NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD AUDITIVAC. Guilln Goslbez y T. Lpez VicenteEquipo Especfico de deficiencia auditiva. Subsede de Cartagena. C/ Ribera de San Javier, n 13. 30203. Cartagena Equipo Especfico de deficiencia auditiva. Sede de Murcia. CEIP Ntra. Seora de la Paz. C/ Puente Tocinos 12. 30006 Murcia

RESUMENLa presente unidad est dedicado a las necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad auditiva. Con l pretendemos ofrecer una visin general de la deficiencia auditiva y sus repercusiones en el desarrollo social, cognitivo, motor y comunicativo del nio sordo. En primer lugar y, tras realizar una descripcin del proceso de la audicin, ofrecemos una clasificacin de las prdidas auditivas en funcin de dos tipos de variables, internas y externas, justificando as la heterogeneidad del alumnado sordo. A continuacin, hemos considerado de inters dedicar un apartado a la clasificacin de los principales sistemas de comunicacin para alumnos sordos, a saber, mtodos orales, mtodos gestuales y la lengua de signos. Los ltimos apartados del captulo estn dedicados al desarrollo evolutivo del nio sordo, el proceso de deteccin precoz de hipoacusias y la atencin temprana, finalizando con la descripcin de las necesidades educativas especiales de los alumnos sordos en el desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingstico. Palabras clave: atencin temprana, desarrollo evolutivo, deteccin precoz, hipoacusia, lengua de signos necesidades educativas, sistemas de comunicacin, sordera.

1. INTRODUCCIN

Cuando las personas reciben informacin del medio a travs de la va auditiva, se desarrollan una serie de fenmenos fisiolgicos y psicolgicos que pasan desapercibidos. La vista y la audicin son dos sentidos que nos acercan al conocimiento de las cosas, permitiendo un desarrollo integral de la persona. La diferencia principal entre ellos es que or es un sentido que no podemos detener, acompaa a las personas desde que nacen hasta su muerte y no cesa su actuacin incluso durmiendo, salvo que su estructura est daada. Un sujeto oye cuando es capaz de captar estmulos vibratorios para su posterior archivo e interpretacin, lo que precisa de integridad anatmica y funcional de la va auditiva desde el pabelln auricular hasta la corteza cerebral. Por otro lado, para que un sujeto entienda el mensaje vehiculado al estmulo auditivo, precisa un aprendizaje previo (podemos or cmo habla una persona en ingls, pero no entenderemos nada si previamente no hemos estudiado dicho idioma). Por ltimo decimos que un sujeto escucha cuando dirige su atencin de manera

voluntaria hacia la fuente emisora del sonido (podemos estar oyendo la radio en el coche pero no escucharla si vamos centrados en algn problema personal).2. CMO SE PRODUCE LA AUDICIN?

Vamos a ver cmo se produce el proceso de la audicin en cada una de las partes del odo. 1) El odo externo: Est formado por el pabelln auricular u oreja y el conducto auditivo externo, que conducen las ondas sonoras hasta la membrana timpnica. El pabelln auditivo acta como caja de resonancia amplificando levemente las frecuencias agudas. 2) El odo medio: Est formado por la membrana timpnica o tmpano y la cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo). Las ondas sonoras procedentes del odo externo hacen que el tmpano vibre, estas vibraciones se transmiten hasta la cadena de huesecillos y son conducidas hacia la ventana oval del odo interno. 3) El odo interno: Est alojado en el hueso temporal y dividido en dos sistemas funcionales cuya misin es recibir estmulos y trasformarlos en energa elctrica: el sistema vestibular (rgano del equilibrio) y la cclea (rgano receptor del sonido). Las vibraciones llegan hasta la perilinfa, que es uno de los fluidos contenidos en los conductos que forman la cclea y las transmite hasta la membrana basilar, donde se seleccionan los sonidos. Los fluidos del odo interno se ponen en movimiento provocando que las clulas ciliadas transformen la energa mecnica (vibraciones) en energa elctrica (impulsos elctricos) que ya puede ser decodificada por las neuronas.3. TIPOS DE PRDIDA AUDITIVA ATENDIENDO A DIFERENTES VARIABLES

Los alumnos con deficiencia auditiva presentan diferencias individuales en funcin de dos tipos de variables, internas y externas. Vamos a ver de manera detallada cada una de ellas. 3.1. Variables internas Como variables internas destacamos el inicio de la prdida auditiva, momento de deteccin, grado de prdida, localizacin de la lesin, etiologa de la prdida auditiva y nivel intelectual del sujeto. Entre las variables externas destacamos el ambiente familiar y el escolar.

3.1.1. Inicio de la prdida auditiva Si nos centramos en el momento en que se produce la prdida auditiva, podemos clasificar las sorderas en prelocutivas y postlocutivas. A) Sordera prelocutiva En el sordo prelocutivo, la prdida tiene lugar antes de que el nio adquiera el habla (antes de los tres aos aproximadamente), por lo que ste desconoce la estructura del lenguaje. Las expectativas de alcanzar una buena adquisicin comprensiva y expresiva van a depender de mltiples factores, como el grado de prdida auditiva que presente el sujeto, su nivel intelectual, la mayor o menor estimulacin recibida del entorno familiar o sus habilidades comunicativas. B) Sordera postlocutiva En la sordera postlocutiva, la prdida auditiva tiene lugar una vez que el nio ha adquirido el habla, y por tanto, es conocedor de la estructura del lenguaje oral. El sordo postlocutivo ya ha desarrollado aspectos relacionados con la fontica, el lxico y la morfosintaxis cuando pierde la audicin. Ser preciso priorizar un tratamiento logopdico para evitar que se produzca una regresin de los aprendizajes realizados y progresar en el desarrollo lingstico. La intervencin debe encaminarse a conservar y aumentar el nivel de lenguaje que posee el sujeto. 3.1.2. Momento de deteccin de la prdida auditiva Esta variable es de gran importancia, ya que un diagnstico precoz va a permitir una intervencin y tratamiento tempranos, as como asesoramiento a la familia sobre temas como recursos existentes, ayudas tcnicas o modalidad de escolarizacin ms adecuada. La evolucin educativa que el alumno sordo presenta, estar estrechamente relacionada con el momento en que se detecte el problema y se inicie el tratamiento. 3.1.3. Grado de prdida auditiva Otra variable de gran relevancia es el grado de prdida auditiva del alumno. A continuacin ofrecemos la clasificacin que realiza Garca Fernndez (2001):

A) Audicin normal (90 dB) o cofosis No pueden percibir el habla.

Necesitan prtesis auditiva e intervencin muy especializada antes de los 18 meses. Presentan dificultad grave en la construccin del lenguaje, por lo que ser necesario utilizar otros mtodos para el aprendizaje de la lengua oral. Los nios implantados son tambin deficientes auditivos ya que requieren rehabilitacin de la audicin y la lengua oral. En muchas ocasiones no estn claros los trminos deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia. Alonso, Gutirrez, Fernndez, y Valmaseda, (1991), consideran que estos tres trminos son sinnimos. Desde un punto de vista estrictamente educativo podemos distinguir entre alumnos sordos profundos y alumnos hipoacsicos. Los alumnos sordos profundos son aquellos que presentan una audicin no funcional para la vida diaria y no pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la va auditiva. La visin se convierte en su principal canal de comunicacin y la lengua de signos, su lengua natural. Los alumnos hipoacsicos son aquellos que a pesar de presentar una audicin deficiente, sta se considera funcional para la vida cotidiana. Presentan deficiencias en cuanto a lxico, articulacin o estructuracin y adquieren el lenguaje oral (considerado su principal medio de comunicacin) por va auditiva. Podemos concluir diciendo que la prdida auditiva que sufre el sujeto es una variable multidimensional, ya que su incidencia y desarrollo van a estar influidos por el propio dficit del individuo, la estimulacin recibida del entorno, las intervenciones mdicas, la adecuada adaptacin de la prtesis o la competencia lingstica desarrollada. 3.1.4. Localizacin de la lesin Desde un punto de vista mdico, el criterio ms utilizado para clasificar las deficiencias auditivas es el que se centra en el lugar del aparato auditivo donde se localiza la lesin. Existen sorderas conductivas o de transmisin, sorderas de percepcin o neurosensoriales y sorderas mixtas. A) Sordera conductiva o de transmisin Se trata de una dificultad en la conduccin mecnica del sonido. Son lesiones situadas en el odo externo o medio que ocasionan hipoacusias leves o moderadas. Su pronstico es bueno ya que con frecuencia pueden remediarse con tcnicas quirrgicas. Afecta a un 5% de la poblacin sorda. Las sorderas conductivas o de transmisin pueden deberse a obstrucciones en el conducto como consecuencia de una excesiva acumulacin de cerumen, presencia de cuerpos extraos en

el canal auditivo o aumento de masa por algn proceso inflamatorio, otitis media aguda o crnica, alteraciones anatmicas del pabelln o conducto auditivo externo, rotura de la membrana timpnica, alteraciones en el mecanismo de funcionamiento de la cadena de huesecillos o tumores o traumatismos del pabelln auricular o del conducto auditivo externo. B) Sordera de percepcin o neurosensorial Se trata de alteraciones que afectan al proceso de descodificacin del sonido. Los rganos receptores pueden estar en buen estado y captar adecuadamente el sonido, pero su transmisin al Sistema Nervioso Central no encuentra la continuidad requerida para que se produzca un buen procesamiento. La dificultad se localiza en el odo interno, pudiendo afectar a la cclea, laberinto, rea auditiva del lbulo temporal, las fibras nerviosas o el propio cerebro. La mayora de las sorderas o hipoacusias son de este tipo, representando las _ partes del total. C) Sordera mixta En la sordera mixta existe un problema de funcionamiento tanto en la transmisin como en la percepcin del sonido. Afecta tanto al odo externo y/o medio como al interno. Son consideradas de difcil diagnstico y tratamiento. Afecta a un 20% de la poblacin sorda. Dentro de los tipos de sordera segn la localizacin de la lesin y atendiendo a si afecta a uno o dos odos, hablamos de sordera unilateral o bilateral. Las sorderas unilaterales se dan cuando slo existe un odo afectado. Los sujetos con este tipo de sordera presentarn dificultades para localizar la procedencia del sonido y captar la informacin ambiental. Las sorderas bilaterales son las que afectan a ambos odos. En estos casos, las posibilidades cognitivas estarn en funcin del grado de prdida. 3.1.5. Etiologa de la prdida auditiva Conocer las causas de la deficiencia auditiva puede ser importante para prevenir dificultades, prever posibilidades evolutivas y disear estrategias de intervencin. Las principales causas de las sorderas se dividen en: A) Genticas: Cuando el factor que provoca la sordera est contenido en el gen (con carcter dominante o recesivo) de uno o ambos progenitores.

Congnitas: Sorderas presentes al nacer. Pueden ser hipoacusias puras o parte de un sndrome como el sndrome de Waardenburg, de Pendred o de Usher. De aparicin tarda o progresiva: Tambin puede ser pura o asociada a otras anormalidades como el sndrome de Klippel-Feil o la neurofibromatosis. B) No genticas: Prenatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar durante el embarazo. Dentro de las sorderas prenatales destacamos las siguientes: Infecciosa (enfermedades maternas como la rubola o la sfilis), parsitas (toxoplasmosis), txica (estreptomicina, salicicatos, quinina con fines abortivos), anxica (por hemorragia en el periodo embrionario), incompatibilidad del RH. Perinatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar durante el parto (traumatismos obsttricos, falta de oxgeno o uso de frceps). Postnatales: Si la aparicin de la sordera tiene lugar despus del nacimiento (traumatismos, enfermedades infecciosas u ototxicos). 3.1.6. Nivel intelectual del alumno con deficiencia auditiva Segn Alonso, Gutirrez, Fernndez, y Valmaseda (1991), en relacin con la inteligencia de los sujetos con deficiencia auditiva, la variabilidad de su CI se asemeja a la variabilidad del CI de los oyentes. La deficiencia auditiva por s misma no implica un retraso mental, pero va a limitar el desarrollo intelectual del nio y sus posibilidades de comprensin si no se establecen canales de comunicacin que favorezcan unas relaciones sociales adecuadas y no se desarrollan estrategias para el procesamiento de la informacin. Si a un alumno con deficiencia auditiva le ofrecemos los instrumentos necesarios (lenguaje oral, lengua de signos, sistemas de comunicacin alternativos y/o aumentativos) y las oportunidades (ambiente rico y estimulante), su desarrollo cognitivo no tiene por qu verse afectado por la prdida auditiva. Si encontramos un mayor nmero de sujetos con deficiencia mental en la comunidad sorda en comparacin con la comunidad oyente hay que atribuirlo al hecho, por un lado, de que ciertas etiologas causantes de la sordera conllevan determinadas afecciones neurolgicas, y por otro lado, al hecho de que las pruebas psicopedaggicas utilizadas para evaluar a los alumnos sordos no son adecuadas a sus caractersticas ya que la mayora estn baremadas para oyentes.

3.2. Variables externas En el apartado anterior hemos visto algunas de las variables internas que van a influir en el desarrollo personal del alumno con deficiencia auditiva. Desde el momento de su nacimiento, el nio est inmerso en un contexto social y familiar que tambin va a ser determinante para su desarrollo. Si las variables internas se caracterizan porque en su mayora no pueden modificarse, por el contrario, las variables externas se encuentran bajo el control de las personas y pueden ser modificadas a lo largo del tiempo. Nosotros destacamos dos variables externas, el ambiente familiar y el ambiente escolar. 3.2.1. Ambiente familiar El ambiente familiar es determinante tanto para los nios sordos como para los oyentes, pero podemos decir que existen determinadas caractersticas en una familia que van a favorecer el desarrollo del nio sordo? A) Nivel sociocultural y econmico Las familias con un nivel socio-econmico alto cuentan con ms medios para atender las necesidades de sus hijos sordos que aquellas que presentan dificultades econmicas. No slo son costosos los tratamientos rehabilitadores (logopedia, apoyo escolar), sino tambin las ayudas tcnicas (audfonos implantes cocleares y su mantenimiento). Podemos afirmar que a mayor nivel sociocultural y econmico, mayores posibilidades de desarrollo del alumno sordo. B) Grado de aceptacin de la deficiencia auditiva La facilidad o dificultad con que la familia acepta la sordera de su hijo, va a ser determinante en su interaccin con el nio. Los padres que aceptan la sordera de su hijo suelen ser ms realistas en cuanto a sus posibilidades futuras de desarrollo ya que, conscientes del problema desde el primer momento, intentarn tempranamente buscar soluciones. Por el contrario, unos padres que no aceptan la deficiencia auditiva podrn negarse, por ejemplo, a ponerle audfonos e impedir un adecuado desarrollo de su hijo. C) Padres sordos-padres oyentes Los padres sordos se comunicarn con su hijo desde el principio mediante la lengua de signos, proporcionndole al nio desde pequeo la lengua natural de la comunidad sorda, lo que le facilitar su posterior adquisicin del lenguaje oral. Estos padres son menos receptivos a la

realizacin de implantes cocleares y tienen graves dificultades para estimular el lenguaje oral del nio debido a su propia deficiencia. Los padres oyentes no slo tendrn mayor dificultad para aceptar el problema, sino tambin a la hora de decidir qu cdigo comunicativo utilizar con su hijo, dnde dirigirse, a qu especialitas acudirAceptan mejor los avances mdicos y se preocupan ms de estimular el leguaje oral de sus hijos. 3.2.2. Ambiente escolar La segunda variable externa de gran importancia para el desarrollo personal del alumno con deficiencia auditiva es el ambiente escolar, de ah la importancia de conocer las necesidades educativas especiales de cada alumno y proporcionarle una respuesta educativa adecuada a stas. El R.D. 696/1995, de 28 de abril de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (B.O.E. 2 de junio) establece en su artculo 3 que La atencin educativa de los nios/as con necesidades educativas especiales comenzar tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal atencin, cualquiera que sea su edad, o se detecte riesgo de aparicin de discapacidad y en su artculo 8.6 que La Administracin Educativa favorecer el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitar su utilizacin en los centros docentes que escolaricen a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo o profundo. Segn Marchesi (1987), Una atencin educativa que incluya la estimulacin sensorial, las actividades comunicativas y expresivas, el desarrollo simblico, la participacin de los padres, la utilizacin de los restos auditivos del nio, etcimpulsa un proceso continuo en el nio sordo que le va a permitir enfrentarse con ms posibilidades a los lmites que la prdida auditiva plantea en su desarrollo. Cuanto ms temprana sea la atencin educativa que se le proporcione al alumno sordo, existirn mayores garantas de desarrollo personal. Los nios que acuden a centros de estimulacin temprana y se escolarizan a edades tempranas, presentan un pronstico mejor que aquellos que no han recibido rehabilitacin a edades temprana o se han escolarizado tardamente. En el captulo 17 se desarrollan de manera ms detalla las diferentes modalidades de escolarizacin que ofrece la Consejera de Educacin y Cultura en la Regin de Murcia.

4. SISTEMAS DE COMUNICACIN PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

Segn Lozano y Garca (1999), los mtodos orales tienen como objetivo fundamental el deseo de integracin del nio sordo en la sociedad oyente, centrndose en el aprendizaje de la lectura labial. Por el contrario, los mtodos gestuales persiguen la integracin del sordo tanto en la sociedad oyente como en la comunidad sorda y se centran en la educacin del nio a travs de una comunicacin principalmente gestual. A continuacin ofrecemos la clasificacin de las distintas formas de comunicacin de las personas sordas: mtodos orales, mtodos gestuales y la lengua de signos. 1. Mtodos orales 1.1. Lectura labial 1.2. Palabra complementada 2. Mtodos gestuales 2.1. Dactilologa 2.2. Sistema bimodal 3. Lengua de signos Nos parece importante sealar que, a diferencia del proceso de adquisicin de la comunicacin y el lenguaje en el que no existe una instruccin explcita, en el proceso de aprendizaje del manejo de un sistema de comunicacin aumentativa o alternativa, debe desarrollarse un procedimiento especfico de enseanza deliberada, de instruccin sistemtica y rigurosa, necesaria para adquirir ese conjunto estructurado de cdigos. Los sistemas de comunicacin aumentativa o alternativa necesitan ser enseados de forma individual e intensiva para que sean aprendidos y utilizados de forma eficaz por la persona. 4.1. Mtodos orales Entre los mtodos orales destacamos la lectura labiofacial y la palabra complementada o cueed speech. A continuacin sealamos las caractersticas principales de cada uno de ellos. A) Lectura labiofacial La lectura labial (Prez Cobacho y otros, 2001) consiste en el reconocimiento de las palabras a travs de la visualizacin de la posicin de los labios del emisor. El sujeto deber tener en cuenta las expresiones faciales del emisor para comprender el mensaje correctamente. A

lo largo de toda la literatura referida a la lectura labial, encontramos tres acepciones que designan el mismo concepto: labiolectura, lectura labial o lectura labiofacial (LLBF). B) Palabra complementada o cueed speech Cornett (1967) defini la palabra complementada como un sistema de apoyo a la lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace totalmente inteligible el discurso hablado. De esta forma todos los sonidos pueden ser percibidos con claridad por el sordo profundo y ledos en los labios del emisor. Los complementos visuales que acompaan a cada palabra, no tienen significado por s solos, lo que hace de este mtodo un mtodo oral. La Palabra Complementada (PC a partir de ahora) o Cueed Speech fue creada por Cornett en 1967. Es un sistema de comunicacin oral que combina la lectura labial con el movimiento de las manos en distintas posiciones de la cara, la barbilla y el cuello con objeto de facilitar al sujeto la discriminacin de fonemas que comparten un mismo punto de articulacin. Existen ocho posiciones distintas para discriminar las consonantes y tres para las vocales. Favorece la comprensin de los mensajes lingsticos y facilita la adquisicin de la lectura.

Figura n 1. Versin espaola de la PC (Torres, 1988)

Panera Garca y otros (2001) sealan que la PC tiene dos componentes, la palabra hablada o visema (forma de los labios) y el complemento manual o kinema (forma que adopta la mano en una posicin determinada). El kinema o complemento manual no tiene significado por s solo, sino que lo adquiere al asociarlo con el visema o palabra hablada. En la PC, la mano y las distintas posiciones de la misma, se utilizan para complementar los fonemas e identificarlos al tiempo que se habla, pero nunca para sustituirlos. En la dactilologa cada posicin de la mano representa una letra del abecedario, existiendo una correspondencia letra-figura de la mano. Esta correspondencia hace que una persona pueda comprender una palabra deletreada con el dactilolgico por un emisor sin necesidad de apoyarse en la lectura labial. En la PC no existe esa correspondencia entre el componente manual y cada fonema. No es suficiente con observar los componentes manuales, sino que es necesario leer en los labios y al mismo tiempo atender a los kinemas. La PC suele utilizarse en el mbito educativo para favorecer la comprensin de los mensajes lingsticos y facilitar la adquisicin de la lectura, y no como un sistema de comunicacin utilizado por las personas sordas para comunicarse entre s y con los oyentes. Segn Torres (1988), las principales caractersticas de la PC son: 1. Emplea como unidad bsica la slaba. 2. Los complementos manuales son polivalentes y por s solos carecen de valor lingstico. 3. La lectura labiofacial desempea un papel central. 4. Supone una asociacin de la palabra hablada y un complemento manual, lo que permite desarrollar el discurso oral a una velocidad normal. 5. Se trata de un sistema fontica y sintcticamente ajustado al habla. 6. Es un sistema ortofnico que permite visualizar claramente los fonemas. 7. Es perceptible y procesable desde el primer ao de vida. 8. Es un sistema sencillo de aprender y de aplicar. 9. Es evolutivo, ya que el nio aprende a hablar antes que a escribir. 4.2. Mtodos gestuales Entre los mtodos gestuales destacamos la dactilologa y el sistema bimodal. A continuacin ofrecemos las principales caractersticas de cada uno de ellos.

A) Dactilologa La dactilologa, segn Prez Cobacho y otros (2001), consiste en la representacin de las letras del alfabeto mediante la articulacin de los dedos de la mano, existiendo una nica posicin de la mano para cada letra. En s mismo no se considera un sistema de comunicacin, ya que ningn sordo se comunica utilizando nicamente el alfabeto dactilolgico, ste se considera parte de la lengua de signos. El dactilolgico se utiliza en la lengua de signos para deletrear nombres propios cuyo signo se desconoce, deletrear algunas conjunciones (y, ni, o) o deletrear palabras cientfico tcnicas que carecen de signo o cuyo signo se desconoce (estreptomicina).

Figura n 2: Alfabeto dactilolgico. Asociacin EUNATE. Familiares y Amigos de Personas con Deficiencia Auditiva de Navarra (www.eunate.org) B) Sistema bimodal Fue definido por Schlesinger en 1978. Consiste en la utilizacin simultnea de palabras y signos. El sujeto expresa el mensaje utilizando la estructura del lenguaje oral y apoyndose en los signos de la lengua de signos, adquiriendo la informacin a travs de dos canales, el auditivo y el visual.

Segn Marchesi y otros (1995), cuando los padres oyentes utilizan un sistema de comunicacin bimodal con sus hijos sordos, stos presentan una evolucin lingstica ms lenta que los nios oyentes y que los nios sordos hijos de padres sordos que utilizan la lengua de signos, y una comunicacin ms variada y completa que los nios sordos expuestos nicamente al lenguaje oral. A menudo se ha criticado el sistema bimodal por simultanear dos lenguas (la lengua oral y la lengua de signos), con la dificultad que ello implica para el nio sordo. Sin embargo, para los padres oyentes su aprendizaje, en comparacin con el de la lengua de signos, es mucho ms fcil ya que tiene como base el lenguaje oral.

Figura n 3. Ejemplo de frases en bimodal (www.campusvirtual.uma.es) 4.3. Lengua de Signos Espaola La lengua de signos tiene su origen en los signos metdicos del Abad de LEpe. Es la lengua natural de las personas sordas. Utiliza los signos gestuales y el alfabeto dactilolgico. Sus principales caractersticas son (Prez Cobacho y otros, 2001):

1. Es una lengua visual y gestual en la que se utiliza la expresividad de las manos, la cara y el cuerpo. 2. Es la lengua natural de las personas sordas y se considera su principal medio de comunicacin ya que les permite expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas. 3. Posee su propia estructura, diferente a la del lenguaje oral. 4. Est formada por elementos gramaticales comparables a los fonemas. 5. No precisa de ninguna instruccin sistemtica para su aprendizaje, sino que se aprende de forma espontnea y natural, a travs del contacto directo con personas sordas usuarias de esta lengua. 6. No es internacional. Existen estudios longitudinales (Schlesinger y Meadow, 1972; Bonvillian y Folien, 1993; Marchesi, 1987; Marchesi y otros, 1995) que confirman que los nios sordos que adquieren la lengua de signos como primera lengua, siguen etapas similares a las que siguen los oyentes en relacin con la adquisicin de la lengua oral. La conclusin general de las investigaciones es que los nios sordos que adquieren la lengua de signos como primera lengua y de manera temprana, muestran un desarrollo lingstico, cognitivo y social superior al resto de nios sordos.5. DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIO SORDO

El desarrollo evolutivo del nio sordo es diferente en algunas etapas al del nio oyente. A continuacin ofrecemos las principales adquisiciones y retrasos de los nios sordos en cada una de las etapas del desarrollo evolutivo. 5.1. Periodo sensoriomotriz (0-24 meses) Muchas de las investigaciones centradas en el estudio del periodo sensoriomotriz en nios sordos y oyentes fueron realizadas en los aos 70 y siguiendo una lnea metodolgica piagetiana. Best y Roberts (1976), Bonvillian y otros (1983) y Marchesi (1987), concluyen en sus diferentes estudios que los nios sordos durante sus dos primeros aos de vida muestran una evolucin semejante a los oyentes en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor, exceptuando los aspectos relativos a la imitacin vocal. Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), tras la aplicacin a bebs sordos y oyentes de la Escala de Uzgiris y Hunt, concluyeron que no existan diferencias significativas entre ellos en cuanto a sus ritmos de evolucin y demostraron que los bebs que presentaban un mejor desarrollo sensoriomotriz presentaban tambin un desarrollo del lenguaje mayor. Segn

Villalba (2004), la sordera, adems de dificultar el proceso de comunicacin e interaccin del nio con el medio, va a repercutir en su desarrollo motor, su estructuracin espacio-temporal y la construccin del ritmo. 5.2. Etapa preoperacional. El juego simblico (2-6 aos) Los nios sordos acceden ms tarde al juego simblico que los oyentes y presentan retrasos y limitaciones en su desarrollo, ya que son menos hbiles en el manejo de smbolos. La interaccin social del nio sordo con sus iguales se ve disminuida por sus dificultades comunicativas, restringiendo tambin sus posibilidades de juego. Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda (1995), constataron en una investigacin la existencia de un desarrollo semejante en sordos y oyentes en tres de las cinco dimensiones estudiadas (descentracin, sustitucin e integracin), mientras que aparecan diferencias significativas en las variables de planificacin e identidad, las ms relacionadas con el desarrollo del lenguaje. Los sordos aparecen como menos eficaces en el desempeo de roles, al otorgar roles a otros y/o en la planificacin de secuencias de juego. 5.3. Etapa de las operaciones concretas (7-12 aos) Los nios sordos y oyentes entre los siete y los doce aos, presentan la misma secuencia de adquisicin de los distintos conceptos en el mbito de las operaciones lgicas concretas, existiendo un desfase entre ambos cuanto ms complejas sean las operaciones implicadas (Marchesi, 1992). El retraso que presentan los nios sordos se debe en buena medida a su menor bagaje lingstico, ya que el lenguaje juega un papel importante a la hora de elaborar mentalmente lo que cada uno percibe, ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la flexibilidad necesaria para comprender diferentes puntos de vista. La pobreza de sus intercambios comunicativos dificulta que un nio sordo pueda situarse en el lugar del otro y aceptar un punto de vista diferente al propio. Este hecho les impide darse cuenta de que sus perspectivas, intenciones, sentimientos, pensamientosno siempre tienen que coincidir con los de los dems. 5.4. Etapa de las operaciones formales (>12 aos) Las operaciones formales, caracterizadas por el pensamiento hipottico-deductivo, encierran una dificultad especial para los pre-adolescentes y adolescentes sordos.

En general, el adolescente sordo llega a esta etapa con retraso y se muestra menos eficaz que el oyente a la hora de formular hiptesis y realizar operaciones formales o proposicionales. El adolescente sordo presenta dificultades al razonar sobre sus proposiciones y comprobar mentalmente las alternativas posibles, ya que el lenguaje juega un papel importante a la hora de formalizar el pensamiento, barajar hiptesis, elaborar modelos proposicionales y crear alternativas. Segn Marchesi (1992), esta dificultad que presentan los sordos para el razonamiento hipottico-deductivo, se explica no slo por su menor habilidad lingstica, sino por un menor conocimiento y dominio de los temas que se tratan.6. DETECCIN PRECOZ DE LA HIPOACUSIA

La deteccin precoz de hipoacusias es el primer paso para la intervencin posterior ya que cuanto antes se detecte la sordera antes se iniciarn los tratamientos correspondientes y la rehabilitacin en los distintos mbitos (logopdica, educativa, sanitaria) 6.1 Estrategia de deteccin universal de la hipoacusia en neonatos Entre el nacimiento y el tercer ao de vida existe un perodo crtico en el que los estmulos externos estimulan el desarrollo de las vas nerviosas implicadas en la conduccin del sonido hasta el crtex. La plasticidad del sistema nervioso finaliza en torno al tercer ao de vida. El diagnstico y el tratamiento tardos ofrecen posibilidades de recuperacin muy limitadas. Muchos estudios, en cambio, sealan que el desarrollo del habla y del lenguaje del nio hipoacsico mejora sensiblemente si se comienza el tratamiento entre el tercer y el sexto mes de vida. Por tal motivo, el 2 de octubre de 1995 se constituy la Comisin para la Deteccin Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH) compuesta por la Asociacin Espaola de Pediatra, la Sociedad Espaola de Otorrinolaringologa, la Subdireccin General de Relaciones Internas del INSALUD y FIAPAS, con el objetivo de promover la deteccin precoz de la hipoacusia infantil, asesorando al INSALUD, fomentando la instauracin de protocolos de deteccin precoz en la infancia, promoviendo la prevencin, el tratamiento de la hipoacusia y desarrollando programas de formacin de profesionales. A partir del ao 2002 se puso en marcha en la Regin de Murcia el protocolo para la deteccin universal de la hipoacusia en las primeras cuarenta y ocho horas de vida del neonato, tanto en maternidades pblicas como privadas. La Unidad Regional Acreditada de Referencia (URAR) es el hospital universitario Virgen de la Arrixaca que confirma el diagnstico e instaura el tratamiento. La tcnica para realizar el screening son las otoemisiones acsticas (OEA), un

procedimiento muy breve e indoloro, que se realiza al nio mientras duerme y con los padres presentes. Las otoemisiones acsticas son energa acstica que producen en el caracol el 98 % de los normoyentes. Se registra en el canal auditivo externo cuando se desplazan a travs del odo medio y son transducidas como sonido en la membrana timpnica, es decir, hacen el trayecto inverso a la conduccin del sonido normal. Se cree que provienen de la actividad de las clulas ciliadas externas. Se registran insertando una sonda en el conducto auditivo externo con un estimulador, un micrfono y un sistema informtico de recepcin. Las OEA no detectan lesiones retrococleares, aunque algunos nios con lesin retrococlear no presentan OEA posiblemente por disfuncin de la va nerviosa eferente, alteracin del riego coclear o ambas. Sin embargo, muchos nios con hipoacusia grave por disfuncin del sistema nervioso central o traumatismo craneoenceflico pueden presentar OEA normales, por lo que cuando se sospeche una lesin retrococlear (anoxias del parto, ictericias prolongadas por hemlisis en incompatibilidades Rh que pueden condicionar impregnacin de bilirrubina en los ncleos auditivos, etc...) hay que recurrir al BERA aunque las OEA sean normales. En el caso de los nios nacidos a pretrmino, la prueba se realiza a las cuarenta semanas de edad postconcepcional. La prueba se realiza con un echocheck, que da como resultado un simple pasa o no pasa. Si no pasa, la prueba se repite al mes en el caso de los nios son factores de riesgo, y a la semana en nios con factores de riesgo. La razn de repetir la prueba es que puede haber factores, como lquidos en el odo, que interfieran en los resultados. Los factores de riesgo de hipoacusia son los siguientes: 1. Antecedentes familiares de sordera. 2. Infeccin gestacional: CMV, rubola, sfilis, herpes, toxoplasmosis o VIH. 3. Malformaciones craneofaciales. 4. Peso igual o inferior a 1.500 gramos. 5. Hiperbilirrubinemia grave. 6. Agentes ototxicos en la gestante o en el nio: frmacos y/o pruebas diagnsticas 7. Meningitis bacteriana. 8. Apgar menor o igual a 4 en el primer minuto o igual a 6 en el minuto sexto. 9. Ventilacin asistida. 10. Sndromes asociados: Waardenburg, retinitis pigmentosa, intervalo Q-T prolongado, osteognesis imperfecta, mucopolisacaridosis y otros.

11. Traumatismo craneoenceflico. 12. Alteraciones neurodegenerativas y neurolgicas que cursen con convulsiones. 13. Sospecha de hipoacusia (familiares o cuidadores). 14. Retraso en el lenguaje. 15. Otitis aguda recidivante o crnica persistente. Si el beb tampoco supera la segunda fase, se remite a la Unidad Regional Acreditada de Referencia, que realizar el diagnstico definitivo utilizando Potenciales Evocados de Tronco Cerebral Automatizados (BERA), impedanciometras, audiometras conductuales u otras pruebas. La tcnica para medir los potenciales auditivos de tronco cerebral consiste en evaluar la actividad de la va auditiva desde el nervio auditivo en su extremo distal hasta el mesencfalo. Es una tcnica objetiva que no requiere la colaboracin del sujeto, por lo que pueden ser aplicados en neonatos. La activacin de la va auditiva se produce enviando estmulos auditivos que generan unos potenciales detectables a travs de electrodos situados en el cuero cabelludo. El sujeto tiene que estar muy tranquilo o ligeramente sedado. Grficamente aparecen como una multionda cuyo origen se atribuye a diferentes zonas de la va auditiva, del VIII par craneal y del tronco cerebral. La onda ms constante es la V, que es la que se utiliza en la audiometra automatizada. El umbral que se obtiene es la mnima intensidad a la cual obtenemos la onda V; permite tambin el diagnstico topogrfico de la lesin porque nos dice si es coclear o retrococlear. Asimismo, los clicks abarcan una amplia variedad de frecuencias, fundamentalmente las agudas, pero por debajo de 1500 Hz no valora bien la audicin, por lo que los restos auditivos en graves, que son los ms frecuentes en la sordera neurosensorial, no son tenidos en cuenta. La deficiencia auditiva se identifica cuando no se obtiene una onda V de amplitud y latencia normales con estmulos a 40 dB. La impedanciometra o timpanometra mide la elasticidad o capacidad de vibracin de la membrana timpnica, es decir, el reflejo de contraccin del msculo del estribo ante un estmulo de 70 dB. Permite estudiar el odo medio aunque no es una prueba concluyente, ya que si da positivo se presupone lesin, pero si da negativo no excluye que exista. La audiometra conductual es una adaptacin de las audiometras para poder obtener respuestas en un nio menor de 6-7 aos, en los que las audiometras convencionales no son fiables. Se realizan condicionando al nio a responder con una actividad manipulativa cuando oye un sonido. El Peep Show es un juguete mecnico que funciona cuando el nio aprieta un botn y slo cuando previamente se ha emitido un sonido.

Las audiometras convencionales slo pueden utilizarse cuando el sujeto colabora de forma fiable, ya que se le pide que responda cuando escuche un sonido. Con un audimetro se emiten tonos puros en frecuencias que van desde los 125 hasta los 8000 Hz y con intensidad creciente desde 10 a 120 dB, hasta que el sujeto detecta el sonido, esa intensidad mnima de deteccin constituye su umbral auditivo en esa frecuencia determinada. Se utiliza la va area (transmisin del sonido a travs del aire) con auriculares y la va sea (transmisin a travs de los huesos del crneo) colocando un vibrador en el hueso mastoides. Puesto que en la va sea el sonido no pasa a travs del odo externo y medio, una audicin normal en la va sea y alterada en la va area indica un problema en el odo externo o medio. Cuando ambas estn alteradas el problema se encuentra en el odo interno o en el nervio auditivo. Tambin puede darse el caso de hipoacusias mixtas, en las que las dos vas estn afectadas pero hay una diferencia mayor de 10 dB en el umbral auditivo de ambas. Las audiometras tambin pueden realizarse con palabras o frases, en ese caso se llaman audiometras vocales y suelen realizarse en campo libre. Son muy tiles para saber el estado de percepcin del lenguaje, ya que los tonos puros no existen en la realidad. Las audiometras se registran en audiogramas, que son tablas de doble entrada en las que se reflejan en las accisas las frecuencias y en las ordenadas la intensidad medida en decibelios (dB). La media aritmtica del umbral auditivo en las frecuencias conversacionales, 500, 1000, 2000 y a veces 3000 Hz (espectro sonoro ms frecuente del lenguaje) del mejor odo constituye el ndice Haig, o capacidad auditiva media del sujeto. La URAR asimismo instaurar el tratamiento, que puede ser mdico, protsico, quirrgico (drenajes transtimpnicos, estapedectoma, timpanoplastias, implante coclear, implante de tronco cerebral u otros) y derivar al paciente a tratamiento logopdico y estimulacin precoz.

Figura n 4. Itinerario otoemisiones csticas (OEA) 6.2. Deteccin de la hipoacusia en la familia y la escuela Un odo intacto es uno de los supuestos bsicos para aprender a hablar. Cualquier perturbacin repercutir en la adquisicin del lenguaje. Una pequea prdida puede producir un ligero retraso, una prdida grave impedir el desarrollo del lenguaje de forma natural y requerir atencin especializada para implantarlo. El hecho de que un nio reaccione a los ruidos no constituye una prueba de capacidad auditiva normal. Algunos padres se alarman de que su beb no se vuelva hacia una voz, cuando hemos visto que puede ser un hecho evolutivo normal y otros consideran que su hijo oye normalmente porque se gira ante un golpe fuerte de la puerta o parece or cuando le llaman. En este segundo caso, hay que tener en cuenta que un nio con prdida auditiva puede percibir vibraciones y que desarrolla especialmente la atencin visual (una cortina que se mueve con el

aire puede indicarle que se ha abierto una puerta, si su padre levanta la mirada puede ser un indicio de que su madre est detrs hablndole). Las alteraciones en el desarrollo del lenguaje (an estando ste presente), pueden ser signos de pequeas prdidas auditivas. Una prdida de 25 dB antes de los 2 aos de vida puede producir alteraciones en el habla ya que los fonemas sordos (/p/, /t/, /k/, /f/, /s/, /c/, / /) tienen poca energa acstica y con frecuencia est por debajo de los umbrales de estos nios (Lpez Vicente, 2001). Ante la sospecha de hipoacusia hay elementos positivos que hay que tener en cuenta. Como afirman Morgon y Aimard (1978), todo lo que puede ser captado o comprendido por un sentido diferente de la audicin evoluciona normalmente. La imitacin es normal, exceptuando la imitacin de elementos sonoros. Los nios sordos tienen tambin una tendencia natural a comunicarse con su entorno, aunque no se le proporcionen medios. Por ello se desarrolla espontneamente una mmica natural que le permite responder a las diferentes manifestaciones de la vida cotidiana. El beb emite sonidos espontneamente, aunque no los oiga, hasta aproximadamente los 6 o 7 meses de vida, pero no puede establecer los circuitos de asociacin que constituyen la unin entre la audicin y la fonoarticulacin. Sin embargo el nio siente que algo pasa cuando vocaliza debido a la percepcin difusa de las vibraciones de la emisin sonora a travs del sentido propioceptivo. En cambio, el nio sordo no juega con sus propios elementos sonoros y no percibe los modelos sonoros emitidos por los dems, por lo que su balbuceo es ms pobre, a partir de los 7 meses frena la produccin de emisiones sonoras porque no las oye, e ignora de qu elementos se compone el mundo sonoro, particularmente la expresin lingstica. Muchas hipoacusias, especialmente las menos graves, pasan desapercibidas hasta que el nio llega a la escuela infantil. Es importante que los profesionales de la educacin estn atentos ante posibles signos indicadores de prdida de audicin y derivar al nio a los profesionales para confirmar su diagnstico. El psiclogo infantil es un elemento fundamental tambin en esta etapa, ya que es necesario establecer un diagnstico diferencial ante otros problemas que dan como resultado una de las consecuencias fundamentales de la prdida de audicin: el retraso o la ausencia del habla y del lenguaje. La afasia, el dficit mental, la psicosis infantil o el mutismo electivo son trastornos que tienen en comn algunos sntomas con la hipoacusia, entre ellos, las alteraciones del lenguaje.

A continuacin presentamos algunos puntos de referencia tiles para reconocer una deficiencia auditiva en la escuela infantil (ATAM-FUNDESCO 1988) Mira siempre a su entorno, siempre est distrado. Parece no concentrarse cuando se le hace una pregunta, no responde o responde mal. Generalmente hace que le repitan las preguntas y le omos preguntar muchas veces qu?. Tensa la cara cuando escucha, gira la cabeza acercando ms un odo que otro hacia su interlocutor. En situacin de grupo, por ejemplo, cuando se est contando un cuento, muestra poco inters, sobre todo si es largo, incluso se levanta y se va a jugar o a hacer tonteras. No estructura bien las frases, ni tan slo las simples, cambia sonidos por otros o los omite, pronuncia mal palabras muy fciles. Su voz es demasiado fuerte o dbil, el tono demasiado alto o bajo. Notamos cambio en la manera de responder despus de haber tenido fiebre. Se queja de zumbidos o silbidos en los odos. Tiene problemas con el grupo y tiende a jugar solo. Mira la boca de quien est hablando. Normalmente no se vuelve cuando se le llama. Pierde inters por las cosas fcilmente, se cansa con rapidez. Cuando se realizan ejercicios de psicomotricidad en clase, primero observa lo que hacen sus compaeros y despus lo realiza l. Por lo general, despierta el ltimo de la siesta. Tiene cambios frecuentes de humor. Tiene pataletas muy frecuentemente. Se resfra a menudo y sufre otitis. Suele presentar supuracin auricular. Inspira o expira a travs de la boca. No siempre cumple bien las rdenes que se le dan oralmente. Es tmido y apenas se relaciona con otros nios. Le gusta or la msica muy alta. No oye sonar el timbre. No oye el telfono y suele colocrselo ms en un odo que en otro. Es lento en el aprendizaje, con hbitos de atencin bajos.

Puede reaccionar mejor ante susurros que ante ruidos fuertes. Puede tener problemas slo cuando le hablan desde detrs. Le cuesta encontrar la fuente del sonido. Por ejemplo, cuando habla un compaero (sordera unilateral). Le cuesta or cuando hay mucho ruido.7. ATENCIN TEMPRANA DEL NIO SORDO

En relacin con la atencin temprana del nio sordo hay que hacer referencia a la importancia de la intervencin de los profesionales y la estimulacin precoz. 7.1. La intervencin de los profesionales La atencin temprana al beb sordo requiere la intervencin de un buen nmero de profesionales que deben actuar de forma coordinada. Adems del mdico otorrino que instaura el tratamiento debe intervenir el programador del implante coclear (en el caso de que el nio sea implantado), que en ocasiones recibe la ayuda de un logopeda o foniatra en esta tarea. En el caso de que al beb se le recomiende el uso de audfonos deber acudir a un audioprotesista. La implantacin de la prtesis es un paso esencial, puesto que requiere un ajuste preciso, un molde del tamao adecuado que habr que cambiar con frecuencia conforme vaya creciendo el odo del beb, una intensidad suficiente y no excesiva para no causar molestias auditivas y una adecuacin a las diferencias de audicin en las principales frecuencias, especialmente las conversacionales. La mala aceptacin de la prtesis por parte del nio puede ser un indicio de dificultades para que la familia acepte la sordera del hijo, puesto que la prtesis la pone en evidencia. Debe llevarse en todo momento, despus del perodo de adaptacin, excepto para baarse y dormir. No es una ayuda para el colegio, le servir para recoger informacin de su entorno en todo momento, ser imprescindible en la socializacin y en la adquisicin del lenguaje. Pero el audfono no es una ayuda milagrosa. Un audfono sin estimulacin del lenguaje puede repercutir muy poco en el desarrollo del lenguaje, especialmente en prdidas severas. El logopeda realiza esa funcin indispensable: reconduce la atencin del beb desde lo visual a lo auditivo, estimula sus primeras emisiones sonoras y les atribuye significado, ensea a los padres a hacerlo tambin a travs del juego y la interaccin cotidiana, ensea al nio a colocar correctamente sus rganos fonoarticulatorios para articular de forma inteligible, etc... Los psiclogos educativos, en especial el Equipo Especfico de Deficiencia Auditiva de la Consejera

de Educacin y Cultura, ayudarn a los padres a elegir el mejor modelo educativo para su hijo y realizarn un seguimiento del proceso durante toda su escolaridad, los trabajadores sociales los guiarn para solicitar becas y ayudas para el colegio, las prtesis, el tratamiento de rehabilitacin y todos los gastos extraordinarios que, por desgracia, ocasiona el tener un hijo con discapacidad. Las asociaciones de padres y las asociaciones de sordos adultos tambin son una ayuda inestimable en el camino de las familias. ASPANPAL en Murcia y APANDA en Cartagena son asociaciones de padres que cuentan con especialistas en rehabilitacin, psiclogos o trabajadores sociales y realizan actividades formativas, tanto para los nios como para las familias, actividades de ocio y tiempo libre, servicios de acogida Reivindican de la administracin actuaciones dirigidas hacia la mejor atencin de las personas con discapacidad auditiva, realizan campaas divulgativas sobre la sordera, tienen servicios de ayuda para la bsqueda de empleo etc. Varios municipios de la provincia como Murcia, Cartagena, Lorca, Caravaca o Totana cuentan asimismo con asociaciones de sordos adultos que suelen organizar cursos de lengua de signos para personas interesadas. La relacin de las familias y de los propios nios con personas sordas adultas les ayudar a darse cuenta de las dificultades que tienen, cmo viven y piensan o cmo se relacionan con el mundo oyente y entre s, lo cual puede ser muy interesante para desmitificar y conocer realmente como es el mundo de los sordos (Lpez Vicente, 2001). 7.2 La estimulacin precoz En el nio de 0 a 3 aos, la intervencin logopdica no debe limitarse al desarrollo lingstico, sino estimular adecuadamente todos los procesos cognitivos. Con prioridad hay que dotar al nio de instrumentos (palabras o signos gestuales) para comunicarse y hay que provocar en l la necesidad de comunicarse (Torres, S. y Ruiz, M.J., 1998). La opcin metodolgica referida al sistema de comunicacin empleado con el nio sordo ha sido objeto de una polmica entre los profesionales que todava no est completamente resuelta. La variabilidad que existe entre los nios y las caractersticas de su prdida auditiva y por otra parte las necesidades y posibilidades de la familia orientan cada caso individual. Pretender ser excluyente es un error y ms bien hay que tender a buscar la complementariedad entre las opciones metodolgicas. No obstante, con la mayora de los sordos profundos se har necesario introducir y utilizar lengua de signos o al menos un sistema de apoyo a la comunicacin como la palabra complementada. La comunicacin gestual, en todo caso se ha de combinar con la comunicacin oral a lo largo de las etapas del desarrollo del nio (Snchez Hpola, 1995).

7.2.1. El entrenamiento auditivo Una vez instaurada la colocacin de la prtesis auditiva, se puede comenzar a poner en contacto al nio con el mundo sonoro. Muchas veces la reaccin al sonido cuando el nio se coloca por primera vez un audfono no es inmediata. El nio tiene que aprender a or y a relacionar lo que oye con su significado. Esto es especialmente importante cuanto mayor sea el grado de prdida, ya que la gran amplificacin que proporciona la prtesis produce graves distorsiones del sonido. Hay que advertir a los padres que no atosiguen al nio con excesivos ruidos y sonidos para comprobar si los oyen, ya que slo se consigue que el pequeo se habite al sonido y deje de prestar atencin. El entrenamiento auditivo trabajar los distintos parmetros del sonido: ruido/silencio, duracin, intensidad, altura, timbre, el nio aprender a diferenciar las fuentes sonoras, a hacer escucha selectiva, localizar las fuentes sonoras en el espacio y por ltimo la discriminacin de la palabra. Es esencial conocer bien la curva audiomtrica del nio para presentar los estmulos auditivos dentro de su rea de audicin, a travs de la vivencia corporal y la representacin grfica (con dibujos, amplificadores o software especializado que transforma el sonido en una imagen visual). Se comienza por discriminaciones gruesas de los parmetros del sonido y progresivamente se pasa a las discriminaciones finas; del mismo modo se comienza con parmetros cuantitativos (duracin) para pasar despus a caractersticas ms cualitativas (intensidad, altura y timbre). Siempre hay que establecer un puente entre la discriminacin sonora en general y la discriminacin auditiva de la palabra. Evitaremos tambin reforzar patrones rtmicos incorrectos insistiendo en la articulacin, enfatizando slabas dbiles y lentificando el discurso. Cuidar los aspectos prosdicos y entonacionales, asociar el sonido con el objeto que lo ha producido, trabajar de forma aislada cada uno de los parmetros del sonido, comparando estmulos que se diferencien en un solo parmetro y recrear el mundo a travs de la musicalidad del lenguaje oral. Para ello, dispondremos de juguetes sonoros, instrumentos musicales, cintas de cassette con diferentes sonidos, y nuestra propia voz, junto con los sonidos habituales del entorno. 7.2.2. La desmutizacin Todos los procesos del desarrollo del nio van indefectiblemente unidos entre s. El progresivo contacto con el mundo sonoro, producir en el nio la necesidad de articular.

Siempre a travs del juego induciremos al nio los primeros juegos vocales: hacer bruuumm cuando el coche corre, boum cuando choca, imitar onomatopeyas de animales, dar saltos haciendo hoop, hoop, jugar al escondite haciendo ahhh cuando el objeto se descubre, tararear la, la, la, etc., hacer nfasis en distintas entonaciones y ritmos, etc... (Dumont, 1989) Hay que tener en cuenta que hay siempre un desfase entre el momento en que el nio comprende una palabra y el momento en que es capaz de articularla. El nio oyente ha odo muchsimas veces la palabra en diferentes contextos y situaciones, al nio sordo slo se le proporcionan informaciones fragmentarias (lo que observa en los labios, los elementos sonoros que percibe en la amplificacin). La bsqueda de contenidos lingsticos (Barlet y Gras, 1995) se realiza priorizando las palabras ms funcionales, las que un nio pequeo est interesado en decir a su edad, no se escogen palabras por su facilidad fonemtica. Tampoco se proponen palabras como elementos aislados, sino dentro de enunciados ms o menos complejos, pues las palabras aisladas no dan significado a una lengua. El dilogo es esencial para estimular la funcin comunicativa, no slo se evala el vocabulario que aprende sino las funciones comunicativas de las que se sirve (utiliza el lenguaje para designar, para narrar, para pedir cosas, acciones, para preguntar?). Barlet y Gras proponen pasar del dilogo a la narracin a travs de la anticipacin de los hechos de la vida cotidiana y las referencias sobre hechos pasados. Por medio de una libreta en la que los padres reflejan de forma visual los acontecimientos de la vida del nio (pegando recortes, fotos, haciendo dibujos), se ayuda al nio a reflejar oralmente lo que va a hacer y posteriormente se hablar de nuevo del acontecimiento pasado Es indispensable observar de vez en cuando los intercambios lingsticos en el medio natural, para evaluar las adquisiciones reales del nio, el uso espontneo del lenguaje y la estimulacin lingstica que proporciona el adulto, para establecer con los padres objetivos realistas y modificar estrategias que no han dado resultado. 7.2.3. La lectura orofacial El desarrollo de los procesos de lectura orofacial puede emprenderse unos meses despus del inicio del tratamiento logopdico, pero es siempre recomendable comenzar trabajando la audicin. Con el nio muy pequeo se intenta atraer la atencin hacia el rostro y los labios del locutor, pero procurando siempre hacerle descubrir los sonidos producidos por ese mismo rostro que se mueve. Los nios sordos que alcanzan un buen nivel labiolector descuidan el mundo

sonoro, por lo que conviene cambiar de posicin cuando se le hable para estimular la audicin (hablar desde atrs) y la visin perifrica (hablar desde un lado). La lectura orofacial y la audicin son complementarias, la audicin indica el modo de articulacin (b es diferente de p) y la lectura labial del punto de articulacin (b es diferente de f) (Dumont, 1989). Asimismo hay que tener en cuenta que la comprensin del movimiento de los labios es directamente proporcional a la comprensin de la estructura lingstica, las reglas sintcticas y gramaticales, los supuestos y la irona (Barlet y Gras, 1995). La lectura orofacial es en realidad un sistema de descifrado por suplencia mental. Slo algunos fonemas son visibles en los labios por lo que el sordo debe ayudarse de elementos contextuales y conocimientos previos para captar el mensaje. Generalmente slo se llegan a comprender por este sistema un 35% de palabras en frases simples, obtenindose resultados inferiores en el discurso continuo (Dumont, 1989). Para ayudar al nio sordo a realizar lecturas en los labios habr que cuidar elementos ambientales como la iluminacin, hablar vocalizando bien, sin interponer objetos delante de la boca, no saltar de un tema a otro, no hacer gestos que puedan inducir malentendidos, repetir frases enteras y no palabras aisladas o usar dibujos para centrar el tema de conversacin. 7.2.4. La educacin sensorial La educacin del resto de los sentidos del nio sordo no es slo un mtodo para ayudarle a compensar las deficiencias del sentido de la audicin, sino que estos sentidos que el nio sordo conserva ntegros pueden y deben ponerse en relacin con la educacin auditiva, la aprehensin del lenguaje y su comprensin. La vista nos proporciona informacin sobre los mensajes verbales utilizados por el entorno. Hay que ensearle al nio que el rostro transmite sentimientos, exagerando la mmica del rostro y la corporal. Se le proponen aparatos que transforman el sonido en imgenes (amplificadores, software especializado), se puede cantar y hablar haciendo movimientos, palmadas etc. que ayuden a marcar el ritmo o facilitar la comprensin del significado. La lectura orofacial y la comunicacin gestual estn incluidas en las informaciones visuales que el nio debe aprender a discriminar. Para educar el tacto utilizaremos instrumentos que asocien ruido y vibraciones, colocaremos la mano del nio en los amplificadores de fuentes sonoras como la radio y el cassette, si le hablamos al odo percibir la salida del aire, cantndole mientras le acunamos percibir las vibraciones del pecho, colocando la mano en la laringe percibir las vibraciones de

la voz, le colocaremos los dedos en las aletas nasales para pronunciar las consonantes nasales y en la boca del adulto para notar la salida del aire. Tambin debemos afianzar el conocimiento del esquema corporal. El objetivo no es que aprenda los nombres de las diferentes partes del cuerpo, sino que sea capaz de organizar un conocimiento intuitivo de su yo corporal, aportndole indicios de organizacin y estructuras que tengan en cuenta aspectos relacionados con la imagen del cuerpo (el propio cuerpo, el cuerpo en movimiento, el cuerpo en sus relaciones con el espacio) (Lpez Vicente, 2001). 7.2.5. Los aprendizajes bsicos El desarrollo del lenguaje va unido al desarrollo general del nio por lo que es necesario estimular todos aquellos aprendizajes que va a necesitar para optimizar su capacidad lingstica: la atencin, la imitacin, la repeticin, el descubrimiento, el respeto a las normas, el juego simblico y la memoria entre otros son procesos que van a ayudar al deficiente auditivo a consolidar otros aprendizajes y por ello no pueden ser descuidados. La atencin del nio sordo presenta caractersticas diferenciales respecto a la de un nio oyente que analizaremos en el apartado de comunicacin visual. Debemos tener en cuenta de que el sordo tiene un sentido menos con el que controlar su ambiente, por lo que es normal que su atencin parezca ms dispersa que la del oyente al necesitar del movimiento del cuerpo y de la vista para captar acontecimientos que el oyente capta por medio de la audicin sin necesidad de moverse. Hay que respetar sin embargo, ciertas normas bsicas a la hora de estimular la atencin que son vlidas para cualquier tipo de nios: la atencin no se moviliza por una ocupacin que se le imponga, en un nio pequeo es necesario saber esperar el momento oportuno, no interrumpir su juego proponiendo el que nosotros creemos conveniente, sino aprovechar sus iniciativas e ideas, prolongando y demostrando inters por las ocupaciones que reclaman su atencin. Debemos responder a su curiosidad, adaptndonos a su mentalidad, respetar los cambios repentinos de inters y convertir en juego las ocupaciones a travs de las cuales se quiere ensear algo al nio. La imitacin es uno de los principales motores del aprendizaje a esta edad. El nio es un imitador nato, la adquisicin del lenguaje no es ms que un vasto sistema de imitacin de sonidos, palabras y estructuras que el nio recrea convirtindolo en propio. La imitacin se estimula ayudando al nio con demostraciones, reforzando sus intentos y xitos, y respetando su ritmo y su independencia cuando quiere hacer algo solo.

El nio sordo va a necesitar tambin aprender mediante innumerables repeticiones. No debemos cansar al nio instndole a repetir conductas cuando no le apetece, sino estimular y provocar las repeticiones que el nio realiza espontneamente durante el juego. El adulto debe participar siempre que sea posible en los juegos de repetir, ayudndole si la tarea es difcil y estimulndole a distancia. Durante el juego el adulto puede aprovechar para observar al nio y conocerle mejor, se puede siempre presentar en forma de juego las actividades que le disgustan, ensearle a jugar solo, respetar la actividad del nio mientras juega, introducirse de vez en cuando en los juegos, pero no ser directivo, dejar que sea el propio pequeo el que dirija la actividad. Todo progreso debe ser aplaudido, incluso debemos aceptar y estimular ciertas tareas que realiza sin nosotros aunque las haga mal. Su independencia, sus iniciativas, su curiosidad y sus descubrimientos son herramientas preciosas en el aprendizaje. Todo proceso de enseanza se realiza dentro del respeto a ciertas normas bsicas. El respeto a esas normas debe ser uno de los primeros objetivos de la enseanza. En el mundo oyente, la mayora de las normas se expresan y se explican verbalmente, por lo que el nio sordo puede no entender por qu debe comportarse en tal contexto de una forma determinada, puede asimismo dar golpes o hacer ruidos en situaciones no apropiadas sin darse cuenta de que molesta a los dems, interrumpir conversaciones si no se le explica que debe aguardar a que el adulto deje de hablar y le preste atencin. Las normas deben ser pocas, explcitas y claras, a ser posible expresadas de forma positiva (en vez de no se tiran papeles al suelo, mejor los papeles se tiran en la papelera). Podemos ayudarnos con dibujos y carteles. En lneas generales debemos prohibir al nio todo lo que representa un peligro para l o para los dems y exigir un mnimo de respeto para los objetos del entorno, las actividades de los dems y todo lo que le rodea (Lpez Vicente, 2001). 7.2.6. Comunicacin visual El aprendizaje de la lengua de signos supone tambin el aprendizaje de una forma de comunicar que tiene caractersticas propias. Es importante poner en contacto al nio con modelos correctos de lenguaje como pueden ser otros sordos adultos, as como otros nios sordos, cuya comunicacin est adaptada a su mentalidad e intereses. Si lo hacemos as, no es necesario una enseanza formal de la lengua de signos, puesto que esta es la lengua que adquiere el sordo de forma natural. Podemos observar que dos nios sordos, aunque no conozcan la lengua de signos formal, se comunican gestualmente de una forma que nunca podra hacer un

adulto oyente. Ambos crean un cdigo propio adaptado a sus necesidades y de esta forma el nio desarrolla funciones comunicativas bsicas. El adulto oyente debe aprender del adulto sordo en primer lugar a llamar la atencin del pequeo: no se debe tocar al nio en cualquier lugar del cuerpo, evitaremos la cabeza, la nuca y la zona de la columna vertebral. El mejor lugar es el hombro. Tambin se puede encender y apagar las luces de la habitacin repetidas veces o agitar la mano dentro de su campo visual para llamar a distancia. Es importante tener en cuenta el fenmeno de la atencin dividida del sordo. El nio oyente puede prestar atencin auditiva a una persona que habla y a la vez prestar atencin visual al objeto del que se habla, por ejemplo, puede escuchar como le cuentan un cuento mientras mira los dibujos. El nio sordo debe alternar la mirada entre el adulto y el cuento. Es pues, necesario seguir varios pasos para comunicarnos con l: llamar su atencin- esperar- establecer contacto visual- comunicar. Hay tcnicas para evitar que el nio tenga que estar constantemente desplazando el foco de atencin visual y que utilizan los padres sordos para comunicarse con sus hijos. Por ejemplo, desplazar el signo de su ubicacin original para que entre en el campo de visin perifrico del nio. Tambin se puede signar sobre el propio cuerpo del nio cuando el signo requiere contacto corporal (por ejemplo se puede hacer el signo de enfadado sobre la barbilla del nio mientras ste mira el dibujo del personaje enfadado en el cuento). Tambin se puede signar sobre el propio libro (por ejemplo, desplazar el signo del tren sobre el dibujo del tren en el cuento). Aparte de estas consideraciones la enseanza de la lengua de signos se realiza siguiendo las mismas pautas que siguen los padres oyentes que ensean lengua oral al nio oyente: captan su inters esperando su atencin, adjudican significado a las primeras emisiones del nio, alternan los turnos comunicativos, expanden las emisiones del nio colocando las palabras que conoce en frases sencillas, corrigen los defectos de articulacin, ensean nuevos trminos relacionndolos con la vida del nio y se comunican con l manteniendo a la vez contacto corporal y relaciones afectivas (Lpez Vicente, T. 2001). 7.2.7. La participacin de los padres Ninguna tcnica de estimulacin tendra xito si los padres no participasen en el proceso. Los padres deben involucrarse como protagonistas en la educacin de sus hijos. Pero hay que entender que nadie les ha preparado para ello. La relacin con un hijo sordo difiere en muchos aspectos de la relacin con un hijo oyente. Dado que la mayora de los padres de nios sordos

son oyentes, es fundamental que la intervencin en la familia est orientada por el equipo de profesionales que atienden al nio. Es interesante que los padres asistan a las sesiones de logopedia y estimulacin precoz del nio. En un principio se les asigna un papel de meros repetidores de los modelos que aprenden en la sesin. Posteriormente podrn poner en prctica ideas propias. Hay que conseguir que los padres hablen al nio, tanto si se han planteado una educacin bilinge como oralista. A veces los padres se dicen: para qu hablarle si no me oye. Los padres que usan la lengua de signos pueden encontrar ms cmodo utilizar este sistema y dejan de utilizar la lengua oral As pues, uno de los primeros objetivos es que la comunicacin no se interrumpa. Para ello los padres deben utilizar todos los recursos disponibles, hay que ir de lo fcil a lo difcil, de la comprensin a la expresin, de la lengua de signos, en su caso, a la lengua oral. Las frases deben ser sencillas pero no telegrficas: si el mensaje es mejor comprendido con lengua de signos, no dudar en utilizarla, si el nio ya ha adquirido un concepto a travs de esta lengua puede empezar a trabajarse su oralizacin. Todo sirve: los signos, los gestos naturales, los dibujos, incluso los gestos inventados si es necesario. La lengua de signos no interfiere el progreso de la lengua oral, por el contrario, lo facilita, la lengua de signos le da seguridad en s mismo, le da una herramienta para estructurar su pensamiento, le da la informacin que no puede captar por el odo. Un nio sordo hijo de padres oyentes tiene muchas ms oportunidades de usar la lengua oral que la lengua de signos, por lo que no hay que tener miedo a que desarrolle sta ltima en el hogar y en la escuela, en su entorno tendr que usar la lengua oral con otros familiares o con compaeros (Lpez Vicente, 2001). Una vez que los padres han asumido la necesidad de comunicarse con su hijo, hay que ensearles a estimular esa comunicacin. Los padres que sobrecontrolan la conversacin suelen realizar preguntas excesivas, no responden a los enunciados de sus hijos, denominan excesivamente, corrigen continuamente la expresin de su hijo, piden a menudo a su hijo que imite su modelo de lenguaje y cambian muchas veces el tema de conversacin (Puyuelo Sanclemente 2000). Algunas de las tcnicas para estimular la conversacin son: manifestar expectacin ante la respuesta del nio, hacer descripciones utilizando un acontecimiento sobre el que el nio est interesado y hablar sobre varios aspectos del mismo, o sobre lo que el adulto est haciendo o pensando: Voy a regar la maceta, abro el grifo, pongo agua en la regadera. El modelado y expansin consiste en copiar el enunciado del nio y modificarlo o extenderlo en una frase: El nio dice po, la madre contesta s, los pjaros hacen po, po. El habla paralela consiste en

ir describiendo lo que hace el nio: Ahora pones arena en el cubo, vas a hacer un castillo. Las preguntas promueven la participacin del nio, especialmente si se hacen sobre el objeto de inters del nio en ese momento. El nio dice: oso, el padre pregunta: quieres el oso?. Designar es decir el nombre de las cosas, las acciones y los acontecimientos. Las normas generales para conversar con el nio son: Hablar sobre el foco de atencin del nio. Animar al nio a que explique historias. Organizar los mensajes. Hablar de forma clara. Hablar en positivo y evitar el lenguaje crtico. Evitar criticar al nio con el lenguaje. No sobrecontrolar las conversaciones. Si el nio no nos entiende podemos repetir la frase, o reformarla con otras palabras, cambiando la estructura, simplificarla usando menos palabras, ms fciles o separando el mensaje en varias frases, dar ms informacin, repetir las palabras clave, resaltar la palabra clave o proporcionar feedback, (Puyuelo Sanclemente, 2000). En resumen, es esencial la participacin de los padres en el desarrollo del lenguaje del nio, porque el lenguaje se llena de componentes afectivos y porque las situaciones que proporciona la familia son mucho ms ricas, reales y funcionales. La participacin entusiasta de toda la familia en las actividades diarias del nio, y felicitarle por sus progresos, no importa lo lentos que sean, son esfuerzos que valen la pena.8. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

En este apartado vamos a describir cules son las necesidades educativas especiales del desarrollo cognitivo, socio-afectivo y comunicativo-lingstico de los alumnos sordos. 8.1. Necesidades educativas especiales del desarrollo cognitivo Los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje del nio con deficiencia auditiva derivados de su desarrollo cognitivo son, entre otros (Alonso y otros, 1991): La escasa o incompleta experiencia con el medio, debido a su carencia sensorial auditiva.

Las actitudes y expectativas inadecuadas del entorno familiar y escolar respecto a sus posibilidades de aprendizaje La dificultad para estructurar y sistematizar la realidad a travs del lenguaje oral. Ser sordo implica: Entrada de informacin por Un sordo necesita: va Recurrir a estrategias visuales, tctiles y de ritmo para aprovechar otros canales de informacin. mediante la manipulacin, para la obtencin de mayor informacin de lo que sucede a su alrededor. Utilizacin de un sistema lingstico de representacin. Desarrollar estrategias para aprender autnomamente. 8.2. Necesidades educativas especiales del desarrollo socio-afectivo Las necesidades educativas que se generan a partir del desarrollo socio-afectivo del nio con discapacidad auditiva se deben a los siguientes factores: (Alonso y otros, 1991) Falta de modelos de identificacin ajustados que posibiliten una seguridad interna y un conocimiento de cmo puede ser el del adulto. Escasas experiencias sociales ricas y variadas, en las cuales puedan aprender los valores y normas sociales. Actitudes y expectativas inadecuadas hacia el alumno con discapacidad auditiva que distorsionan profundamente su desarrollo. Ausencia de un cdigo comunicativo que les permita acceder al conocimiento social en toda su amplitud, cdigo que le d la posibilidad de control interno de su propia conducta.

principalmente visual. Menos conocimiento del mundo. a travs de un cdigo oral. Dependencia para desarrollar el proceso de aprendizaje.

Dificultad a la hora de representar la realidad Recurrir a experiencias directas,

Ser sordo implica

Un sordo necesita

Dificultades para incorporar normas Recibir mayor informacin referida a sociales. Dificultad en la identidad social y personal. Dificultad para actuar comunicativamente con sus iguales y con adultos. normas y valores. Asegurar un desarrollo adecuado de la autoestima y el autoconcepto. Desarrollar su propia identidad personal. Ser valorado y recibir una educacin que d respuesta a sus necesidades. Que padres y educadores tengan respecto a l unas expectativas ajustadas. Apropiarse y compartir un cdigo de comunicacin. Fomentar la interaccin y compartir significados con deficientes auditivos y oyentes.

8.3. Necesidades educativas especiales del desarrollo comunicativo-lingstico La sordera no afecta exclusivamente al desarrollo del rea comunicativo-lingstica, sino a todo el desarrollo de forma global. Si el nio sordo no dispone de un cdigo que le permita comunicar y representar la realidad su desarrollo cognitivo se ver afectado Y este empobrecimiento intelectual afectar a su lenguaje, convirtindose en un crculo vicioso (Alonso y otros, 1991). A su vez, su desarrollo social ser ms inmaduro, ya que la base de toda relacin social est en disponer de una herramienta de comunicacin que nos permita expresar y entender el entorno que nos rodea, planificar nuestras acciones y comprender las de los dems.

Ser sordo implica

Un sordo necesita

Dificultades para incorporar y comunicar a Aprender de forma intencional el travs del cdigo oral. cdigo mayoritario. Apropiarse tempranamente y un desarrollar cdigo de

comunicacin til, verbal o no verbal. Intervenir y estimular su lenguaje oral. Potenciar auditivos. y aprovechar restos

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

9.1. Libros Alonso, P., Gutirrez, A., Fernndez, A. y Valmaseda, M. (1991). Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Auditiva. Madrid: MEC. Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Barlet, X. y Gras, R. (1995) Atencin temprana del beb sordo. Barcelona: Masson. Bonvillian, J.D. (1983). Early Sign Language Acquisition and its Relations to Cognitive and Motor Development. En J.Kyle y B.Woll: Language in Sign. Londres, Croom Helm. Candel Gil, I. y Fernndez Alarcn, M (2003). La discapacidad auditiva en el siglo XXI. Murcia: Aspasord. Dumont,A. (1989). El logopeda y el nio sordo Barcelona. Masson Guilln Goslbez, C.; Garca Fernndez, J.M.; Snchez Caravaca, M. y Prez Cobacho, J. (2007). Lengua de signos. Un camino para la comunicacin. Murcia: Diego Marn. Knaster, J. (1999). Otologa prctica. Barcelona: Centro de Estudios e Investigacin GAES.

Lozano, J. y Garca, R. (1999). Adaptaciones curriculares para la diversidad. Murcia: Editorial KR. Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid: Alianza Psicologa. Marchesi, A. (1992). Comunicacin, Lenguaje y Pensamiento de los Nios Sordos. En Marchesi, Coll y Palacios: Desarrollo Psicolgico y Educacin III. Madrid: Alianza. Marchesi, A., Alonso, P., Paniagua, G. y Valmaseda, M. (1995). Desarrollo del lenguaje y del juego simblico en nios sordos profundos. Madrid: CIDE. Morgon, A., Aimard, P. y Daudet, N. (1978). Educacin precoz del nio sordo para padres y educadores. Masson Barcelona Morgon, A., Aimard, P. y Daudet, M. (1978). Educacin precoz del nio sordo. Toray-masson. Barcelona Prez Cobacho, J., Garca Fernndez, J.M., Guilln Goslbez, C. y Snchez Caravaca, M. (2001). Introduccin a la Lengua de Signos Espaola: Una experiencia piloto. Murcia: Diego Marn. Schlesinger, H.S. y Meadow, K.P. (1972). Sound and sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley: University of California Press. Torres Monreal, S. (1988). La Palabra Complementada. Madrid: CEPE. Unidad De Comunicacin Aumentativa Atam Fundesco (1998) Manual de toma de decisiones y de evaluacin para el aprendizaje y uso de los sistemas aumentativos de comunicacin. Direccin General de accin social del Ministerio de Trabajo y Seguridad social..

9.2. Captulos en libros Bonvillian, J.D. y Folien, R.J. (1993). Sign Language Acquisition: Developmental Aspects. En Marschak y Clark (Eds): Psychological perspectives on deafness (pp.229-265). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Garca Fernndez, J.M., Prez Cobacho, J., Snchez Caravaca, M. y Guilln Goslbez, C. (2001). El sistema auditivo: funcionamiento y dficit. En Garca Fernndez, J.M.: El nio con dficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia: Diego Marn Lpez Vicente, T (2001) Deteccin precoz y atencin temprana. En Garca Fernndez, J.M.: El nio con dficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia: Diego Marn Panera Garca, I., Gmez Canet, P. y Prez Snchez, A.M. (2001). Implantes cocleares. En Garca Fernndez, J.M.: El nio con dficit auditivo en el aula. Desarrollo, comunicacin e intervencin. Murcia: Diego Marn. Villalba Prez, A. (2004). Psicologa y lenguaje. Implicaciones de la sordera: repercusiones en el desarrollo lingstico, cognitivo, afectivo y social. En C. Judenes: Manual Bsico de Formacin Especializada sobre Discapacidad Auditiva. Madrid: FIAPAS. 9.3. Artculos en revistas Best, B. y Roberts, G. (1976). Early Cognitive Development in Hearing Impaired Children. American Annals of the Deaf, 121, 560-576. Cornett, R.O. (1967). Cued Speech. American Annals of the Deaf, 112, 3-13. Puyuelo Sanclemente, M. (2000). Intervencin temprana del lenguaje en la deficiencia auditiva desde la familia. FIAPAS 75, 48-54. Snchez Hpola, M.P.(1995). La atencin temprana del nio sordo y familia FIAPAS. 44 Separata I-XII

Torres, S. y Ruiz, M.J.(1998). Claves para la intervencin logopdica: el papel de los padres. FIAPAS 64 ,22-27

9.4. Pginas web Alfabeto dactilolgico. Asociacin EUNATE. Familiares y Amigos de Personas con Deficiencia Auditiva de Navarra. Disponible en: http:/ www.eunate.org Santiago Torres, Jos Snchez y Patricia Carratal. Curso de bimodal. Disponible en: htpp:/ www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/cap5bimo.pdf (mayo de 2007) Sorderas genticas www.bq.uam.es/doctorado/cursos/actual/vision/geneticaaudicion/geneticadelaudicion1.pdf Portal sanitario de la Regin de Murcia. Deteccin precoz de hipoacusias neonatales www.murciasalud.es10. BIBLIOGRAFA

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APANDA: Asociacin de Padres de Nios con Dficit Auditivo con sede en Cartagena y perteneciente a FIAPAS (Federacin Espaola de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos). ASPANPAL: Asociacin de Padres de Nios con Problemas de Audicin y Lenguaje con sede en Murcia y perteneciente a FIAPAS. AUDIOGRAMA: Grfica de los resultados audiomtricos del sujeto. Es una tabla de doble entrada en la que el eje de accisas refleja las frecuencias medidas en herzios y el eje de ordenadas refleja las intensidades medidas en decibelios. AUDIOMETRA: Es una prueba subjetiva para medir la capacidad auditiva del sujeto, del que requiere su colaboracin. Proporciona un umbral auditivo en frecuencias que van desde los 125 Hz hasta los 8000 Hz. Existen audiometras tonales (los estmulos son tonos puros) y vocales (los estmulos son palabras) y pueden realizarse con auriculares o en campo libre, con y sin audfonos, y usando la va area (el odo) o la sea (transmisin del sonido a travs de los huesos del crneo). AUDIMETRO: Aparato de precisin que estimula el odo en una gama de frecuencias y que explora la va sea mediante un vibrador y la area con auriculares o en campo libre. CCLEA: rgano del odo interno con forma de caracol. Contiene los botones terminales del nervio auditivo, tambin llamado VIII par craneal. COFOSIS: Prdida total de la audicin. CONGNITO: Que existe desde el nacimiento, bien por un factor hereditario o por un suceso ocurrido durante el desarrollo embrionario. CUED SPEECH: Palabra Complementada. Sistema ideado por Cornett en 1967 para complementar el habla mediante tres posiciones de la mano y ocho configuraciones de los dedos. Estas formas de la mano se llaman kinemas. DACTILOLOGA: Alfabeto gestual usado en la lengua de signos para deletrear nombres propios o palabras desconocidas.

DB: Abreviatura de decibelio (dB). DECIBELIO: Unidad de medida usada para evaluar potencias sonoras. FRECUENCIAS CONVERSACIONALES: Aquellas en las que se mueve con ms frecuencia el espectro del lenguaje oral, 500, 1000, 2000 y a veces se incluye tambin los 3000 Hz. Son las que se utilizan para hallar la capacidad auditiva media del sujeto. HZ: Abreviatura de herzio (Hz). HERTZIO: Unidad de medida equivalente a la frecuencia de un fenmeno peridico, como son las ondas sonoras. HIPOACUSIA: Prdida de audicin. Puede ser leve, moderada, severa o profunda. INDICE HAIG: Media aritmtica entre las tres frecuencias ms representativas en las que se mueve el espectro sonoro del lenguaje oral: 500, 1000 y 2000 Hz. LECTURA LABIOFACIAL: Proceso mediante el que los sordos descifran el mensaje hablado valindose de las formas de la boca del hablante y otros detalles del rostro. LENGUA DE SIGNOS: Lengua natural de las personas sordas en la que los conceptos e ideas se expresan mediante gestos manuales combinados entre si temporal y espacialmente. NERVIO AUDITIVO: VIII par craneal, est constituido por dos nervios que caminan juntos la mayor parte de su trayectoria. NEUROFIBROMATOSIS TIPO I: Sordera asociada a manchas de color caf con leche en la piel, neurofibromas, crecimientos benignos en el iris del ojo escoliosis, agrandamiento o deformacin de huesos. NEUROFIBROMATOSIS TIPO II: Sordera asociada a alteraciones de la funcin vestibular, cataratas, gliomas, meningiomas y neurofibroma. OTITIS: Inflamacin de la mucosa del odo medio provocada por procesos alrgicos, infecciosos, traumticos y tambin por malformaciones vasculares. OTITIS SEROSA: Acumulacin de lquido en el odo medio. OTOEMISIONES ACSTICAS: Energa acstica que se produce en la cclea de los normoyentes y que puede registrarse en el canal auditivo externo para determinar si un nio tiene o no audicin normal. OTOTXICOS: Frmacos que pueden afectar al odo interno destruyendo las clulas ciliadas del rgano de Corti. PALABRA COMPLEMENTADA: Cued Speech.

POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DE TRONCO CEREBRAL: (BERA o PEATC) Prueba objetiva de la capacidad auditiva, que no requiere la colaboracin del sujeto, por lo que puede realizarse con nios muy pequeos. SINDROME DE KLIPPEL-FEIL: Sordera asociada a enfermedades esquelticas y afectacin cardaca. SINDROME DE PENDRED: Sordera asociada a tiroides aumentado. SINDROME DE WAARDENBURG: Sordera asociada a signos faciales como mechn blanco en la frente, raiz nasal ancha y aplanada, heterocroma del iris, hiperplasia de las cejas y reas hipopigmentadas. SISTEMA BIMODAL: Sistema de comunicacin que complementa el habla con gestos manuales tomados de la lengua de signos, pero utilizando la estructura gramatical de la lengua hablada. SORDERA DE CONDUCCIN: Tambin llamada de transmisin. Aquella en la que las ondas sonoras se bloquean en el odo externo o medio, por malformaciones, infecciones, traumatismos SORDERA MIXTA: Aquella en la que existen componentes de transmisin y de percepcin. SORDERA DE PERCEPCIN: Tambin llamada neurosensorial. Cuando el sonido no llega al cerebro por problemas en el odo interno o el nervio auditivo. SORDERA PRELOCUTIVA: Originada antes de la adquisicin del lenguaje. Generalmente se toma como lmite los tres aos de edad. SORDERA POSTLOCUTIVA: Originada despus de la adquisicin del lenguaje o a partir de los 3 aos de edad. UMBRAL AUDITIVO: Mnima intensidad de un sonido para desencadenar una sensacin auditiva. El umbral auditivo medio se halla con la media de los umbrales auditivos de las frecuencias conversacionales en el mejor de los dos odos.12. ACTIVIDADES PRCTICAS

1. Con lo que has ledo en este captulo qu sistema de comunicacin crees que sera el adecuado para un nio de dos aos con implante coclear? Justifica tu respuesta.

2. Cules son las principales caractersticas de la lengua de signos espaola? Busca en internet informacin sobre las lenguas de signos y escribe en qu pases ya ha sido reconocida como lengua oficial. TEST DE AUTOEVALUACION 1. La sordera de percepcin se llama tambin: a) De conduccin b) Neurosensorial c) De transmisin d) Gentica 2. La prueba de screening auditivo que se realiza en neonatos se llama: a) Potenciales evocados de tronco cerebral b) BERA c) Deteccin de otoemisiones acsticas d) Audiometra conductual 3. Para comunicarnos con un nio sordo debemos seguir los siguientes pasos: a) llamar su atencin- esperar- establecer contacto visual- comunicar b) establecer contacto visual- llamar su atencin- comunicar- esperar c) comunicar- esperar- establecer contacto visual- llamar su atencin d) llamar su atencin- comunicar- esperar- establecer contacto visual 4. Cual de las siguientes no es una necesidad educativa especfica de la deficiencia auditiva a) Necesidad de desarrollar un adecuado autoconcepto b) Necesidad de adquirir estrategias de imitacin c) Necesidad de apropiarse de normas y valores sociales d) Necesidad de adquirir conocimientos del mundo que le rodea 5. Cual de las siguientes no es una norma bsica para hablar con un nio sordo a) Hablar sobre el foco de atencin del nio b) Hablar en positivo c) Corregirle cuando dice algo mal

d) Animarle a que explique historias 6. Cmo podemos manejar el fenmeno de la atencin dividida en un nio sordo? a) Utilizando la palabra complementada b) Signando dentro del campo de visin perifrico del nio c) Utilizando el dactilolgico d) Esperando a que nos mire para hablarle 7. Cual de las siguientes afirmaciones no est relacionada con la palabra complementada? a) La lectura labiofacial desempea un papel central b) Emplea como unidad bsica el fonema c) Los componentes manuales por s solos carecen de valor lingstico d) Permite desarrollar el discurso a velocidad normal 8. De un nio con un umbral auditivo medio de 80 dB en el odo derecho y 100 dB en el odo izquierdo decimos que presenta una sordera o hipoacusia: a) Profunda b) Mixta c) Media d) Severa 9. Seala la afirmacin errnea: a) las sorderas genticas son siempre congnitas b) las sorderas congnitas pueden estar producidas por ototxicos c) Las sorderas perinatales pueden estar provocadas por anoxia en el parto d) Un traumatismo puede producir sordera 10. Cual de estas pruebas diagnsticas no puede realizarse con bebs? a) Potenciales evocados b) Impedanciometra c) Audiometra convencional de tonos puros d) Otoemisiones acsticas

SOLUCIONES: 1b 2c 3a 4b 5c 6b 7b 8d 9a 10c