GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

SECRETARA DE SALUD Director: Dr. Stern

DIRECCIN DE CAPACITACIN Director: Dr. Kaufmann

RESIDENCIA DE PSICOPEDAGOGA Coordinadora: Lic. Silvia Dubkin

Asesora en Metodologa de la Investigacin: Lic. Cecilia Ros

HOSPITAL GENERAL. DE AGUDOS Dr. Cosme Argerich Divisin Area Programtica

Centro de Salud y Accin Comunitaria Nro. 15

TRABAJO DE INVESTIGACIN:

Nivel inicial- Primer ciclo un proceso continuo?

Semejanzas y diferencias entre las concepciones y valoraciones de ambos niveles.

AUTORAS Lic. Mariela Gerschenson

Lic. Julieta Semberoiz

Abril de 2003

INTRODUCCIN

A partir de la tarea clnica asistencial llevada a cabo por el Equipo de Psicopedagoga del Centro de Salud y Accin Comunitaria nro. 15 se extraen datos significativos respecto del perfil de los alumnos derivados de las escuelas que corresponden al rea de responsabilidad del mismo.

En l se evidencia un gran nmero de nios derivados en primer grado; dentro de ellos, a su vez, un alto porcentaje se encuentra repitiendo este grado y, por otro lado, se observa que son muy poco los nios derivados en nivel inicial.

Comenzar a pensar que en grupos de slo un ao de diferencia (preescolares y de primer

grado) prcticamente no se destaquen situaciones-problema nos llev a considerar, las diferencias propias de los dos niveles educativos implicados.

Por ello, el propsito de este proyecto fue acercarnos a la escuela para poder indagar qu

cuestiones intervienen desde lo institucional en dicha situacin. A partir de este acercamiento, podra articularse el trabajo de la escuela y el Centro de Salud, como efector de salud, para pensar acciones preventivas que favorezcan derivaciones e intervenciones pertinentes.

Sabemos que el aprendizaje, as como las dificultades en el mismo, son un complejo proceso

en el cual intervienen mltiples variables. Nuestra investigacin centra la mirada en la variable institucional, vehiculizada a travs de los directivos y docentes quienes nos aportan su visin del problema, la valoracin que ellos hacen acerca de los problemas de aprendizaje de sus alumnos, qu esperan de ellos en cada etapa, qu les preocupa, qu consideran problema de aprendizaje, cules seran sus seales de alarma frente a los mismos, etc.

Para esto, llevamos a cabo un diseo exploratorio que nos permiti acercarnos y conocer la

mirada de la escuela en sus dos niveles, Inicial y EGB, analizar qu variables se juegan, desde lo institucional, y pensar nuestro lugar como efector de salud en dicha situacin. Llevamos a cabo entrevistas con los directivos y docentes de tres escuelas y jardines correspondientes a los distritos escolares III y IV y diseamos una grilla donde volcar los datos de los pacientes de nivel inicial y primer grado derivados entre los meses de abril y septiembre de 2002.

La poblacin que asiste al Centro de Salud vive mayoritariamente en la zona, en el Barrio de

San Telmo. Muchos de ellos provienen del interior del pas, como de pases limtrofes y se caracterizan por la inestabilidad laboral (desocupacin, subocupacin, precariedad del empleo), habitacional (alojamientos en hoteles subsidiados por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, inquilinatos y casas tomadas) y en los vnculos (inmigracin, redes sociales debilitadas, desmembramiento familiar).

Al Equipo de Psicopedagoga llegan nios derivados por los docentes o el Equipo de

Orientacin Escolar de los Distritos escolares III, IV y V, por otros profesionales del Centro de Salud o por demanda espontnea. En primer instancia la familia consultante mantiene una entrevista de admisin con profesionales pertenecientes al equipo de Salud Mental, quienes evalan cul es el mejor abordaje en funcin de la problemtica planteada.

Una vez orientados hacia el Equipo de Psicopedagoga, se lleva adelante un proceso de

diagnstico, individual o grupal, del cual participan tanto el nio como sus padres. A lo largo del diagnstico, se realiza una entrevista con el docente del nio por el que se consulta y, en el caso que fuera necesario con el derivador u otros profesionales intervinientes. Los procesos de diagnstico psicopedaggico se llevan cabo en seis encuentros con una frecuencia semanal, a partir de los cuales se establece el tipo de seguimiento ms pertinente.

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RELEVANCIA DE ESTUDIO DEL TEMA

En los ltimos tiempos ha incrementado la demanda de atencin en las instituciones pblicas debido a las condiciones de vida de las personas que se ven cada vez ms vulneradas por la situacin que atraviesa nuestro pas. Se suma a esto, la dificultad de vastos sectores para acceder o mantener instancias privadas de atencin.

Por estas y otras causas, el sistema de salud y ms particularmente nuestro Centro de Salud se enfrenta a una mayor y creciente demanda, sin poder dar respuesta inmediata a las mismas.

Ms all de esta realidad coyuntural que nos impulsa ms que nunca a repensar constantemente nuestras intervenciones en trminos de eficacia y eficiencia, cabe preguntarnos acerca de la calidad de las derivaciones que recibimos como efectores de salud. Es all cuando nos detenemos a analizarlas, para lo cual recurrimos a diversas aproximaciones que el equipo ha desarrollado desde su creacin.

A partir de los datos extrados de la investigacin realizada por la Lic. Silvano y la Lic.

Romano (2002) acerca de los factores de la poblacin y los terapeutas que inciden en la desercin de los pacientes en la clnica psicopedaggica llevada a cabo en el equipo de residentes de Psicopedagoga del CeSAC Nro. 15, se observan los siguientes datos con relacin al perfil de la poblacin:

el 62% de los chicos que llegan a consulta corresponde al primer ciclo, del cual el 25,5% pertenece a 1er grado. el 42% de los chicos que llegan a consulta son repitentes y el 68% de los mismos corresponde a 1er grado.

Por otro lado, se observa que es muy inferior el nmero de nios derivados en preescolar que estn representados por el 1% (4 nios derivados en el transcurso del ao, siendo significativo que el motivo de consulta, en ningn caso, refiere a problemas de aprendizaje)

Esto nos lleva a preguntarnos: Qu sucede con el nio que finaliza el jardn y a los tres

meses ingresa en la escuela primaria? Es otro chico? Cmo puede ser que desde la escuela no puedan historizarse las dificultades de los nios? Las problemticas surgen abruptamente al cruzar el escaln de la primaria?

Creemos que la posibilidad de profundizar en las caractersticas de la articulacin

preescolar- primer grado, las expectativas de los docentes en ambos niveles y los criterios de derivacin permitirn pensar estrategias preventivas para evitar ese tan alto nmero de derivacin en primer grado y el consecuente fracaso escolar.

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PROBLEMA Se realizan acciones institucionales de articulacin entre ambos niveles? Qu expectativas poseen los docentes respecto de sus alumnos en uno y otro nivel? Qu semejanzas y diferencias existen entre los criterios de derivacin de los docentes de nivel

inicial y primer grado? Qu relacin existe entre las expectativas de logro de los docentes y sus criterios de

derivacin? OBJETIVOS Explorar y analizar las acciones y valoraciones sobre la articulacin entre los niveles de Inicial y

Primer Grado Explorar y analizar comparativamente las expectativas que manifiestan los docentes de ambos

niveles sobre lo considerado esperable de los alumnos de ambos niveles respecto del proceso de aprendizaje.

Explorar y describir comparativamente los criterios de derivacin de los docentes en nivel

inicial y primer grado. Analizar la influencia que tiene las diferentes expectativas en los criterios de derivacin en cada

caso.

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MARCO TERICO La funcin de la escuela y la funcin del docente

La escuela cumple una doble funcin, instrumental y socializadora, dado lo cual no siempre quedan ambas en el mismo nivel de importancia. Segn qu funcin se priorice podemos hablar de una tendencia enciclopedista o de vaciamiento de contenidos. Entendemos que la escuela sostiene el proceso de socializacin a partir de los contenidos que transmite, ya que dicha transmisin se hace en el marco de la interaccin institucional, teida por la cultura escolar.

Desde una mirada psicoanaltica, la escuela tiene un lugar fundamental en la constitucin subjetiva del nio en tanto funciona como sostn ordenador que circunda al pensamiento a la vez que le ofrece un espacio de autonoma que lo potencia. La escuela aparece como primer organizador social que puede cumplir una funcin estructurante e identificante, la cual si es ejercida adecuadamente contribuye a la construccin de un pensamiento autnomo.

El docente tambin cumple una funcin subjetivante. Podramos hablar de un efecto que va ms all de la apropiacin de los contenidos curriculares transmitidos. Una funcin capaz de posicionar a un sujeto desde su singularidad frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos y a los pares. Este es un sujeto de la cultura que desea, que piensa, que tiene una historia socioafectiva que lo constituye como tal. refiere Cristina Rosbaco en su libro el Desnutrido escolar.

Segn Piera Aulagnier, la funcin materna ejerce una violencia simblica primaria, estructurante para el nio. Es la accin mediante la cual se le impone a la psique del otro una eleccin, un pensamiento o una accin motivados en el deseo del que lo impone pero que se apoyan en un objeto que responde para el otro a la categora de lo necesario. El nio no tiene posibilidad de eleccin ante las conductas interpretativas de su madre, las cuales lo introducen en el mundo de la cultura y lo constituyen como sujeto.

La escuela ejercer una violencia secundaria en aras de la constitucin de los sujetos sociales. Una accin ejercida por la institucin a travs del docente y sostenida desde la escuela como representante de lo instituido por la cultura sobre el nio en el proceso de transmisin de contenidos. Dichos contenidos son seleccionados y recortados del conjunto de conocimientos acumulados por dicha cultura que incluirn hbitos, valores, vocabulario que son indispensables para la aprehensin por parte del nio de la cultura dominante.

La funcin docente connota una violencia simblica porque a travs del lenguaje y de la normativa institucional, como aspectos ms relevantes, se entromete en el psiquismo en constitucin del nio estructurndolo. El exceso de violencia puede cobrar un carcter desestructurante de todos los procesos psquicos que el nio viene realizando, produciendo el aniquilamiento del sujeto, la anulacin del sujeto deseante.

Cuando el docente presupone que el nio no va a poder se juega desde lo inconsciente una suerte de no autorizacin para aprender. Esta disposicin negativa inconsciente produce efectos, es activa, violenta al nio y determina su exclusin del conjunto de los alumnos que aprenden, en tanto obstaculiza su aprendizaje y lo posiciona en el lugar del que no puede.

Los docentes no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos. En este punto, intervienen para los maestros una serie de factores: nivel sociocultural, contenidos pedaggicos, objetivos institucionales, la relacin familia- escuela, etc.

El docente construye representaciones acerca de los alumnos a partir de las propiedades que objetivamente los caracterizan, pero estas representaciones simblicas no son una simple constatacin de las mismas ya que en la construccin de representaciones interviene la subjetividad

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del maestro, o sea, sus propios esquemas de apreciacin y valoracin diferencial que son el resultado de su experiencia vital previa.

El docente no es el transmisor de informaciones, sino un posibilitador de la construccin de conocimientos en el espacio entre, que se crea entre l y el alumno. Si bien los maestros necesitan poseer informacin, su funcin no es principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado donde sea posible la construccin del conocimiento. Tambin tienen un papel importante como agentes subjetivantes, ya que pueden intervenir solidificando aspectos patgenos o, por el contrario, propiciando movimientos saludables.

Desde otro enfoque, podemos sintetizar la funcin del docente como aquel quien conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje por lo cual podr organizar y plantear actividades y situaciones para que las realice el alumno de manera significativa, considerando sus conocimientos propios e inters, realizar intervenciones contingentes y adaptadas a las dificultades del nio, buscar y ofrecer ayudas complementarias y ms eficaces.

La lnea del efecto Pygmalion de Rosenthal y Jacobson (fines de los sesenta) sirvi para tratar el impacto de las expectativas de los docentes sobre los alumnos, dejando al descubierto el poder de las expectativas del maestro sobre el rendimiento escolar.

Ms adelante surgieron crticas sobre Pygmalion en la escuela por descontextuar el problema de la produccin de expectativas. En las categoras del juicio profesional de Bourdieu y Saint Martin (mediados de los setenta), la dimensin de las clasificaciones y expectativas, enmarcada en el campo sociolgico, permite correlacionar la subjetividad del maestro, y particularmente los juicios acerca de los alumnos, con las condiciones de la estructura social y educativa. Considera que las expectativas y las clasificaciones escolares, si bien conciernen a la escuela, no se agotan al interior de ella sino que forman parte de una matriz social ms general.

Podramos pensar que los juicios de los docentes estn atravesados por el origen social de los alumnos; por lo que habra una matriz social implcita en las apreciaciones aparentemente neutrales de los docentes. Cabra pensar el impacto simblico de las representaciones sociales de los maestros en la configuracin de las diferentes trayectorias educativas. Uno de estos efectos reside en el clculo o en la estimacin subjetiva que los estudiantes realizan acerca de sus posibilidades, basados en los juicios escolares de los que son objeto y que ayudan a configurar su propia vala escolar y social.

En el 97 se hizo un estudio cualitativo con el propsito de indagar las conceptualizaciones

acerca del aprendizaje del nio presentes en los docentes de nivel inicial en tanto todo intento de cambio, todo proyecto de formacin continua y de comprensin de la prctica ulica debe considerar los conocimientos previos de los sujetos comprometidos. Las teoras espontneas de los docentes sern las que impidan o posibiliten nuevas conceptualizaciones.

Los conocimientos espontneos son teoras originales del sujeto que se van construyendo a travs del tiempo. Estas construcciones espontneas, creencias o hiptesis, se deben ms bien a la reconstruccin de los objetos de la cultura desde los sistemas cognitivos que se poseen y son los conocimientos previos que filtran impiden o permiten otro ms ricos y complejos.

El concepto de aprendizaje es un concepto psicolgico sumamente complejo y es caracterizado por diversas teoras de diferentes modos. Las concepciones personales de los docentes indagadas, en aquel estudio, no ponen en evidencia la complejidad del concepto. Tampoco aluden explcitamente a diferentes perspectivas o a posibles contradicciones. Este saber cotidiano del docente no requiere de una puesta a prueba o una verificacin como podra demandarse a un saber cientfico, sino que encuentra su fundamento en la accin.

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Esto se observaba en la forma en que los maestros estudiados enunciaban sus definiciones haciendo referencia, casi exclusivamente a su experiencia en el aula. Abordaban la problemtica planteada con relatos centrados en contextos pragmticos sin referirse a un marco terico explcito. La explicacin que dan de cmo aprenden se refera ms a cmo enseaban. Rodrigo, Rodrguez y Marrero afirman que las teoras implcitas son representaciones individuales basadas en la acumulacin de experiencias personales.

Los docentes, ms que centrarse en los procesos del nio estaban describiendo la actividad que proponen a sus alumnos, aludan a actividades de enseanza ms que especficamente en el aprendizaje. Despus de este sealamiento, se observ que las docentes intentaban dejar de lado la intervencin y se referan a lo que los chicos traen, se habla de lo madurativo, del ambiente, y finalmente, otros estmulos que intervienen en el aprendizaje.

Otra lnea argumental que surge cuando se les solicita a las maestras referirse especficamente al proceso del nio son las teoras explicativas de tipo preformista. En esta lnea la escuela formalizara aquello que el nio ya trae, le hara darse cuenta de lo que ya sabe, as intentan establecer una relacin entre pares antitticos: lo que el nio trae y el estmulo que recibe. Lo madurativo aparece como un factor que influye en el aprendizaje. Se lo concibe como algo individual y se lo vincula al tiempo. Las diferencias madurativas radican en la falta de estimulacin previa que el jardn deber compensar. El estmulo aparece asociado a condiciones socioeconmicas.

Articulacin entre niveles En trminos generales, se define Articulacin como enlace de dos piezas o partes de una

mquina. El sistema educativo es un todo, cuya particin son los distintos niveles. Esas partes que constituyen el sistema deben tener un ajuste perfecto que no provoque grietas, vacos o puntos ciegos, que por discutidos o desconocimiento impidan acceder lgicamente a la etapa superior inmediata.

Los logros en un nivel permiten crecer y resolver situaciones con variables ms complejas

en los siguientes. Por lo tanto, no se puede desconocer ni el antes ni el despus, entendiendo el pasaje de niveles como proceso. Actuar en un nivel, respetando los otros, significa y obliga conocer paso a paso el por qu y el para qu de lo que se hace.

En el artculo nro. 12 de la Ley Federal de Educacin encontramos: ...los niveles, ciclos y regmenes especiales que integran la estructura del sistema

educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad vertical y horizontal de los alumnos/as.

El sujeto que aprende, necesita y desea vivir su educacin como un proceso continuo, que le

posibilite integrar su sentir, su pensar y su hacer, ms all de las graduaciones. Siempre en el mbito de la educacin se polemiz si el jardn de infantes debe, en su ltima etapa, preparar a los chicos para el ingreso a primer grado o si, por el contrario, ningn nivel es preparatorio del que sigue, ya que cada uno posee sus propios objetivos. Lo que siempre se ha buscado no es una preparacin para, sino una articulacin entre las etapas, para que no se plantee la fractura.

Desde el punto de vista simblico, es importante que nios y nias perciban que existe un

trnsito, un pasaje entre el jardn y el primer grado, y que puedan tener la vivencia de ese cambio. Aunque, desde otro punto de vista, existe una absoluta continuidad entre las etapas del aprendizaje, en donde los conocimientos nuevos vendrn a ensamblarse con los anteriores, sin saltos ni cambios bruscos. Por lo tanto, debera evidenciarse un puente en donde exista una coherencia entre la accin pedaggica de la maestra jardinera y la de la docente de primer grado. 7

Hace algunos aos el nivel inicial no haba explicitado sus contenidos. Sin embargo, se

infera su presencia en los objetivos de las diferentes propuestas. Estos contenidos han girado en torno de dos ejes esenciales: la socializacin, como adquisicin de pautas de convivencia, y la estimulacin de los procesos evolutivos, variando el enfoque de los mismos de acuerdo a cada corriente psicolgica de referencia vigente en cada momento histrico.

Con los aos, se revaloriza la funcin del nivel inicial como primer nivel del sistema

educativo y como espacio educativo responsable de la conservacin, produccin y distribucin del conocimiento socialmente significativo. Se modifican entonces los fundamentos sobre los cuales se estructura la tarea didctica y se reconceptualiza la socializacin ampliando sus alcances hacia los procesos de apropiacin de los contenidos de la cultura y centralizando la accin educativa en la organizacin y comprensin de la realidad.

Se trata de generar un puente educativo entre uno y otro nivel que ponga en la mira a la

infancia, que subraye lo relacional y suspenda entre parntesis lo burocrtico. La propuesta es respetar la continuidad desde la perspectiva de los nios cuyos aprendizajes nunca son discontinuos, pero admitir la necesidad de ofrecer discontinuidades y complejizaciones en trminos de ambientes, contenidos y prcticas educativas.

Detectar a tiempo los diferentes accesos de los chicos a la vida escolar permitir programar

un camino para que todos, con sus diferencias y semejanzas, puedan acercarse a los logros previsibles. En este sentido las expectativas de logro constituyen una gua acerca de lo que se considera posible de alcanzar dadas las caractersticas afectivas, sociales, cognitivas, expresivas y motrices de la poblacin infantil. Es importante advertir que lo esperado, en ciertos casos supera en demasa lo esperable. Es all donde se corre el riesgo de etiquetar a las criaturas en tanto se desven de la norma, de lo preestablecido.

Las expectativas de logro son el enunciado de los resultados a los que se compromete el

Sistema Educativo. Tienen sentido y significado para el Estado, ya que son una respuesta a las demandas de la sociedad, en cuanto reflejan qu se espera de la intervencin pedaggica. Para los alumnos son metas mnimas a alcanzar al finalizar cada etapa de aprendizaje, cuyo logro determina la acreditacin y la promocin.

Las expectativas de logro suponen una anticipacin de lo que se espera lograr a travs de

una propuesta educativa. Son metas mnimas a las cuales arribar, mediante la seleccin y propuesta de los contenidos socialmente legitimados y las estrategias didcticas adecuadas que garanticen la adquisicin de competencias, es decir remiten al logro de competencias, entendidas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor formativo para su aplicacin en todas las circunstancias de la vida y por otro, la posibilidad de adquisicin de saberes especficos.

Estas expectativas han sido pensadas para ser alcanzadas al finalizar cada nivel o ciclo, de

lo cual se deduce que ser secuenciado para los aos que incluyen, ya que no puede pensarse la misma expectativa desde los 3 a los 5 aos, sino que las mismas requieren aprendizajes integradores ao tras ao.

Segn la Ley 24.195, los objetivos de la Educacin Inicial (art. 13) son:

a) Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica. b) Favorecer el proceso de maduracin del nio/a en lo sensorio motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socioafectivo y los valores ticos. c) Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de conservacin del medio ambiente.

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d) Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia. e) Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

Los objetivos de la Educacin General Bsica (art. 15) son:

a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la calidad y logros de los aprendizajes. b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus derechos y deberes, y respetuoso de los dems. c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afectivo- volitivas, estticas y los valores ticos y espirituales. d) Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal. e) Incorporar el trabajo como metodologa pedaggico, en tanto sntesis entre teora prctica, que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin comunitaria. f) Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de la salud en todas sus dimensiones. g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con integralidad la dimensin psicofsica. h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural, para poder optar por aquellos elementos que mejor favorezcan el desarrollo integral como persona.

Las innovaciones que introduce esta nueva estructura son que, por una lado, se incluye la

obligatoriedad del nivel inicial para igualar oportunidades y posibilidades a todos los nios ya que el acceso temprano y gradual a los conocimientos favorece el rendimiento en el resto de la escolaridad, y por otro, se organiza en ciclos permitiendo adecuarse a los perodos evolutivos, respetar diferentes ritmos de aprendizaje, no forzar cambios bruscos de mbito, de organizacin del aprendizaje, etc., graduar mejor los contenidos y actividades para el logro de las competencias propuestas para el nivel, diferenciar etapas de crecimiento y maduracin dentro de un marco de continuidad en la formacin.

El ciclo permite un desarrollo integrador y gradual del dominio de las estructuras bsicas del

lenguaje y del sistema de numeracin y sus operaciones bsicas. Este ciclo supone el aprendizaje del mundo escolar reglado y organizado en tiempos y espacios, as como el reconocimiento de una autoridad externa que se complementa con la autoridad familiar

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Nivel

Necesidad educativa

que satisface

Funciones a cumplir

Areas de formacin

previstas

Nivel inicial

Prevencin y

educacin temprana para garantizar la

calidad de los resultados en todas las etapas del aprendizaje

Profundiza los logros educativos adquiridos

en la familia y favorece el

rendimiento en los primeros aos de

EGB. Prepara para el

proceso alfabetizador y ofrece

sistematizacin en los procesos curriculares

de a EGB.

Ambitos de experiencia: expresin y

comunicacin, vnculos afectivos,

autonoma personal, cognicin y motricidad.

Areas en que se organizan los CBC:

Matemtica, Ciencias sociales, Ciencias

naturales, y tecnologa, Lengua, Expresin corporal, plstica y msica, Educacin Fsica.

Educacin General Bsica

Adquisicin de conocimientos elementales y

comunes imprescindibles para

toda la poblacin

Completa la

educacin obligatoria, desarrolla en toda la

poblacin las competencias bsicas

necesarias para el desempeo social y

asegura una formacin comn con vistas a la educacin

post-obligatoria.

Areas en las que se organizan los CBC:

Lengua, Matemtica, Ciencias naturales, Ciencias sociales,

Tecnologa, Educacin artstica, Educacin fsica, Formacin tica y

ciudadana.

1er ciclo

Se centra en el logro de la alfabetizcin y la adquisicin de las

operaciones numricas bsicas.

Los Contenidos Bsicos Comunes integran la propuesta educativa para cada uno de los

niveles y ciclos del Sistema Educativo Nacional, dejando abierto una espacio curricular suficiente para la inclusin de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, comunitarios y escolares. Son el conjunto de los saberes relevantes que integran el proceso de enseanza en todo el pas, a partir de la cual las distintas jurisdicciones realizarn su tarea de diseo curricular y, a su vez cada escuela elaborar su Proyecto Institucional.

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MATERIAL Y MTODO Poblaciones de estudio

La poblacin sobre la cual se realiz este trabajo est compuesta por 3 coordinadoras de 1er ciclo, 3 directoras de jardn y 7 docentes (4 de 1er grado y 3 de nivel inicial) correspondientes a los Distritos Escolares III y IV. La seleccin de escuelas constituye una muestra intencional en tanto tuvimos en cuenta aquellas que ms nios derivaron al Equipo de Psicopedagoga del CeSAC nro. 15 en el perodo de Abril-Septiembre de 2002. Distrito Escolar III - Escuela nro. 3 - Jardn de Infantes Nucleado (JIN) D - Escuela nro. 4 - Escuela Infantil nro. 2 Distrito Escolar IV - Escuela nro. 22 - Jardn de Infantes Nucleado (JIN) A - Escuela nro.26

Cabe destacar que a pesar de los variados intentos de acercarnos a la escuela nro. 26, no se pudieron llevar a cabo entrevistas en dicha escuela por resistencia del Equipo de Conduccin, aunque s se llevaron a cabo las concernientes al JIN A que funciona en la misma.

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ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN Para obtener la informacin requerida, diseamos entrevistas semidirigidas para los

directivos y docentes de la muestra (Ver anexo). Se llevaron a cabo, en primer lugar las entrevistas a los directivos para recin despus entrevistar a los docentes de cada uno de los niveles. Cabe aclarar que en adelante cuando nos refiramos al primer ciclo, hacemos alusin a los docentes de primer ao.

Las entrevistas se llevaron a cabo durante los meses de noviembre y diciembre de 2002 y si

bien se dedic bastante tiempo para concertar las entrevistas telefnicamente y aclarar el motivo de nuestro pedido, obtuvimos por parte de algunas escuelas, una mayor resistencia manifestada en la accesibilidad de los directivos.

A excepcin de la direccin de una escuela y un jardn, todos los actores entrevistados

mostraron buena predisposicin para las entrevistas. En la Escuela nro. 26 se negaron rotundamente a nuestra inclusin aludiendo a la cantidad de equipos interviniendo en ese momento en la escuela. Por otra parte, en el JIN D, si bien accedieron a darnos una entrevista con los directivos, su actitud fue completamente diferente al momento de entrevistar a los docentes.

Asimismo, creamos una grilla de volcado con algunos datos acerca de los nios de nivel

inicial y primer grado que llegaron al Equipo de Psicopedagoga durante los meses de Abril y Septiembre. La operativizacin de estos datos nos permitirn establecer relaciones con la informacin extrada de las entrevistas en las escuelas.

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DIMENSIONES DE ANLISIS Comparacin Nivel Inicial Primer ciclo Valoraciones acerca del Nivel Inicial: Percepcin y valor que le otorgan los directivos y

docentes al trabajo en el Nivel Inicial Articulacin Inicial-EGB Modalidades de la articulacin: acciones que se llevan a cabo con el fin de articular ambos

niveles. Actores que participan: miembros de la institucin o comunidad educativa que intervienen en

las acciones de articulacin. Origen de la iniciativa: Area, nivel o actores de quines surge la demanda de articulacin Momento del ao: etapa del ao en la que se llevan a cabo dichas acciones. Valoracin sobre la utilidad de la articulacin: Valor que los directivos y docentes le otorgan a

la articulacin entre niveles. Jardines de quines reciben principalmente sus alumnos / Escuelas donde se insertan la mayora

de sus alumnos. Implicancia Institucional: compromiso a nivel institucional respecto de la necesidad de articular. Trabajo en los primeros meses del ao: aquello que cada docente de primer grado entiende

respecto de cmo trabajar los primeros meses. Tratamiento de los legajos: usos, funciones, etc. que se les da a los legajos al interior de las

escuelas. Expectativas de logro Resultados de logro: aquello que se espera que los alumnos logren al finalizar el ciclo lectivo. Factores que condicionan el aprendizaje escolar: son las variables que los directivos y docentes

consideran que influyen en el aprendizaje escolar. Valoracin sobre el peso de lo socio- cultural en el aprendizaje escolar: percepcin y valor que

le otorga cada docente a la influencia de lo socio- cultural en el aprendizaje. Versiones de los docentes sobre los problemas escolares de los alumnos derivados: Es aquello a

lo que atribuyen el problema percibido. Criterios de derivacin Momentos: etapa del ao en la que se realiza un mayor nmero de derivaciones. Motivo/Problema: principal preocupacin manifestada por la escuela acera de las dificultades

que el nio presenta, la cual constituye una razn vlida para solicitar la intervencin del equipo de salud.

Acciones anteriores a la derivacin: hace referencia a las distintas estrategias que se implementan desde la escuela frente a una dificultad y previas a una derivacin.

Experiencias con relacin al circuito de derivacin: evaluacin que los docentes y los directivos hacen del desempeo del Equipo de Orientacin Escolar.

Criterios de Permanencia o Repitencia: Hace aquello que la escuela percibe como seal de que un nio debe permanecer en nivel inicial o repetir el grado.

Pautas institucionales de derivacin: criterios compartidos a nivel de todos los actores de la institucin educativa respecto de cundo derivar.

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PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS Principales hallazgos

A continuacin presentaremos el anlisis pertinente a cada una de las dimensiones antes definidas junto con el apoyo de bibliografa terica; se ejemplificar con algunas frases textuales de los entrevistados, seleccionando para ello las ms significativas. COMPARACIN NIVEL INICIAL - PRIMER CICLO

A lo largo de las entrevistas, fueron surgiendo algunas cuestiones que dejaban ver las valoraciones de los docentes y directivos respecto de uno y otro nivel. En las entrevistas correspondientes al primer ciclo, se observa como directivos y docentes comparten una mirada comn respecto de la tarea de nivel inicial la cual, a su criterio, se ve teida de cierta informalidad.

es un trabajo ms... cmo es que se dice el de ellos, no formal (Coordinadora primer ciclo) ... todava es una instancia ms libre, no formal, tal vez a veces no se nota y se nota cuando el chico entra en una aprendizaje formal... (Coordinadora primer ciclo)

En el diseo curricular para la educacin inicial encontramos lo siguiente: En educacin inicial hay que destacar como funcin prioritaria que el nio logre la comprensin (...) de la realidad, en la cual est incluida la (...) comprensin de s mismo(...) Saber jugar, trabajar y participar socialmente, construir conocimiento, descubrir por s mismo, crear, inventar, gozar del tiempo libre...

Creemos que lo planteado en el diseo curricular del nivel inicial estara siendo mal

interpretado por parte de los profesionales de otros niveles atribuyndole la categora de educacin no formal, cuando en realidad este nivel tambin pertenece al sistema formal establecido. A partir de los comentarios de los docentes, se podra pensar que estos asocian la idea de educacin no formal con una modalidad que caracteriza al nivel pero no por eso lo deja por fuera del sistema educativo formal. ...cuando empiezan primer grado, es como que empieza la vida formal, en el jardn (...) tens otros tiempos, se mueve mucho la cabeza cuando empieza primer grado, empieza con la correccin que en el jardn no existe, el boletn (...) la calificacin existe y esto el padre, el chico todos los vivenciamos de esa manera... (Docente primer ciclo)

En la mayora de los casos, se hace alusin a ese gran cambio que caracteriza el pasaje de inicial a primaria mencionando aspectos que refuerzan la idea de un aprendizaje sistematizado que recin se inicia en primer grado. en primaria hay un cambio de todo, es un paso muy abrupto que no se logra... hace muchsimos aos que se viene pidiendo eso y no hay caso... (Coordinadora Inicial) (...) en los mtodos que utiliza la escuela primaria, ms un trabajo individual y en jardn es una trabajo ms cooperativo, el chico aprende del otro, donde la maestra a travs del juego se llega a los logros... (Coordinadora Inicial) El aprendizaje y el boletn con insuficiente, tambin las ausencias... en primer grado hay un juicio valorativo mensual, en jardn no... si fuera obligatorio sera otra cosa... (Coordinadora Inicial) 14

Estas mismas diferencias se plantean en el texto de Norma Jimnez de Ardanaz

Articulacin entre niveles en donde realiza una comparacin hipottica de caractersticas entre Nivel inicial y Primer ciclo de EGB. A modo de ejemplo mencionamos algunas cuestiones.

Aspectos

Jardn de infantes

Escuela primaria

Horario

Varan segn intereses y necesidades de los alumnos.Flexibles

Responden a esquemas rgidos (timbre/campana).

Rgimen de evaluacin

Se evalan procesos en todas las reas.

Se registran resultados finales. Boletines codificados.

Comunicacin

Abierta. Fluida. Confiada. Distintos canales.

Cerrada. Escasa. Unidireccional. No genera seguridad.

Por ltimo, se observa cierto enojo y disconformidad por parte de uno de los docentes de

nivel inicial quien expresa la falta de reconocimiento que existe hacia dicho nivel por parte de la escuela primaria, evidenciando un quiebre entre los alcances de nivel inicial y las expectativas de primaria.

las maestras de primer grado creo que tienen una expectativa inferior de lo que nosotros les damos en el jardn, no piensan que van a llegar conociendo todas las letras, conociendo todos los nmeros. Ni sabiendo hasta el 30 el 50 (...) (Docente inicial) Yo creo que las maestras de primer grado, en general (...) no les interesa lo que hacemos en el jardn, para ellos estamos jugando todo el da, entonces cuando estamos all te plantean actividades para chicos ms chiquitos. No les interesa, nunca vi inters de una maestra de primer grado que te diga Che, qu vamos... (Docente inicial) Puede pasar que la dificultad recin aparezca en primer grado, pero no es tan comn, tal vez no fue derivado o tal vez no lo notaron mucho(Coordinadora de Primer ciclo) No hay un juicio valorativo mensual Valoraciones acerca del Nivel inicial Entendida como educacin no formal

Cambio abrupto con relacin a la modalidad de trabajo Enseanza no sistematizada. Falta de reconocimiento del trabajo que realiza.

Norma Gimnez de Ardanaz tambin comenta en su libro que Actuar en un nivel, respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el por qu y el para qu de lo que se hace. Pareciera que no es esa la sensacin que tienen los docentes de inicial con respecto a las docentes de primaria. Ms adelante veremos como los docentes de primer grado mencionan el hecho de que un nio no haya ido a jardn como una de las razones de los problemas escolares, sin embargo en estos comentarios no se observa dicha valoracin.

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Aunque culturalmente determinado, el desarrollo cognitivo social del nio est condicionado por la riqueza y calidad que caracterizan, al menos, su primera escolaridad: esto significa que la introduccin bien pensada de exigencias de tipo lgico, comunicativo, social, cientfico, de sugerencias de carcter musical o pictrico o de estimulaciones de tipo relacional,

esttico o evocador no son un hecho que se pueda dejar a la buena voluntad del educador y que sea til exclusivamente para tener ocupados, divertir o socializar a los nios.1 ARTICULACIN NIVEL INICIAL - PRIMER CICLO

Con respecto a la modalidad que asume las distintas acciones de articulacin en las escuelas, se observa que las mismas consisten fundamentalmente en visitas que se llevan a cabo desde el jardn a la escuela primaria.

vienen un par de veces a la escuela y damos una especie de clase, hacemos intercambio...(Docente primer grado)

Los directivos y docentes de la escuela primaria mencionaron: estuvieron un da en el aula viendo cmo trabajaban los chicos, despus estuvieron en las clases de primer grado de educacin fsica... y estaba prevista una clase de educacin musical pero no se hizo... (Coordinadora primer ciclo) los chiquitos de nivel inicial vinieron y trabajaron con los de primer grado, hicieron unos trabajos hermosos...(Coordinadora primer ciclo)

Por otra parte, se observa en el discurso de los docentes de nivel inicial cierta disconformidad con relacin al grado de compromiso de la escuela primaria en el tema.

consiste en una reunin de jardn con el equipo de conduccin para ver si la escuela primaria acepta la articulacin del jardn con primaria, en realidad es algo institucional pero en esta escuela es jardn la promotora... (Coordinadora Nivel inicial) lo que nosotras hacemos a fin de ao es el acercamiento para que ellos conozcan esa parte del edificio, pero no hay propuestas de actividades conjuntas. (Docentes Nivel inicial) Se convoc a una reunin con las maestras y directivos de ambos niveles y no podan venir(Coordinadora Nivel inicial)

Como parte de la articulacin, se indag por el lugar de las reuniones entre los docentes de ambos niveles a lo que respondan valorando su importancia pero, a su vez, destacando la informalidad de dichos encuentros.

S, ac como se ven permanentemente siempre charlan...(Coordinadora primer ciclo) S, es conveniente que haya reuniones pautadas porque eso es articulacin, este ao no hemos tenido oportunidad de reunin... es muy importante, pero por distintas causas...(Coordinadora primer ciclo) No, no hay nada de reuniones, en realidad nos acercamos pero tiene que ver ms con disponibilidad e iniciativa nuestra (Docente Nivel inicial) Se hace una reunin con las maestras de jardn y las maestras de escuela primaria, las maestras de jardn presentan una evaluacin de los contenidos adquiridos durante el ao de los chicos, preguntan cules seran las perspectivas de logro(Coordinadora Nivel inicial)

161 Cuberes, Mara Teresa Articulacin entre el jardn y la EGB

Con respecto a los actores que participan de estas acciones de articulacin, se desprende de los relatos de los docentes que estas actividades recaen principalmente en los docentes.

El orden en que estn presentados los actores son en funcin a la frecuencia con la cual

aparecieron en las entrevistas. Actores que participan: Nios de preescolar y de primer ao de EGB; docentes de nivel inicial y primer ao de

EGB. Equipo de conduccin. (Vicedirectora, coordinadora de ciclo) Padres

lo importante es la coordinacin, pero con los maestros, despus los maestros vern el momento propicio para hacer esto o aquello(Coordinadora Primer ciclo)

Asimismo, el origen de la iniciativa siempre corresponde tanto a la conduccin como a los docentes de nivel inicial, demostrando, en general, la escuela primaria poco inters en llevar a cabo dichas acciones.

El inters de articular viene del jardn, digamos que a ellos no les interesa...(Docente Nivel inicial) (...) es jardn la promotora (Coordinadora nivel inicial) No fue desde lo institucional, es por la buena relacin que tenemos con la maestra (Docente primer grado) ... en realidad nos acercamos pero tiene que ver con disponibilidad nuestra ... No hay una propuesta de hacer cosas juntos. Se hizo el intento... es como que est zaboteado... (Docente Nivel inicial)

A partir de todo esto, podramos pensar si las caractersticas que asume la articulacin en las escuelas realmente favorece los objetivos que persigue. Consideramos que el hecho de que el inters parta de un solo nivel y que est teido de tanta informalidad no favorecera aquello que plantea Norma Gimnez Ardanaz2 cuando menciona que desde el punto de vista simblico, es importante que los nios perciban que existe un trnsito, un pasaje entre el jardn y la escuela primaria y que dicho ajuste no permita quiebres o vacos.

Frente a la pregunta por el momento del ao en el que se llevan a cabo estas acciones de articulacin, la gran mayora coincidi en que hacia fin de ao tenan lugar la mayora de las actividades descriptas y slo una coordinadora recalc la importancia de realizarlas a lo largo de todo el ao.

A partir del relato tanto de los coordinadores como de los docentes, se deduce el valor atribuido a las acciones de articulacin aunque encuentran serias dificultades en su puesta en prctica. Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente con respecto a los actores que intervienen en dicho proceso cabra preguntarse cules son los obstculos que se presentan para su implementacin ya que si todos valorasen su importancia no habra lugar para dichas dificultades.

172 Gimenez de Ardanaz, Norma Articulacin entre niveles

Por otra parte, se nos ocurre pensar si el slo hecho de realizar contadas visitas al otro nivel estara favoreciendo este pasaje o si en realidad, la verdadera articulacin es aquella que implica compartir en principio una mirada comn respecto del sujeto y su proceso de aprendizaje continuo.

Con relacin a la valoracin, tambin se evidencia una diferencia entre los docentes y los coordinadores. Mientras que los docentes ponen el acento en la necesidad del contacto entre ellos, los directivos valoran el intercambio entre los docentes pero destacan la importancia de la presencia de los padres.

me parece ideal porque incluso la articulacin me da la posibilidad de (...) intercambiar un poco el tema de qu es lo que vos pods plantearte dentro del jardn y qu es lo que yo puedo pretender para los de primero, pero bueno... (Docente primer grado) A m me parece que son positivas, ms cuando vienen las mams, no tanto que nos pongamos de acuerdo los maestros, a m me gusta que las mams estn presentes...(Coordinadora primer ciclo) para los chicos fue muy bueno, porque la fantasa que tienen de cmo va a ser la primaria, tener contacto con las maestras de primer grado(...) les viene muy bien, les da tranquilidad (Coordinadora nivel inicial)

Otra informacin que se extrae de las entrevistas est relacionada con el registro que las escuelas y los jardines tiene respecto de qu jardines egresan sus alumnos y donde se insertan respectivamente. Si bien lo observado no es responsabilidad de la escuela, consideramos importante mencionarlo en tanto hace a la articulacin de niveles. De esta informacin se desprende que una gran mayora de alumnos no continan dentro de una misma institucin sino que por distintas razones se insertan en escuelas diferentes, lo cual no favorecera la vivencia de continuidad ya que a este gran cambio se le suma la necesidad de adaptarse a nuevas caractersticas institucionales.

Cuando indagamos acerca de la implicancia institucional que el tema de la articulacin tiene, pudimos observar que la mayora de los entrevistados coincide en que, si bien el tema tiene su lugar tanto dentro del currculum como en el proyecto institucional, no se observa cohesin institucional respecto de la necesidad de llevarlo a la prctica.

En uno de los casos, se hace mencin a un proyecto, propuesto por el Ministerio de

Educacin, del cual no pudieron dar cuenta de qu se trataba y en otro caso, se habla en trminos de lo que debera darse como un ideal.

(...) articulacin abarcara nivel inicial con primaria y tambin primaria con nivel medio, pero hay cosas que se nos escapan... (Coordinadora primer ciclo) Hay algo de articulacin de jardn con primaria del currculum, pero despus cada uno tiene su visin y no se juntan... (Docente primer grado) No hay articulacin, lo que se da es con dificultad, en realidad, tiene que ver con la buena relacin entre los docentes (...) pero no, a nivel de las instituciones(Coordinadora nivel inicial)

Otro aspecto que tambin da cuenta de la modalidad de la articulacin en cada escuela es el tema de los legajos. Los legajos son los registros que existen en la escuela del desempeo de cada alumno completado por la docente a cargo en cada nivel.

Con relacin al uso que de estos se hace en cada escuela, se observan divergencias en cuanto

a los criterios de cada docente. Por un lado, encontramos quienes le restan importancia a estos registros aludiendo a que se trata de prontuarios y quienes se interesan por conocerlos con el fin de poder anticipar y comprender diversas cuestiones que hacen al desempeo de cada alumno.

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Yo soy de la idea de no abrir los legajos, aunque los tengamos, para no formarnos prejuicios. Normalmente los abrimos en abril- mayo y ah corroboramos lo que ya venamos observando... (Coordinadora primer ciclo) Los chicos pasan con el legajo y con el informe de la maestra, en la medida que se puede hacer este seguimiento, es mejor... (Coordinadora primer ciclo) en este legajo yo registro y vos pods ver la evolucin del chico (...) algunos opinan que no es bueno porque dicen que es un prontuario...(Docente primer grado)

Con relacin al legajo, cabe destacar lo que menciona una docente de primer ao con relacin al significado que el mismo debe tener para cada docente.

si vos sos un maestro suficientemente amplio y suficientemente docente no tiene que significar un prontuario, esto tiene que significar una herramienta para que vos puedas a partir de ah, ver cmo est la criatura y seguir,(...) las cosas que aparecen respecto del chico tienen que ser las primeras que tens que evaluar para ver si hubo avances, si no los hubo o si tens que seguir trabajando un poquito. (...) de ltima, lo que se tendra que cambiar es la mirada del maestro (Docente primer grado)

A partir de las respuestas de los docentes, consideramos fundamental la implicancia institucional frente al objetivo de la articulacin ya que es la nica manera de garantizar el ajuste adecuado entre niveles que no provoque grietas ni vacos. Creemos que tambin es importante unificar criterios a nivel institucional respecto de los usos y funciones de los legajos ya que los mismos constituyen herramientas bsicas para este fin.

Tambin se pudo observar diferencias en cuanto a cmo los docentes de primer grado conciben los primeros meses de trabajo, y dnde cada uno pone especial atencin.

El grupo es muy heterogneo, yo empiezo de cero siempre... nociones de espacio, de cantidad... Lo primero que uno hace es ver cmo funciona ese chico en el grupo, si puede integrarse, ver desde lo social, el comportamiento... La escuela debe apuntar a algo ms que lo formal, desde lo formal hay una meta, una normativa que tenemos que cumplir pero tambin apunto a otras cosas, afectivas, emocionales, sostener a los padres, otro tipo de cosas que me parecen en este momento como muy importantes, (...) en este momento la escuela es un lugar de contencin EXPECTATIVAS DE LOGRO

Cuando les preguntamos a los docentes acerca de qu esperan de los alumnos que ingresan a primer grado todas resaltaron la importancia de la formacin de hbitos.

...hbitos formados para que los chicos cuando suena la campana o el timbre digan Bueno, nos tenemos que ir a formar (Docente primer grado)

Los docentes tambin resaltan los hbitos de trabajo en grupo, individual y la posibilidad de permanecer sentados. En todos los casos fue necesario preguntar por las expectativas que tienen con relacin a las cuestiones pedaggicas, frente a lo que dieron respuestas poco especficas o incluso no respondieron. 19

Con que reconozcan del 1 al 10 y de la parte de palabras, que puedan reconocer su nombre, ya con eso es suficiente... No me interesa que sepan las vocales pero s me gustara que formen un poco ms el tema de los hbitos. (Docente de primer grado)

En nivel inicial encontramos que tanto las directoras como las docentes frente a estas preguntas responden de la siguiente manera: Nosotros le damos mucha importancia a la enseanza de la lengua... ac se les ofrecen muy lindos libros, se lee cuentos... (Directora Nivel Inicial)

En matemtica, que pueda reconocer los nmeros, no solo recitar sino identificar cantidades... ...que tenga un buen nivel simblico, que logre la figura humana, que comprenda consignas, que clasifique, serie y tenga predisposicin al trabajo en grupo... (Directora Nivel Inicial)

En la argentina, desde fines de los setenta, se impuso un modelo educativo piagetiano que trajo aparejado una serie de aportes pero tambin de obstculos y limitaciones. Dentro de estas limitaciones aparece, por ejemplo, la pretensin de trasladar mecnicamente modelos y mtodos de la psicologa al aula. Una consecuencia de esto se observa en el considerar el desarrollo operatorio como un objetivo a perseguir y considerar las operaciones como los contenidos escolares mismos.

Esto se puede observar en el relato de una coordinadora de Nivel inicial, citada

anteriormente, quien menciona dentro de las expectativas de logro para ese nivel que serie, clasifique, etc. Asimismo, tambin se extrae del contenido de un informe diseado por una docente de primer grado, la inclusin dentro del rea de matemtica de cuestiones tales como: Agrupar, clasificar, seriar, correspondencia trmino a trmino, nmeros del 0 al 90 (...)

Algunas coordinadoras y docentes de inicial adems de las cuestiones pedaggicas intercalan sutilmente cuestiones desde lo actitudinal. que pueda reconocer los nmeros, no solo recitar, tambin las normas de convivencia y un manejo autnomo Los chicos salen sabiendo escribir su nombre, cierta autonoma, cierta independencia (Directora Nivel Inicial) Podemos sintetizar las ltimas ideas desarrolladas con el siguiente cuadro:

Expectativas de logro de nivel inicial

para los nios que egresan

Expectativa de primaria para los nios

que ingresan

"Le damos mucha importancia a la enseanza de la lengua"

"Hbitos de trabajo ya sea en grupo o en

forma individual."

En matemtica, que pueda reconocer

los nmeros, no solo recitar sino identificar cantidades...

Que permanezcan sentados...

"Que tengan hbitos de independencia"

Con relacin a estos dos ltimos puntos presentados llama la atencin que cuando se les

pregunta a los docentes de primer grado qu expectativas tienen respecto de los alumnos que reciben no coinciden con los objetivos que guan el trabajo en el nivel inicial. De este modo, en los

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relatos de los docentes de primer grado se desprende que priorizan la formacin de hbitos mientras que los de nivel inicial resaltan las cuestiones que tiene que ver con lo pedaggico.

Creemos que esta diferencia entre las expectativas de logro para un nio de preescolar entre un docente de inicial y primer grado es una de las cuestiones que da cuenta del quiebre en la articulacin y que se debe trabajar en la institucin para evitar un futuro fracaso escolar.

Por otra parte, de esta ltima diferencia planteada parecera desprenderse un cambio respecto de las representaciones que circulan con respecto a los objetivos que guan uno y otro nivel. En uno de los textos donde se plantean los objetivos del nivel inicial La teora de Piaget y la educacin preescolar- Kamii- De Vries aparece como objetivo a corto plazo el desarrollo socioafectivo considerndolo el ms importante por tres razones. La primera, que el desarrollo de la autonoma tanto intelectual como socioafectiva requiere un contexto de relaciones adulto- nio caracterizadas por el respeto, el afecto y la confianza. Por otra parte, para el desarrollo es necesario un cierto equilibrio emocional y, por ltimo, que el aprendizaje depende en gran parte de la motivacin. Sin embargo, en las entrevistas llevadas a cabo durante esta investigacin surge este cruce respecto de los aspectos priorizados en cada nivel. Si bien el aspecto socioafectivo constituye un eje central en la educacin inicial, podramos pensar que el hecho de destacar el aspecto pedaggico estara relacionado con un intento por parte de los docentes de revalorizar sus prcticas.

A travs de las entrevistas realizadas podemos observar que los docentes consideran que aquellos factores que condicionan el aprendizaje escolar son:

el no haber concurrido a jardn con anterioridad, las condiciones habitacionales, el nivel de produccin que tenga el grupo, la inquietud de los padres con relacin al aprendizaje de sus hijos y la estimulacin que reciben los chicos en sus casas.

Es interesante observar que en ningn caso el docente se incluy como factor que condiciona el aprendizaje del nio. Esto mismo es lo se plantea en el marco terico con respecto a la falta de reconocimiento por parte de los docentes respecto del impacto de su propio desempeo en los resultados que alcanzan sus alumnos, atribuyndole las causas slo a factores externos o ajenos a ellos. En los relatos de los docentes, no aparecen replanteos, dudas, ni preguntas. Esto podra reflejar cierta reproduccin de una concepcin en la cual el docente es el que sabe y el nio el que no y por el otro, una situacin institucional en la cual al docente no se le permite mostrar errores o debilidades frente a la evaluacin.

Con relacin al peso de lo sociocultural en el aprendizaje escolar, la mayora de los docentes coincidieron en dicha influencia, aunque tienden a valorar el esfuerzo que realiza el nio y aquellas familias que se encuentran en un medio ms desfavorable.

Otros docentes comentaron que las expectativas no varan aunque se observa una mayor

dificultad para poder alcanzarlas.

el objetivo es apuntar a que haya mucho estmulo para poder compensar estas falencias (Docente primer grado)

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Consideramos fundamental poder trabajar con los docentes sobre estas expectativas y la situacin social como principal condicionante, debido al importante poder que las expectativas de los docentes tienen sobre el rendimiento escolar de los mismos.

Con relacin a las versiones que encuentran los coordinadores y docentes de ambos niveles

sobre los problemas escolares, vemos que todos coinciden en subrayar al contexto como uno de los ms importantes. Dentro de esta variable, los docentes enumeran: la falta de acompaamiento por parte de la familia, las condiciones habitacionales, el permanente movimiento de la poblacin entre distintos hoteles, la violencia como modalidad de comunicacin, entre otros. Cuando vienen ac los chicos no hablan, golpean, viste, me molesta, un bife, me molesta, muerdo... (Docente de inicial)

Slo una docente mencion el rea madurativa como razn de los problemas escolares. CONTEXTO Familia Condiciones habitacionales

Cuestiones madurativas Versiones sobre los

problemas escolares Violencia Movilidad permanente

Un trabajo reciente, un estudio de campo en Tucumn (Abate y Arue, 2000) extrado del texto Equidad social y educacin en los aos 90, analiza las relaciones existentes entre la familia, la escuela y la comunidad ante casos de problemas de aprendizaje y fracaso escolar. La explicacin que los docentes dan al fracaso en dicho estudio coincide con lo antes expuesto, mencionando como principales factores la falta de estmulos familiares, producto del desinters de los padres por la escuela y el aprendizaje, as como de la inestabilidad en la familia.

Otra cuestin significativa que se desprende de las entrevistas de los docentes y directivos de nivel inicial, son las diferencias que plantean entre los problemas de aprendizaje y los problemas de conducta. Segn ellos el modo de entender e intervenir frente a las distintas situaciones variar de acuerdo a si se trata de un problema de aprendizaje o un problema de conducta. A modo de ejemplo citamos a una docente de nivel inicial quien menciona: Cuando hay problemas de conducta, lo que ms en el jardn, lo podemos manejar, cuando hay problemas de aprendizaje uno no est tan preparado como para decir, el problema es por esto... (Docente Nivel Inicial). No se deriva salvo que sea un problema de conducta, cuando vos ves un problema de aprendizaje, llams al equipo de orientacin, el E.O.E viene, lo analiza y te dice NO, ste chico est brbaro. (Docente de Nivel Inicial). hay que esperar, hay que ver si hay un problema de conducta, s, vamos entrevistando a la mam... pero si es un problema de aprendizaje se espera... (Coordinadora primer ciclo)

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Otro docente comenta aludiendo a esta diferencia yo creo que si van a tener son problemas

de conducta, problemas de atencin, pero problemas de aprendizaje no creo que tengan. En este punto, nos preguntamos qu concepcin de aprendizaje posee este docente ya que, a nuestro criterio, un nio que tenga problemas de atencin seguramente manifieste dificultades en sus posibilidades de aprender en la escuela. Nos preguntamos si estas situaciones son tan claramente diferenciadas o si ambas se ven teidas recprocamente.

Cabe destacar las conclusiones extradas de una investigacin realizada por Saut, Slapak y

otros Problemas de conducta y dificultades de aprendizaje entre nios pobres de Buenos Aires-extrada de Equidad social y educacin en los aos 90 la cual seala, entre otras cuestiones, la aparicin del trastorno de conducta como antecedente del de aprendizaje. Esto ltimo refuerza la idea anteriormente planteada respecto de la directa relacin entre los problemas de conducta y los de aprendizaje. CRITERIOS DE DERIVACIN

Al indagar sobre cul era para los docentes, coordinadores y directivos el mejor momento para derivar, pudo observarse una diferencia importante entre las respuestas de Nivel inicial y Primer ciclo.

En principio, los docentes de primer grado y sus coordinadores coincidieron en que el mejor

momento para la derivacin era el primer trimestre del ao a excepcin de una sola coordinadora quien coment que las derivaciones deban hacerse en cualquier momento.

Actores

Momentos del ao

Coordinadora escuela 1

"Llega abril, y la problemtica del nene persiste (...), llega Mayo y ah elevamos el informe"

Docente escuela 1 "El mejor momento es despus del primer bimestre"

Coordinadora escuela 2 "Ms o menos mayo, Junio..."

Docente escuela 2 "En abril ya empezs a derivar"

Otra cuestin que resulta interesante son las razones que argumentan los docentes y coordinadores a tener en cuenta al momento de la derivacin, entre las que mencionaron:

razones madurativas, falta de estimulacin en los hogares, el hecho de ser un alumno nuevo y que no se lo conozca, el que sea su primer ao de escolaridad en nivel inicial.

...para los chiquitos nuevos siempre hay una espera...(Coordinadora Nivel inicial)

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En primer grado yo creo que no pods derivar a un chico enseguidita, tens que darle un tiempo de espera, un tiempo para que l se vaya adaptando (Coordinadora Primer ciclo)

Las respuestas que obtuvimos en las entrevistas de nivel inicial resultaron ms heterogneas. Por ejemplo, una directora de dicho nivel coment que no tena que ver con un momento en el ao. Dicha respuesta se contradice con lo expuesto por los docentes de esa misma institucin, quienes respondieron: todos los aos es una formalidad que te piden los casos que vas a derivar. Estas dos maestras comentaron que las primeras derivaciones que realizan son en el mes de Abril. Por otra parte, una directora comenta que ni bien aparece la dificultad realiza la derivacin.

Esta misma contradiccin se observ en otra escuela en donde mientras la directora

comenta que el momento es despus de mitad de ao, la docente expresa abril- mayo.

A pesar de no evidenciarse coincidencias respecto del momento de derivacin, s se dan con relacin a las razones de la misma, tanto dentro de nivel inicial como con los docentes de primer ciclo.

Hubo algunos que yo no pude derivarlos porque son nenes que nunca fueron al jardn. (Docente de Nivel inicial) Las derivaciones las realizamos en abril, pero hay algunos que no pude derivarlos porque vienen de una comunidad abandnica (Docente Nivel inicial)

As como mencionamos en el apartado anterior, pudimos notar que los docentes diferencian significativamente lo que es un problema de aprendizaje de un problema de conducta. En la respuesta de uno de los docentes encontramos que en funcin de cul sea el problema (de conducta o aprendizaje) va a ser distinto el momento de la derivacin. Podramos pensar que lo que lleva a los docentes a realizar una rpida derivacin frente a los problemas de conducta estara relacionado con que dichos problemas dificultan el trabajo en el aula a diferencia de los problemas de aprendizaje.

...hay que ver si hay un problema de conducta, s, vamos entrevistando a la mam... pero si es un problema de aprendizaje se espera... mas o menos junio, ah empezamos... (Coordinadora primer ciclo) Si es una cuestin social yo ya empiezo desde abril... y cuando son problemas de aprendizaje por lo menos hasta mitad de ao les das tiempo (Docente primer grado). Nosotros cuando llamamos al E.O.E es cuando observamos problemas sobre todo en conducta (Docente primer grado)

Esta misma diferenciacin la escuchamos en los docentes de jardn quienes mencionan: no se deriva salvo que sea un problema de conducta, cuando vos ves un problema de aprendizaje, llams al equipo de orientacin, el E.O.E viene, lo analiza y te dice, no este chico est brbaro

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E.G.B Nivel Inicial

Cuestiones actitudinales Cuestiones actitudinales

Motivo/Problema Cuestiones pedaggicas Razones madurativas Cuestiones familiares Problemas sociales

En cuanto al los motivos o problemas por los cuales realizan las derivaciones algunos docentes aluden a cuestiones pedaggicas, cuestiones actitudinales, problemas familiares y sociales.

...cuando no puede escribir solo... cuando le decs que dice ac y no lo sabe (Coordinadora Primer ciclo) Cuando no se ubica en el espacio, no se maneja en el cuaderno, no puede cumplir las consignas que le da la maestra (Docente primer grado) ...se hace un consenso, si tiene problemas en el comedor, en el aula, etc. se deriva (Docente primer grado) Se deriva cuando hay un algo que no podemos descubrir porque no aprende, y ms cuando vemos que hay una problemtica familiar (Coordinadora Primer ciclo) ...el que no para ni un minuto, como el que est as como una cosa amorfa (Docente primer grado) Porque presenta problemas desde los social, abandono total de la casa (Docente primer grado)

En las respuestas de los docentes se observa la representacin que ellos tienen respecto de la intervencin de profesionales de la salud, quienes tendran en sus manos la posibilidad de descubrir y solucionar la problemtica que se observa en el nio. De esta manera, los docentes y directivos de la escuela quedan por fuera de dicha situacin sin poder reconocer las estrategias que poseen para ayudar al nio.

En cuanto a los motivos o problemas que las docentes de nivel inicial mencionan, la mayora alude a cuestiones actitudinales y cuestiones madurativas, sin mencionar el aspecto pedaggico. Cuando no cumplen las normas consensuadas por todos cuando hay juegos agresivos Si vemos que est disperso, molesta a los compaeros Cuando ves que no escucha un cuento, no entiende las consignas cuando vemos que es sper inmaduro, salta todo en la parte grfica, no logran la figura humana

Retomando lo mencionado por las docentes de nivel inicial sobre las expectativas de logro en donde hacan especial nfasis en el aspecto pedaggico, llama la atencin que no haya surgido como motivo de derivacin cuestiones relacionadas con este aspecto. 25

Tambin es importante observar las estrategias o acciones previas a la derivacin que

realizan los docentes. A continuacin enumeramos las acciones que los docentes llevan a cabo previo a la derivacin en el orden que los mismos siguen.

NIVEL INICIAL

E.G.B

La maestra observa y agota todos los recursos.

Observacin del nio en distintos momentos.

Entrevistas con los padres.

Trabajo en conjunto con la maestra recuperadora.

Mantiene entrevistas con los padres.

En ambos niveles, el docente es quien detecta el problema y comienza observando al nio en

distintos momentos para ver cual es el mejor tipo de ayuda que se le puede brindar. A diferencia de nivel inicial, en primer ciclo cuentan con maestras recuperadoras quienes favoreceran un aprendizaje ms personalizado. En otras situaciones, los docentes prefieren mantener entrevistas con los padres para comentarles la situacin y, en algunos casos, crear conciencia sobre la dificultad.

Luego de todas o algunas de estas acciones realizan un informe para derivarlo al E.O.E.

Cabe agregar que en ninguna institucin realizan la derivacin sin antes haber intentado alguna intervencin previa.

En Nivel inicial, a diferencia de Primer ciclo, como primera estrategia la docente intenta

agotar todos los recursos para luego mantener una entrevista con los padres. En este caso los docentes de nivel inicial cuentan con menos recursos desde lo institucional para intervenir previo a una derivacin.

Algunas instituciones de Nivel Inicial cuentan con la intervencin de un grupo

interdisciplinario que interviene al interior de las escuelas (C.E.R.I.), solicitado por el Equipo de Orientacin Escolar.

Con relacin a las razones por las cuales un nio repite primer ao o permanece en sala de 5, los coordinadores del primer ciclo no pudieron responder acotando su respuesta a la modalidad con la cual se resuelve dicha situacin.

Eso se decide en febrero, porque tenemos el sistema de boletn abierto... (Coordinadora primer ciclo)

Slo en una caso se respondi a dicha pregunta aunque sin poder precisar demasiado.

Cuando no llega a internalizar el conocimiento de primer grado y adems esos chiquitos que no hay una reaccin en ellos...

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En cambio en el Nivel Inicial pudieron explicitar en qu casos se pide la permanencia comentando que sta situacin slo se da cuando es una cosa muy notoria.

No nos pas hasta ahora, con muchas dificultades para el habla, mucha dificultad en su relacin con el otro, de no aceptar un lmite, no poder relacionarse con sus compaeros y que no haya podido por ejemplo dibujar una figura humana, no haya podido copiar su nombre, que no haya podido reconocer que es una letra y que es un nmero, que no haya podido cumplir con ninguna consigna que se le de trabajo, sobre todo el aprendizaje de la lectoescritura (Coordinadora Nivel Inicial)

Cuando indagamos sobre si existan pautas institucionales acerca de los criterios de

derivacin, no coincidieron los relatos entre los docentes y coordinadores de las mismas escuelas.

COORDINADORAS DOCENTES Coordinadora 1 No, para derivar s... en todos los grados no slo en primero; los docentes solos, no... la conduccin, con los que nos da la supervisin, pero no es estricto que todos cumplamos al pie de la letra.

Docente 1 No, no hay nada pautado

Coordinadora 2 ...porque se quejan de que tenemos distintos criterios... Criterios distintos tenemos porque somos distintos... pero bueno, hay cosas que uno tiene que aprender del otro

Docente 2 No, a criterio de cada docente.

Coordinadora 3 S, digamos que s, porque desde la conversacin con el maestro, el equipo de conduccin, los padres, el E.O.E que viene permanentemente, o sea que empezamos a indagar cul es la causa...

Docente 3 No, claramente no.

Con relacin a las experiencias de cada escuela con el E.O.E, la totalidad de los

profesionales coincidieron acerca de las dificultades que tienen con el funcionamiento del mismo. Tambin escuchamos por parte de los docentes que el E.O.E no cumple sus expectativas y, al mismo tiempo, obstaculiza la intervencin de otros equipos.

Desde el E.O.E hay una decepcin por su eficiencia, lo informal surge como va ms directa, como una respuesta ms rpida para que se atienda el caso. (Docente Primer ao)

La situacin planteada anteriormente, lleva a que el docente se encuentre solo con ese nio y con su dificultad llevando a generar un sistema paralelo de derivacin. De esta manera, los docentes aconsejan o invitan a los padres a consultar en el CeSAC directamente.

Hacemos la derivacin al E.O.E, pero a veces tarda tanto el equipo de orientacin en resolver las cosas que muchas veces mandamos directamente al CeSAC (Coordinadora Nivel Inicial)

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A partir del ao que viene por decisin personal yo no voy a derivar mas al E.O.E, para ellos van a ser una comunidad brillante.(Docente de Nivel Inicial)

Esto mismo se observa en la investigacin de las Lic. Gabella y la Lic. Gonzalez Rena (2001) en donde se indaga sobre la experiencia de cada escuela con el E.O.E y en ste caso se citan las respuestas de las directoras.

No, soluciona nada, slo deriva, tenemos mejores resultados si derivamos nosotros mismo (Directora de escuela de E.G.B). Trabaja con los emergentes, las escuelas contienen el problema y elabora las estrategias (Directora de escuela de E.G.B).

Con relacin a la grilla de volcado a la cual hicimos referencia al comienzo de este estudio, al momento de cruzar la informacin referida a los nios de nivel inicial y primer ao derivados en los meses de Abril - Septiembre y las entrevistas llevadas a cabo con las docentes, no se observaron datos significativos para incluir en este trabajo ya que coincide lo que refirieron las docentes en las entrevistas con lo que luego llevaron a cabo en la prctica.

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CONCLUSIONES

Como planteamos al inicio de este trabajo, el propsito de nuestro proyecto fue acercarnos a la escuela para poder indagar qu cuestiones intervienen desde lo institucional en la situacin observada al interior del Equipo de Psicopedagoga del CeSAC nro. 15. Dicha situacin evidencia un alto nmero de nios derivados en primer grado, un alto porcentaje de repitencias y muy pocos nios derivados en nivel inicial.

A lo largo de este trabajo fuimos analizando dichos aspectos en torno de algunos ejes tales

como la articulacin entre Nivel Inicial y Primer Ciclo, las comparaciones entre dichos niveles, las expectativas de logro de los docentes en cada nivel, los criterios que tienen en cuenta para derivar. A continuacin, intentaremos sintetizar algunas de las cuestiones ms significativas que surgieron a lo largo de la investigacin en torno de cada uno de estos ejes.

Actuar en un nivel, respetando los otros, significa y obliga a conocer paso a paso el por

qu y el para qu de lo que se hace3 A travs de las entrevistas que realizamos con los actores institucionales pertenecientes a

cada nivel pudimos observar por un lado, el desconocimiento por parte del primer ciclo acerca del trabajo en el nivel inicial y, por otro, la vivencia de desvalorizacin que manifiestan los docentes de inicial sobre su tarea. Si bien pareciera fundamental un profundo conocimiento y trabajo articulado de los equipos de cada nivel, en la prctica no se observan dichas condiciones por lo que se establece una amplia brecha que estara favoreciendo la presencia de mayores dificultades en el desempeo de los alumnos. En este punto, cabra destacar aquello que se plantea en la cita anterior cuando menciona la importancia de respetar y conocer el por qu y para qu de lo que se hace.

(...) los niveles, ciclos y regmenes especiales que integran la estructura del sistema educativo

deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad vertical y horizontal de los alumnos/as4

A partir de las entrevistas, concluimos que la articulacin tal cual figura en la Ley Federal de

Educacin no se lleva adelante en las escuelas y que si bien se lee en cada una de las respuestas de los entrevistados, se evidencian serias dificultades en la puesta en prctica.

En el marco terico de nuestra investigacin, mencionbamos la importancia de la

articulacin en tanto puente educativo que asegurara la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos. (...) que ponga en la mira a la infancia, que subraye lo relacional y suspenda entre parntesis lo burocrtico5 En las entrevistas se observan aspectos burocrticos que alejan a las instituciones cada vez ms respecto de este objetivo de articular. La articulacin no es concebida realmente como un asunto institucional, como algo que involucra a toda la institucin, sino que recae en una sola parte de la misma como se observaba, por ejemplo, en la iniciativa de las maestras de nivel inicial o de alguna directora de ese mismo nivel.

Este mismo quiebre tambin se observ entre los docentes y directivos de una misma escuela por lo que nos preguntamos cunto ms difcil ser llevar a cabo un proyecto de articulacin si en la prctica cotidiana resulta difcil acordar criterios dentro de la misma institucin. Asimismo, observamos otro obstculo para la articulacin que se evidencia en la organizacin de los JIN (Jardines de Infantes Nucleados). Al tratarse de Jardines de Infantes Nucleados, como su nombre lo

3 Norma Gimnez de Ardanaz 4 Ley federal de educacin- Artculo nro 12

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5 Articulacin entre jardn y EGB

indica, cada equipo de conduccin de Nivel Inicial est en relacin con ms de un equipo de conduccin de primaria.

(...) Metas mnimas a alcanzar al finalizar cada etapa de aprendizaje, cuyo logro determina la

acreditacin y la promocin

Durante el anlisis de esta investigacin pudimos observar que otro de los puntos que evidencian este quiebre son las expectativas de logro que los docentes tienen respecto de uno y otro nivel. En el anlisis mencionbamos las diferencias que se plantean en el relato que un docente de inicial y otro de primer ciclo hacen con respecto al mismo alumno.

El hecho de que trabajen con poblacin carenciada hace que, en lugar de centrarse en

cuestiones educativas, deben desempearse funciones ligadas a la asistencia social6 Se pudo observar en varias entrevistas que los docentes manifestaban cmo las condiciones

socioculturales y econmicas obstaculizaban los procesos de enseanza - aprendizaje teniendo as que asumir funciones que no estn estrictamente relacionadas con su rol pero que son condicionantes del aprendizaje del nio. La escuela deja de tener el papel primordial de impartir conocimiento para pasar a ser un espacio en donde se hace necesario trabajar pautas de convivencia, hbitos de higiene, etc. En este punto, la escuela se ve invadida por lo social ya que la complejidad del contexto en el que se insertan la mayora de sus alumnos, obliga a la escuela a asumir, en algunos casos, funciones que dej vacante la familia.

Consideramos que si bien resulta fundamental que los docentes puedan ampliar su mirada

para comprender estas cuestiones, no deben perder de vista su especificidad. El otorgarle un lugar tan importante a lo sociocultural hace correr el riesgo de que los docentes no se impliquen ni se cuestionen sobre sus prcticas. Cabe destacar tambin el impacto simblico que las representaciones sociales de los maestros tienen en la configuracin de las diferentes trayectorias educativas.

Hasta aqu fuimos planteando algunas cuestiones que se desprenden de nuestro trabajo de investigacin. En este punto, cabra preguntarse qu lugar ocupamos nosotros en tanto efectores de salud frente a esta problemtica.

A partir de este acercamiento, consideramos como una posible lnea de intervencin

articular el trabajo de la escuela y el Centro de Salud, y desarrollar como efector de salud, acciones preventivas que favorezcan intervenciones y derivaciones pertinentes, evitando as el fracaso escolar.

Para ello pensamos que las intervenciones deben estar dirigidas a todos los que estn involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje; entre ellos mencionamos a: los nios, los padres y la escuela representada a travs del Equipo de Conduccin y sus docentes.

Para los nios, cabra pensar propuestas en las cuales se favorezca el juego, las distintas

formas de expresin, el lenguaje oral y la capacidad de observar, relacionar, etc... De esta manera podra fomentarse el desarrollo de aquellas reas en las cuales estos nios se encuentran desfavorecidos y a las que las maestras hacen mencin durante las entrevistas. Asimismo, cabra rescatar y promover aquellas habilidades con las que los chicos cuentan, fomentando su autoestima, valorando saberes y aprendizajes extraescolares bsicos para la construccin de otros ms sistematizados.

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6 Nora Elichiry, Aprendizaje de nios y maestros

Con relacin al trabajo con los padres, se orientara a poder reflexionar con ellos cmo acompaar a sus hijos a lo largo de la vida escolar, poder tomar conciencia sobre las distintas situaciones de alarma en este aspecto, y el pensar tambin juntos cmo desde casa se puede ayudar a los hijos. Con esto nos referimos, por ejemplo, a la estimulacin desde lo cotidiano, el favorecer la formacin de hbitos y rutinas y la posibilidad as de propiciar ciertas estabilidades, etc que favorecern el crecimiento y desarrollo de los nios.

Por ltimo, nos referimos al grupo de directivos y docentes. Focalizando en principio la mirada sobre los docentes, pudimos notar en ellos un desgaste importante al referirse al trabajo con esta comunidad y sus caractersticas, as como la imposibilidad de rescatar aspectos positivos de los mismos, centrndose slo en los dficit.

Como lo comentamos anteriormente, observamos poca valoracin del trabajo del docente

hacia sus pares, as como tambin de su propio rol. La desvalorizacin de los docentes hacia sus pares del otro nivel, se evidenci en el

desconocimiento del trabajo de sus compaeros y en la poca importancia otorgada a los legajos, que representa el trabajo de los mismo.

Agarr el legajo, para que escrib tanto tiempo...?(Docente de Inicial). En relacin a la poca valoracin de su propio rol, ninguno de ellos pudo involucrarse en el

xito o fracaso de sus alumnos, aludiendo siempre a razones externas como causas de los problemas y limitndose frente a los mismos a la mera observacin sin poder precisar las estratgias utilizadas.

Creemos que una de las maneras para intervenir frente a esta situacin es poder aprovechar

las entrevistas que mantenemos con los docentes durante el tratamiento de nuestros pacientes para poder pensar juntos las distintas estrategias que el mismo puede llevar a cabo en el aula, intentando descentrar la mirada en el dficit para poder partir de aquello que el nio si puede hacer.

Sera importante poder propiciar un espacio en donde directivos, coordinadores y docentes

tuvieran un tiempo en donde repensar el trnsito por la escolaridad como una continuidad, involucrarse en ello repensando especialmente los pasajes de niveles, acordar objetivos y expectativas, discutir cmo afrontar los problemas, acordar criterios de derivacin. Este intercambio slo podr concretarse y modificar la situacin en tanto se d simultneamente en cada docente desde el rol que ocupa, al interior de cada institucin, en cada nivel y entre los mismos.

Consideramos que son los mismos miembros de los equipos de conduccin de los diversos

niveles quienes estn en mejores condiciones para percibir las relaciones articuladas y las posibles fracturas. Es por esto que creemos de suma importancia para la escuela, que se puedan llevar a cabo reuniones conjuntas directivos y docentes dnde poder establecer acuerdos y poder prevenir posibles situaciones de fracaso.

Pensar en trminos de articulacin implica sostener tareas conjuntas y proyectos

compartidos, que necesariamente conllevarn discusiones acerca de las metas y propsitos de ambos niveles, el reconocimiento de su importancia, la posibilidad de trabajar con los mitos que envuelven cada nivel, y las dificultades cotidianas que se presentan.

Estas cuestiones, en nuestro caso, podran ser abordadas por el E.O.E o por el Equipo de

Salud Escolar quienes tienen la posibilidad de realizar un abordaje institucional y a quienes dejamos a disposicin este trabajo.

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ANEXOS Entrevista Directivos- Coordinadores de ciclo Obj. Indagar acciones de integracin entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo, criterios globales de derivacin y cules son los jardines de los que ms nios reciben. Escuela Nro.: DE: Antigedad en el cargo(de coordinador de nivel): Antigedad en la escuela: 1.- De qu jardines recibe poblacin escolar esta escuela? O (para inicial) a qu escuelas van

predominantemente los alumnos que egresan de este jardn?

2.- Desde la escuela o jardn - Realizan acciones de articulacin entre el nivel inicial y primer

ciclo? con qu jardines? de qu forma?

3.- Si la hubiere Cmo evalan dicha articulacin? en qu sentido y para que fines es til la

articulacin?

4 - Se llevan a cabo reuniones conjuntas de intercambio entre las docentes de ambos niveles?

5 - Qu lugar tiene en el Proyecto Institucional la articulacin?

6 - Cules cree que son las expectativas de logro para este nivel?

7 - Cul sera el criterio para pedir permanencia en sala de 5? O repitencia en 1er. Grado?

8 Si las dificultades persistieran en que momento sera el apropiado para realizar la derivacin?

9.- Existen criterios pautados institucionalmente sobre cundo derivar alumnos en este nivel?

10.- Cules son, a su criterio, los criterios d