ROUSSEAU Y SU EMILIO: O DE LA EDUCACIÓN COMO FORMA LIBERAL DE GOBERNAR1

Carlos Ernesto Noguera Ramírez

Profesor Asociado UPN

Investigador GHPP

Mi asunto era totalmente nuevo después del libro de Locke, y

temo mucho que continúe siendo después del mío (ROUSSEAU,

1999 [1762], p. 4).

Contario a lo que podría pensarse, el concepto de educación es relativamente

reciente en el lenguaje del saber pedagógico. Tuvo su emergencia a fines del siglo XVII

y su delimitación aconteció en los siglos XVIII y XIX. Varios autores corroboran esta

aseveración. René Hubert, en su Tratado de Pedagogía General, afirma lo siguiente:

Según el Diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter e Thomas, [el

término éducation] no lo encontramos en la lengua francesa antes de

1527. Está en todos los léxicos a partir de de 1549, así como en el

Diccionario francés-latino de Robert Estienne2, donde se le relaciona

con la alimentación. Pero todavía no aparece más que raramente en los

textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción

del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba

la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las

plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los

seres humanos. En 1649, la traducción francesa no conoce todavía más

que la primera acepción de esta palabra. Sólo entiende la educación

como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la

instrucción3: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea

en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a

los ejercicios del cuerpo» (HUBERT, 1952, p. 13-14).

Para Compayré (1897) la palabra éducation es relativamente nueva en lengua

francesa y tal vez haya sido Montaigne quien la utilizó por primera vez en sus Ensayos,

aunque habitualmente prefería la expresión institution des enfants de donde procede la

1 El presente ensayo constituye una parte de la investigación titulada: El Gobierno pedagógico:

de la sociedad de enseñanza hacia la sociedad del aprendizaje. Porto Alegre, Depto. de Posgrado

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil, 2009. 2 Educatio: Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse.

Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. EDUCO educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer

ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut.

Tirer hors‖ (ESTIENNE, 1552, p. 453). 3 Education. s. f. Le soin qu'on prend de l'instruction des enfants, soit en ce qui regarde les

exercices de l'esprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education.

l'education des enfants. prendre soin de l'education des enfants. il se sent bien de la bonne education qu'il

a euë. EFF‖. (ACADÉMIE FRANÇAISE, 1694).

palabra instituteur (institutor). Los escritores del siglo XVI decían nourriture

(alimentación, nutrición) y sólo después del siglo XVII el término éducation ingresó en

el lenguaje corriente para designar el arte de erigir (elevar, mejorar, perfeccionar) los

hombres. También señala Compayré que la educación es propia del hombre y, por lo

tanto, conviene reservar sólo al hombre esa “bella palabra” (COMPAYRÉ, 1897, p. 10),

pues los animales se adiestran y las plantas se cultivan: “Sólo el hombre es susceptible

de educación porque sólo él es apto para gobernarse a sí mismo, para devenir una

persona moral” (p. 10).

Según Corominas (1954) en castellano la palabra educación data del siglo XVII,

pues “hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea aún Cipr.

[Cipriano] de Valera en su traducción de la Biblia, a finales del siglo XVI, allí donde

Scio, siglos antes, escribió educar” (p. 216). Cunha (1986) también señala el siglo XVII

como el momento de aparición de la palabra educação en la lengua portuguesa. Sin

embargo, tal vez fuese Some thoughts concerning education (1693) de John Locke —

escrita en un idioma vernáculo y no en latín— el texto donde se inauguró el término

education y, más importante aún, donde se establecieron sus fundamentos. Pero fue

Rousseau, setenta años después, quién delimitó el término en su sentido propiamente

moderno.

La frase con la que abre esta sección pertenece al prefacio del Emilio y parece

expresar la certeza que tenía Rousseau sobre la novedad del problema que estaba

formulando, sobre su carácter extemporáneo. Aunque Locke emplease por primera vez

aquel término —education— siete décadas antes es a partir del Emilio que esa palabra

adquiere el significado propiamente moderno, de ahí que en sentido estricto —y

contrariamente a la afirmación de Narodowski (1995, 2001) — podamos decir que es el

Emilio y no la Didáctica Magna la obra fundante de la „pedagogía moderna‟4. Coincido

con Narodowski en el carácter transdiscursivo de la Didáctica comeniana5, pero,

siguiendo su perspectiva, diría que con el Emilio se constituye otro „paradigma

transdiscursivo‟ a partir del cual, y mediante la incorporación de la tradición didáctica,

se desarrollaron las tres tradiciones pedagógicas modernas. Sin duda, la Didáctica

4 Es necesario aquí aclarar que, en sentido estricto, no es posible hablar de una “pedagogía

moderna”, sino de tres tradiciones pedagógicas modernas (francófona, germánica y anglosajona) que se

constituyeron en desarrollo del concepto rousseauniano de educación y de concepto germánico de

Bildung. 5 Sobre este apecto afirma Narodowski: “De hecho, Comenio está implantando un paradigma

transdiscrusivo, que será en núcleo de hierro del discurso pedagógico moderno. Esa transdiscursividad se

refiere al hecho de que el núcleo común instalado por la obra comeniana será compartido — pese a sus

diferencias teóricas e ideológicas— por los pedagogos y pedagogías de la Modernidad” (2001, p. 16).

Magna es la obra fundante de la Didáctica, pero ella, a partir de las elaboraciones de

autores de la tradición germánica en los inicios del siglo XIX quedará integrada dentro

de la Pädagogik o Ciencia de la Educación.6 De esa forma, la educación y sus

desarrollos —y ya no sólo la enseñanza— estuvieron en el centro de los discursos

pedagógicos.

Regresando a las palabras de Rousseau transcritas al inicio de esta sección,

debemos aceptar que tenía razón cuando temía que su asunto iba a permanecer como

novedad aún después de su libro, pues sus elaboraciones sólo serán plenamente

desarrolladas al final del siglo XIX con las psicopedagogías francófona y anglosajona.

En otras palabras, considero aquí que el Emilio es como el esbozo de un nuevo

“régimen de veridicción”7 en el campo del saber pedagógico, esbozo que sólo será

plenamente actualizado y desarrollado un siglo después, con la constitución de las

psicopedagogías basadas en la Biología y la Psicología Experimental. En ese sentido,

será preciso resaltar que la constitución de un nuevo „régimen de veridicción‟ ni es

asunto de un autor o una obra en particular, implica un proceso anónimo que envuelve

(que crea) autores y obras, que funcionan como sus superficies de emergencia y

desarrollo. El Emilio es esa primera superficie de emergencia de los nuevos enunciados

o reglas de verdad para el discurso pedagógico moderno liberal que sólo hasta inicios

del siglo XX funcionará como un „régimen de veridicción‟ propiamente dicho.

Es interesante, también, observar que ese nuevo pensamiento aparece

justamente en el momento de la expansión del dispositivo disciplinar, en el momento de

consolidación de la „sociedad disciplinaria‟ (FOUCAULT, 2001), de tal forma que

podríamos decir que es el propio dispositivo disciplinar que en su actualización produce

una nueva disposición saber/poder. El funcionamiento social de los dispositivos, es

decir, su actualización social, estableció las condiciones de posibilidad para nuevos

dispositivos y, por eso, los dispositivos no son estructuras fijas o sólidas, sino

disposiciones que cambian al tiempo en que se expanden. La transformación es

6 En particular, desde Herbart con su propuesta de una “educación a través de la enseñanza” —y

a pesar de que posteriores propuestas hayan considerado la posibilidad de hablar de una Didáctica o

Teoría de la Formación humana en lugar de “pedagogía” (ver, por ejemplo, Willmann, 1948 [1882]), se

inició una recomposición de la didáctica clásica que sobre la base del concepto de Bildung amplió el

problema de la erudición o instrucción (eruditio) en la dirección de la educación (institutio). Hay que

decir, sin embargo, que la Didáctica continuó sus desarrollos particulares como disciplina acerca de llos

problemas de la enseñanza y el aprendizaje constituyéndose, por ejemplo, una Didáctica General

(allgemeine Didaktik) y otras específicas (Fachdidaktik). 7 “[…] el régimen de veridicción, en efecto, no es una ley determinada de la verdad, [sino] el

conjunto de las reglas que permiten, con respecto a un discurso dado, establecer cuáles son los enunciados

que podrían caracterizarse en él como verdaderos o falsos” (FOUCAULT, 2007, p. 53).

inmanente a cada dispositivo. Así, el „dispositivo de soberanía‟ en su expansión social

estableció las condiciones para la aparición del dispositivo disciplinar y la actualización

de éste produjo, a su vez, las condiciones para el nuevo “dispositivo de seguridad”, por

eso Foucault (2006) no habla en términos de substitución o abandono de un dispositivo

por otro, sino de énfasis y articulaciones múltiples y móviles o de superposiciones entre

unos y otros. Para el caso que estamos analizando, veremos que la emergencia de las

tradiciones pedagógicas modernas no significó ni el olvido de la Didáctica ni el

desvanecimiento de las prácticas disciplinarias. Por el contrario, y siguiendo la

perspectiva de Foucault, una consecuencia de la aparición del arte liberal de gobernar (y

de educar, digo yo):

Es la formidable extensión de los procedimientos de control,

coacción y coerción que van a constituir la contrapartida y el

contrapeso de las libertades. He insistido bastante en el hecho

de que esas famosas grandes técnicas disciplinarias que se

hacen cargo del comportamiento de los individuos diariamente

y hasta en el más fino de los detalles son exactamente

contemporáneas, en su desarrollo, en su explosión, en su

diseminación a través de la sociedad, de las era de la libertades

(FOUCAULT, 2007, p. 87).

Retornando al Emilio diríamos, entonces, que con él se inaugura aquello que

podríamos llamar “gobernamentalidad liberal” en el saber pedagógico, es decir, una

forma de gobierno sustentada en la idea de la libertad (FOUCAULT, 2007). Sin embargo,

es preciso aclarar que el Emilio no es un tratado de educación, tampoco de pedagogía;

es un texto filosófico escrito al modo antiguo, es decir, escrito como un texto literario,

una especie de romance donde la vida de Emilio se confunde con su educación. El

Emilio no es, entonces, el primer libro sistemático de pedagogía, sino el libro en el cual

los conceptos de „educación‟ e „infancia‟ asumen su sentido propiamente moderno,

contribuyendo a la constitución de las tradiciones pedagógicas modernas, de la misma

forma en que los conceptos de „erudición‟ —instrucción—, „método de enseñanza‟ y

„escuela‟ contribuyeron a la constitución de la Didáctica.

Como apoyo a la tesis sobre el carácter educacional de la Modernidad, es preciso

aclarar que el Emilio no es un libro más en la amplia producción intelectual de

Rousseau, producción que cubre temas tan amplios y diversos como la política, la

economía, las artes, las ciencias, la literatura, la historia, la filosofía, la música). El

propio Rousseau reconoce que su Emilio es su mejor obrar y la más importante: “Jamás

hubo publicación alguna que obtuviese tantos elogios particulares, ni tan poca

aprobación del público. Lo que de ella me dijeron, lo que me escribieron las personas

más capaces de juzgarla, me confirmaron en la creencia de que ésta era la mejor y más

importante de mis obras” (ROUSSEAU, 1999 [1782], p. 525). Y eso se debe al hecho de

que en la educación de Emilio está desarrollado lo fundamental de su pensamiento

filosófico (el contrato social, sus discursos sobre la desigualdad entre los hombres y

sobre las artes y las ciencias, sobre la religión, la familia, la infancia, la liberad y la

felicidad). Pero ¿en qué consiste esa educación (éducation)? ¿Cuál es la novedad de ese

concepto?

En el inicio de su libro, Rousseau señala que la palabra educación antiguamente

significaba alimento y estaba relacionada con la idea de crianza; para sustentar esta

afirmación, cita una frase de Varrón: educit obstetrix, educat nutrix, instituit

paedagogus, docet magister: “Educación, institución e instrucción son por tanto tres

cosas tan distintas en su objeto como nodriza, ayo y maestro” (ROUSSEAU [1762], 1984,

p. 5). Sin embargo, siguiendo la línea de argumentación que aquí estoy desarrollando, la

traducción más precisa de la frase en latín sería: “Trae a luz la partera, cría la nodriza,

educa el preceptor, enseña el maestro”. Educere aquí significa sacar, extraer; educare

alimentar, criar; institutionis significa formar, educar y, docere enseñar o instruir. En

este sentido queda más clara la diferencia que pretende establecer Rousseau a propósito

de los tres tipos de actividad realizados por la nodriza (crianza), el ayo (institución o

educación en sentido moderno) y el maestro (instrucción o enseñanza). Esta afirmación

se justifica con la mención del propio Rousseau sobre la confusión existente en su época

entre esas tres actividades y su aclaración sobre la necesidad de un solo guía o

conductor para el niño, guía que debe ser el gouverneur 8 (ayo): “yo más bien llamaré

ayo [gouverneur] que preceptor al maestro de esta ciencia, porque no tanto es su oficio

instruir como conducir. No debe dar preceptos, debe hacer que los halle el alumno” (p.

15). La educación es más dirección y conducción que instrucción o enseñanza y, en ese

sentido, el concepto está más próximo de las ideas de Locke (y por ahí, de la institutio

de los humanistas) que de la eruditio de la Didáctica, pues para formar al „hombre‟ no

es necesaria una enseñanza de las ciencias. En varias oportunidades a lo largo de su

libro Rousseau ([1762], 1984) aclara este punto:

No se trata de enseñarle las ciencias, sino de inspirarle

8 Esta palabra francesa que literalmente podría ser traducida como “gobernador” expresa mejor

la idea de Rousseau. En español la palabra ayo significa “Persona encargada en las casas principales de

custodiar niños o jóvenes y de cuidar de su crianza y educación” y preceptor es la “persona que enseña”

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 1992.

la afición por ellas, y darle métodos para que las aprenda

cuando se desenvuelva mejor su afición. He aquí ciertamente el

principio fundamental de toda buena educación (p. 118).

Considerad lo primero, que rara vez debéis proponerle

lo que él ha de aprender; a él le toca desearlo, indagarlo,

hallarlo; a vos ponerlo a su alcance, hacer con su maña que

nazca ese deseo, y darle medios para que le satisfaga (p. 125).

Tiene [Emilio] un espíritu universal, no por la luces

sino por la facultad de adquirirlas; un espíritu despejado,

inteligente, apto para todo, y como dice Montaigne, si no

instruido, instructible. Bástame con que sepa hallar el para qué

sirve en todo cuanto haga, y el por qué en todo cuanto crea:

porque repito que no es mi objeto darle ciencia, sino enseñarle a

que la adquiera cuando la necesite […] (p. 150).

En su Discurso sobre las artes y las ciencias9 ya había señalado su indisposición

con las ciencias (y con la erudición) cuando escribía: “«Después de que los sabios

comenzaron a aparecer entre nosotros», decían los filósofos, «Se eclipsaron las personas

de bien». Hasta entonces los romanos se habían contentado con practicar la virtud; todo

se perdió cuando comenzaron a estudiarla” (ROUSSEAU, 1978c [1749], p. 341). El

problema de las ciencias es que fueron creadas por los vicios humanos y no por sus

virtudes: “La astronomía nació de la superstición; la elocuencia, de la ambición, del

odio, de la adulación, de la mentira; la geometría, de la avaricia; la física, de una

curiosidad infantil; todas ellas, y la propia moral, del orgullo humano. Las ciencias y las

artes deben, por lo tanto, su nacimiento a nuestros vicios” (p. 343).

Sin embargo, a pesar de su aproximación a las ideas del filósofo inglés, la

educación de Rousseau inaugura un nuevo momento para el saber pedagógico. Locke,

con su énfasis en la disciplina del entendimiento, en la constitución de hábitos, en la

importancia del ejercicio, en la repetición, se inscribe aún en el marco de la

„gubernamentalidad disciplinar‟, mientras que Rousseau — con su idea de educación—

inaugura, en el discurso pedagógico, la era de la „gubernamentalidad liberal‟, es decir,

establece una nueva forma de educación, conducción, dirección (gobernamiento) del

„hombre‟, fundamentada en las ideas de naturaleza, libertad e interés (o deseo) del

agente que aprende (el niño) en un „medio‟ especialmente adaptado para tal fin (medio

que ya no es la casa paterna, como en el caso del gentleman de Locke, ni de la escuela,

como en el caso de Comenio). Pero ¿en qué consiste la novedad de esa éducation

rousseauniana?

9 Este escrito fue presentado por Rousseau al concurso abierto por la Academia de Dijon sobre la

pregunta de si el restablecimiento de las artes y las ciencias había contribuido a mejorar las costumbres.

La respuesta de Rousseau a esa pregunta fue negativa y con aquel texto ganó el premio ofrecido.

En primer lugar, se trata de una educación „natural‟. Sabemos que ese concepto

de naturaleza es central en el pensamiento de Rousseau y la historiografía educacional y

en general la filosófica ha dedicado extensas páginas a este aspecto. A pesar de eso,

considero posible una aproximación diferente basada en los análisis de Foucault (2007)

y Hadot (2006b). Se podría comprender el naturalismo de Rousseau como parte del

naturalismo gubernamental, según expresión utilizada por Foucault para caracterizar la

nueva arte de gobernar que apareció en la segunda mitad del siglo XVIII:

Si vamos un poco más lejos y retomamos las cosas desde su origen,

veremos que lo que caracteriza ese nuevo arte de gobernar del que les

hablé sería más bien el naturalismo que el liberalismo, en la medida

en que, en efecto, la libertad aludida por los fisiócratas, por Adam

Smith, etc., es mucho más la espontaneidad, la mecánica interna e

intrínseca de los procesos económicos que una libertad jurídica

reconocida como tal a los individuos (FOUCAULT, 2007, p. 81).

La idea de la educación natural es justamente abrir paso a la espontaneidad,

permitir que la mecánica interna del individuo actúe libremente, dejar hacer, dejar de

intervenir para permitir que la naturaleza opere. La nueva razón educativa que funda

Rousseau precisó de libertad, es decir, sólo podía funcionar si existiese libertad,

necesitaba de ella y, por tanto, tenía que producirla. Pero también necesitó de una

naturaleza para el sujeto; en ese sentido, el Emilio no fue sólo es esbozo o el

„descubrimiento‟ de las leyes naturales del desarrollo del niño, como creía Claparède10

.

Fue el diseño de una nueva gramática en el discurso pedagógico, un conjunto de reglas a

partir de las cuales se produciría el discurso pedagógico, particularmente desde finales

del siglo XIX cuando fueron puestas en vigencia por las psicopedagogías francófonas y

anglosajonas. Tenemos entonces, libertad y naturaleza como los conceptos más

generales y, ligados a ellos, interés, crecimiento, desarrollo, maduración y medio: todos

ellos conceptos del nuevo lenguaje que desde entonces hasta hoy, estarán en el corazón

de los discursos pedagógicos.

De otro lado, utilizando los análisis de P. Hadot (2006b), se podría examinar el

naturalismo de Rousseau como la expresión de una actitud órfica frente a la naturaleza.

En su particular historia sobre la noción de naturaleza, el filósofo francés realiza un

seguimiento de las metáforas construidas en Occidente en torno a la fórmula de

10

En su libro La educación funcional se incluye un artículo titulado “J.J. Rousseau y la

concepción funcional de la infancia” en el cual muestra que el filósofo había expresado claramente en su

Emilio las cinco leyes de la concepción funcional de la infancia: ley de la sucesión genética, ley del

ejercicio genético-funcional, ley de la adaptación o de utilidad funcional, ley de la autonomía funcional y

ley de la individualidad. Ver: CLARARÈDE, 2007 [1931].

Heráclito Physis kryptesthai philei — generalmente traducida por „la naturaleza ama

ocultarse‟— que lleva a la idea de que la naturaleza tiene secretos, guarda secretos,

oculta secretos a los hombres, fórmula que utilizada desde la Antigüedad, acompaña

toda la historia del pensamiento Occidental. Delante de los secretos de la naturaleza

Hadot señala la existencia de, por lo menos, dos actitudes: una que sería la actitud

socrática cuya característica es el rechazo del saber sobre la naturaleza, sea porque

existen cosas que sobre pasan al hombre o que son inaccesibles a su pensamiento, sea

porque no tiene importancia ninguna, pues lo principal es la conducta moral y política.

La otra actitud, por el contrario, considera que el hombre es capaz de develar los

secretos de la naturaleza y aquí habría al menos dos vías:

Si el hombre experimenta la naturaleza como una

enemiga, hostil y celosa que se le resiste ocultando sus secretos,

entonces habrá una oposición entre la naturaleza y el arte

humano, fundada en la razón y en la voluntad humanas. El

hombre buscará, con la técnica, afirmar su poder, su dominio,

sus derechos sobre la naturaleza.

Si, al contrario, el hombre se considera parte de la

naturaleza, porque el arte ya está presente, de un modo

inmanente, en la naturaleza, no habrá más oposición entre

naturaleza y arte, y así el arte humano, sobre todo en su

finalidad estética, será de algún modo la prolongación de la

naturaleza, y no habrá más relación de dominación entre

naturaleza y hombre (HADOT, 2006b, p. 114).

La primera vía es el camino de la ciencia que Hadot define como el “modelo

judiciario” en tanto somete el proceso natural a procedimientos jurídicos de inquisición,

vía que supone una relación hostil con la naturaleza. El mejor ejemplo de esa opción es

la postura de Bacon quien afirmara que „los secretos de la naturaleza se revelan más

bajo la tortura de los experimentos que en su curso natural‟. Pero antes que Bacon ya

existía ese modelo fundado en el derecho de la razón humana sobre la naturaleza,

modelo que la propia revelación bíblica confirmaba en el Génesis cuando ordenaba a

Adán y Eva crecer, multiplicarse y dominar la tierra. Parece ser, también, el modelo de

Comenio según el cual el triple fin del „hombre‟ es ser criatura racional, criatura dueña

y señora de las demás criaturas e criatura imagen y deleite de su Creador. Y ser dueño y

señor de las criaturas consiste en poder conocerlas para mejor disponer de ellas

conforme a sus fines legítimos y utilizarlas en su propio provecho (COMENIO, 1994 a).

Esta vía también es analizada por Hadot al modo de una „actitud prometeica‟ cuyo

interés es descubrir con astucia y violencia los secretos de la naturaleza o los secretos de

los dioses, como hiciera Prometeo “que según Hesiodo robó a los dioses el secreto del

fuego con el fin de mejorar la vida de los hombre, y que, según Esquilo y Platón, trajo a

la humanidad los beneficios de las técnicas y de la civilización” (HADOT, 2006b, p.

118).

La segunda vía corresponde al „modelo de la contemplación‟ que, alejándose del

uso de las técnicas para modificar artificialmente la percepción de las cosas utiliza

apenas el raciocinio, la imaginación, el discurso o la actividad artística como una

manera „ingenua‟ de comprender la naturaleza. Aquí habla Hadot de la existencia de

una „actitud órfica‟ para aludir al poder de seducción que, según la leyenda, tenía el

canto y el toque de la lira de Orfeo sobre los seres y las cosas: “No es pues, con

violencia, sino con melodía, ritmo y armonía que Orfeo penetra los secretos de la

naturaleza. Mientras la actitud prometeica es inspirada por la audacia, por la curiosidad

sin límites, por la voluntad de poder y por la búsqueda de la utilidad, la actitud órfica,

por el contrario, es inspirada por el desinterés y por el respeto al misterio” (p. 118).

La naturaleza de Rousseau, o mejor, la actitud de Rousseau frente a la naturaleza

no fue, evidentemente, una actitud judiciaria sino contemplativa. Él creía en los secretos

de la naturaleza y consideraba tal actitud de encubrimiento una forma de proteger al

„hombre‟ de ciertos peligros como la „metalurgia‟. En su Discurso sobre la desigualdad

entre los hombres señala que ese arte significó una gran revolución para la humanidad,

pero también su perdición, pues de ella nacieron otras artes como la agricultura, que

trajo la ambición, la explotación, la propiedad privada y las guerras. Teniendo en cuenta

tales peligros, la naturaleza se había encargado de colocar las minas de hierro en

terrenos áridos desprovistos de árboles y plantas, donde no sería probable que, por

ejemplo, un incendio consiguiese fundirlo, mostrando así a los hombres el secreto fatal.

Entonces, sin duda, fue por causa de un accidente, tal vez un volcán vomitando materias

metálicas en fusión, que el secreto se ofreció a los hombres observadores que después

imitaron esa operación de la naturaleza.

Así, la „educación negativa‟11

de Rousseau se deriva de su „actitud órfica‟: como

no conocemos la naturaleza infantil es mejor no hacer nada, o tal vez, hacer la única

cosa cierta: observar para conocer. Observar pacientemente. El Emilio es un libro de

observación, el primer libro de observación de la infancia. No es un libro científico ni

pretendía serlo, pero con su actitud sin pretensiones, con su admiración por la

11

Pues se trataba de no enseñar nada, de perder tiempo, de dejar pasar: “Me atreveré a exponer

aquí la regla más grande, la más importante, la más útil de toda educación? Pues no es el ganar tiempo,

sino el perderle” (ROUSSEAU [1762], 1984, p. 49).

naturaleza, con su aguda contemplación, con su delicada observación de los

„procedimientos de la naturaleza‟ Rousseau consigue que ella desvele delante de sus

ojos los secretos de la infancia: el proceso de crecimiento, las modificaciones en los

intereses, las características formas de actuar en cada etapa, el proceso de constitución

de la razón desde el funcionamiento de los sentidos, pasando por los sentimientos para

llegar, finalmente, a la razón racional (por oposición a la razón sensitiva de las primeras

etapas del desarrollo).

De ese interés de Rousseau por revelar los secretos de la naturaleza humana —él

mismo escribe: “El verdadero estudio nuestro es el de la humana condición” (1984

[1762], p. 5) — aparece la idea de la perfectibilidad como una de las dos (la otra es la

libertad) características que permitirían diferenciar claramente el hombre de los

animales:

Pero aun cuando las dificultades que rodean todas esas cuestiones

dejasen por un instante de causar discusión sobre la diferencia entre el

hombre y el animal, habría otra cualidad muy específica que los

distinguiría y al respecto de la cual no puede haber contestación —es la

facultad de perfeccionarse, facultad que, con el auxilio de las

circunstancias, desarrolla sucesivamente todas las otras y se encuentra,

entre nosotros, tanto en la especie como en el individuo (ROUSSEAU,

1978b [1755], p. 243).

Es verdad que antes de Rousseau se creía en la posibilidad del mejoramiento del

„hombre‟, sin embargo, la perfectibilidad implicó una transformación en la propia

naturaleza, tanto en el individuo como en la especie. El hombre natural no es de la

misma naturaleza que el hombre social, pues la sociedad instaló una especie de segunda

naturaleza y no es posible volver al estado primitivo. Pero esa facultad de

perfectibilidad que separa al hombre de los animales tiene, para el filósofo ginebrino, un

sentido paradójico: al tiempo en que permitió la humanización y civilización, significó

también el deterioro y depravación de la especie. El hombre primitivo era bueno, tenía

lo que necesitaba y sus deseos estaban equilibrados con sus fuerzas, de tal forma que era

feliz. La sociedad, forma que se opone a la naturaleza y que fue el resultado de la

perfectibilidad humana, volvió malo al hombre, depravó su inocencia y felicidad

originaria desequilibrando la relación entre sus deseos y sus fuerzas convirtiéndolo, con

el tiempo, en un tirano de sí mismo y de la propia naturaleza. Sin embargo, se las

desgracias humanas tienen su origen en su facultad de perfeccionamiento, también allí

se encuentra el secreto de su redención. La crítica de Rousseau a la civilización, a la

razón y sus productos (las artes y las ciencias) no es un intento de restablecer para la

humanidad el reino del hombre primitivo, no es la búsqueda de un retorno del hombre

salvaje ni el abandono del estado social: es un intento de, siguiendo los procedimientos

de la naturaleza, devolver al hombre el estado de felicidad y libertad perdido con la

civilización. Para eso, sería preciso el establecimiento de un nuevo pacto social.

Sobre este punto debemos recordar que aunque Rousseau se niegue a formar a

Emilio en un oficio en particular, aunque considere que la única profesión de él sería la

de ser hombre, Emilio deberá ser un ciudadano. Primero hombre, pero después,

ciudadano, es decir, individuo respetuoso del pacto social, sujeto de un contrato social:

es el surgimiento del Homo civilis. La garantía efectiva del mejoramiento de la

sociedad, la única posibilidad para redimir, para regenerar la humanidad es el

establecimiento de un nuevo pacto social, pero ese nuevo contrato sólo podrá funcionar

sobre la base de una educación fundamentada en la naturaleza. En ese sentido, el Emilio

no es sólo un libro de educación, es también un texto político que está en la línea de la

República de Platón. Digamos que con el Emilio el saber pedagógico moderno traspasa

su umbral político, permaneciendo como un saber especializado en el gobierno

(gobernamiento) de sí y de los otros.

Volviendo a la noción de perfectibilidad, habría aún dos aspectos que analizar:

ella se confunde con la „educabilidad‟, pues el hombre sólo pudo perfeccionarse cuando

tuvo necesidad de educación, es decir, cuando necesitó comunicar a los otros sus

intenciones, sus pensamientos, y eso aconteció en el momento en que precisó de otros y

necesitó vivir en comunidad. Esa facultad de ser educado fue lo que diferenció

radicalmente los hombres de los animales, “pues el animal, por el contrario, al cabo de

algunos meses, es lo que será por el resto de su vida, y su especie, al final de miles de

años, lo que era en el principio de ellos” (ROUSSEAU [1755], 1978b, p. 243). Se podría

decir, entonces, que esa „educabilidad‟ permitió (y permite) el desarrollo de la especie

humana y del individuo humano, su transformación, su progreso, pero también su

decadencia. Gracias a esa facultad, y por efecto de un largo y lento proceso, el hombre

abandonó su estado primitivo y alcanzó la civilización, proceso que se dio en distintas

etapas sucesivas donde los resultados de una fueron condición para la siguiente.

En la explicación de ese proceso, Rousseau introdujo un interesante giro que

constituye una de las características centrales de su pensamiento: los fundamentos de

ese desarrollo se encuentran en las pasiones. Estas habían sido identificadas por los

moralistas como señales de imperfección, de inferioridad, de animalidad y, por tanto,

despreciadas y destinadas a ser sometidas y a penas a ser toleradas como inevitables.

Para Rousseau, por el contrario, ellas ocupan un lugar destacado:

Digan lo que quieran los moralistas, el entendimiento humano debe

mucho a las pasiones, las cuales, según el común sentir, le deben mucho

también. Por su actividad se perfecciona nuestra razón; no queremos

saber sino porque deseamos gozar, y no puede concebirse por qué un

hombre que careciera de deseos y temores habría de tomarse la molestia

de pensar. A su vez, las pasiones se originan de nuestras necesidades, y

su progreso, de nuestros conocimientos, pues no se puede desear o tener

las cosas sino por las ideas que sobre ellas se tenga o por el nuevo

impulso de la naturaleza. El hombre salvaje, privado de toda suerte de

conocimiento, sólo experimenta las pasiones de ésta última especie; sus

deseos no pasan de sus necesidades físicas (ROUSSEAU, 1923 [1755],

Primera Parte).

En el Emilio afirma también:

Nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra

conservación: luego tan vano como ridícula empresa es intentar

destruirlas, que es censurar la Naturaleza, y querer reformar la obra de

Dios […] Al que quisiese estorbar que naciesen las pasiones, casi por

tan loco le tendría yo como al que quisiese aniquilarlas; y ciertamente

me habrían entendido muy mal los que creyesen que semejante proyecto

hubiera sido el mío hasta aquí (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 152).

Otro aspecto interesante que la idea de perfeccionamiento trae para el análisis es

la relación entre perfectibilidad de la especie y del individuo: parece ser que la infancia,

en su proceso de desarrollo y crecimiento, recorre —en sus líneas generales— el

proceso de desarrollo de la especie humana. La vida de Emilio no es un repaso de la

vida de la humanidad, pero las líneas generales del desenvolvimiento de Emilio parecen

corresponder, en gran medida, al proceso de constitución de la especie humana, con la

diferencia de que Emilio nunca llega a la degeneración. Y esto sucede porque, a

diferencia de la humanidad, el proceso de perfeccionamiento de Emilio ha seguido la

propia naturaleza: y ese proceso es justamente el que Rousseau llama „educación

natural‟.

La especie humana se desnaturalizó, se apartó de la naturaleza y constituyó la

civilización que degeneró su humanidad primitiva. Ese proceso que tuvo como punto de

inicio al hombre natural, inocente, ingenuo, quien vivía en pequeños grupos, sin

lenguaje, sin vivienda fija y cuyos deseos se ajustaban a sus capacidades, sometido

enteramente a la naturaleza, siguió un largo camino donde, poco a poco y sobre la base

de reducidos instintos, el hombre desarrolló su razón y creó la sociedad con todas sus

ventajas, pero también, con todas las secuelas negativas que llevaron a la especie a su

degeneración (ROUSSEAU, 1923 [1755]).

El niño, como el hombre primitivo, parte sólo de sus limitados instintos,

comparados con los animales, y va poco a poco desarrollando su razón, pero por efecto

de la corrupción de la sociedad en la cual habita y crece, ese perfeccionamiento serán en

realidad, el camino de su perdición. Sólo un niño como Emilio, alejado de esa sociedad

corrupta, educado (perfeccionado) según las leyes naturales, dejando operar la propia

naturaleza, alcanzará la verdadera perfección posible para un ser humano. Como dice

Rousseau, Emilio será, sobre todo, antes que todo, un hombre, pero su destino es la

sociedad: Rousseau no pretendía recrear un hombre primitivo, él sabía que Emilio no

podría vivir aislado, tenía que madurar, casarse, formar parte de una sociedad, pero para

llegar allá con éxito, era necesaria la educación. No cualquier educación: una educación

fundamentada en la naturaleza, y eso significa principalmente, una educación centrada

en la libertad y los intereses del niño.

Hasta aquí mostré una primera característica de la éducation rousseauniana, es

decir, su carácter natural o su consideración de la naturaleza como fundamento. En

seguida pasaré a otro aspecto clave: la libertad. Ellas es el principio e instrumento, las

condición, pero al mismo tiempo, el medio para su realización, de ahí que podamos

nombrar la educación de Emilio como una „educación liberal‟. Sin embargo, con tal

calificativo no me estoy refiriendo a una educación fundamentada en los principios de

alguna ideología liberal; tampoco quiero con ello colocar la educación rousseauniana

como opuesta a un tipo de educación que podría ser considerada como „conservadora‟.

Aquí entiendo por educación liberal una acción educativa en la cual la libertad se

convierte en un asunto estratégico: sólo será posible educar desde la libertad y para la

libertad. En palabras de Rousseau (1984 [1762], p. 29): “El espíritu de estas reglas es

dejar a los niños más verdadera libertad y menos imperio, permitirles que hagan más

por sí propios, y exijan menos de los demás”.

Varias cosas están implicadas en la anterior afirmación. Primero: es necesario

dar libertad, dejar actuar los niños o dejar actuar la naturaleza en los niños. En este

sentido, la libertad, inicialmente, es una libertad de movimiento en función del

crecimiento y de la maduración de los órganos, elementos fundamentales en el proceso

de desenvolvimiento. Este punto es reconocido en muchos de los estudios sobre el

pensamiento de Rousseau y constituye un elemento central de la actividad educativa

para la primera infancia, descrita en el libro primero del Emilio. Su objetivo es el

fortalecimiento del cuerpo, pues sólo un cuerpo fuerte puede obedecer al alma: “Cuanto

más débil es el cuerpo, más manda; cuanto más fuerte, más obedece. En cuerpos

afeminadas moran todas las pasiones sensuales; y tanto más se irritan aquellos, cuanto

menos pueden satisfacerlas” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 16). Aquí Rousseau señala la

importancia de un adecuado crecimiento y desenvolvimiento, procesos naturales que se

debe respetar y a los que se debe contribuir con una correcta educación, pues tienen su

propia temporalidad y dan sentido a la existencia de la infancia como etapa inicial en la

cual el hombre se fortalece y aprende todo lo que necesita y que no le fue dado con los

instintos por la naturaleza: “Respetad la infancia, y no os deis prisa en juzgarla ni para

bien ni para mal […] Dejad que obre largo tiempo la Naturaleza, antes de meteros a

obrar en su lugar, no sea que impidáis la eficacia de sus operaciones (ROUSSEAU, 1984

[1762], p. 62). Es necesario respetar esa temporalidad; Rousseau llama la atención sobre

la necesidad de valorizar esos años de la infancia, pues ellos no son tiempo perdido. La

naturaleza necesita de ese tiempo para actuar y, por eso, clama para que los adultos

abandonen la prisa y sean pacientes: el crecimiento y el desenvolvimiento son lentos y

parece que los adultos quisieran acelerarlos, de ahí la preocupación con la enseñanza de

los niños, como si el método de enseñanza o la acción del adulto pudiesen substituir la

acción de la naturaleza12

.

Segundo: el llamado a respetar la infancia es un llamado para dejar que los

propios niños (y en ellos, las fuerzas de la naturaleza) actúen. Respetar el principio de

actividad que es constitutivo del sujeto, principio que lleva en sí mismo una economía

de acción: se debe economizar la acción del adulto en función de la propia acción del

niño, pues esta última será siempre más eficaz en la medida en que parte del deseo e

interés individual. Sin embargo, dejar actuar al niño (y a la naturaleza), no enseñar nada,

es un asunto que requiere de tiempo, mucho tiempo, pues el niño necesita, además de

madurar, ejercitarse y tener diversas experiencias, aprender por sí mismo, motivo por el

cual debe cometer errores e intentar muchas veces antes que consiga aprender. Ese es el

principio activo del que habla Rousseau, fuerte en la infancia y ya débil en la vejez. En

cuanto activo, el ser tiene potencia para querer o desear y fuerza para ejecutar las

acciones: “Reside el principio de toda acción en la voluntad de ser libre […] Luego el

hombre es libre en sus acciones, y como tal animado por una sustancia inmaterial […]Si

el hombre es activo y libre, obra por sí propio; todo cuanto libremente hace está por

fuera del sistema ordenado por la Providencia, y no puede ser imputado a ésta”

(Rousseau, 1984 [1762], p. 211-12).

12

“Lentas y tardías son las instrucciones de la Naturaleza; las de los hombres son casi siempre

prematuras” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 154).

El Homo docibilis de la Didáctica no era un sujeto meramente pasivo, pero su

docilidad, es decir, su capacidad para aprender y ser enseñado implicaba una acción

directa del exterior: la enseñanza ejercida por el maestro a través del método; por el

contrario, Emilio debe aprender sin ser enseñado (por lo menos directamente), debe

aprender lo que tiene que aprender por sí mismo, es decir, por su propia actividad, pues

debe usar su propia razón, debe ejercitarla con lo cual resultará un vigor del espíritu

semejante al que con el trabajo y la fatiga adquiere el cuerpo 13

.

Tercero: todo lo anterior debe llevar a la felicidad: “Preciso es ser feliz, amado

Emilio; ese es el fin de todo ser sensible, el primer deseo que nos imprimió la

Naturaleza, y el único que nunca nos abandona” (p. 352). Sin embargo, no es fácil ser

feliz, la felicidad exige valor, pues está en íntima relación con la libertad y no somos

libres si no conseguimos dominar los deseos y las pasiones. En el inicio de la vida, las

necesidades de Emilio son superiores a sus fuerzas, por eso necesita de la ayuda de los

adultos. Aunque el principio activo sea en él muy intenso, la naturaleza compensa esa

intensidad con la debilidad de sus fuerzas. Cuando llega a la adolescencia la relación

cambia y entonces tendrá fuerzas en exceso: “Este intervalo en que el individuo puede

más de lo que desea, si bien no es la época de su mayor fuerza absoluta, es como he

dicho, la de su mayor fuerza relativa” (p. 113). Sin embargo, cuando llega la pubertad y

aparece la pasión amorosa junto con otros múltiples deseos, fruto del trato social,

entonces la situación cambia radicalmente y es ahí donde es preciso dar mayor fortaleza,

pues aprendiendo a desear se puede volver esclavo de sus propios deseos. Hasta

entonces, Emilio había permanecido en el reino de la naturaleza sometido a sus leyes,

pero en adelante ingresará en el mundo social, y allá, requiere el aprendizaje más difícil:

liberarse del imperio de las pasiones artificiales que impone la sociedad con sus lujos,

comodidades y demás seducciones. Y es ese momento el momento de la verdadera

libertad: “Hasta aquí sólo eras libre en apariencia; sólo poseías la precaria libertad de un

esclavo a quien nada han mandado. Sé ahora libre en efecto, aprende a enseñorearte de

ti mismo: manda, Emilio, en tu corazón, y será virtuoso” (p. 355). La verdadera libertad

debe llevar a la felicidad y ésta no es más que la práctica de la virtud, el gobierno de

nosotros mismos por la razón.

13

“Requiere este modo de proceder una paciencia y una circunspección de que son capaces

pocos maestros, y sin la cual nunca aprenderá a juzgar el discípulo. Si cuando éste, por ejemplo, se

engaña acerca de la experiencia del palo roto, os dais prisa a sacar el palo del agua para manifestarle su

error, acaso le desengañareis: pero ¿qué le enseñareis? Nada más de lo que hubiera aprendido por sí

propio. ¡Oh no es eso lo que hay que hacer! Menos se trata de enseñarle una verdad, que de hacerle ver

cómo se ha de conducir para descubrirla siempre” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 148).

Sin embargo, es preciso aclarar que esa „educación liberal‟ no propone una

libertad total sino una libertad regulada. Recordemos que la educación es una forma de

conducción y dirección, de ahí que podemos la educación liberal (la educación

propiamente moderna) como una forma de gobernar los individuos mediante la

producción y regulación de su libertad14

. Como diría Foucault (2007), gobernar menos

para gobernar más; en nuestros términos, educar menos para educar más. Y en la

educación de Emilio educar (gobernar, dirigir) menos quiere decir intervenir

directamente menos, hacer lo menor posible para que el otro haga más. La educación

liberal es una economía de la educación. Pero eso no significa una educación débil ni

una educación escasa. Por el contrario, la educación liberal es una educación intensiva,

permanente, constante, pues es una educación de la naturaleza, de los hombres y de las

cosas15

. Es una educación que renuncia al gobierno para gobernar más; en palabras del

propio Rousseau (1984 [1762], p. 73):

En las educaciones que con más esmero se hacen, manda el maestro y

cree que dirige; y quien dirige en efecto, es el niño […] Tomad camino

opuesto con vuestro alumno; crea él que siempre es el amo, y sedlo vos

de verdad. No hay sujeción tan completa como la que presenta las

apariencias de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma

[…] Sin duda no debe hacer más de lo que él quiera; pero sólo lo que

quisiereis que haga, debe él querer.

En ese sentido, la educación liberal exige más trabajo del preceptor (o

gouverneur, como prefería Rousseau), pues él no sólo debe estar presente y actuante en

todo momento, desde el nacimiento hasta la madurez y el ingreso en la vida social sino,

además de eso, debe evitar que su presencia y acción sean muy evidentes16

. Para eso la

14

“Todos los instrumentos se han probado, menos uno, precisamente el único que puede surtir

efecto; la libertad bien aplicada [réglée, reglada]. No conviene que se encargue de educar un niño quien

no lo sepa conducir a donde quiera, por solas las leyes de lo posible y lo imposible. Como igualmente

ignora la esfera de lo uno y de lo otro, se ensancha o se estrecha ésta en torno de él, conforme uno quiere.

Con sólo el vínculo de la necesidad, sin que él se disguste, se le encadena, se le empuja o se le contiene;

con sólo la fuerza de las cosas, se le torna dócil y manejable, sin dar entrada al germen de vicio alguno,

porque cuando ningún efecto producen, no se animan las pasiones” (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 48). 15

“La de la Naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros órganos; la

educación de los hombres es el uso que nos enseñan éstos a hacer de este desarrollo; y lo que nuestra

experiencia propia nos da a conocer acerca de los objetos cuya impresión recibimos, es la educación de

las cosas” (p. 2). 16

“No creéis que pueda Emilio ser dócil a los veinte años. ¡De cuán distinto modo pensamos! Yo

no concibo cómo podía serlo a los diez: porque de esta edad ¿qué agarradero tenía yo en él? Quince años

de afanes he necesitado para labrar este asidero. Entonces no lo educaba, que le preparaba para ser

educado: ahora lo está lo suficiente para ser dócil; conoce la voz de la amistad y sabe obedecer a la razón.

Verdad es que aparento dejarle en completa independencia, pero nunca estuvo más sujeto a mí; pues lo

está porque quiere estarlo. Mientras no he podido hacerme dueño de su voluntad, no he soltado su

persona; no le dejaba un paso. Ahora le abandono alguna vez a sí mismo, porque siempre le gobierno”

(ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 258).

educación de los hombres debe, en lo posible, ser sustituida por la educación de las

cosas, hecho que nos lleva hacia otro de los aspectos de esa educación liberal: el control

del „medio‟. Así, cuando Rousseau nos invita a no hacer nada, esto significa hacer nada

directamente y actuar mediante la manipulación del medio que no es otra cosa que una

forma de incitar la acción del niño y de las cosas sobre él: el arte de la educación liberal

es el arte de acondicionar el medio para conducir la acción de los niños. Rousseau da

varios ejemplos de ese arte a lo largo de la educación de Emilio. Al comienzo se trata

más de un acompañamiento y de una escasa intervención a la espera de que sean las

propias consecuencias de las acciones de Emilio que sirvan de lección y oportunidad de

aprender. Pero con el pasar del tiempo, con el crecimiento de Emilio, la acción del

preceptor se hace más cada vez más presente y exigente al punto de que no basta dejar

que las propias acciones y sus consecuencias operen sino que es preciso crear

situaciones tales que sirvan como medio educativo.

En el Libro Segundo, el preceptor de Emilio prepara las condiciones para que su

discípulo aprenda la noción de „propiedad‟: partiendo del deseo de Emilio por querer

cultivar una huerta, escoge un terreno (conociendo que no es baldío y pertenece a un

vecino) y labra la tierra para sembrar; Emilio, entusiasmado, toma posesión de la huerta

sembrando una habas; todos los días van para regarlas y verlas germinar; el preceptor le

recuerda que le pertenecen para aumentar su entusiasmo, pero un día llega Emilio,

regador en mano, y descubre que todas las habas fueron arrancadas y todo el terreno

está revuelto: “!Ah! ¿Qué se ha hecho de mi trabajo, la obra mía, el dulce fruto de mis

sudores y afanes? ¿Quién me ha robado mi caudal? […] Este pecho de nuevo se levanta

en peso; el sentimiento primero de la injusticia vierte en él su amargura acerba; corre de

sus ojos un raudal de lágrimas” (p. 54). Fue un vecino que indignado alega el hecho de

haber ellos sembrado en su propiedad y exige respeto de su derecho: “En este ensayo

sobre el modo de inculcar a los niños las nociones primitivas, vemos cómo claramente

sube la idea de propiedad al derecho del primer ocupante por el trabajo. Esto es claro,

obvio, claro, sencillo, y siempre al alcance del niño” (p. 55).

Otro ejemplo menciona Rousseau, aunque no directamente con Emilio, pero con

otro discípulo suyo: se trata de un niño rebelde e impetuoso que le gustaba manipular a

los demás para conseguir satisfacer sus deseos. Un día, pidió a Jean Jacques que lo

acompañara a dar una vuelta y como se negó, el niño amenazó ir solo a lo cual Jean

Jacques respondió que no había problema. Pidió entonces a su lacayo que lo siguiese,

pero él, ya avisado del „ensayo‟, se niega, argumentando estar muy ocupado. El chico,

desconcertado con la respuesta, pero dispuesto a hacer su voluntad, decide salir de casa.

Dubitativo al comienzo consigue alejarse de la casa, pero es seguido de cerca, sin

percibirlo, por un amigo de la familia que también conocía del ensayo. Algunas

personas del vecindario también fueron informadas y hablaban al muchacho sobre los

inconvenientes de andar solo por la calle. Después de algún tiempo, y de ser motivo de

burlas e ironías de otros muchachos mayores que él, se siente perdido y es rescatado por

el amigo de la familia que lo lleva de vuelta para casa. Para terminar el desastre de su

osada expedición solitaria, exactamente en el momento en que llega a su casa, su padre

estaba saliendo y lo encontró en la escalera de la entrada. Tuvo que decir de dónde

venía y porqué su preceptor no estaba con él.

Manipular el medio, acondicionar el medio, preparar el ambiente en función de

sus posibilidades educativas —es esa la nueva tarea del preceptor. Su acción, opuesta a

la acción didáctica, no debe ser directa; él debe intervenir, pero sólo a través del medio,

pues quien mejor enseña son las propias cosas y la naturaleza. En ese sentido, se podría

decir que la educación es una especie de auto-regulación y no tanto un disciplinamiento,

es decir, una acción del individuo en un medio (natural o artificial o social) cuyo

resultado es su crecimiento, desenvolvimiento, maduración y aprendizaje. El

disciplinamiento, propio de la didáctica, implicaba una sumisión al método y a la acción

de enseñanza del maestro, por tanto, operaba bajo la forma de una reglamentación (del

espacio, de los movimientos, del tiempo). La educación liberal no pretende,

fundamentalmente, disciplinar ni, por tanto, reglamentar, sino regular; ella opera

mediante la libertad de acción del sujeto en un medio que establece sus límites y sus

posibilidades. Por eso, actúa bajo la forma de una auto-regulación de la conducta.

Digamos que mientras la disciplina y la reglamentación son exteriores y

artificiales, la regulación es interior (al sujeto y a la relación del sujeto con su medio) y

natural17

. En otras palabras, para la educación liberal, la reglamentación es inútil, pues

17

Sobre este asunto, Caruso (2005, p. 46-47) establece: “ Es cierto que en los procesos de

disciplinamiento de los cuerpos se encuentra un poder „exterior‟, el cual debe garantizar y vigilar el

ejercicio y la repetición de rutinas de orden, tales como la disposición analítica del tiempo y del espacio,

la concentración y los desarrollos. Pero la biopolítica está anclada en procesos que se desarrollan en el

„interior‟ del sujeto. La misma se caracteriza „por tomar en cuenta la naturaleza de los procesos en juego‟.

Esto es, la biopolítica se apoya en un saber sobre los procesos vitales de las personas y presupone la

existencia de los mismos en función de su dirección y conducción. En el caso de las disciplinas, en

cambio, no se aprecia esta característica fundamental de considerar la naturaleza de los procesos „dados‟

o, al menos, las consideraciones sobre los mismos no determinan la lógica de intervención disciplinaria.

Esta intervención biopolítica, que no viene del „interior‟ del sujeto, pero que al mismo tiempo toma en

cuenta esta „interioridad‟, recibió en la obra de Foucault la denominación de „regulación‟. En contraste

con la estrategia de control, la regulación representa una racionalidad diferenciada de la intervención del

sólo la regulación es eficaz en la medida en que se corresponde con el curso propio de

las cosas, con su naturaleza. La disciplina puede crear sujetos obedientes, pero esa

obediencia sólo será aparente o relativa mientras no sea una obediencia a la propia

naturaleza, una sumisión a las leyes naturales y no a los deseos de otro (el maestro, por

ejemplo). Rousseau muestra claramente esta idea de regulación cuando, a propósito de

la emergencia de las pasiones en la pubertad, lanza la siguiente regla:

¡Qué cortos alcances ha de tener quien en los nacientes deseos de un

mozo sólo contemple un obstáculo a las lecciones de la razón! Yo veo

el verdadero medio de hacerle dócil a estas mismas lecciones. Las

pasiones sólo se contrarrestan con otras; por su imperio se ha de resistir

su tiranía, y siempre se han de sacar de la misma Naturaleza los

instrumentos propios para regularla (p. 254).

Es de la propia naturaleza que se deben sacar los instrumentos para la educación

(para el gobierno): esa es la verdadera educación. Educación natural que es claramente

una educación biopolítica pues no busca sólo conservar los niños, sino hacer que ellos

vivan:

Los padres sólo piensan en conservar a su niño; eso no basta […] Vano

es tomar precauciones para que no muera; al cabo tiene que morir; y

aun cuando no sea su muerte fruto de vuestros afanes, todavía serían

necios éstos. No tanto se trata de estorbar que muera, cuanto de hacer

que viva. Vivir no es alentar [respirar], que es obrar, hacer uso de

nuestros órganos, nuestros sentidos, nuestras facultades, de todas las

partes de nosotros mismos que nos dan la íntima conciencia de nuestra

existencia propia (p. 6).

Educar, en esta nueva perspectiva es, entonces, hacer vivir utilizando para eso

todas las fuerzas y posibilidades de la propia naturaleza humana y de las cosas y, en ese

sentido, el Emilio es una incitación, una invitación a hacer vivir los niños y ya no sólo

conservarlos. Finalmente, me gustaría resaltar dos aspectos sobre el análisis de la

educación propuesta por Rousseau, no menos dignos de consideración, aunque poco

estudiados: el carácter femenino de la primera educación y la importancia del amor en la

relación educativa. Sobre el primero, en el prefacio de su Emilio Rousseau aclara que la

obra fue comenzada para agradar a una buena madre. Ya en las primeras líneas del libro

deja claro que se está dirigiendo a las madres e insta a sus colegas a hablar

especialmente a las mujeres en los tratados sobre educación, pues ellas por su

„naturaleza‟, por su propio interés, están más involucradas con la educación de los hijos.

Esa recomendación será tomada muy seriamente por Pestalozzi que, como señala Streck

gobierno”.

(2004, p. 66) “sustituye el preceptor de Rousseau por Gertrudis, una madre virtuosa, en

el papel de educadora. Ella no educa sólo un niño, sino todos los niños del pueblo con

incansable entrega materna y, a través de ella, regenera toda la comunidad”18

. Esos

postulados están asociados a la invención de la familia moderna e de la mujer-madre,

procesos estudiados por Donzelot (1998) y Badinter (1981), pero también al proceso

que algunos han llamado “feminización del magisterio”, es decir, el proceso mediante el

cual la educación pública de los niños llegó a convertirse en un asunto particularmente

femenino19

.

Intimamente ligado a este aspecto, está el segundo que quisiera destacar, aquel

que podríamos llamar con Saldarriaga (2003, 2006) el “amor pedagógico”. Como él

mismo dice: “No es un gran descubrimiento decir que la Pedagogía fue una de las

formas de ritualización de las relaciones eróticas más difundidas entre las sociedades

occidentales y occidentalizadas, de modo que una de las posibles definiciones de

Pedagogía sería como: dispositivo destinado a juntar las relaciones entre el amor y el

conocimiento, haciéndolas pasar por la enseñanza (2006, p. 45).

Aunque Rousseau no se haya explorado esa temática, es claro que el amor está

presente en todo el proceso de la educación de Emilio y tal vez sean estas emotivas

palabras del final de su libro las que permitan percibir mejor el significado de ese amor

pedagógico:

¡Cuántas veces, bendiciendo la providencia, y lanzando profundos

suspiros, estrecho sus manos entre las mías! ¡Cuántos besos imprimo en

estas manos que se aprietan! ¡De cuántas lágrimas de gozo, que caen de

mis ojos, las sienten bañadas! También ellos se enternecen participando

de mi enajenamiento (ROUSSEAU, 1984 [1762], p. 384).

La obra educativa es una obra de amor y la relación pedagógica es una relación

amorosa. Será preciso en otro trabajo volver sobre este asunto, que es como el umbral

del erotismo pedagógico, el umbral moderno de la erótica pedagógica a partir del cual

sería posible, por ejemplo, explorar las relaciones entre el amor y la “gobernamentalidad

liberal”, es decir, estudiar el amor (de la madres por sus hijos, del maestro por sus

alumnos y de los propios amantes) como el principio de la subjetividad moderna

(SÁENZ; SALDARRIAGA; OSPINA, 1997). Por el momento, interesa en este trabajo seguir

las huellas que llevaron al saber pedagógico por la línea de su epistemologización.

18

Debe tenerse en cuenta que entre los dos más importantes escritos de Pestalozzi están los

libros “Leonardo y Gertrudis” (1781) y “Cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1801). 19

Sobre este tema ver: Primer Congreso Internacional sobre los Procesos de Feminización del

Magisterio, (2001).