NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS€¦ · El funcionamiento sistémico. C) La empresarialidad y D) El...

NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS

Joaquín TrigoD i rector Ejecutivo de Fomento de Trabajo Nacional. Profesor Titular de

Teoría Económica, Universidad de Barcelona.

ENFOQUE EMPRESARIAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Una enseñanza superior que da lugar a un gran número de

titulados que, en muchos casos no eligieron los estudios re a-

lizados, ni el centro en que los hicieron ni tampoco, tienen oca-

sión de aplicar esos conocimientos, comporta ineficiencias en

el uso de los recursos del país. Además, con la insatisfacción

personal sobreviene el riesgo expuesto por F. A. Hayek (59).

“No cabe mayor peligro para la estabilidad política de un país

que la inexistencia de un auténtico proletariado intelectual sin

o p o rtunidades para emplear el acervo de sus conocimientos”.

La masificación de la enseñanza universitaria (ver Cuadro

nº 1), ofrecida básicamente por instituciones estatales está

produciendo generaciones de titulados en las que hay mu-

chos descontentos con la formación recibida, por cuanto no

NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS 127

facilita la entrada en el mercado laboral, propicia la continua-

ción de la vida estudiantil a través de formación suplementa-

ria con la que acceder a credenciales que faciliten encontrar

ocupación, lleva a buscar ocupaciones por debajo del nivel de

cualificación adquirido y acaba por frustrar las expectativas

de promoción personal.

Hay casos en los que la Universidad es ajena a las nece-

sidades de la vida productiva y otros en que tiene vínculos de

colaboración crecientes y positivos en el marco de una rela-

ción que puede mejorar con más conocimiento de los profe-

sores de la realidad productiva y adecuación a las exigencias

de la actividad económica (ver A. Pérez, C. Martínez, F. Solé

Parellada y J. Valls (97). Al margen de los acuerdos de cola-

boración con empresas y salvando casos ejemplares, realiza

una investigación de escasa utilidad, tanto en lo que se re-

fiere a la desarrollada en los propios centros como en la fi-

nanciada a través de los Planes Nacionales de I + D, respec-

to a la que se vertieron duras críticas en el informe del III Plan

(ver infra. Aptdo. 2) que siguen estando vivas.

REFLEXIONS AL VOLTANT DE LA FORMACIÓ 128

Curso Alumnos ÍndiceTasa Variación

anual %

1959-1960 170.602 100,0 1,3

1969-1970 346.027 202,8 2,8

1979-1980 657.447 385,4 -2,4

1989-1990 1.093.086 640,7 6,4

1998-1999 1.583.297 928,1 0,9

Fuente: Universidad 2000, Josep M. Bricall (Conferencia de Rectores de

las Universidades Españolas).

CUADRO 1. ALUMNADO UNIVERSITARIO EN ESPAÑA (1960-1999)

La educación superior en España está en un punto de in-

flexión. Por una parte ha soportado el proceso de crecimien-

to en el número de alumnos y de Universidades, tanto públi-

cas como privadas y, de forma súbita, la reconfiguración de la

demografía la confronta con la caída del número de estu-

diantes sin que descienda el de profesores. Paralelamente, el

entorno económico exige un drástico aumento en la calidad

de la enseñanza, en la actualidad y rigor de los contenidos do-

centes, en su adecuación a las exigencias de las demandas

laborales y en la puesta a punto de una oferta educativa con-

tinua a la que se exige operatividad inmediata. El aislamiento

de las instituciones que configuran la educación superior, a

veces encorsetadas por el privilegio de una autonomía que fa-

vorece su conversión en isla poco permeable a su entorno, es

un handicap a superar para que contribuya con eficacia al

nuevo modelo de crecimiento que sustituye el trabajo rutina-

rio por la innovación continua y requiere profesionales prepa-

rados para cuatro funciones básicas: A) La investigación. B)

El funcionamiento sistémico. C) La empresarialidad y D) El

servicio a la colectividad (ver E. Fontela 2000).

La modificación del entorno económico, el impacto de la

demografía, la obligación de estar a la altura de las expecta-

tivas sociales y el propio espíritu de superación de los profe-

sionales obligaban a cambios tendentes a ofrecer libertad de

elección, calidad de servicio, adecuación a las exigencias so-

ciales y rentabilización de los recursos sociales asignados

que se han plasmado en la Ley 6/2001 de 20 diciembre de

2001, Orgánica de Universidades (LOU). La presentación de

esta Ley generó protestas caracterizadas por la descalifica-

ción global y la defensa de privilegios, que evidenciaban


t emor a la alteración del statu quo y las implicaciones de un

nuevo marco que exigía rigor y responsabilidad. La convoca-

toria masiva de concursos y oposiciones y el cuestionamien-

to de las agencias de evaluación externas deterioró la imagen

del profesorado y resto legitimidad a sus críticas. Sin embar-

go la propia conferencia de Rectores de las Universidades Es-

pañolas (CRUE), impulsora del informe Bricall (2000) han te-

nido una conciencia precisa de los imperativos de cambio

derivados del nuevo entorno que se explicitan en ese estudio,

por lo que, la nueva normativa encuentra apoyo en su part e

a n a l í t i c a .

La vida real de las normas depende de su plena asunción

por los obligados a aplicarlas. Su desarrollo creativo o su uso

como referente para inhibir actividades posibles bajo su am-

paro son opciones extremas de una realidad en la que el gra-

do de cumplimiento rara vez se ajusta plenamente a su espí-

ritu, especialmente cuando comporta cambios en actitudes y

rutinas que suponen un esfuerzo adicional o implican la asun-

ción de riesgos. En las líneas que siguen, tras una conside-

ración sucinta de las funciones y disfunciones de la Universi-

dad se exponen algunas vías de conducta para mejorar su

inserción en la vida económica y potenciar la calidad de sus

servicios y se termina con unas conclusiones.

1. Funciones de la Universidad

Los fines asignados a la Institución Universitaria por la

Ley 11/1983 de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (en


adelante L.R.U.) y por la LOU están estrechamente ligados a

las funciones que, en 1930 le asignaba J. Ortega y Gasset

(30): a) Transmisión de la cultura, b) Enseñanza de las profe-

siones y c) Investigación científica y educación de nuevos

hombres de ciencia. Tras esta enumeración, Ortega precisa-

ba que la enseñanza superior, que es profesionalismo e in-

vestigación, le sorprende por juntar los conceptos de ense-

ñanza e investigación que él, considera muy distantes. En su

opinión la vocación científica es infrecuente y el profesional

no necesita ser un científico. Añade que el principio econó-

mico de la educación lleva a postergar la función científica pa-

ra centrarse en lo que el estudiante “puede de verdad apren-

der” ya que “no se ve ninguna razón densa para que el

hombre medio necesite ni deba ser un científico”. Por el con-

trario, enfatiza la función de transmisión de cultura insistien-

do en que “no es ciencia aprender una ciencia ni enseñarla,

como no lo es usarla ni aplicarla”. Califica de desastrosa la

tendencia que ha llevado al predominio de la investigación en

la Universidad, a la que acusa de que en ella se haya elimi-

nado lo principal: “la cultura”.

Aunque los objetivos postulados por Ortega son acepta-

bles, su crítica a la labor investigadora lo es menos, puesto

que la investigación es un requisito tanto de la calidad de los

contenidos de la enseñanza como de su actualidad, aspectos

clave en una labor profesional que deberá ser desempeñada

por el universitario en su vida profesional en un ámbito de co-

nocimientos tan rápidamente cambiante (a un ritmo más rá-

pido que el que Ortega pudo anticipar) que el buen punto de

p a rtida y su capacidad de asimilación continua son condiciones


de su eficacia inmediata y de la continua puesta en valor de

su cualificación.

J. Ortega y Gasset se apoya en su experiencia discente

en Alemania donde los mejores pro f e s o res eran los que no

investigaban. Para los investigadores la docencia era función

secundaria que les distraía de la obligación principal en su

escala de pre f e rencias. Así que, considerando el papel do-

cente de los pro f e s o res “investigadores” y la rareza de la vo-

cación científica, Ortega priorizaba la formación de pro f e s i o-

nales atemperándola con la transmisión de cultura a fin de

evitar al especialista (“el bárbaro moderno”), entendiendo

por cultura “el sistema de ideas vivas que cada tiempo po-

see. Mejor, el sistema de ideas desde las cuales el tiempo

vive”. Añade a esto que la Universidad debe dar —a d e m á s—

una educación al conjunto de la sociedad que, no recibe más

f o rmación de opinión que la facilitada por la prensa superf i-

cial y frívola a la que debería oponer su opinión más tras-

cendente, meditada y ajena a los imperativos del día. Para

Von Mises (49), en cambio, “la universidad, de acuerdo con

inveterada tradición, no sólo había de enseñar, sino además

p romover el avance de la ciencia y el saber. De ahí que el

p rofesor universitario, se sobreentiende, no deba limitar su

actividad a inculcar en sus discípulos ajenos conocimientos.

Él mismo, por el contrario, con su labor personal ha de in-

c rementar el acervo del conocimiento”.

Las tres funciones de Ortega y su “además” son acepta-

bles con la cualificación de Von Mises, esto es, sin minimi-

zar la investigación y viéndola como requisito tanto de la ade-


cuación de la enseñanza al momento y de la capacitación del

alumno para su continua recualificación (posible si se le ha-

bitúa a la reflexión crítica y a la curiosidad científica al tiem-

po que se le provee de rigor metodológico) como, también,

de la calidad del profesorado, cuyo entusiasmo por la mate-

ria que impar te está ligado a su contribución al acervo de co-

nocimientos que la componen. Con independencia de la es-

casez de vocaciones científicas que Ortega constata, la

necesidad de científicos e investigadores, que es cre c i e n t e

en una sociedad en que la posesión de conocimiento es el

activo más importante, debe ser resuelta fomentando voca-

ciones y evitando se malogren las existentes por falta de un

medio apropiado. De no ser así, la inercia, que muchas ve-

ces acompaña a un profesorado funcionarizado y a la ley del

mínimo esfuerzo que también tienta al estudiantado, podrían

llevar a cumplir insuficientemente el objetivo de formación de

p ro f e s i o n a l e s .

Un enfoque más reciente y que plasma la esencia de las

instituciones de enseñanza superior en los EEUU es el de H.

G. Johnson (73) que asigna a la Universidad cuatro funciones:

1ª) Símbolo y depositaria de la ‘civilización’, 2ª) Centro de In-

vestigación, 3ª) Almacenamiento de la Información y, 4ª) For-

mación de los jóvenes adultos en un doble ámbito: profesio-

nal, que prepara para la carrera que el estudiante decidió

emprender y, general, que prepara para un cargo en los nive-

les superiores de la sociedad. El peso que asigna a cada una

de esas funciones dependería, según H. G. Johnson, de la

consideración económica en que se tenga a la Institución Uni-

versitaria y del poder de presión de cada uno de los grupos


de intereses relacionados con ella así como de la prioridad

social que se dé a la escala de valores.

Las hipótesis que se barajan en cuanto al tratamiento

económico de la educación universitaria, expuestas en el or-

den de enumeración de H. G. Johnson, son la de “madura-

ción”, la del “capital humano” y la del “credencialismo”. La

primera (“maduración”) atribuye a la Universidad la función de

dar a los estudiantes la oportunidad de convertirse en adul-

tos en un medio que agudice su sensibilidad; con esta hipó-

tesis, el contenido de la enseñanza es secundario, lo impor-

tante son los hábitos de estudio y disciplina que se

adquieren, la capacidad de organización y aprendizaje. Una vi-

sión cínica llevaría a decir que capacita para el mando y que

evita la holganza durante el periodo que media entre el fin de

la enseñanza secundaria y la incorporación a la vida profe-

sional activa. La enseñanza de humanidades para los funcio-

narios de la británica Compañía de Indias sería el arquetipo

de esta opción, que es poco defendible ante las exigencias

de cualificación práctica que requiere una sociedad abierta y

democrática para el ejercicio de funciones de autoridad. La

corriente de opinión radical ligada a los nombres de S. Bow-

les (71), H. Gintis (72) y otros, serían las exponentes de es-

ta concepción para la que, aunque las características rele-

vantes de los trabajadores son cinco: atributos cognoscitivos,

cualificación técnica y operativa, modos de autopresentación,

características adscriptivas y credenciales operativas; las fun-

damentales para la Universidad serían las cuatro últimas.


De acuerdo con la hipótesis del “capital humano” desa-

rrollada tras el estímulo proporcionado por las aportaciones

iniciales de T. W. Schultz (61) y G. S. Becker (75), la recep-

ción de enseñanza universitaria aumenta el valor de la apor-

tación que el estudiante puede hacer en su trabajo futuro y,

por tanto, debe ser considerada como una inversión. La evi-

dencia acopiada por el propio G. S. Becker y otros, indica que

el aumento de ingresos de quienes han obtenido enseñanza

superior frente a quienes no han accedido a ella fundamenta

su criterio. No obstante, los métodos de selección de estu-

diantes por parte de las Universidades (o masificación indis-

criminada o elitismo) no se ajustan a un comportamiento op-

timizador apoyado en esta hipótesis que, con todo, sirve

como elemento orientador para la toma individual de decisio-

nes respecto a ocupación de tiempo disponible y selección de

cualificación.

La hipótesis credencialista (en segundo lugar H. G. John-

son) se apoya en la aportación inicial de K.J. Arrow (73), se

integra después en la hipótesis de “maduración” por B. R.

Chiswik (73), y se incorpora más tarde en el tratamiento más

complejo de la “señalización” (screening) de M. Spence (73)

y J. E. Stiglitz (75). Su planteamiento es que en la selección

de candidatos a buenos empleos se necesita información de

la capacidad de cada uno, y los obstáculos que a lo largo de

su proceso educativo han superado los titulados superiores,

servirían para dar una pista apropiada a los seleccionadores.

Esta hipótesis tiene también su punto débil, ya que es más

barato arbitrar una “carrera de obstáculos” por procedimien-

tos distintos a los de la larga y costosa enseñanza superior.


Estas hipótesis, tanto si se aprecia su carácter comple-

mentario (M. Blaug 76) o irreductiblemente antagónico (J. L.

Moreno Becerra 82), así como las implicaciones derivadas

del tipo y coste de la enseñanza ofrecida y las otras funcio-

nes asignadas a la Institución Universitaria (si bien en el ca-

so español la de almacenamiento de la información estaría

en un plano inferior, que llevan a configurarla como un bien

público, no exigen la intervención gubernamental para encau-

zar su funcionamiento de acuerdo a las prioridades sociales

que le corresponde atender, ni siquiera si se la concibe como

un mecanismo redistributivo al servicio de la igualdad de

oportunidades de todos los ciudadanos para acceder a de-

terminado tipo de conocimientos útil para la promoción per-

sonal de quien los posee. Sin necesidad de ingerencia gu-

bernamental en la oferta de servicios profesionales ni,

mucho menos aún, la homogeneidad impuesta reglamenta-

riamente se pueden lograr las mismas finalidades.

En la trayectoria de la Universidad española se han dado

cuatro modelos de Universidad que han sobrevivido hasta el

segundo tercio del s. XIX: el salmantino, controlado por los

claustros; el alcalaíno ligado a un Colegio y controlado por su

Rector y, el valenciano, que depende del Municipio para su

administración y control (J. L. Peset 85). Esos tres modelos

son distintos ejemplos de autonomía perdida a lo largo del si-

glo XIX. La ordenación universitaria en España a lo largo del

siglo XX ha pasado por tres etapas. La ley de Ordenación de

la Universidad española de Ibáñez Martín aprobada en

29.VII.43 marcaba como objetivo de la Universidad instaura-

da por esa Ley el actuar como una Corporación a la que el Es-

tado confía la empresa espiritual de realizar y orientar las ac-


tividades científicas, culturales y educativas de la Nación co-

mo la norma de servicio que le imponía la “actual Revolución

española”. Pese a ese objetivo, actuó con notable indepen-

dencia, atrajo intelectuales de talla y desarrolló una vida que

no por callada dejó de ser laboriosa y fértil sin dejarse ab-

sorber por el contexto en que debió operar. La Ley General de

Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 4 de

agosto de 1970, debida a Villar Palasí, y precedida de am-

plios análisis de las necesidades educativas, no pudo pasar

de significar una clara conciencia de los problemas en pre-

sencia y de mostrar sus buenos deseos, ya que, en pleno pro-

ceso de transición política, convertida la Universidad en cen-

tro de diversas movilizaciones y tensiones internas, fue

sencillamente inaplicable. La LRU de 25 de agosto de 1983

es un intento de salir al paso de problemas no resueltos y de

corregir carencias de la institución tales como su escasa co-

nexión con la sociedad, parquedad de medios económicos, la

propia autonomía, que en este caso alcanza su cota más ele-

vada, y otros.

Los propósitos explícitos de la LRU con relación a la Uni-

versidad eran: el desarrollo científico, la formación profesio-

nal y la extensión de la cultura. En la LOU los objetivos son

más precisos y se añade un cuarto. Tras mencionar en su ar-

tículo 1. que la Universidad realiza el servicio público de la

educación superior mediante la investigación, la docencia y el

estudio recoge cuatro funciones: A) La creación, desarrollo,

transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultu-

ra. B) La preparación para el ejercicio de actividades profe-

sionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos

científicos y para la creación artística. C) El desarrollo de la


ciencia y de la tecnología, así como la difusión, la valorización

y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura,

de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. D) La di -

fusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión

universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. Esta úl-

tima es una consecuencia del cambio impuesto por la socie-

dad del conocimiento que acelera la desvalorización de los

conocimientos y exige un reciclaje continuo tanto a las per-

sonas como al conjunto de la actividad productiva.

Con independencia del papel de la educación en el proce-

so de desarrollo económico global, evidenciado en los traba-

jos de T. W. Schultz (63), E.F. Denison (64), y corroborado en

los trabajos monográficos del B. Mundial como el de W. D.

Haddad (80), lo cierto es que esta sucinta enumeración re-

coge la concepción, digamos que moderna, de H. G. Johnson

y la “clásica” de Ortega en su acepción más amplia, ya que

al referirse a la extensión de la cultura (y no a la simple trans-

misión) permite dar cabida al “además” orteguiano y, de for-

ma especial, la LOU toma nota de las exigencias explicitadas

en su exposición de motivos en cuanto a la respuesta a los

retos que plantea la generación y transmisión de los conoci-

mientos científicos y tecnológicos.

Un aspecto de la vitalidad de cualquier institución es el

grado de autocrítica a que se somete. La autovaloración de la

Universidad también es crítica, desde los EEUU, donde hace

años se cuestiona la calidad de las ideas innovadoras que

produce (T. J. Allen 77) e incluso el deterioro de su enseñan-

za (A. Bloom 87), la menor atención al estudiantado por par-


te de los docentes, que priorizan la publicación de sus traba-

jos de investigación o se pliegan a presiones sociales (S.

Rothman 92), hasta España, donde el cuestionamiento abar-

ca desde la adecuación de los conocimientos impartidos a

las opciones que ofrece el mercado de trabajo, y desde su

masificación hasta la carencia de recursos o la irracionalidad

(ver S. Villar 87), la endogamia y discutible evaluación de la

investigación y otras (A. Ollero 96), la ausencia de calidad y

competencia (M. J. González 99) y así como disfunciones y

carencias de naturaleza diversa (ver J. L. González Quirós y J.

L. Martínez López-Muñiz) (2001).

En cualquier caso, el personal docente, aunque ha utiliza-

do corporativamente los mecanismos de presión a su alcan-

ce para obtener un mejor reconocimiento en un marco global

de inadecuación, ha sido un factor —entre otros— que ha ge-

nerado sugerencias de reforma de la institución, y también ha

sufrido sus problemas o los ha suscitado (ver A. Jiménez 71).

Entre estos problemas se citan las dificultades asociadas a

la carencia de recursos, masificación de alumnado, cambio

en las exigencias sociales a la institución y otras, pero pocas

veces ha hecho eje de sus solicitudes el elenco de distorsio-

nes derivadas de una subvención generalizada que reduce el

precio explícito pagado por los alumnos, deteriora los estí-

mulos a la competencia y los incentivos a la mejora docente

e investigadora, así como al trabajo de los estudiantes y ha

contribuido a aislar a la institución de las exigencias del mer-

cado laboral.


Desde la óptica del estudiantado, la titulación ha de com-

p o rtar la posesión de una credencial válida, aceptada como

f ruto de un esfuerzo real y de una estricta valoración de las

materias estudiadas y de la posibilidad de realizar un rápido

a p rendizaje de nuevas habilidades. Esa credencial re f l e j a r í a

la adquisición de unos conocimientos superiores que perm i-

tirían razonablemente predecir un rendimiento laboral supe-

rior al promedio. Si en la práctica laboral cotidiana cualquier

trabajador (autónomo o por cuenta ajena, del sector público

o privado) se enfrenta con tres tipos de problemas: la re s o-

lución de tareas repetitivas, el solventar los problemas oca-

sionales que aparecen cuando las situaciones no se ade-

cúan a la norma y, en tercer lugar, la sugerencia de nuevas

modalidades de realizar con más eficiencia las mismas fun-

ciones o incorporar otras nuevas o expandir la experiencia

disponible a nuevos ámbitos; entonces, cabe esperar del ti-

tulado universitario un rápido aprendizaje del primer tipo de

t a reas, una menor dependencia de superv i s o res externos y,

por lo tanto, mayor iniciativa y autonomía en la superación de

las situaciones problemáticas y, sobre todo, una aport a c i ó n

positiva en el tercer ámbito, el más creativo y donde la am-

plitud de miras, la capacidad de correlacionar situaciones y

hechos, el espíritu crítico inquisitivo y la formación obtenida

ayudan al éxito.

El profesorado, en este esquema, ha de ir más allá de la

simple transmisión de conocimientos, sin limitarse a confiar

en que el estudiantado, por su propio interés, se sienta so-

bradamente estimulado. Tiene que esforzarse en mejorar su

capacitación pedagógica, asumir un espíritu crítico respecto a

sus propias exposiciones, impulsar la curiosidad que lleva a


estudiar más allá de los manuales obligatorios, enseñar a

pensar en los contenidos de las materias y en el propio mo-

do de reflexionar. También la propia Universidad como insti-

tución debe incentivar ese esfuerzo sin alentar las conductas

acomodaticias, pues son muchos los incentivos que un joven

tiene para distraerse de su función primordial cuando es es-

tudiante y la amplitud de tiempo entre cada prueba ayuda a

relajar la atención y el esfuerzo. La oferta de conferencias,

posibilidades de prácticas en empresas extranjeras o nacio-

nales, intercambios con estudiantes de otras universidades,

accesos a la literatura técnica y la cultura a través de biblio-

tecas accesibles y medios electrónicos, etc.

Por más que generalicen ideas como que el título no es

—de por sí— una llave hacia el éxito futuro y que el conoci-

miento adquirido es importante (que viene avalado por el nú-

mero de titulados superiores en paro o con una ocupación por

debajo de su nivel de cualificación) y que, al mismo tiempo,

el mayor coste de las matrículas y enseñanza lleve a querer

rentabilizar la inversión hecha, no deja de ser cierto que la vi-

da profesional es futuro. De ahí que su incidencia presente

deba descontarse pero, aún así, el coste explícito en que se

incurre por el pago de matriculas es reducido. En consecuen-

cia, el profesor debe considerar que es parte de su función el

estimular el interés del estudiante en primer lugar por la dis-

ciplina que imparte (lo que comporta un esmerado trabajo de

preparación docente y de las materias a desarrollar por los

estudiantes solos y en equipo) y, en segundo, el afán cultural

en general (M. Sacristán 68), con ello mejora la eficacia de la

asimilación de su asignatura y contribuye a la función cultural

que supone la enseñanza superior. Paralelamente la Univer-


sidad, en tanto que institución, ha de procurar el vínculo con-

tinuo de sus estudiantes y profesores con la actividad profe-

sional para aportar la vivencia práctica de la aplicación de los

conocimientos adquiridos y preparar a los primeros para su

ejercicio y a los segundos para su comprensión a fondo.

La Universidad, en síntesis, debe cumplir cinco funciones:

1) Educar al alumno en su marco cultural que debe man-

tener vivo, desarrollar y transmitir dentro y fuera de la

institución.

2) A p o rtar un conocimiento técnico sólido que sir va de

base para una rápida adaptación laboral y para la in-

tegración de nuevos conocimientos y habilidades prác-

ticas. Esta función re q u i e re que el profesorado com-

patibilice la docencia con la realización continua de

investigación en las diferentes especialidades y en su

aplicación práctica.

3) Educar en la disciplina del trabajo, en la asunción de

responsabilidades individuales y en la colaboración con

otros, haciéndolo eficiente y cooperador.

4) Capacitar para pensar por cuenta propia de forma críti-

ca y rigurosa.

REFLEXIONS AL VOLTANT A LA FORMACIÓ 142

5) Otorgar una credencial que sirva de entrada en el mer-

cado de trabajo al reducir los costes de información

acerca del desempeño futuro de quien la ostenta.

En la actualidad estas funciones no se cumplen en la me-

dida deseada por los agentes implicados, aún cuando hay

mejoras en la calidad de la formación en los últimos años.

Los empleadores lamentan el amplio periodo necesario para

otorgar responsabilidades a un recién titulado. Las expectati-

vas de los estudiantes en cuanto a una fácil entrada en el

mercado laboral y una rápida promoción son irreales. Los mé-

todos docentes propician la asimilación acrítica y requieren

un esfuerzo muy limitado. En consecuencia la posesión del tí-

tulo universitario es perfectamente compatible con un perio-

do prolongado en situación de paro, inferior al del promedio

de la población, pero largo. Además, una proporción amplísi-

ma de los titulados universitarios ejercen funciones laborales

ajenas a los conocimientos y titulación recibidos, con lo que

la disfunción profesional que cabría medir como la suma del

paro más el ejercicio de funciones laborales ajenas a la titu-

lación recibida o por debajo de ella, es amplísima.

2. Las disfunciones de la universidad

La Universidad está lejos de aportar lo que se espera de

ella y, por tanto, no rentabiliza de forma óptima los cuantio-

sos recursos que se le asignan. La causa está en su carác-

ter de servicio público prestado en condiciones de monopo-

lio, en la naturaleza y cuantía de la regulación de la educación


superior y en el carácter de casi gratuidad con que se accede

a sus enseñanzas. En consecuencia su contribución al bie-

nestar del país a través de la mejora que puede impulsar en

su competitividad (ver Solé Parellada y Castells 93) y a las ex-

pectativas de bienestar de alumnos y profesores son mani-

fiestamente mejorables.

El monopolio implica desatención a los usuarios del serv i-

cio y escasez de opciones. La falta de competencia se tradu-

ce en poca innovación, en deterioro de la calidad del serv i c i o

suministrado y en priorizar los intereses y la conveniencia de

los oferentes del servicio en lugar de la satisfacción de los

usuarios. La oferta universitaria en España se realiza a través

de centros públicos o de (en proporción testimonial) centros

privados que requieren una homologación tal que elimina las

diferencias de contenido curricular. Esta oferta requiere un

pago implícito muy inferior a los costes de producción del ser-

vicio, de forma que es más barata la enseñanza en una uni-

versidad privada que el pago de una formación secundaria tí-

pica y, en el caso de enseñanza superior privada el coste

suele ser inferior al de la educación secundaria privada en ré-

gimen externo y apenas cubre entre un 15 y un 20% del cos-

te total de la prestación de la docencia. De aquí se derivan

dos consecuencias:

a) La masificación de la Universidad derivada de su bajo cos-

te explícito, fenómeno que se agrava por el escaso coste

de oportunidad en situación de paro masivo que se inició

hace casi dos décadas.


b) La ausencia de estímulo a una rápida finalización de los es-

tudios contribuye a incrementar la masificación y refuerza

la presión sobre los recursos de espacio en aulas, labora-

torios, biblioteca y atención del profesorado.

La combinación de ambos efectos se potencia por la res-

tricción a las posibilidades de elección de centro por parte de

los alumnos. El R.D. n. 1005/91 de 14 de junio de 1991 que

regula los procedimientos para ingreso en centros universita-

rios, de hecho es una relación de las restricciones a la libre

elección de centro, de forma que un procedimiento mecánico

realizado por ordenador jerarquiza las prioridades manifesta-

das vinculándolas con las calificaciones propias y las de otros

alumnos sin permitir cambio de preferencias a posteriori. Uno

de los objetivos de la LOU es, precisamente, ampliar la posi-

bilidad de elección de los estudiantes, lo que, especialmente

en una situación de declive demográfico, puede incrementar

el estímulo a una oferta de más calidad, como ocurre en

otras instancias educativas (ver F. López Rupérez 95).

En una Universidad masificada y de carácter público, los

emolumentos y posibilidades de promoción del pro f e s o r a d o

son ajenos a la labor educativa realizada. En las oposiciones

al cuerpo de pro f e s o res la valoración de la capacidad do-

cente de los candidatos es de poca relevancia y la calidad de

la investigación realizada pesa menos que la adecuación al

“ p e r fil de la plaza” o a los “criterios” sobre los que decide

el tribunal que suele ser ad hoc. La tarea principal es la de

realizar la función docente (cuando no puede evitarse) en la

f o rma más sencilla posible, con lo que la relación con los


alumnos se reduce a las horas de “consulta” si es que los

alumnos se toman la molestia de utilizarlas. El pro f e s o r a d o

deriva su promoción de la opinión de su colegas evaluado-

res, la “faculty” es decisoria y actúa como un ente corpora-

tivo (v. D. Friedman 73) que reduce la sensibilidad a las pre-

siones externas favorables a una mayor dedicación, incluso

en el supuesto que esas presiones pudieran expresarse ade-

c u a d a m e n t e .

El aprendizaje se realiza gracias a los profesores, los ins-

trumentos docentes disponibles, el esfuerzo y la experiencia

propia junto con la relación con otros alumnos que suscitan

inquietudes, ofrecen preguntas y respuestas y aportan el

marco de estímulo, de reto y cooperación apropiado. En sus

memorias Stigler (88) menciona que las buenas Universida-

des lo son por sus alumnos, por su autoexigencia y dedica-

ción y al medio en que trabajan. Esa exigencia es imposible

cuando falta la posibilidad de elección o cuando, por efecto

de la masificación se carece de medios para sacar de los pro-

fesores lo que están en condiciones de aportar. Ni el coste

de oportunidad de los alumnos les induce a exigir mejor en-

señanza ni la opción de cambiar de centro tiene sentido cuan-

do las ofertas son uniformes, ni la ausencia de estímulos

aconseja a los docentes mejorar su dedicación. En sentido

contrario estudios como los de IFAPLAN (87) y la dedicación

de algunos profesores (O. Amat 99) a su tarea les lleva a bus-

car la adecuación de los métodos pedagógicos para mejorar

una función para la que se supone capacidad por el mero he-

cho de superar las pruebas de acceso.


La investigación realizada deriva de su contribución al his-

torial de quien la realiza y a las posibilidades de promoción o

ingresos que permite, sin que su contribución a una mejor do-

cencia o el avance de la disciplina sean relevantes. En su va-

loración de los dos primeros Planes Nacionales de I+D, la Co-

misión Interministerial de Ciencia y Tecnología (95) constata,

entre otras cosas: a) Los objetivos de los proyectos en todos

los programas, incluso en una misma temática son disper-

sos, lo que diluye el esfuerzo realizado. b) Los grupos de in-

vestigación están fragmentados aún cuando de un mismo de-

partamento soliciten ayuda doctores que trabajen en una

misma área. c) La falta de coordinación se extiende a grupos

de diferentes organismos trabajando en áreas similares. e)

En la selección de las propuestas han tenido un elevado pe-

so los criterios académicos frente a los de oportunidad. f) La

participación de los Centros Tecnológicos ha sido muy baja y

la presencia de investigadores de empresas sólo se “con-

templo” (sic.) en la última convocatoria. g) En gran número de

casos los objetivos inicialmente planteados eran demasiado

ambiciosos y los proyectos estaban excesivamente alejados

de las aplicaciones prácticas, por lo que la utilización de re-

sultados por parte de las empresas o de la Administración re-

quería un esfuerzo complementario de I+D. En lo que respec-

ta al uso de fondos de la Universidad, la concesión de las

ayudas de investigación de las universidades o de los medios

técnicos depende de la capacidad de presión de cada depar-

tamento y agrava las deficiencias de la que se realiza con fon-

dos públicos para I+D.

Los departamentos docentes actúan sin cohesión interior

incluso en la captación de fondos para sus actividades. En


las cautas palabras del Informe Bricall (o.c.) se dice que es

“la propia estructura departamental, que en ciertas ocasio-

nes no aporta las soluciones más adecuadas”. Es difícil en

estas condiciones que colaboren para la promoción de activi-

dades conjuntas de los alumnos o de cooperar con empresas

y organismos privados. También es difícil que, si su labor se

realiza al margen de aplicaciones prácticas o de contribución

sistemática al desarrollo de conocimientos básicos, los co-

nocimientos que se imparten estén al día de los últimos de-

sarrollos o las exigencias del mercado. Por lo mismo la pues-

ta en cuestión de los conocimientos recibidos y el espíritu

crítico dejan paso al aprendizaje de manuales o, peor aún, de

apuntes de clase, como eje del estudio.

La combinación de los factores expuestos determina que

la calidad de la credencial otorgada sea pequeña, que las di-

ferencias entre los títulos impartidos por unas u otras uni-

versidades sean mínimas y que los alumnos deban buscar la

diferenciación al margen de la titulación tradicional, sea por

la vía de acumular títulos de postgrado en el país o, mejor

aún, en el extranjero. La inflación de títulos los ha devaluado

y quien desea esgrimirlos como elemento de autovaloración

está forzado a completarlos. El informe Bricall (o.c.) se refie-

re en su introducción a “la discutible o, cuando menos, pre-

cipitada creación de nuevas disciplinas en muchas universi-

dades a las que se les ha tenido que atribuir carácter

científico para encajarlas la estructura tradicional de la insti-

tución, sin tener en cuenta que ello iba a afectar negativa-

mente a las actividades de enseñanza y de investigación que

la universidad ha de promover”.


Hace algo más de tres décadas (M. Blaug 70) menciona-

ba que en el ámbito de la educación se carece de criterios

precisos de evaluación de calidad. Desde entonces se han

desarrollado metodologías que permiten valoraciones globa-

les y la determinación de rankings basados en criterios múl-

tiples y de ponderación desigual. La reticencia tradicional a la

evaluación sobre la base de continuidad con prácticas here-

dadas evitaba la introducción de cambios (ver Argandoña 94).

En el siglo XXI la publicidad de las características de cada

oferta y de la valoración de sus condiciones se ha convertido

en un derecho de los estudiantes que van a dedicar años de

su vida a recibir una formación que incidirá decisivamente en

sus expectativas y posibilidades. La exigencia social de trans-

parencia en todas las instituciones públicas es la compartida

de la autonomía de que goza la enseñanza superior.

Una institución viva debería ser capaz de adaptarse y re-

novar sistemáticamente su vitalidad. En la Universidad públi-

ca ésto es difícil más allá del trabajo vocacional de los profe-

sores por la ausencia de estímulos positivos y negativos. Las

tentaciones más fuertes son las de presionar internamente

por una mayor cuota de recursos, en lugar de obtenerlos a

cambio de servicios ofrecidos, y la de abandonar las labores

docentes para dedicarse a diferentes funciones de represen-

tación y coordinación académica, que permiten un comple-

mento de ingresos y son más agradables —y menos exigen-

tes— que la docencia. La oferta pública de educación está

regulada estrechamente y en la elaboración de normativas el

personal docente juega un papel tan preponderante que, en

uso de la expresión de Stigler (71), ha “capturado” a los re-

guladores. Con más precisión (v. Arruñada 94) los regulados


son quienes regulan, con lo que priorizan sus intereses a cua-

lesquiera otros, dándose una situación contraria a las exi-

gencias competitivas en cualquier otro, donde el principio bá-

sico es que los regulados no deben regularse a sí mismos.

De ahí la oposición a cualquier intento de reforma que llevó a

la aprobación de la LRU el mes de agosto para prevenirla o la

protesta contra la LOU, incluso en alguna Universidad des-

pués de su aprobación por el Parlamento

Los regulados (personal docente) tienen información de la

calidad de su trabajo y de su coste, mientras que las autori-

dades políticas, Consejos de Universidades estudiantes, em-

pleadores y padres de alumnos ni tienen información ni jue-

gan un papel relevante. El presupuesto de la Universidad se

incrementa más que el gasto público sin un aumento correla-

tivo de la calidad de la enseñanza o de su adaptación a las

posibilidades del mercado, además hay enormes diferencias

en la asignación por alumno, tales que entre el cociente en-

tre el presupuesto por alumno de la mejor dotada y la de me-

nor era de 4,66 (dato del informe Bricall o.c.). El número de

profesores crece más deprisa que el de alumnos sin atención

a los cambios demográficos que tendrán efecto en un futuro

próximo ni a la más mínima proporcionalidad. Un ejemplo ilus-

trativo es que en el curso 1990-91, en la enseñanza de filo-

sofía y letras había 2,33 alumnos por profesor mientras que

en derecho había 48,22, lo que es grave por la diferencia y

por su tendencia a incrementarse. Así en 1983-84, en la pri-

mera especialidad había 2,56 alumnos por profesor mientras

que en la segunda había 45,52, con lo que las diferencias se

incrementan con lo que el número de alumnos por profesor

en derecho respecto a los de filosofía, aumentó desde 17,8


veces a 20,7 veces. Según los datos del informe Bricall en el

año 1996, en España, el número de estudiantes por profesor

en equivalente a tiempo completo era de 17 con una medida

de la OCDE de 16. Estos datos indican que, en un entorno de

independencia de la institución, la capacidad de presión in-

terna (la “correlación de fuerzas”) es la determinante de la re-

distribución de recursos, por encima de las conveniencias do-

centes o de las demandas del mercado de trabajo.

3. Un reto de calidad para la enseñanza universitaria

La competencia es el mejor estímulo para la innovación al

servicio de las necesidades sociales. Si la oferta y la finan-

ciación son públicas y la regulación vincula los estudiantes a

su distrito, no sólo no suelen cumplirse los objetivos de equi-

dad e igualdad de oportunidades perseguidos, sino que: a)

Se pierde la libertad de elección. b) Los recursos asignados

crecen sin control y la calidad se deteriora. c) La institución

se esclerotiza bajo una capa de disposiciones internas que

refuerzan la inercia burocrática. d) El grupo de presión cons-

tituido por los profesionales de la educación se convierte en

un freno a cualquier reforma que implique una reducción en

un status confortable, aunque sin holgura económica directa.

Sin un precio explícito para los servicios educativos, sin po-

sibilidad plena de elección del estudiantado y sin necesidad

de captar alumnado es imposible revitalizar drásticamente la

institución. El intento de la LOU busca justamente aportar los

factores de dinamización que redundarán en la calidad que to-

dos postulan pero que es difícil implantar sin aceptar la pues-

ta en práctica de los medios que la posibilitan.


Para lograr estos fines hay que contar con la oposición del

funcionariado (docente y no docente) y la existencia de una

opinión pública poco propicia a aceptar pagos explícitos por

los servicios de educación universitaria. Por el contrario, con

el enfoque adecuado y la certeza de que las propuestas fa-

vorables al mercado son convenientes para la institución, los

alumnos y la sociedad, es posible articular las “micropolíti-

cas” (ver M. Pirie 88, Trigo 96) que permitan privatizar la edu-

cación superior a través de un proceso sin traumas.

La sistemática presentación del acceso generalizado a la

enseñanza superior como el instrumento igualador de opor-

tunidades por excelencia tienen una aceptación generalizada

y acrítica. Para modificarla se requiere resaltar: a) Que el tí-

tulo no garantiza ocupación al nivel de la formación recibida.

b) Que ni siquiera garantiza ocupación. c) Que puede ser un

freno para obtenerla cuando se pierden años valiosos en re-

cibir una enseñanza sin utilidad profesional ni personal. d)

Que la financiación pública supone una redistribución regre-

siva indefendible en base a planteamientos de equidad, pues-

to que aunque hay mejoras sociales asociadas a la mejora de

la cualificación, el beneficio directo lo reciben los titulados. e)

Que es perfectamente compatible permitir el acceso a la en-

señanza superior a quien carezca de medios sin que eso su-

ponga una carga para los contribuyentes, a los que puede li-

berarse de parte de sus pagos. (ver Barea y Dizy 95). La

explicación debe preceder la aplicación de medidas y la pues-

ta en evidencia de que el profesorado puede mejorar con su

introducción si reacciona adecuadamente, sin embargo, la re-

tórica contraria puede ser un freno importante debido a la

complejidad de las decisiones en presencia, la ausencia de


información y el desinterés por los debates en los que la ve-

rificación de cifras es difícil para terceros.

Las medidas para un estímulo sistemático por la calidad

requieren una quíntuple actuación:

a) Pagos explícitos por matrículas que cubran una propor-

ción del coste superior al 15-20% actual.

b) Vinculación al mercado de trabajo.

c) Impulso de I+D.

d) Evaluación por parte de Agencias Externas.

e) Habilitación estatal del profesorado.

a) El cambio en el importe de las matrículas podría ajustarse

a la siguiente secuencia:

i) La fijación de una tarifa que cubra una proporción supe-

rior a la mitad del coste de la enseñanza puede hacer-

se en un periodo anunciado y prefijado de varios años,

a fin de prevenir la frustración de expectativas del estu-

diantado universitario en activo. El objetivo, al cabo de

unos seis años, debe ser que la matrícula sea superior

al 50% del coste.


ii) El sector público reduciría paulatinamente la subven-

ción que da a las universidades y permitiría que éstas

generaran recursos complementarios a través de otras

actividades.

iii) Se reducen de forma explícita las tarifas en el Impues-

to sobre la renta en la cuantía que corresponda a los

recortes en el gasto en educación superior.

iv) Se articula un sistema de financiación a los estudian-

tes que aleguen carecer de recursos, vía concesión de

un cheque utilizable sólo para el pago de matrículas.

Este importe se instrumentaría como un crédito a inte-

rés real cero pagadero con los ingresos profesionales

futuros del beneficiario de la ayuda.

v) Se promueve una política de becas (básicamente pri-

vadas) a las que tengan acceso quienes tengan la do-

ble condición de excelentes rendimientos académicos

y ausencia de recursos económicos que debiera verifi-

carse adecuadamente. La LOU remite este tema a re-

gulación posterior destinada a “remover los obstáculos

de orden socioeconómico que, en cualquier parte del

territorio, impidan o dificulten el acceso o la continui-

dad de los estudios universitarios y superiores a aque-

llos estudiantes que estén en condiciones de cursarlos

con aprovechamiento”.

vi) Se amplían las posibilidades de elección de centro por

parte del estudiantado.


Esta orientación supone que las facultades universitarias

deberán mejorar el atractivo de su oferta, que podrán incre-

mentar su precio si el alumnado está dispuesto a pagarlo. En

este caso, y con destino al pago de matrículas, el Estado po-

dría avalar a las entidades financieras que ofrezcan crédito a

estudiantes que requieran fondos adicionales al “cheque uni-

versitario”, en el bien entendido que el impago de esa finan-

ciación conllevará las mismas responsabilidades que cual-

quier otra deuda y que el avalista estará contraavalado por el

beneficiario y el incumplimiento será asimilable a delito fiscal.

En otras palabras, las posibilidades permitidas por el bono

escolar (v. Blaug 88, West 94, López Rupérez 95) se adecua-

rían a la enseñanza superior en cuanto a la capacidad de

elección, pero son intervención administrativa al haberse re-

ducido los impuestos y gozando (en la concesión de créditos

y avales) de su automatismo y universalidad.

Al ajustar los costes, las universidades deberán extremar

sus requisitos de acceso a la condición de profesor y las exi-

gencias de cumplimiento docente e investigador, pues cual-

quier relajamiento en este sentido llevará a perjuicios para to-

do el colectivo. El título IX de la LOU regula las categorías,

funciones y condiciones de acceso. Posiblemente, en el mar-

co demográfico esperado, se dejarán de cubrir algunas plazas

de profesores que se retiren y se minimizará la burocracia

académica al tiempo que mejorará la atención al alumnado,

la innovación de programas y de técnicas pedagógicas.

La captación de ingresos adicionales impulsará la oferta

de cursos de postgrado, sean formales, como el doctorado, o


de nuevo tipo, como especializaciones concretas ofrecidas a

graduados. Se incrementará la oferta de cursos de verano y

de actividades de divulgación de acceso amplio, se ofrecerán

cursos “in company” compatibles con la docencia reglada, se

impulsará la búsqueda de conciertos de investigación al tiem-

po que se buscarán modos de crear vínculos con ex-alumnos

y patrocinadores privados como nuevas vías de financiación

(ver J.M. Marañón 88).

Al tener que pagar una matrícula cercana al coste real au-

mentará la motivación del alumnado para acabar rápido los

estudios y también su exigencia de rigor al profesorado que,

por su parte, estará inserto en un marco competitivo que le

llevará a potenciar su eficiencia como enseñante y su renom-

bre como investigador. Los centros de mayor eficiencia ten-

drán posibilidades de captar más alumnos, de cobrar matrí-

culas más caras y de contar con más atractivos que ofrecer a

los mejores profesores y, también, harán una oferta genero-

sa de becas para atraer a los alumnos mejor dotados, pues

ello elevará el nivel de dedicación medio y redundará en su

prestigio.

b) Vinculación al mercado de trabajo. La brecha entre el

periodo de formación y la vida profesional activa puede re-

ducirse si durante el periodo de estudios se realizan perio-

dos de prácticas en las empresas o centros de trabajo. En la

actualidad esta posibilidad se limita a la voluntad de los

alumnos o los acuerdos puntuales realizados por algunos

c e n t ros, pero es una práctica muy limitada y susceptible de


mayor extensión y de ofrecerse en diversas variantes (ver Ca-

ñibano 88 y 90).

La posibilidad de completar la enseñanza formal con prác-

ticas en las empresas o en centros de trabajo relacionados

con sus estudios, hace al alumno más sensible y receptivo

a las materias que se les imparte, le estimula a buscar su

aplicabilidad y a desear profundizar en los contenidos, lo que

extrema su atención y su participación con beneficio para los

demás alumnos. Hasta ahora esta posibilidad se limita ex-

clusivamente a alumnos de segundo ciclo, de modo que los

del primero sólo pueden recurrir a relaciones laborales es-

trictas. El estudiante universitario es una persona joven pero

adulta por lo que esa restricción carece de sentido, igual-

mente que es deplorable que haya universidades que preten-

dan que las empresas les paguen (cuando el pago al alumno

es voluntario) por la labor de “tutoría” que se realiza.

La compaginación de la función educativa con las prácti-

cas en las empresas, o centros de trabajo, deberían exten-

derse a los profesores, lo que les permitiría actualizar las ma-

terias que explican, orientar la composición de programas,

buscar la utilidad de sus aportaciones en tanto que concep-

tos que permiten integrar la práctica laboral y en tanto que he-

rramientas prácticas, al tiempo que le aportan un bagaje de

experiencias vividas que enriquecen sus posibilidades docen-

tes. La relación con los usuarios últimos de su función es un

buen cauce para potenciar conciertos y formas de colabora-

ción ulteriores, tanto del cuerpo docente como de los alum-

nos y suponen una vivificación del ambiente académico así


como una contribución a su calidad en la medida en que las

innovaciones reales se aprecian mejor en su aplicación que a

través de las lecturas y comunicaciones que constituyen los

medios de actualización de conocimientos del profesorado.

De otro lado, ese contacto ayudaría a evitar reticencias de las

empresas a la colaboración con las universidades debido a la

incomprensión de los investigadores de los objetivos del tra-

bajo de investigación o de desarrollo que se les requiere.

Un complemento adecuado a esta relación puede venir

por la invitación sistemática a profesionales en activo a par-

ticipar en la labor docente a través de seminarios, clases

prácticas, conferencias y oferta de periodos docentes que

puedan ajustarse a excedencias en la labor profesional. El ar-

tículo 53 de la LOU relativo a los profesores asociados regu-

la esta interesante posibilidad.

En las tres vertientes de prácticas de alumnos, de prác-

ticas de pro f e s o res y de relación con profesionales es im-

p o rtante estimular el vínculo con otros países a fin de am-

pliar el abanico de expectativas y experiencias que puedan

i n t e rcambiarse. Hasta ahora las iniciativas de alumnos, a

través de asociaciones como AIESEC, o las ayudas de la UE

como las del programa Erasmus y otros han mostrado una

eficacia que las hace acreedoras a mayor difusión que se po-

tenciaría si el seguro escolar cubriera los riesgos originados

durante los periodos de prácticas y los gastos de form a c i ó n

en que incurren las empresas fueran deducibles en el im-

puesto sobre sociedades.


c) Impulso de la investigación. Los fondos universitarios

para investigación y los aportados a través de los Planes na-

cionales de I+D adolecen de insuficiencia y de ajustarse a cri-

terios corporativos en exceso. Los evaluadores de la ayuda

pertenecen a los mismos cuerpos que los solicitantes, por lo

que las deficiencias señaladas en el III Plan nacional de I+D

tienen serias posibilidades de mantenerse.

La situación podría dar un vuelco radical si los fondos uni-

versitarios o los que aportan las Comunidades Autónomas

se adjudicaran en función de los conciertos captados dire c-

tamente por los Departamentos. La experiencia de entida-

des alemanas como el Fraunhöfer Institute y la Fundación

S t e i n b e i s ilustran la posibilidad de que las universidades y

escuelas politécnicas consigan fondos externos en cuantías

elevadas si los ingresos se complementan con la ayuda ofre-

cida por esas instituciones. La labor de las fundaciones uni-

versitarias a la hora de ofrecer los servicios de investigación

y captar recursos se potenciaría en un marco de sensibilidad

y relación con la vida profesional de las diferentes discipli-

nas, con ello se aportarían recursos económicos y calidad

p rofesional al cuerpo docente.

Las fundaciones universitarias que realizan los conciertos

con entidades externas suelen ser vistas por los profesores

que buscan los acuerdos o los ejecutan con un doble rasero.

Son una forma útil de canalizar recursos sobre los que hay

disponibilidad, pero también son una exacción onerosa que

no siempre está apoyada en una contrapartida en forma de

captación de actividades o prestación de servicios, lo que da


lugar a sensaciones de incomodidad derivadas de no com-

partir los fines y condiciones de la función mediadora y facili-

tadora de la fundación.

d) La evaluación externa aporta una visibilidad de las di -

ferencias en la oferta de cada Universidad. La garantía de uni-

dad de método en la obtención, valoración y presentación de

datos es superior a la que se obtiene con la autoevaluación

en la que se usan criterios diferentes según la entidad. La vo-

luntariedad de sometimiento a la evaluación externa y la su-

perposición de agencias evaluadoras derivada de las compe-

tencias autonómicas podría limitar las comparaciones. Esto

puede suponer un handicap respecto a la posibilidad de ins-

tituciones de enseñanza superior privadas, como las grandes

escuelas de negocios que son valoradas en un marco de com-

paración internacional, lo que ayuda a la captación de alum-

nos extranjeros y facilita la fijación del importe de matrículas

en importes más elevados que los que solicitan las universi-

dades públicas.

e) Habilitación nacional del profesorado. La habilitación

nacional aspira a minimizar los resultados endogámicos del

actual sistema de concursos para la provisión de plazas. El

procedimiento actual da un peso importante a la opinión y vo-

to del departamento que conoce perfectamente la tarea de-

sarrollada por su candidatos, pero que puede llevar a conver-

tir el concurso en una cooptación y en reducción de las

posibilidades de entrada de candidatos externos cualificados.

Ese temor es el causante de la masiva convocatoria de pla-

zas producida durante la tramitación de la LOU con el consi-


guiente descrédito de la universidad pública. Del desarrollo

del sistema de habilitación que se apruebe dependerá la eli-

minación de un lastre endémico que no es patrimonio exclu-

sivo de las universidades españolas ni un producto reciente

derivado de la LRU, sino una práctica negativa, pero menos

mala que la designación pública de profesores y cuyo origen

remite a la historia remota de la institución.

4. Conclusiones

El carácter de cuasi monopolio público de la enseñanza

universitaria y su subvención con cargo a los presupuestos

estatales ha supuesto disfunciones que la LOU trata de co-

rregir. Entre otras, puede mencionarse que: a) Ha restringido

las posibilidades de elección de los alumnos y la movilidad de

los profesores. b) Lleva a una demanda excesiva de educa-

ción universitaria con poco rendimiento de los alumnos, de-

terioro de la calidad de la enseñanza y de su carácter de cre-

dencial apta para facilitar la entrada en el mercado de

trabajo. c) Conlleva criterios de selección, retribución y pro-

moción del profesorado que con contrarios a la innovación pe-

dagógica y de programas. d) Los órganos de Gobierno de la

Universidad facilitan la creación de grupos de presión y aíslan

a la Universidad de presión del entorno social y de las labo-

res profesionales que se supone ejercerán sus alumnos en el

futuro. e) Limita la función investigadora de la institución y la

centra en temas susceptibles de mejorar el historial de los

profesores. f) Tiende a un incremento del coste que supone

para el erario público sin conllevar mejoras en la calidad y

adecuación de sus resultados. g) Impulsa una plétora de re-


gulaciones que refuerzan la inercia derivada de la falta de

competencia y crean bar reras a la innovación.

La renovación de la enseñanza superior es una exigencia

de la mejora competitiva al configurarse el capital humano co-

mo la variable central de un desarrollo endógeno así como

uno de los factores capaces de acotar el crecimiento del gas-

to público. Sin embargo, la presión en contra del personal

educativo y la creencia generalizada en la capacidad de la Uni-

versidad para ofrecer más oportunidades de promoción a

quien carece de medios suponen dificultades difíciles de su-

perar, aunque afrontables.

La introducción de calidad en la enseñanza superior a tra-

vés de la competencia entre universidades (tanto públicas co-

mo privadas), del aumento de las posibilidades de captar pro-

fesores y de la capacidad de generar ingresos propios, es un

medio crucial para estimular la innovación educativa, adecuar

contenidos y métodos de enseñanza y ofrecer al alumnado co-

nocimientos, actitudes y experiencias para ayudarles en su vi-

da futura.

La introducción de competencia y calidad requiere reducir

drásticamente (aunque de forma paulatina) la dependencia

que tienen las Universidades respecto a la financiación públi-

ca, aumentar la libertad de elección de los alumnos, permitir

la competencia en cuanto a ofertas educativas, matrículas,

sistemas de retribución y promoción del profesorado. Simul-

táneamente lleva aparejada la necesidad de que las Univer-

sidades se ganen el derecho a ser escogidas por los alumnos


potenciales y que acepten las mayores exigencias que im-

pondrán los alumnos que, a su vez, se verán más estimula-

dos a mejorar su rendimiento académico. Una medida así re-

quiere arbitrar mecanismos que garanticen la financiación a

estudiantes sin recursos, pero sin que ello implique mayor

coste para el contribuyente.

En un marco privado, o en el que el soporte público des-

cienda a un nivel en torno al 25% del actual, las posibilidades

de mejorar la relación con los centros de trabajo y acordar

programas de prácticas de los alumnos se verán incentiva-

das. Asimismo, la calidad de la investigación, su pertinencia

y su intensidad configura el tercer punto de apoyo de la re-

novación de la calidad de la enseñanza superior.

La voluntad de los re g u l a d o res que buscaron en el fácil

acceso a la Universidad un mecanismo de igualación de

o p o rtunidades ha logrado su objetivo sólo en parte y con

efectos derivados, inesperados e indeseados que lo desna-

turalizan. El mismo fin puede lograrse por medios más sen-

cillos, más eficaces, de menor coste y sin efectos secunda-

rios contraproducentes si se permite que la voluntad y

p re f e rencias de los ciudadanos se plasmen a través de me-

canismos de merc a d o .


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