III.-) TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

DISLEXIA

Introducción

Los Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto deproblemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando eladecuado progreso del niño y la consecución de las metas marcadas en los distintos planeseducativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento delsistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una privaciónsensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos surgen dealteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna alteración biológicasecundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el déficit se plantea en un área muyconcreta. Los más habituales son los que hacen referencia a la adquisición de la lectura (dislexia), ala escritura o al cálculo.

Estas alteraciones son mucho más frecuentes en niños que en niñas y hay que advertir que suelenpasar desapercibidas en un primer momento ya que los niños, como se ha apuntado, no tan sólono presentan problemas en otras áreas sino que su rendimiento en ellas puede ser superior a lamedia.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir déficits específicos delrendimiento escolar, pero éstos no serán consecuencia de problemas neurológicos importantes,discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones emocionales. Lo que sí suele producirse, es que este tipo de déficits específicos, estén acompañados de otrostrastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Déficit Atención conHiperactividad), así como problemas emocionales secundarios y alteraciones en la dinámicafamiliar.

No hay que confundir los Trastornos específicos del Aprendizaje con los Trastornos Generalizadosdel Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a áreas concretas (lectura,cálculo, etc.), no presentando el niño déficits significativos en las otras áreas. Mientras que lossegundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que pueden ser severos y afectan a todaslas áreas del desarrollo infantil (conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

Características Generales

Las características generales que se observan en niños que presentan trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinación.2- Trastornos de la percepción3- Trastornos de la emotividad.4- Trastornos en la simbolización o decodificación (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y expresiva o codificación (expresivo-vocal y expresivo-motora).5- Trastornos en la atención: atención insuficiente y atención excesiva.

No debe entenderse que todos los niños deben presentar todas estas características, sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

Causas y evolución

Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una dirección unívoca, no obstante, seacepta la primacía de factores neurobiológicos en interacción con otros factores no orgánicos,como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseñanza, el nivel cultural de su entorno,la implicación de los padres, etc.

Los niños con estos trastornos suelen mejorar con la intervención psicopedagógica nopresentando, en la mayoría de los casos, más problemas en la vida adulta. Sin embargo, si lasdificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte del retrasoeducativo, un conjunto de situaciones “secundarias” indeseables para el proceso de enseñanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la desmotivación, aversión por la escuelaconjuntamente con respuestas emocionales inadecuadas.

Criterios diagnósticos del CIE-10

Pautas para el diagnóstico, siguiendo criterios del CIE-1O.1- Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar específico.2- El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental odéficits menores de la inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y elrendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse teniendoen cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, quesean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.3- El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzode la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultadesescolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolarprolongado, sin enseñanza en casa o una educación totalmente inadecuada.5- Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden debersedirectamente a déficits visuales o de audición no corregidos.

DISLEXIA

Introducción

El trastorno específico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad parareconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Ello no es debido a factorescomo la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene

acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastornode la comunicación.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras,tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.

El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora queincluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía ungran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunosautores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe unacontinuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En estesegundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico dela Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad demanifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un primer grupose sitúan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación oral, aunque no un textoescrito con los mismos contenidos (serían capaces de comprender si pudieran reconocer y leer laspalabras correctamente). Este grupo sería al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En unsegundo grupo estarían los niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas decomprensión tanto escrita como oral (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablarde retraso lector general.

Finalmente, se han identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la comprensiónaunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los cualesson capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que losanteriores y suele asociarse generalmente a una manifestación de un cuadro patológico más serio.Hechas estas matizaciones se exponen a continuación los criterios diagnósticos para el Trastornoespecífico de la Lectura según el DSM-IV.

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) El nivel de lectura, medido individualmente por testsestandarizados de capacidad lectora o comprensión, estásubstancialmente por debajo de lo esperado con relación a laedad cronológica, a la inteligencia medida y a la educaciónapropiada para la edad.

B) El problema del criterio A interfiere significativamente con elrendimiento académico o las actividades diarias que requieranhabilidades lectoras.

C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lecturason superiores a las que habitualmente van asociadas con dichodéficit.

Alteraciones asociadas al trastorno

Mala lateralizaciónDiferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población general conel porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos dela mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en población normal.

Psicomotricidad

Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a lateralidades malestablecidas. Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como:inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo,falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener el equilibrio tanto estáticocomo dinámico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta laestructuración espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos dereferencia a partir de los cuales localizar objetos.

Problemas perceptivos

Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás, referidos así mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano más amplio.Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificaciónde signos y la secuenciación en los ejes espacio-tiempo.Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras como la“b”, la “p”, la “d”, etc... Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en un cambio deletras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por “es”.Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la percepciónauditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de una alteración cualitativa.No existe una pérdida de audición o visión, pero sin embargo, los sonidos no se discriminan consuficiente precisión y se confunden unos con otros. Respecto a la percepción visual puedeproducirse la confusión entre colores, formas y tamaños.

Alteraciones en el lenguaje

En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguajecon formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de las sílabas, empleo incorrecto delas formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar).La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante paraconsolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo habitual es queprevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen una distinción entre Dislexiascon predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices cuyas características serían : escritura

en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipocaracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por:dislalias, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultadpara redactar, etc...

Comorbilidad

Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según algunosestudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura presentarían también uncuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los procesos lectoresestá más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene querealizar por controlar unos procesos de codificación-decodificación que escapan a su voluntad.

Etiología y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda queexisten claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han hallado todavíamarcadores concretos y específicos para la dislexia.Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas,lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales y escolares.Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un 40% elporcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genéticosimplicados. Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse alrededor del10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en niños que enniñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y algunos estudios recientesdemostrarían que la proporción de niños y niñas estaría más igualado de lo que se ha pensadotradicionalmente.

Dislexia y ámbito escolar

Etapa pre-escolarLo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para ladistinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y pocahabilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se trata de niños denominados pre-disléxicoscon una predisposición a la dislexia que aparecerá más adelante cuando comience el aprendizajepropiamente dicho de la lecto-escritura.Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad.

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas, números,etc, de modo más concreto aquel que tienen formas semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”..., que

se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de simetría. Así puede leer “lidro en lugarde libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se denomina inversión estática. Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de las letras osílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo “Barlona enlugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación adecuado al nivelde desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.

Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafías,escritura en espejo y disortografías. En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempredel todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal comprensivo-expresivo bajo.La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedaddel trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención psicopedagógica.

Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará lacorrespondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender aspectos específicos delos procesos lectores pero también áreas más generales como la inteligencia o la personalidad.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

Nivel intelectual

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC deKaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o elToni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual delsujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentalesimplicados. Recordemos que para el diagnóstico de un trastorno específico de la lectura debemosdescartar la presencia de Retraso Mental.

Análisis específico lecto-escritura

Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivelgeneral y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dospartes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (TeaEdiciones).2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de la lectura.Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o detecciónrápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.

4- PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la capacidadlectora de los niños e información sobre las estrategias que cada niño utiliza en la lectura de untexto, así como de los mecanismos que no están funcionando adecuadamente y por lo tanto no lepermiten realizar una buena lectura. Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria. 6- PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos, sintácticos ysemánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO. 7- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesosimplicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de EducaciónPrimaria a 4º de Educación Secundaria.8- DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6 años y medio y11.

Exploración perceptivo-motrizAbarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-temporal.Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la pruebasde Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra elniño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad: Procesos asumidos:5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e izquierdo.7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el lado

derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos, tomándo a sucuerpo como punto de referencia.

Evaluación del temperamento/personalidadFinalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar unplan de intervención eficaz.También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más inmediato(padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su problema resultará de muchautilidad.

Orientaciones para tratamiento de la DislexiaSe ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno específico de lalectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crónicoque en una u otra medida seguirá afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida deldisléxico. No obstante, el trastorno no afectará de la misma forma en la etapa escolar que en lavida adulta. Los mayores problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención delos diferentes objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará ala persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de un nodisléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico reciba, desde la

manifestación de los primeros síntomas, una intervención psicopedagógica con el fin de minimizarlas consecuencias y llevar al máximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos psicopedagógicosespecíficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lecto-escritura, trabajando conpreferencia las más afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulación, trastornosneurológicos o de personalidad, será preciso contar además con tratamientos de logopedia,neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación dela dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentesprofesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde casapueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador específicos u otros.Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, puedaefectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención delniño Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos queson cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de descodificación lectora yorientación espacio-temporal.

Ejercicios de Actividad MentalPretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de respuesta yla perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con objetos y gráficos,establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).

Ejercicios de LenguajeVan dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la comprensióny la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario,empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.

Ejercicios de Lecto-escritura Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en aquellas que porsu problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con sílabas directas, inversas ycompuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

Ejercicios Perceptivo-motoresComprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así como elconocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones temporales. Se utilizan paraello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen ademáscontenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal seinicia el uso del reloj y del calendario.

8- Resumen conclusiones:

1- La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los factores

que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen neurobiológico y,por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala actitud del niño hacia lalectura.

2- No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en general,tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos específicos de la lecturay escritura.

3- Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con claradesventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No ridicularizar delantede otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el niño debe saber queconocemos para poder ayudarle adecuadamente.

4- Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación academica oralmente siempreque sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus resultadosrespecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno físico adecuado, conpocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas paracorrección de textos y/o calculadoras para problemas de cálculo si le pueden ayudar.Necesitará más tiempo que sus compañeros para efectuar el mismo trabajo.

5- Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha más dificultadpara centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexiblesegún las necesidades del niño. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar lassituaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situacionesexcepcionales. Buscar ejercicios que le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menosde inicio, algún éxito.

6- Probablemente necesitará atención individualizada por parte de profesionalesespecializados. Como material de refuerzo y según la edad pueden introducirse juegoslúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercadodiferentes modelos para trabajar letras, sílabas y las diferentes combinaciones degrafías para trabajar con los padres en casa.

7- Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre presentesaunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran losmayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compañeros. En la etapa adultapersistirá un cierta dificultad en la fluidez y comprensión lectora pero sin mayoresconsecuencias. En todo caso, dependerá de la correcta atención y tratamiento recibidoen la infancia.

DISGRAFIA

IntroducciónAl igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentanun trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con niños que muestran dificultadpara escribir palabras con buena expresión oral; en segundo lugar, niños que escribenincorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresión oral, y, en tercer lugar, niñosque escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresión oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o enla redacción-composición, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organización deideas para la composición escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutasfonológicas (ruta indirecta, no léxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar ala palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas léxicas (llamadastambién ortográficas, directas o visuales, que utilizan el almacén léxico-ortográfico, en el que seencuentran almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras procesadas conanterioridad).

En la redacción, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, deorganizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Porúltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinación visomotoraque impide la realización de movimientos finos o problemas en los programas motoresresponsables de la realización de letras.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesosy estructuras mentales, pero también factores de tipo emocional. Este complejidad ha propiciadoel uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunqueguardan entre ellas una estrecha relación.

Disgrafía y Disortografía.

Disgrafía

Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y lamanifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores,afectivos o sociales.

Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros,denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrectodel instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escrituraexcesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas específicos, ponen su atención enelementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas, deformes,excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letrasirreconocibles y, en definitiva, texto de difícil comprensión.

Para el establecimiento del diagnóstico de la disgrafía es necesario tener en cuenta el factor edad,dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta después de haber iniciado el período deaprendizaje (después de los 6-7 años). No es adecuado el diagnóstico si se realiza antes de la edadindicada.

Disortografía

Se trata de una dificultad en la escritura cuya característica principal es un déficit específico ysignificativo de la ortografía normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografía aparece como déficit específico en ausencia de antecedentes de untrastorno específico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni

problemas de agudeza visual o escolarización inadecuada se denomina trastorno específico de laortografía.

La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. Elgrado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas deortografía debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera gravecuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecenerrores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones.

El Trastorno de la Expresión Escrita

Hasta hace poco se creía que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de untrastorno de la lectura, ahora se sabe y se efectúa el diagnóstico diferencial.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de “Trastorno de laexpresión escrita”, si bien, no hace una diferencia explícita entre trastornos disgráficos ydisortográficos.

A continuación se exponen los criterios diagnósticos:

Criterios diagnósticos DSM-IV-TR:

A) Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradasindividualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúansustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, sucoeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o lasactividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p.e.,escribir frases gramaticalmente correctas y párrafos organizados).

C) Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de lasasociadas habitualmente a él.

El Trastorno de la expresión escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramenteinferiores al nivel que cabría esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de lapersona, determinados mediante la aplicación de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad académica y a las actividades diarias, y no se debe a ningunadeficiencia neurológica o sensorial. Entre sus componentes están la mala ortografía, los erroresgramaticales y de puntuación y la mala escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vías de constitución que no empieza a tomar cuerpohasta después del período de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan amanifestarse los errores característicos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los niños de edad escolar; existen evidencias de que losniños que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.

Síntomas del Trastorno de la Expresión Escrita

1- Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar suspensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad.

2- Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organización de lospárrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primerapalabra de la oración con mayúscula y terminarla con un punto.

3- Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.4- Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento

defectuoso entre letras.5- Trastorno de la prensión. Coge de manera torpe el lápiz contrayendo exageradamente

los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, encursos más avanzados, se exige al niño que escriba rápido.

6- Alteraciones tónico-posturales en el niño con déficit de la atención.7- La mayoría de niños con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del

sentimiento de inadecuación y fracaso académico. Pueden sufrir un trastorno depresivocrónico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensación deaislamiento, diferenciación y desesperaza.

Etiología: Posibles causas

FACTORES MADURATIVOS

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficitsneuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de lamadurez neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:

Trastorno de lateralización

El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no existe unaadecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, connumerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de laescritura. Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en el caso de los niños queson claramente zurdos. La escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa deforma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no eshomogéneo con el de la mano y el pie.

Trastornos de la psicomotricidad

Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterado por causas funcionales puedeproducirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales: El torpe motor: Sumotricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina.Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la horizontalidad delas líneas con dimensiones irregulares.

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo,perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de estructuraciónespacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneasen torno a la línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existentambién trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola en lenta yfatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante laescritura.

FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD

La escritura inestable, chapucera, con falta de proporción adecuada, con deficiente espaciación einclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales. Existe una alteración de laescritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atención frente a susproblemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no sólo como expresiónde trastornos afectivos, sino en unión de trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

FACTORES DE TIPO PEDAGÓGICO

Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y posturasgráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez ypreparación.

Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se efectuará lacorrespondiente evaluación individual. Dicha evaluación es muy similar a la planteada enla dislexia ya que muchas de las pruebas específicas están dirigidas a los procesos lecto-escritores.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

Nivel intelectual:

Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también el K-ABC deKaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o elToni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual delsujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los diferentes factores mentalesimplicados.

Análisis específico lecto-escritura:

Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivelgeneral y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dospartes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está integrada por varias pruebas (TeaEdiciones).

2- PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales procesosimplicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De 3º de EducaciónPrimaria a 4º de Educación Secundaria.

Evaluación percepción visual y maduración viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepción visual. Diseñada con el propósito de apreciar los retrasosen la madurez perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cincoaspectos de la percepción visual que son relativamente independientes: Coordinación visomotora,Discriminación figura-fondo, Constancia de formas. Percepción de posiciones en el espacio yRelaciones espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoración de la madurez viso-motoradel niño así como diferentes aspectos de su temperamento.

d) Estilo cognitivo:

El MFF-20. Esta prueba puede resultar útil para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad.Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento académico y la adaptaciónpersonal y social del niño.

Tratamiento psicopedagógico

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluación previa.No obstante, La reeducación no sólo hay que hacerla sobre el síntoma identificado sinoentendiendo al niño como expresión de un conjunto único de diferentes factores culturales,familiares, emocionales, etc.El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos mássimples a los más complejos, para facilitar la reorganización del proceso o procesos deteriorados. Aeste respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de laescritura, la postura junto con una adecuada prensión y presión del lápiz sobre el papel.

A continuación se exponen una serie de orientaciones prácticas ordenadas según los diferentesprocesos implicados en la escritura.

Procesos motores:

Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) señalan la necesidad de conseguir la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder ala reeducación de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarán en realizar círculos con el brazo a distintos ritmos;lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexión y extensión de la muñeca, botar una pelota,ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzón, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajará sobre los aspectos grafomotores quepermitirán el control del gesto y de la grafía. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control delíneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre líneas onduladas y curvas(distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilización de los ejercicios deFrosting.Suele resultar muy útil para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajación. Puedenincorporarse como juegos introductorios a la sesión y tienen como objetivo ayudar al niño aentender la idea de tensión-distensión muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es unabarra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...)En muchos casos es necesario mejorar la grafía de muchas letras para conseguir una escrituralegible, que pueda realizarse rápidamente y con relativa poca atención. La intervención de estosaspectos debe ser multisensorial, es decir, la información debe llegar al niño por diversos sentidos.En el mercado existen numerosos cuadernos de práctica para conseguir una escritura rápida yautomatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben sersupervisadas y corregidas por el niño.

Procesos morfosintácticos:El objetivo es enseñar al niño a construir frases sintácticamente correctas. Las actividades debenplanificarse según una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple(sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarseimágenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las

estructuras gramaticales de forma directa en relación con la escritura, aunque progresivamente sereducirán las ayudas hasta desaparecer.

Procesos léxicos: Aquí el objetivo se centra en enseñar el vocabulario ortográfico básico, reglas decorrespondencia fonema-grafema y habilidades fonológicas de segmentación. Es convenienterealizar actividades con grupos reducidos de palabras. Es también importante enseñar al niño a formar una correcta imagen visual de las palabras,simultaneando la escritura de las letras con su pronunciación.

Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducación viso-motora o la dela lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de lascoordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervenciónespecífica en el trastorno de la escritura.

DISCALCULIA

IntroducciónSe trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizajede la aritmética, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. Eltrastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos matemáticos másabstractos de álgebra o geometría.

El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de términosque se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”, “discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrolloaritmético”).

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradasindividualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edadcronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con elrendimiento académico o las actividades diarias que requierancapacidad para el cálculo.

C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del cálculo exceden delas habitualmente asociadas a él.

Características del trastorno

Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro deltrastorno del cálculo:

Destrezas lingüísticas.

Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión deproblemas matemáticos en símbolos matemáticos.

Destrezas de percepción.

Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar gruposde números.

Destreza matemática.

Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación ydivisión).

Destreza de atención.

Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.

Su sintomatología

Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial delas operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente:

En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño noestablece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que unsistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estosgrupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cadacifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen cerosintercalados, la dificultad aumenta.

En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.-Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección linealizquierda-derecha.

En las operaciones:

Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumarmentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos,dibujar palitos, etc.

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráficaespacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensióndel concepto “llevar”.

Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción deconservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es,quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de lamayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugardónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocanmal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo unapor otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).

Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquíel problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.

División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucióndependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores,en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unascifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartandounas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y esprobable que lo haga sólo con una.

Etiología: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. Laopinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factoresmadurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculadosa trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estarafectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con lostrastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. Enalgunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/ocomportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relacionesinterpersonales.

Curso y pronóstico

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los9 o 10 años o después. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál vaa ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos losrecursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en esteterreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalculia moderada que no recibentratamiento y los que aun recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tieneuna mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración eincluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornoscomportamentales.

La Evaluación psicopedagógica

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

La Inteligencia.

Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversosfactores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados paralas áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son tambiénespecialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención ymemoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquemacorporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitzsobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cualaparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niñoscon dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. Enconcreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integranmal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que puedendarnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

-Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.-Escritura de números: copia y dictado.-Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente(¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?).-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente(de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)-Cálculo mental.-Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsionesviso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

La Intervención psicopedagógica

Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis enaquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa.El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas:

Psicomotriz:

Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a lasimetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relacióncon el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.-Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y delequilibrio.

-Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporalen conexión con el ritmo.

Cognitiva:

Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concretohasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:-Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas porsímbolos determinados (números, signos, etc.).

-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié enlas manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en ladisposición escrita de las operaciones, etc.

-Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoriade trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.

Pedagógica:

Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:

Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, concantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización deoperaciones.

Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luegocon dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyosmateriales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.

Uso del ordenador como herramienta:Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales(ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entornomás motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios deatención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas. Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombrede “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas,palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población infantil.

IV.-) TRASTORNO DEL HABLA Y DEL LENGUAJE

Introducción

El lenguaje es una función superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisición específica dela especie humana, siendo su expresión más habitual el lenguaje oral, aunque éste no es la únicaforma de manifestarse.

Según la teoría de Noam Chomsky, existe una gramática universal que forma parte del patrimoniogenético de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al mundo dotados con unacapacidad innata, codificada en nuestros genes y que constituyen un patrón lingüístico básico yuniversal. Se trata de la base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua. Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje evidencialas enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.

Algunos experimentos efectuados durante la gestación señalan que el inicio del aprendizaje de lalengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de la gestación. Los primerossonidos del lenguaje exterior llegarían al feto a través del líquido amniótico que lo envuelve. Paraentonces, el oído ya está suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y elproceso de aprendizaje puede darse por iniciado en condiciones normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrón habitual que la naturaleza hadiseñado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un Trastorno del lenguaje. Enesta página intentaremos explicar algunas de sus formas, características, evaluación y tratamiento.

Desarrollo normal del lenguaje en niños

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y según el curso habitual.Existen al respecto diferentes modelos, aquí exponemos el de Cantwell y Baker (1.987) dado quehace explícito de forma muy concreta la evolución y progresiva complejidad que va alcanzando ellenguaje a medida que el niño se desarrolla.

Etapa prelingüística (del primer mes hasta el año)

En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicación temprana como el llanto, la sonrisao las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo éstas significado en lainterpretación que el adulto da a tales manifestaciones.

Antes de los 6 meses ya da muestras de una audición selectiva respondiendo a determinadossonidos e ignorando otros.

Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)

A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intención comunicativa. Estaspalabras suelen ir acompañadas todavía por gestos y entonaciones que amplían su capacidad paraexpresar intenciones y pensamientos en una sola emisión.

Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico” ya que el niñodirige sus emisiones en voz alta hacia sí mismo.

Combinación de dos palabras (18 a 24 meses)

Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto sucedecuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La comprensión del lenguajeaumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los adultos (ecolalias).

Etapa de la frase simple (2 a 3 años)

En este período se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los que se vanincorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la conversación real,disminuyendo el lenguaje dirigido a sí mismo y asumiendo el aprendizaje de las normas que rigenla comunicación social del lenguaje.

Desarrollo gramatical (3 a 4 años)

Es una etapa de grandes avances en la evolución del lenguaje, especialmente en el dominio de lagramática con oraciones cada vez más complejas. Aproximadamente aparecen 1.000 palabrasnuevas en el vocabulario. También se adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando adescribir hechos presentes, pasados y futuros.

Desarrollo posterior (a partir de los 4 años)

Ahora el sistema lingüístico se va perfeccionando y se cometen menos errores gramaticales.Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos figurados, distanciándose

del significado literal. Su lenguaje va madurando y adaptándose al interlocutor y al contexto dondese produce.

Alteraciones del lenguaje

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simbólico que comprende diferentessubsistemas. Así contiene un sistema de sonidos o fonología; reglas para la formación de palabras,o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica, respectivamente;normas para la formación de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguajeadecuadamente en contextos sociales, o pragmática.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrón previsto, o se producen déficits significativosen cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos delante un trastorno dellenguaje.

Veamos a continuación algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los años depreescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno del lenguaje:

Edad: Alteraciones a considerar:3 a 5 años Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.5 a 6 años Sustituciones de palabras difíciles por otras más sencillas; no pronunciar

la parte final de ciertas palabras; palabras incompletas; omisión ocambio de vocales. Fallos en la estructura de la oración; falta notable defluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.

Sobre los 7 años Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.Otras dificultades norelacionadasespecíficamente conla edad incluyen:

Retraso de más de un año en la aparición de sonidos individuales delhabla; uso de sonidos vocales con exclusión de casi todos los otrossonidos; sentir vergüenza o perturbación por hablar ; vozconsistentemente monótona, inaudible o de calidad deficiente; uso detono inapropiado para la edad del niño

Trastornos del lenguaje

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son aún pococomprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusión dado que no existe unaconceptualización de los mismos aceptada unánimemente.

Además un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los problemasdel lenguaje con los del habla. También cabe destacar que en los entornos escolares, debido quizása un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a atribuir a los niños con estos trastornosetiquetas como: “no se esfuerza en hablar”, “quiere llamar la atención”, “puede hacer más si seesfuerza…”

En la exposición de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificación multiaxial del CIE-10que los contempla en su eje 2 (trastornos específicos del desarrollo), epígrafe F.80: El Trastornoespecífico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificación CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos:

Denominación: Código:

A) Trastornos de la pronunciación. F.80.0B) Trastornos de la expresión del lenguaje. F.80.1C) Trastornos de la comprensión del lenguaje. F.80.2D) Afasia adquirida con epilepsia. Síndrome de Landau-Kleffner. F.80.3E) Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje

(ceceo, balbuceo).F.80.8

F) Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar. F.80.9

Trastornos de la pronunciación

Características clínicas:

Este trastorno se caracteriza principalmente en que el niño omite o pronuncia los fonemas deforma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque tenga un nivel normalpara el resto de las funciones del lenguaje.

Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los años: Dislalia, Trastorno deldesarrollo fonológico, Trastorno funcional de la articulación, etc.

Diagnóstico:

El diagnóstico sólo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:

1- La gravedad del trastorno excede los límites normales teniendo en cuenta la edad mental delniño. La Inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo estádentro de los límites normales.

Las anomalías de la pronunciación no se pueden atribuir directamente a una anomalía sensorial,estructural o neurológica.

Los fallos de la pronunciación son claramente anormales en el contexto de los usos coloquiales delentorno sociocultural del niño.

Diagnóstico diferencial:

Para este diagnóstico deberemos también asegurarnos de que las alteraciones en la articulaciónson lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas de aquellas quepueden ser propias en niños pequeños.

También debemos descartar la presencia de enfermedad física o psíquica como causa de losproblemas de articulación. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio secundario a un déficitneurológico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciación determinada por problemas estructuralesdel aparato bucofonatorio) o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado portropiezos, espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funcionesideomotrices cerebrales).

También hay que descartar problemas de audición, retraso mental, la presencia de un trastornomixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno generalizado del desarrollo.

Finalmente la capacidad de expresión debe estar dentro de la normalidad.

Evolución y pronóstico:

En términos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce a unospocos fonemas. Los niños con más de 5 años, en los que persiste el problema, deben ser evaluadosa fondo para descartar algún trastorno asociado. Si el problema persiste más allá de los 8 años susolución total es más compleja.

Trastornos de la expresión del lenguaje

Características clínicas:

Se trata de un trastorno del desarrollo del niño en el que la capacidad para la expresión oral esmarcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la comprensión dellenguaje está dentro de los límites normales. Pueden existir o no alteraciones en la pronunciación.

Aunque hay una considerable variación individual en el desarrollo normal del lenguaje, la ausenciade palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos años y el fracaso de frasessencillas de dos palabras hacia los tres años, deben ser entendidos como indicadores significativosde un retraso. Más tarde se presenta una limitación del desarrollo del vocabulario, un uso excesivode un número limitado de palabras, dificultades en la elección de las palabras adecuadas,sustitución de unas palabras por otras, utilización de frases cortas, estructuración inmadura,errores sintácticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisionesde elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artículos, etc.

Es frecuente que los déficits del lenguaje hablado se acompañen de retrasos o anomalías en lapronunciación de los fonemas que forman las palabras.

Diagnóstico:

El diagnostico debe hacerse únicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de laexpresión del lenguaje exceda los límites de la variación normal para la edad mental del niño,

siendo la comprensión del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo puedeestar en algunos aspectos por debajo de lo normal).

El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior (imaginación yjuegos de fantasía) está relativamente intacto, así como la capacidad para la comunicación socialde forma no verbal.

A pesar del déficit del lenguaje, el niño intenta comunicarse y tiende a compensar la carencialingüística mediante el uso de gestos, mímica y vocalizaciones no lingüísticas.En este colectivo no son raras las dificultades con los compañeros, problemas emocionales,conductas disruptivas y/o déficit de atención e hiperactividad.

En una pequeña parte de los casos puede presentarse una pérdida auditiva parcial (a menudoselectiva) concomitante, pero ésta no es de una gravedad suficiente como para justificar el retrasodel lenguaje.

La participación inadecuada en las conversaciones o una privación ambiental más general puedenjugar un papel importante o contribuir significativamente a la génesis del trastorno del lenguajeexpresivo.

Diagnóstico diferencial:

Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornosgeneralizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y también del mutismo selectivo.Mientras que los niños con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo elfuncionamiento intelectual, los niños con trastornos de la expresión tienen una inteligencia noverbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el C.I. no verbal se situaríapor encima de 80).

La diferenciación respecto a los TGD o TEA, consiste en que éstos presentan ausencia de lenguajeinterno, juego simbólico, intención comunicativa y, por tanto, hay problemas de relación socialsignificativas que no presentan los niños con trastorno del lenguaje expresivo.

Hay también que diferenciar los niños con afasias o disfasias adquiridas ya que éstos presentan undesarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar después de enfermedad o traumatismoencefálico u otros trastornos de origen neurológico.

Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresión oral pero ésta se manifiestaselectivamente delante de sólo ciertas personas o situaciones familiares al niño. En su base suelenhaber problemas de timidez y emocionales.

Evolución y pronóstico:

En términos generales, la evolución del trastorno va asociada a la presencia de otros trastornos. Sino se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen emocional, el pronóstico es mejor.

La rapidez y el grado de recuperación dependen, también, de la gravedad del trastorno, de lamotivación del niño para participar en las diferentes actividades planteadas en la intervención.

Son también de mejor pronóstico los niños que presentan un CI no verbal de 100 o más respecto alos que se sitúan en una franja límite con el retraso mental de tipo leve (CI<80).Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los niños con trastornos de la expresión dellenguaje se recuperan normalmente.

Trastorno de la Comprensión del lenguaje

Se trata de un trastorno específico del desarrollo, en el que la comprensión del lenguaje por partedel niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental.

En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresión y comprensión, asume que en la prácticatotalidad de los casos de trastorno comprensivo se da también un deterioro notable de laexpresión del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas de laspalabras.

Características clínicas:

Las manifestaciones clínicas del componente comprensivo aparecen típicamente antes de los 4años. Las formas más graves se manifiestan antes de los dos años, mientras que las formas másleves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 años de edad.

La mayoría de niños con este problema tienen dificultades en la socialización y en la comunicaciónno verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en el terreno emocional quecursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros.Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.

Destacar también la comorbilidad de este trastorno con los trastornos específicos delaprendizaje(dislexia, disgrafía, discalculia), también con el TDAH y trastornos de ansiedady depresión.

Son más frecuentes en niños que en niñas con una prevalencia de entre el 3 y 5% respecto a lapoblación general.

Por último señalar que este tipo de trastornos suele tener una etiología principalmente de origengenético. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en niños con el problema.

Diagnóstico:

Los criterios necesarios son:

1- La gravedad del retraso excede los límites de la variación normal para la edad del niño2- La inteligencia no verbal esté dentro de los límites normales (CI>80).3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso mental. 4- Se excluyen causas de tipo orgánico o neurológico (pérdida de audición, hendidura palatina uotras anomalías estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, también, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso pararesponder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer año de vida;incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes a los 18 meses, opara llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos años. Más tarde se presentanotras dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales (negativas,interrogantes, etc.) y los aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.

Evolución y pronóstico:

Cuando se diagnostica en los niños más pequeños suele ser porque los síntomas son muyevidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque no siempre.Cuando los síntomas son leves no se hacen patentes hasta más tarde y suelen ser más manejablesy de mejor pronóstico. De todas formas, la evolución dependerá del momento de inicio deltratamiento, la naturaleza y gravedad del problema así como otras circunstancias del entorno delniño.

Evaluación

La evaluación psicológica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje comprendediferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visión global de todos loselementos y factores que pueden estar influyendo en la génesis y mantenimiento del problema.

La evaluación del lenguaje no es una tarea fácil dada la complejidad de la conducta lingüística ycomunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos estructurales y funcionalesdel sistema lingüístico. Por otra parte, es habitual que los niños con escaso lenguaje tenganmayores dificultades para establecer comunicación y muestren problemas en más de un aspectodel lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el niño la presencia de manifestacionesclínicas fuera del ámbito estricto del lenguaje como conductas hiperactivas, de déficitatencional y, también, de tipo emocional como desmotivación, fobia escolar, baja autoestima, etc.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del niño/a desde elembarazo hasta la actualidad. También la estructura de la familia mediante un organigrama(padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. Todo ello puedellevarse a cabo mediante entrevista a los padres.

Necesitaremos información acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su historia deaprendizaje.

El niño con sospecha de un trastorno del lenguaje deberá someterse a observación estructurada

tanto en su ambiente natural como a través de diferentes pruebas psicométricas generales yespecíficas.

Para el diagnóstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general tipo WPPSI-III o WISC-IV (según edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros déficits que seríanincompatibles con un diagnóstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por debajo de 70comprometería el diagnóstico.

De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnóstico diferencial dado que pueden darsefactores añadidos que pueden alterar la medición del C.I. real del niño. Por ejemplo, la mayor partede las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) dellenguaje y, por tanto, estos niños están en desventaja. Una solución habitual consiste en laaplicación de pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. También el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el niño sólotiene que ver imágenes y señalar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta unadiscapacidad significativa, no estaría justificado un diagnóstico de Retraso Mental y, por tanto,podemos sospechar un trastorno del lenguaje.

Para niños pequeños la nueva batería Merrill Palmer-R (de 0 a 6 años y medio) en su escaladesarrollo cognitivo y lenguaje y comunicación puede resultar útil para la detección temprana.

Señalar también que otro problema añadido lo podemos tener en niños que vienen de otrasculturas, con poca estimulación temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmersos endos o más lenguas simultáneamente.

Todo ello deberá valorarse.

Tratamiento

Los métodos de intervención en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el niño, ensituaciones estructuradas, a otras formas más naturales basadas en el juego y en su propioambiente con implicación de los familiares.

Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al niño para que participeactivamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el niño hable ocomprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el lenguaje tenga lugar deforma espontánea.

El tratamiento más formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a través de la intervenciónlogopédica. Hoy en día disponemos de numeroso material de apoyo visual e informático queofrecen un contexto más amigable para los niños y, por tanto, mejorar su motivación en laconsecución de los diferentes objetivos marcados.

En los trastornos de pronunciación o fonológicos, la intervención directa del logopeda con el niñoen sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la producciónde sonidos mediante ayudas visuales (gesticulación manual o símbolos que ilustran la formacorrecta de pronunciar) y la imitación del modelo (logopeda). También se incluyen ejercicios pararesolver las confusiones entre diferentes fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresión, comprensión o mixto) parece que la mejoropción, en general, pasa por combinar el tratamiento logopédica individual con la intervenciónmediada por la familia. En este último caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problemay marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con elniño.

Algunas pautas para la intervención:

Es fundamental que podamos establecer el diagnóstico diferencial y comprender los síntomas deltrastorno para ayudar al niño y evitar su etiquetaje en otros conceptos populares (vago,desmotivado, sin interés por aprender, etc.).

Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a leer los textos queles corresponden por curso y comprenderlos, no ayudará a su mejora.

En los más pequeños es fundamental introducir el juego como un elemento de transmisión ypráctica de las habilidades lingüísticas que pretendemos enseñar. El lenguaje se adquiere no sóloen la interacción con las personas, sino también como resultado de las experiencias del niño,especialmente a través de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos yjuguetes.

El contexto de trabajo reflejará situaciones y objetos cotidianos para el niño, de forma que semantenga un ambiente familiar para él. La información obtenida a lo largo de la evaluación nosdebe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas parareforzar y motivarle en los aprendizajes.

Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que debamos actuar tambiénsobre otros síntomas conductuales (hiperactividad, rabietas, déficit de atención, etc.) yemocionales (baja autoestima y motivación). No obstante deberemos tener en cuenta que éstasserían secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de tratarlas es mejorando lascompetencias comunicativas del niño.

Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener en cuenta el nivelactual de desarrollo del niño y empezar desde ese nivel utilizando los materiales y actividadesadecuadas.

Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a las necesidades de suhijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los niños modifican su expresión y utilizan unlenguaje simplificado, sencillo y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo alas pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, así como manejarpausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido fonológico debecaracterizarse por palabras sencillas y de fácil reproducción para el nivel que muestra el niño.

Hay que evitar en las escuelas la marginación entre sus compañeros y actuar con firmeza sidetectamos algún tipo de acoso. Estos niños, según características y gravedad del trastorno,pueden ser objeto de burla fácil.

Deberemos tener en cuenta que una situación de bilingüismo o plurilingüismo puede comportardificultades añadidas a estos niños. En los casos más severos, lo más coherente sería centrarse enla lengua principal y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias lingüísticasbásicas.

V.-) DÉFICIT ATENCIONALEl Trastorno de Déficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit Atencional,es un trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de la niñez y se caracterizapor un comportamiento generalizado que presenta dificultades de atención (inatención odesatención), impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Este comportamiento se da en másde un contexto o situación (hogar, escuela u otro) y afecta a los niños y niñas en sus relaciones consu entorno familiar, social y educativo evidenciándose con mayor claridad cuando inician suexperiencia educativa formal: la incorporación al establecimiento escolar.

En general, dentro de este Trastorno se identifican dos tipos2

Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)

Niños y niñas que además de las dificultades de atención presentan dificultades para controlar susimpulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento sin un objetivo concreto(hiperactividad).

Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA)

Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin Hiperactividad):

Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de atención. Son niños yniñas tranquilos(as) que parecieran “estar en la luna”.

En adelante se hará referencia preferentemente al Trastorno de Déficit Atencional conHiperactividad (TDA/H) ya que permite aludir a las tres características centrales de inatención, impulsividad e hiperactividad. Se realizarán, sin embargo, las distinciones que sean necesarias

entre los dos tipos, tanto en la comprensión de los niños y niñas como en las orientaciones para suapoyo.

¿Qué se debe conocer acerca de los niños y niñas con TDA que cursan la Educación Básica?

Si bien las manifestaciones del TDA varían de un estudiante a otro dependiendo del género, edad,características personales, características ambientales, etc., las siguientes son manifestacionesfrecuentes:

- Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea, con muchasusceptibilidad a distraerse frente a cualquier estímulo que esté alrededor.

Si bien todos los niños y niñas se distraen en algún momento, en los niños con TDA esta condiciónes permanente y por tanto muy notoria. El docente lo puede observar tanto en el trabajo individual como en el trabajo grupal. Cualquier situación que ocurra dentro de la sala declases o fuera de ella capta su atención y le distraen de la actividad. En otras ocasiones estandotodo el grupo trabajando en silencio, se les observa “buscando nuevos estímulos”; por ejemplo,sacando algo de la mochila, parándose a preguntar a un compañero, preguntando la hora aldocente o simplemente mirando hacia distintos puntos de la sala sin poder concentrarse en latarea.

A medida que cumplen años, sus períodos de atención/concentración van aumentando, perosiempre es probable que sean de menor duración que los de sus compañeros y compañeras.

- Hiperactividad, inquietud manifestada en un alto nivel de energía, dificultad para permanecer tranquilos y, cuando tienen más edad, en una verbalización excesiva y en tono de voz muy alto. Esdifícil que permanezcan en sus sitios como lo hace el resto de sus compañeros y compañeras. Sonniños y niñas que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr los objetivosde una tarea.

Si bien la hiperactividad va variando en sus manifestaciones en la medida que van creciendo, susmovimientos excesivos (en relación con lo que la actividad demanda y el comportamiento generalde sus compañeros) siguen llamando la atención.

En el Primer Ciclo de Educación Básica sus movimientos son manifiestos y, frecuentemente,interrumpen el trabajo de los demás. En el Segundo Ciclo si bien se sigue observando estecomportamiento en algunos estudiantes, en otros, queda la sensación que “tienen que dar milvueltas antes de comenzar una tarea”; como ejemplo: buscar un lápiz, sacarle punta, pedirle uno alcompañero, sacar una hoja, etc. El grupo de pares suele tomar un rol activo frente a esto, por loque es común escuchar verbalizaciones del tipo: “quédate callado”, “no interrumpas”, “déjametrabajar”, etc.

- Dificultades para seguir instrucciones Se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptación alas normas de convivencia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresión que no hanescuchado bien.

En el Primer Ciclo estas dificultades son muy notorias, tanto en las actividades tales como respetaruna determinada secuencia para lanzar la pelota, como cuando se recoge una tarea en la que sehan dado determinadas instrucciones.

En el Segundo Ciclo, se observa mejor seguimiento de las instrucciones en las actividades directas(hay mayor consideración de los pares como modelos), pero no así en las actividades escritas quetienen mayor complejidad. Tareas que demandan una determinada secuencia en la reflexión, laresolución de problemas, y/o que demandan periodos largos de observación (como unexperimento, por ejemplo), siguen dando cuenta de su dificultad para seguir instrucciones. Esta esuna característica tanto de los estudiantes con hiperactividad como sin Hiperactividad.

- Acciones precipitadas para alcanzar algo sin evaluar las consecuencias. Suelen ser niños y niñaspoco cuidadosos en situaciones de riesgo; por este motivo suelen accidentarse.

Esta es una característica que va siendo menos “notoria” en la medida que las actividades físicasvan disminuyendo en intensidad; no obstante ello, en los recreos de los niños/as del segundo ciclo,sigue siendo un aspecto sobre el cual hay que poner atención, tanto en estudiantes conhiperactividad como sin hiperactividad.

- Conductas impulsivas en lo corporal, en lo emocional, en lo verbal y en lo cognitivo propiamentetal. En general se observa que tienen dificultades para esperar su turno, suelen adelantarse yocupar el espacio de otros niños(as) aún cuando se haya reglamentado distinto; se enojan confacilidad cuando no se les da lo que desean.

En la medida que se van desarrollando, la impulsividad se manifiesta fundamentalmente en el áreaverbal y en situaciones de conflicto interpersonal. En el área cognitiva, la impulsividad en su estilopara percibir y procesar la información es una constante que debe ser atendida, tanto enestudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad.

Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA)

¿Qué es importante tener en cuenta, respecto a un niño o una niña que presenta Trastorno deDéficit Atencional sin Hiperactividad?

Lo importante en estos casos es estar consciente que generalmente son las conductas hiperactivaslas que ponen una “alerta” para el docente, y que hay niños que no interrumpen la actividad, queno demandan de manera especial la atención del adulto y que igualmente pueden estarpresentando dificultades importantes para atender y seguir el ritmo de la clase.

Los estudiantes que no presentan hiperactividad pareciera que no están escuchando; que estánpensando en algo muy distinto y lejano a la actividad y que no han logrado interesarse para seguirel ritmo de trabajo del grupo. Son los niños(as) que parecen estar siempre distraídos y a los cualesse debe estar permanentemente convocando para que “despierten” y se integren a la clase.

¿Qué se sabe acerca de las causas del Trastorno de Déficit Atencional?

El Trastorno de Déficit Atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistemanervioso (neurobiológicos); alteraciones de la forma del Sistema Nervioso Central(neuroanatómicas) y alteraciones respecto de cómo se transmite la información por las víasnerviosas (disfunción de los sistemas de neurotransmisión).

Estos factores neurobiológicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultadesdurante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentación, la ingesta de aditivosquímicos como colorantes y preservantes, o el estrés no constituyen causas del Trastorno, aunquepueden influir en su aparición.

Fortalezas y dificultades de los niños y niñas con Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividadcontinuación, se presenta una descripción comprensiva del desarrollo de los niños y niñas con TDAcon y sin Hiperactividad en los ámbitos cognitivo, socio-conductual y afectivo, con el propósito deidentificar y especificar los desafíos pedagógicos que enfrenta la escuela, los que serán abordadoscon detalle en la segunda parte de esta guía.

Ámbito Cognitivo

Aunque el TDA se presenta también en niños y niñas con nivel intelectual normal e inclusosuperior, igualmente su desempeño escolar se puede ver disminuido por variables cognitivas, conductuales y afectivas, como se verá a continuación: Una de las variables cognitivas que suelendificultar el aprendizaje de estos niños y niñas es la forma en que perciben y procesan lainformación; ellos cuentan, generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivoimpulsivo. Éste se caracteriza por: Procesar la información en forma más superficial y con excesivarapidez por lo que la información no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo.

Frente a los datos o estímulos que se les presenta, realizan menos análisis, no establecencategorizaciones ni comparaciones, por tanto procesan menos información. Dificultades paradistinguir la información central y relevante de la secundaria y periférica, lo que deriva endificultades para organizarla.

Falta de flexibilidad, dificultad para frenar o inhibir una respuesta cuando ésta ha sido activada y,por tanto, para generar respuestas alternativas. Por lo general, este estilo conlleva dificultades parainiciar, organizar y priorizar la tarea entregando respuestas pobres en contenido y calidad, con unatendencia a insistir en respuestas mecánicas aún cuando hayan sido evaluadas como incorrectas.

Orientaciones para Preparar el Ambiente Educativo

La comprensión contextualizada de las dificultades de atención e hiperactividad que presentanniños y niñas en edad escolar (desarrollada en la primera parte de esta guía), da cuenta que laexpresión y evolución de la conducta inatenta y de la hiperactividad no dependen exclusivamentede las dificultades (o déficit) individuales.

Se ha visto que es necesario considerar la influencia que tiene el contexto en el cual el niño o niñaparticipa, puesto que su comportamiento será el resultado de la interacción entre lascaracterísticas personales y los facilitadores o las barreras que el ambiente le ofrece para participaren las actividades propias de la vida cotidiana.

La observación permanente de la calidad de la interacción entre el niño o niña y su contexto,proporciona información relevante para analizar de qué forma las dificultades individuales puedeno no transformarse en necesidades específicas en el terreno educativo y pedagógico y, también,qué se debe hacer para que las conductas de inatención, impulsividad e hiperactividad no setraduzcan en dificultades mayores que obstaculicen el logro de los aprendizajes. Cuando se hablade Necesidades Educativas Especiales se está poniendo el acento en el contexto educativo y no enla dificultad individual del estudiante. De esta forma, lo que se busca es identificar qué hacer paramodificar el contexto educativo y elevar al máximo la participación y el aprendizaje de todos losniños y niñas. Este cambio de enfoque supone, entonces, un análisis tanto de las dificultades deaprendizaje como de las dificultades de enseñanza. En el caso de los niños y niñas con TDA eHiperactividad, se ha señalado que aun cuando las dificultades tienen un origen neurobiológico,los factores del contexto familiar y educativo juegan un rol clave en el progreso y logro de losaprendizajes esperados.

Principios generales para el diseño de la respuesta educativa Como se ha expuestoanteriormente, los niños y niñas con dificultades de atención e hiperactividad presentancaracterísticas particulares en su desarrollo y aprendizaje, en su interacción con otros, estilocognitivo y posibilidades de adaptarse a las regulaciones del comportamiento. También se haenfatizado en que si bien las dificultades asociadas al Trastorno de Déficit Atencional con o sinHiperactividad tienen una base biológica, su manifestación, y sobre todo si estas constituyen una“molestia”, un “problema sin solución” o un desafío educativo, dependerán en gran parte de lascaracterísticas del contexto educativo, social y familiar en que el niño o niña estén insertos.

Se ha dicho también que las características de los niños y niñas con TDA/H constituyen el punto departida para los retos educativos que tiene la escuela con estos niños y niñas. A partir de estasconsideraciones se describen a continuación algunos criterios generales que servirán para eldiseño de cualquier actividad que se quiera desarrollar. 2.1.- Cuidado y fortalecimiento de laautoestima La autoestima es uno de los aspectos centrales para que las personas puedanenfrentar las dificultades y salir adelante. También es un aspecto muy sensible a las excesivascríticas y experiencias sistemáticas de fracaso. Fortalecer la autoestima en los niños y niñas esresponsabilidad de los adultos significativos y cercanos. Los niños con TDA/H no siempre están encondiciones de modificar solos su comportamiento, por lo que el reto educativo y pedagógico esbuscar nuevas formas de apoyo y no hacerle sentir que no cumple con las expectativas. Esteúltimo mensaje no contribuye en nada cuando el niño o la niña no logran la tarea, aun cuando lointenten.

¿Cómo prevenir la disminución de la autoestima en los niños y niñas con TDA/H?

Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar: Efectivamente los niños y niñas conTDA, y especialmente los que tienen hiperactividad, presentan conductas disruptivas que ponen aprueba a los adultos, por lo que se requiere estar muy consciente de que estas conductasobedecen a las dificultades para controlar sus impulsos y no porque se esté desafiando al adultoy/o las normas que éste haya puesto.

Identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezas para ayudarle a orientarlas hacia finespedagógicos. Por ejemplo, si se reconocen habilidades personales, gusto por actividades manuales,plásticas, artísticas o de la informática, orientarlo y mediar para que la utilice en la ejecución de undeterminado aprendizaje.

Descubrir y ofrecer todas las oportunidades para mostrar sus habilidades frente a sus pares y a losadultos de la escuela. Es importante tener presente que en muchas ocasiones la conductadisruptiva lleva a que se les excluya de actividades recreativas, culturales, extraprográmaticas queson justamente las instancias donde pueden mostrar sus habilidades, mejorar la percepción de símismos y motivarse por participar de mejor forma en el resto de las actividades. Ofrecerleestrategias y modos de hacer las cosas que les permitan organizarse y llevar a cabo sus ideas, susaportes. Se sugiere utilizar tanto en el colegio como el hogar, un cartel en donde se expliciten lastareas y actividades, determinando la duración de cada una de ellas. Es importante considerar enla confección de estos horarios, los períodos de atención que cada niño o niña tiene.

Orientar los apoyos educativos y pedagógicos a metas de largo plazo más que al manejo de laconducta hiperactiva Este es un principio que no se debe perder de vista en la medida quecontiene el valor preventivo sobre el cual se ha insistido. Esto significa, por ejemplo, adecuar lasestrategias pedagógicas a los tiempos de trabajo en busca de un aprendizaje relevante. Además,establecer planes de apoyo con metas a corto, mediano y largo plazo, tiempos e indicadores para irevaluando los progresos en las distintas áreas. Se sugiere como estrategia de apoyo para evaluar elproceso que vivencia el niño con TDA/H, establecer metas claras y alcanzables y evaluarlas. Paraello se podría, por ejemplo, implementar el uso de una “libreta de crecimiento personal”. Esterecurso requiere de compromiso, la ponderación clara de las metas y la flexibilidad de Para evaluarcada meta se pueden utilizar colores, conceptos o números. Al finalizar la semana se ve el puntaje

obtenido y se le dan ciertas regalías, como un recreo adicional, poder construir con un materialque le agrade, sentarse con un compañero(a) con quien tenga afinidad, etc.

Igualmente, ofrecer alternativas de juegos constructivos ayudando a canalizar la sobreactividad,mostrándole que le puede otorgar un propósito a su actividad. Y, sobre todo centrarse en eldesarrollo de actitudes, habilidades pro-sociales, hábitos y motivación por la tarea, sin poneratención a conductas que difícilmente va a controlar en el corto plazo (mover las piernas, daralgunas vueltas por la sala, ir al baño más veces que lo esperado, pedir aprobación constante de laprofesora, etc.). Si todos los niños y niñas requieren de refuerzo, motivaciones especiales y unvínculo positivo con el docente, estos niños y niñas lo requieren aún más. Por eso es importanteestablecer un vínculo cercano: afectivo y sistemático, con ciertas claves y complicidades, en lalógica de estar atento a entregarles oportunidades de éxito con conductas positivas que realicen,motivándolos a través de desafíos alcanzables. Esto los hará sentirse seguros, valorados y querránvolver a sobresalir a través de conductas similares. Un buen vínculo con el docente suele ser unfactor altamente protector de los fracasos escolares, considerando el punto exacto entre norma yafecto, exigencia y acogida, esta combinación hará que se sienta contenido.

Implementar estrategias de apoyo desde los primeros años para evitar “vacíos” de aprendizaje. Enmúltiples ocasiones, por las dificultades que tienen para procesar datos, los niños(as) no alcanzana retener y apropiarse de alguna información. Hay que ayudarlos con información complementariaen otro momento y/o solicitando la colaboración específica de los padres cuando sea factible. Esfundamental hacer el ensamblaje de la triada Familia – Profesor – Especialista. El profesor(a) es elprofesional de la educación encargado de dar las sugerencias específicas de refuerzo en casa ysolicitar al especialista los requerimientos que apoyarán el proceso del niño(a)

Antes de iniciar un plan de apoyo es necesario priorizar y definir por dónde empezar, básicamentepara evitar hacer una sobre-exigencia desde el principio, que puede debilitar tanto la motivacióndel niño o la niña como del o la docente. En muchas situaciones el área social es la que seencuentra con mayores déficits, manifestados a través de conflictos con el grupo de pares. Sedebe comenzar entonces, apoyando en el niño o niña el desarrollo de habilidades sociales y deadaptación al grupo, además de planificar estrategias de apoyo al desarrollo cognitivo. En otroscasos, en cambio, se debe comenzar enfatizando en el apoyo afectivo y motivacional.

VI.-) TRASTORNOS CONDUCTUALES

Introducción

Las conductas agresivas, de oposición, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en lapoblación infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los límites endonde se debe acudir al profesional de la salud es difícil de concretar. Las pistas nos las tiene quedar la frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestión en función dela edad del niño. El hecho de que consideremos la manifestación de dicha conducta comotrastorno leve (no clínico) o trastorno más severo (clínico), tiene una importancia vital ya que deello va a depender el tipo de intervención.

Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clínicos, la intervenciónpsicológica se dirige a informar y asesorar a los padres (técnicas de dominio de contingencias,refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clínico, el psicólogo además deberá trabajardirectamente con el niño en tareas de evaluación e intervención como parte del tratamiento.

En esta sección se analizaran las características generales de los trastornos clínicos de conducta.Para ver información sobre los problemas habituales de conducta en la infancia (problemas deconducta)

Los primeros signos

-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7%, delos niños en edad escolar cumple los criterios diagnósticos de T.D.H.A. (Trastorno DéficitAtencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.

Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a la larga sepodrían convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:

Evolución

Edad Manifestaciones o signos6 a 12 meses Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas

parecidas a la agresión.12 a 18 meses Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo.18 a 24 meses Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de hostiles

o agresivas hacia otros.30 a 36 meses Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna

cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las amenazas.36 a 48 meses Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.5 a 6 años Problemas de atención. Crueldad con los animales, comportamientos de

oposición, mentiras, pequeños hurtos, etc...

Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares sitúan aestos niños en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar, adolescencia yedad adulta. Lo cual indica la importancia de una detección e intervención precoz. Según estudios epidemiológicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clínicos) en laetapa preescolar se sitúa alrededor del 4 al 9% de la población.

Características básicas de los T.C.

-Trasgresión de las normas sociales.-Agresividad.-Impulsividad.-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.-Carácter manipulador.-Permanencia en el tiempo de las conductas.-Falta de respuesta a los premios y el castigo.-Carácter inapropiado para su edad.

Factores de mal pronóstico

Comienzo de los T.C. a corta edad.Variedad, frecuencia y amplitud de los síntomas.Asociación con el T.D.A.H.Ausencia de pautas educativas en la familia.Nivel económico y socio-cultural desfavorecido.Presencia de violencia y maltratos en el entorno próximo.Historia de conducta delictiva en la familia.

Etilogía

Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interacción dediferentes tipos de vulnerabilidad psicobiológica y de muchos tipos diferentes de estresoresambientales.

Desde la bioquímica se señala el problema de la autorregulación del sistema nervioso autónomo y,problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estarían implicadas en lamanifestación de agresividad. Aún no verificado del todo, algunos investigadores apuntan a lapresencia de un nivel más elevado de testosterona en los sujetos con T.C. lo que les predispondríaa episodios disruptivos con mayor facilidad.

-Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan comofactores de alto riesgo para la génesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la infanciaapuntan hacia el mismo sentido. Finalmente señalar la influencia de los modelos inadecuados(padres delincuentes, maltratadores, alcohólicos, etc).

Comorbilidad y patologías asociadas

Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a niños con T.D.A.H.Muchos de los niños afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) límite. Estaasociación entre T.C. y C.I. límite no sería consecuencia del fracaso escolar ya que se da a edadesmuy tempranas.

Existe una alta correlación entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en área verbal.Problemas cognitivos precederían a los trastornos de la conducta.-La disfunción del lóbulo frontalen los T.C., implicaría problemas de memoria, razonamiento abstracto y de concentración.

Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clínicos cómo depresión,ansiedad, retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en áreasespecíficas como la lectura, escritura o cálculo.

Pautas de intervención

Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de síntomas que van desde ladesobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestacionescomportamentales de agresividad física extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de factores,internos y externos, decisivos en su génesis y expresión. Hoy por hoy, el tratamiento que hademostrado mayor efectividad, según muchos estudios, es la combinación del tratamiento

farmacológico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicación está indicada). Se hanutilizado, según la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o anti-psicóticos. Lamedicación, aunque puede mejorar muchos de los síntomas positivos (impulsividad, hipercinesia,agresividad, falta de atención...) no mejora los aspectos relacionados con las habilidadescomunicativas o sociales. Las técnicas cognitivo-conductuales son las más utilizadas en lamodificación de comportamientos disruptivos y/o agresivos.

La intervención es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluación y el análisisfuncional de la conducta o conductas problemáticas.

La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener información,pero ésta, no suele estar expresada en términos conductuales sino en términos de su propiainterpretación. Puede ocurrir también que haya discrepancias entre diferentes miembros de lafamilia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situaciónde que el niño sea etiquetado como "problemático", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto pornada"..., sin asumir, los padres, ningún compromiso. A estas alturas ya se habrán establecido unmarco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan sólo a laperpetuación del problema.

El niño nos aportará su punto de vista, siendo necesaria la utilización de autoregistros a la hora deanalizar su conducta y obtener información acerca de sus consecuencias (positivas o negativas) osu frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, además, fomentar la autoobservación yel aumento de conciencia, por parte del niño, del problema. Otra fuente de información necesariaes la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan también en este ámbito.

Es importante señalar también que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los niños ojóvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta de figuras devinculación, las sepraciones y otros pueden estar en el origen de la conducta disruptiva siendo sucausa principal o acompañando a otros factores de riesgo.

Los estilos conversacionales en los T.C.

Con los niños que presentan T.C. la conversación no es fácil ni por parte de los padres, de maestroso incluso el terapeuta. Están acostumbrados a que sus intercambios verbales se realicen de unaforma conflictiva, de oposición a los interlocutores. En el proceso de escolarización de estosalumnos suele producirse aquello que Tanen (1994; 2004) define como "ritualización del conflicto".Ello hace referencia a que se da una cierta cristalización de las representaciones, actitudes ypresuposiciones que cada uno de los interlocutores tiene sobre el otro (niños T.C./Profesores,educadores, padres). Las propias posiciones subjetivas (los respectivos marcos de referenciapersonal y situacional), de los participantes los empuja hacia la confrontación. Lasrepresentaciones que tienen de sí mismos y del otro llevan a cada uno de los interlocutores adefinir e interpretar la situación sobre la base de sus propias sospechas y perjuicios, percibiendoque atentan a su imagen y sentimientos. En definitiva se obstaculiza el establecimiento de basescontextuales comunes y, en consecuencia, se imposibilita la construcción de un marco dereferencia compartido por las dos partes.

Al hablar con un niño con T.C. siempre deberemos tener presente este substrato subjetivo, pues,los participantes al hablar, se comportan de acuerdo con sus interpretaciones, conocimientos ysentimientos vitales que constituyen sus marcos de referencia personal.

Suele ser frecuente que nos encontremos con niños o niñas que no respeten una mínimaestructura de participación. Voces superpuestas entre los interlocutores, interrupciones, bloqueosy rupturas que se manifiestan de muchas maneras (negativa a hablar en un primer momento,tonos de voz elevados hasta llegar a chillar, silencios.....). De esta forma se crea y se consolida uncontexto de conflicto, hipotecando cualquier posibilidad de generar acuerdos y elementoscompartidos. Por tanto se cierra la oportunidad a la confianza mutua.

Así pues, el reto principal para padres, educadores o maestros será encontrar las formas y losmedios mediante los cuales podamos transformar este contexto de conflicto, donde imperan lospuntos de referencia de cada una de las partes, por un contexto mental donde la experienciacomún sirve de base para establecer un sistema de interpretación e interacción más compartido.

Algunas técnicas de intervención

Independientemente de la utilización de la palabra para intentar llegar a soluciones en lasmanifestaciones conductuales disruptivas y dependiendo siempre, del tipo, frecuencia y magnitudde la misma, se deberá establecer un plan de intervención concreto, determinando los pasos aseguir. En los casos que el uso de la palabra está limitada o es imposible (retraso mental o cuadrosasociados a síndromes genéticos que cursan con déficits cognitivos severos), la intervención serábásicamente a nivel de modificación de conducta.

Antes de proceder a la intervención se deberá haber concretado los siguientes puntos:

1º-Cual es la conducta o conductas que deben modificarse (lo que hace y cómo).2º- Historia de la conducta disruptiva (cuando surgió, cuando se produce, duración....)

Análisis Funcional. Conjunto de variables que intervienen en la emisión y/o mantenimiento de laconducta (antecedentes-consecuencias).

Seleccionar metas para el tratamiento (metas generales, específicas, a corto, medio y largo plazo).

Evaluar la motivación hacia el "cambio" no tan solo del niño sino también de la familia. Susexpectativas, nivel de colaboración, habilidades y recursos personales, etc...Hay que establecersistemas de comunicación más eficaces entre las partes, evitando las interacciones coercitivas.

Escoger de inicio las técnicas más simples, con alta probabilidad de eficacia, pero adaptados alfuncionamiento de la familia.

Plantear a la familia una explicación razonada en base a la evaluación efectuada y los principios delaprendizaje implicados en la conducta disruptiva.

Establecer reuniones periódicas supervisadas por el terapeuta para analizar los cambios y laevolución del problema.

A continuación se exponen algunas de las técnicas cognitivo-conductuales para la intervención enlos Trastornos de conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que, cada trastorno, enfunción de sus características, requerirá de técnicas adaptadas a las exigencias particulares delcaso.

Moldeamiento de la conducta.

Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y paraafrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso a paso,mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que deseamos establecer.

Economía de Fichas.

Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas decolaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar reforzadores(puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc...) cuando aparezca la conducta deseada.Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un premio mayor.El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los propiosrefuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener por sí soloslas conductas en cuestión.

Coste de la respuesta.

Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de alguno delos reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no deseada y previoacuerdo por las partes.

Tiempo Fuera.

Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira dellugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede aseparar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que en cuantocorrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar reaccionesemocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del niño y el tipo deconducta.

Reestructuración Cognitiva - Auto-instrucciones - Autocontrol.

Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Seenseña al niño a controlar y modificar las órdenes verbales interiorizadas que pueden estarformando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de forma másapropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traerá mayoresbeneficios.

La Relajación.

La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento terapéutico. Seenseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activaciónfisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.

Contrato Familiar.

Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padresy otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles en lasinteracciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de acuerdos,pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regulará nuevasformas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de beneficios (p.e. llegar unpoco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantenerlimpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramentetodas estas circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.

Habilidades Sociales.

El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de lasconductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas máseficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar,relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacersesin utilizar la agresividad o la coerción.