ÍNDICE - UMSA
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ________________________________________________________ 5
INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 6
PRIMERA PARTE _______________________________________________________ 8
EXPERIENCIAS DE SEGUIMIENTO, MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA
CALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA __________________________________ 9
1. REPÚBLICA DEL ECUADOR: EXPERIENCIA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA (INEVAL) ____________________________________________________________ 10
1.1. Contexto ________________________________________________________________ 10
1.2. El Índice de Desempeño Institucional (InDI) _____________________________________ 12
1.3. Marco de evaluación del INEVAL______________________________________________ 14
1.4. Logros __________________________________________________________________ 14
1.5. Participación en el proceso __________________________________________________ 15
2. REPÚBLICA DEL PERÚ: EXPERIENCIA DEL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN,
ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA (SINEACE) ___________________ 17
2.1. Proceso de evaluación ______________________________________________________ 23
2.2. Proceso de acreditación ____________________________________________________ 24
3. REPÚBLICA DE MÉXICO: EXPERIENCIA EDUCATIVA Y EVALUATIVA DESDE LA POBLACIÓN
INDÍGENA _____________________________________________________________________ 28
3.1. Contexto ________________________________________________________________ 28
3.2. Modelo de Interculturalidad en la Educación Indígena. ____________________________ 34
3.3. Calidad de la educación indígena _____________________________________________ 35
3.4. Ejes de análisis ____________________________________________________________ 37
3.5. Sistema de evaluación ______________________________________________________ 41
3.6. Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares - ENLACE _____________ 42
3.7. Aprendizaje en Educación Básica _____________________________________________ 45
4. REPÚBLICA DE COLOMBIA, EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE FE
Y ALEGRÍA _____________________________________________________________________ 47
4.1. La institución _____________________________________________________________ 47
4.2. Concepto de calidad _______________________________________________________ 48
4.3. La educación transforma las sociedades________________________________________ 48
5. REPÚBLICA DE CUBA: EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: ________________ 55
5.1. Evaluación Educativa_______________________________________________________ 59
5.2. Marco conceptual y metodológico del diseño del Sistema Estadístico Educacional ______ 67
5.3. Indicadores del Sistema Estadístico Complementario de Educación __________________ 67
5.4. Utilización del producto estadístico por el Ministerio de Educación___________________ 70
SEGUNDA PARTE ______________________________________________________ 72
CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EL VIVIR BIEN Y SISTEMA DE EVALUACIÓN
COMUNITARIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (SECOCE) EN EL ESTADO PLURINACIONAL
DE BOLIVIA. __________________________________________________________ 73
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1. ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA: CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EL VIVIR BIEN. 74
1.1. Introducción______________________________________________________________ 74
1.2. Las dimensiones de El Vivir Bien. ______________________________________________ 77
1.3. Proceso para la construcción de indicadores del Vivir Bien _________________________ 81
1.4. Los principios _____________________________________________________________ 83
1.5. Índice del Vivir Bien: diseño de la métrica de la adopción del Vivir Bien _______________ 86
1.6. Facultades o capacidades del Vivir Bien ________________________________________ 87
1.7. Desafíos en la construcción de indicadores del Vivir Bien ___________________________ 88
2. ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA: OBSERVATORIO PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA OPCE 89
2.1. Introducción______________________________________________________________ 89
2.2. Antecedentes _____________________________________________________________ 90
2.3. Alcances y funciones del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa - OPCE _____ 92
2.4. Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad de la Educación –SECOCE. ___________ 94
2.5. Objetivos del SECOCE ______________________________________________________ 97
2.6. Ciclo de Evaluación, Medición, Seguimiento y Acreditación ________________________ 101
TERCERA PARTE ______________________________________________________ 103
EXPERIENCIAS ACERCA DEL USO DE TICS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA _________________________________________________________ 104
1. REPÚBLICA DE URUGUAY: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO EDUCATIVO ________________________________________________ 104
1.1. Contexto _______________________________________________________________ 104
1.2. La evaluación formativa en línea. ____________________________________________ 106
CUARTA PARTE ______________________________________________________ 116
MESAS DE TRABAJO __________________________________________________ 117
MESA 1 ______________________________________________________________________ 118
MESA 2 ______________________________________________________________________ 119
MESA 3 ______________________________________________________________________ 120
REFLEXIONES FINALES DEL EVENTO ______________________________________ 121
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PRESENTACIÓN
Uno de los pilares fundamentales para el desarrollo humano e integral de los
pueblos es la educación, donde el rol de los Estados es brindar el acceso
universal a una educación con calidad, que forje hombres y mujeres con
aptitudes y actitudes para sumir los retos y desafíos de los procesos de
desarrollo para el Vivir Bien.
El “Encuentro Internacional de experiencias de seguimiento, medición,
evaluación y acreditación de la calidad educativa” realizado en La Paz, Bolivia
en agosto de 2015, fue un espacio de intercambio de experiencias y reflexión
de varios países, sobre cómo avanzar en la medición, seguimiento y evaluación
de la Calidad Educativa en el marco del modelo educativo de un país.
En particular, para el Estado Plurinacional de Bolivia, es muy importante
avanzar en el proceso de mejora continua de la calidad educativa, siguiendo el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, con una visión de desarrollo
humano e integral y de aporte a la economía plural, considerando los derechos
fundamentales de las personas y de la Madre Tierra.
Mejorar la calidad educativa, tiene como otro desafío, incorporar la ciencia y
tecnología en los procesos educativos, de manera tal que se contribuya a la
erradicación de la extrema pobreza, al crecimiento económico y al desarrollo
humano e integral con igualdad y justicia social, en la ruta del Vivir Bien.
La presente Memoria, contiene invaluables insumos en la temática de Calidad
Educativa para seguir construyendo de manera soberana nuestros sistemas de
medición y evaluación, y de esta manera enriquecer y potenciar nuestras
políticas sociales, en el marco del Plan de Desarrollo Económico y Social (PDES
2016-2020).
Para ello, se pone en sus manos la presente publicación.
Everth Rubin de Celis
Director General de Seguimiento y coordinación
Viceministerio de Planificación y coordinación
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INTRODUCCIÓN
El Salón Tiwanaku del Ministerio de Relaciones Exteriores del Estado
Plurinacional de Bolivia, se vio colmado de representantes de varios sectores
educativos de los colectivos urbanos, Concejos Educativos de los Pueblos
Originarios de Bolivia CNC CEPOs, e instituciones internacionales destacadas
de Latinoamérica en Calidad Educativa, fueron los invitados de honor del
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), para participar del
“Primer Encuentro Internacional de Experiencias de Seguimiento, Medición,
Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa”, realizado los días 27 y 28
de agosto del año 2015.
El objetivo central del evento, fue compartir experiencias de evaluación de la
calidad educativa, desde el Estado Plurinacional de Bolivia, así como desde
otros países –en un espacio amplio de análisis y reflexión– para identificar
aspectos que sensibilicen a los/as actores/as de la educación acerca de esta
temática, y contribuya a la cultura evaluativa del Estado Plurinacional,
posicionando de esta manera, el enfoque descolonizador y comunitario de la
evaluación; acuñado por los pueblos indígena originarios campesinos,
afrobolivianos y las organizaciones sociales, y adoptado por el OPCE como pilar
de la construcción del Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad
Educativa (SECOCE).
El evento logró reunir a más de 160 participantes de distintas instituciones, y
países, quiénes con distintos enfoques, en la representación de destacados/as
expositores/as, compartieron sus experiencias institucionales. En ese sentido,
el presente documento de memoria y sistematización cuenta con el aporte de
las representaciones internacionales de Ecuador, Perú, Cuba, México,
Colombia y Uruguay. Del mismo modo, participaron del evento representantes
del Ministerio de Relaciones Exteriores de Bolivia, quienes compartieron los
avances en la temática de la medición y la métrica del Vivir Bien.
Todo ello en el marco de los retos que Bolivia se propone alcanzar en el Plan de
Desarrollo Económico y Social (PDES) y la agenda patriótica 2025, tomando en
cuenta los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que nos remiten a la
fundamental tarea de educar, para erradicar la pobreza, lo cual no será posible
si no mejor la calidad de la educación. Y como dice un viejo proverbio chino:
“Si planeas para un año, siembra arroz; si lo haces para una década planta
árboles; si planeas para toda la vida, educa una persona”1.
1 Proverbio chino. Disponible en Internet: http://www.pensamientos.org/pensamientosproverbios.htm
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El Encuentro Internacional inicio con la participación de representantes
invitados de las instituciones homólogas al OPCE en los países de Ecuador,
Perú, México, Colombia, y la República de Cuba. Los expositores desarrollaron
sus ponencias en torno a políticas educativas gubernamentales y modelos de
evaluación, medición, seguimiento y acreditación.
El segundo bloque del programa del evento estuvo a cargo de dos instituciones
del Estado Plurinacional de Bolivia que desarrollaron dos ejes temáticos: el
primero los Indicadores y la Métrica de El Vivir Bien en el Estado Plurinacional
de Bolivia a cargo del Director General de Planificación del Ministerio de
Relaciones Exteriores de Bolivia (MRE-DGP), el segundo el Sistema de
Evaluación Comunitaria de la Calidad Educativa (SECOCE) a cargo del
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa OPCE.
El tercer bloque del programa presentó las “Experiencias en el Uso de las TIC
en la Evaluación de la Calidad Educativa”, exposición que estuvo a cargo de la
representación de la Administración de Educación Pública de la República de
Uruguay.
Como corolario del evento se organizaron mesas de trabajo que sumieron en
una plenaria los siguientes ejes temáticos: evaluación y medición, seguimiento y
acreditación, e incorporación de las TIC y otros recursos para la evaluación.
Resultado del evento contribuyo al OPCE en la provisión de insumos para
construir con mayor precisión los criterios de evaluación, medición,
seguimiento y acreditación en el SEP´, que gracias a la lectura de las
experiencias meritorias de las instituciones homólogas al OPCE en
Latinoamérica y las reflexiones finales inspiraron a la búsqueda de la
excelencia en la calidad educativa de nuestro país.
“Una acción sin evaluación, es un acto sin reflexión”2
2Frase recreada para esta memoria, y extraída conceptualmente del Foro: Evaluación de la Educación en la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación realizada el año 2010 “Metas Educativas 2021” en Buenos Aires, Argentina. Disponible en el portal: http://www.oei.es/historico/metas2021/foroevaluacion.htm.
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PRIMERA PARTE
EXPERIENCIAS DE SEGUIMIENTO,
MEDICIÓN, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN
AMÉRICA LATINA
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EXPERIENCIAS DE SEGUIMIENTO, MEDICIÓN,
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA
En esta parte comenzando desde las políticas educativas gubernamentales en
materia educativa hasta concretarse en experiencias científicas en
seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa en la
República de Ecuador mediante el INEVAL3, República del Perú SINEACE4,
República de México (INNE)5, la institución Fe y Alegría Colombia6, y la
República de Cuba.
Los expositores representantes de las instituciones de evaluación de cada país,
circunscribieron sus presentaciones en función de los siguientes ejes temáticos
referenciales:
a) Aspectos generales del país.
b) Sistema Educativo.
c) Presentación institucional.
d) Experiencias de Evaluación.
En función de éstos ejes centrales el INEVAL expuso principalmente la
diversidad, étnica y cultural del Sistema Educativo Ecuatoriano, los tres
componentes principales de su sistema de evaluación, y los tres niveles en los
que consiste su sistema de evaluación. El SINEACE de la República del Perú
indica claramente que su visión está establecida en el Proyecto Educativo
Nacional del Perú, asimismo describe cual es el proceso de evaluación,
acreditación y certificación de la calidad educativa. Por su parte el INEE de la
República de México muestra las asimetrías y desigualdades en los niveles
educativos de su país, entre ellos el más visible la situación de la educación
indígena, y la calidad de la educación indígena en medio de esta coyuntura.
Asimismo la Institución Fe y Alegría de Colombia en su exposición plantea
fundamentalmente como “hacer una escuela de calidad en el contexto de
pobreza”. Y por último la República de Cuba entre otros puntos presenta los
3Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL). Disponible en Internet: http://www.evaluacion.gob.ec/
4 Sistema de Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). Disponible en Internet: https://www.sineace.gob.pe/
5Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación México (INEE). Disponible en:
6Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social, Fe y Alegría Colombia. Disponible en Internet: http://feyalegria.org.co/
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principales indicadores en los que consiste el Sistema Cubano de Evaluación
de la Calidad de la Educación.
REPÚBLICA DEL ECUADOR: EXPERIENCIA DEL
INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN
EDUCATIVA (INEVAL)
La conferencia estuvo a cargo de la MSc. Adriana López7 en su calidad de
representante del INEVAL para el evento internacional.
Fuente: OPCE 2015
1.1. Contexto
La exposición inicia con una diapositiva que se presenta en la Figura 2, y que
titula: “Ecuador multinacional y diverso”. Este cuadro manifiesta la diversidad
del Sistema Educativo de Ecuador, constituido por dos regiones: 1) Costa y
otra 2) Sierra y Amazonía. Existen alrededor de 20.000 escuelas, de
instituciones educativas, y más de 180.000 docentes. Además, en el Ecuador
conviven 14 nacionalidades distribuidas en 24 provincias y 1.134 distritos.
7Licenciada en Pedagogía con estudios de Maestrías en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Ecuador. Dirigió áreas técnicas dentro el INEVAL, donde actualmente es Coordinadora General y Técnica.
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Figura 1.Sistema Educativo de Ecuador en su diversidad étnica y cultural
Fuente: INEVAL 2015
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) se concibe desde la
Constitución de la República de Ecuador (2008), como una entidad autónoma
y se ve reflejada en el Plan Nacional de Educación 2006-2015, en el Plan
Nacional del Buen Vivir y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) en 2011. El Instituto es creado en el mes de noviembre del año 2012,
constituyéndose en una institución autónoma y con plena ejecución e
independiente del Ministerio de Educación.
Su misión es promover una educación de calidad, con una visión de realizar
evaluaciones confiables, objetivas, pertinentes y que den cuenta de lo que se
está implementando en educación en la República del Ecuador.
Los componentes principales del sistema que se evalúan son tres (como se
establece en la LOEI): el aprendizaje, que incluye el rendimiento académico
del estudiante y la aplicación del currículum; las instituciones educativas, en
las cuales se incluye la competencia de evaluar el componente del desempeño
de profesionales de la educación, que son los docentes, directivos y
autoridades educativas de todo el país; y la gestión de establecimientos
educativos, que incluye todas las gestiones escolares en las instituciones
públicas y privadas.
El INEVAL realizó tres niveles de evaluación: uno micro, meso y otro macro. A
nivel micro se tiene a los componentes del sistema educativo nacional, que son
los estudiantes, docentes y directivos, a nivel de las personas. En una escala
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mesoscópica se incluyen a todos los agregados que dan cuenta del sistema de
la calidad de educación. Y la escala macroscópica, que es una de las más
amplias porque implica a las instituciones educativas.
1.2. El Índice de Desempeño Institucional (InDI)
A modo de definición, puede decirse que un índice nos permite observar los
cambios o resultados de una variable, un proceso o una actividad. Estas
mediciones generan puntos de apoyo para la implementación de una gestión
orientada a los resultados, detectar desviaciones, implementar medidas
correctivas en perspectiva a corto, mediano y largo plazo y también permiten
establecer metas, estándares de desempeño y comparaciones.
En la Figura 2 se puede identificar que el Índice de Desempeño Institucional
(InDI) está compuesto por los siguientes elementos:
Figura 2.Índice de Desarrollo Institucional (InDI Ecuador)
Fuente: INEVAL 2015
La eficiencia en el aprendizaje, se refiere al equilibrio entre la eficiencia y la
eficacia, fin último del proyecto de sustentabilidad, logros del aprendizaje. La
eficacia de cada alumno se refiere a la capacidad de alcanzar el efecto que se
espera o se desea tras la realización de una acción, retención del alumno en la
escuela.
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El aprendizaje efectivo se basa en las pruebas Ser estudiante, pruebas
referidas al currículo y estructuradas a partir del enfoque de habilidades para
la vida en las áreas de matemáticas, lenguaje y literatura, ciencias naturales y
estudios sociales.
El clima escolar es la satisfacción con el contexto educativo, el grado en que
un estudiante se siente a gusto, el agrado y tranquilidad, la percepción de
pertenencia y la relación con sus compañeros.
La equidad se refiere a todos los actores, recursos y esfuerzos que se emplean
de manera óptima, específica y diferencial para producir resultados similares
en todos los destinatarios del sistema educativo y homogeneizar los procesos
de aprendizaje.
Los principios rectores del Instituto Nacional de Educación Evaluativa son la
objetividad, el trabajo basado en lo técnico que fomenta la cultura de la
evaluación con profundo sentir de la participación social, que sirve a la
evaluación para retroalimentar a la sociedad, y no sólo son datos o estadísticas
que queden en el aire, sino más bien lo que hacen es retroalimentar sobre todo
a la autoridad educativa.
El INEVAL trabaja muy de cerca con el Ministerio de Educación, con los
colegios, con las familias y con los estudiantes. El INEVAL es un coordinador
general de los procesos, pero tiene toda una red con el Ministerio de Educación
y con los diferentes niveles, y se comunica directamente con los estudiantes,
con los padres de familia, con los docentes y con los líderes de barrio o distrito
tal como se aprecia en la siguiente gráfica:
Gráfica 1. Relaciones Interinstitucionales del INEVAL con el Ministerio de Educación de Ecuador.
Fuente: INEVAL 2015
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1.3. Marco de evaluación del INEVAL
Dentro de sus competencias el INEVAL, creó el marco de la evaluación, el
mismo que consiste en un diseño de evaluación que pueda ser operativo y
observable, mediante ítems que pueden medir el rasgo que está en el estándar.
Se realiza una validación empírica, posteriormente se la pasa a un sistema
psicométrico, y de calibración, para luego observar mediante la TCT (Teoría
Clásica de los Test) y el TRI (Teoría de Respuesta al Ítem), que todos los ítems
sean óptimos, y entonces realizar la integración de instrumentos destinados a
garantizar que todos estos cumplan con los estándares técnicos. Después de
aplicar la evaluación, se agrega toda esta información, y se la lleva a un
proceso de validación estadística, donde se emiten los informes que nos dan
datos útiles para la mejora de la educación. Este proceso es apreciable en la
siguiente Figura:
Figura 3.Marco de Evaluación
Fuente: INEVAL 2015
1.4. Logros
El INEVAL, como se muestra en la Gráfica 6, cuenta con un plantel de 134
personas de alto nivel técnico. Ellos en su desempeño llegaron en dos años a
realizar alrededor de 2.888.611 evaluaciones. Esto implica que se tienen
diferentes procesos y en función de ello crearon instrumentos como el ingreso
a la educación superior denominado Examen Nacional para la Educación
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Superior (ENES). Diseñaron procesos para el ingreso al magisterio, y también
implementaron el proceso de re-categorización, como las evaluaciones de los
estudiantes que forman para el diagnóstico del sistema. También aplicaron
una prueba de manera censal para medir a todos los bachilleres, evaluando a
todos los que egresan del Bachillerato.
Gráfica 2. Logros alcanzados
Fuente: INEVAL
Asimismo, implementaron la evaluación TERCE que es el Tercer Estudio
Regional Comparativo de la UNESCO, y tienen planificado implementar PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, traducción de sus
siglas en inglés).
1.5. Participación en el proceso
En el proceso de evaluación participaron los actores sociales, como se ve en la
Figura 4:
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Figura 4.Participación en el proceso
Fuente: INEVAL 2015
En los procesos de construcción de instrumentos, 851 docentes han sido
formados en elaboración de estructuras de evaluación. Estos eventos de
formación se desarrollaron en 38 talleres durante la gestión 2013, 63 en el
2014, y 6 durante el 2015, haciendo un total de 107 talleres, y 2024 maestros
formados. Estos maestros ya trabajan desde su casa y ayudan con la creación
de todos los instrumentos y los ítems.
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REPÚBLICA DEL PERÚ: EXPERIENCIA DEL SISTEMA
NACIONAL DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y
CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
(SINEACE)
La conferencia estuvo a cargo de la MSc. Carolina Barrios8 en su calidad de
representante del SINEACE para el evento internacional.
Fuente: OPCE 2015
La expositora comenzó su presentación con un video cuyo mensaje fue:
Estudiar y recibir una educación de calidad no debe ser un privilegio, ¡es
nuestro derecho!”. En el video, el Señor Gustavo Yamada (Decano de la
Facultad de Economía y Finanzas de la Universidad del Pacífico), indica que es
cada vez más una tendencia globalizada la evaluación y acreditación de la
educación en todos sus estamentos para garantizar la calidad.
El SINEACE trabaja transversalmente en todo el sistema educativo desde el
nivel inicial al nivel superior del Perú, creando un sistema de evaluación
integral y la acreditación de las instituciones de formación y la certificación de
8 Licenciada en Psicología, con estudios de maestría en Gerencia Social, cuenta con más de ocho años de experiencia en Diseño y Desarrollo de Coordinación, Seguimiento y Evaluación de Proyectos, Intervención Social y Fortalecimiento de Capacidades para el Desarrollo Sostenible. Actualmente es Secretaria Técnica del SINEACE.
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las competencias en un ámbito donde los mismos alumnos transitan el
sistema educativo hacia una cultura de calidad, y una educación para la vida.
Para el SINEACE, lo primero que se debe considerar al hablar de calidad
educativa es centrarse en el estudiante, su aprendizaje, su formación integral,
y lo segundo es tomar conciencia, que se está hablando de un derecho, no de
un privilegio. Este proceso tiene dos mecanismos: la acreditación de
instituciones educativas y la certificación de competencias de las personas. La
siguiente figura ayuda a comprender éstos mecanismos descritos:
Figura 5.Mecanismos de Acreditación y Certificación de Competencias
Fuente: SINEACE 2015
El soporte base inferior es el sistema educativo que sostiene a la educación
básica y superior mediante las instituciones educativas, que son los
operadores del sistema y los estudiantes, los actores. En el universo de salida
está el mundo laboral en el que están también las personas que desarrollan
actividades productivas y que con el transcurso de los años de experiencia se
valora y acredita.
La evaluación es realizada directamente por el Ministerio de Educación a
través de una dirección, que es la Unidad de Medición de la Calidad de
Aprendizajes. Ésta evaluación es censal, se hace todos los años y pone a
disposición los resultados tanto para las instituciones educativas, como en
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general para todos, con el fin de generar políticas y ver cómo se va apoyando a
las escuelas.
El SINEACE está basado en la visión que está establecida en el Proyecto
Educativo Nacional del Perú, y es la que guía la búsqueda de una calidad
educativa. Asimismo el SINEACE es una institución técnica especializada e
independiente del Ministerio de Educación. Asimismo el SINEACE lo que hace
es evaluar con fines de acreditación, pero entendiendo la acreditación no como
un fin sino como un medio, es decir, como un mecanismo de mejora. La
siguiente figura ilustra lo manifestado:
Figura 6.Organización por procesos SINEACE
Fuente: SINEACE 2015
Los objetivos que se plantean están enmarcados en que el Estado es garante
del derecho a una educación de calidad, así se crea un sistema que va a
arreglar de alguna manera lo que se esté avanzando y se encuentre esa
calidad. Un primer objetivo habla de generar una cultura de evaluación para la
evaluación continua, propiciando cambios de paradigmas y prácticas.
Entonces, son cambios que no se dan de la noche a la mañana, porque son
transformaciones que se tienen que trabajar con las personas.
Los cambios contribuirán al desarrollo de las regiones y del país, aportando a
la competitividad, la formación integral de ciudadanos preparados y
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comprometidos con su país, porque lo que se cuida los estándares con los
cuales se evalúa.
Otro punto importante es la información que se genera a partir de estos
procesos, y es con ella que se facilita al Estado, las herramientas para la toma
de decisiones, como también a la sociedad y a los ciudadanos, porque ellos
también toman decisiones con respecto a qué estudiar, dónde estudiar, y cómo
estudiar.
El SINEACE responde a una política de calidad educativa sustentada, primero,
en la Ley General de Educación, la cual responde al Proyecto Educativo
Nacional 2021. Esta Ley señala que hay que darle atención a la educación
intercultural bilingüe estableciendo un programa especial para ello.
Asimismo, la educación técnica productiva está orientada a la educación de
competencias laborales, organizada por ciclos: medio y básico, incluida la
educación comunitaria, que es reconocida por la Ley General de Educación
como una forma de educación que se implementa de manera sistemática y
certificada, la cual puede ser convalidada con la educación básica y con la
técnica-productiva. Al respecto véase la siguiente figura:
Figura 7. Mejora continua de la calidad de la educación.
Fuente: SINEACE 2015
Como se puede apreciar, Perú cuenta con 30.814.175 habitantes, de los cuales
9.429.595 están dentro del sistema educativo, lo que representa un tercio de la
población, y demuestra que es una población joven. De este universo, el
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53%están en el área urbana y el 47% están en el área rural. Para corroborar
los datos véase la siguiente gráfica:
Gráfica 3. Relación de habitantes evaluados en el Sistema Educativo en la función a la población nacional.
Fuente: MINEDU-Perú 2014
Por otro lado en las siguientes gráficas véase la relación de cantidad de
instituciones educativas según niveles de educación básica, técnica,
alternativa y superior en el área urbana y rural hasta el año 2014:
Gráfica 4. Relación de cantidad de instituciones educativas según niveles de educación por área urbana y rural
en Perú
Fuente: MINEDU-Perú 2014
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En educación técnica productiva se habla de 1837 centros educativos, donde el
43% es de educación pública y el 57% es privado. También se puede observar
que la educación privada está mucho más fuerte que la educación pública;
solamente en la educación básica se puede reflejar que la educación pública es
más fuerte. Ahora si se analizan las demás cifras, podemos saber que en
institutos y escuelas de educación superior, igualmente la proporción entre
públicas y privadas es muy semejante, y en el caso de universidades el 70%
son privadas y el 40% públicas. El crecimiento de estas universidades ha sido
producto de la ley universitaria del 2014; solamente 78 de estas universidades
están institucionalizadas, es decir, han recibido una autorización definitiva de
funcionamiento; el resto tienen una autorización provisional de
funcionamiento.
El SINEACE no solamente tuvo que definir las metodologías, los enfoques con
los cuales se iba a trabajar la evaluación, sino sobre todo, definir, ¿qué es lo
que se debe evaluar? cuando se habla de calidad, ¿a qué nos referimos? En ese
sentido, primero es necesario generar un consenso sobre cómo entender
calidad educativa, descartar una definición que puede ser sesgada, por lo tanto
nosotros preferimos referir un acercamiento conceptual, para poder hablar de
calidad educativa. Lo segundo es saber que la calidad educativa es un derecho
fundamental, que es un bien público y que es la base para garantizar una
educación centrada en el estudiante y su comunidad como sujetos de derecho.
La propuesta contiene un enfoque holístico, es decir, facilita a los propios
actores la reflexión entre unos con otros, sobre qué es o cómo es que están
haciendo las cosas para poder mejorar la educación y la escuela, reflexionar
sobre un aprendizaje efectivo y afectivo, para que haya un cambio, y que éste
surja desde dentro, desde la propia escuela, desde el sistema educativo.
Entonces decimos que esta evaluación es intencionada, sistemática, porque es
planificada; tiene pasos a seguir; tiene un análisis; hay una reflexión de los
resultados; se hace algo con esa información y con esos resultados. Al respecto
los siguientes puntos presentados en la exposición señalan las características
esenciales del enfoque:
a) Intencionado y sistemático desde una perspectiva holística.
b) Permite identificar y valorar aspectos sustantivos y su interrelación.
c) Promueve la auto-regulación de las instituciones educativas y la
participación e involucramiento de la comunidad educativa.
d) Orientada a instalar una práctica de mejora continua.
e) Proporciona información para la toma de decisiones.
f) Facilita la rendición de cuentas.
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Hay interacción e interrelación entre el entorno, la comunidad, la región, la
localidad, el país, y la cultura. La idea es que esta evaluación permita
identificar y valorar aspectos sustantivos.
1.6. Proceso de evaluación
Esta evaluación promueve la auto-regulación de las instituciones educativas.
El SINEACE facilita ese trabajo y establece la meta para que puedan hacer ese
trabajo teniendo que involucrar la participación de la comunidad educativa; de
lo contrario, no es una evaluación real y no va a producir un cambio real,
tiene que estar orientada a instalar la práctica de mejora continua, o sea, esto
de acá no es una evaluación que se hace un solo momento, sino que tiene que
ser permanente, tiene que ser adoptada como una práctica o cultura de
evaluación. Para su ilustración véase la siguiente Figura de la diapositiva
presentada:
Figura 8.Ciclo de "Mejora Continua".
Fuente: SINEACE 2015
a) Etapa de acreditación:
La acreditación como proceso de mejora continua, empieza con la elaboración
de estándares de calidad, que se convierten en metas a lograr. Esto es lo que
se tiene que demostrar y obviamente se va a tener instituciones educativas que
van a estar más cerca y otras que van a estar más lejos de los estándares
establecidos.
Se precisa los mismos estándares para todos, porque la calidad es una sola y
porque y porque no se quiere instituciones educativas de primera y segunda.
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Lo que sí sabemos es que habrá instituciones que van a necesitar mayor apoyo
y recursos para lograr ser de calidad. Los estándares son muy descriptivos y
permiten que cada institución pueda reflejarlos, adecuarlos y adaptarlos a su
misión y visión. Estos estándares orientan todo el proceso de evaluación con
fines de acreditación.
b) Etapa de sensibilización:
En esta etapa es transversal y se mantiene durante todo el proceso.
c) La etapa de auto-evaluación:
Es la etapa que requiere más esfuerzo y demanda de tiempo, porque implica
un trabajo que hace la propia institución educativa, la cual conforma un
comité de calidad que lo inscribe en el SINEACE, para saber qué se está
trabajando ahí y para poder monitorear y brindar asistencia técnica, de esa
manera la propia institución va identificando sus fortalezas y debilidades con
relación a los estándares. No es una auto-evaluación que cada uno hace auto-
referencialmente; es una evaluación con relación a los estándares, y entonces
van a ir identificando brechas, porque lógicamente no se van a cumplir esos
estándares en su totalidad; la idea es que vayan identificando qué es lo que
necesitan mejorar para elaborar planes de mejora y luego, empezar a
implementarlo, es decir, no basta con saber qué necesitan, sino qué recursos
se requieren para implementar esas mejoras. Este proceso puede durar de dos
a tres años en promedio.
1.7. Proceso de acreditación
En la educación inicial y primaria este proceso lo realiza el Instituto Peruano
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Básica (IPEBA). En la siguiente tabla se detallan las etapas del proceso de
acreditación, según la exposición presentada.
Tabla 1. Etapas del proceso de acreditación
ETAPAS OBJETIVO HERRAMIENTAS
ENTIDAD RESPONSABLE
RESULTADO
I. Autoevaluación
*Identificar el nivel de calidad de la gestión de la IE. *Elaborar planes de mejora. *Implementar planes de mejora.
*Matriz de evaluación, factores, estándares, indicadores. *Guía de autoevaluación.
Institución Educativa.
*Informe de autoevaluación *Informe de implementación del Plan de mejora.
25
II. Evaluación Externa
*Aportar una mirada objetiva. *Retro informar a la IE. *Emitir un informe que valore el nivel calidad de la gestión educativa.
*Matriz de evaluación, factores, estándares, indicadores. *Guía de autoevaluación externa.
Entidad evaluadora externa autorizada.
*Informe de entidad evaluadora externa.
III. Acreditación
*Otorgar reconocimiento de la calidad de la gestión de la Institución Educativa.
*Informe de entidad evaluadora externa.
IPEBA Reconocimiento público y temporal de la calidad y gestión educativa, si fuera el caso.
Fuente: SINEACE 2015
De acuerdo al cuadro anterior, en el modelo vigente existen factores de la
calidad de la gestión educativa, que ingresan en el proceso de acreditación
descrito, y siguen una estructura cíclica como en la siguiente figura:
Figura 9.Factores de calidad de la gestión educativa
Fuente: SINEACE 2015
El modelo parte después de la etapa de sensibilización a un trabajo directo de
campo a través del cual es posible identificar el objetivo de cada etapa, las
herramientas, la entidad responsable y los resultados. Es muy importante
señalar que los resultados, son progresivos a modo de informe de prueba.
Muchas veces ha sucedido en Latinoamérica que en los procesos de las
llamadas “reformas educativas” se han terciarizado algunos procedimientos, en
este caso, la evaluación externa la desarrollan otras instituciones. Al final esas
instituciones se fortalecen, empoderan, benefician y jerarquizan a costa del
26
Estado y la sociedad civil; debe ser, por tanto, el Estado el que desarrolle todo
el proceso de evaluación y acreditación y no otras instituciones externas.
En función a la Figura 9 y la Tabla 2 siguiente, se amplía las características
del modelo. Así, la primera columna, denominada Estándar, viene a ser una
premisa o logro a alcanzarse mediante un proceso el qué. La segunda columna
determina el cómo alcanzar el estándar y los procesos a cumplir. La tercera
indica el quién es el o los actores clave del proceso, y la cuarta columna es el
dónde y cuándo se cumple el indicador:
Tabla 2. Características del modelo
Estándar Indicador Actor clave
Ejemplos de aspectos a
considerar en la evaluación del
indicador
Construimos
participativamente
un proyecto
educativo
pertinente,
inclusivo y
enfocado en la
mejora
permanente del
proceso de
enseñanza-
aprendizaje y el
logro de la
formación integral
de todos los
estudiantes.
Definimos
participativamente
nuestra misión,
visión, objetivos
estratégicos y
valores, tomando
como eje la
inclusión, la
mejora del proceso
de enseñanza-
aprendizaje y el
desarrollo de las
competencias de
los estudiantes en
todas las áreas
curriculares.
Órgano de
dirección/
comité de
redes
educativas.
Participación organizada y representativa de
diversos actores de la comunidad educativa
en la construcción del proyecto educativo
institucional. Participación de CONEI,
municipios escolares, APAFA, etc.
PEI promueve la incorporación de
estudiantes de diversos grupos culturales y
lingüísticos, distintos niveles
socioeconómicos y estudiantes con
necesidades especiales. PEI inclusivo se
evidencia en una composición estudiantil
diverso y en la eliminación de mecanismos
de segregación que reducen oportunidades
o excluyen de la IE a estudiantes por
razones socioeconómicas, de género, de
cultura y lengua y de capacidad.
Visión compartida sobre la ruta a tomar
para fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje considerando la mejor que se
espera respecto al estado actual de
desarrollo de las competencias de los
estudiantes en todas las áreas curriculares.
Fuente: SINEACE 2015
Todo está orientado a lograr que se desarrolle autonomía en la institución
educativa, es decir, que la misma institución evalué si está o no alcanzando los
estándares establecidos, y luego solicitan una evaluación externa, porque es
necesario que alguien más verifique los logros alcanzados. Posteriormente
solicitan la evaluación al SINEACE, instancia que no hace directamente la
evaluación sino que tiene entidades autorizadas para realizar las evaluaciones,
mediante evaluadores externos certificados.
27
Por último, la acreditación, es un reconocimiento público y tiene mecanismos
que la acompañan para ser un sistema que asegure la calidad. La acreditación
tiene un espíritu de mejora, es ayudar a que las propias escuelas encuentren
su manera de avanzar y tener clara la meta con los estándares de a dónde
debe llegar, para lo cual se invierte en capacitación y capacidades de liderazgo.
En cuanto a los sistemas de información, los mismos permiten conocer y
tomar decisiones adecuadas. Todos los mecanismos e instrumentos de política
pública deben estar armonizados y optimizados.
28
REPÚBLICA DE MÉXICO: EXPERIENCIA EDUCATIVA
Y EVALUATIVA DESDE LA POBLACIÓN INDÍGENA
La presentación se realizó vía videoconferencia, y estuvo a cargo de la MSc.
Alicia Oliver Rosa9 y Beatriz Cepeda Hinojosa10.
Fuente: OPCE 2015
1.8. Contexto
México es una sociedad abigarrada y compleja donde se observan varios
niveles de asimetrías y desigualdades. Una de las más visibles es la situación
de la educación indígena en México.
Uno de cada diez habitantes mexicanos se define como indígena; la
“indianidad” en México va más allá de una cifra que pretende ocultar algo tan
visible en todas las facetas culturales, sociales, lingüísticas y cotidianas de la
mexicanidad; la “indianidad” es México mismo.
Estas asimetrías se ven reflejadas en varios aspectos como la marginalidad,
donde1 de cada 10 vive en pobreza o pobreza extrema. En el caso de la
educación, ésta se ve reflejada en el hecho de que en la Secretaría de
Educación Pública - SEP, en su organigrama, la Dirección General de
9Directora General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública SEP
10 Maestra en Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano para la Comunicación Educativa.
29
Educación Indígena - DGEI, en el organigrama del SEP, sólo hay 1 de 52
componentes que trata el tema indígena.
Este único estamento (1 de 52) también atiende a los segmentos de migrantes,
madres jóvenes, alumnos con discapacidad, lo que vuelve a colocar al tema
indígena en la marginalidad, exclusión y dentro de los grupos vulnerables.
En México aún son muy visibles las asimetrías; por ejemplo, según el INEGI
(Instituto Nacional de Estadística y Geografía), dos de cada tres niños entre los
6 y 14 años de edad que no están en la escuela son indígenas. El índice de
analfabetismo de la población hablante de alguna lengua indígena disminuyó
entre el 2005 y 2010 de 34% a 27%; sin embargo, sigue siendo cinco veces
mayor que el analfabetismo de la población no hablante de lengua indígena del
mismo grupo de edad (5,4%). El 28% de la población hablante de lengua
indígena de 15 años o más no concluyó su educación primaria; esto sólo es
cierto en el 6% de la población no hablante de lengua indígena de ese grupo de
edad (INEGI, 2006).
Todas las evaluaciones de logro académico realizadas por el Instituto Nacional
para la Evaluación Educativa (INEE), en todas las asignaturas evaluadas y
para todos los grados evaluados, colocan los niveles de aprendizaje de los
niños que asisten a las escuelas indígenas por debajo de todos los demás tipos
de escuela. La distancia que los alumnos de escuelas primarias indígenas
guardan respecto de los que asisten a escuelas primarias privadas es de dos
desviaciones estándar (INEE, 2006 y 2007).
El porcentaje de niños y niñas indígenas de 6 a 14 años que no asisten a la
escuela es del 9,7%, más del doble que el de niños que sólo hablan español
según UNICEF en México. El censo 2010 expone en el segmento de población
indígena la siguiente estadística en la Tabla 3, donde se muestra una relación
de crecimiento poblacional indígena en México:
Tabla 3. Crecimiento de la población indígena en México.
Años 1990 2000 2005 2010
Entidad
Nacional 8.667.301 10.220.862 9.854,301 11.132,562
Aguascalientes 1.713 3.438 6.644 6.426
Baja California 34.391 81.473 69.675 89.663
Baja California Sur 5.040 11.396 13.776 21.749
Campeche 159.466 185.711 174.853 181.805
Coahulla 9.063 7.268 13.225 14.638
Colima 2.805 5.927 6.304 8.435
Chiapas 986.951 1.114.386 1.261.752 1.511.015
Chihuahua 96.352 135.869 141.337 158.527
Distrito Federal 276.764 338.775 279.210 300.138
Durango 25.648 39.140 39.912 44.722
30
Guanajuato 22.205 26.414 24.408 34.639
Gerrero 412.998 526.062 534.624 635.620
Hidalgo 495.950 546.029 507.050 575.161
Jalisco 45.858 73.458 76.586 96.373
México 736.656 938.134 81.311 985.690
Michoacán 174.059 198.259 179.013 213478
Morelos 47.265 71.188 56.377 70.393
Nayarit 33.521 54.383 59.126 72.348
Nuevo león 10.716 29.602 57.731 81.909
Oaxaca 1.468.092 1.644.104 1.575.736 1.719.464
Puebla 830.807 955.314 909.426 1.018.397
Querétaro 36.848 47.322 43.852 56.664
Quintana Roo 234.921 343.145 342.572 404.292
San Luis Potosí 299.404 348.192 343.179 361.653
Sinaloa 58.905 86.744 60.021 53.215
Sonora 109.137 124.463 112.606 130.448
Tabasco 96.081 130.527 101.581 120.635
Tamaulipas 20.359 41.524 47.936 59.713
Tiaxcala 61.655 71.858 61.382 59.713
Veracruz 968.013 1.055.550 969.439 1.037.424
Yucatán 904.028 980.243 966.787 985.549
Zacateca 2.021 3.964 7.870 10.109
Fuente: Según Censo México 2010
Asimismo se puede ver en las siguientes Figuras, los estados de México que
cuentan con mayor población indígena y su relación con la pobreza en ellos:
Figura 10. Relación de la población indígena con índices de pobreza
Fuente: INEE 2014
31
Gráfica 5. Estadística de porcentaje de carencias o precariedad en las escuelas según niveles de estudio en la
población indígena.
Fuente: INEE 2013
Y por otro lado la relación comparativa entre los niveles de educación primaria
y telesecundaria, según el porcentaje de carencias o precariedad vistos en la
gráfica anterior.
Esta inequidad visible no se refleja en los instrumentos de evaluación, es decir,
en los instrumentos especializados para medir la realidad inmediata de las
poblaciones indígenas. Ésta es la preocupación de la investigadora mexicana
Alicia Olvera Rosas, Directora General de Educación Indígena de la Secretaría
de Educación Pública (SEP).
Actualmente el número de habitantes en México, según el censo de 2010, es de
112.000.000, aproximadamente, de los cuales 11.132.000 son indígenas y de
ellos 1.300.000 son niños, niñas y adolescentes en edad escolar, más unos
60.000 en calidad de migrantes vulnerables.
El nivel pre escolar y primario cuenta con un enfoque indígena, pero a partir
de secundaria se integra a una visión comunitaria y posteriormente en la
educación superior una visión estandarizada. Véase en la Tabla 4 sobre la
relación de tipo de estudio por nivel educativo y el tipo de servicio o modelo
educativo en cada edad y tiempo de duración:
32
Tabla 4. Relación de enfoque del modelo según nivel educativo
Tipo Educativo
Nivel Educativo Tipo de servicio
o Modelo Educativo
Edad ideal
Duración en línea
Educación básica
Preescolar
CENDI
3 a 5 3 General
Indígena Comunitario
Primaria General
6 a 11 6 Indígena Comunitaria
Secundaria
General
12 a 14 3
Técnica Telesecundaria Comunitaria Para trabajadores -
Educación Media
Superior
Bachillerato o equivalente y educación profesional sin antecedentes de bachillerato o equivalente.
Bachillerato general
15 a 17 2.5 Bachillerato tecnológico Profesional Técnico
Fuente: SEP 2013
Asimismo, en la siguiente tabla se muestra la relación porcentual en la
educación básica según tipo de servicio, general, indígena y comunitario. En
México, en la educación superior sólo existen 12 universidades indígenas que
aún no cuentan con el reconocimiento oficial del Estado y han tenido que
asumir la cualidad de universidades interculturales.
Tabla 5. Relación porcentual en la Educación Básica según tipo de servicio en área general, indígena y
comunitaria.
Fuente: web:http://www.ses.sep.gob.mx/instituciones-educacion-
superior/universidades-interculturales
33
Del universo de oferta en educación de postgrado, el indígena debe ser
asimilado en universidades estandarizantes, ajenas a su realidad y contexto.
Para reducir estas asimetrías, el Estado Federal Mexicano creo la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI), que es la institución líder en la
definición de políticas educativas para la población indígena. Es la encargada
de normar y regular la educación inicial y básica que se les ofrece, además
que debe proporcionar condiciones operativas óptimas en lo académico y lo
organizacional, y debe garantizar que esta educación sea de calidad, con
equidad, en el marco de la diversidad.
Todo esto enmarcado en los planes y programas de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), además de atender las indicaciones que emita el Instituto
Nacional de la Evaluación de la Educación y el Sistema Nacional de Formación
facilitan la actualización, capacitación y superación profesional de los maestros
de educación, en este caso indígena. Véase la siguiente gráfica
Gráfica 6. Relación de cantidad de escuelas de Educación Básica, tanto general como indígena en México
(2014-2015)
Fuente: SEP 2015
34
Asimismo véase en la Tabla 6, las condiciones de educación en la población
indígena:
Tabla 6. Condiciones de educación en la población indígena (2000-2010)
Fuente: SEP 2015
La Dirección General de Educación Indígena (DGEI), además, ve la educación
para migrantes, la educación para niñas y jóvenes embarazadas y la educación
especial. Cuenta con un sistema de información para detectar actividades muy
recientes, cuestiones que tienen que ver con la población particular, como son
los migrantes, rutas migratorias, las madres jóvenes embarazadas y,
obviamente, la educación de la población indígena, gestión escolar,
documentación, permanencia y vulnerabilidad.
La DGEI debe co-desarrollar y consolidar un modelo educativo sustentado en
una estructura de gestión participativa, desarrollando prácticas culturalmente
pertinentes que consideren su cosmovisión, cultura y lengua como
componentes del currículo y les permita asimismo desarrollar competencias
que contribuyan a la obtención de logros educativos que se reflejen en el
mejoramiento de los indicadores.
1.9. Modelo de Interculturalidad en la Educación Indígena.
La DGEI propugna un modelo educativo en la atención indígena que integre los
componentes de la diversidad lingüística y cultural para que se reconozcan y
fortalezcan sus identidades; además, por el reconocimiento e incorporación de
los derechos de las niñas y mujeres indígenas en los contenidos curriculares
para que se conviertan en co-desarrolladores del currículo local, que parte del
35
enfoque de ampliar las oportunidades educativas que contribuyan a la
reducción de las desigualdades entre grupos sociales e impulse procesos
educativos caracterizados por el principio de la no discriminación, no exclusión
y el diálogo entre culturas.
Así también, mediante la recuperación de los saberes colectivos y la
integración de los conocimientos a los pueblos indígenas pongan en relieve
aquellas prácticas que reconocen la dignidad de sus pueblos y de todas y todos
aquellos sujetos que las integran. Que esta educación sea pertinente e
inclusiva en el trato entre semejantes, entre diferentes y el trato con la
naturaleza, y que exponga sobre todo esta vinculación con la naturaleza.
1.10. Calidad de la educación indígena
La DGEI busca focalizar su acción institucional a través de un modelo
educativo de calidad que contribuya a que niños y niñas indígenas tengan
mejores oportunidades académicas, profesionales y laborales para incrementar
su bienestar en función del respeto de las condiciones socioeconómicas y
culturales que caracterizan a los pueblos y comunidades indígenas.
Debe haber integralidad en la educación indígena, además de la tarea de
construcción de un modelo educativo de calidad. La DGEI busca que la
educación de los pueblos indígenas implique garantizar referentes culturales y
prácticas sociales, fortaleciendo la formación en valores ciudadanos y de
responsabilidad social en el marco del respeto de la diversidad y el diálogo
intercultural.
Indudablemente a través de los mismos se generan una serie de materiales, en
ciencias, tecnologías y narrativa, donde participa la Dirección General de la
Educación Indígena. Asimismo la DGEI está construyendo su evaluación que
quiere que sea una herramienta eficaz para eliminar las barreras escolares y
aprovechamiento de las enseñanzas.
Ahora, ¿De dónde comenzar para hacer una evaluación? Se centra en el aula, a
evaluar la escuela, los logros del aprendizaje de los niños, desde una
perspectiva ética como un asunto relevante, donde participa el conjunto
educativo, incluyendo a la comunidad, donde se reconoce ¿qué saben los niños
dentro y fuera de la escuela?, ¿cuáles son las condiciones, los elementos que
hay y qué se puede hacer por ellos?, ¿qué situaciones facilitan o dificultan su
avance?, ¿y cómo hacer que accedan a nuevos aprendizajes?.
Para ello toman en cuenta todos los recursos y estrategias que tienen
(humanas, económicas y medio ambiente).
36
Gráfica 7. ¿Qué evaluamos?
Fuente: SEP 2015
También se toma en cuenta los conceptos del saber, saber hacer y saber ser,
que son los valores morales.
Se impulsa la educación indígena en forma de evaluación que es: lógica,
formativa, logística, diversificada, colectiva y contextualizada. Es decir se
relacionan con el enfoque holístico de integración de los conocimientos a los
pueblos indígenas de forma pertinente e inclusiva. También responde a la
pregunta cómo evaluar a los niños que tengan algunas barreras de
aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad para potenciar el desarrollo y el
aprendizaje. Al respecto véase la siguiente figura:
Figura 11. La diversidad para potenciar el desarrollo y el aprendizaje
Fuente: SEP 2015
37
1.11. Ejes de análisis
a) Eje 1. Educación Indígena Integral y de calidad.
Se requiere la búsqueda de un equilibrio entre dos componentes: a) la
calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar,
promuevan el desarrollo de competencias y habilidades que beneficien su
entorno local y regional; y b) una educación en el marco de la formación de
ciudadanía democrática desde su visión cultural y social, en congruencia
con el respeto a su idioma, filosofía y conocimientos.
b) Equidad en la Educación Indígena
Tiene como objetivo ampliar las oportunidades educativas que, en el marco
de la exigibilidad de los derechos humanos, contemple los siguientes ejes:
a) la equidad en la atención de la población indígena que integre los
componentes de la educación intercultural bilingüe y el reconocimiento de
la diversidad lingüística y cultural; b) la equidad en la aplicación de
acciones afirmativas con perspectiva de género en la educación indígena en
reconocimiento de los contextos y sus problemas específicos; y c) la
búsqueda de la incorporación de los derechos de los pueblos indígenas
como parte de los contenidos curriculares mediante la recuperación de
saberes colectivos.
c) Gestión escolar e interinstitucional
Otro objetivo a mencionar es fomentar una gestión escolar e institucional que
fortalezca la participación de los centros, comunidades escolares y pueblos
indígenas en la toma de decisiones, que corresponsabilice a los diferentes
actores sociales y educativos, y promueva la transparencia y la rendición de
cuentas.
Tabla 7. Alumnos y alumnas por nivel educativo
Fuente: SEP 2015
38
Asimismo la población atendida en Educación Indígena es:
Gráfica 8. Población atendida en educación indígena
Fuente: SEP 2015.
Figura 12. Ejes transversales de la acción DGEI
Fuente: SEP 2015
Uno de los cambios más significativos que ocurrió el 2013, en materia
educativa, fue precisamente la incorporación del aprendizaje al Orden
Constitucional, como se señala en el tercer párrafo del artículo tercero:
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los
educandos. (CPEUM: 2013).
La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),
identifica 25 regiones indígenas en 20 estados del país; sin embargo en todas
las entidades federalistas se encuentra población indígena. Al mismo tiempo de
los 2456 municipios existentes 624 son indígenas y se concentran
INTERCULTURALIDAD
Fomentar y desarrollar el diálogo entre culturas y el respeto por la
diversidad.
DERECHOS HUMANOS
Exigibilidad y ejercicio de los derechos humanos enfocados a la
educación para todos.
IGUALDAD DE GÉNERO
Igualdad y equidad desde el enfoque de la complementariedad
armónica.
TRANSPARENCIA Y RENDICIÓN DE CUENTAS
Desarrollo de una cultura de calidad y transparencia.
39
principalmente en los estados de Chiapas, Chihuahua, Guerrero, Hidalgo,
Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí, Veracruz, y Yucatán.
El Estado mexicano inició un programa bastante amplio y efectivo a cargo de la
CDI, decreto por el que se aprueba el Programa Especial de los Pueblos
Indígenas 2014-2018. En sus partes más relevantes se refleja lo siguiente:
Tabla 8. Programa Especial de los Pueblos Indígenas (2014-2015).
II. MÉXICO
INCLUYENTE
OBJETIVO
2.2Transitar
hacia una
sociedad
equitativa e
incluyente.
ESTRATEGIA
2.2.3 Fomentar el
bienestar de los
pueblos y
comunidades
indígenas,
fortaleciendo su
proceso de desarrollo
social y económico,
respetando las
manifestaciones de
su cultura y el
ejercicio de sus
derechos.
DESARROLLO SOCIAL.
Objetivo 1: Fortalecer el cumplimiento
efectivo de los derechos sociales que
potencian las capacidades de las
personas en situación de pobreza, a
través de acciones que incidan
positivamente en la alimentación, la
salud y la educación.
SAGARPA.
Objetivo 5: Contribuir a erradicar la
carencia alimentaria en el medio rural.
SALUD.
Objetivo 4: Cerrar las brechas
existentes en salud entre los diferentes
grupos sociales y regiones del país.
EDUCACIÓN.
Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura,
inclusión y equidad educativa entre
todos los grupos de la población para la
construcción de una sociedad más
justa.
OBJETIVO
ESPECIAL2.
Incrementar el
acceso a la
alimentación, la
salud y la
educación a los
pueblos indígenas.
Fuente: CDI 2015
Estrategia 2.3 Desarrollar acciones de mejoramiento y ampliación de la
infraestructura de los albergues escolares indígenas:
Tabla 9. Estrategia 2.3 del Programa Especial Indígena
Líneas de acción
2.3.1 Identificar conjuntamente con las comunidades indígenas las necesidades de los albergues
escolares indígenas.
2.3.2 Promover con otras instancias de gobierno y de la sociedad la ampliación y el
mantenimiento y mejoramiento de los albergues escolares indígenas.
2.2.3 Diseñar con el sector educativo nuevos esquemas de gestión participativa y
acompañamiento académico para los albergues escolares indígenas.
2.3.4 Establecer mecanismos para mejorar la calidad del servicio que brindan los albergues
escolares indígenas.
2.3.5 Capacitar al personal de los albergues para cuidar el respeto a los derechos y la seguridad
de los niños.
Fuente: CDI 2015
40
Estrategia 2.4 Promover e impulsar mecanismos de apoyo a la población
indígena que acude a escuelas de nivel básico, medio superior, técnico y
universitario:
Tabla 10. Estrategia 2.4 del Programa Especial Indígena.
Línea de acción
2.4.1 Fortalecer programas de apoyo y becas orientadas a la atención de los alumnos indígenas.
2.4.2 Promover la vinculación de centros de enseñanza técnica y superior con las escuelas de
educación básica de las comunidades indígenas.
2.4.3 Promover la inscripción de la población indígena en universidades y centros educativos de
educación técnica y media superior.
2.4.4 Promover la enseñanza en los centros educativos en los distintos niveles, de elementos de
interculturalidad y medicina tradicional.
2.4.5 Fortalecer los programas de alfabetización con pertinencia lingüística y cultural en las
comunidades indígenas.
2.4.6 Impulsar proyectos educativos que contribuyan al fortalecimiento de la identidad, la
sustentabilidad alimentaria y la construcción de aprendizajes.
2.4.7 Promover el derecho humano a un ambiente sano, mediante la conservación de los
ecosistemas y el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y la biodiversidad.
Fuente: CDI 2015
El CDI, en coordinación con la DGEI, ejecutó en los últimos dos años sus
gastos según su propio reporte. http://www.gob.mx/cdi y
http://www.cdi.gob.mx/transparencia/gobmxcdi/indicadores/
Figura13. Reporte de Gastos del CDI en Coordinación con la Dirección General de Educación Indígena
Fuente: CDI 2015
Que sumados son 5.272.000.000 millones de pesos mexicanos en seis años,
que son 305.776.000 (trescientos cinco millones setecientos setenta mil
seiscientos dólares americanos).
41
Tabla 11. Apoyo a la continuidad y permanencia escolar a los niños indígenas
Objetivo
Servicios de Hospedaje en las Casas y Comedores del Niño indígena proporcionado.
Indicador Definición
Porcentaje de las Casas del Niño
Indígena (CNI) que otorgan servicio de
hospedaje durante los días hábiles
establecidos en el calendario escolar.
Establece la relación de las Casas del
Niño Indígena (CNI) que proporcionan
el servicio conforme al calendario
escolar, buscando reducir la cantidad
de aquellos que suspendan el servicio
por eventos.
Objetivo
Servicio de alimentación en las casas y comedores del niño indígena proporcionado
Indicador Definición
Porcentaje de casas que otorgaron
servicio de alimentación durante los
días hábiles establecidos en el
calendario escolar.
Establece la relación de las Casas del
Niño Indígena (CNI) que proporcionan
el servicio conforme al calendario
escolar, buscando reducir la cantidad
de aquellos que suspendan el servicio
por eventos locales.
Objetivo
Apoyos para estudiantes indígenas de nivel superior otorgados
Indicador Definición
Porcentaje de apoyos entregados para
estudiantes de educación superior con
relación a los apoyos solicitados.
Mide la proporción de apoyos
otorgados a estudiantes indígenas de
educación superior con relación al
total de solicitudes captadas.
Fuente: CDI 2015
1.12. Sistema de evaluación
Para un sistema de educación de estas dimensiones de complejidad, se
requiere un sistema de evaluación también fuerte, complejo y amplio, y esto es
lo que todas las sociedades modernas necesitan que evaluemos. En ese sentido
estamos viendo sistemas de evaluación muy dinámicos y muy fuertes para
poder acompañar a estos sistemas de educación.
42
Tabla 12.Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA
Fuente: SEP 2012
En cuanto a las pruebas nacionales, nosotros tenemos dos pruebas muy
importantes y una de ellas es el EXCALE, la cual se puede acceder a través de
la página:
http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/bases-de-
datosexcale/excale-06-ciclo-2012-2013
Sobre las pruebas mencionadas (enlaces web), éstas funcionaron desde 2006
hasta el ciclo escolar 2013, y el 2014 se interrumpió para hacer una
evaluación completa de este sistema de pruebas destinado a lograr ver cuáles
eran los mejores aprendizajes, las mejores lecciones aprendidas de este
conjunto de pruebas y mejorar para el ciclo 2015, además que se pueda tener
este plan nacional para las evaluaciones en los aprendizajes, que es un
conjunto de pruebas que conjuntamente la Secretaría de Educación Pública y
el INE están aplicando, están diseñando y practicando para poder obtener.
1.13. Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares - ENLACE
ENLACE es un programa fundamental que la Secretaría de Educación Pública
(SEP) desarrolla ante las exigencias actuales de rendición de cuentas. En este
marco, se proporciona información a los estudiantes, padres de familia,
docentes, directivos de las instituciones educativas y a la sociedad en general
respecto del logro académico de los alumnos del Sistema Educativo Nacional.
En su mensaje de apertura del programa ENLACE –en julio de 2006–, la
licenciada Ana María Aceves Estrada, Directora General de Evaluación de
Políticas de la SEP, enfatizó que la evaluación educativa es una herramienta
fundamental para promover la equidad al detectar desigualdades de calidad en
43
diversos aspectos y tipos educativos del sistema, con los que se hace necesario
promover la cultura de la planeación y de la evaluación participativas. La
política de evaluación y de seguimiento se traduce en esfuerzos de rendición de
cuentas a la sociedad, particularmente en la divulgación sistemática de
resultados de las evaluaciones.
Dentro de este marco, la Subsecretaría de Planeación y Evaluación de Políticas
Educativas (SPEPE) de la SEP, a través de la Dirección General de Evaluación
de Políticas (DGEP), ha instrumentado la Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares (ENLACE) con el propósito fundamental de
medir el resultado del trabajo escolar en las asignaturas instrumentales
básicas (Español y Matemáticas), además del desarrollo de competencias en el
resto de los ámbitos del conocimiento (Ciencias Naturales en 2008 y 2012,
formación Cívica y Ética en 2009 y 2013, Historia en 2010 y Geografía en
2011).
Gráfica 9. Relación porcentual de calificaciones en el nivel primario. Área CONAFE, general, indígena y
particular (2006-2013)
Fuente: SEP 2015
La prueba ENLACE es un instrumento estandarizado, objetivo, de alcance
nacional, diseñado para que los docentes, directivos, autoridades educativas,
investigadores y escolares de todo el país dispongan de una medida válida,
objetiva y confiable del estado actual del logro académico de los estudiantes de
educación básica.
6,9 5,2 8,2 10,0
12,1 11,3 13,1 12,5
19,3 22,4 28,5 30,8
35,0 38,5 40,1 41,7
4,1 4,4 7,8 9,7
14,0 17,7
21,6 22,6
52,4 58,8
66,7 65,7 69,3 69,3 67,8 64,8
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
CONAFE GENERAL
ModalidadDiferencia
2012 - 2013
Diferencia Histórica
2006 - 2013
CONAPE -0,6 5,6
GENERAL 1,6 22,4
INDÍGENA 1,0 18,5
PARTICULAR -3,0 12,4
Global 1,0 21,5
44
En este sentido, se viene cumpliendo la expectativa de que, con el paso del
tiempo, ENLACE se constituya –a partir de sus resultados– en una referencia
válida y confiable de la evolución del avance en el desempeño escolar, de la
concreción de los esfuerzos de todo el sistema escolar en los resultados
escolares, tomando en cuenta diferentes niveles de agregación: estatal,
municipal, local, escolar, grupal e individual.
El propósito primordial de ENLACE es recopilar datos y producir información
respecto al logro académico de cada alumno de las escuelas de educación
primaria y secundaria del país. Con el procesamiento de los resultados, se
cuenta con información específica de la población objetivo para: (1) identificar
áreas donde hay progreso, (2) reconocer donde hay deficiencias y, por tanto, se
erigen como áreas de oportunidad para diseñar mediaciones pedagógicas a
realizar en clase por los docentes, (3) intercambiar opiniones de las que
emanen acciones donde intervengan los padres de familia para incidir en el
aprendizaje y el desarrollo de sus hijos, (4) socializar el trabajo de la escuela y
(5) fortalecer la idea de comunidad escolar y su participación en los procesos
formativos de los estudiantes.
Los instrumentos de evaluación utilizados en el programa ENLACE en
educación básica tienen como principales objetivos:
a) Medir el logro académico en español y matemáticas (y las competencias
de otro ámbito del conocimiento, diferente cada año pero que se repite
cíclicamente) de todos los alumnos de los grados educativos
considerados.
b) Establecer criterios y estándares de calidad aceptados en todo el país,
como una base de referencia. No se trata de conocimientos o habilidades
mínimos, sino los comunes o críticos aceptables para todo el país.
c) Obtener y entregar resultados de todos los alumnos y todas las
escuelas.
Los resultados de ENLACE sirven, en gran medida, para la toma de decisiones
y la elaboración de la política educativa del país. También son útiles para la
sociedad en su conjunto, ya que alumnos, docentes y padres de familia
obtienen información puntual para orientar y diseñar una intervención
pedagógica sólidamente sustentada.
Profundizando, ENLACE presenta varios beneficios a los distintos usuarios:
a) Para los padres de familia y estudiantes:
45
Ofrece información respecto del nivel de logro académico y orientación
respecto de los contenidos educativos que deben reforzarse (áreas de
oportunidad).
Proporciona los resultados de la escuela donde estudia el alumno, así
como los obtenidos por el resto de las primarias y secundarias del país.
b) Para los docentes y directivos escolares:
Apoya la detección de áreas de oportunidad de las prácticas pedagógicas
del docente.
Proporciona información para el diseño de cursos pertinentes de
capacitación al magisterio.
Proporciona elementos para la autoevaluación del centro escolar.
Elimina el exceso de instrumentos de evaluación que se aplican en las
escuelas, optimizando los tiempos para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
c) Para las autoridades educativas:
Fortalece el Sistema Nacional de Evaluación y contribuye a mejorar la
coordinación entre las instancias educativas federales y locales.
Proporciona información indicativa de impacto a nivel de alumno y
centro escolar para evaluar programas educativos al conocerse los
resultados previos a su aplicación.
Utiliza los resultados como indicadores para evaluar y definir políticas
educativas.
Promueve el uso de los resultados para la mejora del Sistema Educativo
Nacional.
1.14. Aprendizaje en Educación Básica
Siguiendo con los estándares nacionales e internacionales ya mencionados,
algunas de las características básicas que posee ENLACE (es una prueba
estandarizada para poblaciones ubicadas en un cierto grado escolar; no se
estandariza por edad, estrato socioeconómico u otro atributo poblacional) son:
Estandarización. Se refiere a que el diseño, la administración y la
calificación de la prueba se hacen en condiciones iguales para todos los
examinados, con atención al estrato socioeconómico, tipo de escuela u
otras características distintivas de la población evaluada.
Objetividad. Se refiere a que la prueba cuenta con una metodología de
diseño que garantiza su independencia respecto de los sujetos que son
46
medidos, evitando cualquier influencia injustificada de parte de
evaluadores ante grupos particulares de sujetos, con un esquema de
calificación preciso y preestablecido, común para todos los estudiantes.
Gracias a la objetividad, ENLACE permite realizar comparaciones contra
referencias nacionales y contra criterios externos de desempeño.
Enfoque. Se refiere a que la prueba está centrada en el rendimiento
(logro académico) y trata de reflejar el resultado del trabajo escolar, a
diferencia de otras pruebas que miden destrezas innatas.
Comparabilidad. Se refiere a que ENLACE cuenta con una metodología
de comparación de resultados de años sucesivos con base en una escala
estandarizada por medio de aplicaciones piloto realizadas en
condiciones de muestreo poblacional controlado, utilizando una escala
subyacente basada en la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI).
El núcleo inicial y central de ENLACE está conformado por la medición de
conocimientos y habilidades propios de las asignaturas de español y
matemáticas. A partir de 2008 se incluye una tercera asignatura que irá
cambiando cada año para permitir una evaluación integral del plan de
estudios. Lo anterior se realiza de acuerdo con la siguiente programación, que
se repetirá a partir de 2012, véase la Tabla 13:
Tabla 13.Progreso en la evaluación de asignaturas por años
Ciencias 2008
Formación Cívica y
Ética
2009
Historia 2010
Geografía 2011
Ciencias 2012
Formación Cívica y
Ética
2013
Fuente: SEP 2015.
47
REPÚBLICA DE COLOMBIA, EXPERIENCIAS DE
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE FE Y
ALEGRÍA
La presentación estuvo a cargo del Lic. Bernabé Acevedo11.
Fuente: OPCE 2015
1.15. La institución
La premisa de Fe y Alegría es hacer una escuela de calidad en el contexto de
pobreza, mediante la construcción colectiva de un modelo alternativo de
educación, para facilitar que las escuelas reflexionen sobre la escuela que
tienen y la escuela que desean tener.
El sistema de calidad de Fe y Alegría desde hace 10 años fortaleció sus
principios de interculturalidad declarando que hay que respetar al otro en la
diferencia y reconocimiento del otro, y así lograr transformar a la sociedad en
esta diferencia.
Fe y Alegría se hizo estas preguntas de inicio: ¿qué aporta a la educación?,
¿cuál es el rol del auto-cuestionamiento, mediante el cuestionamiento y la
reflexión? Así fue que construyó su propio concepto de calidad como modelo
que se basa en educación popular. La premisa de Fe y Alegría es hacer una
escuela de calidad en el contexto de pobreza mediante la construcción colectiva
de un modelo alternativo.
11 Licenciado en Psicología, quien tiene especialización en Investigación en la Educación. Trabajó en Fe y Alegría once años, de los cuales cinco orientado al área escolar, dos al área de coordinador de procesos inclusivos y actualmente es coordinador del Programa de Calidad Fe y Alegría de Colombia.
48
Es relevante la frase del fundador de la institución, José María Vélez: “No
queremos una pobre educación para el pobre”. Como organización, su premisa
es trabajar por los pobres, una escuela equitativa, justa e inclusiva.
Fe y Alegría plantea que una escuela justa es la que posibilita y distribuye con
igualdad las oportunidades, reflexiona a la sociedad sobre esas oportunidades,
inculca a que todos y todas somos sujetos de derecho y promueve el cómo
hacer para que esos derechos se respeten. Fe y Alegría busca que la escuela
reconozca que tiene voz y voto como parte de una sociedad que debe
transformar.
1.16. Concepto de calidad
Incluye:
Desarrollo integral de las personas de sus capacidades, habilidades y
destrezas.
La calidad de vida de manera integral: mi ser y mi entorno
(relacionalidad).
La trasformación social.
1.17. La educación transforma las sociedades
Este es el modelo que está planteando Fe y Alegría denominado sistema de
mejora de la calidad. Para concretarse debe cumplir cuatro ciclos, y cada ciclo
se debe desarrollar en cuatro años. El sistema como tal contiene cuatro fases
para llegar a la calidad. Una primera fase tiene que ver con la “evaluación”, que
parte del análisis del contexto, para luego realizar la “reflexión”, donde se
elabora la línea de acción, y posteriormente pasar a la fase de planificación,
que es la etapa de ejecución y luego la sistematización, como está en el
esquema, véase la siguiente figura de la diapositiva de la presentación:
Figura 14.Metodología del sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegría.
Fuente: Fe y Alegría Colombia, 2015
49
El sistema de mejora busca que se impliquen todos y todas en la calidad de la
escuela, entonces en la fase de reflexión se llama a todos los actores (padres,
estudiantes, sectores de la comunidad, docentes y parte administrativa), se
dialoga y se genera resultados donde resaltan fortalezas y debilidades, se
identifica problemas y se diagnostica cómo está la escuela y cómo se quiere
que esté la escuela; y de la escuela que se tiene se visualiza a cómo llegar a la
escuela que se quiere y se necesita.
Cuando se entra a la fase de reflexión, todas y todos los participantes sentados
identifican cuál es el problema, y sobre ese problema se discute, además de
calificar las maneras de hacer calidad, es decir, siempre hay que hacer un
diagnóstico, hay que identificar las debilidades, y se debe plantear una
planeación para mejorar eso. Luego tengo que hacer seguimiento, tengo que
evidenciar resultados y vuelvo a reiniciar el ciclo porque evalúo sobre lo que he
ido realizando; entonces, después de la evaluación, después de que
reflexionamos e identificamos problemas, planeamos y empezamos a ejecutar.
Luego viene la última fase del modelo, que implica sistematizar, que significa
evidenciar el proceso. A continuación les mostramos en la Figura 15 el
diagrama general del modelo
Figura 15. Modelo de evaluación en Fe y Alegría
Fuente: Fe y Alegría Colombia, 2015
Como muestra el diagrama, las cuatro fases contienen condiciones que se
deben lograr y se deben optimizar, las cuales albergan en sí mismas los
principios y éstos se miden en su cumplimiento o no mediante los contenidos
en los espacios donde se realizan las acciones.
50
Resumiendo las fases, éstas serían las cuatro etapas concatenadas dentro de
un sistema de flujo de información de entrada que exige ciertas condiciones
que hay que cumplir, y para cumplirlas se debe generar los escenarios (el
cómo), condiciones que contienen en sí mismas los principios (el porqué), y por
último los contenidos que son espacios, recursos, procesos y resultados que
son información de salida, siendo además el dónde, el qué y el con quién. Todo
el proceso es medible en indicadores, para el efecto ilustrativo véase la
siguiente figura:
Figura 16. Flujo de información del modelo de evaluación
Fuente: Fe y Alegría
Todo el proceso se inicia con la evaluación, que es el recolectar información,
ingresar a la escuela, y desde adentro ayudar a que se den cuenta cómo están
y cómo ellos mismos pueden solucionar sus problemas. La siguiente
diapositiva de la fase 1 nos ilustra al respecto:
Tabla 14. Fase 1 de la Matriz de las fases de la calidad
Fuente: Fe y Alegría, Colombia 2015
51
La evaluación es más dirigida al diálogo, que es la construcción colectiva, más
orientada a afinar a la realidad de los sujetos y su transformación. Se inicia
con la elaboración de cuestionarios, que es la recolección de información y los
procesos de diálogo.
La evaluación propone mejorar las prácticas educativas que implica no solo lo
que yo hago en el aula de clase sino la totalidad de las acciones que
cotidianamente acompañan a la escuela; por ejemplo, desde la persona que
llega a la escuela y atiendo como directora, estoy haciendo un acto educativo.
Evaluar es establecer una relación de diálogo, promover la transformación,
reconocer la diferencia en el otro, sustentar nuestro concepto de calidad en la
justicia y la equidad, y que las escuelas asuman sus propias
responsabilidades, en donde identifiquen sus fallas y sobre ellas mismas
trabajen para salir adelante. Entonces, evaluar es el arte de valorar la realidad,
que es un proceso de diálogo, comprensión y mejora. La evaluación es más
que un hecho técnico, es un problema ético, es un proceso de reflexión que
sigue con el compromiso de la mejora. A veces nos preocupamos por las
pruebas estandarizadas, pero no nos damos cuenta de que le podemos estar
haciendo daño a aquellos que no han tenido una opción de poder mejorar en
su educación, entonces nos preocupa la técnica de la evaluación, pero no lo
que genera al momento de ejecutarla.
Lo que se busca es que el centro educativo reflexione su contexto no solamente
en una mirada negativa sino en una mirada positiva. Podemos decir que el
contexto ha beneficiado a la escuela, y que la escuela ha beneficiado al
contexto, entonces buscamos que la escuela analice el contexto que tiene. Los
cuestionarios buscan el levantamiento de las percepciones críticas.
Y finalmente pasamos a la interpretación de esa información y la devolución a
modo de diagnóstico a la institución para que se motiven a continuar el
proceso en su siguiente etapa.
52
Tabla 15. Fase 2 de Matriz de las fases de la calidad.
Fuente: Fe y Alegría Colombia, 2015
Tabla 16. Fase de planificación de la Matriz de la Calidad
Fuente: Fe y Alegría Colombia, 2015
53
La fase de reflexión tiene que tener una visión o enfoque de educación popular,
que involucre a los miembros de la comunidad educativa. Se realizan las
reflexiones, se forman los equipos de participación, y en el proceso se definen
sus dificultades mediante la jerarquización de sus problemas. Eso es la
reflexión de mirarnos unos a otros.
La tercera fase es la planificación e implementación de todo lo reflexionado e
identificado en las fases anteriores, además de la organización de los actores,
que son los implementadores que facilitan la ejecución mediante los planes de
mejora, y que permiten la transformación. A esto va acompañado
simultáneamente un proceso de seguimiento de la implementación.
Tabla 17. Fase 4 a través de la sistematización de la Matriz de la Calidad
Fuente: Fe y Alegría Colombia, 2015
La cuarta fase, que llega a ser transversal al proceso mismo, requiere la
planificación de la sistematización como resultado de salida, mediante los
actores del proceso y los instrumentos creados en las otras tres fases. Todos
ellos emiten información de salida, que se entienden como indicadores de
resultados.
Se han establecido las técnicas de recolección y manejo de la información
obtenida, las cuales se sistematizan y registran, se generan indicadores de
salida, los cuales se socializan y se comparten con la comunidad educativa.
54
En resumen, primero hay que prepararse para trabajar con el centro escolar,
generar indicadores, descriptores de diversos aspectos, luego sensibilizar en
busca de identificar sus debilidades y potencialidades en una autoevaluación,
lograr saber qué escuela queremos, pasar de la que hay a la que deseamos.
Analizar el contexto busca que se reflexione sobre seis ámbitos propios que son
lo político, social, educativo; algunos trabajan en el área medioambiental, otros
ingresan en el cultural, otros en lo religioso, pero se busca que en esos seis
aspectos básicos se lea el contexto, cómo está interpelando la escuela y al
inverso.
Debe haber un proceso de socialización, un proceso de participación, porque el
sentido de mejora del sistema de Fe y Alegría es con todos y todas, somos
todos y todas que hacemos escuela.
Se promueve formar a la gente para analizar el contexto (el análisis del
contexto como práctica) y también se promueve la investigación porque se hace
un estudio del contexto, se tiene que saber leer el contexto, el “dónde estamos”,
para plantear un proceso en el que la escuela dote y transforme la comunidad.
¿Por qué es importante evaluar desde la mirada de “nosotros”? Porque,
justamente, nosotros sentimos que si evaluamos con los que hacen la escuela
puede existir algo que tanto nos hace falta, que es empoderarnos de la misma
escuela, apropiarnos de la escuela, y cuando se entregan los resultados
algunas personas piensan que se trata de una mirada externa, se trata por
ejemplo de un padre de familia que dice que el director del centro educativo
debe trabajar de tal manera o es el estudiante diciendo que el docente de aula
no le está generando lo que él necesita para la vida; no es la mirada de nadie
más, es la mirada de ellos, con ellos mismos.
En este momento los centros escolares de Fe y Alegría están en evaluación
constante, es decir, desde 2006 hasta la presente gestión, vienen realizando
un ejercicio de interpretación de los resultados de comparación con cada
centro educativo para mostrar su avance.
55
REPÚBLICA DE CUBA: EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN:
La presentación estuvo a cargo de la Doctora Caridad Cancio López12.
Fuente: OPCE 2015
La educación cubana, en la actualidad, se encuentra inmersa en la llamada
Tercera Revolución Educacional y centra todos sus esfuerzos en la formación
de una cultura general e integral para todo el pueblo y por hacer del
conocimiento patrimonio de todos sin excepción, siendo asimismo la vía para
la conquista de toda la justicia y la equidad social. En este sentido, la
educación representa para el Estado cubano uno de sus pilares fundamentales
y un compromiso con la sociedad, y tiene a su favor la estrecha coordinación
que existe entre las políticas y las estrategias que se trazan para el desarrollo
educacional y el avance económico y social que demanda el país. De esa forma,
con la participación y el respaldo de toda la sociedad, el Estado cubano es el
encargado de la estructuración y el funcionamiento del Sistema Nacional de
Educación (SNE), orientado al desarrollo de las nuevas generaciones. En Cuba,
el derecho a la educación parte de la Constitución de la República, la que se
garantiza como un derecho de todos. Este documento, que fuera aprobado en
1992 por más del 95% del pueblo, expresa en el Capítulo V –Educación y
Cultura:
12Máster en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Doctora en Ciencias Pedagógicas, actualmente Jefa de la Misión Educativa y Representante de la Ministra de Educación de Cuba en el Estado Plurinacional de Bolivia.
56
“El Estado orienta, fomenta y promueve la educación, la cultura y las ciencias
en todas sus manifestaciones”. Posteriormente, en el artículo 39 acápites (b)
precisa: “...la enseñanza es gratuita. Se basa en las conclusiones y aportes de
la ciencia y en la relación más estrecha del estudio con la vida, el trabajo y la
producción”. La ley expresa la obligatoriedad de la educación y define que todo
ciudadano debe adquirir, por lo menos, la educación básica.
La Educación Para Todos en Cuba se inserta plenamente en la concepción
conformada en el país, en la cual la educación constituye un proceso social,
organizado y dirigido, a partir de entender la sociedad cubana como una
sociedad educadora en su esencia. Al evaluar el cumplimiento de las metas de
Educación Para Todos, es preciso considerar que la educación en Cuba ha
tenido y tiene una prioridad estatal y social, que permitió a Cuba participar en
el Congreso Mundial de educación en Jontiem 1990 en condiciones favorables
y con buenos antecedentes, según la estadística de rendimiento escolar:
Siendo un país libre de analfabetismo Con campañas masivas
realizadas que permitieron que la escolaridad promedio de la
población se elevara primero a 6to. y posteriormente a 9no.
grado. Con una cobertura de la población en primaria a inicios
de los noventa, cercana al 100% y en media básica (7mo. a
9no. grado) de más del 94%. La tasa de repitencia en primaria
era de un 3,6% y la deserción escolar de 1,3%.Con un docente
por cada 36 habitantes (Ministerio de Educación de Cuba:
2015).
A partir de ese magno evento y su declaración “Educación para todos”, los
análisis realizados posteriormente en el año 2000 crearon nuevas aspiraciones,
como el consenso social alcanzado y las estrategias discutidas en el Foro de
Educación Para Todos.
En Cuba, gracias a sus fundamentos socialistas, se considera a la educación
como factor decisivo para el desarrollo social, y por ello requiere de
financiamiento a fin de promoverla y garantizarla. Consecuentemente, se
asumen las erogaciones para su financiamiento como una inversión estratégica
que se revierte en toda la sociedad. Todos los gastos educacionales, tanto
corrientes como de inversiones (construcciones escolares, equipamiento, entre
otros), se sufragan con fondos estatales aprobados en el presupuesto del
estado por la Asamblea Nacional del Poder Popular.
Hasta ahora, Cuba ha logrado grandes avances en temas de educación, siendo
un referente a nivel mundial. Ha centrado su esfuerzo en la educación inicial y
57
primaria con calidad y calidez, compromisos ambos que se reflejan en los
indicadores de resultados, además que se ha intensificado la enseñanza del
idioma inglés, desde la capacitación a los docentes. Entre otras cosas, de
manera inicial está la reflexión sobre el uso de tecnologías, que si bien son
muy útiles y prácticas, no deben alejarnos de la buena costumbre de la lectura
del texto; por tanto, se ha mejorado y actualizado las bibliotecas escolares, se
ha capacitado a los docentes en el uso, conociendo de la bibliografía existente,
y el incentivar y motivar su uso como materia prima de las investigaciones, y
que los soportes mediáticos y el acceso a las bases de datos informáticos
tengan coherencia con la bibliografía existente, además del desarrollo de
software educativo, también coherente a la currícula escolar predeterminada.
El motivar desde temprana edad el hábito o gusto por la lectura es una buena
forma de reducir los riesgos a la dependencia tecnológica, como dice el refrán:
“apaga la tevé y prende un libro”. Es el libro el que enriquece el vocabulario y
la expresión escrita al ponernos en contacto con los estilos literarios y el
razonamiento manifiesto en la construcción de una obra, escrita por autores
reconocidos y recomendados por su producción intelectual.
Dentro del pensamiento socialista, la interacción dinámica entre estudiante -
familia - escuela, como interfaces complementarias de un mismo sistema de
vínculos afectivos y sociales, demuestran que el socialismo es justamente
compartir libremente entre estas instancias que se complementan. La
formación de valores es un efecto de esta vinculación y complementariedad,
donde las categorías, normas y hábitos vendrían a ser efectos de estas
interacciones dinámicas, ya sea como convencionalismos emergentes del
consenso. Procesos colectivos y colectivistas que comprometen a todos los
miembros como corresponsabilidad colectiva y de control obligatorio de unos a
otros, supervisión que no recae solamente en los docentes, o los padres o la
planta administrativa del centro educativo, sino que además involucra a los
estudiantes, a las familias y a la comunidad.
Figura 17. Procesos colectivos interactúan: Escuela-Familia-Comunidad
Fuente: SNE Cuba, 2015
Escuela
Comunidad Familia
58
En la escuela gobierna el respeto mutuo y el cuidado común, incluye además a
la familia y la comunidad, responsabilidad de todos, es una cosa integral e
integradora. Un ejemplo son las escuelas de padres; todos los meses, un
profesor guía lleva a cabo una escuela de padres, sobre la base de las
necesidades que tienen los padres de cada uno de los niños. La educación y la
salud son los sectores de mayor prioridad para el Estado socialista de Cuba.
Figura 18. Modelo de salud pública.
Fuente: SNE Cuba, 2015
Como se puede ver en este esquema, y retrotraer complementariamente a
salud y educación, nos damos cuenta de que tanto la educación como la salud
tienen como objetivo el desarrollo social y humano. A partir de la producción
de la riqueza y su justa redistribución, la salud y la educación como políticas
de Estado, es prioritaria entonces la inversión pública en estas dos ramas,
cobertura para toda la población (100%), cogestión y participación popular en
todos los procesos y tomas de decisiones. Este esquema de salud es similar al
esquema de educación u otros servicios fundamentales, mantienen la misma
lógica socialista de gestión.
Dentro de las metas planteadas en el texto del Ministerio de Educación de
Cuba 2015 Educación para todos están las siguientes pautas:
Creación de un canal educativo con programación para los escolares;
seminarios para la superación de los maestros; cursos para jóvenes.
Dotación de televisores a todas las aulas y videos para los centros
docentes.
Electrificación de todas las escuelas que aún no lo estaban.
59
Dotación de computadoras a todos los centros.
Producción de software y videos educativos, creación de centros
especializados para ello.
Informatización de la educación.
Edición de obras de consulta y de literatura escolar (Editorial Libertad).
Programa televisivo Universidad para Todos.
Curso de superación integral para jóvenes.
Formación de trabajadores sociales.
Formación de instructores de arte de las especialidades de música, artes
plásticas, teatro y danza, que desarrollan talleres de apreciación y
creación artística en las instituciones educativas de todos los niveles de
enseñanza.
Construcción y reparación de aulas y de centros docentes.
Establecimiento de la merienda escolar en la secundaria básica (7mo. a
9no. grados).
Promoción cultural comunitaria (salas de videos, casas de cultura y
joven club de computación, etc.).
En resumen la labor de hacer de la escuela el centro cultural más importante
de la comunidad y la integración en torno a las diferentes instituciones y
factores sociales es decisiva para la creación de un sistema de influencias
educativas, esfuerzo en el que nuestros maestros estimulan el interés y la
participación de los padres y la familia, para lo cual se cuenta con el apoyo de
las organizaciones de masas que actúan en cada comunidad
1.18. Evaluación Educativa
La evaluación educativa en Cuba es parte de la estructura de administración e
implica la totalidad, es decir, la formación integral del individuo, pero el
individuo no vive solo, convive con sus compañeros, con la familia y la
comunidad, entonces hablamos de la formación integral de un individuo que
sea capaz de vivir en su medio, de transformar el medio y de aspirar a que el
mundo en que viva sea un mundo mucho mejor. Como lo plantea en un
pensamiento el Comandante Fidel Castro: “Sin educación, no hay revolución
posible”, sin educación no hay sociedad que avance hacia un mundo mejor,
porque en la educación es donde se forma a ese individuo para que viva en su
momento, en su sociedad y que además sea capaz de cuidar el mundo en que
vive y transformarlo para que sea mucho mejor. Uno de los indicadores es:
60
Tabla 18. Matrícula inicial por niveles educacionales gestiones (2009-2015)
Fuente: ONE 2015 capitulo 14 Educación, pág. 14
Un balance de las acciones realizadas permitió elevar en el país los indicadores
educacionales de forma sostenida en los últimos años, como se aprecia en el
gráfico que se presente a continuación, donde el nivel educacional de la
población aumentó sensiblemente desde 1981 y 2002 hasta la actualidad,
según los datos del censo de población y vivienda de 2012.
Gráfica 10.Indicadores educacionales de la población en las gestiones 1981-2012
Fuente: SNE Cuba, 2015
61
La principal institución que se especializa en la construcción y manejo de
indicadores de la calidad educativa es el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas - ICCP.
Esta institución fue creada por acuerdo del Consejo de Ministros de Cuba en
1976, cuenta con personal altamente calificado y de gran experiencia en el
trabajo científico-pedagógico, además de utilizar en sus funciones a los más
experimentados profesionales del campo de la educación que se desempeñan
en las universidades pedagógicas de todo el país. Un alto porcentaje del
personal que conforma la planta permanente del centro ostenta el grado
científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas o afines y el resto de Máster en
Investigación Educativa.
El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas es el único centro de
investigaciones pedagógicas del país adscrito al Ministerio de Educación, y por
sus relevantes méritos en el desarrollo de la actividad científica le ha sido
otorgada la condición de Vanguardia Nacional por el Sindicato Nacional de los
Trabajadores de las Ciencias, en cinco ocasiones, lo que lo ha hecho acreedor
de la bandera “Che Guevara”, la mayor distinción que puede recibir un
colectivo laboral en Cuba.
Una de sus tareas ha sido el crear un diseño metodológico para evaluar
periódicamente los resultados del sistema educativo cubano. Como
procedimiento de investigación han planteado y han utilizado la relación
escuela-familia-comunidad-nación en su desenvolvimiento natural, para lo
cual se utilizan modelos estadísticos de última generación, como es el
multinivel o jerárquicos lineales, porque en todos estos programas de
investigación están paquetes estadísticos.
Se correlacionan las variables, jerarquizando por supuesto las que son objeto
de estudio en primer lugar; se identifican los factores asociados que tienen una
influencia estadísticamente significativa sobre la variable producto, entiéndase
también no sólo en términos de aprendizaje, sino en términos de formación de
valores, de ética, de una cultura humanística.
Se hacen lecturas analíticas a las transcripciones de los encuentros realizados
y a los grupos focales que, para nosotros, los tres más importantes, son los
grupos focales a estudiantes, a docentes, y porque son los tres actores para
nosotros, de mayor relevancia en busca de una calidad de la educación.
Se crea ese diseño metodológico, y es ahí donde tenemos tres ejes de
integración fundamentales, la función social y comunitaria de la escuela. En
62
Cuba, la escuela es el centro cultural más importante de cada una de las
comunidades, porque en ellas se desarrolla eventos, empezando porque el
proceso pedagógico es un evento cultural, un evento de transformación del ser
humano. Se mide los niveles de satisfacción por su desempeño, y las
insatisfacciones se las tiene localizadas, sabemos dónde están y escuchando a
la sociedad, porque la sociedad es un generador de indicadores importante,
que nos va indicando por dónde anda la educación de los hijos, qué falencias
existen, dónde es que hay que resolver determinadas carencias, se entrevista a
los actores y luego se construyen las interpretaciones.
La primera cualidad de una escuela eficaz es que tiene que tener clara su
misión social, y la misión social de la escuela cubana es formar
integralmente a un individuo, o sea, esa es la misión social, y para que sea
eficaz depende de la buena calidad de las relaciones e interacciones de sus
componentes, porque si todo el colectivo es consciente de su misión social,
tiene que ser una escuela participativa, una escuela en la que todos los
componentes educativos se impliquen en la toma de decisiones, se impliquen
en las expectativas que tienen los padres, la comunidad, la familia de la
escuela, y que además tenga altas expectativas sobre el futuro de los
estudiantes.
El primer indicador de un sistema educativo nacional eficaz es que no haya
analfabetos o que el analfabetismo sea lo más bajo posible. En Cuba se tiene
0,02 de personas analfabetas, además que haya una sostenible inversión para
el sector social, que se refleja en el mejoramiento de las infraestructuras, en
los mejores recursos didácticos, mejor salario de los docentes, es decir, en las
mejores condiciones de trabajo, y donde se logra una elevada implicación de la
familia en la educación de sus hijos.
Sistema Cubano de la Evaluación de la Calidad de la Educación, de la unidad
de precisión y la factibilidad de las metodologías de evaluación. El
planeamiento de los niveles de actividades educativas tiene como propósito
final garantizar la educación para todos con el máximo de calidad, lo que
significa que como resultado de la acción de planificar se ofrezca un sistema de
indicadores a los distintos niveles de toma de decisiones capaz de describir de
la manera más completa, precisa y sintética posible el volumen de alumnos a
atender, su distribución por tipos de centros, niveles de educación, grados y
territorios, según regímenes de estudio, así como los resultados en graduados.
Los principales indicadores que, como sistema, cumplen con este cometido son
los de matrícula de inicio de curso, nuevo ingreso, graduados, alumnos
63
internos y semi-internos, por supuesto con aperturas por tipos de centros,
niveles de educación, territorios, etc.
Esta es una breve descripción de estos indicadores:
1) Matrícula de inicio de curso:
Es el total de alumnos matriculados o proyectados a matricular al inicio del
curso escolar, que comprende tanto a los nuevos ingresos, los que continúan
desde el curso anterior y los que habiendo permanecido fuera del sistema por
un tiempo se incorporan nuevamente.
2) Nuevo ingreso:
Se trata del total de alumnos que por primera vez comienza el ciclo de
formación en un tipo o nivel de educación; en consecuencia, no incluye
aquellos que se han desvinculado por un tiempo y regresan nuevamente a ella.
3) Graduados:
Es el total de alumnos que ha vencido satisfactoriamente los estudios
correspondientes a un tipo o nivel de educación. Este indicador resulta de
singular importancia para garantizar el tránsito de los alumnos de un nivel a
otro de educación.
4) Internos:
Se refiere a los alumnos que reciben, durante el tiempo que permanecen en la
escuela, albergue, alimento y vestuario escolar.
5) Semi-internos:
Son los alumnos que durante el curso escolar almuerzan en el centro de
estudios, excepto los fines de semana y períodos de vacaciones.
Este grupo de indicadores constituye salidas o productos del proceso de
planeamiento que se ponen a disposición de los directivos, entidades o grupos
de trabajo que deben tomar las decisiones que aseguren el funcionamiento del
sistema de educación a los distintos niveles, pero estos indicadores, a su vez,
en forma de datos estadísticos reales constituyen el punto de partida para el
proceso de planificación al correlacionarlos con otro grupo que permiten
caracterizar la evolución y el estado del sistema, para a partir de su análisis
avizorar el estado futuro que se puede esperar.
64
Entre los principales indicadores que integran este importante segundo grupo
se encuentran:
1) Matrícula final:
Es el total de alumnos matriculados al concluir el curso escolar.
2) Bajas de inicio a inicio:
Se refiere a los alumnos que desde el comienzo de un curso escolar hasta que
se inicia el siguiente causan baja.
3) Altas:
Comprende a los alumnos matriculados que no son nuevos ingresos o
promovidos.
4) Aprobados:
Se trata de los alumnos que al concluir el curso escolar han vencido
satisfactoriamente los estudios correspondientes a su grado o año de estudio.
5) Promovidos:
Son los alumnos que al vencer satisfactoriamente los estudios
correspondientes a su grado o año de estudio en el curso anterior, matriculan
en el presente curso escolar el grado o año de estudio inmediato superior.
6) Repitentes:
Se trata de los alumnos que al no haber vencido los estudios correspondientes
a su grado o año de estudio en el curso escolar anterior, matriculan en el
presente curso escolar el mismo grado o año de estudio.
Estos indicadores describen el tránsito de la matrícula de un grado o año de
estudio a otro, de un nivel de educación a otro, y por tanto el estudio de su
tendencia, en el marco de determinaciones que el propio sistema educativo y
su entorno aportan. Permite trazar con bastante precisión el movimiento de la
matrícula en los años subsiguientes.
Pero para lograrlo es necesario contar con series históricas de su
comportamiento, actualizadas hasta el último curso escolar, de modo que se
pueda analizar su evolución junto al sistema educativo, a las transformaciones
65
introducidas, al mejoramiento de los medios de enseñanza, libros de texto,
planes y programas de estudio, capacitación de los docentes, etc.
Finalmente, es imprescindible referirse a otro grupo de indicadores
particularmente importante cuando de planificar la educación se trata. Son
ellos los indicadores relativos a la población, en específico la población por
edades simples o grupos de edades, con su correspondiente diferenciación de
género, pues a partir de ellos se puede establecer la cuantía del nuevo ingreso
al inicio del primer ciclo educativo, y por tanto es la base de todo el
planeamiento de actividades educativas.
Son imprescindibles también los indicadores de población para evaluar en qué
medida la educación llega a todos, si es capaz de mantener en las aulas a
quienes por su edad deben estar en ellas, cuál su impacto en el nivel
educacional de un territorio o del país.
Las principales fuentes de análisis de indicadores sociales y educativos son:
censos de población, encuestas de hogares (encuestas de empleo, gastos e
ingresos, condiciones de vida), registros administrativos, encuestas de
agrupación de indicadores múltiples, y encuestas de uso del tiempo.
Figura 19. Flujo de los indicadores de educación
Fuente: SNE Cuba, 2015.
FLUJO DE LOS INDICADORES DE EDUCACIÓN
EDUCACIÓN PREESCOLAR,
EDUCACIÓN PRIMARIA,
SECUNDARIA BÁSICA,
PREUNIVERSITARIO, TÉCNICA, Y
PROFESIONAL, EDUCACIÓN
ESPECIAL Y ADULTOS
SECTORIALES
PROVINCIALES
DE EDUCACIÓN
OFICINA
NACIONAL
ESTADÍSTICAS OFICINA
NACIONAL
ESTADÍSTICAS
OFICINA
NACIONAL
ESTADÍSTICAS
OFICINA
PROVINCIAL
ESTADÍSTICAS
OFICINA
PROVINCIAL
ESTADÍSTICAS
ENSEÑANZA
SUPERIOR
TÉCNICA Y
PROFESIONAL
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
66
Los Objetivos de los usos de estadística e indicadores en educación son:
o Garantizar la captación, procesamiento, análisis y difusión de
información estadística útil, oportuna, confiable, pertinente y
uniforme para la planificación del desarrollo económico y social
del país, su control, monitoreo y evaluación sistemáticos.
o Mantener un flujo de información estadístico educacional
sistemático, coherente y racional, desde las unidades de
captación primaria hasta los niveles centrales, que contribuya a
la toma de decisiones en cada uno de ellos.
o Disponer de series históricas de indicadores educacionales que
garanticen la comparabilidad entre distintas etapas para poder
evaluar el desarrollo social en el nivel nacional y en los diferentes
niveles territoriales del país.
o Ofrecer información sistemática, y estar en condiciones de
satisfacer demandas eventuales, a organismos e instituciones
nacionales e internacionales.
Difundir información estadística, análisis y pronósticos de evolución de
indicadores educacionales con carácter informativo general y específico para la
toma de decisiones y el desarrollo de investigaciones.
Figura 20. Flujo de la información de indicadores educacionales
Fuente: SNE Cuba, 2015.
67
1.19. Marco conceptual y metodológico del diseño del Sistema
Estadístico Educacional
El Ministerio de Educación, en correspondencia con lo establecido por la ONE,
es responsable del desarrollo continuo y perfeccionamiento del Sistema
Estadístico Complementario de Educación y, en consecuencia, dicta las
normas metodológicas y de clasificación, y a tales efectos determina:
Los indicadores estadísticos del sistema.
El contenido metodológico de los indicadores y su método de
cálculo.
Los sistemas de clasificación que se utilizan.
En la concepción y desarrollo del sistema de indicadores y su contenido
metodológico se tienen en cuenta los criterios de los Organismos Globales
Rectores de las diferentes actividades en el país, el de los principales usuarios
y las recomendaciones de las agencias internacionales especializadas, como
son la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), la Organización Internacional del Trabajo (OIT), UNICEF, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y otras, en dependencia de la
actividad de que se trate con vistas a recopilar, analizar y brindar la
información estadística a través de indicadores, que además de ser utilizados
por el país, sean internacionalmente comparables y puedan ser utilizados
como fuente de los distintos Anuarios Internacionales y, a su vez, permitan
responder al seguimiento y monitoreo de los objetivos y compromisos
contraídos en las diferentes Cumbres y Programas Sociales Internacionales, en
particular al Programa de Educación para Todos y a los Objetivos de Desarrollo
del Milenio.
Para la recopilación y la presentación de datos estadísticos de educación, se
cuenta con un Clasificador de Educación (CE) que hace suyo los principales
conceptos de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE
97), lo que posibilita la comparabilidad internacional, pero adecuando las
categorías a las especificidades del país.
1.20. Indicadores del Sistema Estadístico Complementario de
Educación
Se presenta una agrupación de estos indicadores atendiendo a los momentos
fundamentales del curso escolar donde se obtienen mediante los procesos de
captación, tales como al inicio y final del curso, específicamente de las
educaciones preescolar, primaria, secundaria, preuniversitario, técnica y
68
profesional, especial y adultos, así como informaciones especiales de la red
escolar de escuelas y de los centros de Orientación y Diagnóstico, como las
más generales.
Igualmente, se incluye un sistema de indicadores mensuales (IMAE), el que
recoge informaciones de asistencia de alumnos y docentes, el movimiento de
alumnos por causales, la cobertura, clasificación y movimiento por tipo de
causal de los docentes e información detallada de la participación de
estudiantes y docentes en las actividades productivas que se realizan en los
diferentes centros docentes.
Los Indicadores Educacionales se obtienen del procesamiento de la
información de base en cada curso escolar y como resultado de los Censos de
Población efectuados por el país.
Tabla 19. Indicadores educacionales, fuentes de información y sistemas de captación
INDICADOR FUENTE DE INFORMACION PRIMARIA
SISTEMA DE CAPTACION
Tasa de analfabetismo de la población de 15 a 24 años,
según sexo.
Hogares Censo de población
Relación entre las tasas de alfabetismo de las mujeres y los
hombres de 15 a 24 años de edad.
Hogares Censo de población
Población urbana analfabeta, por grupos de edad, ambos
sexos.
Hogares Censo de población
Matricula por niveles de enseñanza, según sexo.
Centros Educacionales SIEC
Tasa bruta de matrícula por nivel de enseñanza, según sexo.
Centros Educacionales Indicador de cálculo
Tasa neta de matrícula por nivel de enseñanza, según sexo.
Centros Educacionales SIEN SIEC
Relación entre el número de niñas y el de niños según nivel
de enseñanza (primaria, secundaria y superior).
Centros educacionales SIEN SIEC
Personal docente por niveles de enseñanza, calificación, según
sexo.
Centros Educacionales SIEN SIEC
Graduados por niveles de enseñanza, según especialidad y
sexo.
Centros Educacionales SIEN SIEC
Alumnos internos por niveles de enseñanza, según sexo.
Centros educacionales SIEN SIEC
Alumnos semi Internos por niveles de enseñanza y sexo.
Centros educacionales SIEN SIEC
69
Escuelas por niveles de enseñanza.
Centros educacionales SIEN SIEC
Fuente: SNE Cuba, 2015
Usos de la información sobre Indicadores Educacionales
La información sobre los indicadores educacionales tiene múltiples usos; entre
los principales se encuentran:
o Monitoreo de los diferentes programas de desarrollo social, incluyéndose
los vinculados al Plan de Desarrollo de la Economía del País.
o Diseño y evaluación de políticas sociales.
o Cumplimentar requerimientos internacionales.
o Estudios de equidad de género.
- Centros de investigación con fines académicos.
La difusión estadística de los indicadores educacionales se realiza utilizando
como soporte el papel y en algunos casos el CD, a través de publicaciones
especializadas sobre los diferentes temas, como revistas electrónicas y
boletines digitales colocados en INTRANET, plegables, anuarios, etc. Entre
éstos se incluyen los que se editan de forma programada en el Plan de
publicaciones de la ONE. Se encuentran los siguientes productos:
Capítulos de indicadores sociales y demográficos en el Anuario Estadístico de
Cuba. ONE.
Cuba en Cifras. Plegable editado por la ONE.
Indicadores Sociales y Demográficos. ONE
o Boletín de Inicio del Curso Escolar. Boletín Final del Curso Escolar
publicado por la ONE.
o Boletín Anual de Inicio de Curso por educaciones y provincias con los
indicadores fundamentales de matrícula, docentes y escuelas. En papel
y en digital. MINED.
o Boletín Anual de Inicio de Curso por educaciones y provincias con los
indicadores de matrícula y docentes por color de la piel. En papel y en
digital. MINED.
o Boletín Anual de Inicio y Final de curso de la Educación Preescolar,
Primaria y General Media. En papel y en digital. MINED.
70
o Boletín Anual de Inicio y Final de curso de la Educación Especial por
especialidad y grado. En papel y en digital. MINED.
o Boletín Anual de Inicio y Final de curso de centros politécnicos. En
papel y en digital. MINED.
o Boletín de Inicio y Final de curso de la Educación de Adultos. (Bianual).
En papel y en digital. MINED.
o Boletín de Inicio y Final de curso de las Escuelas de Oficios. (Bianual).
En papel y en digital. MINED.
o Boletín Anual de los Centros de Orientación y Diagnóstico. En papel y
en digital. MINED.
o Boletín Trimestral de Círculos Infantiles. En papel y en digital. MINED.
o Boletín Trimestral de Informe General del Estado de las Vías No
Formales. En papel y en digital. MINED.
o Boletín Informativo del Comportamiento de los indicadores mensuales
de la actividad educacional. En papel y en digital. MINED.
o Informe de los indicadores fundamentales de los Institutos Superiores
Pedagógicos por programas de la Revolución. En papel y en digital.
MINED.
1.21. Utilización del producto estadístico por el Ministerio de
Educación
El Ministerio de Educación en sus distintos niveles utiliza ampliamente las
posibilidades que brinda su Sistema de Información Estadística
Complementario, a través del conjunto de indicadores descriptivos de estados y
procesos que es capaz de ofrecer, de los análisis de su procesamiento y
estudio, así como de sus proyecciones hacia el corto, mediano y largo plazo, los
cuales se pueden conseguir y de esta manera constituyen la base para:
o Direccionar atención y acciones hacia territorios con indicadores
desfavorables en determinados procesos y resultados.
o Planificar los programas editoriales, contratar la adquisición o
producción de diversos insumos, como cuadernos y uniformes escolares,
lápices, etc., con suficiente antelación.
o Precisar las posibilidades de respuesta de la red escolar a las
variaciones que se pueden producir en las distintas educaciones.
o Medir y evaluar el cumplimiento de los objetivos estratégicos que en las
distintas etapas se ha trazado el sistema nacional de educación y cada
territorio en particular.
Para finalizar, Cuba es el país del Caribe y de América Latina con mayor índice
de desarrollo de la educación, y según el Banco Mundial, expresado en 2014,
71
cuenta con el mejor sistema educativo de toda la región, con un gasto público
en educación del trece por ciento del Producto Interno Bruto. Cuba presenta
un índice de desarrollo en la educación del 0,983% encabezando América
Latina y el Caribe, según el informe de seguimiento, o sea, son instituciones
internacionales las que lo están diciendo. Y, por último, Cuba llegó al 2015 con
un alto índice de cumplimiento de los seis objetivos de la educación para
todos, según declaró el Director de la Oficina Regional de Cultura de la
UNESCO en un reciente acto realizado en La Habana, donde precisamente
sugirió tomar en cuenta a Cuba como un elemento primordial para evaluar los
progresos mundiales en la materia. Lo que nos dice es que se ha avanzado
muchísimo y que Cuba cuenta con un sistema de evaluación de la calidad
permanente y planificada y en permanente proceso de perfeccionamiento.
72
SEGUNDA PARTE
CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE
EL VIVIR BIEN
Y
SISTEMA DE EVALUACIÓN COMUNITARIA DE LA
CALIDAD EDUCATIVA (SECOCE) EN EL ESTADO
PLURINACIONAL DE BOLIVIA.
73
CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EL VIVIR BIEN Y
SISTEMA DE EVALUACIÓN COMUNITARIA DE LA CALIDAD
EDUCATIVA (SECOCE) EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE
BOLIVIA.
En esta parte se delimitan los lineamientos para la construcción de los
indicadores desde el enfoque de El Vivir Bien considerando el contexto
histórico, político y antropológico como marco de comprensión de la
concepción integral y holística de la constitución del Ser, en la cosmovisión
Andino Amazónica.
Para el efecto el Director de Planificación del Ministerio de Relaciones
Exteriores, MSc. Javier Zarate Rivas, expone las dimensiones del SER a partir
de la tetraléctica significada en la Chacana
Por último el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, desde la
perspectiva de la cultura de la evaluación enfocara los objetivos, el ciclo y los
criterios generales de evaluación, seguimiento, acreditación de la calidad
educativa. Este enfoque será presentado por el equipo técnico del OPCE.
74
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA:
CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EL VIVIR
BIEN.
La presentación estuvo a cargo del Ing. Javier Zarate Rivas13.
Fuente: OPCE 2015.
1.22. Introducción
El Vivir Bien es una filosofía recuperada de los saberes ancestrales y
actualmente para Bolivia se constituye en un mandato constitucional. Está
orientada a restablecer el equilibrio en las relaciones del ser humano entre sí y
armonizar su relación con la naturaleza o Madre Tierra.
Una primera aproximación a una definición –si bien en este momento se tiene
la ley marco de la Madre Tierra, que sería una aproximación a una definición
oficial– se ha realizado con una síntesis que reúna todos los elementos que
contiene el Vivir Bien.
13 Director General de Planificación del Ministerio de Relaciones Exteriores del Estado Plurinacional de
Bolivia (MRE-DGP Bolivia).
75
El Vivir Bien es la filosofía que valora la vida, busca el equilibrio con uno
mismo, el estar bien individual que los aimaras llaman el “Suma Jakaña” como
el bienestar colectivo, que en realidad sería el “Suma Qamaña” y, lo más
importante, exige alcanzar la armonía en nuestras relaciones de convivencia de
nosotros como seres humanos con la naturaleza, entonces en esta definición se
tiene tres elementos fundamentales y cuatro componentes sobre los cuales se
trabajó la métrica del Vivir Bien.
El primero es una construcción epistemológica y filosófica que valora la vida;
el segundo es una base ontológica que busca el equilibrio y la armonía entre la
relación individual y colectiva, rompiendo con el mito del individuo; y el tercer
componente es la axiológica mediante la métrica del Vivir Bien, que va a
generar información, que son los indicadores, los cuales darán pautas para
mejorar la construcción de políticas públicas para poder reconstruir la
convivencia en armonía, respeto y complementariedad con la “Pachamama” o
Madre Tierra.
El Vivir Bien contiene en sí mismo cuatro componentes sustanciales que
coexisten simultáneamente en su interior (visión sistémica). El Saber bien,
Hacer bien, Estar bien y Sentir bien (dimensiones del Vivir Bien) y que además
esas condiciones se circunscriben a un propio contexto sociocultural ideal, que
no es lo mismo que utópico. Además, nace de la experiencia vivida antes de la
invasión y como arquetipo a ser reconstruida en una nueva sociedad ideal. En
la siguiente figura se señala las dimensiones de El Vivir Bien en el Gobierno
cuatri-partito presentado en la forma de la Chakana:
Figura 21. Tawana-Pusisuyo o gobierno cuatri-partito se presenta en forma de Chakana
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
76
(practopía14). La Tawana-Pusisuyo o gobierno cuatri-partito se presenta en
forma de Chakana, entendida como sistema simbólico, y a través de ella se
explican las categorías del Sumaq Qamaña. La Chakana, como tal, es un
símbolo polisémico (Unanchata), que el investigador Posnansky la describe
como el arquetipo más antiguo y extendido del continente.
Chakana se dice a las cuatro estrellas de la constelación de la Cruz del Sur,
que de su existencia y referencia se construye la estructura arquetípica de la
forma escalonada: escalera o puente, articulador y transversalizador, esquema
de macro-planificación.
La Chakana (mediación interrelación, interdependencia, nexo, conectividad) es
asimismo la interfase (Taypi-centro), el punto de transición, el paso obligatorio
para comprender la cuatralidad: macho-macho, macho-hembra, hembra-
macho y hembra-hembra (verano, otoño, invierno, primavera) (luna llena,
cuarto menguante-luna nueva-cuarto creciente). Este es el punto referencial
para mantener la coherencia entre lo macro-cósmico, mesocósmico y lo
microcósmico. Además, permite la relacionalidad del Alak Pacha, Aka Pacha
(dual), Mank’a Pacha), las condiciones simbiótica, sinérgica empática y
simpática entre las interrelaciones e inter acciones que componen el todo.
Por tanto, en el esquema general del Coricancha, la Chakana tiene una
prioridad ontológica al ser articulador (axiomático), es decir, al ser el puente
que conecta e interconecta a los otros componentes del sistema Coricancha
para facilitar sus combinaciones y para construir significados posibles,
entonces, la Chakana es un elemento necesario en la construcción de re-
significados.
Así, a partir de estos cuatro elementos se determinaron cuatro dimensiones,
que tienen cierta similitud con los pilares sobre los cuales el OPCE también
está trabajando; estas dimensiones son: el saber, el estar, el hacer y el sentir,
las cuatro confluyen en el ser. Entonces, considerando estos cuatro elementos,
se muestra una nueva forma y medición, y, como decía, ya no va a tener que
ser lineal; va a tener que ser una medición cíclica considerando estos cuatro
factores, mismos que nos muestran los flujos que se tiene.
Toda la vida está expresada en una figura que la física cuántica actualmente la
está reconociendo como toroide. Toroide es cómo fluye la energía de todo el
14 “La practopía, una utopía práctica.- La practopía es hogareña. Vibrante de innovaciones, con rincones de estabilidad para quienes la prefieran. Que vierte sus energías en vivir bien, con lo básico asegurado, sin obsesión por el dinero. Encantada de disfrutar con las cosas bonitas y con el arte de dotados”. FUENTE: La Tercera Ola por Alvin Toffler, Compendio de Manuel Calvo Beca.
77
universo, cómo fluye, como en el ser humano, en una fruta, y a partir de esto
los científicos han logrado desarrollar diferentes equipos, diferentes tecnologías
también. Entonces, no solamente es las frutas sino es el planeta mismo, su
capa magnética protectora que está fluyendo en esta forma. Lo mismo tiene la
galaxia, todo el universo está formado por esta expresión de energía.
1.23. Las dimensiones de El Vivir Bien.
Estos cuatro elementos o dimensiones del SABER, HACER, ESTAR Y SENTIR
se han complementado con los cuatro elementos de la relacionalidad que habla
el Vivir Bien. El Vivir Bien habla de la necesidad de tener el equilibrio entre las
cuatro relaciones fundamentales que tiene el ser humano; estas cuatro
relaciones son: la primera con nosotros mismos, como individuos, la identidad,
reconocernos a nosotros mismos, valorarnos; la segunda relación, del nosotros
con el entorno social, en comunidad, el SER colectivo o parte de un grupo
social; la tercera relación es de nosotros con la naturaleza (hábitat o
ecosistema), la humanidad forma parte de la naturaleza, la humanidad no es
ni mejor, ni peor. El señor presidente Evo Morales (2009) lo ha expresado de
una manera muy sintética y precisa, al decir: “La naturaleza puede vivir sin el
ser humano, pero el ser humano no puede vivir sin la naturaleza”, la
humanidad es parte de esa naturaleza y que el daño que se hace a la
naturaleza es un daño también directo al ser humano; y la cuarta relación que
existe es con lo supremo, los pueblos ancestrales los denominaban los
achachilas, que son las montañas tutelares, a lo sagrado se le puede poner
varios nombres según la fe o creencia propia, pero se refiere estos conceptos se
refieren a una espiritualidad profunda que tienen los pueblos ancestrales. La
espiritualidad es un conjunto de valores, de principios que son el fundamento
moral de la humanidad; estos principios significan la espiritualidad, que es la
cuarta relación.
Entonces, existen las cuatro dimensiones y tenemos las cuatro relaciones
fundamentales, las cuatro dimensiones: el Saber, el Hacer, el Estar y el Sentir,
los cuales conducen a una constante búsqueda de un fin superior, que es el
alcanzar la suprema felicidad.
78
Figura 22. Dimensiones del Vivir Bien
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
Figura 23. El modelo chakanico.
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
El sistema tiene como parte superior el Saber Bien (Yatiña - YatiQama -
Gnosfera) que es el sentido o dirección hacia el Sur. Esto se logra mediante la
modificación de la matriz civilizatoria occidental (etnocéntrica y
antropocéntrica) y por la matriz andino-amazónica del Qamaña. La acción es
modificar los parámetros de pensamiento y recuperar los valores culturales
ancestrales. Saber Bien implica el YatiQama (vivir con sabiduría) que se refiere
al conjunto o sistema de valores para la adecuada forma de vivir. La acción del
pensar bien muestra sus efectos en los valores culturales (usos, costumbres,
etc.) que cumplen el primer precepto “que todos vayamos juntos”.
A partir del pensar bien se desarrolla el Hacer Bien (Luraña - Tecnosfera). Al
cambiar la matriz civilizatoria, se modifica el pensamiento y, por ende, el
desarrollo de la tecnología y la manera de producir. El cambio de la matriz
tecnológica hacia un modelo de tecnología de bajo impacto y alto rendimiento
VIDA Pacha
1. Relación consigo mismo
4. Relación con lo
Supremo (Achachilas)
3. Relación con la Madre Tierra
2. Relación con la
familia y la comunidad
79
se logra con el Lura Qamawi, que se refiere al conjunto de acciones para
mejorar la vida y está articulado con el Taquisaña (andar juntos), que es la
base del cambio en la matriz tecnológica, la cual permitirá la modificación en
la matriz productiva, “que nadie se quede atrás”.
El cambio de la matriz vivencia productiva se encuentra en el Estar Bien
(Jaqaña- Ecosfera), que se refiere a la ubicuidad y sentido de pertinencia; a la
necesidad de modificar la forma de producción actual, que es altamente dañina
para los ecosistemas, por un modelo de producción descolonizado y acorde al
paradigma de la convivencia y reciprocidad entre pisos ecológicos y sistemas
biológicos. Cambiar la forma de producción se refiere al YatiJaqaña y el
YatiJiwaña (sabiduría de la coexistencia), que son las dos sabidurías
necesarias para la convivencia proactiva con el entorno y la sociedad, lo cual
también implica modificar los productos, que son el YatiManq’aña o seguridad
alimentaria (saber cultivar y criar cosas más sanas, y saber comer bien), “que a
nadie le falte nada”.
El Sentir Bien (Qamasa - Sociosfera) implica la sensibilización y
complementación entre diferentes elementos que conforman la sociedad-
naturaleza, la acción de articular proactivamente mediante un lenguaje común
(consenso) una espiritualidad holística. El Sentir Bien con conciencia sería el
Chuyma Qamasa y se refiere a la sabiduría integral de un cuerpo y mente
sanos en un entorno saludable. Chuyma es el sistema vital funcionando
correctamente; si hay buen Chuyma habrá buen Qamasa (fortaleza), que son
los valores espirituales, “que todo sea de todos”.
El Vivir Bien integral implica que simultáneamente se den las otras
condiciones que son el Bien Saber, el Bien Hacer, el Bien Estar y el Bien
Sentir. Cuando estas cuatro condiciones se dan, podemos hablar del Vivir
Bien/Buen Vivir. Por lo tanto, el Saber Bien o Buen Saber (que también se
dice, el saber para el bien común) se refiere a la capacidad de planificar,
sistematizar, ordenar, en beneficio de los diversos pisos ecológicos y sus
diversidades que conviven en ellas, utilizando los saberes ancestrales
(memoria, ritualidad) y las nuevas tecnologías (informática). El Hacer Bien o
Buen Hacer (que también se dice el hacer para el bien común) se refiere a la
proactividad en los niveles simbióticos, sinérgicos, empáticos y simpáticos, que
son las formas posibles de relacionamiento productivo entre diversas fuerzas
dadas. El Estar Bien o Buen Estar (que también se dice, el estar para el bien
común) se refiere a la complejidad de los pisos ecológicos en la abigarrada
topografía de nuestro continente y principalmente lo que ahora comprende
Bolivia, sin que eso no excluya la correspondencia que se debe tener con otros
pisos ecológicos de territorios limítrofes.
80
El Sentir Bien o Buen Sentir (que también se dice, el sentir para el bien
común) se refiere a ese digno concepto del Sentir-Pensar (Pensar el
sentimiento, sentir el pensamiento), profundas reflexiones basadas en la
consolidación de los valores comunes, fortalecidos mediante la construcción
colectiva del pensamiento social, mediante el akulli (reflexión colectiva)
descubriendo de cada uno y de todos el:
Identitario: conjunto de valores que nos constituyen o nos
representan.
Imaginario: conjunto de valores que construimos mediante la
reflexión colectiva, nos proyectan y nos permiten las acciones
sociales históricas.
Ideario: conjunto de valores que representan la proyección del
identitario-imaginario en escenarios mediatos y futuros.
El Vivir Bien contiene valores y principios profundos recuperados de las
culturas ancestrales andino-amazónicas que tienen como misión orientar a las
sociedades modernas hacia una convivencia armónica.
Principios: son los enunciados ontológicos que formulamos a través de
axiomas, y que mediante el consenso aceptamos o asumimos como
aproximación a la verdad o lo más correcto. Son las bases para la formación de
valores que en su conjunto son las normas con las cuales funciona una
sociedad, y se traducen en leyes que gobiernan nuestras acciones.
Valores: son el conjunto de normas y actitudes basadas en los principios y
según las cuales nos comportamos y lo que consideramos para decidir lo que
es correcto o bueno. Los valores se construyen mediante los consensos
sociales.
Figura 24. Matriz 1.
VALORES
PRINCIPIOS
Bien común Respetar y priorizar la vida
Voluntad e iniciativa Alcanzar el consenso
Honor y lealtad Respetar y aceptar la diferencia
Compromiso Vivir en libertad y complementariedad
Respeto y disciplina Realizar control social
Transparencia No robar, no mentir, no ser flojo
Valor y coraje Escuchar a los mayores
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
81
1.24. Proceso para la construcción de indicadores del Vivir Bien
Establecer lineamientos teóricos prácticos que ayuden a determinar
cualitativa y cuantitativamente el nivel de adopción y vivencia, tanto
individual como colectiva, del axioma filosófico recuperado de las
culturas originarias y su sabiduría ancestral. Dimensiones
complementadas con las relaciones del ser expresan las cualidades o
saberes del Vivir Bien.
Encontrar elementos básicos con los que los diferentes segmentos de la
población sienten que alcanzarían el Vivir Bien.
Diseñar un modelo y herramientas para levantar información
estratégica sobre el Vivir Bien.
Utilizar la tetraléctica y la tetrametrología como las bases metodológicas
para medir el tiempo, el espacio, la materia y la energía.
La tetraléctica está basada en el cuadrado, el cuadrado en su dinámica se
convierte en el cubo, así como el círculo se convierte en esfera, el cubo
multidimensional se convierte en el hipercubo (chakana, cubo y esfera al
mismo tiempo). De esa lógica se desarrolló el sistema radial de planificación
territorial y el manejo complementario de múltiples pisos ecológicos. Las
cualidades que lo componen son: saber, hacer, estar y sentir, articuladas
axiológicamente entre sí por el: qué, cómo, dónde y quién. Esta dinámica es la
generadora de la vida por el movimiento que produce (Molina, 1987). En ese
sentido la dinámica que genera vida según este enfoque, se puede ilustrar de la
siguiente manera:
Figura 25. Macroplanificación del Tawantinsuyo y el CapaqÑan
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
82
La correlación de los campos tetralécticos, estudiados por Jung en sus trabajos
sobre los arquetipos y la psicología de la trasferencia, coinciden con los
esquemas desarrollados por el científico Ken Wilder, siempre pensando que
todos hemos tenido acceso a la misma información, es decir, a los mismos
arquetipos. El desarrollo de la ciencia tetraléctica es simultáneo a los aportes
de estos autores. En la anterior figura 25 se puede diferenciar el campo del
saber o gnósfera, el campo del hacer o tecnosfera, el campo del estar o ecósfera
y el campo del sentir o sociósfera.
Esta gran esfera, Gaia o Pachamama, es una gran biosfera que en su seno y en
sus campos de interrelacionamiento simbiótico, sinérgico, empático y
simpático, permite y facilita la interacción e interrelación de estas esferas que a
su vez se relacionan con las otras esferas.
Carlos Milla (2008) y posteriormente Javier Lajo encuentran en la isla de
Amantani dos estructuras semisubterráneas que están atravesadas por el
CapaqÑan.
Figura 26. Isla de Amantani, Lago Titikaka
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015
83
1.25. Los principios
a) El principio de la complementariedad-Pachakuti (Todos vamos
juntos).
Ningún ente está aislado; por tanto, cualquier acción o acontecimiento
repercute en su interacción e interrelación, es decir, a cada acción le
corresponde un elemento complementario. Sólo los procesos de interacción
permiten que cada parte en su interacción constituya con las demás un
todo, esta interacción tiene cuatro niveles o estados de conciencia:
simbiótico, sinérgico, empático y simpático.
El nivel simbiótico (orgánico-biológico) se da cuando dos o más formas de
vida colaboran de una o varias maneras para su sobrevivencia (beneficio
mutuo); por ejemplo, la flora bacteriana nos ayuda en el proceso de la
digestión. El nivel sinérgico (mecánico-físico) se logra cuando dos o varias
fuerzas se combinan y corresponden para un proceso de mutuo beneficio;
por ejemplo, las cuatro ruedas del carro, el motor y los demás elementos
constituyen el automóvil, que es un conjunto y sistema mecánico de
sinergias que permiten su accionar y movimiento. El nivel empático
(psicológico) se da cuando dos entidades o más se comunican y logran
establecer vínculos que resultan en el intercambio de valoraciones
psicológicas, que se fusionan por medio de lenguajes (signos), para dar paso
a la construcción de nuevos conceptos apropiados por los participantes en
estos procesos de comunicación. El nivel simpático (espiritual o
trascendente) se logra cuando dos o más entidades trascienden a su propia
existencia, para posibilitar la creación de otra (igual-diferente-mejor). Por
ejemplo, Juan se relaciona sexualmente con Juana y de ello nace Juanito o
Juanita; la criatura vendría a ser “igual” a sus padres, diferente a sus
padres y mejor a sus padres.
b) El Principio de Inclusión - Qhantatahita-Chakana (Que nadie se
quede atrás)
La unión paritaria y complementaria de la pareja permite la constitución
(creación) del tercero, que es la inclusión creativa de lo mejor del padre y lo
mejor de la madre, en un mejor ELLO (hijo o hija). La pareja o cualquier
dualidad posible constituyen conjuntamente un tercer componente, el cual
se desprende de los anteriores, pero incluye al mismo tiempo a ellos, y al
existir el tercero, la pareja se convierte en conjunto.
Naya = No yo en aimara, el no ser, siendo muerte del ego o individuo.
84
Juma = Tú, el reflejo de mí, es decir, Ju es reflejo y ma es uno, mi primer
reflejo.
Jupa = Él, el reflejo de ambos, es decir, el tercero incluido, Ju es reflejo y
pa es dos, el reflejo de ambos.
Jiwasa = Nosotros, viene de Jiwa, que es muerte o transformación
(trascendencia) y sa que es acción. Para ser nosotros debe morir el ego.
Jiwasanaka (Nosotros más los otros incluidos) y Jiwatanaka (Nosotros más
todos los otros muertos).
Un estado de conciencia proactivo para facilitar la resolución de conflictos
sin antagonismos, mediante la autoobservación y la empatía por lo otro es
asumir la propia y la ajena conciencia, que es la Energía Psíquica; ésta
interviene armoniosamente en la co-regularización. Además, Javier Medina
aporta diciendo que las sociedades que cultivan la reciprocidad, asimismo
cultivan la inclusión, desde los cuatro niveles del desarrollo de la
conciencia (2008).
c) El principio del equilibrio-Llatunka (Que a nadie le falte nada).
La reciprocidad en las relaciones significa que cada acción cumple su
sentido y fin en la correspondencia con una acción complementaria, la cual
restablece el equilibrio. Esto implica que a cada acto le corresponde un acto
recíproco pero no como una respuesta mecánica sino como un acto
proactivo, un devolver mejor, una cualidad distinta y mejorada que
provoque un nuevo giro dinámico hacia otra reciprocidad cuantitativa y
cualitativamente mejor (Temple, 2003). Dar primero de corazón, para luego
recibir con conciencia es la base de la reciprocidad, la complementariedad,
la redistribución y la riqueza compartida. Si piensas bien podrás hacer bien
(lura qamawi), principio que se refiere al conjunto de acciones para mejorar
la vida común. El articulador es el taqisaña (andar juntos), que es la base
para el cambio de la matriz tecnológica, entonces andar bien significa no
estar “ch’ulla” (solo, solitario, individuo), ni mach’a (borracho,
desequilibrado, infértil), sin complemento.
d) El Principio de Relacionalidad e Interdependencia–Pukara (Que todo
sea de todos).
Las sociedades andinas amazónicas orientan sus esfuerzos cognoscitivos a
visualizar la relacionalidad entre las cosas y mediante estas posibles
relaciones establecer la naturaleza individual y colectiva de éstas. Su visión
85
y experiencia gregaria les facilita el comprender que “nada está aislado y
todo está interconectado o es parte de un sistema de relaciones”.
La red de nexos y relaciones entre todo lo que existe es la fuerza que da
vida a lo existente: Jiwatanaka, que es la totalidad inclusiva
interrelacionada; por eso es que lo individual no es (naya o no yo). El Ser es
en cuanto no tenga algún vínculo con el resto, y si no es así, aún no puede
ser. El No relacionado es aquel que no ejerce o no efectúa la
complementación y relacionalidad, es el “Wajch’a” (huérfano), que no tiene
vincularidad, o con quien pueda hacer reciprocidad o complementariedad,
por tanto no co-existe, no cosignifica, no coopera etc.
La relacionalidad implica vincularse a mayor nivel o mayor cantidad de
procesos de vincularidad y reciprocidad. A mayor interacción, mayor el
prestigio, mayor el don de dar la sensibilidad o el afecto. Este es un nivel
alto de desarrollo de la conciencia que lo denominamos simpatía. No se
acumula bienes o dinero, sino que se genera mayores vínculos y mejores
reciprocidades, que es como un torbellino cíclico de espirales ascendentes
en el que cada giro adquiere más fuerza.
La relacionalidad establece que nada existe por sí mismo o aislado, sólo
existe con su complemento específico y surge de los principios de
relacionalidad y de correspondencia. Desde este punto de vista, el principio
de complementariedad determina que lo particular, en conjunción con otro
particular, forma parte de una complementariedad, la que a su vez, junto
con otra, conformará otra complementariedad mayor (teoría social del
Ayllu). De ahí que la contraparte de un ente no es su opuesto sino su
complemento correspondiente, el que es imprescindible. Éste es uno de los
aspectos más importantes de las cuatro leyes ontológicas del Vivir Bien.
El cambio de la manera de vivir y la aceptación consciente de que nuestros
actos modifican nuestra realidad, y además afectan la realidad colectiva y
global, implica el aprender a vivir correctamente, que es el suma jakaña,
acompañado por el saber estar bien, “yatijiwaña”. Todo esto se refiere a la
sabiduría de convivencia mediante el “yati suma jakaña”, que es la
relacionalidad vivencial con todos los entornos posibles, es decir, la
gnósfera, la tecnósfera, la ecósfera, la sociósfera, la biósfera, etc.
86
1.26. Índice del Vivir Bien: diseño de la métrica de la adopción
del Vivir Bien
En el proceso de construcción de la nueva métrica para determinar la adopción
del Vivir Bien, se considera dos dimensiones: uso del tiempo y el acceso
espacial, para dimensionar y medir 9 cualidades o saberes del “Vivir Bien”.
Uso del tiempo: se refiere a la disponibilidad de tiempo para realizar
actividades laborales, comunitarias, familiares y personales que cada
individuo considera importantes para atender sus 4 dimensiones de
relaciones humanas.
Acceso espacial: se refiere al acceso que se tiene al entorno
medioambiental y al conjunto de recursos disponibles (materiales,
económicos y emocionales).
Figura 27. Diseño de la métrica de la adopción del Vivir Bien: Uso del Tiempo y Acceso Espacial
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015.
Figura 28. Cualidad de la adopción del Vivir Bien
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015.
87
1.27. Facultades o capacidades del Vivir Bien
Son las capacidades que nos guían y ayudan a explicar y entender cada uno de
los saberes. La interrelación entre las 4 condiciones básicas de la tetraléctica y
los 9 saberes explican las facultades de cada uno de éstos, los cuales están
orientados hacia un nuevo modelo de gestión del desarrollo integral de la
humanidad.
Tabla 20. Facultades de El Vivir Bien en función de las dimensiones.
SABERES FACULTADES
Saber ser
Modelo de gestión holístico para alcanzar al nuevo ser humano integral que abarca desde la restauración de la identidad individual, hasta la construcción de una nueva identidad colectiva.
Saber aprender
Capacidad de la gestión del aprendizaje basado en el conocimiento y el cosmo-cimiento. El primero relacionado al intelecto, la inteligencia racional y la experiencia; y el segundo relacionado con la inteligencia emocional, la vivencia, la moral y la ética.
Saber relacionarse
Capacidad de construir armónicamente las 4 relaciones fundamentales (con uno mismo, con el entorno social nucleado, con el medio ambiente y con la visión de supremo) mediante la gestión de la simbiosis, la sinergesis, la empatía y la simpatía, en acción de correspondencia, afectividad, cooperación, vinculación, proximidad e integración.
Saber alimentarse
Capacidad para gestionar la salud integral del ser humano mediante la sabiduría alimentaria; además, saber nutrirse, y fortalecer y renovar el cuerpo, la mente y el espíritu para lograr vitalidad.
Saber trabajar
Capacidad para ofrecer servicio al entorno social y medioambiental como retribución consciente. Además, se refiere a saber gobernar y participar activamente dentro de la sociedad. Como consecuencia, este servicio brindará al acceso a medios y recursos para la subsistencia y satisfacción de las necesidades del ser humano en sus diferentes dimensiones.
Saber alegrarse - descansar
Capacidad para la restauración bioenergética integral del ser humano y del medio ambiente, el descanso saludable, creativo y recreativo, la búsqueda de la serenidad, y las formas adecuadas de meditar para alcanzar el silencio profundo y activo del equilibrio.
Saber amar y ser amado
Capacidad para desarrollar la pasión co-creadora equilibrante entre el pensamiento y el sentimiento (empatía-simpatía). Se refiere a la fuerza de ida y vuelta, dar y recibir, y velar por uno y por los demás.
Saber soñar
Capacidad para cultivar y proyectar ideales, anhelos, y luchar para hacerlos realidad plena. Voluntad para evolucionar al ser integral hacia la conciencia individual y colectiva mediante la aplicabilidad de los principios del Vivir Bien.
Saber comunicarse
Capacidad para alcanzar el consenso mediante el uso de diferentes procesos y medios comunicacionales, compartiendo las diferentes formas de información y desarrollando el diálogo hacia el entendimiento, la comprensión y la aceptación entre los actores que intervienen en el proceso.
Fuente: MRE-DGP Bolivia, 2015.
88
1.28. Desafíos en la construcción de indicadores del Vivir Bien
Todos los procesos de cambio son progresivos a la toma de conciencia: a mayor
toma de conciencia mayor crecimiento. Entonces vemos que la sociedad
boliviana es un conjunto de sociedades y naciones complejas que están
relacionadas por vínculos económicos, sociales, culturales y políticos. Esta
doble y múltiple complejidad nos exige utilizar metodologías complejas y
multidimensionales.
Se ha tenido que reformular la concepción y estructura del Estado, en la Nueva
Constitución Política del Estado Plurinacional. Se ha tenido que iniciar un
proceso de descolonización y despatriarcalización, y además un proceso de
descentralización y autonomías. El nuevo Estado es ahora un conjunto de
Estados plurinacionales y estructuras autónomas asociadas mediante la
Constitución. Además, se ha tenido que elaborar un nuevo Plan Nacional de
Desarrollo que va más allá del “desarrollo” y se ha tenido que demostrar la
necesidad de nuevos modelos y metodologías de indicadores. No se puede
resolver los problemas con los mismos elementos que los han creado, hay que
encontrar maneras alternativas y el proceso de construcción ontológica y
métrica del Vivir Bien es el camino. Actualmente, los retos para Bolivia son la
institucionalización, la transversalización, la jerarquización y el levantamiento
nacional de indicadores mediante el trabajo de campo y las encuestas
nacionales.
¡Todos vamos juntos, que nadie se quede atrás, que a nadie le falte nada y
que todo sea de Todos!
QullanWiñayQamachi - Fundamentos ancestrales para la vida armónica.
89
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA: OBSERVATORIO
PLURINACIONAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA OPCE
1.29. Introducción
El OPCE presenta un resumen del trabajo que realiza a partir del respaldo
normativo que sustentan los procesos de evaluación, medición, seguimiento y
acreditación; comprendidos en la Constitución Política del Estado
Plurinacional de Bolivia, la Ley No. 070 de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez”, en su artículo 832, que permite al OPCE realizar procesos de
la calidad en el Sistema Educativo Plurinacional.
A partir de una tarea compleja, considerando el contexto de la diversidad
sociocultural y lingüística y el proceso de cambio de paradigma, ya que no se
está hablando de evaluar la escuela tradicional, ni la vieja educación; de
acuerdo al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se habla de valuar
una educción transformadora.
Por tanto, existe la necesidad de descategorizar y desprendernos de las viejas
categorías y re-categorizar desde el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
Según el censo 2012, Bolivia cuenta con 10.059.856 habitantes, 37 naciones o
pueblos indígena originario campesinos y afrobolivianos. Políticamente
estamos divididos en 9 departamentos, 112 provincias y 339 municipios, con
una superficie territorial de 1.098.581 km2 y el Índice de Desarrollo Humano
(IDH) es de 0.675; en este momento ocupamos el puesto 108 de 186 países.
Los datos de la población escolar hacen referencia que hay 2.783.894
estudiantes matriculados en la educación regular, considerando hasta la
gestión 2014. En el nivel inicial existen 317.256 matriculados del área rural, el
29%, y en el área urbana el 71%. En el nivel primario tenemos 1.335.013
matriculados, siendo el 34% en el área rural y el 66% en el área urbana; en el
nivel secundario tenemos 1.131.625 estudiantes, el 26% en el área rural y el
74% en el área urbana. Respecto a la dependencia, 2.783.894 estudiantes, el
89%, corresponden a la educación fiscal y el 11% a la educación privada.
El personal docente se compone de 140.424 docentes y administrativos, los
cuales están distribuidos en el nivel inicial 9.690, que es el 7%, en el nivel
primario 80.911 docentes y administrativos, el 58%, y en secundaria 49.823
docentes y administrativos, el 35%.
90
En el Subsistema de Educación Regular se cuenta con 16.077 unidades
educativas, de las cuales el 95% son fiscales y el 5% privadas.
La inversión del gasto público en el año 2012 fue del 7,9% del PIB, que es el
segundo más importante en la región, luego de la hermana República de Cuba.
Estas mejoras han permitido a Bolivia pasar de ser un país en desarrollo
educativo medio en el 2008 a ser un país en desarrollo educativo alto en el año
2012. La tasa de transición de primaria a secundaria mejoró del 89% en 2011
al 93,2% en 2012. La tasa de repitencia se ha reducido del 6,1% el 2011 al
4,5% el 2013, descendiendo en 1,6%. La tasa de repitencia en educación
secundaria se redujo en 6% en 2011 a 3,9% el 2013, teniendo una reducción
del 2,1%.
El número de estudiantes por docente para el año 2012 en educación inicial
fue de 37 estudiantes por docente; en primaria el promedio era de 17
estudiantes por docente; y en secundaria el promedio fue de 16,8 estudiantes
por docente.
La matriculación en el nivel secundario ha crecido de 63,8 en 2001 a 79,5 en
2013. El 95,4% de los docentes estaban certificados en primaria, el 94,6% en
secundaria, y el 95% de la población entre 15 y 19 años han concluido la
primaria en 2012; el 4% por encima del promedio regional, el 70% de los
jóvenes entre 20 y 24 años terminaron la secundaria el 2012, el 14% superior
al promedio regional, y la tasa de alfabetismo de la población mayor a 15 años
fue de 94,5% en 2012.
1.30. Antecedentes
Recordando la historia de la evaluación de la calidad educativa en Bolivia,
puede señalarse 1994, en el marco de la Ley Nº 1565 de Reforma Educativa, se
crea el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa -
CONAMED, instancia encargada de certificar la medición de la calidad de la
educación y la acreditación de los programas y las instituciones educativas
públicas y privadas de cualquier nivel de la educación.
En ese marco, se creó el Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la
Educación (SIMECAL), que se dedicó simplemente a la medición de resultados
de logros de aprendizaje, de los estudiantes a partir de parámetros
internacionales estandarizados de calidad educativa, sin considerar la realidad
y diversidad social y cultural de Bolivia. El SIMECAL inicialmente fue creado
con el objetivo de evaluar logros de aprendizaje escolares en áreas de
conocimiento como lenguaje y matemáticas, pero al final terminó realizando
91
pruebas de aptitudes académicas, evaluación de maestros interinos,
bachillerato pedagógico, asesores pedagógicos, preselección de candidatos a
directores distritales, directores de escuelas e ingreso a institutos normales.
Posteriormente en 2005 se crea el Observatorio de la Calidad Educativa - OCE,
y desde entonces se ha venido construyendo comunitariamente una nueva
propuesta de evaluación de la calidad de la educación en diferentes escenarios
de debate, diálogo y reflexión con los/as actores/as de la educación, generando
un proceso histórico de construcción comunitaria, para responder a las
particularidades de todos los contextos del Estado Plurinacional de Bolivia.
En otro contexto, y bajo el marco del Estado Plurinacional de Bolivia, la
Constitución Política del Estado, en su Art. 77, hace referencia a la educación
como una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado.
Asimismo, el Art. 78 establece, entre otras, una educación de calidad, y el Art.
89 expresa propiamente que el Estado debe contar con una entidad encargada
de realizar el seguimiento, la medición, evaluación y acreditación de la calidad
educativa en todo el Sistema Educativo Plurinacional. En esta misma línea, la
Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, en su Art. 83
antes mencionada, ratifica y establece la creación del Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa, institución encarga del Seguimiento,
Medición, Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación en el
Sistema Educativo Plurinacional - SEP.
En este sentido, el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, en
cumplimiento del mandato constitucional, viene reflexionando
comunitariamente con diferentes instancias de la sociedad, como las
organizaciones sociales, sindicales, pueblos indígena originario campesinos,
universidades, instituciones, autoridades nacionales, departamentales,
municipales, locales y demás actores de la educación, en la construcción de un
Sistema de Seguimiento, Medición, Evaluación y Acreditación de la Calidad de
la Educación, que considere a los Subsistemas de Educación Regular,
Alternativa y Especial, la Formación de Maestros/as en el Subsistema de
Educación Superior.
Por otra parte, el Sistema de Seguimiento, Medición, Evaluación y Acreditación
de la Calidad de la Educación propuesto, recogerá, analizará, interpretará y
valorará el estado de situación de la educación en términos de calidad
educativa, lo cual permitirá brindar información pertinente, oportuna y veraz a
la comunidad e instituciones del Estado Plurinacional, para la toma de
decisiones y políticas educativas por las instancias correspondientes.
92
Figura 29. Línea del tiempo del Sistema de Seguimiento, Medición, Evaluación y Acreditación 1995-2015
Fuente: OPCE 2015
1.31. Alcances y funciones del Observatorio Plurinacional de la
Calidad Educativa - OPCE
El Decreto Supremo Nº 0832, de fecha 30 de marzo de 2011, regula la
estructura y funcionamiento del Observatorio Plurinacional de la Calidad
Educativa; entre otros, establece que el OPCE tiene jurisdicción y competencia
en todo el territorio del Estado, sus funciones alcanzan a los subsistemas de
educación regular, educación alternativa y especial, además del ámbito de
formación de maestras y maestros, en instituciones educativas públicas, de
convenio y privadas (Art. 4, parágrafos I, II y III).
Así también, establece que el OPCE tiene entre sus funciones: a) realizar
procesos y acciones de seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la
calidad de la educación en el marco de su jurisdicción y competencia, b)
elaborar y difundir la reglamentación para los procesos de seguimiento,
medición, evaluación y acreditación de la calidad de la educación, c) generar y
proporcionar información pertinente, oportuna y veraz a las instituciones del
Estado Plurinacional y a la comunidad para orientar la definición de políticas
educativas, en el ámbito de sus competencias, e) formular e implementar
planes, programas y proyectos de seguimiento, medición, evaluación y
acreditación de la calidad de la educación, acorde a las políticas del Sistema
Educativo Plurinacional, y h) promover la difusión y socialización de la gestión
y práctica de la calidad de la educación en las comunidades e instituciones
educativas (Art. 5, D.S. Nº 0832).
93
Figura 30. Alcances y funciones del OPCE
Fuente: OPCE 2015.
Para recapitular, el OPCE, bajo mandato de la Constitución Política del Estado
Plurinacional, Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”y
los decretos supremos que determinan su estructura y organización tiene una
naturaleza institucional descentralizada con una visión técnica especializada e
independiente, lo cual es lo más importante para la objetividad.
Tiene como tareas del seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la
calidad de la educación en los subsistemas de educación regular, alternativa y
especial, además de la formación de maestros y maestras. Asimismo, de
acuerdo al el Decreto Supremo Nº 762, decreto reglamentario de la Ley Nº 045
Contra el Racismo y toda forma de Discriminación, deberá realizar el
monitoreo, seguimiento y evaluación en lo referente a la lucha contra el
racismo y la discriminación en el Sistema Educativo Plurinacional.
Misión del OPCE
Generar información sobre la situación de la educación a través del
seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa.
Visión del OPCE
El OPCE se constituye a nivel nacional e internacional en una entidad
referente y reconocida por su planteamiento de: calidad educativa para Vivir
Bien, para lo cual considera para evaluación diferentes componentes de la
realidad educativa.
94
1.32. Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad de la
Educación –SECOCE.
El Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad Educativa propone una
evaluación de la calidad de la educación de carácter comunitario, asumiendo
los principios del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que orienta la
construcción de criterios y aspectos a valorar para evaluar, medir, hacer
seguimiento y acreditar la calidad de la educación, considerando determinados
ámbitos de la realidad educativa.
En ese sentido, el Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad Educativa
constituye para el OPCE en la propuesta metodológica sistemática y articulada
que permitirá junto con los actores/as de la educación, desarrollar los
procesos participativos de evaluación, medición, seguimiento y acreditación, en
los componentes más relevantes de la realidad educativa; es decir, en los
procesos de aprendizaje, la concreción curricular, la gestión educativa y la
participación social y comunitaria, de acuerdo a las características de los
subsistemas.
Enfoque del Sistema de Evaluación Comunitaria de la Calidad de la
Educación - SECOCE
El SECOCE asume como enfoque lo descolonizador, lo comunitario, lo integral
y holístico y lo inclusivo en el marco del paradigma del Vivir Bien como el
horizonte para la transformación educativa.
Descolonizador
Descolonizador, porque cambia el sentido de los procesos de la evaluación,
medición, seguimiento y acreditación, ya que anteriormente, en la visión
colonial, capitalista y neoliberal, se concebía a esta como un mecanismo de
legitimación de desigualdades, manejada por una minoría de “expertos” que
crea un régimen que detenta la verdad sobre para qué, cómo y qué evaluar.
Asimismo en este proceso descolonizador, en procura de reconocernos a
nosotros/as mismos/as inspirados en la visión de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos y afrobolivianos; revalorizamos los saberes y
prácticas, reconociendo que son legítimas para la realidad cotidiana.
(Ministerio de Educación, 2012a).
En esa línea lo descolonizador opta por impulsar procesos de evaluación que
permitan la toma de decisiones por los propios actores educativos con
95
autodeterminación para el bien común, a través de escenarios de diálogo con
la participación comunitaria dinámica y activa.
Por esta razón, estos procesos de evaluación, medición, seguimiento y
acreditación relacionados, por un lado, a la búsqueda y construcción de
espacios públicos que permitan valoraciones y análisis sobre las acciones
educativas y, por otro, la generación de información fidedigna y oportuna. En
este sentido, la participación comunitaria se constituye en el pilar fundamental
para el consenso y la toma de decisiones que coadyuven a la mejora de la
calidad educativa
Comunitario
Comunitario, porque la evaluación, medición, seguimiento y acreditación de la
calidad de la educación se convierten en responsabilidad comunitaria que la
sociedad asume para conocer cómo está la educación y definir qué puede
hacer para mejorarla continuamente en el marco de la filosofía del Vivir Bien, y
la construcción del Estado Plurinacional. (OPCE, 2014).
En efecto, la comunidad es la base de la actividad y desarrollo del ser humano
como ser social, con sus diversidades y particularidades, que basa sus
acciones en la reciprocidad, la complementariedad, la solidaridad y el trabajo
común. En el sentido de que la familia, la comunidad y el Estado son la matriz
cultural que consolida la identidad y la memoria histórica de los pueblos, se
constituyen hoy, en Bolivia, en el soporte del actual modelo educativo.
(Ministerio de Educación. 2008b: 29).
En ese sentido, la finalidad del SECOCE, es generar información confiable y
oportuna a través de la participación comunitaria, que conjuguen las
diferentes miradas y cosmovisiones, a partir del diálogo y consenso en pro de
la calidad educativa; en un tiempo y espacio determinado, en su complejidad y
multidimensionalidad, para dinamizar transformaciones hacia la construcción
y consolidación de una educación y una sociedad pensada y propuesta desde
el pueblo.
De ahí la importancia de lo comunitario en la toma de decisiones sobre qué,
cómo, para qué y con quiénes evaluar, que ya no es un privilegio de pocos, sino
primera responsabilidad comunitaria del pueblo organizado, en función de una
problemática y un interés común que es la formación integral y holística de las
futuras generaciones.
96
En suma, el accionar del SECOCE recoge en la evaluación comunitaria la
participación, el diálogo, la complementariedad, la reciprocidad y el
entendimiento intercultural entre los/as actores/as de la educación para
generar una cultura de evaluación con corresponsabilidad para el alcance de
los objetivos educativos, devolviéndole a la comunidad el rol protagónico,
cohesionador del interés común socialmente aceptado en la transformación de
la educación y la búsqueda de una educación de calidad para Vivir Bien.
Integral y holístico
Integral y holístico, porque promueve un proceso de evaluación, medición,
seguimiento y acreditación de la calidad de la educación de forma integral a
través de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir y holística porque
considera aspectos de valoración sobre la convivencia armónica y
complementaria con la Madre Tierra y el Cosmos, fundada en el desarrollo de
la conciencia y la espiritualidad (Ministerio de Educación, 2012a).
El enfoque integral que considera el SECOCE promueve el establecimiento de
criterios a partir del ser, porque se valora en y desde los valores comunitarios;
del saber, porque indaga sobre las capacidades cognitivas; del hacer, porque
valora el proceso de la práctica misma; y del decidir, porque identifica la
conciencia de educar con voluntad comunitaria e incidencia social.
El enfoque holístico considera la evaluación en la comprensión del todo, para
evitar la tendencia a valorar desde lo fragmentado, esta comprensión, aspira a
una evaluación compleja, integrada que promueve el diálogo, para mejorar la
educación.
Inclusivo
Inclusivo, porque los procesos de evaluación, medición, seguimiento y
acreditación de la calidad de la educación asumen la diversidad de los grupos
poblacionales, generando de esta manera prácticas evaluativas inclusivas
comunitarias, sin discriminación, donde los diferentes actores/as de la
educación participan en igualdad de condiciones y oportunidades desde el
ámbito de sus competencias. (OPCE, 2014e).
Asimismo el SECOCE, promueve procesos de evaluación, medición,
seguimiento y acreditación de la calidad de la educación, sustentado en valores
de igualdad, equidad y complementariedad, como aspecto fundamental de una
educación de calidad; respondiendo a las necesidades educativas, motivaciones
97
y expectativas, reconociendo y respetando los diferentes ritmos y estilos de
aprendizaje.
El enfoque inclusivo se fundamenta en la valorización de la diversidad del ser
humano, este es uno de los componentes que se considera en el momento de
elaborar los modelos de evaluación para cada uno de los subsistemas;
realizando adecuaciones, adaptaciones y/o modificaciones a las metodologías
de evaluación, que valoren las destrezas, habilidades, capacidades,
conocimientos y actitudes, en favor de la formación integral holística de los/as
estudiantes y/o participantes. Asimismo adaptaciones y adecuaciones a las
metodologías e instrumentos para los/as otros/as actores/as que forman parte
inherente de la educación. (Ministerio de Educación, 2014j).
En ese aspecto el SECOCE, propone el desarrollo de una evaluación inclusiva,
orientada a valorar todos los niveles y modalidades del Subsistema de
Educación Regular, Subsistema de Educción Alternativa y Especial,
Subsistema de educación Superior (Formación de Maestros).
1.33. Objetivos del SECOCE
Generar información pertinente, oportuna y veraz a través de un
sistema de evaluación comunitaria de la calidad educativa, para
orientar en la toma de decisiones coherentes y oportunas de
políticas públicas en educación, en los ámbitos nacional, regional
y local.
Promover la cultura de la evaluación para producir conocimientos
sobre la situación de la calidad de la educación en los diferentes
niveles y modalidades de los Subsistemas: Educación Regular,
Alternativa y Especial y Superior (Formación de Maestras y
Maestros).
Establecer lineamientos para el diseño de modelos de evaluación
para los subsistemas: Educación Regular, Alternativa y Especial
y Superior (Formación de Maestras y Maestros), con
metodologías, técnicas, instrumentos y reglamentos para los
procesos de evaluación, en coordinación con el Ministerio de
Educación y otras instituciones que trabajan en el área
educativa.
Orientar en la toma de decisiones encaminadas a la mejora
continua de la calidad de la educación, por las instancias
correspondientes, a través el flujo de información oportuna.
98
Aproximaciones conceptuales
Recogiendo los aportes de calidad de educación a nivel Latinoamérica y
nacional, considerando los mandatos constitucionales referidos a la educación,
en este marco el OPCE plantea aproximaciones conceptuales de la calidad de
la educación, evaluación, medición, seguimiento y acreditación.
Calidad de la educación
La calidad de la educación se concibe como la satisfacción de una expectativa
socialmente construida; se concreta en la formación integral holística de los/as
estudiantes y participantes, a partir del desarrollo de acciones educativas en
los componentes de la realidad, en el marco de una educación descolonizadora,
comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, tecnológica y
productiva, orientado a la transformación social y consolidación del Estado
Plurinacional en el horizonte del Vivir Bien, en armonía y complementariedad
con la Madre Tierra y el Cosmos15.
Evaluación de la calidad de la educación
La Evaluación de la Calidad de la Educación es el proceso sistémico de
valoración integral holística, comunitaria y participativa de las acciones y
resultados de las políticas educativas en el marco de los componentes de la
realidad educativa (procesos de aprendizaje, práctica pedagógica, gestión
institucional y participación social) que genera información para la
transformación social y la consolidación del Estado Plurinacional en la filosofía
del Vivir Bien.
Medición en la evaluación de la calidad de la educación
La medición tiene que ver con la comprobación de características del nuevo
modelo educativo que sí son pasibles de mensurabilidad sin afectar
características muy sensibles como la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingüismo. La clave de una medición pertinente es que obedezca a un
diseño cualitativo cuantitativo y que pueda ser elaborado en colaboración de
diversas instancias del Ministerio de Educación (IIPP, IPELC y otras), CNC-
CEPOS, etc.
15La aproximación conceptual de la calidad de la educación se fundamenta en la Constitución
Política del Estado, Ley No. 070 de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, Decreto
Supremo No. 832, Diseño Curricular Base 2012.
99
Para esto, se propone que los aspectos más complejos del actual modelo, como
ser la capacidad de la escuela para transformar la realidad transformándose a
sí mismos, sean abordados en sus avances a través de determinados criterios
que sean cuantificables.
Seguimiento de la calidad de la educación
El seguimiento se comprende como:
El acompañamiento de la propia comunidad educativa a los resultados fruto de
la evaluación comunitaria, utilizando principalmente instrumentos de registro
de los avances, así como a las estrategias o políticas del Estado mediante la
realización de investigaciones evaluativas, que contribuyan a una mayor
comprensión de los problemas y, de ese modo, proporcionen información en el
proceso que permita la toma de decisiones para mejorar la calidad de la
educación.
Acreditación de la calidad de la educación
En el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y el SECOCE,
la acreditación se entiende como:
El reconocimiento comunitario, de carácter temporal, al avance y desarrollo de
los criterios e indicadores de la calidad de la educación que la institución
educativa ha logrado tras haber desarrollado la evaluación y seguimiento, y
haber verificado el mejoramiento en cuanto a las observaciones realizadas.
En la medida en que la misma comunidad reconoce el avance y su efecto
transformador, genera una corresponsabilidad y compromiso compartido para
con la mejora permanente de los procesos educativos y de sus resultados; por
ejemplo, plantearse proyectos socioproductivos cada vez más cercanos a la
vocación productiva del contexto.
Componentes de la realidad educativa
Los componentes de la realidad educativa considerados por el Sistema de
Seguimiento, Medición, Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación son:
a) Procesos de aprendizaje, se evalúa la formación integral holística de
los y las estudiantes y participantes en las dimensiones del ser, saber,
hacer y decidir, en el proceso de transformación social y búsqueda de
una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra
100
(naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y la
espiritualidad.
b) Concreción Curricular, se evalúa el rol de las maestras y maestros
concerniente a la planificación para la concreción curricular, las
orientaciones metodológicas, la evaluación participativa, integral y
holística de los procesos de enseñanza aprendizaje y la comunicación en
la lengua originaria en los proceso de enseñanza aprendizaje, para la
formación integral y holística de las y los estudiantes, así como su
interrelación con los otros actores de la comunidad educativa.
c) Gestión educativa, se evalúa el rol de las y los directivos en su accionar
institucional (cómo organiza la institución; la estructura, las instancias y
responsabilidades de las y los diferentes actores), en lo administrativo
(manejo de recursos económicos; disposición y uso de materiales;
valoración y desarrollo de los recursos humanos; procesos técnicos, de
tiempo, de seguridad e higiene y control de la información); en lo
pedagógico (el control, seguimiento, orientación y evaluación a las
metodologías, planificación, ejecución y evaluación al desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las maestras y maestros), y en
lo comunitario (la relación, el compromiso y la participación de las y los
actores de la educación de toda la comunidad, zona o barrio educativo),
de modo que se garantice la formación integral y holística de las y los
estudiantes.
d) Participación social, se evalúa el rol de las y los actores de la
comunidad (Consejo Educativo Social Comunitario, Juntas Escolares,
padres y madres de familia, representantes de la comunidad,
municipios y otros); su participación en la organización, planificación,
control, seguimiento y evaluación en el accionar institucional,
administrativo, pedagógico y comunitario, en el marco de sus
atribuciones específicas.
Actoras/es del sistema de seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad de la educación
Por el enfoque comunitario y participativo que plantea la propuesta de
evaluación comunitaria, se requiere el concurso activo de toda la comunidad
educativa donde los/as actores/as asumen un doble protagonismo; por un
lado, proporcionando información y, por otro, siendo parte de la Comisión de
Observadores/as locales el proceso de la evaluación de la línea base de la
calidad de la educación (SECOCE, 2015 documento de trabajo).
101
En ese marco, las y los actores que participan en los procesos de evaluación,
medición, seguimiento y acreditación de la calidad de la educación en la
Comunidad Educativa son:
La Comunidad Educativa sujeta a la evaluación está constituida por las/os
siguientes actoras/es:
Estudiante/participante: son todas las personas que participan
en los procesos educativos con el propósito de formarse
integralmente en y para la vida.
Maestras/os/facilitadoras/es: son las personas que se
involucran en los procesos educativos, orientando y acompañando
la formación integral holística de las/os
estudiantes/participantes.
Directivos/as: es el personal encargado de la administración y
gestión de la institución educativa y de los otros niveles de
administración y gestión del Sistema Educativo Plurinacional.
Madres y padres de familia: son las personas que participan del
proceso educativo a partir de un acompañamiento y
corresponsabilidad en la formación integral holística de sus
hijas/os.
Representantes de la comunidad: son las personas que tienen el
reconocimiento legal y comunitario para representar a la
comunidad, zona, barrio, etc.
En el caso de la educación especial se considera también a las organizaciones y
representantes de padres y madres de personas con discapacidad,
organizaciones de personas con discapacidad.
1.34. Ciclo de Evaluación, Medición, Seguimiento y Acreditación
El periodo de aplicación del ciclo será de tres años:
El primer año se hace la evaluación y medición de la calidad de la
educación a nivel de comunidad educativa.
El segundo año destinado al seguimiento de la evolución a los
resultados de la evaluación comunitaria, para lo cual se utilizará
instrumentos de registros de los avances de la calidad de la educación.
El tercer año es el reconocimiento comunitario, de carácter temporal, al
avance y desarrollo de los criterios de la calidad de la educación.
102
En el caso de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM), sólo
se implementarán los mencionados procedimientos a nivel del centro educativo
y no así a nivel del municipio, por no tener dependencia directa de esta
instancia sino del Ministerio de Educación, más concretamente de la Dirección
de Formación de Maestras/os.
La investigación comprendida como seguimiento será un proceso permanente
que no necesariamente esté ligado a las características previstas en el ciclo,
sino que atienda necesidades emergentes o criterios que requieran de mayor
profundización para su comprensión.
103
TERCERA PARTE
EXPERIENCIAS ACERCA DEL USO DE TICs
EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
104
EXPERIENCIAS ACERCA DEL USO DE TICs EN LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
REPÚBLICA DE URUGUAY: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO EDUCATIVO
La presentación estuvo a cargo de la Prof. Marcela Armua16.
Fuente: OPCE 2015.
1.35. Contexto
Uruguay tiene una población de 3.444.400 habitantes, de los cuales 700.500
(20 por ciento de la población) son estudiantes y de ellos, 47.000 (7,32 por
ciento) son del nivel básico.
El tránsito de la escuela primaria a la educación media y la baja promoción en
los primeros años de esta última se presentan como temas de creciente
preocupación en el país. Considerando únicamente las instituciones públicas,
la tasa de repetición en sexto de escuela fue de tan solo 1,5% en 2012.
Mientras tanto, un 35,1% de los estudiantes de primer año de ciclo básico de
los liceos públicos no logró la promoción a segundo. En las escuelas técnicas
del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) el promedio de no
16 La expositora de Uruguay, Profesora de Biología, con Maestría en Evaluación de Sistemas Educativos, Coordinadora del área de Ciencias Naturales en la Dirección de Investigación Estadística de la Administración Nacional de Evaluación Pública. Vía video conferencia.
105
promoción en ciclo básico tecnológico fue del 40% en 2012(datos según
Anuario Estadístico de Educación 2012 del MEC).
El desafío educativo más importante es la culminación de la educación media,
ya que cuatro de cada diez estudiantes la culminan.
Uruguay cuenta con dos instituciones que tienen a su cargo los temas
relacionados con la evaluación educativa:
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED), creado
recientemente, se vincula con el Poder Ejecutivo a través del Ministerio
de Educación y Cultura y tiene como cometido principal la evaluación
de la calidad educativa.
La División de Investigación, Evaluación y Estadística, a la cual
pertenezco, que depende de la Dirección Sectorial de Planificación
Educativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP),
participa de las evaluaciones internacionales PISA de OCDE y las
organizadas por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la
Calidad Educativa de UNESCO. Además, ANEP desarrolló el Sistema de
Evaluación de Aprendizajes que comprende la evaluación nacional en
sexto año de educación primaria, la que se aplica cada tres o cuatro
años, y las Evaluaciones de Aprendizajes en Línea, que es el tema que
hoy nos ocupa.
El Sistema Nacional de Educación es el conjunto de propuestas educativas que
conforman la educación formal y no formal. La educación obligatoria se inicia a
los cuatro años de edad, con educación inicial, y culmina en sexto año de
educación media superior. La ley establece que, en total, son catorce años de
educación obligatoria. A partir de estos catorce años, el estudiante opta por
continuar con estudios terciarios, los que no son obligatorios en el Uruguay. La
educación terciaria consta de: educación universitaria, formación en educación
y educación terciaria no universitaria (educación técnica, policial, militar y
artística, entre otras). La formación en educación, aunque es educación
terciaria, no depende de la universidad sino de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP). Por otro lado, la capacitación universitaria
propiamente dicha depende de la Universidad de la República del Uruguay
(UDELAR) –Organismo del Estado–, o de universidades privadas.
Con respecto a la educación no formal existen diferentes propuestas:
Para atender la primera infancia, de cero hasta los tres años,
Talleres de alfabetización.
106
Centros como el COCAP y el CECAP, que llevan a cabo políticas de
formación y capacitación en diversos sectores productivos, relacionando
educación y trabajo.
El Ministerio de Educación y Cultura forma parte del Sistema Nacional de
Educación Pública, pero no se encarga de llevar adelante las políticas
educativas, sino es la que tiene la responsabilidad de desarrollar los principios
generales de la educación y facilitar la articulación entre las políticas
educativas nacionales y las políticas de desarrollo humano, cultural, social,
tecnológico y económico. Asimismo, se hace cargo del relevamiento, confección
y difusión de las estadísticas del sector.
Las políticas educativas son llevadas a cabo por dos entes autónomos: ANEP y
UDELAR.
La ANEP tiene a su cargo todo lo relacionado con la educación en sus
diferentes niveles: inicial, primario, medio y terciario no universitario.
La UDELAR es la institución que dirige la educación a nivel universitario.
1.36. La evaluación formativa en línea.
a) Antecedentes:
En el año 2006, en acuerdo con los supervisores de Educación Primaria, se
planteó la posibilidad de estudiar la forma de unificar, sistematizar y
administrar la información resultante de las evaluaciones aplicadas por los
docentes en cada centro de estudios.
En el año 2007 se llevó a cabo una experiencia de evaluación, de carácter
formativo, a nivel nacional y en formato papel. La prueba se aplicó a los
primeros años de educación primaria y se evaluaron las áreas de escritura y
lectura.
En el año 2008 se realizó una prueba piloto que permitió evaluar el
funcionamiento de la plataforma virtual creada para aplicar evaluaciones en
línea.
En el año 2009 se aplicó, por primera vez, una prueba en línea a nivel nacional
a los segundos años de educación primaria, y en 2010 la experiencia se
extendió a los sextos años.
107
A partir de 2011 hasta la fecha la evaluación se aplica en los terceros, cuartos,
quintos y sextos años de educación primaria, y también en educación media
básica.
b) Características:
Evalúa algunas dimensiones relevantes de los procesos de enseñanza y del
aprendizaje y es diseñada en forma colaborativa por maestros y profesores
técnicos en evaluación, especialistas en las distintas disciplinas e inspectores
de educación primaria y media, quienes cumplen la función de supervisores.
Los maestros y profesores son quienes están encargados de elaborar
actividades para las pruebas. Dichos docentes son capacitados y asesorados
para esta tarea por los docentes especializados en evaluación de la División
Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE).
Por otra parte, los especialistas de la DIEE coordinan con los supervisores y
con los formadores pertenecientes al Instituto de Formación en Servicio del
Consejo de Educación Inicial y Primaria, para desarrollar el marco conceptual
que sustenta las evaluaciones y sus tablas de especificaciones.
La Evaluación Formativa es una evaluación para el aprendizaje, no del
aprendizaje.
Permite obtener resultados en tiempo real, ya que se aplica a partir de una
plataforma tecnológica, en cualquier computadora con conexión a internet.
Hay tres elementos fundamentales que nos permiten afirmar que esto es un
salto cualitativo en la evaluación:
1. la acción formativa como piedra angular del trabajo;
2. la instalación de referentes conceptuales comunes; y
3. la devolución de los resultados en tiempo real.
Es de carácter formativo porque:
No pretende asignar una calificación al alumno ni decidir su
promoción. Esta evaluación está pensada para mejorar el
aprendizaje a partir del análisis de los resultados de esas
actividades.
Busca aportar información acerca del desempeño de los alumnos a
partir de la aplicación de un número determinado de actividades,
108
aproximadamente entre dieciocho y veinte para cada una de las
áreas evaluadas: Matemática, Lectura y Ciencias Naturales.
Es propuesta para identificar fortalezas y debilidades, y constituirse
como un instrumento para la reflexión entre profesionales de la
educación, con la institución educativa como eje de la mejora. Los
docentes de cada centro educativo tienen una reunión después de
aplicadas las pruebas, llamada Jornada de Reflexión, donde
conjuntamente con el equipo de Dirección y los supervisores
discuten los resultados obtenidos en cada uno de sus grupos.
Incluye actividades de evaluación con potencial para construir
actividades de enseñanza.
Instala referentes conceptuales comunes:
Propone un referente conceptual común a nivel nacional.
Se estructura de acuerdo a los programas vigentes y a las directivas
de los Consejos de ANEP.
Incluye la mirada disciplinar y didáctica de inspectores, formadores y
evaluadores.
Rompe el aislamiento del aula y crea capacidad colectiva entre los
docentes en torno a la pregunta: ¿qué vamos a hacer para mejorar
los desempeños?
La devolución de los resultados en tiempo real permite retroalimentar con
información relevante:
Al maestro en cada clase, para diseñar estrategias de intervenciones
oportunas a partir de la detección de fortalezas y debilidades en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al director en cada escuela, en su carácter de líder pedagógico, para
crear ámbitos de discusión entre los docentes del centro educativo que
lleven a elaborar estrategias que permitan mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Al supervisor en cada jurisdicción, para crear ámbitos de discusión a
nivel local que permitan proyectar y concretar planes orientados a la
mejora de los procesos educativos.
A las autoridades educativas a nivel nacional, para la toma de
decisiones referidas al sistema educativo con respecto a las tres áreas
que se evalúan.
Estas evaluaciones se aplican a mitad del año para que las instituciones
educativas utilicen sus resultados con la finalidad de mejorar los aprendizajes
109
mediante un proceso de reflexión colectiva entre la dirección del centro de
enseñanza y sus docentes.
La evaluación formativa no sustituye las evaluaciones realizadas por los
docentes cotidianamente, sino que es una mirada complementaria.
Este año se aplicaron 335.000 pruebas correspondientes a la evaluación
formativa en las áreas Matemática, Lectura y Ciencias Naturales.
En Uruguay hay cuatro portales en la Plataforma SEA: uno dirigido a los
docentes, otro para los alumnos, uno para los directores y uno para los
inspectores. Cada usuario tiene un código de acceso, con el que se identifica
para ingresar a la Plataforma.
Figura 31. Portales en la plataforma SEA Uruguay
Fuente: SEA Uruguay, 2015
A través del portal del docente, éste puede aplicar las pruebas disponibles en la
plataforma o acceder a un banco de actividades con las que pueden armar sus
propias pruebas para aplicarlas a sus alumnos en forma autónoma. Mientras
estos responden a las pruebas, el docente tiene la posibilidad de monitorear
sus trabajos desde la pantalla de su computadora y ver quiénes aún no han
podido ingresar, quiénes están trabajando y quiénes ya han terminado de
responder. Una vez finalizada la aplicación, el docente puede visualizar los
resultados (tanto las autónomas, como las propuestas por el SEA). También
puede consultar los documentos asociados a las pruebas y los informes de los
resultados elaborados por los técnicos de la DIEE.
El portal del alumno, al que el estudiante accede con su cédula de identidad,
permite que el estudiante tenga acceso a las pruebas que el docente del grupo
aplique para su realización.
110
El portal del Director le permite ver los resultados de los grupos de su centro
educativo, la información referida a las actividades y los informes de resultados
elaborados por la DIEE.
El portal de Inspectores (Supervisores) les da la posibilidad de conocer los
resultados totales de los centros educativos de su jurisdicción. En caso de
querer conocer resultados de un determinado centro, deberá solicitarlo a su
Director concurriendo al centro educativo.
Portal del docente
Al finalizar la evaluación, el docente ingresa a la plataforma, va a resultados y
Figura 32. Portal del docente
Fuente: SEA Uruguay, 2015
En su bandeja de “resultados” aparecen todas las aplicaciones que se hicieron,
donde se muestra cuándo se inició, cuándo se terminó y cuántos alumnos
realizaron las evaluaciones. Cuando el docente selecciona el icono de
resultados, tiene dos formas de visualizarlos. Una es la matriz general del
grupo, donde aparecen las actividades de evaluación y los estudiantes de su
grupo, y otra es actividad por actividad. La siguiente figura muestra la matriz
general del grupo.
111
Figura 33. Pantalla de resultados de evaluación en el portal del docente
Fuente: SEA Uruguay, 2015
Allí puede analizar patrones de repuesta. Por ejemplo, cómo le fue a "Ana" en la
prueba, en la lectura horizontal, pero también puede ver qué pasó con una
actividad en particular. De hecho, si selecciona una actividad, le aparece cuál
es la actividad y qué competencia y contenido evalúa.
También hay una forma de ver la matriz abreviada; por ejemplo, se puede
filtrar y en lugar de ver el resultado de todas las actividades, ver solo las
actividades de un dominio de contenidos, en este caso, las de numeración. Son
funcionalidades facilitar al docente el análisis de los resultados. Todo el
análisis es autónomo por parte del docente.
Figura 34. Pantalla de resultados según actividad evaluada.
Fuente: SEA Uruguay, 2015
En resumen, la matriz general del grupo constituye una visión panorámica de
lo que sucedió en una aplicación concreta; al realizar la mirada vertical puede
apreciar cómo se desempeñó su grupo en cada una de las actividades de
112
evaluación propuestas, y en una mirada horizontal puede observar el
desempeño individual de un niño o niña.
Figura 35. Matriz general de resultados por grupos e individualmente
Fuente: SEA Uruguay 2015
Otra forma de analizar la aplicación concreta es actividad por actividad. En
esta forma de visualizar los resultados aparece la propuesta de evaluación y se
elige analizar una en particular. Acá la plataforma muestra una distribución de
todos los alumnos de su clase, según las cuatro opciones de respuesta. Es
importante analizar no solamente los que contestaron bien, sino cuáles son los
errores persistentes o ideas previas. Cada una de las opciones fue elegida
porque hay una hipótesis de trabajo de un posible error y eso está mostrado en
la justificación de cada una de las selecciones. Eso permite hacer un análisis
de las razones que llevaron a mis alumnos a contestar de esta forma y seguir
profundizando sobre fuentes de error, ya que posibilita dialogar con los
alumnos a partir de sus desempeños en las pruebas y de las estrategias que
utilizaron para contestar las preguntas de la prueba.
Figura 36. Análisis de la evaluación con opción a corrección de errores en las actividades
Fuente: SEA Uruguay 2015
113
En el análisis por actividad, se muestra una gráfica con la distribución del
porcentaje de respuestas correctas del grupo. Otra gráfica muestra cómo se
distribuye el grupo según las cuatro opciones de respuesta.
Además, la plataforma presenta la opción de “corrección de actividades en
grupo” que le permite al docente elegir las actividades para las que realizará la
retroalimentación con el grupo.
Esta es una evaluación formativa que se hace a mitad de año y en la que no es
crucial el resultado, porque no hay una suficiencia establecida, sino un
referente sobre el cual retroalimentar una discusión pedagógica acerca de
algunos aspectos fundamentales del programa.
Portal de Directores
Figura 37. Portal de directores
Fuente: SEA Uruguay 2015.
Al ingresar al icono de resultados, el Director podrá seleccionar la prueba que
desea analizar. Luego, podrá acceder a la Tabla de Resultados, donde verá un
listado de las actividades de la prueba con datos de cada una de ellas y el
porcentaje de respuestas correctas del total del centro y de cada grupo en el
que se aplicó. Además de ver el listado de actividades, se puede filtrar para
focalizar la atención en un grupo de estas actividades.
Dentro de los filtros mencionados, destacamos el que permite focalizarnos en
un operativo, el que nos muestra todos los ítems o solo los transversales y el
que habilita seleccionar un intervalo entre dos fechas. Los demás filtros, así
como en otras pantallas, tienen que ver con la categorización de las actividades
(área, contenido y habilidad cognitiva, entre otros).
114
Al seleccionar una actividad, ésta se presenta con el perfil que incluye sus
datos característicos y los resultados para cada clase con el gráfico
correspondiente, como se muestra a continuación.
Figura 38. Selección de actividades para análisis mediante gráficos estadísticos.
Fuente: SEA Uruguay, 2015
Figura 39. Portal de inspectores (supervisores).
Fuente: SEA Uruguay, 2015
Los inspectores pueden acceder a la plataforma a través de su portal donde
pueden ver los documentos asociados a las pruebas. Asimismo, pueden
visualizar datos generales de los centros de su jurisdicción, como por ejemplo
la cantidad de pruebas que cada uno de los centros ha aplicado. Si ingresan en
“Operativos de evaluación” pueden seleccionar una prueba de un grado y área
determinados, y visualizar, actividad por actividad, los resultados de su
jurisdicción (porcentaje de respuesta de cada opción, porcentaje de respuesta
correcta, porcentaje de omisión).
115
Figura 40. Operativos de evaluación para el análisis de resultados por jurisdicción.
Fuentes: SEA Uruguay, 2015.
Como conclusión, las experiencias logradas hasta ahora nos convencen cada
vez más que la palanca de los cambios es el aprendizaje institucional,
reivindicar el valor formativo, la posibilidad de retroalimentar en tiempo real,
combinando la mirada disciplinar de especialistas sobre la disciplina, la
mirada didáctica de los formadores y una mirada técnica de los evaluadores
con la orientación de los supervisores: unir en una visión común sobre el
aprendizaje. La capacidad de generar un ámbito de discusión local y nacional
frente a las propuestas de evaluación –con sus alcances y sus limitaciones–,
permite pasar de la mera devolución de resultados estadísticos, a reflexionar
sobre las prácticas, para permitir intervenciones pedagógicas oportunas en los
centros escolares.
116
CUARTA PARTE
CONCLUSIONES:
MESAS DE TRABAJO
REFLEXIONES FINALES
117
MESAS DE TRABAJO
Como parte del evento, se realizaron tres grupos de trabajo con el siguiente
objetivo: Reflexionar sobre las propuestas y temáticas de las
exposiciones, y las experiencias nacionales e internacionales.
La organización de los grupos de trabajo fue en función de los ejes centrales
del evento, los cuales fueron:
1. La evaluación y medición, sus comprensiones y desafíos en el
contexto latinoamericano y boliviano.
2. El seguimiento y acreditación, sus comprensiones y desafíos en el
contexto latinoamericano y boliviano.
3. La incorporación de la tecnología y otros recursos para la
evaluación en el contexto latinoamericano y boliviano.
De ese modo, cada grupo contó con un mediador y un relator, quienes a partir
de una discusión dialogada en grupo, presentaron en plenaria general una
síntesis del eje de análisis establecido.
Por último, cabe mencionar que cada grupo elaboró algunas conclusiones y
recomendaciones sobre el evento, donde puede observarse elementos de
relevancia para el OPCE.
118
MESA 1
EVALUACIÓN Y MEDICIÓN
Fruto de la reflexión referente a la evaluación y medición, se extrajeron
conclusiones así como lecciones aprendidas, desafíos y estrategias resultantes,
que se focalizaron sobre el rol de los maestros y maestras en la práctica
educativa, con el fin de revalorizar su función para mejorar la calidad de la
educación; en este sentido, se recomendó realizar un proceso de evaluación
formativa y de seguimiento desde las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros y sus Unidades Académicas.
Por otro lado en cuanto la evaluación se puntualizó que esta debe ser dirigida a
todos los actores y actoras de la comunidad educativa (docentes, estudiantes,
directivos, padres de familia) mediante procesos participativos y consensuados,
aprovechando los recursos digitales para realizar evaluaciones transparentes y
ágiles, considerando el contexto sociocultural en los que se desenvuelven los
procesos educativos.
En cuanto a la evaluación y medición, se analizó precisiones conceptuales, y se
concluyó, que tanto uno como otro son importantes, y que ambos conceptos
van de la mano, teniendo en cuenta que los propósitos metodológicos son
complementarios, y guardando que las mediciones deben ir acompañadas de
técnicas de evaluación cualitativas, sin perder de vista la precisión
cuantitativa, que brinda un concepto perceptible para el análisis e
interpretación.
Respecto a la evaluación se indicó que debe ser integral en función de las
cuatro dimensiones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
MESCP, y tomando en cuenta a todos los actores y actoras de la comunidad
educativa, en un proceso con carácter de corresponsabilidad.
Por ultimo como conclusión de la reflexión en la plenaria, se delinearon
estrategias como que, la cultura de evaluación implica a la gente, quienes la
construyen, promocionan, y la fortalecen. En ese sentido se pueden construir
modelos de autoevaluación, en la que los actores tengan las bases para
generar cultura de evaluación con guías especializados internos y externos a
los centros educativos. De esta manera la evaluación de la calidad educativa
no es un artefacto construido por expertos solamente, sino una construcción
de los actores educativos también, quienes viven los procesos de mejora de
calidad.
119
MESA 2
SEGUIMIENTO Y ACREDITACIÓN
En esta mesa el análisis de los procesos de seguimiento y acreditación giró en
torno a tres preguntas que condujeron el diálogo y reflexión. Estas fueron:
¿cómo se está comprendiendo la temática a nivel Latinoamérica?, ¿qué
avances hay al respecto?, y ¿qué desafíos se presentan?. Fruto de este se
definieron los siguientes puntos:
Puesto que la mayor parte de los países latinoamericanos tecnificaron y
profundizaron sus procesos de acreditación y medición, en Bolivia no se
debiese buscar una tendencia estandarizante de estos criterios regionales, pero
si una perspectiva de visión de conjunto con los demás países de la región
latina, en cuanto a enfoques como El Vivir Bien, y el desarrollo integral y
holístico del ciudadano.
En plenaria de discusión se precipitaron importantes conclusiones que
valoraban tanto al seguimiento y acreditación sobre todo como procesos de
participación activa de la comunidad educativa, con el propósito de instituir
una cultura evaluativa, iniciada en las etapas de evaluación y medición.
Asimismo se ponderó el rol importante que viene realizando el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa al organizar esta clase de eventos
internacionales, que permiten conocer las realidades educativas de países
vecinos, además de permitir dar a conocer de cómo en nuestro país se va
construyendo e implementando el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
120
MESA 3
LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y OTROS
RECURSOS, PARA LA EVALUACIÓN EN EL
CONTEXTO LATINOAMERICANO
La mesa 3 se destacó por la asignación temática que le tocó analizar, el uso de
la tecnología en la evaluación de los aprendizajes, y definió las siguientes
puntualizaciones de su aprovechamiento en los procesos de mejora de la
calidad educativa.
Las políticas educativas de la democratización de la información y el acceso a
las TIC en Bolivia, son un acertado paso, el primero de los que se debe andar
en la era tecnológica. Sin embargo equipamiento como las computadoras
portátiles Quipus a los estudiantes de secundaria y otras computadoras a los
maestros no son permiten por sí cerrar la brecha tecnológica entre nuestro
país y los vecinos más cercanos. Por lo tanto se requiere ampliar las políticas y
programas hacia el uso de las TIC para la gestión de la información y
conocimiento.
Sobre el punto anterior, si bien las condiciones de equipamiento tecnológico
son un componente de la mejora de la calidad educativa en nuestro país, su
uso eficiente en función del desarrollo integral de los estudiantes es mayor
aun. En ese sentido ya se dieron pasos importantes desde el gobierno central,
como las libretas electrónicas como recurso automatizante de la gestión de
calificaciones, que sin duda pueden servir como insumo para un monitoreo de
la medición o insumo para el inicio de un procesos de evaluación de la calidad.
Por ultimo las TIC como un recurso al servicio del Sistema Educativo
Plurinacional, deberá ser utilizado eficientemente utilizando los recursos con
los que se cuenta ya, como son el Satelite Tupac Katari, los telecentros
educativos comunitarios, las portátiles Kipus, y las computadoras para
docentes. Todo en pro del manejo de la información y gestión del conocimiento
como un nuevo componente de calidad educativa en nuestro país.
121
REFLEXIONES FINALES DEL EVENTO
En función de las experiencias compartidas en los dos días del 1er. Encuentro
Internacional de Experiencias de Seguimiento, Medición, Evaluación, y
Acreditación de la Calidad Educativa. Se debe resaltar los aportes y logros de
Cuba, una sociedad libre de analfabetismo; exportadora de metodologías
educativas, que influyó al mundo con la educación para todas y todos, con un
alto nivel académico en sus instituciones. Cuba logró la jerarquización del rol
del educador como agente social de cambio y un alto nivel de participación
social en todas las acciones y dimensiones que representa la escuela como
parte de la sociedad revolucionaria.
Por su parte Ecuador tomó una decisión muy acertada, crear el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), que en pocos años desarrolló su
propia metodología con el aporte de investigadores y técnicos de excelente nivel
académico. Esta búsqueda de excelencia es notable en los resultados de los
años de trabajo que Ecuador presentó, articulando indicadores propios con los
establecidos por la UNESCO y otros indicadores internacionales que muestran
el interés competitivo de Ecuador en la educación de calidad.
Algo muy parecido sucede en Perú con el SINEACE, que en su estructura
cuenta con el mejor plantel académico y técnico. Los esquemas y los productos
que nos han mostrado son indudablemente de mucha calidad técnica y sus
esquemas nos muestran las tareas realizadas y las metas que muy pronto van
a alcanzar. Perú se dirige hacia una cultura de la evaluación.
Las expositoras de México presentaron sus datos poblacionales y las complejas
asimetrías que conviven en un país tan extenso y diverso. Mucho material para
reflexionar en sus similitudes existenciales y económicas con Bolivia y otros
países de la región. Ellas convocaron a un auto observación desde las raíces
comunes y la urgencia de reducir estas asimetrías mediante políticas sociales
de inclusión y democratización del acceso universal a la educación con calidad
y calidez.
México viene trabajando los componentes de evaluación y medición de la
calidad educativa, además que está invirtiendo en su población marginada y
excluida. Este país comprendió que esa mexicanidad de tierra adentro, más
que ninguna, les representa y son su más preciado tesoro de identidad.
La República del Uruguay mostró sus avances tecnológicos y el desarrollo de
una plataforma virtual de evaluación y acreditación, tarea que se convierte en
un reto y una aspiración de todos los países participantes. Se debe ponderar
estas iniciativas tan creativas y prácticas. La versatilidad y agilidad del manejo
122
de la información se convierte en un instrumento inmediato y eficiente.
Uruguay demuestra que la tecnología bien empleada es un aliado estratégico
urgente.
La exposición de la organización de educación popular Fe y Alegría resume
toda una vida institucional dedicada a la educación popular, y desde los
cimientos mismos del servicio a la comunidad y al prójimo, muestran los
resultados de esa experiencia en el modelo de mejora hacia la calidad, la cual
contiene material muy didáctico, fácil de comprender y replicar. Con una
esquematización impecable, nos muestra la seriedad del planteamiento
institucional, y nos queda la tarea de acompañar este fecundo trabajo,
aprender y observar sus resultados.
La búsqueda de indicadores y métricas no es un tema nuevo en el mundo, pero
recientemente la cuestión ha cobrado mayor interés en el campo académico,
así como en la planificación estratégica y las políticas de Estado.
Desde los esfuerzos internacionales de Naciones Unidas mediante el PNUD, la
FLACSO y la CEPAL, en Latinoamérica el campo de la investigación en
profundidad y la planeación estratégica con indicadores validados es ahora
una exigencia ineludible que los Estados deben asumir.
Bolivia, en el marco del cumplimiento de sus convenios internacionales y al ser
parte del circuito internacional de países democráticos, asume la
responsabilidad de investigar, aplicar, adaptar y desarrollar sus propios
modelos de métrica e indicadores que sean producto de su auto observación y
autorreflexión, pero además deben garantizar, como nos lo han demostrado las
exposiciones, que dichos modelos deben ser homologables y traducibles a
categorías internacionales, ya que todas las naciones buscan similares
objetivos suscritos o resumidos en los ODM y ahora los ODS, que incluyen
metas comunes.
Finalmente es importante denotar que los factores que inciden en la
educación, cuyo efecto genera diferencias significativas que impactan en los
estudiantes. Estos factores son exógenos como los geográficos, y endógenos,
que son de dentro de las instituciones educativas. Por ejemplo, existen factores
como las diferencias entre los estudiantes del área urbana y del área rural, y
entre unidades educativas privadas y fiscales. Se recomienda como tarea para
el gobierno nacional, fijar estándares de calidad para que estos factores que se
convierten en barreras sean acortados y posteriormente eliminados, para que
todos y todas tengan las mismas oportunidades educativas.
Otro aspecto a mencionar es que si bien la educación es la base de un Estado.
No se está aprovechando las oportunidades que el gobierno está propiciando,
123
como el satélite de comunicación y las computadoras personales destinadas a
apoyar en la mejora de la calidad de la educación. En este contexto, el gobierno
va avanzando internacionalmente para no quedar rezagado.
La educación debería sumarse para que las futuras evaluaciones sean
comunitarias. Que los procesos de formación tengan este soporte tecnológico y
que repercuta en la mejora continua de la calidad educativa en todo el Estado
Plurinacional, de manera cualitativa y cuantitativa. Hoy en día se tiene que
aprovechar todas estas ventajas y las herramientas informáticas que por medio
del internet hacen que los medios de enseñanza que utiliza el maestro no se
limiten a una pizarra.
124
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Etapas del proceso de acreditación _______________________________ 24
Tabla 2. Características del modelo _______________________________________ 26
Tabla 3. Crecimiento de la población indígena en México. __________________ 29
Tabla 4. Relación de enfoque del modelo según nivel educativo _____________ 32
Tabla 5. Relación porcentual en la Educación Básica según tipo de servicio en
área general, indígena y comunitaria. _____________________________________ 32
Tabla 6. Condiciones de educación en la población indígena (2000-2010) ___ 34
Tabla 7. Alumnos y alumnas por nivel educativo __________________________ 37
Tabla 8. Programa Especial de los Pueblos Indígenas (2014-2015). _________ 39
Tabla 9. Estrategia 2.3 del Programa Especial Indígena ____________________ 39
Tabla 10. Estrategia 2.4 del Programa Especial Indígena. __________________ 40
Tabla 11. Apoyo a la continuidad y permanencia escolar a los niños indígenas
_________________________________________________________________________ 41
Tabla 12.Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes PISA _______ 42
Tabla 13.Progreso en la evaluación de asignaturas por años ________________ 46
Tabla 14. Fase 1 de la Matriz de las fases de la calidad ____________________ 50
Tabla 15. Fase 2 de Matriz de las fases de la calidad. ______________________ 52
Tabla 16. Fase de planificación de la Matriz de la Calidad __________________ 52
Tabla 17. Fase 4 a través de la sistematización de la Matriz de la Calidad ___ 53
Tabla 18. Matrícula inicial por niveles educacionales gestiones (2009-2015)_ 60
Tabla 19. Indicadores educacionales, fuentes de información y sistemas de
captación________________________________________________________________ 68
Tabla 20. Facultades de El Vivir Bien en función de las dimensiones. _______ 87
125
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.Sistema Educativo de Ecuador en su diversidad étnica y cultural __ 11
Figura 2.Índice de Desarrollo Institucional (InDI Ecuador) _________________ 12
Figura 3.Marco de Evaluación ____________________________________________ 14
Figura 4.Participación en el proceso ______________________________________ 16
Figura 5.Mecanismos de Acreditación y Certificación de Competencias _____ 18
Figura 6.Organización por procesos SINEACE _____________________________ 19
Figura 7. Mejora continua de la calidad de la educación. ___________________ 20
Figura 8.Ciclo de "Mejora Continua". ______________________________________ 23
Figura 9.Factores de calidad de la gestión educativa _______________________ 25
Figura 10. Relación de la población indígena con índices de pobreza ________ 30
Figura 11. La diversidad para potenciar el desarrollo y el aprendizaje _______ 36
Figura 12. Ejes transversales de la acción DGEI ___________________________ 38
Figura13. Reporte de Gastos del CDI en Coordinación con la Dirección General
de Educación Indígena ___________________________________________________ 40
Figura 14.Metodología del sistema de mejora de la calidad en Fé y Alegría. __ 48
Figura 15. Modelo de evaluación en Fe y Alegría ___________________________ 49
Figura 16. Flujo de información del modelo de evaluación __________________ 50
Figura 17. Procesos colectivos interactúan: Escuela-Familia-Comunidad ___ 57
Figura 18. Modelo de salud pública. ______________________________________ 58
Figura 19. Flujo de los indicadores de educación __________________________ 65
Figura 20. Flujo de la información de indicadores educacionales ___________ 66
Figura 21. Tawana-Pusisuyo o gobierno cuatri-partito se presenta en forma de
Chakana ________________________________________________________________ 75
Figura 22. Dimensiones del Vivir Bien ____________________________________ 78
Figura 23. El modelo chakanico. __________________________________________ 78
Figura 24. Matriz 1. ______________________________________________________ 80
Figura 25. Macroplanificación del Tawantinsuyo y el CapaqÑan ____________ 81
Figura 26. Isla de Amantani, Lago Titikaka ________________________________ 82
Figura 27. Diseño de la métrica de la adopción del Vivir Bien: Uso del Tiempo y
Acceso Espacial__________________________________________________________ 86
Figura 28. Cualidad de la adopción del Vivir Bien _________________________ 86
Figura 29. Línea del tiempo del Sistema de Seguimiento, Medición, Evaluación
y Acreditación 1995-2015 ________________________________________________ 92
Figura 30. Alcances y funciones del OPCE ________________________________ 93
Figura 31. Portales en la plataforma SEA Uruguay ________________________ 109
Figura 32. Portal del docente ____________________________________________ 110
Figura 33. Pantalla de resultados de evaluación en el portal del docente ___ 111
Figura 34. Pantalla de resultados según actividad evaluada. ______________ 111
Figura 35. Matriz general de resultados por grupos e individualmente _____ 112
Figura 36. Análisis de la evaluación con opción a corrección de errores en las
actividades _____________________________________________________________ 112
126
Figura 37. Portal de directores ___________________________________________ 113
Figura 38. Selección de actividades para análisis mediante gráficos
estadísticos. ____________________________________________________________ 114
Figura 39. Portal de inspectores (supervisores). ___________________________ 114
Figura 40. Operativos de evaluación para el análisis de resultados por
jurisdicción. ____________________________________________________________ 115
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Relaciones Interinstitucionales del INEVAL con el Ministerio de
Educación de Ecuador. __________________________________________________ 13
Gráfica 2. Logros alcanzados _____________________________________________ 15
Gráfica 3. Relación de habitantes evaluados en el Sistema Educativo en la
función a la población nacional. __________________________________________ 21
Gráfica 4. Relación de cantidad de instituciones educativas según niveles de
educación por área urbana y rural en Perú ________________________________ 21
Gráfica 5. Estadística de porcentaje de carencias o precariedad en las escuelas
según niveles de estudio en la población indígena. _________________________ 31
Gráfica 6. Relación de cantidad de escuelas de Educación Básica, tanto general
como indígena en México (2014-2015) ____________________________________ 33
Gráfica 7. .¿Qué evaluamos? _____________________________________________ 36
Gráfica 8. Población atendida en educación indígena ______________________ 38
Gráfica 9. Relación porcentual de calificaciones en el nivel primario. Área
CONAFE, general, indígena y particular (2006-2013) ______________________ 43
Gráfica 10.Indicadores educacionales de la población en las gestiones 1981-
2012 ____________________________________________________________________ 60
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