Nº16 · ENERO / JUNIO / 2016 - accionmotriz.com · Ana Rosa Jaqueira · Universidad de Coimbra....

acciónmotriztu revista científica digital

Nº16 · ENERO / JUNIO / 2016

PERIODICIDAD SEMESTRALEDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Acción MotrizISSN: 1989 - 2837

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Contenidos AfinesDr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil

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Dr. Aldo Pérez Sánchez · Facultad de ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo” CubaDra. Miriam Quiroga Escudero · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

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Miguel Ángel Sierra Zamorano · Universidad Complutense de Madrid. EspañaJordi Ticó Marsellés · INEF de Lérida. España

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Diseño y Maquetación:Jorge Vega

EDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte

(ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

REVISTA Nº16PERIODICIDAD SEMESTRAL

ENERO / JUNIO / 2016

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ÍNDICE

EDItorIal

DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista

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la solIDarIDaD fraNCIsCaNa EN la EDuCaCIóN fÍsICa DE prImarIa: uN aNálIsIs praxIológICo DE la aCCIóN EDuCatIva fraNCIsCaN solIDarIty IN prImary physICal EDuCatIoN: a motor praxEology stuDy of thE EDuCatIoNal praCtICE

Flavia Franco Carvalho (ESPAÑA)Doctoranda en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del DeporteMiembro del grupo de investigación « Jeux et Pratiques Ludiques » (CEMÉA)

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valor EDuCatIvo y Cultural DE los JuEgos-DEportEs popularEs y traDICIoNalEs EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICaEDuCatIoNal aND Cultural valuEs of popular aND traDItIoNal gamEs-sports IN physICal EDuCatIoN lEssoNs

Antonio Baena-Extremera (ESPAÑA)Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España.

Pedro Jesús Ruiz-Montero (ESPAÑA)Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Granada. España.

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aNálIsIs DE las INtEraCCIoNEs motrICEs EN fÚtBol a travÉs DE CoorDENaDas polarEsaNalysIs of thE motor INtEraCtIoN IN footBall vIa polar CoorDINatEs

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA)Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected]

Carmen Nieves Hernández Flores (ESPAÑA)Departamento de Matemáticas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected])

José Hernández Moreno (ESPAÑA)Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected]

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la psIComotrICIDaD EN El ámBIto EDuCatIvo: opINIóN DEl profEsoraDopsyChomotrICIty IN thE EDuCatIoNal CoNtExt: thE tEaChErs opINIoN

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez, María Soledad Henarejos Aparicio y Alberto Gómez-Mármol (ESPAÑA)Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia

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la praxÉologIE motrICE EN JEux: uNE EthNomotrICItÈ luxurIaNtEla praxIologIa motrIZ EN los JuEgos motorEs traDICIoNalEs: uNa EtNomotrICIDaD ExuBEraNtEmotor praxEology aND traDItIoNal gamEs: a EthNo-motrICIty ExuBEraNt

Pierre ParlebasUnversité La Sorbonne. París V

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EDItorIal

aCtIvIDaDEs EN El mEDIo Natural, EN El patIo, EN la pIsCINa… sEmIotrIZar EN INCErtIDumBrE

DR. QUIM DE MARIMON VILALTA Praxiologo y Parapentista

Las actividades motrices se pueden practicar en diferentes espacios físicos y en diferentes superficies. En vacaciones muchas fami-lias disfrutan de un día de campo donde los jóvenes juegan al futbol, se retan en luchas, nadan en un lago y vuelan cometas. Todas esas actividades son, pues, actividades realizadas en el medio natural que también se pueden practicar en un jardín, en un patio de colegio y en una piscina (en el caso del nado). Desde el punto de vista definitorio esa denominación no aporta prácticamente nada, pues casi cualquier práctica motriz se puede llevar a cabo en diferentes lugares (siempre que se contemplen una condiciones mínimas). El medio físico y la superficie, sin más, son rasgos circunstanciales y poco o nada pertinentes para definir una situación motriz. Esa denominación es, por obvio, claramente insuficiente. No obstante, existe un conjunto de situaciones motrices que ori-ginalmente se catalogaron, inocentemente, a falta de un criterio mejor, como actividades en la naturaleza.

“La naturaleza” es un concepto atractivo para la mayor parte de la población, como lo son también “las emociones” y “la aventura”, todos ellos recursos utilizados en algún momento para definir, quizás mejor comerciar, con ese tipo concreto de prácticas. Así mismo estas últimas opciones tampoco hacen referencia a la lógica interna de esas actividades sino a las sensaciones que pro-ducen en algunos practicantes (habitualmente a los principiantes y turistas); por ello esas propuestas se han mostrado del todo insuficientes ante la evidencia del profesor Pierre Parlebas que dio con la clave de lo que las caracteriza: “la adaptación a un medio físico desconocido que genera incertidumbre en el practicante”. Dicho de otro modo, lo pertinente, lo que define y determina a esas situaciones motrices es la relación de aprovechamiento y adaptación al medio físico por parte del practicante (precisamente los practicantes de alto nivel, a diferencia de los principiantes, perciben vivencias de placer ante la posibilidad de superar un reto a partir del conocimiento que tienen del medio; tienen tan asumidas las sensaciones de vértigo que implican que ya no les dan mayor importancia).

¿Qué genera esa incertidumbre del medio físico? Pues la falta de información y de conocimiento que le obliga a semiotrizar, es decir, ajustarse a unos códigos (realizar conductas motrices adaptadas) sintetizados a partir de los indicios del medio exterior (captados por todo tipo de sentidos, no sólo visuales). En nuestro caso, en primera opción esos códigos se construyen a partir de la interpretación que hace el ser humano del medio físico exterior, aunque también se puede aumentar la complejidad del sistema si se combina con otros códigos derivados de compañeros y adversarios que pueden formar parte de la situación motriz. Centrados exclusivamente en los indicios físicos, estos pueden ser cambiantes y con una cierta aleatoriedad temporal, o constantes, pero, en este caso, para realmente necesitar de adaptación estos últimos deben ser desconocidos por el practicante. Las olas del mar en el surf son cambiantes, la situación es adaptativa. Las vías de escalada son fijas pero inciertas si nunca has pasado por ellas (si la has realizado 20 veces ya no es desconocida), en este caso la situación también es adaptativa. Las aguas tranquilas de un lago están en un medio natural pero no generan incertidumbre, ni tan siquiera la primera vez, de hecho los remeros de las embarcaciones sin timonel van de espaldas a la dirección de avance y no pueden observar nada del medio físico; esta situación motriz es muy similar a la natación en piscina; no es una situación adaptativa.

A partir de aquí se abre un gran abanico de posibilidades terminológicas pertinentes: “sistemas praxiológicos adaptativos”, pro-puesto por el profesor Lagardera, o “adaptación motriz ambiental”, según el profesor Hernández. De aquí también emerge una mayor diversidad de actividades motrices pues la adaptación no depende del tipo de medio (natural o artificial) sino del conoci-miento de ese medio: el “Parcour”, las modalidades de “Street” en monopatín, patines en línea y bicicleta, o incluso la circulación vial por la gran red de calles y carreteras del mundo se incluyen ahí. En definitiva, aparece un campo de estudio completamente virgen relativo a la capacidad de adaptación motriz.

Existe una adaptación directa o física: cuando el deportista está surfeando una ola sintiendo su fuerza y adaptando sus acciones a esa energía. El medio puede realizar diferentes funciones en esa relación directa: de soporte (en la escalada), dinámica (en el vuelo libre) o combinada (en el piragüismo en aguas bravas); la creación de sensores para descubrir los matices de esa adaptación (digi-talizarla), usando métodos de investigación cuantitativos, tendrán su aplicación en la mejora del aprendizaje y la progresión en los entrenamientos. Descubrimos también una adaptación indirecta o estratégica, pues antes de cabalgar las olas se debe escoger la más adecuada y dejar pasar las demás. En este segundo tipo hay que descifrar el significado simbólico de la información que con-tiene el medio; ahí los métodos de estudio cualitativos tienen su oportunidad para transferir conocimiento entre los practicantes… también para realizar aportaciones a la ciencia en general y a la sociedad.





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Las habilidades de adaptación humanas necesarias para el éxito en la práctica de actividades en un medio físico, sea o no natural, se pueden desarrollar en las escuelas, en las mismas aulas, gimnasios i patios artificiales, a través de la generación de situaciones de incertidumbre derivadas y aprendidas de esos sistemas praxiológicos. Eso incluye también las habilidades donde se puede ayudar a salvar vidas en algo tan habitual y peligroso como la circulación vial. Esa parte de la formación no se trata en los marcos curriculares de Educación Física pese a que es una necesidad cotidiana. En los centros universitarios los programas de actividades en la naturaleza se centran en la gestión turística, aspecto muy interesante, como no, pero que también puede tratarse en otras facultades, como las de turismo o empresariales. El campo de estudio de la capacidad de adaptación pertenece a la ciencia de la acción motriz y es necesario impulsarlo por los grandes beneficios epistemológicos que aportará.

A veces se intuye, y ahora los neurólogos cognitivos como Antonio Damasio lo están demostrando: los humanos no somos ani-males racionales sino animales emocionales que, a veces, razonamos… ¿por qué digo esto, qué tiene que ver con las acciones motrices? Pues que esa “naturaleza” nuestra subyacente debe ser la causante de que ante lo desconocido siempre intentemos dar con una explicación, aunque sea superficial y sin sentido, que satisfaga i calme nuestra inseguridad. No entiendo sino la razón por la que se sigue intentando definir a ciertas actividades motrices simplemente por el entorno en el que se practican.



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la solIDarIDaD fraNCIsCaNa EN la EDuCaCIóN fÍsICa DE prImarIa: uN aNálIsIs praxIológICo DE la aCCIóN EDuCatIva

fraNCIsCaN solIDarIty IN prImary physICal EDuCatIoN: a motor praxEology stuDy of thE EDuCatIoNal praCtICE

Flavia Franco Carvalho (ESPAÑA)Doctoranda en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del DeporteMiembro del grupo de investigación « Jeux et Pratiques Ludiques » (CEMÉA)

Fecha recepción: 3-8-15Fecha aceptación: 17-1-16

*Investigación financiada por el Programa de Formación y Perfeccionamiento del Personal Investigador del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

rEsumEN

La educación impulsa la socialización de los individuos. En educación física la práctica de diferentes ámbitos de acción motriz implica la transmisión de unos valores que pueden ser incluso opuestos a los planteados. En este sentido, el estudio de la lógica interna de las actividades que se proponen es una herramienta fundamental para lograr una acción pedagógica coherente con el proyecto de la escuela. Nuestro objetivo es mostrar el vínculo existente entre el ideario de una escuela católica de Burgos y las características de las relaciones interpersonales en las actividades ejecutadas en educación física. El análisis de contenido del PEC muestra que el centro plantea promover cinco valores franciscanos: sencillez, solidaridad-justicia, diálogo, respeto y paz. La obser-vación participante, llevada a cabo en las clases de educación física del 6º curso de Primaria durante un curso lectivo (2009/2010), revelan que el 82,9% del tiempo de práctica motriz se ejecutan tareas sociomotrices. Estas prácticas sociomotrices son un 37,5% de cooperación-pura, un 33,6% de cooperación-oposición y un 11,8% de oposición-pura. En conclusión, la solidaridad del ideario franciscano se refleja en educación física: el alumnado aprende el valor del grupo frente al individuo, y se prepara para vivir en una comunidad que coopera entre sí.

palaBras-ClavE

Educación física; Praxiología motriz; Lógica interna; Discurso pedagógico; Solidaridad; Cooperación.

aBstraCt

Education promotes the socialization of individuals. In physical education, the different contexts of motor action imply the trans-mission of values, which may be contrary to the School Educational Project. Therefore, reflections on the internal logic of motor activities allow for teaching to be in line with the school ideology. The objective of this research is to show the association between the pedagogical discourse of a Catholic school in Burgos and the characteristics of interpersonal relations in the motor activity proposals in physical education. The content analysis of the School Educational Project shows that the centre aims at promoting five Franciscan values: Simplicity, Solidarity-justice, Dialogue, Respect, and Peace. The participant observation in the 6th course of primary school over one school year (2009/2010) reveals that 82.9% of practice time corresponds to social motor activities. This social motor practice time is distributed over 37.5% cooperative; 33.6% cooperative-antagonistic and 11.8% antagonistic (12.2% psychomotor). In conclusion, the solidarity of the Franciscan ideology is reflected in physical education: the students learn the value of the group versus the individual, and are prepared for life in a community where they cooperate with each other.

Key words: Physical education; Motor Praxeology; Internal logic; Pedagogical discourse; Solidarity; Cooperation.

INtroDuCCIóN



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La educación impulsa la socialización de los individuos y la escuela se encarga en gran medida de dicha función (Bourdieu y Passe-ron, 1977; Durkheim, 1974). La socialización es la totalidad de procesos por los cuales los individuos construyen su identidad social en el contacto con el entorno cultural (Berger y Luckmann, 2006; Darmon, 2014). Es decir, la sociedad forma, modela y construye al individuo; éste aprende, interioriza, incorpora e integra las maneras de actuar, de pensar y de ser socialmente (Darmon, 2014). Por tanto, mediante la acción educativa la institución escolar trata de inculcar normas y valores en las jóvenes generaciones.

No obstante, esta construcción de la identidad social en la escuela no es neutral. La acción educativa está poseída de carga ideo-lógica y política, y de manera declarada u oculta tiende a promover la reproducción de los modelos sociales (Bourdieu y Passeron, 1977; Durkheim, 1974; Torres, 1991). En cambio, la escuela puede comprometerse a impulsar la liberación de los individuos y cla-ses sociales, como medio para lograr la libertad y el cambio social (Freire, 1990). En este sentido, diversos autores manifiestan su indignación frente al modelo social vigente y presentan un discurso pedagógico crítico (Apple; 1983; Freire, 1990; Meurieu, 2006).

En la escuela la socialización es sistematizada por el currículo. El currículo explícito consiste en los discursos educativos, objetivos pedagógicos, metodologías y temporalizaciones de la enseñanza que aparecen en los decretos ley, en los “Proyecto Educativo de Centro” (PEC). Se tratan de valores, actitudes, normas y objetivos pedagógicos que ponen de manifiesto lo que se pretende fomentar mediante la acción educativa. Sin embargo, en la práctica educativa también se observa la presencia del currículo oculto al fomentar normas, valores y creencias que no están declarados, pero que acompañan a los contenidos educativos formales y a las interacciones sociales en el seno de los centros educativos (Giroux y Penna, 1983). Es decir, el currículo oculto hace referencia a los aprendizajes que no figuran en el currículo explícito, pero que actúan de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Torres, 1991).

La presencia del currículo oculto en educación física puede manifestarse, por ejemplo, en la organización de los grupos, en el discurso del profesorado, etc. Entre las diferentes formas en las que el currículo oculto puede presentarse en la rutina de esta asig-natura es primordial reflexionar sobre la presencia del currículo oculto en las actividades motrices que se proponen en las clases. La razón: en educación física, la práctica sistemática de diferentes ámbitos de acción motriz implica la transmisión de unos valores, que pueden ser incluso opuestos a los planteados en el discurso educativo. Efectivamente, aunque la educación física se trate de una asignatura curricular obligatoria, en ocasiones se tiene la creencia de que todos los contenidos son buenos per se y que la pre-ocupación principal del profesorado reside en el “cómo” enseñar (progresiones, adecuación del material, etc.), en lugar del porqué educativo de las situaciones motrices que se proponen (Parlebas, 1991).

En consecuencia, para la elaboración de los programas curriculares en educación física es imprescindible que los centros educati-vos y el profesorado dispongan de una herramienta que les permita considerar cómo se plasman los discursos pedagógicos en las actividades motrices, y lograr así una mayor coherencia entre la acción pedagógica en educación física y el ideario escolar. Dicho de otra manera, ¿qué tipo de actividad motriz es más adecuada para fomentar la solidaridad, el respeto o la justicia planteados tan a menudo en los proyectos educativos de los centros?

lógICa INtErNa y sElECCIóN DE los CoNtENIDos EN EDuCaCIóN fÍsICa

Definitivamente, los juegos y la educación física son portadores de modelos de comportamiento social y preparan para la sociedad del futuro, al tiempo que la construyen. La educación física puede ser un elemento activo en los cambios sociales: la elección entre los diferentes ámbitos de la acción motriz implica la transmisión de unos valores determinados; de esta manera, el currículum contextualiza la acción educativa en un marco social concreto.

Para seleccionar las actividades motrices de educación física en función del conjunto de valores e ideologías planteados, la Praxio-logía motriz o Ciencia de la Acción motriz se convierte en una importante referencia. El motivo es que el estudio del funcionamien-to de las situaciones motrices posibilita que el profesorado averigüe las características de las prácticas motrices, permitiendo esco-gerlas según las consecuencias pedagógicas que se esperan alcanzar. En efecto, Parlebas (1991; 2001) defiende que identificando los rasgos de la lógica interna de las actividades motrices es posible seleccionar coherentemente los contenidos de educación física en función de las finalidades del proyecto educativo.

La lógica interna es definida como “un sistema de rasgos pertinentes de una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302). Es decir, las características de la lógica interna están relacionadas con el sistema de obligaciones impuesto por las reglas de la acción motriz, que representa una microsociedad lúdica y favorece el desarrollo de unos valores. Por ejemplo, la práctica del boxeo no fomentará los mismos valores que la realización de una actividad cooperativa en la naturaleza o que un ejercicio de yoga en solitario.

Por tanto, analizar “las principales clases de situaciones motrices, poner al descubierto su lógica de funcionamiento y descubrir la



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influencia que ejercen sobre las conductas motrices” (Parlebas, 2001, p. 176), ayudaría al profesional a centrarse en los efectos de lo que enseña, posibilitando vincular el ideario escolar con la acción educativa en educación física.

las rElaCIoNEs INtErpErsoNalEs EN las aCtIvIDaDEs motrICEs

Los juegos son fenómenos culturales, así como sus reglas. En consecuencia, las nociones de espacio, objeto, tiempo y relaciones interpersonales definidas por las reglas de las actividades motrices son creaciones sociales y sus diferentes elementos forman la lógica interna (Etxebeste, 2004). De entre dichos elementos, este artículo se centrará en el de las relaciones interpersonales. Efecti-vamente, la interacción motriz posee ““una función de primer orden en la estructuración de la personalidad del niño, tanto en sus aspectos cognitivos como en los afectivos y relacionales” (Parlebas, 2001, p. 270).

La relación entre los participantes puede ser analizada según el criterio de existencia o no de interacción motriz. De acuerdo con Etxebeste (2004) si un juego o tarea motriz no exige interacción motriz, cada alumno y alumna realizará su práctica en solitario, uno independiente del otro, valorando cada uno así la capacidad individual de ejecución. En contraposición, en un juego con interacción motriz el jugador toma decisiones con respecto a los demás, sean estas cooperativas o antagonistas (Etxebeste, 2004).

Por un lado, el estudiante que participa en una actividad psicomotriz, sin interacción motriz, “es el único detector de indicios y el único productor de significados, el único centro de elecciones y de decisiones motrices” (Parlebas, 2001, p. 265). Un ejemplo son las ruedas laterales. Para ejecutarlas el niño o niña elabora un proyecto motriz en solitario, con el objetivo de reproducir una acción motriz estereotipada. No es necesario otro participante, es el individuo el que interesa y actúa para la realización de la tarea motriz. Por tanto, las acciones motrices de cada estudiante son independientes de los demás: cada alumna y alumno ejecuta sus conduc-tas motrices y experimenta el individualismo y la autonomía respecto a los demás.

Por otro lado, toda actividad sociomotriz, juego o deporte estructura mediante sus reglas una relación entre los participantes. Cuando el alumnado interviene en las situaciones sociomotrices, en interacción motriz con otros participantes, se relaciona y toma decisiones con respecto a los demás para la realización de la tarea motriz (Parlebas, 2001). En este tipo de actividades “todos los movimientos se realizan considerando la situación relacional que los individuos establecen entre sí (...), [y] expresan el valor rela-cional del grupo frente al individuo” (Etxebeste, 2004, p. 6). En efecto, sea en las coreografías de danza, en los juegos sociomotrices tradicionales, en el hockey o en el tenis, el alumnado manifiesta su subjetividad en la interacción motriz con los demás, creando y compartiendo signos en la realización de la tarea motriz.

Las actividades sociomotrices presentan, sin embargo, características muy distintas en función de las interacciones motrices mar-cadas por las normas. En efecto, Parlebas (2001) explica que la interacción motriz es una forma de interacción social manifestada de manera contrapuesta si ocurre con compañero o adversario (Parlebas, 2001). Por tanto, según la naturaleza de las relaciones interpersonales en las situaciones motrices se favorecen conductas motrices muy variadas. De esa forma, cabe distinguir entre tres tipos de actividades sociomotrices: las actividades de cooperación pura, de oposición pura y las de cooperación-oposición.

En las actividades de cooperación pura únicamente se observan interacciones motrices de cooperación (comunicaciones motri-ces). En 2003, Lagardera y Lavega explican que “la colaboración se puede presentar mediante un contacto corporal (…), a través del intercambio de algún objeto extracorporal (…) o mediante el cambio de roles positivo” (Lagardera y Lavega, 2003, p. 141). En estas actividades el alumnado transmite “mensajes claros y transparentes” a sus compañeros (Lagardera y Lavega, 2003, p. 101). En relación con las consecuencias pedagógicas, Gil y Naveiras (2007) señalan que los juegos cooperativos desarrollan valores “como la solidaridad, la atención a la diversidad, la cooperación, la tolerancia, la actitud colectiva para superarse” (Gil y Naveiras, 2007, p. 141).

En las actividades de oposición-pura se establecen exclusivamente interacciones motrices de oposición (contracomunicaciones motrices). La contracomunicación motriz puede acontecer por la transmisión antagónica de un objeto, un cambio de rol motor desfavorable, un contacto humano o “la ocupación de un espacio” (Parlebas, 2001, p. 100). Las actividades de oposición pura son, por ejemplo, el tenis, bádminton, boxeo, karate o judo. Se tratan de actividades que favorecen la inteligencia motriz a causa de la incertidumbre de respuesta del adversario. En efecto, estas situaciones exigen que el comportamiento del jugador sea inteligente para que resulte “confuso, incierto y oscuro para los adversarios” (Lagardera y Lavega, 2003, p. 101). No obstante, es importante considerar que la práctica sistemática de estas actividades tienden a favorecer el combate y la agresividad motriz (Collard, 2004).

En las actividades de cooperación-oposición se observan tanto comunicaciones motrices como contracomunicaciones motrices. Es decir, los alumnos y alumnas cooperan con unos y se oponen a otros, por lo que tratan de enviar mensajes claros a sus compañe-ros, al mismo tiempo que inciertos a sus adversarios. Asimismo, para actuar es necesario descifrar permanentemente las acciones motrices de los compañeros y, sobre todo, de los adversarios. Según Parlebas (2001), en estos juegos “los fenómenos de anticipa-



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ción, descentración, decisión y estrategias motrices se transforman (…) [ya que] la relación entre los participantes obliga a todos ellos a imaginarse las representaciones de los demás” (Parlebas, 2001, p. 266).

Por tanto, en función de las características de las interacciones motrices favorecidas por las normas de las actividades que el alumnado ejecuta en las clases de educación física, se promoverá una socialización diferenciada en lo que se refiere a relaciones interpersonales. Esto a su vez se explica porque las interacciones motrices que se establecen en las actividades motrices, sumergen a los alumnos y alumnas en una microsociedad lúdica en la cual predominan unos modelos de comportamiento social u otros.

oBJEtIvos

El objetivo de este artículo es mostrar la relación existente entre el discurso pedagógico de la escuela franciscana y la acción edu-cativa en la asignatura de educación física, en lo que se refiere a las relaciones entre los participantes en las actividades motrices propuestas. De esta manera, se pretende:

- Desvelar las características del discurso pedagógico franciscano;

- Poner de manifiesto las características de las relaciones interpersonales de la lógica interna de las actividades propuestas en educación física;

- Mostrar la relación existente entre la acción educativa en educación física y el ideario franciscano, en lo que se refiere a las rela-ciones interpersonales.

mÉtoDo

una etnografía en la escuela: el caso del colegio franciscano

Para esta investigación se opta por el método etnográfico, a partir de un estudio de caso. La etnografía se caracteriza por estudiar en profundidad una cultura específica y en educación posibilita comprender los elementos que caracterizan la cultura escolar (Woods, 1987). En este tipo de investigación, es importante elegir un caso que sea representativo en la sociedad. Es decir, hay que considerar “el impacto que determinado caso puede ejercer en una comunidad y que merezca ser investigado y comprendido” (López, 2003, p. 264).

Este estudio se desarrolla en el marco de la ciudad de Burgos, ubicada en el norte de España y capital de la provincia de Burgos, que pertenece a la Comunidad Autónoma de Castilla y León. En relación al número de habitantes, Burgos presenta una población de 178.966 habitantes (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2009). La presencia de centros católicos es notable en esta ciudad, reflejo de una sociedad predominantemente católica. En consecuencia, la educación pública comparte la escolarización de los ni-ños y niñas con la educación católica, por lo que su impacto en la socialización de las jóvenes generaciones es muy representativo.

En este sentido, se elige una escuela católica de gran raigambre y tradición en esta ciudad. Según el centro, “la misión de las Fran-ciscanas Misioneras de María comienza en Burgos en 1904, con la puesta en marcha de un proyecto a favor de la mujer” (Colegio Privado Concertado Nuestra Señora de Lourdes [CPCNSL], 2004, p. 5). Los proyectos realizados en la trayectoria del centro han variado a lo largo de su existencia, respondiendo a las necesidades sociales del momento histórico y teniendo siempre un carácter educativo (CPCNSL, 2004). Por tanto, el colegio presenta una importante acción educativa y social, y lleva años formando genera-ciones en Burgos.

grupo y nivel educativo: el sexto curso de primaria del colegio franciscano

De la misma forma que el centro educativo, también cabe decidir la etapa y el curso educativo que sugieren más interés para el trabajo de investigación. Así, se opta por la enseñanza primaria al considerarla una etapa educativa de gran valor pedagógico en el proceso de socialización. En efecto, según el Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educa-ción Primaria en la Comunidad de Castilla y León (Boletín Oficial de Castilla y León [B.O.C. y L.], 2007 Nº 89, p. 9852): “la etapa de la educación primaria es especialmente importante, ya que en ella se inicia la escolarización obligatoria y se ponen las bases de todo el aprendizaje posterior”. Posteriormente, se decide por el sexto curso al considerar que estudiar el último curso de la enseñanza primaria puede revelar los aprendizajes adquiridos a lo largo de esta etapa educativa. Es decir, al terminar este curso escolar la mayoría de los estudiantes pasarán a la Educación Secundaria Obligatoria, lo que requiere un bagaje de conocimientos adquiridos



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a lo largo de la Educación Primaria Obligatoria.

La escuela de ideario católico dispone de un grupo de sexto curso de primaria. Se trata de un grupo mixto, compuesto por 23 estu-diantes: 12 chicas y 11 chicos. El alumnado de sexto curso de la escuela estudiada posee una edad media de entre 11 y 12 años. La única excepción es un estudiante que ha repetido el curso anterior y tiene 13 años. Según el centro, la gran mayoría del alumnado vive en la zona del colegio. La escuela se sitúa en el barrio de San Julián, ubicado en la zona Sur de Burgos y cercano al centro de la ciudad, y se caracteriza por ser un complejo urbano muy denso y con “una identidad residencial muy respetable” (CPCNSL, 2004, p. 10). En esta zona predomina la clase media (obreros, obreros especializados y autónomos del sector comercial-mercantil) y los niveles de renta están en la media de la población general de Burgos (CPCNSL, 2004).

observación participante en las clases de educación física

La observación participante es el principal instrumento de obtención de la información en esta investigación. Las observaciones son llevadas a cabo en todas las clases de educación física del grupo de sexto curso de primaria estudiado, a lo largo del curso lec-tivo 2009/2010. El maestro de educación física colabora con la investigadora, facilitando el acceso de la misma al centro educativo y a sus clases de educación física. El grado de participación de la investigadora en la observación es medio: se mantiene un deter-minado distanciamiento respecto al profesor y al alumnado para evitar influir en sus comportamientos y garantizar la fiabilidad de los resultados.

La tradición etnográfica impulsa la realización de un diario de campo compuesto por las observaciones realizadas. En las clases de educación física a la vez que se observan los hechos, se toman notas de las explicaciones del profesor, comentarios y dudas aportados por el alumnado, etc. No obstante, la principal preocupación es recoger información correspondiente a las normas de las actividades motrices realizadas en las clases. En relación a las reglas de las prácticas motrices, los registros son esquemáticos, poniendo especial atención en palabras y términos clave; para luego ampliar la información y reconstruir cada situación motriz. En 2006, Martínez explica que es importante detallar y ampliar las anotaciones de campo en el mismo día para no perder información: el investigador va tomando notas tan pronto como sea posible considerando todos los detalles pues a partir de ellos es posible alcanzar interpretaciones sobre hechos significativos. En este trabajo las anotaciones de campo son ampliadas en el mismo día en que acontecen las clases de educación física. Se describen detalladamente los acontecimientos observados y se reconstruyen las normas de las situaciones motrices en lo que hace referencia al espacio, relaciones interpersonales, tiempo y objetos.

Finalmente, tras concluir la observación participante, se han registrado un total de 55 sesiones de educación física, con 60 minutos cada clase, que suman 3300 minutos destinados a esta asignatura durante este curso académico. En relación al el uso de este tiem-po, se reserva un 70,8% del tiempo total de educación física (2336 minutos) para la práctica motriz.

análisis de la lógica interna de las actividades motrices

Para el análisis de la información obtenida en la observación participante el principal interés es conocer los rasgos de lógica interna de las actividades motrices ofertadas. Con ese fin, se recurre a la ficha de análisis de las situaciones motrices, una herramienta útil en Praxiología Motriz (Etxebeste, 2001; Ould Salek, 1994). En las fichas del presente estudio la lógica interna y externa son exami-nadas; ambas en sus características con respecto al espacio, a los demás, al tiempo y a los objetos. Para su elaboración se recurre al diario de campo y se describe cada situación motriz (situación inicial, desarrollo y finalización) en función de los cuatro elementos mencionados. A continuación, se analiza la lógica interna y externa en sus diferentes elementos, en cada una de las situaciones motrices descritas; es decir, 268 situaciones motrices, que corresponden al corpus de situaciones motrices de esta investigación.

En una segunda fase, al objeto de conocer el peso de cada elemento de lógica interna, se practica un análisis estadístico recurrien-do al programa SPSS Statistics. Se realiza un análisis de comparación de medias, que permite considerar el tiempo empleado en las diferentes situaciones motrices, identificando de esta manera el porcentaje de la suma de tiempo de cada variable en función del tiempo total de práctica motriz. Es decir, se utiliza el tiempo de prácticas motrices como variable dependiente y los diferentes elementos de la lógica interna como variables independientes. Para este artículo se seleccionan los datos relativos a los elementos de la lógica interna que aportan más interés para el estudio de las relaciones interpersonales en las actividades propuestas en educación física, a saber, la presencia de interacción motriz (psicomotrices o sociomotrices) y la especificidad de las actividades sociomotrices en función de las interacciones motrices (cooperación-pura, cooperación-oposición u oposición-pura).

análisis de contenido del proyecto Educativo del Centro



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Para el estudio del Proyecto Educativo de Centro se recurre a la técnica de análisis de contenido cualitativa puntualizada en Kri-ppendorff (1990), buscando poner de manifiesto el discurso pedagógico de la escuela. Como punto de partida, se procede a reconstruir dicho documento en función de las pautas definidas por Antúnez (1987). Posteriormente, se profundiza en los térmi-nos y conceptos claves presentados en el ideario escolar. Para eso diccionarios y documentos de la orden franciscana posibilitan comprender el contenido declarado desde el punto de vista semántico y conceptual.

rEsultaDos

El ideario escolar: la solidaridad como base de las relaciones interpersonales

El análisis del ideario escolar del proyecto educativo muestra que el centro católico fundamenta su propuesta educativa en la vida de San Francisco de Asís y pretende transmitir los siguientes valores franciscanos: “sencillez, solidaridad-justicia, respeto, paz y diálogo” (Colegio Privado Concertado Nuestra Señora de Lourdes [CPCNSL], 2004, p. 23). El centro educativo justifica su opción de la siguiente manera:

En su crecimiento, el hombre necesita de unos valores que configuren su vida y construyan su personalidad (…). Nosotros conscientes de la pluralidad de ofertas presentes hoy en nuestra sociedad, queremos abrir a los alumnos a que conozcan y descubran los valores franciscanos que, si bien eran ajenos a la sensibilidad del tiempo de San Francisco, como lo son ahora, llenaron su vida de sentido (CPCNSL, 2004, p. 23).

Para cada valor el centro presenta las correspondientes “actitudes” y “normas”, y éstas a su vez se vinculan y complementan. El aná-lisis de contenido muestra que valor, actitud y norma son entendidos por el centro a partir de diferentes niveles de comprensión y asumen distintos papeles en la concreción del ideario escolar. Los valores son redactados en sustantivo, por ejemplo, “sencillez”, y enmarcan de manera genérica la opción del centro por determinadas ideas que habrán de fundamentar su acción educativa. Las actitudes son frases descriptivas y definen los valores. Por ejemplo, en sencillez, una de las actitudes es “generosidad y capacidad de acoger lo que el otro me ofrece”. Las normas representan acciones y son redactadas con el verbo en infinitivo, por ejemplo, “ven-cer nuestro egoísmo, orgullo y prepotencia”. Por tanto, las normas están elaboradas a partir de la definición de cada valor; es decir, el centro basado en un marco conceptual determinado plantea las acciones que deberán regir la práctica pedagógica del centro.

En el ideario escolar la solidaridad aparece en los diferentes valores, principalmente en “solidaridad-justicia”, muy evidentemente en normas como “preocuparse por los problemas de los demás”, “ofrecer nuestro tiempo para los que necesitan nuestra ayuda” y “evitar la dominación del más fuerte” (CPCNSL, 2004, p. 25). Efectivamente, la solidaridad parece ser la base de las relaciones in-terpersonales en el planteamiento del centro educativo. La generosidad, la fraternidad, la apertura al prójimo, la importancia del grupo y del compartir aparecen en las normas de los diferentes valores del ideario escolar. Por ejemplo, “vencer nuestro egoísmo, orgullo y prepotencia” (p. 24) en sencillez; “descubrir el valor de la convivencia y la aceptación de la diversidad” (p. 27) en respecto; o “darse tiempo mutuamente” (p. 26) en diálogo.

Por tanto, se puede afirmar que las conductas planteadas en los diferentes valores se vinculan y complementan: la escuela preten-de formar un modelo de persona fundamentado en la vida de San Francisco de Asís. En efecto, la solidaridad, la cooperación y la generosidad tienen gran importancia en el ideario escolar; ya que los franciscanos conciben la solidaridad como un valor esencial para la vida. San Francisco de Asís y María de la Pasión cimientan la fraternidad, y el espíritu misionero y generoso como un pilar de su congregación. En este sentido, las orientaciones pedagógicas aspiran favorecer “la superación del protagonismo individualista, la solidaridad frente a la competición, la ayuda al débil frente a la marginación, la participación responsable frente al desinterés” (Subsidio de Pedagogía Franciscana, s.f., p. 15). Asimismo, la escuela estudiada entiende que son valores minoritarios en la socie-dad, por lo que el centro aspira favorecer un cambio social mediante sus acciones educativas.

las relaciones interpersonales en la educación física de la escuela franciscana

Una vez examinado el ideario escolar cabe centrarse en los resultados obtenidos en las clases para entender cómo la sencillez, la solidaridad, la generosidad o el diálogo manifiestos en el discurso pedagógico se plasman en las relaciones interpersonales en educación física.

En primer lugar, hay que señalar que en la educación física de la escuela franciscana se realizan actividades motrices mixtas: chicas y chicos ejecutan conjuntamente las mismas prácticas motrices que se proponen en las clases. Es el maestro de educación física quién elige la mayoría de las actividades motrices que se ejecutan, dando un pequeño margen para que las alumnas y los alumnos escojan las prácticas que desean realizar en las sesiones.

En relación con las características de estas actividades motrices, cómo se ha visto en la introducción del artículo, según sus lógicas internas se fomentan diferentes tipos de socialización y modelos de comportamiento social. En consecuencia, se diferencian las



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actividades psicomotrices de las sociomotrices propuestas en la educación física estudiada; ya que esta distinción aporta informa-ción relevante sobre las consecuencias pedagógicas “por las muy diversas situaciones pedagógicas que conllevan respectivamen-te ambas categorías, tan diferentes entre sí” (Parlebas, 2001, p. 427).

Por un lado, las actividades psicomotrices, sin interacción motriz, están representadas por los saltos a la comba individuales, el “aguantar corriendo”, las ruedas laterales, volteretas y otros ejercicios gimnásticos realizados sin ayuda del maestro. En la unidad didáctica “Salto a la comba”, el alumnado ejecuta 31 saltos individuales diferentes, en los cuales cada participante realiza su salto, sin interaccionar motrizmente con otra persona. Por ejemplo, el “salto a la comba dúplex” consiste en mover circularmente las muñecas y antebrazos hacia adelante para que la comba de la vuelta y circule dos veces por encima del cuerpo del saltador, que deberá saltarla antes de que toque el suelo, evitando que tropiece sus piernas, pies o tobillos y continúe rodando. Por tanto, el alumnado sincroniza la cadencia de los saltos con la acción de los antebrazos y muñecas, y no es requerido a hacer una lectura de los demás sino que se concentra en sus propias acciones, buscando el perfeccionamiento y la reproducción del estereotipo motor.

Figura 1. Salto a la comba individual. Alumna salta a la comba en solitario en una clase de educación física que acontece en el patio del colegio.

Por otro lado, el alumnado interacciona motrizmente con una o más personas, en actividades sociomotrices como: los duelos in-dividuales; los juegos de persecución; el “juego con balón” (mini-balonmano) ; el hockey; el “acrosport” ; los juegos “polis y cacos”, “la araña”, “bote bote”, “zorros, gallinas y víboras” o “balón torre”; las carreras de orientación en el patio y en el barrio; los saltos a la comba en parejas; “lazarillo”; los masajes con balón; el ensayo de la coreografía; los saltos a la comba grande en grupo o la biodan-za. En el caso de “la araña”, los atrapadores están encima de la línea central y se oponen a los jugadores libres intentando tocarles cuando cruzan la línea. Los jugadores libres evitan ser cogidos, pero el que lo es debe colocarse en la línea: se convierte en atrapa-dor. El “acrosport” (véase Figura 2) se trata de una actividad sociomotriz en la que todos los componentes del grupo cooperan para realizar la figura acrobática.

Figura 2. Figura acrobática con 5 participantes. Grupo ejecuta una figura acrobática correspondiente a la unidad didáctica desti-nada a la práctica del acrosport.

Profundizando en los datos estadísticos, se puede observar en la Figura 3 como se distribuye el tiempo de práctica motriz en edu-cación física en función de la presencia o la ausencia de interacción motriz. Es decir, el porcentaje de tiempo correspondiente a las



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actividades psicomotrices y el porcentaje relativo a las actividades sociomotrices.

Figura 3. Existencia de interacción motriz en función del tiempo total de práctica. Cada columna representa: situaciones sociomo-trices, psicomotrices y otros.

Las observaciones realizadas en la escuela franciscana muestran que las actividades sociomotrices representan el 82,9% del tiem-po de práctica (2815 minutos), frente a solamente un 12,2% constituido por las actividades psicomotrices (284 minutos). El 4,9% del tiempo restante (115 minutos), representado por “otros” corresponde a las multitareas; es decir, cuando el alumnado realiza simultáneamente más de una actividad con lógicas internas diferentes. Por ejemplo, cuando las chicas ensayaron una coreografía, mientras que los chicos jugaron hockey.

Una vez identificada la predominancia de actividades sociomotrices en las clases de educación física de la escuela estudiada, interesa profundizar en la naturaleza de las interacciones motrices en estas actividades. La razón es que según se trate de activi-dades de cooperación-pura, oposición-pura o cooperación-oposición, presentaran características muy diferentes en cuanto a las relaciones interpersonales.

Las actividades de cooperación-pura son aquellas en las que los participantes establecen únicamente interacciones motrices de cooperación (comunicaciones motrices). En la escuela franciscana, las actividades con relaciones exclusivamente solidarias son: los ejercicios coreográficos de calentamiento y estiramientos, que forman parte de la rutina del alumnado; los contrabalanceos en parejas y figuras acrobáticas de la unidad didáctica Acrosport; los pases de balón en grupos; los ensayos de la coreografía del “Playback” o la biodanza. En el caso del “acrosport”, se trata de una práctica cooperativa realizada sistemáticamente en educación física. Es decir, el alumnado coopera realizando diversas figuras acrobáticas a lo largo de una unidad didáctica que dura casi dos meses. Para la realización de las figuras acrobáticas, se requiere del alumnado cooperar con los demás y los mensajes son siempre claros. La colaboración acontece mediante contacto corporal permanente entre los estudiantes del grupo, que ejercen los roles decididos de antemano. Por tanto, en estas actividades todos los esfuerzos se dirigen en el mismo sentido, el objetivo es común.

Figura 4. Figura acrobática con 9 participantes. El alumnado disfruta de la solidaridad cuando ejecuta las figuras acrobáticas de la unidad didáctica Acrosport.



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En las actividades de oposición-pura, las relaciones entre los participantes son siempre de rivalidad. En la educación física estudia-da, la oposición-pura está representada por los duelos individuales de la unidad didáctica “Me enfrento al rival”: “guerra de pulga-res”, “pulso de pie”, “pañuelo”, “pepo y pepito”, “quita rabos”, “pelea de gallos”, “pañuelo”, “sumo de rodillas” y “calientamanos” en sus dos versiones. Por ejemplo, en “calientamanos” el jugador intenta tocar las manos del adversario a la vez que evita que éste toque la suya. En el “sumo de rodillas” (véase Figura 5), los jugadores permanecen con las manos y rodillas en contacto con el suelo, y el objetivo es sacar el adversario del terreno de juego al mismo tiempo que evita que éste le saque.

Figura 5. Sumo de rodillas. El alumnado ejecuta una tarea motriz, que.se trata de un juego sociomotor de oposición pura (un duelo individual simétrico).

En la educación física de la escuela franciscana, los juegos de cooperación-oposición son, por ejemplo: “polis y cacos”; “zorros, galli-nas y víboras”; “bote bote” y “la araña” en sus diferentes versiones; “balón torre”; “campo quemado”; “platanito”; hockey o “juego con balón” (mini-balonmano). En “polis y cacos” se enfrentan dos equipos, “polis” y “cacos” (numéricamente superiores a los “polis”). Los polis intentan atrapar a los cacos, mediante un simple toque, para llevarles a la cárcel. Los cacos, aparte de evitar ser cogidos por los polis, intentan tocar la cadena de atrapados para convertir sus compañeros de equipo, que están aprisionados, en jugadores libres. En este juego, el alumnado coopera con los jugadores de su equipo y se opone a los del otro equipo; por lo que tiene que leer e interpretar el comportamiento de los demás para actuar. Por tanto, los estudiantes anticipan y descifran las acciones de los demás para actuar, lo que implica un proceso de semiotización complejo (Parlebas, 2001).

Adentrándose en los datos estadísticos se puede observar en la Figura 6 como se distribuye el tiempo de práctica en función de la especificidad de las interacciones motrices. Es decir, el porcentaje de tiempo correspondiente a las actividades sociomotrices de cooperación-pura, oposición-pura y cooperación-oposición.

Figura 6. Tipo de interacción motriz en función del tiempo total de práctica. Cada columna representa: situaciones motrices de cooperación pura, cooperación-oposición, oposición pura y otros.

Tras profundizar en la lógica interna de las actividades sociomotrices propuestas en la educación física estudiada, se aprecia que el 37,5% del tiempo de práctica se realizan actividades de estricta cooperación (877 minutos), el 33,6% del tiempo (785 minutos) es destinado a las actividades de cooperación-oposición y el 11,8% del tiempo (275 minutos) son tareas de estricta oposición. El restante, 4,9%de tiempo (115 minutos), corresponde a las multitareas.



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DIsCusIóN

la cooperación en las actividades motrices de la educación física franciscana

Una educación física grupal refleja una práctica sociomotriz: el alumnado interacciona motrizmente prácticamente en la totalidad de las situaciones motrices. Los resultados obtenidos en educación física permiten afirmar que en las clases de la escuela católica predomina la sociomotricidad. El alumnado interacciona con una o más personas en los juegos de persecución, las figuras acrobá-ticas, los ejercicios de gimnasia artística con la ayuda motriz de un colega o del maestro, los juegos “balón torre”, “campo quema-do”, “la araña” o el “bote bote”. El desarrollo sociocognitivo es elevado en estas prácticas, y la interacción social se concreta en las interacciones motrices. Por tanto, la educación física valora claramente el grupo frente al individuo. El alumnado es impulsado a desarrollar su capacidad de empatía y a descubrir el valor de la convivencia, tal y como plantea el centro educativo (CPCNSL, 2004).

En relación con la especificidad de las actividades en función de las interacciones motrices, se detecta que la pura colaboración es tres veces más importante que la oposición absoluta. Las figuras acrobáticas, los contrabalanceos, los pases con el balón o los sal-tos a la comba en grupo son determinantes para que el alumnado concentre sus esfuerzos en cooperar con los demás, subrayando la cohesión del grupo. Por tanto, las relaciones de solidaridad son parte del cotidiano de educación física, como plantea el centro educativo. El colegio pretende promover el respeto, la humildad, la cooperación y la aceptación de la diversidad, y en educación física el alumnado coopera para ejecutar las actividades propuestas, aceptando las limitaciones de sus compañeros y ayudándoles a superarlas para el bien común.

Asimismo, el espíritu solidario de la pedagogía franciscana, reflejado en las prácticas de colaboración pura, se ve reforzado por la poca significancia de actividades motrices de oposición pura. Sin embargo, se experimenta la oposición en las actividades de coo-peración-oposición propuestas, que también son significativas aunque menos que las de cooperación absoluta. De todas formas, la oposición y el combate no son frecuentes en el cotidiano de la educación física del colegio católico. Este fuerte vínculo entre la opción del maestro y el planteamiento del PEC priva, sin embargo, que el alumnado experimente la complejidad de las interaccio-nes de oposición en las que los mensajes son engañosos y requieren de los participantes una lectura e interpretación constante de la acción del otro u otros (Parlebas, 2001).

Tabla 1. Tipo de interacción motriz en función del tiempo total de práctica

LÓGICA INTERNA % Tiempo de práctica motriz

PSICOMOTRIZ 12,2% (284 minutos)

SOCIOMOTRIZ (82,9%)

COOPERACIÓN PURA 37,5% (877 minutos)

COOPERACIÓN-OPOSICIÓN 33,6% (785 minutos)

OPOSICIÓN PURA 11,8% (275 minutos)

OTROS/MULTITAREAS 4,9% (115 minutos)

CoNClusIoNEs

una educación física cooperativa para vivenciar la solidaridad franciscana

Finalmente, se puede concluir que la solidaridad del ideario franciscano se refleja en la práctica de educación física. La aceptación de este valor responde a una concepción grupal del sujeto: el individuo se descubre, dialoga y respeta al otro, y en consecuencia, las propuestas en educación física se fundamentan en actividades y juegos de tipo sociomotor. Según Durkheim (1974), en nuestra sociedad es la colectividad la que se impone. En el mismo sentido, en la escuela franciscana se valora enormemente el colectivo frente al individuo cuando el alumnado participa en las clases de educación física.

La solidaridad es el principio rector que impulsa una educación basada en la cooperación. Las relaciones en las clases de educación física tienen un fuerte componente solidario que es el corazón de la doctrina franciscana. Los estudiantes elaboran proyectos mo-trices que comparten y las tareas motrices se ejecutan compartiendo y aunando esfuerzos, lo que se traduce en un grupo cohesivo, respetuoso y pacífico en concordancia con la vida de San Francisco de Asís.

Por tanto, en la escuela franciscana el alumnado de primaria coopera con los demás y disfruta de la solidaridad en el cotidiano de la educación física. En concordancia con su ideario, el grupo y la interacción motriz son más valorados que el virtuosismo individual:



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el alumnado aprende el valor del colectivo frente al individuo y se prepara para vivir en comunidad; una comunidad que coopera entre sí.

aportaciones y perspectivas para el área de educación física

Esta reflexión sobre un caso específico aspira a ilustrar como los objetivos educativos pueden reflejarse en los contenidos de edu-cación física. La razón es que desentrañar la relación existente entre el proyecto educativo del centro y la educación física desarro-llada en el mismo podría ayudar a los docentes a reflexionar sobre su propia labor educativa, mostrando la presencia del currículo oculto. Por tanto, este trabajo de investigación pretende ayudar al profesional de educación física a centrarse en los efectos de lo que enseña y en la significación social de lo enseñado, fundamental para su labor educativa.

En este trabajo, el centro educativo presenta un discurso pedagógico fundamentado en valores franciscanos que se refleja en gran medida en las relaciones interpersonales favorecidas por las prácticas motrices en educación física. No obstante, es importante se-guir realizando estudios empíricos en el área fundamentados en la Praxiología motriz para que se continúen aportando resultados que permitan avanzar en la cuestión de los contenidos en la asignatura de educación física.

rEfErENCIas

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valor EDuCatIvo y Cultural DE los JuEgos-DEportEs popularEs y traDICIoNa-lEs EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICa

EDuCatIoNal aND Cultural valuEs of popular aND traDItIoNal gamEs-sports IN physICal EDuCatIoN lEssoNs

Antonio Baena-Extremera (ESPAÑA)Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada. España.

Pedro Jesús Ruiz-Montero (ESPAÑA)Área de Didáctica de la Expresión Corporal. Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Granada. España.

Fecha recepción: 2-10-15Fecha aceptación: 18-1-1-6

rEsumEN

El presente trabajo pretende abordar el tratamiento y evolución de los juegos-deportes populares y tradicionales en la sociedad española, sobre todo en el ámbito educativo. El papel que estos desempeñan en la clase de Educación Física, contribuye a un me-jora del currículo escolar, de la misma manera que el alumnado asimila la idiosincrasia y cultura del lugar o territorio donde vive a través de la práctica física. Igualmente, se debe atender a una serie de características y taxonomías que faciliten la correcta rea-lización del juego-deporte popular y tradicional por parte del alumnado/a y de los docentes implicados. Los primeros adquirirán mejoras en las habilidades motrices, conocimiento de la cultura de su comunidad y relaciones sociales, mientras que los docentes experimentarán mayores facilidades en el desarrollo de su labor docente.

palaBras ClavE

Comunidad autónoma, movimiento, juego, enseñanza

aBstraCt

The present paper addresses the treatment and evolution of popular and traditional games-sports in the Spanish society, speci-fically in the educational context. The role of these games in the physical education lessons contributes toward an enhancement the academic curriculum while proportioning experience and knowledge of places and their culture. Moreover, there will be an achievement of cultural experiences of students. Similarly, there is a need for attention to a series of different characteristics and classifications of popular and traditional games-sport that facilitate their correct execution by students and teachers which allow a better progress of students and teachers. The students improve their motor skills, knowledge of the community and social rela-tionships while the teachers are going to experience greater abilities for their classes in their teaching tasks.

KEyWorDs

Autonomous region, movement, game, teaching

INtroDuCCIóN

Los juegos, presentan a veces una determinada complejidad, relacionada con aspectos estructurales y funcionales durante su enseñanza en la clase de Educación Física (Navarro, 2010). Esta apreciación, va en consonancia con la definición de Bruner (1997), donde se involucran determinados factores de la vida de una persona y donde se afirma que “el juego no es sólo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía”.



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Navarro (1997), admite que las diversas clasificaciones de juegos construidas por diversos autores, siempre han sido fruto de las corrientes de pensamiento relacionadas con la Educación Física. Concretamente, Parlebas (1981) establece una clasificación con tres diferentes tipos de juegos, como son los juegos deportivos institucionales, cuasi-juegos deportivos y finalmente los juegos tradicionales. Respecto a estos últimos, Trigo (1994) señala que el juego ha ido transmitiéndose de padres a hijos, de hijos a nietos y de niños mayores a niños pequeños, generalmente de forma oral. Además, últimamente ha habido un creciente interés por salvaguardar los juegos-deportes populares y tradicionales existentes en las diferentes comunidades autónomas y/o regiones de nuestro país y fuera de él. Esto se traduce en un tímido auge de estudios e investigaciones que quedan plasmadas en diferentes escritos como libros, artículos científicos o publicaciones de interés cultural tal y como afirma Lavega y cols. (2006), debido al ca-rácter relevante del juego.

Toda manifestación motriz es un hecho social e igualmente testimonia una cultura determinada:

“Cada día, en cada momento, se juega en los cuatro rincones del mundo; los juegos constituyen una de las raras actividades humanas que consigue trascender las monumentales barreras sociales, culturales, lingüísticas y geográficas que separan los diferentes pueblos de la tierra “ (Botermans, 1989).

Según Castro (1997), el término “tradicional” hace referencia a aquello que está arraigado a la tradición, como conjunto de valores y pautas de conducta compartidas por un grupo y, transmitidas de generación en generación. Moreno (1993) amplia la definición, justificando que la expresión “juego o deporte tradicional” supone aludir a una práctica que ha tenido una continuidad en el tiem-po. Sin embargo, Renson y Smulder (1978) lo entienden como “todo aquel juego tradicional, local, activo, de carácter recreativo que requiere destreza física, estrategia o suerte o alguna de las tres”. Son manifestaciones presentes en todos los grupos y socieda-des. Son juegos que se han practicado desde nuestros antepasados, y muchos de ellos no han sufrido modificación.

Avanzando un poco más y en palabras de Trigo (1994), hasta hace muy pocos años, y aun ahora, se ha establecido una diferencia-ción semántica entre “juego-deporte tradicional” y “juego-deporte popular”. El primero se atribuía al juego de los adultos y de las clases consideradas como cultas o aristocráticas, mientras que el juego popular se aplicaba a los juegos que practicaba el pueblo llano. Hoy en día, esta división no tiene sentido y ambos términos deben unirse bajo el concepto de “juego tradicional”. Navarro y cols. (1993) afirman que el “juego-deportivo popular” es el practicado por un grupo amplio de población.

Otra confusión terminológica suele producirse entre “juego tradicional” y “juego autóctono”. Sin embargo lo autóctono es lo típi-co, lo personal de una zona determinada que no ha venido de fuera. Sin embargo, el juego tradicional pudo haber llegado a una determinada zona desde otro lugar y a partir de ahí, comenzar su proceso de transmisión generacional. Sobre esto, Navarro y cols. (1993) lo entienden como “juego oriundo de un país”.

Por consiguiente, se ha de diferenciar entre “juegos y deportes tradicionales” y “juegos y deportes populares”. El “término de jue-go-deporte popular” en su acepción de difusión, se podría considerar como el número de miembros de una sociedad ó comunidad que conocen dichas actividades y presentan un interés inusitado por practicarlas. La diferencia con los “juegos y deportes tradicio-nales” erradica en el afán de la difusión y deseo de transmisión a los demás, tanto dentro como fuera del entorno donde se desa-rrollan estos últimos. Esto no quiere decir que se tengan que jugar o trabajar por separado en el contexto escolar o en las clases de Educación Física. A partir de esto, se puede deducir que hay deportes tradicionales que pueden ser o no populares, y viceversa, en función de la difusión y del origen de los mismos. Es destacable, que generalmente los juegos y deportes tradicionales y populares se han agrupado en una misma categoría, utilizándose de forma general y ambivalente, pero también discutible su denominación, concurriendo en ellos los siguientes aspectos:

• Debenparticipardelascaracterísticasdeunjuegoodeporte.

o Actividades desinteresadas y placenteras.o Carácter activo y/ó agonístico, competitivo.o Reglado (juego) o reglado e institucionalizado (deporte).

• Debenparticipardelaacepcióndetradicionaly/ódepopular.

o Perteneciente o relativo a la tradición.o De uso común, costumbre.o Transmisión intergeneracional (tradicional).o Perteneciente al pueblo como colectividad.o Muy conocido y extendido en la comunidad (popular).



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Teniendo en cuenta estas particularidades, no todos estos juegos van a ser originarios de una cultura, ni tampoco muchos de ellos poseen gran masa de participantes. Puede haber adquisición, transmisión o asimilación de un juego-deporte tradicional o popular a otro en diferentes localizaciones geográfica aunque existan regiones que sean recelosas de sus costumbres, entre estas últimas los propios juegos y deportes. Por consiguiente y concluyendo este apartado, podrían existir dos razones fundamentales por las que se utiliza más comúnmente el término de “juegos y deportes tradicionales”. La primera razón sería por exclusión de otras posi-bles denominaciones; popular, parece referido al “pueblo” como estrato social y no incluir a los de otros status superiores. Mientras, la segunda razón se debería a la preocupación europea existente en la conservación de las tradiciones y costumbres de todos los pueblos, incluyéndose los deportes, las actividades que los identifiquen y sus juegos característicos. Todo ello queda recogido en la denominada “Carta de los Juegos Tradicionales” (UNESCO, 2005).

El presente trabajo pretende abordar la evolución y el tratamiento que los juegos y deportes populares y tradicionales han experi-mentado en la sociedad actual de nuestro país y en el contexto educativo, a través del área de Educación Física, desde que se tiene constancia de ellos hasta la actualidad. Las características que acompañan a estos juegos y deportes en las diferentes regiones de nuestro país, obligan a considerarlos como contenidos esenciales de la etapa educativa, especialmente en Primaria. Esto será otro aspecto tratado a continuación.

tIpologÍa y ClasIfICaCIóN DE los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs”

El gran número y variedad de juegos y deportes tradicionales existentes en España, hace que las clasificaciones ya existentes, sean insuficientes para ordenarlos adecuadamente. Subiza (1981) establece una clasificación de cinco tipos de juegos, albergando jue-gos de carrera/persecución (pañuelo o zapatilla), juegos de saltos (burro, la goma, etc.), juegos intelectuales (adivinanzas, tres en raya) y juegos con animales o juegos rítmicos. Moreno (1993) propone como solución, reunirlos a todos bajo la denominación de “juegos y deportes tradicionales” atendiendo a su origen e implantación geográfica. De ahí, que realice una clasificación por co-munidades autónomas. Sin embargo, y sin dejar de lado el criterio explicitado, también expresa que en su clasificación se atenderá a las características tipológicas comunes, es decir, todos aquellos juegos o deportes que utilicen el mismo tipo de instrumentos o movimientos corporales similares constituirán una categoría determinada.

Tabla 1. Clasificación tipológica de los juegos y deportes tradicionales (Moreno, 1993).

TIPO DE JUEGO SUBTIPOS

Juegos y deportes de locomoción Carreras y marchas, saltos, equilibrios, otros juegos y deportes de locomoción

Juegos y deportes de lanzamientos a distancia Lanzamientos a mano, lanzamientos con elementos propulsivos

Juegos y deportes de pelota y balón Pelota a mano, pelota con herramientas, juegos y deportes de balón, otros juegos y deportes de pelota

Juegos y deportes de lucha Lucha, esgrima, otros juegos y deportes de lucha

Juegos y deportes de fuerza Levantamientos y transportes de pesos, de tracción y empuje, otros juegos y deportes de fuerza

Juegos y deportes náuticos y acuáticos Pruebas a nado, regatas a vela y a remo, otros juegos y deportes acuáticos

Juegos y deportes con animales Competiciones, pruebas de valía y adiestramiento, luchas de animales, caza y persecuciones, otros juegos y deportes con animales

Juegos y deportes de habilidad en el trabajo Actividades agrícolas, otras actividades laborales

Teniendo como referente la clasificación anterior, Blanco (1995) propone otra clasificación diferente pero centrada en los juegos tradicionales infantiles, por lo que estaría más enfocada a la etapa educativa de Infantil o primer ciclo de la etapa de Primaria. Entre los diferentes juegos propuestos, algunos poseen subcategorías de juegos como los juegos de correr y esconder (de esconder y de carrera persecución), los juegos de correr y saltar (de ir y venir, de saltar-montar), los juegos de lanzar (tánganas y rayuelas, canicas, pelotas u objetos diversos), los juegos de comba (de balanceo o comba elevada) o los juegos de corro (sin mímica, con escenificaciones, con diálogo, etc.).



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Figura 1. Clasificación de juegos tradicionales infantiles (Blanco, 1995).

Si localizamos geográficamente los juegos y deportes existentes en nuestro país, se puede llegar a construir un mapa con la distri-bución general de los mismos. Entonces, se podría observar como existe un claro desequilibrio entre norte y sur, a favor del prime-ro, siendo la cornisa cantábrica el área que posee mayor número de juegos y deportes tradicionales y donde estos se han arraigado más (Baena-Extremera, 2005). En ese mismo litoral, son el País Vasco y Navarra las regiones donde se han producido la mayor concentración. Esto es consecuencia, de la fuerte y peculiar cultura de los pueblos ubicados geográficamente en aquellas regiones, quienes siempre han sido guardianes de sus costumbres populares y donde los juegos y deportes tradicionales han ocupado un lugar muy destacado. Por ello, no resulta descabellada la hipótesis de que la orografía accidentada y montañosa de la parte norte de España, haya propiciado y mantenido estas manifestaciones deportivas tradicionales. También se puede observar un posible fenómeno de difusión de estos deportes hacia regiones y comunidades limítrofes, registrándose un nivel más bajo de influencia en comunidades como Extremadura, la Mancha o Andalucía, ya alejadas del núcleo primigenio, con una orografía menos accidentada y con influencias culturales más diversas a lo largo de su historia. Es posible que ese mayor intercambio cultural, enriquecedor en casi todos los ámbitos, haya provocado la disminución o desaparición de juegos y deportes autóctonos de estas regiones.

España es un país rico en juegos populares y juegos-deportes tradicionales. Gracias a la cultura mediterránea (griegos, romanos y árabes), existen juegos y manifestaciones deportivas que han sido transmitidas de generación en generación como nos indican estudios de García Serrano (1974), Moreno Palos (1993) o Lavega (1995).

A través de una visión de conjunto, pueden manifestarse a través de una artificiosa clasificación, las diferentes comunidades au-tónomas españolas donde se distribuyen por niveles en el número y cantidad de juegos y deportes tradicionales que poseen y su nivel de preservación y vigencia (Moreno, 1993).

Grupo 1: Nivel Máximo: Navarra, País Vasco.

Grupo 2: Nivel elevado: Aragón, Asturias, Canarias, Cantabria, Castilla y León, Galicia, La Rioja.

Grupo 3: Nivel medio. Castilla- La Mancha, Cataluña, Madrid, Murcia, Valencia.

Grupo 4: Nivel escaso: Andalucía, Baleares, Extremadura.



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valor EDuCatIvo y Cultural DE los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs” taNto EN la soCIEDaD aCtual Como EN la ClasE DE EDuCaCIóN fÍsICa

Desde el punto de vista histórico y antropológico, el estudio del hombre desde una forma descriptiva (etnografía) e interpretativa (etnología), permite explicar los comportamientos de una sociedad y el valor cultural de los juegos tradicionales y populares, como una característica que todas las culturas tienen para responder a una fuente lúdica como es la del juego (Huizinga, 1998). La cultura nace con el juego, que la precede, pero ya que los animales también juegan, es en el hombre donde el juego se convierte en un hecho social y transmisible a las siguientes generaciones (dimensión cultural).

El juego representa un valor cultural importante, que según su propia definición, son característicos de una sociedad (juegos-de-portes populares) y forman parte del acervo cultural de una sociedad o comunidad (juegos-deportes tradicionales). Se transmiten a lo largo de varias generaciones, y también a través de los juegos populares, al estar extendidos y aceptados en una sociedad, pudiendo formar parte permanente o puntualmente de su cultura.

El juego y más tarde la actividad deportiva, siempre han ocupado un lugar importante en la vida de los seres humanos, ya que todas las personas poseen un instinto que les impulsa a jugar y a practicar ejercicio físico con objetivos concretos. Investigaciones históricas sobre el juego y los juguetes, muestran aún más la significación que este fenómeno aporta al hombre, a la sociedad y a la cultura. En definitiva, son elementos que se refieren a diferentes simbologías del hombre en diferentes épocas (Glonnegger, 1996). A través de los diferentes estudios y análisis históricos, se pueden ver las diferentes dimensiones y grados de importancia sociocultural por las que atraviesa el juego, así como las manifestaciones y expresiones lúdicas diversas en cada una de las épocas de la humanidad (Plath, 1998).

Respecto al juego tradicional y popular en la sociedad moderna, habría que destacar el protagonismo relevante que adquiere en la escuela (Trigo, 1994) porque puede considerarse una actividad educativa de carácter convencional, recreativa, popular, autóc-tona y tradicional. Igualmente, posee una finalidad formativa sin límites y que repercute en todos los campos y estructuras del sistema educativo (Varela, 1998). Entre los objetivos que, según esta autora, podría cumplir durante el desarrollo de sesiones de Educación Física, destaca la posibilidad del desarrollo de la capacidad de investigación de todo ser humano mediante el descu-brimiento de un patrimonio lúdico. El alumnado experimenta un interés especial por el juego tradicional a partir de su práctica y eso es lo que debe de aprovechar la Educación Física para desarrollar los contenidos establecidos y objetivos propuestos desde el currículo tanto a nivel nacional como autonómico. Además, hay una mejor asimilación de la cultura propia, contribuyendo a que el alumnado se relacione con otras personas y alumnos/as de distintas edades, sexo y condición. Sin olvidar, que el uso del tiempo libre es más aprovechado y la autoestima de los practicantes aumenta por los valores socializantes e integradores que se abordan en el desarrollo de estos tipos de juegos y deportes. Pero no solo adquisición de objetivos es lo más importante en el trabajo y desarrollo de valores en los juegos-deportes tradicionales y populares, sino que el trabajo de este contenido en la acción educativa va a propiciar un desarrollo de diversos aspectos en alumnos/as de diferentes etapas educativas (Varela, 1998), tales como en el aspecto cognitivo, ya que se adquieren habilidades superiores, se conservan destrezas adquiridas y se favorecen los diferentes procesos de adaptación que se presenten en la vida cotidiana del niño/a y/o alumno/a. Respecto al aspecto afectivo, se establece una afirmación propia ante los demás, desarrollándose la seguridad en sí mismo, la comunicación corporal y las relaciones sociales con los demás. Pero el aspecto más importante es la aceptación social de limitaciones, participación activa en diferentes grupos y la actitud de colaboración con los demás. Sin embargo, no se debe olvidar el afianzamiento de la realidad e idiosincrasia que el niño/a experimentará en el desarrollo de este tipo de juegos y deportes.

los “JuEgos y DEportEs traDICIoNalEs y popularEs” Como CoNtENIDo DE EDuCaCIóN fÍsICa

Respecto al primer nivel de concreción, decir que el diseño curricular base a nivel nacional y autonómico para el área de Educación Física, dentro del núcleo de contenidos dedicado al juego, expone el debido entendimiento de la práctica lúdica como nexo a la cultura más próxima que rodea al alumnado. Ello aportará multitud de tradiciones y manifestaciones propias que servirán de unión con la cultura y patrimonio donde el propio alumnado desarrolla su vida social y educativa. Sin olvidar que hay que tener en cuenta la importancia de un alumnado conocedor y participativo de los juegos tradicionales de la región donde habite, como vínculo con el patrimonio cultural.

Atendiendo a modo de ejemplo el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educa-ción Primaria, en relación a la acción motriz en situaciones de cooperación, se establecen algunos contenidos a trabajar en dicha etapa como la práctica de juegos tradicionales propios de una cultura. El aprendizaje llevado a cabo en esta etapa educativa englo-ba actividades diversas como danzas sencillas representativas de distintas culturas, juegos y deportes populares tanto individuales como colectivos o reconocimiento de la riqueza cultural e histórica y orígenes. En la etapa de Secundaria, según el Real Decreto 1631/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria



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Obligatoria y su modificación a través del Real Decreto 1105/2014, de 26 de Diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los juegos y deportes se orientan la colaboración, participación y desa-rrollo de actitudes cooperativas y de solidaridad. Igualmente, el bloque de contenidos que aborda la expresión corporal incorpora la expresión y comunicación del cuerpo como principal canal para mostrar emociones y sentimientos a través de diferentes técni-cas. Sin embargo, no existe un tratamiento específico para un contenido que aborde los juegos y deportes característicos de una zona geográfica concreta o realidad cultural. Esto significa que la administración educativa central a través del currículo, considera el juego tradicional y popular como un instrumento lúdico que sirve para vincularnos aún más a la cultura circundante, eso sí, solamente en la etapa de Educación Primaria.

Reflexionando sobre los contenidos nombrados en la citada orden para Educación Primaria, se puede apreciar como la cultura surge en forma de juego y ello, puede beneficiar a la educación del niño/a que aprende en diversos contextos, especialmente en la escuela. En los juegos populares y tradicionales, los pueblos expresan su interpretación de la vida. A medida que una cultura se desarrolla, esta relación entre juego y cultura se desvanece, quedando lo lúdico en el trasfondo de los fenómenos culturales. Al jugar el niño/a, se propicia un conocimiento del universo social respecto a la cultura a la que pertenece y ayuda así a conservar juegos de antaño. Por ello, el contexto educativo debe de ir intrínsecamente unido a la cultura de una zona o lugar geográfico. En la programación curricular, se debe desarrollar el contenido del juego tradicional enmarcando en un doble objetivo. En primer lugar, acercar los alumnos/as a las tradiciones de su entorno, seguido de una potenciación de las actividades lúdicas desde la perspectiva recreativa (el juego por el placer de jugar) del lugar donde resida.

Si se analiza el juego tradicional desde diversas perspectivas de la enseñanza, ya sea en el ámbito conceptual, procedi-mental y/o actitudinal, las orientaciones para la secuenciación de contenidos deberían de cumplir unos requisitos actitudinales en el alumnado tales como respetar el medio natural, las tradiciones del contexto donde se reside o una mayor implicación de la sociedad. El conocimiento de las tradiciones y juegos de un lugar debería de ser algo familiar, propiciando una relación familiar mayor entre otros aspectos. Hay que destacar que los “juegos-deportes tradicionales y populares” favorecen una metodología de investigación y búsqueda para indagar en la frecuencia de práctica y si hay relación o no con un lugar específico. De este modo, el juego tradicional puede ser tratado desde diferentes perspectivas:

1. Como contenido específico del área, “juego tradicional y popular como contenido”. Así el juego tradicional es la finalidad.

2. Juego tradicional y popular como procedimiento, medio, para desarrollar otros objetivos educativos. Se puede alternar e inte-grar con cualquier otro tipo de actividad y sirve como elemento motivador.

3. Se pueden utilizar los juegos y deportes tradicionales y populares en un segundo tiempo pedagógico como fiestas recreativas.

Finalmente, es importante controlar la seguridad de algunas actividades que aparecen en este tipo de juegos y deportes, ya que interviene normalmente un gran componente de fuerza. De acuerdo con autores como Huizinga (1998) o Caillois (1958), existe una estrecha relación entre sociedad, cultura y juego. Este nexo va a contribuir a enriquecer la enseñanza de los alumnos/as mediante la práctica de un juego que aborde el valor cultural y tradicional del contexto más cercano. Caillois (1958) propone una “etnolu-dología” o sociología de los juegos, considerando que cada pueblo tiene sus juegos y que a través de estas prácticas se pueden dilucidar muchas características de los pueblos que las acogen. Siguiendo estas líneas, la educación y concretamente el área de Educación Física, tiene una fuente donde nutrirse a la hora de adquirir experiencias de aprendizajes. Por todo ello, resulta necesario acudir a la antropología social o cultural, para entender el juego popular y tradicional, primero como una manifestación cultural de una determinada comunidad y posteriormente, como una fuente de acciones y actividades motrices.

CoNsIDEraCIoNEs fINalEs

Una vez tratado los juegos populares y tradicionales desde una perspectiva social, cultural, taxonómica y educativa, se intentará abordar el juego tradicional como un núcleo de contenidos o aspectos de la realidad que el alumno/a debe aprender. Aunque tam-poco se debería de olvidar que puede servir como recurso o estrategia metodológica que implique al resto de contenidos (intra e interdisciplinariedad) de Educación Física. El juego tradicional y popular puede ser el resultado de una interacción o acuerdo co-mún entre niños/as o personas adultas, con el único fin de entretenerse y pasarlo bien. De ahí que sea una auténtica manifestación cultural característica de un lugar o zona geográfica concreta, abordándose de forma obligatoria en el currículum de Educación Primaria y Secundaria en cualquier región o comunidad autónoma de nuestro país.

Siguiendo a Harris (1979), podemos afirmar que la cultura de una sociedad tiende a ser similar en muchos aspectos de una gene-ración a otra. Los estilos de vida se mantienen gracias al proceso de enculturación, proceso por el cual una sociedad integra a sus miembros (Alquézar, 2011). Se transmiten diversos valores internos de una generación a otra y el juego tradicional es un ejemplo



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de enculturación ya que hay un traspaso de conocimientos y hábitos culturales. La enculturación se transmitirá sucesivamente al ámbito educativo ya que en las sesiones de Educación Física o tiempo de recreo serán practicadas igualmente. Los distintos nive-les de concreción establecidos en cada comunidad autónoma o región velarán por la correcta transmisión de valores culturales y tradicionales en los escolares, a través del juego.

Sin embargo, cuando dos culturas coinciden y se produce una influencia entre ellas, se conoce el proceso de aculturación (Esco-bar-Chaves, Kelder y Orpinas, 2002). Entre todos los tipos de influencias culturales de una sociedad, grupo o comunidad de perso-nas, se puede constatar la adquisición de otras costumbres y actos tales como los juegos populares y tradicionales diferentes a las propias. Por ello, no es difícil ver que distintos colectivos incluso de continentes distintos, tienen juegos parecidos, como resultado de un proceso de aculturación a larga distancia. No siempre existe una asimilación de influencias culturales distintas y se evita que haya arraigo de estas. No obstante, si hay una integración total de influencias externas que modifican los elementos de la propia cultura, existe un sincretismo y si hay que referirse al juego, hoy día hay una gran influencia externa debido a la facilidad de comu-nicación mundial que existe gracias a los medios tecnológicos e internet. Por consiguiente, se puede dar el caso de que los juegos tradicionales se conviertan internacionalmente conocidos y practicados, pero igualmente se corre el riesgo de que se arraiguen otros y puedan desplazar a los juegos autóctonos practicados hasta el momento en un lugar determinado.

Finalmente, en cuanto lo que se refiere a juegos-deportes populares y tradicionales llevados a cabo en el contexto educativo, diversos aspectos deben de ser tenidos en cuenta para el adecuado desarrollo de estos. Primeramente, el material y utilización del espacio debe de ofrecer un carácter multifuncional según el objetivo del juego, evitando posibles riesgos, que se consideren motivantes y fáciles de usar. En cuanto a la propuesta de actividades y juegos de diferentes índoles en la escuela (populares, tradi-cionales, alternativos, cooperativos, de implementos, etc.), deberán de llevarse a cabo en función de una consecución de objetivos por parte del alumno/a, siendo el docente el principal responsable de que se alcancen de manera consolidada (Baena-Extremera y Ruiz-Montero, 2016). Al hablar de contenidos, deben de ser acordes a las limitaciones fisiológicas, intelectuales y sociales del propio alumnado, evitando situaciones que puedan perjudicar el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a la no consecución de los objetivos inicialmente propuestos. Respecto a los criterios de evaluación, el referente principal siempre será las diversas re-ferencias legislativas vigentes para cada curso escolar, sin olvidar objetivos formulados para cada unidad y programación didáctica.

Como conclusión, cabe destacar desde nuestro punto de vista la importancia que este tipo de juegos tiene no solo en el currí-culo escolar, sino a nivel social en la transmisión de valores y conductas; en el respeto que supone durante su práctica, no solo a la cultura de la que proviene, sino a las personas con las que se juega, aspecto que en ciertos deportes, se empieza ya a perder. Por consiguiente, los juegos-deportes populares y tradicionales se pueden considerar como un medio adecuado para globalizar contenidos de Educación Física, mediante un contexto de aprendizaje y socialización, donde las conductas motrices se relacionan adecuadamente con las cognitivas y afectivas.

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aNálIsIs DE las INtEraCCIoNEs motrICEs EN fÚtBol a travÉs DE CoorDENaDas polarEs

aNalysIs of thE motor INtEraCtIoN IN footBall vIa polar CoorDINatEs

Rómulo Díaz Díaz (ESPAÑA)Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected]

José Hernández Moreno (ESPAÑA)Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected]

Carmen Nieves Hernández Flores (ESPAÑA)Departamento de Matemáticas. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. [email protected])


rEsumEN

Este trabajo es un estudio del proceso de interacción y utilización del espacio que se establece entre los jugadores de un equipo de fútbol con el objetivo de conocer posibles patrones de conducta regulares en fútbol de alto nivel. Se ha utilizado la metodología observacional, registrándose un total de diez partidos disputados por la U. D. Las Palmas en la categoría de Segunda División A del fútbol español durante la temporada 2008 – 2009. Para realizar el análisis de los datos se ha utilizado la técnica de coordenadas polares, identificando así, las relaciones de activación o inhibición que se dan entre las categorías que configuran el instrumento de observación. Se aprecian diferencias significativas en dichas relaciones en función del resultado final del partido, siendo los partidos ganados y empatados, aquellos en los que el jugador analizado establece más relaciones de activación mutua con los jugadores ofensivos. En cuanto a la utilización del espacio, se pudo comprobar un uso mayor del juego combinativo con respecto al juego directo.

palaBras ClavE

Interacciones entre jugadores, espacio, coordenadas polares, relaciones de activación, relaciones de inhibición.

aBstraCt

This is a study of the interaction process and the use of space established between the players in a football team aimed at unders-tanding possible standard behavior patterns in professional football. Observational methodology was over a total of ten matches for Las Palmas in the category of the Spanish Second Division football for the season 2008- 2009. Polar coordinates were used to analyze the data thereby identifying the activation or inhibition relationships that occur between the categories included in the observation instrument. Significant differences in these relationships are appreciated depending upon the outcome of the game, with those won or drawn being the games in which the players experienced most mutual activation relationships with the oppo-sing team. As for the use of space, we noted a greater use of combined tactics than direct play.

KEy WorDs

Interaction among players, space, polar coordinates, activation relationships, inhibition relationships.

INtroDuCCIóN

El fútbol es un deporte observado y apreciado por millones de personas en todo el mundo. Son muchos los expertos que lo han analizado, pero menos, aquellos que son capaces de observar y entender el juego, sin caer en la parcialidad.



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El análisis del juego proporciona información importante, aunque existe una cierta resistencia a su utilización, basada en la visión tradicional de los entrenadores más expertos, que pueden ver un partido sin ningún sistema de apoyo para la observación, siendo capaces de retener con precisión los elementos críticos del juego (Franks y McGarry, 1996).

Tal y como afirma Garganta (1999), el fútbol es un “juego de opiniones”, ya que se tiende a formar opiniones subjetivas sobre los factores que determinan el rendimiento deportivo (fisiológicos, biomecánicos, tácticos, técnicos, estratégicos, condicionales, psicológicos). Esto hace que se utilicen diferentes ciencias aplicadas a la actividad física y el deporte con el objetivo de explicar el rendimiento deportivo.

fuNDamENtos tEórICos

Como afirman Lago y Anguera (2002), en el fútbol la acción de juego se elabora colectivamente. A medida que ésta evoluciona en el tiempo se hace más compleja, mediante la comprensiva complicación de la estructura de relaciones motrices interpersonales.

Tal singularidad encierra dos importantes obstáculos a la hora de comprender el comportamiento de los jugadores en la com-petición. En primer lugar, las conductas desarrolladas por los jugadores no son explicables directamente a partir de sus atributos personales. En las situaciones en que el comportamiento o la elección de los individuos dependen de la intervención o la elección de otros sujetos, no suele ser posible llegar a agregados por la mera adición o extrapolación. En segundo lugar, la composición de las acciones individuales da pie a los llamados efectos agregados (Lago y Anguera, 2002), y puede hacer emerger efectos perversos en la conductas de los deportistas, que, a su vez, pueden convertirse en las condiciones no reconocidas de ulteriores situaciones.

El fútbol como una organización compleja, se desarrolla en un entorno en el que presenta situaciones cambiantes en el desarrollo de la competición. Para poder desenvolverse con facilidad y eficacia, es necesario una adaptación y regulación a factores externos, mediante la información periférica o visual, e interactuando mediante la cooperación y oposición de manera congruente con las distintas fases del juego, de acuerdo a los respectivos objetivos respecto a la posesión o no del balón (Romero, C. 2005).

Esta complejidad, debido al resultado incierto, requiere de respuestas reguladoras y adaptativas a las influencias del entorno me-diante interacciones entre los jugadores, para que el equipo pueda organizarse con el fin de lograr sus propósitos, buscando la organización del desorden mantenido del juego y cierto orden que ayude a decidir en un entorno no previsible del todo (Gréhaig-ne, 2001).

El análisis de coordenadas polares, que tiene su origen en un trabajo de Sackett (1980), responde a una doble estrategia de reduc-ción de datos y pretende una representación vectorial de la compleja red de interrelaciones que se establecen entre las distintas categorías (en nuestro caso combinada con un formato de campo) que constituyen un sistema ad hoc elaborado para el registro del flujo comportamental que se produce en la acción de juego en fútbol.

A continuación se presenta los cálculos realizados con la herramienta HOISAN (Hernández Mendo et al., 2012):

1. Análisis secuencial usando la categoría focal y las distintas categorías condicionadas, obteniendo los Residuos Ajustados (Z) del rango de retardos (-5, 5). Estos Residuos Ajustado (Z) se introducen en el formulario de “Análisis de Coordenadas Polares”. Los valores obtenidos han sido validados mediante el algoritmo de Matlab (Perea et al., 2012) y, siguiendo la línea de trabajos previos (Castellano y Hernández-Mendo, 2002), han sido hallados usando la técnica analítica de Sackett (1980) en su variante de retrospec-tividad genuina propuesta por Anguera (1997). Para ello, se han empleado las siguientes fórmulas:

I. Zsum prospectivo (X)= Sumatorio de los residuos ajustados del retardo (1 al 5).

II. Zsum retrospectivo (Y)= Sumatorio de los residuos ajustados del retardo (-5 al -1).

III. Cuadrante del vector= Cuadrante en que se situará la categoría condicionada en función del valor positivo o negativo del Zsum-de X y de Y.

IV. Módulo o longitud del radio = Raíz cuadrada de la suma del cuadrado del Zsum de X y del cuadrado del Zsum de Y.

V. Ratio = Zsum de la Y dividido por la longitud del radio.



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VI. Ángulo=Determinado según las siguientes indicaciones, siendoφ=Arco seno de Y/Radio.

i. Si el vector se ubica en el cuadrante I (+,+) los ángulos corresponden a 0º<φ<90º luego el ángulo será =φ. La ubicación de la conducta condicionada en este cuadrante representa que la conducta focal y la condicionada se activan mutuamente.

ii. Si el vector se ubica en el cuadrante II (-,+) los ángulos corresponden a 90º<φ<180º, luego el ángulo será =180º-φ. En este caso la conducta focal inhibe a la conducta condicionada, mientras que la conducta condicionada activa a la focal.

iii. Si el vector se ubica en el cuadrante III (-,-) los ángulos corresponden a 180º<φ<270º, luego el ángulo será =180º-φ, en este caso la conducta focal y la conducta se inhiben mutuamente.

iv. Si el vector se ubica en el cuadrante IV (+,-) los ángulos corresponden a 270º<φ<360º, el ángulo será =360º-φ, en este caso la conducta focal activa a la condicionada, mientras que ésta inhibe a la focal (Castellano y Hernández Mendo, 2002; Hernández Mendo y Anguera, 1999).

v. Pese a que en la representación vectorial del mapa de coordenadas polares aparecen todas las relaciones, únicamente se con-sideran significativas aquellas que el módulo del vector es superior a 1,96. Asimismo, el ángulo del vector, dependiendo del cua-drante en el que se encuentre, establecerá la naturaleza de la relación.

b. Representación gráfica de los vectores que indican el mapa conductual de cada una de las categorías condicionadas con res-pecto a la categoría focal.

oBJEtIvos

El objetivo general del estudio consiste detectar posibles patrones de comportamientos que se dan en la dinámica de juego en fútbol.

Como objetivos específicos nos planteamos los siguientes:

- Elaborar un mapa interrelacional que permita constatar e identificar, si es posible, la existencia de agrupaciones diádicas estables entre un determinado jugador y el resto de miembros del mismo equipo.

- Conocer el uso del espacio que hacen los equipos en el proceso de elaboración del juego ofensivo o con posesión del balón.

mEtoDologÍa

muestra

Para el desarrollo de este estudio se han analizado un total de diez partidos de fútbol, correspondientes a encuentros disputados por la U. D. Las Palmas en el transcurso del Campeonato Nacional de Liga de Segunda División A del fútbol español en la tempo-rada 2000 2009.

Tabla 1.Relación de partidos registrados en la investigación.

JORNADA LOCAL VISITANTE RESULTADO5 U. D. LAS PALMAS HÉRCULES C. F. 1-19 U. D. LAS PALMAS GIRONA C. F. 2-2

11 U. D. LAS PALMAS GIMNASTIC TARRAGONA 2-215 U. D. LAS PALMAS REAL CLUB CELTA DE VIGO 2-017 U. D. LAS PALMAS ALBACETE BALOMPIÉ 3-021 U. D. LAS PALMAS LEVANTE U. D. 1-231 U. D. LAS PALMAS C. D. CASTELLÓN 1-033 U. D. LAS PALMAS S. D. EIBAR 1-039 U. D. LAS PALMAS U. D. SALAMANCA 1-141 U. D. LAS PALMAS RAYO VALLECANO 0-0



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Instrumento

El instrumento, elaborado ad hoc, consta de siete criterios con sus correspondientes categorías:

a) Criterio 1: Equipob) Criterio 2: Subrol de inicio de jugadac) Criterio 3: Subrol de final de jugadad) Criterio 4: Acciones con balóne) Criterio 5: Jugadoresf ) Criterio 6: Proporción numéricag) Criterio 7: Zonas

Tabla 2. Herramienta de observación con identificación de los criterios y las diferentes categorías.

CRITERIOS CATEGORÍAS

Equipo A B

Subrol inicio jugada SC SB SP SF SFJ SE PEN

Subrol final jugada GOL SFBAN SFFON SFFAL SFFJU SFESQ SFPEN

Acciones con balón PASE CONDU RECUP INTER LANZA DESPE REGAT

Jugador POR BD

LD BI

LI MPUN

CD PUN

CI MCD MCI

Proporción numérica IGU INF SUP

Zonas 1A 3B 5C

2A 4B 1D

3A 5B 2D

4A 1C 3D

5A 2C 4D

1B 3C 5D

2B 4C

material

El material utilizado en la codificación y registro del flujo comportamental del estudio ha incluido, en primer lugar, la grabación en formato digital de los partidos Se utilizó el software para la observación y registro deportivo LINCE (Gabín, B.; Camerino, O.; Anguera, M. T. & Castañer, M., 2012). Para los análisis se utilizaron el programa de análisis secuencial GSEQ v.5.1 (Quera, Bakeman y Gnisci 2007) en su versión para Windows. Los análisis de coordenadas polares se realizaron a partir de la aplicación HOISAN 1.6.3.1, (Perea, Castellano, Alday y Hernández Mendo, 2012).

procedimiento

Las etapas que se han desarrollado se basan en estudios previos de esta naturaleza (Sarmento, Anguera, Campaniço y Leitão, 2010), y se han realizado de acuerdo a los objetivos específicos del trabajo. Con el fin de preparar y validar el instrumento de ob-servación, además de la revisión de la literatura, se establecieron las siguientes etapas:

1. En primer lugar, se llevó a cabo un período de observación exploratoria, en el cual se observaron las imágenes de vídeo de varios partidos de fútbol.

2. En segundo lugar, se propusieron y definieron los criterios vertebradores del instrumento y se elaboró una lista de conductas observadas para cada uno de los criterios, de forma que hiciese posible un registro de las acciones de juego de forma diacrónica y sincrónica, y permitiera el estudio de la lógica interna del fútbol.

3. Se solicitaba a los expertos su valoración, de acuerdo a su pericia, respecto a:

a. Ajuste general respecto a los objetivos de construcción de un instrumento capaz de profundizar en la lógica interna del fútbol y que posibilite un registro adecuado de las interacciones.



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b. Adecuación de las dimensiones del instrumento (Hill y Hill, 2005).

c. Pertinencia de los sistemas de categorías elaborados.

d. Idoneidad de cada una de las categorías y de sus definiciones.

4. Se realizaron sesiones de observación para lograr acuerdos entre los miembros que participaron en la elaboración del instru-mento de observación, buscando la concordancia consensuada entre observadores.

Para el cálculo de la calidad del dato, una vez finalizado el registro del primer partido, se volvió a registrar la primera parte del mis-mo. Los datos fueron exportados al programa informático GSEQ 5.1 (Quera, Bakeman y Gnisci, 2007) para elaborar un archivo de detección de errores y calcular la fiabilidad mediante el coeficiente Kappa de Cohen, superando en todos 0.80 en todos los criterios del instrumento observacional.

rEsultaDos y DIsCusIóN

A continuación se presentan los mapas conductuales representados por el gráfico de coordenadas polares, junto con las tablas que recogen los valores Zsum prospectivos y retrospectivos, cuadrante del vector, longitud del radio, ratio y/r, ángulo inicial y ángulo transformado del vector en dichos mapas conductuales. La representación gráfica del módulo del vector se ha simbolizado de forma que el radio de la circunferencia corresponde a 1,96 unidades, representado a escala.

Para el análisis de las interacciones entre jugadores, cada uno de ellos, ha sido designado sucesivamente como conducta focal y puesto en relación con el resto de jugadores del equipo. Este proceso se ha realizado tanto para el equipo que actúa como local, U. D. Las Palmas, como para los equipos visitantes. Hemos dividido los resultados en tres grupos de partidos, en función de que el ganador haya sido el equipo local (4), el equipo visitante (1) o terminara en empate (5), buscando las interacciones y las relaciones de cooperación que se producen entre jugadores. Tomamos como ejemplo el Medio Centro Derecho (MCD) por ser éste, uno los jugadores de mayor repercusión en la construcción del juego ofensivo.

Con respecto al uso del espacio, se ha tomado como conducta focal las zonas pertenecientes área de meta (5B y 5C) y se han rela-cionado con el resto de zonas categorizadas en el instrumento observacional.

Tabla 3.Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en el partido que finalizó con derrota.

Categoría Cuadrante P.Prospectiva P.Retrospectiva Ratio Radio Ángulo

JUGADOR_APOR II -4,26 0,28 0,07 4,26 (*) 176,26

JUGADOR_ALD II -3 3,1 0,72 4,32 (*) 134,08

JUGADOR_ALI I 7,63 3,34 0,4 8,33 (*) 23,62

JUGADOR_ACD II -3,65 0,69 0,19 3,71 (*) 169,31

JUGADOR_ACI III -1,38 -2,62 -0,89 2,96 (*) 242,25

JUGADOR_AMCI IV 1,34 -0,51 -0,36 1,44 339,08

JUGADOR_ABD I 4,66 4,61 0,7 6,56 (*) 44,67

JUGADOR_ABI IV 3,04 -0,61 -0,2 3,1 (*) 348,6

JUGADOR_AMPUN IV 9,74 -1,34 -0,14 9,83 (*) 352,18

JUGADOR_APUN III -0,1 -1,73 -1 1,73 266,62



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Figura 1. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga-dores de U. D. Las Palmas en el partido que finalizó con derrota.

Tabla 4. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con empate.

Categoría Cuadrante P.Prospectiva P.Retrospectiva Ratio Radio ÁnguloJUGADOR_APOR III -8,93 -0,9 -0,1 8,98 (*) 185,74JUGADOR_ALD I 4,33 4,13 0,69 5,99 (*) 43,64

JUGADOR_ALI I 2,01 1,28 0,54 2,38 (*) 32,53

JUGADOR_ACD I 1,52 6,24 0,97 6,43 (*) 76,29JUGADOR_ACI II -1,54 7,98 0,98 8,13 (*) 100,94

JUGADOR_AMCI II -0,05 7,76 1 7,76 (*) 90,35JUGADOR_ABD I 12,49 3,92 0,3 13,09 (*) 17,44JUGADOR_ABI I 4 2,86 0,58 4,92 (*) 35,52

JUGADOR_AMPUN I 7,3 4,57 0,53 8,61 (*) 32,05JUGADOR_APUN I 10,52 3,09 0,28 10,96 (*) 16,35

Figura 2. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga-dores de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con empate.



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Tabla 5. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal MCD de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con victoria.

Categoría Cuadrante P.Prospectiva P.Retrospectiva Ratio Radio ÁnguloJUGADOR_APOR II -4,24 0,19 0,04 4,25 (*) 177,44JUGADOR_ALD II -0,05 3,1 1 3,1 (*) 90,85JUGADOR_ALI IV 1,26 -1,02 -0,63 1,62 320,84

JUGADOR_ACD II -1,72 2,21 0,79 2,8 (*) 127,82JUGADOR_ACI I 3,64 4,32 0,76 5,65 (*) 49,89

JUGADOR_AMCI I 2,14 2,32 0,73 3,16 (*) 47,29JUGADOR_ABI II -0,76 3,66 0,98 3,74 (*) 101,71

JUGADOR_AMPUN I 2,47 3,03 0,78 3,91 (*) 50,84JUGADOR_APUN IV 0,46 -0,66 -0,82 0,81 304,93

Figura 3. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría MCD como conducta focal para los demás juga-dores de U. D. Las Palmas en los partidos finalizados con victoria.

Para el análisis del espacio a través de coordenadas polares, adaptamos el instrumento de observación, identificando el equipo que hacía utilización de la zona. Se han tomado como categorías focales, aquellas que corresponden con las zonas del área en ataque (L5B y L5C).

Tabla 7. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal L5B.

Categoría Cuadrante P.Prospectiva P.Retrospectiva Ratio Radio ÁnguloZONAS_L1A III -0,4 -1,32 -0,96 1,38 252,92ZONAS_L1B III -2,72 -2,96 -0,74 4,02 (*) 227,38ZONAS_L1C III -3,65 -3,15 -0,65 4,82 (*) 220,82ZONAS_L1D III -2,07 -2,07 -0,71 2,93 (*) 225ZONAS_L2A III -1,49 -3,4 -0,92 3,71 (*) 246,37ZONAS_L2B III -2,23 -2,39 -0,73 3,27 (*) 227,1ZONAS_L2C III -4,41 -2,37 -0,47 5 (*) 208,28ZONAS_L2D III -2,98 -3,19 -0,73 4,37 (*) 227,04ZONAS_L3A II -0,53 0,76 0,82 0,93 125,26ZONAS_L3B I 1 4,38 0,97 4,49 (*) 77,13ZONAS_L3C II -2,33 0,82 0,33 2,47 (*) 160,71ZONAS_L3D III -4,1 -2,72 -0,55 4,92 (*) 213,52ZONAS_L4A II -2,85 12,7 0,98 13,01 (*) 102,63ZONAS_L4B I 3,1 19,1 0,99 19,35 (*) 80,79ZONAS_L4C II -3,14 6,02 0,89 6,79 (*) 117,58ZONAS_L4D II -4,48 4,43 0,7 6,3 (*) 135,32ZONAS_L5A I 6,25 12,46 0,89 13,94 (*) 63,37ZONAS_L5D II -0,72 6,64 0,99 6,68 (*) 96,17



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Figura 4. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría L5B como conducta focal para los demás zonas en U. D. Las Palmas.

Tabla 8. Resultados del análisis de coordenadas polares para la categoría focal L5C.

Categoría Cuadrante P.Prospectiva P.Retrospectiva Ratio Radio Ángulo

ZONAS_L1A III -2 -2 -0,71 2,82 (*) 225

ZONAS_L1B III -1,81 -2,86 -0,85 3,39 (*) 237,7

ZONAS_L1C III -2,33 -1,77 -0,61 2,93 (*) 217,3

ZONAS_L1D III -1,31 -0,85 -0,54 1,56 212,99

ZONAS_L2A III -2,01 -3,9 -0,89 4,39 (*) 242,77

ZONAS_L2B III -2,23 -4,3 -0,89 4,85 (*) 242,55

ZONAS_L2C III -0,8 -1,86 -0,92 2,02 (*) 246,74

ZONAS_L2D III -2,04 -1,79 -0,66 2,71 (*) 221,34

ZONAS_L3A III -3,13 -0,26 -0,08 3,14 (*) 184,67

ZONAS_L3B III -2,77 -0,78 -0,27 2,88 (*) 195,74

ZONAS_L3C IV 0,29 -0,12 -0,38 0,32 337,79

ZONAS_L3D II -2,75 0,77 0,27 2,86 (*) 164,27

ZONAS_L4A II -4,47 8,19 0,88 9,33 (*) 118,61

ZONAS_L4B II -2,17 13,81 0,99 13,98 (*) 98,92

ZONAS_L4C II -1,49 12,55 0,99 12,64 (*) 96,79

ZONAS_L4D II -1,85 1,9 0,72 2,65 (*) 134,28

ZONAS_L5A II -2 8,7 0,97 8,93 (*) 102,93

ZONAS_L5D I 3,97 12,91 0,96 13,51 (*) 72,91



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Figura 5. Representación gráfica del plano vectorial cuando tomamos la categoría L5C como conducta focal para los demás zonas en U. D. Las Palmas.

Los resultados alcanzados permiten comprobar de forma empírica la existencia de sociedades y agrupaciones estables entre los futbolistas de un mismo equipo en relación a las conductas realizadas con el balón (pase).

El estudio de los comportamientos desarrollados por los futbolistas exige algo más que la observación directa de la conducta de una o más personas en el mismo lugar. Requiere el análisis de sistemas multipersonales de interacción que no se limitan a un único entorno. La organización de las relaciones sociales se convierte en clave para analizar las propiedades estructurales de las redes en las que los futbolistas están inmersos (Lago y Anguera, 2002).

En cuanto al uso del espacio, destaca la importancia que toma el juego de combinaciones cortas, descartando la idea de la utiliza-ción de juego directo en esta categoría.

CoNClusIoNEs

Este trabajo se ha centrado en el análisis de las interacciones entre los jugadores en la fase ofensiva y se ha incidido en los compor-tamientos del jugador con balón.

La técnica de coordenadas polares nos ha permitido construir un mapa comportamental, de las relaciones motrices que se esta-blecen entre los miembros de un equipo de fútbol, comparando las distintas asociaciones que se producen entre los jugadores. Se aprecian diferencias significativas en los resultados obtenidos en función del resultado final del partido. Así en el partido que finalizó con derrota, se pone de manifiesto la dificultad que tuvo el equipo en general para activar a los jugadores más adelantados, especialmente el jugador PUN, siendo con el jugador BD con el único de los jugadores centrocampistas que consigue establecer relación de activación mutua.

Complementamos este trabajo haciendo una comparación entre las relaciones que se establecen entre los jugadores de U. D. Las Palmas y sus rivales. Se comprueban más relaciones condicionadas por el azar en los equipos visitantes que en el equipo local (U. D. Las Palmas).

Por otro lado, también nos permite conocer la estructura de transiciones espaciales que surge a través del juego de pases entre los componentes de los equipos, identificando así el estilo de juego de los equipos estudiados. Destaca la importancia que toma el juego de combinaciones cortas, tanto en U. D. Las Palmas como en los Equipos Visitantes, descartando la idea de la utilización de juego directo en esta categoría. No obstante, en los equipos visitantes se aprecia ligero uso del ataque directo, algo por encima del utilizado en el equipo local.



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la psIComotrICIDaD EN El ámBIto EDuCatIvo: opINIóN DEl profEsoraDo

psyChomotrICIty IN thE EDuCatIoNal CoNtExt: thE tEaChErs opINIoN

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz Martínez, María Soledad Henarejos Aparicio y Alberto Gómez-Mármol (ESPAÑA)Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia


rEsumEN

El objetivo de este trabajo será conocer la opinión de los docentes sobre diferentes aspectos de la psicomotricidad en las aulas, tales como formación, programación, material, personal, contenidos y sesiones. La muestra de la investigación estuvo integrada por 38 maestras de Educación Infantil con edades comprendidas entre los 20 y 51 años pertenecientes a 6 Centros Educativos. La opinión de las docentes sobre la psicomotricidad en el ámbito educativo se evaluó a través del Cuestionario sobre la Psicomotri-cidad en el Contexto Educativo (CPCE). Los resultados mostraron una valoración media-alta de la psicomotricidad en la Educación Infantil, y aquellas dimensiones mejor puntuadas hicieron referencia a la importancia de los materiales y los contenidos de la psi-comotricidad, mientras que la dimensión menos valorada ha sido el personal.

palaBras ClavE

Educación Infantil; Docentes; Educación Física; Desarrollo motor.

aBstraCt

The aim of this study is to guage teachers’ opinion with respect several aspects of psychomotricity in the school, such as training, programming, materials, staff, contents and lessons. The sample consisted in 38 Early Childhood Education teachers, aged be-tween 20 and 50-old, who work in 6 different schools. The teachers’ feedback with respect to opinion about psychomotricity in the schools was collected using the Psychomotricity in Schools Questionnaire. The results revealed medium-high evaluations of psychomotricity in Early Childhood Education with the highest values given to those dimensions referred to the importance of materials and contents in psychomotricity and the lowest to staff.

KEyWorDs

Early Childhood Education; Teachers; Physical Education; Motor development.

INtroDuCCIóN

La psicomotricidad podría definirse como la “Disciplina que tiene como objetivo el desarrollo armónico de la persona a través de técnicas que faciliten experiencias motoras, cognitivas y afectivas que permitan la relación con uno mismo y con el mundo exterior, cualquiera que sea la edad, en los amitos preventivo, reeducativo y terapéutico” (Larrey, López, Mozos y López, 2013).

Además se puede considerar como una técnica que trabaja el desarrollo psicomotor y potencia el desarrollo psicológico general, que facilita la intervención educativa sobre el desarrollo integral de la persona y se interesa por el movimiento como una de sus formas de expresión; y que tiene como objetivos generales (Hernández, 2008):

- Responder a las necesidades de desarrollo y aprendizaje del niño.- Favorecer la construcción del esquema corporal.- Facilitar la seguridad, autonomía e iniciativa y favorecer la creatividad.- Favorecer la maduración tónico-emocional y la comunicación no verbal.



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Los estudios que han abordado la psicomotricidad en el contexto educativo están relacionados principalmente con experiencias prácticas, donde se usa esta materia como eje canalizador de diferentes proyectos de intervención, tanto en el campo de la Edu-cación Especial como en el de la Educación Infantil (Martín, Soto y Granado, 2002; Palomero y Fernández, 2000; Serrabona, 2002), pero son muy pocos los trabajos que recogen la opinión de los docentes sobre los aspectos relacionados con la psicomotricidad en el contexto educativo (Martín y Rodríguez, 2010).

Algunas de estas investigaciones han mostrado que los maestros valoran la práctica psicomotriz en sus clases, considerando que debe integrarse en el curriculum escolar, programándola de forma sistemática, al igual que en el resto de áreas curriculares (Martín, Rodríguez y Gómez, 2011; Martín y Soto, 2009; Viscarro, 2001). Sin embargo, también reconocen que existen algunos factores que perjudican un buen trabajo de la psicomotricidad con los estudiantes (Ardanaz, 2009). En este sentido, hay maestros que no cuen-tan con una formación específica y adecuada para trabajar esta materia (Martín y Rodríguez, 2010), por lo que no parecen sentirse capacitados para desarrollar un proyecto psicomotor coherente (Quirós, 1999; Serrabona, 2002). Por ello, otras investigaciones han mostrado que la mayoría de maestros únicamente trabajan contenidos motores, dejando más apartado el aspecto social, cogniti-vo y psicológico (Muñoz, 2010, Zurita, 2009).

Atendiendo a otros aspectos relacionados con la psicomotricidad en el contexto educativo, se ha puesto de manifiesto que en la mayoría de centros educativos no se cuenta con los espacios y los materiales necesarios para poder programar sesiones adecuadas para los niños (Herrero, 2000; Lasaga, Campos-Mesa y Ríes, 2013). Además, es importante resaltar el estudio realizado por Moya (2000) que indicó que la mitad de los profesores de Educación Especial trabaja la psicomotricidad en sus aulas, dedicando especial atención a las áreas madurativas (memoria, atención, percepción, lateralidad, etc).

Por lo tanto, el objetivo de este trabajo será conocer la opinión de los docentes sobre el diferentes aspectos de la psicomotricidad en las aulas, tales como formación, programación, material, personal, contenidos y sesiones.

mÉtoDo

participantes

La muestra de la investigación estuvo integrada por 38 maestras de Educación Infantil con edades comprendidas entre los 20 y 51 años (M = 34.51; D.T. = 7.35). Las docentes pertenecían a 6 Centros Educativos de la Región de Murcia, tenían una experiencia media en la enseñanza de 9.12 ± 6.28 años, trabajaban una media de 25.31 ± 6.62 horas semanales, e impartían 2 sesiones de psicomotricidad a la semana.

Instrumento

Para evaluar la opinión de las docentes sobre la psicomotricidad en el ámbito educativo se utilizó el Cuestionario sobre la Psico-motricidad en el Contexto Educativo (CPCE) (Sánchez-Alcaraz, Henarejos, Gómez-Mármol y Paredes, En prensa). El instrumento se compone de 19 ítems agrupados en seis dimensiones: formación (e.g. “He realizado cursos de formación y actualización sobre psi-comotricidad”), programación (e.g. “Programo las actividades diarias de psicomotricidad que realizo con mis alumnos”), material (e.g. “Dispongo del espacio necesario para realizar sesiones de psicomotricidad de forma adecuada”), personal (“El centro cuenta con un especialista en psicomotricidad para trabajar con niños”), contenidos (e.g. “la psicomotricidad es la Educación Física en la Educación Infantil”) y sesiones (e.g. “Realizo al menos dos sesiones semanales de psicomotricidad en la misma aula”). Los partici-pantes responden en una escala tipo Likert con cinco alternativas, desde (1) nunca, hasta (5) siempre.

procedimiento

El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodología cuantitativa, concretamente un estudio des-criptivo de poblaciones mediante encuestas con muestras probabilísticas de tipo transversal (Montero y León, 2007). La selección de la muestra se realizó atendiendo a criterios de proximidad y accesibilidad. Tras la obtención del consentimiento informado de los Centros Educativos, las docentes cumplimentaron el Cuestionario sobre la Psicomotricidad en el Contexto Educativo. Durante la aplicación, al menos un investigador estaba presente en el aula, que garantizó el anonimato de las respuestas. Las docentes con-testaron los cuestionarios en 10 minutos, sin que ninguno de ellos presentará problemas en la cumplimentación de los mismos.

análisis de datos

En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos de todas las variables objeto de estudio (medias y desviaciones típi-cas). Posteriormente, se calcularon las correlaciones entre las diferentes dimensiones de la psicomotricidad educativa mediante la prueba de rangos de Sperman. Finalmente, se calcularon las diferencias en la psicomotricidad educativa en función de la edad de las maestras y sus horas de trabajos semanales a través de la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney. Se consideró una significación al 95%. Los resultados fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS 21.0 para Windows.



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rEsultaDos

En la tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de las seis dimensiones de la psicomotricidad educativa. Como se puede observar, a nivel general, se han obtenido puntuaciones media-altas, entre 2.68 y 3.98 puntos. Así mismo, las dimensiones mejor valoradas por los profesores hacen referencia a la importancia de los materiales y los contenidos de la psicomotricidad, mientras que la dimensión menos valorada ha sido el personal, ya que demandan más docentes para la materia.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las dimensiones de psicomotricidad educativa

Psicomotricidad edu-cativa

M D.T. Asimetría Curtosis

Formación 3.29 .92 -.23 -.55

Programación 3.19 .95 -.31 -.26

Material 3.98 .81 -.60 -.42

Personal 2.68 1.22 .54 -.63

Contenidos 3.75 .85 -.38 .14

Sesiones 3.06 .89 .51 -,70

En la tabla 2 se describen las correlaciones entre las diferentes variables objeto de estudio, medidas a través de la prueba rangos de Sperman. Como se puede observar, existen correlaciones positivas entre la formación con el material y los contenidos, por lo que aquellos profesores que más valoran la formación en psicomotricidad valoran también el uso de material y la variedad de contenidos. Las sesiones correlacionaron positivamente con la programación, el material y el personal.

Tabla 2. Correlaciones entre las diferentes variables del estudio

Formación Programa-ción

Material Personal Contenidos Sesiones

Formación Correlación Sig. (bilateral)

1.000 .146 .516

.450 .036*

.218

.329.430 .046*

.109

.629

Programa-ción

Correlación Sig. (bilateral)

1,000 .505 .016*

.422 .049*

.274

.217.628

.002**

Material Correlación Sig. (bilateral)

1,000 .225 .315

.420

.052.500 .018*

Personal Correlación Sig. (bilateral)

1,000 .63 .782

.593 .004**

Contenidos Correlación Sig. (bilateral)

1,000 .011 .961

Sesiones Correlación Sig. (bilateral)

1.000

Nota: M = Media; D.T. = Desviación típica; * = p < 0.05; ** p < 0.01

A continuación, la tabla 3 muestra las diferencias en las seis dimensiones de la psicomotricidad en función de la edad de las docen-tes. Como se puede observar, las maestras de hasta 35 años presentan puntuaciones significativamente más altas en la dimensión de materiales.



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Tabla 3. Psicomotricidad educativa en función de la edad de las docentes

Variable Edad de los profesores Sig.

Hasta 35 años Más de 35 años

M D.T. M D.T.

Formaciones 3.33 .84 3.25 1.10 .868

Programación 3.30 .85 3.00 1.13 .441

Material 4.26 .71 3.50 .76 .024*

Personal 2.85 1.29 2.37 1.09 .402

Contenidos 3.78 .83 3.70 .95 .616

Sesiones 3.08 .88 3.03 .96 .868


Por último, la tabla 4 muestra la relación entre las diferencias en las seis dimensiones de la psicomotricidad en función de las horas de trabajo semanales de las docentes. Como se puede observar, aquellas maestras que trabajan más de 20 horas semanales pre-sentan puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de formación, material, y contenidos.

Tabla 4. Psicomotricidad educativa en función de las horas de trabajo semanales de las docentes

Variable Horas de trabajo semanales Sig.

Menos de 20 horas Más de 20 horas

M D.T. M D.T.

Formaciones 2.75 .85 3.75 .72 .014*

Programación 3.07 .96 3.29 .97 .418

Material 3.57 .90 4.33 .54 .049*

Personal 2.45 .95 2.87 1.41 .497

Contenidos 3.16 .67 4.25 .66 .002**

Sesiones 2.87 .55 3.22 1.09 .628


DIsCusIóN y CoNClusIoNEs

El objetivo de este trabajo fue conocer la opinión de los docentes sobre diferentes aspectos de la psicomotricidad en las aulas, tales como formación, programación, material, personal, contenidos y sesiones. En este sentido, las maestras han mostrado una pun-tuación media en la categoría de formación, lo que parece coincidir con algunos estudios que han mostrado la falta de formación de los docentes y la necesidad de realizar cursos de formación y actualización sobre psicomotricidad (Martín y Rodríguez, 2010; Quirós, 1999; Serrabona, 2002). Sin embargo, pese a reconocer carencias en su formación, las maestras entrevistados han obtenido puntuaciones medias-altas en la categoría de programación, lo que indica que programan sus actividades diarias de psicomotri-cidad, en función de las características individuales de sus alumnos y de los diferentes contenidos. Con respecto a la dimensión de materiales, las maestras consideran que disponen de materiales y espacios necesarios para el desarrollo de sus sesiones de psicomotricidad, resultados que difieren de los estudios de Herrero (2000) y Lasaga et al. (2013).

Por otro lado, los resultados de las correlaciones de las dimensiones de la psicomotricidad mostraron que aquellos profesores que más valoran la formación en psicomotricidad valoran también el uso de material y la variedad de contenidos, y que aquellos que abogan por un mayor número de sesiones de psicomotricidad puntúan más en las categorías de programación, el material y personal.



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Con respecto a las diferencias en función de la edad de las docentes, las maestras de menor edad han mostrado valoran significa-tivamente más el uso de materiales en las clases de psicomotricidad, aunque no se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en las demás dimensiones de la psicomotricidad, por lo que la edad de los docentes no parece ser un factor deter-minante en la valoración de esta materia. Sin embargo, en función de las horas de trabajo semanales de los docentes, aquellas maestras que trabajan más de 20 horas semanales presentaron puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de formación, material, y contenidos. Estos resultados pueden deberse a que los contratos docentes de pocas horas de trabajo y/o eventuales están asociados a un detrimento de la seguridad, la motivación y la satisfacción en el ámbito laboral (Gamero, 2007; Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Parra y García, 2014), lo que puede producir que las maestras puntúen de forma más negativa las diferentes dimensiones de la psicomotricidad.

Finalmente, se puede concluir que la psicomotricidad ha tenido una valoración media-alta en la Educación Infantil, y aquellas di-mensiones mejor puntuadas hacen referencia a la importancia de los materiales y los contenidos de la psicomotricidad, mientras que la dimensión menos valorada ha sido el personal. No obstante, existen limitaciones en este estudio referentes a la muestra de la investigación, por lo que futuras investigaciones deberían ampliar el tamaño muestral así como abordar el estudio de otras variables que puedan afectar a la opinión de la psicomotricidad, como el género, la satisfacción laboral del docente, etc.

rEfErENCIas

Ardanaz, T. (2009). La psicomotricidad en Educación Infantil. Innovación y Experiencias Educativas, 16, 1-10.

Gamero, C. (2007). Satisfacción laboral y tipo de contrato en España. Investigaciones económicas, XXI(3), 415-445.

Hernández, A. (2008). Psicomotricidad. Fundamentación teórica y orientaciones prácticas. Cantabria: Universidad de Cantabria.

Herrero, A. (2000). Intervención psicomotriz en el primer ciclo de educación infantil: estimulación de situaciones sensoriomotoras. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 37, 87-102.

Lasaga, M.J., Campos-Mesa, M.C., y Ríes, F. (2013). Tratamiento de la psicomotricidad en el segundo ciclo de educación infantil. Trances, Revista de Transmisión del Conocimiento Educativo y de la Salud, 5(5), 379-390.

Larrey, G., López, M., Mozos, A., y López G. (2013). Desarrollo cognitivo y motor. Barcelona: McGraw-Hill Interamericana de España.

Martín, D., y Rodríguez, S. (2010). Psicomotricidad: ¿qué formación dicen poseer los profesores de Educación Infantil y Educación Especial de la provincia de Huelva? Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13(4), 295-305.

Martín, D., Rodríguez, S., y Soto, R. (2011). ¿Qué opinan los profesores de Educación Infantil y Especial sobre la programación psico-motriz que realizan? International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(3), 151-160.

Martín, D., y Soto, A. (2009). La importancia de los contenidos psicomotores en el contexto educativo. Opiniones de los maestros. Investigación en la Escuela, 67, 97-109.

Martín, D., Soto, A., y Granado, M.C. (2002). Educación psicomotriz: evaluación de la lateralidad en escolares de Educación Infantil. En M.A. Fajardo; M.I. Ruíz; A. Ventura; F. Vicente y J.A. Julve. Psicología de la Infancia y de la Adolescencia. Nuevos retos, nuevas respuestas (pp. 337-348). Badajoz: Psicoex.

Montero, J.A., y León, O.G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862.

Moya, A. (2000). El profesor de apoyo a la integración en la provincia de Huelva: perspectivas sobre la formación inicial desde su práctica profesional. Tesis doctoral. Huelva: Universidad de Huelva. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

Muñoz, M. (2010). La psicomotricidad en educación infantil. Revista digital Innovación y experiencias educativas, 34.

Palomero, E. y Fernández, R. (2000). Una experiencia de iniciación al conocimiento de la psicomotricidad. Revista Interuniversitaria



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de Formación del Profesorado, 37, 139-154.

Quirós, V. (1999). Psicomotricidad. ¿Qué formación quieren los profesionales que trabajan en centros infantiles?. Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, 63, 25-30.

Sánchez-Alcaraz, B.J., Henarejos, M.S., Gómez-Mármol, A., y Paredes, I. (En prensa). Diseño y validación del Cuestionario sobre Psico-motricidad en el Contexto Educativo. Trances, Revista de Transmisión del Conocimiento Educativo y de la Salud.

Sánchez-Alcaraz, B.J., Gómez-Mármol, A., Parra, C., y García, J.A. (2014). Análisis de la satisfacción laboral de técnicos deportivos de pádel y natación. Apunts, Educación Física y Deportes, 117, 77-83.

Serrabona, J. (2002). Un programa de actuación psicomotriz en las escuelas públicas de Terrassa. Psicomotricidad. Revista de es-tudios y experiencias. 70-72 (I-III), 85-96.

Viscarro, T. (2001). Psicomotricidad: una propuesta didáctica. Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias, 67, 21-27.

Zurita, M. (2009). La psicomotricidad en educación infantil. Revista digital innovación y experiencias educativas, 14.



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la praxIologIa motrIZ EN los JuEgos motorEs traDICIoNalEs: uNa EtNomotrICI-DaD ExuBEraNtE

la praxÉologIE motrICE EN JEux: uNE EthNomotrICItÈ luxurIaNtE

motor praxEology aND traDItIoNal gamEs: a EthNo-motrICIty ExuBEraNt

Pierre ParlebasUnversité La Sorbonne. París VTraducción: Joseba Etxebeste OtegiIVEF de Vitoria


rEsumEN

Los juegos tradicionales pueden ser considerados como un espejo de las culturas, testimonio de una etnomotricidad con gran di-versidad. Así mismo, es indispensable analizar con rigor las lógicas internas respectivas, para realizar una comparación profunda en función, especialmente, de su época y de su región de pertenencia. ¿Podemos conciliar la indeclinable diversidad de las prácticas ludomotrices con su agrupamiento en un conjunto unificado, dotado de una identidad común? Es lo que propone el Praxiologie motriz, uno de cuyos aportes pone en evidencia la presencia de universales que subyacen en los juegos tradicionales de todas las sociedades.

palaBras ClavE: Método comparativo, etnomotricidad, ludografía, universales, juego tradicional, modelización

rÉsumÉ

Les jeux traditionnels peuvent être considérés comme un miroir des cultures, qui témoigne d’une ethnomotricité à la foisonnante diversité. Aussi est-il indispensable d’analyser avec rigueur leurs logiques internes respectives, puis d’en établir une comparaison approfondie en fonction notamment de leur époque et de leur région d’appartenance. Peut-on concilier l’indéclinable diversité des pratiques ludomotrices avec leur regroupement en un ensemble unifié, doué d’une identité commune? C’est ce que propose la praxéologie motrice dont la démarche met en avant la présence des universaux qui sous-tendent les jeux traditionnels de toutes les sociétés.

mots-ClÉfs: Méthode comparative, ethnomotricité, ludographie, universaux, jeu traditionnel, modélisation.

aBstraCt

Traditional games may be considered to be a true reflection of a culture, a witness of diverse play through time. Thus, it is vital to analyse the internal logic of respective games to profoundly compare and contrast, in their context of time and place. Although diverse, is it possible to offer a unified identity that will make them whole? This is what we try to do when we talk about motor Praxiology, one of whose contributions is to point out universal characteristics of traditional games in all societies.

KEyWorDs: Comparative methods, ethno-motricity, ludography, universals, traditional games, modeling.

“Cada sociedad tiene sus propias costumbres”, afirma el etnólogo Marcel Mauss insistiendo en que los modos de actuación y utilización del cuerpo forman parte de las normas y valores de cada comunidad. Sin embargo, la noción de universalidad de los juegos que domina en los escritos de la mayoría de los autores es controvertida. En esta línea, Jean Félicissime Adry, en un famoso libro publicado a principios del siglo XIX (1807), escribió que “los juegos de niños, sobre todo del pueblo, son los mismos en París, en Londres, en San Petersburgo, en El Cairo, en Constantinopla, en Isfahán y en Pekín”. A esta equivalencia en el espacio le añadió Adry una equivalencia en el tiempo: “Lo que es más sorprendente”, decía, “es que estos juegos que divertían a los niños en las calles



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del Cuzco de los incas, en el Bagdad de los califas, en Roma, en Menfis, en Atenas y en Persépolis son estrictamente los mismos “. Este artículo pretende rebatir ésta extendida creencia en la “universalidad” de los juegos con la ayuda de una comparación de las prácticas lúdicas de distintas áreas culturales.

el método comparativo.

El descubrimiento de las características distintivas de los juegos deportivos requiere una metodología exigente y controlada que ha de ser aplicable al conjunto de corpus que recogen los juegos tradicionales y los deportes. Conviene identificar los fenómenos con precisión y, superando los parecidos superficiales, comprender la profunda organización del sistema y su sentido.

El análisis praxiológico de la acción motriz de los practicantes es decisivo para esta tarea. La lógica interna de cada actividad, apoyándose de sobre todo en el método comparativo, se ha de sumergir en el contexto social. La comparación etnomotora del contenido de los juegos, de su lógica interna, de las condiciones de práctica y de la vivencia de los participantes, subraya las simi-litudes y las disparidades que poseen, revelando también los rasgos distintivos de pertenencia y haciendo posible, de ese modo, una interpretación cultural.

La primera dificultad de este tipo de investigación estriba en identificar y describir de un modo preciso el corpus de juegos se-leccionado como referencia. El trabajo de campo y el análisis documental (archivos, relatos, memorias, grabados, iconografía...) proporcionan una información valiosa. Por ejemplo, y a modo de corpus representativo de los juegos deportivos de hoy, podemos utilizar los cientos de pruebas de los Juegos Olímpicos que se presentan como el escaparate de la modernidad ludodeportiva.

Así considerada, esta perspectiva antropomotriz se propone actuar, en el campo de lo lúdico, como un laboratorio comparativo de las diferentes cultura y micro culturas del planeta. Como sugiere Claude Lévi Strauss, « la variedad de las estructuras sociales, difundidas en el tiempo o en el espacio […] constituyen una diversidad de experiencias “prefijadas” ». Aun así, pueden darse varios casos. De entrada, de la desbordante etnomotricidad se desprenden tres situaciones clásicas que analizaremos sucesivamente: la primera subraya el papel del tiempo, la segunda el impacto del espacio, y la tercera mezcla ambos factores.

primer caso: comparación de los juegos deportivos de una misma región en dos épocas diferentes. Se puede comparar, por ejemplo, los juegos de Europa hoy, representados por los Juegos Olímpicos, y las actividades lúdicas del Renacimiento, ilustradas en la pintura “Juegos infantiles” de Peter Bruegel (1560) o en los grabados de Jacques Stella (1657).

segundo caso: comparación de los juegos deportivos practicados en diferentes regiones en la misma época. La compara-ción, por ejemplo, de los juegos tradicionales de Túnez o de Argelia con los Juegos Olímpicos modernos en el siglo XX puede dar lugar a interpretaciones reveladoras.

tercer caso: comparación de los juegos deportivos de diferentes regiones en diferentes épocas. Se puede, por ejemplo, comparar los juegos tradicionales del País Vasco del siglo XX con los juegos de Normandía del siglo XVI.

Como se adivina, las comparaciones se pueden realizar según múltiples combinaciones de dos o más corpus de juegos. La rique-za de estas comparaciones interculturales parece inagotable, lo que cuestiona la supuesta universalidad de los juegos. ¿Son las actividades lúdicas en realidad las mismas desde Los Ángeles a Vladivostok, desde Dublín a Tamanrasset, como afirman muchos autores? ¿No mostrarían, en cambio, estas comparaciones algunas de las principales tendencias culturales de las sociedades que las juegan?

Entre los muchos estudios realizados en este sentido, y a modo de la ilustración, examinaremos el caso de los juegos tradicionales del Malí recogidos por Mohamed Ould Salek en 1990. Este investigador llevó a cabo un trabajo de campo por las aldeas rurales de siete etnias del Malí, en un área que se extendía desde Tombuctú a Sikasso: bambara, senufo, songhai, sogon, tuareg, fulani y maure. Completó de este modo un corpus de 189 juegos autóctonos que comparó con los deportes modernos, especialmente en términos de su lógica interna. Sin entrar en los detalles de esta interesante investigación, ¿cuáles fueron los resultados compara-tivos logrados por el Sr. Ould Salek?

Algunas diferencias son espectaculares: la mitad de las actividades olímpicas son pruebas psicomotrices, es decir, se realizan en solitario, contra el 10% de los juegos del Malí. Se observa que el 68% de estos juegos africanos se realizan en un entorno no estan-darizado e incierto, mientras que sólo un 10% lo hacen en los Juegos Olímpicos. El uso de un sistema de puntuación en los juegos de Malí sólo afecta al 31% del conjunto, mientras que está presente en todos los juegos de las Olimpiadas. Hay que considerar, además, que todos los deportes modernos buscan un enfrentamiento igualitario, simétrico, mientras que los juegos de Malí favo-



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recen juegos desiguales (63%) que dan un papel preponderante a los duelos disimétricos y a las estructuras de “uno contra todos” y “todos contra todos”.

En resumen, se constata que los juegos del Mali valoran más la práctica colectiva que la individual, más la actividad en entornos inciertos que la acción en espacios estandarizados, los juegos carentes de contabilidad y resultado que los de rendimientos numé-ricos, los enfrentamientos disimétricos que las competiciones igualitarias. Estos son datos objetivos que, comprendidos en el con-junto de los referencias culturales propias, permiten una interpretación llena de sentido cultural que implica nociones de libertad individual, de toma de decisiones, de desigualdad entre participantes y de dominación final.

fases del análisis praxiológico.

El análisis de los juegos y actividades deportivas realizadas en el marco de la Praxiología motriz, gracias a las comparaciones que acabamos de mencionar, se basa en tres etapas sucesivas y diferentes, aunque profundamente interdependientes entre ellas. Veamos rápidamente esos tres pasos:

la primera fase consiste en la descripción, lo más detallada posible, de los comportamientos de los jugadores, en el descubri-miento de los rasgos de la lógica interna de cada práctica lúdica (en relación con las reglas pero sin reducirse solo a ellas). Esta rigurosa ludografía se propone describir las relaciones que los jugadores mantienen con el espacio y el entorno, con los objetos, con el tiempo y con los otros eventuales participantes. Estas relaciones exigen, necesariamente, datos tanto biológicos como psicológicos, afectivos y relacionales, pero que han de tener un vínculo directo con las producciones motrices observadas en los participantes.

Nada puede sustituir una observación de campo reiterada y profunda, y menos aún si está enriquecida por una inmersión del observador como jugador dentro de auténticas partidas. Una “observación participante”, o incluso en este caso una “participación observante”, evitará los sorprendentes errores que se verifican en numerosos libros que confunden, por ejemplo, el juego del Ma-rro (jeu de barres) con el juego del Blanco y Negro (jeu de la coquille). Este error, repetido en numerosas obras, resulta de la confu-sión entre el antiguo juego griego de la Ostrakinda (jeu de la coquille) y el juego del Marro y certifica una ignorancia de la realidad lúdica y el inconfesable recurso a la utilización de referencias de segunda mano. Para comprender correctamente un juego no hay nada mejor que experimentarlo en la propia piel y vivir las emociones, los intercambios, las fintas y los acuerdos a lo largo de las peripecias lúdicas de la situación real. Esta vivencia de jugador, empapada de motricidad, que representa un elemento importante para la comprensión de la conducta motriz de los practicantes, nos va a permitir reflexionar, en paralelo, sobre el minucioso trabajo del etnógrafo sumergido en la realidad cotidiana de la sociedad que estudia.

En general, un estudio de este tipo deberá seguir las condiciones habituales de los trabajos científicos: las de tipo conceptual y me-todológico, las relativas a la construcción de herramientas de observación, a la recogida de datos y a la verificación de resultados (fichas de observación, cuestionarios, entrevistas, experiencias…).

la segunda fase pretende coordinar los elementos empíricos de la etapa precedente en un sistema coherente y relacionar esta lógica interna del juego con las características culturales de la comunidad en cuestión. Pasaremos, así, de una ludografía a una lu-dología, del mismo modo que se pasa de la etnografía (la dimensión “etic” de los anglosajones) a la etnografía (la faceta “emic”). ¿En qué medida son los actos lúdicos una prolongación de las normas y valores de la sociedad de referencia? Es posible comprender, en efecto, que toda la comunidad entienda las actividades lúdicas como un aprendizaje social y que potencie los usos corporales que preparen el comportamiento deseable del futuro adulto. Podemos afirmar que esta etapa es el corazón de una etnomotrici-dad que entiende las manifestaciones corporales como una de las vías de expresión más relevantes de las representaciones y del imaginario de una cultura.

El objetivo es transformar las múltiples unidades de comportamientos empíricos observados en la primera etapa en un conjunto coherente lleno de significado. El investigador se esfuerza en presentar la “gramática” del juego e intenta describir los principios que están en la raíz de los modos de actuación observados. La consideración y la presentación en red de los diferentes elementos de la lógica interna del juego determinan lo que se puede denominar “el carné de identidad” del juego: la utilización del espacio y de los accesorios varía profundamente si se trata de las Cuatro Esquinas, la Rayuela, o el Gouret; las relaciones con los demás, compañeros o adversarios son muy distintos en el Rugby, el Voleibol o en la Pelota Sentada. Este es el « núcleo duro» del juego, que representa la pertinencia motriz de los practicantes y es la raíz de las interpretaciones y que tiene el valor de sus rasgos distintivos. A la escala del corpus recogido, la comparación de los “núcleos duros” de las diferentes practicas permite una interpretación fun-damental. En cada juego se podrá describir los contactos interpersonales, los modos de enfrentarse, ayudar, penalizar o de actuar sobre el entorno.



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Conviene aplicar a las actividades ludomotrices el rigor conceptual y las exigencias demostrativas indispensables que, por sí solas, permitan evitar los sempiternos ensoñamientos e ideas preconcebidas que sobrevuelan esta área de pensamiento. ¿Es posible descubrir el funcionamiento de un juego? ¿Es posible describir cómo los comportamientos práxicos observados se organizan para producir una confrontación global evidente cargada de significado colectivo? ¿Sería posible reagrupar los elementos separados que se han obtenido cuidadosamente a lo largo de la etapa precedente y articularlos entre sí como si fueran un sistema? Se harán presenten, entonces, las cadenas de interacciones, los procesos y las redes relacionales portadoras de sentido operacional y que son modelizables. Será posible, entonces, representar bajo la forma de grafos y matrices las redes de comunicación y los sistemas de puntuación, que constituyen la trama esencial de numerosos juegos como el fútbol, el Gavilán o la Galine. Esta modelización, sometida a los datos empíricos, ofrece un apoyo notable en la interpretación cultural de las situaciones motrices destacando las aportaciones originales y distintivas de cada juego.

Analicemos ahora las críticas clásicas, y algo ingenuas, que se dirigen a este tipo de trabajos. Modelizar, se suele leer, suprime la vivencia y el valor de lo cualitativo que son el fundamento de la actividad lúdica. Esta afirmación es más que discutible. Si una persona pretende disfrutar de un paseo a pie entre Brest y Meton [Bretaña, Francia], ¿el hecho de disponer de un mapa que le permita formalizar todos los caminos posibles le impedirá la elección de un itinerario personal y la vivencia gozosa y original de las vivencias, incluso fantaseadas, del viaje? ¿La subjetividad de los jugadores no puede apoyarse y aprovecharse del conocimiento objetivo de las situaciones de acción?

En un juego deportivo, el grafo de los caminos posibles de los diferentes operadores permite una mejor comprensión de los me-canismos del funcionamiento lúdico. La identificación de los roles sociomotores, por ejemplo, representa una etapa crucial del análisis de la acción motriz, etapa que permite elaborar el grafo de los cambios de roles permitidos por la lógica interna, acarician-do así los delicados procesos del desarrollo del tiempo. Además, la conducta motriz de todo jugador puede analizarse aún más, ya que cada rol se descompone en subroles sociomotores, lo que nos permite también construir el grafo de las posibles evoluciones estratégicas.

Al final, el análisis etnomotor desemboca en dos preguntas fundamentales:

•¿Esposibledetectarciertasconstantesbajolainmensavariabilidaddelasconductaslúdicas?¿Sepodríanconsiderarla existencia, juego a juego, de generalizaciones de estructuras? El proyecto praxiológico es tajante: la enorme variabilidad de los comportamientos esconde la presencia potencial de estructuras estables en su interior, y es esta profundidad lúdica compartida por todos los juegos la que hay que desvelar.

•¿Elconocimientocontroladodeloscomportamientosmotoresempíricospuederevelarvaloresyprincipiosculturalesde envergadura como la igualdad de oportunidades, la libertad de iniciativa y decisión, los roles del hombre y la mujer o la relación con el entorno físico? Aquí también, el proyecto es claro: cada juego es un universo que tiene sentido cultural y que debe ser inter-pretado sobre la base de las secuencias motrices observadas, sobre las configuraciones y las redes descubiertas.

la tercera fase se dedica a la comparación precisa de la multitud de juegos recogidos en el planeta. Se impone una toma de conciencia de la ludodiversidad. Es falso, a pesar de lo afirmado por una multitud de autores, que los juegos sean los mismos y que hayan sido siempre los mismos en todas las épocas, de Londres a Argel, de Cuzco a Vladivostok. El inventario de los miles de juegos tradicionales recogidos por los investigadores de todos los países ofrece un abanico exuberante de los modos de cooperar o de enfrentarse, de intervenir sobre el entorno, de relacionarse con los animales o de comportarse tanto como hombre o como mujer. En este terreno, el etnocentrismo amenazante es derrotado de un modo aplastante: los juegos permiten vivir con pasión la diversidad de los modos de actuación colectiva.

Esta tercera etapa del análisis se apoya necesariamente en las dos precedentes al proponer una verdadera antropología de los juegos, una antropología de la motricidad lúdica. El método comparativo contribuye a identificar, por oposición [semiótica], los rasgos distintivos de la lógica interna de cada juego y a desvelar sorprendentes diferencias. A veces, lo que resulta muy revelador, ciertas comunidades tratan a los animales y plantas como si fueran seres humanos, trastocando las relaciones con el medio natural. En trabajos recientes acerca de la relación entre naturaleza y cultura, el antropólogo Philippe Descola muestra que esta separación radical que las representaciones culturales occidentales han producido entre naturaleza y cultura, es decir, entre aquello que existe fuera de la intervención humana (la naturaleza) y aquello que es el resultado de la acción del hombre (la cultura), no ocurre en cier-tas comunidades. Bajo una forma más o menos silenciosa, las creencias, los sueños y los ritos se empapan de los modos de vida, de actuación y de juego. Como Marcel Maus muestra magistralmente, los usos sociales del cuerpo, y especialmente del cuerpo lúdico, dependen profundamente de las representaciones, de los valores religiosos y de los símbolos rituales de cada cultura o subcultura. A su manera, el juego es un modo de pensar el mundo, de forjarse una cosmología apropiada, y los usos ludocorporales se extien-den sobre una paleta de variaciones extremadamente abierta.



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Una cuestión crucial se desvela ahora. ¿Es posible discernir invariantes generales dentro de la proliferación de variaciones singula-res? Si el anclaje particular de cada juego en su contexto cultural propio es innegable, ¿cualquier intento de búsqueda de estructu-ras lúdicas comunes no está abocado a un fracaso seguro? ¿Es posible conciliar las lógicas singulares de los diferentes juegos con la lógica universal compartida por todos ellos?

los universales de los juegos deportivos

¿Qué enseña el examen morfológico de los juegos desde la perspectiva de la acción motriz, desde la perspectiva de las operacio-nes que tejen su inevitable trama?

Observemos dos grupos de personas que juegan sucesivamente, y de un modo separado, a tres juegos clásicos tales como el vo-leibol, el rugby y la Pelota sentada. ¿Qué constatamos? Tres tipos de reflexiones nos vienen a la cabeza:

en un primer momento, cuando practican un mismo juego, los dos grupos ofrecen espectáculos diferentes, aunque en realidad se comporten de un modo muy similar. En el voleibol, por ejemplo, la ocupación del espacio, la utilización del balón, las secuencias de juego, los pases y remates, el desarrollo de las puntuaciones o los tipos de roles utilizados son fenómenos que se repiten en ambos grupos según esquemas idénticos. Igual que en el rugby y la Pelota sentada, las conductas individuales de los practicantes de un juego se funden en un molde global que, por encima de las diferencias comportamentales coyunturales, se adaptan a los mismos “modelos” subyacentes.

Estos juegos se asientan sobre esquemas implícitos que se pueden traducir en estructuras formalizables, eventualmente matema-tizables. El desarrollo lúdico se ejecuta en un conjunto de intercambios de balón que definen una autentica red de comunicación. Esta red puede ser modelizada de un modo riguroso, en este caso en un grafo binario, finito, completo, y limitado por dos rela-ciones: una de solidaridad y otra de rivalidad. Se han descubierto otros seis modelos fundamentales que responden a diferentes categorías de la acción: la red de interacción de marca, el sistema de puntuaciones, la red de cambio de roles sociomotores, la red de cambios de subroles sociomotores, el código gestémico y el código praxémico. Estos modelos proponen valiosas configura-ciones operatorias que el investigador puede utilizar a lo largo de las etapas del análisis praxiológico (plantillas de observación, descripción de los rasgos de la etnomotricidad…).

Gracias a la reglas, la lógica interna de todo juego genera un universo cerrado que impone las formas de acción motriz que cada jugador debe obligatoriamente cumplir. La idea que se obtiene de estas observaciones es que, bajo la infinita diversidad de los comportamientos superficiales provocados por un juego, habitan estructuras subyacentes invariables que predeterminan las ac-ciones de los jugadores, independientemente de su nacionalidad o de sus características personales. Bajo el desorden superficial, reside un orden profundo.

Más allá de las apariencias, en el caso de una comparación entre múltiples desarrollos de un juego determinado, la similitud se impone.

en un segundo momento, cuando dos juegos distintos son practicados por un mismo grupo, las diferencias saltan a la vista. Los mismos jugadores que antes jugaban a voleibol y hacían delicados pases se ponen a jugar brutalmente al rugby, chocando y placando ferozmente. El desarrollo del sistema de marca de las puntuaciones y de las condiciones de ejecución de los encuentros es muy diferente. En la Pelota sentada cada participante tiene el placer de elegir sus compañeros y sus adversarios en cada inter-cambio de balón y a cambiar, si lo desea, a lo largo del juego, mientras que en el voleibol y el rugby la red de comunicaciones es fija durante todo el partido.

Cada uno de estos juegos deportivos provoca fenómenos específicos de relación con el espacio, el material, el tiempo y los demás. La lógica interna de cada juego, manifestada sobre todo en los modelos anteriormente identificados, crea universos de interacción motriz muy diferentes, a veces antagónicos.

En resumen, en el caso de la comparación de dos juegos, al contrario que en el primer caso, se constata una franca disparidad.

Como conclusión de estos dos tipos de comparaciones, se observa que cada juego posee una identidad solida representada por modelos operatorios precisos (eventualmente matematizables), y se muestra que cada uno de los modelos identificados presenta indiscutibles diferencias cuando se comparan estos juegos entre sí. ¿Permiten estas irrefutables disparidades internas pensar en una similitud general, en un universo lúdico global?



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en un tercer momento, el estudio del inventario de los juegos tradicionales recogidos en las diferentes regiones del universo revela que los siete modelos identificados con anterioridad aparecen en el conjunto de prácticas: podemos considerar estos mo-delos como los universales de los juegos. Aunque todos ellos posean adaptaciones originales según los juegos, los universales son potentes modelos de segundo grado que los abarcan a todos. La red de comunicaciones del Balón prisionero, del Marro o del Baloncesto es un bigrafo exclusivo, es decir, una estructura de “duelo” que opone radicalmente dos equipos compactos. Sin embar-go, la Pelota cazadora, el Gavilán o la Mère Garuche [parecido a la cadeneta] presentan una red de “uno contra todos”, mientras que la Balle aux pots, el gato y el ratón o el Gouret se basan en una red “todos contra todos”. De una manera más insólita aún, la Pelota sentada, Zorros, pollos y víboras, o la Galine son juegos paradójicos cuyas redes de comunicación permiten todas las interacciones posibles según el deseo cambiante de los participantes. El universal “red de comunicación motriz” está siempre presente y se ma-terializa en estructuras particulares según los casos, que son a menudo diferentes de un juego a otro. De hecho, es un modelo de modelos, un meta-modelo, y ocurre lo mismo con el sistema de puntuación o el grafo de cambios de roles sociomotores, presentes en todos los juego con formas diferentes.

Los universales de los juegos deportivos, que representan los sistemas operativos dominantes y que modelizan las acciones y sus resultados inmediatos, son el fundamento de los comportamientos de los jugadores y del desarrollo global de cada práctica ludodeportiva, representan las estructuras invariantes de cada juego que, según un esquema común, muestran la modalidad con-creta de cada actividad. De este modo se unifica la diversidad de los múltiples juegos: más allá de los mecanismos variables de las operaciones ludomotrices se dota a los juegos deportivos de una remarcable identidad común.

una antropología de los juegos.

La identificación de los universales de los juegos proporciona excelentes herramientas metodológicas que pueden ser utilizadas en las diferentes etapas del análisis. La dimensión Praxiológica es, evidentemente, la central, pero debe estar constantemente en relación con el contexto social e histórico que le da a estas prácticas su completo sentido cultural. Así es como puede configurarse una etnomotricidad significativa, una antropología de los juegos que imprima a los invariantes lúdicos el carácter de las variacio-nes de sus contextos respectivos.

Entendemos la noción de universalidad en un sentido muy diferente al que avanzó J.F. Adry y que hemos evocado en la introduc-ción. Los juegos de las múltiples regiones del planeta no son los mismos ni en todas las regiones ni en todas las épocas ya que sus contenidos varían considerablemente según las sociedades y los siglos. Los juegos representan el teatro de las pasiones, los deseos, los sueños, las normas y los valores propios de cada cultura; incentivan la relación social, la imagen del hombre y la mujer, el uso de la tecnología, la relación con el entorno, el sentido místico y religioso que caracterizan a toda sociedad. Pero estas diferen-cias no son más que las modalidades locales de los modelos comunes compartidos por todos los juegos, modelos que consagran una universalidad profunda: la lógica de las diferencias locales adquiere sentido en una lógica de similitud mundial.

Recordemos que fue Marcel Mauss el que marcó el camino al afirmar que los juegos son “fenómenos evidentemente sociales”, realidad a menudo olvidada. Lo que muestra el análisis profundo de las actividades ludodeportivas es que los juegos, en tanto que patrimonio inmaterial de la humanidad, se corresponden modos diferentes de vivir la condición humana de los diversos pueblos. Eso sí que es universal.

BÍBLIOGRAPHIE

ADRY, Jean (1807). Dictíonnaíre des jeux de l´enfance et de lu jeunesse chez tous les peuples Paris.

DESCOLA, Philippe (2005). Pur- delà nature et Culture. Paris: Gallimard.

LEVI-STRAUSS, Claude (1962). La pensée sauvage. Paris: Plon.

MAUSS, Marcel (1966). Les techniques du corps. In Sociologie et Anthropologie pp. 363-386. Paris: PUF.

OULD SALEK, Mohamed (1997). L ’ethnomotricíté dans l’ exemple du Malí » - these. Paris: Paris 5.

PARLEBAS, Pierre (1987). L’ethnomotrícité: une approche intereulturelle des pratiques motrices. In L’interculturel en éducation et en Sciences humaines, pp. 469-477, série A, tome 36. Toulouse: Université de Toulouse Le Mirail.

Nº16 · ENERO / JUNIO / 2016 - accionmotriz.com · Ana Rosa Jaqueira · Universidad de Coimbra....

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