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7/30/2019 Nombre de archivo: Propuestas para el aula Lengua2ser2.pdf

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P R O P U E S T A S P A R A E L A U L A

es una coleccin destinada a docentes,integrada por un conjunto de cuadernillos

que presentan actividades correspondientesa las distintas reas disciplinares

y a los distintos ciclos de enseanza.

Las actividades han sido diseadasa partir de una seleccin

de contenidos relevantes, actuales y,en algunos casos, contenidos clsicos

que son difciles de ensear.

Las sugerencias de trabajoque se incluyen cobran sentido

en tanto sean enriquecidas,modificadas o adaptadas de acuerdo

a cada grupo de alumnos

y a los contextos particularesde cada una de las escuelas.

Introduccin.................................................................................... 2

Propuestas didcticas

No

1: La descripcin .................................................................... 4No 2: Puntuacin a punto ............................................................ 6

No 3: Qu hacer con la ortografa? .............................................. 9

No 4: Leer de un vistazo ............................................................ 14

No 5: La exposicin oral a partir de varios textos ........................ 16

ndice


2/202 Introduccin EGB 2 Lengua - Segunda serie

Introduccin

Este cuadernillo contiene un segundo conjunto de propuestas para trabajar contenidos de Lengua

en EGB 2. Se trata de un grupo de cinco propuestas que presentan sugerencias y perspectivas,en algunos casos, alternativas, y en otros, complementarias a las del primer cuadernillo. Este

grupo de propuestas se centra, como aquel, en cuestiones vinculadas con la lectura y la escritura, perotambin aborda algunos aspectos de la oralidad formal.

En cuanto a la produccin escrita, es frecuente en este ciclo el trabajo con textos narrativos. Ladescripcin, en cambio, no suele ser objeto de la misma atencin, pese a que, como sostienenTolchinsky y Teberosky (1995), "La descripcin es importante porque moviliza a los alumnos hacia untipo de gnero no cronolgico y facilita, como la noticia, el paso hacia formas de discursos imperson-ales." El trabajo con la descripcin es importante, adems, porque se trata de un procedimiento queest presente en la mayora de los textos que los chicos leen y estudian en la escuela y es habitualen la literatura. La Propuesta No 1, LA DESCRIPCIN, est dedicada a este tema.

Las dos propuestas siguientes, No 2, PUNTUACIN A PUNTO, y No 3, QU HACER CON LA ORTOGRAFA?,se ocupan, en cambio, de los dos dominios de la normativa con ms tradicin en la escuela. Si bienel carcter memorstico y repetitivo que histricamente asumi su enseanza llev a cuestionar laconveniencia de su inclusin como contenidos diferenciados o independientes de la composicin escri-ta, en este cuadernillo se propone destinar a la ortografa y la puntuacin un espacio y un tiempopropios, aparte de la reflexin ocasional que pueda generarse en el marco de las tareas de produccinde textos. Consideramos que, en este ciclo, es necesario iniciar la sistematizacin de la normativa ypromover su aprendizaje a travs de ejercicios que complementen las actividades de produccin. Se

trata de un trabajo con y sobre la lengua que debera adquirir ms presencia a medida que se avanzaen EGB 2 y profundizarse en el ciclo siguiente.

En relacin con la lectura, en este cuadernillo se la aborda desde dos perspectivas distintas y com-plementarias: como actividad perceptiva y como comprensin. Si bien la construccin del significadodel texto es la actividad de mayor importancia y ms demandante que un lector realiza, no debemosolvidar que en la lectura interviene tambin una actividad perceptiva que interacta permanente-mente con aquella. La posibilidad de desarrollar velocidad de lectura y de regularla en funcin de latarea es importante para la comprensin y depende, en buena medida, del desarrollo de habilidadesperceptivas, como la de reconocer las palabras a travs de ndices visuales, sin necesidad de registrar-las una por una. Por su parte, esas habilidades son imprescindibles para desempearse de manera efi-

caz en distintos contextos o situaciones que requieran una lectura rpida, con baja exigencia de com-prensin, como por ejemplo al consultar un horario de trenes, la cartelera de los cines o la gua tele-fnica. La Propuesta No 4, LEER DE UN VISTAZO, presenta ejemplos de actividades posibles para ejerci-tar este tipo de lectura, complementarias a las actividades de comprensin de textos. Estas, por suparte, se inician en el Primer Ciclo, continan y se intensifican progresivamente a lo largo de toda laEGB, en combinacin con actividades de produccin oral y escrita.

La Propuesta No 5, LA EXPOSICIN ORAL A PARTIR DE TEXTOS DIVERSOS se ocupa de la comprensinde textos expositivos en el marco de tareas de produccin oral. As como en el Primer Ciclo se proponetrabajar la conversacin "en colaboracin" y, a travs de ella, explorar distintas formas discursivas(narracin, descripcin, explicacin), en EGB 2 si bien no debe abandonarse aquella prctica es

importante introducir el trabajo con formas ms estructuradas de oralidad. Esta inclusin est facili-tada por el hecho de que, en este ciclo, los nios comienzan a estudiar y a leer en forma autnomatextos ms extensos sobre temas de las distintas reas. Este tipo de lecturas brinda la oportunidad de


3/20Introduccin 3EGB 2 Lengua - Segunda serie

encarar un trabajo que apunte a desarrollar estrategias de comprensin de textos ms complejos, de

estudio y de exposicin. Es importante, en esta etapa, que el docente modele la actividad, acompaea los nios en la tarea y oriente su atencin hacia aquellos aspectos de los textos que puedan pre-sentar dificultades de comprensin, as como hacia los contenidos ms relevantes en relacin con elpropsito de la lectura. Por otra parte, a semejanza de muchas tareas de produccin escrita, la exposi-cin oral requiere un trabajo previo de preparacin o planificacin, que el maestro debera guiar atravs de consignas, preguntas o instrucciones especficas, hasta tanto los nios adquieran la compe-tencia que este gnero demanda.

Sumando estas cinco propuestas a las del primer cuadernillo de Lengua para EGB 2, los maestros deeste ciclo contarn con un variado men de opciones para pensar y disear su trabajo en el aula.

Bibliografa bsica Para seguir profundizando en estos temas:

Abascal, M. y otros.Hablar y escuchar. Octaedro, Barcelona, 1993.

Calsamiglia Blancafort, H. y Tusn Valls, A. Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.Ariel, Barcelona, 1999.

Cassany, D. y otros.Ensear Lengua. Gra, Barcelona, 1994.

Di Tullio, ngela. Manual de gramtica del espaol. Desarrollos tericos, ejercicios, soluciones.Edicial, Buenos Aires, 1997.

Hamon, Philippe.Introduccin al anlisis de lo descriptivo. Buenos Aires, Edicial, 1991.

Salgado, Hugo.Qu es la ortografa? Aique, Buenos Aires, 1993.

Tolchinsky, L. y Teberosky, A.Ms all de la alfabetizacin. Santillana, Buenos Aires, 1995.

Para ponerse al da con la normativa:Moliner, Mara (varias ediciones).Diccionario de uso del espaol. Gredos, Madrid.

Real Academia Espaola. Ortografa de la lengua espaola. Espasa-Calpe, Madrid, 1999.

Para seguir pensando y resolviendo actividades:Alvarado, M., Gaspar, P., Gonzlez, S. y Mangone, L. Trengania. Ministerio de Educacin, 2001.

Alvarado, Maite.El Lecturn 2000. Cntaro, Buenos Aires, 2001.

Rodari, Gianni. Gramtica de la fantasa. Colihue, Buenos Aires, 1995.

Salgado, Hugo.El desafo de la ortografa. Santillana, Buenos Aires, 1998.


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LA DESCRIPCINEl propsito de la descripcin

La descripcin est presente en la mayora de los textos que los chicos leen, dentro y fuera de la es-cuela, y tambin en sus conversaciones y relatos espontneos. Sin embargo, se trata de un procedi-miento que plantea algunas dificultades, sobre todo en la escritura. A diferencia de la narracin ca-nnica, en la que los hechos se presentan secuenciados segn el orden en que ocurrieron o podranhaber ocurrido, en la descripcin no existe un orden "natural" de presentacin, lo que dificulta latarea para el que describe. Qu significa esto? Para aclararlo, debemos tener en cuenta, en primerlugar, qu cosas se describen, es decir, qu cosas pueden ser objeto de descripcin. Personas, anima-les, plantas, paisajes, lugares abiertos o cerrados, objetos inanimados, imgenes de todo tipo, olores,sonidos, sabores, sentimientos, estados de nimo, etc., pueden ser descritos. La dificultad que en-frenta el que describe consiste en que debe dividir o segmentar algo que se percibe como una uni-

dad para poder expresarlo a travs del lenguaje, y debe decidir un orden de presentacin para esaspartes o aspectos del todo que ha identificado. Tanto la seleccin de los elementos que se mencio-nan como el orden en el que se los presenta en la descripcin dependen, en la mayora de los ca-sos, del propsito del texto que la incluye. As, la manera en que describir una casa el empleado deuna inmobiliaria a un cliente potencial seguramente diferir de la descripcin que, despus de ha-ber visto la casa, haga este a sus amigos, sobre todo si le disgust el color de las paredes o el dibu-jo de los azulejos del bao. Tambin existen patrones o esquemas descriptivos que corresponden adistintas clases de textos y a los que se recurre, de manera ms o menos consciente, en situacionesque requieren una descripcin; en el ejemplo anterior, el modo en que describir la casa el emplea-do de la inmobiliaria seguramente responder a uno de esos esquemas o estructuras prefijadas. Re-

sumiendo lo dicho: el propsito de una descripcin incide tanto en la seleccin que se hace de losaspectos del objeto que se describen como en el orden en el que se los presenta. Por otra parte, ensituaciones ms formales de comunicacin, las descripciones se ajustan a una estructura ms con-vencional o estandarizada, mientras que en situaciones informales, como la de la conversacin co-tidiana, existe mayor libertad para estructurarlas.

Algunas caractersticas de la descripcin

Por lo comn, una descripcin descompone el objeto en partes o elementos y enuncia sus caracte-rsticas o cualidades. Para hacerlo, se vale de adjetivos calificativos, de adverbios de lugar, de verbosde estado. Tambin es frecuente el uso de comparaciones y metforas.

El objeto que se describe constituye el tema de la descripcin; ese tema puede aparecer menciona-do o no en el texto. En los casos en los que no se lo menciona, o bien se lo menciona al final deltexto, la descripcin se acerca a una adivinanza. La adivinanza misma puede ser considerada comoun tipo particular de descripcin:

Es redonda, es de goma,de madera o de metal,y sale a dar una vueltacon una amiga igual.

Siguiendo las instrucciones de Gianni Rodari en Gramtica de la fantasa, para escribir una adivi-nanza se parte de una descripcin del objeto que se propone adivinar, se seleccionan los aspectosms relevantes del mismo y se lo describe usando comparaciones y metforas para disfrazar u ocul-

tar de qu se trata.Llenan la cajitalos veinte soldados,rectos y firmescon sus gorros colorados.

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4 Propuesta No 1 EGB 2 Lengua - Segunda serie


5/20Propuesta No 1 5EGB 2 Lengua - Segunda serie

PropuestasSi bien el trabajo con la descripcin tiene larga tradicin en la escuela, no siempre se han tenido encuenta, al formular las consignas de escritura, los problemas que aquella pone en juego y las habili-

dades que es posible desarrollar a travs de esa prctica. Algunas cuestiones que conviene atender ala hora de elaborar actividades o consignas de escritura de descripciones son: con qu propsito sedescribe; si se enmarca la descripcin en algn gnero o clase textual, qu caractersticas presenta.

1. Los nombres de las cosas: sin duda, para describir bien es necesario dominar una serie de con-ceptos que permitan dar cuenta de lo que percibimos. Muchos de nosotros nos veramos en aprietosal intentar describir una bicicleta. Lo que ocurre es que, en verdad, si bien conocemos qu es una bi-cicleta, no sabemos claramente cules son sus partes ni cmo calificarlas. Puede usted decir cmo esel manubrio usando una sola palabra? Lo mismo ocurre con los nios.

Es fundamental, pues, que antes de proponer la escritura de una descripcin, el maestro analice las de-mandas que esa tarea plantear a sus alumnos. Luego, convendra que planificara qu palabras va apresentarles antes de que escriban y cules "tendr a mano" por si se acercan a consultarlo.

2. Retratos con acertijo: esta consigna combina el retrato con la adivinanza. Comparte con esta la ca-racterstica de ocultar el tema u objeto que se describe; se trata, a su vez, de un retrato, ya que lo quese describe es una persona (cuyo nombre no se menciona). La consigna podra ser: "Eleg a alguna per-sona conocida por toda la clase y escrib un retrato de ella sin mencionar su nombre. Tus compaerostendrn que descubrir quin es". Como ocurre con la adivinanza, hay que prestar atencin al modo depresentar los datos o pistas, de manera que no resulten obvios o excesivamente fciles de interpre tar,pero tampoco tan oscuros que sea imposible adivinar de quin se trata. En los retratos, un punto im-portante es distinguir los aspectos fsicos de los relacionados con el carcter de la persona retratada;estos ltimos son ms difciles de enunciar y su formulacin ser ms rica cuantas ms lecturas hayanhecho los nios -principalmente de literatura y cuanto ms vocabulario tengan a disposicin.

3. Quin es quin: tambin esta consigna propone escribir un retrato, solo que a partir de una foto-grafa. Se solicita a los chicos que busquen en sus casas una fotografa de algn familiar o amigo quepor algn motivo les llame la atencin y que escriban su retrato fsico a partir de esa imagen. En unsegundo momento, se colocan las fotos de toda la clase sobre una mesa y, a medida que cada alum-no va leyendo su descripcin, los compaeros tienen que identificar de qu imagen se trata.

4. Aviso clasificado: los avisos clasificados de venta de inmuebles tienen una estructura relativamen-te sencilla, cuya finalidad es proporcionar a los potenciales compradores la informacin bsica para se-leccionar las opciones que se ajusten a sus intereses y posibilidades econmicas. Dado que los diarios co-bran los avisos por lnea, quienes los publican reducen su extensin todo lo posible sin que se pierda lainformacin importante (se usan abreviaturas). La redaccin de un aviso para venta de inmuebles es una

prctica interesante por dos motivos: es un ejercicio relativamente sencillo de clasificacin que familia-riza a los chicos con un vocabulario bsico relacionado con la vivienda, y entrena en un modo de orga-nizar la informacin de modo que resulte clara y eficaz para el logro de los objetivos comunicativos.

5. Comparaciones: para explorar el terreno de las comparaciones y su funcin en la descripcin, sepuede proponer describir un perfume o el sonido de un instrumento musical. Se trata de un ejerc icioque requiere una preparacin o un entrenamiento previo para poder deslindar las cualidades, la impre-sin o las sensaciones que se producen y encontrar el modo ms fiel de transmitirlas de manera de pro-vocar en el que lee o escucha una representacin de ese olor o de ese sonido lo ms cercana posible ala propia. Los textos resultantes sern, sin duda, breves, y requerirn la colaboracin del docente du-rante su elaboracin. En un momento posterior, se puede proponer a la clase armar un texto colectivoun poema en verso o en prosa que incluya las descripciones (o las comparaciones) de todos.

Para continuar trabajando con descripciones, recomendamos consultar el recurso didctico Trenga-nia(Ministerio de Educacin, Unidad de Recursos Didcticos, 2001). All, entre las actividades de es-critura para EGB 2, el maestro encontrar abundantes propuestas basadas en este procedimiento(descripciones de lugares, de animales, de objetos, etc.).


6/206 Propuesta No 2 EGB 2 Lengua - Segunda serie

2PUNTUACIN A PUNTO

La puntuacin es una de las tantas convenciones de la escritura. Su uso responde a distintas fun-

ciones: organizar la informacin que presenta el texto, delimitar las oraciones, poner de relieve ideasy eliminar ambigedades, evidenciar intenciones del emisor, facilitar la respiracin durante la lec-tura en voz alta, etc. Cuando hablamos, la entonacin, las pausas y las modulaciones de la voz con-tribuyen a aclarar el sentido de las palabras. Cuando escribimos, en cambio, la claridad de las ideasdepende exclusivamente del texto y la puntuacin es vital para lograrla. Por eso, tanto la compren-sin como la produccin de textos escritos requieren el conocimiento de los usos y funciones de losdistintos signos de puntuacin.

La puntuacin se rige por determinadas normas, que no son anrquicas ni personales, aunque s va-riables y no siempre simples. El estudio de esas normas y su interiorizacin a travs de prcticas re-flexivas de lectura y escritura ha sido, histricamente, parte de la tarea que la escuela promueve alo largo de sus distintos niveles y ciclos. A continuacin, repasaremos las normas principales que ri-gen el uso del punto y algunas de las que corresponden a la coma, contenidos que es necesario co-menzar a sistematizar en el Segundo Ciclo de la EGB.

El punto

Se coloca punto al final de una oracin para indicar que lo que precede tiene un sentido comple-to. Despus del punto, la primera letra o letra inicial se escribe con mayscula. El punto seguido opunto y seguido marca el final de una oracin a la que sigue otra cuyo tema o asunto se relacio-na con el de la anterior.

El punto y aparte implica una pausa mayor, una respiracin del texto. La funcin principal del pun-to y aparte es la de dividir el texto en prrafos, en bloques de oraciones; de esta manera, quien es-cribe organiza la lectura, facilitando la comprensin al lector, quien podr procesar paulatinamen-te la informacin y volver atrs, si es necesario.

El prrafo es una unidad intermedia del texto, en general formada por dos o ms oraciones; se dis-tingue visualmente porque empieza con mayscula -a menudo despus de una sangra- y terminacon un punto y aparte. Un error muy frecuente en el uso del punto y aparte es el enflaquecimien-to del prrafo y su coincidencia con la oracin. En estos casos, el escrito se presenta como una su-cesin de prrafos de una sola oracin, lo que obliga al lector a construir las unidades significati-vas mayores. En otros casos, en cambio, el escrito se presenta en un solo prrafo excesivamente lar-

go, que el lector debe dividir mentalmente.Si bien no existe una normativa muy precisa en cuanto a la divisin del texto en prrafos, las quesiguen son algunas orientaciones para tener en cuenta al escribir o al ensear a escribir textos na-rrativos y textos expositivos:

En un relato, el punto y aparte puede dar paso a

una descripcin detallada de un lugar o de un personaje,

un hecho o una accin importante para la continuidad de la historia,

la aparicin o intervencin de un nuevo personaje o de un personaje distinto de los mencio-nados hasta entonces,

un cambio de escenario o lugar de la accin, un avance o retroceso en el tiempo, que nos ubica en un momento anterior o posterior.



En un texto expositivo, se puede usar punto y aparte para separar

distintos aspectos del tema que se expone, la introduccin o presentacin del tema de su desarrollo,

el resumen o sntesis del desarrollo que lo precede.

Cuando el texto tiene una estructura comparativa o una estructura contrastiva, el punto yaparte puede dividir los trminos de la comparacin o del contraste. Si, en cambio, la orga-nizacin es narrativa, seguramente la segmentacin en prrafos responder a un criterio cro-nolgico o temporal. Lo ms frecuente es que el texto combine distintos criterios.

En Segundo Ciclo, se puede presentar tambin el caso de las abreviaturas, despus de las cuales

siempre va punto, y el de las siglas que, por el contrario, nunca lo llevan.

La coma

La palabra viene del latn comma, que significa "corte". Seala una pausa en la lectura, menor quelas indicadas por el punto y coma y por el punto. Si bien hay una larga normativa para este signo,nos parece conveniente sistematizar, en este ciclo, los siguientes usos:

S e p a ra los trminos de una enumeracin: "Comieron higos, manzanas, ciruelas, uvas y damas-cos". Un error frecuente en los textos de los nios es el uso re it e rado de la conjuncin "y" enlugar de la coma.

Encierra elementos explicativos intercalados en la oracin, como la aposicin: "Javier, el mejorwind derecho, se torci el tobillo y no va a poder jugar". Como en la mayora de los usos nor-mativos de la coma, la coma en la aposicin requiere reconocer esta funcin sintctica, por loque es conveniente ensear juntos ambos contenidos.

Va en el lugar de una parte de la oracin que se elidi u omiti. El caso ms sencillo es el delpredicado no verbal: "La experiencia, inolvidable" (en este caso, la coma est en lugar del verbo:fue o ha sido). Se trata, sin duda, de un uso de la coma difcil de explicar antes de 6 ao; y msdifcil an de poner en prctica al redactar.

En las oraciones del espaol, el orden habitual es sujeto - verbo - objeto directo - objeto in-directo - circunstanciales. Cuando un circunstancial se adelanta en la oracin, las comas se-

alan ese desplazamiento:En el otoo, los rboles pierden las hojas.Los rboles pierden, en el otoo, las hojas.Los rboles, en el otoo, pierden las hojas.

No se pone coma entre el sujeto y el verbo ni entre este y el objeto directo. Para fundamentar estaregla negativa, se puede recurrir nuevamente al orden cannico de los constituyentes oracionales. Nose usa coma cuando este orden se mantiene; la coma, en cambio, indica una alteracin del mismo.



PropuestasEl trabajo con la puntuacin debe llevar a un uso consciente de los signos y a que los alumnos pue-dan tomar decisiones al respecto y justificarlas. Desde ya que la reflexin sobre los usos de los sig-

nos de puntuacin y su sistematizacin debera darse permanentemente en el aula, en el marco delas actividades de comprensin y produccin de textos. No obstante, es conveniente complementaresas actividades con ejercicios que concentren la atencin de los chicos en los problemas especfi-cos del sistema de puntuacin. Es sabido que la tarea de composicin es muy demandante para losnios, ya que los obliga a prestar atencin a cuestiones diversas, que van desde la ortografa de laspalabras hasta la organizacin del texto en su conjunto. Por esta razn, y porque no es recomenda-ble dilatar ni interrumpir por mucho tiempo una actividad de composicin para sistematizar la nor-mativa o para proponer ejercitaciones paralelas, es que conviene destinar un tiempo especfico a es-tas cuestiones. A continuacin, se sugieren algunos ejercicios posibles.

El maestro puede manipular un texto, eliminando los puntos y aparte, y solicitar a los alumnosque lo reescriban restituyendo el corte en prrafos, o bien que sealen los lugares donde debe-ran reinsertarse los puntos y aparte.

Tambin puede manipular un texto en sentido inverso, es decir, transformndolo en un listadode oraciones con punto y aparte, para luego pedir a los chicos que las integren en prrafos. Eneste caso, al igual que en el anterior, la tarea es pertinente si da pie para la discusin y la refle-xin conjunta sobre el sentido del texto y la incidencia en el mismo del corte en prrafos. Al res-pecto, es fundamental tener en cuenta que, en muchos casos, no hay una sola opcin para re-solver estos ejercicios; lo importante es que los chicos puedan dar razones para sustentar suspropuestas y que se las pueda discutir de la misma manera. El aprendizaje de la lengua requieredel razonamiento y la argumentacin, ya que, pese al carcter convencional que aquella tiene,la aplicacin de las convenciones al uso demanda un trabajo de interpretacin.

Para el trabajo con la coma, se pueden plantear actividades de reordenamiento dentro de la ora-cin. Dada una oracin base, por ejemplo "El albail amonton los ladrillos al lado de la cons-truccin", se hacen todos los cambios de orden posibles, en muchos de los cuales ser necesarioincorporar comas: "Al lado de la construccin, el albail coloc los ladrillos"; "El albail, al ladode la construccin, amonton los ladrillos", etc.

Para trabajar la coma en la aposicin, se puede dar dos oraciones con el mismo sujeto, una deellas con verbo copulativo, y plantear la tarea de insertar la informacin de esa oracin en laotra. Por ejemplo, dadas: "Juan es mdico" / "Juan trabaja en un hospital y tiene un consultorio",un resultado podra ser: "Juan, el mdico, trabaja en un hospital y tiene un consultorio".

Otra posibilidad, en este caso para la coma que separa trminos de una enumeracin, es presen-

tar una oracin que contenga una enumeracin sin comas y pedir a los chicos que hagan, pormedio de esta marca grfica, las separaciones necesarias. Un ejemplo de una secuencia posible,en la que se complejiza la tarea progresivamente es:

Compramos tomates paltas lechuga repollitos.

Vimos caballos enormes cerdos rechonchos gallinas movedizas.

Camila ley un libro de cuentos una revista con historietas una novela larga.

Fui a las casas de Toms de Rodrigo de Marcela de Jos.

Micaela ya es bastante grande: sabe atarse los cordones usa el cuchillo y el tenedor

lee su nombre se abrocha el cinturn.

Puntuacin a punto



3QU HACER CON LA ORTOGRAFA?

Tradicionalmente, la ortografa ha sido uno de los temas de mayor preocupacin de los docentes;

"Qu hacer con la ortografa?" "Cmo lograr que los chicos escriban sin faltas?" "Por qu se equi-vocan tanto?" son preguntas que recorren una y otra vez la escuela.

Tal vez convendra comenzar diciendo que la ortografa no debera ser un tema de preocupacin, si-no ms bien de ocupacin. Es cierto que los chicos de todas las edades cometen errores ortogrfi-cos. Tambin es cierto que los docentes dedicamos horas y horas a marcar los escritos de nuestrosalumnos, sabiendo que la mayora de las veces ellos no mirarn ni una de esas correcciones. Frentea la desilusin de ver repetirse los mismos errores, muchos docentes han optado por la copia a lolargo de varios renglones de las palabras con problemas (muchas veces, confesmoslo, como un cas-tigo); otros, por el contrario, han decidido dejar de ensear ortografa o postergar su tratamientohasta el momento en que los chicos tengan que revisar sus escritos. En esta propuesta partimos deconsiderar que la ortografa es un contenido a abordar a lo largo de la escuela bsica, de manerasistemtica y planificada.

Por qu ensear ortografa

La ortografa es una convencin utilizada por los miembros alfabetizados de una comunidad lin-gstica. Esto significa que:

la ortografa suele usarse como ndice para distinguir el grado de alfabetizacin de una perso-na. Aclaremos que esto no tiene ninguna relacin con la inteligencia: una persona puede ser bri-llante y tener una mala ortografa;

cada miembro alfabetizado de una comunidad debe regir su escritura con esa convencin (co-mn a todos). La convencin ortogrfica no es fruto de una consulta a todos los hablantes delespaol, sino que surge del acuerdo de los expertos de la Real Academia Espaola, que funcio-na en Madrid, Espaa;

como esa convencin es compartida por todos, permite que leamos y escribamos textos paracomunicarnos con hablantes del espaol de lugares muy remotos, y tambin que leamos textosen esa lengua alejados en el tiempo;

por otro lado, desde un punto de vista psicolingstico, la representacin homognea de una pa-labra colabora en la lectura rpida y eficaz de los textos. Pruebe leer: los jeneros diskurcivos ola poecia es un jenero. Por qu resulta ms difcil leer palabras con errores ortogrficos? Por-que los lectores expertos no necesitamos leer letra por letra, sino que utilizamos estrategias msgenerales que nos permiten prestar ms atencin al contenido que a la decodificacin. Pruebassobradas de las dificultades que acarrea una deficiencia ortogrfica tenemos los mismos docen-tes cuando leemos escritos con muchos errores de este tipo: invertimos tanto esfuerzo en en-tender las palabras, que tenemos que hacer varias lecturas para comprender verdaderamente elcontenido del texto.

En suma, la enseanza de la ortografa est justificada desde diversas perspectivas. Es necesarioaclarar, sin embargo, que muchas veces en las aulas se le ha otorgado un espacio y un tiempo ex-cesivos en relacin con otros contenidos. Como ya sealamos, su aprendizaje se prolonga a lo largode toda la escuela bsica:

en el Primer Ciclo, el trabajo suele centrarse ms especficamente en el vocabulario bsico quese incorpora en esta etapa (con la lectura de textos, se trabajan en forma oral y escrita las pala-bras de esa lectura) y en algunas pocas reglas;



en el Segundo Ciclo, al trabajo con las palabras que aparecen en los textos (muchas de carcter dis-ciplinar, es decir, de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemtica, Lengua, etc.) se le suma laortografa de regla, con la que se suele seguir una metodologa inductiva (de los casos a la regla);

en el Tercer Ciclo, adems, se suele ahondar especficamente en aquellas palabras que generan

mayor cantidad de errores. Las reglas, por su parte, se trabajan, habitualmente, de una forma de-ductiva (de la reglas a los ejemplos).

Errores ortogrficos

Por qu se producen los errores ortogrficos? Si bien el sistema de escritura de nuestra lengua esmuy cooperativo (hay bastantes correspondencias entre los fonemas, es decir, los sonidos distinti-vos, y las letras), en verdad no se trata de un sistema unvoco.

La lengua espaola o castellana tiene muchos dialectos (espaol dominicano, espaol aragons, es-paol rioplatense, etc.) con variantes en la pronunciacin. Sin embargo, tenemos un solo sistema de

escritura. Es obvio, entonces, que ese sistema de escritura no se corresponde unvocamente con lavariante de pronunciacin de todos los hablantes, sino que hay desviaciones. En nuestra regin seregistran las siguientes:

sonidos que se representan con ms de una letra:

el fonema s del espaol americano se representa con tres letras: s, z, y c; pronunciamos dela misma manera el sonido en negrita de las palabras sapo, zapatoy cielo, pero no podemosescribir zapo o sapato;

el fonema k de las palabras casa, kimonoy quesose representa de tres maneras diferentes:con las letras cy ky con el grupo qu;

al fonema b le corresponden dos letras: b(de barco) y v(de violn). Tambin, aunque en muypocos casos, se representa con w(vasedebajo) ;

las letrasjy grepresentan (en algunos casos) al mismo fonema (se pronuncian de la mismamanera), por ejemplo en las palabras genteyjirafa;

lo mismo ocurre con la letra y(de yema) y el dgrafo ll(de llama).

letras que representan ms de un sonido:

la c representa a s en cielo y a k en casa;

la g corresponde a dos fonemas diferentes; la leemos de modo distinto en gatoy en general;

la r de ranchorepresenta el sonido vibrante mltiple y las de marineroal vibrante simple; la y tiene valor consonntico ante vocal: yuyos, mayonesa, y valor voclico en otras posi-

ciones: rey, Juan y Ana;

la w, se lee como ben palabras de origen visigodo o alemn, como wagneriano, Wamba, ytiene valor voclico en palabras de origen ingls, como whiskyo Washington.

letras que no representan ningn sonido:

a la letra h no le corresponde ningn sonido;

tampoco a la u de los grupos qu(queso) o gu(guitarra).

una letra que representa un grupo de dos sonidos: la x es, en realidad, la suma de los sonidos k y s.

dgrafos:

los dgrafos ll, ch y rr son grafas dobles que representan un solo sonido.

Qu hacer con la ortografa?



Esta falta de correspondencia que se da entre algunos fonemas y las letras, sumada a la tildacin,es la causante de los errores ortogrficos. El primer paso en el aprendizaje de la ortografa consiste,entonces, en descubrir los contextos y los sonidos que pueden (con un criterio de correspondenciauno a uno) ser representados de ms de una manera, y realizar las consultas necesarias para averi-

guar cul es la forma correcta.

La actitud ante el error

Los nios de EGB 1, al aprender el sistema alfabtico de escritura, advierten que se pueden equivo-car. Cuando descubren que dos letras, por ejemplo la b y la v, representan el mismo sonido, pero queesto no significa que puedan usar cualquiera de las dos en cualquier palabra, comienzan a hacersela pregunta "Con qu va?". Los maestros de Primero o Segundo aos, conocedores de que esto sig-nifica un progreso importantsimo, suelen responder rpidamente a las consultas que los mismoschicos les hacen. Paulatinamente, y a medida que los nios escriben mayor nmero de palabras, ad-

quieren ms seguridad en su escritura, pero tambin se da un fenmeno inverso: cometen mayorcantidad de errores ortogrficos.

Una de las razones del aumento en la cantidad de errores es simplemente estadstica: cuantas mspalabras se escriben, ms posibilidades hay de equivocarse. Muchos nios, cuando descubren que,cuanto ms largos son los textos que escriben, ms errores marca el docente, comienzan a limitarlas palabras que emplean (usan solo las que estn seguros de cmo se escriben) o escriben textossumamente cortos. Por otro lado, al escribir textos cada vez ms complejos, los nios se preocupanms por el contenido que por la forma.

El punto central del trabajo con la ortografa en relacin con la escritura de textos, entonces, es per-mitir a los chicos dudar, preguntarse a s mismos, preguntar al docente, consultar el diccionario. La

pregunta "Con qu va?", muy lejos de ser censurada, debe ser reavivada constantemente cuando losnios escriben. En este sentido, es fundamental el rol del docente, quien responde las preguntas, ge-neraliza las dudas de algn alumno, comenta algunas cuestiones ortogrficas que prev que se darnen el texto que los chicos escriben; en suma, conciente de que ellos estn aprendiendo ortografa per-manentemente, el maestro centra la atencin de los nios en aspectos que considere relevantes.

Propuestas

Saber que la ortografa es una convencin

Es conveniente que los chicos sepan que la ortografa es una convencin, que fija una institucincomo la Real Academia Espaola (RAE). Esta institucin publica un diccionario, que se renueva fre-cuentemente, y una Ortografaen la que figuran las reglas referidas a letras, acentuacin y pun-tuacin. Por otro lado, pueden investigar qu es la Academia Argentina de Letras, qu hace, y tam-bin llamar para hacer consultas.

Se puede trabajar la ortografa en relacin con las variedades lingsticas: en diferentes lugares deAmrica y Espaa se hablan distintos dialectos del espaol. Se puede proponer escuchar grabacionesde conversaciones de pelculas o de canciones provenientes de algunas regiones hispanohablantespara advertir estas diferencias y fijarse cmo, de todas maneras, todos estos hablantes escriben de lamisma forma las mismas palabras, dado que la RAE rige la escritura de la lengua en su totalidad.

De la misma manera que hoy podemos reconocer variedades geogrficas en el espaol, tambin lalengua fue cambiando con el tiempo, y de esos cambios quedaron algunas huellas en la ortografa.



Por ejemplo, se puede trabajar con una lista de palabras que comiencen con h y comentar con losalumnos que hace mucho tiempo, esas palabras que hoy se escriben con h inicial se escriban conf, y que luego, al cambiar la pronunciacin, se comenz a escribir la h, que se pronunciaba comounajmuy suave. As, se pueden trabajar familias de palabras cuya ortografa refleja la historia de la

lengua (por ejemplo: hierro, herradura, ferrocarril, frreo, herraje, etc.).

Carteles, carteles

Los carteles y las tarjetas son fundamentales para fijar las grafas correctas de las palabras. Los chi-cos deben tener la oportunidad de observar una y otra vez las palabras nuevas que se incorporen asu vocabulario ortogrfico.

Luego de la lectura de un texto, que puede ser de Lengua o de otras reas, el docente trabaja la es-critura de algunas palabras que puedan generar errores ortogrficos. Se proponen distintas bsque-das en el texto ("A ver quin encuentra tal o cul palabra"), y se presentan los carteles correspon-

dientes, que pueden permanecer en el aula durante un tiempo y sobre los que se pueden realizar di-versas actividades.

Tampoco debemos dejar de lado las actividades ms tradicionales con listas de palabras representa-tivas de contenidos de Lengua u otras reas: los chicos escriben las palabras en el pizarrn, el maes-tro define una palabra y los chicos buscan el cartel correspondiente, el maestro les pide que agru-pen los carteles a partir de criterios que van desde letras comunes hasta campos semnticos, etc. Esfundamental recordar que toda palabra es una unidad de sentido y de forma, por lo que su orto-grafa nunca debe desvincularse del significado correspondiente.

Qu hacer con la ortografa?



La morfologa puede ayudar

Los morfemas son las partes de las palabras que tienen significado. Por ejemplo, en la palabra in-tilpodemos reconocer dos morfemas: in (que significa "no") y til. En este caso, tiles la raz de lapalabra, en tanto que in es un prefijo, pues se ubica a la izquierda de la raz. Los morfemas que seagregan a la derecha de la raz son sufijos, por ejemplo -esen tiles o -mente, en tilmente.

Como se advierte, el trabajo con los morfemas colabora con la ortografa. Por un lado, hay morfe-mas que siempre se escriben de la misma manera: hipocampo, hipoptamo, hipdromoy cabeza,delicadeza, realeza, rudeza, tibieza; por otro lado, hay otros morfemas que varan su escritura (ymuchas veces, su pronunciacin) de acuerdo con los sonidos que estn en el contexto: intil, im-pensable, inevitable, impasable, iletrado. Por ltimo, recordemos que las palabras que pertenecena la misma familia son aquellas que comparten la raz; por ejemplo, palabras como ojo, ojear, ojal,ojito, ojazos, ojeratienen la raz oj, que se escribe siempre de la misma manera. Si tenemos algu-na duda al escribir una palabra, podemos asociarla con las otras de su familia, ya que, exceptuan-do contadas excepciones (por ejemplo: dirigir, dirijo), tienen la misma ortografa.

Y las reglas?

Es a lo largo del Segundo Ciclo cuando se trabajan todas o casi todas las reglas ortogrficas. Recor-demos, sin embargo, que el recitado de una regla no garantiza que luego los chicos la apliquen. Enprimer lugar, debemos garantizar su comprensin. En segundo lugar, fomentar el hbito de revisaralgunas reglas en el momento en que hay dudas acerca de "cmo va" una palabra.

Un proyecto interesante para abordar las reglas ortogrficas es la construccin de un fichero, don-de los mismos chicos redacten las normas que van aprendiendo y las excepciones a las mismas. El

maestro presenta una serie de palabras (por ejemplo, ocasin, pasin, compasin, visin) y a travsde distintos anlisis, se llega a una regla: "Todas las palabras terminadas en-sin se escriben con til-de". Una vez que los nios son capaces de formular reglas muy simples como la anterior, se puedecomenzar a trabajar con reglas de formulacin progresivamente ms compleja (por ejemplo, "Las pa-labras terminadas en illo y en illa se escriben con ll", o agregar, a la regla de las palabras terminadasen sion, el resultado que tendramos al contrastarla con las palabras: cancin, vacacin, aplicacin).Finalmente, se puede trabajar con grupos de palabras en las que la regla presente excepciones.

Un formato posible para las fichas es:

Y, por supuesto, crucigramas, sopitas de letras, juegos de ingenio, criptogramas...

Son todas formas amenas de trabajar la ortografa, que interesan genuinamente a los chicos.

Regla: ................................................

Ejemplos: ............................................

Excepciones: ......................................



LEER DE UN VISTAZOCotidianamente, nos enfrentamos a situaciones en las que tenemos que buscar informacin en dis-

tintos soportes textuales (horarios de trenes, turnos de farmacias, guas telefnicas, catlogos, fo-lletos, etc.). En algunos casos, esa bsqueda tiene que ser rpida, porque se intoxic el perrito y nome acuerdo del nmero de telfono del veterinario, o no s desde qu andn sale el tren que ten-

go que tomar dentro de un minuto. Entre otras capacidades, estar alfabetizado supone contar conestrategias de lectura adecuadas para resolver problemas de este tipo.

Caractersticas y funciones de los textos

Las caractersticas de los textos las formas del lenguaje que utilizan, el modo en que presentan lainformacin, el diseo grfico y tipogrfico estn vinculadas con el uso que se hace de ellos en lasociedad y con las funciones que cumplen. As, la gua telefnica se organiza alfabticamente parafacilitar la localizacin de un nmero de telfono o de una direccin; lo mismo ocurre con los dic-cionarios, a los que habitualmente recurrimos para averiguar el significado de una palabra o su or-tografa. En ambos casos, el ordenamiento alfabtico ayuda al lector a encontrar rpidamente lo quebusca, y esta es la razn por la que se suele decir que es un recurso "econmico": permite al usua-rio llevar a cabo lo que se propone en un tiempo acotado y con poco esfuerzo. El ordenamiento al-fabtico es econmico, adems, porque su aprendizaje es relativamente sencillo y fcil de automa-tizar. Otras clases de textos, como las carteleras de cine que publican los diarios, tambin estn or-ganizadas para que el lector acceda rpidamente a la informacin que necesita (en este caso, en qusalas y a qu hora pasan la pelcula que se quiere ver). Las carteleras tambin recurren al ordena-miento alfabtico, solo que en este caso los tems que se ordenan son ttulos de pelculas o nom-

bres de cines, y estos aparecen, a su vez, agrupados por barrios o zonas de la ciudad, para permitiral lector que oriente su bsqueda segn sus preferencias o posibilidades de desplazamiento.

Leer para buscar datos

Para encontrar un dato en la gua telefnica, lo primero que hacemos, si es que hay ms de un to-mo, consiste en localizar, de un vistazo al lomo o a la tapa, el que contiene la informacin que bus-camos. Esta sencilla exploracin inicial requiere que conozcamos el orden alfabtico. A veces, se ha-ce necesario consultar el ndice para dar con la pgina, e incluso con la columna, donde est la in-formacin buscada; es el caso, por ejemplo, de los organismos oficiales o de las pginas amarillas,

donde los telfonos y las direcciones estn clasificados por rubros. En cualquiera de estas dos situa-ciones, la localizacin de un nmero telefnico es ms complicada que si se tratara de una casa defamilia, ya que exige conocer cmo est clasificada la informacin y bajo qu rubro se debe buscar.Una vez ubicada la pgina, se procede a una lectura "por barrido", es decir, una lectura veloz, queregistra ndices visuales de los nombres listados (extensin, letras iniciales y finales) y avanza pordescarte, hasta identificar el que se est buscando.

La discriminacin visual es un acto de categorizacin perceptivo que permite distinguir, de un gol-pe de vista, si en el texto dice Marioo Mara; esta habilidad, junto con la ampliacin del campo vi-sual, que reduce el nmero de movimientos oculares o de fijaciones oculares a lo largo de la pgi-na, es condicin necesaria para una lectura rpida. Tengamos en cuenta, por ltimo, que si bien cier-tas tareas de lectura y ciertas clases de textos demandan ms que otras este tipo de lectura, la po-sibilidad de regular la propia velocidad de lectura es imprescindible para llevar a cabo de manera efi-ciente cualquier actividad de comprensin lectora.

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PropuestasEs posible organizar en el aula tareas de simulacin en las que se confronte a los alumnos con di-versos propsitos de lectura rpida, por ejemplo, para:

identificar el cdigo postal de una direccin determinada para enviar una carta;

comparar los precios de un mismo producto a partir de varios avisos;

comparar peso o volumen, ingredientes, precio, fecha de vencimiento, valor calrico y energti-co en etiquetas de productos alimenticios para seleccionar el que ms convenga;

seleccionar el aviso clasificado ms adecuado del rubro "Empleos" segn las caractersticas de unapersona (edad, sexo, formacin, disposicin horaria, aspiraciones de sueldo, de tipo de trabajo);

identificar rpidamente un libro de un determinado autor (o ttulo) en el fichero de una biblioteca;

leer el folleto de un museo que incluya plano, salas y obras que se exponen en cada sala; esta-blecer el recorrido que se realizara si se dispusiera de escaso tiempo y segn el inters que orien-ta la visita;

buscar en un peridico el listado de los horarios de aviones, trenes y/u mnibus de larga distan-cia; seleccionar el medio de transporte ms adecuado para llegar a destino en fecha y horarioestablecidos;

a partir de una palabra clave, identificar el enlace ms conveniente de una pgina Web para en-contrar la informacin sobre un tema determinado.

Es aconsejable, asimismo, que los alumnos descri-ban los procedimientos que emplearon para encon-trar la informacin; esta reflexin favorece la trans-ferencia de estrategias a la resolucin de otras ta-reas similares.

El docente interesado en este tipo de actividadesencontrar ms propuestas y sugerencias didcticasen el cuadernillo para Segundo Ciclo del recurso di-dctico Trengania(Ministerio de Educacin, Unidadde Recursos Didcticos, 2001).


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16 Propuesta No 5 EGB 2 Lengua - Segunda serie

LA EXPOSICIN ORALA PARTIR DE VARIOS TEXTOS

La exposicin oral tiene larga tradicin escolar. El alumno preparaba en su casa, a veces con ayudade sus padres, una leccin sobre un tema; generalmente la memorizaba con absoluta fidelidad almanual o al texto del que deba estudiar y luego la oralizaba en la escuela. La finalidad de esta prc-tica sola ser de control, es decir, el objetivo era que el alumno diera cuenta oralmente de cuntosaba sobre el tema estudiado. Sin embargo, a partir de la dcada de 1980, se empez a dudar acer-ca de su valor en relacin con el aprendizaje.

En los casos en que la exposicin oral sigue siendo una actividad de clase ms o menos habitual, ra-ramente se dedica tiempo de trabajo escolar a su preparacin. El supuesto que gua la prctica, enestos casos, es que quien se ha esforzado en estudiar realizar infaliblemente una buena exposicin.

Si bien no caben dudas de que si no se estudia no se podr exponer, tambin es cierto que la com-plejidad del gnero merece alguna atencin, sobre todo en Lengua, ya que el desarrollo de habili-dades de produccin oral es un objetivo del rea.

Qu es la exposicin oral?

La exposicin oral es un gnero monologal en el que un emisor que domina un tema se dirige a unauditorio que no lo domina, para explicar o transmitir informacin sobre el mismo, de una maneraestructurada. Desde el punto de vista del conocimiento, entonces, el gnero se basa en una diferen-cia de saberes entre el emisor y los destinatarios. Sin embargo, en el mbito escolar esta disimetra

no siempre se cumple. Cuando todos los alumnos preparan un mismo tema y parten del mismo tex-to, es obvio que todos cuentan con la misma informacin y la nica finalidad de la exposicin esdemostrar al docente cunto se estudi. Otra cosa es cuando los alumnos han preparado temas di-ferentes; en este caso, se crea una situacin comunicativa ms cercana a la que caracteriza a la ex-posicin oral en otros mbitos. Este ltimo tipo de situaciones permite a los chicos construir y ejer-citar el rol de "expertos".

A lo largo del Segundo Ciclo, los alumnos deberan enfrentar los dos tipos de exposicin. La expo-sicin a partir de un texto nico es ms fcil, en principio porque el expositor ya tiene resuelta laestructura del texto que va a oralizar, y en segundo lugar, porque el trabajo de comprensin se li-mita a un solo texto. De aqu que sea conveniente comenzar con este tipo de exposiciones.

El caso opuesto es el de las exposiciones grupales a partir de textos diversos sobre un mismo tema.En estas situaciones, los chicos tienen que comprender primero cada uno de los textos, establecerlas relaciones entre ellos y seleccionar de cada uno la informacin ms relevante en funcin de latarea que se les ha encomendado. Adems, deben armar una estructura nueva, construir un textodiferente de los que leyeron. En otras palabras, para resolver este tipo de tareas, es imprescindibleque los alumnos sean buenos lectores, es decir, que hayan desarrollado previamente estrategias decomprensin de texto nico. El carcter grupal de estas exposiciones permite distribuir tareas y ali-viar, de este modo, la sobrecarga que implicaran si se las resolviera en forma individual.

Esta propuesta est dedicada a este segundo tipo, ms complejo, de exposicin oral escolar.



Por qu la exposicin oral?Nuestro propsito aqu es resignificar la exposicin oral como herramienta privilegiada para apren-der y comunicar contenidos de todas las reas del currculum. Es sabido que exponer acerca de untema constituye un desafo a cualquier edad, dado que es una tarea sumamente demandante parala memoria y requiere que el orador pueda prever cules son los conocimientos del auditorio en re-lacin con el tema y busque el mejor modo de vincular la informacin nueva que brinda con lo quesus oyentes ya saben. No obstante, pese a la dificultad que representa, se trata de una prctica va-liosa desde la perspectiva del aprendizaje, porque permite ampliar y diversificar las fuentes de co-nocimiento incorporando materiales distintos del libro de texto o del manual, porque constituye unaocasin propicia para ejercitar formas ms estructuradas de oralidad y para utilizar recursos lings-ticos propios de un registro ms formal, a la vez que prepara a los alumnos para la produccin de

textos expositivos escritos.

PropuestasExponer oralmente a partir de textos diversos requiere un trabajo de clase, en talleres sucesivos, enlos que los alumnos, con la gua del docente, buscan informacin, planifican lo que van a decir, pre-paran la exposicin y concretan su presentacin oral.

A continuacin se describe una posible secuencia de trabajo que culmina con la presentacin de unaexposicin oral. No obstante, se trata de una secuencia que debe ser adaptada en cada caso parti-cular. As, si a lo largo de un ao escolar los alumnos exponen varias veces sobre distintos temas, se

podr focalizar el trabajo cada vez en una etapa diferente.

I. Primera etapa: reconstruccin de una exposicinEl maestro expone sobre un tema de Lengua u otra rea. En esta exposicin, es recomendable queutilice un soporte visual (cuadro sinptico, cuadro de doble entrada, mapa conceptual) sobre el quepueda volver al finalizar la exposicin. Una vez concluida la exposicin del maestro, este lleva a losnios a reconstruirla por medio de preguntas referidas tanto al contenido (quse dijo) como a laforma (cmose lo dijo). La tarea se cierra cuando algunos alumnos reformulan oralmente la expo-sicin del maestro, mientras los compaeros escuchan y completan la informacin faltante.

II. Segunda etapa: lectura de textos diversos sobre un temaEl docente gua a los alumnos en los procesos de lectura. Esto implica: `Seleccionar el tema. Puede tratarse de cualquier contenido de las reas o de un aspecto parti-

cular o nuevo de un tema tratado en clase. Algunos ejemplos: para Lengua, pueden exponer so-bre las distintas formas de escritura a travs del tiempo, sobre las caractersticas de los hroes,de las hadas, de las brujas o de los ogros; para Educacin Artstica, pueden exponer sobre qu esun altorrelieve o sobre los instrumentos que se emplean en los distintos universos musicales. Laseleccin del tema tendr que considerar la informacin disponible, ya que no se puede expo-ner sobre un tema del que no se tienen datos.

Recuperar informacin conocida sobre el tema. Los alumnos anotan qu saben ya y qu les gus-

tara saber sobre el tema.

Buscar recursos diversificados de informacin. Para ello se puede visitar la biblioteca y explorarlibros de texto, enciclopedias, libros y revistas de divulgacin para nios.



Seleccionar los textos ms adecuados en funcin del tema y del propsito de la tarea (informaral maestro y a los compaeros del curso o de otros cursos acerca de un tema, preparar la pre-sentacin de una muestra para los padres, etc.).

Realizar varias lecturas de cada texto seleccionado (identificar las ideas principales, sealar las

palabras clave de cada prrafo, identificar causas y consecuencias, establecer similitudes y dife-rencias entre los trminos de una comparacin, etc.).

Tomar notas a partir de la lectura, resaltando las palabras clave.

Jerarquizar y ordenar la informacin de las notas.

Como se ve, la etapa de preparacin de una exposicin oral requiere distintos tipos de lectura:1. primero, rpida y superficial, para seleccionar el material;2. luego, lectura intensiva en funcin de la tarea;3. finalmente, como actividades de poslectura, toma de notas, seleccin y ordenamiento de la

informacin.

III. Tercera etapa: planificacin del texto expositivoA partir de las notas que ya tomaron, los alumnos seleccionan la informacin pertinente y armanun esquema muy general de su exposicin, decidiendo qu van a decir primero, cmo van a seguiry cmo terminarn.

Al planificar, debern atender tambin a los aspectos lingsticos de la exposicin: cmo se articulan las diferentes partes del texto, es decir qu conectores se usan para relacionar

las ideas (entonces..., por eso..., hace mucho tiempo..., en cambio ahora...);

La exposicin oral a partir de varios textos



qu ideas vale la pena resaltar (sobre todo..., lo ms importante es...) ;

qu descripciones, ejemplos, ancdotas, datos curiosos incorporar;

qu deben reformular para que el auditorio (sus compaeros, que no conocen o conocen poco eltema) comprenda algunos trminos desconocidos. El docente gua a los alumnos en la an-

ticipacin de los problemas de comprensin de los compaeros y en la identificacin de trmi-nos (palabras especializadas) para los que se deben pensar parfrasis otras formas de decir lomismo y definiciones;

cmo se pueden introducir las parfrasis (es decir..., dicho de otro modo..., con otras palabras...)y las definiciones (es un..., sirve para..., significa que...).

Ambos aspectos de la planificacin del texto (la estructuracin de la informacin y la seleccin derecursos lingsticos) requieren la gua del docente, quien debe orientar el proceso a travs de pre-guntas o de intervenciones ms directas cuando sea necesario (por ejemplo, aportando alternativaslingsticas que los chicos no hayan contemplado).

IV. Cuarta etapa: elaboracin de recursosLos alumnos, con ayuda del docente, elaboran los soportes necesarios para la presentacin: guas, gr-ficos, cuadros de sntesis. Estos soportes ayudan al expositor a la vez que colaboran para que el audi-torio (el resto de la clase) comprenda el contenido de la exposicin y pueda seguirla ms fcilmente.En el caso de la gua destinada a apoyar la presentacin oral, los alumnos pueden escribir all las pa-labras clave, pasajes particularmente importantes, alguna parte de la estructura de la exposicin oalguna cita que quieran leer textualmente. La gua sirve como ayuda-memoria y como organizado-ra de la exposicin. A la vez, las palabras incluidas pueden escribirse en el pizarrn o en una lminapara que toda la clase pueda leerlas y anotarlas.

V. Quinta etapa: presentacin de la exposicinPara concretar la ltima etapa de la secuencia didctica la presentacin en s misma, los alum-nos deben saber de cunto tiempo disponen. Puesto que la presentacin es en grupo, debern dis-tribuirse los subtemas o aspectos del tema que cada uno preparar en particular y decidir en quorden hablarn.Es importante, durante la presentacin oral, que los expositores hablen fuerte y distintamente, nimuy rpido ni muy lento, efectuando algunas pausas para permitir que los oyentes vayan proce-sando la informacin, y que recurran a los soportes visuales para ilustrar su exposicin. La oraliza-cin demanda, asimismo, la enseanza y el aprendizaje de aspectos no lingsticos, como los pro-xmicos y gestuales. Los primeros hacen referencia al lugar que el expositor ocupa. Tratndose de

un grupo, los integrantes tienen que aprender cmo pararse, a qu distancia ubicarse uno de otroy desde qu lugar hablar para ser visto y odo por todos. Suele ocurrir que, por vergenza o insegu-ridad, los alumnos prefieren hablar sentados o que, cuando exponen en grupo, se amontonan uno

junto al otro o uno detrs de otro. En este sentido, a ganar confianza y seguridad para hablar anteun pblico aunque sea de pares tambin se aprende. Por otra parte, si los alumnos estn acos-tumbrados a que la interaccin en el aula sea bidireccional con el maestro, es probable que, cuan-do exponen, se dirijan a l; una forma de evitarlo es que el docente se ubique entre los compae-ros, como un integrante ms del auditorio.En cuanto a la atencin del auditorio, si bien la novedad y el inters de la informacin que se expo-ne es un factor que colabora, no siempre basta; a veces es conveniente reforzar esa motivacin conalguna razn de orden ms prctico, que puede asumir la forma de una tarea que el conjunto de la

clase debe realizar durante o a posteriori de la exposicin: toma de notas, elaboracin de un cuadrosinptico, resumen de lo escuchado, comentario personal u opinin sobre algn aspecto del tematratado, entre otras tareas.


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Ministerio de Educacin. Pizzurno 935, Ciudad de Buenos Aires. Hecho el depsito que establece la ley 11.723. Libro de edi-

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