1. TEORAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRCTICA PEDAGGICA Teoras y procesos pedaggicos

Estrategias didcticas

Sugerencias para el trabajo colectivo

La importancia del clima escolar

Sntesis de los principios centrales del socio constructivismo

Sntesis comparativa de didctica constructivista y socio constructivista

El nivel de desarrollo potencial lo determinara el conjunto de actividades que el nio es capaz de

realizar con la ayuda de otras personas, La zona de desarrollo prximo sera la distancia entre el

nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial es determinado a travs de la gua de un adulto o

con la colaboracin de un compaero ms eficaz. Aqu es donde Vigostky sita las relaciones

entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos internos

capaces de operar solo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno. De

ah que para Vigostky el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo convirtindose en

motor y dinamizador del mismo. (Bengoechea G., 1996)

Andamiaje de Brunner

Despus de realizar un anlisis de las diversas lecturas existentes en el internet, se considera que para que el proceso de andamiaje se establezca con xito debe haber al menos tres condiciones 1. Que el alumno tenga ganas de aprender 2. Qu se encuentre motivado

3. Que el profesor tenga bien definidos los propsitos y temas que servirn para el andamiaje del alumno. De tal modo que el profesor pueda desarrollar cuestiones crticas y controlando la frustracin. CONCLUSIONES La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por Vygotsky reubica el lugar de la enseanza como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Esta ZDP refleja la diferencia entre el crecimiento real y el crecimiento potencial. De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante podra construir su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicin y la transformacin de la informacin se hagan de manera correcta. Se hace nfasis tambin en el trabajo colaborativo, la interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creacin de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creacin de ZDP. Para lograr que la interaccin entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso disear y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interaccin entre las y los estudiantes. El concepto de andamiaje, es una metfora que alude a la utilizacin de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no slo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino tambin entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo. La teora del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qu manera las acciones de quien ensea apuntalan la construccin del saber. En fin que fue para nosotros todo un reto poder definir en unos pocos prrafos la gran obra de un visionario de la educacin, como lo fue el gran Vigostky que an hoy en da sus estudios siguen siendo estudiados por otros especialistas.

Recojo y activacin de saberes previos La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de enseanza La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel) Los fundamentos que no pueden faltar El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos FACTUALES Y CONCEPTUALES (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente. Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son: Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denomina significatividad lgica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende,

en gran medida, de la organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno. Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos. Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos. Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms explicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores. El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas memorsticas

radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza. Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn: Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares; La interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems; Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos; Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito. El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras: a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos. b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales. c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes DISONANCIA COGNITIVA (Festinger 1957) L a disonancia cognitiva: debe existir una consistencia entre creencias, actitudes y pensamientos con la conducta manifiesta. El sujeto tiende a comportarse de un modo que minimice la inconsistencia interna entre sus relaciones interpersonales, entre sus cogniciones intrapersonales, y entre sus creencias, sus sentimientos y sus acciones.

Las relaciones resultantes pueden ser: consonantes, disonantes o irrelevantes. Slo cuando existe disonancia se produce la motivacin, que tiene como finalidad solucionar la disonancia. Festinger (1957) postula teora de la disonancia cognitiva, segn la cual las creencias contradictorias en un sujeto producen un estado de tensin psicolgica, de tal suerte que el sujeto llevar a cabo alguna actividad para reducir o suprimir dicha tensin. La disonancia puede ocurrir por varias razones: a) cuando no se cumple una expectativa, b) cuando existe conflicto entre los pensamientos y las normas socio-culturales, c) cuando existe conflicto entre las actitudes y la conducta. Se produce disonancia cuando existe conflicto entre dos cogniciones del sujeto. Cuanto mayor es el nmero de elementos conflictivos o disonantes, mayor resulta la disonancia total. Existen tres formas de hacer frente a la disonancia cognitiva: - aadir nuevas cogniciones o cambiar las que existen; - buscar informacin consistente con las cogniciones existentes; - evitar informacin inconsistente con las cogniciones existentes. El objetivo perseguido es hacer que la disonancia cognitiva se convierta en consonancia o consistencia.

DEMANDA COGNITIVA (Stein) La demanda cognitiva es una oportunidad que se presenta para la realizacin de una tarea. La DEMANDA COGNITIVA de una tarea o actividad de enseanza es "el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la tarea y resolverla con xito". Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000) Stein define cuatro niveles de tareas matemticas segn su demanda cognitiva, las dos primeras de BAJA demanda, las dos siguiente de ALTA demanda: Basadas en la MEMORIZACIN. Basadas en procedimientos SIN CONEXIONES a la comprensin y el concepto. Basadas en procedimientos CON CONEXIONES a la comprensin o a conceptos. HACER MATEMTICA. LA DEMANDA COGNITIVA Cuando se piensa en formar ciudadanos crticos, que puedan participar activamente en una sociedad democrtica, hace falta anticipar qu tipo de retos afrontarn nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia, qu herramientas debera brindarles la escuela demanda cognitiva: Nivel de complejidad que demanda una tarea a partir del tipo de habilidad cognitiva que se exige al estudiante (Ramiolra 2014). DESARROLLO DE COMPETENCIAS Desde la perspectiva social: Es la capacidad de solucionar problemas de manera eficaz y oriente en un tiempo determinado. Desde la perspectiva pedaggica: Es la capacidad de resolver problemas utilizando el conocimiento, desde tres perspectivas reciprocas: saber (organizacin y sistematizacin de ideas), saber hacer (secuenciacin ordenada de una para una resolucin prctica) y saber ser (demostracin de actitudes y valores positivos) (Miguel Rimara Arias) Acciones tendientes a alcanzar el grado de madurez o perfeccin deseado en funcin del puesto de trabajo que la persona ocupa en el presente o se prev que ocupar ms adelante. Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos, habilidades, pensamientos, carcter y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos, habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender, transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve. [Son las habilidades que el docente quiere desarrollar en el alumno para alcanzar el objetivo. Competencia Las caractersticas de una competencia como son: El saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber ser (valores y actitudes). Competencia

proviene del verbo latino petere que significa pedir; a este verbo se le aade una preposicin cum, que significa compaa, acompaamiento, y que al castellano pas como la preposicin con lo cual genera la idea de establecer accin conjunta , la competencia conceptualizada a partir de su sentido etimolgico, es una exigencia impuesta a un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a algo que es solicitado que cumpla una persona, o cosa, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ah que el vocablo tenga como uso una expresin de rivalidad, disputa o contienda Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado. (Vzquez Valerio Francisco Javier)

EVALUACION Proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseanza, al centro educativo, etc. La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. Es una de la etapas ms importantes, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo. RETROALIMENTACIN Comprueba lo aprendido por el estudiante y al mismo tiempo su nivel y a la vez mantenerlo. Reafirma los conocimientos adquiridos por el estudiante y lo ayuda a comprender los conocimientos nuevos, una vez demostrado el dominio de lo aprendido anteriormente. Define el nivel alcanzado lo que le servir de base en el prximo nivel y lo utilizar como conocimiento previo. Refuerza y lleva al estudiante a una realidad en la cual llega a conocer su capacidad, as como tambin su nivel alcanzado. Ayuda al maestro a situar al alumno en el nivel que le corresponde cuando trabajamos la retroalimentacin a manera de evaluacin partiendo del dominio que este tenga de un tema dado. Si los estudiantes demuestran no tener dominio o no haber comprendido dicho tema, ah es donde se hace necesario una fuerte retroalimentacin. Al retroalimentar dejamos bien claro el tema abordado y se comprueban las habilidades y destrezas que tienen los estudiantes al finalizar una unidad. Importancia de la Retroalimentacin La retroalimentacin juega un papel muy especial en el proceso educativo, pues es la primera parte que debemos trabajar al iniciar un grado o nivel a travs del cual el maestro demuestra la intencin pedaggica ante el estudiantado y a la vez le ayuda a explorar lo que tienen y a mostrar las destrezas que en lo adelante exhibirn estos para su prximo ao escolar. As como tambin el maestro muestra el dominio con que va a trabajar, con lo cual los alumnos sentirn confianza de que sern bien instruidos durante todo el proceso educativo. Es importante mencionar que las tareas son partes esenciales de la retroalimentacin porque ayudan al estudiante a reforzar y recordar lo ya antes visto en la clase.

Momentos de la Retroalimentacin La parte expuesta anteriormente dice que la retroalimentacin comienza al inicio de cada proceso educativo, as tambin al finalizar un cuatrimestre y antes de continuar el siguiente, adems al finalizar un perodo antes de iniciar los exmenes o pruebas cuatrimestrales. Esto ayuda al estudiante a alcanzar su nivel y muy especialmente en aquellos estudiantes en los que han quedado lagunas o debilidades como se da con mucha frecuencia en las matemticas, lecto escritura y lectura comprensiva que tienden a ser la base para alcanzar el xito escolar en la

educacin bsica y posteriormente en los dems niveles, que los llevarn a tener una vida profesional con xito y a sentirse orgullosos de s mismos. La retroalimentacin de verano es importante porque ayuda a reforzar las debilidades de los estudiantes que durante el ao escolar hayan tenido algunas dificultades en su aprendizaje, por lo tanto debe ser recomendado a los padres por el maestro cuando el caso lo amerite.

En conclusin, la Retroalimentacin no debe ser excluida en un proceso educativo, pues conlleva a que el estudiante quede rezagado y con grandes lagunas lo cual lo puede llevar a la frustracin y los resultados podran ser la repeticin, sobre edad escolar y hasta la desercin

CONDICIONES QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN PERUANA PRINCIPIOS DE LA EDUCACION PERUANA SON: 9 La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del Proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, Solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, Verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la Conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio Permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, Permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales Excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin Distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo As a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las desigualdades. d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin Integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, La libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la Ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la Tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y Minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho. f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y Lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las Diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del Otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas Culturas del mundo. g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del Entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida. h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos Conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Caractersticas y desarrollo del estudiante y su relacin con el aprendizaje Desarrollo cognitivo Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se encuentran Piaget (Teora del desarrollo cognitivo de Piaget), Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona. Segn lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra dividido en varias partes, estas son: Perodo sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta los 2 aos de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a travs de los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa, la imitacin es la respuesta al aprendizaje. Adems, el beb pasa de ser una criatura refleja a formar

sus primeros esquemas conductuales, lo cual le permitir adaptarse a su ambiente. A lo largo de este proceso, se han identificado seis sub-etapas para enfatizar que el camino es gradual. Actividad Refleja (0-1 mes): El beb hace uso de sus reflejos innatos, puede seguir objetos en movimiento pero ignora si estos desaparecen. Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): Si el beb encuentra una conducta hacia su propio cuerpo que le resulta agradable, tratar de repetirla. Asimismo, se percata que el objeto desapareci y se queda mirando el punto exacto donde ocurri. Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): El beb ya no solo repite acciones dirigidas hacia su propio cuerpo, sino tambin hacia objetos externos. Por otro lado, se presenta una bsqueda parcial del objeto desaparecido. Coordinacin de Esquemas Secundarios (8-12 meses): Se muestra el primer indicio de intencionalidad cuando ejecuta varias acciones previamente aprendidas hacia una meta. Por ejemplo, levantar una almohada para tomar un juguete. Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): El beb buscar nuevas formas para solucionar problemas a travs del ensayo y error. En este punto, el infante podra encontrar un objeto que se retir de su lugar inicial. Invencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales (18-24 meses): Aparece la primera prueba de que el nio tuvo una toma de conciencia o insight. En esta sub-etapa, la experimentacin se da internamente (el nio se imagina lo que ocurrira si realiza cierta conducta). Asimismo, la permanencia del objeto ya se ha logrado en este punto. Perodo pre operacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. La limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende. Los nios adquieren el lenguaje y al poder tomar las cosas mediante smbolos, aprenden a manipular los que representan el ambiente. Tienen la capacidad de manejar al mundo de manera simblica, pero aun no pueden realizar operaciones mentales de reversibilidad.2 Adems, el pensamiento del nio de esta etapa es egocntrico, lo que hace que el nio entienda al mundo desde su propia perspectiva. En esta etapa la imaginacin florece y el lenguaje se convierte en un medio importante de autoexpresin e influencia de otros.3 Este periodo se caracteriza por una inteligencia representacional que, tras esta fase preparatoria, culmina con la construccin de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de accin interiorizados.4 Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la lgica en el instante que ocurren los hechos. El nio entiende y aplica operaciones o principio lgicos para poder interpretar de manera objetiva y racional, por ello, su pensamiento se encuentra limitado por lo que puede or, tocar y experimentar personalmente (Atasen, 2006). Es as que se afirma que los nios en esta etapa, pueden realizar diversas operaciones mentales como arreglar objetos en clasificaciones jerrquicas, comprender relaciones de inclusin, socializacin y los principios de simetra y reciprocidad. Adems, comprenden el principio de conservacin, el cual se puede entender en la posibilidad de pasar un lquido de un envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total e lquido (Rice, 2000). Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento para

formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar inters en las relaciones humanas y la identidad personal. Se desarrollan otros tipos de pensamiento: Pensamiento hipottico-deductivo5 Permite deducir posibles hechos a partir de hechos concretos. Se piensa sobre la teora general que abarca todos los elementos que pueden intervenir y de dichos elementos se da la hiptesis de lo que podra pasar. Por ltimo, la hiptesis es puesta a prueba y se obtiene una conclusin final. Cabe mencionar que durante la etapa anterior, los nios solo toman en cuento la realidad concreta, ya que no piensan hipotticamente. Pensamiento proposicional6 Consiste en poder evaluar la lgica de una proposicin. El lenguaje cobra una gran importancia en dicha etapa. Tambin implica sistemas de representacin los cuales se basan en lenguaje. Egocentrismo en la etapa de operaciones formales7 La capacidad de pensamiento abstracto lleva a los adolescentes a pensar bastante sobre ellos. Piaget menciona que el egocentrismo es la incapacidad de diferenciar la perspectiva abstracta propia y la de los dems. Surgen dos tipos de distorsin de uno mismo Audiencia imaginaria: creen que todos estn pendientes de ellos, por tanto, son bastante sensibles ante las crticas. Fabula personal: debido a la audiencia imaginaria, tienen un concepto distorsionado de s mismos. Aparece la creencia de ser especial y nico. El deterioro cognitivo [editar] Es interesante compartir un punto ms acerca de lo cognitivo. Segn lo han revelado determinados estudios, a partir de los 45 aos puede verse una disminucin del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. Comienza por leves olvidos, como el lugar donde dejamos las llaves de casa o la lectura de un texto varias veces sin conseguir comprenderlo, etc. Son simples hechos que suelen relacionarse con abundante estrs o un nivel alto de tensin o ansiedad (en algunos casos es slo eso) pero en muchas ocasiones son los primeros sntomas de enfermedades que sern diagnosticadas aos ms tarde, tales como Demencia o Alzheimer. La forma en la que los cientfico pueden diagnosticar el deterioro cognitivo de una persona es a travs de estudios sobre la memoria, el vocabulario, las habilidades para comprender su entorno y la capacidad a la hora de responder a problemas de escritura y semntica. El deterioro cognitivo puede tardar 20 o 30 aos en manifestarse y los detonantes pueden ser enfermedades mentales, obesidad y otros trastornos que favorecen a su desgaste. Se desconoce la forma medicinal en la que pudiera prevenirse este dao, sin embargo se sabe que llevando una vida sana es la mejor manera en la que podemos evitar caer en este deterioro o contraer las enfermedades que se encuentran vinculadas con l.

Desarrollo moral La teora del desarrollo moral es una teora planteada por Jean Piaget. Ms tarde, su discpulo Lawrence Kohlberg profundiz en los estudios acerca del desarrollo moral, completando y ampliando la teora de Piaget. Desarrollo moral segn Kohlberg Kohlberg aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. Adems, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asuncin de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situacin problemtica desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deber hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisin. Kohlberg descubri que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan segn una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utiliz el concepto

estadio para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones jerrquicas. Cada etapa refleja un mtodo de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodologa empleada para determinar en qu estadio se encuentra una persona es la Entrevista sobre el Juicio Moral, que consiste en proponer tres dilemas morales hipotticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qu estadio se encuentra la persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado. El caso propuesto ms conocido es el dilema de Heinz. Kohlberg afirmaba que a pesar del vnculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este ltimo no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayora de los adultos nunca llegaran a pasar de la etapa del desarrollo moral. Moral reconvencional. Se da entre los 4 y los 11 aos de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egosmo. Etapa 1 Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientacin hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el nio realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El nio no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una accin que ocurre automticamente despus de hacer el mal. Ms an, el pensamiento cognitivo del nio est limitado, pues ste se encuentra en la etapa pre operacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta lnea, su pensamiento es ms intuitivo que lgico. Esta etapa tambin est caracterizada por la existencia de una autoridad que premia o castiga. Un ejemplo, un padre con su hijo. Si el nio hace algo bueno, la autoridad (el padre) le premiara. Etapa Etapa 2: bsqueda de la justicia Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egostas. Se valoran los actos en funcin de las necesidades que satisface. El nio todava est enfocado en la moral material, es decir, existe una reciprocidad interesada. Por ejemplo, un nio quiere un juguete que tiene otro nio. En ese momento, el nio quiere conseguir ese juguete sea como sea y su pensamiento es el de intercambiar sus objetos para conseguir ese juguete tan deseado. Moral convencional Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayora de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "socialmente esperado" Etapa 3 El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de razonamiento moral convencional. Definida por Kohlberg como la etapa de "orientacin del nio bueno". En esta etapa los actos se valoran segn complazcan, ayuden o sean aprobados por los dems. Se evala la intencin del actor y se tiene en cuenta las circunstancias. Dicho de otra forma, en este estadio la motivacin para actuar moralmente guarda relacin con acciones que persigan los intereses personales sin daar a otros y se espera ms de uno y de los dems. El nio entiende la reciprocidad en trminos de la regla de oro (si t haces algo por m, yo har algo por ti). Etapa 4 Esta es la etapa de la "preocupacin y conciencia sociales". En ella se toma en consideracin la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija. El tipo de razonamiento de esta etapa se

desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como caractersticas el ser una etapa altamente equilibrada. Adems, usualmente es la etapa ms alta a la que llegan los adultos. Sin embargo, la crtica a esta etapa reside en su dificultad para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kohlberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, tambin considera los derechos humanos bsicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesin a la ley o la desobediencia.7 Moral pos convencional Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve ms all de las normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio pos convencional. Etapa 5 Se trata de la etapa de la "orientacin del contrato social". Las personas piensan en trminos racionales, valoran la voluntad de la mayora y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafo. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo. Etapa 6 La sexta etapa del desarrollo moral segn Kohlberg es la de "moralidad de principios ticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios ticos elegidos por l mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se acta de acuerdo a normas interiorizadas y se actuar mal si se va en contra de estos principios. Revisin de la teora Con el tiempo Kohlberg plante una sptima etapa o etapa csmica, propia de personas que alcanzan un razonamiento moral basado en un pensamiento tico y religioso que envuelve una perspectiva y una vivencia csmica y existencial de la vida y del mundo, reservado para personalidades como Gandhi , Martin Luther King o Martn Lutero. Tambin rectific sus afirmaciones de que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral: plantea Kohlberg que s llegan, pero la aplican en diferentes planos y en circunstancias especficas de su vida. Crticas Carol Gilligan critic la teora del desarrollo moral de Kohlberg por considerar que esta teora no representaba adecuadamente el razonamiento moral femenino. Su crtica planteaba que las diferencias de gnero provocaban que nios y nias adoptaran orientaciones morales diferentes. Esta crtica no ha sido respaldada por las investigaciones, [cul?] las cuales descartan la existencia de sistemas de valores morales distintos basados en el gnero. La teora del desarrollo moral de Kohlberg es ampliamente aceptada por la comunidad cientfica. Por otro lado, R. S. Peter critica que el sistema de Kohlberg no toma en cuenta aspectos afectivos del desarrollo moral. Dentro del modelo de Peter, toman importancia conceptos como el "apasionamiento", los cuales hacen nfasis en la importancia del aspecto afectivo para la realizacin y la consistencia del juicio moral de cualquier accin. En este sentido, este autor propone que para el juicio moral y la correccin de ste es necesario cierto sentimiento que impulse la actividad, siempre y cuando dicho sentimiento no pierda su carcter racional. Desarrollo moral segn Carol Gilligan Carol Gilligan postulaba que las mujeres tenan diferentes tendencias psicolgicas y morales que los hombres; es decir, tenan dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tenda a estar centrado en sentimientos de empata y compasin, existe un cuidado y preocupacin por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no daar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro lado, el

razonamiento de los hombres estara ms ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la autonoma, la individuacin. En este sentido, para el desarrollo moral de la tica del cuidado, Gilligan propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado de s misma. Para esto, hay una transicin entre el egosmo y la responsabilidad, debido a la consideracin de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexin entre el Yo y los otros; es decir, existe una atencin y cuidado a los dems, de manera que se pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el auto sacrificio y cuidado. As, se da la transicin de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los dems como de s misma. Se brinda una respuesta universal en contra de la explotacin y el dao. Como base a su teora, est Nancy Chodorow (psicloga neofreudiana), quien dice que el proceso de separacin materna entre los hombres y mujeres es diferente. Es decir, en el caso de los nios, se reprimen los rasgos que la identifican con la madre; y en caso de las nias, se basa en ser distinta a la madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificacin. As, las mujeres tienden a presentar mayor empata y sentimientos de cuidado hacia los otros. Desarrollo socioemocional Qu es el Desarrollo Socio-Emocional? El desarrollo socio-emocional empieza en el nacimiento y contina a lo largo de la vida De su hijo. El desarrollo socio-emocional incluye el crecimiento de habilidades que les Permiten a los nios interactuar exitosamente con los dems y expresar sus emociones. Etapas del Desarrollo Socio-Emocional Nacimiento a los 12 Meses: Los bebs dependen de los adultos que los cuidan para satisfacer sus necesidades fsicas y emocionales. Conforme Ellos van creciendo, los bebs necesitan cuidados fsicos y apoyo emocional de los adultos que estn en sus vidas. En Esta etapa, es importante resaltar que los bebs tienen diferentes niveles de tolerancia a los sonidos y movimientos En su medio ambiente y reaccionarn en consecuencia. Los bebs a esta edad empiezan a entender que sus acciones Afectan los sentimientos y las acciones de otras personas. Las muestras de amor y palabras cariosas le envan Mensajes a su beb de que l es alguien especial! 12 a 24 Meses: Los nios pequeos se estn volviendo ms conscientes de s mismos. Ellos inician interacciones con los dems Y demuestran una gran variedad de emociones. Los nios pequeos demuestran un intenso cario por sus padres y Dems personas que les son familiares. En esta etapa ellos empiezan a comprender los sentimientos de las dems personas. Conforme el nio va creciendo, las relaciones de apoyo con sus padres y los adultos que cuidan de ellos Moldean su auto imagen y les proporcionan las habilidades de socializacin necesarias para enfrentar nuevos retos. 24 a 36 Meses: Los nios pequeos no entienden las reglas de etiquetas sociales y expresan de forma natural su curiosidad acerca de Las cosas que observan. Esta es una etapa maravillosa en donde los nios pequeos desarrollan un fuerte sentido de s Mismos y mejoran sus habilidades de autoayuda, lo que incluye vestirse y desvestirse por s mismos, lavarse las manos E Ir al bao independientemente. El sentido de autorregulacin es un desafo inmenso para los nios pequeos porque Pequeos de nios. Los adultos juegan un papel importante en esta etapa, ya que les ensean a los nios pequeos Habilidades de socializacin.

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL REA CURRICULAR Estrategias para fomentar el desarrollo de competencias y capacidades del rea Fuentes Bibliogrficas Ramiolra R (2015) Biblioteca Personal Ramiolra Benevento A (2015) Enciclopedia pedaggica James C (2014) Historia de la Educacin global Balzac P (2013) Diccionario Pedaggico general Calcino L (2012) Fondos de la Educacin Finlandesa Gulasch T (2011) Libro didctica y Pedagoga Historia de la Educacin