ÍNDICE DE CONTENIDOS · 2017-03-07 · 2 I JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO Un 13.42% de la población...

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ÍNDICEDECONTENIDOS

IJustificaciónydefinicióndelProyecto2

1.1. Objetivodelproyecto 41.2. Estrategiasyprocesosparaconstruirresultados 51.3. Hipótesissobreellogroderesultados 61.4. OrganizacionesdelaRedporlosDerechosdelaInfanciaParticipantesy

Contextualizacióndelosespaciosdondesedesarrollaráelproyecto 9IIMetodologíaparalaevaluacióndiagnósticadelgradodeinclusiónybarrerasdeaprendizajeenelprocesoeducativo 12

IIIContextualizacióndelascondicionesdeexclusióndelasescuelasparticipantes 17

3.1.Nivelprimaria 173.2.NivelSecundaria 273.3.NivelBachillerato 35IVPerfildelosNiños,NiñasyAdolescentesParticipantesenelProyecto384.1.NivelPrimaria 384.2.NivelSecundaria 444.3NivelBachillerato 514.6Riesgosdeexclusióneducativa 55

VEspaciosdeparticipacióndeNNAescolaresytrabajadores 585.1DinámicasutilizadasparapromoverlaparticipaciónreflexivaycríticadeNNA605.2Movilizaciónenlasredessociales 76

VIIncidenciadelproyectoenlosactoresimplicadosenlapromocióndeinclusióneducativa 796.1.Recomendacionesparaampliarlaincidenciadelproyecto84

ANEXOS

1. ResultadosdelÍndicedeInclusiónenHidalgo 852. ResultadosdelÍndicedeInclusiónenSanCristóballasCasas,Chiapas983. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaDiurnaLGG-277,DF1034. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaFederalNo.9,JRH,

BenitoJuárez,Cancún,Q.Roo 1135. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaTécnicaBachilleres

México,PozaRica,Ver. 1196. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelBachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oax.124

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IJUSTIFICACIÓNDELPROYECTO

Un 13.42% de la población infantil mexicana entre 3 a 14 años se registra sin escolaridad de

acuerdoconelCensodePoblaciónyVivienda2010.Encifrasabsolutasestoequivaleatener3.5

millonesdelos26.3millonesdeniñasyniñosfueradelaescuelatansoloenesterangodeedad.

Deellos,el51%sonniñosyel49%niñas.UnrecientedocumentodeCONAPREDcitaalaUNESCO

parafijaren6milloneslapoblaciónentre3y17añosfueradelaescuela1.Estosdatoscontrastan

conlacoberturaquesedeclaraoficialmenteparaelciclo2012-20132del95.7%paraestemismo

rango de edad (3-14 años), lo cual implica haber logrado incorporar un 9% de los NNA que se

declararonen2010sinescolaridad.

Decada100niñasyniñosindígenas¿enescuelaprimaria?,11muestranundesfasededosaños

frentealgradoquedeberíanestarcursandodeacuerdoasuedad(cifracuatrovecesmásgrande

que la probabilidad de desfase de niñas y niños en las otras modalidades educativas). La

proporcióndeniñasyniños indígenascondesfaseaumentaa20decada100para laeducación

secundaria.Además,un7%deniñasyniñosindígenasnoasisteyaalaprimaria,porcentajequese

duplicaenniñasyniñosquenoasistenalaescuelasecundaria.Enestascondiciones,sólo46%de

niñas yniños indígenas logramanteneruna trayectoriade asistenciaa la secundariaen laedad

esperada(INEE,2013b).

Un10%delapoblaciónadolescentede12-17añosseencuentrafueradelaescuelayseregistra

de manera oficial como como “inactiva” (no estudia ni trabaja) según datos del Censo de

PoblaciónyViviendadel2010.Enestefenómenoseobservaclaramentelainequidadporgénero

pues la inactividad alcanza un 15% en el caso de las niñas, con una brecha de 10 puntos

porcentuales con respecto a los niños. Este rubro incluye a las adolescentes que trabajan en

laboresdomésticasycuidadodemenores;caberesaltarqueenChiapascasiunadecadacuatro

adolescentes se encuentra en esta situación. La alta cifra de niñas y niños que “ni estudian, ni1CONAPRED.(2014).DocumentoInformativo:porunaeducaciónigualitariaysindiscriminación.México:CONAPRED-SEGOB2SEP.(2013).PrimerInformedeLabores2012-2013.México:SEP.

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trabajan”enelcasodeChiapas,vienesiendounfocorojodesdeelgrupodeedadde5a11años

dondealcanzael5.5%delapoblacióncorrespondiente,cuandoelpromedionacionalesde1.5%.

En este caso no encontramos todavía esta notable disparidad por género como para las

adolescentes.

Estosdatosavalanporun lado laprofundadesigualdaddeaccesouniversal real a laeducación

básicaqueporderechoypormandatoconstitucionaldebierantenerlosniñosyniñasmexicanos

y,porotro lado,elaltoriesgopara ladesescolarizaciónqueseñalan losdatosde inasistenciade

aquellosqueestán“oficialmentedentrodelaescuela”.Datoscomolosíndicesdereprobación,el

ingreso tardío, la extraedad, los bajos índices de aprovechamiento constituyen elementos de

riesgoparalapermanenciadeniñosyniñasenlaescuela,asícomoeltrabajofuerayenlacasa,la

condición de pertenecer a algún grupo indígena o de tener alguna discapacidad. Si a ello le

agregamos vivir en hogares con bajos ingresos, de jefatura femenina u hogar ampliado y con

padresconbajaonulaescolaridadestaremosdefiniendolascondicionesestructuralesquesehan

documentadoenmúltiplesestudiosqueaumentanlaprobabilidaddedesescolarizacióninfantil.

Aun cuando son fundamentales las condiciones estructurales que garanticen los mínimos de

bienestarlocalesparaqueniñosyniñaspuedanteneraccesoypermanecerenlaescuelapública

demanera“gratuita”enelnivelquelescorrespondedeacuerdoconsuedad,sindiscriminación

algunaporcondicióndegénero,etnia,lenguaodiscapacidad,esindispensableestablecerpuentes

ymúltiples articulaciones entre la familia y la escuela para integrar a los padres también como

actoresactivosdelacomunidadescolarybuscarconvergenciasenlasexpectativaseducativasde

los niños y niñas. Mientras más puntos de contacto con la comunidad tenga la escuela, se

fortalecerácomoinstituciónpúblicasocialycomonichodeconstruccióndecohesiónsocial.

Sipartimosdesdelosactoresmismosparaincrementarlasbasesdeapoyocomunitarioparaque

laescuelacumplasu funcióneducativayseevite laclausura institucionalysuencapsulamiento,

entoncespodremosfortalecerlasinteraccionessocialespositivasquecreenofortalezcanunclima

educativoinclusivo,corresponsableysolidarioconquienesseencuentranviviendolascondiciones

adversasyadescritasparaevitarsu“deserción”.

Enestesentidosesitúaelpresenteproyectoparalacreaciónyfortalecimientoderedesdeniñas,

niños y adolescentes en las comunidades escolares a las que asisten. Las organizaciones de la

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sociedad civil participantes actuaron como catalizadores de procesos de participación endonde

que establecieron consultas, reuniones informativas y diagnósticas con la comunidad escolar y

establecieron espacios y tiempos para la construcción, reflexión y discusión de propuestas que

partan de las niñas, niños y adolescentes para mejorar los índices de inclusión en su propia

escuela. Estetrabajoutilizó lasredessocialesymúltiplesformasdedocumentacióndelproceso

para difundir las diversas formas y problemáticas que enfrentan y ponerlos en contacto

virtualmente,paraintercambiar,leerseyenterarsedeltrabajoenprodelainclusiónquepueden

hacerniñosyniñasdemanerasimultáneaendistintoslugares,espaciosynivelesescolares.

La difusión de información y resultados del trabajo fueron documentados también mediante

video, fotografías, trabajos murales, letreros, además de cuestionarios dirigidos a todos los

miembros de la comunidad escolar: estudiantes, padres y maestros. Constituirán elementos y

materialesquepodrántenerdisponiblesparasuusofuturocomotambiénparapoderhaceruna

devolución de información a la comunidad educativa, invitando también a autoridades

municipalesolocales,asícomoautoridadeseducativasrelacionadasconlaescuela.

Elproyectomismonobuscólarealizacióndeproductoscomometa.Elproyectoapuestaaquesea

el proceso mismo de producción, de la creación de espacios de reflexión y de discusión y la

movilizaciónmismaenlasredeslasquecontribuyanensutotalidadageneraruncambiocultural

demayorinclusiónsocialeducativa.

1.1OBJETIVODELPROYECTO

Promoverlainclusiónescolardeniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoestánenelsistemaeducativo,oestánenriesgodeexclusióndelmismo,pormedioderedesdeniñas,niñosyadolescentesdecomunidadeseducativasparaelgoceydisfrutedelDerechoalaEducación

LíneasdeDesarrollo Participación Incidencia Comunicación

Resultado

Consulta (exteriorización yescucha de las voces ypropuestas) de niñas, niñosy adolescentes, depadres y

Diagnóstico de lassituaciones que influyen enque haya niñas, niños yadolescentes que no

Producción demensajes yusode lasredes sociales y otrosmedios elaborados

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maestros sobre lassituaciones que propicianque haya niñas, niños yadolescentes en edadescolarquenoaccedenonopermanecen en el sistemaeducativo y lograr suinclusiónescolar

acceden o no permanecenasí como las barreras paralos aprendizajes yparticipación en el sistemaeducativo.

por las niñas, niños yadolescentes en laconstrucción de unaCampañaafavordelaInclusiónEscolar.

UsodelResultado

Conformación de Redes deniñas, niños y adolescentesquienes promoverán laEducación Inclusiva y laInclusión Escolar en suscentros escolares con laparticipación de lascomunidadeseducativas

Construcción de propuestasde fortalecimiento de laspolíticas públicas aplicadasen centros escolaresorientadas a la EducaciónInclusiva e Inclusión Escolarde niñas, niños yadolescentes que no estánen el sistema educativo ypresentadas anteautoridades públicas enespecial del sistemaeducativonacional.

Visibilizar socialmentelas denuncias ypropuestas que niñas,niños y adolescenteshacen sobre lasbarreras al acceso,permanencia,aprendizajes y laparticipación queexisten en el sistemaeducativoasícomodelasalternativasparalaInclusiónEscolar

BeneficioDirecto

Facilitar el acceso y lapermanenciadeniñas,niñosyadolescentesquenoestánel sistema educativo asícomo los aprendizajes y laparticipación adecuando lascondiciones defuncionamiento de loscentros escolares alreconocimiento a ladiversidad y promoviendoacciones de EducaciónInclusiva

Contribuir al goce y disfrutedelDerechoalaEducaciónycon ello al cumplimiento delas Recomendaciones delComité de los Derechos delNiño al Estado mexicanosobre el Derecho a laEducación de niñas, niños yadolescentes

Niñas, niños yadolescentes sonescuchadosytomadosen cuenta en ladefinición de políticaspúblicas quegaranticen en loscentros escolares laEducación Inclusiva ylaInclusiónEscolar

1.2ESTRATEGIASYPROCESOSPARACONSTRUIRLOSRESULTADOS

• Espaciosdeparticipación(expresión-comunicación-acción)conniñas,niñosyadolescentesde diferentes sectores sociales y territorios en el marco nacional, tanto en formapresencialcomovirtualmente,pormediodelasredessociales.

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• ConformacióndeRedesdeniñas,niñosyadolescentesparalapromocióndelaEducaciónIncluyente y la Inclusión Escolar de niñas, niños y adolescentes en edad escolar que noesténenel sistemaeducativo.Lapromoción (consultay sensibilizaciónsehará tantoenforma virtual, por medio de las redes sociales como en lagunas ocasiones en formapresencial.

• Espacios de debate con sectores de las comunidades educativas y organizaciones de lasociedadcivil sobresituacionesque influyenenquehayaniñas,niñosyadolescentesenedad escolar que no acceden y permanecen en el sistema educativo nacional así comopropuestas de fortalecimiento de las políticas públicas aplicadas en centros escolaresorientadas a la educación inclusiva de niñas, niños y adolescentes que no están en elsistemaeducativo.

• Comunicación estratégica de los resultados de las propuestas de niñas, niños yadolescentes –utilizando en gran medida las redes sociales- y de las comunidadeseducativasyorganizacionesdelasociedadcivil.

• Presentación de las propuestas ante legisladoras/es, autoridades públicas del sistemaeducativoymediosdecomunicación.

• Evaluaciónyrendicióndecuentasatodas/oslosparticipantes

1.3HIPÓTESISSOBREELLOGRODELOSRESULTADOS

Línea1Participación-HipótesisResultado:Consulta(exteriorizaciónyescuchadelasvocesypropuestas)deniñas,niñosyadolescentes,asícomodemadres-padresymaestros-maestras,sobrelassituacionesquepropicianquehayaniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoaccedenonopermanecenenelsistemaeducativoylograrsuinclusiónescolar

UsodelResultado:ConformacióndeRedesdeniñas,niñosyadolescentesquepromuevanlaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolartantoporredessocialescomoensuscentrosescolaresconlaparticipacióndelascomunidadeseducativas

Beneficio:Facilitarelaccesoylapermanenciadeniñas,niñosyadolescentesquenoestánelsistemaeducativoasícomolosaprendizajesylaparticipaciónadecuandolascondicionesdefuncionamientodeloscentrosescolaresalreconocimientoaladiversidadypromoviendoaccionesdeEducaciónInclusiva

SilaREDIMcomoRedylasorganizacionesquelaconformanencoordinaciónconsectoresdelasComunidades Educativas (directoras/es, maestras/os, madres y padres de familia, lideresas/escomunitarios) garantizan espacios amigables y con seguridad con metodologías participativaspartiendodelarealidadyvidacotidianadeniñas,niñosyadolescentesquepropicienlaexpresión–comunicación–acción,entoncesellasyellospodránidentificarlassituacionesqueinfluyenparael acceso, permanencia, aprendizajes y participación en las escuelas y en sus entornos (familia,

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escuela, trabajo, vías públicas, comunidad,medios de comunicación, instituciones de gobierno)entoncespodránidentificarniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoestánenelsistemaeducativoyporcuálessituaciones.Silasniñas,niñosyadolescentesqueparticipendelosespaciosdeexpresiónreconocenqueesasniñas,niñosyadolescentenogozanydisfrutandesusDerechoa laEducaciónyquese lesestáviolentado, entonces podrán ubicarse como sujetos actuantes y definir formas de acción socialpúblicatantoensusCentrosEscolarescomoensucomunidadesparapromover ladefinicióndealternativasquehagan realidad laEducación Inclusivaypodránarticularse (Redes)para llevaracabosuspropuestas.Si niñas, niños y adolescentes realizan presentaciones de sus propuestas a las autoridades decentrosescolaresparaestablecermedidasparaunaEducación Inclusivaya las legisladoras/esyautoridadesdelsistemaeducativonacionalparaqueestablezcancompromisoscomoGarantesentalsentido,entoncessefacilitaráquetantocentrosescolarescomoniñas,niñosyadolescentesdelasRedes identifiquen,promuevanycontribuyana la InclusiónEscolardeparesenedadescolarquenoesténenelsistemaeducativo.

Línea2Incidencia-HipótesisResultado:Diagnósticodelassituacionesqueinfluyenenquehayaniñas,niñosyadolescentesquenoaccedenonopermanecenasícomolasbarrerasparalosaprendizajesyparticipaciónenelsistemaeducativonacional.

UsodelResultado:ConstruccióndepropuestasdefortalecimientodelaspolíticaspúblicasaplicadasencentrosescolaresorientadasalaEducaciónInclusivaeInclusiónEscolardeniñas,niñosyadolescentesquenoestánenelsistemaeducativoypresentadasanteautoridadespúblicasenespecialdelsistemaeducativonacional.

Beneficio:ContribuiralgoceydisfrutedelDerechoalaEducaciónyconelloalcumplimientodelasRecomendacionesdelComitédelosDerechosdelNiñoalEstadomexicanosobreelDerechoalaEducacióndeniñas,niñosyadolescentes

Sienlosespaciosdeparticipacióndeniñas,niñosyadolescentessepropiciaqueexpresendesdesu cotidianidad sus experiencias sobre las barreras para el acceso, permanencia, aprendizajes yparticipaciónenlasescuelasyensusentornos(familia,escuela,trabajo,víaspúblicas,comunidad,mediosdecomunicación,institucionesdegobierno),entoncessepodránidentificarlosfactoresderiesgo para que niñas, niños y adolescentes en edad escolar no estén en el sistema educativo.DichasreflexionesdaráncontenidoaunDiagnósticopara lasituacióndedesescolarizaciónenelpaís.

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Si lasdirectoras/es,maestras/os,madresypadresdefamilia, lideresas/esyorganizacionesde lasociedad civil dialogan, intercambian experiencias y opiniones sobre las barreras para unaEducación Inclusiva y la Inclusión y Escolar, definen alternativas complementarias a las de lasniñas,niñosyadolescentesysedisponenaapoyarlas iniciativasdeellasyellos,entonceshabráun ambiente favorable para que puedan dialogar en los Centros Escolares sobre las medidasespecíficas y concretas para la Inclusión escolar con la participación de las comunidadeseducativasteniendosusoportecentralenlasRedesdeniñas,niñosyadolescentes.Silasreflexionesseplanteancomoretosaenfrentarylasniñas,niñosyadolescentesdesarrollanpropuestasparaelloenelmarcodefactoresprotectoresparagarantizarelDerechoalaEducaciónydesarrollarunaEducación Incluyente,entoncespodránelaborarpresentacionesde lasmismasante las autoridades de sus centros escolares y a legisladoras/es y autoridades del sistemaeducativonacional.Si las niñas, niños y adolescentes que se articulen en Redes dialogan con las directoras/es,maestras/os, madres y padres de familia lideresas/es comunitarios sobre las barreras para elacceso,permanencia,aprendizajesyparticipaciónenlasescuelasyensusentornosasícomosuspropuestasparadesarrollarlaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolar,entoncesincidiránenqueensusCentrosEscolaresseestablezcanyapliquenmedidasespecíficasparagarantizarlas,ademásde presentarlas y comunicarlas en diferentes espacios a legisladoras/es federales y estatales yautoridadesdelsistemaeducativonacional.

Línea3Comunicación-HipótesisResultado:Produccióndemensajesyusodelasredessocialesymedioselaboradosporlasniñas,niñosyadolescentesenlaconstruccióndeunaCampañaafavordelaInclusiónEscolar.

UsodelResultado:Visibilizarsocialmentelasdenunciasypropuestasqueniñas,niñosyadolescenteshacensobrelasbarrerasalacceso,permanencia,aprendizajesylaparticipaciónqueexistenenelsistemaeducativoasícomodelasalternativasparalaInclusiónEscolar

Beneficio:Niñas,niñosyadolescentessonescuchadosytomadosencuentaenladefinicióndepolíticaspúblicasquegaranticenenloscentrosescolareslaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolar

Sisepropiciaquelasniñas,niñosyadolescentesexpresensussentires,pensaresyhaceressobrelas barreras para el acceso, permanencia, aprendizajes y participación en las escuelas y en susentornos,asícomoalternativasparadesarrollarunaEducaciónInclusivaeInclusiónEscolarydelconjuntodeelloseidentificanlossignificados,significanteseiconosquelesdansentido,entoncespodrán producirmensajes amigables y cercanos al lenguaje e imaginarios de las propias niñas,niñosyadolescentesqueseanbaseparaunaCampañaparapromoverlaInclusiónEscolar.

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Si se tienen los mensajes producidos por las niñas, niños y adolescentes, entonces se podránproducirendiferentesmediosconénfasisenelusodelasredessocialesydeahíderivarlosaotroscomo,videos, cuentos, carteles/afiches, calcomanías,murales,etc.,acordeculturalmenteconelgrupoalquevayadirigido.Sisedivulganlosmensajesdelasniñasyniñospormediosderedessocialesencombinaciónconlo que hagan en sus centros escolares y presentan sus propuestas ante legisladoras/es yautoridadesdel sistemaeducativonacional, lograndocompromisosespecíficos concadaunodeellas y ellos, entonces habrán sido escuchadas/os y tomados en cuenta en la definición de laspolíticaspúblicasyestarángozandoydisfrutandosusderechosalaexpresión,alacomunicaciónyalaparticipación.

1.4ORGANIZACIONESDELAREDPORLOSDERECHOSDELAINFANCIAPARTICIPANTESy

CONTEXTUALIZACIÓNDELOSESPACIOSENDONDESEDESARROLLARÁELPROYECTO

El cuadro No. 1 identifica las cinco organizaciones que estuvieron involucradas en la

implementación del proyecto en las seis localidades de diversas zonas del país. Asimismo se

detalla el tipo de relación con las escuelas participantes3. El Programa Infancia UAM participó

también en el acompañamiento, investigación, análisis y sistematización de los datos para

proporcionarlesalasOSC´slosdatosnecesariosdecontextualizaciónlocalyescolar,asícomoel

análisisde los resultadosdel Índicede Inclusiónque seaplicóa losactoresde las comunidades

escolares. Previo a la implementación elaboró unmarco referencial sobre “inclusión educativa”

desdeelparadigmadederechosybajounenfoquedediversidadsegúnelmodelodeEducación

paraTodos.

Las cinco organizaciones trabajan con niñas, niños y adolescentes en condiciones de

vulnerabilización4 por situaciones diversas: discapacidad, pobreza, trabajo infantil, vinculaciones

con la calle, migración, discriminación por pertenecer a alguna etnia indígena, violencia y

narcotráfico en el barrio donde viven. Todas siguen el enfoque de derechos y utilizan la

3MásadelantesedetallalacontextualizaciónyperfildelosNNAparticipantes.4Conestetérminoadoptadoporlosdefensoresdederechoshumanos,sebuscasubrayarqueunapersonaoungruponoesvulnerableporsímismo,sinoqueaccionesestatalespositivasonegativashancontribuidoa esta condición de debilidad( Loyo, A. C., Beatriz. (2009).Centros de Transformación Educativa.Madrid:FundaciónIberoamericanaparalaEducación,laCienciaylaCultura.p.43)

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metodologíaparticipativaensusproyectos.Dosdeellasledanunlugarimportantealaformación

envalores.LamásrecientellevaseisañostrabajandoyEdnicacumple25añosdetrabajo.

CUADRONO.1.ORGANIZACIONES,LOCALIDADESYTIPODERELACIÓNCONLASESCUELASPARTICIPANTES

ORGANIZACIÓN LOCALIDADENLAQUESE

IMPLEMENTÓELPROYECTO

TIPODERELACIÓNCONLASESCUELASPARTICIPANTES

SEIINAC

Servicios de Inclusión

Integral, A.C.

(2008)

Pachuca,Hgo.Coloniasperiféricasycon

diversosíndicesderezagosocial.

RelacióndirectaconunaEscuelaPrimaria.Relación indirecta a través de niños y niñas denivel primaria: Un grupo de niños y niñasprovienen de las Escuelas de Tareas Calasanz(ETC)-SEIINAC.OtrogrupodelosCentrosPAMAR-DIFconquieneshancolaborado.

MELELXOJOBALA.C.(1997)

SanCristóbaldelasCasas,Chiapas

Relaciónindirectaconlasprimariasysecundariasa travésde losNNA trabajadoresqueparticipanen laorganizaciónyquehansidoreinsertadosalasescuelas.

TomaelControlAC(2005)

Cancún,Q.Roo Relación directa con una escuela secundariapública de doble turno. Se trabajó en el turnomatutino.

EdnicaAC(1989) ColoniaMorelos,DelegaciónV.Carranza,

D.F.

Relacióndirectaconunaescuelasecundariadelacolonia, con la que se lleva trabajando más decincoaños.

EducadysEducandoenlosDerechosyla

SolidaridadA.C.(1994)

PozaRicadeHgo.,Ver.yAsunciónIxtaltepec,

Oax.

Relación estrecha con los dos bachilleratosprivadosyaquepertenecenalaReddeescuelasmaristas de la provincia delMéxico Central y laorganización (marista) ha trabajado en lacapacitacióndesucuerpodocente.

ElcuadroNo.2resumeel rangodevariacióndecondicióndeexclusiónde losadolescentesque

viven en las localidades donde se implementó el proyecto y que por no haber completado su

educaciónbásicaformanpartedelrezagoeducativodelpaís.Elrangovadeunatercerapartede

losadolescentesenelD.F.,PachucayAsunciónIxtaltepec,pasandoaunpocomenosdelamitad

dequienesvivenenCancúnyPozaRicahastallegaratrescuartaspartesdelosadolescentesque

moranenSanCristóbalLasCasas.Impresionapueselmosaicodediversidadydesigualdadenuna

muestratanpequeñacomoéstayquevadelamanoconlasdiversascondicionesdemarginación

yderezagosocialdesuslocalidades.

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CUADRONO.2.PORCENTAJEDEADOLESCENTESFUERADELAESCUELASINEDUCACIÓNBÁSICACOMPLETA

%15-17años

Municipio EstadoPachuca,Hgo 35 35

SanCristobaldelasCasas,Chis. 75 70BenitoJuárez,Q.Roo. 48 47Deleg.V.Carranza,D.F. 33 38PozaRicadeHgo,Ver. 47 69AsunciónIxtaltepec,Oax 37 58.4

Nacional

50

FUENTE:INEGI.CensodePoblaciónyVivienda2010

Pasemos ahora a las condiciones de inasistencia escolar (cuadro No. 3) que prevalecen en las

comunidadesentre losNNAdediversasedadesqueestánmatriculadosen losmunicipiosdonde

sedesarrollaronlasactividadesdelproyecto.DenuevoSanCristóbalLasCasasdestacaaldoblarel

porcentajenacionaldeniñas yniñosquenoasistena laprimaria y colocarsepor arriba de los

promediosnacionalesenlosotrosniveles;ademáscasicuadruplica losnivelesdeinasistenciade

cuatrodelasotraslocalidadesparticipantes.LesigueconsistentementeCancún,quientambiénse

ubicaporarribadelpromedionacionalaniveldeprimaria,preocupantetambiénporlotemprano

deestepatrón.Aunquesigue siendo la segunda localidadconelporcentajede inasistenciamás

altoenlosotrosdosnivelesyedades,rondayacercadelamedianacional.Llamalaatenciónlos

índicesdeinasistenciaenAsunciónIxtaltepecubicadosenmejorposiciónquelosíndicesestatales

deOaxaca,diferenciaqueseacentúaamedidaqueavanzamosennivelyedad.

CUADRONO.3.PORCENTAJEDEINASISTENCIAESCOLARDEQUIENESESTÁNMATRICULADOSENLOSMUNICIPIOSY

ENTIDADESDONDESEDESARROLLÓELPROYECTO.

%6-11años %12-14años %15-17años

Municipio Estado Municipio Estado Municipio. EstadoPachuca,Hgo 2 2 4 6 22 22

SanCristobaldelasCasas,Chis. 7 6 14.5 14 38 40BenitoJuárez,Q.Roo. 3.3 3 6.2 6.6 28 29Deleg.V.Carranza,D.F. 2 2 4 5 20 22PozaRicadeHgo,Ver. 2.6 3.9 4.6 9.4 19 31AsunciónIxtaltepec,Oax 2 3.7 4.2 9.5 13.76 35.4

Nacional3

8

33

FUENTE:INEGI.CensodePoblaciónyVivienda2010

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IIMETODOLOGÍAPARALAEVALUACIÓNDIAGNÓSTICADELGRADODEINCLUSIÓNYBARRERAS

DEAPRENDIZAJEENELPROCESOEDUCATIVO

ELABORACIÓNDELÍNDICEDEINCLUSIÓN

Comopartedeldiseñodelproyectodepromociónde la inclusióneducativa,seplaneóhacerun

diagnósticoprevioalosactoresdelacomunidadescolarconsideradosenelproyecto,pararealizar

una autoevaluación de las condiciones y situaciones concretas que promueven un clima de

aceptacióndeladiversidadydeparticipaciónincluyentedentrodelaescuela.Paraelloserevisóy

discutióenelgrupoderesponsablesdelaejecucióndelproyectoelIndicedeInclusiónpropuesto

porTonyBoothyMelAinscow5.

Dada la extensión del Índice y su estructura en políticas, prácticas y culturas inclusivas, se

reformuló laestructuraparaobtenerunaversiónmás cortayprivilegiar las relacionesentre los

actores y que partieran de una posiciónmuy personal en cuanto a cómo viven diariamente su

procesoeducativocomoeducandooeducadoroeldesushijos(as).Setuvoespecialcuidadoen

formular los enunciados de manera sintética, evitando las negaciones y usando términos

coloquialesyredactandolosenunciadosdemanerapositivaparacomosostienenBoothyAinscow

pudieranserusadosdespuéscomoguíasde trabajoydemejoradelambiente incluyenteen los

centroseducativos. Sólohubotres ítemsquesedejaroncomoindicadoresdediscriminaciónen

diversas formas, de trato claramente diferencial en el caso de maestros y al bullying o acoso

escolar,comoproblemascríticosadetectar.

La versión final del Índice quedó estructurada en cinco ámbitos a explorar con ligeras

modificaciones según el papel que tienen en el proceso educativo tal y como se desglosa en el

cuadroNo.4.

El primer ámbito explora las condiciones generales de apertura a la diversidad y las barreras

existentespara la inclusiónentérminosde laculturaespecíficade laescuelaencuantoa loque

“sevalora”entérminosdereconocimientoydeformasdetrabajooderelaciónquepromuevanla

cooperación,lacolaboraciónolaequidadcomocomunidaddeaprendizaje.Cabeaclararquehay5 Booth, T.M., Ainscow; Kristine, Black-Hawkins;Mark, Vaughan; Linda,Shaw (2000). Indice de inclusión.Desarrollandoelaprendizaje y laparticipaciónen lasescuelas. Bristol,UK:Centre for Studieson InclusiveEducation(CSIE)-UNESCO.

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aquíseencuentrandosdelosítemsquealudendirectamentealaexistenciadediscriminaciónen

diversasformasyalbullyingoacosoescolar,comoproblemascríticosadetectar.Eltercerítemse

encuentraenelcuartoámbitode la relacióncon losmaestros.Severáposteriormentecomose

manejóparafinesdelanálisiscuantitativo.

CUADRO NO. 4. ÁMBITOS DEL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIRIGIDOS A NIÑOS Y NIÑAS, PADRES DE FAMILIA Y

MAESTROS.

No.Items

N=65

Niñosyniñas PadresdeFamilia Maestros

19 1.Yoymiescuela 1.Yoylaescuelademihijo(a) 1. Yo y la escuela dondetrabajo

9 2. Yo y mis amigas yamigosenlaescuela

2. Yo y los amigas y amigos mihijo(a)enlaescuela

2. Yo y mis alumnos en laescuela

10 3. Yo, las familias y laescuela 3.Yo,lasfamiliasylaescuela 3.Yo,lasfamiliasylaescuela

17 4. Yo y mis maestras ymaestros

4. Yo y lasmaestras ymaestrosdemihijo(a)

4.Lasmaestrasymaestrosenlaescueladondetrabajo

10 5. Yo, la escuela y lacomunidad

5.Yo,laescuelademihijo(a)ylacomunidad

5.Yo,laescueladondetrabajoylacomunidad

Elsegundoámbitoexploralasrelacionesentreparesnosólocomoamistades,sinoentérminosde

apoyo,solidaridadyelreconocimientoyrespetoalasdiferencias,asícomolasoportunidadesque

hayparanegociarconflictos,evitandoelusodelafuerzaolaagresión.

Elámbitodelasrelacionesdelaescuelaconlafamiliaexploralasoportunidadesdeparticipación

delospadresylacercaníaodistanciaqueguardanentrelasautoridadesylospadres,evaluandola

aperturaocerrazóninstitucionalylapercepcióndelospadresconrespectoaltratoquerecibesu

hijo(a)enlaescuela.

14

Elcuartoámbitoexploraconamplitudlasoportunidadesdeimplicaciónpersonaldelmaestropara

consusalumnosyalumnasenelreconocimientodeladiversidad,comprendiendolascondiciones

deeducabilidad6deéstosparaapoyarlosyevitarsudesescolarización.

Elquintoámbitoexplora lapermeabilidadde laescuelacon los recursosde lacomunidad tanto

materiales como humanos y el uso que se hace de ellos para apoyar el proceso educativo de

maneracontextualizada.

Esta estructura posibilita el análisis por ámbito para ubicar las fortalezas y debilidades de la

escuelaencuantoasuposibilidaddeformarciudadanosyapuntalarelderechoalaeducacióncon

base en una cultura inclusiva en donde la diversidad sea fuente de recurso y posibilidades de

aprendizajeenlugardeconsiderarlacomoproblemasaresolverominimizar.

Población.Paracaracterizarelperfildelapoblaciónalacualsedirigióesteproyecto,sehicieron

cuadroscomparativosporedadorangosdeedadyelsexodelosgruposestudiados(niñosyniñas,

papásymamásasícomomaestrosymaestrasqueparticiparon).Enlosmismossepresentaronlas

frecuencias,porcentajescorrespondientes,puntajesmediosydesviaciónestándar.

AnálisiscuantitativodelÍndicedeInclusión

LasopcionesderespuestafuerondetipoEscaladeLikertcontresopcionesparatodoslosgrupos:

totalmentedeacuerdo,parcialmentedeacuerdoyendesacuerdo.

Cadacuestionariofuevaciadoenhojasderespuestaquesepararonalasniñas,losniños,lospapás,

lasmamás,lasmaestrasylosmaestros.

Lostiposderespuestafueroncodificadosentérminoscuantitativos,asignando2puntosenelcaso

de estar totalmente de acuerdo con el enunciado que se les presentaba, con 1 punto para

respuestasconlasqueseestabaparcialmentedeacuerdoycon-1paralasrespuestasconlasque

seestabaendesacuerdo.6Para revisarel conceptodeeducabilidad, consúlteseLópez,N. J.C.,Tedesco. (2002).LascondicionesdeeducabilidaddelosniñosyadolescentesenAméricaLatinaDocumentoparadiscusión-versiónpreliminar.BuenosAires:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación-UNESCO.

15

Paraelcasodelarespuestaatresítemsenquelaaceptaciónoacuerdoconelenunciado,indicaba

la existencia de alguna situación crítica no deseadas en sentido contrario a la inclusión y que

diferíanenestesentidodelosotrosítemsplanteadosentérminosdesituacionesquepropicianla

inclusión, laparticipaciónyelbienestarenesasituacióndeterminada,secambió lavalenciaa los

valores,paraindicarestadireccióncontrariadelarespuesta.Deestamanera,sielpuntajeoriginal

fueregistradocomo2,secodificócomo-2;-1por1y1por-1.Losítemsfueron:

• 1.5 En la escuela demi hijo(a) hay formas de discriminación como burlarse o no

incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el

tamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse

• 1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo

• 4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.

Al realizaresto, incrementamosenestos tres reactivos laposibilidadde tenerdesacuerdo

total,parcialmenteendesacuerdoyacuerdofrenteaestassituacionescríticasparaelriesgo

deexclusión.

Promediosderespuestas(2,1ó1)alÍndicedeInclusión:

1)Paracadaunode losparticipantes,encadagrupo, seobtuvoelpromediode susrespuestas

encadaunodelosámbitosdelÍndice(análisisporcolumna)

2)Paraeltotaldelgrupodeparticipantes,encadagrupo,sesacóelpromediodelasrespuestasy

desviacióndelpromediodecadaámbito,conobjetonosólodeobtenerelcomportamientotípico

sinotambiénelgradodevariaciónexistenteentrelaspuntuacionesobtenidas.

3)ParacadaunadelaspreguntasdelÍndice,seobtuvoelpromedio,incluyendoatodoslos

participantesdecadagrupo.(Análisishorizontal)

4)ParaeltotaldelaspreguntasdelÍndice,incluyendoatodoslosparticipantesdecadagrupo,se

sacóelpromedioydesviación.

16

Puntosdecorteparaelanálisisdefortalezas-debilidadesyriesgodeexclusión:

Conestecómputoasignamosunpuntodecortedelospuntajespromediosaltos(1.70-2.00)para

considerarlos como las fortalezas y puntos de corte para los puntajes bajos (0.5 a -2.00) como

debilidades dentro de cada ámbito de acuerdo a los puntajes promedios obtenidos en cada

reactivo.

También asignamos un punto de corte para los puntajes promedios bajos (0.5 a -2.00) de las

respuestasquediocadaparticipante,paraubicar la frecuenciadecasosconpuntajescríticosen

cadaámbitoquenospermitieraubicar lasbarrerasdeaprendizajeexistentes.Paraconsiderarel

número de alumnos que se encontraran en riesgo de exclusión tomamos la decisión de que

tuvieranpuntajescríticosenalmenosdosde loscincoámbitos.Estoparaevitarqueunalumno

hubieraevaluadodemaneracríticaunámbito,peroquepuntuarapositivamenteenlosdemás,no

necesariamentesetradujeraentérminosderiesgodeexclusiónpersonal.Porello,el totalde la

frecuencia de alumnos en riesgo de exclusión,muchas veces esmenor a la que se observa en

cualquieradelosámbitos.

Seagruparonlosreactivosconpuntajescríticos,buscandolascoincidenciasentrelosactorespara

tener una idea de las preocupaciones comunes, ordenándolos jerárquicamente. Con todo lo

anteriorsepudierondeterminarlosámbitosdefortaleza,asícomopuntoscríticosdecadaalumno

en particular y hacer la comparación entre los grupos. También conocer cómo es el ambiente

escolar y cómo es percibido tanto por alumnas y alumnoscomo por sus padres o maestros, la

relación de los alumnos con los maestros, y con la comunidad, así como la integración de los

padresalasactividadesdelaescuela.

Para facilitar la comunicación y la claridad de la información, se muestran estos resultados de

manera gráfica evitando los cuadros cuantitativos; se recurrió también a los “coloramas”, para

tener una idea del grado de consenso o divergencia de opiniones en cada ámbito de manera

gráfica,procurandousarestosrecursossiempredelmismomodoentodaslasescuelasysiguiendo

un orden semejante para facilitar la lectura del análisis. El colorama se realiza mapeando con

coloreslosdistintosvaloresamaneradesemáforo,dondeelverdetienesiempreelvalorpositivo,

elamarillo-naranjaesunaposiciónneutralyelrojoindicapuntosdeatenciónoriesgo.

17

IIICONTEXTUALIZACIÓNDELASCONDICIONESDEINCLUSIÓNDELASESCUELASPARTICIPANTES

3.1.NIVELPRIMARIA

LapoblacióninfantilqueparticipóenestenivelselocalizaenPachuca,HidalgoySanCristóbalLas

Casas,Chiapas,siendocoordinadosporSEIINACyMelelXojobalrespectivamente.Lazonaurbana

dondeselocalizanlasescuelasprimariasenPachuca,estáncaracterizadasconuníndicede

marginaciónmuybajo,encontrasteconelgradodemarginaciónmedioendondeselocalizanlas

cincoprimariasenSanCristóbalLasCasas,Chiapas.

Como parte de las condiciones de asequibilidad que constituyen uno de los indicadores del

derecho a la educación, se contemplan las condiciones de infraestructura de las escuelas. El

cuadro 5 resume los datos quepudimosobtener a partir del RegistroNacional de Escuelas SEP

(RNAME)7,elSistemaNacionaldeInformacióndeEstadísticaEducativa(SNIE)ydelAtlasEducativo

delCensodeEscuelas,MaestrosyalumnosdeeducaciónbásicayEspecialdeINEGI.Seobservala

inversiónrecientequesehahechoenlasescuelasconrespectoalmobiliarioyacomputadorasen

elEstadodeHidalgo,mientrasqueenChiapassólounadecincoprimariastienecomputadoras,y

es ésta laque requieremantenimientoen las condicionesdebaños ymobiliario. Cabedestacar

queestaprimariasenegóasercensada.

CUADRONO.5.CONDICIONESDE INFRAESTRUCTURADE LASPRIMARIASA LASQUEASISTENNIÑASYNIÑOS

PARTICIPANTES

Condicionesdelasescuelas

PrimariaRAMONG.BONFILPachuca

PrimariaAlfa

Pachuca

PrimariaJ.

Vasconcelos

Pachuca

primariaM.CastellanosMolinaSn.CristobalVesp

PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal

PrimariaJ.SabinesG.SnCristóbal

primariaB.DominguezSnCristobal

PrimariaALópezMateos

SnCristobal

Agua sí sí sí sí sí sí Sí sí

Luz sí sí sí sí sí sí Sí sí

Barda sí no sí sí sí No no

Canchas sí sí si no sí sí No no

7Deaquíenadelanteusaremoslassiglas.

18

Patio sí sí si sí sí sí Sí si

Baños sí sí si sí sí sí Sí si

Bañosmal% 0 0 0 0 0 100 0 0

Estadomuebles MB MB MB bien bien regular bien MB

Computadoras 11 18 15 no no 19 No no

ElCuadroNo.6resume la informaciónsobre lascondicionesdeparidaddegéneroencuantoal

accesoalaescuela,unodelosindicadoresparamedirelprogresodelobjetivo3dedesarrollodel

Milenio8dondelaparidadenlarelaciónhombre-mujerseexpresaenunvalorde100.Engeneral

se observa que hay predominancia de los hombres sobre las mujeres, especialmente en la

PrimariaVasconcelos,HidalgoyPresidenteJuárezenChiapas.SólolaPrimariaAlfaenPachuca,se

acercaalidealdeequidadenelacceso.

CUADRONO.6.RELACIÓNHOMBRE-MUJERENLAPOBLACIÓNESCOLARENLASPRIMARIAS

PrimariaRAMONG.BONFILPachuca

108

PrimariaAlfaPachuca

101

PrimariaJ.VasconcelosPachuca

124

PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal

117

primariaB.DominguezSnCristobal

107

8 Objetivo 3: Promover La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. Meta 3ª eliminar lasdesigualdadesentrelossexosenlaenseñanzaprimariaysecundaria,preferiblementeparaelaño2005yentodoslosnivelesdelaenseñanzaparaelaño2015.

19

Ahorarevisemosalgunosindicadoresdecalidaddelaatencióneducativaencuantoaltamañode

grupoy losdocentesquelaatienden(CuadroNo.7).Eltamañodelaescuelaydelosgruposha

sidoseñaladocomo indicadordecalidadycondiciónnecesariapara trabajarconunenfoquede

diversidadinclusiva.Seobservaunpromediode35alumnosporgrupoyengeneralestasescuelas

rebasanconmuchoesteindicadorconrespectoaotrasescuelasdesuzona:seencuentaqueen

lasescuelasdelproyectohay9alumnosmásporgrupoqueenelpromediodelasescuelasdela

zona, aunque en varias de las escuelas de Chiapas se da una diferencia hasta de 12 alumnos,

infiriéndose por el número de docentes frente a grupo que también se trata de escuelas más

grandesenrelaciónconotrasvecinas.

CUADRONO.7.TAMAÑODEGRUPOYDELAESCUELAENPRIMARIASDEHIDALGOYCHIAPAS.

Primarias Turno

Númerodegruposporgrado

Docentesfrenteagrupo

Docentesfrentea

grupoZona

TamañodeGrupo

TamañogrupoZona

PoblaciónEscuela

PrimariaRAMONG.BONFILPachucaMat. Matutino 1 7 11 34 29 215

PrimariaAlfaPachuca Matutino 3 18 9 31 26 547

PrimariaJ.VasconcelosPachuca Matutino 3 15 8 37 28 582

primariaM.CastellanosMolinaSn.Cristobal

VespVespertino 1.5 8 13 37 32 289

PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal Matutino 3 18 8 39 32 709

PrimariaJ.SabinesG.SnCristóbal Matutino 2 12 8 35 23 414

primariaB.DominguezSnCristobal Matutino 2 13 8 33 23 422

PrimariaALópezMateosSnCristobal Matutino 2 12 7 31 19 365

Promedio

2.19 12.88 9 34.63 26.14 442.88

20

ElcuadroNo.8presentalosprogramasa losqueestánadscritas lasprimarias.Cabeseñalarque

cada fuente consultada dio informaciones parciales en cuanto al grado de participación de las

escuelas,mosaicoquedebeconstruirsealunirlainformaciónprovenientedelastresfuentes.

El Programa Nacional de Lectura está oficialmente funcionando en las ocho escuelas, como

importantemedidaparatrabajarunáreaampliamentereconocidacomodeficitariaenelpaís.Es

tambiéninteresanteconocerquelaúnicaescueladeSanCristóbalquetienecomputadorastenga

accesoaEnciclomedia.

En cuanto a los programas relacionados con la organización y gestión escolar, destaca el de

escuelasegura,aexcepcióndelaprimariaVasconcelosenHidalgo.Seisdeocho,tienenconsejos

escolares de participación social registrados, importante indicador de inclusión social y

gobernanza, pero sólo dos escuelas de esas seis, tienen un proyecto propio para participar en

escuelas de calidad (ALFA-Hidalgo y Castellanos Molina, escuela que tiene también el mayor

puntajedeparticipaciónenprogramasenrelaciónconsussimilaresdeSanCristóbalLasCasas).

22

LaPrimariaRamónBonfil-Hidalgoregistra11delos13programasenlasdistintasfuentesyes la

única que participa en el programa para la atención educativa a la diversidad, clasificándose

tambiéncomoescuelasiempreabierta.EstosdatosindicadoresdecalidadsereflejanenelÍndice

deInclusiónqueloscinconiñosyniñasparticipantesllenaronyesimportanteseñalarqueninguno

tuvopuntajescríticosqueseñalarariesgodeexclusiónoposiciónmuycríticafrentealaescuela.

Por el contrario son los que muestran los puntajes más altos con relación a toda la muestra

participante de primarias al igual que en los resultados de ENLACE-Matemáticas (reseñado en

detallemásadelante). La comunidadengeneralpresentapuntajespositivosaunqueunpadrey

unamadredefamiliatienenpreocupacionesimportantessobrepuntosamejorarenlaposibilidad

de que participen los niños en foros, en elegir proyectos y en ampliar y usar los recursos de la

comunidadengeneral.LagráficaNo.1presentalosresultadosdelosactoresparticipantesdonde

2eselpuntajemáximo.

GRÁFICA NO. 1. PUNTAJES PROMEDIO DEL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE LA ESCUELA PRIMARIA R. BONFIL, PACHUCA, HGO.

Porotro lado, llama la atenciónque la Escuela JuanSabinesenChiapas, que registra lamínima

participación,sealaúnicaquetieneelprogramadeatenciónalasaptitudessobresalientes,como

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

1.40

1.60

1.80

2.00

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela

3. Yo,lasfamiliasylaescuela

4. Yoymismaestrasymaestros

5. Yo,laescuelaylacomunidad

TOTAL

TotalPadres-MadresN=12(38añospromedio)

TotalNiñosyNiñasn=5EdadPromedio:10.6

TotalMaestros-asN=741.9años

23

indicadordeatencióna ladiversidad. La gráficaNo.2 resume los índicesde reprobaciónde las

primariasenlasqueestudianlosniñosyniñasparticipantes.Denuevohayqueseñalardiferencias

significativasencontradasenrelaciónalafuenteconsultada.Enlagráficaseenfatizóladiferencia

de información, dejando las líneas para la información proveniente del Registro Nacional de

Maestros,AlumnosyEscuelas.Hayqueseñalarqueelportalsedesactivóenlatercerasemanade

abril por lo que ya no pudimos obtener los datos de dos escuelas de Hidalgo. En general, los

índicesde reprobación reportadospor el RNAME sonmás altosque losqueencontramosenel

SNIE.Elpromediogrupaldelasescuelastriplicaelíndicenacional,apesardelapolíticaeducativa

de no reprobación. En la gran mayoría de los casos se sitúa a las niñas con bajos niveles de

reprobaciónsegúnelSNIEyengenerallosniñosmuestranpuntajesmayoresenambasfuentes,a

excepciónde laPrimariaCastellanosMolina,endondesedisparael indicadorderiesgopara las

niñas.Merecelapenadetenernosenestecaso,puesesmuygraveencontrarlasdiscrepanciasde

informaciónquehallamosenestaprimaria, endondesegúnelSNIE, lasniñasmuestraníndices

semejantesalpromedio,cuandoenelRegistroselesubicacon10puntosdediferenciaqueesel

puntomásaltode reprobaciónencontrado,ademásdeque lospuntajes totalesde reprobación

para dicha escuela doblan uno con respecto al otro. ¿Cuál es la cifra verdadera? Ambos son

registros oficiales de SEP. ¿Cómo implementar políticas congruentes cuando las cifras bailan de

estemodoenunmismocicloescolaryconlosmismosindicadores?

Esmuyreveladorencontrarqueexistantalesnivelesdereprobación,sobretodocuandosabemos

queahíasistenniñasyniñosquehansidoreincorporadosalaescuelayquemantienensudoble

condición de niños escolares-trabajadores. No es casual tampoco que los mayores índices de

fluctuación y de puntajes se encuentren en una escuela vespertina, cuando además hemos

señalado que es la escuela que oficialmente se encuentra implementando seis de los 13

programas para incrementar la calidad educativa y sea reconocida como escuela de calidad.

ConfirmaloshallazgosdelestudiodelasescuelasdedobleturnodeCárdenas9conrespectoala

concentracióndedesventajaseneseturnoylasbajasexpectativasacadémicasquetraeconsigo.

9CárdenasDenham,S.(2011).EscuelasdedobleturnoenMéxico.Unaestimacióndediferenciasasociadasconsuimplementación.RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,16(50),801-827.

24

GRÁFICANO.2.NIVELESDEREPROBACIÓNENPRIMARIASSEGÚNSNIEYRNAME(CICLO2011-2012)

Lagráfica3muestradenuevodiferenciasimportantessegúnlafuentedeinformaciónconsultada.

Enestecaso,elpromediogrupalarrojaresultadosinversos:elniveldedeserciónesmayorsegún

SNIE,cuandoenelcasodelRNAMEarrojabauníndicenegativoqueseñalabaunincrementoenla

reincorporación en lugar de la desescolarización. El caso más grave de discrepancia está en la

EscuelaPrimariaLópezMateosenSanCristóbal,endondeprácticamenteseinviertelapolaridad

segúnlafuenteconsultadayquedestacacomolaescuelaquemayordeserciónpresenta,conuna

ligera diferencia en contra de las niñas. Estos cambios de polaridad no son aislados sobre todo

cuandosevenlosdatosporsexo(elcasodelasniñasenlaprimariaB.Domínguez,RamónBonfil,

CastellanosMolina.EneldelosniñostambiéncotéjeselasdiferenciasenlaPrimariaR.Bonfil).

25

GRÁFICANO.3NIVELESDEDESERCIÓNENPRIMARIASPARTICIPANTESSEGÚNRNAMEYSNIE

Por último haremos una comparación en la evolución de los resultados dematemáticas en las

escuelas según la prueba ENLACE en el ciclo 2009-2010 y 2011-2012. Se compactaron los

resultadosparapodercompararlosconlascifrasnacionalesendosrubros:Insuficiente-elemental

y Bueno-excelente. Se tomaron estos años debido a que por cambios de criterios en las

evaluacionesnosoncomparableslosdatosantesdeesafechaynosetomóelmásrecienteporlas

controversiasencuantoalafidelidadyconfiabilidaddelosdatos.

Deacuerdoconlosdatos, lasescuelasparticipantesestáncolocadasconunniveldedesempeño

superioralpromedionacional,siguiendolasmismastendenciasdemejoraenlacalidadeducativa.

LlamadenuevolaatencióndelaprimariaR.BonfildePachuca,quepresentaunodeloscambios

más notables hacia la mejora y que coincide con los datos de inversión, participación en

programas y política inclusiva. De nuevo está contrastando la escuela Primaria vespertina

26

Castellanos Molina de Chiapas, que presenta resultados sorprendentes, dada las tasas de

reprobación y deserción que presenta, aunque por otro lado es la que aparece con mayores

programasimplementados.Lafluctuacióndedatosquelacaracterizó,vuelveaaparecerbajandoa

lamitadsutasadeinsuficienciaenelaprendizaje,incrementandocasiochoveceselporcentajede

buenaprovechamiento.

La escuela primaria Juan Sabines es la única quepresenta un retroceso en sus indicadores y es

congruenteconeldeteriorodemantenimientodelascondicionesdelaescuela.

GRÁFICANO.4.EVOLUCIÓNDELAEVALUACIÓNENMATEMÁTICASENLACE2009-2010A2011-2012

27

3.2.NIVELSECUNDARIA

LosadolescentesparticipantesenelproyectovivenenCancún,Q.Roo,enSanCristóballasCasas,

ChiapasyenlaciudaddeMéxico,coordinadosporTomaelControlAC,MelelXojobalACyEdnica

AC.respectivamente.ElcuadroNo.9presentaelmosaicoderealidadesenlasqueestáninsertas

las secundarias participantes urbanas, caracterizadas según el índice de rezago social. Hay

discrepancias de nuevo entre las fuentes consultadas (Atlas Educativo y SNIE) difiriendo en la

ubicacióndebajo-muybajo.

CUADRONO.9ÍNDICEDEREZAGOSOCIALDELAZONADEUBICACIÓNDELASSECUNDARIASPARTICIPANTES.

Índicederezagosocial medio bajo muybajo

Sec.JRH-Cancún x

Sec.Fed.277DF x

SecJFFloresSnCristobal x Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristóbal

x

TelesecundariaA.YAÑEZSn.Cristóbal

x

A pesar de que una de las escuelas se sitúa en una zona social con menos accesibilidad de

servicios,encontramosenelcuadrono.2quetienemejorescondicionesestructuralesqueotras

queseencuentranenzonasconmenorrezagosocial.AlparecerlaescuelaSecundariaJesúsReyes

HerolesdeCancúnseencuentraencondicionesmuydeficitariasdemantenimiento,siguiéndolela

Secundaria Federal 277 de la Colonia Morelos en el DF. Al parecer todas las escuelas tienen

computadorasaunqueoficialmenteseregistrequeenvariasnoexisteunasaladecómputocomo

tal.Elregistrodeexistenciadecomputadorasalparecer,tampocogarantizasuaccesodados los

problemasparausarlasenelproyectoquereportaTomaelControlenlasecundariaJRH-Cancún,

dependiendodeladiscrecionalidaddelosdiversosnivelesde“autoridad”escolarparabloquearo

nolaposibilidaddeacceso.

28

CUADRO10.CONDICIONESESTRUCTURALESDELASESCUELASPARTICIPANTESDEACUERDOCONELCENSO(INEGI)YCONELSNIE

Sec.JRH-Cancún

Sec.Fed.277DF

SecJFFloresSnCristobal

TELESECUNDARIAA.YAÑEZSnCristobal

Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristobal(Nocturno)

Agua No sí sí sí no

Luz No sí sí sí no

Barda Si sí sí no sí

Canchas Si sí sí sí sí

Patio Si no sí sí sí

Baños Si sí sí sí sí

Bañosmal% 0 100 0 0 0

Estadomuebles malo regular MB bien MB

Computadoras 41 25 15 6 13

Veamosahoraeltamañodelaescuelaydelosgruposenlasescuelas,comparadosconlasdesu

zona (Cuadro 11). Destacan dos secundarias con condiciones no favorables: la JRH-Cancún y la

secundaria JF Flores-San Cristóbal, en donde el tamaño de escuela y de grupo complican el

proceso formativo con atención a la diversidadde manera adecuada. En el caso de la primera

resalta que la relacióndedocentes frente a grupo seamenorque la que se registra en la zona

cuando su tamaño de grupo es mayor: 36/40 vs. 40/33. Dado que esta escuela maneja doble

turno,seesperaríaquelademandapudieratenerunaofertamásbalanceada.Sinembargovemos

que el turno vespertino tiene 100 alumnosmenos, 5 alumnosmenos por grupo y el doble de

profesoresqueenelmatutino. Esto al parecerno tieneunefecto en la calidadde aprendizaje,

pues los índices de reprobación para lasmujeres son siete puntos porcentualesmayores en el

turnovespertinoqueenelmatutinoysus índicesdedeserciónsonmayoresentodos loscasos.

29

Estos datos apuntan a la concentración de desventajas sociales en el turno vespertino y a la

diferenciación de oportunidades según el turno según afirman los estudios sobre la calidad

educativabajolamodalidaddedobleturno.10

CUADRONO.11TAMAÑODELAESCUELAYDELOSGRUPOSENLASESCUELASPARTICIPANTES

Secundarias

Númerode

gruposporgrado


Docentesfrentea

grupoZona

TamañodeGrupo

TamañogrupoZona

PoblaciónTotal

Sec.JRH-Cancún 6 36 40 40 33 720

Sec.Fed.277DF 4 27 19 27 23 318

SecJFFloresSnCristobal 6 46 25 45 33 805

TELESECUNDARIAA.YAÑEZSnCristobal 3 7 21 31 33 217

Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristobal

(Nocturno)4 24 20 24 32 283

Promedio 4.6 28.0 25.0 33.4 30.8 468.6

Delamismamanera,eltipodeprogramasenlosqueestáninvolucradaslasescuelas,nospermite

darnosunaideasobrelosapoyosygestiónenesecentroeducativo.Elcuadro12concentraesta

información. Destaca en esta ocasión la escuela secundaria JF. Flores de San Cristóbal con

programas que apoyan la gestión participativa y apertura a la comunidad. También

mencionaremos a la Secundaria Federal 277 de la delegación V. Carranza en el D.F., con ocho

programas en los que participa oficialmente, con indicadores de gestión participativa y de

incorporacióndelingléscomosegundalengua.LesiguedecercalaSecundariaJRHdeCancún,con10 Cfr. García, R.; Navarro,M. yGuzmán,M. (2007). “Ser director en una escuela vespertina pública: delrezagoalatransformación”,enInvestigaciónEducativaDuranguense(revistadeUniversidadPedagógicadeDurango),núm.7,pp.78-89.Saucedo-Ramos, C. (2005). “Los alumnos de la tarde son los peores: prácticas y discursos deposicionamiento de la identidad de alumnos problema en la escuela secundaria”, Revista Mexicana deInvestigacionEducativa,vol.10,núm.26,641-668.CárdenasDenham,S. (2011).EscuelasdedobleturnoenMéxico.Unaestimacióndediferenciasasociadasconsuimplementación.RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,16(50),801-827.

30

7programasregistradosdeapoyo,esperandoqueeldefortalecimientoalainfraestructurapueda

resolverlasmalascondicionesenlasqueseencuentra.Llamalaatenciónqueestaescuelaesla

única que no tiene un consejo de participación registrado, aunque se registra comomodelo de

gestiónparticipativa.

CUADRONO.12.PROGRAMASENLOSQUEPARTICIPANLASSECUNDARIASDELPROYECTO

PorúltimomencionaremoslaescasaparticipacióndelatelesecundariaAYdeSanCrintóbal.Éstay

laSecundariaJ.MMorelosenSanCristóbalsenegaronasercensadas,porlotambiénnosfaltan

losdatosdelarelaciónhombre-mujerquecaracterizaalapoblacióndelasescuelasparticipantes.

ElcuadroNo.13muestra,adiferenciadelasprimarias,unarelaciónóptimaentodosloscasosde

equidadporgénero.

31

CUADRONO.13.RELACIÓNHOMBREMUJERENELALUMNADOQUEASISTEALASESCUELASPARTICIPANTES

Sec.Fed.277DF 100SecJFFloresSn

Cristobal 104

Sec.JRH-Cancún 96

Veamosahoracómosesitúanlasescuelassecundariasconrespectoalíndicedereprobación.Las

mujeresentodosloscasossiempretieneníndicesdereprobaciónmásbajosqueloshombresyla

diferenciaporcentualglobalsesitúaenalrededorde8puntos.Elpromediogrupaldelasescuelas

esmenorqueelpromedionacional.

LalíneadecorteenlagráficaNo.5marcaelpromedionacionaldelporcentajedereprobaciónen

secundaria, mucho más alta que para el caso de las primarias que todavía es ampliamente

rebasadoenelcasode laSecundaria JRHdeCancún.AquíelSNIEregistrapuntajes todavíamás

altosentodos loscasos,perovieneasercríticoparaelcasode loshombresalcanzandocasiun

30%dereprobación,esdecir,unodecadatresmuchachosrepruebaenestasecundaria.

Las escuelasdeChiapasparecen tenerunapolíticadistinta con respectoaestamedida,quede

acuerdocon losdatosdel recienteestudiodeUNICEF,parece seracertadaparamantenera los

adolescentesdentrodelaescuelaenunalocalidadconaltaconcentracióndepoblaciónindígena

pues la condición indígena + repetición es uno de los factores con más peso para la

desescolarización.

Al igualqueenel casode lasprimarias comparamos los índicesdeacuerdocon lasdos fuentes

discrepantes(RNAME-SNIE).Nóteselasdiscrepanciasyvariaciónenelcasodelaescuela277del

DFdondebajo losdatosdelSNIEsesituaríacomounaescuelaalrededordelpromedionacional,

mientrasqueconlascifrasdelRNAMEhayde6a9puntosdediferenciaparaelcasodelpuntaje

totalyeldelosniños.

32

GRÁFICANO.5.PORCENTAJEDEREPROBACIÓNENLASSECUNDARIASPARTICIPANTES

La gráfica6muestra losnivelesdedesercióndeacuerdo con lasdos fuentes (RNAME-SNIE). En

estecasoesevidentecomobailanlascifrasdeacuerdoconlasfuentesoficiales.Loscambiosde

polaridadqueobservábamosenlasprimariastambiénsedanaquí.Elgradodeerrorquepudiera

haberdadalavariacióntangrandeenlaSecundariaMorelosenSanCristóbal,endondetodaslas

cifrasregistran0,pareceserahoralacifraoficial,cuandoenelRNAMEseregistrabaantesaesta

escuela con las tasas más altas de deserción de nuestro grupo. Son preocupantes estas

discrepancias que en algunos casos señalan o no riesgo de deserción. Tomemos el caso de las

niñasenlasecundariaJFFlores,dondebajoelnuevocriterioestánenunnivelóptimo,mientras

queelRNAMElascolocabacomogrupoderiesgo.CasocontrarioeseldelaSecundaria277donde

pasó a ser una escuela con menor incorporación de alumnos que en otros años, con índices

preocupantesdedeserción,cuandoEdnicanosreportaquesecaracterizaporsuaperturaachicos

33

rechazados de otras escuelas. Por otro lado la secundaria JRH de Cancún, resulta conmejores

índicesquela277apesardelosaltosíndicesdereprobación.

GRAFICANO.6.NIVELESDEDESERCIÓNENSECUNDARIASSEGÚNRNAMEYSNIE(2011-2012)

TomaremosahoralosresultadosdeEnlaceenMatemáticasendoscortesdetiempo2009-2010y

2011-2012(GráficaNo.7).

34

GRÁFICANO.7.RESULTADOSDELAPRUEBAENLACEENMATEMÁTICASENLASSECUNDARIASPARTICIPANTESENDOSCICLOSESCOLARESDISTINTOS2009-2010Y2011-2012.

Losresultadostanpobresdelpromedionacional,sontodavíarebasadosportresescuelasde las

cincoenelciclo2009-2010ysólocambiaestatendencia laSecundariaJoséMorelosyPavónen

Chiapas, con un notable incremento de mejora pasando de una proporción de uno de cada

cincuentaalumnossituadosenelrangodebueno-excelenteaunodecadacincoalumnosenel

transcurso de tres ciclos escolares. El grado de “mejora espectacular” en los resultados de la

telesecundaria,dondetresdecadacuatroalumnossesitúanenbueno-excelente,poneenduda

la confiabilidad de dichos resultados, dada su poca participación en programas oficiales y su

resistencia a ser censada. Destaca la secundaria JF Flores como la que observa un mejor

rendimientodetodas,congruentetambiénconelnúmerodeprogramasenlosqueparticipaylos

bajosíndicesdereprobación.

35

3.3.NIVELBACHILLERATO

Setentaalumnosdebachilleratoparticiparon,provenientesdedosescuelasprivadasdelaRedde

EscuelasMaristastantoenPozaRica,comoenIxtaltepec,Oaxaca.

ElcuadroNo.14muestralosíndicesderezagosocialdelacomunidaddondeseencuentrandichas

escuelas,ubicándoseladePozaRicaenunazonaconmayoresdesventajasencuantoaaccesoa

serviciospúblicos.

CUADRONO.14.ÍNDICESDEREZAGOSOCIALDELASCOMUNIDADESDONDESEUBICANLOSDOSBACHILLERATOS

Índicederezagosocial Medio Bajo MuyBajo

BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC x

Sec.TécnicaBachilleres

México,PozaRicax

Dado que son escuelas particulares el acceso a la información es más limitado y no se pudo

obtener los datos de ENLACE. El SNIE registra en sus fichas dos fechas distintas para lamisma

información (2010-2011 y 2011/2012). Dado que la Secundaria Técnica BachilleresMéxico está

registradaenelnivelbásico,sepudoobtenerdatosdelCensodeINEGIporloquepodemossaber

que tiene implementados el programa de Escuela Segura y el ProgramaNacional de Lectura (a

nivel secundaria). Losdatosqueaparecen, correspondena losqueaparecendeacuerdo con su

claveenelSNIEyRNAME,ynoaparecelaclavedelBachilleratoenelturnovespertino.

La población escolar de Ixtaltepec es considerablemente mayor que la de Poza Rica, según se

observaenelcuadroNo.15,aunqueseobservancondicionesmejoresenlaatencióneducativaen

el primer caso, ya que los grupos son de un tamaño óptimo y la relaciónmaestro/grupo viene

siendode2.7vs.1.8enelsegundocaso.

36

CUADRONO.15CARACTERÍSTICASDELOSBACHILLERATOSPARTICIPANTES

ENCUANTOATAMAÑODEESCUELAYGRUPOS.CICLO2011-2012

Númerode

gruposporgrado


alumnosporgrupo

Poblaciónescolar

BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC 9 74 23 614

Sec.TécnicaBachilleres

México,PozaRica2 11 45 251

Hay de nuevo problemas para conciliar datos de reprobación y deserción entre las dos fuentes

RNAME y SNIE. Además en el nivel de educación media superior se hace una distinción entre

reprobaciónsinregularizaciónyregularizadosparaelcasodelosdatosnacionales(cuadroNo.16).

CUADRONO. 16. NIVELES DE REPROBACIÓN SEGÚN RNAME Y SNIE EN LOS BACHILLERATOS PARTICIPANTES

CICLO2011-2012.

índicedereprobación

Niños Niñas TotalGrupal PromedioNacional

RNAME RNAME SNIEReprobación

sinregularización

Reprobacióncon

regularización

BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC

32 28 30.2 28.3 32.3 15.5

Sec.TécnicaBachilleresMéxico,Poza

Rica

41.7 24.8 32.8 37.3 32.3 15.5

LosdatosqueantesenelRNAMEsedesglosanporsexo,mientrasqueenSNIEseharestringidola

información a una cifra global. Los índices de reprobación en Poza Rica señalan de nuevo

problemas importantes en la calidad educativa (señalemos también que opera en el turno

37

vespertino).Casiun40%delosalumnossobretodohombres,repruebanenestenivel, loquese

halla muy por arriba de los promedios nacionales. El bachillerato Asunción Ixtaltepec, aún con

índices preocupantes, se coloca por debajo del promedio nacional y la relación por género no

muestralasdiscrepanciasnotablesdePozaRica,aunquecomoensecundaria,seobservaquelas

niñassiempresemuestranconmejoresíndices.

El cuadro No. 17 referente a la deserción o abandono escolar como oficialmente se registra,

reproduce los índicesqueen losdoscasossonmayoresalpromedionacional, concincopuntos

porcentuales de diferencia en el caso de la Secundaria Técnica Bachilleres y un punto en el de

Asunción Ixtaltepec. Aunque de acuerdo con el RNAME la de Poza Rica estaría en mejores

condiciones de inclusión, el SNIE desmiente esta información. Es notable que la deserción de

hombres sea 7 veces más frecuente que la de las mujeres, lo que coincide con los datos

preocupantesdereprobaciónmostradosenelcuadroanterior.

CUADRONO.17.NIVELESDEDESERCIÓNSEGÚNRNAMEYSNIEDELOSBACHILLERATOSPARTICIPANTESCICLO

2011-2012.

índicededeserción

Niños Niñas TotalGrupalPromedioNacional2011-2012

RNAME RNAME RNAME SNIE AbandonoEscolar

BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC

14 13 13.5 16 15

Sec.TécnicaBachilleresMéxico,PozaRica

7.8 1.5 4.6 20.4 15

38

IVPERFILDELOSNIÑOS,NIÑASYADOLESCENTESPARTICIPANTESENELPROYECTO

4.1.NIVELPRIMARIA

LosniñosyniñasparticipantesdeSanCristóbalLasCasas,Chiapasparticipanenelprogramade

Inserción y permanencia escolar que lleva a caboMelel Xojobal, dirigido a infancia trabajadora

indígena11 de 6 a 13 años quienes trabajan en el mercado Tielemas, Merposur y Catedral

(vendiendo artesanías demanera ambulante o frutas, verduras, cd´s, abarrotes, ropa, dulces y

otros como alimentos preparados y que por tanto han sido reincorporados a la escuela,

manteniendosucondicióntambiéndeniñosyniñastrabajadores:

...sebuscafavorecerel ingresoypermanenciaescolardeniñasyniñostrabajadores,através

deactividadesinformativas,desensibilizaciónyeducativasquefomententantosuautonomía

ycorresponsabilidad,comoladesusfamiliaresyotrosactoresinvolucradosensueducación12

Tres grupos de niños y niñas que viven en Pachuca participaron también coordinados por la

AsociaciónServiciosInclusiónIntegral(SEIINAC):unpequeñogrupodecinco,quecursasextoaño

enlaescuelaprimariaRamónG.BonfilyotrosdosgruposqueformanpartedelprogramaPAMAR

delDIF,conunenfoqueasistencialsustentadoenunavisiónde“prevencióndelriesgosocial”13y

delprogramadeEscueladeTareasCalasanz(ETC)-SEIINAC14,queformanelgrupomásnumeroso

(ochoydieciséisrespectivamente).

Elrangodeedaddelos37participantesseencuentraentrelos5ylos14añosdeedad,conuna

edadmediade10.2años,situándoseenelrangode9-11añoselmayornúmerodeparticipantes

(lamitaddeellos)yconmayorvariaciónenladistribucióndelasylosparticipantesdeHidalgo,en

11Lamayoríasondehablatzotzil.12http://melelxojobal.org.mx/que-hacemos/Fechadeúltimoacceso:10-05-2014.13 “....con la experiencia del trabajo realizado en “la casita”, dentro del programa “Centro PAMAR”...paraoptimizarherramientasorecursospersonalesdirigidosavencerelobstáculo.Sevaloralacercaníaconotraspersonas y familias que cursan situaciones semejantes, hecho que les hermana y permite convertir laposicióndeautogestiónsocialhumana...afindelograratenderaporlomenos35menoresde5a12años,25 padres de familia y 10 adolescentes”. Sánchez Rico, Juana (2007) “Modelo de intervención en elprogramadeAtencióndeMenores yAdolescentesenRiesgodentrodel SistemaDIFMunicipal, Pachuca”TesinaparaobtenerelgradodelicenciadaenTrabajoSocial,UniversidadAutónomadelEstadodeHidalgo.InstitutodeCienciasSocialesyHumanidades,pp.78y81.14LasactividadesdeSEIINACsedescribenmásadelanteenlosresultadosdelÍndicedeInclusióndelEstadodeHidalgo.

39

particular losniños. LosniñosyniñasdeHidalgosonmenoresenpromedioque losdeChiapas,

siendolasniñasdeHidalgolasmáschicas,mientrasquesonlosniñosdeChiapaslosmayorescon

unadiferenciadecasitresañosymedioentreunextremoyotro(CuadroNo.18)

CUADRONO.18.PERFILDEEDADDELOSPARTICIPANTESQUECURSANLAPRIMARIAENHIDALGOYCHIAPAS

EdadesHidalgo Chiapas

TotalPrimaria

Niñas Niños Niñas Niños

5-8años 5 4 1 0 10

9-11años 7 8 2 2 19

12-14años 2 2 1 2 7

sindato 1 0 0 0 1

Total 15 14 4 4 37

EdadMedia 8.4 9.9 10.5 11.8 10.2

Desv.Estándar 2.75 3.06 2.52 2.22 0.27

LosdatosderezagodisponiblesenrelaciónconelgradoescolarenHidalgomuestrandoscasosde

las15niñas,unadeellas conundesfase significativo. EnChiapasencontramosque lamitadde

ellos están en esta condición, gracias a la labor de incorporación escolar que ha hecho Melel

Xojobal conestapoblación infantil trabajadora indígenade la ciudaddeSanCristóbal LasCasas

Chiapas(tzotzilytzeltal).Entresdeloscasosestánenelrangodeedadde12-14años,situándose

loshombresen losdosprimerosañosdeprimaria y laniñaen sextogrado, aquienhabríaque

monitorear ya que los periodos de transición de nivel son de alto riesgo para la

desescolarización15,sobretodoenelcasodelasniñasindígenas.Sinembargo,cabeseñalarquede

15NousamoslapalabradeserciónyaquecoincidimosconelanálisisquehaceVanDijkacercadeltérmino:Lapalabradesertortienesuorigenenelejércitoycuentaconunaconnotacióncriminal;además,focalizaelproblemaenquienasumelaaccióndeabandonarsutrayectoriaescolar.Laformamásneutraldedescribirel

40

estegruponohayningunoquehayatenidopuntuacionescríticasbajasenelÍndicedeInclusióny

estoapoyaunfactorderesilienciafrentealascondicionesadversas.

Con respecto a los puntajes promedio en el índice de inclusión, incluimos para fines de

comparación sólo a los niños y niñas en condición de vulnerabilidad que atiende Servicios de

InclusiónIntegral(SEIINAC)provenientesdelosprogramasdelDIFPAMARydesupropioproyecto

denominado Escuelas de Tareas Calasanz (ETC) para hacerlo lo más comparable con las

condicionesdelosniñosyniñastrabajadoresdeChiapas.LagráficaNo.8resumeestosdatos.

Se observan diferencias importantes entre los dos grupos de niñas y niños en condición de

vulnerabilidad, siendo los más afectados los provenientes de Hidalgo, sobre todo en lo

concernienteasupercepcióndelclimaeducativoylainteracciónconsusmaestrosymaestras.Se

excluyóeldominiodeEscuelaycomunidaddebidoaqueChiapasno loaplicó.Elmejorpuntaje

que obtienen en el caso de los tres grupos es en el área de socialización con sus pares y de

solidaridad.ElgrupodeChiapas secomportamuysimilaralpromedio totalde lapoblaciónque

cursalaprimaria.

CincodelasdiezniñasqueasistenalProgramaETC-SEIINACpresentanpuntajescríticosderiesgo

de exclusión así como dos de los cinco niños que participan en los programas PAMAR-DIF de

Hidalgo,casiun40%delasniñasestánencondiciónderiesgodeexclusión,eldoblequelosniños.

fenómenoes:“dejardeasistiralaescuela”(VanDijk,S.[2012].Lapolíticapúblicaparaabatirelabandonoescolar y las vocesde losniños, sus tutoresy susmaestros.RevistaMexicanade InvestigaciónEducativa,17[52],115-139).Lautilizacióndel término“desescolarización” fuepropuestaporManuelUlloaHerreroyManuel Ulloa Pizarro (2006) para trasladar la connotación que tiene el término “deserción” de laresponsabilidad que se pone en el alumno al estado para retener a los niños, niñas y adolescentes queestán en edad de estar en la escuela. (Ulloa Herrero,M.M., Ulloa Pizarro. [2006]. Las exclusiones de laeducación básica y media superior en el D. F. México: UNICEF-Centro de Estudios en Economía de laEducaciónCEEE)yqueimplicatambiénotrametodologíaparacalcularelíndicededeserciónintegrandoelíndicemigratorioyotrasvariables.Cf.SosaMartínez,L.A.(2012).¿Deserciónodesescolarización?AnálisiscomparativodemetodologíasenelDistritoFederal.FLACSO-México,México.

41

GRÁFICA 8. PUNTAJES PROMEDIO EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS EN CONDICIÓN DE

VULNERABILIDADCOMPARADOCONELPROMEDIOTOTALDEPRIMARIA.

Lagráfica9presentalosdatosdelÍndicedeInclusióndeloscinconiñosqueasistenalaPrimaria

RamónBonfilenPachucaHidalgoyquesegúnlacaracterizaciónquesehizodelasescuelasresulta

conlosmejoresindicadoresdecalidad.

Losresultados indicanpuntajesóptimosycondiferencias importantesdelgradode inclusiónen

relación con las escuelas a las que asisten los niños y niñas en condición de vulnerabilidad.

Destacaelpapelpreponderantedelafamiliaylacomunidadcomoagentesactivosparticipantes,

siguiéndole los compañeros conmenor importancia y por último losmaestros, pero todos con

puntajesentreel1.50-1.66cuandoelvalormáximodeinclusiónes2.

42

GRÁFICA NO. 9. PUNTAJES PROMEDIO EN EL ÍNDICA DE INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMARIA R. BONFIL

(HIDALGO).

Finalmente exponemos en el cuadroNo. 19 los tres ámbitos de preocupaciónmás críticos que

registraronlosNNencondicionesdevulnerabilidad.Seregistranaquellosendondeenalgunode

los grupos se obtuvo el valormáximo de -2 o rechazo absoluto. Así dos de los ítems tienen el

consensode losniñosdeChiapas, siguiéndolesenesta tendencia aunque conmenos fuerza los

niñosdeETC-Pachuca,mientrasquelasniñasdePAMARcoincidentodastambiénensucríticaa

laspreferenciasdetratoporpartedemaestros,siguiéndoles losniñosdePAMARy lasniñasde

ETC.

Veremosqueladiferenciaenlospromediosentreniñasyniñosserepitenensecundaria:losniños

se posicionan fuertemente frente a las diversas formas de discriminación,mientras las niñas lo

hacenfrentealasdiferenciasdetratoporpartedelaautoridad.

43

CUADRONO.19.TEMASDEPREOCUPACIÓNCOMPARTIDASPORLOSNIÑOSYNIÑASDEPRIMARIAPARTICIPANTES

Temasdepreocupaciónmáscríticos

Chiapas Hidalgo Promedio

Niñas(7)

Niños(5)

NiñasPAMAR(3)

NiñosPAMAR(5)

NiñasETC(N=10)

NiñosETC(N=6)

Niñas Niños

1.5 En la escuela hay formas dediscriminacióncomoburlarseono incluira niñas, a quienes tienen algunadiscapacidad, por el color de la piel, eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse

-0.75 -2 -1 -0.8 -1 -1.83 -0.92 -1.54

1.19Hay grupitos quememolestan y seensañanconmigoenelrecreo -0.25 -2 -1 -0.2 -0.7 -1.33 -0.65 -1.18

4.7En laescuelahaymaestrosque tieneconsentidos y los tratan mejor que aotros.

-1.25 -0.25 -2 -1.4 -1.3 -0.33 -1.52 -0.66

Promedio -0.75 -1.42 -1.33 -0.80 -1.00 -1.16 -1.03 -1.13

44

4.2.NIVELSECUNDARIA

Lasylosparticipantesdeestenivelprovienendesecundariaspúblicas.TantoEdnicaenelDistrito

Federal como Toma el Control en Cancún lograron que las secundarias abrieran sus puertas al

proyecto. Ednica ha venido trabajando desde hace cinco años con la Secundaria 277, escuela

caracterizada por su apertura a aceptar estudiantes rechazados por otras escuelas y también a

volver a aceptar a alumnos y alumnas que por alguna razón dejaron de asistir. Una vez al año

Ednica da un taller denominado ContrAdicciones con las y los alumnos, básicamente sobre

prevención de adicciones y también impartió el taller Construyendo Escuelas con Equidad de

Género y sinViolencia. Laescuelaestá situadaen la coloniaMorelosdondeEdnica llevaa cabo

proyectos con enfoque de derechos y protagonismo infantil, con niños y adolescentes en

condicionessocialesdeviolencia16.

Ladirectorade laSecundaria277solicitóaEdnicaquefueran losy lasalumnasdeprimergrado

quienesparticiparanenesteproyecto,puesconsiderabaquelosgruposdetercergradoteníanal

parecer la expectativa de continuar sus estudios pues prácticamente todos habían hecho su

solicitudalsiguientenivelyesperabanqueunmínimodealumnosnoconcluyeraelañoescolar.

Además comentóque la generaciónde alumnos y alumnas deprimer gradodemostrabanpoco

interésenlaescuelapordiversascircunstancias;eraunadelasgeneracionesconmenoslímitesy

másindisciplinaquehabíatenidodesdehacetiempoyportanto,leinteresabamuchoquefueran

losprimerosparatrabajarestetipodetemas,promoverenellosunaparticipaciónmásactivaytal

vezgenerar laexpectativadecontinuarconsusestudios, identificandosihabíaalgunos factores

internos o externos que estuvieran generando su desmotivación o fueran factores que los

expulsaradelaescuela.Sedecidióquefuerandosgruposqueeran“polosopuestos”:unoerael

grupomástranquiloyparticipativoyelotroeraelgrupomásindisciplinadoyhabíapocointerés

en participar. La asistencia fuemarcada comoobligatoria dadas las actividades y políticas de la

escuela;sinembargoEdnicabuscó lamanerapromoveren lasy losalumnossuparticipaciónde

formavoluntaria,dejandoabierta laopciónparanoparticiparsiasí lodeseaban,trabajandocon16.”.. Los niños de la colonia Morelos se ven diariamente expuestos al comercio ilegal de drogas y a laviolencia que éste conlleva, pero no únicamente en los espacios públicos sino que también en susvecindades por la implicación directa de los vecinos y a menudo de sus familiares en este tráfico... elflorecimientoparalelodelcomercioilícitodelasarmasysureparticiónenlaszonasmarginadas,contodoloqueesoimplicaparalaseguridadintegraldelosresidentes...”Girard,MariePier(2007)“Niñezyviolencia:experiencias y voces de pequeños actores sociales de la colonia Morelos, D.F. (México), Anales deAntropología,41-II,pp.61-62.

45

ellossobrelaimportanciadesuparticipaciónactivayexplicándoleslostérminosdelproyecto.Se

promovió el trabajo en equipo y se estableció previamente el encuadre de trabajo con ellos,

negociandoconellosyellasquetodaslasopinioneseranvalidaseimportantes,perosesolicitaba

que fueranhechas con respeto, abiertas para todoel grupo; noobstante se respetaría en todo

momento,sinoqueríanquefuerancompartidas.

LasecundariaJesúsReyesHerolesNo.9deCancúnaceptóparticiparyseleccionóaalumnosdelos

tres grados de secundaria considerados con “problemas de conducta”, atribuyendo al proyecto

una acción posible “terapéutica psicológica”.17 Por último están las y los adolescentes de San

Cristóbal cuyas características coinciden con las ya descritas para los niños y niñas deprimaria

atendidostambiénporMelelXojobal.

En el CuadroNo. 20 se perfilan la distribución por edad de los 84 participantes (44 niños y 40

niñas)deestenivelescolar,provenientesdeSanCristóbaldelasCasas-Chiapas,Cancún-Quintana

RooyelDistritoFederal.Elpromediogeneraldeedadesde13años,siendounpocomáschicos

losde la ciudaddeMéxicoymayores lasy losparticipantesdeCancún.El rangodeedadoscila

entrelos12ylos15años,concentrándoseentrelos12y13añosdeedad.

DelosdatosquepudimosobtenersólounaniñayunniñodeCancún,presentanrezagodeunaño

(15añosen2º.desecundaria).Haydosniñasytresniñosquepresentansobreedadenlaciudad

deMéxico(esdecirhayun10%derezagoeducativoenprimeraño,eldobledeloregistradopara

escuelassecundariasurbanas,conmayoríndiceenlosniñosyaquealcanzanel13%)18.Encuanto

a San Cristóbal no hubo ningún caso de sobreedad, hecho notable dadas las condiciones de

vulnerabilidaddelosadolescentestrabajadores.

17Estasecundariahatenidounhistorialendondeen2006recibióunarecomendacióndelaComisióndeDerechos Humanos por un caso de expulsión de una alumna por discriminación por preferencia sexualRECOMENDACIÓN:011/2006/ZN.EXP:CDHQROO/56/2006/CAN-4yen2010unanotaperiodísticapublicaladeclaración del director en estos términos: “una gran parte de los alumnos de ambos turnos estáninvolucradosensituacionesdedelincuencia... Eldocenteconsiderócomodifícillainteraccióndelosjóvenesdebido a que en el plantel existen 36 grupos de 40 a 45 alumnos de diferentes pensamientos y grupossociales... su propio contexto natural de ser adolescentes los lleva a tener roces entre ellosmismos pormediodelvandalismo.” (Notadel4deoctubre2010elaboradaporDanielaAlcalá)18 Según datos de la Encuesta 911 SEP Ciclo Escolar 2009-2010 que arroja un 5.3% de extraedad parasecundaria.

46

CUADRONO.20.PERFILDELOSPARTICIPANTESQUEASISTENAESCUELASSECUNDARIASDELPAÍS

EdadesCancún DF SanCristóbal Total

Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas12años 2 1 12 12 0 1 14 1413años 8 4 8 12 1 1 17 1714años 6 4 2 1 0 0 8 515años 4 2 1 1 0 1 4 4sindato 0 0 1 0 0 0 1 0Total 20 11 23 26 1 3 44 40EdadPromedio

13.6 13.6 12.5 12.7 13 13 13 13.1

Desv.Stand. 0.94 0.92 0.67 0.75 0 1.53 1 1.07

La gráfica No. 10 compara los puntajes promedios que alcanzaron las niñas en el Índice de

Inclusión. En todos los casos destacan las niñas del D.F., siendo muy contrastante con las de

Cancúnconunadiferenciade.50enelpuntajepromediototal.LasniñasdeSanCristóbalsiguenla

mismatendenciaentodaslasdimensionesquesusparesdelD.F.,guardandomásdistanciaenel

áreadelainteracciónconlosmaestrosyunpocomenosencuantoasuopinióndelaparticipación

delasfamiliasylaescuela.

Elvalormásaltosiempreloobtuvolarelaciónconlosylascompañeras,endondelaposiciónde

lasniñasdeCancún fuemásneutral en relación con losotrosdos grupos. Enestosúltimoshay

pocadistancia,emitiendounaposiciónmuypositivaalrespecto.Elpapeldelasfamiliaslesigueen

importancia percibiéndolos como actores importantes, en contraste con la posición muy

moderada de las chicas de Cancún, quienes opinaron que la escuela tendría que trabajar en el

cambiodeactitudesdelarelaciónconlosmaestrosyenunamayoraperturaconlacomunidad.El

ámbitodondehaymenorvariaciónyadoptanunaposicióndeneutralidadesenelquedefinela

relaciónpersonalconlaescuelaylaevaluaciónacadémica.

47

GRÁFICA NO. 10. PUNTAJES MEDIOS DE LAS NIÑAS EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE LAS SECUNDARIAS

PARTICIPANTES.

LagráficaNo.11MuestralosresultadosdelosniñosynoseincluyeaSanCristóbaldadoquesólo

hubounparticipante.

Losniñosadoptanengeneralunaopiniónsimilar,sinlasvariacionesqueobservamosenelcasode

lasniñasymásneutral,percibiendounamayoraperturadesusescuelasa lacomunidadquelas

niñasyconmejorrelaciónconsusmaestrosenelcasodeCancún.

48

GRÁFICANO.11.PUNTAJESPROMEDIODELOSNIÑOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓNDESECUNDARIASDFYCANCÚN

SeobtuvolaparticipacióndemadresypadresdefamiliaenCancúnyelDistritoFederal.Lagráfica

5destacalasevaluacionesdelasmadresyseincorporaalospadresenelpuntajetotal.

Lospatronesde lospadresde laCiudaddeMéxicosonmuchomásestables,quizáporelmayor

númerodeparticipacionesencomparaciónconlosdeCancún(aunqueestomismoesyaundato

positivodeparticipación inclusiva) evaluando las dos áreas de fortalezade la escuela en la que

intervienenlosniñosyniñasyellosmismos.Eseneláreaacadémicaylalabordocentedondela

escuela podría mejorar en relación a los ámbitos sociales de formación donde parece situarse

mejor.

Observamos lospatronesclarosdeposiciónenamboscasos, conpuntuacionesengeneral, algo

distantes y críticas sobre todo en la relación con losmaestros, ámbito en el que la escuela de

Cancúntieneseriamentequetrabajar.Mientrasquelasmadresevalúanalaescuelacomoespacio

desocializacióncon loscompañeros, lospadresconsideranquesuparticipaciónen laescuelaes

positiva para el clima de inclusión. Son contrastantes las diferencias de opinión en cuanto a la

relaciónconlosmaestros,quesibiennoesmuycercanaesbastantemáspositivaquelasmadres.

49

GRÁFICANO.12.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNENPADRESDEFAMILIADECANCÚNYD.F.

En el cuadroNo. 21 concentramos las preocupaciones compartidas de todos los actores de las

comunidadesescolaressobreítemsclaramenteexcluyentes,señalandoconrojolasmásintensaso

consensadas.

Observamosgransensibilidadporpartedelasniñascomotendenciaarechazarlaspercepciones

depreferenciasdetratodelosmaestroshaciaciertosalumnos(as)puntuandoenpromedio-1.62,

apoyadoengeneralpor lasmadres (-1.42), sobre todoenel casode laSecundaria9, cuando la

puntuaciónposibleesde-2.Recordemosquetambiénenprimariasonlasniñasquienesdestacan

tambiénestapreocupación.

Los adolescentes tienden a tener una posición más fuerte frente a las diversas formas de

discriminación en Chiapas y el D.F. En primaria también observamos el total consenso en el

rechazoporpartedelosniñosenChiapasyunodelosgruposdeniñostambiénenHidalgo,porlo

50

que en promedio se posicionan demaneramás fuerte (-1.54) los niños de primaria que los de

secundaria(-1.30).

CUADRONO.21PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORLOSACTORESENTORNOALAINCLUSIÓNESCOLAR

Preocupacionescompartidas

SanCristóbal SecundariaNo.9JRHCancún Secundaria277DistritoFederal

Niñas(3)

Niños(1)

Niñas(11)

Niños(20)

mamás(3)

Papá(1)

Maestros(5)

Niñas(26)

Niños(23)

PapásN=6

MamásN=31

MaestrosN=6

MaestrasN=9

1.5Enlaescuelahayformasdediscriminacióncomoburlarseonoincluiraniñas,aquienestienenalgunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse

-1.33 -1.67 -1.36 -0.85 -0.67 -1 -0.6 -1.23 -1.39 -0.5 -0.9 -1.2 -0.78

4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.

-2 -2 -1.55 -0.9 -1.67 -1 1 -1.31 -0.78 -0.33 -1.17 -0.5 -0.38

1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo

0.33 -0.83 0 -0.55 0 -2 -2 -1.19 -0.83 -0.5 -0.97 -0.5 -1.22

Promedio -1 -1.5 -0.97 -0.77 -0.78 -1.33 -0.53 -1.24 -1.00 -0.44 -1.01 -0.72 -0.79

Considerandoelnúmerodeactoresson lasniñasde la secundaria277 lasmáscríticasde todos

(-1.24),colocándoseenelotroextremolospapásde lasecundaria277(-0.44)y losmaestrosde

estamismaescuelaconlasposicionesmenoscríticas.

Destaquemos las posiciones de bloque de losmaestros de la secundaria No. 9 de Cancún que

coincidentodosenlocalizarcomounodelosproblemasfundamentaleslosgruposobandasque

hostiganacompañerasycompañeros;porotroladonoconsiderancomoproblemalasdiferencias

de tratopor suparte,percepción totalmentecontraria con lapercepciónque tienen lasniñasy

madresdelaescuela.

51

4.3.NIVELBACHILLERATO

Enestenivel,esinteresantequelospropiosactoresdelacomunidadescolarsedieranalatarea

deimplementarelproyectodepromocióndelainclusióneducativa.Enelapartadoderesultados

delÍndicedeInclusiónsedetallanlascaracterísticasdelosactoresylazona,porloqueaquínos

concentraremosenladescripcióndecómoserealizóelprocesodeseleccióndeparticipantes.

Parael casode la llamadaSecundariaTécnicaBachilleresMéxicoenPozaRica,Veracruz, (cuyos

docenteshaestadocapacitandoEducadysenelparadigmadeDerechosdelaInfancia),selanzóla

invitación a toda la escuela pero fue con el bachillerato con quienes se tuvo respuesta. Un

profesor, actual administrador del bachillerato, quien ha impartidomaterias de humanidades y

cienciassocialesyhasidocoordinadordelosgruposdepastoraljuvenil,asícomounamaestrade

educación especial de la secundaria19 y otra maestra de bachillerato que da materias de

administraciónycontabilidad,contadoradeformaciónyqueformapartedelequipodelapastoral

juvenilfueronquienesapoyaronalosalumnosagestionarelproyectodirectamente,ayudándoles

enlaformaciónyenlagestióndeapoyosporpartedelaescuela(transporte,elusodesalones,

alimentosparasusreuniones).

Lasmaestraslanzaronlainvitaciónprimeroalgrupodepastoraljuvenildelbachilleratoquefueun

grupoquenacióainiciativapropiadelasylosmuchachos,luegodequeelañopasadoseinvitóa

laescuelaaparticipardelas"misiones"ensemanasanta,enlasierranortedeVeracruz.Elgrupo

tieneunañodeexistenciayseorganizabásicamenteparairsedemisiones.Ademásdeestegrupo,

también invitaron personalmente a algunos representantes de grupo y otros que por la

observacióncuentanconalgúnliderazgoconsuspares.

De estos tres grupos se formó uno solo para participar del proyecto quienes se encargaron de

seguirinvitandoatodoelbachillerato,asíquehayalgunosqueseintegrarondespués,apartirde

estainvitaciónquelehicieronsuscompañerosycompañeras.

EnloqueserefierealBachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oaxaca,despuésdeenviarlainvitación,los

coordinadoreslapresentaronantelaasambleadeprofesoresylosquemostraroninterésfueron

quienes conformaron el grupo promotor. El grupo está conformado por el director zapoteco,

hablante de la lengua y fundador de la escuela; es ingeniero mecánico y estudió sociología, y

actualmente hace una maestría en pedagogía critica; otro profesor, normalista rural, ha sido19Comosedescribedespués,lasescuelastienenungrupodeeducaciónespecialcomoaulacontenida.

52

asesor. Aunque es de la ciudaddeMéxico lleva residiendo yamás de diez años en el Istmode

Tehuantepec, y es actualmente responsable del internado “Asunción Ixtaltepec” en el que se

alojan200jóvenes,lamayoríaindígenas,porquesuspueblosseencuentranlejosdelaescuela.Él

esquienmás convive conellos. Porúltimomencionaremosaunamaestraquien sidoasesora y

titular,ingenieraindustrialquímicaconmaestríaendesarrolloregional,con14añosdetrabajoen

laescuela.

Conestegruposeconvocóalosestudiantesdetodalaescuelaydelosinteresadosseformóun

grupo que es con el que se ha venido trabajando. Es diverso, de diferentes grados escolares,

algunosdelinternadoyotrosdelmunicipio.

AcontinuaciónpresentamoslosperfilesdelosalumnosquecontestaronelíndicedeInclusiónen

elBachilleratoAsunciónIxtaltepecparaubicarposiblesrezagoseducativosenrelaciónconlaedad.

ElcuadroNo.22concentraestosdatos,marcandoconamarilloaquelloscasosderezago:

CUADRONO.22.RELACIÓNDEEDADYNIVELESCOLARDELOSPARTICIPANTESDELBACHILLERATO IXTALTEPEC,

OAXACA

Edad MujeresNivelEscolarN=29 HombresNivelEscolarN=7 Total2 4 6 s.d. 2 4 6

s.d. 2 214 1 115 5 1 616 6 5 1 1217 1 2 3 1 718 1 1 1 1 2 619 1 1 2 13 8 5 3 3 1 3 36

En este nivel es donde encontramos la mayor frecuencia de sobre-edad cursando los distintos

niveles (7casosde36),destacandounvarónyunamujerquepresentanmásdedosañosy sin

embargoseencuentranyaenelúltimo tramodeEMSpor loqueel riesgodedesescolarización

baja.Estoserelacionaconlosaltosíndicesdereprobacióndemásdeunterciodesupoblación.

Tiene tambiénquever con las condicionesadversasdeaccesibilidadeducativa, yaquecomose

señaló, muchos provienen de localidades apartadas y con perfil indígena. Estamos entonces

53

hablandodeungrupoexcepcionalentre losy lasadolescentes indígenasque logra ingresara la

EducaciónMediasuperior,deacuerdoconlosdatosrecientesdelINEE:

CasiesnulalaparticipacióndealumnosenelúltimogradodelaEMScuyalenguamaternaesindígena:enelbachilleratogeneralpúblicosólo2%de lamatrículay1.5%enelbachilleratotecnológicopúblicotienenestacondición20

En este caso, llama la atención que los hombres solo forman una quinta parte del grupo

participante,mostrandoelliderazgolasmujeresencuantoanúmerodeparticipantes.

LosresultadosdelosdistintosámbitosenelÍndicedeInclusiónsereproducenenlagráfica13.Los

jóvenes que asisten al Bachillerato Asunción Ixtaltepec tienen los puntajes más bajos aunque

cercanosaunaopiniónneutra.Adiferenciade losotros tresgrupos,el áreade interaccióncon

compañerosesdelasmásbajasyesinteresanteobservarquesólopercibenmejorlasrelaciones

de la escuela con la comunidad, que lasmujeres, quienes en este sector son lasmás bajas en

puntuarestadimensiónysóloseacercanaloshombresencalificarestaúltimamedidayelclima

académicoescolar,resaltándoseporotroladoelaltovalorqueleponenalaescuelacomoespacio

de socialización con pares. No hay mucha diferencia entre los y las estudiantes que asisten al

Bachillerato México de Poza Rica (vespertino), aunque las mujeres perciben un ambiente en

general más positivo. Todos en general tienden a situar en los puntajes más bajos a las

interaccionesconlosmaestrosyesenlaúnicadimensióndondeseagrupanloshombresenuna

opiniónmenospositiva,aunquetodavíaneutral.

20INEE.(2013).PanoramaEducativodeMéxico.IndicadoresdelSistemaEducativoNacional.2012Educaciónbásicaymediasuperior.México:INEE,p.43.

54

GRÁFICANO.13PUNTAJESPROMEDIOENELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELOSPARTICIPANTESDEBACHILLERATO

Encuantoa laspreocupacionesrelacionadascon la inclusión (CuadroNo.23),elúnico ítemque

destacaporlafuerteposiciónnegativadeloschicosdePozaRicaeselreferentealaexistenciade

unaculturadediscriminación,queenelcasodelosy lasalumnasdeIxtaltepecesbastantemás

suave.

CUADRONO.23.PREOCUPACIONESCOMUNESENTRELOSESTUDIANTESDEBACHILLERATO

Preocupacionescomunes

BachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oaxaca

BachilleratoMéxico-PozaRica

Niñas(17)16.2años

Niños(17)16.6años

Niñas(29)16.2años

Niños(7)16.9años

1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse

-0.6 -0.1 -0.83 -1.57

55

4.4.RIESGOSDEEXCLUSIÓNEDUCATIVA

Observamosenel cuadroNo.24quehayun totalde27 casosen los seisestadosparticipantes

medido por los puntajes extremadamente bajos del Índice de Inclusión. DestacaHidalgo con el

mayornúmerodecasosyChiapasconelmenor, losdosestadosconlosgruposencondiciónde

mayorvulnerabilidad.

CUADRONO.24.DISTRIBUCIÓNDEFRECUENCIADECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓN(PORPUNTAJESCRÍTICOSEN

ELÍNDICEDEINCLUSIÓN)ENRELACIÓNCONLAPOBLACIÓNPARTICIPANTEPORESTADO

ESTADOS FRECUENCIA POBLACION %CHIAPAS 1 12 8

DF 6 49 12HIDALGO 7 29 24OAXACA 2 36 6Q.ROO 6 31 19

VERACRUZ 5 34 14TOTAL 27 191 14

LagráficaNo.14presentaladistribucióndecasosdetectadoscomoderiesgodeexclusiónenlas

escuelasparticipantes,yaquepresentanpuntajesbajoscríticosenalmenosdosdimensionesdel

Índice.Uncatorceporcientodel totalde losy lasparticipantesenelproyectoseposicionanen

estacondición,destacandoelcasodelapoblacióninfantilvulnerabledeHidalgo,enelqueunode

cada cuatro participantes están en riesgo, mientras que a nivel de secundaria en Cancún la

proporción es de uno de cada cinco, siguiéndole un 14% a nivel bachillerato en Veracruz. En

números relativos al total de la población participante en cada estado, ahora esOaxaca la que

presentaelporcentajemásbajoderiesgoconsóloun6%,siguiéndoleChiapascon8%.

56

GRÁFICANO14.PORCENTAJEDECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓNEDUCATIVAPORESTADOPORPUNTAJES

CRÍTICOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓNN=27/191

Lagráfica15muestraqueesalos13añosdondeseconcentraelmayornúmerodecasosderiesgo

deexclusión(6casos),todosaniveldesecundaria.NoseincluyeOaxacaporcarecerdeldatode

edad de los dos participantes en riesgo, aunque es también en los 13 años donde cae la edad

mediadelapoblaciónparticipantetalcomosemuestraenelcuadroNo.25.

GRÁFICANO.15.DISTRIBUCIÓNDEFRECUENCIADECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓNPOREDAD

CUADRONO.25EDADESMEDIASDELOSPARTICIPANTESPORESTADO

EdadesMedias

Chiapas Veracruz Q.Roo D.F. Hgo Oaxaca Total13.0 16.2 13.8 12.8 9.9 16.5 13.7

0

1

2

3

4

7 8 9 11 12 13 14 15 16 17

frecue

ncia

Q.Roo

DF

Hidalgo

Chiapas

Veracruz

57

Veamos ahora cómo se distribuyen los riesgos por género. El cuadro No. 26 presenta las

frecuenciasabsolutasyrelativas.EnelcasodeQuintanaRooeHidalgo,lasniñastriplicanelriesgo

relativo(primariaysecundaria),mientrasqueloshombrespresentanmayorriesgoenbachillerato

(VeracruzyOaxaca)tantoencifrasabsolutascomorelativas.

CUADRONO.26.FRECUENCIASABSOLUTASYRELATIVASPORGÉNEROENLOSESTADOS

EstadosFrecuenciasabsolutas FrecuenciasrelativasNiñas Niños Niñas Niños

Q.Roo 4 2 36% 10%D.F. 4 2 15% 9%

Hidalgo 5 2 33% 14%Chiapas 1 0 14% 0%Veracruz 1 4 6% 24%Oaxaca 0 2 0% 29%Total 15 12 14% 14%

Seobservaunmayorriesgoabsolutoenelcasodelasniñas,perocuandoloponemosenrelación

alapoblacióntotalparticipante,estadiferenciadesaparece,yaquehubomayornúmerodeniñas

(55%)quedeniñosparticipantestalycomosemuestraenelcuadroNo.27.

CUADRONO.27DISTRIBUCIÓNPORGÉNERODELASYLOSPARTICIPANTESENELPROYECTOPORESTADO

Estados Niñas Niños TotalQ.Roo 11 20 31DF 26 23 49

Hidalgo 15 14 29Chiapas 7 5 12Veracruz 17 17 34Oaxaca 29 7 36Total 105 86 191

58

V ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES ESCOLARES Y

TRABAJADORES

Asícomofuediversalapoblacióninfantilyadolescentequeparticipóenelproyecto,losnivelesde

participación variaron según los contextos sociales y educativos donde se implementaron, así

comolasmetodologíasparapromoverlareflexión,discusiónparaeldiseñodepropuestas.

La cercanía previa con los niños, niñas y adolescentes participantes facilitó su incorporación y

participaciónactiva enel proyectoenel casode los 16niñas, niños y adolescentestrabajadores

que participan enMelel Xojobal, en Chiapas, lugar donde se realizaron los talleres. Las niñas y

niñosde la Escuela de Tareas Calasanz (ETC)-SEIINAC (el grupo más numeroso) y los niñas y

niñosatendidos en PAMAR en Pachuca tenían ya experiencias previas también con SEIINAC. Es

importante señalar que se hicieron dos foros en un espacio público: el Centro Integral de

Desarrollo Municipal, perteneciente al DIF Pachuca, a los que asistieron lasniñas y niños,

incorporandotambiénaniñosyniñasprocedentesdelaPrimariaRamónBonfil.

Elcuadro28detallalaasistenciaalosdosforosdealrededordetreintaniñasyniñosenlosforos

quetuvieronunaduracióndecuatrohoras.

CUADRONO.28.ASISTENCIADENIÑASYNIÑOSALOSFOROSDELPROYECTOENPACHUCA,HGO.

Porotrolado,tantoEdnicacomoEducadystienenalmenoscincoañostrabajandoconlasescuelas

quefueronseleccionadasparaentraralproyecto(laSecundaria277enelDF,AsunciónIxtaltepec,

Oax., y Bachillerato México en Poza Rica, Ver). Los jóvenes de Poza Rica que accedieron a

participarconelproyectomedianteEducadys,gestionarontodoelproyectoconapoyodevarios

maestros, incluyendo organizar la presentación del proyecto en Asamblea con los Padres y los

alumnosde laescuelapara invitarlosaparticipar.El componentedeconvivenciaentrealumnos

fuefundamentalparapromoverelcambiodeclimaeducativo.EncuantoalBachillerato“Asunción

Ixtaltepec” -también mediado por Educadys-, se aprovechó el hecho de que la escuela y el

internadoteníayaespaciosdeparticipacióndondelosjóvenesdiscutenlaformadeorganizarsey

59

tomar decisiones en conjunto; los maestros también tienen espacios de reunión colectiva. La

convocatorialogróreunira48alumnosyalumnasaunquesetuvieronproblemasparamantenerla

participacióndetodosenelproceso,yaquebajóa28jóvenes.Detalmodo,quelaparticipación

enestalocalidadsesituóenelniveldeiniciadosporlosadultosycompartidoporlosjóvenes.

EnelcasodelaSecundaria277,ladirectoraeligiódosgruposdeprimeroquedemostrabanpoco

interésen laescuelapordiversascircunstancias.Consideróqueeraunade lasgeneracionescon

menos límites ymás indisciplina que había tenido desde hace tiempo; por tanto, le interesaba

muchoquefueranlosprimerosparatrabajarestetipodetemas,buscandopromoverenellosuna

participación más activa y tal vez generar la expectativa de continuar con sus estudios,

identificando si había algunos factores internos o externos que estuvieran generando su

desmotivaciónyquepodríanserfactoresderiesgodedeserción.Sedecidióquefuerandosgrupos

conpatronescontrastantesdeconducta(grupotranquiloyparticipativovs.grupoindisciplinadoy

falto de motivación). La asistencia era obligatoria según la política de la escuela; sin embargo

Ednica buscó la manera promover en las y los alumnos su participación de forma voluntaria,

negociando con ellos y ellas que todas las opiniones eran válidas e importantes siempre con

respeto, abiertas para todo el grupo; acordaron que se respetaría la decisión de no querer

compartir,lograndomantenerunaasistenciaestablepromediode46alumnos(as).Tambiénpidió

la autorización formal de los padres para que sus hijos participaran y se pudieran usar sus

imágenesymensajesdemanerapública.

EnelcasodelaSecundaria9deCancún,TomaelControltuvoqueiniciarelcontactoyaceptarla

selecciónporpartedelaescueladelos“alumnosproblema”porbajorendimientooconductade

lostresgradosdesecundaria,porloquehuboquevencerlaresistenciainicialdelos40alumnos

quienes interpretaron su selección para “ir a terapia”. Se tuvo que trabajar en establecer una

relacióndeconfianzahorizontal, tomandodistanciade las figurasdeautoridadde laescuela.Su

niveldeparticipaciónfuemodificándosealolargodelassesiones,expresandogradualmentesus

opinioneseiniciandountrabajodecolaboracióneinterésporelproyecto.Enlafasefinaldelas

ocho sesiones, los alumnos y alumnas invitaron a otros compañeros a unirse en el trabajo de

difusióndemensajes.

Los escenarios escolares a nivel secundaria configuraron entonces de entrada un nivel de

participaciónmásbajo(asignadosperoinformados),lograndomoversealdeiniciadoporadultosy

compartidoconlasniñasyniños;noasíenelnivelmediosuperior(PozaRica)dondesealcanzaron

60

niveles más altos de participación: aunque la propuesta en Poza Rica, se hizo también a la

secundaria, ésta decidió no participar. La propuesta difundida por convocatoria fue presentada

por adultos, pero las y los jóvenes21 que se interesaron en participar tomaron en susmanos el

proyecto para llevarlo a cabo, desde la promoción inicial hasta la retroalimentación,

caracterizándosedesdelaentradaenelnivel6yadescrito.

Lasniñas,niñosyadolescentestrabajadoresdeChiapas,sesituarondesdeelinicioenelnivelde

participacióniniciadoporadultosycompartidosporlosniños,peroconnivelesdeprotagonismo

importantes,mientrasquelasniñasyniñosmáspequeñosdePachucaseubicaronentreelnivel

de“consultadoseinformados”alde“iniciadosporadultosycompartidosconlasniñasyniños”22.

EstemismonivelcaracterizótambiénalaEscuelaAsunciónIXtaltepec,localidadendondeeltema

de derechos de las niñas, niños y adolescentes no ha permeado en la cultura adulta, estando

ausenteenlasescuelas,aúnaniveldeinformación,porloqueesteproyectoabriólaoportunidad

desensibilizaralascomunidadesyautoridadeseducativaslocales.

5.1. DINÁMICAS UTILIZADAS PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN REFLEXIVA Y CRÍTICA DE NIÑAS, NIÑOS Y

ADOLESCENTES

ApartirdelasrelatoríasdelosylasresponsablesdelasOSC´s,sepresentaelcuadroNo.29,que

describe a detalle las dinámicas que se dieron para estructurar las sesiones de trabajo con las

niñasyniñosparticipantesdelproyecto.

Sesepararonentresfasessegúnelgradodeinvolucramientoparalograryanosóloinformar,sino

establecermomentosparacompartirvivenciasavecesdolorosas,silenciadas,ignoradas,reflejode

la violencia simbólica y estructural que permea las vidas de muchos de las niñas y niños

participantes. En otros casos, se trató de mostrar la cara asertiva de la resistencia frente a la

discriminación,al estigmaque segregayexcluye. Lasdramatizacionesbuscarondescentrara las

niñasyniñosparavisualizarloslugaresdistintosqueocupanlosactoreseducativosyanalizarlos

21 Denominados en el informe de proyecto como “lideres juveniles”. El informe fue redactado por losmaestrosqueacompañaronyapoyaronelproyecto.22 Los niveles de participación descritos están basados en la propuesta de Roger Hart (1992). Children'sParticipation:fromTokenismtoCitizenship.InnocentiEssays(4).

61

discursos y prácticas para después discutir y pensar en modos alternativos que superaran los

obstáculosybarrerasparaestarahípresentescomosujetosdeinterlocución.

CUADRONO.29DINÁMICASDETRABAJOPARAPROMOVERLAPARTICIPACIÓNREFLEXIVA,CRÍTICAYPROPOSITIVADENNA.

62

EnelcasodeChiapas,eltrabajoconstanteydelargoalientoquevienellevandoMelelXojolabal

con las niñas, niños y adolescentes trabajadores posibilitó que la reflexión se diera desde las

dinámicasinicialesdeautoasignacióndenombresparalosequiposdetrabajo:

• “lasniñastrabajadoras”:porquenosrepresentacomoniñas,niñosyadolescentestrabajadoresquetrabajanmuchoparamantenersuestado.

• “losArcoiris”:porquepodemostenerdiferenciaseigualdades.• “lasFlores”:porquemientrasvancreciendovandesarrollandomuchosaspectosymuchosderechos

ymuchaeducación.”• “LasEstrellas”:porqueenlasnochessevenmuybonitasysiempreestánjuntas.• “lasylosestudiantes”porqueestamospromoviendolaeducaciónypuesestudiamos

Sutrayectoriaresilienteserepresentatambiénendenominacionesdeequipoduranteotrasesión:

Equipo Unido, Los Indestructibles, Las Niñas y Niños Trabajadores y Estudiantes Unidos, y Los

Mejores Trabajadores. La cohesión grupal evidente también en el Perfil de Inclusión sobre sus

coincidencias en opiniones y perspectivas, se plasma al fusionar las propuestas iniciales para

denominarse grupalmente como: “Estudiantes Trabajadores en Igualdad, Floreciendo”, nombre

conelqueseidentificaronenelFacebookdelProyecto.

De igual manera, las y los jóvenes estudiantes en el Bachillerato Marista en Poza Rica

respondieroninmediatamenteinclusoconunpronunciamientoinicialsobrelainclusióneducativa;

unbuennúmerofuerondelgrupopastoral juvenilmisioneradenominadocomo“Mensajerosde

Esperanza”,asícomolosrepresentantesdesalónyalgunosotrosalumnosyalumnasinteresadas.

TodalaintervenciónserealizóenlaescuelaaexcepcióndeunasesiónquetuvolugarenlaCasa

delaIglesiaenPapantlaVeracruz.

Cabeseñalarqueestosdosgruposfueronlosquetuvieronlosnivelesmásaltosdeprotagonismo,

lo que se destaca también en el número de actividades realizadas. Sin embargo se observa la

diferencia de trabajo en dos grupos con perfiles de exclusión distintos: las y los estudiantes de

Poza Rica utilizaron dinámicas originales que promovieran la confianza en los “otros” como

semejantes, (hablar con “un compañero no identificado visualmente” a ojos cerrados); que

aguzaran la capacidad de observación de lo que ya no se ve por haberlo naturalizado en los

escenarios en donde cotidianamente ocurre (recorrido de observación por la escuela para

63

también traer recuerdos de sucesos que quizá fueron callados u olvidados). La posibilidad de

hablar públicamente de hechos o vivencias se facilitó por medio del llamado “Muro de los

lamentos”,alpoderescribircolectivamente,conunaciertadosisdeanonimatosemejantealmuro

deFacebook.

Los testimonios concentrados en la gráfica 16, hablan sobre lo que sustenta la cultura de la

exclusión: ignorar al otro como sujeto de palabra (“cuandome callan”, “no ser escuchado”), la

intolerancia a la expresión de opiniones divergentes o bien la envidia que genera el trabajo

sobresaliente.

GRÁFICANO.16.VEINTETESTIMONIOSDEEXCLUSIÓNDEJÓVENESDEPOZARICA,VERACRUZ.

Sedenunciaenuncaso la “corrupcióndemaestros”y las condiciones tandifícilesqueviven las

jóvenesembarazadasestudiantesapesardelapolíticapositivadeinclusióndelaescuela:

Unadeellasdesertódelaescuela.Frenteaestasituaciónsereconocióelestigmaporpartede

algunos que las señalan como “mal ejemplo” para otras chicas. Existen otros dos casos de

chicasembarazadasquecontinúansusestudiosenlaescuela.

Contrastemoselpapelquetuvieronlasexperienciasdeexclusiónpersonalodepersonasallegadas

a lasniñas,niñosyadolescentesenlosgruposquevivenencondicionesadversas.LagráficaNo.

64

17, sintetiza el cúmulo de experiencias negativas vividas en la escuela por los y las niñas de

Pachuca,Hgo.,quienessonlosmáspequeñosdetodoelproyecto.YaelÍndicedeInclusiónhabía

detectado varios casos de riesgo de exclusión, además de reflejar las precarias condiciones de

educabilidaden las que se encontraban. El color azul agrupaun84%de situaciones conflictivas

vividasconlasfigurasdocentes,quedandolasrestantesnomenosimportantes(analfabetismode

familiares,discriminaciónporestigmarelacionadocon lacondiciónsocialdesuspadresoporel

color de la piel), relegadas frente a este fenómeno de violencia en donde claramente es

incompatibleconelaprendizajeylaformacióndelsujeto.

GRÁFICANO.1772TESTIMONIOSDEMOTIVOSDEEXCLUSIÓNPERSONALDENNAENPACHUCAHIDALGO.

Casi una de cada cinco experiencias tienen que ver con golpes, tirones de orejas, reglazos;

agreguemos a esto los regaños y gritos (que lo categorizamos como indicadores de desgaste

profesional),maestros ausentes, con poco compromiso (ocupados con el celular, que no saben

explicarenunaproporciónde1/10delosrelatos);experienciasdeexpulsiones,citatorios,castigos

porno llevareluniforme,suspensionesademásdemaltratosverbalesporparesymaestrospor

“nosaber”,queincluyetodavía“ponerorejasdeburro”yunadistanciaconsiderableenlarelación

maestro-alumno al contar cómo se sienten “obligados a responder, a pasar al pizarrón”, a ser

65

criticado por su apariencia, a constatar tratos diferenciales. Dos terribles frases resumen esta

rupturaenlarelaciónconlosmaestros:

Nomegustanadademimaestra

Esmala

Laconcienciadealteridad,segregaciónyracismoestádescritaenestossiguientestestimonios:

nostratanmal,nosabemossiesporquevenimosalPAMAR,lasmaestrasnosregañan,nosponenbajascalificacionesynoscastiganmucho.YotengoenlaescuelauncompañeroquenacióenVeracruzycomoalláhacemuchocalorsequemóycuandohacemosequiposcasinadieloescuchaporquedicenqueesnegroynosvaacontagiarAmihermanonoloquieren,porquedicenqueesnegro

Pasemosahora al otro grupodeniñas yniños trabajadores indígenasdesplazadosque vivenen

San Cristóbal Las Casas, Chiapas. Aunque numéricamente no son comparables (72 vs. 19), la

intensidadydiversificaciónde losmotivosdeexclusiónquehanvividoseexpresanen lagráfica

No.3.Larelaciónconlasfigurasdocentestodavíaconstituyecasilamitaddelostestimonios.Uno

decadacuatrotestimoniosdescribentodavíagolpes,reglazos,coscorronesquemotivanaunniño

aexpresarconmuchorencor:teodiomaestro,porquemepegasmucho.

GRÁFICANO.18.DIECINUEVETESTIMONIOSDEEXCLUSIÓNEDUCATIVAENSANCRISTÓBALLASCASAS,CHIAPAS.

66

Elgénerovieneaseraquíotracaracterísticaañadidaparaestigmatizarydiferenciarenel trato,

además por la religión, la pertenencia a una etnia, la pobreza, la edad, la apariencia física,

incluyendoelcolordelapiel,situacionesquecontrastanconlaresistenciaquehanencontradoal

identificarsecomogrupode“EstudiantesTrabajadoresenIgualdad,Floreciendo”.

La gráfica No. 4 muestra los conceptos y representaciones sociales asociadas al Derecho a la

educación,endondeaportarontodos,siendo lamás frecuenteyconsusdiversosmaticeselser

alguienenlavida.Laeducaciónvinculadaalaformacióndesujetosocialyquevieneasignificarel

sentidodelavida,asermejorespersonas,aunqueesosemantengatansoloaniveldelderechoa

soñarencasodelasniñasyniñoscondiscapacidad:

Serdiscapacitadonoesimpedimentoparatenerelsueñodeaprenderyparapoderseralguien

enlavida(AdolescentedeCancún,Q.Roo).

GRÁFICANO.19.DIECISÉISREPRESENTACIONESSOBREELDERECHOALAEDUCACIÓN

0 1 2 3 4 5

ALGUIENENLAVIDA

FUTURO-PROGRESO

PROFESIONALIZACIÓN

SABER

PROTECCIÓNRIESGOS

RESPONSABILIDAD

DERECHOUNIVERSAL

DERECHOSINDIVISIBLES

67

Bajo esta representación general puede leerse también un cierto proceso de enculturación23

asimétricaalenfatizarelprocesode“enseñanza”,deentradaaotracultura(marcadoporunano

persona en plural “ellos”) presente en la opinión proveniente de Chiapas: Nos enseñan a

educarnos, pero que es también balanceada con el acceso al saber y al conocimiento, aunque

siemprematizada por este necesario cambio interno que tiene que darse:algo que te enseña.

Importantenotaraquíqueelsaberya nodependedeunapersona,pueselconocimientotiene

diversosportadores.Esun“algo”,unartefactoculturalaapropiarse.

Laideadeprogreso,movilidadyconstruccióndefuturoestraídatambiénadiscusión,juntoconla

de profesionalización y acceso al trabajo (esto último señalado por un joven de bachillerato).

Destaca la posición individualista propia de la ideología neoliberal, en la que el sujeto tiene el

poderdedecisióndemantenerseenlaescuelaenlosylasadolescentesdeCancún,reflejadoenel

mensaje:Todoslosniñospuedenestudiarperonoponendesuesfuerso(sic).

LasniñasyniñosdePachucaaportancasilamitaddelasdefiniciones.Esinteresanteapuntarque

asocianelderechoconlaobligaciónylaresponsabilidad,asícomolaideatandifundidadequela

escuelaprotegedelospeligrosdelacalle.

Las opiniones generadas sobre las razones por la que hay niñas y niñosfuera de la escuela, se

muestranenlagráficaNo.20.Esinteresanteanotarquelascarenciaseconómicasseconviertenen

la razónprincipal,auncuandoéstano figurócomotalen los testimoniosdeexclusión.Esdecir,

cuando se objetiva ya como “otra población” (ellos) puesto que todas y todos los participantes

estudian.

23Esteprocesoporelcualunapersonaadquierelosusos,creencias,tradiciones,etc.,delasociedadenquevive,esparticularmenteimportanteenelcasodelaformaciónidentitariademiembrosdeculturasétnicasderesistencia,queenenelcasode lasniñasyniñosdeSanCristóbal,seencuentrareconfigurándoseporhabersedesplazadodesuscomunidadesalazonaurbanayelaccesoaunaculturaescueladistintaalaquepudieradarsecuandoseasisteaunaescuelademodalidadindígena-bilingüeintercultural.DicealrespectoBartolomé: “La formaenque se perciba a losotrosestará también condicionadapor la formaenque sepercibaelnosotros.Unaautoconceptualizaciónpositiva influiráen lapercepciónde losotros tanto comouna negativa; en ambos casos los distintos al nosotros social serán vistos como inferiores, iguales osuperioresrespectivamente.Eséstaunarelacióndialécticayaquelaautoimagendependerátambiéndeunaespecífica historia de interacción étnica, generalmente condicionada por las posiciones de poder de losgrupos articulados. Con mucha menos frecuencia se tendrá una visión equilibrada o igualitaria de ladiferencia...” (Bartolomé,M. A. (1997).Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas enMéxico.México:SigloXXI-INI.p.78)

68

Conozcoaunosniñosquenovanalaescuela,¿porquénohablamosconellos?(Hidalgo)

GRÁFICANO.20.28RAZONESDEPORQUÉHAYNNFUERADELAESCUELA(HGO.,CHIS.,DF.,VER.)

La pobreza se objetiva comounade las condiciones necesarias quedefinen la educabilidad, así

comolaresistenciadelospadres,quienesnopuedenposponerlanecesidadporlagestióndelo

posible24.LadistanciaqueseveíaenvariosdelosÍndicesdeinclusiónentrepadresyescuela,se

corroboraaquíbajoestasopiniones.

Aunque expresan que la discapacidad constituye una condición estigmatizada para impedir el

accesoalaeducación,todavíasecentraenunjovenbachillerlavisióndequeesla“incapacidad

delniño”laquedeterminalaexclusión,aldefinirlocomodañopsicológicoenelniño.Estoesmás

preocupantepueslaescuelatieneungrupodejóvenescondiscapacidad,aunqueenladisposición

deaulacontenida25.

24López,N. J.C.,Tedesco. (2002).Lascondicionesdeeducabilidadde losniñosyadolescentesenAméricaLatinaDocumentoparadiscusión-versiónpreliminar.BuenosAires:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación-UNESCO.25 Este término de acuerdo con el InformeWarnock (1978)alude a la integración física que se producecuandolasunidadesdeeducaciónespecialseanexanalaescuelaregularenlosquesedenominan“centroso aulas de recursos”. Estos centros siguen manteniendo una organización independiente [de educaciónespecial]ysólocompartenconlaescuelaregularelpatioderecreoyalgunasactividadessecundarias.(Cit.

69

EsaquípertinentecomentarlaimpresióndelacoordinadoradelproyectoenEdnicaquienseñala

cómoesquelosestudiantesdesecundariadelacoloniaMorelospercibencomomuylejanosasu

realidadlosproblemasdelejaníadeescuelas,deespaciosescolaresprecarios,depobrezaextrema

yaquesuniveldeinformaciónyconcienciadeloqueestápasandoenotrasciudadesyentidades

parecieraqueesmuylimitado.Sehicieronentoncesdinámicasparaidentificarlosconestetipode

posibilidades (dibujo de compañero extraterrestre que llega a la escuela; descripción de cómo

enfrentaríanserelnuevoenlaescuelayeltipodeacogidaqueesperaríandelaescuela;debate

sobre lasposibilidadescanceladasencasodeexclusióneducativa), lograndoobjetivar lapostura

inclusivade laescuelaal reconocerquehayvariosmaestrosquesepreocupanporellosyellas;

quecuandoalgunosalumnoslleganafaltarmucholosmaestrospreguntanparasaberquepasay

sisolicitanelapoyoselobrindan.Algunoscomentaronquehubouncasodeunaadolescenteque

sesaliódelaescuelaporquetodoslatratabanmal;ellaseincorporóalaescuelayaavanzadoel

ciclo ymuchos compañeros y compañeras la tratabanmal, la insultabanydespreciabanporque

era pobre y llevaba sus útiles enunabolsa demandado, no iba aseada y esto causabamuchas

burlas;peseaquelosmaestrosymaestrastratabandeayudarla,laadolescentenovolvió.Ahora

conlareflexiónalgunassobretodolasmujeresdicenqueesoestuvomalyquenuncasepusieron

apensarenlasconsecuencias.

Enladinámicadelcírculocerradoalquenopodíanentrar,pudieronreflexionarsobrelodifícilque

es que las demás personas no te permitan acceder a un espacio; en este caso la escuela. Se

sintieronmal y les causómolestia yaalgunos tristeza. Losobservadores comentaronquehabía

enojo en algunos que no podían entrar, otros trataron de hacerlo a la fuerza y al final se

resignaronanoentrar.Quienesnodejabanentrar,algunosponíancaradedisfrutarloydetratar

dehacersentirmalalosquequeríanentrar.

La falta de acceso como un problema de ciudadanía social lo analiza uno de las niñas y niños

trabajadores, apuntando que es por la falta de documentación, al no ser reconocido como

enGómezPalacio,M.(2002).Laeducaciónespecial.Integracióndelosniñosexcepcionalesenlafamilia,enlasociedadyenlaescuela.México:FondodeCulturaEconómicap.27).Enelcasodelasescuelasmaristas“Solo se integran con los grupos de iguales edades cronológicas en actividades no competitivas,música,deportes, computación, etc, con lo que con ello se da también cierta integración social” (Mendoza Silvia[2003], México: Experiencia en Integración en Escuelas Maristas, disponible en:http://www.pasoapaso.com.ve/index.php/temas/item/1385-M%C3%A9xico-%20Experiencia%20en%20Integraci%C3%B3n%20en%20Escuelas%20Maristas)

70

ciudadano (uno de los obstáculos, por los que también pasaron ellos); otro estudiante de

bachilleratolovinculaconladesafiliacióninstitucionalquetraeparalosjóveneselhechodeestar

fuera de la escuela: la inseguridad social -renglón que define como la primera carencia de la

población mexicana y sobre todo a los jóvenes de acuerdo al último informe de la ENSANUT

201226-,yunterceroaludeaqueestehechoreflejaeldesinteréssocialhacialosniños.

Vayamos ahora a las reflexiones sobre la desescolarización que hicieron las niñas, niños y

adolescentes27,organizadosgráficamente,(gráfica21)apartirdelosdatosdeHidalgo,Chiapasy

Veracruz.

GRÁFICANO.21.25MOTIVOSDEDESESCOLARIZACIÓNDENNADEHIDALGO,CHIAPASYVERACRUZ

26 La ENSANUT 2012 identificó un decremento de 32% en la aproximación estimada del porcentaje de lapoblaciónconcarenciaporaccesoaserviciosdesalud,de31.7%reportadoporelConevalen2010a21.4%en2012...La carencia socialmásprevalente en lapoblaciónmexicana fue la faltadeaccesode seguridadsocial,queparael2012aumentó4%deloreportadoconelConevalen2010.... Enlosjóvenesdeentre15y30añosesdondeseincrementadeformaimportantelaproporcióndelosquesereportan sinprotecciónen salud, cifraque llegaa33%.quedejandeestudiar yno sehan colocadoenelmercadolaboralformal(INSP.[2012].EncuestaNacionaldeSaludyNutrición2012.ResultadosNacionales.Síntesisejecutiva.México:InstitutoNacionaldeSaludPública).27Paraunadiscusiónsobreeltérmino“desescolarización”consúlteselanota15.

71

Lareprobaciónysobretodolatransiciónentreniveles,motivosdedesescolarizaciónplenamente

probadospordistintosestudios28, sedestaca comomotivode la tercerapartede lasopiniones,

destacandoqueladecisiónestáenlaescuelamarcadoporelverbo“sacar”.Lafaltadepertinencia

cultural se describe claramente en este ejemplo que proporciona un pequeño(a) de Pachuca y

quealalargagenerael“desinterés”transcritoenuncomentariodeChiapas:

Queunmaestroqueeraenojónyteníaunniñoindígenaquenosabíanadadelaescuela....

....pierdenlasganasyyanoquierenestudiar.

Lesigueelclimahostil,humillanteentreparesseñaladosalmenosunavezenlastresentidades.

LosfactoresquesonseñaladoscomodeterminantesparaexplicaralosNiñosFueradelaEscuela

(NFE), aparecen aquí aunque enmenormedida: la economía y los padres quienes deciden “no

mandarlosaestudiar”(Hidalgo)o“sacarlos”(Chiapas).Esinteresanteseñalarquelaparticipación

de las niñas y niños que están en riesgo de desescolarización fueron los quemás aportaron: la

mitaddelasopinionesfueronvertidasenHidalgoyunpocomásdelacuartaparteporlasylos

niñosyadolescentesdeChiapas.

Iremosahoraalaconstruccióndepropuestasparapromoverla inclusiónexpresadasendiversos

niveles.Hemosdistinguidotrestiposdepropuestas:

1) Basadatodavíaenloquesedenominaderechosnegativos,definidoscomoevitareldaño,

o vividos como una norma interiorizada como “deber” en donde la libertad queda

entredicha,ocomoconsejosquedebeseguirun“otro”.Hayquedecirqueestasfueron

las menos, y que las y los niños y adolescentes de Chiapas no enunciaron ninguna

propuestaenestostérminos

2) Propuestasdecambioendondehayunaimplicaciónpersonaloproductodelaevaluación

delprocesovivido

3) Propuestas ligadasa lasnecesidadesparamejorar lascondicionesdeeducabilidaddelas

niñas,niñosyadolescentes.

28 UNICEF. (2014). Iniciativa Global “NIÑOS FUERA DE LA ESCUELA” Capítulo México. México: UNICEF-UniversidadPedagógicaNacional

72

GRÁFICANO.22DIECISIETEPROPUESTASBASADASENLALIBERTADNEGATIVA

Lagráfica22muestraelénfasisenelno-maltratocomoprincipalpropuesta.Despuéssiguenvarias

basadasenlano-discriminación,no-exclusión(comorespuestaanteelproblemayatestimoniado

de la exclusión por el color de la piel en Hidalgo), ligado a otra que se expresa como un no-

prejuicio:Nojuzgarantesdeconoceralosniños(Pachuca),enresistir(Ixtaltepec):

Notedetengas.Lametaeslargaperoalfinalllegamos

Si tienes la oportunidad de estudiar, aprovéchala. Si no la tienes, búscala. Si se te pierde

encuéntrala-Sitecaeslevántate,peronodesaprovecheslasoportunidadesdeserjoven.

Es interesanteacotarel trabajosobreelclimade intoleranciaa lasdiferenciasprevalenteen los

adolescentesqueparticiparonenelD.F. La construcciónengrupodeuna representacióndeun

compañero“extraterrestre”quellegaalaescuelageneróburlas,bromasyexpresionesdeltipo:si

estanrarolovamosamatar...Quesevayaasuplanetaporquenonosgustanlosraros,quetras

unareflexióncríticagenerómalestarentrealgunosyllevóaunplanteamientofinalbasadoenel

no-daño,peroconunmovimientoaverenlaalteridadelposiblereflejodesímismo:nohayque

haceraotros,loquenoquierasquetehaganati.

Lanecesidaddeestablecerorden,sanciones, laobedienciay ladenunciaestablecenmedidasde

coerción para evitar daños diversos como lo propuesto por uno de las y los niños de Pachuca:

Levantardenunciasalaspersonasquenolesbrindeneducaciónasushijos.Llamalaatenciónque

0 1 2 3 4 5

NOMALTRATO

NODISCRIMINACIÓN/EXCLUSIÓN

RESISTENCIA

NOPREJUICIO

DENUNCIA

OBEDIENCIA

NOHIPOCRESÍA

ORDEN-SANCIÓN

73

porsuedadesténplanteandoestetipodepropuestayquequizáserelacioneconquealgunoshan

estadoinvolucradosenestetipodedecisiones.

Pasemosahoraa lasegundacategoría, lamásproductivaresumidaen lagráficaNo.8sobresus

propuestasparaconstruirunaculturainclusiva.

GRÁFICANO.23.SETENTAYCUATROPROPUESTASPARACONSTRUIRUNACULTURAINCLUSIVA

Elrespetovieneaconstituirlabasedeestacultura,ligadotambiénalaexigenciadelcumplimiento

de derechos, todavía muy centrada en la diferencia más que en la diversidad. El respeto es

mencionado no sólo para regular las interacciones con adultos (maestros) sino entre pares,

aspecto estrechamente relacionado después por las categorías que le siguen en frecuencia: la

importancia de contar con espacios de convivencia social, siendo uno de ellos los valores más

frecuentes que se dieron en el Índice de Inclusión: la escuela como espacio de socialización y

amistad,puestobellamenteenpalabrascomoseralegresdecorazón(estudiantemaristadePoza

Rica.Sinembargoapuntamosyalaaltafrecuenciadelahorizontalidadyreciprocidadcomonorma

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

RESPETO

PROACTIVIDADSOCIAL

CONVIVENCIASOCIAL

HORIZONTALIDADRECIPROCIDAD

APRENDERENLADIVERSIDAD

CUMPLIMIENTODERECHOS

ESCUCHA

AMPLIACIÓNHORIZONTES

CONCIENCIADELAOPORTUNIDAD

CUIDADODELESPACIO

DIFUSIÓNINFORMACIÓN

EXPRESIONPERSONAL

AGENCIACAMBIOCULTURAL

APOYOADULTOS

ASERTIVIDAD

AUTORREGULACIÓN

74

heterorreguladora29,endondepodamoshablarnosdetú(PozaRica)30yquesealaconfianzayla

comprensiónlosquevenganasituarseeneldiálogocordialquesepropone.

Laproactividadsedefineentérminosdeayuda(Q.Roo),entérminosdecrearoampliarlasredes

sociales,deirmásalládelespacioescolar,dedarytomarlainiciativaparabuscarlarelación,de

nuevofraseadoporun(a)estudiantedePozaRica:menospalabreríaymásacción.Elequipocomo

clavedeaprenderen ladiversidadexpresadopor los y laspequeñasdeHidalgo como juntarse

paraentretodosentenderuntemayapoyarse,demandanelcambiodeprácticadelaenseñanza

basada en la competencia y no en la colaboración. Los y las estudiantes de Poza Rica solicitan

ademásmásconvivenciaconotrosgradosescolarescomounpuntomuyinteresanteatrabajaren

lapolíticaeducativa.

Ponemosapartelaagenciaparaelcambiocultural,endondenosololaescucha,sinolavisibilidad

delosdemásdependedelreconocimiento.Haypuesque“hacersepresenteenlavidaescolar”y

“acabar con paradigmas y barreras que impiden vernos como amigos o como hermanos”. La

escuchaconstituyeunpuntofundamentaldeevaluaciónde los jóvenesgestores líderesdePoza

Ricaparamedirloslogrosdelproyecto:susvocesseescuchancadavezmásnítidas...asícomola

recuperación del compañerismo como indicadores de inclusión y su contraparte el derecho a la

expresión:sertomadosencuenta,ypoderhacerusodelapalabra.

Coinciden cincomuchachos en proponer la expansión y valoración del arte en la currícula para

todos y cuatro enfatizan que dado el acceso a oportunidades educativas, pueden aportar en el

climadediversidadcuandosonreconocidoscomosujetos(Chiapas):

Quesonmásrespetuososlosquevienendecomunidadquelosquevienendeciudad,esodicen

lasmaestras.....

29 El término alude a la perspectiva sociohistórica de la función reguladora del lenguaje desarrollada porVigotskyquepartedelafuncióncomunicativadelhabla,alafunciónautorreguladoradellenguajeinterno,estrechamente relacionada con el concepto de conciencia humana y con la capacidad de planeación yejecucióndeuna tarea.Otros teóricoscomo JeromeBrunerhanelaboradoesteconcepto,aldescribir losorígenes sociales de la referencia lingüística y la negociación social del significado a partir de laheterorregulacióndelaacciónydelaintersubjetividad.Esteconceptohatenidomúltiplesaplicacionesparael diseño de programas de educación a distancia, demetacognición o de comunicación. Cf.Wertsch, J.(1988). Vygotsk y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós; Bruner, J. H., Haste. (1990). Laelaboracióndelsentido.Laconstruccióndelmundoporelniño.Barcelona:Paidós.30Probablementedirigidoalosadultos

75

Sinosaceptanporsertrabajadores,nosapoyanynosdicen:échalemásganas

Laorganizaciónde comisiones para hacer campañasdedifusiónde informacióno de cuidado y

mantenimiento,entrancomopropuestasdeco-responsabilidadseñaladaspor losestudiantesde

secundariadeCancún,Q.Roo,enfatizandoelcuidadodelagua(elementofaltantesegúnelCenso

de Escuelas en esta escuela y que quizá su provisión sea inconstante). Estos elementos son

interesantes ya que la cultura de inclusión se engarza con el desarrollo sustentable y que

complementan las demandas que veremos después demejora de infraestructura en la tercera

categoríadepropuestas.

Lasaccionesdefinidasdesdeloindividualsonlasmenosnumerosas,expresadascomounavisión

de“megustaría”(dinámicatrabajadaenEdnica)odecompromisoindividualdelosestudiantesde

secundariadeCancúnparaestudiar,nocopiarohacerlascosasporunomismoocomoundeseo

demayorasertividad individualpor losbachilleresdePozaRica: “sermás seguros”, “no ser tan

tímidos”.

Por último planteamos las propuestas relacionadas más con necesidades que debieran ser

satisfechasparamejorarlascondicionesdeeducabilidad(GráficaNo.24).

GRÁFICANO.24.CUARENTAYDOSNECESIDADESDECAMBIOEDUCATIVO

Las mejoras en la infraestructura (que incluye sillas en las aulas o bancas en el patio) y la

ampliación al acceso de computadoras, espacios de recreación o adecuaciones para la

0 2 4 6 8 10 12 14 16

INFRAESTRUCTURAESCOLAR

POLÍTICASPÚBLICAS

CAMBIOSDOCENTES

EQUIDADYTRATOJUSTODOCENTES

PRESENCIADOCENTES

SEGURIDAD

NUTRICIÓN

ORGANIZACIÓNDEMOCRÁTICA

76

accesibilidaddeniñas,niñosyadolescentescondiscapacidad,configuralapropuestacomúnmás

frecuente.Vienendespuésplanteamientosquetienenqueverconpolíticapública:becasyapoyos

para estudiar (Hidalgo) quienes probablemente algunos sean beneficiarios(as), dado que

participanenprogramasfocalizadosdelDIF.En lacoloniaMoreloshablande“enviaramaestros

desempleados de aquí para allá”; útiles, transporte, que conforman los gastos ocultos de la

“educación gratuita” son mencionados en Veracruz; uno expresa una necesaria condición

simplementeen términosde“nutrición”;dosen términosde“seguridad”; todoselementosque

contribuiríanadisminuirladistanciasocialenlaqueestálaescuelaenlaactualidad.

Loscambiosdocentesnosóloincluyencapacitación,sinopartendequeprimeroesténpresentes

enelaula,ysetrabajeenunacercamientoycambioenlarelacióndocente-alumno(“quepongan

atenciónasusalumnos”),quesemanejenconequidadytratojusto,sindecisionessesgadaspor

prejuicio.

Finalmente hay solo una propuesta de organización democrática proponiendo la creación de la

Comisiónmixtaalumnos/maestrosparadifundirderechosymediarconflictos(Ixtaltepec,Oax).

5.2.MOVILIZACIÓNENREDESSOCIALES

Todos los grupos participaron activamente en la página diseñada para difundir sus mensajes,

propuestas y opiniones. Esta página de Facebook denominada “#LaEducacionEsMiDerecho” y

creadaapartirdel28demarzo,yeltwittercorrespondientefuemonitoreadaporlosresponsables

delproyectode lasOSC´s ypresentó laoportunidaddeacercar lasTIC’saniñasyniñosqueno

habían tenido oportunidad de acceder a ellas, como fue el caso de Hidalgo, mostrándoles la

función social y las posibilidades de entrar en comunicación con los otros participantes del

proyecto.

LapáginadeFacebookpresentóunperfilaltode“consumomensual”:alfinalizarelmesdeabril

alcanzó1022clickssobrelainformaciónenlapágina,alcanzandoelimpactodelaspublicacionesa

2570personas,siendoestemeseldemayoraudiencia(alrededorde270personas).Parafinesde

mayosubieronlosclicksa1321aunquedisminuyóelimpactodepublicacionesacasi1000yenla

primera quincena de junio se registraron 1109 clicks con un alcance de casi 700 personas que

vieron alguna de las publicaciones. Durante mayo y junio se mantuvo una audiencia de 100

personasaproximadamente.

77

AúncuandolosestudiantesdelaSecundaria9deCancúncontabanconunasaladecómputoenla

escuela,tuvieronmúltiplesobstáculosparausarlaseapor“faltadepermisoocomunicaciónentre

autoridadesescolares”,pornodisponerdeinternet,onoteneraccesoalabandaanchamóvilde

laescuela,detalmodoqueTomaelControltuvoquemediarysubirlosmensajesyllevarequipo

móvil para realizarlo con ellos en otra sesión. Sin embargo, estos alumnos estaban ya

familiarizadosconelusodeFacebook,yaquevariostienencuentaspersonales,otrashanabierto

gruposdeamigos31 conunniveldecríticapersonal con lenguaje fuerteentreparesy laescuela

mantieneunblogpublicitario32.Unade lasmaestrasdesecundariamaneja lacomunicacióncon

susestudiantesmedianteFacebook,conbuenacercamientoycomunicaciónafectivaydeapoyo.

Incluye fotos de las actividades o eventos en los que se han destacado y comentarios de

motivaciónyrefuerzocomo:“....yavamosporelultimoescalonparapoderllegaralametaymi

deceoesque todos terminemosbien”,datoadestacarenunade lasescuelasqueobtuvobajos

puntajes en la interacción con losmaestros y que se expresó la demanda de una relaciónmás

personalconlosmaestros.

Hubociertasrestriccionesparaelsubirvideosyfotografíasyvocesdelosalumnosyalumnasdela

Secundaria 277 del D.F. El argumento principal fue que en la secundaría han atravesado por

situaciones de Bullying a través del internet; no obstante, generaron algunos mensajes

interesantes y mostraron gran interés en conocer lo que los demás niños, niñas, adolescentes

estabansubiendo.

Para hacer resonancia de losmensajes difundidos en Facebook, se utilizaron los twitters de las

OSC´s,manteniendoeltemaduranteeltiempodeejecucióndelproyectoyretomandoentreellas

losmensajesgeneradosbajo#LaEducacionEsMiDerecho.EstogeneróqueenFacebooksetuvieran

altosíndices“viralesdelainformación”,llegandoapocomásde6,000réplicasdelainformación

entre “amigos” en abril, bajando gradualmente a lamitadpara fines demayo y terminando en

alrededorde2000réplicasparalaprimeraquincenadejunio.

En el caso de Educadys, creó otra página de Facebook, para fomentar el seguimiento del

intercambio de opiniones, perspectivas y eventos entre los dos bachilleratos de Poza Rica y

Asunción Ixtaltepec, denominado Inclusión Escolar desde el primero de marzo. El bachillerato

México fue el que prácticamente lo usó como bitácora documental con fotos, comentarios y

31Losmáschingonesde1roJesúsReyesHeroles32http://secundariageneral9cancun.blogspot.mx/

78

opiniones sobre su vivencia del proyecto. Las fotografías denotan el trabajo de análisis de los

distintosámbitosquecondicionanlaexclusióneducativa.

ElcanaldeYoutubefuetambiénutilizadoparadifundirlosvideoshechosporlosniñosyjóvenes.

EnelcasodelosestudiantesdePozaRicaelaboraronunvideode30segundosconentrevistasa

unniñoyunaniñaparapreguntarlessobrelaexclusiónescolar33.Loasylosniñosyadolescentes

trabajadoresdeChiapasrealizaronotrovideodecuatrominutossobrelasrazonesdeinasistencia

a laescuela,delbajorendimiento,deladesescolarización,elvalordeltrabajoenrelaciónconla

educación,elbullying.34

Finalmentepodemosapuntarladifusiónporlaprensa,queenelcasodePozaRicasedifundióun

artículo en la prensa local bajo el título de Estudiantes sugieren soluciones a problemáticas. El

boletíndeprensageneradoporMelelfuedifundidoporMilenioenprensadigitalytwitterbajoel

encabezado de Niños indígenas exigen educación de calidad. Los menores denuncian

discriminaciónporsuorigenétnico,ausentismodeprofesoresypésimainfraestructuradeescuelas

rurales,artículo que fue compartido 458 veces35 y reproducido enotros cincomedios virtuales,

incluyendolapáginadelaComisiónNacionalparaelDesarrollodePueblosIndígenas.36

33https://www.youtube.com/watch?v=7k6VScNIAms;https://www.youtube.com/watch?v=tG0c6Soszps34http://www.youtube.com/watch?v=_0cTKSYAet4&list=UUXbK7Ep66gshIIxBvgHm3QQ35https://twitter.com/Milenio/status/475877505912418304;http://www.milenio.com/estados/ninos_indigenas-Chiapas-escuelas_dignas-educacion_indigena_0_313768698.html36http://www.zocalo.com.mx/seccion/articulo/ninos-indigenas-exigen-educacion-de-calidad-1402246002http://www.josecardenas.com.mx/contenido.php?apa=1&idart=16838http://www.enteradisimo.com/noticia/1531168/ninos-indigenas-exigen-educacion-de-calidadhttp://diariodepalenque.com.mx/?p=10544http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=3298:9-de-junio-de-2014&catid=89:los-pueblos-indigenas-en-la-prensa-nacional&Itemid=200008

79

VIINCIDENCIADELPROYECTOENLOSACTORESIMPLICADOSENLAPROMOCIÓNDELA

INCLUSIÓNEDUCATIVA

Siendo un proyecto que se propuso impulsar la participación infantil, la población objetivo que

abarcó el proyecto alcanzó a 224 niñas, niños y adolescentes (un poco más de la mitad de

actores), quienes participaron activamente en el proceso en la fase de talleres y dinámicas

descritasperoenlareunióndeinformaciónaautoridades,sóloparticiparonenlapresentaciónde

resultadosaproximadamenteun16%deellos(as)ysóloestuvieronpresentesunpocomenosdela

mitad(44%)enella.

Asimismohayquereconocerlaausenciadefiguraseducativasdelasescuelasadondeasistenlasy

losniñosyadolescentestrabajadoresdeChiapas,reduciéndoseenestalocalidadelprotagonismo

alosniños,niñasyadolescentesyasuspadres.EnelcasodeHidalgo,elprotagonismoseredujo

demaneraimportantealasniñasyniños,yaquelospadresestuvieronprácticamenteausentes,

asícomo las figurasdocentesde lasescuelasa lasqueacuden lasy losniños dePAMARyETC-

SEIINAC y con unamenguada participación de padres en la Escuela R. Bonfil. Considerando su

condicióndeexclusión,seríadeseablequesetrabajaraenlasredesdeapoyonecesariasparaque

la participación infantil no redunde en una cargamás para los niños y niñas. Recordemos que

fueronestospequeñosquienesmostraronunavisiónbasadaeneldeber,laobedienciaylastareas

acumplirparaevitardaños.Sinlaimplicaciónyactuacióndelasinstanciasquedebierancumplir

como garantes, se les deja a los niños y niñas la responsabilidad que los adultos no están

asumiendo.

Llamatambiénlaatenciónqueladinámicatanacertadadeforosqueintegraronalostresgrupos

deniñasyniñosdePachucapararealizarlostalleres,nosemantuvoparalaretroalimentaciónde

resultados, fragmentándose en seis sesiones por separado. La mayor parte de las acciones se

situaronenlaescuelaRamónBonfil,dedondeseseleccionóaunniñoyunaniñaparaparticipar

enlareunióndirigidaaautoridadeseducativas.Estaoportunidaddeparticipacióntanimportante

para lasniñas yniños dePAMARyETCquedóclausurada, así como laoportunidaddeque sus

escuelasrespectivasylospadres,pudieseninvolucrarseconlasniñasyniñosoreflexionaransobre

lascondicionesparapoderapoyarasushijos(as).

80

LasautoridadesdelDIFHidalgoestuvieronausentesparaconocerelalcancedelproyecto,apesar

de que se trabajó directamente con ellos en un programa de atención a infancia vulnerable

(PAMAR)ysóloasistióunacoordinadoradepsicologíadelDIFestatalenQuintanaRoo.

A pesar de estas limitaciones, se logró permear en un sector importante de padres de familia,

(aproximadamentea88padresenalgunode losprocesosdepresentaciónoretroalimentación).

En las dos localidades donde las niñas, niños y adolescentes presentaron los resultados (San

Cristóbal Las Casas y Poza Rica), los padres se mostraron sorprendidos del compromiso y

propuestas generadas por losNNA, pero sólo en Chiapas la dinámica los llevó a implicarse con

compromisospersonalesyexigenciasaautoridadesquerespaldasenlasdesushijos(as).Enelotro

caso,sólofungieroncomoasistentesylarelatoríanolosincluyecomoactoresdelproceso.

Elsectordemaestrosfueelmásresistentealprocesoengeneral.Aunquenopusieronobstáculos

para la realización del proyecto e inclusive acordaron que continuara dentro de la escuela, en

Pachuca,decidieronnoparticipareinclusivedeclararonquealgunosdelostestimoniosdelasylos

niños no eran ciertos y en la Secundaria 9 de Cancún se consideraron que los datos “no eran

representativosdadalamuestratanpequeña”.

Sinembargo,eltrabajodelasdosorganizaciones(SEIINACyTomaelControlAC)logróquefueran

en estas dos localidades donde autoridades de la SEP estatal acudieran al llamado. En Pachuca

acudieron seis funcionarias a la reunión y en Cancún acudieron dos autoridades a dos de las

reunionesconvocadas.

SelograrondosacuerdosimportantesenlareunióndePachuca:

1. Se trabajará en conjunto para que en el siguiente curso se pueda implementar la

metodología de redes de NNA en la escuela “Iep 15 Hijos del Ejército”, internado y

primaria con “mala fama”, ya que esta institución es utilizada por las familias cuando

tienen problemas con sus hijos e hijas. Por tal motivo, los alumnos de esta escuela

están catalogados como “niños problema”. Esto acarrea muchos problemas de

violencia y exclusión escolar, fuera del internado, pero principalmente dentro.

2. De la misma manera, se dará una capacitación al personal que trabaja con

personas indígenas de educación básica, sobre inclusión escolar y no discriminación,

para ver la posibilidad de implementar el proyecto en escuelas de tiempo completo del

estado.

81

Porotro lado, tenemosotroescenariocontrastante:aquellasescuelasendonde lasautoridades

escolares seapropiarondelproyectoy losmaestrosy coordinadoresapoyaronactivamentecon

acompañamiento a los jóvenespara continuarlo y ampliarlopara el siguiente ciclo escolar. Esto

sucediócuandolainclusiónformabayapartedelapolíticaescolarformaldelaescuela(PozaRica,

A. Ixtaltepec,Secundaria277)yhabíaun trabajopreviodevariosañosde laorganizaciónsocial

conlaescuela.Eltrabajodepermearenlaspolíticaseducativas localesseplanteócomoretoen

Ixtaltepec,dondeunaalumnadebatióconundirectordeunasecundarialocalalsostenerésteque

bastabaconquelosderechossemantuvieranenelplanodelaleyyquenohabíaporquécambiar

laculturaeducativaexistentealinteriordelasescuelas.

Otro ejemplo de resistencia lo ofreció un director de una secundaria vecina en la Reunión de

autoridadeslocalesalasqueselesconvocóenCancún:

comentóquenoveíaviableelquelosalumnospudieranteneraccesofácilmentealinterneten

laescuelayaquetambiénsignificaunriesgoyquefinalmente,noentendíahaciadondepodría

irestetrabajo.

GRÁFICANO.25INCIDENCIADELPROYECTOENLOSACTORESINVOLUCRADOSENLAPROMOCIÓNDELAINCLUSIÓN

EDUCATIVAN=430

82

Es lamentable la ausencia de autoridades locales “por cuestiones de agenda”, a pesar de que

fueron convocadas. En Chiapas presenciamos la mayor respuesta de autoridades locales: un

representantedelCNDH;unrepresentantedelCDHestatalyunadiputadalocaldelaComisiónde

Niñez,auncuandolainformaciónenprensafuerecogidaenelportaldelaComisiónNacionalpara

elDesarrollodePueblosIndígenas.EnAsunciónIxtaltepec,acudióunrepresentantedelaregidora

delayuntamiento.

Auncuandosecompletaronlasfasesprogramadasquepromovieranlaparticipación,incidenciay

comunicacióndepropuestasasícomolaretroalimentaciónalosactores,esteprocesoclaramente

hacumplido sóloconunode los ciclosnecesariosparamontar realmenteunprocesoque logre

impactar la cultura de participación inclusiva en las localidades. El impacto todavía no puede

medirse, ya que resta la difusión de los productos y estas anotaciones son más bien una

evaluacióndeproceso.

La información que se obtuvo de parte de las organizaciones de la REDIM implicadas en el

proyecto muestra la diversidad de mosaico de realidades en las que crecen los niños, niñas y

adolescentes de nuestro país, con culturasmarcadas por el adultocentrismo, la indiferencia, la

discriminación y distancia que aísla a la infancia. Las consultas mostraron que las políticas

educativasalinteriordelosplantelespuedenhacerladiferenciaparamanteneralasniñas,niños

y adolescentes dentro de la escuela, sin necesidad de establecer medidas disciplinarias que

encapsulenalaescueladelacomunidad.

Loscambiosdeactitudeshaciaunaparticipaciónreflexivaydemejoraenestudiantesquehabían

sido estigmatizados como “problemáticos”, mostraron que es posible trabajar con relaciones

horizontales y respetuosas en la diversidad, como fue el caso de las y los estudiantes de la

Secundaria 9 de Cancún, Q. Roo. La posibilidad de contar con espacios para reflexionar

críticamente es condición para vivirse como sujeto social cuya voz vale ser escuchada y que el

derechodeunos,nodeberestringirelderechodeotros:

Lo que he aprendido es que todos tenemos los mismos derechos ya sea viejos, jóvenes, niños y adultos; todos debemos ser tratados por igual y obvio con respeto, ya que es importante ser escuchado porque la voz de todos en general, nosotros, vale demasiado. También he aprendido que todos y todas debemos ser incluidos en todos los aspectos” (Iván, 17 años).

83

Los escenarios de desarrollo del proyecto, reflejaron diferencias importantes en los grados de

participaciónylibertad,porloquesehacenecesarioflexibilizaryampliarlosespaciosdetrabajo

queincluyanlasescuelasyespaciospúblicos.

Es importante señalar que aunque el proyecto se planteó como un proceso en el que las y los

niñosyadolescentesescolaresincluyeranaNiñosfueradelaescuela,unodelosresultadosmás

importantesdeesteprocesofuetomarconcienciadequehayexclusiónenlainclusiónyquehabía

compañerosyparessufriendoexperienciasdediscriminaciónyexclusión.

“En lo que yo participé en este proyecto de inclusión fue a dar opiniones sobre lo que pasa en la vida diaria, a ya no excluir más a los alumnos con discapacidades diferentes ni a las chicas embarazadas, que eso es lo que afecta en diferentes ámbitos tanto social y escolar, porque si se sienten excluidos en la escuela sentirán que la sociedad también los excluye y los mira mal. Y lo que aprendí fue que las personas tienen los mismos derechos que yo y no pensar que ellos y yo somos diferentes, al contrario hay que saber nuestras diferencias y solucionarlas” (Ángeles, 16 años). El caso de dos chicos de una comunidad totonaca que se integran poco en parte por decisión propia, pero también por la actitud de “muchos de nosotros que no los integramos”. (Poza Rica)

Los testimonios abundaron en este sentido y todos(as) tomaron conciencia de la cultura de

competencia, división y individualización que se impone como barrera para aceptar al otro sin

prejuicio,obiendereconocerleloslogrosocompetenciassinporesodesmerecer.Elotroaquien

habíaqueincluirnoseencontrabalejos,sinomuycercadeellos(as).Latomadeconcienciadeque

hay procesos de exclusión social, se diomediante procesos de descentración37 que obligaron a

situarse en circunstancias en donde cualquiera puede en un momento dado encontrarse con

situacióndeexclusión.

37Ladescentraciónimplicalatomadeperspectivaubicándoseenellugardelotro.JeanPiagetloconsideracomo una operación que supera el egocentrismo cognitivo del niño y en la actualidad ha sido trabajadacomo ingrediente fundamentalde laempatíacon laquese iráconstruyendounateoríade lamentecadavezmássofisticada,conlapremisafundamentaldequelosdemástienenestadosmentalessimilaresalosque experimentamos. Sin esta teoría de la mente no hay comunicación posible, pues no habríainterlocución. Esta teoría viene a romper el mito del egocentrismo como característica que define a losniños. Para una discusión actual del tema cf. Perner, J. (1994).Comprender lamente representacional.Barcelona:Paidós.

84

6.1.RECOMENDACIONESPARAAMPLIARLAINCIDENCIADELPROYECTO

1. Establecerunencuentroentrelosparticipantesdelproyecto(niñas,niñosyadolescentes,

padres, maestros) en donde se intercambien dinámicas, experiencias y se haga una

autoevaluación global del proyecto. Esto realmente afirmará el sentido de comunidad

iniciadoporelusoderedessociales.

2. Encuadrar la participación de las y los niños y adolescentes demaneramás equilibrada

JUNTOCONLOSOTROSACTORESQUEDEBENIMPLICARSEENELPROYECTO.Estoimplica

proyectar sesiones de trabajo no sólo con las niñas, niños y adolescentes sino con

maestrosypadresdefamiliacomopartedelproyectoENTODASLASFASES.

3. DiseñarsesionesqueimpliquendiversidadparaTODASLASFASESDELPROYECTO.Estono

implica que todos hagan lo mismo, sino que se promueva la participación desde sus

espacios:integrarotrosnivelesescolares;foroscomolosqueorganizóSEIINACconniñas,

niñosyadolescentesdediversasescuelasoconalgunadeiscapacidadetc.

4. Contemplarsesionesdeconvivencia(preferiblementefueradelaescuela)ydetrabajode

integracióndelostressectores:padresdefamilia,maestros,alumnosyalumnas.

5. Establecerestrategiasdemediaciónquepromuevanelacercamientode lospadresa las

escuelasotambiénentrelasniñas,niñosyadolescentesylasescuelasquenofiguraronen

esteproyecto.

6. Establecer un plan de seguimiento de los acuerdos y propuestas generadas por el

proyecto.

7. DifundirlosproductosdelProyectoenlosportalesdelasorganizacionesparticipantesyde

UNICEF.

8. Hacerentregaformaldelosproductosdelproyectoalasautoridadeslocalesyre-agendar

unasesiónespecialparadiscutireinformarlesdelmismo.

9. Difundir los resultadosen forosespecializados tantonacionalescomo internacionales:El

CongresoMundial de Infancia en Puebla y en otros eventos donde se toque este tema

organizadoporSEP.

10. Alimentar el espacio ganado en las redes sociales con información relevante y buscar

enlacesconpáginasdecontenidosimilar.

85

ANEXONO.1RESULTADOSDELINDICEDEINCLUSIÓNENHIDALGO

EnelestadodeHidalgoelproyectofue implementadopor laorganizaciónServiciosde Inclusión

Integral(SEIINAC)lacualtieneentresusobjetivosprecisamentelainclusiónsocialyeducativade

poblaciónvulnerable.Estaorganizacióntrabajóenestaprimerafaseconunamuestratotalde29

niñosyniñasenedadescolar(5-14años).

GRÁFICANO.1.COMPOSICIÓNDELAMUESTRADENIÑOSYNIÑASENPACHUCAHGO.

CUADRONO.1DISTRIBUCIÓNDEEDADESPORGRUPOSPARTICIPANTESDENIÑASYNIÑOSDEPACHUCA,HGO.

Niñas ETC PAMAR PrimariaRB Total

Niños ETC PAMAR PrimariaRB Total

5-8años 3 2 0 5

5-8años 3 1 0 4

9-11años 5 0 2 7

9-11años 2 4 2 8

12-14años 2 0 0 2

12-14años 1 0 1 2

sindato 0 1 0 1

sindato 0 0 0Total 10 3 2 15

Total 6 5 3 14

EdadMedia 9.6 6 9.5 8.4

EdadMedia 8.5 9.6 11.7 9.9

Desv.Estándar 2.84 0 2.12 2.75

Desv.Estándar 2.43 1.34 1.15 3.06

0 5 10 15

Niñas

Niños

Niñas

Niños

Niñas

Niños

Niñas

Niños

ETC

PAMAR

Prim

aria

Ramón

Bo

nfil

Total

5-8años

9-11años

12-14años

sindato

86

Laedadpromedioesde9años.Comoseveenlagráfica1,hayunbalanceentreniñosyniñasen

general y la mayor parte proviene de dos programas que atienden a población infantil en

condicionesdedesventaja social:elProgramadeAtenciónaMenoresyAdolescentesenRiesgo

(PAMAR)acargodelDIF-Pachuca,yconelqueSEIINAChatrabajadodesdediciembrede2013yel

proyectopropiodeSEIINACdenominadoEscuelasdeTareasCalasanz(ETC).Lasniñasyniñosdela

Escuelita de Tareas Calasanz (ETC) van a dos escuelas: Primaria José Vasconcelos ubicada en

ColoniaCrisolyalaprimariaALFA,colindantesconlaColonia20denoviembre.

Lastrescoloniasdondeseencuentranubicados loscentrosPAMAR,tienendistintascondiciones

deinfraestructuraymediosdetransporte,aunquelascondicionesdelosNNAsonmuysimilares.

“LaRaza”,seconsideracomounacoloniaconunniveleconómicobajoy“peligrosa”dePachuca

deSoto.Suasentamientoirregularyelconstantecrecimientohacenquetengaundifícilaccesoy

unadeficienteplaneaciónterritorial.Losprincipalesproblemasseñaladosenesteterritoriosonel

bajoniveldeescolaridad,elempleopocoremuneradodesushabitantesyelaltoíndicedelictivo.

Lamayoríadefamiliasprovienendecontextos indígenas, lazonaHuastecayOtomí-Tepehuadel

estado de Hidalgo. Los centros de la Colonia Periodistas y Parque de poblamiento son lugares

céntricosytienencondicionesmásaccesiblesdetransporteyserviciospúblicos.

Elproyectode“EscuelasdeTareasCalasanz”(ETC)estádirigidoalosniñosyniñasdefamiliasde

escasos recursos, y los jóvenes y adultos que ejercen como maestros puedan mejorar su

instrucción, puedan desarrollar sus cualidades humanas y así puedan desarrollarsemejor como

personas,fomentarvaloresderespetoaladiversidad,daratenciónalasnecesidadeseducativas

específicas, culminar con éxito los estudios oficiales, y mejorar su relación con la familia y el

vecindario38. Este proyecto se ubica en la colonia 20 de noviembre, en la periferia de Pachuca,

colindanteconelMunicipiodeMineraldelChico.Esunlugardeasentamientoirregularydedifícil

acceso,quepresentaproblemáticasdealto índicedelictivoybajonivelescolaryeconómico.Se

atienden alrededor de 20 NNA estudiantes de entre 4 y 14 años de edad en riesgo de

vulnerabilidad.Ensumayoríaniñas,hijosehijasprincipalmentedemadressolterasdeentre28y

35años,trabajadorasdomésticasyobreras.Ochodelasniñasyniñostienenalmenosunfamiliar

privadode la libertad.SEIINACtrabajaenesteespacio desdeseptiembredel2011condiversos

proyectosademásdel ETC como la ludotecaCívica ydeDerechosHumanos y la realizacióndel

cursodeveranollamado“Cachiverano”.

38InformaciónprovenientedelportaldeSEIINAC

87

El menor grupo proviene de la escuela primaria pública Ramón G. Bonfil, ubicada en El

Fraccionamiento“LaReforma”seencuentraenelMunicipiodeMineraldelaReforma,municipio

inmediatoaPachucadeSoto.Atiendeaniñasyniñosdelpropiofraccionamiento,perotambiénde

otras colonias, El saucillo, San Fernando y la Calera en su mayoría hijos de trabajadores. Sin

embargoenesta escuela sepudieronobtener 12 cuestionarios aplicados apadresde familia (9

madresy3padres)deunaedadpromediode38.5añosyotrossieterespondidospor2maestrosy

5maestras conun rangodeedadentre35y50añosyunaedadpromediodealrededorde42

años.

AcontinuaciónpresentamoslosresultadosquearrojóelÍndicedeInclusiónenlostresgrupos:

GRAFICA2.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNDENIÑOSYNIÑASENELESTADODEHIDALGON=29

Lospuntajesmásaltosseobtienenenlaprimaria,percibiendobuenasrelacionesdelaescuelacon

lacomunidadengeneralyconlospadresysiendounpocomáscríticosdelasformasdetrabajoal

interiorde laescuela. Losotrosdosgruposperciben las relacionesconsusparescomo lasmás

valiosas poniéndose en primer planos. La participación de los padres en la escuela es percibida

88

bastantemenosquelaqueseobservaenlaprimaria,yloslazosescolaresconlacomunidadson

mucho menores en el caso del grupo ETC. La situación de riesgo en sus condiciones de

educabilidadseexpresanclaramenteenelámbitoqueexplorayaelclimadetrabajoescolarcon

puntajesmuybajosquerequierenatención,mientrasque lospuntajesdesusrelacionescon los

maestrossonunpocomejores,aunquesiempremásbajosenelgrupoETCdondeseconcentrala

mitaddelosylasniñasencuestadas.

Enparticular,haycinconiñasdelaETCquetienenpuntajescríticosenalmenosdosámbitosdel

índice,adiferenciadelosniñosquesólomuestranpuntajesbajoseneláreadesusrelacionescon

eltrabajoyclimaescolar.Sólounniñomuestrapuntajescríticosenlapercepcióndelasrelaciones

entre su familia y la escuela, mientras que las niñas consistentemente se muestran críticas en

todaslasáreas,obienpreocupadasporsuinserciónescolartalycomosemuestraenlagráfica3.

GRÁFICA3.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDENNPROVENIENTESDELETCENPACHUCAHGO

Esto mismo correlaciona con las diferencias encontradas entre niños y niñas en los puntajes

promediodelÍndice(Gráfica4),destacandocomodecíamosanteslabuenarelaciónsostenidacon

susparescomofactordeprotección.Obsérvese lamayorvulnerabilidadde lasniñasatravésde

lascuatroáreasrestantes.

0

1

2

3

4

5

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




Total

Niñas(10) Niños(6)

89

GRAFICANO.4.PUNTAJESPROMEDIODENIÑOSYNIÑASDELINDICEDEINCLUSIÓN(ETC-PACHUCA,HGO)

LaúnicamadrequecontestóelÍndiceenelETCtieneunapercepcióntotalmenteexcluyentedela

escuela oficial a la que asiste su niña(o) con respecto a la comunidad (-0.4) y ubica como

problemática las relaciones con los compañeros, percibiendo a su hijo(a) aislado(a) y a los

compañeros(as)comopocosolidarios(as)ypeleoneros(as).Elpuntajetotalcoincideconeldelas

niñasyniños,perocuriosamenteeláreaquepuntúamásaltoesaquellaendondecalificancon

másproblemasylepreocupaquenoseatiendanlosaspectospersonalesdelosniños.

LasniñasmáspequeñasdePAMARigualmentevaloranalaescuelacomoespaciodeconvivencia

consuscompañeras(os)yllamalaatenciónqueaedadestantempranastenganyapuntajestan

bajosenelámbitoacadémicoydeclimaescolar.Losniñosporsuladoademásdecoincidirenesta

primeraáreaproblemática,muestranyaproblemasensurelaciónconlosmaestros(as),locuales

particularmentepreocupanteysurelaciónsocialnoestanapreciadacomoenlasniñas.(Gráfica

90

No. 5). Dos de los cinco niños muestran puntajes críticos de alarma en al menos dos ámbitos

(GráficaNo.6)

GRÁFICANO.5.PUNTAJESPROMEDIOSDENIÑASYNIÑOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓN(PAMAR-PACHUCAHGO)

GRÁFICANO.6.FRECUENCIADENIÑOSYNIÑASCONPUNTAJESCRÍTICOS(PAMAR-PACHUCA-HGO)

0

1

2

3

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasyamigosenlaescuela




Total

Niñas(3) Niños(5)

91

Tantoniñas yniños tienenya concienciade la estigmatizacióny llama laatenciónque lasniñas

más pequeñas lo expresen con mayor intensidad y demanden un cambio en la actitud de los

maestroshaciamayorrespetoycomprensióncuandonodeseanparticipar.Asimismoseobserva

ladistanciaentrecasa-escuelaenelítempuntuadomuybajoporlasniñasyniñosredactadoenel

Índice así: Se tiene en consideración los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los

docentes, y se toman medidas para ayudarles en el aula. En este caso los niños son los que

expresanmayorpreocupaciónporesto.

CUADRO NO. 3 PREOCUPACIONES ESPECÍFICAS IMPORTANTES DE NIÑOS Y NIÑAS EN CONDICIÓN DE

VULNERABILIDAD

PreocupacionesEspecíficasimportantes

ECT PAMAR

Niñas(10) Niños(6)Niñas(3)6años

Niños(5)9.6años

1.10 Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a través de etiquetas generales, especialmente de estudiantes con dificultades de aprendizaje o de otras etnias, lugares y culturas

-1 -0.4

4.11 Algunas veces mi profesor/a me deja elegir el trabajo que hay que hacer.

-0.1 -0.17

1.14 Hay momentos en las aulas para hablar de eventos significativos, como nacimientos, muertes y enfermedades

-0.3 0.33

1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan -1 0.2

4.17 Cuando un estudiante no se quiere integrar a una actividad los maestros/as buscan que exprese lo que está sintiendo o pensando antes de obligarlo a hacerla -1 -0.4

1.3 En la escuela le dan igual importancia al trabajo en equipo que el trabajo individual de las y los alumnos 0 0.4

3.4 Se tiene en consideración los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los docentes, y se toman medidas para ayudarles en el aula 0.33 0

5.2 En ocasiones hemos los maestros/as nos han llevado a visitar a algunas instituciones

0.1 0.33

4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante

0.9 0

Apesardeasistiradistintasescuelas,lasniñasyniñosdelaETCdestacanlaposibilidaddeincluir

experiencias y vivencias personales como asunto importante a incluirse en las actividades

92

escolares, preocupándolesmás a las niñas. Ambos también plantean el deseo de poder tomar

decisionessobrealternativasdetrabajo,enlugardetrabajarsoloenloasignadodeantemanopor

losmaestros y los niños semuestranmás sensibles en cuanto a ser comparados en el nivel de

logro. Se expresa el deseo de poder expandir el ámbito de aprendizaje a lugares fuera de la

escuela.

Son pocos los niños que participaron en la primaria y sus puntajes promedio en el índice son

similaresentreniñosyniñas,talycomosemuestraenlagráficaNo.7.Nohayningúnniñooniña

conpuntajescríticosenningúnárea.

Todosloscentrosexpresanlaculturadiscriminatoriaqueprivatodavíaennuestropaís,calificando

críticamentelafaltadeaceptacióndeladiversidad,particularmentelosniñosdelaETCylasniñas

de laprimaria,quienestambiénvenquedebieratrabajarseenposiblescasosde“bullying”enla

escuela.EstamismapreocupaciónseobservaconmayorintensidadenlosniñosyniñasdeETCy

enlaspequeñasdePAMAR.

Lasdistincioneseneltratoporpartedemaestrossonseñaladasmuycríticamenteporlosniñosde

PAMARyETC,enparticularporlasniñas.Losniñossolicitanqueseanvaloradosporsusavances

sincompararlosconlosdemásycoincidenensolicitarquesusopinionesseantomadasencuenta.

GRÁFICANO.7.PUNTAJESPROMEDIOENELÍNDICEDEINCLUSIÓNENLAPRIMARIARGBPACHUCAHGO

93

CUADRONO.4.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASENTRELOSCENTROS

PreocupacionescompartidasNNECT PAMAR Primaria

Niñas(10) Niños(6)

Niñas(3)6años

Niños(5)9.6años

Niñas(2)9.5años

Niños(3)11.7años

1.5Enlaescuelahayformasdediscriminacióncomoburlarseonoincluiraniñas,aquienestienenalgunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse

-1 -1.83 -1 -0.8 -2 -0.33


-0.7 -1.33 -1 -0.2 -0.5

4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.

-1.3 -0.33 -2 -1.4

1.8Sevaloranloslogrosquetengamospornosotrosmismossincompararnosconloslogrosdelosdemás

0.4 -0.17 0 0.67

1.17Sesolicitalasopinionesdelalumnadosobrecómosepodríamejorarlaescuela

0.2 0.33 0 0.4

ExploremosahoracómosecomportalacomunidadescolardelaPrimariaRGBconrespectoasus

opiniones sobre el grado de inclusión educativa. La gráfica No. 8 nos muestra los puntajes

promediosdetodoslosactores.

GRÁFICANO.8.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓN.ESCUELASPRIMARIASPACHUCA,HGO.

94

Los mejores puntajes los asignan los maestros y maestras, destacando como fortalezas las

relaciones sociales de niñas y niños y la relación escuela-familia, aunque esto no permea a al

ámbito comunitario. Los padres son mucho más críticos pues muestran menores puntajes

promediosobretodoenlarelaciónescuela-comunidad,enlasrelacionesdelasniñasyniñoscon

losmaestrosyenelámbitodetrabajoacadémicoyclimaescolarenordendeimportancia.

GRÁFICANO.9.PUNTAJESPROMEDIO EN EL ÍNDICEDE INCLUSIÓNDE PADRESDE FAMILIAESCUELAPRIMARIA

RGBPACHUCA,HGO.

Enestesentidosonlasmadreslasmáscríticasdelacondiciónincluyentedelaescuela,mientras

que los padres evalúan muy positivamente las relaciones entre los niños y niñas como una

fortalezade laescuelacomoseapreciaen lagráficaNo.9.Son losmaestros losqueevalúande

maneramáspositivatodoslosámbitos,mientrasquelasmaestrasseñalanalgunasáreasposibles

95

demejorar como la relaciónescuela-comunidady algodel climaescolarengeneral (gráficaNo.

10).

GRÁFICANO.10.PUNTAJESPROMEDIODEL ÍNDICEDE INCLUSIÓNDEMAESTRASYMAESTROSENLAPRIMARIA

RGBPACHUCA,HGO.

ElcuadroNo.5concentralaspreocupacionescomunesdelacomunidadeducativadelaPrimaria

RamónBonfil.Losniñosyniñassonlosquepuntúanmáscríticamentelaculturadiscriminatoriade

laescuela, siendomáscategóricasenestesentido lasniñas.Lasmaestras reconocentambiénel

trabajo necesario para cambiar este estado de cosas, no así los maestros o los papás. Todos

señalan la ausencia de diversidad lingüística en la escuela. Lasmaestras, las niñas y lasmadres

percibenmássituacionesqueposiblementepuedanderivaren“bullying”.

Lasmadres son lasquemás resientenel tratodesigualde losmaestrosparacon losniñosy las

maestrasreconocenestotambiéncomoproblema,noasílosmaestros.

Lospadrescoincidenenseñalarlasubutilizacióndeespacios,derecursoshumanosyeducativosy

señalan laspocasoportunidadesdeampliaryvisitarespaciosextraescolares.Son lasmadres las

queexpresanlanecesidaddequehayamásespaciosdediscusióncolectivaydeampliaropciones

96

detrabajoparaquelosestudiantespuedanelegirentreellos.Enestoúltimocoincidenlosniños

aunqueconmenorintensidad.

Lasniñasporsupartedesearíanquelosmaestrosestuvieranmásalpendientedesupresenciay

que hubiera mayor comunicación a nivel personal con ellos. Les molesta las comparaciones y

señalanquelosmaestrostendríanqueinsistirenlosvaloresdesolidaridadyamistad.

Aunque con mucha menor intensidad, tanto padres como madres, opinan que los maestros y

maestras debieran tener mayor sensibilidad en el trato con padres y una relación de mayor

preocupacióneinvolucramientopersonalconlosniñosyniñas,considerandosuscaracterísticasy

necesidades individuales, las posibles razones de bajo desempeño y tomando en cuenta sus

opinionesparamejorarlaescuela.

CUADRONO.5PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODALACOMUNIDADESCOLARPRIMARIARGB,PACHUCA

HGO.

Preocupacionescompartidasportodalacomunidad

Niñas(2)9.5años

Niños(3)11.7años

Papás(3)37añosprom

Mamás(9)39.7años

maestros(2)42añosprom.

maestras(5)41.8años


-2 -0.33 0.22 -0.2

1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.33 -1 -1 -0.2

1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo -0.5 -0.33 -0.67 -0.8

4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. 0.33 0.33 -1.33 0 -0.6

Aun cuando no hay casos de niños y niñas en riesgo de exclusión por puntajes críticos, sí

encontramosdoscasosdepadresdefamiliaenestasituación,encuantoalasrelacionesdeellos

conlaescuelayconlosmaestrosquesiconsideramosquesolosondoce,representanun0.16de

estamuestrasegúnseresumeenelcuadroNo.6.

97

CUADRONO.6.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDEPADRESDEFAMILIAESCUELAPRIMARIARGB

FrecuenciadepuntajescríticosPapás(3)37añosprom

Mamás(9)39.7años

Total12(38añospromedio)

1.Yoymiescuela 0 0

2.Yoymisamigasyamigosenlaescuela 0 0

3.Yo,lasfamiliasylaescuela 1 1

4.Yoymismaestrasymaestros 1 1 2

5.Yo,laescuelaylacomunidad 1 0 1

Total 1 1 2

98

ANEXONO.2

RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENSANCRISTÓBALLASCASASCHIAPAS

Elgrupoen laciudaddeSanCristóbalLasCasasque respondióel Índicede Inclusión,constade

doceniñasyniñostrabajadoresindígenas,lamayorpartetsotsiles,migrantesdezonasruralesdel

estado.TrabajanenlosdistintosmercadoscomoelmercadoTielemans,Mercadodeartesaníasde

Santo Domingo, vendedores ambulantes del centro de la ciudad, mercado Popular del Sur

MERPOSUR y otros como trabajadores domésticos. Los productos que venden son frutas,

verduras,CD´s,abarrotesropa, lamayoría,alimentosyartesanías.TodosasistenaMelelXojobal

desdehacevariosañosyasistenalaprimariaosecundaria,combinandoeltrabajoylaescuela,de

tal modo que hay niñas y niños que asisten a la escuela en el turno matutino y otros en el

vespertino.Lasniñas,niñosyjóvenesresideneneláreasuburbanadeSanCristóbaldeLasCasas,

encoloniasmarginalesdelaperiferia.

Enelcuadro1,sepuedeobservarquehaysieteniñasycinconiñosentrelossieteyquinceaños

deedad.Laedadpromedioparaambosgruposfuede11.9.EnlaGráficaNo.1,seobservaqueen

elgrupodelasniñashubomásvariabilidaddeedadesyaqueunaniñacontabacontansolo7años

deedad,yenelgrupodelosniños,laedadmásbajafuede9años.Lamayorfrecuenciatantode

niñascomodeniñosseconcentraenlos13años,aunquetambiénhayigualnúmerodeniñasde

onceaños.

CUADRO1.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑOSYNIÑASPORRANGOSDEEDADCHIAPAS

EDAD NIÑAS NIÑOS

TOTALNIÑASYNIÑ0S

TOTALNIÑASYNIÑOS

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje Frecuencia Porcentaje

7-8ANOS 1 14

1 89-11AÑOS 2 28 2 40 4 3412-15AÑOS 4 58 3 60 7 58

Total 7 100 5 100 12 100EdadMedia 11.7

12.0

11.85

DesviaciónEstándar 1.8 1.33 0.22

99

GRÁFICANO.1.DISTRIBUCIÓNDEEDADESDENIÑASYNIÑOSPARTICIPANTESDEMELELXOJOBAL,CHIAPAS.

DesgraciadamentenoseaplicólaúltimapartedelÍndicequetienequeverconYo,laescuelayla

comunidad,quehubierasidomuyimportanteparaevaluarcómopercibenestarelación,desdeun

conocimientomásafondoqueposeendadasucondicióndetrabajoenlacalle.

GRÁFICANO.2.PUNTAJESMEDIOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENNIÑOSYNIÑASCHIAPAS

0

1

2

3

4

5

6

7

7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total

NIÑAS

NIÑOS

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

1.40

1.60

1.80

2.00

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela



Total

NIÑASN=7

NIÑOSN=5

100

DelanálisisdelosámbitosdelÍndice(gráficaNo.2)lapercepcióntantodeniñoscomodeniñasen

relación a todo el ambiente escolar y lo que lo acompaña es bastante favorable, mostrando

puntajesentre1.26y1.35(siendoelmáximoposible2).Losniñosmuestranunamejorpercepción

general en el Índice de Inclusión y específicamente en la relación con sus amigos y la escuela.

Aunque no asisten a unmismo centro escolar, es sorprendente que haya un consenso positivo

importantedetodoelgrupoenesteaspectodeamistadconunaposiciónneutralunánimefrente

apleitos y discusiones, que coexiste conun clima favorable al trabajo enequipo y apoyoentre

compañeros. Una situaciónmuy similar se da en el caso de las niñas coincidiendo también en

buenapartedelosítems,aunquecomosevehayunaposiciónderechazomásfuertefrenteala

forma en cómo se resuelven los pleitos con base en la fuerza por parte de las niñas, como lo

muestra el siguiente colorama quemapea el tipo de respuestas que se dieron en cuanto a su

relaciónconsusamigosy laescuela.Eláreaverdeseñalaelgradodeconsensodeacuerdototal

con los ítems que componen esta área y las áreas rojas son de rechazo,mientras que la zona

naranjaesdeneutralidad.

Larelaciónpercibidade las familiasy laescuelaestambiénmuypositiva,notableenelcasodel

niñoy laniñamáschicos,elementomuypositivoqueseñalael interésyvalorde la interacción

necesariadelasfamiliasenlaescuela.Ambosgruposcoincidenenseñalarlanecesidaddequelos

padres participenmás allá de estar al pendiente de las calificaciones, pero coinciden en que la

escuelaessensibleaquelasrazonesdequelospadresmuestrenciertadistanciapuededeberseal

miedoahablarconlosdocentesyautoridadesynoaldesinterés,valorandomucholacapacidad

101

de escucha y cercanía de los maestros y maestras así como su interés por acercarse y

acompañarlosensuvidapersonal.

Lospuntajespromediodelarelaciónconlasmaestrasymaestros,sonlosquemásdifierenentre

losdosgrupos,conunaactitudmáspositivaentrelosniñosymáscríticaengeneraldelasniñas.

Sin embargo coinciden en que la relación es buena y destacan la comprensión frente a ciertas

dificultades para cumplir con tareas o a una posible resistencia por parte de ellos a participar,

evitando presionarlos. Se sienten en confianza para poder hablar de sus vidas y valoran el

reconocimiento público de exponer sus trabajos. Las niñas enfatizan la importancia de sentirse

aceptadasyqueridasenlaescuelayserapoyadasemocionalmente.

Para el grupo de las niñas existe una percepción de que se sienten valoradas, respetadas y

apoyadas como personas en el ámbito escolar, con iguales oportunidades tanto de manera

individualcomodegrupo.Percibenunbuenambienteenrelaciónasuscompañerosymaestros

donde se respetan las opiniones de todos. Entre los niños hay coincidencias en relación a la

percepcióndelasniñas,yaqueellostambiénpercibenquehaycompañerismo,cooperación.Por

otrolado,sientenquesonvaloradosindividualmenteyquepuedenexpresarsusideaslibremente;

asimismopercibenunabuenarelaciónentrelasfamiliasylaescuelaysatisfaccióndeestasúltimas

con el desempeño de la escuela. En cuanto a su relación con los maestros, valoran ser

comprendidosyapoyadosysobretodoaceptados,asícomoescuchadoscomopersonas,al igual

quelasniñas.

Únicamenteseencontróuncasoconpuntajescríticosenelgrupodeniñas(queequivaleaun8%

del total de niñas y niños) señalando claramente la estigmatización y trato desigual como un

problemaimportanteenlaescuela,asícomolafaltadeapoyoentrecompañerosyladistanciacon

maestros. Ella nopercibemuybuen ambiente escolar, y no sabe a quién acudir en casode ser

molestadaoensituacionesdifícilessuscompañeros.

El cuadroNo. 2 sintetiza las preocupaciones compartidas por niños y niñas, expresadas por los

puntajesbajosonegativos.Enambosgruposhaypreocupaciónporladiscriminaciónexpresadaen

eldiscursooenaccionesdeexclusiónabierta,siendolosniñosmuchomássensiblesenestoque

incluyeelusodealgúnlosestereotiposaplicadoaalgúnalumnoconunacondiciónespecial,oel

molestarespecíficamenteaalguien,mejorconocidocomobullying.Destaquemosquedistinguen

bienentreestoyunasituacióndediscusiónopelea,frentealacualsonmásneutrales,apreciando

102

lasfortalezasdelclimapositivoescolarcomomencionamosarriba.Ambosexpresanquehayque

trabajarseriamentetodavíaparaqueen laescuelasedé ladiversidad lingüística,problemamás

percibidoporlosniñosquelasniñas.

También expresan preocupación por una valoración equitativa con independencia de los logros

académicosyporúltimoexistelapercepcióndequesibienhayunabuenarelaciónycooperación

entrelospadresylaescuela,notienenmetasencomún.

CUADRONO.2.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODOSLOSACTORES

Preocupacionescompartidas Niñas(7) Niños(5)1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse

-1 -2

1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0 -2

4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.6 -0.6

4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante

-0.7 -0.2

3.10 La escuela realiza actividades con mamás y papás además de las reuniones para entregar las calificaciones -0.3 0

1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.5 0

1.10 Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a través de etiquetas generales, especialmente de estudiantes con dificultades de aprendizaje o de otras etnias, lugares y culturas

0.57 0.2

Promedio Total -0.36 -0.66

Entre las niñas es menor esta preocupación por la posible competencia y rivalidad entre sus

compañeros,pero sí destacanel efectonegativode las comparacionesquehacen losmaestros.

Porotroladotambiénlesgustaríatenermásparticipaciónenlaeleccióndelostrabajosescolares

y observanquehaypocos espacios para la discusión en foros o asambleas, interesante en este

sentidoporlaspocasoportunidadesquelasniñastienenparaexpresarseenelámbitopúblico.

103

ANEXONO.3

RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELASECUNDARIADIURNA277LGG–CIUDADDEMÉXICO

Los datos de esta sección provienen de los niños y niñas que asisten al primer grado de la

SecundariaDiurnaNo277“LuisGonzálezyGonzález”yquecursanactualmenteelprimeraño,en

elturnomatutino,escuelaendondesedalaoportunidadaestudiantesquehansidoexpulsados

deotrasescuelas.

LasecundariaestáubicadaenlacoloniaMorelos,unazonaconaltosíndicesdeviolencia,pobreza

y narcotráfico, lugar en que se encuentra trabajando Ednica desde hace años con población

infantilenriesgoquemantienealgúnvínculoconlacalle,conelfinderevertirel impactodelas

condicionesdeadversidadbajounparadigmadederechos.

DeacuerdoconEdnica:

...elconsumoyventadesustanciasadictivassevivecomounasituaciónnormalizadaentre los y las vecinas de esta colonia y sus alrededores. La mayoría pertenece afamilias disfuncionales, con padres separados o divorciados que se dedican alcomercioinformal.Algunodelosmiembrosdesufamiliapresentaproblemasdeadicción(alcohol,activo,marihuana,ococa)yvariosdelasylosadolescentestienenproblemasdeconductaynorespetanloslímitesylasreglas.Losmaestrostienendificultadparaestablecerunencuadre adecuado para trabajar con el grupo y esto genera un ambiente violentoparatodosytodas.

Como se observa en el cuadro 1, cuarenta y nueve niñas y niños de primero de secundaria

respondieronelÍndice,26niñas(53%)y23niños(47%),entrelosdoceyquinceañosdeedad,con

locualselograunbalancerepresentativoentreniñasyniños.Lasniñastuvieronunaedadmedia

de12.7conunadesviaciónestándarde0.73,yparalosniñoslaedadmediafuede12.5,conuna

desviaciónestándarde0.57. Laedadmediadeniñas yniños fuede12.6años, siendobastante

homogéneayconpocavariabilidad.Sinembargosepuedeapreciarundesfasededosytresaños

encincocasos,queequivaleal10%derezagoescolarenelgrupo,conunamayortendenciadelas

niñas como se muestra en la gráfica 1. Aunque la mayor frecuencia se encuentra en la edad

esperadaparaelgradoescolar,haymásniñasqueniñosenedadesquesobrepasanlos12añosy

haycincocasosderezagoeducativo(14y15años).

104

CUADRO1.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑOSYNIÑASQUEASISTENALASECUNDARIADIURNA277,D.F.

EDAD NIÑAS NIÑOS

TOTAL NIÑASYNIÑ0S

TOTAL NIÑASYNIÑOS

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje12AÑOS 12 46 12 52 24 4913AÑOS 12 46 8 35 20 4114AÑOS 1 4 2 9 3 615AÑOS 1 4 1 4 2 4Sininformación

Total 26 100 23 100 49 100EdadMedia 12.7 12.5 12.6 Desv.Estándar 0.73 0.57 0.07

GRÁFICANO.1DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑASYNIÑOSPOREDAD.SECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO

Sepudieronrecabardatosdetrescuartaspartesdelospadresdefamiliadelgrupoqueacudieron

alareuniónparapresentarleselproyecto.Deacuerdoconladirectora,el25%quenoacudióesel

que no participa demanera consistente “por falta de interés” a las convocatorias que hace la

escuela.Enelcuadro2seapreciaelperfilporedaddeestegrupo,conunampliorangodeedad

quevadelos20alos60añosenuntotalde37participantes.Lospadresestánsubrepresentados

0

2

4

6

8

10

12

14

12AÑOS 13AÑOS 14AÑOS 15AÑOS

NIÑAS(N=26)

NIÑOS(N=23)

105

consóloel16%deltotal(6padres)encomparaciónconlas31madresquerespondieronyquepor

sumayornúmeropresentanmayorvariabilidadencuantoaladistribucióndelasedades.

CUADRO2.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDEPADRESDEFAMILIAQUERESPONDIERONALÍNDICEDEINCLUSIÓN

DELASECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO

PAPÁS MAMÁS

TOTALPAPÁSYMAMÁS

TOTALPAPÁSYMAMÁS

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje20-25años 1 16.5 9 29 10 2730-35años 2 34 10 32 12 3236-40años 1 16.5 5 16 6 1746-50años 1 16.5 4 13 5 1351-60años 2 7 2 5.5Sininformación 1 16.5 1 3 2 5.5Total 6 100 31 100 37 100EdadMedia 34.6 39.8 37.2 Desv.Estándar 5.52 5.73 2.60

Laedadmediadelospadresescincoañosmásjovenqueladelasmadres(34.6vs.39.8)ylaedad

mediadetodoelgruposeubicaenlos37añosconunadesviaciónestándarde2.60.Haycuatro

casossininformación,porloquesóloseincluyea35padresenlagráfica2.

GRÁFICANO.2DISTRIBUCIÓNDELASEDADESDELOSPADRESPARTICIPANTES.SECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO

0

2

4

6

8

10

12

20-25años30-35años36-40años46-50años51-60años

PAPAS(N=5)

MAMAS(N=30)

106

Lamayor frecuencia se concentró principalmente entre los 30 y 35 años de edad, siguiendo el

rangode20a25añosdeedad.Unacuartapartedelgrupodepadresdefamilia, representadas

pornuevemadresyunpadretuvieronasushijosen laadolescencia,mientrasqueunadecada

cincofueronmadresentrandooyaestandoenlacuartadécadadesuvida.

Como puede apreciarse en el cuadro no. 3, los quince maestros que atienden ese grado -nueve

maestrasyseismaestros(60%y40%respectivamente)-,accedieronaresponderelcuestionario,con

unrangosimilardeedadesaladelospadres,peromayoresencuantoalasedadesmedia,puesla

delosmaestrosfuede42.2años(ochoañosmayorqueladelospadres)ycasidiezañosmayoresen

el caso de lasmaestras con respecto a la edadmedia de lasmadres (46.7 vs. 37.2 años). Esto se

apreciaclaramenteenlagráfica3.

CUADRONO.3.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDEMAESTROSYMAESTRASQUERESPONDIERONALÍNDICEDE

INCLUSIÓN.ESCUELADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO

MAESTROS MAESTRAS

TOTALMAESTROS YMAESTRAS

TOTALMAESTROS YMAESTRAS

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje20-30AÑOS 1 16.5 1 731-40AÑOS 2 33.5 2 22 4 2741-50AÑOS 1 16.5 4 44.5 5 33másde50AÑOS 2 33.5 3 33.5 5 33Total 6 100 9 100 15 100EdadMedia 42.2 46.7 44.5 Desv.Estándar 9.89 4.96 2.25

107

GRÁFICANO.3.DISTRIBUCIÓNDELASEDADESDELOSMAESTROSYMAESTRASPARTICIPANTESDELASECUNDARIA

DIURNA277,D.F.

El rango de edad con mayor frecuencia es el de 41 a 50 años para el grupo de maestras,

siguiéndoleeldemásde50,mientrasquelosmaestrossedistribuyenendosrangos:elde31a40

añosyeldemásde50añosdeedad.

A continuación presentamos los resultados del Índice de inclusión en la comunidad escolar. La

gráficaNo.4muestralospuntajesmediosqueseobtuvierondelos49niñosyniñas.

GRÁFICANO.4.PUNTAJESMEDIOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENNIÑOSYNIÑAS.SECUNDARIA277,CIUDADDEMÉXICO

00.51

1.52

2.53

3.54

4.5

20-30AÑOS

31-40AÑOS

41-50AÑOS

másde50AÑOS

MAESTROS(N=6)

MAESTRAS(N=9)

0.000.200.400.600.801.001.201.401.601.802.00

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




Total

NIÑASN=26

NIÑOSN=23

108

Lospuntajesparaambosgrupos,semantienenaniveldeunooporarribadelmismo,aunquelas

niñastiendenapuntuarmásaltoquelosniñosencasitodaslasáreas.Cabeseñalarqueelpuntaje

máximoesde2,yaquelasrespuestasfueronpuntuadascon2enelcasode“estartotalmentede

acuerdo”, con1puntopara respuestas con lasque seestabaparcialmentedeacuerdoy con -1

para las respuestas con lasque seestabaendesacuerdo,por loqueestos resultadosmuestran

quelasescalasendondelasniñassesientenligeramentemáscómodassonlasdeYoymisamigas

yamigosen laescuela,evaluandodemaneramáspositiva la relaciónconsuspares,aunque les

preocupenalgunassituacionesdeagresiónpersistentepor“grupitos”.

Las niñas valoran también positivamente la relación familia-escuela casi tanto como la de sus

pares,aunque losniñossientenmáscercanosasusmaestros.ElámbitodeYoymismaestrasy

maestrosregistranivelespositivos,destacándoseelhechodequelosdocenteslasescuchanyles

preguntan la razón de alguna ausencia ofreciéndose como apoyo para las tareas, así como un

climade respeto entre alumnos y personal de la escuela, datosmuy importantes para evitar el

riesgodedesescolarización.Destaquemostambiénelquepara losniñosesmuy importanteque

losmaestrosevitanlascomparacionesyquemuestraninterésporcadauno.

EnelcasodeYoymiescuelatantoniñascomoniñosseencuentranenelmismonivel.Denuevo,

el clima a favor de la inclusión sedestaca enel hechodeque los niños señalenque se sienten

admitidos y queridos en la escuela y que pueden hablar y defender a alguien sin temor a

represaliasyhayespaciosparahablaryopinar.Lasniñasdestacanquesabenconquiénacudiren

casodeproblemaysólohayuncasoquereportanosentirseaceptadaenlaescuela.

Los puntajes medios de los niños sólo superan a las niñas en la escala de Yo, la escuela y la

comunidadyaquepercibenquelaescuelatieneunarelacióndecontinuidadconsuentorno.Las

niñasporsuparteevidencianquelaescuelainvitaapersonasdelacomunidadparaparticiparen

lalaboreducativa,aunquenotenganactividadesmásalládelespacioescolar.

Lagráfica5muestra lospuntajesmediosde lapoblación totaldepadresde familiaqueeneste

casoesde36,envirtuddequeseomitióuncasodelquenosecontabaconinformaciónencuatro

deloscincoámbitos.Sepuedeverquelasvariacionessonmuypequeñasentrelosdosgruposy

todosseencuentranentreel1.18yel1.60(siendoelmáximoposible2).Ambospadresvaloranla

aperturade laescuelaysesienten incluidosenella,reconociendotambiénque laescuelaesun

espacioadecuadodesocializaciónconloscompañerosdesushijos(as).Lasmadresreconocenque

109

tienenbuenosamigosahí,mientrasquelospadresdestacanlasoportunidadesdeconvivenciaque

tienen sus hijos(as) para realizar tareas en equipo y de mostrar públicamente sus trabajos. Se

destacalaequidadeneltratoycapacidadderesolverconflictosdemanerajusta,aunqueambos

nodejendereconocerquesubsistengruposdeniñasoniñosagresivosyalgunosconsentidospor

los maestros. Los padres también reconocen un uso adecuado de sus propios recursos y las

posibilidadesquehayen lacomunidadde formaciónparasushijos(as).Alparecer,hayalumnos

connecesidadesespecialesqueestánincluidosenlaescuelacomopartedelclimadeequidad.

GRÁFICANO.5.PUNTAJESMEDIOSDEPADRESDEFAMILIAENELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIA117,D.F.

La Gráfica 6, concentra los puntajes de los docentes que oscilan entre 1.12 y 1.66 (siendo la

puntuaciónmáximaposible2)conunamediacercanaal1.40.Lapercepciónde lasmaestrasen

general es más favorable en la mayor parte de las áreas, incluyendo la puntuación promedio

global, con excepción de la de su propia relación con los alumnos, donde los maestros están

ligeramenteporarriba.Impresionaenambosgruposelgradodeunanimidadpositivaenmuchos

delosítemsatravésdetodalaescalayprofesoresqueevalúandemaneramáximavariasdelas

áreas.Estoapuntaaunacomunidadcohesivaycomprometidaconlosobjetivoseducativosyque

valora como una fortaleza de la escuela la inclusión de alumnos (as) con discapacidad, aunque

como todos los demás reconocen que todavía hay quienes se burlan y mantienen actitudes

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

1.40

1.60

1.80

2.00

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




Total

PAPASN=6

MAMASN=30

110

discriminatorias. Se perciben siempre dispuestos(as) a platicar con los padres y los maestros;

opinanquetodavíahayquemejorarenmantenerinformadosalospadressobrecómotrabajala

escuela.Todoscoincidenendestacarsiemprelaimportanciadecomportarseconequidadantela

diversidad del alumnado reconociendo que todavía subsisten preferencias por algunos

alumnos(as).

GRÁFICANO.6.PUNTAJESMEDIOSDELPERSONALDOCENTEENELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIADIURNA

277,D.F.

Apesardeestosresultadostanpositivosdelaescuelacomocomunidad,hayun12%dealumnos

queobtuvieronpuntajesmuybajos(0.5omenos)enalmenosdosámbitosdelíndice,doblandoel

número lasniñas (4)conrespectoa losniños (2). LagráficaNo.7detalla la frecuenciadecasos

críticosenlosdistintosámbitosderelación,destacandoenprimerlugarproblemasentremaestros

yalumnosysudesempeñogeneralenlaescuelaparticularmenteenelcasodelasniñas.Llamala

atenciónelcasodeunniñoquepuntúademaneraexcluyentetodalarelaciónfamilia-escuelayse

ubicacomopocosolidarioenrelaciónconsuscompañeros,percibiendounambientehostilyde

competencia. Otros casos similares (1 niño-4 niñas) pero con menor intensidad, se perciben

distantesengeneralyconciertoclimadeagresión,competenciaypocacomunicación.

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

1.40

1.60

1.80

2.00

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




Total

MAESTROSN=6

MAESTRASN=9

111

GRÁFICANO.7FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSENNIÑASYNIÑOS.SECUNDARIADIURNA277,D.F.

Encuantoalospadresdefamilia,haysólotrescasosdemadres(10%)queregistranpuntajesmuy

bajos con una actitud crítica con respecto al apoyo que debieran recibir sus hijos e hijas en la

escuela,alusoderecursosylarelaciónescuela-comunidad,percibiendodistanciaparaparticipary

agresionesentrecompañeros.Sólounpadreopinaquelosmaestrosdebierandarlesmásopciones

alosalumnosyestarmáspendientesdeellos(GráficaNo.8).Porloqueserefierealosmaestros,

nohayningunoconpuntajesbajos.

GRÁFICANO.8FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDEPADRESDEFAMILIA.SECUNDARIA277,D.F.

048

121620242832

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




Total

PapásN=6 MamásN=31

112

En el cuadro no. 4 se concentran las preocupaciones comunes sobre las áreas a trabajar. Se

observaunaactitudcríticageneralhacialaculturadediscriminación,alacualsonmuysensibles

los niños y niñas, siguiéndoles los maestros y madres, expresando todos, su desaprobación en

distintogrado.Lasmaestrasylasniñassonespecialmentecríticasdel“bullying”adiferenciadelos

hombres quienes también desaprueban pero con menor intensidad. Las niñas de nuevo y las

madres desaprueban las preferencias de los maestros. A los niños les molesta menos, pero lo

desapruebanmásquelosmaestros(as)ylospadres.

CUADRONO.4.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODOSLOSACTORES

Preocupacionescompartidas

Niñas(26)12.7años

Niños(23)12.5años

PapásN=6

MamásN=31

MaestrosN=6

MaestrasN=9


-1.23 -1.39 -0.5 -0.9 -1.17 -0.78

1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo -1.19 -0.83 -0.5 -0.97 -0.5 -1.22

4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.31 -0.78 -0.33 -1.17 -0.5 -0.38

Promediototal -1.24 -1.00 -0.44 -1.01 -0.72 -0.79

Por su parte, a los maestros les preocupa que no haya espacios para que los niños y niñas

comenten acerca de sus historias familiares y que no hay los recursos para que accedan a la

educaciónalumnosconotra lenguamaternaysecompartenpoco los recursosde lacomunidad

conlaescuela.

113

ANEXONO.4

RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELAESCUELASECUNDARIAFEDERALNUMERO9

"LIC.JESUSREYESHEROLES"BENITOJUÁREZ,QUINTANAROO

Esta secundaria elegida por Toma el Control AC., de acuerdo con su misión de apoyar a

adolescentes en riesgo, se encuentra dentro de la zona urbana de Cancún, en el centro de la

ciudad.Elnivelsocioeconómicoysocioculturalesmuybajo.Lasecundariacuentacondosturnos.

Por decisión de la dirección de la escuela, se decidió que el grupo estaría conformado por 41

estudiantes con “problemas de conducta”. De ellos una alumna fue dada de baja, siete no se

presentaron, otros dos fueron asignados al turno vespertino por lo que sólo 31 alumnos

respondieronelÍndice(20niñosy11niñas),conunrangodeedadentrelos12alos15añosyuna

edadpromediode13.6años.Elrapportfuedifícilenelprimerencuentropuespresentabanuna

actitud retadora y apática. Es ya sintomático y de preocupación estamovilidad de alumnos, la

inasistenciadecasiel20%delgruposeleccionadoylaconcentracióndealumnoscon“déficits”o

problemas,queindicayasegregaciónyestigmatizacióncomopartedelaoperacióndelaescuela.

Acontinuaciónpresentamos ladistribuciónde lospuntajespromedioporámbitotantodeniñas

comodeniños(gráfica1)

GRÁFICA1.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIAJRH-BENITOJUÁREZ,Q.ROO.

114

Ladistribuciónguardasimilitudentreambosgrupos,puntuandomásaltoelgrupodevaronesque

el de lasmujeres, quienesmuestran una actitudmuy crítica con respecto a su relación con los

maestros, así como de las relaciones escuela-comunidad. Los puntajes que muestran menos

variaciónson losquecorrespondenal segundoámbito:yoymisamigasyamigosen laescuela,

siendo valorado en primer plano por ambos grupos. Lasmuchachas consideran casi demanera

unánime que tienen ahí a sus mejores amigas, mientras que una gran parte de los chicos se

sientenadmitidosyqueridos.

Encontraste,elámbitoqueserefierealtrabajoacadémicoyelclimaescolar,llegaapresentarla

variaciónmás alta en los puntajes individuales (desviación promedio de 0.52 en el caso de los

hombres,condiezpuntosmenosparalasmujeres)resultandoserelpuntajepromediomásbajo

enelcasodelosmuchachos.

En lagráficaNo.2seregistranseisalumnosconpuntajescríticosmuybajosenalmenosendos

áreas,loqueindicaunaposicióndeexclusiónyderiesgodedesescolarizaciónqueequivaleacasi

el20%delgrupo.Lasmuchachasdoblanelnúmerodecasosyencadaámbitohayalmenostres,

inclusoenlamásvaloradacomoeslasocializaciónentrepares(yoymisamigosenlaescuela).

GRÁFICA2.FRECUENCIADENIÑASYNIÑOSCONPUNTAJESCRÍTICOS.SECUNDARIAJRH,BENITOJUÁREZ,Q.ROO

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

1. Yoymiescuela





Total

Niños(20) Niñas(11)

115

Eláreamásconflictivaseconcentraenlarelaciónalumno-maestrosdondehayochoalumnoscon

puntajescríticos,esdecirunacuartapartedelgrupototal tieneunapercepciónnegativadesus

maestros,mientrasquelarelaciónentrepadresyescuelaladescribenloschicoscomoderespeto,

aunquelaschicastiendenapercibirquelasfamiliassientenquesushijos(as)nosonvalorados,lo

cualsetiendeacorroborarenlasrespuestasdelospadres.

Por loque se refierea lospadresde familia, sólo se lograron realizar cuatroEncuestas sobreel

Índicede Inclusión:1padresy tresmadresde35añospromedio. En relaciónconsushijos, los

puntajes promedio totales se ubican catorce puntos por debajo de ellos. Los puntajes de las

madrescoincidenconlaspreocupacionesdelasniñasdelaescuela,considerandoquelaescuela

esunlugarparaquelosylashijastenganamistades.Tambiénpercibenunarelaciónsumamente

distantee impersonalporpartede losmaestrosparaconsushijos, sindarlesoportunidadesde

escogeropcionesdetrabajoyconsideranquehaydesigualdadeneltratocon losy lasalumnas,

conpreferenciassobretodosiderendimientosetrata.Estamismaopiniónlacomparteelpadre,

quienademáspercibequesetiendeaetiquetaralosalumnos.(GráficaNo.3)

Elpadre tiene tresámbitosdepreocupación importanteen relacióncon laescuela: la formade

trabajo yde relación social sobre todoentrepares.Considera tambiénque laescuelanoutiliza

muchosdelosrecursostantopropioscomodelacomunidad,conmuypocaaperturaparaquelos

adolescentes puedan participar socialmente de manera positiva y colaboradora. Sin embargo

parececonsiderarquelasfamiliastienenelespacioadecuadoparainteractuarconlaescuela.

GRÁFICANO.3:PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNRESUELTOPORPADRESDEFAMILIA.SECUNDARIA

JRH,CANCÚN,Q.ROO

116

Enlagráficasiguiente(GráficaNo.4)comparamosloscasosdepadresyadolescentesquetienen

puntajescríticosenalmenosdosámbitos.Auncuandosonmuyescasos losdatosdepadresde

familia con los que contamos se puede apreciar que éstos tienen una posición de mayor

preocupaciónsobrelaposibleexclusióneducativadelosylashijasquelosmismosadolescentes.

Mientrasqueuna tercerapartede lasniñas semantieneenesta situación críticadedisgustoo

preocupación(0.36),lospadresalcanzanun(0.83).Esurgentequelaescuelaseocupedemejorar

el clima educativo para este grupo procurando que los maestros y maestras empiecen a

involucrarseyainteresarsemásporlosalumnoscomopersonasconnecesidadesdevinculacióny

sensiblesaquienesseinteresenporellos.

117

GRÁFICA NO. 4. PROPORCIÓN DE CASOS QUE PRESENTAN PUNTAJES CRÍTICOS EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN.

SECUNDARIAJRH,CANCÚN,Q.ROO

Aunque el grupo de adolescentes es muy crítico en cuanto a la cultura de discriminación por

diversosmotivosquepercibenen laescuela, lasmuchachasyelpadre tienenunaposiciónmás

fuertefrenteaesto,aligualquesurechazoaltratodesigualporpartedelosmaestros,aspectoen

dondesonahoralasmadresquienescompartenestamismapercepciónconsemejanteintensidad.

Los muchachos y el padre por su parte, expresan su clara molestia por el maltrato entre

compañeros(CuadroNo1).

0.00

0.10

0.20

0.30

0.40

0.50

0.60

0.70

0.80

0.90

1.00

1. Yoymiescuela





Total

Niñas(11)

Niños(20)

MamásN=3

Papá(N=1)

118

CUADRONO.1.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORLOSADOLESCENTESYPADRES

Preocupacionescompartidas Niñas(11) Niños(20) mamás(3) Papá(1)1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse

-1.36 -0.85 -0.67 -1

4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.55 -0.9 -1.67 -1

1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0 -0.55 0 -2

1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.18 0.45 0 -1

4.11 Algunas veces mi profesor/a me deja elegir el trabajo que hay que hacer. -0.36 0.5 -0.33 1

1.14 Hay momentos en las aulas para hablar de eventos significativos, como nacimientos, muertes y enfermedades 0.55 0.3

Enmenorgradoexpresantambiénsudesacuerdo(máslasmujeres),porlafaltadeaperturadela

escuelaaladiversidadlingüística.Llamalaatenciónqueseanlosmuchachoslosquedestacanla

faltadeoportunidadparahablardeeventosimportantespersonales,queparticularmenteenesta

etapavieneatenerunlugarimportanteparasituarsecomosujetospartícipessociales;lasmujeres

lo vienen a expresar en términos de “contarle al maestro parte de sus vivencias cotidianas en

casa”.Esinteresanteestademandadeatenciónmássensiblealoquevieneaconformarsupropia

historicidad, elemento fundamental de la identidad y que puede esconderse tras esa actitud

evidentederetoy“cerrazónapática”.

Ambos grupos expresan también el deseo de poder decidir y elegir entre varias alternativas de

trabajo según sus intereses y las muchachas expresan de nuevo la importancia de una actitud

sensibleporpartedelosmaestrosparacuestionarselasposiblesrazonesdesuposibleresistencia

aparticipar(0.36),enlugardereprenderlasuobligarlasahacerlo.Señalantambiénlanecesidad

decultivarlosvaloresdelaamistad,lacooperaciónylasolidaridad.Interesantesindicadoresdel

vacíoafectivoqueencuentranenesteespacioescolar.Haypueselementosquepermitenpensar

en recursos importantes para mejorar el ambiente inclusivo escolar para dejar de defenderse

tanto.

119

ANEXONO.5

RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELASECUNDARIATÉCNICABACHILLERESMÉXICO,

POZARICA,VERACRUZ

Laescuelasurgeen1983enunacoloniafundadaporcostureras,amasdecasaytrabajadoresdela

construcción que fueron trasladados a esa zona luego de haber sido damnificados por las

inundaciones.Esunarespuestaantelasituacióncríticaydevulneracióndelaspersonasjóvenes,

impulsada por catequistas y demás vecinos, miembros activos de la Iglesia católica. La escuela

particularformapartedelaReddeescuelasmaristasdelaprovinciadelMéxicoCentral.

Se ubica en la colonia Emiliano Zapata considerada en ese entonces con un alto grado de

marginaciónen la ciudaddePozaRica,Veracruz.ActualmenteelCONEVALcalifica la zonade la

escuelacomoderezagosocialmedio.

Enestacoloniaseatiendennosóloajóvenesprovenientesdelazonasinotambiénajóvenesde

lascoloniasLibertad,HernándezOchoa,Insurgentes,Petromex,Sarabiaycomunidadesruralesde

laUniónyProgresoyGrandezapertenecientesaPapantla,Veracruz.Setrabajaanivelsecundaria

ybachilleratoconadolescentesyjóvenes,ademássecuentaconelGrupodeeducaciónespecial

Yoltic(flordelcorazónennahuátl)endondesedaentrenamientoparalavidaindependientealas

personascondiscapacidadintelectualydesdedondesonintegradosalasactividadesacadémicas

nocompetitivasconsusparesdeedad.

Elejeprincipaldelproyectoeducativoestácentradoenlapersonajoven.Lamisióndelaescuela

es

Formarsujetosconscientesdesusderechosy responsabilidades,conapreciopor lasnormas

democráticasy concapacidadpara transformarsuentornopromoviendo la justiciay lapaz,

haciendoexplicitasuopciónporlospobres,articulandofe,culturayvida,promoviendoelamor

a México en el compromiso del día a día. Conformándose como una comunidad educativa

incluyente,queplasmaensuconvivencialasolidaridad,elrespetoylafraternidad.

120

Lapoblaciónescolarconstade268alumnosdivididosenseisgruposmixtosconunpromediode

45alumnosporgrupo39.Deellosseobtuvounamuestrade34adolescentes(17decadasexo).La

gráfica1muestraladistribuciónporedad.

GRÁFICA NO. 1. DISTRIBUCIÓN DE PARTICIPANTES POR EDAD. SECUNDARIA TÉCNICA BACHILLERES

MÉXICO,POZARICA,VERACRUZ

Lamitaddelgrupotiene16añosdeedad,conunamedia ligeramentesuperiorporpartede los

varones (16.6 años vs. 16.2 años) y unamediana que cae en los 17 años,mientras que en las

chicasseubicaenlos16años.

LagráficaNo.2muestra los resultadospromedioporámbitoysexodel Índicede Inclusión,con

puntajesligeramentesuperioresporpartedelasmujeresyunadistribuciónmuysemejanteentre

losdosgrupos,poniendoenprimerplanoalasrelacionessocialesconsuscompañeros,asícomo

ladesusfamiliasyladelaescuelaconlacomunidad.Lasáreascalificadasdemaneramásneutral

sonladesupercepcióndeellosmismos(as)enlaescuelaysusinteraccionesconlosmaestros(as),

siendoenelcasodeloshombresmáscrítica.

Llama la atención el grado de consenso entre los dos grupos sobre su opinión positiva de la

escuelaencuantoasuaperturaalainclusióndealumnosconnecesidadeseducativasespeciales,

enfatizando el trato de respeto por la persona sin tratos diferenciales por su origen y39Fuente:INEGI-SEP.CensodeEscuelas,MaestrosyAlumnosdeEducaciónBásicayEspecial.2013.

0 2 4 6 8

15

16

17

18

Mujeres Hombres

121

extendiéndoseeste tratoa lospadres, conbuenadisposiciónparaescucharlos.Coincidenen su

mayoríasobrelabuenareputacióndelaescuelaensucomunidad.Ambosmencionanquesabena

quién recurrir en caso de problema, así como el apoyo con el que cuentan por parte de sus

compañerosylosvaloresdeamistadysolidaridadquesefomentanenlaescuela.

GRÁFICA NO. 2. PUNTAJES PROMEDIO EN EL INDICE DE INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA

SECUNDARIATÉCNICABACHILLERESMÉXICO,POZARICA,VER.

Haycincocasosconpuntajescríticos(igualopordebajodel0.5cuandoelpuntajemáximoes2)

endosomásámbitos,ensumayorpartevaronestalycomosemuestraenlagráficaNo.3.Esto

representacasiaunodecadacuatrohombres,mientrasqueparalasmujeressólosepresentóun

casoentrelas17.

En el caso de los varones, se localizan tres participantes con puntajes críticos en esta área en

particular,comoseseñalaenlagráfica3.Unodeellosparecetenerconflictosendondenosólose

0

0.2

0.4

0.6

0.8

1

1.2

1.4

1.6

1.8

2

1. Yoymiescuela





TOTAL

Niñas(17)16.2años Niños(17)16.6años Totaln=34EdadPromedio:16.4años

122

involucra la distancia, la implicación para reconocer sus necesidades y percepción de trato

preferencialdelosmaestrosparaconotroscompañeros,comoenlosotrosdoscasos,sinoyase

habladefaltaderespetoporpartedelmaestro.

Les preocupa que su bajo rendimiento matice todas las relaciones, perdiendo reconocimiento

personal,aloqueseañadeelaislamientocomoopciónoelconflictoconcompañerosquepuede

extenderse a enfrentamientos de la familia con la escuela. Otro de ellos se siente ya perdido

académicamenteydeclaranosabercómoprocederenlastareasasignadasyuncuartomásalude

aciertacerrazónyrigidezdelaescuelaparacerrarbrechasentrelaescuelaylacomunidad.

La única alumna que muestra puntajes muy bajos parece también tener problemas de

rendimientoylemolestanlascomparacionesconotroscompañerosentodaslasdimensiones,ya

que percibe esto como falta de respeto, percibiendo un ambiente de rivalidad más que de

competencia,conpocoapoyoycercaníaenlosaspectosemocionalesydelavidapersonal.

GRÁFICANO.3.FRECUENCIADECASOSCONPUNTAJESCRÍTICOS.SECUNDARIATÉCNICA.POZARICA,VER.

El áreamásvisiblepor suvariabilidaden cuantoa las respuestaseselde las relaciones con los

maestros.Elcoloramapresentaporcolor,elrangoderespuestasquesedieronenesteámbitopor

sexo. El de los hombres presentamás áreas en naranja (puntuaciones críticas) tanto horizontal

comoverticalmente(cadacolumnarepresentaunparticipante).

123

LaspreocupacionescomunesquemuestranlosniñosyniñassemuestranenelcuadroNo.1.Las

desigualdades en el trato expresadas en diversos ámbitos, son percibidas como un asunto que

tiene todavía que trabajarse, rechazando las comparaciones como una expresión de presión y

normalización.Lasniñassonmolestadasporparesmásquelosniñosysonestosúltimosquienes

señalanquenosehabladehistoriaspersonalesy familiaresenclase.Elasuntode ladiversidad

lingüísticaesalgoatrabajarparaincrementarlainclusión.Porúltimo,aloshombreslespreocupa

el uso de estereotipos (-0.1) derivado quizá de las comparaciones que tanto molestan a los

alumnos y opinan que se pudiera hacer un mayor esfuerzo para que pudieran elegir temas o

contenidosatrabajar.Lasadolescentesconsideranqueseríavaliososaliravisitarinstitucionesde

lacomunidadcomopartedesuaprendizaje.

CUADRONO.1.PREOCUPACIONESCOMUNESDENNSOBRELASDEBILIDADESDELAESCUELA

Preocupacionescomunes Niñas(17)16.2años

Niños(17)16.6años


-0.6 -0.1

4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -0.2 -0.4

4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante -0.1 -0.1

1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0.4 0.23.7 En ocasiones las clases se dedican a intercambiar historias familiares 0.5 0.11.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.5 0.4

124

ANEXONO.6

RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELBACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA

Se reportan resultadosprovenientesde36cuestionarios resueltospor29mujeresy7hombres,

quienesasistenalbachilleratoAsunciónenIxtaltepecOaxaca.Setratadeadolescenteshablantes

dezapotecodeorigencampesino,obreroehijosdeempleadosdegobierno(maestros,militares,

policías).

Estaescuelaformapartedelareddeescuelasmaristasquepertenecenala"ProvinciaMaristade

México Central" (que abarca algunas entidades del centro, sureste, bajío y del estado de

Michoacán) y que se articulan con otras redes educativas mediante Educadys, fundada por un

grupodeeducadoresdesdeelaño1994paraapoyaraccionesquetransformenlarealidaddesdey

másalládeámbitosestrictamenteeducativos.

La colonia donde está situado el bachillerato está definido comode altamarginalidad rural por

CONAPOensucatálogodelocalidadesyalparecerhavenidodeteriorándoselacalidaddevidae

incrementándosealdoblelapoblaciónenesacolonia,puesenel2005estabacalificadacomode

bajamarginalidadcon35habitantes.

El Bachillerato cuenta con un documento reciente donde se describe a detalle su modelo

operativo, como de corresponsabilidad entre educador y educando, así como con los padres,

abiertaalcontexto,condisposiciónpermanenteavincularseconredesyorganizaciones,yquese

calificacomo:

unaescuelaalternativaquepromuevalaparticipacióndelosalumnosenlatomadedecisiones

y fomente capacidades para que actúen de manera crítica y responsable ante sus diversas

realidades, para que al insertarse en la comunidad donde vivan sean buenos cristianos y

virtuososciudadanos,sensiblesasuentorno40

ElModelodedicaunasecciónalaeducaciónespecialproponiéndosecrearunaculturade

reconocimientoyrespetohacialaspersonasconcapacidadesdiferentes:

40BachilleratoAsunciónIxtaltepec,ModeloOperativo.Junio2013.2daEdición,p.6.

125

Shinaywa: Ofrecer a los niños y jóvenes con capacidades diferentes el desarrollo de sus

habilidadesatravésdelaintegracióneinclusiónmejorandosucalidaddevida,creandoenla

comunidadeducativaunaculturadetratoigualitarioydigno

El Bachillerato lleva 25 años de trabajo y tiene una población de 174 estudiantes (92

mujeres y82hombres),por loqueennuestramuestraestá sobrerrepresentadoel sector

femenino(81%),enunarelaciónde1hombreporcada5mujeres.Elrangodeedadoscila

entrelos15y18años,consólounhombrede19añosyunpromediodeedadde16.2para

laschicasyde16.9paraloschicos,cayendolamedianaen16paralasprimerasy17paralos

segundos.

Lagráfica1concentra lospuntajespromedioporámbitoysexodel Índicede Inclusión.El

puntajetotalseubicaenunaposiciónmásbienneutral,conpuntajessuperioresenelcaso

delasniñasentodoslosámbitosaexcepcióndelasrelacionesdelaescuela-comunidaden

dondeestán ligeramentepordebajode losniños.Sobresaleelvalorpositivoquelasniñas

otorganasusrelacionesconsusparesdeapoyoyamistad,ubicandoformasdenegociación

y mediación ante eventuales conflictos. Destacan también que se sienten aceptadas y

queridasenlaescuela.

GRÁFICA1.PUNTAJESDENIÑOSYNIÑAS.BACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA

00.20.40.60.81

1.21.41.61.82

1. Yoymiescuela

2. Yoymisamigasy

amigosenlaescuela




TOTAL

Niños(7)16.9años Niñas(29)16.2años Totaln=5EdadPromedio:10.6

126

Losmuchachosporsuparteemitenopinionesmásmoderadasperoadiferenciadelasniñas

lespreocupanalgunosaspectosde sus relaciones con sus compañerosaunque reconocen

comofortalezaqueselesmotiveaapreciarloslogrosdelosdemás,quetrabajenenequipo

y aprecian algunas relaciones de la escuela con la comunidad, especialmente para la

promoción de la enseñanza artística. Otra área en la que ubican problemas es la de su

relación con los maestros a quienes sienten lejanos, aunque reconocen que puede

establecersediálogoencasodeconflictos.

Lagráfica2muestralafrecuenciadealumnosconpuntajescríticosporestarenel0.5oen

valoresmenoresonegativos.

GRÁFICA2.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOS.BACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA

Apesardequesólotresmuchachas(.10)aparecenenelámbitopersonalconlaescuelapor

suposicióncríticafrentealadiferenciayrepruebanlasburlasylosestereotipos,asícomola

poca apertura a la diversidad lingüística en la escuela y el trato diferencial hacia quienes

tienenalgunadiscapacidad,sólohayunaconunaposiciónmuyfuerte (puntaje0.3)yque

vuelvearemarcarenlarelaciónfamilia-escuelaconunpuntajelimítrofealnivelestablecido

como crítico (0.6) al señalar la existencia debrechas entre el ambientede la escuela y la

127

casa. Sin embargo al parecer lleva buenas relaciones con sus pares y en general con sus

maestros.

Son losadolescentes losquepreocupan,puesrepresentanel28%alserdosdesiete.Uno

de ellos muestra problemas importantes en las relaciones con los pares y los maestros,

siendo muy sensible a los pleitos y posiblemente al bullying, ya que informa no tener

ademásamigosypercibeunaposiciónpocoflexibleylejanaporpartedelosmaestros,sin

muchas ocasiones para participar tanto ellos como los padres. Hay presión por el

rendimientoy resistenciaaparticipar.Elotrocasoconcentra sucríticahacia losmaestros

llegando a puntuar negativamente en este ámbito (-0.2), coincidiendo en lamisma visión

quesucompañerosobrelosmaestrospocoaccesibles,sininterésporlosestudiantescomo

personassinosóloen funciónde lascalificaciones.Tambiéncriticaelambientealgohostil

deloscompañerosypocorespetuosodelasdiferencias,sinembargoadiferenciadelaniña,

percibedemaneraadecuadalarelaciónentrelaescuela-familia-comunidad.

Estosdoscasosactúancomocajaderesonanciadepreocupacionesdelosotrosniñospues

se encuentran puntajes críticos en ítems que señalan como debilidades a trabajar:

necesidad de apoyarse más entre pares (0.14); la distancia por miedos de los padres a

acercarse a la escuela con pocos espacios de participación efectiva de los padres para la

tomadedecisionesimportantes(0.29);pocasmedidasdemediacióndeconflictosypleitos

entre pares, mayores espacios de debate y expresión pública, para tener perspectivas y

pluralidaddeopinión,asícomomayoresposibilidadesdeelegirtemasoformasdetrabajo

enclase(0.43),esdecirunamayordemocraciaenelclimaeducativo.

Por último presentamos las preocupaciones comunes que mostraron ambos grupos de

adolescentesenelcuadroNo.1.Mientrasalasmujereslesmolestamáseltratodiferencial

delosmaestroshaciadeterminadosalumnos(as),losniñosseñalanconmayorintensidadel

clima de burla o discriminación a las diferencias, aunque las niñas también lo hagan. Se

destaca de nuevo la presencia de grupos de compañeros quemolestan cotidianamente y

quepuedenañadirsealclimadeculturadiscriminatoriopercibidoporellos.

128

CUADRO NO. 1 ÁREAS COMUNES DE PREOCUPACIÓN DE ALUMNOS DEL BACHILLERATO ASUNCIÓN

IXTALTEPEC,OAXACA

ÁreasComunesdePreocupación Niñas(29)16.2años Niños(7)16.9años

1.5 En la escuela hay formas de discriminación comoburlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen algunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse

-0.83 -1.57

4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros. -1.04 0.14


-0.14 0.14

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