T es un projecte de formació per a joves nouvinguts de 16 a 20 anys amb permís de residència. L’objectiu és la inserció laboral. 8 o 10 nois es podran insertar.

13. Punts Febles No té continuitat. Actualment ho porta el Pla de Ciutadania. Podria portar-ho el SOM.

14. Dificultats Que els polítics vegin la necessitat i aboquin diners. Que es vulgui treballar al costat o amb els centres de secundària.

143

15. Propostes Crear nous cursos

Entrevistes amb professionals

Dispositius Municipals

Cerdanyola

Canserraparera, Personal Tècnic Educació 1. Treball Cap de Servei d’Ocupació de l’Ajuntament de Cerdanyola 2. Qui contracta

Ajuntament de Cerdanyola

3. Tipus contracte

Funcionària

4. Anys experiència i formació

20 anys a Cerdanyola, dos anys OTG Cerdanyola com a insertora laboral. Va posar en marxa tot aquest tema: ha fet docència, gestió, ....

5. Grau satisfacció

Això és “l’obra de la meva vida”. Ho sento com la meva creació. El grau de satisfacció depèn d’èpoques. Hi ha èpoques que estic molt contenta amb el meu treball, però no amb altres administracions. Actualment moltes accions curtes adreçades a persones amb risc d’exclusió... han obligat a passar de 15 a 20 alumnes la ratio...(és molt crítica amb l’actuació de Treball de la Generalitat per la manca d’efectivitat d’aquestes mesures en època de crisi)

6. Condicions lloc treball

Passa molt estrès però quan es compara amb la situació de moltes persones considera que està be: estabilitat laboral... Li falta personal intermig. Els terminis de les actuacions s’encavalquen... qui dissenya tot això desconeix la realitat.

7. Perspectives

Dintre de la ocupació no podria promocionarse més dins l’Ajuntament. Li han ofert càrrecs de confiança però no li ha interessat. Li agradaria treballar a la Diputació.

8. Valoració institucions

No gaire be. No li ha semblat que tinguessin el nivell tècnic, a no ser que ho facin per negoci. Dintre de Treball hi ha famílies. Hi ha l’estructura de l’antic INEM. Ensenyament te programes molt rígids i antiquats. Esquizofrènia entre Ocupació (que dona els diners) i Educació (que homologa). Ningú vol perdre el poder.

9. Història En cada moment han estat al cas de les convocatòries per obtenir recursos. Han tingut una actitud innovadora: . Informàtica multimedia a joves amb fracàs escolar quan era incipient. Va ser un èxit total. . treball amb dones (sobrerepresentades) . post-grau amb l’Autònoma per a llicenciats d’especialitats humanístiques. . programes estandarditzats del Departament només ho van fer un any per que era molt burocràtic . PGS, PQPI, Escola Taller, Plans d’Ocupació de joves, Cases d’Oficis (medi ambient ara). Itineraris d’inserció, seminaris de motivació als IES, seminaris de creativitat als IS (mòduls de creativitat i negoci). . Aquest curs han creat un premi als millors projectes de creativitat i negoci. Han participat 70 alumnes. Han donat molts premis. Treballs molt macos. Ordinadors portàtils als 1ers premis… va aconseguir que la Caixa fos sponsor. . Tastet d’Oficis: es va pensar per a tots els alumnes per no estigmatitzar i per que alumnes que els hi agrada descobreixin oficis. Els IES demanen una Aula Oberta ubicada a Can Serra. Però veig 2 perills: que es generi fer fora dels IES als alumnes problemàtics i

144

competir amb la resta de programes de Can Serra. El Departament d’Educació no dona recursos.

10. Volum problema

Es gran. El fracàs no és només dels que no tenen la titulació. Els nivells son baixos. Cada cop volen pencar menys. Ha arribat gent a la Universitat que no haguessin arribat sense tanta permisivitat. El que fa que alguns acreditin i altres no és el comportament.

11. Admin. Implicades

Departament de Treball. Diputació: treballa molt be i a favor, amb ànim de solucionar problemes. Col·labora amb l’Ajuntament. Fons Social Europeu, COPEVO: es va fer un pacte. Es un consorci per la creació d’ocupació i formació professional. El nucli va ser Barberà, Sabadell, Terrassa i Cerdanyola.

12. Punts Forts

La intermediació laboral (inserció laboral, borsa de treball, contacte amb empreses) i que la oferta de formació és de qualitat. Som agosarats, amb iniciativa, innovadors. Jo soc una directiva que dona autonomia a les persones que treballen amb ella.

13. Punts Febles

La temporalitat de la gent.

14. Dificultats No tenim les competències (els ajuntaments) i sempre estem esperant diners de fora. Tot i que l’Ajuntament hi posa molts diners a Cerdanyola.

15. Propostes Estendre les pràctiques a les empreses obligatòriament. Haurien de tenir persones en pràctiques, com a responsabilitat social. Hi ha situacions que mai es poden reproduir en un lloc d’estudi: el comportament dels alumnes quan estan en contacte amb la vida real. Cicles formatius en especialitats emergents: medi ambient, serveis a les persones, energies renovables, coneixement de llengües, ajudants de laboratori.

145

Annex 8. Entrevistes en profunditat alumnes PQPI.

Alumne/a Alumne 1 Alumne 2 Alumna 3 Alumna 4 Alumna 5 Localitat/estudis PQPI

Cerdanyola PQPI cuina a Rubí. Viu a Castellbisbal

PQPI Cerdanyola. Viu a Ripollet

PQPI-PTT Auxiliar de ventes i Oficina i atenció al públic Rubí (3)

PQPI Cerdanyola

Com , qui, on informació recurs

A travès de l’IES . Va venir a buscar informació a Can Serra quan estava fent 4art d’ESO. El tutor de l’IES Jaume Mimó va parlar amb els pares i ell va anar a Can Serra a informar-se. Un cosí havia fet un PGS i li havia parlat de Can Serra. Desprès del PGS va trobar feina.

A Can Margarit de Castellbisbal . Hi ha un centre d’informació per a tots joves i per tothom. Una persona li va fer la orientació, la Mercè Comelles. Bona atenció. Primer li va informar la psicopedagoga de l’IES de Castellbisbal, Angela.

Al llarg de l’ESO no el van orientar. Si vols demanes i t’orienten.

Una amiga de Ripollet que va fer aquí un PGS li va dir que estava be. Va venir a informar-se amb una altra amiga al juny 2008. Abans no coneixia Can Serra. Havia fet un curs al Patronat de Ripollet, un PGS de perruqueria i estètica, i preparació a les proves d’accés a CFGM.

Una companya meva, que també es va quedar. Van fer una reunió informativa. Una psicòloga del cole L’Angels del Foix la va informar. . A la companya li va dir l’Assistenta Social.

A l’IES Jaume Mimó a travès del programa “tastet d’oficis”, a 4art d’ESO. Els tutors de l’IES. Van parlar amb els pares. Ella pensava anar a l’Escola d’Adults però li van informar del PQPI.

Valoració PQPI Molt bona. Els profes estan sempre a sobre teu per que ho puguis aprendre. Gràcies a això he aprovat les proves d’accés a CFGM.

Molt satisfet en relació a l’experiència. He après a treballar en una cuina, cuinava a casa.

Molt be. Molt satisfeta. Al PQPI molt be. Li molesta l’actitud d’alguns companys, més joves, que no valoren el que fan i ella s’enfada amb ells, els hi diu, la utilitat dels estudis....

Va aprovar la prova d’accés a CFGM. Ha fet una setmana de pràctiques (ara baixa,

Muy buena. De aprendizaje no me han aportado tanto però a nivel personal si. Ellas estaban pendientes de mi. Todo lo contrario en el IES. No me hacian sentir bien. Aquí empezaron a creer que lo que queriamos lo podiamos conseguir. Se han implicado. Como tenemos que ser,

Perfecte. Molt be amb els profes, les classes. He après més sobre les matèries. Ho expliquen millor. Te ho repeteixen constantment. Molt satisfeta.

146

accident). Està fent administratiu. Li agrada, però més la perruqueria.

Aquí la relació amb els profes és excel.lent. Al ser més gran valores més el que fan per tu.

hacemos juegos para relacionarnos... He madurado mucho. Mi madre está muy contenta. 8 o 9 han acabado. He hecho prácticas en el CEM. Muy contenta.

Útil per la vida Per fer les pràctiques que està fent de manteniment (electricitat).

Si, per treballar, per tot aquest curs, com cada curs, aprens un munt de coses.

Si en general per a la vida. Té molta relació.

En la practica no. Quiero ser monitora de baile. Quiero estudiar monitor para discapacitados... animación socio-cultural?

Per aprendre i per treballar.

Futur laboral Be, però prefereixo estudiar per tenir més sortides.

Molt bo. He estat treballant amb l’àvia venent roba per treballadors. Amb les pràctiques que he fet tambe he après. A la botiga el tracte amb la gent, i a les pràctiques del PQPI les hores de treball i que et manin com un treballador més.

Be.Si em trec el Grau Mitjà una amiga que treballa al Liceu m’ha dit que l’avisi que em troba feina allà.

Si se va la crisis me veo bien. Me veo preparada para trabajar perfectamente.

Molt be. Li agradaria fer Auxiliar Administratiu CFGM.

Continuitat estudis

CFGM Electricitat a l’IES Palau Ausit de Ripollet. Si li va be continuarà estudiant.

He preparat la prova d’accés a CFGM i he aprovat. Es l’únic que s’ha presentat del seu grup de cuina. La profe l’ha orientat i va estudiar pel seu compta.

Ja està apuntada per fer CFGM a BCN de caracterització, al barri de Bon Pastor. No vol estar quieta.( Ha fet un canvi d’actitud vital). Si ho pot combinar amb la feina pot ser faria CFGS.

Escuela de Adultos GESO y después CFGM. Tengo una media de 8 y podria hacer un Ciclo formativo però prefiero sacarme la ESO primero.

Anirà a l’Escola d’Adults. Si es pot treure l’ESO, desprès a treballar o a treure un altre títol. Vol més sortides, formació diversa: administratiu, esteticien.

147

Itinerari escolar Guarderia, infantil i primària al CEIP Serraparera, l’ESO a l’IES Jaume Mimó. Va repetir 3er ESO per que li havien quedat 4 assignatures. No va aprofitar la repetició. Es va desmotivar.

Guarderia a Cornellà, de P-3 a 3er CEIP Montserrat, a Castellbisbal, de 3er a 6è ens van enviar a un nou col·legi per que l’altre era molt gran, al CEIP Els Arenys, es va dividir l’escola. L’ESO a l’IES Castellbisbal. De 2on de primària en amunt no em va anar tan be, 3er malament, 4art malament, 5è millor, 6è millor. 1er ESO be, 2on malament, la repetició malament, 3er malament. No vaig fer 4art. No tenia ganes de fer deures a casa(1)

Va estudiar en un centre concertat de Ripollet “San Juan de la Cruz” des de P-3 fins a 6è. Molt be. Te bon record dels profes i companys. Els millors anys. Encara té contactes. L’ESO a l’IES Palau Ausit de Ripollet. El 2on trimestre de 1er li van operar i va estar de baixa 8 mesos. Va passar a 2on però passava molt del tema. Creu que és molt aviat per anar a la secundària, que hagués estat millor a primària (els alumnes en general). Les amistats... “te descantillas ”...a 2on anava a classe però no estudiava gens. No feia cas dels profes. Ho han intentat amb mi però jo no posava rés de la meva part i ells “lo justo”. No va aprofitar la repetició de 2on. A 3er es va posar a estudiar una mica però ja estava esperant fer 16 anys per marxar de l’IES. Va repetir 3er i només va anar a classe un mes i mig. Desprès es va quedar a

Primária en el CEIP Maria Montessori. Bien A 3er ESO tenia un profe, tenia un co-tutor que la orientava. Procés d’expedients. A 1er ESO molt bon expedient. No va estudiar gaire al 2on i 3er trimestre però va recuperar. A 2on ESO va fer el mateix però va aprovar les 7 suspeses. A 3er una profe, em portava tan malament amb ella que no va voler que aprovés. (2)

La guarderia en una escola de BCN. Des de P-3 fins a 6è al CEIP Serraparera. De 1er a 4art ESO a l’IES Jaume Mimó. Va repetir 1er ESO. No prestava atenció, em vaig ajuntar amb gent que no estudiava. No m’agradava estudiar. Ara em penedeixo una mica.

148

casa ajudant a la mare.(4)

Sentiments, impressions vida escolar

Bona experiència.

Pas per l’escola no gaire útil per a la pràctica. No gaire Els profes sempre han estat a sobre. La relació amb els profes be en general. Aquí, al PQPI és millor per que tens un sol profe per a tot. Amb els companys be abans i ara

Me gustaba ir al cole. Nunca he faltado. Recuerdo positivo però soy vago. No me gustaba estudiar.

Si, para tener respeto a la gente, leer y escribir.. y todo eso Valoro el catalán, los idiomas. Las mates no tanto

Que no ho vaig aprofitar prou be, però igual no hagués fet el que he fet per tant no se’n penedeix per que li agrada el que fa ara. Igual no hagués tingut el que tinc ara... El canvi es degut a canvis familiars també. Té un avi malalt. L’ha cuidat i això li ha fet madurar A l’IES amb alguns profes millor que amb d’altres. Alguns s’implicaven més. Amb els companys be. Algun rifi-rafe per tonteries. Bon rotllo amb tots. A l’IES estava una mica pasotilla .

Del cole bien. Del IES me arrepiento. Lo dejé... sin 4art d’ESO. No me ha servido mucho, algo de mates. Las asignaturas aun no he visto el significado. Leer y escribir es importante, però otras cosas ... Nos enseñan a ir creciendo, a ir formándonos. La relació amb els profes al cole i aquí be. Con los compañeros siempre muchos amigos.

Regular. Positiu els profes que sempre han estat molt a sobre meu. Negatiu, que no vaig aprofitar l’ESO. No va aprofitar la repetició. Va passar igual a 2on. A la pràctica serveix per poder aprendre. Valoro L’atenció rebuda dels profes i aprendre. La relació amb profes i companys sempre be.

Com et consideres com estudiant

Bon estudiant per el que a mi m’interessa . A 4art ESO només aprovava el que m’interessava. Fent el PQPI ha confirmat la seva opinió .

Malo, porque no tengo hora para ponerme. No me apetece. Si es facil si, si no no. A veces le he hecho trabajos hasta las 5h de la mañana porque no he tenido ganas de hacerlo por el dia. Los padres se creian que estaba haciendo deberes... Con los profes, la relación aquí muy buena En el cole “les da igual los

Ara be. Abans “para nada”. Em faltava posar-me. Volia estar tot el dia al carrer amb els amics. No he fet deures mai de la vida, ni estudiar. A primària amb el que explicaven a classe jo ja en tenia prou.

Cuando quiero se que puedo ser muy buena. Todo es querer. Antes: a veces me daban venazas però nadie me apoyaba...

Regular. Estudio el que m’agrada. Els exàmens son un problema. Al PQPI ho aprovo tot . Aquí hi ha un exàmen final.

149

alumnos” segun el profe en primária y secundária. Se nota los que son profes porque les gusta. Los de este año les gusta y se nota. Con los compañeros Aquí bien, en el IES bien, en el cole bien.

Opinió familiar de l’escola i de tu com estudiant

Bona fins que vaig repetir 3er ESO. Amb el cole be. Amb l’IES sempre estaven al darrera per que jo fes els deures. Valoren el que jo faig . Sempre han pensat que podia estudiar més. Que no ho feia per vagància.

Bien, sobre todo la primária. En el IES ven que los profes son diferentes. Si te expulsan una vez se acostumbran. Aquí muy bien. Les han caido muy bien la profesora. Les ha gustado mucho que hiciera este curso. Mi madre se repite cuando está preocupada. De mi piensan lo mismo que yo. Cuando me pongo si que lo hago

Que ho he desaprofitat. A primària estaven satisfets. A l’IES els pares estaven treballant tot el dia.. jo estava amb la meva àvia. Explicava el mínim als pares. Feia poc cas dels pares. De la mare encara. Que podia estudiar però no em donava la gana. Els hi feia ràbia .

Primária bien. De secundària me liaban pollos hasta que lo entendieron. Hubo problemas: tengo un hermano con epilépsia. Le operaron de la cabeza en Madrid. Estos últimos 6 años muy preocupados por el hermano. Yo llamaba la atención y me subia con los amigos para apoyarme. Ahora ya estamos acostumbrados (al problema del hermano) Ahora estan muy orgullosos. Antes tenian mala opinión de mi. Me decian que me quedase en casa a limpiar si no estudiaba. Me amenazaban con ir a trabajar para ver lo duro que es.

Sempre bona A mi com estudiant em veuen regular. Li diuen que estudiï més

150

Estructura familiar

Pare, 50 anys, cap oficina viatges. Havia treballat com electricista,i mecànic de cotxes. La mare assistenta, 48 anys i germana de 12.a

Pare: encargado mantenimento Honda en Santa Perpétua. Mare: trabaja en la tienda de la abuela. Venden ropa de trabajo en (44 años padre, 40 madre, hermano de 13)

Pare, camioner. Mare, fàbriques (de 7h a 7h)

Pare 56 anys, mare 52 anys, avi 80 anys, germà 28 anys, treballa.

Padre, 41 años, estampador, madre 40 años, trabajos esporádicos (asistenta) y hermano de 6 años, escolarizado en C.EE.

Pare transportista. Mare a l’atur, assistenta. Germà de 24 anys, també transportista. Ella 17 anys. Pares 50 i 51 anys.

Afeccions Li agrada sortir amb els amics.

Futbol: grupo de amigos. Entrenan a pequeños. Juegan con los grandes. Basquet en un equipo de Castellbisbal, futbol, casi todas las tardes 4 h.

Anar a la platja, ordinador

Bailar: flamenco, discoteca, novio, amigas.

Caminar. Sortir amb els amics.

Salut asma i al·lèrgia. No va fer gaire absentisme.

Sin problemas Al·lèrgia, bronquitis. Absentisme escolar de petita

Ataques de ansiedad. Hace 3 años. Medicada con antidepresivos o medicación cuando tenia los ataques de ansiedad. Iba a la psicóloga al CAP. Cree que no le ha servido.

Asma i al·lèrgies. Una mica d’absentisme a primària.

Extra-escolars Fa dos anys va al gimnàs. Quan feia primària va fer natació, futbol i futbol sala.

De pequeño habia hecho inglés, informática, pin-pon.

Havia fet atletisme 8 mesos, informàtica a primària.

Flamenco, baile de todo tipo. Habia hecho defensa personal.

Ara no. A primària atletisme, futbol. Ho va deixar per problemes de salut (quiste)

(1) No sé de què depèn. A vegades dels profes... dèficit d’atenció. Fuimos al médico a Martorell, a una psicòloga. No sap com es va arreglar. Es va arreglar sol. Con los años me he tranquilizado.

151

En el IES hacen grupos de nivel. Mi hermano va al grupo más bajo porque tiene disléxia. Ahora escucho porque me interesa lo que estoy haciendo. Me gusta dibujar. Voy a una escuela de arte en Martorell. (2) No llegué a tener complicidad con esta profe. A final de curso me dijo que hiciera lo que hiciera no iba a aprobar. Me suspendió. L’IES és aixi. También queria llamar la atención, caer bien. A quien está estudiando no se le trata bien (los estudiosos). Aunque quisiera no podia estudiar. No iba con los que me caian mal. (3)Que opinas de hacer el curso aquí, en un IES Si tuviera buenas instalaciones sacariamos más provecho. No hemos tenido relación con el IES. Hemos hecho el patio en la calle. No ha habido mucho contacto. (4) Al Desembre es va apuntar al Patronat per fer el PGS de perruqueria i estètica. Va fer un curs. Desprès es va posar a treballar en una perruqueria durant un any. Se li va acabar el contracte, atur 4 mesos. Uns mesos sense fer rés i desprès el PQPI a Cerdanyola.