núm. 2 | mayo 2012

El acompañamiento al piano • Coaching educativo en enseñanzas artísticas • La encrucijada del grado en danza • El concepto de evolución estética en Stravinski • Entrevista a Douglas Bostock y Pascual Vilaplana • Entrevista a Andrea Giráldez • Sistemas de notación musical alternativos • El desarrollo artístico en las colonias y campamentos de verano • Seminario de investigación. La escritura científica en la didáctica de la música y las artes visuales en su contexto educativo y comunicativo • Una mirada retrospectiva (1997-2012) • Rojo, azul y un poco de amarillo

ISSN 2254-0709

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ISSN 2254-0709Lugar de edición ValenciaEdita Anna M. Vernia Carrasco

Artseduca no se identifica necesariamente con los con-

tenidos de los artículos publicados, que son responsabili-

dad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de

las erratas contenidas en los documentos originales remiti-

dos por los/as autores.

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAEl acompañamiento al pianoLuis Vallés

Coaching educativo en enseñanzas artísticasSven Valcárcel

La encrucijada del grado en danza.Algunas preguntas sobre las figuras docentesCarmen Giménez

HISTORIAEl concepto de evolución estética en StravinskiRobert Ferrer

ENTREVISTADouglas Bostock y Pascual VilaplanaAndrea Giráldez

MUSICOLOGÍASistemas de notación musical alternativos (I):Una aproximación a la grafía del ritmo acentual.José María Peñalver Vilar

EXPERIENCIAS EDUCATIVASEl desarrollo artístico en las colonias ycampamentos de veranoDiego Calderón Garrido y Josep Gustems Carnicer

REPORTAJESeminario de investigación. La escritura científica en la didáctica de la música y las artes visuales en su contexto educativo y comunicativo.Hacia el rigor y la visibilidad de las áreas expresivas en la educación superior. Amparo Porta Navarro

DE AUTORUna mirada retrospectiva (1997-2012)Carlos Perón Cano

RESEÑARojo, azul y un poco de amarilloIsabel Vernia

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Sumario

Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o expe-riencias educativas, artículos de opinión, investigaciones.

artseduca@hotmail.com www.artseduca.webnode.es@

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DirecciónAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Consejo de redacciónD. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de DanzaJosé Espadero de Alicante

D. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserratde Vilanova i la Geltrú

D. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de Castellón

Da. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de Barcelona

D. Lluís Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó

Consejo asesor científicoDra. Mª Isabel Agut Font

Conservatorio Superior de Música de Castellón

Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de Barcelona

Dra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de Barcelona

Dr. Román de la CalleUniversidad de Valencia

D. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, Chile

Dra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

Dra. Andrea GiráldezUniversidad de Valladolid

Dr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de Barcelona

Da. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUU

Da. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de Castellón

Dr. José María Peñalver VilarUniversidad Jaume I de Castellón

Dra. Mª del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de Castellón

Dra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de Castellón

Dr. Antonio Ripollés MansillaUniversidad Jaume I de Castellón

Da. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile

ColaboradoresDouglas BostockDiego Calderón GarridoRobert FerrerAndrea GiráldezCarlos PerónSven ValcárcelIsabel VerniaPascual Vilaplana

Maquetación y fotografía Ana Usán Porta ©

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Con la alegría del primer número de ARTSEDUCA y la respuesta tanto de colaboradores como de los miembros del consejo de redacción y el

consejo asesor y científico, así como de nuestros lec-tores, que cada día incrementa su número, aborda-mos el segundo número con la intención de acercar-nos cada vez más a nuestro objetivo, la educación en las artes y por las artes.

Artículos, reseñas y experiencias educativas así como entrevistas nos van ampliando cada vez más nuestras miras. Danza, música, artes plásticas y visua-les se entrelazan en estas páginas que pretenden lle-gar y llenar a los amantes del arte y también a aquellos profesionales de la educación entre los que incluimos a todas las personas que son padres y madres o que ejercen dicha labor, para enriquecernos mutuamente y valorar la educación artística desde el conocimiento.

Del mismo modo que hemos crecido en el Consejo Asesor Científico, nuestra intención es crecer en contenido, pero no por número de páginas sino por número de experiencias, emociones, sensaciones, descubrimientos, superación de obstáculos y otros muchos elementos que nos hagan crecer interiormente para poder afrontar cualquier situación que se nos plantee a lo largo de la vida, pues si de algo estamos seguros quienes nos dedicamos a la educación y al arte es que la educación artística va mucho más allá de la mero disfrute sensorial.

Editorial

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Resumen

Este artículo es el primero de una se-rie que girará en torno al acompaña-miento pianístico. En el presente se

da una visión general del acompañamien-to pianístico y del pianista acompañante. Asimismo se analizan diferentes aspectos básicos del acompañamiento, la formación del pianista acompañante y su traducción en el ámbito laboral.

Palabras clavePiano · Acompañamiento · Formación ·

Música

AbstractThis article is the first in a series that

will focus on the piano. This will give an overview of the piano accompaniment and piano accompanist. It also discusses va-rious basic aspects of supervision, training of accompanist and its translation into the workplace.

KeywordsPiano · Accompaniment · Training · Music

En mi primera participación en esta re-vista deseo empezar este artículo agrade-ciendo a su directora la aceptación de esta colaboración así como mi incorporación al Consejo de redacción. Pretendo establecer este artículo como el primero de una se-rie que versarán sobre la labor del pianista acompañante desde varias perspectivas: in-terpretativa, creativa y pedagógica. La re-dacción tanto de este artículo como de los siguientes la realizo desde mi experiencia como pianista acompañante y como inves-tigador.

Empezaremos definiendo qué es un pia-nista acompañante. Se trata de un músico especializado en interpretación pianística que ejerce como pianista al lado de otro músico ya sea instrumental o cantante, bai-larín o colectivo de la misma índole que las anteriores. Asimismo vamos a constituir una disociación inicial en la intencionalidad del acompañamiento pianístico. Se diferencian dos direccionalidades: acompañar y acom-pañamiento. La primera se define etimoló-gicamente como “proveer a un solista de un acompañamiento o fondo musical”. Dicho fondo musical estará constituido por soni-dos melódicos o polifónicos que acompañan a una melodía principal. Las primeras no-ticias de la existencia de acompañamiento nos llegan desde el Antiguo Egipto (arpas

Luis Vallés GrauPianista acompañante.Conservatorio profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó

El acompañamiento al piano

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

acompañando cantantes), desde Grecia (Citarodia y Aulodia, voz y aulos respecti-vamente acompañados de cítara), desde Roma (Ioculatores, músicos que acompaña-ban danza) y en la Edad Media (juglares y trovadores). El piano adquiere un rol secun-dario pero necesario para la coherencia y refuerzo de la obra concebida para solista. Ejemplos de ello bien pueden ser todas las reducciones orquestales para piano de cual-quier concierto para instrumento solista y orquesta o el trabajo realizado por corre-petidores, pianistas acompañantes encar-gados del acompañamiento en los ensayos de coro y ballets interpretando reducciones orquestales.

Las primeras noticias de la exis-tencia de acompañamiento nos llegan desde el Antiguo Egipto (arpas acompañando cantan-tes), desde Grecia (Citarodia y Aulodia, voz y aulos respectiva-mente acompañados de cítara), desde Roma (Ioculatores, músi-cos que acompañaban danza) y en la Edad Media (juglares y trovadores).

El acompañamiento es el soporte o com-plemento armónico de la melodía principal, por medio de instrumentos o de voces. Se da en la Música de cámara o en el bajo con-tinuo, donde el piano adquiere el mismo rol que a quien acompaña.

A nivel formativo desde los inicios de la educación musical española, el pianis-ta acompañante ha realizado estudios de piano con alguna asignatura propia como

“acompañamiento al piano”, pero no existe una titulación específica de “pianista acom-pañante”. El currículo actual no prevé una formación dirigida a futuros pianistas acom-pañantes o lo hace de una manera muy abs-tracta al no formar particularmente para una salida laboral del pianista acompañante que se sigue utilizando en diversos ámbitos, como lo son el instrumental, el vocal y la danza pero sin una formación adecuada. A la vez la situación profesional es precaria debido a la inexistencia de plazas específi-cas para esta especialidad. Estas plazas son ocupadas por profesores de piano que ejer-cen como pianistas acompañantes.

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Tanto la formación del pianista acompa-ñante como su situación profesional tienen excepciones claro está. Existen convocato-rias para cubrir plazas específicas de pianis-ta acompañante, sobre todo en el ámbito privado o de corporaciones muy concretas. Nos referimos por ejemplo a coros, ballets o conservatorios dependientes de diputacio-nes o ayuntamientos, donde en algunas oca-siones sí se produce esa petición particular que se traduce en procesos selectivos espe-cíficos1. A nivel formativo también se pro-ducen hechos puntuales en España donde sí se imparten asignaturas encaminadas a for-mar hacia alguna de las parcelas en donde posteriormente puede desarrollar su tarea el pianista acompañante, aunque ninguna ofrece titulación específica como pianista acompañante. Estos casos están recogidos por ejemplo en la LOGSE2 cuando en 3r cur-so del Grado Superior de Piano existía la po-sibilidad de cursar Acompañamiento vocal, o en Navarra en el currículum de la LOE3 también en el Grado Superior con dos cur-sos de las asignaturas de piano acompañan-te de repertorio vocal y piano acompañante de repertorio instrumental. La danza está en todo caso apartada de cualquier tipo de formación para pianistas. Si miramos un poco fuera de nuestras fronteras podemos ver que pese a no ser los únicos en el mun-

1 Un ejemplo es la Resolución de 30 de noviembre de 2010 del Ayuntamiento de Aranjuez.

2 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo.

3 Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educación, por la que se establece el plan de es-tudios de las enseñanzas superiores de música en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de Navarra.

do en no ofrecer ni formación ni titulación, otros países como Finlandia en la Academia Sibelius, sí ofrecen titulaciones del tipo que estamos explicando aquí. Siendo este caso el que ofrece una formación más completa, muchos otros países europeos, americanos y australianos, ofrecen másteres y postgrados dirigidos a esta especialidad pianística.

El conocimiento más importan-te cuando acompañamos danza es el elemento rítmico, puesto que es lo que más se necesita a la hora de hacer los ejercicios. Nosotros lo hemos trabajado en la improvisación.

A través de asignaturas como la que hemos mencionado de “acompañamiento al piano” o “improvisación”, es donde el pianista se nutre de conocimientos y destrezas para po-der aplicarlas posteriormente como acom-pañante. En el acompañamiento pianístico, ya sea instrumental, vocal o en la danza, el pianista deberá dominar ciertos aspectos que de algún modo se estudian y trabajan en estas asignaturas incorporadas en el currícu-lum superior de piano. Estos conocimientos que le son propios son el transporte, la im-provisación, la repentización, el bajo cifrado y la reducción orquestal. Además de estos cabe mencionar por supuesto conocimientos generales comunes a cualquier músico como la armonía, la historia de la música o la mú-sica de cámara. Profundizaremos en poste-riores artículos sobre cada uno de ellos así como qué conocimientos se demandan más según el área de especialización del pianista acompañante como también lo haremos en el contenido de los mismos, pero permítan-me ahora iniciarlos brevemente.

Un pianista acompañante puede acompa-ñar a instrumentos melódicos (y dentro de ellos a los de viento-metal, viento-madera y cuerda), canto y danza. Al margen de los conocimientos propios a los que ya hemos hecho referencia y de si acompañamos a instrumentos, voz o danza, es común a to-dos ellos ser conocedor de las particularida-des de estos. Nos referimos por ejemplo en el caso instrumental, a saber que se debe afinar antes de empezar una interpretación, qué nota o notas son mejores para afinar según el instrumento (especialmente en viento), qué registro o tesitura le será más difícil emitir y en cualquier caso ser sensi-bles a la pedagogía tanto del instrumento como del alumno. Es indispensable como se presupone el conocimiento del repertorio a acompañar.

En el caso de la danza saber los movi-mientos que realizan los bailarines y la di-ficultad implícita en ellos, nos ayudará a favorecer o dificultar con nuestra interpre-tación la ejecución del ejercicio al alumno. El conocimiento más importante cuando acompañamos danza es el elemento rítmi-co, puesto que es lo que más se necesita a la hora de hacer los ejercicios. Nosotros lo hemos trabajado en la improvisación. Por supuesto que hay obras escritas para ballet, pero lo más habitual es que en la clase de danza el pianista improvise un ejercicio di-ferente en cada sesión según la tipología del ejercicio de los bailarines (lento, rápi-do, clásico, contemporáneo, etc.). Además es muy frecuente recurrir a reducciones or-questales de repertorio de danza.

En referencia al canto, será imprescin-dible dominar el transporte, puesto que si bien las partituras están todas escritas, se debe adaptar la tonalidad de la pieza a la

voz del cantante, así como conocer los tipos de voces masculinas y femeninas y sus res-pectivas tesituras y colores que nos brinda-rá un mejor acercamiento musical cuando acompañemos.

Lo que sí es común a cualquier tipo de acompañamiento es el conocimiento a fon-do del sistema tonal y por lo tanto la posibi-lidad de anticipación. Fruto del trabajo de las tonalidades y del esquema del fraseo to-nal, se desarrollará la intuición musical tan necesaria para un pianista acompañante.

Deben ser cualidades necesarias del pia-nista acompañante una buena repentiza-ción, flexibilidad y ductibilidad sonoras, y no tener miedo escénico. Pese a lo que a veces se piensa, el pianista acompañante necesita estudiar, como pianista su técnica propia y como acompañante para no olvidar ninguna destreza, así como la obra que se tiene que acompañar a pesar de contar con destrezas innatas como la de la lectura vista y otras adquiridas por su formación.

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Resumen

El siguiente artículo tiene por objeto mostrar al docente de enseñanzas artísticas algunas de las herramien-

tas que utilizan los coach con sus clien-tes. El coaching es una herramienta que permite acompañar y ayudar a una perso-na a identificar y conseguir sus objetivos, ya sea a nivel profesional como personal. De manera sencilla se proponen algunas líneas de actuación que permitirán esta-blecer una hoja de ruta conjunta con el alumno de manera que se establezcan objetivos y la manera de conseguirlos. ar-monía es fundamental en la música. En la Educación Especial también lo puede ser, pues se pueden realizar diferentes activi-dades musicales y musicoterapéuticas en las que esté presente, potenciándose en los escolares aspectos puramente musica-les y otros relacionados con lo social y lo emocional. Todo esto se puede conseguir combinando Educación Musical y Musico-terapia. La armonía es una de las piezas clave de la música, junto al ritmo, la me-lodía y el timbre. Por ello, su utilización se hace necesaria en cualquier espacio en el que se quiera desarrollar lo puramente musical así como lo afectivo y lo social.

Palabras claveEducación · Coaching · Tutor · Arte

AbstractThe following article is to show the art

education teaching some of the tools used by the coach with their customers. Coaching is a tool to assist and help a person identify and achieve their goals, whether profes-sionally and personally. In a simple way su-ggests some courses of action that will pro-vide a roadmap together with the student so as to set targets and how to get them.

KeywordsEducation · Coaching · Tutor · Art

IntroducciónEl alumno es la pieza clave del proceso

educativo. Alrededor de él circulan forma-dores, contenidos, objetivos, relaciones in-terpersonales, evaluaciones, familia, amis-tades y todo un conglomerado de factores que le influyen en su direccionalidad vital.

Los formadores, como parte fundamental del proceso educativo, han de ser capaces de realizar un análisis del alumno lo sufi-cientemente profundo para poder determi-nar cuáles son sus objetivos y cómo llegar a ellos por medio de un plan de estudios ajustado a sus necesidades. Por tanto, no

Sven Valcárcel MarsàLledó International School

COACHING EDUCATIVOen enseñanzas artísticas

es el alumno el que debería ajustarse al plan de estudios sino ser el profesor el que, tras evaluar las condiciones y objetivos del alumno, confeccionar un plan de estudios que cumpla sus expectativas1.

Aunque adaptar un plan de estudios es algo que los profesionales podemos plantear -y de hecho planteamos en muchas ocasio-nes-, lo que sí entrama mayor dificultad es realizar con éxito todo el proceso de análisis y seguimiento de los objetivos “vitales” del alumno. Es más, en centros de enseñanzas artísticas superiores se enseña un alto por-centaje relacionado con las programaciones específicas, pero muy poco o nada de cómo analizar, guiar y gestionar a un alumno.

Los paralelismos entre un coach y un do-

1 Esta es una perspectiva que se lleva haciendo des-de hace años en conservatorios como los de Amster-dam, Gratz o Basel entre otros.

cente son realmente sorprendentes, puesto que llegan a coincidir en muchos aspectos.

Según la International Coaching Fede-ration2, la acción de coaching consiste en “una relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas”. En esta misma línea, define cuales son las responsabilidades del coach:

· Descubrir, aclarar y definir lo que el cliente quiere alcanzar.

· Estimular el auto-descubrimiento del cliente.

· Suscitar soluciones y estrategias gene-radas por el propio cliente.

· Mantener en el cliente una actitud res-ponsable y consecuente.

Los formadores, como parte fundamental del proceso edu-cativo, han de ser capaces de realizar un análisis del alumno lo suficientemente profundo para poder determinar cuáles son sus objetivos y cómo llegar a ellos por medio de un plan de estudios ajustado a sus necesi-dades.

El perfil del docente no debería alejar-se mucho de las anteriores definiciones. La relación con el alumno debería ser una relación profesional continuada que ayude a obtener resultados extraordinarios en su educación. Y la manera de conseguirlo de-

2 www.coachfederation.org

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bería pasar por descubrir, aclarar y definir lo que el alumno quiere alcanzar; Estimular el auto-descubrimiento del cliente; suscitar soluciones y estrategias generadas por el propio alumno y mantener en el alumno una actitud responsable y consecuente.

Lo complicado de estos objetivos –que no nos deberían de sonar extraños hoy en día- no es conocerlos y admitirlos como buena praxis educativa, sino cómo llegar a ellos. Como conseguir formación directa sobre estas dinámicas de trabajo. Es más, plantearse porqué en la actualidad no hay un apartado consistente en los centros de formación superior en los que se forme al alumnado –de los cuales un porcentaje ele-vado se dedicarán a la docencia- en estas estrategias educativas.

A continuación, se hará un amplio recorri-do por los aspectos generales del coaching, estableciendo relaciones directas con la docencia en centros educativos artísticos y ampliándolo con diferentes ejemplos y es-trategias que permitan poner este artículo en práctica.

Conceptos básicos del couching

LA ESCUCHALa escucha es el canal habitual por el

que recibimos la información del emisor. No obstante, se pueden establecer 3 niveles de escucha según el coaching, de manera que se tengan en cuenta más elementos además de la mera conversación.

El primer nivel de escucha es el habitual en la mayoría de personas. Cuando se enta-

bla una conversación, se suele estar escu-chando a la persona pero se inicia un diá-logo interno que no solo consume recursos perceptivos genera un juicio de lo que se está escuchando. Por tanto, es un tipo de escucha no recomendado para la escucha activa.

El segundo nivel de escucha pasa por evi-tar realizar ese diálogo interno, de manera que el sentido de la escucha esté totalmen-te centrado en el canal emisor e ir orga-nizando el mapa sincrético de la conversa-ción.

El tercer nivel de escucha mantiene el nivel anterior pero amplía la perspectiva hacia otros canales de información como son el entorno de la conversación y todo lo relacionado con el mapa gestual del emisor. De esta manera se obtiene mayor cantidad de información a la que recurrir para reali-zar la labor de coach.

Para poner en práctica la escucha a niveles 2 y 3.

Sugerir a una persona cercana una en-trevista de no más de 5 minutos en la que nos exponga su opinión a cerca de algún tema que le preocupe, del cual no encuentre solución. Grabar la con-versación preferiblemente en video.

Posteriormente, describir de manera esquemática los puntos clave de la conversación, incluyendo las sensacio-nes percibidas. Tras generar el esque-ma, visualizar el video para contras-tar ambos documentos y valorar las diferencias tras visualizar el vídeo.

EL REENCUADRETal vez nos encontremos ante una per-

sona que está estancada en una situación o problema a la que no encuentra solución o, simplemente no ve clara la decisión que tomar. En estos casos es interesante plan-tear un cambio de perspectiva. Realizar una analogía puede clarificar las ideas, pues nos sitúa en una situación en un contexto y for-ma diferentes pero a la que ya hemos dado solución anteriormente o al menor vemos claramente qué decisión tomar porque ya nos ha ocurrido o porque no estamos condi-cionados.

Imaginemos que un alumn@ que está estudiando primero de grado elemen-tal de música, tiene muchos proble-mas de lectura musical. Hemos esta-blecido una conversación al respecto y al final del hilo aparece que real-mente sólo practica lenguaje musical 3 veces a la semana durante 5 minu-tos. Una manera de reencuadrar este tema sería poner como analogía el momento en el que tuvo que aprender a leer en el colegio, recordando que era necesario leer diariamente para desarrollar la comprensión y la velo-cidad lectora.

PREGUNTAS PODEROSASHay muchas maneras de conducir una

conversación. En coaching, es muy impor-tante no interrumpir la conversación a no ser que sea absolutamente necesario. Y en caso de necesitar hacerlo, debe ser para conducirla hacia un punto sobre el que queramos ahondar. Preguntas tales como “porqué” implican que tal vez no estamos

socialmente en conexión con lo que el in-terlocutor acaba de decir y lleva un juicio implícito. Es interesante utilizar frases del tipo “cómo has llegado e esa conclusión”, mucho más neutras y de las que podemos obtener la información requerida sin nece-sidad de que el interlocutor se sienta juzga-do o incómodo.

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METÁFORAEn ciertas ocasiones, el

alumno no es capaz de expre-sar un sentimiento o una sensa-ción a través de la palabra. En este sentido podemos proponer al alumno que piense una me-táfora, un color, un sonido que defina cómo se siente.

INTUICIÓNEs un aspecto muy impor-

tante del oyente, es decir, en este caso el profesor. Se debe mantener una escucha acti-va tan efectiva que permita ir hilando la información que se obtiene a tiempo real y, a tra-vés de la intuición articular los pensamientos del alumno de manera que su discurso se di-rija hacia puntos importantes para su desarrollo personal. De esta manera, el profesor debe ir elaborando un mapa estraté-gico mental e ir ampliando los horizontes personales del alum-no o, como decíamos al inicio, proponer posibles horizontes hacia los que el alumno pueda descubrir nuevas posibilidades de desarrollo personal.

RETOSAl tener estipulada una hoja

de ruta, es posible que los ob-jetivos se cumplan mucho más rápido de lo previsto. En este sentido, según el coaching, el profesor puede proponer al alumno retos que aceleren el proceso de desarrollo personal,

teniendo en cuenta que el alumno lo puede aceptar o no. De esta manera se obtiene un proceso de coaching mucho más flexible y personalizado con los objetivos y desarrollo del alumno.

¿Cómo empezar?

RUEDA DE LA VIDAEsta primera etapa, en la que nos entre-

vistamos por primera vez se suele llamar Sesión de descubrimiento, en la cual vamos a establecer una serie de marcadores sobre quién es el alumno, cual es su estado ac-tual, hacia dónde quiere conducir ese esta-do y cómo puedo ayudarle a llegar a cumplir sus objetivos.

Para obtener un perfil lo más conciso po-sible, podemos realizar lo que se llama La rueda de la Vida. Se trata de un círculo con

aspectos determinantes de su vida, de tal manera que el alumno ha de puntuar cada aspecto del 1 al 10, y justificar dicha pun-tuación. De esta manera podemos conocer su entorno, valorar la puntuación de cada apartado y proponer una línea de trabajo sobre aquellos puntos que el alumno haya considerado susceptibles de mejora.

VALORESUna vez establecidas las puntuaciones de

cada aspecto, se debe proceder a elaborar el listado de valores que definen al alumno. Conocer esos valores es conocer qué cosas le hacen sentir bien y cuales le pueden ge-nerar conflictos. Para establecer esa lista, se puede sugerir al alumno que piense en alguien de su entorno a quien admire y que explique qué es exactamente lo que admi-ra. También se puede sugerir que piense en algo que le cause rechazo o molestia, que será utilizado para buscar su antónimo en cuanto a valor personal. Otra opción es pen-sar en un momento de realización personal y que describa cuales fueron sus sensacio-nes y sentimientos.

Otro aspecto a tener en cuenta son los juicios que la persona va adquiriendo a lo largo de la vida. Por tanto, el alumno ten-drá una concepción de cada uno de los va-lores, y ese juicio se debe tener en cuenta para, posteriormente, ver si cambia, mejo-ra o amplia tras el desarrollo personal del alumno.

Para finalizar el proceso, el alumno orde-nará los valores por orden de importancia, reflexionando sobre los juicios que tiene so-bre cada uno de ellos

Crecimientopersonal

Salud

AficionesFamilia

Ocio

Hogar

DesarrolloEstudios

Niveleconómico

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Localización deobjetivos

Una vez establecidos los parámetros del alumno, hay que buscar objetivos para re-solverlos. Los objetivos, según el coaching, deben de seguir los parámetros que llaman SMART:

· Specific (específico): los objetivos de-ben ser concretos, de acción directa. Si un alumno se plantea como objetivo mejorar su calidad interpretativa, se está plantean-do un objetivo demasiado genérico, en el que caben muchos pequeños objetivos.

· Measurable (medible): el objetivo tie-ne que ser susceptible de ser medido, es de-cir que se pueda evaluar si ha sido cumplido y en qué porcentaje.

· Achievable (alcanzable): los objetivos inalcanzables no son objetivos que le in-teresen al alumno. Necesita objetivos que pueda cumplir, no en los que pueda soñar pero no pueda alcanzar. Establecer obje-tivos inalcanzables hace que la persona se frustre y caiga en la incapacidad.

· Time-framed (temporalizado): por úl-timo, el objetivo debe cumplirse en un pla-zo determinado, de manera que éste no se perpetúe en el tiempo.

FORMULACIÓN DEL OBJETIVOUna vez está seleccionado el objetivo

SMART, se debe proceder a la activación del proceso de ejecución.

En primer lugar, se debe identificar el ob-jetivo y cuáles son los impedimentos para cumplirlo. Tras la evaluación, hay que iden-

tificar el estado opuesto del problema –para valorar cual es su antítesis-, establecer cuál es el estado deseado y buscar los valores y acciones que abran el camino hacia él. Por último, hay que establecer el timing para la consecución y evaluación de la obtención del objetivo.

Ideas para conseguirel objetivo

VISUALIZACIÓNPara poder alimentar la intensidad del

objetivo y acercarlo a la realidad del alum-no, se puede proponer un ejercicio de vi-sualización. Este consiste en imaginarse de manera consciente en el punto de adquisi-ción del objetivo marcado. En esa situación y con esas sensaciones se debe reflexionar sobre el estado anímico del alumno y de cómo ha conseguido llegar al objetivo, de cuales han sido los obstáculos que ha tenido que superar y de cómo lo ha hecho.

De esta manera, conseguimos visualizar no sólo el objetivo sino el camino y los pro-cesos a seguir para conseguirlo. Siempre que se conoce la meta y cuál es el camino para conseguirla, se consigue mayor efecti-vidad en el proceso.

LIMITACIONESEn ocasiones, el propio alumno es el que

limita sus opciones de éxito, de manera que no llega a cumplir sus objetivos.

Como profesores, debemos plantear al alumno que recuerde objetivos cumplidos y qué resistencia u obstáculos se encontró por el camino. También de cómo los resolvió.

Ante un obstáculo, hay que reforzar la vi-sualización del objetivo y definir qué opcio-nes hay para superarlo. Tras identificar las posibilidades, hay que elegir una y ponerla en práctica. Después del proceso hay dos opciones: O bien hemos elegido el camino correcto –con lo que hay que reforzarlo y recordarlo para otras ocasiones-, o hemos elegido el camino menos correcto –que no equivocado, pues puede ser útil en otra ocasión y en otro contexto-. En cualquiera de los dos casos, hay que evaluar el proceso y confrontarlo con la limitación inicial.

ConclusionesEl conocimiento por parte del profesor

del alumno en su totalidad y de su desa-rrollo personal y profesional es parte fun-damental del proceso educativo. En este artículo se ha pretendido mostrar estrate-gias y herramientas fáciles de adquirir para conducir este desarrollo según el sistema de coaching. Obviamente, la formación de un coaching es mucho más que eso, requirien-do de mucha bibliografía –en ocasiones muy costosa- y de cursos de formación intensos y de alto nivel. Pero uno de los puntos clave de la excelencia educativa es el desarrollo del alumno a todos los niveles dirigido por sus profesores. Si el profesor no es capaz de hacerse un perfil ajustado a la realidad del alumno, difícilmente podrá acompañarlo en la búsqueda de objetivos y mucho menos en su consecución.

Desde el coaching, se busca acompañar al alumno en este camino y ayudarlo a vi-sualizar de manera realista obstáculos o jui-cios que le impidan alcanzar los objetivos. Objetivos que han sido marcados por sí mis-mo, acompañado por el profesor.

De esta manera, se procura hacer que el sistema educativo sea mucho más cercano e individualizado, de manera que no se tenga que acoplar el alumno al currículo sino el currículo a las posibilidades y objetivos del alumno.

Desde el coaching, se busca acompañar al alumno en este camino y ayudarlo a visualizar de manera realista obstáculos o juicios que le impidan alcan-zar los objetivos. Objetivos que han sido marcados por sí mis-mo, acompañado por el profe-sor.

BibliografíaCatalão, J. A.; Penim, A. T. (2011). He-

rramientas de Coaching. Lisboa: LidelDilts, Robert (2004). Coaching. Herra-

mientas para el cambio. Barcelona: Mundo Urano

Flores Opazo, Pedro (2010). El docente coach, Profesor Efectivo. Santiago de Chile: Editorial Instituto de Educación Emocional de Chile

Hashuel, P. (2010). El coaching llega a la educación. Buenos Aires: Triskel Press

Whitmore, J. (2006). Coaching. El méto-do para mejorar el rendimiento de las per-sonas, Barcelona: Paidós Ibérica

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Resumen

El tema principal del articulo es una cuestión de actualidad: el debate so-bre la integración de las enseñanzas

artísticas superiores en el sistema univer-sitario español o la creación de un espacio propio para estas enseñanzas. El objetivo principal sería explicar como factor clave la situación del profesorado de las ense-ñanzas superiores de danza, y las posibili-dades que plantea el espacio europeo de educación superior junto con las posibles consecuencias de la reciente sentencia del Tribunal Supremo. La metodología uti-lizada es autobiográfica y subjetiva, pues es más un articulo de opinión que un es-crito científico. Los resultados se basan en diferentes posibilidades para la acredita-ción del profesorado por la ANECA (Agen-cia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).

Palabras claveDanza · Figuras docentes o especialida-

des docentes · Agencias de evaluación · Calidad de la enseñanza

AbstractThe main topic of this article is a matter

of high interest at the moment: the deba-te about whether to integrate the artistic studies within the Spanish university sys-tem or to create a new and separate space for these disciplines. It will focus, as a key factor in this matter, on the special situa-tion for the teaching staff of Higher Dance Studies, and the possibilities which the Eu-ropean Higher Education Area offers as well as the possible consequences of the recent Supreme Court sentence. The approach will be autobiographic and based on my own ex-perience thus subjective, for this is more an opinion article than a scientific one. The conclusions are based on the different possibilities for the accreditation for the professors by the ANECA (National Agency for Quality Assessment and Accreditation of Spain).

KeywordsDance · Teaching specialties · Agencies

for quality assesment · Academic quality

Dra. Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de Valencia

LA ENCRUCIJADA DEL GRADOEN DANZAAlgunas preguntas sobre las figuras docentes

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Recuerdo que hace más de doce años el debate sobre la integración o no en la uni-versidad de las enseñanzas artísticas pro-vocó varios encuentros organizados por el Ministerio de Educación en el Castillo de Magalia en Ávila. Asistieron durante va-rios días tanto las juntas directivas de los conservatorios y escuelas superiores y algu-nos profesionales de reconocido prestigio, como algunas asociaciones y federaciones profesionales de artistas, por ejemplo, la Federación Española de Asociaciones de profesionales de la danza que en esos mo-mentos tuve el honor de presidir.

La reciente sentencia del Tri-bunal Supremo publicada en el BOE el 3 de marzo de 2012 no permite denominar Grado a los nuevos planes de estudio de las Enseñanzas Artísticas Supe-riores aunque reconoce su co-rrecta ubicación en el espacio europeo de educación superior.

En aquellos meses de 1999 también se organizaron las II Jornadas Debate en tor-no a la Danza: Danza y Universidad, en el Centro Coreográfico de la Comunidad Valen-ciana, los días 26, 27 y 28 de marzo. Ese fue el inicio de una larga campaña empren-dida por la Federación Española de Asocia-ciones de Profesionales de la Danza para crear una corriente de opinión en la so-ciedad española favorable a la integración de las enseñanzas artísticas en el sistema universitario. Evidentemente, no se logra-ron los objetivos previstos pero se elaboró toda una documentación a favor de la in-tegración en la universidad: manifiestos en

diferentes ciudades españolas firmados por representares de universidades, múltiples invitaciones a ponencias y mesas redondas, y un documento que se envió a todas las universidades con las razones por las que las enseñanzas artísticas deberían integrarse en la universidad. Toda esa documentación podrá ser fundamental para cuando alguno de nuestros alumnos quiera realizar su tesis doctoral sobre el cambio de pensamiento de los profesionales de las enseñanzas ar-tísticas respecto a la integración de sus es-tudios en la universidad española. Pero para eso todavía faltan algunos años.

Curiosamente, al contrario que en las circunstancias actuales, entonces existía mayor aceptación de la idea de la integra-ción en la universidad de las enseñanzas ar-tísticas superiores por parte de las univer-sidades. Se debatía sobre la convergencia europea y sobre todos los cambios que po-dría implicar en los conservatorios y escue-las superiores. Al mismo tiempo, había un gran rechazo por parte de la mayoría de los representantes de los centros superiores de enseñanzas artísticas del estado español, concretamente de los centros de Madrid y Barcelona que, en mi modesta opinión, de-tentaban y detentan una gran influencia en sus relaciones con el Ministerio.

La reciente sentencia del Tribunal Su-premo publicada en el BOE el 3 de marzo de 2012 no permite denominar Grado a los nuevos planes de estudio de las Enseñanzas Artísticas Superiores aunque reconoce su correcta ubicación en el espacio europeo de educación superior. La Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artís-ticas en su manifiesto del 10 de marzo de 2012 insta al Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte a que determine una fórmula,

citando concretamente varias posibilidades “adscripción, integración en la universidad, transformación en una universidad de las artes, u otras fórmulas” para “el correcto desarrollo de la formación de excelencia”.

Conviene hacer un breve recorrido histó-

rico para comprender cómo se ha llegado a este punto. Ante la nueva Convergencia Europea, que era de obligada implantación en el año 2010, la situación en la que la LOE deja a la enseñanza de la danza en nuestro país puede apreciarse como en clara des-ventaja respecto a otros miembros de la Unión Europea ya que, en casi todos los de-más países, la danza está reconocida como una enseñanza dentro de la universidad des-de hace varias décadas. La integración de la enseñanza superior de danza en la univer-sidad supone un claro avance en la investi-gación, en la preparación del profesorado y en las condiciones académicas de los profe-sionales de la danza en todos estos países. Igualmente influye de manera positiva en la mejora de la calidad del profesorado, de los centros, y de los alumnos al establecer pruebas de evaluación del sistema por par-te de agencias de evaluación universitarias. Por otro lado, la LOE dejaba en desventaja a los expertos profesionales de la danza que habían finalizados sus estudios anteriores a la LOGSE en nuestro país, pues aunque el RD 798/2005 establecía la posibilidad de equi-valencia de estos estudios de danza al Gra-do Superior de danza, solo lo hacía a efec-tos de docencia y cumpliendo una serie de requisitos previos de experiencia artística o docente, y si esto no era posible, por medio de unos módulos de formación complemen-taria. Pero nunca este reconocimiento sería a efectos académicos, por lo que jamás se podrían matricular en un máster o en cual-quier posgrado.

La integración de la enseñanza superior de danza en la univer-sidad supone un claro avance en la investigación, en la pre-paración del profesorado y en las condiciones académicas de los profesionales de la danza en todos estos países.

Además de estas peculiaridades, la situa-ción actual es, como poco, incierta. Si la convergencia europea facilita el intercam-bio y la movilidad de estudiantes y profe-sores, reforzando la cooperación europea y estableciendo mecanismos de evaluación y rendición de cuentas a los centros docentes para favorecer el reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan, estos docentes tendrán que cumplir con los requisitos que se exigen para el profesora-do de la Educación Superior Europea. Por lo tanto, estas nuevas condiciones del pro-fesorado tendrán que comenzar a exigirse muy pronto en España a través de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Ca-lidad y Acreditación) o de las agencias de evaluación de las comunidades autónomas. De la misma manera es necesaria la convo-catoria de oposiciones a plazas docentes en los Grados Superiores de Enseñanzas Artís-ticas, pues el profesorado actual se compo-ne de catedráticos interinos, especialistas y funcionarios de Grado Medio en comisión de servicios. En mi opinión, esta es la cues-tión fundamental de la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la uni-versidad española. Pero la pregunta es ¿se convocarán oposiciones algún día y en que figuras contractuales? Es decir, si es nece-saria la acreditación docente por la misma agencia de evaluación que acredita al siste-

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ma universitario, se supone que los profeso-res y catedráticos de enseñanzas artísticas superiores y que los especialistas contrata-dos van a estar acreditados en las mismas figuras contractuales que los docentes uni-versitarios, es decir, profesor contratado doctor, profesor ayudante doctor, profesor colaborador o profesor de universidad pri-vada. ¿O es que se van a crear nuevas figu-ras por las agencias de evaluación acordes a la enseñanza secundaria como son las de profesor de música y artes escénicas o ca-tedrático de música y artes escénicas?

La enseñanza superior de danza empezó a implantarse bajo el paraguas legislativo de la LOGSE en el curso 2001-02. En ese mo-mento, ¿quiénes podían ser los docentes de ese nuevo y superior nivel educativo? La ley decía que los catedráticos de conservato-rio, pero no habían tantos como para llegar al diez por cien del total del profesorado necesario para implantar estas enseñanzas, ¿dónde se acudió? a los profesores de grado medio, en su mayoría interinos porque ha-cía décadas que no se convocaban oposicio-nes a profesores de música y artes escénicas en los conservatorios de danza, en el caso de la Comunidad Valenciana. ¿Qué requisi-tos se solicitaba a esos profesores interinos para impartir docencia en el grado superior? En algunas comunidades autónomas se les exigía una licenciatura universitaria, la que fuera, pues la LOGSE decía que había que ser licenciado para impartir docencia en el grado superior de danza. Durante algunos años, estos profesores con doble titulación, la del conservatorio de danza y la licencia-tura universitaria, independientemente del lugar que ocupaban en la lista de interinos de profesores de danza clásica o de danza española, podían acceder a las vacantes del grado superior de danza, ya que en cada ad-

judicación elegían dónde querían impartir su docencia durante ese curso académico, o en el Conservatorio Profesional, o en el Conservatorio Superior.

Como era de esperar, entre los interinos de grado medio que no tenían una licencia-tura universitaria y por lo tanto no podían optar a impartir docencia en el grado supe-rior de danza, esta medida no parecía justa, pues se decía que nada tenía que ver tener una licenciatura universitaria con la calidad docente en danza. Y ahí comenzó la fractu-ra entre el perfil del profesorado del grado medio, un profesional del arte y de su en-señanza, con el perfil del profesorado del grado superior, un licenciado universitario y titulado en danza anterior a la LOGSE.

Resumiendo, los primeros profesores del grado superior fueron catedráticos de con-servatorio o interinos de grado medio con una licenciatura universitaria que al iniciar cada curso dependían de la comisión de ser-vicios que firmaba la dirección del centro para poder impartir su docencia.

Antes de que terminara sus estudios la primera promoción de alumnos, esta situa-ción insostenible cambió gracias a la convo-catoria de bolsas de trabajo de catedráticos interinos en las dos especialidades que exis-tían en esos momentos: danza clásica y dan-za española. De este modo, y dependiendo de la convocatoria en cada comunidad au-tónoma, se exigió como requisito de acceso la titulación en danza y la licenciatura uni-versitaria. Se convocó una prueba práctica en el 2005 que tenía todos los apartados de una oposición excepto el temario, pues es el ministerio el que debe de publicar los temarios de acceso a la función pública do-cente, y todavía no lo ha hecho a día de

hoy. Pasaron la prueba todos los profesores que ya estaban impartiendo docencia en el grado superior de danza y algunos más que eran necesarios para impartir ciertas asig-naturas. De este modo, actualmente los catedráticos interinos son los docentes que pasaron esa prueba y que están dependien-do cada año de la adjudicación de plazas vacantes o sustituciones dentro de las espe-cialidades docentes de danza clásica y dan-za española.

Pero había una necesidad docente que no se podía cubrir pues la danza contem-poránea llevaba muy pocos años impartién-

dose como especialidad en el Grado Medio de danza y por tanto, en esta especialidad docente todavía no se habían convocado oposiciones. Por lo tanto, nunca ha habido cátedras de danza contemporánea, y esta es la razón de que la docencia de este es-tilo dependa de la figura del especialista. Un especialista es un profesional al que se contrata por un curso académico, es decir, de septiembre a junio. Suelen ser aproxi-madamente de un tercio a la mitad del pro-fesorado de los centros superiores de danza y evidentemente, su precariedad laboral no permite una continuidad docente pues dependen cada año de que se les vuelva a

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contratar por nueve meses. Se conforma así la tercera figura contractual docente en las actuales enseñanzas superiores de danza.

Entre tanto, se convocaron las oposicio-nes de profesores de música y artes escéni-cas en danza clásica, danza contemporánea y danza española en el año 2004 y fueron adquiriendo su plaza en los conservatorios profesionales los interinos que no eran li-cenciados y que permanecieron impartien-do docencia en el grado elemental y medio. Por su parte, los compañeros que tenían además del titulo de danza una licenciatura universitaria continuaban siendo catedráti-cos interinos dependiendo su puesto de tra-bajo de la adjudicación de vacantes de cada mes de julio. De esto ya hace ocho años.

Pero sigamos con el problema de las plantillas docentes de los Conservatorios Superiores. En todo el estado español sólo ofertan el Grado en Danza cinco Conserva-torios situados en Madrid, Málaga, Alicante, Valencia y Barcelona, pero uno de ellos, el de Barcelona, pertenece a la diputación por lo que sus profesores son técnicos superio-res de la Diputación de Barcelona. En el res-to de Centros Docentes, sólo los catedráti-cos de Grado Medio son plantilla estable del centro, y no hay más de cinco de ellos en el todo el estado español. El resto del claustro se compone de profesores en comisiones de servicio del grado medio, de catedráti-cos interinos que han pasado una prueba de acceso y que están por detrás de cualquier profesor de grado medio que quiera solicitar comisión de servicios, y el tercer modelo de contrato temporal es el de especialista, como ya se ha apuntado más arriba. Es de-cir, excepto los catedráticos de grado medio que imparten su docencia en el grado, cada año la plantilla tiene que renovarse comple-tamente, pues nadie tiene su puesto o plaza

en el centro donde imparte su docencia, son todo plazas vacantes que salen en la adju-dicación de julio y que se cubren con comi-siones de servicio y catedráticos interinos. ¿es ésta la manera de conformar un claustro estable, responsable, comprometido con el centro, de calidad…? ¿De quién es la respon-sabilidad de que esta situación se prolongue más de diez años en el caso de la enseñanza de la danza? ¿Ha habido alguien que quiera tener unos centros superiores de enseñan-zas artísticas con una plantilla estable? ¿Y cuál es la razón de que no se resuelva esta situación? ¿A quién beneficia este contexto?

Antes de tratar de responder a estas cuestiones, hay que señalar que durante la última década algunos de los profesores de grado superior de danza se han acercado al mundo universitario y afortunadamente, cada vez contamos con más doctores entre ellos. Doctores por un departamento uni-versitario que no tiene en principio, nada que ver con la danza, pero al fin y al cabo, doctores que han leído su tesis doctoral so-bre un tema de investigación relacionado directamente con la danza. Cada vez somos más y ésta es la clave para que hoy vuelva a presentarse en la sociedad española la po-sibilidad de la integración de las enseñan-zas artísticas superiores al sistema univer-sitario, pues si hay que ser evaluados por la ANECA igual que cualquier profesor uni-versitario, se plantean varias posibilidades. Una de ellas sería que la Agencia de Evalua-ción, ya sea nacional o autonómica, añada las figuras contractuales que ya existen en las enseñanzas artísticas superiores para que puedan ser acreditados los profesores de los conservatorios y escuelas superiores, es decir, las figuras que pertenecen a las enseñanzas medias, de profesor de música y artes escénicas y catedrático de música

y artes escénicas. Otra posibilidad es que se creen nuevas figuras contractuales acor-des al sistema de enseñanza superior de las enseñanzas artísticas. Una tercera posibi-lidad sería mantener las figuras contractua-les docentes que existen actualmente en la universidad española.

Por otro lado, la LOE amplía su abanico académico al otorgar a los Centros Supe-riores de Enseñanzas Artísticas el desarro-llo de los posgrados y másteres artísticos y la posibilidad de establecer convenios con universidades para el desarrollo de los doc-torados. En este punto, la sentencia del Tri-bunal Supremo citada anteriormente, ad-mite su legalidad pues se denominan Máster Artístico, y no, Máster Universitario. Ade-más, propone que las Escuelas y los Con-servatorios Superiores deberán promover programas de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias. Es de-cir, hacen falta doctores que impartan do-cencia en los másteres y lideren los grupos de investigación que se supone que deben crearse en los conservatorios superiores de danza.

De hecho, algunos doctores profesores de los centros superiores de enseñanzas ar-tísticas están siendo reclamados por alum-nos de másteres universitarios para dirigir tesis doctorales de sus disciplinas artísti-cas, pero, al no ser profesores universita-rios, siempre deben ser codirectores con algún profesor del departamento donde se imparte el máster. Dirigir o codirigir una te-sis doctoral es un esfuerzo que se prolonga en el tiempo durante varios años, y para el profesor universitario es una actividad im-portantísima en su curriculum académico e investigador y así se le reconoce por su departamento. Pero ¿cuál es el beneficio

de dirigir o codirigir una tesis doctoral para un catedrático interino, especialista o pro-fesor en comisión de servicios? Ninguno, el beneficio no existe, no se le reconoce por ningún medio de evaluación ni acreditación de su actividad docente e investigadora. ¿cuál es la razón de que el mismo acto (di-rigir una tesis doctoral) esté tan descom-pensadamente recompensado dependiendo de si se es profesor universitario o profesor de un conservatorio o escuela superior? La respuesta a esta cuestión nos introduce en la actual encrucijada de las enseñanzas ar-tísticas superiores, a favor o en contra de la integración en la universidad.

Para terminar, quiero destacar la siguien-te cita literal del Informe encargado por el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas sobre la situación de estas enseñanzas en el curso 2009-10, al grupo de trabajo com-puesto por un nutrido grupo de personalida-des relacionadas directamente con las en-señanzas artísticas, como son: Jaime Ángel Cañellas Presidente del Consejo Aragonés de Enseñanzas Artísticas, Xavier Giner Pon-ce Director de la Escuela de Arte y Superior de Diseño de Valencia, Josep Albert Mestre y Moltó. Presidente de la Confederación de Escuelas de Arte y Diseño, Juan Ángel Se-rrano Masegoso Presidente de la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñan-zas Artísticas, Tamara Rojo Díez Vocal del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, Alberto Veintimilla Bonet Director del Con-servatorio Superior de Música del Principa-do de Asturias, y Mª Luisa Vico Nieto Aseso-ra Técnica Docente del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas. La cita es muy exten-sa pero me parece apropiada porque refleja perfectamente la dificultad de compaginar estructuras docentes de secundaria con en-señanzas de grado.

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“En la actualidad, tal y como recoge en el Real Decreto 303/2010, por el que se es-tablecen los requisitos mínimos de los cen-tros que imparten enseñanzas artísticas en su artículo 20.1 “los centros de enseñanzas artísticas superiores contarán con la estruc-tura docente necesaria para la organización y desarrollo de enseñanzas conducentes a los títulos de graduado y a los títulos de máster en enseñanzas artísticas”. Pero la convivencia de elementos propios del siste-ma de enseñanza superior con los de niveles de secundaria crea situaciones paradójicas y perturbadoras para un correcto desarro-llo de estas enseñanzas cuando se mimeti-zan formas organizativas del ordenamiento jurídico general hacia el propio de las ense-ñanzas artísticas superiores. En este senti-do la equiparación entre el profesorado de los centros superiores con el de secundaria en el desarrollo de su función docente, pre-sidida por principios generales propios de esta última, cuando la norma estatal deter-mina la función investigadora de centros y profesores resulta, tras 20 años de publica-ción de la LOGSE, anacrónico.

Puesto que la realidad del profesorado que debe impartir estas enseñanzas se ha modificado y debe modificarse ampliamen-te conviene reconsiderar la legalidad de su equiparación con los cuerpos de enseñanza secundaria ya que la normativa citada re-coge la necesidad de que un 15 por 100 del personal docente debe de detentar el título de Doctor “cuando un centro de enseñanzas artísticas superiores imparta estudios de máster”.

El estatus de profesor en una especia-lidad determinada, adquirido tras superar el consiguiente proceso de selección, no se corresponde con las materias a impartir en

las enseñanzas de Grado, situación ésta que obliga a elaborar y promulgar un decreto de especialidades para los profesores que impartan docencia en los centros superio-res. Su ausencia, junto a un indefendible sistema de provisión de plazas por medio de comisiones de servicios a expensas de los conservatorios profesionales hipoteca el correcto desarrollo de estos últimos cuyo profesorado se configura con porcentajes muy altos de interinos, definidos por con-tratos y movilidades anuales que impide estabilizar las platillas, establecer equipos capaces de desarrollar programas a medio plazo y origina, en determinadas modalida-des de enseñanza, una evidente pérdida en el control del aprendizaje de los alumnos.

Las notables diferencias funcionales en-tre el profesorado que en España imparte enseñanzas superiores, evidenciadas en las consideraciones anteriormente expuestas, exigen la creación de un cuerpo de profeso-res y catedráticos de enseñanzas artísticas superiores que pueda optimizar las pres-taciones en estas enseñanzas, palie las di-ferencias que se suscitan entre los propios profesores de grado de enseñanzas artísti-cas superiores y soslaye el peligro de ge-nerar dos niveles de enseñanzas superiores, a partir de un desigual nivel competencial del cuerpo docente de procedencia, dentro de un sistema educativo que está adecuan-do sus estructuras para configurar el Espa-cio Europeo de Educación Superior”.

En las escuelas de arte dramá-tico o en los conservatorios de música hay interinos y comisio-nes de servicio de más de vein-te años.

Para finalizar, hay que señalar la dejadez del Ministerio que todavía no ha publicado un temario acorde a las nuevas enseñanzas superiores impidiendo la convocatoria de oposiciones docentes a catedráticos de los centros superiores de enseñanzas artísticas, y ni tan siquiera se ha preocupado de publi-car un catálogo de especialidades docentes del Grado en Danza, cuando ya han salido más de ocho promociones de alumnos egre-sados y algunos de los docentes llevan más de diez años en una situación laboral abso-lutamente precaria e injusta. Y esto en el

caso de la danza, pues en las escuelas de arte dramático o en los conservatorios de música hay interinos y comisiones de servi-cio de más de veinte años.

Como conclusión, me gustaría contribuir a romper con la idea de que el profesional de la danza sólo puede ser bailarín, coreó-grafo y profesor de danza, seguimos ciegos a lo que está sucediendo en cualquier otro país europeo o anglosajón, donde el perfil del profesional de la danza es cada vez más amplio e interdisciplinar.

Escultura expuesta en el museo de Arte Contemporáneo de Madison. Illinois (EEUU).

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Robert Ferrer LluecaDirector de orquesta e investigador musicalwww.robertferrer.com

El concepto de evolución estética en ÍGOR STRAVINSKI

Resumen

La consideración de Stravinski como autor revolucionario, reaccionario e incluso como inventor no deja de

ser falaz. Si bien dichas denominaciones pueden ser aceptadas desde el punto de vista del lenguaje literario, los proce-sos evolutivos y/o involutivos en la obra compositiva de Stravinski nos muestran una figura respetuosa con la tradición, en constante búsqueda estética y más bien progresivo. El presente artículo pretende situar debidamente la figura de Stravinski en el contexto de la música del siglo XX, dejando atrás los mitos y consideraciones inexactas para un acercamiento objetivo a la obra del compositor.

Palabras claveEvolución · Involución · Estética · Pen-

samiento musical · Estilo musical

AbstractThe consideration of Stravinski author as

revolutionary, reactionary and even as an inventor does not cease to be fallacious. While these designations may be accep-

ted from the point of view of the literary language, the evolutionary processes and/or irremediably involuted compositional in the work of Stravinski show us a figure respectful with the tradition, in constant search aesthetics and rather progressive. This article aims to place duly figure of Stravinski in the context of the music of the twentieth century, leaving behind the myths and incorrect considerations for an objective approach to the work of the com-poser.

KeywordsEvolution · Involution · Aesthetics · Musi-

cal ideas · Musical style

“Torniamo all´antico e sarà un progresso!”G. Verdi1

1 Citado a su vez en Stravinski (2006). La definición del concepto de involución entendido como vía esté-tica en un proceso de evolución –a partir del análisis de este fenómeno en la obra de Stravinski– es uno de los objetivos de este artículo.

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en música como en otras artes siempre se parte de algo y un “partir de cero” absoluto es de entrada inconcebible. Y su considera-ción como compositor reaccionario es más una percepción subjetiva de la crítica del momento que una verdadera intención del compositor, pues el respeto a la tradición siempre estuvo presente en su obra. Es por ello que me gustaría tratar a Stravinski des-de una perspectiva distinta, desde un punto de vista ni aclamador ni destructivo: sen-cillamente considerando lo que realmente puede apreciarse en sus aportaciones artís-ticas. El acercamiento científico a Stravins-ki y a su actividad compositiva implica una revisión de los conceptos utilizados habi-tualmente para referirse a su compleja con-cepción estética. La siguiente tabla muestra algunos conceptos alternativos para referir-se a la idea de evolución estética presente en la obra de Stravinski:

Tabla 1. Alternativas conceptuales para referirse a la evolución estética en la obra de Stravinski.

Cuando pienso en la significación que para la Historia de la música posee un autor tan extraordinario pero a su vez coherente en su estilo musical como Ígor Stravinski, me es imprescindible acudir a la Estética como punto de partida y eje vertebrador de una reflexión o análisis de su importancia en el contexto musical del siglo XX. A menudo se ha considerado indebidamente a Stravinski como un revolucionario, como un inventor e incluso como un artista reaccionario fren-te a las corrientes más conservadoras de la época. Nada más alejado de la realidad: el propio autor no es que no se considera-ra revolucionario; más bien detestaba esta condición que se le había atribuido casi ar-bitrariamente. Tampoco fue un inventor en sentido estricto2 pues, como es bien sabido,

2 Si bien la consideración de Stravinski como inven-tor puede aceptarse desde un punto de vista litera-rio, esto es, como una expresión propia del lenguaje literario, a mi juicio no puede ser aceptada para de-finir la condición obvia de innovador que presenta el compositor. Deberían buscarse entonces alternativas conceptuales para referirse al Stravinski progresivo.

Conceptossubjetivos y

procedentes del lenguajeliterario

“Invención”“Revolución”“Reacción”

Conceptosalternativos

EvoluciónInvolución enla Evolución

ProgresoRevisión

MetamorfosisTransformación

InnovaciónNovedad

Reconstrucción Avance

IndagaciónReflexiónBúsqueda

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La evolución estética en Stravinski –que como veremos incluye a menudo procesos involutivos– puede y debe ser explorada me-diante un acercamiento crítico a su obra, así como a partir de sus escritos que nos legó en forma de conferencias o entrevistas y que constituyen excelentes documentos de primera mano para entender su estética. Con este breve artículo pretendo acercar-

me, por una parte, a la definición de la dis-ciplina de la Estética musical como la suma necesaria de Pensamiento musical y de Esti-lo musical; por otra parte, pretendo descri-bir los procesos involutivos –relacionados en gran medida con un respeto a la tradición– observados en Stravinski, procesos enten-didos como una posible vía de indagación estética dependiente del proceso primario de evolución estética3. De esta manera, en-tenderemos completamente el sentido del concepto de evolución estética a través de uno de los autores que más bien puede ilus-trar este fenómeno: Ígor Stravinski.

En primer lugar, debemos considerar qué entendemos por Estética musical, a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de Estética de la música. El campo de estu-dio y el alcance de la Estética musical han sido discutidos por diversos autores desde aproximadamente la mitad del siglo XIX –con la aparición de la obra De lo bello en la música de Hanslick, uno de los primeros intentos en la definición de esta disciplina como parte de la Estética– hasta la actua-lidad: distintos pensadores y musicólogos han intentado establecer unos límites para la disciplina de la Estética musical. Una de las reflexiones más importantes en este sentido la hallamos en los escritos de Fubi-ni (1988 y 2004), cuando este autor incide en la posibilidad de considerar la Estética musical como parte y consecuencia de la evolución de la Estética en general o, por el contrario, como una disciplina más nue-va y en cierto sentido mucho más indepen-

3 Considero este proceso como primario porque ad-vierto que el deseo o la necesidad de evolución es-tética de un compositor es anterior a la decisión de involucionar para desarrollar dicha evolución.

diente respecto de sus raíces filosóficas. También Dahlhaus (1996) se ha acercado a esta idea de manera ejemplar y, además, nos lega parte del marco teórico imprescin-dible que sustenta mis reflexiones en torno al tema.

Tanto Stravinski como Schön-berg nos están diciendo que el estilo musical no debe enten-derse en un sentido meramen-te teórico -como un conjunto de reglas prescriptivas de esti-lo aplicables a cualquier com-posición-, sino a partir de las peculiaridades compositivas de cada autor.

Aunque no es objeto de mi estudio aquí, esta doble posible consideración de la Es-tética musical debe tenerse en cuenta a la hora de abordar una definición lo más com-pleta posible de esta disciplina que, ade-más de poseer un valor en sí para el esteta, a menudo sirve tanto al especialista como a cualquier persona interesada profundamen-te en la música como método indispensable para el estudio o análisis de los procesos sonoros y de sus características. Desde esta consideración última quiero acercarme aquí a la Estética musical, con la finalidad de defenderla como disciplina compleja y multifuncional, pero a su vez destacar sus cualidades como recurso indispensable a la hora de abordar desde una perspecti-va crítica y constructiva el estudio de los procesos sonoros. Evidentemente me estoy refiriendo a la posibilidad de considerar la Estética musical en un sentido más holísti-

co, esto es, como la suma inseparable de Pensamiento musical y de Estilo musical4.

Volviendo a Stravinski, observamos clara-mente el diálogo que se establece entre las ideas del compositor en torno a la música y la reflexión sobre las peculiaridades técni-cas que surgen de una búsqueda profunda de un estilo musical propio, un proceso de búsqueda que constantemente preocupa al compositor. A través de sus escritos5, Stra-vinski nos muestra la inseparable unión exis-tente –que supone influencias de tipo bidi-reccional– entre las reflexiones filosóficas en torno a la música y las cuestiones de estilo musical en la composición. Para Stravinski (2006), “el estilo es la manera particular con la cual un autor ordena sus conceptos y habla la lengua de su oficio”, y por tanto en esta consideración se destaca la importan-cia del sujeto en la definición de lo que es el estilo musical. Otra reflexión interesante en torno a este concepto la podemos encontrar en Schönberg (1951): “el estilo es la cali-dad de la obra y se basa en las condiciones naturales que definen a quien la realiza”. De nuevo surge la idea de la importancia del compositor como sujeto creativo en la definición del concepto de estilo musical: éste no se halla tanto en una consideración de tipo general como en las características

4 Recientemente han aparecido varias publicaciones que representan la concepción de la Estética musical a la que me refiero aquí. Recomiendo la obra de Trías (2007) y especialmente la de Ross (2009).

5 El pensamiento musical de Stravinski lo encontra-mos condensado en su obra Poética musical, una co-lección de seis conferencias impartidas por el compo-sitor en la Universidad de Harvard en 1939.

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particulares o marca personal de cada autor en su obra. En otras palabras, tanto Stra-vinski como Schönberg nos están diciendo que el estilo musical no debe entenderse en un sentido meramente teórico -como un conjunto de reglas prescriptivas de estilo aplicables a cualquier composición-, sino a partir de las peculiaridades compositivas de cada autor. Y por tanto el objeto de estudio de la disciplina del Estilo musical, siempre considerada como parte inseparable del Pensamiento musical y entendida entonces en la Estética musical, debería hallarse más en la observación y disfrute del tratamien-to compositivo de cada autor en particu-lar –sus logros artísticos personales– que en el análisis del trabajo de los compositores bajo un mismo criterio prescriptivo y por tanto limitado.

Definido pues el objeto de estudio que a mi juicio debería tener la disciplina del Esti-lo musical, basándome en las reflexiones de estos dos autores fundamentales en el siglo XX, pasaré a hablar de los procesos sonoros mediante la definición del concepto de invo-lución en relación al de evolución6. El dic-cionario de la RAE define involución como “acción y efecto de involucionar”; e invo-lucionar significa volver hacia atrás o retro-ceder, en relación a “un proceso biológico, político, cultural, económico, etc.”. Si pen-samos en la aplicación de estos conceptos a una obra musical –que constituye uno de los elementos fundamentales para el análisis de

6 Mi propósito aquí no es tanto abordar la posible oposición de estos conceptos como demostrar que una evolución estética puede estar basada en un pro-ceso involutivo, esto es, contener un proceso de in-volución. Para apoyar mis ideas me basaré en la obra de Stravinski.

un proceso sonoro–, y en particular a su es-tilo musical, ¿en qué sentido una involución supone un retroceso estético? ¿es admisible considerar un proceso involutivo como fuen-te regenerada para una evolución estética? Si bien los procesos involutivos de Stravins-ki pueden intuirse ya en las obras del pri-mer período, en un sentido más abstracto de referencias al folklore ruso antiguo, es realmente en la etapa posterior –llamada habitualmente neoclásica– cuando las invo-luciones estéticas son totalmente evidentes.

Kundera (1993) constata magistralmente el fenómeno y lo ilustra mediante una relación completa de composiciones que por su gran interés me permito citar íntegramente aquí: “il est passé de la musique de l’ancien fo-lklore à Pergolèse qui lui a procuré Pulcinella (1919), aux autres maîtres du baroque sans lequels son Apollon Musagète (1928) serait impensable, à Tchaïkovski dont il transcrit les mélodies dans Le Baiser de la fée (1928), à Bach qui parraine son Concerto pour pia-no et instruments à vent (1924), son Con-

certo pour violon (1931), et dont il réecrit Choral Variationen über Vom Himmel hoch (1956), au jazz qu’il célèbre dans Rag-time pour onze instruments (1918), dans Piano rag-music (1919), dans Preludium pour Jazz Ensemble (1937) et dans Ebony Concerto (1945), à Pérotin et autres vieux polypho-nistes qui inspirent sa Symphonie des Psau-mes (1930) et surtout son admirable Messe (1948), à Monteverdi qu ́ il étudie en 1957, à Gesualdo dont, en 1959, il transcrit les ma-drigaux, à Hugo Wolf dont il arrange deux chansons (1968) et à la dodécaphonie envers laquelle il avait d’abord eu de la réticen-ce mais en laquelle, enfin, après la mort de Schönberg (1951), il a reconnu aussi l ́une des pièces de son chez-soi”7. Una evolución estética que va desde las transformaciones de la música rusa, pasando por las refe-rencias explícitas al pasado características del neoclasicismo, hasta un retorno al do-decafonismo iniciado por Schönberg pero tratado con espíritu innovador y desde una perspectiva compositiva ya muy alejada de éste. Mientras que en Stravinski los proce-sos involutivos se presentan en la búsqueda de referencias al pasado a menudo explíci-tas y de diversa índole, en Schönberg (1951) la involución se entiende más bien como el retorno a un estilo practicado en el pasado: “el deseo de volver al viejo estilo fue siem-pre en mí algo muy vigoroso, y de cuando en cuando he tenido que rendirme a ese im-pulso. Es así cómo y por qué algunas veces escribo música tonal [...]”8.

7 Milan Kundera (1993) dedica un capítulo completo a la reflexión sobre el compositor: „Troisième partie: Improvisation en hommage à Stravinski“.

8 El título del capítulo donde se inserta dicha re-flexión es ya de por sí muy ilustrativo del concepto

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La evolución estética de Stravinski, que para muchos presenta gran genialidad, ha sido criticada severamente por T. W. Adorno precisamente en contraste con la evolución de carácter progresivo en Schönberg. En pa-labras de Kundera (1993), “Adorno dépeint la situation de la musique comme si c’était un champ de bataille politique: Schönberg, héros positif, représentant du progrès [...], et Stravinski, héros négatif, représentant de la restauration. Le refus stravinskien de voir la raison d’être de la musique dans la confession subjective devient une des ci-bles de la critique adornienne”9. Precisa-mente en la crítica adorniana está la clave para entender la visión de la tradición y su respeto por Stravinski: el concepto de res-tauración introducido por Adorno implica una involución en el afán de evolución es-tética, y dicha restauración será concebida por el compositor siempre desde el respeto a la tradición y desde un profundo conoci-miento. Prueba de ello son las elocuentes palabras del propio Stravinski (2006) al re-ferirse a la tradición: “la tradición es cosa distinta del hábito, por excelente que éste sea, puesto que el hábito es, por definición, una adquisición inconsciente que tiende a convertirse en una actitud maquinal, mien-tras que la tradición resulta de una acepta-ción consciente y deliberada. Una tradición verdadera no es el testimonio de un pasa-do muerto; es una fuerza viva que anima e informa al presente”. También Dahlhaus (1997) aporta su visión al tema, y en su re-flexión advierte la diferencia entre el con-cepto de tradición y el de reconstrucción:

de involución: “On revient toujours”.

9 Para profundizar en la interpretación de la obra de Schönberg por Adorno se puede consultar la obra de Armendáriz (2003).

“es preferible no equiparar la tradición con la reconstrucción. En primer lugar, se distinguen por su relación con el pasado, que en un caso es directa y en el otro, in-directa, secundaria. La tradición se basa en la ininterrumpida continuidad. [...] La reconstrucción, en cambio, es el intento de seguir una tradición interrumpida o en retroceso”. Y continua más adelante: “una reconstrucción [...] siempre corre el peligro de que el lenguaje musical que procura re-cuperar pierda su sustancia y expresividad al ser trasladado a un medio extraño; peli-gro que Stravinski siempre tuvo en cuenta”. La evolución estética de Stravinski, cohe-rente pero sobretodo constante, la enten-demos finalmente también en las palabras de Fubini (1988) cuando dice que “un hilo ininterrumpido liga su pensamiento, lúcido, perfectamente conocedor, con su obra de músico, sin que se produzcan ni rupturas ni contradicciones”.

La evolución estética de Stra-vinski, que para muchos pre-senta gran genialidad, ha sido criticada severamente por T. W. Adorno precisamente en contraste con la evolución de carácter progresivo en Schön-berg.

La definición del concepto de estilo mu-sical estará condicionada por las caracterís-ticas inherentes a cada composición –no por la imposición de meros supuestos teóricos–. El compositor dejará su marca personal en cada obra, fruto de un proceso complejo de reflexión y creación cuyo análisis posterior será fundamental para definir el campo de

estudio de la disciplina del Estilo musical. A su vez, el Estilo musical de-bería entenderse como parte inseparable del Pensamiento musical, pues resulta ineludible la consideración de la fi-losofía musical del com-positor para la defini-ción de su propio estilo. Y lograr la integración del estudio del estilo y el pensamiento musical en una misma dirección debería ser el objetivo principal de la disciplina de la Estética musical.

Una de las priorida-des que debería tener esta disciplina debería ser el estudio riguroso del hecho musical, cuya complejidad viene de-terminada –en lo que atañe a la composición musical– por el proceso creador del compositor. Según Stravinski (2006), “el estudio del proceso creador es de los más delicados. Es imposible, en efecto, observar des-de fuera el desarrollo íntimo de tal proceso. Es inútil tratar de seguir las fases del trabajo ajeno”. Por lo tanto será impor-tante reflexionar sobre si es realmente posible el análisis del proceso creador desde la objeti-

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vidad que pretende el analista, pues si bien éste puede llegar a entender bási-camente sus características, nunca po-drá explicar la complejidad interna que le caracteriza, entendida como suma del estilo y el pensamiento musical del compositor, esto es, de su estética mu-sical.

El Estilo musical debería entenderse como parte in-separable del Pensamiento musical, pues resulta inelu-dible la consideración de la filosofía musical del compo-sitor para la definición de su propio estilo.

En este artículo he pretendido rea-lizar una aproximación a la considera-ción de la Estética musical como suma de Pensamiento musical y de Estilo mu-sical, mediante una reflexión sobre los objetivos y funciones que debería tener cada una de estas disciplinas. Como complemento a esta ardua tarea, he reflexionado sobre el concepto de invo-lución como vía estética posible en el proceso de evolución entendido desde el análisis de los procesos sonoros, ba-sándome para ello en las aportaciones artísticas de Stravinski y contrastando sus ideas en torno al estilo musical con las de Schönberg. Dos autores funda-mentales para entender las principales reflexiones estéticas del siglo XX e in-tuir la complejidad que supone un acer-camiento riguroso al proceso creador como concreción del hecho musical en la composición.

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Douglas Bostock y Pascual Vilaplana son dos directores que entienden la labor peda-gógica como parte de su quehacer diario. Con grandes trayectorias profesionales e importantes premios en su haber, hemos enfocado esta entrevista hacia la parte

didáctica y pedagógica de su trabajo, pues su pasión en su trabajo les convierte en un re-ferente en la enseñanza de la dirección de agrupaciones musicales.

Anna M. Vernia. Os lanzo la pregunta o más bien una reflexión sobre la implica-ción de la pedagogía en enseñar a dirigir una banda.

Douglas Bostock. Quiero hacer hincapié en que no hay distinción en dirigir una ban-da o una orquesta, yo pienso y creo que el

Entrevista a Douglas Bostock (Inglaterra)y Pascual Vilaplana (España)por Anna M. Vernia. Febrero de 2012Con la colaboración de Lidón Valer

maestro Vilaplana también es dela opinión de que enseñamos a dirigir o específicamen-te a una banda o a una orquesta, si no a dirigir en general cualquier agrupación mu-sical.

Pascual Vilaplana. Lo que estamos ha-ciendo hoy aquí es enseñar a dirigir.

ENTREVISTA

DB. Desgraciadamente, hay gente que sí que piensa que hay directores para banda y directores para orquesta. En este caso nos encontramos haciendo un máster class de dirección en una banda pero perfectamen-te hubiera podido ser una orquesta la agru-pación con la cual trabajar, pues la técnica para dirigir es la misma. Aunque enseñar dirección es realmente divertido aunque un poco extraño, puesto que la gente puede entender que enseñes a tocar un instrumen-to, pero enseñar a dirigir es un poco como enseñar a cantar, tienes que estar muy cer-ca del alumno y con mucha dedicación.

PV. Yo opino exactamente lo mismo, pues se debe tener una mentalidad muy abierta en la dirección, aunque si bien es cierto que nosotros, desde Valencia hemos exigido que se especializara la banda, entre otras cosas porque tenemos muchas bandas y su estudio no se ha realizado como se debiera, pues la banda siempre ha estado ligada a lo que ha sido el estudio orquestal. La banda ha pro-curado imitar a la orquesta, por eso durante mucho tiempo se ha intentado exigir que la banda tuviera su propio peso, pero no por ser diferente si no por igualar los dos orga-nismos cada uno por lo que es y con los cua-les se puede trabajar de la misma forma, por eso en un curso de dirección hoy lo que se enseña es a dirigir, a trabajar todos los recursos didácticos y pedagógicos, indepen-dientemente de la formación que sea pues la intención es hacer una unidad del grupo en el que estés trabajando, por ello resulta una actividad complicada, pues hay aspec-tos que no pueden enseñarse, pues forman parte de la personalidad de cada uno. Real-mente un grupo suena como es dirigido.

AV. Siguiendo con la dualidad banda or-questa, ¿creéis que se debería trabajar el

repertorio ex profeso para banda y no los arreglos de orquesta?

PV. El problema es que hubo una época en la cual se trabajó mucho los arreglos, pero música de banda original ha habido siempre, pero parecía que tocar en la banda una obra de orquesta daba mayor nivel a la agrupa-ción. En cambio, desde hace unos años este planteamiento ha cambiado y ahora todo el mundo quiere tocar música de banda pero no ha investigado repertorio histórico. Es decir, se interpretan obras de hace dos o tres años, pero es necesario investigar y recuperar el repertorio histórico que tenemos, pues pien-so que ese es el camino, combinar los dos tipos de repertorio, el actual y el histórico.

En un curso de dirección hoy lo que se enseña es a dirigir, a trabajar todos los recursos di-dácticos y pedagógicos, inde-pendientemente de la forma-ción que sea pues la intención es hacer una unidad del grupo en el que estés trabajando, por ello resulta una actividad com-plicada, pues hay aspectos que no pueden enseñarse, pues for-man parte de la personalidad de cada uno.

DB. Entiendo que aunque hay un extenso repertorio para banda, a veces la agrupa-ción o el mismo público tiene la necesidad de escuchar a grandes maestros como Wag-ner, por ejemplo. Pero yo como director no

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soy defensor de los arreglos y opino que las obras de banda son para banda y las obras de orquesta son para orquesta.

Lidón Valer. Me gustaría añadir algo, pues como se está hablando de bandas pro-fesionales, yo desde la parte amateur, en-tiendo una agrupación muy diversa donde la gente mayor ha tocado zarzuelas u otras obras de repertorio y niños de por ejemplo 11 años, también necesitan escuchar este tipo de repertorio, estoy hablando desde la vertiente pedagógica. Ahora bien, los arre-glos existentes, desde mi punto de vista no reflejan la realidad del organigrama que hoy en día tenemos en las bandas, además, se debe escoger con tiento si se quiere in-terpretar un repertorio clásico, pues esto conllevaría incluso la frustración de la agru-pación si no se llega al nivel exigible para la interpretación, pues no olvidemos lo que comporta una banda amateur.

PV. Si, y como dice Douglas, deberíamos trabajar más por el repertorio puro, sobre todo las bandas profesionales, pues en el ámbito amateur la programación se debe

diversificar más. Yo siempre hablo de tres ejes: el social, el pedagógico y el artístico, y una banda amateur debe combinar estos tres ejes. Respecto al programa para banda profesional, yo siempre que soy invitado a dirigir una banda profesional envió reper-torio original para banda y aunque suelen decirme que el público no está acostumbra-do a ese tipo de repertorio, yo suelo respon-der que es como el pez que se muerde la cola, puesto que el público se acostumbra al repertorio que le ofrecen. Es decir, si se acostumbra a un público a que un concier-to empiece con un pasodoble y termine con una zarzuela, estamos creando estereotipos y en este sentido la banda debe romperlos, cambiar de hábitos.

Yo siempre hablo de tres ejes: el social, el pedagógico y el artístico y una banda amateur debe combinar estos tres ejes.

AV. Ahora que ha surgido el tema de

banda amateur y enlazando con la ver-tiente pedagógica, vosotros que os movéis en los dos ámbitos ¿qué diferencia o qué tipo de trabajo se realiza en cada caso, en el profesional y en el amateur?

PV. Para nosotros dirigir es la misma actividad, se trate de la agrupación que sea, incluso comentábamos Douglas y yo, que para dirigir una banda de niños son ne-cesario mejores directores que para una banda profesional, porque es donde está la base de todo.

DB. Soy de la misma opinión que Pas-cual, pues como dice é, no hace mucho que comentábamos estos temas.

AV. Siguiendo con la educación y la pe-dagogía, vosotros ¿cómo veis estos temas en las bandas y en relación con los con-servatorios?

DB. Debido a los recortes presupuesta-rios la cultura es la primera en sufrir, la música, el teatro, el arte en general, al sur de Alemania y cerca de Suiza que es donde estoy residiendo habitualmente, es lo que está pasando en estos momentos. En Inglaterra está pasando exactamente lo mismo, pues ya muchas escuelas ni ofre-cen ni actividad escolar ni extraescolar de música. Y en este sentido, si el gobierno no ofrece esta actividad, las bandas y or-questas deberían intentar implicarse en la educación musical. Yo no sé lo que pasa en el resto de países pero no se debería dejar perder la educación y la cultural musical.

PV. Además de lo que está pasando con las ayudas para las escuelas de música que verdaderamente es denigrante, entre otras cosas porque las bandas de música están realizando una importante labor social y pedagógica extraordinaria desde hace muchos años. Pero esta reducción no es sólo por la crisis, pues las reducciones ya llevan va-rios años produciéndose, pero además, no se invierte por ejemplo en la generación de una plataforma donde esa gente que se está educando musicalmente pueda desarro-llarse como música, puesto que todos presumimos de vivir en una tierra donde hay mu-chos músicos, los conservato-rios tienen muchos alumnos, pero estos alumnos, cuando terminen sus estudios, ¿a dón-

de van? No tenemos orquestas, no tenemos unas plataformas profesionales para po-der ejercer como músico. Se están dando casos que el músico estudia además otra carrera porque para poder profesionalizar-se ya que como música no dispondrá de una salida. Y esto es síntoma de que no estamos cuidando nuestra cultura musical. Puede que organicemos grandes eventos de ópera o escuelas internacionales que vienen a desarrollar alguna actividad pero las escuelas de música que están educando tienen muy poca ayuda lo cual repercute en la calidad de la enseñanza. Hay pro-fesores de música que cobran menos que una persona que se dedica a la limpieza de hogares, con todos mis respetos, pero no hay derecho, es denigrante que una persona que ha terminado una carrera no se le reconozca su trabajo. Pienso que de-beríamos de reflexionar al respecto, pues como digo esto repercute en la calidad. Por otra parte la sociedad tampoco entien-de esta profesión, pues incluso los padres deciden que sus hijos estudien música sin planteamiento profesional ya que dudan de las posibilidades profesionales que esta puede ofrecer.

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AV. Y si pensamos ya no como salida profesional, la música puede aportar tantos beneficios a la educación integral de la persona.

PV. Sí, yo pienso que la música es fun-damental para la formación integral de un niño. En mi generación no nos enseñaban música en la escuela, nos enseñaban artes plásticas. Hoy esto ha cambiado y afortu-nadamente se han dado cuenta de que la música es un acto de comunicación, ade-más internacional, es un idioma, es la ma-yor red interactiva que tenemos.

AV. Concluyendo esta amena conver-sación más que entrevista, ¿que podéis añadir para quienes quieren dedicarse al mundo de la música en las diferentes es-pecialidades que nos ofrece?

DB. Lo más importante es que disfrute con lo que hace y que pueda sentir emoción y transmitirla y aunque estudiar no es el obje-tivo principal, estudiar es el camino a ese ob-

jetivo, que es disfrutar de la música y de lo que haces, sea a nivel profesional o amateur.

PV. Yo pienso que somos privilegiados por trabajar en lo que nos gusta. Por eso para dedicarte a la música primero debe gustar-te. Quien desee dedicarse a la música sólo con la intención de poder vivir de ella, yo le diría que se dedique a otra cosa, pues aquí la parte vocacional es estrictamente necesaria. Para que disfruten de ti, en este caso como director, tú también debes dis-frutar. Respecto al estudio, me uno a lo que ha dicho Douglas. Yo recuerdo a un profesor de primaria que nos dijo un día en clase – mirad niños, el gran secreto es que no hay secretos. Si queréis conseguir algo debéis trabajar-.

AV. Muchas gracias por compartir con ARTSEDUCA vuestras opiniones y conoci-mientos y a Lidón Valer por organizar es-tas máster clases y organizar la entrevista para dar a conocer vuestro trabajo, que va más allá de la dirección.

Cierto es que cada disciplina artística tiene su especificidad, pero dicha división impide en muchas ocasiones el desarrollo de proyectos interdisciplinares, en los que la música, las artes visuales, la danza, los audiovi-suales, etc. puedan formar par-te de una misma propuesta, tal como sucede en muchas prácti-cas artísticas contemporáneas.

Anna M. Vernia. ¿En su opinión, qué pueden aportar las artes a la educación general?

Andrea Giráldez. Las artes tienen mucho que aportar a la educación general. Desem-peñan un papel fundamental como recurso para desarrollar nuestros sentidos, liberar la imaginación, experimentar y descubrir que pueden existir diversas respuestas para un único problema, desarrollar formas de pensamiento sutiles y complejas, aprender a observar el mundo desde múltiples pers-pectivas, conectarnos con nuestro cuerpo y

con nuestras emociones, compartir y convi-vir, fortalecer nuestro sentido de identidad al tiempo que respetamos la diversidad… en definitiva, prepararnos para tener una vida más plena.

AV. ¿En qué lugar ve a la educación ar-tística en nuestro País?

AG. Hemos avanzado en los últimos años, pero aún queda un largo camino por reco-rrer y muchas barreras por derribar. Es cier-to que hay propuestas de gran interés que resultan esperanzadoras y que incorporan un alto grado de innovación. Sin embargo, todavía persisten modelos de enseñanza ba-sados en la copia, en el entrenamiento téc-nico o en un acercamiento al mundo de las artes más teórico que práctico. Otra asigna-tura pendiente es la incorporación del arte contemporáneo (y por tal no me refiero a las vanguardias de comienzos y mediados del siglo XX, sino al arte actual) en las au-las. Y esto nos llevaría a un tema complejo que tiene que ver con la división de las ar-tes en nuestros programas educativos. Cier-to es que cada disciplina artística tiene su especificidad, pero dicha división impide en muchas ocasiones el desarrollo de proyec-tos interdisciplinares, en los que la música,

Entrevista a Andrea Giráldezpor Anna M. Vernia. Marzo de 2012

Andrea Giráldez es Profesora Superior de Pedagogía Musical y Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Universidad del Área de Didáctica de la Expresión Musical en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universi-

dad de Valladolid) y consultora del Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía de la OEI. Ha impartido cursos de formación del profesorado y ponencias en varios países europeos y latinoamericanos y escrito libros y artículos publicados en revistas nacionales e internacionales.

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las artes visuales, la danza, los audiovisua-les, etc. puedan formar parte de una mis-ma propuesta, tal como sucede en muchas prácticas artísticas contemporáneas.

Cantar una canción mientras se pinta o se baila no puede con-siderarse realmente como una propuesta de integración ar-tística. En este ejemplo, como en otros muchos que podemos encontrar en programaciones y libros de texto, los vínculos son demasiado débiles.

AV. No hace mucho escuché que para desarrollar una clase artística integral no hacía falta mucho esfuerzo ni competen-cia, pues cantar una canción mientras se pinta y se baila no supone necesariamente ser conocedor de la materia. Usted que conoce bien la educación artística, ¿qué opinión le merece?

AG. Cantar una canción mientras se pinta o se baila no puede considerarse realmente como una propuesta de integración artística. En este ejemplo, como en otros muchos que podemos encontrar en programaciones y li-bros de texto, los vínculos son demasiado dé-biles. Por eso, y aunque hay otras opciones, mencionaba en la respuesta anterior algunas prácticas del arte contemporáneo construi-das a partir del “cruce” entre las artes vi-suales, la música, las artes escénicas, la tec-nología e incluso la ciencia. Pensemos, por ejemplo, en la videodanza, las instalaciones sonoras o el teatro postdramático. Son estas las producciones artísticas en las que debe-ríamos inspirarnos para buscar modelos.

Evidentemente existen otros enfoques; por ejemplo, los que menciona Eisner en El arte y la creación de la mente. Entre ellos, el uso de las artes como recurso para ayudar a los estudiantes a comprender un período histórico concreto o una cultura; usar dis-tintas expresiones artísticas para trabajar un mismo concepto (por ejemplo el ritmo o el movimiento); identificar un tema o una idea fundamental (por ejemplo la metamor-fosis) y explorarlo mediante obras de arte y trabajos propios de otros campos; o la re-solución de problemas abordado desde va-rias disciplinas, incluyendo las artes. Estos enfoques, propuestos desde una perspecti-va más pedagógica, siguen siendo útiles a condición de que las relaciones que se esta-blezcan sean realmente significativas.

AV. En la situación actual que vive Eu-ropa, ¿es necesario potenciar las asigna-turas artísticas?

AG. Sin duda lo es. En la inauguración del Congreso Europeo de Cultura celebrado en Polonia en 2011, Zygmunt Bauman recordó que “el futuro de Europa depende de la cul-tura”, puesto que la cultura y el arte son nuestro principal recurso económico. Esta idea se une a la de diversos documentos e informes europeos que señalan el desarro-llo de la creatividad entre los jóvenes como una meta necesaria y prioritaria. ¿Cómo ha-cer frente a estos desafíos sin potenciar las asignaturas artísticas? Evidentemente, en-tre los discursos de los políticos y la aplica-ción de las leyes hay una distancia bastante grande. Por una parte vemos cómo la Com-petencia cultural y artística se incorpora en todos los currículos europeos como una de las competencias básicas para todo el alumnado y por la otra lo que sucede cuan-do, por ejemplo, se intenta solucionar un

problema derivado del bajo rendimiento en matemáticas o en lengua: lo primero que se reduce son las horas de arte. Grave error. De hecho, la experiencia nos demuestra que con más horas de esas asignaturas los resul-tados no mejoran, puesto el problema no es de cantidad, sino de calidad.

AV. En temas de evaluación, cuyo ob-jetivo es de manera general calificar al alumnado, ¿cuál es su opinión respecto a

la aplicación de una metaevaluación en un centro docente?

AG. La evaluación es otro de los gran-des temas en el ámbito de la educación artística. Calificar al alumnado es, desgra-ciadamente, un imperativo legal en todos nuestros sistemas educativos (y digo desgra-ciadamente porque aún cuando intentamos aplicar procesos de evaluación formativa nos encontramos con que al final todo debe traducirse a una nota numérica). Otro de los problemas es que generalmente se aplica a las artes los mismos métodos de evaluación que se utilizan en otros campos, cuando en nuestro ámbito no es posible medir el progreso a través de pruebas empíricas. En este sentido, por una parte deberíamos me-jorar los sistemas de evaluación que usamos en las artes y, por otro, valorar la metaeva-luación como un recurso para medir la ve-racidad, viabilidad, objetividad y fiabilidad de la información recogida a través de los distintos instrumentos utilizados en la eva-luación formal.

AV. En su opinión, la educación artística

¿puede ser una herramienta de inclusión social?

AG. No solo puede, sino que debe. Exis-ten cada vez más proyectos en los que el arte se convierte en una herramienta fun-damental para la integración social de ni-ños, jóvenes, adultos y ancianos. Brasil es, probablemente, un país ejemplar en este sentido por la cantidad y calidad de sus proyectos, aunque actualmente encontra-mos propuestas muy valiosas prácticamen-te en todo el mundo. Existe una tendencia cada vez más acentuada a la realización de proyectos conjuntos (tanto en contex-tos de educación no formal como formal)

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bien, una vez en clase lo que importa es la respuesta de los alumnos y las alumnas, las ideas que van surgiendo, los procesos… y todo ello puede invitarnos a transitar por caminos distintos a los que habíamos trazado en nuestra programación. Es por ello por lo que las “recetas pedagógicas” no sirven. Todos tenemos la experiencia de haber intentado aplicar en clase algo estupendo que vimos hacer a otro cole-ga para comprobar, en la mayoría de las ocasiones, que los resultados no eran los mismos. Y esto es así simplemente porque cada grupo es un mundo, y cada estudian-te dentro de ese grupo tiene, a su vez, sus propias necesidades e intereses.

Por tanto, creo que los profesores te-nemos que realizar programaciones y co-nocer distintas propuestas metodológicas, pero sin olvidar que debemos afrontar cada clase como una aventura que esta-mos dispuestos a compartir con nuestros alumnos y alumnas y como una experien-cia en la que muchas veces surgirán im-previstos para los que necesitaremos nue-vas respuestas.

Creo que los profesores tenemos que realizar programaciones y conocer distintas propuestas metodológicas, pero sin olvidar que debemos afrontar cada cla-se como una aventura que esta-mos dispuestos a compartir con nuestros alumnos y alumnas y como una experiencia en la que muchas veces surgirán impre-vistos para los que necesitare-mos nuevas respuestas.

Y para terminar quiero agradecer muy especialmente a Anna M. Vernia la invita-ción para realizar esta entrevista y, al mis-mo tiempo, felicitarla por su iniciativa en la publicación de ARTSEDUCA, un verdadero ejemplo de altruismo en una época de in-dividualidades y una excelente aportación para todos y todas las personas que pensa-mos que las artes constituyen un factor deci-sivo en la construcción de un mundo mejor.

entre artistas y educadores que entienden su labor como una práctica inclusiva, de-mocrática y emancipadora. Me gustaría, si me lo permites, sugerir un libro que bien puede ilustrar esta idea. Se trata de Arte, intervención y acción social: La creativi-dad transformadora, en el que la antropó-loga Ángeles Carnacea y la periodista Ana Lozano reúnen parte de la información recogida en su experiencia con distintos grupos en riesgo de exclusión social lle-gando a la conclusión de que el arte, en sus distintas facetas, puede ayudar a la gente a salir adelante y a buscar un nuevo modelo de vida.

En este sentido, por una parte deberíamos mejorar los siste-mas de evaluación que usamos en las artes y, por otro, valorar la metaevaluación como un re-curso para medir la veracidad, viabilidad, objetividad y fiabi-lidad de la información reco-gida a través de los distintos instrumentos utilizados en la evaluación formal.

AV. La educación a distancia y/o vir-tual, ¿puede disminuir la eficiencia de los contenidos prácticos o las herramien-tas que se utilizan en la actualidad son suficientes para ofrecer una formación de calidad?

AG. Desde los inicios de la educación a distancia (EaD) a la actualidad se ha re-corrido un largo camino. No hay duda de que el contacto físico y la interacción son

fundamentales para el arte. Sin embargo, actualmente existen numerosas propuestas de e-learning en el ámbito de las artes (in-cluidas las artes interpretativas) con exce-lentes resultados. Los recursos multimedia, las videoconferencias y otras herramientas telemáticas son fundamentales en este proceso. Personalmente, además de mi co-laboración como profesora invitada en dos programas de doctorado de la UNED desde el año 2001, el curso pasado comencé a di-rigir el Posgrado Virtual de Especialización en Educación Artística del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI <http://www.oei.es/cursoartistica>. Al principio teníamos ciertos temores puesto que, a diferencia de los cursos de la UNED, aquí apostábamos por la inclusión de algu-nos contenidos más ligados a la práctica artística. Sin embargo los resultados y las evaluaciones han sido muy satisfactorias, lo que nos impulsa a seguir trabajando en esta línea.

AV. Usted que ha trabajado en dife-rentes ámbitos de la educación, (infantil, primaria y secundaria) y por tanto dife-rentes tipos de alumnado, ¿es convenien-te en materia de música, bajo su punto de vista, que las metodologías y progra-maciones se adapten a las características del discente, o por el contrario se debe seguir programación y metodología para todos igual?

AG. Creo que la programación no es más que una guía o una declaración de intenciones. Evidentemente es necesa-ria puesto que realizarla nos invita a la reflexión y nos ayuda a prever cuál es la meta a la que queremos llegar y cuáles son los medios y recursos metodológi-cos que nos permitirán alcanzarla. Ahora

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MUSICOLOGÍA

Resumen

La adquisición de los conocimientos, destrezas y habilidades relacionadas con la lectura y la escritura de la mú-

sica implica un grado de dificultad consi-derable. Los enfoques tradicionales de la enseñanza musical se dirigen hacia el co-nocimiento de los símbolos de la notación musical occidental. Su finalidad es que el alumno pueda emplear, de modo preciso y eficaz, un sistema específico y extendido universalmente para descifrar partituras o anotar ideas musicales inventadas o es-cuchadas. Sin embargo, consideramos in-teresante y efectivo el empleo de grafías alternativas, como paso intermedio, antes de presentar el ritmo y la métrica median-te la notación convencional. La práctica de estos sistemas es muy apropiada para el aprendizaje de la música en la etapa in-fantil y primaria, se adapta al nivel y al desarrollo psicoevolutivo del niño y poten-cia su motivación e interés. Iniciamos bajo este título una serie de propuestas didác-ticas de iniciación musical para la escuela.

Palabras claveEducación musical · Ritmo y métrica ·

Sistemas de notación alternativa

AbstractThe acquisition of knowledge, skills and

abilities related to the reading and writing of music implies a degree of considerable difficulty. Traditional approaches to music education are directed toward the knowled-ge of western music notation symbols. Its aim is that the student can used, so precise and effective, a system specific and exten-ded universally decrypted scores or score musical ideas invented or heard. However, we consider interesting and effective use of alternative spellings, as an intermediate step, before presenting the pace and the metric through conventional notation. The practice of these systems is well suited for learning music in the pre-school and pri-mary stage, adapts to the level and “psy-choevolutive” of the child development and enhances their motivation and inter-est. Under this heading, we started a series of didactic proposals for musical initiation school.

KeywordsMusic education · Rhythm and meter ·

Alternative notation systems

Sistemas de notaciónmusical alternativos (I)Una aproximación a la grafía del ritmo acentual

Dr. José María Peñalver VilarUniversitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación. Área de Música.penalver@uji.es

MUSICOLOGÍA

IntroducciónEntendemos por notación musical el con-

junto de signos que tienen por objeto re-presentar gráficamente una realidad sonora que, más tarde, es susceptible de poderse ejecutar, reproducir o interpretar. La nota-ción ha permitido perpetuar la música, sin embargo, ha experimentado multitud de modificaciones a lo largo del tiempo desde la notación babilónica para el instrumentista de lira, la notación alfabética griega para el ejecutante de aulos, la escritura neumática en el repertorio gregoriano, la notación cua-drada, la notación guidoniana, la notación diastemática aquitana, la notación mensural que supuso un avance en torno al ritmo y la duración del sonido, el sistema de compa-ses y la evolución de la pauta musical hasta alcanzar el pentagrama y el actual código universal. Así pues, hoy por hoy, una pieza musical puede ser leída, interpretada y di-fundida por todo el mundo siempre y cuando se ciña al sistema de escritura basado en el sistema musical occidental. La lectura musi-cal es requisito para un aprendizaje musical serio y ortodoxo, en una enseñanza formal son pocas las instituciones en el mundo que enseñan música exclusivamente de oído. Desde el primer año de entrenamiento, bá-sicamente, lo primero que se enseña y se inculca es la lectura y escritura musical. Por analogía con la educación humanística lo primero que se nos enseña en la escuela es a leer y escribir en nuestro propio idioma pues de otro modo sería imposible avanzar en el resto de las áreas de nuestra educa-ción. Concretamente, en cuanto a la lecto-escritura, el objetivo principal del proceso de alfabetización musical es establecer una asociación entre la percepción auditiva y su representación gráfica o visual que permiti-rá, más adelante, comprender y dominar un código específico de notación musical.

Ha experimentado multitud de modificaciones a lo largo del tiempo desde la notación ba-bilónica para el instrumentista de lira, la notación alfabética griega para el ejecutante de “aulos”.

No obstante, se plantean las siguientes cuestiones: ¿Es apropiado emplear el siste-ma de notación convencional desde el prin-cipio, es decir, desde la etapa de iniciación? ¿Interesan otros medios de representación gráfica? ¿Se pueden practicar otros sistemas que reemplacen y renueven, en parte, al-gunos aspectos de la escritura tradicional, el código musical más extendido en Occi-dente? Mi curiosidad, y el interés en ofrecer nuevas propuestas didácticas, me llevó a di-señar o presentar con un nuevo enfoque re-cursos alternativos para la notación rítmica que permitían facilitar la lecto-escritura, favorecían la asociación entre el sonido y su representación gráfica y la comprensión del lenguaje musical.

Estado de la cuestiónDebido a las exigencias de las nuevas

tendencias compositivas la grafía musical aún está en constante evolución. Su inexac-titud, en muchos de los casos, ha hecho que las propuestas de mejora no pasen de su fase experimental en favor del método tradicional.

Desde otro punto de vista, compositores y pedagogos como Orff, Willems, Murray Schafer o John Paynter diseñaron, con una

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MUSICOLOGÍA

clara intención didáctica, métodos alterna-tivos para representar gráficamente el soni-do y simplificar el ejercicio de lectura a los más pequeños, citamos algunos ejemplos:

Curioso es el sistema que empleaba, en las primeras clases, Paul Hindemith (Hinde-mitH, 1949:3), para representar la duración del sonido y las figuras de nota básicas. Cada línea vertical es un ataque a intervalos de tiempo iguales, es decir, la pulsación. Las figuras de nota se representan por la unión de varios ataques:

w h h q

Otro ejemplo lo encontramos en ORFF y el pautado para la percusión (Sanuy, 1969:28) donde cada línea no representa una altura sino un elemento de percusión corporal:

c

PitosPalmasRodillasPies

En Willems, encontramos los grafismos para la percusión (WillemS, 1995:46; CHapuiS, 1994:21), basados en sistemas de líneas verticales que dependiendo de su grosor

indican el acento o intensidad del ataque o líneas horizontales que según su longitud representan sonidos largos o cortosAcentuación:

Duración:

En definitiva, del enfoque de estas meto-dologías activas y del denominado pre-sol-feo como etapa de iniciación musical parte nuestro interés en ofrecer alternativas a la notación tradicional de la música.

MetodologíaConsidero que el primer paso en el apren-

dizaje del ritmo debería ser la interioriza-ción del pulso o tempo, es decir, la veloci-dad en la sucesión de ataques y el espacio temporal que transcurre entre una pulsa-ción y la siguiente. Para ello, empleo el movimiento, la prosodia y la percusión cor-poral. El procedimiento más extendido, en honor a la rítmica Dalcroze, es la audición con respuesta corporal que asocia y hace coincidir el desplazamiento del alumno con la velocidad de la música escuchada desa-rrollando acciones básicas como: caminar, correr, saltar, etc. Suelo realizar audiciones musicales ejecutando e improvisando distin-tos tempos con la finalidad de fomentar la sensibilización y el aprendizaje de la veloci-

dad constante y regular. El alumno marca la pulsación o tempo, posteriormente, trabajo la acentuación, es decir, el énfasis dinámi-co que diferencia las distintas pulsaciones y que permite agruparlas en combinaciones binarias y ternarias. A continuación, realizo las distintas subdivisiones del tempo o frac-cionamiento en unidades de medida más pequeñas y por último se percute el ritmo del perfil melódico, es decir, la duración de cada uno de los sonidos de la melodía. Di-cha secuenciación de aprendizaje aparece en gran parte de las metodologías activas y el procedimiento para marcar los 4 aspec-tos rítmicos fue bautizado por Edgar Wi-llems como los 4 modos rítmicos (WillemS, 1995:43).

En definitiva, la metodología suele avan-zar de la comprensión y la iniciación en el reconocimiento auditivo a la ejecución, imi-tación e incluso a la improvisación de distin-tas fórmulas y combinaciones rítmicas.

Uno de los elementos básicos de la nota-ción musical occidental ha sido la figura de nota, dicho signo representa un único soni-do y sus 2 características básicas: la dura-ción por su forma gráfica y la altura por el lugar que ocupa en el pentagrama:

altura: La (2º espacio en el pentagrama; La3 en el índi-ce acústico Franco-Belga).

c h

duraCión: 2 pulsaciones en compases simples (Figura de nota blanca).

Los sistemas de notación también per-miten representar muchas otras caracte-rísticas tales como variaciones de intensi-dad, expresión y todo tipo de matices. En lugar de plantear una notación alternativa a través de un sistema completo para toda la representación sonora, en niveles de iniciación, opto por simbolizar, de forma aislada, pequeños aspectos musicales ta-les como: la acentuación (fuerte-suave), la duración (largo-corto), texturas y colores (claro-oscuro; denso-fluido), velocidades (rápido-lento), etc. El objetivo será facili-tar y agilizar el proceso de lecto-escritura disminuyendo las restricciones y la cohibi-ción del alumnado. El empleo de grafías alternativas constituye una representación simplificada que favorece la musicalidad, el desarrollo de la capacidad auditiva y sensorial que manifiestan gran parte de las metodologías (Frega, 1996:80; HemSy, 1964:192; Sanuy, 1994:161). La secuencia-ción suele avanzar progresivamente de la sensibilización hacia la improvisación y la creación espontánea sin necesidad de co-nocer o dominar, en un principio, el siste-ma de notación al uso. Es por este motivo que la siguiente propuesta presenta un sis-tema alternativo para la lectura de un solo elemento musical: el ritmo acentual.

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Notación alternativa del ritmo musical

RITMO ACENTUAL O CUALITA-TIVO: APROxIMACIÓN AL CON-CEPTO DE COMPÁS

Denominamos de este modo al ritmo constante y regular cuya característica es la combinación y diferenciación de ataques de distinta intensidad. Es cierto que en la iniciación musical se practica la sensibiliza-ción rítmica a través de la discriminación auditiva y la práctica de diversas acentua-ciones. En la escritura convencional la mé-trica hace uso de los compases y las líneas divisorias que permiten agrupar y ordenar los modelos de acentuación binarios y ter-narios asegurando un sistema de represen-tación gráfica bastante preciso y eficaz. Sin embargo, el aprendizaje de ritmos caracte-rísticos, de amalgama o aditivos y su repre-sentación gráfica implica un conocimiento amplio de la combinación de compases y de las síncopas que provocan desviaciones del pulso y la acentuación regular. Para superar las dificultades de escritura que presentan dichos modelos se plantea la siguiente no-tación alternativa que, por su sencillez y claridad, permite trabajar de modo exclu-sivo los aspectos rítmicos de la acentuación musical:

Leyenda:

Pulsación

Tiempo entre las pulsaciones

Acentuación

Tiempo relativo:

Pulso o pulsación:

Acentuación:

Diferencias de intensidad entre las subdi-visiones del tiempo o pulsaciones:

a) Acentuación binaria:

b) Acentuación ternaria:

Agrupamiento de pulsaciones por la acen-tuación:

a) Sucesión de acentuaciones binarias:

b) Sucesión de acentuaciones ternarias:

ExPLICACIÓN DEL SISTEMAEl tiempo relativo puede ser cualquiera,

éste depende de la velocidad de ejecución de la música. El tiempo lo medimos en pul-saciones o parcelas más pequeñas. El pro-blema radica en escoger una figura básica para representar la pulsación, se suele par-tir de la negra como figura de nota de refe-rencia para iniciar a la métrica. No obstan-te, introduciremos el término más adelante puesto que nuestro interés es partir, en pri-mer lugar, de la vivencia y la sensibilización para alcanzar la teoría. De este modo, el sistema alternativo anterior va asociándose progresivamente a los signos gráficos con-vencionales.

El tiempo lo medimos en pul-saciones o parcelas más pe-queñas. El problema radica en escoger una figura básica para representar la pulsación, se suele partir de la negra como “figura de nota” de referencia para iniciar a la métrica.

La pulsación puede representarse en pri-mer lugar por la negra:

q

q q q q q q q q

Obtenemos la acentuación cuando damos mayor énfasis a una pulsación:

qv

Presentamos dos modalidades básicas de acentuación según se agrupen las pulsacio-nes de cada 2 o 3 respectivamente. Sensibi-lizamos y experimentamos el concepto de tiempo fuerte:

a) Acentuación binaria:

q q q q q q q qv v v v

b) Acentuación ternaria:

q q q q q q q q qv v v

Nos aproximamos a la representación gráfica de las combinaciones binarias y ter-narias asociando la pulsación a la figura de negra y escribiéndolas del siguiente modo (Wuytack, 1970:14):

qq

2 3

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ACTIVIDADESObservación, imitación, reproducción

Empleamos los ritmos característicos afrocubanos o claves para realizar ejerci-cios de imitación y sensibilizar al alumno sobre patrones rítmicos acentuales.

Ejemplo de los 3 modelos básicos de rit-mo aditivo sobre ocho subdivisiones repre-sentados mediante signos gráficos y nota-ción alternativa donde se elaboran motivos rítmicos formados por la combinación de acentuaciones ternarias y binarias:

3 + 3 + 2

Notación alternativa:

Notación convencional:

c𝄞𝄞 q qq qq qq q

v v v

3 + 2 + 3

Notación alternativa:

Notación convencional:

c𝄞𝄞 q qq qq qq q

v v v

2 + 3 + 3

Notación alternativa:

Notación convencional:

c𝄞𝄞 q qq qq qq q

v v v

Otros ejemplos sobre el empleo de la no-tación alternativa sobre patrones rítmicos característicos como la petenera o bulería y el zortziko:

Petenera:

q q q q q q q q q qq q

v v v v v68

34

Zortziko:v vv5

8E E E E E

Sobre los patrones presentados realiza-mos las siguientes actividades:

1) Palmas. Todo el grupo emplea un solo timbre, percusión con palmas y énfasis en la acentuación.

2) Dividimos la clase en 2 subgrupos, uno ejecuta sólo la pulsación con palmas sordas y el otro percute sólo la acentuación con palmas claras. Invertimos los papeles. Este ejercicio también se realiza de forma indi-vidual modificando la amplitud del hueco entre ambas manos.

3) Acentuación con los pies, el resto de ataques con las palmas y viceversa.

4) Percutimos los acentos y silenciamos el resto de los ataques y viceversa.

5) Individualmente y sin detener la pulsa-ción, cada alumno elije un ritmo caracterís-tico, las intervenciones se van sucediendo con la condición de evitar repetir el patrón empleado en la anterior.

Creación, improvisación

1) Cada alumno inventa una prosodia uti-lizando el ritmo y la acentuación del lengua-je, después empleamos las onomatopeyas. Cada una de las propuestas es presentada individualmente y el grupo la imita.

2) Empleamos los patrones como osti-nato de acompañamiento a la canción. La elección del repertorio debe favorecer la acentuación característica de cada patrón.

3) Improvisamos alternando la pregunta-respuesta. Todo el grupo percute con pal-mas uno de los 3 ritmos característicos y cada alumno responde individualmente. La improvisación individual se realiza adap-tando, en el momento, la rítmica caracte-rística del patrón a cualquier elemento cor-poral.

4) Improvisamos alternando la pregunta-respuesta pero ahora cada intervención in-dividual se libre de utilizar cualquier recur-so trabajado anteriormente.

5) Establecemos un patrón rítmico con un número de pulsaciones determinado, el alumno utiliza en la improvisación acen-tuaciones binarias y ternarias, o cualquier tipo de combinación. Dicho patrón rítmico constituye el límite de ataques que se pue-den producir en la improvisación individual y favorece la cuadratura en la forma pre-gunta-respuesta. De este modo, podemos improvisar sobre un patrón rítmico de ocho pulsaciones que sirve de base para la impro-visación de valores acentuales representado gráficamente del siguiente modo:

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Ejemplo

Improvisación sobre un patrón de ocho pulsaciones representado con figuras de nota y signos gráficos:

De Pedro, D. (1990). Teoría completa de la música. Madrid: Real Musical

Frega, A. L. (1996). Música para maes-tros. Barcelona: Graó

Jofré, J. (2003). El lenguaje musical. Barcelona: Robinbook

López, A. (1979). Ritmo y lectura. Ma-drid: Real Musical

Mejía, P. (2006). Didáctica de la Música. Madrid: Pearson Educación

Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal

Sanuy, M. y González, L. (1969). Orff-Schulwerk, música para niños. Madrid: Unión Musical Española

Sanuy, M. (1994). Aula sonora. Madrid: Morata

Schafer, R. M. (1958). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi

Willems, E. (1995). Solfeo curso elemen-tal, Libro del Maestro. Suiza: Pro Musica

Wuytack, J. (1970). Música viva. París: Leduc

q qq qq qq qq qq qq qq q

v v vv vv vv v

alumno 1 alumno 2grupo grupo2 2

ConclusionesObservamos cómo en este tipo de activi-

dades el alumno, en períodos de iniciación y sin nociones de métrica, puede improvisar ritmos acentuales ternarios y binarios me-diante el empleo de signos gráficos. Somos conscientes de que la imitación e improvi-sación de ritmos acentuales podría traba-jarse directamente desde la observación e imitación sin la necesidad de emplear este sistema de signos, sin embargo, esta nota-ción alternativa permite desarrollar en el alumno un grado más de concienciación que la simple imitación o reproducción del mo-delo propuesto por el maestro.

BibliografíaBurrows, T. (2004). Método fácil para

leer música. Barcelona: ParragónChapuis, J. (1994). Panorama pedagógi-

co de la educación musical Willems. De la educación musical al solfeo vivo. MÚSICA Y EDUCACIÓN, nº 17

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Resumen

Las actividades de ocio y en concre-to las propuestas de colonias y cam-pamentos de verano, suponen una

oferta educativa en la cual, desde sus orígenes hasta la actualidad, el desarrollo artístico ha estado siempre presente, ya sea de forma transversal, como es el caso de los juegos y las actividades de dinami-zación, o directa, como se nos presenta en las tipologías más recientes. Un análisis histórico de dichas propuestas nos ayuda-rá a entender, además del funcionamiento de las mismas, la importancia que en cada momento han tomado las actividades ar-tísticas, así como poder conocer el papel del responsable pedagógico de la colonia en las diferentes etapas. Concluimos con una descripción observacional del día a día de una colonia para poder entender, de esta forma, el trabajo artístico que se realiza desde estas propuestas educati-vas.

Palabras claveEducación no formal · Educación en el

ocio · Colonias · Campamentos de verano

AbstractThe leisure activities, and the colonies

proposals and the summer camps in concre-te, are an educative offer in which, from their beginning until nowadays, the artistic development that has always been present in a transversal way like in games and dy-namization activities, or direct way as is presented in the most recently typologies. A historic analysis of those proposals will help us to understand not only their beha-vior but the importance that the artistic activities have had in each moment as well. In the same way, we could know the peda-gogic person in charge’s roll of the colony in the different stages. We conclude with a day a day observational description of a colony to understand, in this way, the artis-tic work that is done from those educative proposals.

Keywords

Non formal education · Education in lei-sure · Colonies · Summer camps

El desarrollo artístico en las coloniasy campamentos de verano

Diego Calderón Garrido y Dr. Josep Gustems Carnicer (Universitat de Barcelona)

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Como pudimos leer en el primer número de ARTSEDUCA en la entrevista a Román de la Calle, desde principios de S. XX, el con-cepto de Arte se vincula fuertemente con la creatividad, por lo que hablar de espacios o situaciones en las que se fomente el de-sarrollo artístico supone a su vez, hablar de espacios o situaciones en las que se fomen-te la creatividad. En el ámbito educativo, se nos presentan contextos en los cuales, a priori, nos resulta más fácil focalizar el desarrollo de las actitudes y aptitudes ar-tísticas, ya que, a priori, el trabajo sobre la creatividad y el desarrollo creativo, puede ser más directo o estar más presente. De esta forma encontramos en la educación no formal, y en concreto en la pedagogía del ocio existente en las colonias y campamen-tos de verano, un marco en el que desde sus orígenes, se ha incentivado dicho desarrollo artístico.

Educación no formal, tiempo libre y ocio: una aproximación conceptual

Si atendemos a la definición realizada por Coombs en 1976 sobre la educación no formal, nos encontramos con una actividad

educativa organizada fuera del marco le-gal. Posteriormente, los múltiples estudios realizados sobre dicha educación, no han hecho más que concretar las característi-cas de la misma, ofreciéndonos una visión más completa, como la realidad de que la educación no formal parte de una necesi-dad social, o bien otra de las características intrínsecas de la educación no formal, su plasticidad, ya que al no estar sujeta a res-tricciones curriculares, los cambios en los objetivos pedagógicos se pueden realizar en un corto espacio de tiempo, atendiendo de esta forma a las necesidades especificas de la población a la que se dirige.

Dentro de la educación no formal, en-contramos el binomio existente entre la educación en el tiempo libre y la educa-ción en el ocio, el cual, es confundido en muchos aspectos por la sociedad actual. Si bien el concepto tiempo libre nos aparece con la revolución industrial, refiriéndose a un tiempo sin trabajo, el concepto de ocio se refleja en la antigua Grecia, precediendo al concepto escuela, ya que entiende dicho ocio como “la vía del saber” (Gallego Gago, 1988). Al no ser el objetivo de este artícu-lo la diferenciación entre ambos términos, adoptaremos indistintamente uno u otro se-

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gún los autores o normativas a las que nos estemos refiriendo lo hayan usado.

Dentro de la educación no for-mal, encontramos el binomio existente entre la educación en el tiempo libre y la educación en el ocio, el cual, es confun-dido en muchos aspectos por la sociedad actual.

Tenemos por lo tanto en la educación no formal y más concretamente en la educa-ción en el ocio y las propuestas en las que se desarrolla, un ámbito educativo en el que se puede atender las necesidades especifi-cas de cada individuo, así como desarrollar las capacidades artísticas o integrar éstas en el día a día. Citando a Trilla (1997), “en el sector no formal deben incluirse una se-rie de instituciones orientadas hacia diver-sos aspectos o modalidades de la formación artística y estética. Algunas actividades pueden inscribirse en el marco más amplio de la educación en el tiempo libre o la ani-mación sociocultural”.

Entre estas actividades destacamos el eje central de este artículo, las colonias y campamentos de verano, siendo estas pro-puestas unos espacios educativos donde se han desarrollado, y lo que es más importan-te, integrado, las actividades artísticas con la vida diaria, “ya que en el ambiente de un campamento no tenemos las ataduras de unos programas fijos, poseemos un ma-yor campo para que el muchacho desarro-lle, cree, improvise y manifieste su propia originalidad artística” (Sorando y Gómez, 1975). Al no ser objeto de este artículo la

diferenciación entre campamento y colo-nia, la cual va más allá del espacio físico en que se desarrolla, usaremos indistintamen-te un término u otro, ya que consideramos que el trabajo creativo y artístico es común en ambas propuestas.

Una constante desde los inicios

Para conocer el origen oficial1 de las colonias debemos de remontarnos a 1876, cuando Walter Bion llevó a un grupo de 68 niños entre los ocho y los quince años a las montañas de Appenzell durante un mes, ya que consideraba que las condiciones am-bientales de dichas montañas eran más fa-vorables que las de su Suiza natal en plena

1 El motivo de atribuir a Bion en 1876 el origen his-tórico de las colonias, es la publicación de su libro Diario de una Colonia. A pesar de eso, están datadas actividades anteriores con un fin similar, como es el caso de las Colonias Escolares del Padre Ambrosio, en Albayda (Valencia), en 1864( Monrroy, 1918).

industrialización. Comenzó de esta forma un movimiento que perseguía un fin higie-nista2. Esta nueva corriente tardó poco en propagarse por Europa, llegando a España en 1886 y manteniendo el mismo espírit sa-nitario.

Si analizamos estas primeras colonias, observamos que los asistentes siempre eran cuidados y dirigidos por maestros y docen-tes, por lo que el termino “colonia de ve-rano”, se refiere exclusivamente al periodo en el que se realizaban, sustituyéndose in-diferentemente en las investigaciones exis-tentes por el término “colonia escolar”, ya que a pesar del fin sanitario que acabamos de describir, la colonias representaban una continuidad de la vida escolar. Una revisión de las actividades que estos primeros alum-nos realizaban, nos muestra una combina-ción de actividades físicas diarias, clases basadas en el conocimiento del medio y, es-pecialmente, la redacción de un diario en el cual estos alumnos reflejaban la vida de la colonia, las condiciones climatológicas, la descripción de los juegos y numerosos dibu-jos de los elementos de la naturaleza sobre los que incidía el profesor.

Según se fue asentando y consolidando el movimiento de colonias, la instituciones oficiales, conscientes de los beneficios que dicho movimiento tenía, comenzaron una labor de legislación y fomento de tales co-lonias (Real Orden del 26 de julio de 1892), incitando a organismos públicos y privados

2 Corriente que nace en la primera mitad del S.XIX y se desarrolla con el liberalismo, en la que los go-bernantes se preocupan de la salud de las ciudades y sus habitantes ya que consideran las enfermedades un fenómeno social que abarca todos los aspectos de la vida humana.

a la organización de estas, recalcando siem-pre la necesidad de una supervisión directa por parte de profesores. De esta forma, y con dicho apoyo, el número de colonias y alumnos asistentes creció exponencialmen-te, comenzando a surgir manuales que in-tentaban guiar a los profesores en las acti-vidades a realizar en las colonias.

Según se fue asentando y con-solidando el movimiento de colonias, la instituciones ofi-ciales, conscientes de los bene-ficios que dicho movimiento te-nía, comenzaron una labor de legislación y fomento de tales colonias (Real Orden del 26 de julio de 1892).

Progresivamente, los beneficios sanita-rios dejaron espacio a los pedagógicos, y al entender como algo intrínseco dichas me-joras en la salud, se incidió más en la labor educativa; así pues, podemos leer: “La co-lonia ha de ser considerada como la prolon-gación de la Escuela, es la Escuela misma en pleno campo. Pocos libros, dicen muchos; si, pocos libros!... hasta en la escuela; pero en el campo, en plena Naturaleza, bajo el cielo azul, en la planicie, en la montaña, en la orilla del mar encuentra el maestro una riqueza tal de materiales imposible de ofrecer a los ojos del alumno en la Escuela mejor pertrechada, y la Geología, la Mine-ralogía, Botánica, Zoología, Geografía, At-mosferología, etc., etc., no tienen mejor y más vivido arsenal en el mejor de los Mu-seos ciudadanos: por algo son rectores de las Colonias los maestros mismos, que de otro modo, si la labor pedagógica holgara,

fuente: Diego Calderón y Josep Gustems

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buenos serían unos simples guardias o be-deles para cuidar del orden y la conducción de la caravana” (Comisión de Colonias Esco-lares y Escuelas del Bosque, 1914).

Surgieron paralelamente iniciativas de los profesores, los cuales, en los ratos en los que los alumnos no realizaban ejerci-cios físicos ni estaban redactando el diario de la colonia al que antes hacíamos alu-sión o asistiendo a clase, proponían todo una serie de actividades artísticas. Así por ejemplo, y por citar algunas propuestas relevantes, nos encontramos con la labor realizada por Artur Martorell en la Colo-nia Escolar de Turissa a partir de 1929, en la cual “cada noche después de cenar, de nueve menos cuarto a diez menos cuarto, reunía a toda la manada en el patio azul de la Colonia, y allí les enseñaba canciones, nuestras canciones populares, o bien les

explicaba alguna rondalla” (Artur Marto-rell, 1930). O el caso de la Colonia del Or-feó Gracienc, financiada y apoyada por Pau Casals, en la cual desde 1933, eran cons-tantes las actividades musicales en forma de ensayos corales o conciertos de música de cámara. En esta misma colonia se rea-lizaban obras de teatro, y tenían por cos-tumbre organizar veladas poéticas en las que participaban tanto los alumnos como los visitantes (Revista del Orfeó Gracienc, 1933). Existen igualmente numerosas rese-ñas sobre los dibujos que los alumnos rea-lizaban en todas las colonias para decorar los edificios donde se realizaban.

Con la dictadura de Franco se produjo un cambio de orientación en la labor peda-gógica de las colonias, a la vez que se in-centivó aún más la asistencia de menores a las mismas, las cuales pasaron a ser gestio-

nadas y organizadas por las Delegaciones Nacionales y Provinciales de las Organiza-ciones Juveniles de F.E.T. y de las J.O.N.S (BOE numero 132 de 11 mayo de 1940, pág. 3214). La masiva afluencia hizo que toma-ran más importancia los campamentos por sus posibilidades logísticas, construyéndo-se autenticas “ciudades de lona” por las que se calcula que pasaron más de cuatro millones de adolescentes (Jarabo, 2007). En estos campamentos tomó gran impor-tancia la redacción de un periódico diario escrito por los asistentes, además de “el FUEGO DE CAMPAMENTO, ya que agudiza la imaginación, el sentido del humor, la mímica y expresividad; acostumbra al niño a la actuación en público. También educa el sentido social, el sentido del orden, el respeto y consideración por los demás. Los CANTOS, ya que forman el sentimiento y el buen gusto, si sabemos irlos llevando gra-dualmente de lo mas fácil a lo más difícil y dosificar convenientemente las canciones más educadoras, educan el oído musical, acostumbran a la unión de todos, sin di-sonancias, sin gritos que sobresalgan. Los TRABAJOS MANUALES, ya que llenan un va-cío real de la escuela. Además fomentan la iniciativa, enseñan a valerse por uno mis-mo, agudizan el espíritu de observación, aficionan a los trabajos de artesanía, a las cosas bellas, a las realizaciones” (Toto-saus, 1960).

En 1960 tras numerosas presiones inter-nacionales hacia España, cambió el sistema de gestión de los campamentos y colonias, abriéndose el abanico de posibilidades y retomándose, paulatinamente, el carácter creativo, surgiendo de esta forma nuevas propuestas como es el caso de las colonias del Orfeó Lleidetà (1967) publicitándose como la primera colonia con orientación musical.

Las nuevas preocupaciones en el ámbito del asociacionismo, así como los nuevos intereses que la juventud demuestra, han hecho que en las últimas décadas, las propuestas de co-lonias y campamentos hayan sido una continua readapta-ción de enfoques y búsqueda por intentar cumplir con las apetencias y preocupaciones de la sociedad.

fuente: Diego Calderón y Josep Gustems

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Tiempos modernos y di-versidad de intereses

Con la llegada de la Democracia se reali-zó un progresivo traspaso de Competencias a las diferentes Comunidades Autónomas, contando cada una con diferentes legisla-ciones en materia de Tiempo Libre y Juven-tud (excepto las Comunidades de Castilla la Mancha, Ceuta y Valencia), que incluyen normativas respecto a las colonias y campa-mentos, tanto en organización y seguridad como en la formación de las personas res-ponsables.

De la misma forma, se generalizó una etapa en la que el bienestar social hizo que los objetivos higienistas que se perseguían en los orígenes de las colonias, diesen paso a una búsqueda de espacios físicos propi-cios que contrarrestasen el terreno ganado por el crecimiento de las ciudades y de esta forma, poder desarrollar sus actividades de ocio, o las estivales, en un ambiente que se presentaba más propenso a la creatividad, al alejarlos de lo que los pedagogos del ocio se planteaban como un problema en auge: el “ocio pasivo”. En este alejamiento del ámbito social y cultural donde el niño está acostumbrado a interactuar, se nos presen-ta, en palabras de Gardner (1995) una “asin-cronía”, en la cual la observación directa nos mostrará una oportunidad de trabajar de forma vivencial la expresión artística en diversas facetas.

Las nuevas preocupaciones en el ámbi-to del asociacionismo, así como los nuevos intereses que la juventud demuestra, han hecho que en las últimas décadas, las pro-puestas de colonias y campamentos hayan sido una continua readaptación de enfo-ques y búsqueda por intentar cumplir con

las apetencias y preocupaciones de la socie-dad. De esta forma si revisamos el catálogo de ofertas en el tiempo libre estival, po-demos encontrar prácticamente cualquier tipología imaginable; así por ejemplo, po-demos inscribir a cualquier menor de edad en colonias de idiomas, fútbol, piragüismo, multiaventura, medio ambiente, trabajo social, hípica, etc. Encontramos igualmente colonias que fomentan el ingenio y el uso de nuevas tecnologías, y de la misma forma, colonias con un eje central basado en el desarrollo artístico, como es el caso de las colonias musicales, las colonias de teatro, las colonias de pintura, las colonias de cine o las más recientes colonias de magia y las novedosas colonias de creatividad

Todas estas colonias tienen una clara orientación artística, por lo que se inclu-ye profesores específicos de cada ámbito, junto con un agente educativo común, los monitores de tiempo libre. El papel del mo-nitor, tanto su formación como la ratio que en cada colonia debe seguirse, está refleja-do en la legislación vigente (siendo distin-ta en cada Comunidad Autónoma como ya hemos remarcado), aunque si hacemos un perfil profesional, encontramos a jóvenes entre los 18 y 27 años, en su mayoría de gé-nero femenino y con estudios universitario, ya sea acabados o en proceso. En la forma-ción para obtener el Titulo de Monitor de Tiempo Libre que les permite trabajar, rea-lizan cursos sobre la labor como pedagogos que van a realizar, además de amplia for-mación practica sobre la dinamización de actividades en el tiempo libre, aprendiendo por ejemplo las bases de numerosos juegos, danzas, técnicas de pintura, etc. Debemos entender el papel del monitor de tiempo li-bre, como un heredero directo de la labor

pedagógica que los profesores realizaban en las colonias a principios del siglo XX o los jefes de campamento a partir de la legisla-ción de 1940. Así por ejemplo, en un manual de referencia escrito por Morancho (1984) encontramos que una colonia ha de tener unos “objetivos pedagógicos encaminados hacia la formación de una juventud libre, responsable y consciente, creativa y críti-ca, comprometida y solidaria, con capaci-dad comunitaria y de tomar opciones polí-ticas, abierto a los grandes problemas de su barrio, ciudad, país…”. Esta educación y di-namización que los monitores llevan a cabo supone, como veremos a continuación, una experiencia vivencial del uso de las capaci-dades artísticas y desarrollo de las mismas.

El día a díaLo expuesto en este punto no es más

que una mezcla de observaciones y expe-riencias vividas que pueden ilustrar el fun-cionamiento de cualquier colonia o campa-mento, independientemente del lugar en que se organicen, ya que esta misma ob-servación se viene realizando desde hace años en diferentes colonias.

Cuando un menor llega por primera vez a una colonia, se presenta ante el un mun-do a medio hacer, en el que, independien-temente de que ya haya estado otros años o vaya con sus amigos, tiene una labor de socialización aún por realizar. Lo habitual el primer día es la organización de la llega-da, y el medio que se usa para ésta, es sim-ple y efectivo a la vez, es decir, un cartel en la puerta del albergue con las instruc-ciones a seguir. Este suele ser una “simple” cartulina dibujada a mano con mucho co-lorido para que sea visible. La doble inten-

ción que tiene esta recepción, además de informativa, es toda una “declaración de principios” en los cuales se da muestra de ese mundo aún a medio hacer al que nos acabamos de referir.

El primer trabajo que se les pide a los alumnos siempre es la adecuación (y apro-piación) de los espacios, mediante carteles, hojas, pinturas, buscando lemas o incluso componiendo canciones identificativas. De esta forma, a la vez de empezar a conocer a sus compañeros (factor clave en unas co-lonias, el de la socialización) y el espacio fí-

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sico en el que se moverán, olvidarán paula-tinamente todo lo dejado en sus lugares de origen, pasando la primera tarde entera, en algunos casos, sin televisión ni ordenador valiéndose exclusivamente de su capacidad creadora y de los medios (en apariencia precarios) que les proporcionen los moni-tores. Mediante esta primera actividad, los horarios de comedor, rutina diaria, clases, entrada a las habitaciones, etc. han sido di-señados y construidos por los alumnos.

No profundizaremos en este apartado en las colo-nias que tienen un marca-do carácter artístico, las cuales hemos enumerado antes y año tras año son un referente entre la co-munidad educativa. No obstante, independien-temente de la temática de la colonia, las activi-dades de ocio cuando los alumnos no tienen clase, tienen siempre un factor deportivo o artístico, lle-gándose incluso a fusio-nar ambas actividades, como es el caso de las competiciones ficticias en las que se diseñan y decoran escenarios, o se confeccionan atuendos que puedan simular la realidad. En el caso de las actividades con menos esfuerzo físico, se usan las manualidades y pin-tura, o la construcción y decoración de elementos que puedan servir en las

clases, como es el caso de carpetas en las colonias de ingles, pinzas para las partituras en las colonias de música o álbum en las co-lonias de medio ambiente. De la misma for-ma, se está extendiendo en los tres últimos años la organización de un lipdub en el cual se trabaja de forma especifica eL desarrollo musical y psicomotriz3.

3 Para más detalles de cómo preparar un lipdub, ver

Las veladas que se organizan en las acti-vidades de noche, consisten habitualmente en juegos de ingenio, como puede ser una búsqueda de pistas las cuales los alumnos han diseñado y fabricado previamente, o funciones teatrales, monólogos y concier-tos de música. En el caso de la última no-che, es costumbre realizar una fiesta de despedida, cuya preparación y ambienta-ción corre a cargo de los alumnos, los cua-les, con el material disponible en las colo-nias, llenan el albergue de tiras de colores, pancartas de despedida, etc.

A modo de resumen, podemos concluir que las actividades artísticas siempre han ocupado un lugar destacado en la dinami-zación en las colonias y campamentos de verano, ya que desde la decoración, has-ta el diseño de materiales usados, siempre han sido promovidas por los encargados. Independientemente de la orientación que tengan las colonias, las actividades manua-les envueltas por una motivación basada en el grupo, han servido de hilo conduc-tor entre las primeras colonias de finales de siglo XIX y estas últimas propuestas de principios del XXI.

BibliografíaCoombs, P. H. (1986). La crisis mundial

de la educación: Perspectivas actuales. Madrid: Santillana

Gallego Gago, U. M. (1988). El tiempo libre en el sistema educativo de Don

Calderón, D, y Gustems, J. Lipdub: Eje vertebrador en unas colonias musicales. Aula de Innovación Edu-cativa. (en prensa).

Bosco. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Complutense de Madrid

Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona: Paidós

Jarabo, C. (2007). Los Campamentos del Frente de Juventudes. Barcelona: Premura Servicios Editoriales

Calderón, D. y Gustems, J. Lipdub: Eje vertebrador en unas colonias musicales. Aula de Innovación Educativa. (en prensa)

Martorell, A. (1930). La colonia escolar “Turissa”: conferència donada per Artur Martorell Bisbal, el dia 27 d’octubre de 1930 a l’acte inaugural de l’Exposició de Treballs manuals i manifestacions dels infants de les colònies escolars. Barcelona: Arts Gràfiques

Monroy, A. (1918). Conversaciones pedagógicas. Colonias Escolares. Barcelona: Tip. Lit. M. Sivit

Morancho, M. (1984). Yerupajá. Cómo organizar una colonia. Barcelona: Edebé

Sorando, J. y Gómez, J. J. (1975) Pedagogía para un campamento. Barcelona: Edebé

Totosaus, J. M. (1960). Las Colonias de Vacaciones, instrumentos de formación integral. En V.V.A.A. Las colonias de vacaciones. pp. 25-46. Madrid: Sección de Cáritas Española

Trilla, J. (1997). Concepto, discurso y universo de la animación sociocultural. En J. Trilla (coord.). Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos. pp. 14 y ss. Barcelona: Ariel educación

V.V.A.A. (1914). Actuación de la Comisión de Colonias Escolares y Escuelas de Bosque. Barcelona: Ayuntamiento Constitucional de Barcelona

V.V.A.A. (1930- 1936). Revista Orfeó Gracienc. Barcelona: Edición propia

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REPORTAJE

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El seminario está dirigido a estudiantes de postgrado, doctorado, Conserva-torios de Música, licenciados en Bellas Artes, titulados y graduados en ra-mas afines, CC de la Educación, Psicopedagogía, Ciencias de la Comunicación, Humanidades, editores y otros, interesados en aprender a escribir textos científicos, conocer su mundo editorial y encontrarse con otros.

Salón de Grados. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.Universitat Jaume I. Castelló

Área de Didáctica de la Expresión Musical. Departamento de Educación.Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Universitat Jaume I. Castelló

Dra. Amparo Porta. Departamento de Educación.

Certificación de 30 horas por La Facultad de Ciencias Humanas y Socialesy el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I. Castelló

Solicitar información y formulario de matrícula en:seminariomusihum@gmail.com

Estudiantes de Grado, Postgrado, Conservatorio y otros: 24€Profesionales: 60€

Código

DIRIGIDO

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ORGANIZADO POR

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INFORMACIÓN Y MATRÍCULA

PRECIOS

ENVIAR EL FORMULARIO DE INSCRIPCIÓN Y EL JUSTIFICANTE DE PAGOANTES DEL 24 DE JUNIO A: seminariomusihum@gmail.com (asunto: Seminario Musihum)

REPORTAJE

IntroducciónEste seminario nace de la necesidad de dar

respuesta a las necesidades investigadoras de las áreas expresivas. El espacio europeo de la educación superior considera la Música, las Artes Visuales y las Humanidades como parte de su proyecto educativo en todos los niveles, sin embargo, su diseño y desarrollo curricular muestran una posición altamente controvertida. Son numerosos los foros que se han pronunciado sobre esta valoración contradictoria en una sociedad cada vez más urbana y anónima que necesita de muchas cosas, entre ellas de formas expresión donde cada uno pueda tener oportunidad de pintar su pequeña figura. Y no sólo eso, necesita igualmente de instrumentos para la compren-sión de la realidad que llega a través de los múltiples soportes, representaciones y len-guajes que ofrece la cultura contemporánea. Esta posición debilitada en el currículum y su

controversia tienen su origen en la historia académica de los ámbitos expresivos, y de forma más reciente en el modelo educativo que se propone en el espacio europeo de la educación superior, reforzado drásticamente en la legislación española, en el que se da preferencia a las habilidades instrumentales en detrimento de las expresivas. Una segun-da razón es la juventud investigadora de las enseñanzas artísticas, y por último, pode-mos señalar como tercera la especificidad de los textos artísticos, porque hablan desde y a través de sus propios lenguajes (Porta, 2007). Por todo ello, requieren de técnicas específicas que permitan conocerlos, valo-rarlos y también compararlos entre si y con el resto de disciplinas. Es decir, necesitan de herramientas (técnicas de escritura), diálo-go entre los contenidos, lenguajes y sus ve-hículos comunicativos (sonoros, visuales y

Seminario de investigación26, 27 y 28 de Junio de 2012

La escritura científica enDIDÁCTICA DE LA MÚSICAY LAS ARTES VISUALESen su contexto educativo y comunicativoHacia el rigor y la visibilidad de las áreas expresivasen la educación superior

Dra. Amparo Porta NavarroUniversitat Jaume I. Castelló

cartel del seminario de investigación

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REPORTAJE

escritos), criterios de valoración objetivos, y espacios para su intercambio, debate y di-fusión.

Este seminario tiene por finalidad ser un punto de encuentro y aprendizaje de la in-vestigación científica en educación musical y de las artes visuales. Siendo su objetivo

ofrecer algunas propuestas formativas des-de el tejido de su propia identidad cultural y científica. Para ello contará con responsa-bles de la innovación y la formación artística nacionales y autonómicos, investigadores de educación, estética, comunicación, música, artes visuales, expertos en metodología y editores de revistas nacionales e internacio-nales. En él encontraremos desde el estudio específico de textos y discursos musicales y visuales, hasta la comprensión y tratamiento de los textos escritos con los que se constru-

ye el corpus del conocimiento de la educa-ción musical y las artes visuales. Así pues, partiremos de una primera necesidad, com-prender la especificidad de sus textos, y una segunda, colocarlos en las sendas que los procedimientos científicos requieren para que puedan ser considerados no sólo en su valor expresivo, si no también científico.

Nuestro pequeño paseo de tres días es ambicioso, en él os invitamos a recorrer jun-tos algunas opciones sobre las herramientas necesarias, las técnicas de escritura. En se-gundo lugar, esbozaremos el análisis de los contenidos musicales y de las artes visuales. Finalmente nos interesaremos por ese mun-do, muchas veces inaccesible y altamente determinante, de los artículos científicos cuyo manuscrito, una vez preparado, es en-viado de forma anónima al editor de la revis-ta elegida. En ese momento el autor deja de

ser su propio juez y entra en la maquinaria editorial de la revista, en la que sus expertos valorarán la calidad del texto, primero en relación al estilo editorial, y después por su calidad científica, originalidad y aportación al área de conocimiento.

En la parte central del seminario está situado un encuentro de editores en el que tendremos el gusto de contar con una mag-nífica representación editorial de las princi-pales revistas de Didáctica de la Educación Musical, las Artes Visuales, la Educación y la Comunicación, que constituye el espacio na-tural de destino de nuestro trabajo de difu-sión científica. Contará con la presencia de Angharad Valdivia. Editora jefe de la revista Communication Theory, Cameron McCarthy. Editor de diferentes publicaciones educati-vas en USA, Ignacio Aguaded. Director de la revista Comunicar, Manuel Hernández. Direc-tor de la revista Individuo, Arte y Sociedad, Pascual Pastor. CC de la revista Eufonía. Di-dáctica de la Música, Ricard Huerta. Direc-tor de la revista EARI. Didáctica de las Artes visuales, Maravillas Díaz. CC de la revista Psicodidáctica, Manuel Angulo director de la revista Música y Educación o Jesús Tejada de director de la revista Leeme. La oportuni-dad de poder conocer la posición y criterios del ámbito editorial científico convertirá el encuentro en una experiencia inolvidable para muchos de nosotros, y estamos seguros de que establecerá lazos tanto científicos, como personales y profesionales entre los participantes. Y en todo ello la Universidad Jaume I será nada más (y nada menos) que un anfitrión con invitados de lujo.

Para terminar este saludo e invitación a

participar en el I Seminario de investigación y escritura científica de Didáctica de la Mú-sica, las Artes Visuales y Humanidades que-

remos decir que esta propuesta habla de dar visibilidad expresiva y científica a los valores musicales, artísticos, comunicativos y edu-cativos de la sociedad, en el lugar que les es propio, la Educación Superior. Las razo-nes expuestas se fundamentan en el sentido de la institución universitaria y sus áreas de conocimiento de estar al servicio del tejido social y científico que les da existencia, va-lorar sus formas de expresión, patrimoniales y de la diversidad, así como ofrecer a los estudiantes, graduados e investigadores la formación investigadora necesaria. Y, final-mente, ayudar a construir un diseño y de-sarrollo universitario de Educación Superior que crea en el ciudadano y le proporcione herramientas para el conocimiento del mun-do, su comprensión y elementos creativos para su transformación. Estas son algunas de las razones que nos animan a invitaros a participar en este seminario. Todo ello des-de el convencimiento de que constituirá, un pequeño instrumento que ayude a materia-lizar un gran compromiso: proporcionar un espacio para el encuentro, el rigor y la visi-bilidad de la expresión, la música y las artes visuales desde una perspectiva comunicativa e investigadora en el espacio educativo de la educación superior.

Es para nosotros un motivo de satisfac-ción difundir este seminario desde el segun-do número de la revista Arts Educa, crea-da y editada a diez kilómetros de nuestra universidad, y quedamos emplazados en el próximo número para contaros Qué pasó en el I Seminario de investigación y escritura científica de Didáctica de la Música, las Ar-tes visuales y Humanidades.

Os esperamos, Amparo Porta

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REPORTAJE

QuéSeminario de investigación y escritura

científica de Didáctica de la Música, las Ar-tes Visuales, Educación y Humanidades.

Para quién El seminario está dirigido a estudiantes

de postgrado, doctorado, conservatorios de música, licenciados en Bellas Artes, ti-tulados y graduados en ramas afines, CC de la Educación, Psicopedagogía, Ciencias de la Comunicación, Humanidades, editores y otros, interesados en aprender a escribir textos científicos, conocer su mundo edito-rial y encontrarse con otros.

CómoSe propone una orientación comunicativa

e interdisciplinar que contemple la música, las artes visuales, la educación y las huma-nidades con sus elementos diferenciadores y comunes integrados, porque juntos produ-cen efectos de sentido en el ciudadano y la sociedad (Talens, 1994). Por ello serán pro-puestos estudios desde las vertientes cuan-titativas y cualitativas de los métodos de investigación y el análisis de textos y discur-sos en sus diferentes vehículos expresivos.

Todo ello por medio de talleres, con-ferencias, mesas redondas, sesiones de tra-bajo y espacios para el encuentro e inter-cambio.

DóndeTendrá lugar en la Universidad Jaume I

los días 26, 27 y 28 de junio de 2012.

Salón de Grados. Facultad de Humanida-des y Ciencias Sociales. UJI

Organiza: Área de Didáctica de la Expre-sión Musical. Dra. Amparo Portades y Cien-cias Sociales. UJI

Quién nos acompaña y/o colabora

· Facultad de CC. Humanas y Sociales. Universitat Jaume I

· Departamento de Educación de la Uni-versidad Jaume I

· Conservatorio Superior de Música de Castellón

· Instituto de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana.

· Instituto de creatividad e innovación de la Universidad de Valencia

· Editores de revistas de Didáctica de la Música, las Artes Visuales, la Educación y Comunicación.

Cuenta además con la participación de los grupos de investigación de la Universitat Jaume I: Hábitat sonoro. Música, imagen y significado, MEICRI y los diferentes maste-res de Humanidades.

Para quéLa educación musical y de las artes vi-

suales disponen de titulaciones profesio-nalizadoras, por ello se hace necesario plantearse nuevos retos que les permitan profundizar desde la perspectiva investiga-dora. Esta es la principal razón por la que consideramos importante ofrecer un foro de intercambio de experiencias y revisión de metodologías investigadoras, especialmen-te para los sectores artísticos, cuyo desa-rrollo en este ámbito es joven y emergente. El caso de la música es el más destacado ya que sus titulaciones específicas no están

contempladas en el sistema universitario, tanto en los estudios de grado, donde des-aparece la especialidad de educación mu-sical en la titulación de maestro, como en los estudios superiores de música (no reco-nocidos actualmente como estudios univer-sitarios). Por ello, estos itinerarios de largo recorrido, terminan en una vía muerta en la formación investigadora de sus titulados que les cierra el acceso a los instrumentos y técnicas de la investigación científica.

Es por ello que nos planteamos la necesi-dad de mostrar técnicas, herramientas y es-trategias para el estudio de contenido y me-todologías investigadoras de las enseñanzas artísticas, como son la música y las artes visuales en su contexto educativo y comuni-cativo. Así como utilizar los textos y discur-sos que estas disciplinas generan de forma específica, para que puedan ser analizados, comprendidos y utilizados en las diferentes situaciones de la investigación educativa. Finalmente, se trata de proporcionar ins-trumentos para la formación investigadora de las áreas expresivas, en ocasiones defi-citaria, colocándoles al mismo nivel inves-tigador a todos los graduados y titulados (Gimeno, 2010).

Objetivos 1) Mostrar las diferentes líneas metodo-

lógicas de aproximación a la investigación general y en particular de la investigación en Educación Musical, de las Artes visuales, la Educación y las Humanidades.

2) Aproximación a las metodologías cua-litativas y cuantitativas.

3) Mostrar cómo trabajar con textos y discursos escritos, musicales y visuales.

4) Conocer las partes de un texto cien-tífico.

5) Mostrar el recorrido de la publicación científica desde el manuscrito hasta el ar-tículo publicado.

6) Aproximación a las editoriales cien-tíficas.

El seminario se justifica por el Proce-so de Convergencia del Espacio Europeo de Educación Superior y los retos que conlleva, en el que se encuentran impli-cadas nuevas y viejas titulaciones como es el caso de los estudios de Música, Ar-

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REPORTAJE

tes Visuales, Grado de Maestro, Masteres de Educación, Humanidades y otros. Todo ello determina un complejo conglomerado en el que sus piezas mantienen entre si un equilibrio inestable, cuya puesta en valor, rigor y visibilidad es la finalidad última del seminario que presentamos.

Quiénes

COMUNICACIÓN· Dra. Angharad Valdivia(Universidad de Illinois. Departamento

de Televisión y Cine)· Dr. Cameron McCarthy(Universidad de Illinois. Departamento

Educación) · Dr. Ignacio Aguaded(Universidad de Huelva)

ARTES VISUALES· Dr. Manuel Hernández(Universidad Complutense de Madrid)· Dr. Ricard Huerta(Universidad de Valencia)

MúSICA· Dr. Oswaldo Lorenzo(Universidad de Granada)· Dra. Lucía Herrera(Universidad de Granada) · Dra. Maravillas Díaz(Universidad País Vasco)· Dr. Álvaro Zaldívar(Subdirector General de Enseñanzas Ar-

tísticas Superiores, en la Dirección general de Universidades e Investigación de la Co-munidad de Madrid)

· Dr. Manuel Angulo(Universidad Autónoma de Madrid)

INSTITUCIONES· Conservatorio Superior de Castellón· Instituto de Enseñanzas Artísticas Co-

munidad Valenciana· Subdirección General de Enseñanzas

Artísticas Superiores, en la Dirección Ge-neral de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid

· Universidad Autónoma de Madrid· Universidad de Granada· Universidad de Huelva· Universidad de Illinois · Universidad de Valencia· Universidad del País Vasco· Universitat Jaume

EDITORES· Dra. Angharad Valdivia(Editora jefe de la revista Communica-

tion Theory)· Dr. Cameron McCarthy(Editor de diferentes publicaciones edu-

cativas en USA)· Dr. Ignacio Aguaded(Director Revista Comunicar)· Dr. Manuel Hernández(Director revista Individuo, Arte y Socie-

dad)· Pascual Pastor(CC revista Eufonía. Didáctica de la Mú-

sica)· Dr. Ricard Huerta(Director de la revista EARI. Didáctica

de las Artes visuales)· Dra. Maravillas Díaz(CC Revista Psicodidáctica)· Dr. Manuel Angulo(Director revista Música y Educación)

REVISTAS

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REPORTAJE

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN· Hábitat sonoro. Música, imagen y sig-

nificado· Dra. Amparo Porta(Investigadora principal. Universitat Jaume I)· Remigi Morant(Universidad de Valencia)· Santiago Pérez(Universitat Jaume I)· Dra. Carmen Pellicer(Universitat Jaume I)· Paloma Palau(Universitat Jaume I)· Silvia Martínez(Universidad de Valencia)· Rosana Escoín(Universitat Jaume I)· Dr. José María Peñalver(Universitat Jaume I)· Dr. Albert Cabedo(Universitat Jaume I)· Dr. Jesús Tejada(Universidad de Valencia)

MEICRI· Dra. Auxiliadora Sales(Investigadora principal. UJI)· Dra. Odet Moliner (UJI)· Dra. Reina Ferrández (UJI)

Qué haremos

PROGRAMA

“Hábitat Sonoro”. Fuente: Amparo Porta

día 1

9:30 a 10:00

11:00 a 11:30

COMIDA

PAUSA

10:00 a 11:00

11:30 a 12:30

12:30 a 14:30

14:30 a 16:00

16:00 a 18:00

día 2 día 3

Presentación del seminario Vicerrector de Investigación Decana de la FacultadDirectora del ISEACV Directora del Departamento de EducaciónResponsable del Seminario

C Inaugural

Qué son las publicaciones científicasPonentes: A. Valdivia y C. McCarthy (University of Illinois. USA y Editores)

El manuscrito. Parte IMarco jurídico, objetivo teórico y ob-jetivo en Música y Artes visuales.El marco jurídico y situación actual de las enseñanzas artísticas en Es-paña. Ponente: Dr. Álvaro Zaldívar. Subdirector General de Enseñanzas Artísticas Superiores, en la Dirección general de Universidades e Investiga-ción de la Comunidad de Madrid Objetivo y Marco Teórico Dr. Manuel Hernández (Individuo, Arte y Socie-dad)

El manuscrito. Parte II. 1Aproximaciones metodológicas en música y artes visuales. Ponente: Dr. Ricard Huerta

Parte IIILa valoración. Jueces y referee. Ponentes: Dra. Angharad Valdivia. (Edit. Comunication Theory) y Dr. Ig-nacio Aguaded (dir. Revista Comuni-car. Vicerrector de Investigación de la Universidad de Huelva)

ENCUENTRO DE EDITORESMesa de expertosParticipantes I· A. Valdivia (ed. Communication Theory)· C. McCarthy (ed)· I. Aguaded (dir. Comunicar)· Pascual Pastor (CC Eufonía)· Ricard Huerta (dir. Eari) · Manuel Hernández(dir. Individuo, Arte y Sociedad)· Maravillas Díaz (CC. Psicodidáctica)· Manuel Angulo López-Casero(dir. Música y Educación)· Anna M. Vernia (dir. ARTSEDUCA)· Jesús Tejada (Leme)

Participantes 2· Revista traducción MonTI. UA, UV, UJI

El manuscrito. Parte II.2Metodologías cuantitativas en música y en artes visuales. Ponente: Dra. Lu-cía Herrera (Universidad de Granada)

Parte IVConclusiones y bibliografíaPonentes: Dra. Maravillas Diaz (Uni-versidad del Pais Vasco) y Dr. Came-ron McCarthy (Universidad de Illinois)

El manuscrito. Parte II.3Metodologías cualitativas en música y artes visuales. Ponente: Dr. Oswal-do Lorenzo (Universidad de Granada)

SESIÓN DE TRABAJOGrupos y proyectos de investigación1. Líneas de trabajo y proyectos fu-turos.2. Los proyectos de investigación. Proceso: creación, valoración y de-sarrollo

CLAUSURA Y REPARTODE CERTIFICADOS

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REPORTAJE

ALGUNAS ACTIVIDADES

De manuscrito, al artículo publicadoEntre las actividades destacadas hemos

programado un recorrido por los diferentes apartados que componen la escritura de un artículo científico: el primero de ellos es El objetivo y marco teórico de la investigación. En él contaremos en la parte de marco le-gislativo con el Dr. Álvaro Zaldívar, y para el desarrollo de la fundamentación y sus aparta-dos con el Dr. Manuel Hernández (Individuo, Arte y Sociedad). El primero tendrá un cala-do eminentemente teórico en el que se nos desvelarán los más recientes y determinan-tes leyes y decretos que regulan la educación artística en España. El segundo, de carácter práctico, versará sobre los diferentes suba-partados que componen la fundamentación en un artículo y sus elementos destacados.

Las partes 2 y 3 se centrarán en las me-todologías cualitativas y cuantitativas, con-tará como ponentes con Dr. Oswaldo Lorenzo (UG), Dra. Lucía Herrera (UG) y Dr. Ricard Huerta (UV) que en un formato de taller nos desvelarán el recorrido metodológico, utili-zando como modelo la escritura de sus pro-pios artículos de los que son autores en revis-tas de reconocido prestigio.

Para la parte 4, Valoración de los artículos y papel de los referee, contaremos como po-nente con el Dr. José Ignacio Aguaded (Vice-rrector de Investigación. U. Huelva).

Finalmente, la parte 5 correrá a cargo de la Dra. Maravillas Díaz (U. Pais Vasco) y el Dr. Cameron McCarthy (U. Illinois), que tratarán las conclusiones y las referencias bibliográfi-cas.

El encuentro de editoresOrganizado como una mesa de expertos, 9

editores y responsables de revistas científicas de primer nivel participarán para mostrarnos los entresijos de la prensa científica en nues-tros campos, cuales son sus criterios de selec-ción, limitaciones y condiciones de un artículo pensado y escrito para cubrir su objetivo: di-fundir la investigación a la comunidad cientí-fica, creando así un avance y fortalecimiento en su ámbito de conocimiento. Contaremos con la presencia de: Angharad Valdivia (ed. Communication Theory), Cameron McCarthy (ed.), Ignacio Aguaded (dir. Comunicar), Pas-cual Pastor (CC Eufonía), Ricard Huerta (dir. Eari), Manuel Hernández (Individuo, Arte y Sociedad) Maravillas. Díaz (CC. Psicodidácti-ca). Manuel Angulo López-Casero. (dir. Mú-sica y Educación), Jesús Tejada (dir. Leeme) Anna M. Vernia. (dir. ARTSEDUCA).

10 razones para participar

1) Aprender técnicas de escritura cientí-fica

2) Aprender a organizar los apartados de un artículo

3) Conocer revistas de nuestro campo

4) Encontrarnos con otros

5) Colaborar al reconocimiento científi-co de la Educación Musical y de las Artes Visuales desde el ámbito educativo y comu-nicativo

6) Fortalecer el perfil investigador personal

7) Conocer las herramientas de análisis científico

8) Difundir el trabajo con garantías de

éxito

9) Conocer los elementos centrales de la discusión educativa y comunicativa actual en materia de Música y Artes Visuales

10) Conocer las debilidades y fortalezas de nuestro manuscrito y buscar soluciones para que llegue a ser un artículo

11) Conocer su recorrido hasta la publi-cación.

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DE AUTOR

A día de hoy, y contando con más de 320 obras en catálogo, considero que mis andanzas profesionales en el

mundo de la composición comenzaron allá por 1997, cuando todavía estaba en el Con-servatorio. Obras como “Meditación para violín y orquesta de cuerda” (1997) o “Dos piezas para cuarteto de cuerda” (1997) son las primeras composiciones, primerizas y algo tímidas, que comienzan mi dilatado catálogo musical.

El comienzo fue como todos los comien-zos, una búsqueda personal e intuitiva de lo que quería conseguir. Mucha música en la cabeza (por el repertorio de mi instrumen-to, por los miles de discos escuchados, por los cientos de conciertos dados y vistos) y muchas ganas de plasmar en papel lo que uno llevaba dentro. Los primeros tanteos en la composición son pura influencia de los compositores preferidos; así en mi caso han sido J.S.Bach, Shostakovich, Messiaen y Li-geti, por decir algunos de ellos.

El Conservatorio fue una base modesta, pero que al fin y al cabo marcó el comien-zo de este camino, aunque del dogmatismo academicista pronto me deshice. Un lap-sus de tiempo de unos 7 años de formación autodidacta (debido a la nefasta profesora que tuve que sufrir en composición) me lle-vó a toparme con quien sería mi verdadero

maestro, David del Puerto Jimeno (premio nacional de la música 2005). Con él amplié mi visión de la forma, del lenguaje y de los procedimientos compositivos, además de poder conocer de su mano a instrumentistas de alto nivel que harían muy buenas inter-pretaciones de mis obras.

El Conservatorio fue una base modesta, pero que al fin y al cabo marcó el comienzo de este camino, aunque del dog-matismo academicista pronto me deshice.

Desde el punto de vista del lenguaje mi búsqueda siempre ha sido poliestilista. Mo-verme por los diferentes lenguajes ha sido el aceite que ha engrasado mi motivación compositiva. Mi gusto por todo tipo de mú-sica (algo poco comprendido en el ámbito clasista y decimonónico del Conservatorio, y en el mundo de la Clásica en general) pro-vocó en mi una búsqueda en los distintos lenguajes que cabían en mi cabeza. Desde la música ligera hasta la música atonal de vanguardia. Un amplio abanico de posibili-dades al servicio de mi sensibilidad y ganas de crear música, sumado a un gran ímpetu compositivo.

DE AUTOR

Una mirada retrospectiva(1997-2012)

Carlos Perón CanoViolinista y compositor Dentro de mi catálogo puede verse clara-

mente dos bloques bien diferenciados res-pecto al lenguaje; el 1º bloque lo formarían las obras de corte vanguardista, de lengua-je atonal en diversas fórmulas, con obras como “Reflejos múltiples (2003)”, “Natura celestes I-III (2003)”, “Sincronía (2003)”, “Trío para flauta, clarinete y viola (2003)”, “Miradas alfa (2004)”, “Quinteto de viento (2007)”, “Concierto para oboe y orquesta de cuerda (2006)” y el “Concierto negras olas para clarinete bajo y orquesta de cuer-da (2007)”, “Paranoid” (2012) y “Four no-tes” (2012), ambas para piano, así como los “Cuarteto de cuerda” nos.1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 y 9, y la enigmática obra coral “Cosmos” (2010), por decir algunas de las obras.

El otro gran bloque lo configuran las obras tonales en su más amplio sentido de la palabra; tonalidad clásica y tonalidad ex-pandida, minimalismo, temas para películas (Film suite I-II, para piano), temas de músi-ca ligera y música para la relajación (Relax music I-V). Dentro de este grupo destaca-rían los “Paisajes Minimal I-XII”, doce obras compuestas de 11 conciertos para diversos solista/s y orquesta de cuerda y 1 sonata para violín y piano, que como su nombre in-dica están escritos en un lenguaje minima-lista, así como “Presencias simples” (2009) y “Horizontal music I-II-III” (2012), ambas para piano. Otras obras serían “Concierto gótico (2001)”, “Concertino para 2 pianos y orquesta de cuerda (2002)”, “Concertino jazzístico para clave y orquesta de cuerda (2003)”, “Concierto de cámara para guita-rra y orquesta de cuerda (2006)”, “Vibrafo-nías (2006)” y “Sketch III para orquesta sin-fónica (2008)”, así como las obras corales “Pater Noster” (2010), “Ave María” (2010) y “Gloria” (2010).

Un pequeño grupo anexo lo formarían los arreglos, las cadencias escritas para violín sobre conciertos diversos de W.A.Mozart, la obra “Relax music I-V” (2007), así como el cuento musical “Teo y Margarita en el mun-do de la música” (2002).

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DE AUTOR

Un denominador común a mi forma de componer es tener siempre un pie en la tra-dición. La forma clásica A-B-A’ es algo que casi siempre subyace en mis obras. La repe-tición como generador de coherencia formal y punto de referencia auditivo me ha sido de gran importancia, así como buscar la inme-diatez en la escucha, sea cual sea el estilo. En definitiva un equilibrio entre mis cono-cimientos técnicos y teóricos y mis deseos de comunicación con un público en general, sobre todo profano en la música. “Querer hacerme entender” ha sido siempre una de mis premisas. Formas contenidas, obras de duración modesta (en torno a 10 minutos), una instrumentación idiomática (a diferen-cia de las miles de barbaridades que he visto por ahí) y una preponderancia de la melodía como elemento guía en la música, han sido mis otros puntos de referencia a la hora de escribir. “Que los aplausos en el concierto sean sinceros” he pensado muchas veces.

Un denominador común a mi forma de componer es tener siempre un pie en la tradición. La forma clásica A-B-A’ es algo que casi siempre subyace en mis obras. La repetición como generador de coherencia for-mal y punto de referencia au-ditivo me ha sido de gran im-portancia, así como buscar la inmediatez en la escucha, sea cual sea el estilo.

A diferencia de lo que enseñan los postu-lados de la Vanguardia musical, creo firme-mente que la música, sobre todo, debe pro-

mover sentimientos. Ya sé que esto suena a Romanticismo, pero creo que el ser humano sigue siendo un romántico. Cada día creo menos en los argumentos que defienden la idea de que la música debe ser necesa-riamente muy interesante y dirigida sobre todo al intelecto. Esto, que también puede formar parte de la expresión musical es más una excepción que una forma de entender la música, filosofía que nos ha repetido la Vanguardia hasta la saciedad y que clara-mente hemos visto que poco o nada tiene que ver con la realidad social de la música.

Volviendo a mi música, decir que las inte-grales o ciclos de obras ha sido otra de mis ideas básicas. A continuación doy un breve listado de estas integrales:

· Paisaje Minimal I-XII (2000-2006)· 7 sonatas para violín y piano (2002-2005)· Música pendular I-VI (2003)· 33 estudios para piano (2001-2004)· 5 sonatinas para guitarra (2007)· 5 sonatas para cuarteto de guitarras (2007)· Relax music I-V (2007)· 30 cuartetos de cuerda (2005-2010)

Y también aclarar que en mi catálo-go hay una clara hegemonía de la música de cámara (o concierto de cámara) frente a la obra sinfónica. Esto es por una clara razón: por ser prácticos. La música de cá-mara es mucho más fácil de estrenar que la sinfónica. Hasta día de hoy he consegui-do componer para múltiples instrumentos y agrupaciones, siguiendo la filosofía de Paul Hindemith (1895-1963). Cuantas más obras diversas se tenga en catálogo más se llegará a todos los instrumentistas.

Poco diré sobre cuestiones de análisis sobre mi música, salvo lo más genérico. La

música habla por sí misma, y el mejor aná-lisis es su escucha, escucharla con atención y sin prejuicios. “La música es lo que suena en ella y no lo que decimos de ella”

Es muy dado hoy en día, y desde hace ya unas cuantas décadas, el valorar las obras por el contenido sesudo de las mismas. Cur-sos y Festivales donde se premian las obras más imbricadas y rocambolescas, sobre todo porque su análisis ha llevado unas cuantas jornadas de trabajo. Sinceramente no soy amigo de analizar para llegar a la obra mu-sical, porque lo que hace que uno llegue a la obra no es la comprensión sino la interio-rización de la misma a través de la escucha. Es más interesante que el oído juzgue y des-pués, y si nos interesa, ver cómo el autor ha realizado alguna de las partes de la obra, por curiosidad academicista.

“Quien mucho analiza, poco siente.”

Para que tu música emocione debes emocionarte cuando la compones.

Para concluir decir que es un hecho más que probado que para que tu música emo-cione debes emocionarte cuando la com-pones. Cuando escribo es mi oído (y no los planteamientos teóricos) quien me indica el camino hacia la coherencia musical. Debe prevalecer, por lo tanto, la intuición frente a lo teórico.

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RESEÑA

Bjorn Sortland nació en 1968 e Bergen (Noruega), creció en la isla de Sort-land Bomblo, al sur de la comunidad

de Bergen. Fue trabajador social y estudio en la Academia de Escritura de Oslo.

En 1992 publicó su primer libro y es en 1993 cuando publica en Noruega “Rojo, Azul y un poco de Amarillo, desde entonces ha pu-blicado varios libros para niños y jóvenes, ha sido traducido a diferentes idiomas y ha re-cibido por su trabajo distintos premios litera-rios tanto en Noruega como en el extranjero.

Lars Elling nació en Bergen en 1966, se educó en la Academia de las Artes en Ber-

gen entre los años 1988 y 1992. Las obras de Elling están expuestas en el National Ga-llery de Noruega, Trondheim Konstmuseum, la Comisión Europea, Consejo de arte de No-ruega y en colecciones privadas en distintas partes del mundo. Elling vive y trabaja en Oslo, es colaborador habitual de Sortland en las imágenes de sus libros, por lo que se le han concedido varios premios. Vivió en República Dominicana y habla castellano. Vive con su mujer y sus hijos, y trabaja es-cuchando música de jazz.

Estos dos noruegos,Sortland y Elling, ami-gos desde la infancia, se propusieron escri-bir e ilustrar la vida del arte y de los artistas

Isabel VerniaDiplomada en Magisterio

Rojo, azul y un poco de amarilloBjorn Sortland

RESEÑA

con un lenguaje simple y directo, dirigido a los más jóvenes. ”Rojo, Azul y un poco de Amarillo”-su primer libro- forma parte de una trilogía, los otros dos están dedicados a la literatura y al cine modernos.

Así empieza...Estarás contenta, dice el tío Harald.

Hoy Oda le acompaña al trabajo en el mu-seo del Arte. El tío ha dicho que Oda tie-ne que portarse bien y seguirlo cuando enseñe el museo a la gente, ha dicho que no debe hacer preguntas, ni tocar nada, ni cansarse, ni mancharse, ni pedir golosi-nas o refrescos, ni correr por los pasillos, ni si quiera puede tener ganas de irse a casa…………..

Pero Oda, la niña protagonista, de re-pente “siente una necesidad……..” y bus-cando el servicio encuentra un vestido rojo y un sombreo en el suelo, los reco-ge y se los pone……… y así de una manera mágica y sorprendente entra en el mundo de los pintores y en sus obras propiamente dichas. Allí podrá escucharlos, hablar con ellos, descubrir sus secretos.

De la mano de Oda somos espectadores en un viaje a través de la pintura mágica, del arte moderno: de Van Gogh, Munch, Picasso, Warhol, Chagall, Matisse... Pollock al que ayuda a pintar un cuadro con “Rojo, Azul y un poquito de Amarillo”.

El texto es ligeramente humorístico, rico en diálogos y acción. Al final del libro Sortland ofrece breves biografías de los artistas que aparecen en él, junto con Elling, el ilustrador, que realiza unas caricaturas muy divertidas.

Es un libro que cualquier niño debería leer sólo por placer, pero además si tiene que ir al Museo, desde luego con más moti-vo, porque es ameno e interesante y sobre todo mágico.

IlustradorLars Elling

TraductorCristina Gómez Baggethum

ColecciónAlba y Mayo

EditorialEdiciones de la Torre, 2001

36 páginas

ISBN: 84-7960-267-8

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JR MúsicaC/ Sant Pere Pasqual, 3 bajo izq

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