Nuevos escenarios de la educación superior en América Latina

5/11/2018 Nuevos escenarios de la educación superior en América Latina - slidepdf.com

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Nuevos escenarios

de la educación superioren América Latina

Claudio Rama

Universidad Central del EcuadorFacultad de Ciencias Contables y

Administrativas



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Los nuevos escenarios de la Universidad en América LatinaClaudio Rama

Capítulo 1

La nueva educación de la sociedad del saber

1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario. 2. El nuevo rol del conocimiento. 3.Las transformaciones de los mercados laborales. 4. La gestación de una nueva educación. a. Laeducación permanente. b. La educación especializada. c. La educación sin fronteras. d. Laeducación en red. 5. Las nuevas universidades de la sociedad del conocimiento. a.Universidades innovadoras. b. Universidades de docencia diversificada. c. Universidadesinternacionalizadas. d. Universidades virtuales

Capítulo 2La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe:masificación, regulaciones e internacionalización

1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno. 2. La Segunda Reforma: Lamercantilización y diferenciación. 3. La Tercera Reforma: masificación, regulación einternacionalización

Capitulo 3

Macrotendencias y Macrotensiones: Las encrucijadas de la educación superior enAmérica Latina

1. La tendencia a la masificación y la tensión de la des-elitización. 2. Las tendencias a lasregulaciones y la tensión de la des-autonomización. 3. La tendencia a la diferenciación y latensión de la des-homogenización. 4. La tendencia a la mercantilizacion y la tensión de la des-gratuitarización. 5. La tendencia a la internacionalización y la tensión de la des-nacionalización.6. La tendencia a la virtualización y la tensión de la des-presencialización

Capitulo 4.

Nuevas oportunidades de la educación superior en la globalización1. El cambio y las oportunidades. 2. Las políticas de educación superior en la construcción desociedades del conocimiento. 3. Las regulaciones internacionales. a. La creación deregulaciones regionales de la educación superior (el proceso de Bolonia). b. La libertadeducativa global a través de las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio. c.Los Acuerdos de Libre Comercio y la bilateralidad de las dinámicas educativas. d. Lasrecomendaciones de buenas prácticas de la UNESCO. 4. Conclusiones

Capítulo 5

El nacimiento de la acreditación internacional

1. La complejización de la evaluación y acreditación de la ES. 2. La acreditación internacional.3. La diferenciación de la E y A internacional. 4. Los ejes de la acreditación internacional en



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América Latina. 5. Conclusiones. Anexo: Normas nacionales en América Latina que inciden enla acreditación internacional

Capitulo 6.

La inserción universitaria: de la extensión a la proyección social.

1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades; 2. Lamasificación de la educación y el cambio en las características de los estudiantes enAmérica Latina y el Caribe; 3. Los cambios en las universidades; 4. La diferenciaciónde las universidades y las nuevas modalidades de sus compromisos sociales.

Capitulo 7 La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educación superior: lacertificación y recertificación de competencias profesionales.

1. Antecedentes; 2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes;3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educaciónpermanente; 4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua, lospostgrados y la educación a distancia; 5. La separación de la titulación académica y ellicenciamiento profesional; 6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: larecertificación de competencias profesionales;



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Capitulo 1

La nueva educación de la sociedad del saber

1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario. 2. El nuevo rol del conocimiento. 3.

Las transformaciones de los mercados laborales. 4. La gestación de una nueva educación. a. La

educación permanente. b. La educación especializada. c. La educación sin fronteras. d. La

educación en red. 5. Las nuevas universidades de la sociedad del conocimiento. a.

Universidades innovadoras. b. Universidades de docencia diversificada. c. Universidades

internacionalizadas. d. Universidades virtuales

1. El cambio tecnológico y el nuevo paradigma societario.

En las últimas décadas se ha comenzado a desarrollar a escala global un nuevo modeloeconómico asociado a la irrupción y generalización de nuevas tecnologías de

producción. El cambio del paradigma técnico-económico desde los 80 y los 90

expresado en la microelectrónica y la programación, crearon nuevas formas de

producción y nuevas configuraciones sociales, y entre las cuales también se ha

producido la gestación de una nueva educación. El impacto de los cambios en las

herramientas de producción con la microelectrónica, se ha ido generalizando a todos los

ámbitos, conformando muy rápidamente un nuevo tipo de sociedad que se ha definido,

entre otros, como infocapitalismo, capitalismo tardío, etapa superior del capitalismo,postcapitalismo industrial, sociedad tecnotrónica, en red, de información, postmoderna,

del conocimiento, etc. Todas las conceptualizaciones que se han desarrollado se

diferencian en que valoran más algunos componentes que otros, o se insertan en

distintas escuelas teóricas, pero que todas visualizan la formación de un sociedad global

que se expande en términos económicos y sociales a través de la digitalización y la

introducción permanente de innovaciones que derivan ambas de conocimientos

aplicables a la producción. Esta revolución tecnológica está permitiendo la sustitución

de procesos de trabajo por otros de alta densidad, con sustitución de un tipo de empleo

de baja capacitación por procesos de automáticos expandidos gracias a trabajadores

simbólicos que requieren a su vez trabajadores con alta formación de capital educativo.

En este escenario, todas las diversas conceptualizaciones se orientan a posicionar el

conocimiento como el factor clave y motor central de la evolución económica y social

contemporánea. Es así que se formulan las definiciones de capital humano, capital



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intelectual, capital ingenieril, capital cultural o de capital de riesgo asociado a la

innovación, como conceptos de definición de un nuevo impulsor del desarrollo. Ellas

remiten en diversas formas, al proceso mundial en el cual se está creando una nueva

sociedad global, con una división internacional del trabajo asociada a tijeras de precios

derivadas de la densidad tecnológica de la producción, y donde el conocimientocrecientemente mercantilizado se localiza en los países centrales que se redefinen

como los centros de producción, apropiación y utilización intensiva de esos nuevos

saberes protegidos por una ampliación del derecho de propiedad intelectual a escala

internacional.

Es este un fenómeno a escala de toda la economía mundial derivada de una revolución

tecnológica que se está expandiendo y distribuyendo global y desigualmente en un

proceso de adaptación, asimilación y reestructuración que tiene ya casi dos décadas yque se extenderá por varios quinquenios más. No es este sin embargo un escenario

totalmente novedoso en la evolución de la humanidad, sino que la historia de los

últimos quinientos años muestra una evolución económica y social a través de etapas y

ciclos basados en tipos de tecnologías como infraestructuras tecno-productivas que

modelaron los procesos sociales, tal como en su momento fueron el vapor con la

producción textil, el carbón con el ferrocarril de acero o la electricidad con la cadena de

montaje fordista.

Una revolución tecnológica es un conjunto de tecnologías, productos e industrias

nuevas, capaces de sacudir los cimientos de la economía y de impulsar una oleada de

cambios sociales a largo plazo en toda la sociedad en lo que se ha dado en llamar la

tecnoestructura (Pérez, 2004). Tales cambios, históricamente se han apoyado en un

conjunto de industrias motrices que al incorporar técnicas de producción que permitían

los nuevos paradigmas tecnológicos, empujaron y motorizaron profundos cambios en el

conjunto de la sociedad. Son las fases marcadas y caracterizadas por la revolución

industrial, con sus diversos ciclos impulsados por industrias motrices. Tales cambios en

la base productiva como derivación de las nuevas tecnologías que fungen como soportes

de la economía, impactan en múltiples dimensiones a toda la sociedad. Actualmente,

las bases del nuevo sustrato tecnológico descansan en la microelectrónica barata y la

informática que se comienzan a expandir e incorporar en toda la estructura socio-

productiva a través de una multiplicidad de formas. De las cadenas de producción de



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Ford a los talleres robotizados, de las formas de producción continuas a la producción a

medida flexible, de la producción para stock a la producción “just in time”, de la

comercialización física al e-bussines digital, en red y global. Tales motores de la

acumulación de capitales están renovando toda la base productiva de las naciones y se

están generalizando hacia todos los sectores transformando radicalmente las formas enla cuales anteriormente entre otros se producía, consumía, vivía, transportaba,

comercializaba, y también educaba. Bajo este enfoque se asocian históricamente las

reestructuraciones sociales a esas sucesivas oleadas tecnológicas, las cuales no sólo

cambian las formas de producción, sino que también transforman las organizaciones

sociales y las modalidades por las cuales las personas se relacionan e interactúan.

En el ámbito del pensamiento económico se ha conformado una escuela teórica que ha

sustentado la dinámica del funcionamiento del sistema capitalista a través de unasucesión de ciclos que encuentran su sustentación profunda en las revoluciones e

innovaciones tecnológicas y que impactan a las sociedades impulsando y modelando

nuevas estructuras sociales. Este enfoque ha tenido un recorrido intelectual jalonado de

diversos momentos teóricos en el siglo XX: por la identificación de los ciclos

económicos y visualizar al sistema capitalista como un proceso de desarrollo de fases de

auge y de depresión con Krondratief; por la asociación entre los ciclos y la renovación

de los bienes de capital con Garvy, Mandel y Keynes; por la identificación del rol de

empresario y el impacto de las creaciones destructivas con Schumpeter; por el

agotamiento del impacto de los tipos de capitales tradicionales y el nacimiento de un

residual explicativo con Solow; por la teorización del capital humano como el factor

determinante de la productividad con Shultz; por la relación entre salarios y

productividad dada por el aumento del capital humano con Mincer; por el significado

de la microelectrónica en la transformación productiva con Freedman; por la dimensión

de este proceso en el nacimiento de una sociedad postcapitalista con Drucker; por las

características del conocimiento desarrollado en la tercera ola en la organización de las

sociedades y la transferencia de poder hacia los trabajadores simbólicos con Toffler; por

la forma que asume el nuevo escenario de los comercios en red en la galaxia internet

con Castells; por la dimensión de los cambios en la tecno-estructura derivada de la

generalización de la microelectrónica con Pérez.



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Aunque para algunos el enfoque se apoye en la tercera ola, la larga duración o el quinto

ciclo, todos coinciden en poner el acento en una nueva dinámica social y económica

basada en la microelectrónica, la gestión informática, las innovaciones permanentes y el

reemplazo de tecnologías tradicionales por nuevas técnicas de relación del hombre con

la naturaleza que remoldean las estructuras societales y generan amplias y complejasreingenierías sociales y productivas. Los análisis sin embargo han ido avanzando desde

un cierto determinismo tecnológico, como muy simplemente lo hemos referido, hacia

un marco analítico en el cual se retroalimentan los determinantes de la incorporación de

tecnologías y las características de la propia sociedad, y bajo el cual es en el propio

impacto social del nuevo modelo, y su grado de estandarización y de aceptación, donde

se definen las bases de la efectiva reestructuración y transformación al interior de las

diversas sociedades.

2. El nuevo rol del conocimiento

La actual revolución tecnológica está cambiando el escenario de los saberes y las

disciplinas. La revolución tecnológica consistió en la incorporación de la

microelectrónica como dispositivo fundamental de las maquinas herramientas y la

introducción de la informática como controladores del funcionamiento de la producción,

lo cual determinó que el desarrollo de los microprocesadores (velocidad de

procesamiento, memoria, miniaturización, costos, etc.) y del software (estandarización,

programación en web, complejización de los lenguajes, abaratamiento, autodesarrollo)

se transformaran en el nuevo motor de la acumulación de capitales. Ellas implican un

cambio en el uso y el significado del conocimiento. Diversos autores han definido esta

una nueva forma de creación de riqueza y de organización de las sociedades como

derivada del uso intensivo de conocimientos. En tanto las ventajas competitivas de las

empresas se asocian a la creación de innovaciones y que el comercio se articula en

función de los niveles de densidad tecnológica, ello ha derivado en un enorme volumen

de inversiones financieras orientadas a la creación de conocimientos patentables. El

propio comercio mundial ha dejado de estar dominantemente regulado en función de

aranceles y barreras aduanales, para regularse en base a los derechos intelectuales (de

autor y conexos, de denominación de origen, de marcas, de diseño, de patentes, del

know how, etc.) La propiedad del conocimiento se ha expandido, han aumentado sus

formas de de protección, su cobertura, se ha globalizado al producirse una



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armonización planetaria, se han ampliado las áreas a las cuales se protege, y se han

establecido mecanismos de observación a partir de tratados de apertura recíproca del

comercio a través de la Organización Mundial del Comercio y los Tratados de Libre

Comercio impulsados por Estados Unidos. Ello está contribuyendo a perfilar una nueva

división internacional del trabajo y a que las empresas inviertan crecientes recursoseconómicos en la producción de nuevos conocimientos, tanto del tipo de innovaciones

que propendan a pequeñas mejorías incrementales como aquellas orientadas a crear

inventos o ha encontrar descubrimientos patentables. Como derivación de estos recursos

económicos colocados en investigación y desarrollo, se ha generado una expansión casi

galáctica de datos, de información y de conocimientos. La propia industrialización de la

producción de conocimientos está en el centro mismo del modelo económico. Definidas

como capital de riesgo, o como un nuevo tipo de capital, las inversiones orientadas a la

investigación y desarrollo han cambiado el panorama de la educación y de lasinstituciones educativas al desarrollar un complejo entramado institucional (parques

tecnológicos, incubadoras de empresas, laboratorios empresariales, centros de

investigaciones, etc.) expresado en el aumento vertiginoso de libros, publicaciones,

formulas, axiomas y toda forma de expresión de conocimientos. Estas inversiones por

un lado producen una creación permanente de nuevos saberes, muchos de ellos

patentables, pero por el otro lado también permanentemente tornan obsoletos a otros

saberes que son superados por los nuevos paradigmas formulados. El carácter

aproximativo del saber paradigmático, el transformarse el conocimiento en capital y

mercancía por su capacidad de crear valor o de intercambiarse, o su carácter privado a

través del derecho de propiedad intelectual, se constituyen en los motores que

incentivan la continua generación de conocimientos. No es este sin embargo un

momento coyuntural del ciclo económico tradicional en su fase recesiva, sino una

acción intrínseca permanente del modelo económico a escala global. En este camino, se

privatiza y se mercantiliza el conocimiento asociado a las inversiones realizadas y a la

protección de la propiedad intelectual como parte de una economía global sustentada e

impulsada por la aceleración de la innovación tecnológica.

La nueva dinámica económica que se está conformando introduce cambios en el marco

de los escenarios del conocimiento, como su proceso expansión y diversificación que

introduce cambios en la durabilidad y la propia obsolescencia. Es esta una

transformación verdaderamente revolucionaria en término de sus impactos; ya no es



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sólo el desarrollo de nuevas demandas de competencias, sino en el carácter no durable

de los saberes. Tal escenario además introduce la evaluación y acreditación de los

saberes, la expansión de los estudios del conocimiento del conocimiento, y un nuevo rol

del Estado sobre los procesos académicos antes inexistente para garantizar la creación

permanente de conocimientos y su capacidad de asimilación y gestión con una fuerza detrabajo profesional.

3. Las transformaciones de los mercados laborales

Asociado a estas tecnologías y a las derivaciones de la competencia económica, se ha

producido un rápido proceso de cambio en la composición de los mercados laborales.

En tanto la producción se asocia a la densidad tecnológica y a la innovación, se han

generado nuevas exigencias laborales por incremento de competencias específicas y

generales. Hay un nuevo contexto global del empleo a escala mundial, en la cual se

visualiza la desaparición del empleo industrial y la expansión del empleo en los

servicios, el desarrollo de un empleo local que se asocia a la exportación y que se

estructura como terminal de redes de empleos globales en función de densidades

tecnológicas y altas especializaciones dadas por la apertura de las economías. Los

mercados laborales por su parte incrementan su flexibilidad e incertidumbre asociado a

una mayor volatilidad global y a permanentes cambios en la capacidad competitiva. En

este escenario el empleo se internacionaliza y la emigración profesional se comienza a

articular con carácter permanente de flujo migratorio y los sectores de baja capacidad se

movilizan rápidamente en función de las demandas laborales de otros países. La

migración se torna estructural como forma de ajuste de los desequilibrios de los

mercados laborales. En el sector formal, la productividad se asocia a la educación

superior y la propia inserción en los mercados laborales globales se restringe a

profesionales y técnicos. Así, los cambios en los mercados laborales, promueven la

conformación de un nuevo tipo de estudiante, de un nuevo demandante de

conocimientos y la conformación de mercados con alta dotación de profesionales y

técnicos que permitan reducir las altas rentabilidades individuales de la educación

superior y facilitar la competitividad de las empresas. Así, la ampliación de la matrícula

se constituye como una derivación de las exigencias laborales en mercados competitivos



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de alta densidad tecnológica y de complejización informática de su gestión. Para las

personas, la educación se constituye como una inversión y como un requisito

indispensable para posicionarse en el mercado laboral en puestos mejor remunerados.

Las personas pasan a concebir a la educación como una inversión y sacrificar rentas

presentes por posibles salarios futuros. Es este además un proceso permanente ya que larenovación de los procesos productivos impone la capacitación continua, que al ser de

trabajadores en ejercicio refuerza una demanda de educación flexible, especializada, no

presencial y actualizada, asociada al mejor uso de los tiempos libres. Sin embargo,

como derivación, la masificación de los egresados y la restricción de los mercados

laborales promueven una dinámica económica irracional que contribuye a abaratar las

tradicionales altas remuneraciones salariales de los egresados universitarios.

4. La gestación de una nueva educación

Las transformaciones en la base económica están impactando todas las áreas de la

sociedad y con más intensidad a la educación Esta, como bisagra entre las relaciones

sociales y las condiciones técnicas de la producción, y como servicio para facilitar los

procesos de gestión de los saberes y de readecuación de las personas hacia las

competencias demandadas en el trabajo, está siendo impactada radicalmente por el

cambio en el modelo tecnológico productivo. Históricamente la educación se ha

transformado vinculada a los cambios socio tecnológicos y en tal derrotero se han

promovido nuevas competencias laborales, nuevos campos disciplinarios, nuevas

configuraciones de las instituciones educativas y también nuevos modelos pedagógicos.

La propia instauración y consolidación de las diversas revoluciones y oleadas

tecnológicas se han viabilizado tanto a través de nuevas modalidades de la organización

institucional de los procesos de creación, de transferencia y de valorización del saber,

como de nuevos roles, cometidos y modalidades de los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Así, la educación históricamente se ha ajustado paulatinamente a los

cambios en la estructura productiva y al mismo tiempo ella misma ha sido uno de los

instrumentos que ha contribuido a la generalización de esas transformaciones técnicas

en términos culturales, sociales y económicos.



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El nuevo contexto de la sociedad del conocimiento, esta promoviendo nuevas formas de

creación y de transmisión de los saberes. Desde el ámbito del desarrollo de nuevos

conocimientos también se han producido nuevas visiones: entre otros, desde el enfoque

de Sábato de la triple hélice (universidad, estado y mercado), la transformación en las

organizaciones de saberes implícitos en explícitos con Tanaka o el modo 2 conGibbons. Para éste, una parte creciente de la creación de nuevos conocimientos no se

generan por la división y fragmentación las disciplinas sino por espacios

interdisciplinarios, lo cual tiende a promover nuevas formas de organización

institucional en las Universidades orientadas a facilitar el modo 2 de creación de saber

de tipo trans, inter y multidisciplinario. Otros se orientan a disciplinas sistémicas como

Morin, a dinámicas de trabajo en red colaborativas como Castells o en función de

respuestas a problemas como Buarque. Sin embargo, al mismo tiempo que se

desarrollan nuevas formas de crear el conocimiento, también se estructuran, asociado aello, nuevas modalidades de transmisión de los saberes. La flexibilización de los

estudios, la desestructuración del currículo, la incorporación de nuevos componentes

curriculares o la conformación de nuevas formas de apropiación a partir de la

movilidad, la praxis o la simulación, son parte del desarrollo de una nueva educación

basada en paradigmas constructivistas y nuevos conocimientos sobre como funciona el

cerebro.

Los cambios en el currículo están asociados a cómo se crea el saber, a cómo se

transmiten los saberes, como también a la creciente complejidad de los saberes

(renovación y obsolescencia), a cambios en las teorías del aprendizaje y a las nuevas

demandas de competencias derivadas de los mercados laborales.

La educación de la sociedad del conocimiento está lentamente construyendo un nuevo

currículo. Los enfoques internacionales comparativos, los temas internacionales, el

estudio de las lenguas, estudios que formen parte de programas transdisciplinarios,

disciplinas sistémicas o un nuevo marco de la práctica, de la experimentación y de la

simulación son apenas algunos escenarios. La incorporación de la informática en elcurrículo es uno de los ejes de la nueva educación. La informática es una forma

codificada del saber que se basa en la producción de protocolos de tareas y contenidos

por medio de otro lenguaje, el de la sociedad del conocimiento. En tanto uso de las

Tic´s, también expresa el nuevo rol de ésta tanto en las formas de gestión en todos los

ámbitos de la sociedad como en su uso en la transmisión de contenidos. Internet



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favoreció tanto a toda la industria electrónica y las telecomunicaciones, como a la

educación, conformando el núcleo de la actual convergencia industrial tecnológica y el

desarrollo de nuevas formas de programación y de producción en base web.1

Igualmente, la movilidad como parte de los procesos de enseñanza es una de las

características de la nueva educación. No solo como parte de estudios comparativos,

sino sobre la base de la importancia de la diversidad de procesos de enseñanza y en la

comparación en los aprendizajes.

La flexibilización del currículo, no solo deriva de nuevas formas de apropiarse de

carácter interdisciplinarias, sino también de una correlación con los cambios en los

mercados laborales. La educación estandarizada correspondía a una economía

estandarizada como era dominante anteriormente. Hoy, las economías estructuradas en

talleres de producción a pedido bajo maquinas de control numérico que permitenpermanentes innovaciones de productos y procesos requieren procesos flexibles de

aprendizaje. Antes la educación se visualizaba como una cadena de montaje en términos

de los procesos de enseñanza y se impartían conocimientos fraccionados y separados.

Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones y ellas tienen fuertes componentes

prácticos e interdisciplinarios. Igualmente se ha pasado de meros aprendizajes teóricos a

procesos de enseñanza con crecientes componentes prácticos. Hoy para saber las formas

más evolucionadas de abstracción y pensamiento sistémico es necesario aprender a

experimentar y ello se produce en la investigación.

En el nuevo escenario, las demandas de educación de calidad incrementan sus costos y

comienza a plantear complejos problemas sobre el financiamiento que refuerzan

procesos de mercantilización de las instituciones de educación superior, incrementos de

las escalas y procesos de gerenciamiento científicos asociados a la especialización, la

planificación estratégica y la permanente reingeniería.

Una sociedad que compite cada vez más a escala global a través de la innovación, las

invenciones y los descubrimientos patentados y protegidos por una amplia batería de

derechos intelectuales, a su vez está expandiendo exponencialmente el conocimiento.

Así, en las últimas décadas, el volumen de conocimientos medidos en los distintos

campos disciplinarios, en las ediciones de nuevos títulos, en las publicaciones

1 Mochi Alemán, Prudencia Oscar, “La producción de software, paradigma de la revolución tecnológica”en Crovi, Delia, (coord.) “Sociedad de la información y el conocimiento (entre lo falaz y lo posible), LaCrujia Ediciones, Buenos Aires. 2004



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indexadas, en las teorías o axiomas de cada campo de saber, crece a dimensiones muy

superiores a los pasados históricos y a tasas tan enormes que se torna casi imposible

pensar en transmitir el volumen de saberes. Los conocimientos dejan de estar en los

docentes que pasan a ser asesores del proceso de enseñanza. Ello es derivado además

de una renovación galáctica de conocimientos que impone a su vez una enormeobsolescencia de los conocimientos previos y una incapacidad de los docentes de

apropiarse de mínimas porciones del saber para poder transmitir, en un proceso que

descansa cada vez más en las industrias culturales y educativas como los libros,

internet, los modelos de simulación, los multimedia, etc. Cambian los paradigmas,

nacen nuevas disciplinas, cambian las formas de apropiarse de saberes, se expanden

ámbitos de especialización ya no sólo disciplinarios como interdisciplinarios,

multidisciplinarios y transdisciplinarios que impactan en la educación en tanto ámbito

de organización de los saberes, instrumento de formación para ejercer actividadeslaborales y modalidad de transmisión de valores y competencias.

El impacto es en todas direcciones, pero fundamentalmente apunta a la creación de una

nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento

y una diversificación de las demandas, la aparición de nuevas modalidades

institucionales de transferencia de saberes, por el cambio en los espacios geográficos de

las instituciones, por el grado de flexibilización y mercantilización de las nuevas

modalidades institucionales, etc. Cuatro son las bases que identificamos de la

constitución de la educación en la sociedad del conocimiento:

a. La educación permanente.

Es este un ámbito de actualización permanente de saberes y destrezas asociada a la

rápida y enorme dinámica de la renovación y obsolescencia de conocimiento que

producen los altos recursos humanos y financieros dedicados a la investigación y la

velocidad que tienen los mercados laborales de demandas por la ininterrumpida

modernización productiva derivada de la alta competencia global. Una sociedad basada

en la creación e innovación permanente se expresa a su vez en procesos educativos que

actualizan en forma permanente nuevas competencias (habilidades o destrezas) o

conocimientos (teorías y esquemas interpretativos). Los sistemas universitarios estaban

estructurados sobre la base de la existencia de muy pocos conocimientos: era el



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escenario de Kant y Descartes de pocas disciplinas, marcado por una renovación de

conocimientos muy lentos que no derivaban en transformaciones rápidas de los

currículos. Actualmente se ha pasado a un escenario donde la enorme creación de

conocimientos, imponen la necesidad de un proceso de actualización de los currículos y

al tiempo la permanente actualización de las personas ya formadas y cuyos saberesbásicos o especializados requieren la actualización de sus competencias para mantener

sus propios ámbitos de trabajo. Lentamente se está conformando la educación continua

como un ciclo ordenado al interior de la educación. En Brasil son los postgrados “latu

sensu”, en otros países los diplomados o las especializaciones, fundamentalmente

orientados a conocimientos aplicados y a dar respuestas a problemas concretos.

La durabilidad de los conocimientos es tal vez el concepto más complejo en términos

educativos que marcará el siglo XXI, ya que transforma las bases mismas de laeducación que deja de ser una educación para toda la vida, una educación “por si acaso

se necesite”. La revalorización del concepto de educación permanente es uno de los

eventos más importante ocurrido en la historia de la educación en las últimas décadas al

cambiar el enfoque tradicional de estudiar para obtener un título y ejercer para siempre

su vida laboral con ese saber, por un nuevo escenario marcado por prácticas de

educación permanente a través de las diversas modalidades de los estudios de

postgrados. La idea de la educación como preparación para la vida ha dado paso al

concepto de la educación durante toda la vida.2 Esta educación permanente se

desarrolla tanto a través de los postgrados como ciclo formal académico creditizado,

como a través de la educación continua en tanto forma organizativa de transmisión de

conocimientos, que aporta procesos educativos remediales o actualizaciones de técnicas

y saberes específicos fuertemente instrumentales y complementarios a los saberes

teóricos. Sin embargo, asistimos también crecientemente a la formalización de la

educación continua, como actualización, o inclusive como créditos que finalmente

derivan en un titulo asociado a los diversos niveles de los postgrados.

En los inicios, los postgrados se posicionaban en una educación orientada a transferir

marcos teóricos especializados y la educación continua en transmitir destrezas y

2 Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en América Latina. www.iesalc.unesco.org.ve



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habilidades. Sin embargo, el desarrollo de postgrados profesionalizantes ha comenzado

a plantear cambios en este paradigma organizacional y conceptual.

b. La educación especializada.

Una nueva realidad dada por un nuevo ciclo de estudios posteriores a los tradicionales

estudios universitarios de grado, ha nacido como resultado de la complejidad de los

procesos tecnológicos y de la notable expansión de conocimientos derivados de las

inversiones económicas. Se constituye como un nuevo ciclo de organización de los

saberes derivado de la enormidad de conocimientos y de su mayor nivel de complejidad,

profundidad, integración y especialización disciplinaria e interdisciplinaria. Dada su

complejidad conforma diversos niveles de abstracción y de especialización. Sin

embargo, no se estructura en forma meramente disciplinaria, sino que sigue las nuevasdeterminantes de la creación de conocimientos (modo 2), y en tal sentido los currículos

de los postgrados se articulan tanto al interior de los campos disciplinarios, como bajo

paradigmas inter o multidisciplinarios, así como también asociados a problemas o nudos

problemáticos. El conocimiento, expresado en los postgrados es parte de la

diferenciación disciplinaria, y está asociado a la división técnica y social del trabajo, y

por tanto a la cantidad de programas de estudio para “aprender” ese conocimiento. En

este sentido, la cantidad de facultades, carreras, programas de postgrado y pregrado,

materias, departamentos o unidades temáticas está asociada tanto al nivel de

conocimientos que la sociedad ha adquirido y que necesita transmitir y profundizar para

gestionarse como a la cantidad y profundidad disciplinaria así como a los volúmenes de

datos e informaciones.3

Con el postgrado, se reestructura la lógica de la educación superior. En un comienzo el

pregrado y el postgrado solo se diferenciaban por la complejidad de los análisis. Sin

embargo, en el contexto de la sociedad del saber, encontramos cada vez mayores

diferencias entre ambos niveles institucionales y de gestión de saberes. Así, el pregrado

está fuertemente orientado a las profesiones, con currículos fuertemente estructurados,

centrados en disciplinas consolidadas y conocimientos básicos. Su esquema pedagógico

descansa fuertemente en el aula y en el docente mediante la utilización de las

3 Rama, Claudio. (2007). Los posgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento, México,UDUAL



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tecnologías tradicionales. Su funcionamiento descansa en clases cronometradas,

organizadas en escuelas y facultades con poca relación con la investigación y con las

fronteras del saber. Es la expresión clásica de la fábrica educativa que creara la Reforma

Napoleónica, y que en general transmite saberes validados y que cada vez más está

estructurada como un “commodity”, como una mercancía de conocimientosmultidisciplinarios básicos en los diversos campos del saber, con fuertes pertinencias

nacionales y asociados a partir de estrechos lazos de dependencia a las políticas públicas

estatales en términos de mecanismos de ingresos masivos, criterios de equidad,

estándares básicos de calidad, políticas de becas, etc. La educación llamada de grado o

de pregrado, que antes era el ciclo final de los estudios universitarios, se ha

transformado en una nueva educación media, en tanto ella contiene un conjunto de

conocimientos básicos dentro de un campo disciplinario. La educación media

tradicional por su parte es un conjunto de conocimientos básicos de todos los camposdisciplinarios (geografía, historia, matemáticas, ciencias básicas, etc.). Los

conocimientos del sector universitario son básicos también, pero dentro de un campo o

de un área de saberes, y promueve la capacidad de aprender y de investigar dentro de

ese contexto. En los inicios el ciclo universitario contenía saberes básicos en una

disciplina y en los últimos años de la carrera, se desarrollaban saberes especializados.

Estos actualmente están siendo trasladados hacia los postgrados, que es donde se

focaliza el conocimiento especializado, tal como se visualiza en la política desarrollada

en Europa en el marco de los acuerdos de Bolonia.

Es la sociedad del conocimiento quien está creando nuevos campos de saberes

especializados, los cuales se expresan en los postgrados. En las diversas areas del saber,

donde se está produciendo la renovación y la obsolescencia o la mera expansión de los

conocimientos, no es en general en los conocimientos básicos sino en las fronteras del

conocimiento, que son los que se expresan en los postgrados. En estos es donde se crean

nuevos saberes tanto por la vía del fraccionamiento disciplinario como a través de los

desarrollos transdisciplinarios. El pregrado no propende a crear, y sus tesis meramente

sistematizan, ordenan o clasifican conocimientos lejos de las fronteras del saber.

Ambos procesos, la educación continua y la educación especializada, comienzan a

plantear un cambio en la estructura de la matrícula y el macimiento de un triangulo

invertido en este y nuevas lógicas de los estudios asociados al reciclaje de competencias

y la movilidad laboral.



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c. La educación sin fronteras.

En el nuevo escenario se está gestando una educación transnacional tanto en formapresencial como virtual. El saber en general no tiene fronteras y nace de la

confrontación con otros saberes, pero la vastedad del conocimiento sienta las bases de

una educación nacional sin fronteras como parte de una división internacional del

trabajo académico en el cual las diversas unidades académicas en los países se

especializan en determinados campos del saber en términos de investigación y

extensión, en una dinámica asociada a la movilidad estudiantil y docente, así como a la

educación transfronteriza. Sin embargo, la educación internacional es también una

expresión de la construcción de un nuevo currículo global y multicultural, y aldesarrollo de pertinencias globales promovidas por la economía global de empresas

internacionales y la movilidad de los trabajadores. Finalmente, el contexto mercantil

está permitiendo la aparición de nuevos proveedores internacionales, que ofertando en

los diversos países desde instituciones con escalas o redes globales, tanto virtuales como

presenciales, en el marco de un complejo proceso y de larga duración, que está sentando

las bases de la desnacionalización de la educación superior.

Esta nueva realidad educativa desarrollada en los últimos años con la globalización

también se está expresando en una nueva concepción jurídica sobre la educación que

comienza a transformarse desde un bien público nacional hacia un bien social, un bien

público internacional o un bien internacional según las diversas filosofías políticas. En

todas ellas sin embargo se sostiene su creciente carácter global y que la comunidad

internacional debe contribuir y velar para que las personas puedan ejercer esos

derechos, que sólo se pueden realizar en escenarios internacionales. Ello transforma la

lógica misma de los tradicionales derechos educativos de lógica y base nacional y los

torna en un tipo de derechos con crecientes componentes internacionales.

Los llamados derechos de tercera generación refieren a aquellos derechos en los cuales

su ejercicio requiere de una acción de la comunidad internacional para lograr que ellos

se realicen y sean preservados. Son derechos que no pueden cautelarse a escala

nacional, dado que responden a escenarios globales, y que por ende requieren de la



18

acción protagónica de la comunidad internacional para garantizar mediante la

cooperación y el trabajo común, o de instancias supranacionales, que el ejercicio de esos

derechos y de las obligaciones que impone, se puedan cumplir.

El escenario de la globalización no es solo un espacio común económico, sino

fundamentalmente un espacio común de seres humanos en los cuales, por ejemplo los

determinantes de la educación (investigación, acceso a los saberes, confrontación

intelectual, ejercicio laboral, estándares de calidad, etc. ) no dependen de un solo país ni

lo benefician solo a él sino que afectan a toda la comunidad internacional. A partir de

estas concepciones se comienza a concebir a la educación como un servicio global que

se constituye como un derecho de tercera generación, donde la comunidad internacional

tiene derechos y obligaciones, y los países no pueden restringir esos derechos humanos

a sus ciudadanos. En este escenario, las nuevas características globales de los procesos

educativos y la incapacidad en algunas áreas como por ejemplo en la educación

transfronteriza, de establecer regulaciones a nivel nacional, impone reconocer la

existencia de responsabilidades compartidas en materia de educación a escala global,

en la existencia de dinámicas que no dependen exclusivamente de cada país, sino de un

mundo que impone por ende soberanías limitadas y una corresponsabilidad

internacional.4

d. La educación en red.

El actual escenario de la revolución de los saberes y de las tecnologías de información y

comunicación con sus diversas y sucesivas oleadas digitales, están transformando la

educación al crear nuevos apoyos pedagógicos, así como también a la educación a

distancia, al permitir la gestación de la una educación virtual global en red. La

digitalización, la microelectrónica barata y las telecomunicaciones – bases de la actual

fase de la acumulación de capitales- así como los propios cambios en los conocimientos

y en su aplicación, están promoviendo la conformación de un nuevo paradigma

educativo y derivado de ello una nueva organización universitaria en sus aspectos

institucionales, disciplinarios, geográficos, económicos y pedagógicos, una de cuyas

manifestaciones esta dada por la tendencia a la despresencialización de la educación a

4 Rama, Claudio. (2008). Tendencias de la educación superior en América Latina en el siglo XXI. Lima:ANR:



19

través de la introducción de nuevas modalidades de comunicación en mercados

globales y competitivos. La educación bajo estos impactos, se está moviendo hacia un

escenario transnacional y virtual en el marco de la convergencia digital que refuerza las

tendencias hacia una educación sin fronteras. La educación, una de las últimas fábricas

nacionales, asociada a la tradicional tecnología pedagógica presencial de transferenciade saberes, y por ende con fuertes inserciones, estudiantes, currículos, infraestructuras y

profesores nacionales, necesariamente tenderá a transformarse como derivación de los

nuevos escenarios y de las nuevas tecnologías, en estructuras con componentes

desnacionalizados, flexibles y fragmentadas a escala global, con multiplicidad de

alianzas, con profesores y estudiantes dispersos por el mundo, con pertinencias

globales, mayores segmentaciones disciplinarias y con nuevas unidades de gestión y de

organización institucional. Una de las expresiones más marcadas del modelo

económico es la virtualización, y asociado ello la conformación de institucionesglobales a distancia, llamadas megauniversidades, como una modalidad de educación

basada en redes digitales colaborativas de comunicación, estructuras flexibles de acceso,

mayores escalas de producción, amplia variedad de ofertas, menores costos y nuevos

modelos pedagógicos como la simulación digital y el uso intensivo de los hipertextos no

lineales de aprendizajes. Estas tecnologías digitales cambian las estructuras de costos

(Daniel), viabilizan nuevas modalidades de cobertura, promueven nuevas modalidades

de aprendizaje, transforman la centralidad del aula (Bates), cambian los parámetros de

la evaluación, crean un nuevo rol de los docentes, y sientan las bases del nacimiento de

una educación global desnacionalizada y despresencializada que parece estar en alta

correspondencia con las necesidades de la economía global del conocimiento.

Es esta educación una derivación directa de las nuevas tecnologías que además permiten

los aprendizajes individualizados de la educación virtual y que sientan las bases de

nuevas pedagogías en el marco de la convergencia digital y el uso de modelos de

simulación y aprendizajes no lineales basados en el hipertexto y los escenarios globalesde la convergencia digital.

5. Nueva tipología de instituciones universitaria en la sociedad del conocimiento.



20

El nuevo escenario dado por los cambios en el modelo económico, en las demandas

laborales, en los saberes y en la educación está promoviendo a su vez un cambio en las

estructuras institucionales a través de las cuales se producen y transfieren los saberes.

Son escenarios que fijan los parámetros para el funcionamiento eficiente de las

instituciones universitarias. Un componente de la organización futura de lasUniversidades parece focalizarse en estructuras transdisciplinarias (flexibles y

creditizadas), su especialización con posible orientación hacia la investigación a través

de sistemas de innovación con amplia participación de lógicas mercantiles (campos

tecnológicos, incubadores de empresas, etc.), hacia crecientes dinámicas internacionales

de trabajo en red; hacia la diferenciación docente y su focalización en la educación

permanente (educación continua y educación especializada); o hacia crecientes

componentes no presenciales..

Nuevos escenarios educativos

Modelo Económico Modelo educativo Modelo organizacionalInnovación tecnológica - Creación de conocimientos

- Integración Universidad –Empresa

- Universidades innovadoras- Universidades de Research- Parques tecnológicos- Incubadoras de empresas

Escala global Currículo internacionalLibre movilidad deestudiantes, docentes ycertificaciones

- Universidades globales- Universidades en redes

Digitalización Educación virtualAutoaprendizaje en modelosde simulación

- Universidades virtuales- Universidades multimodales

Especialización Ciclos de altaespecialización

- Universidades de postgrados

Complejidadproductiva

Educación permanenteEducación “just in time”

- Actualización decompetencias

Las Universidades tienes decenas y cientos de años, y no desaparecerán. Inclusive, más

allá del actual ingreso masivo de nuevos proveedores, las Universidades están tendiendo

lentamente hacia su transformación para ajustarse a las nuevas realidades. Las

tradicionales instituciones universitarias, ajustadas al anterior modelo de desarrollo,

comienzan a mostrar su transformación para configurarse bajo nuevos parámetros. Así,

se plantea la posible expansión de Universidades docentes en Universidades de

investigación, de las universidades profesionales a universidades científicas, de las



21

universidades de pregrado a universidades de postgrado, de las universidades separadas

(o aisladas al decir de los brasileros a las universidades articuladas o en red, desde las

universidades sin evaluación a universidades acreditadas, de universidades rígidas hacia

universidades flexibles de currículo abierto, así como desde las universidades

nacionales hacia universidades internacionales. Es un camino complejo lleno detensiones, de marchas y de contramarchas, lleno de restricciones y de diversas

limitaciones económicas, intelectuales, políticas o normativas. En este camino de

transformación y complejas reingenierías se pueden visualizar nuevas modalidades

institucionales educativas, tales como las Universidades innovadoras, las Universidades

en red, las Universidades virtualizadas, las Universidades de investigación, las

Universidades internacionales, o las Universidades de docencia diversificada.

a. Universidades innovadoras

Las Universidades especializadas son instituciones de alta calidad orientadas a la

creación de saber y focalizadas en los postgrados. Estas instituciones se asimilan a las

que Burton Clark ha definido como las Universidades innovadoras y que además

tienden a posicionarse en algunas áreas del saber. En ellas existe un núcleo directivo

reforzado (la cabeza tiene nuevos roles); una nueva periferia universitaria dada por la

existencia de nuevas unidades asociados al exterior que generan nuevas estructuras), unfinanciamiento diversificado, y un centro académico estimulado a través de mecanismos

de incentivo que han permitido conformar una cultura global emprendedora,

internacionalizada e inserta en los mercados del conocimiento

Para él, la nueva periferia universitaria deriva de la necesidad de distribuir en toda la

base nuevas unidades que vayan dialogando la construcción de los cambios con las

unidades de docencia, entre las cuales oficinas de derechos intelectuales, empresas

asociadas, laboratorios asociados, unidades de seguimiento a ex-alumnos, unidades de

recaudación de fondos, unidades de innovación, parques tecnológicos. Son estas

instituciones las que se focalizan en la investigación, en la creación de múltiples

unidades (patentes, relación con empresas, centros de movilidad e intercambio de

docente, empresas, laboratorios, etc.), en una combinación entre profesores por corto

tiempo y de investigación permanente, con flexibilidad de la contratación por

investigación asociada a productividad, a una fuerte interacción con las empresas,



22

multiplicidad de alianzas de docencia de postgrado, y agresiva política de

internacionalización.

b. Universidades de docencia diversificada

Las instituciones focalizadas en la docencia a nivel del grado se constituyen como las

expresiones clásicas del modelo universitario tradicional orientado a la producción de

profesionales. Su carácter presencial, nacional, catedrático, inflexible, de grado,

articulado ordenadamente en Facultades y Escuelas siguiendo el modelo disciplinario de

los campos del saber, es la forma tradicional como se han conformado las instituciones

en América Latina, en general siguiendo los ejes de la Universidad republicana

napoleónica, reforzada en el modelo de la Reforma de Córdoba que rigidizó las

instituciones al promover un sistema altamente regulado y mesocrático. Ese modelo de

carácter público, en algunos países se constituyó como el paradigma de funcionamiento,

tanto en términos conceptuales como legales, y moldeó también al sector privado y a las

instituciones no universitarias. Tal vez el mayor eje de la diferenciación institucional, y

de las complejidades de las transformaciones organizacionales, estén dadas por las

demandas de reformas en este tipo de instituciones. La transformación de muchas de

este tipo de instituciones se están procesando por la vía de la diferenciación de sus

modalidades de transferencias de saberes presenciales. Ellas han comenzado un proceso

de diversificación orientadas hacia la flexibilización de sus estructuras de docencia

(profesores de tiempo parcial, ofertas flexibles de horarios, cursos nocturnos o

sabatinos, creditización del currículo), la regionalización de sus ofertas, y la

diferenciación de sus ofertas (ofertas de postgrado, ofertas de estudios no universitarios

y ofertas de educación continua no creditizadas). En muchos casos, ello ha sido

derivado tanto de la diferenciación de las demandas como de la necesidad de recursos

financieros, al tornarse la educación permanente, tanto en su forma de educación

continua como en su forma de postgrados a nivel presencial o a distancia, en espacios dealta rentabilidad. Ello ha permitido la expansión de estas nuevas modalidades docentes

como mecanismo de compensación salarial y/o de mayores exigencias laborales sobre

su cuerpo docente.

Hay una tendencia al decrecimiento de la rentabilidad del pregrado en las

Universidades, más allá de su larga duración, por las tasas de deserción y la sobreoferta



23

de nuevas instituciones. El mecanismo de respuesta a las nuevas demandas y a la

necesidad de recursos extrapresupuestales se tiende a expresar en una diferenciación de

las ofertas de estudios tanto formales como no formales. Asociado a ello, algunas

instituciones están propendiendo a sistemas altamente articulados y creditizados al

interior de esos ciclos y niveles de la oferta, de tal forma de permitir, a través de loscursos de educación continua, la realización de estudios de postgrados formales.

Igualmente, una de las características de los estudios continuos, está asociada a la

creciente recertificación, en algunos países de tipo legal, por la cual las personas

requieren realizar determinados cursos, créditos o tiempo de estudio por año, para

mantener la validez de sus certificaciones y por ende el ejercicio de sus propias

profesiones liberales.

d. Universidades internacionalizadas

La educación global es una de las tendencias más marcadas del nuevo escenario, dado

no sólo la movilidad global de los factores de producción, sino también estándares de

calidad y enfoques curriculares globales. Se forman tanto redes globales entre las

Universidades con currículos comunes que permiten la movilidad de los estudiantes

(Grupo Laureate de Universidades) o con orientaciones curriculares compartidas (Red

de AUSJAL, así como de las diversas órdenes o congregaciones, como tambiénUniversidades globales con sus propios sistemas globales de evaluación y valorización a

través de los ranking. Muchas de estas instituciones forman en inglés, están orientadas a

formar el personal profesional de las empresas globales o de los organismos

internacionales, y pertinencia, currículos, docentes y estudiantes son crecientemente

globales.

c. Universidades virtuales

Castells ha analizado este tipo de institución donde el saber tiende a descentralizarse y

donde la universidad es un nodo de esa malla infinita de redes. En estas instituciones, la

movilidad es uno de los mecanismos de acceso a los saberes, desarrolla espacios de

colaborativos de investigación y tiene un carácter global. Para algunos autores, una

variedad de estas universidades son las instituciones virtualizadas ya que se expresan en



24

redes más flexibles, rápidas y con mayor uso de nuevas tecnologías de comunicación.

Son derivadas de la introducción de las nuevas tecnologías de información y

comunicación que transforman las estructuras de costos, los niveles de cobertura, la

centralidad en el aula, el rol de los docentes, las modalidades de acceso y promueven

una educación permanente sentando las bases de un nuevo modelo educativo de tipoconstructivista. Se visualiza a la expansión de las universidades virtuales (las

megauniversidades) o híbridas de base nacional, como modalidad educativa de la

sociedad global de acceso a través de la red asociado al incremento de la conectividad y

a la caída de los costos relativos. Este tipo de institución introduce un nuevo esquema

de precios de la educación y nuevas escalas globales por cambio de la ecuación costos,

cobertura y calidad. Igualmente, plantea un cambio en el rol de los docentes a través del

desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas de autoaprendizaje y de modelos de

simulación.

Las universidades virtuales se constituyen en una de las educaciones de la sociedad del

conocimiento ya que pueden permitir una educación de mayores escalas, con

interrelaciones internacionales de óptimos de equilibrios por los fraccionamientos

técnicos asociadas a nuevas modalidades pedagógicas y modelos de simulación,

aprendizajes no lineales a través de hipermedios, y facilitando una mayor

diferenciación disciplinaria. Igualmente ellas a través de diversas alianzas

internacionales o a través de una diferenciación de intensidad del uso de nuevas

tecnologías, pueden llevar adelante modelos híbridos pedagógicos o formas bimodales

o multimodales de prestación del servicio, que facilitan niveles de flexibilidad y un uso

diferenciado de las tecnologías digitales y por ende el desarrollo de una alta

diferenciación de modelos educativos y pedagógicos casi ajustados a medida a las

demandas.



25

Capitulo 2

La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y elCaribe: masificación, regulaciones e internacionalización. 5

1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno. 2. La Segunda Reforma: La

mercantilización y diferenciación. 3. La Tercera Reforma: masificación e internacionalización

Alvin Toffler, en su libro “El shock del futuro” en los años 70, sostenía que el mundo

estaba enfrentado al inicio de fuertes cambios en su sustrato tecnológico y social, y que

se estaban gestando cambios significativos en las personas, en las organizaciones y en

los grupos sociales, cuyas dinámicas imponían nuevos desafíos especialmente a lasinstituciones de educación. Entre ellas especialmente a las universidades, como las

instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, que están en el

centro mismo de los “shocks”, puesto que son los instrumentos y las palancas en el

camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se está generando a escala global

y que está rediseñando el mapa político, comercial y productivo.

Este tercer “shock” que enfrentan las sociedades, golpea particularmente a los sistemas

universitarios y están promoviendo en América Latina una metamorfosis de lossistemas universitarios, una mutación expresada en Tercera Reforma de la educación

superior, la cual es, sin duda, la más compleja, la más generalizada y la más riesgosa por

la dimensión del impacto, la cantidad de variables en juego y la vinculación con tantas

áreas de la sociedad.

1. La Primera Reforma: la autonomía y el cogobierno

América Latina tuvo su primera Reforma sobre la educación superior hacia comienzosdel siglo XX, como respuesta a las nuevas demandas de las capas medias urbanas, a los

requerimientos que implicaba la conformación de los Estados modernos, a la

5 Publicado originalmente como capítulo introductorio del “Informe sobre la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe – 2000-2005; la metamorfosis de la educación superior”, InstitutoInternacional de la UNESCO para la Educación Superior de América Latina y el Caribe, (IESAL),Caracas, mayo 2006



26

industrialización por sustitución de importaciones y a la vigorosa urbanización, todo lo

cual requirió la democratización y la expansión de las universidades y una nueva

orientación hacia la formación de los profesionales. 6

Este fue el detonante de la Primera Reforma Universitaria en América Latina, marcadapor la Reforma de Córdoba en 1918, que se fue expandiendo e instalando por toda la

región y que, al promover la autonomía y el cogobierno universitario, contribuyó

decididamente a la expansión de la cobertura de las universidades públicas, superando

los modelos de elite y democratizando el acceso a la educación superior a nuevos

contingentes urbanos que gracias a la formación profesional accedieron a una

significativa movilidad social. Tal modelo monopólico educativo universitario, público,

laico, gratuito, cogobernado y autonomista tuvo larga y destacada vigencia y se fue

imponiendo progresivamente en cada uno de los países de la región hasta inicios de lossetenta, cuando la crisis de los modelos económicos golpearon a las puertas de las

instituciones de educación superior y sentaron las bases de una nueva transformación de

la educación superior.

2. La Segunda Reforma: La mercantilización y diferenciación

Para entonces, un nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró

claramente que las universidades, tal como estaban estructuradas no respondían a los

nuevos escenarios políticos y económicos ni a las nuevas demandas sociales. Desde las

luchas por los boletos estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, más y mayores

niveles de autonomía y de cogobierno, la exigencia de mayores presupuestos, o la

demanda de cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento

estudiantil expresaba tanto la necesidad de promover renovaciones en los sistemas

universitarios como las urgencias de crecientes masas de bachilleres que presionaban

para ampliar la cobertura de la educación superior. Más allá de estos movimientos, la

crisis de los modelos de industrialización sustitutiva, la caída de los precios de los

productos primarios - ejes ambos que estaban en la base del modelo de inserción

dominante en la economía mundial-, estaban marcando el contexto de un nuevo

escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y de las balanzas de pagos, y por

6 Rama, Claudio (2006). La tercera reforma de la educación superior en Améruca Latina y el Caribe.FCE: Buenos Aires



27

la incapacidad de los gobiernos para mantener los niveles de financiamiento que

requería la educación superior pública para cubrir las nuevas demandas sociales. El

incremento de los precios petroleros en los ‘70, las dictaduras militares, la caída de los

precios de las materias primas y el cierre de los mercados para los productos aftosos,

finalmente dieron el golpe final a la expansión del financiamiento público en muchos delos países de la región, e imposibilitó – desde ese momento y para siempre- que las

demandas de cobertura como resultado de la educación media fueran cubiertas en su

totalidad por los tradicionales mecanismos de financiamiento públicos.

En un comienzo la continua presión estudiantil y las propias dinámicas de las

universidades autónomas así como también la creación de nuevas instituciones públicas

con menores ecuaciones de costos pudieron aumentar la cobertura pública, pero ello se

produjo a costa de la caída relativa de los niveles de calidad. Sin embargo la respuesta

finalmente fue el establecimiento de diversas restricciones al acceso automático de losbachilleres a las universidades públicas en casi todos los países de la región, y vía la

libre acción del mercado se promovió una expansión desordenada de la educación

superior privada. Este proceso constituyó el centro de la Segunda Reforma de la

educación superior en el continente desde los ochenta, y que promovió un incremento

de la cobertura en el marco de una fuerte diferenciación de las instituciones y de la

calidad de los servicios educativos, y que terminó conformando un nuevo modelo

universitario de carácter dual. Por un lado una educación pública cada vez elitizada

socialmente con restricciones de acceso en base a cupos y exámenes de conocimiento

asociado a las limitaciones del financiamiento público, y por el otro un sector privado

pagante y con restricciones de acceso a consecuencia de los costos de las matrículas

dada la desigual distribución de la renta en la región.

Tales restricciones no fueron significativas para detener las demandas de acceso a la

educación superior, pero si tendieron a afectar a los niveles de calidad, en tanto las

instituciones se fueron posicionando en circuitos diferenciados de calidad dada la

ausencia en muchos países de políticas públicas de aseguramiento de la calidad y de las

propias diferencias de ingresos económicos de las familias. Las nuevas demandas de

miles de nuevos bachilleres que pretendían ingresar a las universidades públicas

también contribuyeron a diferenciar más fuertemente los sistemas de educación que

generaron una mayor flexibilidad de los modelos en términos pedagógicos,

institucionales y organizacionales.



28

La Segunda Reforma se caracterizó por la instauración de un complejo modelo binario -

público y privado; de alta y baja calidad; universitario y no universitario – como

resultado del contexto mercantil y heterogéneo, y que promovió modelos de calidad, de

precios, de financiamiento diferenciados. Ello facilitó la significativa expansión delsector privado, medido en términos de cobertura, matrícula e instituciones, sobre la

base, en general, de un pequeño sector de calidad y otro mayor orientado a la absorción

de la demanda insatisfecha y con menores exigencias de calidad. Tal notable expansión

privada diferenciada estuvo además asociada en sus inicios a la ausencia de mecanismos

de regulación de la calidad de la educación superior y creó un desajuste estructural en

el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo

escenario permitió ampliar la cobertura social y regionalmente, pero promovió circuitos

diferenciados de calidad que derivaron en el nacimiento de una nueva iniquidadasociada a la calidad de la educación superior a nivel terciario. Resultó paradojal, que la

expansión de la cobertura redujo la inequidades de acceso para mujeres y personas del

interior y comenzó a facilitar el acceso de nuevos sectores, pero al tiempo conformó

dos circuitos o redes de escolarización universitarias diferenciadas por sectores sociales

y niveles de calidad de la educación.

Este modelo encontró límites políticas desde mediados de los noventa en los diferentes

países de la región al comprobarse que se estaban conformando sistemas cuya

diversificación mostraba fuertes mecanismos de exclusión, y que además no

garantizaban los niveles de calidad deseados.

Pero lo que realmente fracasaron fueron las creencias de los 80 de que el mercado libre

podía promover altos niveles de calidad en la educación superior, al verificarse que la

proliferación de instituciones y programas dentro de un esquema de total libertad en

relación en relación a la determinación precios-calidad y sin un control regulatorio que

estableciera estándares mínimos, terminó produciendo un deterioro global de las

certificaciones. Se asumía que serían los usuarios-clientes (estudiantes) los que

seleccionarían las opciones de mejor calidad que, a su vez, serían las que el mercado de

las remuneraciones sancionaría diferenciadamente, y que serían las propias

universidades las que garantizarían elevados niveles de calidad, ya que los salarios de

los profesionales egresados de las respectivas instituciones estarían ajustados al valor

que el mercado de demandantes de profesionales determinaría a la hora de las

remuneraciones para sus respectivos títulos y para las respectivas instituciones. Tal



29

enfoque incorrecto sobre la determinación de los niveles de remuneración en los

mercados profesionales no tomaba en consideración que los estudiantes no

necesariamente iban a optar racionalmente por aquellas instituciones que les permitirían

mayores ingresos monetarios futuros, que los mercados carecen de información

fidedigna, que los mercados laborales de las profesiones no eran tan flexibles dadas lasregulaciones corporativas de las asociaciones profesionales y que ante situaciones de

libertad de mercado las instituciones iban a ofrecer diferenciados niveles de calidad de

los servicios educativos en función de distintos niveles de capacidades económicas de

los estudiantes dadas la desigual distribución del ingreso. Como derivación de la crítica

a dichas concepciones fuertemente sesgadas por las concepciones neoliberales y

aperturistas, se comenzó a verificar la urgente necesidad de nuevas políticas públicas

que regularan el funcionamiento de las instituciones universitarias, especialmente de las

privadas, y que tendieran al establecimiento de mecanismos de aseguramiento de lacalidad.

Adicionalmente, la crisis de esta etapa de la educación superior en América Latina se

produjo junto a un incremento significativo de la demanda estudiantil y del tercer

“shock” sobre las sociedades a escala global como analizara Toffler marcado por la

creciente renovación de saberes en el marco de las sociedades del conocimiento, del

desarrollo de nuevas tecnologías de información y comunicación, de la globalización

económica y de la creciente internacionalización de la educación superior. Todos ellos

son los fenómenos que coadyuvan a sentar las bases del inicio de la Tercera Reforma

de la educación superior en el continente.

FASES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA

Modelo ES Modelo Político Objetivos Políticos Instrumento

PrimeraReforma: Autonomía ycogobiernoModelo monopólicopúblico

Lógica pública.Lucha por la autonomía

Búsqueda de fondos.Estado Educador

Luchas Políticas Alianzascon estudiantes y partidos

SegundaReforma:Mercantilización Modelodual público – privado

Diversificación.Lógica privada.Lucha por libertad demercadoRestricciones a laeducación pública

Competencia por losestudiantes.Libertad de enseñaza

Competitividad basada en lapublicidad y endiferenciaciones de calidad -precios



30

TerceraReforma:InternacionalizaciónModeloTrinario (público –privado – internacional)

Lógica nacionaldefensivaSistemas deaseguramiento de lacalidad.Asociaciones derectorales

Nuevo rol del Estado

Búsqueda de regulaciónpública nacionales einternacionalesIncremento de cobertura. Laeducación como un bienpúblico internacional

Alianzas internacionalesEducación transfronterizaPostgradosNueva competenciainternacional

3. La Tercera Reforma: masificación e internacionalización

Un verdadero “shock” sufren hoy en América Latina los sistemas de educación

superior a causa de la internacionalización de la ES, las nuevas tecnologías de

comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población,

incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad como los gruposindígenas u otras minorías como minusválidos o migrantes y la presencia creciente de

sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la

mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de los saberes.7 Directa

a indirectamente la internacionalización en curso esta promoviendo la movilidad

estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la

sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la

educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y

la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de lasnuevas tecnologías por su parte, está contribuyendo a la globalización de la educación,

permitiendo acortar las distancias, expandir la educación transfronteriza y las

modalidades de educación en red, y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas

prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, y una educación

no presencial.

Este nuevo contexto además está favoreciendo ampliamente a la educación al

flexibilizarla y renovarla, y también está promoviendo su masificación como respuestade las familias. La precariedad de los empleos, la incertidumbre respecto a la

sostenibilidad de los trabajos son también derivaciones de la actual globalización que

incentiva a las personas a incrementar sus años de escolarización e incrementar la

7 Informe Mundial de la UNESCO, “Hacia las sociedades del conocimiento”, Ediciones UNESCO, Paris,2005



31

cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los

hogares. Así, globalización y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que

están impulsando la masificación de la educación superior en América Latina, la cual se

expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales como de

la disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta crecientelógica de acción de las personas hacia una mayor propensión a estudiar como

instrumento defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con

menos stocks de capital culturales, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la

educación, pero al tiempo también contribuye al desarrollo de nuevas modalidades

pedagógicas e institucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias, una mayor

flexibilización de las estructuras curriculares y por sobre todo un nuevo rol del Estado

estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia de la

educación superior.

Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior

100,0

120,0

140,0

160,0

180,0

200,0

220,0

240,0

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Crecimiento porcentualacumulado del Producto Brutoper cápita

Crecimiento porcentualacumulado del producto bruto

Crecimiento porcentualacumulado de la matrícula

Crecimiento acumulado de lamatrícula sector público

Crecimiento acumulado de lamatrícula sector privado

Nota: Cálculos propios con fuentes de CEPAL a precios constantes y de IESALC

Los datos del cuadro son trágicamente elocuentes del esfuerzo económico que están

haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de



32

oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per capita a

precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada

más que se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como

resultado de un cambio en los patrones de consumo de los hogares y una mayor

propensión al gasto educativo.

Así tanto los “shocks” externos como la disposición al estudio constituyen los contextos

de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor

intensidad, están procesando y promoviendo las universidades, las sociedades y los

gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educación es

mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados por la

masificación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de

comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes.

a. Nuevos estudiantes

Las profundas transformaciones ocurridas en las universidades latinoamericanas,

expresadas en un proceso de masificación, feminización, privatización, regionalización,

diferenciación y segmentación, sumado a los propios cambios de esas sociedades

sumidas en un proceso de urbanización, de cambio demográfico, de transformación

productiva y de apertura económica, cambiaron sustancialmente el rol y las

características de los estudiantes. La masificación estudiantil ha sido el eje protagónico

de ese proceso dado que ello ha sido causa y efecto de la propia diferenciación Tal

proceso de expansión matricular se ha producido desde fines de los ochenta, y se ha

acelerado desde mediados de los noventa. Así, el crecimiento estudiantil muestra una

tendencia sostenida en el tiempo, pero que inclusive a partir del año 2000 manifiesta un

incremento en su evolución. Desde ese año el cambio en la pendiente de la curva esta

permitiendo un incremento adicional de casi 135 mil nuevos alumnos por año. A partir

de ese año el incremento anual en la región en términos absolutos es de unos 835 mil

alumnos frente a los 700 mil del período 94-99. En total, entre 1994 y el 2003, la

matrícula aumentó en 83%, y ha permitido superar el techo de 15 millones de

estudiantes latinoamericanos de educación superior en el año 2005.



33

Fuente: IESALC – UNESCO (2006)

Ese incremento de la matrícula ha sido muy superior al incremento de la población de

20 a 24 años y por ende ha significado un incremento vigoroso de la tasa de cobertura.

El continente esta atravesando un cambio demográfico significativo dado por el proceso

de envejecimiento global de su población y la caída de las tasa de natalidad, que se ha

expresado en una reducción de la variación interanual de la población entre 20 y 24

años que habiendo alcanzado su pico máximo de variación de 1,88% anual en 1997 ha

bajado a 1,66% en 1999; 1,04% en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así, ambos

procesos, incremento de la matrícula y caída de la variación de población de 20 a 24

años ha determinado que la tasa de cobertura terciaria en la región en los últimos diez

años y especialmente desde el 2000. .

Tal proceso expresa una creciente masificación de la educación superior que se

manifiesta en cambios en el perfil social del estudiantado: feminización, estudiantes del

interior de los países, estudiantes como clientes, estudiantes de corto tiempo,

estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes

indígenas, diversidad racial, estudiantes con discapacidades junto a los tradicionales

estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos. Ello también se manifiesta

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

18.000

M i l e s

Matrícula Total 1.646.308 3.450.526 4.622.364 5.936.846 6.701.373 8.146.843 11.269.127 15.765.848

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005



34

en su peso en la sociedad. Mientras en 1990 había en promedio en la región 170

estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el año 2005 alcanzaron a 286 por

cada 10 mil habitantes

Tasa de cobertura de la educación terciaria

1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005Matrícula por cada 1.000 habs 6,0 11,0 13,1 15,1 15,5 17,2 22,0 28,6

Tasa brura 7,0 12,3 14,2 15,8 16,4 18,4 23,5 31,1

Fuente: Iesalc y CEPAL. La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años

La diversidad de sectores estudiantiles es la nueva característica principal de los nuevos

estudiantes latinoamericanos. Además de hijos son padres, además de soleros casados,

además de jóvenes adultos: ha cambiado hacia una mayor semejanza con la estructura

social de las propias sociedades. Sin embargo, esta masificación esta trayendo varios

temas adicionales a la discusión, entre los cuales una nueva realidad de deserción,

repitencia y abandono, la existencia de dos circuitos de escolarización terciarios

diferenciados por la calidad de la educación y que tienden a asociarse a sectores sociales

diferenciados, y la incidencias sobre los mercados laborales y sobre las emigraciones de

profesionales.

b. Nuevos ámbitos de regulación

En el marco de la nueva Reforma se está trasladando radicalmente el eje regulador de la

educación superior desde las universidades – típico de la Primera Reforma- y el

mercado –característica de la Segunda Reforma - hacia el Estado, que pasa a tener

crecientemente nuevos roles y cometidos en la supervisión y fiscalización de la

educación superior. Dentro de estos nuevos cometidos se está incorporando

crecientemente la evaluación y la acreditación de la calidad, la cual es asumida, no por

los gobiernos sino por agencias y organismos que se han creado para tal fin y que no

responden automáticamente a las orientaciones gubernamentales. En muchos países de

la región (Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Colombia, Costa Rica,

El Salvador, México, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) se han creado estos

organismos que están conformados por representantes de los diversos actores

académicos, con un alto grado de autonomía y no dependen directamente de los

Ministerios de Educación. Ellas presentan diferencias entre sí, resultado de los diversos

sistemas políticos y de los distintos grados de desarrollo de sus sistemas universitarios



35

en términos de cobertura, representación, institucionalidad y autonomía, pero en todas

partes este nuevo actor universitario cumple una especie de rol de “policía académica”

al establecer niveles mínimos de calidad, criterios de autorización de funcionamiento de

las instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia y en tal sentido

actúan acotando la tradicional autonomía universitaria en el sector público así comotambién la libertad de mercado del sector privado, a partir de determinados consensos

nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o

los gobiernos. Así, la heterogeneidad que se produjo con la creación de instituciones

terciarias sin control de su calidad en la Segunda Reforma, esta siendo ajustada, no sin

tensiones, a través de múltiples restricciones establecidas crecientemente tanto por las

agencias como por los gobiernos.8

Además de estos organismos, ha sido notable la aparición directa del Estado en casi

todos los países como actor regulador y supervisor. Los tradicionales Ministerios deEducación se han dotados de brazos para actuar o en algunos casos se ha creado

Ministerios para la formulación y ejecución de políticas, tanto para el sector no

universitarios cómo crecientemente para regular el propiamente universitario.

Organismos Públicos creados desde los 90 de regulaciónde la educación superior (nivel de rango jerárquico)Colombia Viceministerio de Educación SuperiorBolivia Viceministerio de Educación Superior

México Viceministerio de Educación SuperiorVenezuela Ministerio de Educación SuperiorBrasil Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorEl Salvador Dirección de Educación SuperiorPanamá Dirección de Educación TerciariaArgentina Viceministerio de Educación SuperiorRep. Dominicana Ministerio de Educación SuperiorEcuador Consejo Nacional de Educación SuperiorHonduras Dirección de Educación Superior (UNAH)

Adicionalmente a las agencias y los aparatos del Estado, las propias Universidades han

continuado creando asociaciones de rectores. Más allá de sus variedades, en el cual en

algunos casos hay tanto públicas como privadas (Argentina, Costa Rica, Paraguay,

8 Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se recomienda el texto “AutonomíaUniversitaria”, Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá 2005



36

Bolivia, Ecuador), mezclan algunas públicas y privadas (Chile, México, Nicaragua,

Panamá), hay dos públicas por motivos políticos (Venezuela), solo hay privada

(Uruguay, Guatemala), hay tanto públicas, privadas como también integradas (Paraguay

y Ecuador), integran a todas las universidades (Colombia, Brasil), no hay privadas

(Chile), hay varias privadas (Rep. Dominicana), solo hay públicas (Centroamérica), etc,es esta una nueva realidad que atraviesa el continente. Aunque en algunos casos las

instituciones tienen muchas años, la mayoría de ellas se han creado desde los noventa,

asumiendo además crecientemente nuevos roles y cometidos en el proceso de

regulación de la educación o del establecimiento de consensos en los procesos de

negociación con los Gobiernos. En los casos de Chile, Nicaragua, Bolivia, Ecuador y

Perú, participan en la distribución de fondos, en la selección de los miembros de los

organismos o en la regulación de diversos aspectos públicos en la materia de educación

superior. En unos casos se mantienen fuertes tensiones entre los espacios de estos tressectores –gobiernos, agencias y Consejos de Rectores- sobre los roles y cometidos de

cada uno. Así, en el nuevo escenario institucional, si bien la autonomía pública y la

libertad privada del modelo dual o binario se mantienen, se han agregado nuevas figuras

jurídicas en el marco de una mayor complejización institucional y dinámicas políticas

de negociación y construcción de consensos más complejas.

Sin embargo, cabe destacar que más allá de los espacios de regulación al interior de los

países, crecientemente, tanto los Gobiernos como las Agencias comienzan a asumir

roles y cometidos regulatorios asociados a la relación entre la nación y el extranjero, en

tanto la movilidad académica, estudiantil y empresarial constituye una nueva realidad en

el marco de la internacionalización de la educación superior

Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que la educación se está conformando

como un bien público internacional y en cuya regulación la comunidad internacional

tiene responsabilidades. Frente al concepto del bien público que sólo establece la

regulación a escala nacional y en general sobre lo privado, la internacionalización

comienza a imponer un nuevo enfoque de la educación superior como un bien público

internacional dadas las complejas responsabilidad de todos los Estados por la calidad,

acceso y pertinencia de la educación en el mundo de el contexto de la globalización y la

sociedad del saber.



37

Así, la educación comienzan a concebirse no sólo como un derecho de segunda

generación de escala nacional, sino también como un derecho de tercera generación, en

uno en el cual la comunidad internacional tienen responsabilidades - derechos y

obligaciones - para que las personas puedan ejercer a plenitud el derecho a una

educación de calidad.

c. Nuevas fronteras geográficas

La globalización está generando nuevos escenarios de saberes a partir de nuevos datos e

informaciones y promueve así la creación de espacios transnacionales de producción y

transmisión de saberes y el devenir hacia las sociedades del saber. Ya no es posible

analizar los tornados, las mareas, los movimientos financieros, la lluvia ácida, o la

fiebre aviar, exclusivamente en los escenarios locales, que es donde tienen incidencia,sino en los entornos globales que es donde tienen sus génesis y explicaciones.

Ello afecta las estructuras nacionales de investigación de las Universidades y sienta las

bases de la creación de la Universidad global sin fronteras. La creciente movilidad de

docentes y estudiantes, de los procesos productivos, de los capitales, están

promoviendo una fuerte tendencia a la libre movilidad de factores y también de los

procesos de creación de saberes tanto como los de su utilización.

La Universidad en su génesis fue internacional y se volvió nacional en el marco de los

modelos de gestión estatales que supeditaron los objetivos de la Universidad a los

intereses a Nación, quedando encerrada en esas fronteras y peleando siempre por

liberarse de esas imposiciones políticas. Desde el modelo Napoleónico de 1906, el

modelo de Humboldt de 1919, los modelos Republicanos de los libertadores, el modelo

Soviético de 1918 o el Modelo de Córdoba de 1918, las Universidades se aposentaron

bajo lógicas políricas y nacionales de pertinencia, investigación, docencia y de acceso

estudiantil. Tal realidad está siendo modificada en el marco de la creación de un proceso

de integración global de las instituciones universitarias en el ámbito primero y

fundamentalmente de los postgrados y la investigación en cuyos niveles parecería

estarse creando una división internacional del trabajo intelectual.

En este proceso nacen además nuevas modalidades de educación sin fronteras y

nuevas instituciones como las llamadas mega universidades, destinadas a brindar el

servicio transfronterizo de educación superior a escala mundial. La educación, que



38

históricamente era un servicio presencial y por ende no transable, gracias a las nuevas

tecnologías, la creciente movilidad de docentes, estudiantes e insumos pedagógicos

(libros, software, etc.) y la internacionalización de las instituciones, parece estar

comenzándose a comportar bajos los supuestos de las teorías de Smith y Ricardo de

localización internacional basadas en ventajas comparativas. Siguiendo esos modelos deestudio de la localización especial de las actividades y del comercial internacional, es

dable concebir que las universidades fundamentalmente en los niveles de postgrados de

calidad, serán parte una división internacional del trabajo y tenderán a localizarse en las

regiones con mayor dotación de recursos o fuertes demandas de saberes y de

especialistas. Ante ese peligroso escenario los ámbitos universitarios en la región han

protestado fuertemente la inclusión de la educación en los Tratados de Libre Comercio

y en las negociaciones de la Organización Mundial del Comercio cuyas lógicas son de

tipo económico. Ello se expresa en los términos de globalización o la mundialización,dos conceptos que difieren respecto a la forma de esta integración mundial: mientras

que el primero no preserva las diversidades, la mundialización sí reconoce su

existencia. Una educación sin fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la

cohesión social en los países en desarrollo, que requieren no sólo de profesionales, sino

de verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes pertinencias y de investigación

local. La construcción de la solidaridad social esta asociada a la cohesión social y la

educación era, es, y será aun más, el eje de la construcción de igualdad de

oportunidades. La UNESCO en esta línea ha promovido directrices en materia de

calidad de la educación superior a través de las fronteras como respuesta a la creciente

comercialización de la educación y a la necesidad de proteger a estudiantes y demás

partes interesadas contra una educación superior de mala calidad.

La educación no era un bien transable porque las tecnologías no lo permitían, por la baja

rentabilidad, y porque los sistemas locales tenían baja cobertura y lograban cubrir las

demandas localmente. En el nuevo contexto los sistemas locales sin embargo no logran

cubrir todas las demandas disciplinarias, o de calidad, facilitando así la

internacionalización de la educación. Esta nueva dinámica de la educación transnacional

pone a los sistemas de educación locales frente a escenarios competitivos que se articula

complejamente en un modelo tripartito de educación pública y privada locales y de

educación internacional, cuyas interrelaciones crean múltiples alianzas y



39

complementariedades positivas y también riesgos ante la comercialización de servicios

de baja calidad.

Este proceso está en curso frenético y expansivo. En una primera etapa la

internacionalización de la educación superior se dio en las industrias de apoyo y se basóen exportaciones de bienes culturales, como libros o “software”, o en el traslado de

estudiantes y docentes. La segunda fase ingresó al ámbito productivo y se formalizó en

una amplia diversidad de modalidades de relaciones entre las instituciones externas e

internas. Alianzas, acuerdos, esquemas de off shore, instalación local o sistemas mixtos,

traslado de alumnos, modalidades de estudios compartidos, dobles o triples titulaciones,

muchas de ellas asociadas a formas virtuales o híbridas de prestación de los servicios

educativos.

La tercera fase, tal como ya se está verificando en casi toda la región, y especialmenteen Chile, Ecuador, Panamá, Costa Rica y México, se manifiesta en la radicación e

instalación directa de oficinas, representaciones o instituciones de educación superior

de los países centrales, directamente o a través de la compra de instituciones locales.

En esta fase, la internacionalización tiene como uno de sus ejes centrales la utilización

de nuevas tecnologías de comunicación e información que además de promover una

educación virtual y la creación de Megauniversidades 9 con nuevos modelos de relación

costos-calidad- cobertura, promueven nuevas modalidades pedagógicas basadas en

modelos de simulación, como parte de una nueva sociedad de acceso en red. 10 Los

datos indican un crecimiento sostenido de la Educación Transnacional en todos los

países de la región (desde un 12% de la matrícula en Bahamas, un 7,5% en Chile o

apenas un 1% en Perú) asociados al grado de apertura de la sociedad y a su nivel de

conectividad e informatización, y el propio desarrollo de una nueva dinámica de la

educación superior que está dando sus primeros pasos y que este Informe de Educación

Superior de América Latina y el Caribe 2000 – 2006 trata de abordar en sus diversas

dimensiones.

9 Daniel, John, “Mega-universities & knowledge media. Technology strategies for higher education”,Kogan Page, London, 199810 Rifkin, Jeremy, “La era del acceso”, Paidos, Buenos Aires 2000



40

Capitulo 3.

Nuevas oportunidades de la educación superior en la globalización 11

1. El cambio y las oportunidades. 2. Las políticas de educación superior en la

construcción de sociedades del conocimiento. 3. Las regulaciones internacionales. a.

La creación de regulaciones regionales de la educación superior (el proceso de

Bolonia). b. La libertad educativa global a través de las negociaciones de la

Organización Mundial del Comercio. c. Los Acuerdos de Libre Comercio y la

bilateralidad de las dinámicas educativas. d. Las recomendaciones de buenas prácticas

de la UNESCO. 4. Conclusiones

1. El cambio global y las oportunidades educativa

El mundo está inserto en un cambio de época. Los modelos de desarrollo y de

acumulación de capitales crecientemente se basan en la innovación tecnológica, en

aumentos de la productividad por mayores destrezas y competencias laborales, por su

carácter global y por las cambiantes condiciones de producción. En este escenario de

transformaciones, la educación superior es el eje central de la expansión del nuevo

modelo de acumulación global basado en mayores densidades tecnológicas. Tales

realidades están transformando los mercados de educación superior: en tanto estos son

impulsados por las fuerzas del mercado, las demandas de la sociedad, las políticas

gubernamentales y los estándares internacionales. En su cotidiana dinámica de

interacción, los mercados educativos además permanentemente generan nuevas

demandas y posibilidad de ofertas servicios educativos adicionales, que significan

nuevas oportunidades de inversión y de mercado. Sin embargo, mismo tiempo esos

cambios también tienden a implicar el nacimiento de riesgos que requieren políticas y

acciones minimizadoras de ellos tanto de los gobiernos como de las instituciones.

En el actual contexto de cambios vertiginosos en la Sociedad, también se están

produciendo transformaciones en la educación superior, dados por el nuevo rol del

conocimiento en la acumulación de capitales, el incremento de las demandas de acceso

11 Ponencia presentada en el “10º Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro” (FNESP), São Paulo,Brasil, 25 y 26 de setiembre del 2008 , organizado por el Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentosde Ensino Superior do Estado de São Paulo ( SEMESP)



41

y la incapacidad de ser cubiertas enteramente esas demandas por el presupuesto público

y por ende el aumento de la cobertura privada, la incorporación de nuevos tecnologías

en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la presencia de nuevos proveedores, todo

ello se modifica significativamente las formas de funcionamiento de los mercados,

aumentándose tanto el nivel de riesgos como las oportunidades. Este contexto deriesgos y oportunidades inciden en todas las áreas de la educación superior y

fundamentalmente sobre sus estándares de calidad, sus procesos económicos y sus

niveles de eficiencia organizacional para aprovecharse de esas oportunidades y

minimizar los riesgos. Es una dinámica contradictoria: más incertidumbre en el

funcionamiento de los mercados educativos implica más oportunidades. Y al mismo

tiempo más competidores implican la existencia de mayores riesgos sobre las

instituciones y los propios mercados.

En general, el nivel de cambios en los procesos educativos y en los mercados laborales,

actúa como un terremoto sobre la forma de funcionar de los sistemas educativos,

creando así amplios escenarios de oportunidades de inversión, de innovación y de

desarrollo de nuevos modelos de gestión. Inversamente los cambios también generan

mayores riesgos que obligan a introducir permanentes reformas y reingenierías en la

gestión y en las modalidades de funcionamiento del proceso educativo. La apariencia de

cambios de entorno, pudiéramos afirmar que obligan a introducir transformaciones en

las instituciones de educación superior y que de mantenerse los ejes tradicionales de las

políticas y las dinámicas de funcionamiento de la educación superior en entornos

cambiantes, es altamente probable que ellas pierdan competitividad, eficiencia, calidad

o cobertura.

Uno de los cambios más significativos es la masificación de la educación superior, en

tanto estrategia de sobrevivencia de los hogares a través del sacrificio de rentas como

derivación de nuevas demandas laborales. Los datos de incremento de la cobertura

muestran que es esta una revolución silenciosa de demandas que abren oportunidades de

negocios y actividades educativas y que generan fuertes cambios sociales y un aumento

del capital humano necesario para el desarrollo sustentable.

Todos estos cambios están abriendo ventanas de oportunidades que van desde la

producción de nuevos contenidos, la mayor flexibilidad de las respuestas a las



42

demandas, la oferta de educación a distancia, el financiamiento estudiantil, la

internacionalización del proceso educativo, la expansión de nuevas ofertas curriculares,

la acreditación internacional o la creación de conocimientos patentables. En todas las

áreas de la educación superior se están abriendo nuevas posibilidades de productos,

nuevas estructuras de costos o nuevos procesos de enseñanza. Nuevas ofertas o nuevosnegocios es la agenda en el cambio y al mismo tiempo obviamente se desarrollan

riesgos sobre la base del incremento de la competencia, de las demandas de flexibilidad,

de la movilidad de los estudiantes entre instituciones, de la presión salarial docente o de

la irrupción de los nuevos proveedores y modalidades de educación superior.

Este escenario de cambios en tanto espacio de oportunidades está también asociado a

los nuevos desarrollos disciplinarios que amplían las ofertas, al creciente carácter global

de la educación superior, a los complejos niveles de mercantilización que asume la

oferta y la demanda dado el creciente valor del capital humano y a la multiplicidad demodalidades de enseñanza. Pero también estos escenarios se constituyen como una

ventana de oportunidades con un tiempo relativo de duración hasta que se organicen y

se consoliden los nuevos mercados educativos con sus respectivos actores. Así, el

mayor riesgo, visto desde el enfoque del modelo de desarrollo nacional y de su

sustentabilidad, es no aprovechar las oportunidades que se generen en el área educativa

ante el cambio económico global.

En este marco de transformaciones de la educación superior y del rol de la acumulación

de capitales, se requiere nuevas políticas que permitan a los diversos actores

aprovecharse de estas oportunidades. No es ello solo un cometido de las IES, sino de la

política pública que puede facilitar aprovechar o no esas oportunidades y minimizar

esos riesgos individualmente para los actores que ellos solo no pueden siempre. La

determinación del tipo de política en este contexto es uno de los ejes de la agenda de la

discusión de la educación superior en la región. Tales orientaciones tienen a focalizarse

alrededor de los conceptos de apertura, protección, integración, regulación y libertad, y

se articulan alrededor de discursos y propuestas de políticas y marcos normativos.

El cambio y las tecnologías crean nuevos mercados como la educación permanente, la

formulación de productos asociados a los nuevos campos disciplinarios, nuevas

posibilidades de alianzas internacionales, o nuevas formas de producción educativa

multimodales a través del mayor uso de tecnologías de comunicación e información.



43

Ello pone en funcionamiento una compleja diversidad de las variables en juego que

requieren marcos normativos claros y políticas de largo plazo que permitan desarrollar

los niveles de ofertas de acuerdo a las nuevas y complejas demandas. En tanto son

nuevos mercados, y nuevas dinámicas de funcionamiento. Se impone así al

establecimiento de marcos regulatorios que permitan establecer condiciones de lacompetencia para aprovecharse en igualdad de oportunidades para los diversos actores

económico-educativos y permitir cubrir las crecientes demandas de acceso, de calidad,

de diferenciación, de pertinencia, etc. Pero no es solo un escenario de regulaciones

normativas, sino que tal nuevo contexto plantea también fuertes requerimientos

financieros para acometer la oferta de acuerdo a esas oportunidades.

Tampoco es un escenario que requiere solo normas y acciones. La educación, en tanto

es crecientemente un bien público global como fue reconocido por la UNESCO, y queacadémicamente no puede funcionar exclusivamente por las reglas de mercado, obliga a

que las políticas de estímulo y desarrollo, tiendan a desarrollarse sobre la base de

estándares mínimos de calidad y de organización en la prestación del servicio, y sobre la

base de un aumento de la cooperación internacional e igualdad global de las condiciones

de funcionamiento de los sistemas de educación superior. Aprovecharse del entorno

global a través e la internacionalización es uno de los ejes de las nuevas oportunidades

que se abren.

2. Las políticas de educación superior en la construcción de sociedades del

conocimiento

Dentro de este escenario de cambios en los niveles de regulación y de las políticas con

el objeto de abrir oportunidades de ofertas académicas, asistimos a la irrupción de

debates sobre el tipo de política. En el marco de un “continum”, algunas de ellas se

pueden clasificar en políticas orientadas a la apertura y al reconocimiento de la

necesidad de regulaciones internacionales, al tiempo que otras se orientan a propender

a establecer restricciones a estos desarrollos internacionales sobre la base de políticas

proteccionistas nacionales, otras se focalizan en la construcción de espacios

subregionales de articulación entre los distintos sistemas educativos. Todas estas

nuevas orientaciones de políticas afectan las bases de los ejes de las tradicionales



44

políticas públicas en educación superior localizadas en la autonomía de acción de las

universidades y en la ausencia de significativas protecciones nacionales.

La políticas aperturistas, propenden a facilitar los procesos de internacionalización y la

igualación de las condiciones de producción educativa a través de incorporar mayoresflexibilidades en las regulaciones y la apertura de acciones que faciliten oportunidades

de inversión y poder cubrir la complejidad y la diversidad de las demandas de

formación y actualización de competencias en todos los niveles educativos. Estas

políticas, al tiempo que contribuyen a aumentar la calidad en la prestación de los

servicios locales al ponerlos en igualdad de condiciones con los estándares

internacionales, al mismo tiempo, promueven una mayor utilización de las amplias

oportunidades que se abren a escala global de prestación de nuevos y viejos servicios

educativos. La filosofía de estas políticas se concibe en el marco de la educación comoun bien público internacional.

Por otra parte se desarrollan políticas locales que se focalizan en pertinencias,

instituciones, estudiantes y docentes locales donde el eje se coloca en la protección de lo

nacional por determinaciones culturales y sociales. Sin embargo, las protecciones y el

establecimiento de restricciones en todas las dimensiones (ingreso de estudiantes,

docentes, instituciones o acreditaciones internacionales, etc.) muchas veces tienden a

reafirmar las ineficiencias de muchas de las instituciones, los bajos niveles de

flexibilidad curricular, el desarrollo de pertinencias solo locales, procesos de

acreditación sobre estándares no comparativos, y en general procesos de enseñanza-

aprendizaje no estructurados sobre la base de la fronteras del conocimiento, que

finalmente pudieran derivar en mayores brechas cognitivas a escala global. Es dentro de

este escenario de cambios en los niveles de regulación y de las políticas con el objeto de

abrir oportunidades de ofertas académicas, donde asistimos a la irrupción de debates

sobre el tipo de política. Algunas de ellas se pueden clasificar en políticas orientadas a

la apertura y al reconocimiento de la necesidad de regulaciones internacionales, que

permitan igualdad de condiciones y mayor competitividad, al tiempo que otras

propenden a establecer restricciones a estos desarrollos internacionales sobre la base de

políticas proteccionistas nacionales, o sobre la base de propender a la construcción de

espacios subregionales.



45

En un tiempo histórico, los estándares de calidad elevados se podían construir sobre la

base de dinámicas educativas estrictamente locales. Hoy cada vez más ello es imposible,

y la calidad del servicio educativo se asocia a los niveles de internacionalización, la

competencia y el desarrollo de nuevas modalidades de prestación del servicio educativo,

estándares internacionales e incorporación creciente de nuevas tecnologías decomunicación e información. El establecimiento de restricciones, se conciben en el

marco de una concepción de la educación como un bien público nacional, y tienden a

restringir el pleno aprovechamiento de las ventanas de oportunidades que se presentan

con los cambios en las tecnologías y en los saberes, y en la de globalización del

conocimiento. En el nuevo escenario se reafirman las regulaciones nacionales pero

tienden a desarrollarse sobre la base de su entonación con las políticas internacionales, y

de otros países tanto a través de procesos de asociación o sincronización, bien sean de

regulaciones de tipo académicas, de mercado o gubernamentales.

3. Las regulaciones internacionales.

La creación de ámbitos internacionales de formulación de políticas y de enfoques

globales para responder a las nuevas realidades se constituye en el eje dominante de las

políticas, y también de la educación superior. La globalización como momento

contemporáneo de las sociedades asociadas a tecnologías de comunicación e

información planetarias, comienza a construir relaciones internacionales cada vez más

estrechas y continuas. El nuevo momento regulador supera las tradicionales formas de

regulación analizadas por Clark sobre la regulación académica, la regulación pública y a

regulación económica.12 Funcionamientos crecientemente globales de los mercados

educativos requiere el desarrollo de marcos de regulación internacionales, que tal vez en

su momento construyan órganos globales de supervisión y control.

Identificamos en el actual escenario algunos de los ejes centrales del proceso de

regulación internacional de la educación superior:

a. La creación de regulaciones regionales de la educación superior (el proceso de

Bolonia)

12 García de Fanelli. “Universidad, organización e incentivos. Desafíos de la política de financiamiento frente a lacomplejidad institucional”. Fundación OSDE, Buenos Aires, 2005



46

En el nuevo escenario de la educación superior, el proceso de construcción de las

regulaciones internacionales sigue una multiplicidad de orientaciones. Sin lugar a duda,

el proceso de Bolonia es uno de los ejes de mayor impacto a escala global por implicar a

46 países y por la dimensión del proceso de transformación que llevan adelante esospaíses con miras a la construcción de sociedades del conocimiento y por la coherencia

de dichos marcos regulatorios.13

Los ejes de dicho proceso de Bolonia son

i. Adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y posibilidad de

comparación a través de la introducción del Suplemento al Título para

favorecer la inserción en el mercado laboral de los ciudadanos europeos y la

competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.ii. Establecimiento de estándares comunes de calidad y de los procesos de

evaluación y acreditación llevados adelante por las agencias locales y

promoción de la creación de agencias regionales de acreditación de

programas.

iii. Adopción de una estructura de ciclos principales de primer y segundo nivel,

donde el segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de los estudios

de primero ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al

final del primer ciclo es utilizable como cualificación en todo el mercado

laboral europeo. El segundo ciclo conduce a un título de master (2 años) y

doctorado (2 años).

iv. Establecimiento de un sistema de créditos común (ECTS) para permitir la

comparación de las certificaciones y permitir la movilidad de estudiantes.

Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la

formación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades

receptoras en cuestión.

v. Eliminación de los obstáculos para el pleno ejercicio laboral a través de la

libre circulación de estudiantes (acceso a oportunidades de estudio y

formación, y a servicios relacionados) y académicos (facilidad de ejercicio

13 Hawes B. Gustavo, “Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad latinoamericana y delCaribe”. Ponencia presentado a la III Reunión de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología yComunicación, del Parlamento Latinoamericano, reunido en Santiago de Chile, 2 al 3 de junio de 2005. IESALC,Universidad de Talca.



47

docente y de investigación sin perjuicio de los derechos adquiridos), e

instituciones.

b. La libertad educativa global a través de las negociaciones de la Organización

Mundial del Comercio

Un segundo eje a escala mundial en la construcción de regulaciones internacionales

como base de dinámicas educativas globales se ha focalizado en los aspectos más

propiamente económicos, como derivación del aumento de los aspectos comerciales de

la educación superior y de la búsqueda del incremento de los intercambios académicos.

Tal proceso se ha focalizado en la Organización Mundial del Comercio (OMC), y en

los acuerdos de liberalización de los sectores de servicios a través del GATS, así como

en los cambios en los marcos de derecho de propiedad intelectual en la OrganizaciónMundial de la Propiedad Intelectual. El GATS busca establecer reglas claras del

comercio de servicios lo cual obliga a establecer además condiciones de comercio sin

restricciones y estándares de producción comunes, es administrado por la OMC y se

negocia en Rondas comerciales. Propende a reducir las medidas que dificultan un mayor

intercambio internacional. En educación ello implica facilitar la cooperación y la

internacionalización de las universidades y de los servicios educativos. El GATS

incorpora los compromisos de los países en cuanto al acceso a su mercado nacional por

parte de proveedores externos. Se incluyen en dichas negociaciones las limitaciones

específicas en cada sector, y entre ellas la presencia de capital extranjero en el sector,

que se aplica a todos los ámbitos no públicos. Sin embargo, en ese contexto, las

orientaciones no se reducen a los aspectos meramente de comercio, sino que la OMC

exige sus países miembros que adhieran a normas básicas del funcionamiento de la

educación superior y eviten la existencia de barreras indirectas.14 Tales criterios se

refieren a la necesidad de contar con normas de calidad verificadas mediante

acreditación, competencias profesionales verificadas a través de su habilitación o

recertificación (lo cual tiende a facilitar el mutuo reconocimiento de las certificaciones),

así como a estructuras de ciclos y niveles similares.

14 Knight, Jane, “Comercialización de servicios de educación superior: implicaciones del GATS”, enGlobal Educación Nº 7, 2003, Asociación Mexicana para la Educación Internacional, México



48

La OMC lleva a cabo un proceso de apertura y desregulación sobre la base de

negociaciones a partir de ofertas de concesiones por parte de los países miembros con la

finalidad de obtener beneficios en otros sectores. En general, ha optado por la

negociación para lograr la apertura e incrementar el comercio global promoviendo

acceso para las exportaciones agrícolas y también industriales a cambio delotorgamiento de concesiones en otros sectores (industrial y servicios). La propuesta de

incluir en la OMC los servicios educativos era una forma de establecer una regulación

global del funcionamiento de los mercados educativos, fundamentalmente en los ejes de

movilidad estudiantil, movilidad académica, educación transfronteriza y traslado de

instituciones. Responde a la intención de construir un modelo global en la dinámica

educativa que facilite los crecientes intercambios educativos a escala global. Tal modelo

sin embargo no ha dado resultado en estos primeros años por la resistencia de las

Universidades y de los productores agrícolas y la Ronda Doha de la OMC estáterminando en un relativo fracaso en este punto.

Muchas de las acciones e iniciativas de apertura, de entonación o convergencia global

que se están produciendo en muchas partes del globo, no se han desarrollado o

instrumentado en la región, en parte por la ausencia de fuertes voluntades políticas, la

oposición de las universidades - que en general han solicitado - y logrado - que en el

marco de las negociaciones de la OMC, no se incluyan esos ítems. También de muchos

gobiernos de la región, los cuales han propendido al desarrollo de políticas nacionales

de regulación, o en todo caso algunos tímidos avances y muy focalizados de políticas

subregionales de educación superior.

c. Los Acuerdos de Libre Comercio y la bilateralidad de las dinámicas educativas.

Por fuera de organismos globales, cabe referir a los múltiples convenios de libre

comercio que han firmado los Estados Unidos, Europa y Asia, como una clara expresión

de esta tendencia al desarrollo de nueva regulaciones internacionales y que directa e

indirectamente incluyen componentes de educación superior.

Los Acuerdos de Libre Comercio se focalizan en abrir los mercados para el intercambio

de bienes y servicios e incluyen la libre movilidad profesional y académica en el marco

de relaciones entre empresas. Tienen por objeto permitir el libre acceso a los mercados



49

internos a los países signatarios. Muchos de estos acuerdos promovidos por Estados

Unidos han sido derivados de la búsqueda de obtener concesiones en materia de

propiedad intelectual y de apertura de servicios que no lograron obtener en las

negociaciones de la OMC. En general se tienden a incluir aspectos como la libertad de

movilidad para instituciones, estudiantes, docentes, servicios educativos y profesionalesde empresas con personal internacional y el funcionamiento en igualdad de condiciones

de las instituciones académicas nacionales en los distintos mercados.

América Latina está inmersa en complejas negociaciones de apertura comercial a escala

nacional, en la mayor parte a través de Tratados de Libre Comercio, tanto con Asia,

USA o Europa, en los cuales indirectamente se han ido introduciendo procesos de

apertura directos o indirectos que incluyen las áreas de educación. Los Acuerdos que en

la región se han ido firmando, amplían las oportunidades y promueven mayorescambios en las dinámicas de educación superior, aún cuando igualmente incluyen

reservas sobre servicios educativos y profesionales. Algunos, con diversa intensidad,

incorporan Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) lo cual propenderá al

establecimiento de criterios comunes de funcionamiento y de mediciones de los niveles

de calidad. Sin embargo, aún sin considerar cambios en los marcos normativos

resultado de negociaciones internacionales, se están procesando una amplitud de

cambios en la educación superior como derivación de los procesos de apertura.

La economía de la educación superior puede estar regulada sobre bases negociadas

globales, o ser libre con condiciones distintas en cada país en relación a uno o más

países. Al no desarrollarse los procesos de negociación a escala global, se están

desarrollando una alta diversidad de modelos de intercambio y de funcionamiento de las

condiciones de prestación de los servicios, que están construyendo mercados

educativos diferenciados. En la región, las políticas públicas en educación superior

tradicionalmente han sido fuertemente elitistas, altamente reguladas, con una tendencia

al establecimiento de monopolios públicos y restricciones a la acción privada tanto con

o sin fines de lucro, poco flexibles y altamente burocráticas en los procesos educativos y

que han restringido los niveles de innovación, así como también han restringido la

competencia y el ingreso de nuevos proveedores.

d. Las recomendaciones de buenas prácticas de la UNESCO



50

El concepto regulador a escala internacional de la UNESCO funciona a través de la

creación de ideas fuerzas y consensos internacionales de la comunidad académica y de

los gobiernos. Mientras que la OMC trata de articular posiciones globales a través de

Tratados que tienen elementos que imponen su cumplimiento, la UNESCO hadesarrollado un modelo de regulación internacional en base a Acuerdos y

Convenciones. Tales mecanismos son más laxos, se basan en consensos muy amplios y

difíciles de conseguir y no tienen formas de exigencia de su cumplimiento. El ejemplo

más consistente ha sido en los 70 con la aprobación tomando de los seis convenios

regionales y el convenio interregional de convalidación de diplomas de educación

superior. En el caso de América Latina fue el Convenios Regional de Convalidación de

Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior que se firmó en 1974.15 Este se

orientaba a otorgar el reconocimiento inmediato de estudios, diplomas, títulos ycertificados para los efectos académicos y del ejercicio de la profesión. En el caso de

América Latina sin embargo tal acuerdo prácticamente casi no tuvo vigencia ya que

dicho Convenio fue redactado y firmado en términos muy amplios que si bien permitió

una amplia y variada gama de acciones, todas ellas tendientes a la creación de lo que

hoy podría llamarse el “espacio latinoamericano y caribeño de educación superior”,

tuvo también una fuerte debilidad para su eficaz instrumentación en su propia amplitud

y ambición.16 Su punto más complejo y que ocasionó diversas observaciones y

dificultades de instrumentación radicó que la disposición que autoriza el ejercicio de las

diferentes profesiones en un país miembro cuando los títulos o grados han sido

obtenidos en una institución superior de otro país. Igualmente se plantearon

observaciones al Convenio, en tanto éste equiparaba los títulos y grados, sin establecer

términos que permitiesen efectivamente su comparabilidad, excepto por la vía de

declaraciones genéricas relativas a planes de estudio, capacidades desarrolladas fuera de

la universidad o instituciones de educación superior. El Convenio carecía además de

mecanismos y criterios para establecer o al menos declarar las equivalencias. Tal

15http://text.unesco.org/tt/http://portal.unesco.org/es/ev.phpuRL_ID=13512&URLDO=DO_TOPIC&URL_SECTIO

N=201.html 16

Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Propuesta demodificación del “Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior enAmérica Latina y El Caribe. 1974”Borrador de propuestas y recomendaciones formuladas al tenor de la 11va.Reunión Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en AméricaLatina y El Caribe realizada en Bogotá, noviembre de 2005, y la 12va. Reunión Ordinaria celebrada en El Salvador,abril de 2006. www.iesalc.unesco.org.ve



51

Convenio, que constituía un instrumento para facilitar la movilidad académica y

profesional, fue denunciado por varios países y su cumplimiento ha sido incluso muy

acotado en los países que no lo denunciaron.

Otra modalidad de construcción de regulaciones internacionales producido por la

UNESCO, y que es aún más laxo, ha sido la aprobación de Recomendaciones deBuenas Prácticas, tal como las Directrices en materia de calidad de la educación

superior a través de las fronteras del 2005. En años anteriores cabe destacar la

Recomendación de 1993 sobre la Convalidación de los Estudios, Títulos y Diplomas de

Enseñanza Superior y la Recomendación de 1997 relativa a la condición del personal

docente de la enseñanza superior. Las Directrices sobre la educación transfronteriza

tienen por objeto respaldar y fomentar la cooperación internacional y mejorar la

comprensión de la importancia de la calidad de la educación superior transfronteriza.

Las finalidades de las Directrices consisten en proteger a los estudiantes y otras partesinteresadas de una educación de mala calidad y proveedores deshonestos y promover el

desarrollo de una enseñanza superior de calidad a través de las fronteras, para atender

las necesidades humanas, sociales, económicas y culturales. Las Directrices reconocen

que si bien “en algunos países los marcos nacionales encargados de la garantía de la

calidad y el reconocimiento y la convalidación de estudios toman en cuenta la

enseñanza superior a través de las fronteras, en muchos otros aún no están concebidos

para responder a los problemas que ésta plantea. Asimismo, la falta de marcos generales

para coordinar a nivel internacional las distintas iniciativas, junto con la diversidad y

desigualdad de los sistemas nacionales encargados de la garantía de la calidad y la

convalidación de estudios, crea desequilibrios en cuanto a la calidad de la enseñanza

superior transnacional y excluye algunos servicios de educación superior transfronteriza

de todo marco de garantía de calidad y convalidación”. Sin embargo, a pesar de la

necesidad de un marco regulatorio, la UNESCO solo alcanzó a estructurar un conjunto

de recomendaciones que “no son jurídicamente vinculantes y se espera que los Estados

Miembros las apliquen en su contexto nacional, según proceda”, tal como reza el

documento referido.

Esta concepción de la regulación internacional a través de códigos de conducta

recomendados y sugerencia de aprobación de marcos normativos nacionales en base a

estas directrices, carece de exigibilidad de cumplimiento ni contienen mecanismos para

verificar si esas recomendaciones se cumplen. Peor aún, en tanto no sean de obligatorio



52

cumplimiento para todos los actores globales existen los riesgos de existencia de

proveedores deshonestos.

4. Conclusiones

En general América Latina se ha ido marginando de estos procesos globales de apertura

educativa y de regulaciones globales. El tiempo dirá si ello no conducirá a mayores

distancias entre nuestras Universidades y las del mundo, afectando los niveles de

calidad, cobertura y equidad, así como una educación pertinente basada en

competencias profesionales y en la investigación significativa. Todos los rankings

claramente muestran las ya enormes distancias existentes y el bajo peso de las

universidades de América Latina en el contexto global universitario.

Algunos ven en el GATS una fuerza positiva que acelera la modernización educativa

asociada a acreditaciones globales, currículo internacional por competencias, movilidad

académica y profesional, evaluación sobre estándares similares, ciclos y niveles

homogéneos, estándares globales de calidad, reconocimiento global de las

certificaciones, recertificación permanente de las titulaciones a partir de similares

criterios, etc. Otros sectores lo ven como una pérdida de sustentación nacional de los

sistemas educativos terciarios, una mercantilización de los procesos educativos, un

deterioro de de las culturas nacionales, la pérdida de la pertinencia nacional de las

instituciones de educación superior, e inclusive el potencial cierre de instituciones y

pérdida de puestos de trabajo ante la irrupción de dinámicas competitivas de oferta

basadas en lógicas económicas y demandas mercantiles de mercado. En estos casos se

visualiza que los potenciales beneficios serían desiguales y que los riesgos serán

superiores.

Todas las regiones del mundo están avanzando, colectiva o individualmente, en un

proceso de internacionalización de sus sistemas de educación superior. Tal dinámica

está produciéndose a través de multiplicidad de mecanismos multilaterales o

binacionales, en el marco de un proceso lleno de oportunidades y de riesgos. América

Latina avanza más retrasadamente que otras regiones, en una dinámica de resistencia

que puede crear, más allá de la voluntad de los actores, un aumento de las brechas

cognitivas que en las últimas décadas se han aumentado bajo una preponderancia de



53

nuestros sistemas de educación hacia la docencia, la lógica nacional, la presencialidad y

el peso de los estudios de grado.



54

Capitulo 4

Macrotendencias y Macrotensiones: Las encrucijadas de la educación

superior en América Latina

17

1. La tendencia a la masificación y la tensión de la deselitización. 2. Las tendencias a

las regulaciones y la tensión de la desautonomización. 3. La tendencia a la

diferenciación y la tensión de la deshomogenización. 4. La tendencia a la

mercantilizacion y la tensión de la desgratuitarización. 5. La tendencia a la

internacionalización y la tensión de la desnacionalización. 6. La tendencia a la

virtualización y la tensión de la despresencialización

Los sistemas de educación superior en América Latina están en la mitad de cambios

sociológicos de una enorme dimensión que están produciendo una transición desde los

viejos modelos de funcionamiento que los caracterizaron durante varias décadas a un

nuevo escenario masivo, diferenciado, mercantil, complejo y global. Son cambios en

sus tendencias históricas, que muestran un quiebre en la evolución y la construcción de

nuevos paradigmas universitarios en el marco de la sociedad del conocimiento. En

presente artículo se focaliza en la visualización de los nudos centrales de las tendencias

y de las tensiones que se generan por esos cambios como espacios que transforman las

realidades anteriores. Hemos utilizado el vocablo “des” también para poner en el debateacadémico conceptos polémicos que sin duda contribuirán a una mayor discusión sobre

los escenarios futuros de la educación superior y por ende sobre el tipo de política

pública. Ello es derivado de un enfoque estructuralista que lleva a pensar las relaciones

entre fuerzas del cambio y de resistencia. Una lectura del cambio en un escenario

dialéctico debe destacar las relaciones de oposición a las fuerzas racionalizadotas del

orden. Sin duda, las tensiones en sí mismas no resuelven los problemas, sino que son

resultado de las fuerzas en pugna. Desde nuestra visión, pareceríamos encontrarnos en

un escenario de acciones transformadoras y de resistencias conservadoras, dadas por laenorme dimensión del impacto de la conformación de la sociedad del conocimiento

sobre las estructuras educativas y sobre sus roles tradicionales.

17 Este capitulo fue publicado en una version inicial en forma de serie de articulos semanales en el DiarioEl Nacional de Caracas, Venezuela entre los meses de mayo y junio del 2008..



55

La conclusión de nuestro estudio sobre las dinámicas en las cuales están insertos los

sistemas de educación superior, es que es que estamos frente a una deselitización de la

educación superior (derivado de la tendencia a masificación de la cobertura, la

tendencia a la feminización de la matricula y la tendencia a la diferenciación de los

accesos), a una deshomogenización (derivado de la tendencia a la diferenciacióninstitucional, de la tendencia a la fragmentación institucional y a la complejización de

las universidades, y de la tendencia a la flexibilización de las estructuras curriculares), a

una desautonomización (derivado de la tendencia a las regulaciones gubernamentales, la

tendencia al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad, la tendencia a

la globalización que impone regulaciones internacionales y a una dinámica sistémica de

la educación superior), a una desnacionalización (derivada de la tendencia a la

internacionalización de la educación superior y de la postgraduarización como parte de

modalidades educativas globalizadas asociadas a la sociedad del conocimiento), a unacreciente despresencialización (asociada a la tendencia a la transformación de las

industrias culturales en industrias educativas con la digitalización y de la tendencia a la

virtualización de la educación superior) y a una desgratuitarización de la educación

superior (derivada de las tendencias a la privatización y a la mercantilización de

educación superior y diferenciación de las fuentes de financiamiento, y de la creciente

propietarización de la investigación).

Tales tendencias que marcan los ejes de las transformaciones en curso, son al mismotiempo espacios de tensiones políticas, conflictos entre los marcos de funcionamiento

anteriores a nuevos, y complejas dinámicas políticas y reingenierías y reformas

organizacionales asociadas a los procesos de transición. Se entiende por transición el

proceso mediante (y durante) el cual determinadas reglas de juego son transformadas

hasta producir un nuevo orden de los sistemas de educación superior, y que influye en la

capacidad decisoria y los intereses de los actores. De ahí que no sea casual que una de

las metáforas que se utilice para describir a las transiciones sea la de guerra de

movimientos.

La transición se percibe como un contexto estratégico, con la presencia de diversas

opciones, de difícil predictibilidad sobre el comportamiento de los actores. La transición

se constituye como un tiempo regido por la acción de definición e instrumentación de

nuevas reglas de funcionamiento institucionales, y cuya acción se desarrolla en un



56

marco normativo e institucional débil y limitado. El comportamiento de los actores

políticos, económicos y académicos, se ha mostrado como una dimensión relevante para

la instrumentación de los procesos de transición en grupos altamente politizados como

son los ámbitos universitarios, en el nuevo contexto de la conformación de la sociedad

del conocimiento. Así, la transición tiende a estar condicionada por la acción de esosactores políticamente significativos de los procesos de creación y transmisión de saberes

y del propio entorno universitario.

La transición no es un proceso uniforme sino que sus tensiones imponen cambios de

dirección y entonación de las políticas, en tanto pasaje de una forma de organización de

los sistemas de educación superior a escala global, de sus fines y cometidos y de la

distribución del poder entre los diversos actores e instituciones, hacia una nueva y

distinta articulación institucional en el cual distintos actores actúan y se producenmodalidades de asignación y distribución del poder diferenciadas.

La transición tiene en este sentido un alto grado de indeterminación de las acciones

políticas de los actores, en tanto que son parte de un proceso de redefinición y de

reingenierías mismas de las instituciones. Es un tiempo de incertidumbre que no permite

claramente definir de antemano las estrategias y los comportamientos de los actores

involucrados.

1. La tendencia a la masificación y la tensión de la deselitización

La más grande transformación de la educación superior es la masificación y el

aumento de la cobertura. Una tendencia a escala mundial y también en nuestra región.

El siglo XX ha sido la centuria de la educación superior asociada a sociedades

crecientemente apoyadas en el uso intensivo de materia gris, y remuneraciones

salariales que premian el capital humano, en un proceso que ha ido retroalimentando el

camino hacia la sociedad del conocimiento.

Pero en América Latina del pasaje de los 225 mil estudiantes de 1950 a los 16,5

millones en el 2006, no remite a una simple expansión, sino un cambio sociológico

radical. Este pasaje de la educación superior de elites a la educación superior de masas

está significando un cambio del perfil social de los protagonistas, de las instituciones, de

los mercados laborales, de las estructuras sociales y de las diferenciaciones, entre las

cuales las derivadas de la existencia de circuitos distintos de calidad. Desde fines de los



57

sesenta comenzaron a ingresar cada vez más capas medias a la educación universitaria.

Desde fines de los setenta se vigorizó el proceso de feminización que ya ha alcanzando

al 56% de la matricula regional. Desde los ochenta por su parte le ha tocado a los

sectores medios trabajadores de cuello blanco que han poblado a los sistemas de

terciarios de una educación nocturna y flexible, tanto pública como crecientementeprivada. En los noventa los trabajadores urbanos de los sectores modernos comenzaron

a acceder en las instituciones no universitarias y en la educación a distancia. Para

acomodarse a estas verdaderas revoluciones sociales las instituciones han promovido

una multiplicidad de formas, pero muchas de ellas han reproducido una realidad dual de

educación para elites, cara y de calidad, y educación de masas, barata y de menor

calidad. La masificación se ha ido lentamente expresando en dos circuitos diferenciados

de calidad. Ello ha estado disfrazado en cada país de la región en forma diferenciada:

entre universidades públicas o privadas, con o sin fines de lucro, religiosas y seglares,universitarias o terciarias, a distancia o presenciales. Sin duda, los exámenes de ingreso

y las matrículas caras han sido los mecanismos que han propendido en toda la región a

detener la masificación al interior de las instituciones para preservar sus niveles de

calidad. Sin embargo al exterior de esas fortalezas de elite, las políticas públicas han

favorecido la creación de una multiplicidad de nuevas instituciones pero sin los mismos

niveles de recursos económicos y de libertad de investigación y por ende no han logrado

construir los espacios de aprendizaje de calidad que reclaman las personas y una sana

vida democrática de igualdad de oportunidades para todos.

La masificación en tanto aumentó la cobertura generó directamente el proceso de

deselitización de la educación superior, que se constituye como el eje más significativo

de los conflictos universitarios asociados al ingreso de nuevos sectores y que se expresa

hoy en políticas preactivas y estrategias de equidad en el acceso a los recursos públicos.

Ello es derivado de la continua expansión de la demanda que se asienta en los

movimientos demográficos de la población, en la democratización de la sociedad y en la

consolidación de la educación superior como una de los pocos instrumentos colectivos

de movilidad social. Son ejes de acciones asociadas a las estrategias de sobrevivencia de

los hogares, que derivan de la asociación entre años de estudio e ingresos salariales

como lo mostró la teoría del capital humano. En ellas se insertan las tendencias a la

feminización de la cobertura asociadas a movimientos sociológicos y políticos de

continuación de los procesos de democratización de las sociedades y del incremento de



58

la participación de la mujer en los mercados laborales. No es sólo un movimiento

derivado de demandas de los mercados laborales crecientemente competitivos sino de

un cambio en como la gente ve la relación entre sus perspectivas futuras y los

competencias certificadas.

Hoy hay nuevos reclamos de acceso que provienen de sectores tradicionalmente

excluidos de la educación de calidad y que plantean nuevas demandas complejizando

aún más los problemas de la masificación por las diferencias sociales y culturales. La

región tiene 50 millones de indígenas. Tantos como personas con discapacidades.

Muchos de ellos integran el universo de los 220 millones de personas de pobres según

CEPAL. Para muchos de ellos, los problemas de accesibilidad a la educación superior

requieren políticas preactivas de compensación ya que no pueden ingresar sólo por sus

propios esfuerzos. No es inclusive un tema de acceso meramente; la tasa de deserciónde los estudiantes indígenas alcanza al 80%. Casi la misma que la de las personas con

discapacidad, y muy superiores a las tasas medias de deserción del 40%, mostrando que

para éstos sectores, el problema no es sólo de acceso, sino de permanencia y de egreso,

ya que las instituciones los expulsan en su dinámica cotidiana.

La expansión de la cobertura en las últimas décadas se ha producido sin cambios

significativos en la educación, manteniéndose el modelo poco flexible, monocultural,

generalista, con pocas diferencias de carreras y de metodologías, pero con brechas de

calidad. En los nuevos contextos, la presión por la calidad torna más compleja la

accesibilidad de todos a una educación superior de calidad, y comienza a plantearse una

mayor garantía por la calidad y estándares compartidos, así como la necesidad de

profundizar cambios en los modelos educativos facilitando una educación

individualizada, diferenciada, multicultural y abierta a las diversidades y al mundo. La

masificación no ha tendido siempre a una real deselitización, al mantenerse las

diferencias de calidad, que implicaría el acceso a iguales recursos para todas las

instituciones, más allá de sus carreras y niveles de cada uno. Sin eso, la masificación de

la educación no se traduce en una real deselitización de la educación superior, sino en

circuitos diferenciados de calidad que reproducen las estructuras sociales desiguales al

acceder a diferentes competencias y espacios laborales. La diferenciación institucional

ha tendido a ser también una diferenciación social, no sólo técnica, sino asociada a las

complejidades de los mercados laborales y de los tipos de trabajos distintos.



59

En este escenario, el debate central está dado sobre el acceso a los recursos públicos,

sobre la democratización de los recursos públicos. Como los recursos son finitos se

plantea el debate sobre el acceso de todos y los mecanismos para lograrlo, o las

modalidades de desigualdad en el acceso a la educación pública. En todo caso, la región

avanza hacia la construcción de dinámicas de equidad al interior de las institucionespúblicas, en el marco de un proceso que puede tender hacia la fuga de las clases medias,

que tradicionalmente fueron la base de las universidades públicas, hacia la educación

superior privada, que crecientemente pasa a absorber, no ya a la demanda excedente

como fue la base de su expansión en los setenta, sino a demandas de calidad y de

reproducción de las elites.

2. Las tendencias a las regulaciones y la tensión de la desautonomización

La enorme expansión de la matrícula y de las instituciones de educación superior en

los últimos treinta años ha derivado en crecientes niveles de regulación sobre las

instituciones a partir de la creación de una diversidad de ámbitos y organismos

reguladores. La cantidad de estudiantes, la diferenciación de las instituciones

universitarias, el rol del conocimiento y de las dificultades de la autorregulación han

planteado dinámicas sistémicas y por ende creciente necesidad de regulaciones externas

a las propias instituciones y a partir de las cuales las instituciones han ido perdiendo

lentamente su anterior autonomía las públicas y su libertad de mercado las privadas. De

pequeñas universidades monopólicas se ha pasado a complejos sistemas universitarios

con miles de instituciones con roles y cometidos distintos con tal diversidad que han

impuesto la necesidad, y la búsqueda, de formas de regulación eficientes.

Antes eran instituciones monopólicas con autonomía en la cual los Consejos

Universitarios normaban y regulaban los títulos, las formas de ingreso y egreso de

estudiantes y docentes, o las características del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ahora se conformó una dinámica sistémica y diferenciada que lleva a la aparición de

nuevas regulaciones, y que plantea un debate sobre los espacios de la libertad y de la

autonomía. Es una discusión técnica y política, que recorre el pasaje desde las

regulaciones académicas internas a las instituciones hacia las regulaciones gestadas en

su exterior, en los gobiernos, en el mercado o en los escenarios internacionales.

En los noventa con la expansión de las instituciones privadas, el mercado avanzó

como el elemento regulador de la educación superior al fijar las ofertas y las demandas



60

académicas, el salario de los docentes y las características de las instituciones en un

marco de competencia y de libre mercado de cada una. Tal eje regulador, al tiempo crea

diferencias de calidad, desarticulación institucional, derroche de recursos y excesivos

niveles competitivos basados en la publicidad, que plantearon la necesidad de

regulaciones a través de estándares de calidad, de pertinencia y de equidad en el largoplazo. Se sentaron las bases de nuevas formas de regulación pública con un rol central

de los gobiernos que al normar reducen la libertad de las instituciones privadas y la

autonomía de instituciones públicas.

Tres modalidades asumió el proceso regulatorio: la gubernamental ejecutiva que

tendió a fijar los estándares mínimos de funcionamiento y autorización de apertura de

programas y carreras; la sistémica de calidad a través de agencias de evaluación que

eran dirigidas por cuerpos colectivos representativos de la sociedad y de los actores

académicos, y la internacional basada en los acuerdos intergubernamentales y de losorganismos multilaterales. Entre la autonomía (regulación académica) y la libertad

(regulación de mercado) se comenzó a construir una nueva arquitectura regulatoria. La

homogenización de las formas educativas que deriva de algunas regulaciones reduce la

capacidad de innovación de las instituciones creando sistemas poco flexibles y no

reconociendo que es en libertad donde se promueven las innovaciones. La academia es

difícilmente regulable en tanto campo de experimentación y de investigación, y contiene

fuerzas centrípetas y tendencias a su fragmentación disciplinarias que entran en

contradicción con los marcos de regulación rígidos. La autonomía no es un invento, sino

el basamento mismo del conocimiento. Las incertidumbres sobre la evolución de los

saberes y las demandas laborales tornan imposible desde cualquier ámbito burocrático

visualizar los caminos disciplinarios y epistemológicos. La propia igualación de los

mecanismos evaluativos no reconoce tampoco las diferenciaciones pedagógicas. Por

otra parte, la ausencia de regulaciones tiende a generar niveles de dispersión de los

currículos, de las instituciones, de la calidad, de las pertinencias o de las modalidades de

aprendizaje que pueden afectar los sistemas de educación superior y construyendo una

autarquía universitaria que deteriora las certificaciones y los propios mercados

laborales.

En el nuevo contexto de la globalización además está apareciendo una nueva

regulación, esta vez internacional, ya que no se puede normar la educación virtual o los

postgrados solo desde un país, ni los sistemas pueden estructurar educaciones

incompatibles e incomparables, en escenarios de globalización y libre movilidad de los



61

factores de producción. Bajo estos escenarios parece tenderse a la construcción de

sistemas regulatorios con una compleja y tensa interacción, pero donde cada uno tiene

su propio rol en la organización de los sistemas universitarios. Construir este equilibrio

regulatorio es la agenda de la educación superior en el siglo XXI.

3. La tendencia a la diferenciación y la tensión de la deshomogenización

La educación superior en cada uno de los países de América Latina está inserta en un

rápido proceso de construcción de sistemas universitarios altamente complejos a través

de una creciente diferenciación de las modalidades, de formas de acceso o de ciclos, con

una alta diversidad de orientaciones curriculares, calidades y modelos educativos. Más

aún, ahora se agregan nuevos proveedores internacionales y dinámicas de alianzas y

redes entre las instituciones que bifurcan aún más los caminos de la educación superiory se expresan en la deshomogenización de las universidades e instituciones de

educación superior.

Estamos en medio de una transición societaria. Desde modelos homogéneos de los

procesos de enseñanza a modelos y dinámicos altamente heterogéneos. Desde

estructuras simples a estructuras complejas. Desde pocas y similares ofertas curriculares

disciplinarias a la multiplicidad de especializaciones interdisciplinarias. Desde

pedagogías presenciales y frontales a muy distintas tecnologías de enseñanza. Este

panorama de alta flexibilidad torna compleja la evaluación, la regulación y la propia

comparación entre las instituciones y las certificaciones. En este contexto, la autonomía

y la libertad se vuelven los instrumentos de la gestión en la frondosidad de caminos y

opciones.

Esta complejización de la educación superior conduce a múltiples puertas de entrada y

de salida, distintas estructuras organizativas, a multiplicidad de ofertas para responder a

las demandas sociales y a una amplia diversidad de estudiantes y actores académicos.

La flexibilidad permite que nadie aprenda igual, que nadie aprenda lo mismo, ya que la

división técnica del trabajo necesita que todos sepan parceladas de saberes. Estamos

además en las puertas de nuevos paradigmas de los procesos educativos: la propia aula

ya no es el único centro de la enseñanza y tampoco el profesor tiene todos los saberes.

La enseñanza en la práctica o a través de la educación no presencial, la educación de la



62

movilidad global, o la educación donde cada persona construye su propio currículo a

través de acumular créditos en escenarios disciplinarios totalmente distintos, se

conforman como nuevos mecanismos de enseñanza para responder a las demandas de

conocimientos.

Todo indica que el siglo XXI será el tiempo del descubrimiento del funcionamiento de

nuestras conexiones neuronales y de que la mejor pedagogía no es el aula con un

docente que repite propios y reducidos conocimientos y de exámenes para repetir sus

estrechos conocimientos. La fábrica educativa de producción de profesionales iguales

llegara por suerte a su final y los docentes pasaran muchas veces a tutores y las aulas a

museos.

Sin embargo aún los gobiernos y los educadores, tienden a reproducir sistemas rígidosde aprendizaje, reafirman su monopolio de certificación y de entrega de títulos,

estructuran dinámicas de aprendizaje disciplinarias y siguen reafirmándose en

pedagogías de repetición de conocimientos. En el oriente, en el otro lado del mundo, en

la región que ya nos supero, los estudiantes toman materias donde quieren de una lista

de instituciones acreditadas bajo la asistencia de tutores que les orientan a construir sus

propios recorridos académicos curriculares. Pueden ser créditos presenciales o a

distancia, en instituciones públicas o privadas, nacionales o extranjeras, académicas o

empresariales. Son libres de decidir sus estudios, y los sistemas universitarios donde

actúan son lo suficiente flexibles para tener como objetivo facilitar el acceso al capital

humano que las personas quieran, reconociendo que los saberes están en muchos lados

(empresas, centros de investigación o espacios ancestrales).

La educación superior del futuro no será sólo de más estudiantes y más instituciones,

sino que estará asociada a nuevos paradigmas de cómo se crea el conocimiento (modo

2), como se apropia (constructivismo), como se transmite (simulación), como se

actualiza (educación permanente virtual) y sin duda como se usa (innovación). Y sin

duda reafirmará su carácter no homogénea y en libertad.

4. La tendencia a la mercantilizacion y la tensión de la desgratuitarización



63

Una tendencia de la educación superior, a escala mundial está dada por la

incapacidad de poder financiar todas las demandas educativas de calidad a partir del

gasto público. La masificación de la educación superior y la sociedad del conocimiento

que exige calidad tienen como correlato un incremento de los costos de la educación

que sientan las bases de la mercantilización e incentivan un complejo y tenso escenariode desgratuitarización de la educación superior en el continente.

Las familias han optado por una estrategia de sobrevivencia de los hogares en la

sociedad del conocimiento a través del ingreso de sus hijos a la educación superior. Se

han abandonado las históricas iniciativas de mandar un hijo a la iglesia o al ejército, de

emigrar, de cambiar el campo por la ciudad, de hacer política por un empleo público, de

aumentar las horas de trabajo y de incorporar la mujer al trabajo. La educación a largo

plazo deriva en niveles de salarios y desempleo que verifican su eficacia comoinstrumento de movilidad social. Los estudios de la tasa interna de retorno muestran

claramente la rentabilidad de la educación superior, y crecientemente se amplían más

los niveles de remuneraciones en función de los niveles de escolarización de las

personas y de la calidad de sus instituciones.

Cómo financiar la educación es la clave de la política pública. En América Latina esa

contradicción se resolvió hace treinta años a través de pruebas selectivas para restringir

el acceso a la gratuidad. Para los que perdían, la opción era educación privada o

institutos no universitarios o educación a distancia de baja calidad. El acceso a bienes

gratuitos se resolvió en la competencia académica que reafirmó el rol de la educación

superior como mecanismo de reproducción de la estructura social desigual. Aunque la

educación privada se expandió con nuevas ofertas, más flexibles y con nuevas

pedagogías, el escenario fue dual: Gratuidad para unos, acceso pagante para los otros,

pero también con dualidades de calidad al interior de ambos sectores.

El mundo resolvió esta contradicción entre recursos escasos y necesidades infinitas

de múltiples formas. En Europa ahora todos pagan un poco en las instituciones

públicas, y no crecieron las instituciones privadas. En los ex países socialistas se

resolvió por la vía de que quienes no aprueban los exámenes de ingreso, deben pagar en

las mismas instituciones públicas donde tienen gratuidad los que aprobaron, y que con

esos recursos incentivan salarios a los mismos docentes. En algunos países de Asia la

educación es toda privada pero las familias de bajos ingresos reciben subsidios, al igual

que los estudiantes de excelencia. En los países árabes no hay educación privada y las



64

mujeres y los que no aprobaron los exámenes casi no tienen oportunidades en modelos

de monopolio público con motivos histórico-religiosos. En otros países se reclama que

cada persone reciba un “voucher” del Estado y que con esa plata igual para todos, cada

persona selecciones sus estudios.

Todas son formas distintas y mercantiles de responder al problema. Pero la tendenciaa la mercantilización es mucho más amplia, y se asocia a la irrupción de una nueva

economía a escala global que se impulsa en la innovación y en la investigación, y que

crece además por la incorporación de capital humano de calidad en la acumulación de

capitales. No compiten sólo países ni empresas, sino universidades y sistemas de

innovación. En este nuevo escenario de la sociedad del conocimiento, el saber como

mercancía se privatiza y se consolida y globaliza a través de nuevas formas del derecho

de la propiedad intelectual, que no se reduce a los derechos de autor y las tradicionales

patentes, sino que inclusive subyuga en la propiedad privada los descubrimientos comoel del genoma e inclusive de la vida misma.

Es un escenario cargado de desafíos y riesgos, marcado por el poder de la

información y el conocimiento como capital. Pero también puede ser el mundo que

supere sociedades tradicionales donde el único capital de los hombres libres es la fuerza

de trabajo, para alcanzar a un mundo que premie el valor del conocimiento, pero que

aunque superador, gesta un infocapitalismo también desigual.

5. La tendencia a la internacionalización y la tensión de la desnacionalización

La globalización, las tecnologías digitales y la expansión de conocimientos están

impactando los sistemas de enseñanza y creando la nueva educación de la sociedad

global del conocimiento. Tales dinámicas actúan sobre todos los ámbitos: sobre las

demandas de educación (la movilidad estudiantil es una variable de enseñanza y ya en

casi todos los países de América Latina el 1% de la matrícula es de estudiantes

extranjeros, y en algunos es inclusive es mayor como en Chile y Uruguay); sobre los

currículos, que cada vez más incluyen componentes internacionales, estudios

comparativos o idiomas; sobre las ofertas que se articulan en redes globales, se

especializan y se focalizan también en atraer u ofertar para estudiantes extranjeros;

sobre las formas de prestación a través de ofertas transfronterizas virtuales; sobre las

pedagogías a partir de modelos de autoaprendizaje en redes colaborativas y estudios de

casos globales; sobre las pertinencias pensadas ahora en mercados laborales globales; o



65

sobre las instituciones que se redesplieguen a través de multiplicidad de alianzas y

modelos de negocio a escala global.

La educación internacional aunque actúa en todos los mercados universitarios, se

concentra en aquellos asociados a la sociedad del conocimiento como el postgrado, laeducación a distancia, la educación permanente y la reactualización de competencias. Es

una nueva realidad de mercados que antes descansaban en lógicas nacionales y que

ahora se están rápidamente internacionalizando, y que también en forma distinta reciben

los impactos de la globalización. La educación fue conformada históricamente en el

marco de las fronteras nacionales como un servicio público con sus lógicas acotadas de

pertinencia, de currículo, de calidad y con sus propias instituciones y actores nacionales.

En ese escenario lo internacional asumía una forma casi marginal de cooperación entre

ámbitos y unidades distintas y separadas. A diferencia con la globalización, las TIC y lasociedad de conocimiento, se comienza a estructurar en distinta dimensión e intensidad

una educación con crecientes componentes internacionales en el marco de la integración

entre los sistemas educativos a escala global. Los espacios comunes de la educación

superior regionales son en este sentido, tanto una internacionalización controlada como

también una defensa respecto a la globalización incontrolada.

La internacionalización vista como un proceso de penetración de universidades

externas, de movilidad docente y estudiantil, o como respuesta de los sistemas locales,

para acceder a saberes, estándares o inversiones externas, es parte de la construcción de

la nueva educación global con estándares compartidos de calidad, ciclos y niveles

comunes, formas de reconocimientos de los estudios y múltiples modalidades de

movilidad. No es este sin embargo un proceso lineal, sino que es altamente diverso por

el heterogéneo impacto de los múltiples impulsores y restrictores políticos, académicos,

económicos y tecnológicos que marcan la velocidad de la internacionalización

educativa.

La universidad nació como institución internacional, y con la creación de los Estados

nacionales quedó encerrada en su frontera nacional. Tal dependencia se reafirmó en

América Latina desde que Bolívar estatizó las universidades religiosas y las banderas de

Córdoba construyeron el modelo autonómico y nacional. Hoy estamos frente a una

nueva fase marcada por la transición nuevamente hacia instituciones sin fronteras, con



66

pertinencias globales, con estándares de calidad internacionales y con niveles de

inserción en redes globales de investigación e intercambio. No es sólo por el saber, es

también parte del mundo mercantilizado del conocimiento y una sociedad que compite a

través de los conocimientos. Sin embargo, más allá de las derivaciones de las tensiones

que pautarán las características futuras de las articulaciones externas de la educaciónsuperior futura, es posible visualizar la tendencia a un lento pasaje desde una educación

universitaria local hacia una educación superior sin fronteras. Al tiempo es un lento

camino que produce una desnacionalización de la educación superior y que inclusive va

conformando a la educación como un bien público internacional tensionando el sistema

político en formas de protección del conocimiento local antes inéditas.

6. La tendencia a la virtualización y la tensión de la despresencialización

La enseñanza como acción de transmitir conocimientos ha estado marcada por las

tecnologías de comunicación. Los propios humanos somos una tecnología de

comunicación, donde nuestra mente es el procesador, la voz la pantalla y la memoria el

disco duro. Desde las cuevas de Altamira hasta los papiros, desde la imprenta de

Gutemberg a Internet, las llamadas industrias culturales han cambiado los procesos

educativos, y gracias a ellas es que hemos logrado apropiarnos de mayores volúmenes

de saberes.

Esas formas históricas de comunicación son parte de cambios más amplios en las

sociedades y en los cuales se han gestado nuevas competencias laborales, campos

disciplinarios, configuraciones de las instituciones educativas y también nuevas

pedagogías. Estas no están separadas de las técnicas, sino que al contrario propenden a

expandir el más eficiente modelo de enseñanza que permiten dichas tecnologías a las

distintas personas. Las diversas oleadas tecnológicas con sus propias innovaciones han

viabilizado transformaciones en la organización institucional de los procesos de

enseñanza y también la aparición de nuevas pedagogías educativas. Siempre los

sistemas de enseñanza se han ajustado paulatinamente a las transformaciones en laestructura productiva, pero al mismo tiempo también las instituciones educativas han

sido el instrumento para la generalización de las transformaciones técnicas y sociales al

formar a las personas en los nuevos saberes, derivados de cada modo tecnológico y de

cada estructura social.



67

El mundo está nuevamente en el centro de una revolución tecnológica marcada por la

microelectrónica y la informática, con nuevos productos e industrias que sacuden

todos los cimientos y también la educación. Internet como industria cultural es el

iceberg de esa digitalización y globalización de la comunicación. Ella revoluciona la

educación a distancia y todas las dinámicas educativas que se comienza a virtualizarcreando una fuerte tendencia a la despresencialización de la educación superior.

Modelos de simulación, sistemas de autoaprendizaje, acceso a redes de información,

convergencia tecnológica de contenidos, investigación sobre grandes sistemas de

información o enseñanza en plataformas virtuales son los caminos en la construcción

del nuevo paradigma educativo. No es un proceso que se reduce a la mera

incorporación de tecnologías en la educación, sino a la formación de un nuevo

paradigma educativo, asociado a la sociedad global del conocimiento. Una marcado

también por el constructivismo como teoría del conocimiento, la educación permanentecomo derivación de la expansión y obsolescencia de saberes, y la masificación como

expresión de nuevas y variadas demandas. Sin embargo, las tecnologías tienen varias

caras. Una, la más visible, ha sido, y continua siendo, la democratización de los accesos.

En la transición entre una cultura de elites y una cultura de masas se requirió el

nacimiento de las industrias culturales. En la transición entre la educación de elites y la

educación de masas del futuro también mediaran las tecnologías. Ahora es posible

responder a la pregunta de cómo estudiar cuando se está en la cárcel, en un hospital, en

una comunidad rural, en trabajos con horarios variables o en una dinámica laboral de

alta movilidad. Cada vez más las sociedades se mueven y se requiere una educación

que también se traslade. La educación virtual, la masificación de la conectividad, la

banda ancha, las conexiones inalámbricas, son en este sentido algunas de las formas que

están sentando las bases de una nueva educación despresencial que se construye como

una fuerte tendencia en la sociedad en red y de acceso del futuro. Ellas permiten nuevas

posibilidades y también se asocian a nuevas demandas de democratización de la

educación que se expresan en modelos despresencializados de educación superior.

Sin embargo, esta nueva posibilidad de oportunidades es también la puerta de múltiples

amenazas marcadas por la creación de grandes megauniversidades a escala mundial que

pueden hacer desaparecer a las universidades nacionales, de modelos homogéneos de

currículo que destruyan la diversidad de saberes e instituciones, de exclusivas

instituciones virtuales de enseñanza expulsando a la investigación de las Universidades,



68

o simplemente que la interacción y socialización estudiantil, base de los aprendizajes,

desaparezca tornando a los estudiantes en clientes o consumidores. Pero por encima de

todo, lo más complejo es el riesgo de la conformación por un lado de una educación

presencial de calidad para elites, y por el otro de una educación despresencial de masas

y de baja calidad. Algunos pueden recordar los debates de la Escuela de Frankfurtcuando se hablaba de una televisión banal para masas y una cultura presencial para

elites. En educación es distinto el problema, pero puede ser todavía más peligrosa la

existencia de calidades desiguales.



69

Capítulo 5

El nacimiento de la acreditación internacional 18

1. La complejización de la evaluación y acreditación de la ES. 2. La acreditacióninternacional. 3. La diferenciación de la E y A internacional. 4. Los ejes de la

acreditación internacional en América Latina. 5. Conclusiones. Anexo: Normas

nacionales en América Latina que inciden en la acreditación internacional

1. La complejización de los procesos de E.y.A de la ES

La creación de las agencias de evaluación y acreditación nacionales en la región fue el

inicio de una nueva fisonomía universitaria entre la autonomía universitaria y la libertadde mercado, en tanto proceso de construcción de sistemas de supervisión y de

mejoramiento de la calidad. Ellas significaron una cuña regulatoria entre la autonomía

de las universidades públicas y la libertad de mercado de las instituciones privadas en el

ámbito local y se constituyen en los ejes de la conformación de regulaciones públicas.

Es éste un proceso que se desarrolló a escala global y también en América Latina, aquí

además como una derivación de la 2º Reforma que creo una expansión y diferenciación

institucional sin control de calidad.

Sin embargo, muy rápidamente la complejización de las estructuras productivas,

disciplinarias y educativas, así como las crecientes demandas de calidad y

competitividad, han promovido una ampliación y una evolución de esos iniciales

sistemas de evaluación a través de varios caminos.

Evolución de las agencias de evaluación y acreditación

Desde HAutoevaluación cualitativa Autoevaluación cualitativaEvaluación de insumos Evaluación de resultados (exámenes para el

ejercicio profesional)Evaluación en base a misiones Evaluación en base a parámetros de calidad

predefinidos

18 Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Evaluación y Acreditación. Consejo de Acreditaciónde la Enseñanza en Contaduría y Administración (CACECA). Campeche, México, 3, 4 y 5 de septiembre 2008



70

Preeminencia de la autoevaluación Mayor valorización de la evaluación externaEvaluación centralizada Procesos de evaluación regionalizadosEvaluación académica Evaluación de múltiples dimensionesEvaluación para mejoramiento dela calidad

Evaluación para obtención de recursospresupuestales

Evaluaciones de conocimientos Evaluaciones de competencias profesionales

Evaluaciones presenciales Evaluaciones a través de sistemas informáticos

Tal complejización de la acreditación en la región y a escala global, ha ido derivando en

cambios significativos en los paradigmas y dinámicas primigenias, lo cual se ha

expresado - diferenciadamente - en una transformación de las agencias de evaluación en

sistemas de aseguramiento de la calidad. Tal cambio está promoviendo el pasaje a su

vez desde modelos de acreditación monopólicos a sistemas competitivos, desde

procesos de acreditación nacionales a la conformación de acreditaciones

internacionales; desde acreditaciones de proceso a acreditaciones de productos(profesionales), así como de acreditaciones de grado y postgrado a acreditaciones de la

educación transnacional en todas sus dimensiones.

En esta evolución de las agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento de la

calidad, es de destacar como una de sus causalidades, la propia diferenciación de los

programas e instituciones, derivada de la evolución y diversificación de los sistemas de

educación superior y de la propia dinámica de las agencias. En este camino se amplían

los actores regulatorios, los enfoques de la calidad y las áreas de evaluación y

acreditación. El pasaje desde agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento,

atiende también a la diversidad de niveles y modalidades educativas, a la diversidad de

actores, a nuevas demandas laborales así como a nuevas prácticas pedagógicas y

ámbitos disciplinarios, que plantean la necesidad tanto de nuevas instituciones,

mecanismos y políticas, como de nuevos paradigmas y nuevas modalidades de la

evaluación.

Esta dinámica es parte sin embargo de un movimiento más amplio marcado por el

pasaje de procesos locales de acreditación hacia la acreditación internacional. Al

complejizarse los sistemas de ES y los propios procesos de E.yA., se comienzan a

introducir otros actores evaluadores como los Colegios profesionales, los gremios, las

corporaciones o las agencias privadas, y en esta línea al internacionalizarse la educación

y al abrirse la E.y.A. a actores privados locales, dado los marcos de los convenios y



71

acuerdos internacionales y de comercio, se tiende a generar una apertura de las mismas

oportunidades de acción a los actores internacionales. Más allá de ello, la AI se

constituye fundamentalmente como un instrumento para el mejoramiento de la calidad a

niveles de los estándares internacionales. Ello incentiva además, dado el pasaje desde la

dominancia monopólica de una acreditación nacional hacia una acreditacióncrecientemente internacional, el propender a poner en igualdad de condiciones a

agencias locales y externas.

Igualmente, cabe agregar como otra de las causalidades, la dificultad local de evaluar la

educación transnacional como un elemento que también contribuye a la construcción de

dinámicas de acreditación internacional (AI). El nacimiento de la educación

transnacional se deriva también de que los sistemas locales de E.y A. tienen enormes

dificultades conceptuales y normativas para su acción en estas áreas. La educaciónvirtual, la movilidad docente, estudiantil e institucional no pueden evaluarse solo con

estándares o normas locales. Inclusive los postgrados, en tanto deben estar focalizados

en las fronteras del conocimiento, que muchas veces están insertos en redes globales de

investigación o que son parte de alianzas estratégicas en el marco de la división

internacional del trabajo académico y de la especialización disciplinaria, tienden a

requerir pares evaluadores externos y criterios y paradigmas globales.

El pregrado como modalidad educativa de la sociedad industrial esta asociado a la

evaluación y acreditación local, pero el postgrado, la educación virtual y la educación

transnacional, son las formas educativas articuladas a la sociedad del conocimiento, y

están asociados a procesos de evaluación y acreditación internacionales. Así, la

educación transnacional parece requerir una acreditación internacional.

2. La acreditación internacional

Una de las características dominantes de la educación superior a escala global está dada

por la creciente internacionalización de sus dinámicas, instituciones, estudiantes,

programas, currículos y docentes. Es este un complejo proceso que actúa en todos los

ámbitos de la educación, y que está siendo respondido o acompañado por diversas

políticas, tanto de resistencia como de apertura, a niveles nacionales, regionales o

globales. En ese contexto también se desarrolla la acreditación internacional como



72

nuevo paradigma de evaluación que incorpora tanto elementos de protección como de

apertura para los sistemas locales de educación superior. La educación transnacional, al

producirse en dos o más lugares, constituye una modalidad educativa que demanda una

acreditación internacional. En tanto los procesos de evaluación actúan sobre docentes,

infraestructuras, programas, etc., y que ellos se dan en territorios distintos, se tiende ademandar una evaluación y acreditación supranacional. En este sentido, la acreditación

internacional es una de las características que asumen los sistemas de educación en el

actual contexto de la globalización y de la sociedad del conocimiento. Como afirma

Jesús Sebastián: “la educación transnacional plantea un nuevo ámbito de actuación para

las legislaciones y los sistemas nacionales de evaluación y acreditación, así como

introduce la cuestión de la acreditación de la calidad de los proveedores de servicios

educativos que se imparten desde otros países”. 19

La acreditación internacional es una derivación de la complejización de los procesos de

evaluación y acreditación, y se constituye como un componente que deben asumir los

sistemas de educación en el actual contexto de la globalización y la sociedad del

conocimiento. Es un nuevo paradigma de evaluación de la educación, tanto local,

regional como global, en un proceso no lineal que está siguiendo diversos caminos con

sus respectivas tensiones.

La A.I. es parte de un proceso más amplio dado por la internacionalización de la

educación superior conformando las bases para el desarrollo de procesos de evaluación

y acreditación crecientemente internacionales. Una de esas orientaciones está marcada

por la construcción de mecanismos y procesos de convergencia de los sistemas

nacionales de E.y.A., lo cual se constituye como uno de los ejes de la construcción de la

AI. Este sin embargo, no es un proceso único ni está exento de tensiones y de

conflictos, en tanto implica una transferencia de soberanía y de transferencia de

cometidos y de acciones desde las fronteras nacionales hacia ámbitos supranacionales.

En ese sentido se diferenciará en matices de intensidad de los estándares y criterios, del

19 http://www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/dim_int_pro_eva_y_acr_edu_sup_jes_seb.pdf



73

grado de funcionamiento de las instituciones internacionales y de las formas de la

convergencia de las instituciones nacionales.20

La acreditación internacional se puede definir diferenciadamente:

a. Como acreditación por parte de instituciones localizadas en otro país distinto al

cual ofrecen ese servicio.

b. Como acreditación que tiene validez fuera de los marcos nacionales donde

fueron dados

c. Como concepciones y criterios de las agencias locales que incorporan

componentes globales en sus procesos de acreditación

d. Como convergencia de las agencias nacionales sobre criterios comunes y

reconocimiento de sus respectivas acreditacionese. Como acción de agencias supranacionales que actúan en diversos países

El proceso de complejización de la internacionalización de la educación, marcan el

escenario de la propia internacionalización de la E. y A. Ella es derivada de la

diferenciación de los sistemas, y, como referimos, se expresa también en la

incorporación de componentes internacionales en la evaluación nacional, en la apertura

a la presencia de acreditaciones externas, en la internacionalización en la evaluación y

en la convergencia de los sistemas de acreditación a través de alianzas, estándares

similares, entonación de su funcionamiento o mutuo reconocimiento de sus

acreditaciones. En esta línea, uno de los ejes actuales más dominante de este proceso

de internacionalización de la acreditación está focalizado en los espacios subregionales

de los procesos de integración o de acuerdos bilaterales, entre los cuales se incluyen los

Tratados de Libre Comercio.

Causas de la acreditación internacional

20 Definición de ANECA (2004):- Criterio: principio o base axiomática definida a priori sobre la cual sepuede emitir una valoración. - Indicador: expresión cualitativa o cuantitativa para medir hasta qué puntose consiguen los objetivos fijados previamente en relación a los diferentes criterios a valorar para unprograma determinado (cada criterio se puede valorar con uno o varios indicadores asociados).http://www.utpl.edu.ec/caled/images/documentos/EXPERIENCIAS_PROYECTOS/domingorosario.pdf



74

La construcción de la regulación internacional es parte de la estandarización que

caracteriza a la globalización y la movilidad de factores, y que requiere procesos de E.

y A. comunes. Igualmente, cabe destacar en el actual contexto de la expansión de

conocimiento, la amplia diferenciación disciplinaria, la cual promueve una demanda de

acreditación en campos altamente especializados con criterios muy específicos quesuperan los esquemas centralistas monopólicos. Sin embargo, cabe agregar en la región

la lentitud de los procedimientos, la baja rigurosidad y objetividad de las evaluaciones

locales, o la ausencia de elevados estándares de calidad dada la alta heterogeneidad de

los sistemas de educación superior. (Fernández Lamarra: 2006; Diaz Barriga: 2007;

Kroch: 2007).

Una de las determinantes que lleva a las IES a someterse a la acreditación regional o

internacional, más allá de los marcos legales o los beneficios económicos, parecedescansar en la expansión y obsolescencia del conocimiento; y la creciente competencia

interuniversitaria con la consiguiente búsqueda de mayores estándares de calidad ante

esa competencia. También incide la búsqueda de mejores condiciones de mercado por

parte de las Universidades y programas en el contexto de una mayor cmpetitividad

institucional. Ello, dado que la acreditación es una forma de añadir valor al proceso

educativo, siendo la acreditación internacional una forma superior de valorización al

darle al capital humano y a las certificaciones su valor real en términos globales, y por

ende permitir un mayor reconocimiento económico y una superior movilidad

internacional de los profesionales de un país. La acreditación internacional facilita la

movilidad de personas y capitales a escala regional e internacional y promueve

pertinencias y estándares de educación globales. La amplia cantidad de instituciones y

el incremento de la competencia para atraer estudiantes y docentes, funciona como un

incentivo a la A.I., para diferenciar académicamente –y también socialmente- los

sistemas e instituciones, en tanto la A.I. jerarquiza y pone en valor a las instituciones

educativas en un marco comparativo global y permite una competencia

interuniversitaria sobre parámetros comunes y reconocidos.

Igualmente, en la nueva realidad de fuerte movilidad profesional, académica y

estudiantil, y donde las teorías pedagógicas crecientemente valorizan la eficiencia

académica de la movilidad, la A.I. también contribuye a suprimir o facilitar el engorroso



75

proceso de reconocimiento que debe ser realizado en general ante universidades a través

del análisis y contrastación de los currículos

3. La diferenciación de la E. y A. internacional

La evaluación y acreditación internacional es un proceso de construcción teórica y

práctica, y que recién está en sus inicios. Parece seguir por ahora varias líneas no

necesariamente convergentes. Por una parte es de destacar la existencia de una

orientación tradicional focalizada en procesos individuales de evaluación de

instituciones y de programas de carácter valorativo sobre la calidad a partir de

estándares con múltiples componentes internacionales y que concluye en una

acreditación realizada por una institución o red con cobertura internacional. Es este un

esquema similar a los procesos de evaluación y acreditaciones locales tradicionales quesimplemente amplia su alcance. La estructura de la metodología basada en procesos

sucesivos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación es similar, los cuales

sólo varían en término de los indicadores, criterios, evaluadores, marcos legales y la

cobertura de la acreditación.

Por otra parte, también se está conformando un proceso de evaluación en base a

indicadores globales comparativos, y donde la acreditación no está dada por un

organismo nacional, internacional o estructura de acuerdos, sino por una metodología.

Son estos los rankings, que se constituyen como una forma de evaluación internacional

comparativa entre instituciones en base a pocas variables sobre los cuales se tienen

datos fiables comparables.21 El incremento de indicadores internacionales comparativos

así como de su como de su ponderación, irá mostrando una mayor confiabilidad de estas

evaluaciones aún muy cuestionadas pero que con el tiempo aumentarán

significativamente su respetabilidad.

Es también destacable una diferenciación de la primera acreditación internacional

referida, entre el modelo europeo y el modelo americano. En el caso del modelo que

parece seguirse en Europa, se constata que el proceso de construcción de la acreditación

internacional se desarrolla a través de agencias nacionales mediante la “entonación” de

21 Piscoya, Luis, “Ranking Universitario en el Perú”, Asamblea Nacional de Rectora, Lima, 2006



76

sus orientaciones en el marco del proceso de Bolonia que promueve estándares comunes

entre los sistemas nacionales de educación. La E. y A. internacional se realiza sobre la

base de la “entonación regional” de los criterios y estándares de las agencias nacionales

que construyen procesos de estandarización regional sobre la base de la convergencia

institucional y de las políticas nacionales.

El proceso de Bolonia estableció como objetivo la promoción de una colaboración

europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y métodos. Se

estableció un cronograma para que los sistemas nacionales de aseguramiento de calidad

incluyan procedimientos comparables y el establecimiento de redes internacionales de

cooperación. Igualmente se apruebó un registro europeo de agencias aseguradoras de

calidad basadas en la revisión nacional. 22

Tal proceso derivó a que Europa propenda, a su interior, en el mutuo reconocimiento de

las decisiones de acreditación, a través del “European Consortium for Accreditation in

Higher Education” (ECA) (2003) que es un consorcio de 15 organizaciones nacionales

de acreditación de 10 países que otorga el mutuo reconocimiento de las decisiones de

acreditación desde fin del 2007 y de sus implicancias legales, siguiendo las

recomendaciones de la Convención de Reconocimiento de Lisboa (2004). Se basa en el

cumplimiento de los objetivos del proceso de Bolonia de establecer un sistema de

acreditación y certificación con procedimientos comparables y se estructura sobre un

código común de buenas prácticas, mutua confianza, guías, herramientas y estándares

comunes y mutua cooperación entre las agencias.23

Sin embargo, dada su contradicción con los principios de la UE que propende a la libre

movilidad, parecería que dicha “entonación” pudiera además permitir que las

universidades sean libres de acreditarse con la agencia que ellas deseen. Igualmente,

también en el viejo continente se están desarrollando agencias regionales por

profesiones.

22 Hawes B. Gustavo, “Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidadlatinoamericana y del Caribe”. Ponencia presentado a la III Reunión de la Comisión de Educación,Cultura, Ciencia, Tecnologúa y Comunicación, del Parlamento Latinoamericano, reunido en Santiago deChile, 2 al 3 de junio de 2005. IESALC, Universidad de Talca.23 http://www.aneca.es/activin/activin_inter_ees.asp#2



77

A diferencia, el modelo americano de acreditación, ha iniciado su internacionalización

de mercado a través de la multiplicidad de agencias de acreditación existentes por

campos de conocimiento y profesiones. El modelo de acreditación de instituciones de

USA está basado en 8 agencias de E.yA. de instituciones por regiones del país (Middle

States, North Central, Northwest, Southern, Western (Junior), Western (Senior), NewEngland (Technical/Career), New England (Higher Education). La SACS, que

corresponde a la región sur, fue autorizada a evaluar y acreditar a instituciones

latinoamericanas. Este marco de evaluación de instituciones está acompañado por

agencias de E.y.A. por campos disciplinarios, con 81 organizaciones autónoma y sin

fines de lucro reconocidas para el 2006 por parte del gobierno federal y del Council for

Higher Education Accreditation (CHEA). La mayoría de éstas ha comenzado a actuar

en los últimos años fuera del país. Ellas son altamente eficientes en un mercado

competitivo, ya que en USA aunque la acreditación es voluntaria, las Universidades nopueden acceder a fondos federales si no están acreditadas, e inclusive muchos puestos

laborales exigen profesionales provenientes de instituciones acreditadas.

Otros sistemas de acreditación asociados son los de Australia, Japón, Hong Kong y

Nueva Zelandia que son miembros del Washington Accord, bajo el cual cada país ha

desarrollado su propia agencia acreditadora pero con estándares acordados

regionalmente y con el reconocimiento mutuo por las agencias miembros del citado

acuerdo.

4. Los 5 ejes de la acreditación internacional en América Latina

En América Latina hay una diversidad de modelos de evaluación y acreditación

nacionales (monopólicos, obligatorios, voluntarios, competitivos, privados, y hasta

inexistente) que están derivando a su vez una diversidad en modelos de acreditación

internacional, diversos y acotados a las características de los propios sistemas

nacionales.

La región está inserta, aún cuando en menor dimensión que otras regiones del mundo,

en la tendencia a la creación de regulaciones internacionales en la ES. En este sentido,

si bien no existe un proceso de integración regional ya que estos están bastante

parcelados y son de relativa baja intensidad en la educación superior, sin embargo se



78

están procesando un amplio conjunto de dinámicas que están marcando la conformación

de la acreditación internacional en la región.

Podríamos clasificar el proceso de conformación de la acreditación internacional en la

región a partir de varios ejes ordenadores:

a. Incorporación de estándares internacionales

Las instituciones locales tienden a incorporar procesos, criterios, estándares e inclusive

evaluadores internacionales. Es un proceso por el cual las agencias locales comienzan a

incorporar componentes internacionales y a acuerdos en base a la coordinación de

estándares y criterios comunes, tanto en forma bilateral o regional. Más allá de los

avances conceptuales en forma independiente, es de destacar, como movimientocolectivos de sintonía de las acreditaciones nacionales, las iniciativas de la Red de

agencias de acreditación (RIACES) creada en el 2003 en el marco de la iniciativa de

varias agencias nacionales de evaluación y acreditación y del Instituto Internacional del

la UNESCO para la Educación Superior (IESALC) bajo mi gestión, que está trabajando

en la perspectiva de construir procesos de acreditación internacionales sobre la base de

la coordinación de las agencias nacionales. Ella ha desarrollado un conjunto de

orientaciones de buenas prácticas para contribuir el funcionamiento de las agencias de

acreditación y un Manual de Autoevaluación de las Agencias nacionales, que permita

orientar los respectivos procesos de autoevaluación y de evaluación externa.

En este un proceso, aún cambiante con diversas orientaciones, RIACES, como

organización privada sin fines de lucro formada por instituciones públicas y privadas,

no propende ha convertirse en acreditadora de segundo piso sino que se limita a

reconocer que la evaluación realizada por las agencias ha seguido los lineamientos y

criterios diseñados en RIACES y que el reporte de evaluación externa satisface y se

encuentra en línea con dichos criterios (agencia de segundo nivel). Sin embargo, en otra

orientación parece estar avanzando en la realización de una acreditación regional

experimental de una carrera de grado, fundamentalmente focalizada en los países que

aún no han establecido procesos de acreditación nacionales.24

24 http://www.riaces.net/



79

b. Acreditación internacional por agencias locales o redes universitarias

Algunas agencias e instituciones, en general inicialmente de acción reducida a los

ámbitos nacionales o insertas en redes internacionales, comienzan a actuarinternacionalmente, y desarrollar procesos de evaluación y acreditación internacional

fuera de sus países de origen. El ingreso de estas instituciones nacionales a la

acreditación internacional en general se da por intereses académicos o mercantiles en

tanto servicio privado, con múltiples casos asociados a dinámicas académicas o

políticas públicas de acción regional.

La presencia de diversos casos de acreditación internacional en la región es muy vasta y

escapa a la dimensión de este artículo su posibilidad de registración. Sin embargo, másallá de ver algunos casos, es posible identificar que el sometimiento a la acreditación

internacional es mayor en las Universidades que propenden a focalizarse en altos

estándares de calidad, en los países donde no hay acreditación local, en las

universidades volcadas al exterior o en aquellas insertas en redes homogéneas.

Así, por ejemplo, en Perú, se visualiza como la Universidad Nacional de Ingeniería

(arquitectura) (pública) está en proceso de acreditación internacional con el Royal

Institute of British Architects (RIBA), o la Cayetano Heredia (privada) (Estomatología)

se acreditó en coordinación con el CNA de Colombia. La ESPOL de Ecuador es por

ejemplo la primera universidad pública en proceso de acreditación ante la ABET de

Estados Unidos, aún a pesar de la existencia de una agencia monopólica y obligatoria en

el país. ABET es una de las agencias internacionales más conocidas y acredita

programas de ingeniería, tecnología, computación y ciencia aplicada de los institutos de

educación superior. Ha acreditado a la actualidad aproximadamente 2800 programas en

más de 550 institutos de educación superior y universidades dentro de los Estados

Unidos. En noviembre de 2006, inició la acreditación de programas fuera los Estados

Unidos con los nuevos criterios ABET 2000. A la fecha (2008) las universidades

latinoamericanas que tienen programas acreditados ante la ABET son: el Instituto

Tecnológico de Monterrey (México); y la Pontificia Universidad Católica (Chile).



80

En la región, también hay procesos de acreditación internacional promovidos desde

múltiples ámbitos nacionales. Desde los gubernamentales se puede referir a las

agencias nacionales (CNA de Colombia y CONEAU de Argentina). Como procesos de

A.I. realizados por órganos corporativos se puede registrar a la Unión de Universidades

de América Latina (UDUAL) que ha acreditado a varias Universidades de la región yAUPRICA (Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica) que también ha

acreditado ha varias de sus universidades asociadas de Centroamérica. El CINDA que

es una asociación que reúne a 34 universidades creo una agencia de acreditación (IAC)

para actuar regionalmente y que ha acreditado a un programa de una universidad

miembro (Cayetano Heredia). Igualmente cabe destacar entre los procesos de

acreditación internacional realizados en el marco de redes, las que realiza el Grupo

Laureate y la asociación de universidades Adventistas de la región, que buscan sistemas

de calidad comunes que les permitan la movilidad estudiantil y un sello de calidadhomogéneo, más allá de las diferencias locales o de la existencia de procesos de

evaluación y acreditación a escala local con criterios diferenciados. Estas redes, a su

interior, desarrollan estándares y criterios que fungen como formas de acreditación, para

alinear las dinámicas educativas entre sus universidades a escala regional, para facilitar

la movilidad interna.

Dentro de este eje, cabe considerar es el caso de México, que tiene, en uno de sus

componentes, el funcionamiento de organismos acreditadores por campos disciplinarios

con cierta similitud con el modelo americano. Tal proceso de evaluación y acreditación

local, está permitiendo el desarrollo de procesos de acreditación internacionales desde

México a través de estos Consejos de Acreditación. Los organismos acreditadores

reconocidos por el COPAES están facultados para llevar a cabo los procesos de

evaluación conducentes a la acreditación de programas de nivel de licenciatura y de

técnico superior universitario o profesional asociado, en áreas definidas del

conocimiento, en las instituciones publicas y privadas del país, y tienen capacidades y

libertad para también instrumentar procesos de evaluación y acreditación a escala

internacional. El hecho de que existen a la fecha 23 organismos acreditadores que están

estructurados por áreas disciplinarias y en cuya gestación han tenido un rol

determinantes los respectivos Colegios Profesionales de dichas áreas disciplinarias, en

el marco de un sistema organizado donde cada uno de ellos es monopólico en una

respectiva área del competencias, facilita una acción ordenada y potencialmente



81

colaborativa de internacionalización de la acreditación. Se espera que los Consejos

puedan llegar a 28 para cubrir todas las áreas de conocimiento establecidas por la

UNESCO en su Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (1997)

constituyéndose así en un fuerte escenario de acción de procesos de acreditación

internacionales. Tal es por ejemplo el caso del Consejo de Acreditación de la Enseñanzaen Contaduría y Administración (CACECA) que tiene una acción regional de

evaluación y acreditación.

c. Acreditaciones internacionales derivadas de los Tratados de Libre Comercio

Bajo una tercera orientación los procesos de acreditación internacional se articulan a

partir de acuerdos de Libre Comercio que abren las puertas al Mutuo Reconocimiento

de Certificaciones, que induce a desarrollar procesos de entonación entre agencias yactores, o la libertad de mercado de la acreditación internacional a través de bases

comunes. El eje que incide en la acreditación internacional esta dado por los Tratados

de Libre Comercio firmados por varios países de la región, entre los cuales Chile,

México, Perú, Colombia, Centro América y República Dominicana, se basa en la

inclusión de Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) y que obligará al

establecimiento de criterios comunes de los sistemas de educación superior en términos

de estructuras, ciclos, acreditación y recertificación. Es de resaltar en este sentido, que

la Organización Mundial del Comercio, en el marco del GATS (Acuerdo General de

Comercio de Servicios), exige a los países miembros a que adhieran a normas básicas

del funcionamiento de la educación superior para evitar la existencia de barreras

indirectas. Tales exigencias se refieren a normas de calidad verificadas mediante

acreditaciones y competencias profesionales verificadas mediante recertificaciones,

todas las cuales se constituyen como incentivos adicionales a la A.I.

d. Marcos legales que permiten la acreditación internacional

En una cuarta orientación, cabe referir los marcos normativos que permiten el ejercicio

interno de agencias de evaluación y acreditación internacionales fundamentalmente al

interior de sistemas voluntarios de E.yA. o en los cuales legalmente el proceso de

acreditación local faculta la acción de actores externos reconocidos. Es de resaltar que

es determinante en el proceso de facilitación de dinámicas de acreditación internacional



82

en la región, en términos de libertad de acción de agentes acreditadores externos, los

marcos normativos de los sistemas de aseguramiento de la calidad que se ha construido

en América Latina desde 1995. Desde ese momento se han creado agencias de

evaluación y acreditación en Argentina, Chile, Paraguay, Brasil, Bolivia, Jamaica,

Ecuador, Perú, Colombia, Panamá, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y México, cuyosmarcos normativos y reglamentaciones se constituyen en los ejes dominantes que

definirán el perfil que tendrán los procesos de acreditación internacionales.

En general los marcos legales en América Latina no restringen la viabilidad de

acreditaciones internacionales. El carácter dominantemente voluntario de la acreditación

en la región es uno de los factores que lo facilitan. Sin embargo, en los casos no

voluntarios y monopólicos de Ecuador y Panamá, y en determinadas carreras en

Argentina, Paraguay y Perú, donde la acreditación es obligatoria, implican que laacreditación internacional sólo pudiera desarrollarse por Convenios entre las agencias a

través del sistema de mutuo reconocimiento o de carácter adicional o repetitiva con los

costos adicionales que ello implica para las Universidades.

En general, en tanto los sistemas sean voluntarios hay un espacio potencial de

acreditación internacional. El potencial carácter de monopolios internos y de regulación

de su acreditación en las fronteras nacionales, es el eje determinante de como pueden

desarrollarse los procesos de acreditación internacional en los diversos países. En tanto

existan agencias monopólicas legales y sistemas obligatorios de evaluación, por ellas

existirán restricciones al ingreso directo de instituciones externas de acreditación.

Inversamente, en tanto las agencias locales son públicas, ellas tienen restricciones para

actuar fuera de sus países de origen.

En el caso de Colombia, la acreditación es voluntaria, pero ella es legalmente un acto de

fe pública que otorga el Ministerio con firma del Ministro siguiendo sus

procedimientos, lo cual puede también restringir la acreditación internacional, aun

cuando como referimos, ello no fue factor restrictivo a la acción regional independiente

acreditadora de la agencia nacional de acreditación. Tal situación determinó que en un

caso de solicitud de evaluación y acreditación de la Universidad Heredia de Perú para

un programa, el Consejo Nacional de Acreditación tuviera que requerir una

autorización del Ejecutivo quién delegó ese mandato a un órgano no oficial pero cuya



83

validez no es legal. La restricción de acción fuera del país es derivada de la diferencia

entre una acreditación de valor legal y otra acreditación de valor académica. La

acreditación legal no puede ejercerse en otros países sin la existencia de muy complejos

acuerdos de reciprocidad intergubernamental. Estos marcos imponen que la viabilidad

de procesos de acreditación internacionales se basará en acuerdos entre agencias dereconocimiento y en la entonación de sus criterios y orientaciones.

Normas nacionales que inciden sobre la Acreditación InternacionalPaís Regulaciones Acreditación

InternacionalPerú La evaluación es voluntaria y temporal, sobre la base de

estándares y criterios de la evaluación, salvo Ciencias de laSalud y Educación que son obligatorias (2007). La E.y.A. la

hacen entidades académicas y profesionales especializadasnacionales o internacionales debidamente autorizadas.El sistema incluye la evaluación, la acreditación y lacertificación de desempeño profesional que la hacen loscolegios profesionales locales en sus carreras.

Permite conreconocimiento

Chile La evaluación externa (2007) es desarrollada por paresevaluadores, personas naturales o jurídicas, nacionales oextranjeras, que son designadas en conjunto entre la agencianacional y la institución evaluada. No hay obligatoriedad dela acreditación institucional y la de los programas y carreras,pero las que no se acrediten no tienen acceso alfinanciamiento del Estado. La acreditación sólo esobligatoria para las carreras de medicina y las pedagogías.

Puede ser realizada por agencias de acreditación público oprivado, nacional, extranjero o internacional, debidamenteautorizado por la Comisión, previo un proceso deevaluación que permita determinar el cumplimiento de loscriterios de calidad.

Permite conreconocimiento

Re.Dominicana

La Ley establece que las instituciones acreditadoras sonasociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines delucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyesnacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con elmejoramiento de las instituciones de educación superior através del autoestudio y la acreditación. La acreditación esvoluntaria.

Permite

Colombia Para fines de acreditación, se deben seguir los lineamientos,criterios, características e indicadores definidos para tal finpor el CNA. La evaluación externa es realizada por paresacadémicos (CNA) y la acreditación es un actoadministrativo del Ministerio de Educación. Es voluntaria.La Corte Suprema sentenció que el Acuerdo deReconocimiento de Títulos (UNESCO 1971) no podía estarvigente para los países que no tenían sistemas de evaluacióny acreditación compatibles con el sistema nacional, sobre labase del tratamiento igualitaria a los profesionales.

Permite



84

Paraguay La acreditación es voluntaria, salvo en las carreras deDerecho, Medicina, Ingeniería, Odontología, Arquitectura yAgronómica, y aquellas que otorguen títulos para elejercicio de profesiones cuya práctica puede significar dañosa la integridad de las personas o de sus patrimonios.

Permite

Ecuador CONEA (2001). Único organismo público por laConstitución, para conferir la acreditación, que esobligatoria, como certificación oficial. La evaluación escoordinada por CONEA y la evaluación externa y laacreditación puede ser realizada por pares o porinstituciones nacionales o internacionales. Por Ley elCONEA podía “calificar, previo concurso a lasinstituciones y consultores especializados, nacionales ointernacional, para la ejecución de procesos de evaluaciónexterna o de acreditación de las instituciones de educaciónsuperior”. En la reglamentación de la Ley ello no se hainstrumentado, desarrollándose un perfil monopólico delproceso de E.y.A. por parte del CONEA.

Permite conduplicidad

Costa Rica El SINAES nace como institución privada en 1999 como

acuerdo entre diversas universidades, y en el 2002 sereconoce por Ley que le confiere el carácter de órgano deinterés público, con la misión de acreditar con carácteroficial, las carreras y programas universitarios que cumplancon los requisitos de calidad que establezca el SINAES. Estaconstituido por las IES públicas y privadas, quevoluntariamente deseen afiliarse. Coordina la evaluación,aprueba los reglamentos, acredita los programas y organizael banco de pares. Tiene hay 39 programas acreditadosdirectamente y 7 programas que fueron reconocidos porválida la mención de “sustancialmente equivalente” que lesotorgó el Consejo Canadiense de Acreditación de Programasde Ingeniería (CEAB) a estas carreras, como derivación de

un convenio entre el SINAES y Colegio Federado deIngenieros y Arquitectos (CFIA) por el cual se reconocenesas acreditaciones externas realizadas

Permite

Argentina Acreditación voluntaria, salvo en las carreras de grado deprofesiones reguladas por el Estado cuyo ejercicio pudieracomprometer el interés público (la salud, la seguridad, losderechos, los bienes o la formación de los habitantes). ElMinisterio de Educación determina, en acuerdo con elConsejo de Universidades, la nómina de títulos cuyoejercicio tiene riesgo social. La Ley facultó la creación deentidades privadas de evaluación y acreditación (EPEAUS)y la Agencia local (CONEAU) tiene mandato paradictaminar su reconocimiento de conformidad con la

reglamentación que fije el Ministerio de Educación. Ello nose ha reglamentado.Se ha ido pasando de un marco normativo de un sistemavoluntario y competitivo, a un sistema monopólico yobligatorio de E.y.A

Permite conduplicidad

e. Acreditaciones internacionales asociadas a acuerdos regionales de integración



85

Una de las orientaciones de la acreditación internacional se da asociada a acuerdos

internacionales pero que preservan los monopolios nacionales de las agencias locales.

En estos casos el proceso de internacionalización y construcción de la acreditación

internacional se da soportado en algún marco de integración regional específico, alestilo Unión Europea, como son los casos de MERCOSUR o Centroamérica, y donde

las organizaciones nacionales propenden a establecer una coordinación, o “entonación”

entre los diversos criterios, procedimientos o estándares de evaluación. Estas políticas

se constituyen además en factores promotores de la creación de agencias nacionales en

todos los países de la región, restando Uruguay y Venezuela en el MERCOSUR y

Honduras y Guatemala en Centroamérica.

i. El modelo de acreditación internacional en Centro América

El modelo de evaluación y acreditación en Centro América se basa en el

establecimiento de agencias nacionales. A la fecha sólo existen en Costa Rica

(2), Nicaragua, Panamá y El Salvador, pero hay un compromiso de los países de

crear agencias nacionales en todos ellos. En esta orientación se ha creado una

agencia regional de evaluación y acreditación de segundo piso que evalúa y

acredita a las agencias locales. Sin embargo, tampoco allí las agencias locales

son homogéneas. Mientras que en Panamá es obligatoria, en El Salvador,

Nicaragua y Costa Rica son voluntarias, al tiempo que se carece aún en

Guatemala y Honduras.

La acreditación internacional en este sentido se puede dar por diversas

modalidades. En Costa Rica, las universidades han acreditado algunos de sus

programas con instituciones internacionales, pero a la vez la Agencia de

Evaluación (Sinaes) ha reconocido por convenio la validez de las acreditaciones

internacionales de esas Universidades. Honduras y Guatemala siguen el modelo

donde las instituciones de elite y las de redes de calidad se han sometido a

procesos de acreditación internacional.

Sin embargo, al mismo tiempo se han estado creando agencias regionales de

acreditación por disciplinas a través de la acción de los Colegios Profesionales,



86

una agencia regional de postgrado promovida por el CSUCA, y existe una

agencia de acreditación de las Universidades privadas de la subregión

(AUPRICA)

ii. El modelo del acreditación internacional en el MERCOSUR

El modelo de construcción de la acreditación regional en el MERCOSUR se ha

desarrollado en primera instancia a través de la firma de un Memorándum de

Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de

Acreditación (MEXA) de Carreras para el reconocimiento de títulos de grado

universitario en los países del MERCOSUR y Bolivia y Chile como países

asociado. Venezuela aún no es miembro pleno. El MEXA, estableció

dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditación de 3carreras del MERCOSUR (Medicina, Agronomía e Ingeniería), que finalmente

es otorgado por la Reunión de Ministros que es la instancia que da fe pública a

esos reconocimientos académicos. Este sistema funcionó como una acreditación

sobre bases comunes de carácter voluntaria con el objetivo de homologación de

los títulos a nivel del MERCOSUR (solo en términos académicos ya que no

habilita al ejercicio) y para mejora de la calidad.25

Este sistema experimental terminó y en julio del 2008 se aprobó el inicio de una

nueva fase marcada a través de la creación de un Sistema de Acreditación

Regional de Carreras Universitarias de los Estados Partes del MERCOSUR y

Estados Asociados con la finalidad de instrumentar el reconocimiento Regional

de la Calidad Académica de las respectivas titulaciones. En el nuevo sistema la

acreditación es voluntaria, para carreras de grado, vigentes por 6 años, con

reconocimiento en los países signatarios y no confiere derecho al ejercicio de la

profesión en los demás países, sino que se orienta a la movilidad académicas y la

facilitación del reconocimiento a efectos de la prosecución de los estudios en los

otros miembros del acuerdo.

25 Mora, José Ginés Mora y Fernández Lamarra, Norberto; “Educación Superior.Convergencia entre América Latina y Europa”, EDUNTREF, Buenos Aires, 2006



87

El sistema se apoya en la existencia (futura para el caso de Uruguay) de

Agencias Nacionales de Acreditación, que son los órganos ejecutivos del

Sistema ARCU-SUR. Ellas actuarán organizadas como Red de Agencias

Nacionales de Acreditación (RANA) que será quién fijará los criterios de la

acreditación regional. La acreditación esta a cargo de la Agencia Nacionalrespectiva.

5. Conclusiones

La evaluación de la acreditación internacional en la región es aún un proceso muy difícil

de evaluar por estar recién en sus inicios. Es claro que contiene un conjunto de

elementos positivos como la existencia de estándares globales que facilitan una mayor

movilidad académica, una mayor objetividad y neutralidad respecto a los procesoslocales, contribuye a una mayor comparabilidad de los niveles de calidad de las

instituciones y de los programas. En tanto incorpora criterios solo técnicos tiende una

mayor preponderancia de criterios de calidad. Su valorización es global y por ende

propende a la construcción de una mayor pertinencia global, así como al desarrollo de

currículos basados en competencias profesionales.

Desde un análisis crítico, ellos en general implican costos superiores y en muchos casos

hay una duplicidad de procesos de evaluación dado los marcos normativos de los países.

Sus estándares son mucho más exigentes que los estándares nacionales, visualizándose

más orientados a un tipo de institución universitaria de carácter global y sin valorizar la

diferenciación de los sistemas terciarios. Se caracteriza en este sentido por reducir los

niveles de pertinencia locales de las instituciones y programas. Finalmente, muchas de

sus recomendaciones no son fácilmente instrumentables por costosas y por no ajustarse

a los parámetros de funcionamiento de los sistemas de educación superior y las

instituciones de los diversos países de la región.

El futuro de la evaluación educativa parecería estar orientado hacia una liberalización y

estandarización del funcionamiento, tanto de la educación superior, como de los

procesos de evaluación y acreditación, como parte de nuevas formas de regulación de la

ES a escala global. En este sentido, es clara una tendencia al desarrollo de regulaciones

que propenden al reconocimiento en base a la igualación de las condiciones de



88

producción y de sistemas de aseguramiento de la calidad basados en criterios comunes.

Tal proceso podrá basarse tanto en la búsqueda y construcción de mecanismos de

convergencia regional de los procesos de acreditación, de la conformación de procesos

de acreditación subregionales no monopólicos a partir de las agencias nacionales

(Caribe, Centroamérica y MERCOSUR), y del establecimiento de Acuerdos de MutuoReconocimiento entre las agencias.

Igualmente se está desarrollando un escenario de la A.I. , asociado a la apertura de las

economías y a los Tratados de Libre Comercio que propenden a imponer criterios y

regulaciones internacionales comunes. Dada la complejidad de los procesos educativos,

la ausencia de consensos regionales respecto a las características de la apertura, la

diversidad de universidades, es factible suponer la existencia de una multiplicidad de

procesos de acreditación internacional, tanto de mercado, académicos ogubernamentales, a nivel de países o subregiones.

Los escenarios más dominantes de las manifestaciones de la acreditación internacional

(A.I.) en la región son:

1. Toda la región, en distinta dimensión, está siendo sometida a la tensión derivada

del desarrollo de procesos de acreditación internacional. La creciente tendencia a

procesos de apertura facilita el desarrollo de procesos de acreditación

internacional

2. La diferenciación de los sistemas de evaluación y acreditación, así como de los

ejes de los procesos de apertura en la región, están determinando una amplia

diferenciación de las formas que asume la acreditación internacional en la

región, pero dado en general el carácter voluntario de la acreditación, las

universidades están en posibilidad de desarrollar independientemente

acreditaciones internacionales

3. Las instituciones de calidad, las instituciones privadas y las que están más

volcadas a la acción internacional, son las que se están sometiendo a la

acreditación internacional.

4. Las agencias de evaluación están promoviendo la incorporación de criterios

internacionales en sus procesos de acreditación, pero ellas apenas logran cubrir

las demandas locales que sus marcos normativos les imponen.



89

5. Existe una creciente presencia de multiplicidad de instituciones acreditadoras

internacionales en la región, que en general son privadas sin fines de lucro, tanto

de la región como extra-regionales.

6. Si bien existen actores regionales de acreditación que tratan de aprovechar las

oportunidades, la dominancia esta dada por la acción de organismos deacreditación de programas de procedencia americana.

7. Los procesos de acreditación subregional (Centroamérica y MERCOSUR) son

procesos acotados y muy reducidos en términos de sus marcos normativos y de

sus alcances, pero han ido avanzando lenta pero continuamente hacia su

convergencia y la conformación de acreditaciones internacionales.

8. Los Tratados de Libre Comercio está ampliando los espacios de oportunidades

para el desarrollo de acreditaciones internacionales y se están constituyendo uno

de los ejes de la construcción de las bases de la acreditación internacional.



90

Capitulo 6.

La inserción universitaria: de la extensión a la proyección social.26

1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades; 2. La

masificación de la educación y el cambio en las características de los estudiantes en América Latina y el Caribe; 3. Los cambios en las universidades; 4. La diferenciación

de las universidades y las nuevas modalidades de sus compromisos sociales.

1. Características del compromiso social tradicional de las Universidades

1.1. La dinámica de la extensión universitaria

La extensión universitaria es un fenómeno de raigambre británica que surgió a fines del

siglo XIX cuando las transformaciones provocadas por la revolución industrial hicieron

especialmente urgente la necesidad de acercar la universidad a la sociedad. La extensión

universitaria, marca además nuevas condiciones en las sociedades, en la que es

significativa la aparición de un público ávido de cultura como consecuencia de procesos

simultáneos de urbanización, de alfabetización y la generalización de distintas formas

de ocio, como son los espectáculos. En esas circunstancias además se produce la

aparición de un público lector y la prensa se convierte en la «verdadera Universidad

popular».27 En América la atención de las universidades a la extensión tiene un eje

puesto en la contribución a la democratización del conocimiento y es una vocación decompromiso social que nace asociada a la Reforma de Córdoba.28 La renovación de la

universidad a partir de dicha Reforma del 18, promovió un modelo articulado bajo un

triple rol dado por la docencia, la investigación y la extensión como los nuevos ejes

dominantes de la misión de las universidades. Frente a la tradicional modalidad elitista

de las universidades de los doctores se proponía con este triple eje un compromiso

26 Trabajo presentado en el II Congreso Internacional de Voluntariado Universitario: “Universidades yvoluntariado: Hacia una nueva agenda social en América Latina y el Caribe”. “Balance y contenidos del

compromiso social de las universidades desde el rol de liderazgo que ha ejercido el movimiento juvenilen América Latina y el Caribe”, organizado por el Gobierno de la República Dominicana, la DivisiónRegional del PNUD para América Latina y el Caribe y el Programa de Voluntarios de las NacionesUnidas, en colaboración con la Universidad Autónoma de Santo Domingo, del 4 al 5 de diciembre de2008 en Santo Domingo, República Dominicana, y realizado a solicitud del Fondo Fiduciario España—PNUD “Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en América Latina y el Caribe”.

27 Ruiz-Manjón, Octavio. “Fernando de los Ríos y la Extensión Universitaria en Granada”. UniversidadComplutense de Madrid. Cuadernos de Historia Contemporánea. 169 2003, núm. extraordinario 169-176http://www.ucm.es/BUCM/revistas/ghi/0214400x/articulos/CHCO0303220169A.PDF 28 Tunnerman, Carlos, (2003) “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI”, UDUAL, México



91

social de las universidades. De hecho la extensión se constituyó, como contra cara del

carácter de elite de las universidades, en la expresión de su vocación democratizadora

del conocimiento y de su espíritu democratizador, y también de su modelo de

financiamiento crecientemente basado en la gratuidad promovido a su vez por las

dinámicas de cogobierno y de su espíritu democratizador. La extensión funcionabacomo mecanismo para devolver a la sociedad parte del beneficio que obtenía la minoría

privilegiada de estudiantes. El compromiso social de las universidades se concebía

alrededor de la extensión, más allá de la tradicional acción de la formación de

profesionales. El modelo de extensión tenía un fuerte sesgo cultural no estaba asociado

a los procesos académicos y era asumido a nivel central en las universidades. Era un

modelo que excluía a los estudiantes y cuya concepción tenía un fuerte sesgo

paternalista en tanto se concebía como la entrega de cultura e información de quienes la

poseían hacia quienes carecían de ella a través de la extensión.29 Este paradigma de laextensión se desarrolló fuertemente en casi todas las Universidades públicas del

continente. En muchos casos a través de conferencias y actividades culturales, y

también en programas regulares de cursos de verano, pero en general no se organizaba

en función de programas bien estructurados en términos pedagógicos, sino de un

conjunto de actividades altamente diversas y variadas con un fuerte carácter marginal a

la dinámica del proceso educativo al interior de las Universidades.30

Las Universidades crearon unidades centrales de extensión y se focalizaron en las áreas

culturales (conferencias, cine, teatro, música, exposiciones) y en medios de

comunicación (radios, televisoras, revistas y otras publicaciones), propendiendo a

legimitar el rol social de las Universidades, su papel en sus respectivas naciones, y

sustentar la existencia de crecientes presupuestos públicos de financiamiento. Tal

desarrollo de la “extensión” se constituye inclusive como un modelo de Universidad

propio, y hoy con la diferenciación institucional se encuentran en la región algunas

pequeñas universidades públicas que se podrían definir como “de extensión” en tanto

éste componente de acción se constituye en el centro de su accionar en tanto que las

actividades de docencia, y sin duda las de investigación, son marginales, casi un

acompañamiento de esos modelos institucionales.

29 Tunnerman, Carlos, (2003) “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo XXI”, UDUAL, México30 En Uruguay en los 50 y mediados del 60 eran muy difundidos los Cursos de Verano por parte de UDELAR. Luegofueron cambiados por otras modalidades más internistas



92

La extensión que era originalmente una actividad concebida hacia el exterior de las

universidades tradicionales, lentamente se fue orientando hacia los estudiantes, y pasó

funcionar como una responsabilidad social de las Universidades para con sus

estudiantes, en un camino en el cual las distintas actividades de extensión secomenzaron a certificar, eje fundamental de una práctica dominante de la vida

académica estudiantil. En tanto muchas Universidades construyen grandes campos

universitarios desde los 60 y se fueron separando de la malla urbana, los diversos

servicios de extensión se fueron constituyendo en servicios utilizados dominantemente

por la propia comunidad universitaria y especialmente por sus estudiantes. Cursos,

talleres, exposiciones, cine arte, medios de comunicación, etc. y otras actividades

extracurriculares fueron el eje de esta extensión universitaria de tipo cultural, en general

basada en los paradigmas de los tradicionales ateneos de Bellas Artes. Bajo este modelode extensión de las Universidades, los estudiantes cambiaron lentamente su papel

secundario como meros receptores de esa extensión cultural para pasar a ser

protagonistas y destinatarios de la extensión. Una clara expresión de este modelo

fueron las radios y las televisoras universitarias cuyo modelo nunca estuvo articulado a

la educación a distancia real, sino a la extensión y la difusión cultural, y tuvo un peso

importante de los estudiantes en la propia producción de la extensión cultural

(orquestas, grupos de baile, etc.).

1.2. La vanguardización del movimiento estudiantil y el cambio de la extensión

El movimiento estudiantil latinoamericano desde sus inicios en el marco de la Reforma

de Córdoba se orientó hacia dos direcciones. Una dominante, posicionada hacia la

política, el cogobierno y la acción externa, y otra, que sin separarse de la acción social,

centraba su actividad en los procesos gremiales al interior de la Universidad, y dentro de

ella fundamentalmente en los servicios de extensión y de bienestar de los estudiantes.

Lentamente una parte importante del estudiantado pasó a constituirse como el público o

como actores de la extensión cultural sobre la base de los viejos ejes temáticos de Bellas

Artes. Sin embargo hacia fines de los 60 se comenzó a desarrollar un cambio en ese eje

de la extensión de las Universidades, como derivación de la radicalización estudiantil y

del des-financiamiento de las universidades. Una parte de la comunidad universitaria se

asoció a la búsqueda del cambio político a través de la acción partidaria del movimiento



93

estudiantil, lo cual promovió y proyectó nuevos paradigmas sobre la extensión,

asociadas al creciente nuevo rol político de las Universidades en las sociedades en los

60 y 70, al calor de la revolución cubana y de las fuertes eclosiones estudiantiles en toda

la región. El movimiento estudiantil organizado asumió claramente banderas políticas

asociadas al cambio social, inició un camino más radical, y tomó el camino de la acciónpolítica, vía un acercamiento a los partidos o la transformación del movimiento

estudiantil en un movimiento armado de tipo foquista, y con ello abandonó totalmente

la otra vertiente corporativa de carácter gremial y reivindicativa que a su vez se asociaba

a un modelo de extensión interno del tipo de Bellas Artes. No fue esta sin embargo una

vertiente nueva sino que estaba inserta desde la génesis de la Reforma de Córdoba.31

La radicalización de las vanguardias llevó, no sólo a un distanciamiento entre los

cuadros dirigentes y amplios sectores de sus bases estudiantiles, sino que lentamentederivó en una crisis del movimiento estudiantil y su desaparición del escenario social

latinoamericano por su orientación casi exclusiva a la política nacional en detrimento de

otros intereses más propios de la comunidad universitaria, por lógicas confrontativas y

por cambios sociológicos de la propia composición de los estudiantes universitarios

latinoamericanos. 32

La búsqueda de transformación de un movimiento social en un movimiento político en

los sesenta, del pasaje de una concepción del accionar de tipo reivindicativo a un

accionar de tipo exclusivamente político, condujo a la instrumentación de acciones que

tenían por norte, no la mera transformación de la Universidad, sino profundos cambios

políticos nacionales e inclusive regionales. La extensión comenzó a ser vista como un

31 Boga, Federico (2006), “Orígenes del movimiento estudiantil uruguayo (Período 1908 – 1940). “Esteirredento espíritu de protesta estudiantil, que había sido sofocado por la antigua FEU, llevó a la creaciónpor parte de los estudiantes rebeldes, del Centro de Estudiantes “Ariel”. Este sirvió para dar nuevosímpetus al movimiento de Reforma Universitaria. Este centro inició, en julio de 1919, la publicación deuna revista mensual llamada Ariel. Ésta maduró en su contenido, conforme maduraban los integrantes del

Centro Ariel, que habían fundado la revista en su pasaje por los preparatorios. Ya en la Universidad, larevista Ariel comenzó a publicar materiales donde se demostraba mayor conciencia social. El interés porlas cuestiones sociales por parte del estudiantado universitario, sin duda, tuvo su origen en el granmovimiento de Reforma Universitaria iniciado en Córdoba, y proseguido en Buenos Aires, Santiago yLima. Los dirigentes del Centro Ariel, influenciados por la penetración de la ideología marxista, llamabana enfrentar los problemas sociales del Uruguay, especialmente los de la clase trabajadora. Uno de losmedios para realizar esta vinculación con la sociedad y el proletariado, era llevando adelante un proyectode extensión universitaria, mediante el cual se pudiera llevar al pueblo los conocimientos adquiridos.Otro, sería mediante la creación de universidades populares, cuyo objetivo sería “la emancipaciónintegral del proletariado” (Revista Ariel, Nov-Dic. 1920)32 http://www.nuevaradio.org/jg/b2-img/surgimi ento%20del%20mov%20estudiantil_1908-40.pdf



94

componente de la acción política de los estudiantes y de la universidad en la promoción

de nuevos modelos de inserción asociados a la lucha política. En casi toda la región, el

movimiento estudiantil se convirtió en el sector donde el embrionario movimiento

guerrillero encontró su apoyo y desarrollo y donde el eje de la acción estudiantil se

trasladó desde las Universidades hacia la política nacional. Tal proceso no fue sinembargo exento de tensiones ante otros grupos que propendían a dinámicas corporativas

de tipo reformistas.33 Brunner define a esta etapa de la historia como la universidad

revolucionaria. El resultado fue complejo: el movimiento estudiantil dejó de ser un actor

educativo para transformarse en un actor político, contribuyó a la lucha social, se

articuló como brazo juvenil de los partidos y con ello contribuyó a la desaparición del

escenario latinoamericano. No fueron sin embargos factores políticos al interior de las

universidades las únicas causalidades de esta pérdida de protagonismo estudiantil, sino

que como veremos, al tiempo se estaban produciendo cambios sociológicos y de lossistemas de educación superior que incidirán en esta lenta desaparición de la modalidad

de expresión del estudiantado latinoamericana característica que durara gran parte del

siglo XX.

En esas dinámicas, la extensión universitaria se focalizó más fuertemente en el público

estudiantil y derivó en un aumento en la prestación de servicios para los estudiantes, en

tanto se internalizo y se constituyó en uno de los ejes de la gestión de las

Universidades para mantener la cohesión interna y la legitimación de la gestión en el

sector estudiantil. En casi todas las Universidades se crearon direcciones o inclusive

vicerectorados de extensión. Las universidades públicas, ya con importantes niveles de

cogestión, promovieron mayores mecanismos de unificación de los diversos sectores al

interior de las instituciones a través de la extensión.

En términos de contenidos la extensión se orientó hacia dinámicas más propiamente

políticas asociadas a una visión articulada sobre la universidad revolucionaria, sobre la

universidad vanguardia social, y sobre los ejes de la alianza de obreros y estudiantes que

33 En el caso de Colombia, las dos posiciones estudiantiles pueden analizarse en Ibon Lebot, “Elmovimiento estudiantil durante el Frente Nacional (1958-1974)”. Ideología y Sociedad, Nº. 19, octubre-diciembre, 1976. Para ver la radicalización estudiantil en ese país ver Villanueva Martínez, Orlando “Elmovimiento estudiantil en los sesenta” http://www.espaciocritico.com/articulos/rev06/n6_a11.htm



95

se desarrolló en casi todos los países de la región en los 60 y parte de los 70. Ese ciclo

retrocedió posteriormente ante la radicalización política de los gobiernos, las dictaduras

militares, la expansión de las guerrillas y la intervención de las universidades. Sin

embargo, en ese escenario, otro de los ejes de los cambios que se estaban procesando

provino de las restricciones al acceso libre a través de diversas modalidades selectivas.La restricción del acceso, fragmentó al movimiento estudiantil y comenzó a elitizar la

base social estudiantil de las universidades públicas tradicionales. Apareció un nuevo

movimiento estudiantil, los sin cupos, los que no lograban entrar en esas grandes

universidades y que eran al mismo tiempo de los sectores más populares y que pocas

veces obtenían apoyos de los propios movimientos estudiantiles consolidados. El

cambio fue muy marcado ante la expansión de un nuevo panorama universitario

marcado por la segunda reforma universitaria que expandió modelos universitarios

duales (público – privado; universitario – no universitario) resultado de ladiferenciación institucional, el mantenimiento de la gratuidad pública y las restricciones

al financiamiento.

2. La masificación de la educación y el cambio en el perfil y características de los

estudiantes en América Latina y el Caribe

En las últimas décadas, la tradicional universidad latinoamericana cambió radicalmente

como resultado de la masificación, la feminización, la privatización, la regionalización,

y la diferenciación y segmentación institucional, que se sumó a los propios cambios en

sus sociedades sumidas en un proceso de urbanización, de transformación productiva y

de apertura económica, todo lo cual cambió sustancialmente el rol y las características

de los estudiantes y transformaron las bases de la extensión universitaria.34 La nueva

composición estudiantil es un proceso a escala regional que continuará incrementándose

en la región. La cobertura que era de 17% en 1994 con unos 7,5 millones de estudiantes

y alcanzó al 31,6% en el 2005, y se considera que se elevó al 33,2% en el 2006, 34,7%

en el 2007 y que alcanzará al 36,3% en el 2008, cuando se ronde cerca de los 18

millones de alumnos terciarios en toda la región. Sin duda una realidad muy distante de

aquella de 1950 donde apenas existían 225 mil estudiantes universitarios en toda la

región, o la de 1960 con medio millón de estudiantes.

34 Rama, Claudio. “Los nuevos estudiantes en circuitos diferenciados de educación”, en “Los estudianteslatinoamericanos”, UDUAL, México, 2006



96

Las causas son muchas y variadas. Desde el incremento de la matrícula de la educación

media y el incremento de la población egresada de la educación secundaria, a las nuevas

demandas sociales, laborales y económicas, de una creciente especialización y

renovación de saberes que está impulsando la educación permanente y que deriva en uncrecimiento absoluto y relativo de los estudios de cuarto nivel y de educación continua,

a nuevos marcos constitucionales que impulsan el empoderamiento de amplios sectores

sociales (población indígena, personas con discapacidad, personas de color, población

migrante) que contribuyen a establecer políticas proactivas de compensación para

viabilizar el acceso de estos sectores. Igualmente de una amplia regionalización de las

instituciones tanto públicas como privadas a través de la expansión de filiales con

menores requisitos de acceso, de permanencia y de egreso en estas sedes; mayor

flexibilidad institucional (cursos nocturnos y sabatinos, inscripciones y pagos por web,bibliotecas virtuales, etc.), mayor dispersión disciplinarias en la oferta (ampliación de

ofertas curriculares y formulación de estas a medida), modalidades pedagógicas

semipresenciales y no presenciales, todo lo cual favorece el ingreso de nuevos sectores

sociales a la educación. Y sobre todo del nacimiento de una nueva estrategia de

sacrificio de renta de los hogares mujeres que ha redundado en un incremento de la

escolarización de estos sectores para dotarse de mayor capital humano y mejores

ingresos económicos.

2.1. Las mujeres como nueva mayoría estudiantil

No ha sido ésta una mera expansión de la cobertura, sino de profundos cambios

sociales. Una de esas transformaciones ha sido la feminización de las universidades, que

ha casi suprimido la antigua inequidad de acceso de los géneros en las Universidades.

La evolución ha sido lenta pero persistente. En 1950 eran el 24% de la matrícula

universitaria, 32% en 1969, 35% en 1979, 43% en 1980, 49% en 1990, y alcanzaron al

54% en el año 2003.

Las mujeres se han vuelto la mayoría. Los hombres ingresan menos que las mujeres, se

gradúan en menor proporción y tardan más en graduarse. Este proceso parece estar

asociado a un ingreso más temprano a los mercados laborales de los varones, a una

significativa urbanización que promueve también la emigración de las mujeres del



97

campo a la ciudad al haber menos empleo femenino en el mundo rural, a una mayor

disposición de los hogares a sacrificar rentas para promover una mayor escolarización

de las mujeres, y a una estructura de las remuneraciones de los mercados salariales que

remuneran inferiormente a las mujeres para los mismos niveles de tareas y de

formaciones, presionando a éstas a una mayor escolarización para obtener los mismosniveles salariales, en tanto los mercados laborales premian con un incremento mayor a

las mujeres por más años de estudio que a los hombres, lo cual ha potenciado en un

mayor acceso de éstas a la educación superior.35 También a la aparición de altas

demandas de empleo en servicios como educación, enfermería, odontología, derecho o

psicología que permiten jornadas más flexibles, cerca de sus propios hogares, pudiendo

compatibilizar el trabajo con la responsabilidad de las mujeres en los hogares. La

feminización de la matrícula terciaria esta asociada también a la estrategia de

supervivencia de los hogares que ha promovido un aumento de la participación de lasmujeres en los mercados laborales.

El crecimiento de la cobertura femenina ha sido una constante a escala global desde

hace varias décadas. En algunos países, la tasa de participación de las mujeres es la más

alta, asociada también a las corrientes migratorias más masculinizada, al uso de las

remesas por los hogares, a los empleos agrícolas solo masculinos y a la terciarización y

urbanización de las sociedades.

2.2. Los estudiantes trabajadores como nuevos clientes de una nueva educación

superior privada

Otro cambio significativo ha sido la expansión de la educación privada pagante que

inclusive varió la disposición de los estudiantes a la acción social. La masificación se ha

dado con una reducción de los estudiantes de tiempo completo en relación al total de

estudiantes universitarios. Ello no se expresa sólo en una mayor presión por los estudios

nocturnos, sino también de una creciente masa de estudiantes diurnos que además

trabajan en el resto de sus horas disponibles. La expansión superior privada se dinamiza

en la década del sesenta, como resultado de las limitaciones presupuestales por los

gobiernos latinoamericanos para cubrir las nuevas demandas de educación y las propias

35 Papadópulos, Jorge y Radakovich, Rosario, “Estudio comparado de educación superior y género enAmérica Latina y el Caribe,”, Caracas, 2005. ww.iesalc.unesco.org.ve



98

demandas de los sectores sociales altos de estructurar una educación de elites. Esa

mercantilización de la educación superior se expresó en una creciente creación de

instituciones privadas las cuales compitieron a través de múltiples mecanismos para

captar una parte creciente de los nuevos estudiantes. Así, las modalidades de

competencia contribuyeron decididamente a abrir espacios de acceso que permitieran elingreso de nuevos estudiantes con perfiles sociales, culturales, geográficos y

económicos diferentes a sus tradicionales patrones.

La educación privada, hasta entonces de elites y de calidad, dominantemente localizada

en las instituciones religiosas, comenzó ha sufrir un proceso de transformación que

terminó creando dos sectores altamente diferenciados y partes de circuitos de

escolarización distintos. La Universidad privada tradicional, de calidad y para familias

de altos ingresos y otra de absorción de la demanda insatisfecha con menos nivelacadémico y de matrícula más económica.

En su primer momento a pesar de no existir en las instituciones públicas mecanismos de

selección ni restricciones al libre ingreso, la propia dinámica de cogestión universitaria

fue generando un conjunto de beneficios para los trabajadores y profesores que

dificultaron fuertemente la apertura de cursos nocturnos en muchas de las tradicionales

instituciones universitarias. Inclusive aún hoy ello se mantiene como en el caso de las

Universidades públicas del Brasil. El sector privado en su lógica de mercado, buscó

encontrar nichos para su expansión y en tal contexto promovió la oferta de cursos

nocturnos e inclusive sabatinos, lo cual permitió el acceso de estudiantes trabajadores

que introdujeron nuevos perfiles sociales. Al expandirse la educación privada el

tradicional perfil estudiantil de dedicación exclusiva y mantenido por su familia,

comenzó a cambiar y constituirse un modelo dual junto a un estudiante que trabaja para

mantener sus estudios o familia, fragmentando la unidad social base tradicional del

movimiento estudiantil. Al mismo tiempo el establecimiento de exámenes de ingreso

selectivos en las tradicionales Universidades públicas contribuyó a la elitización de

dichas universidades públicas, ya que los mecanismos de ingreso privilegiaban a los

tradicionales estudiantes provenientes de los hogares con mayor capital cultural.

En algunos países los gobiernos propendieron a una diferenciación de las educación

pública a través de la creación de nuevas instituciones, mayoritariamente con menos



99

recursos económicos y por ende a distintos niveles de calidad o de ofertas, menos

autonomía y más orientadas al mercado como en Venezuela, México, Perú, Argentina o

Costa Rica. Las Universidades por su parte tendieron muchas de ellas a sobre

expandirse y conformarse como macrouniversidades en el marco de la presión del

cogobierno y la gratuidad, afectando sus niveles de calidad. Sin embargo, más allá deesta diferenciación y expansión pública, la tendencia dominante del ajuste de la oferta a

la demanda creciente por acceso se produjo a través de la expansión de la educación

privada. En 1960 ésta representaba el 16% de la matrícula regional, pasó al 39,6 % en

1995 para continuar en un proceso de constante crecimiento y alcanzar a 44,7% en el

2000 y alcanzar el 46,6% en el 2003. En los últimos tres años se ha expandido la

educación pública y la privada parece haberse reducido levemente

El pago de matrícula no expresa en este contexto la existencia de sectores de altosingresos, sino de sectores trabajadores ya que como parte de la expansión privada ha

sido resultado de un cambio en los patrones de gastos de las familias. Tal nuevo

escenario de pago de matrícula para el acceso al servicio educativo, ha redundado en

una predisposición a un uso más eficiente de los recursos expresado en menores tiempos

de estudio y tasas de graduación más altas, y una notoria menor disposición a la

actividad gremial estudiantil. Más allá de un sector de elites de estudiantes de tiempo

completo, en su mayoría es una población estudiantil trabajadora, muchas veces de

padres y no de hijos, que estudia de noche, que selecciona carreras más

profesionalizantes y menos académicas, menos asociada a las instituciones y más

credencionalista. La dinámica de estudiantes trabajadores está asociada también a un

cambio en el perfil de edades de los estudiantes que tienden a ser más adultos. En

Argentina por ejemplo, en el 2004, ya el 11% de los estudiantes tiene más de 30 años,

en un contexto donde el postgrado en el 2000 era sólo el 1,8% de la matrícula.

2.3. La reducción de los estudiantes del interior por la regionalización y

filialización de la educación terciaria

El inicio de la descentralización y regionalización de los Estados constituyó un especial

momento del empoderamiento de la sociedad, y de los poderes económicos y sociales

regionales respecto al centralismo de las capitales. Junto a nuevos parlamentarios y

nuevos grupos de poder en el marco de modelos económicos que volvían al eje primario



100

exportador en casi toda la región en el marco de la crisis de los modelos de sustitución

de importaciones, se expandieron nuevos estudiantes de interior de los países, tanto en

instituciones tanto públicas como privadas. Desde la década del ochenta la expansión

de la educación superior alteró el perfil del estudiante tradicional desde el ángulo

geográfico. Antiguamente los estudiantes del interior tenían que desplazarse a lascapitales departamentales o nacionales para continuar sus estudios e ingresar a las

universidades, lo cual restringía y elitizaba la cobertura educativa de las regiones; eran

estudiantes libres desconectados de las estructuras familiares de control. Hay una vasta

literatura latinoamericana que refiere a las migraciones estudiantiles internas, a las

residencias estudiantiles y al desarraigo de sus estudiantes y la incorporación de nuevos

valores.36 La lista de dirigentes estudiantiles que vinieron del interior a estudiar en las

capitales de los países en infinita. Sin embargo como resultado de la democratización de

América Latina, de las nuevas demandas educacionales, de la irrupción de ofertasprivadas universitarias y no universitarias en el interior de los países, y del

establecimiento de sedes y filiales de las universidades públicas y privadas en las

ciudades del interior, se fue promoviendo la existencia de un vigoroso proceso de

regionalización todavía en curso de la educación superior, y que condujo a la

significativa reducción de esas migraciones. Los migrantes pasaron a ser los estudiantes

de postgrados que tienen otros intereses y enfoques.

La regionalización en la región dominantemente se ha producido con menores

estándares de calidad, tanto en las universidades públicas como en las privadas.

Variando en muchos casos, sin embargo en general se presentan inferiores

infraestructuras, menos recursos docentes y financieros, una casi inexistencia de

tecnologías educativas en el sedes y filiales del interior de los país, y una reducida

variedad de ofertas curriculares, todo lo cual ha redundado en menores estándares de

calidad. La expansión de la cobertura en el interior de los países, claramente se ha

estructurado en la mayoría de los casos en la existencia de un circuito diferenciado en

educación, en términos de calidad y en términos sociales, y también podría decirse en

términos estudiantiles. Las viejas elites rurales preferían que sus hijos estudiaran en las

36 Uno de los textos clásicos es “M`hijo el doctor” de Florencio Sanchez.



101

instituciones de las capitales o del extranjero. El resto de las familias y de los

estudiantes no tenían oportunidades.37

2.4. Los técnicos terciarios por la expansión de los institutos no universitarios

La diferenciación de las instituciones entre universitarias y no universitarias constituye

otro de los cambios en la educación superior y que también contribuyó a la

diferenciación estudiantil. En estos institutos llamados no-universitarios las mujeres

tienden a ser más que los hombres que en las universidades, la incidencia del sector

privado en la oferta es más significativa que en el sector propiamente universitario, sus

estudiantes son procedentes de sectores sociales pertenecientes a menores quintiles de

ingresos que la población universitaria, sus demandas disciplinarias están asociadas a

ofertas técnicas con mayor empleabilidad, y los tiempos de estudios sonsignificativamente más reducidos que en el sector universitario. El peso de los estudios

nocturnos es muy elevado y sus estudiantes muestran tasas de abandono y deserción

menores, en un contexto de instituciones más pequeñas, con menores años de estudios y

con menores niveles de calidad. Las pequeñas escalas de estas instituciones achican las

distancias entre estudiantes y autoridades, e inciden en una reducción del rol funcional

de la representación estudiantil, favoreciendo la casi inexistencia de organismos

gremiales estudiantiles a pesar de representar, en un análisis de 12 países de la región en

el 2003, el 23,4% de los estudiantes terciarios. 38

La diferenciación entre las instituciones universitarias de cinco años, orientadas a la

formación de competencias generales, altamente teóricas, está siendo confrontada

crecientemente por estas nuevas modalidades. Con una alta variación de definiciones

como colegios universitarios, politécnicos, institutos universitarios, instituciones no

universitarias, colegios profesionales, etc., ellos están significando la formación de una

educación terciaria, en su mayoría carente de mecanismos eficaces de control y

supervisión, con ausencia de procedimientos de aseguramiento de la calidad, de reglas

37 En Venezuela la OPSU inclusive analizó como los exámenes de ingreso no eran totalmentecompetitivos en las grandes ciudades como Caracas y Maracaibo ya que los estudiantes del interior noobtenían información fácil, implicaban varios viajes para poder inscribirse y rendir las pruebas. Igualsituación acontece en la UNMSM en Lima, donde recién en el 2007 los exámenes empezaron a realizarseen una ciudad del interior.38 UNESCO- IESALC. “La metamorfosis de la educación superior en América Latina. Informe 2000-2005”, Caracas, 2005



102

de carrera docente y que se están conformando como válvulas de escape para recorridos

post secundarios para sectores que no logran acceder a las universidades públicas dado

que estas exigen mayores niveles de capital cultural y recursos para el ingreso a ellas, al

tiempo que el sector universitario privado requiere altos ingresos económicos para

poder realizar los estudios.

El modelo binario latinoamericano que separa radicalmente el ámbito universitario y el

no universitario y que en general no permite el reconocimiento de estudios entre ambos

ni tampoco la continuación de recorridos a través de estudios de niveles superior tanto

universitarios o como postuniversitarios para los estudiantes insertos en los institutos

terciarios, tampoco ha facilitado la constitución de movimientos estudiantiles

integrados.

2.5. Los estudiantes profesionales por la expansión de los postgrados

Otra cambio en la composición estudiantil se refiere al nacimiento de los estudios de

postgrado. En 1960, la región tenía una cantidad aproximada total de medio millón de

estudiantes terciarios y casi no existían estudiantes de postgrado. Los diversos

indicadores muestran que en los 2000, América Latina alcanzó a tener casi medio

millón de estudiantes universitarios de postgrado. Morles y León los fijan en 493.066 lo

cual significaría que los estudiantes de postgrado representaban el 4,3 % del total de

estudiantes de educación superior para el 2000.39 En un estudio realizado por nosotros

con datos de diversos países del 2000 y 2002, la matrícula alcanzaba al 3,6% de los

estudiantes. 40 Según el IESALC para el 2005 había 674.215 estudiantes de postgrado

que constituyen el 4,2% sobre el total. Sin duda es un sector en crecimiento.

Es este un ciclo de una enorme diversidad y complejidad, tanto en las formas de

maestría y doctorado, como en los ciclos de estudios no académicos como

especialización y diplomados. Además son un tipo de estudiante diferenciado:

constituyen una elite con características muy particulares en tanto son un grupo

39 Morles, V y León, J.R: “La educación de postgrado en Iberoamérica”, en “La gestión del postgrado enIberoamérica. Experiencias Nacionales”, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado,Salamanca, 2003 40 Rama, Claudio, “Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento”, Unión deUniversidades de América Latina (UDUAL), México, 2007



103

seleccionado fundamentalmente en base a calidad, ya que el prolongado proceso de

selección que procede al ingreso en los diversos niveles de los postgrados va generando

un sector altamente elitista. Además de ello la casi totalidad de estos estudiantes están

insertos en dinámicas laborales. Ello tanto en el sector privado como en el sector

público, dado que la amplia mayoría de los postgrados de las universidades públicas noson gratuitos y sus matrículas están determinadas por criterios de recuperación y

políticas de auto financiamiento. El esquema tradicional de la región marcado por la

casi ausencia de becas, el hecho de estar insertos en dinámicas laborales sus estudiantes

y la baja dedicación en tiempo de los estudiantes de postgrado son características

adicionales que marcan el perfil de estos profesionales-estudiantes. Constituyen además

una población adulta joven con un alto rango de diversidad asociado a campos

disciplinarios muy diversos, con aulas con menos alumnos y con una mayor presencia

masculina relativa que en el ciclo del grado. Los diversos indicadores muestran que sibien se mantienen las determinantes de escogencia de los estudios de grado en función

de motivaciones académicas, sin embargo es mucho más marcado el peso de las

motivaciones laborales o de certificación en las determinantes de la selección de los

postgrados.

Los nuevos escenarios de la sociedad del conocimiento, la creciente competencia en los

mercados laborales y la masiva renovación de los saberes marcan las bases de la

educación permanente a lo largo de la vida, que se estructura sobre una educación

general básica universitaria y el desarrollo posterior de recorridos académicos hacia

diversas competencias profesionales sintonizadas con los propios requerimientos de los

mercados laborales. Esas determinantes marcan la mayor movilidad internacional y

nacional de los estudiantes de postgrado, la alta segmentación de ese ciclo de estudios y

la utilización de nuevas modalidades pedagógicas y nuevas tecnologías de información

para apropiarse de esos saberes. Los estudiantes de postgrado además se sienten la base

de la nueva fuerza de trabajo de la sociedad del saber, en un nuevo mundo donde la

educación permanente es el requerimiento para las personas por parte de las economías

en mercados cada vez más complejos y competitivos.

Estas variables inciden significativamente en la característica fuertemente individual

del estudiante de postgrado, su movilidad internacional, su alta predisposición hacia la

educación virtual, y el hecho de ser estudiantes de tiempo parcial ya que la inmensa



104

mayoría trabaja y la orientación hacia postgrados profesionalizantes. El credencialismo

se estructura como el motor de la búsqueda de movilidad social ascendente. La vigorosa

y continua expansión de los postgrados está asociada a un incremento de la competencia

en los mercados laborales y al incremento de los niveles de conocimientos existentes.

Ellos no participan en las dinámicas estudiantiles de la región, ni tampoco existenorganismos estudiantiles de estudiantes de postgrado.

2.6. El acceso de los excluidos (indígenas, negros, personas con discapacidad)

Desde los 90 al amparo de la continua democratización social, de la eclosión indígena,

de la revalorización de las minorías y de los cambios constitucionales que introdujeron

el multiculturalismo y la diversidad como base de la existencia de los Estados

nacionales, y se inició con cada vez mayor intensidad el acceso de nuevos estudiantestradicionalmente excluidos como los indígenas, las personas de color, las personas con

discapacidades especiales y las personas privadas de la libertad. En casi todos los países

se colocó en la agenda pública y académica el establecimiento de mecanismos de acceso

diferenciados a través de becas, cupos, programas especiales, propedeúticos, o

instituciones propias para esos sectores para viabilizar el acceso o aumentar la cobertura

de estos sectores que superan millones y que son de hecho la mayoría en este continente

mestizo.

Aún la cobertura es escasa, pero es sin duda creciente. Muchos de estos sectores

construyeron sus propios brazos estudiantiles. En Venezuela, en la Universidad del

Zulia, la Asociación de Estudiantes Guajiros, que ha logrado acordar un porcentaje del

ingreso para los estudiantes procedentes de esa etnia. En Guatemala, la Asociación

Maya de Estudiantes Universitarios (AMEU) ha sido un factor de fuerte presión

política para el acceso de estos estudiantes y la creación de Universidades indígenas en

cumplimiento de los Acuerdos de Paz firmados en la década del 90. Más allá de

mantenerse la alta inequidad de acceso y permanencia, los estudiantes indígenas son un

nuevo sector que está lentamente incrementándose, tanto en los 5 países en los cuales se

concentra el 90% de los 50 millones de indígenas de la región como en la totalidad,

dado que existen grupos indígenas en todos los países de la región continental. En Brasil

el debate del acceso de sectores excluidos se ha focalizado en la población de color y se

ha dado a través de normas sobre las “cotas” en las universidades públicas federales y



105

de la creación de políticas de discriminación proactivas en nuevo sistema de acceso a las

universidades privadas a través de un mecanismo selectivo llamado PROUNI. Todo ello

está cambiando la composición social y étnica de las Universidades tanto públicas como

privadas. La fragmentación de los mecanismos de acceso con formas diferenciadas para

estos sectores promueve la conformación de nuevas modalidades organizativas de losestudiantes a partir de sus diversidades étnicas o de color.

En el caso del acceso de las personas con discapacidad, era claro que ello no era

resultado de políticas externas, sino de las condiciones de accesibilidad de las

instituciones, tanto en término de barreras físicas, como de barreras académicas. Se

descubría así, que la responsabilidad de los accesos restrictivos, ni era de los

estudiantes, ni inclusive de las pruebas competitivas, sino de las condiciones de

accesibilidad a la propia institución, y por ello derivado de la ausencia de políticas queen esa materia facilitaran el acceso a las personas con discapacidad, que con una amplia

variedad de situaciones, en la región alcanzan a 50 millones de personas. Tampoco en

este caso los tradicionales movimientos estudiantiles fueron la voz de estos sectores que

en general crearon sus propias redes estudiantiles.

2.7. Los estudiantes despresenciales

La educación a distancia y virtual, aun cuando es aún muy pequeña, está creciendo a

tasas elevadas y con ello creando un nuevo tipo de estudiante con sus propias

manifestaciones asociativas. Para el año 2001 apenas había en la región 164.527

alumnos latinoamericanos a nivel universitario que estudiaban bajo modalidades no

presenciales o semipresenciales, lo cual representaba el 1,35 % de la matricula total de

la región. Para el 2005 se calcula que se alcanzó a 800 mil estudiantes a distancia en

toda la región. Estas dimensiones significan que hoy el 5% de los estudiantes terciarios

en América Latina participan en una multiplicidad de sistemas virtuales, a distancia o

semipresenciales. En algunos países como Brasil, Colombia y Costa Rica la expansión

reciente de la matrícula pública está asociada a esta modalidad de acceso y pedagógica.

Todos los estudios hablan de una diferente composición social, cultural y laboral de este

tipo de estudiantes. Más adulto, con fuerte peso de mujeres, más responsable, padre y

cabeza de familia, muchas veces egresado de institutos terciarios, y sin duda con mucho

menos tiempo. También es de destacar el acceso a los modelos semipresenciales y



106

abiertos por parte de las personas privadas de la libertad. Otros intereses y problemas

son los ejes de su acción educativa, totalmente diferenciados a los tradicionales del

movimiento estudiantil de antaño, pero que no son expresados por las tradicionales

vanguardias estudiantiles todavía muy articuladas sobre paradigmas presenciales. Este

tipo de estudiante es más proclive a su articulación a través de redes, a escenariosinternacionales de comunicación y a la ausencia de formas orgánicas de

representación.41

3. Los cambios en las universidades

En este escenario de diversificación institucional y al tiempo de diferenciación de los

estudiantes en términos sociales, culturales y económicos hay un cambio notorio en los

ejes tradicionales de los sistemas de educación superior, de los procesos de enseñanza ydel tipo de estudiante que como hemos analizado ha variado desde aquél estudiante

urbano, de clase media, de tiempo completo, varón y blanco hacia un tipo de estudiante

más representativo de la estructura social, cultural, económica y racial de la población

latinoamericano, y por ende más diversos y complejo. Estamos frente a un conjunto de

nuevas tendencias de la educación superior, una de las cuales es la masificación de la

cobertura que ha derivado en que la categoría de estudiante sea hoy una realidad

colectiva y que haya perdido esa rareza de antaño, esa especificidad social única, como

resultado de la efectiva des-elitización de las instituciones y de sus actores.42 Esta

pérdida del carácter de elite se constituye en un complejo proceso en el cual el

movimiento estudiantil pierde también su propio discurso y se integra a los diversos

discursos nacionales.

3.1. La diferenciación universitaria en dos circuitos socioeducativos

Como derivación de la masificación y de la diferenciación estudiantil, institucional y

académica, se ha constatado un incremento de la deserción y de la repetición en las

universidades latinoamericanas, tanto públicas como privadas, así como un

41 Castells, Manuel “La Galaxia Internet”, Plaza & Janez, Barcelona, 2004, produndiza ampliamente enlas nuevas redes sociales que se están contruyendo a partir de las nuevas tecnologías digitales decomunicación e información.42 Rama, Claudio, “Las tendencias de la educación superior en América Latina en la sociedad delconocimiento”, Asamblea Nacional de Rectores, 2007



107

alargamiento de los años de estudio. Esta nueva realidad es parte y motor del pasaje

desde un modelo homogéneo de universidades hacia una diversidad institucional en la

cual se han desarrollado circuitos diferenciados de calidad. La mayor diversidad socio-

estudiantil que derivó en el aumento de la deserción, repetición y abandono, también

impulso a la creación de circuitos diferenciados de calidad de la educación superior enla región.43 Así, en las últimas décadas se ha diferenciado la educación y tal

diferenciación ha sido tanto social como de calidad: una educación de calidad más

costosa y otra menos costosa para sectores de menos ingresos económicos. Es una

compleja realidad que se ha producido tanto al interior del sector público a partir de las

pruebas de acceso, como en el sector privado a través de los precios diferenciados de las

matrículas.

Más allá de las diferencias entre los países en términos del peso del sector privado o de

la existencia de sistemas de aseguramiento de la calidad, los estudios a nivel de paísessobre la base de estudios de cohortes de dos carreras tanto en el sector público como

privado, muestra tasas de deserción extremadamente similares. Los sistemas de acceso

abiertos tienen tasas de deserción y abandono más altas que los basados en pruebas

competitivas o selectivas, y existen algunas diferencias entre los niveles, ya que los

estudiantes de los institutos no universitarios, en general de menor calidad así como de

universidades privadas, tienen menores tasas de abandono y deserción, tal vez por los

menores niveles de exigencias en muchos casos, por los menores tiempos de los

estudios terciarios, así como por la presión de las instituciones a garantizar la

graduación como por la importancia que los estudiantes trabajadores asignan al

sacrificio de sus rentas. Pero lo más destacado como derivación de la masificación

estudiantil, por la forma en la cual se procesó y el tipo de regulación, fue la

diferenciación no sólo institucional sino de los niveles de calidad, lo cual coadyuvó

también a la pérdida de homogeneidad del movimiento estudiantil.

43 A fines del año 2007, el Consejo Superior de Educación (CSE) de Chile publicó el informe "¿Cuál es elorigen escolar de los alumnos de educación superior hoy?", basado en datos obtenidos del sistema

INDICES del CSE. Su objetivo principal era describir la población estudiantil actual de los diferentesestablecimientos de Educación Superior del país. El informe establecía como una de sus conclusionesque si se relacionan los datos sobre grupos socioeconómicos en la educación, con las cifras que sobreprocedencia educacional de los alumnos de primer año, se confirma la noción de que existe una ciertaestratificación al interior de la educación superior, pero que además viene condicionada por la educaciónescolar y ciertamente por el origen socioeconómico del estudiante. Se configura lo que podría ser unaespecie de “segmentación longitudinal” al interior de la matrícula primaria, secundaria y terciaria que secorresponde con una segmentación de la estructura social. Tal realidad se da en toda la región.



108

3.2. Los nuevos movimientos estudiantiles del siglo XXI

La masificación estudiantil y la diferenciación institucional, han promovido el

nacimiento de una nueva realidad estudiantil, más exigente, más competitiva, menoselitista, más plural, altamente diversa a partir de un estudiante más diferenciado por sus

recorridos sociales preuniversitario, por modalidades diferenciadas de deserción,

repetición o titulación, y por los tipos de instituciones y niveles de calidad en los cuales

realizan sus estudios terciarios. Un análisis de los estudiantes centroamericanos sostiene

que “es dable pensar que con la diversificación que se ha dado del tipo de estudiante

universitario también ha producido una ampliación de la gama de sus opiniones y del

enfoque de sus ideales y propósitos”.44

Estamos frente a una realidad estudiantil es más compleja y diversa con muchos

intereses, y que permiten hablar no de un movimiento estudiantil propio, sino de

muchos movimientos estudiantiles que varían por su condición social, étnica, cultural o

religiosa, por el tipo de institución en el cual se forman, por la localización geográfica

de las instituciones de educación superior o inclusive por sus culturas organizacionales.

Estamos en un escenario más marcado por una multiplicidad de movimientos

estudiantiles, algunos más corporativos o gremiales, otros más político-culturales, otros

más orientados a la defensa de niveles de calidad de vida o de estilos de vida. Coinciden

los estudiantes guerrilleros, con los encapuchados, con los que promueven las reformas

y el mejoramiento de la condición de los estudiantes, con los preocupados de la vida

académica, con los de las libertades de grupos minoritarios o con los niveles de

preservación del medio ambiente y el respeto del ecosistema y la diversidad.45

Todo ello ha planteado enormes dificultades en la conformación de propuestas comunes

provenientes desde el mundo estudiantil. La complejización y diferenciación de sus

componentes ha derivado en la desaparición de las propuestas y estrategias que

44 Masis Bermudez, José Andrés, “ La juventud de Centroamérica”, en “Educación superior en AméricaLatina y el Caribe: sus estudiantes hoy”, UDUAL, México, 200745 Una experiencia que me ha tocado vivir, ha sido en Colombia el participar en un Congreso deRepresentantes Estudiantiles ante el Consejo de Educación Superior (CESU). Los 147 representantes detodas las universidades del país, tanto públicas como privadas, realizaron su primer congreso en el año2004 en la Universidad de El Valle en Cali, y era hasta visualmente claro constar la diversidad deorigenes sociales, polìticos y culturales, y la dificultad de construir plataformas comunes de acción.



109

anteriormente articulaban la unidad del movimiento estudiantil En este sentido,

asistimos a un nuevo mundo universitario pautado por la variedad de los discursos y las

propuestas derivadas de la propia diferenciación de los movimientos sociales, por la

individualización de sociedad y la segmentación de los intereses. También en este

nuevo escenario muchas de las viejas banderas han dejado de tener vigencia: laparticipación estudiantil es un hecho, al menos en la educación pública, y aún hoy, esta

aparece como una reivindicación corporativa en un escenario de múltiples intereses al

interior de las instituciones de educación superior, cada una de las cuales con su

particular interés corporativo y no tiene sustentación en toda la comunidad universitaria

ya que la experiencia ha mostrado que los niveles paritarios o muy elevados de

representación han repercutido en impactos negativos en la calidad académica y en

gobernabilidad de las instituciones.

Hay un nuevo estudiantado latinoamericano, plural, diverso y complejo asociado a la

segmentación de las instituciones, a la diferenciación de las disciplinas y a la dimensión

de la educación privada. En algunos casos ello se expresa en un estudiantado más

preocupado por su titulación y su inserción en los mercados de trabajo y por ende más

apático en lo propiamente político. Es también un estudiante más diverso y por ende

con intereses sociales más diferenciados. Allí están los dilemas del movimiento

estudiantil que deberá superar el fracaso de la politización radical, que deberá saber

moverse en el nuevo contexto social, que deberá reconocer la complejidad del

estudiantado, ni ligado a las banderas partidistas o a la lucha por la cogestión

universitaria de antaño, sino más cerca de considerarse además de estudiante,

trabajador, padre de familia, consumidores, cliente, o simple ciudadano, y cuyos

intereses están más ligados a la defensa de sus específicos intereses asociados al

servicio educativo y a sus múltiples culturas de pertenencia.

3.3. Los cambios en la estructura de las Universidades

La masificación estudiantil y la diferenciación institucional han sido motores de los

cambios que se han producido en los sistemas educación superior. En el ámbito

estudiantil se puede referir también como derivación de ello a transformaciones en las

modalidades de articulación entre estudiantes e instituciones, así como en las formas

tradicionales de representación y participación estudiantil al interior y al exterior de las



110

instituciones. En esa dinámica se han constatado cambios en el rol de los estudiantes en

las universidades, uno de los cuales ha sido la reducción del nivel de representación en

los cogobiernos universitarios. Desde sus máximos niveles de representación

alcanzados en los 60 y en los 70, se ha visto una persistente tendencia al achicamiento

del porcentaje de representación en los cuerpos colegiados de las universidadespúblicas. El cogobierno universitario ha sido una de las características propias de la

educación superior en la región y desde sus inicios ha estado en el debate. Es bueno

recordar algunas de las posiciones sobre este tema en los tiempos de la Reforma de

Córdoba. Unos de sus más claros animadores del movimiento reformista en Argentina,

Alejandro Korn, afirmaba “ La Reforma es un proceso dinámico, su propósito es crear

un nuevo espíritu universitario, devolver a la Universidad, consciente de su misión y de

su dignidad, el prestigio perdido. Al efecto es imprescindible la intervención de los

estudiantes en el gobierno”. En ese mismo texto más adelante expresaba “La forma que

han de intervenir, es cuestión secundaria; lo importante es que constituyen un poder del

cual en adelante no se pueda prescindir ”.46 Para Korn era claro que el cogobierno era

un medio imprescindible para instrumentar las reformas.

Durante la mayor parte del siglo XX cada nueva ley vinculada al tema universitario en

América Latina aumentó la autonomía universitaria e incrementó la participación

estudiantil en su cogobierno. Era una dinámica dual de autonomía y cogobierno. Desde

los 90, a diferencia, se constata un movimiento inverso, dado por un proceso de

incremento de la regulación, de fiscalización, de evaluación y de acreditación externa

que se pude ver como un lento proceso de des-autonomización y asociado a ello

también una reducción o un acotamiento de la injerencia estudiantil en la gestión

universitaria. Es un proceso asociado además a que en la región se están cambiando las

formas dominantes de la regulación, al pasar desde las tradicionales formas académicas

hacia las regulaciones estatales, de mercado e internacionales, que en todos los casos

también implican la reducción del binomio cogobierno-autonomía.

Tomando la situación de Bolivia por ejemplo, el nivel de cogestión estudiantil en las

universidades públicas aumentó en el trienio 1953-1955, cuando las exigencias de

democratización realizadas por el cuerpo estudiantil culminaron con la adopción de un

46 Korn, Alejandro, “II. La reforma universitaria” (Exposición publicada en el Diario El Argentinom en1919, en “La reforma universitaria (1918-1930), Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 137, Caracas, 1988



111

sistema de co-gobierno paritario, en el cual cada estamento docente y estudiantil tuvo

una representación y un poder equivalente. En el marco de la radicalización de los 60 y

70, en dicho país algunas universidades, como la Tomás Frías de Potosí incorporaron

inclusive a representantes de sindicatos fabriles, mineros y campesino, en una

proporción paritaria a los sectores académicos. En esos mismos años en algunasuniversidades también existió un co-Rector estudiantil. 47

En las últimas décadas, la representación estudiantil se ha ido reduciendo en muchas de

las grandes universidades públicas de la región. En la Universidad Autónoma de Santo

Domingo, se acotó la participación a aquellos estudiantes de altas notas, así como

también en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras que se acotó a los que

habían superado el primer tercio de los estudios, y en ambos se redujeron además los

niveles de representación estudiantil que eran antes del orden del 50% del cogobierno yque complejizaron sus niveles de gestión y de control de la calidad. En ambas, los

procesos de reforma posteriores solo fueron posibles a partir de la reducción previa de

los niveles de cogobierno estudiantil. En Ecuador, en la mayor universidad del país, la

Universidad Central de Quito, también se produjo un aumento de la cogestión en los 60,

cuando se estructuró un co-gobierno paritario docente-estudiantil. Tal modalidad ha

sido sustituida por la actual disposición que limita esa representación en la Asamblea y

el Consejo Universitario, a un número equivalente al 50% de los docentes. Los

trabajadores, por su parte, tienen una representación en ambos organismos equivalente

al 10% de la parte profesoral. En Brasil la Ley de Educación vigente (LDB 9.394 de

1996) estableció el máximo de representación estudiantil en forma indirecta, en el

artículo 56 que dispone que “os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em

cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e

modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes”.La ley de

Universidades de 1971 en Venezuela también redujo el porcentaje del cogobierno, al

mismo tiempo que creaba instancias colegiales de gestión del sistema de educación

superior y con ello acotando la autonomía de las universidades públicas a una

modalidad de autonomía sistémica.

47 Crista Weise, Crista y Laguna, José Luís Laguna, “La Educación Superior en la región andina: Bolivia,Perú y Ecuador”. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 13, n. 2, p. 425-450, jul. 2008.http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n2/09.pdf



112

El cambio ha sido derivado de una dinámica universitaria como expresión de altos

niveles de cogobierno que para muchos ha sido negativa por sus excesos. En los últimos

años han arreciado las críticas contra este modelo de gobierno paritario docente

estudiantil, tanto desde dentro como desde fuera de la universidad.48 Muchos lo han

calificado de lento, ineficiente e incapaz de tomar decisiones trascendentes sobre elcontrol de la calidad y la proyección social por el mutuo bloqueo gremial que genera

una situación de empate y bloqueo. El propio Korn en 1919 preveía algunos problemas

y planteaba riesgo en el cogobierno, al expresar que “trás de las nuevas ordenanzas (la

participación estudiantil en la elección universitaria) ha aparecido como por

generación espontánea, el tipo de docente empeñado en captarse la benevolencia del

estudiante con la frase lisonjera que explota sus flaquezas. Ese es el enemigo. No ha de

mediar displicencia entre el profesor y los alumnos, bien poco vale el saber sin la

bondad, pero el maestro ha de ser severo, que no educa a niños sino a hombres”.49

4. La diferenciación de las universidades y las nuevas modalidades de sus

compromisos sociales

4.1. La proyección social como en nuevo centro de las universidades

latinoamericanas

El cambio en la composición social, en la autonomía universitaria y en el cogobierno

estudiantil está transformando las Universidades y creando una nueva dinámica

institucional y un cambio en el concepto de la extensión. Crecientemente la inserción

social es el nuevo norte de las Universidades latinoamericanas y también a escala

global. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América

Latina y el Caribe (IESALC) en su Glosario Regional de la Educación Superior, define

que la proyección social constituye una función sustantiva de la Universidad y que tiene

por finalidad propiciar y establecer procesos permanentes de interacción e integración

con las comunidades nacionales e internacionales, en orden a asegurar su presencial en

la vida social y cultural del país y a contribuir a la comprensión y solución de los

problemas del país. Para el IESALC, la extensión social en algunas instituciones se

48 El más reciente análisis crítico ha sido en Honduras. Universidad Nacional Autónoma de HondurasComisión de la IV Reforma.Informe y Balance general. UNAH, Tegucigalpa, 2003.49 Korn, Alejandro, “I. La reforma universitaria” (Discurso de instalación como Decano de la Facultad deFilosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires) en “La reforma universitaria (1918-1930),Biblioteca Ayacucho, Tomo 39, pp. 134, Caracas, 1988



113

tiende a llamar proyección social.50 La proyección social es tanto un instrumento como

un objetivo. Se constituye en el centro de un cambio orientado a reinsertar a las

universidades en sus entornos y que propenden a introducir nuevas formas de relación

entre la sociedad y la universidad. Ello es derivado de una multiplicidad de factores: de

cambios en las modalidades de como se crea y se transmite el conocimiento; de laexistencia de nuevas demandas sociales y de las formas para responder a dichas

demandas; de escenarios más competitivos entre las instituciones así como de un

cambio en los valores universitarios y un replanteamiento de la responsabilidad social

de las instituciones con sus entornos. La proyección social aparece como el concepto

que engloba la nueva relación entre universidad y sociedad, y que implica una nueva

relación entre los estudiantes, la universidad y los entornos, y donde una de las

palancas en la construcción de esa nueva dinámica de interacción social está articulada a

través de las pasantías legales y los voluntariados incentivados y organizados. Kliksbergamplia inclusive su rol al concebirlo como una palanca fundamental en la construcción

del capital social que se constituye uno de los ejes del desarrollo económico.51 La Ley

de educación superior en Argentina entiende a la pasantía como la extensión orgánica

de las Universidades en el ámbito de las empresas u organismos públicos y privados,

sacando está dinámica de un público individual.52

El siglo XX fue el siglo de la Reforma de Córdoba de 1918. Nuestra visión, y nuestra

hipótesis, es que el nuevo siglo XXI parece estructurarse, en este tema, en el marco de

un concepto de extensión y de acción social estudiantil que unifica sus diversidades

sociales a través de las pasantías, el trabajo social colaborativo, la proyección social

universitaria y el voluntariado estudiantil. La proyección social tiene múltiples

expresiones. Para algunos se asocia más a la extensión universitaria, para otros se

desarrolla a través del voluntariado estudiantil, en tanto que para otros es en la

pertinencia donde tal concepto y categoría se expresa. Pero en todos hay un cambio

marcado en el rol de los estudiantes y en la acción de las instituciones de educación

superior en sus formas de relación con el entorno. La proyección social de las

Universidades no es sólo una acción externa, sino que tiene una enorme incidencia

50 IESALC.” Informe de la Educación Superior en América Latina (2000-2005). La metamorfosis de laeducación superior en América Latina”, Caracas, mayo 20006.51 Kliksber, Bernardo, “El rol de las Universidades en un continente de cambio”, en Porto, Avelino(compilador), “Responsabilidad social de las Universidades”, Tomo II, Red Latinoamericana deCooperación Universitaria Buenos Aires, 200852 Ley 25.165 de 1999, que creó el Sistemas de Pasantías Educativas de Argentina.



114

académica a través de la introducción de cambios en el currículo y en las pedagogías,

que son los que a su vez contribuyen y permiten una nueva inserción social de las

universidades. Una mayor pertinencia y la propia transformación del currículo hacia un

perfil basado en competencias, propenderá a facilitar la proyección social.

Estamos pasando de las orientaciones fuertemente autonomistas universitarias de antaño

y articulado con las modalidades de cogobierno a un nuevo paradigma asociado a la

reinserción de la Universidad en la sociedad con menores niveles de autonomía y

cogobierno, resultado en muchos casos de marcos normativos externos a las

instituciones y a cambios en las formas de acción externa de las instituciones y de sus

modalidades de extensión. Estamos además ante la búsqueda de nuevas formas y

modalidades de presencia social para responder a la aparición de nuevas demandas y a

nuevos escenarios competitivos.53 Pero además de una mera respuesta a cambios en lasdemandas bajo un enfoque de pertinencia, asistimos a un cambio tanto de valores como

educativo con la introducción de modalidades constructivistas sobre los aprendizajes,

y nuevas concepciones sobre los aprendizajes y la investigación a partir de respuestas a

problemas. Igualmente nuevos enfoques de la gestión sobre la base del marketing en

entornos crecientemente competitivo basados en el esponsoreo, patrocinio y mecenazgo

institucional por parte de las Universidades en el contexto de la alta –excesiva-

diferenciación institucional y nueva dinámica de competencia entre las Universidades

que las obliga a buscar diversificar sus fuentes financieras y encontrar nichos de

demandas y de mercados. La Universidad ya no está en situación monopólica. Ni las

públicas ni las privadas, sino que más allá del escenario de fuerte diferenciación, hay

una creciente competencia entre ellas en todos los mercados, sean tanto públicas como

privadas, lo cual incide también en la proyección social de las IES. 54

Están apareciendo nuevos objetivos de la Universidad en el siglo XXI. En el plano de

los valores, la responsabilidad social universitaria se constituye en una acción ética que

le da sustentación a la proyección social universitaria, y que deriva en la introducción de

53 Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) “Políticas Públicas, Demandas Sociales y gestión delConocimiento” Santiago: CINDA - IESALC/UNESCO - PUCMM, 2003.-- 307p. ISBN 956-7106-44-454 Brunner, Joaquín, y Uribe, Daniel; “Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educacionsuperior”, Universidad Diego Portales, noviembre 2007. Alli analizan la existencia de diversos mercados,entre ellos del valor de las certificaciones o institucionales que, más allá de lógicas mercantiles o no en lagestión de las instituciones públicas, marcan sus estrategias de acción y le incorporan formas competitivasa la accionar de todas las instituciones.



115

múltiples cambios en las misiones y visiones de las instituciones. Probablemente haya

sido la expansión de la Universidad privada, con o sin fines de lucro, la que ha

promovido más fuertemente la proyección social y el concepto de la responsabilidad

social.55 Las estrategias son múltiples: desde la incorporación en el currículo de

programas y asignaturas sobre temas de ética, hasta un el propio currículo en base a unperfil de competencias; de la articulación de nuevos mecanismos de canalización de las

energías estudiantiles en la acción social, hasta nuevos paradigmas de investigación

asociados a parques tecnológicos e incubadoras de empresas asociadas con el estado;

desde programas muy focalizados de educación continua con las empresas a una activa

política de ofertas de servicios al Estado a sus diversos niveles. Todo parece articularse

alrededor de un nuevo rol de las Universidades a través de una reinserción social. Este

nuevo modelo de articulación con la sociedad se desarrolla a través de programas y

actividades cada vez más concretos, medibles y de duración definida, muchos de loscuales atraviesan a los estudiantes en tanto que actores y receptores del cambio.

En este sentido, podríamos decir que en la región se está procesando rápidamente una

reinserción de las universidades a través de un doble servicio de proyección social,

muchas veces por motivos legales, políticos, académicos o económicos. Avelino Porto

apunta en este sentido que “la tendencia actual en el mundo, es la de crear Programas

de Prácticas Solidarias en aquellas Universidades que no los tenían institucionalmente

incorporados y redefinir el concepto de Extensión Universitaria, en términos de

prácticas solidarias en aquellos que ya tenían una importante experiencia de

extensión”.56 Es parte de un proceso de cambio global que cambia las formas

tradicionales de acción de las universidades frente a las demandas y que cambia el

concepto y la praxis de la extensión, sino que además la rearticula a la extensión en una

nueva dimensión como proyección social. Esta es vista tanto como el compromiso

solidario de las instituciones de educación superior para con sus sociedades, como

también como la forma dominante que define su propia acción institucional. Las

universidades en la construcción de este camino desarrollan diversas estrategias de

proyección social en función de sus propias misiones, y para su realización propenden a

55 Bestratén, M. y Pujol, L. (s/f) Responsabilidad Social de las Empresas (I y II) Instituto Nacional deSeguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT). España. http://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_643.htmhttp://www.mtas.es/insht/ntp/ntp_644.htm 56 Porto, Avelino, “Responsabilidad Social Universitaria y prácticas solidarias” en Red Latinoamericanade Cooperación Universitaria, “Responsabilidad social de las Universidades”, Tomo II, Buenos Aires,2008



116

introducir un papel protagónico de los estudiantes. La lista de actividades es muy

variada. Casi infinita, como los conocimientos, las habilidades y las tareas que existen

en las sociedades en su compleja división social y técnica del trabajo. Desde las formas

tradicionales de extensión cultural caracterizadas en orquestas, proyecciones

cinematográficas, editoriales universitarias, medios de comunicación, etc., hacia nuevasformas de proyección social como consultorios jurídicos, cuerpos de bomberos,

consultorios odontológicos o centros de atención sicológica.57 El aporte económico y

el impacto social de las universidades latinoamericanas en los últimos años a sus

respectivas sociedades, es de dimensiones que no han sido estudiadas y que deberían ser

evaluadas y cuantificadas. A las viejas formas de vinculación dadas por la formación de

profesionales, se están agregando nuevas modalidades, directamente y/o a través de la

acción planificada estudiantil. La propia regionalización de las instituciones, la enorme

ampliación de la cantidad de instituciones y el aumento de la matrícula estánpermitiendo el aumento de las actividades de proyección social de las universidades en

todas las dimensiones. Entre 1995 y el 2005 las IES se duplicaron en la región con un

crecimiento de 1,3 instituciones nuevas por día para alcanzar a 9764 instituciones en 11

de los países de la región.58. La matrícula por su parte pasó de 1,6 millones en 1970, a

4,6 millones en 1980, 6,7 millones en 1990, 11,2 millones en el 2000 y alcanzó a 15,9

millones en el 2001 en toda la región.59 En lo cultural, en lo social en sus diversos

ámbitos, en lo científico, se encuentran infinitas marcas que están expresando esa

dimensión del cambio.

La acción estudiantil, en forma obligada o en forma voluntaria, asume una multiplicidad

de modalidades y formas, y sin duda también una diversidad de objetivos. La

Universidad de Jaume I en España refiere que la acción social del voluntariado sirve de

enlace a todas aquellas personas interesadas en temas de solidaridad, ofreciendo

57 En Venezuela, casi todas las universidades públicas tienen un Cuerpo de Bomberos. El de la

Universidad de Guayana por ejemplo, ofrece a los estudiantes que allí participan exoneración deAranceles Universitarios, Seguro de Vida, Hospitalización y Cirugía; asignación Económica; oportunidadde realizar cursos de especialización; acceso libre de aranceles a toda actividad cultural que programe laUniversidad y es además una unidad de Crédito (02), Eje de Autoformación.http://es.wikipedia.org/wiki/Bomberos_Universitarios_UNEG#Beneficios_que_Ofrece_el_Cuerpo_de_Bomberos_UNEG 58 Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), “Educación Superior en Iberoamérica, Informe2007”, Chile, 2007. En los 11 países de la región que revela el estudio se registran 9764 instituciones deeducación superior.59 Rama, Claudio, “La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias”, UNAH,Tegucigalpa (en prensa)



117

información, sirviendo de nexo entre estas y la comunidad universitaria en ambas

direcciones y recogiendo demandas de voluntariado y cooperación que se producen en

la sociedad y que se derivan en potenciales asesoramientos para los diferentes

estamentos académicos. Igualmente potencia el asociacionismo universitario vinculado

al voluntariado, facilitando superar el estricto marco universitario a través de lainteracción con la sociedad, en el cual la formación continuada del voluntariado facilite

su posterior implicación en iniciativas concretas. Finalmente, también refiere a su aporte

a la concientización social de la comunidad universitaria fomentando la educación en

los valores solidarios.60 Para Isabel Licha “el voluntariado es un ejercicio libre,

organizado y desinteresado de solidaridad ciudadana que se expresa en iniciativas,

actividades y programas que van en beneficio de la Comunidad .” Refiere que “no es

una modalidad rígida, sino que se constata la existencia de diversas formas y

perspectivas de voluntariado, entre las cuales informal o espontáneo, coyuntural o no

institucionalizado, formal, organizado, institucionalizado, neutro, despolitizado,

asistencialista, caritativo, o político asociado a motivaciones transformadoras”. 61

Siguiendo esta visión abierta y de diferenciada tipologización, pudieramos concebir que

la extensión remite a las viejas prácticas de difusión de “Bellas Artes”; las pasantías

son marcos normativos de actividad pre-profesional laboral creditizada, individual y

supervizada por docentes en el marco de convenios institucionales con instituciones; el

voluntariado refiere a acciones estudiantiles colectivas de la universidad con equipos

multidisciplinarios o disciplinarios en comunidades carentes con o sin apoyo de

empresas o del Estado; y la acción social corresponde a acciones sociales de la

universidad, con o sin participación de estudiantes que promueve procesos de

transferencia colectivos de servicios o de conocimientos, fundamantalmente a nivel de

competencias específicas. Todas ellos a su vez son partes de la propia proyección social

de las universidades

4.2. El rol educativo de la proyección social

60 http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi6/solidar.pdf 61 Licha, Isabel, “Voluntariado Universitario y su Potencial en América Latina y El Caribe”, Fondo FiduciarioEspaña-PNUD, Hacia un Desarrollo Integrado e Inclusivo en America Latina y el Caribe, Diciembre 2007



118

La proyección social tiene también un rol educativo dado por la retroalimentación y la

dimensión de la praxis en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello ha promovido que

se incorpore en el currículo de las Universidades de la región la práctica de la pasantía

universitaria, en forma voluntaria como crecientemente en forma obligatoria. Esta

acción de servicio social de las Universidades, se ha constituido en muchos países comorequisito para obtener la certificación. Iniciadas en algunas universidades públicas y

gratuitas, esta modalidad de acción social de los estudiantes, propendía a desarrollar un

sistema mediante el cual los estudiantes, devolvieran a la sociedad a través de la

transferencia de sus aprendizajes en contextos prácticos, parte de las competencias que

habían ido adquiriendo en su proceso de aprendizaje. En algunas legislaciones el eje de

las pasantías descansa en aspectos éticos. Así, por ejemplo, en Colombia, uno de los

fundamentos del Servicio Social Universitario obligatorio se encuentra en el derecho a

la educación (tanto pública como privada) en tanto la educación ha sido definida tantocomo un derecho de la persona como en un servicio público. En Honduras por su parte

la pasantía busca contribuir a mejorar las condiciones de vida de la población. En

Venezuela el servicio social tiene por objeto fomentar la solidaridad y el compromiso

con la comunidad como norma ética y ciudadana. En la región varían entre obligatorias

y voluntarias, pero en todas se asocian a un nivel ético y moral de los estudiantes y de

las instituciones. Desde esta concepción de solidaridad se fueron incorporando factores

curriculares en la propia causalidad de la existencia de las pasantías. Igualmente, el

aumento de las restricciones a la educación gratuita también requirió de los que

accedían acciones legitimadoras de gratuidad a través de la devolución.

Es un escenario complejo donde se retroalimentan los componentes académicos y

políticos, lo curricular y los ético, que según el peso de ellas se pudieran determinar las

dos orientaciones dominantes. Una de ellas es de carácter compulsoria donde las

pasantías son obligatorias y están articuladas en el marco de las leyes nacionales y de

instrumentan en general a través de Convenios entre las universidades y las

instituciones. Otra vertiente está asociada a un esquema de tipo de voluntariado

universitario, que puede o no tener apoyo institucional. La Ley 11.788 de Brasil

desarrolla las dos opciones al disponer en su articulo 2o que “o estágio poderá ser

obrigatório ou não-obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da

etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico do curso. Estágio

obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é



119

requisito para aprovação e obtenção de diploma. Estágio não-obrigatório é aquele

desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e

obrigatória”, dándole autonomía al modelo educativo en su determinación. La forma

dominante compulsoria se da en México, Honduras, Venezuela, Colombia, Argentina,

El Salvador, y parece constituirse en la tendencia hacia el cual se mueven los sistemasde relacionamiento Universidad y Sociedad. La proyección social, no se reduce sin

embargo a los estudiantes, sino que remite a un nuevo rol de las instituciones

universitarias en toda su dimensión. En este sentido, el voluntariado o las pasantías no

deben ser vistas exclusivamente como una responsabilidad social de los estudiantes,

sino como una acción de responsabilidad social de las instituciones, que se expresa

tanto a través de sus diversos estamentos (estudiantes, docentes, o egresados), como a

través de acciones directas de la institución. Aun cuando las Universidades de la región

en su inmensa mayoría carecen de mecanismos y de políticas de seguimiento para losegresados de sus universidades, hay un creciente papel activo de las asociaciones de

egresados en propenden a contribuir al desarrollo de la Universidad, y de la Universidad

de mantener redes de cooperación y seguimiento. Ello en parte también está asociado a

la expansión de la educación continua y al complejo proceso en curso de recertificación

de competencia. En Uruguay los egresados de la Universidad, luego del 5 año de

graduados, aportan un impuesto que tiene como destino financiar un fondo de

financiamiento para becas para estudiantes de menores ingresos. En otros países, como

Venezuela, los egresados participan en los Consejos Universitarios, contribuyendo a

mantener el valor de sus certificaciones y buscando contribuir a la mejor inserción y

proyección de las universidades. Muchas Universidades en los últimos años están

promoviendo la creación de asociaciones de sus ex alumnos.

La importancia curricular de la proyección social se verifica también en que tales

prácticas de acción social de los estudiantes y de las Universidades, han sido incluidas

como factores en los procesos de evaluación y acreditación.62 Así, en las guías de

aseguramiento de la calidad en casi todos los países, en relación al factor estudiantil o

en el factor de extensión, se incluye la proyección social dentro de las variables

62 También han sido demandas de las Universidades sobre los sistemas de aseguramiento de la calidad lainclusión de estos factores. En El Salvador, por ejemplo, la Universidades privadas han solicitado alConsejo de Acreditación que incorpore indicadores de proyección social en la evaluacion de lasinstituciones



120

determinantes del nivel de calidad de las instituciones. 63 Las guías de aseguramiento de

la calidad en casi todos los países, en relación al factor estudiantil o –cuando existe- en

el factor de extensión, incluyen estas acciones dentro de las variables de medición del

nivel de calidad de las instituciones. Tales concepciones han contribuido a incentivar su

inclusión curricular o la organización institucional para promover la realización deacciones orientadas a la extensión, las pasantías, el voluntariado o la acción social.

La introducción en los criterios de la calidad en la acción social de las Universidades, la

búsqueda de mecanismos de devolver a la sociedad por el significado de la gratuidad de

las Universidades, la búsqueda de diversificación financiera y los cambios en los

criterios pedagógicos que revalorizan la praxis en el proceso de enseñanza aprendizaje,

han incentivado la expansión de diversas modalidades de proyección social de las

universidades, y están contribuyendo a un cambio radical en la relación Universidad-Sociedad. Ello ha promovido un cambio en las tradicionales orientaciones de las

oficinas de Bienestar Estudiantil. Del viejo modelo de apoyo al estudiante se está

pasando a una nueva lógica de organización de las actividades y de la propia

participación estudiantil desde un sujeto pasivo a sujeto activo. Están cambiando los

servicios estudiantiles y la aparición de pasantías al interior de la institución

promoviendo servicios, que como los consultorios jurídicos u odontológicos que

desarrollan una confluencia orientada a una nueva forma de proyección social de las

instituciones y de la acción social de los estudiantes. En esta dinámica se constata sin

embargo una reducida acción de las organizaciones estudiantiles y un creciente rol de

nuevos ámbitos institucionales dedicados a la gestión de la proyección social de la

institución y de los estudiantes. Se han detectado la creciente creación de

Vicerrectorados de Asuntos Estudiantiles en muchas universidades de la región, como

son los casos en Venezuela (UGMA), Perú (USS, UCV), Honduras (UNAH), Ecuador

(ESPOL), México (UCOL), etc., que van mostrando la creciente gestión institucional de

63 Por ejemplo, en los Lineamientos para la Acreditación del Consejo Nacional de Acreditación deColombia, en la Caracteristica 28 que corresponde a la Extensión o proyección social de la Universidad,se establece la pregunta de si el programa ha definido mecanismos para enfrentar académicamenteproblemas del entorno, promueve el vínculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en elplan de estudios el resultado de estas experiencias. El CNA desarrollo los aspectos que se deben evaluaren esta categoría, detallándo entre ellos a las Políticas de estímulos a las actividades de extensión oproyección social, las respuestas académicas del programa a problemas de la comunidad nacional,regional o local; a las estrategias y actividades de extensión o proyección social de los participantes delprograma hacia la comunidad; a los cambios realizados en el entorno, a partir de propuestas resultantesdel trabajo académico del programa; y finalmente a los cambios en el plan de estudios, resultantes deexperiencias relativas al análisis y propuestas de solución a los problemas del entorno.



121

los asuntos estudiantiles y la construcción de la agenda estudiantil desde el enfoque de

las instituciones, no siempre con la inclusión de los actores, y cuyos roles más

significativos son las pasantías, el voluntariado, las matrículas diferenciadas de precios

y la gestión de los diversos servicios de bienestar estudiantil bajo enfoques académicos.

Los ejes de estas nuevas acciones universitarias no responden solo a demandas

sociales o políticas, sino que estamos frente al nacimiento de una nueva educación

asociada a nuevas formas de acceder al conocimiento y nuevas demandas de desarrollo

de habilidades y destrezas para sus egresados. El cambio del currículo hacia un perfil

por competencias es otro elemento en este cambio del paradigma universitario de

relación entre las universidades y las sociedades. En estos nuevos escenarios se concibe

al voluntariado como un eje de la organización del currículo, y que por ende debe ser

programado, instrumentado, supervisado y evaluado con enfoques académicos. Elvoluntariado en sí mismo, es un componente formativo, dado que permite a los jóvenes

desarrollar capacidades y actitudes, y se constituye como una eficaz preparación no sólo

para la vida, sino también para el mundo del trabajo. Algunos han analizado la

existencia de un “currículo oculto” en toda organización de voluntariado, que incluye

los valores y actitudes privilegiados por la misión y los objetivos institucionales.64 Se

asocia a lo que se denomina “ejes de aprendizaje” que se desarrollan con mayor o

menor grado de conciencia y de intensidad en toda organización juvenil, como son el

conocimiento y análisis de la realidad; la organización de actividades a nivel

comunitario; el desarrollo de competencias comunicacionales; la administración de

recursos, la consolidación de valores y la creación de la ciudadanía y de dinámicas de

organización social.

El análisis del voluntariado, tiene algunas diferenciaciones marcadas si es al interior de

los sistemas educativos, o si son servicios de voluntariado en organizaciones de la

sociedad civil. En el caso del voluntariado educativo formal encontramos multiplicidad

de modalidades. Pero este no se reduce a ser una parte de la dinámica universitaria. En

Ecuador, por ejemplo, la propia Constitución aprobada en octubre del 2008, establece

64 Brett Alessi, Bret, Stroud, Susan Stroud y Tapia, María Nieves, “Renovando el voluntariado juvenil enAmérica Latina y el Caribe” Lima, 24 de marzo de 2004http://www.jovenes.gob.sv/docs/Estrategias%20para%20desarrollar%20el%20voluntariado%20juvenil%20en%20Latinoam%C3%A9rica.pdf



122

en su artículo 97, que “se reconoce al voluntariado de acción social y desarrollo como

una forma de participación social”, mostrando que el componente educativo es apenas

una parte de una figura de solidaridad no sólo de las instituciones educativas.

4.3. Componentes de las nuevas modalidades de los compromisos sociales de lasUniversidades

En su acepción educativa, el voluntariado implica una nueva forma de relación de los

diversos actores al interior y al exterior de las universidades. En tanto el eje del

voluntariado es colectivo al propender establecer una dinámica de trabajo entre las

comunidades (como destinatarias de las acciones del servicio comunitario), los

estudiantes (como jóvenes formados en el conocimiento y en destrezas específicas, a

veces necesariamente muy especializadas; los profesores (como los agentes impulsoresde proyectos concretos de servicio comunitario, más allá de su campo académico de

docencia e investigación y como oportunidad de desarrollo y enriquecimiento de sus

disciplinas a través de su acción práctica); y las empresas (como las llamadas a aportar

recursos financieros en sus acciones de responsabilidad social y registro de demandas

que les permitan ofrecer nuevos servicios y productos, así como aportar su visón

operativa y eficiente de la gestión multi-institucional) que significa la proyección social

y el voluntariado o las pasantías. Expresa una nueva modalidad de inserción y de

alianza entre la sociedad y las instituciones académicas, y al tiempo se constituye como

un articulador de las actividades y acciones estudiantiles en el contexto de su

diferenciación.

La acción de proyección social estudiantil, tanto en su forma de pasantías como de

voluntariado es parte de la lógica de una nueva relación entre estudiantes y sociedades y

también de los diversos actores universitarios. El peso de los diversos actores en la

instrumentación de las acciones y en sus propias concepciones, también van a contribuir

a diferenciar esas políticas. En algunos casos, el eje central de la proyección social se

reduce a estudiantes y comunidades, en tanto para otras, el peso de las empresas o de los

docentes tiene más importancia por los aspectos financieros, de eficiencia, de responder

a demandas específicas o de permitir actualizar y articular ordenadamente los procesos

de retroalimentación de saberes y la transferencia de habilidades a la sociedad, junto al

aprendizaje y el cotejamiento de los conocimientos con la praxis, y por ende a la



123

creación de nuevos conocimientos en interacción de la teoría con la realidad. Tal

realidad plantea una compleja agenda sobre la base de la colaboración de recursos

públicos para esas dinámicas, en tanto ellas necesitan recursos para su gestión y dada la

fuerte transferencia de recursos que la proyección social estudiantil genera para la

sociedad, muchas veces suplantando la acción gubernamental.65

Las diferencias en los niveles de participación de los actores definen la diversidad de las

formas en las cuales se articula la proyección universitaria. Bajo una dinámica solo

estudiantil tienden a articularse las acciones de voluntariado como proyectos políticos.

A diferencia, en tanto se articulan con lógicas asociadas a la estructura curricular y a los

créditos académicos se orientan hacia dinámicas de proyección social. Al incorporar

docentes en términos reales y no meramente formales, no sólo en la supervisión sino en

la propia instrumentación de los proyectos, los componentes académicos se amplían y elmodelo de proyección social profundiza un paradigma académico de creación de

conocimientos y de desarrollo de pedagogías de aprendizaje en la praxis. En general los

ejes dominantes en la región son de pasantías y acciones individuales de estudiantes en

el marco de ciertas exigencias académicas que se supervisan con relativa laxitud. Sin

duda la masificación conspira contra la capacidad de supervisión y control. Finalmente,

en tanto, ellas son parte de equipos multidisciplinarios con participación de varios

estudiantes, en equipos de trabajo coordinados con un docente, y dentro de marcos

definidos por Convenios con instituciones externas, y leyes nacionales de regulación,

estaríamos ante modalidades de voluntariado social.

En los últimos años y como objetivos de la Universidad en el siglo XXI, se han ido

produciendo nuevas conceptualizaciones y experiencias de la proyección social de las

Universidades. En tal sentido, se ha ido referido a tres ejes de este nuevo quehacer: uno

definido por la colaboración en el bienestar social desde los niveles locales, otro

articulado a través de la incorporación en el currículo de programas y asignaturas sobre

temas de ética y trabajo social, y finalmente un tercero asociado a la participación activa

estudiantil en la acción social, incluyendo la cooperación internacional. Bajo el primer

aspecto, las instituciones deben promover la formación de profesionales con pertinencia

65 Una interesante reflexión en esta línea del rol del Estado en el apoyo a la responsabilidad social de lasempresas se puede ver en Mullerat, Ramón, “En buena compañía. La responsabilidad social de lasempresas”, Debate, Bercelona, 2007



124

de sus conocimientos para responder a las demandas y problemas del país. Bajo el

segundo criterio se debe desarrollar una estructura curricular que no sólo se base en un

currículo por competencias, sino que además articule la teoría y la praxis y promueva la

experimentación, la simulación y el trabajo práctico de los aprendizajes. Bajo el tercer

eje se requiere la activa participación de los estudiantes a través de diversos programasde pasantías y de voluntariado universitario.

4.4. La pasantía como una categoría especial de trabajo

La proyección social de las Universidades en uno de sus componentes pasa por un

nuevo rol de los estudiantes a través de pasantías o prácticas profesionales personales.

Es un rol en el cual los componentes laborales, académicos y sociales se entremezclan

complejamente y que ha derivado en necesaria normalización jurídica y en su

permanente evaluación. En tanto ejercicio de trabajo la pasantía ha derivado en una

amplia discusión donde se lo ha concebido como trabajo flexibilizado o como práctica

pre-profesional, tanto cuando si se ha realizado en el sector privado como en el

público.66 En Argentina, por ejemplo, las pasantías en el sector periodístico han sido

vistas, en una gran proporción, como una forma de contratos laborales precarios de

competencias profesionales y con el desconocimiento de las normas legales laborales. 67

Este tipo de contrato es sin embargo diferenciado en su origen como relación

contractual, en tanto su fin último es educativo y de aprendizaje para el prestador del

servicio, y por ende diferenciado al tipo de contrato laboral tradicional. En el ámbito

académico y jurídico ha habido poca reflexión sobre este tipo de trabajo tanto en su rol

académico como parte del proceso de aprendizaje o, inclusive, como escenario de

acción solidaria construyendo capital social.

En algunos casos se presentan demandas en los mercados laborales de estudiantes

previos a su graduación, asociado a la existencia de marcos normativos que establecen

aranceles mínimos para el ejercicio profesional, y las empresas se benefician de

contrataciones que pueden tener tiempos de trabajo de prueba superiores que los

establecidos en las leyes y en mecanismos de rescisión más flexibles de los contratos

laborales.

66 http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2004/2004cuart/educacion/e1262110-4.asp 67 http://www.agenciacta.org.ar/article3283.html



125

La expansión de la educación superior privada ha derivado también en un amplio debate

respecto a los deberes y derechos de los estudiantes. Muchas de las pasantías en las

Universidades privadas además se asocian a becas de estudio. La relación contractual

entre estudiantes e instituciones está asociada “a un contrato innominado de prestación

de servicios educacionales”, en el cual una de las partes se compromete a impartirenseñanza y la otra a pagar un determinado valor. Tales contratos se rigen por las

normas generales del derecho privado por el principio de la libertad contractual. 68 Es

este sentido, se ha producido una amplia discusión respecto a las pasantías, el costo de

oportunidad, a su pago y a los requisitos. Un conflicto atraviesa estos meses a los

estudiantes de salud en Honduras en relación a la incorporación de estudiantes de

universidades privadas en las pasantías en los hospitales públicos en el cual estos

estudiantes han obtenido un estatus diferente a los estudiantes de la universidad pública.

En éstos hay una clara devolución a la sociedad de un servicio al cual se accede encondiciones de gratuidad, en tanto que en el primero ello se asocia más a los

componentes pedagógicos de la experimentación. La pregunta se focaliza en si ¿deben

ser diferenciadas las formas y modalidades de tales pasantías? En este sentido se

propende a diferenciar las distintas modalidades en contratos muy detallados o en

marcos normativos nacionales. Ello remite por detrás un debate asociado a la definición

del carácter público de la educación y por ende a los niveles de responsabilidad social

estudiantil, y que por ende alteran cualquier escenario solo asociado a las normas del

trabajo.

En Colombia se estilan tres modalidades de vinculación de practicantes en las

empresas, cada una con sus propias características.69 Allí se reconoce un Contrato de

Aprendizaje, que es un contrato de carácter no laboral que la empresa celebra con el

estudiante para la realización de las labores específicas previamente establecidas y en

cumplimiento de la normatividad vigente correspondiente (Ley 789 de 2002), en el cual

se establece un pago como un auxilio económico y la afiliación al sistema de seguridad

social en salud y riesgos profesionales. Otro es el Convenio de Práctica, bajo el cual el

estudiante realiza sus labores bajo una regulación de carácter académico. Para el

desarrollo del objeto del Convenio, la empresa o entidad podrá otorgar a los estudiantes

68 Hernández Basualto, Héctor, “Estatuto jurídico del estudiante de educación superior”, en Bernasconi,Andrés (editor), “La educación superior ante el derecho” Universidad Andrés Bello, Santiago, 200269 http://www.javeriana.edu.co/cyl/website/pre_comunicacion/docs/ReglamentoPracticas2005.doc



126

ayudas en dinero o en especie como el reconocimiento de gastos de transporte y

alimentación, sin que dichas sumas constituyan en forma alguna el pago de salarios o

prestaciones sociales. Finalmente un tercero es el Contrato Laboral, donde el estudiante

realiza sus labores bajo la regulación propia de un contrato laboral, pero no se genera

ningún tipo de relación con la Universidad.

La Universidad Nacional de Colombia por ejemplo, firma Convenios de Prácticas

Profesionales con empresas con el objeto del desarrollo de una práctica profesional de

índole académica consistente en una actividad específica a llevar a cabo en la empresa.70

La Universidad nombra un Coordinador de la Práctica y la Empresa un Asesor, estando

obligada ella a proporcionar al estudiante los medios requeridos para la práctica,

recursos didácticos, espacio físico y logístico necesarios para realizar el proceso de

práctica y dar cumplimiento a los programas establecidos, así como facilitar eldesarrollo del programa de práctica, proporcionando al estudiante la integración a sus

áreas de competencia profesional y cumplir con la normatividad de tipo legal existente

para las prácticas estudiantiles de estudiantes universitarios

En Argentina, por su parte se han desarrollado como figuras la “Práctica Supervisada”

y la “Práctica Social” las que sumadas a los sistemas de “Pasantías Estudiantiles”,

vigente desde años anteriores, y de “Práctica de Extensión”, que se aprobó en diciembre

de 2007, conforman las diversas alternativas de “Práctica Profesional Asistida (PPA)”.

Esta tiene reconocimiento curricular y es carácter obligatorio, atendiendo a la

Resolución Nº 498/2006, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.71 La

“Práctica Profesional Asistida” (PPA) refiere a actividades estudiantiles desarrolladas

en organismos públicos o empresas privadas, o bien en proyectos concretos

desarrollados por la institución para dichos sectores o en cooperación con ellos, en los

cuales se plantea básicamente la vinculación, a partir de la práctica estudiantil externa,

tanto de estudiantes y docentes. La “Práctica Social” refiere a actividades, enmarcadas

en un programa institucional en la cual los estudiantes, supervisados por docentes de la

Universidad, se vinculan directamente con sectores vulnerables de la sociedad y brindan

asesoramiento, asistencia técnica y brindan capacitación a la comunidad en un campo

70 http://www.unalmed.edu.co/~fminvest/documentos/practica.doc 71 http://www.webfau.com.ar/html/PracticasEstudiantiles.html



127

profesional especifico. Finalmente por “Práctica Supervisada” se entiende a los

sistemas enmarcados dentro de la Ley Nacional de Pasantías, que contemplan la

extensión del sistema de enseñanza hacia el ámbito laboral, y donde se realizan

actividades organizadas, coordinadas y evaluadas de acuerdo las condiciones

establecidas en forma conjunta en los convenios correspondientes establecidos entre laUniversidad y el ámbito laboral.

Las diferenciaciones muestran que estamos frente a una diversidad de formas, una de las

cuales es una figura jurídica laboral en el marco de los contratos o convenios entre la

Universidad y las instituciones, en el cual se articulan las acciones de pasantías y

prácticas estudiantiles. Son sistemas de pasantías por tanto trabajos en contextos

educativos, ya que su origen es académico y de proyección social de las Universidades,

y su objeto no es ser parte del proceso del trabajo asalariado tradicional. Se constata sinembargo en la práctica permanentes tensiones en su aplicación y coordinación que

plantean la necesidad de su desarrollo conceptual y normativo, que facilite la

articulación entre el trabajo, el conocimiento y el aprendizaje, en el marco de una nueva

relación entre Universidad y Sociedad, y que al tiempo contribuye al desarrollo y

consolidación de nuevas formas de acción estudiantil.



128

Capítulo 7

La nueva etapa del aseguramiento de la calidad de la educaciónsuperior: la certificación y recertificación de competenciasprofesionales. 72

1. Antecedentes; 2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes;

3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educación

permanente; 4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua,

los postgrados y la educación a distancia; 5. La separación de la titulación académica

y el licenciamiento profesional; 6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: la

recertificación de competencias profesionales;

1. Antecedentes

En América Latina el título académico históricamente ha dado acceso automático alejercicio profesional. La Universidades tradicionalmente han ejercido tanto el

monopolio de la formación académica profesional como el de la habilitación al ejercicio

profesional. La graduación implicaba el fin de una etapa académica y al tiempo el

ingreso en el mercado laboral. Ello deriva de un modelo histórico de funcionamiento, de

la existencia de mecanismos al interior de las universidades de aseguramiento de la

calidad, del carácter de elite de los estudios universitarios y de la baja cantidad de

egresados, así como de la reducida renovación de los saberes en las disciplinas, como

del carácter generalmente monopólico de la formación de profesionales por parte de

unas pocas universidades. Sin embargo en los últimos años estas realidades han

cambiado significativamente a escala regional y mundial, y se están generando fuertes

transformaciones en la dinámica universitaria. La diferenciación institucional, la

diversificación de las áreas del conocimiento, la expansión de la cobertura y la rápida

renovación y obsolescencia de las competencias profesionales, están planteando

cambios en los procesos educativos, y asociado a ello, nuevos mecanismos y

modalidades de aseguramiento de la calidad, fuera de las propias instituciones.

Inicialmente las sociedades promovieron la creación de agencias de evaluación y

acreditación de la educación superior las cuales a través del establecimiento de

72 El presente artículo contiene partes de un amplio Informe preparado para la Asociación Colombiana deUniversidades (ASCUN), presentado en la Reunión Técnica del Proyecto sobre Certificación yResertificación Profesional realizado en Bogotá el 18 y 19 de noviembre del 2008



129

estándares de los programas y de las instituciones de educación superior y como

derivación de un proceso de investigación marcado por la autoevaluación y la

evaluación externa de pares académicos, promovieron el diagnóstico de los niveles de

calidad y el establecimiento de políticas para promover los niveles de calidad

requeridos. Ha sido ésta la primera fase de los sistemas de aseguramiento de la calidaden la región, y que ha creado un nuevo escenario universitario desde 1985, y que para el

año 2008 se había casi completado con la existencia, con diverso grado de eficacia y de

instrumentación, de agencias de evaluación y acreditación en Argentina, Chile, Brasil,

Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, República Dominicana, Cuba,

Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y México. Con fuertes diferenciaciones en términos

de sus criterios de calidad, sus niveles de cobertura, la organización de sus instituciones

y sus niveles de eficiencia, las agencias de evaluación y acreditación se constituyeron

como nuevos componentes del escenario universitario en la región y en uno de losmecanismos más importantes en la mejoría de los niveles de calidad de la educación

superior. Más allá de su cobertura, su grado de compulsividad, su diversidad y

complejidad, en general ellas se focalizaron en garantizar la calidad a través del

establecimiento de estándares de calidad a través de procesos de autoevaluación,

evaluación externa y acreditación con un peso destacado de los criterios y acciones de

los pares académicos, de tipo voluntario, local y reducida a la acreditación de programas

e instituciones.

El sistema se construyó con relativa autonomía y equidistancia de las universidades y de

los gobiernos, y donde la acreditación de la calidad tenía tiempos de vigencia de tales

reconocimientos y por ende sobre la base de la renovación periódica de dichos procesos

a través de sucesivas reacreditaciones. La distinta duración de las acreditaciones tenía

su razón de ser en la durabilidad de los equipos académicos o en los tiempos de la

renovación y obsolescencia de los conocimientos, y se constituye en uno de los ejes de

los procedimientos establecidos para garantizar y cautelar la calidad de los servicios deeducación superior. Sin embargo estos procesos promovidos por las agencias han

tendido a complejizarse para terminar conformándose en sistemas de aseguramiento de

la calidad a partir de la ampliación de las áreas de la cobertura, las instituciones o los

actores. La agenda actual en la región en materia de control de la calidad de la

educación superior está asociada a la ampliación de la cobertura de los mecanismos de



130

garantía y supervisión de la calidad que caracterizaron a las agencias en su primera

etapa. Nuevos ejes de acción parecen focalizarse en la ampliación de su cobertura a las

instituciones no universitarias, a la obligatoriedad de someterse a la acreditación en

algunas profesiones, hacia modalidades más eficientes a través de la incorporación de

nuevos factores de medición de la calidad, hacia una mayor ponderación de laevaluación externa o a una mayor gestión a partir de sistemas normalizados

informatizados. Sin embargo, también se puede constatar otras orientaciones en el

pasaje de agencias a sistemas de aseguramiento de la calidad, que se asocian a nuevas

modalidades evaluativas dado los cambios en los ejes tradicionales de la educación

superior. Analizaremos a continuación los ejes de las nuevas dimensiones de la

educación y a partir de allí veremos como ellos se expresan en de nuevas modalidades

en el aseguramiento de la calidad.

2. El nacimiento de una nueva educación y sus nuevos componentes

Partimos del supuesto de que estamos asistiendo a la lenta irrupción de una nueva

educación superior basada en un nuevo paradigma educativo. La globalización, la

expansión de los nuevos saberes y la economía basada en el aumento de la densidad

tecnológica están impactando de múltiples modalidades a la educación. Ello por una

parte incrementa la movilidad del trabajo profesional en el marco de la atracción global

por recursos humanos altamente capacitados, y por otra se expanden los conocimientos,

acelerando su normal y permanente proceso de obsolescencia. Como derivación de esas

dimensiones, aumenta la demanda de calidad de los procesos de enseñanza. Tales

múltiples dimensiones de impactos, tienden a contribuir a la aparición de 4 nuevas

grandes modalidades educativas.73

a) La educación permanente. Esta se expande como derivación de la creciente

renovación y obsolescencia de los conocimientos que impone la actualización continua,

y que está siendo incentivada por los marcos legales y políticas de recertificación

profesional, así como de las propias demandas laborales que presentan nuevas

73 Rama, Claudio, “Encrucijadas de las tendencias de la educación superior en América Latina”, UNAH,Honduras, 2008 (en prensa)



131

exigencias a los trabajadores para mantener sus posiciones competitivas. Todo este

cuadro, en el contexto mercantil, contribuye también a la aparición de nuevos

proveedores educativos.

b) La educación especializada. Esta deriva también del aumento de los conocimientosque se agrupan en un nuevo ciclo de estudios con sus diversas etapas y niveles

(diplomados, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados), en un

comienzo solo académicos y ahora crecientemente profesionales. La ampliación de los

conocimientos por la vía de la especialización (disciplinaria e interdisciplinaria)

transforma a los restantes niveles educativos reordenando la relación entre saberes

básicos en un campo disciplinario (el grado) y los saberes especializados (postgrado), y

promueve nuevos ámbitos de creación y transferencia de saberes por la alta

especialización, desde las sociedades científicas, colegios profesionales, centros deinvestigación, instituciones públicas, empresas, medios de comunicación, redes

académicas, etc., que se constituyen en nuevos proveedores de educación.

c) La educación sin fronteras. Esta realidad global deriva del creciente desarrollo de

currículos internacionales (enfoque internacional comparativo, lenguas, programas

interdisciplinarios, estándares, evaluación y acreditación globales, asociados a la

movilidad (presencial o virtual), a una dinámica de mercantilización de la educación y

de internacionalización de las instituciones (educación virtual, postgrados compartidos,

traslado hacia el exterior de las nacionales de la oferta y la demanda educativa, bienes

culturales globales -soft y libros-, investigación internacional compartida, acreditación

internacional, etc.), y nuevas fronteras del conocimientos a escala global asociadas a

redes de investigación y empresa internacionales, que se constituyen como nuevos

proveedores de educación permanente o especializada.

d) La educación en red. Derivada del nacimiento de la digitalización y de la era del

acceso en la cual cambia la centralidad del aula, el rol de los docentes, las modalidades

de acceso y el rol de la industria cultural, esta modalidad educativa deriva del modelo

socioeconómico dominante que se proyecta en la microelectrónica, el software de

programación y las industrias educativas digitales.



132

El inicio de esta fase de la educación superior impone en lo atinente a la calidad de la

educación, el reconocimiento de la imposibilidad de garantizar dicha calidad

exclusivamente al interior de las instituciones, al interior de los países, al interior de los

estudios generales del grado, y exclusivamente al interior de las modalidades

presenciales. Este nuevo escenario se constituye entonces como el eje articulador de laaparición de nuevas modalidades de aseguramiento de la calidad que refieren a la

recertificación de competencias, la acreditación internacional, y la acreditación de la

educación continua, de la educación a distancia y de los postgrados, las cuales asumen

formas a su vez diferenciadas entre sí y en relación a los estudios generales del grado

universitario.

3. El nuevo contexto del cambio del aseguramiento de la calidad con la educación

permanente

Las nuevas realidades están planteando el establecimiento de múltiples y variados

mecanismos para mejorar la formación de capital humano a través de mecanismos y

modalidades más amplias de aseguramiento de la calidad. La demanda por la calidad de

la educación, se expreso en el nacimiento de agencias de evaluación y acreditación, los

cuales en una primera instancia se focalizaron en las instituciones y en los programas

de educación superior. Se está pasando de una primera fase que asumió la forma de

agencias de evaluación y acreditación focalizadas en programas e instituciones, a una

segunda que asume en nombre de sistemas de aseguramiento de la calidad que amplia

su cobertura y agrega los profesionales y las actividades de actualización de sus

competencias de viejos y nuevos proveedores. En esta fase de la acreditación asociada a

la recertificación de competencias, adquieren un papel significativo en la regulación los

colegios y asociaciones profesionales y científicas. Ambas etapas de la evaluación están

estrechamente ligadas. En tanto en la primera se acreditan la calidad de la formación de

los profesionales egresados, en la segunda se acredita además tanto el proceso deformación continua por su aporte a la actualización de conocimientos así como a otras

actividades de perfeccionamiento profesional. La primera acreditación tiende a ser

institucional en primera instancia y sólo tangencialmente se producen evaluaciones de

producto. En esta etapa la acreditación es de las competencias institucionales siendo uno

de sus ejes el concepto de durabilidad de dicha acreditación, lo cual ha derivado en



133

procesos sucesivos de reacreditación de los programas y las instituciones. En la

segunda etapa, la acreditación es individual y se basa en una certificación profesional

posterior a la certificación académica, y también existe una recertificación periódica a

partir del cumplimiento de determinados requisitos de enseñanza-aprendizaje en

ambientes más diversos.

Tal proceso altamente diferenciado por campos profesionales y a cargo de las propias

asociaciones responde al criterio de que son los pares respectivos quienes otorgan esa

certificación y recertificación de competencias en el marco de procesos que, aún siendo

voluntarios, tienden a ser obligatorios por los costos sociales o laborales que

crecientemente implicará para los profesionales su no recertificación por su no

actualización.

En este sentido, el sistema de aseguramiento de la calidad de los conocimientos, en

términos de las dos etapas, asume un escenario continuo dado, primero, por el

licenciamiento de las instituciones y programas, la acreditación de calidad de

instituciones y programas posteriormente, ambas a nivel de grado y de postgrado, y

continúa en la certificación de las personas en términos de su ingreso al mercado laboral

con sucesivas recertificaciones de sus competencias profesionales a partir de la

realización de actividades de capacitación y trabajo. Tal proceso da una consistencia

global al aseguramiento de la calidad en el contexto de la educación permanente

derivada de la renovación y obsolescencias de saberes, tanto teóricos como prácticos,

que ha planteado inclusive el ciclo de vida de los saberes. Sin duda, factores externos al

sistema de aseguramiento de la calidad como los rankings o la información estadística

de calidad y empleabilidad, constituyen elementos complementarios de alta

importancia, en tanto finalmente son las personas que toman sus decisiones de

capacitación y de construcción de sus competencias profesionales y por ende de

actualización del valor de sus capitales humanos.

Ambos momentos del proceso de aseguramiento de la calidad de las competencias

profesionales refieren a dos mercados diferenciados: en el primer caso lo relevante es el

mercado académico, en tanto que en el segundo, el eje es el mercado laboral, y por ende



134

una lógica estrechamente asociada a las competencias profesionales.74 La colación es la

salida del ámbito educativo, en tanto que la certificación es el ingreso al ámbito

laboral.75 Ello es también el pasaje de un tipo de regulación a otra, así como también

de un tipo de institución dominante del proceso de enseñanza, en tanto en la segunda

fase se proyecta en una actualización permanente de las competencias, expresado en lassucesivas recertificaciones de los profesionales con diversidad de proveedores.

Mientras que en la primera fase del aseguramiento de la calidad, lo dominante es la

universidad, en la segunda etapa hay una multiplicidad de formas de apropiarse de

conocimiento, dadas las diversidades pedagogías, y uno de sus determinantes está

asociado a los Colegios y asociaciones profesionales, así como a los ámbitos laborales y

de los empleadores. En este nuevo momento educativo, el que ha recibido en general el

nombre de educación continua o permanente, donde el centro de la gestión está dado

por la determinación tanto de la calidad de los prestadores de esos servicios educativosde actualización como por la valorización y ponderación de la multiplicidad de

mecanismos de apropiación de saberes, así como por la duración de las recertificaciones

y el rol en ese proceso de los colegios y asociaciones profesionales.

4. Las modalidades de la educación permanente: la educación continua, la

educación especializada (postgrados) y la educación a distancia.

La recertificación de competencias, se asocia a diversos mecanismos de actualización

de saberes, siendo los más significativos la educación, la investigación y la experiencia

profesional. En lo propiamente educativo de actualización de competencias, los nuevos

ejes de la educación permanente, se expresan en la educación continua, la educación de

postgrados y la educación en red. La tendencia en esta materia se focaliza hacia una

mayor valorización de la actualización de competencias y a una decreciente

valorización de la práctica profesional como mecanismo para mejorar las habilidades y

destrezas profesionales. El concepto mismo de la certificación parte del presupuesto de

que la experiencia ya no se constituye en el elemento dominante de la construcción de

74 En relación a los distintos mercados universitarios ver Brunner (2006)75 La colación es el acto de conferir canónicamente un beneficio eclesiástico, o de conferir un grado deuniversidad. Diccionario de la Lengua Española (22 edición).



135

nuevas competencias o de actualización de saberes, dada la permanente aparición de

nuevos saberes y por ende la obsolescencia permanente de las habilidades adquiridas en

el proceso educativo previo por los profesionales. El desaprender se torna así un nuevo

componente de la pedagogía. Sin duda, la experiencia profesional siempre aumenta y

mejora las habilidades de los trabajadores y existe creación de saberes derivada de lapropia praxis profesional. Sin embargo, bajo los nuevos escenarios la actualización de

las competencias profesionales reviste una mayor importancia para mantener los niveles

de calidad de los profesionales universitarios.

De nada sirven los procesos de renovación de los currículos, el mejoramiento de los

estándares de calidad de los programas y de las instituciones universitarias si los

profesionales que egresan no actualizan sus conocimientos en un permanente ir y venir

a las fuentes de saberes, sean estas universitarias o de otros proveedores de

conocimiento. Este nuevo eje de la realidad en términos epistemológicas cambia el

basamento conceptual de los sistemas de aseguramiento de la calidad, y deriva en la

necesidad de la regulación de la educación continua.

La educación a distancia, así como los egresados y la movilidad docente, se constituyen

como los grandes escenarios de la actualización de competencias y de la calidad, en

tanto estas modalidades educativas permiten incrementar la capacitación y actualización

del capital humano en escenarios altamente flexibles, con menores costos, ínter

cambiabilidad de recursos didácticos, diversidad de proveedores, además de poderofrecerse en espacios geográficos abiertos y globales. En ese sentido, uno de los ejes

más importante de las instituciones educativas que incursionan en la educación a

distancia es desarrollar y operar eficazmente programas de capacitación y actualización,

en contextos altamente competitivos y flexibles.

La educación permanente es un nuevo nivel educativo de postgrado que no ha logrado

aún su consolidación organizativa y que se constituye como un campo epistemológico

que contribuye no sólo a mantener las competencias profesionales, sino también atransformar las Universidades cuya razón agrega el prestar sus servicios en base a

ofertas no sólo estructuradas del grado o del postgrado, sino de formas flexibles,

desestructuradas y con diversa creditización que permiten a los profesionales construir

individualmente sus dinámicas de actualización de competencias.



136

Precisamente lo anteriormente señalado nos permitiría orientarnos hacia una dualidad de

servicios educativos, tanto en la forma de organización como en los contenidos,

modalidades y alianzas. Refiere a la posibilidad de ofrecer capacitación de alta calidad y

profesionalmente significativa en las sedes como a distancia, en forma directa o en

alianza con nuevos proveedores, de postgrado como de actualización de grado, tantoacadémicos como profesionales, tanto universitarios como no universitarios. Requiere

sin duda pensar una universidad flexible, orientada a profesionales y técnicos, y más

inserta socialmente en términos de su pertinencia. En los últimos años además, se ha ido

diferenciando y complejizando el ciclo de los postgrados, en términos de dimensiones

académicas o profesionalizantes, de ciclos (diplomados, especialización, maestría,

doctorado y postdoctorado), con sus propias diversidad disciplinarias y metodológicas.

En la región se ha avanzado muy tardíamente en la ampliación y diversificación de los

postgrados y a formas de actualización de conocimientos y competencias a través de la

educación continua, y todavía se mantienen tiempos de estudio de los grados de cinco

años. El nuevo reordenamiento universitarios que caracteriza al Proceso de Bolonia,

está asociado a la conformación de nuevas demandas en función de la expansión de

nuevos conocimientos disponibles, que no pueden ser abordados completamente en los

currículos de los planes de estudio en el grado, y que han ido derivando en procesos de

enseñanza asociados a la formación continua y a los postgrados, que cada vez más

especializados complementen los conocimientos básicos adquiridos en la formación de

grado. Estas ofertas educativas se orientan a cubrir nuevos conocimientos o

actualización de conocimientos obsoletos, así como actualización de conocimientos y de

competencias tanto genéricas como sobre todo específicas. En el caso de los

postgrados ellos se orientan según dos niveles de profundización académica: uno

focalizado en el desarrollo permanente de profesionales – cursos de actualización y

carreras de especialización – y el otro, más focalizado en maestrías y doctorados,

asociado en su inicio a requisitos académicos y crecientemente profesionales. Esteúltimo tiende a definirse como educación continua y refiere a aquellos proyectos y

actividades de formación (cursos, seminarios, talleres independientes de planes

curriculares) sistematizados con objetivos explícitos y orientados a complementar,

ampliar y actualizar los conocimientos adquiridos.



137

Sin embargo, el nivel de cobertura de estos niveles de estudios es aún muy reducido en

la región. En el caso de Brasil, ambos modelos están claramente en postgrados estricto

senso (maestrías y doctorados) y de latu sensu (especializaciones, diplomados u otros

cursos de actualización). Sin embargo, tales dinámicas educativas, en general asociadas

a la educación permanente, no están asociadas a requisitos para el ejercicio profesional,salvo en el caso de la docencia universitaria. Los estudios de postgrados en el ámbito

académico están asociados a los ascensos en la carrera académica en varios países y

universidades, y en general permiten acceder a mayores salarios. Así, casi todas las

universidades están comenzando a exigir una certificación superior para el ejercicio

docente. Tal es el caso de algunas universidades federales de Brasil y las universidades

estaduales de San Pablo que exigen estudios de doctorado para el ingreso a la carrera

docente. También acontece en general en el ejercicio laboral de medicina donde

también se exigen especialidades médicas. En el resto de las profesiones el ejerciciolaboral no exige obligatoriamente estudios de postgrado.

5. La separación de la titulación académica y el ejercicio profesional

En los últimos tiempos se ha ido estableciendo la obligatoriedad de requisitos

adicionales al título para el ejercicio profesional en la región, como resultado de un

cambio de las formas tradicionales de articulación entre la universidad y los mercados

laborales profesionales. Se está rápidamente desarrollando una nueva dinámica donde la

formación académica y la titulación no implican automáticamente el ejercicio

profesional, sino que se requiere en forma adicional al título su registro, matriculación o

colegialización, una declaración específica de compromiso profesional o un

licenciamiento dado por una evaluación de las competencias para el ejercicio

profesional. Tales formas se constituyen bajo cuatro formas (registro, matriculación,

compromiso o evaluación), pero bajo las tres primera formas asume un carácter

meramente formal marcado dominantemente por una inscripción en un registro público

(a nivel ejecutivo o de un registro; a nivel nacional o estadual), su matrícula en un

Colegios Profesionales (obligatoria o voluntaria) o una declaración de fe, en general en

el derecho, ante la Corte de Justicia de los países, sin una dimensión académica ni de

evaluación de competencias.



138

Se considera que el licenciamiento es un “acto por el cual una entidad certificada

aplicando criterios preestablecidos y de conocimiento público, asigna a través de un

proceso de evaluación válido, confiable y transparente, que un profesional debidamente

matriculado posee conocimiento, hábitos, habilidades, destrezas y actitudes propias de

una profesión o especialidad profesional reconocida a través de adecuadas éticas ymorales”.76 A partir de una verificación de competencias en una acreditación de las

competencias profesionales para el ejercicio laboral y en la cual se establece la vigencia

de dichas competencias. En este contexto la recertificación es “el resultado de un acto

por el que una entidad competente y aplicando criterios preestablecidos y de

conocimiento público, asegura a través de un proceso de evaluación válido, confiable y

transparente que un profesional de la salud debidamente matriculado y previamente

certificado, mantiene actualizados sus conocimientos y habilidades, y ha desarrollado

sus actitudes dentro del marco ético adecuado, de forma acorde con el progreso delsaber y del hacer propios de una profesión o especialidad profesional reconocida en un

período determinado”.77 La recertificación es entendida así como la ampliación de la

vigencia de la certificación profesional a partir de la evaluación de la adquisición de

nuevas competencias o de su actualización, las cuales permitan el cumplimiento de los

estándares mínimos de habilidades y conocimiento para la continuación del ejercicio

profesional. En esta dirección, la recertificación (como la reacreditación) puede tener

diversas escalas de valoración o vigencias diferenciadas de ejercicio profesional en

función de los grados de actualización de las competencias. Actualmente dicho proceso

se basa en general en el cumplimiento de un mínimo, y no se establecen escalas

diferenciadas.

La inscripción profesional en cualquiera de sus formas ha sido desde sus inicios

asociada a intereses corporativos de tipo gremial o a formas de control pública sobre la

profesión. Buscando reforzar sus estructuras y su control del ejercicio profesional se han

establecido por ley la colegialización obligatoria en muchos países y profesiones. La

regulación del ejercicio profesional está crecientemente asociada a las legislaciones que

establecen la Colegialización obligatoria como exigencia al ejercicio profesional. Tal

desarrollo normativo ha funcionado como una delegación del Estado a los Colegios

Profesionales de la función de regulación del mercado de servicios profesionales, que se

76 Universidad de Buenos Aires77 Idem



139

ha dado a través de leyes de ejercicio profesional, creación de Colegios y asociaciones

profesionales y la colegialización obligatoria como requisito para habilitar el ejercicio

profesional. En algunos casos los sistemas impositivos han contado con la existencia de

dichas certificaciones para las recaudaciones de los actores profesionales. (Uruguay,

escribanos).

La separación del acto académico de graduación por las Universidades del acto

administrativo posterior de matriculación en los Colegios y asociaciones profesionales o

en registros públicos, se ha consolidado como una primera etapa del proceso de

complejización y de aseguramiento de la calidad, que en muchos países ha comenzado a

continuar hacia la fase de licenciamiento a través de exámenes u otras formas de

evaluación académica como modalidad de articulación del pasaje del ciclo académico

de formación al ciclo profesional laboral. En general aquellas carreras de fuerteincidencia (y riesgo) social, de carácter profesional, o con alta cantidad de egresados,

son las que más rápidamente han avanzado en la primera fase de creación de colegios y

asociaciones profesionales, en establecimiento de leyes de colegiación obligatoria, y el

inicio de la segunda fase de licenciamiento. A medida que se fue expandiendo la

diversidad de carreras y masificando su egreso, la dinámica social de la representación

gremial ha ido constituyendo en América Latina un vasto panorama de instituciones

gremiales sin fines de lucro, de representación y asociación de los diversos egresados

universitarios. Es un proceso burocrático, político y social de evolución, por el cual en

todos los países se han creado asociaciones civiles corporativas que a su vez han

promovido leyes para obligar a la certificación de todos los egresados universitarios en

dichos Colegios. La regionalización de la educación superior o el carácter federal de los

países han contribuido también a una regionalización de los Colegios y Asociaciones

Profesionales, que se constituyen a nivel de los Estados, Provincias o Departamentos,

en tanto las Federaciones los agrupan a nivel nacional creando verdaderos centros de

poder profesionales.

La discusión de la voluntariedad y la obligación de Colegialización constituyen un

amplio debate en la región. La situación varía ampliamente. La colegialización puede

ser obligatoria a nivel nacional por Consttución o Leyes o a nivel de las profesiones por

leyes específicas que asi lo establecen. Es obligatoria a nivel constitucional en

Guatemala y Honduras, y es obligatoria por Leyes específicas en Panamá, Perú, Brasil,



140

Argentina y Venezuela. En Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador y México es

voluntaria. En este país hay una intensa discusión y la voluntariedad lo establece la Ley

de Profesionistas en función de lo establecido en la Constitución.78 El concepto de

voluntariedad esta vinculado a la libertad de asociación. Por su parte la 0bligatoriedad

esta asociada a la existencia de un sólo Colegio profesional y a la aprobación de lacreación de estos por ley, así como al carácter nacional o descentralizado de dicho

organismo. En el caso de México, por ejemplo, constitucionalmente es potestad de los

Estados la regulación en materia de profesionales (“profesionistas” se le llama). La

obligatoriedad, en tanto permite regular el ingreso o la permanencia, habilita el

establecimiento de determinadas condiciones para la permanencia en el registro de la

institución que están asociadas a su vez al mantenimiento de diversas competencias

profesionales laborales.

En México, los Colegios profesionales están promoviendo la creación de organismos de

certificación de las competencias. La complejidad del sector, y al mismo tiempo la

integración del proceso de acreditación en sus diversas áreas, se ha desarrollado con un

peso destacado de los colegios y asociaciones profesionales siguiendo el modelo

desarrollado en Estados Unidos en el cual los procesos de acreditación y evaluación a

nivel de los programas están apoyados en asociaciones y colegios profesionales. Sin

embargo, en el marco del modelo de México, los Consejos de Acreditación están

definidos por el nomenclátor de la UNESCO y corresponden a los campos de

conocimientos definidos por la organización internacional. En ese sentido, solo existen

27 Consejos de Acreditación que son monopolios en sus respectivos campos del

conocimiento. Son instituciones sin fines de lucro, independientes y que han sido

creadas por los colegios profesionales. En el caso de los procesos de certificación y

recertificación de competencia, parecería haber diversos caminos de resolución, dados

por la creación de nuevas figuras institucionales, la gestión de estos procesos por los

Colegios profesionales o por los Consejos de Evaluación y Acreditación.

La colegialización en general se ha desarrollado fundamentalmente en el grado, de

típica tradición napoleónica, pero asociado a la diferenciación casi infinita de saberes y

a los postgrados, los Colegios se han comenzado a ramificar en múltiples Sociedades

78 Flores, de la Rosa, “La colegialización obligatoria en México”. Universidad de Nuevos León, 2000



141

Profesionales. Tal es el caso de la Medicina, donde las especializaciones y/o las

regulaciones públicas derivaron en la creación de diversas asociaciones científicas en

tanto brazos de los Colegios y Federaciones. En Brasil a la fecha existen 65

especialidades médicas, con sus propias asociaciones. En Brasil y Argentina los títulos

de especialistas no son entregados por las Universidades sino que también pueden serentregados por las Asociaciones Médicas, mostrando la articulación del licenciamiento

a través de los ámbitos de los Colegios. 79

Tal evolución ha ido conformando fuertes estructuras de poder y de representación

profesional, que inclusive han mostrado un cierto pasaje del poder del conocimiento de

las Universidades y de las Cátedras hacia los Colegios y Sociedades Profesionales. En

muchos países, los egresados universitarios han adquirido representación en losConsejos de Facultades de sus profesiones y en las elecciones de los claustros o de los

consejos universitarios de las universidades públicas donde egresaron, e inversamente

las Facultades participan en algunos ámbitos gremiales. Es este un complejo proceso en

curso de profesionalización y corporativización de la vida social, en el cual además las

Universidades están perdiendo sus tradicionales monopolios en la certificación de

conocimientos, e inclusive en la misma oferta de saberes actualizados. La

colegialización profesional tiene un sustrato doctrinario como "el sistema de integración

de entidades intermedias que mejor armonizan el bien común y satisfacen los interesesde los profesionales universitarios, con las pretensiones sociales, que requieren un

servicio especializado, una alta responsabilidad en su prestación, creciente eficiencia y

permanente capacitación y una singular exigencia ética acorde con los intereses

confiados a su tarea y resolución”. 80

En el caso de Argentina, como en México, el control del ejercicio de las profesiones es

atribución de las provincias, y éstas generalmente lo han delegado por leyes en colegios

profesionales. El más alto Tribunal de Argentina ha señalado que la descentralización79 En Brasil el título de especialista es reglamentado por la Comisión Nacional de Residencia Médica,que trabaja con el Ministerio de Salud y es emitido por la Sociedad de la especialidad ligada con laAsociación Médica Brasileña. En Brasil, existen ámbitos de certificación en algunos Colegiosprofesionales, pero no existen instancias de Recertificación, y solamente hay tibios intentos por parte dealgunas Sociedades Científicas de Medicina de llevar adelante la misma.

80 Primera Convención Nacional de Entidades Profesionales Universitarias de la República Argentina(octubre de 1980).http://colproba.eurofull.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-5177.htm%20



142

del ejercicio de las funciones de gobierno ha sido impuesta, en el caso de las profesiones

universitarias, por el crecimiento del número de diplomados cuya actividad está sujeta

al "control" directo del Estado; y que, para el desempeño de esa función de policía, se

ha preferido atribuir el gobierno de las profesiones a sus miembros, por ser quienes

están en mejores condiciones para ejercer la vigilancia permanente e inmediata, ya quese hallan directamente interesados en mantener el prestigio de la profesión y se les

reconoce autoridad para vigilar la conducta ética en el ejercicio de la misma.81

El licenciamiento impone una separación entre el título académico y el ejercicio

profesional, y es expresión del incremento de las regulaciones públicas sobre las

instituciones de educación superior con la finalidad de fiscalizar la alta proliferación de

certificaciones y los niveles de calidad. Implica una separación de de los componentestradicionales del título (académico y profesional) y transfiere a un órgano separado de

las universidades el registro del título. Este curso de acción se diferencia sobre las

características de ese registro del título que puede ser a través de una matrícula (Colegio

Profesional) o de un registro (ámbito público). La matrícula puede ser por su parte

obligatoria a partir de leyes específicas de las proyecciones o marcos normativos de

colegialización obligatoria. Desde el ámbito del registro puede ser para todas las

titulaciones (Argentina, Ecuador) o solo de las universidades privadas (Uruguay,

Bolivia, Venezuela). Este registro por su parte a nivel de los organismos públicospuede variar entre ser a nivel Ejecutivo (República Dominicana), Ministerial

(Venezuela, Paraguay), Estadual (México, Argentina) o de un ámbito descentralizado

(Ecuador). Una de las manifestaciones de estas múltiples orientaciones es la

superposición de los procesos de registro o matriculación. En varios países existen

ámbitos gubernamentales dedicados a la atención del tema de las profesiones (México,

por ejemplo), que tienen a su cargo la supervisión de todo el proceso de certificación y

recertificación, más allá de que ello esté a su vez asociado a los Colegios profesionales.

En ese caso se constata inclusive una doble certificación ante ambos ámbitos. En

Venezuela, se dan casos de tres inscripciones obligatorias: en el Colegio profesional, en

el Ministerio y en el organismo de previsión social de los profesionales del gremio.

81 http://colproba.eurofull.com/shop/otraspaginas.asp?paginanp=70&t=Ley-5177.htm%20



143

Otro análisis refiere a si ese proceso es una mera inscripción administrativa para la

verificación de la efectiva titulación por una universidad reconocida, o si implica un

licenciamiento en término de un adicional como una declaración de fe pública (Uruguay

– abogados), o examen (Brasil – abogados) o (medicina - Chile).

Es de destacar además, el creciente desarrollo de licenciamientos internacionales. Tal

proceso esta dado en algunas áreas como el ejercicio de varias profesiones asociadas a

la marina mercante, así como del personal profesional asociado a la aeronavegación, en

los cuales la licencia no es nacional, sino que es otorgada por organismos

internacionales. Vinculado al licenciamient se articula el tema de la caducidad de la

licencia en relación al ejercicio profesional, lo cual se asocia a la recertificación de

competencias profesionales. En la región se presentan casos de licenciamiento con

validez indefinida, y casos de licenciamiento con validez relativa. En Chile los médicostienen que realizar desde el año 2003 el exámen médico nacional (EMN) para ingresar a

las especialidades médicas que son la puerta del ejercicio profesional. Igualmente, el

Basil, los abogados deben realizar un exámen de autosuficiencia de competencias en la

Orden de Abogados del Brasil para el ejercicio profesional. Tales exámenes tienen

validez indefinida.

6. Los nuevos ejes del aseguramiento de la calidad: la recertificación de

competencias profesionales

La recertificación de competencias profesionales es un proceso en curso global

asociado a la expansión del conocimiento y a las demandas de actualización de

competencias por los mercados de trabajo, así como derivadas de la creciente movilidad

profesional. Los tratados de integración y los acuerdos de libre comercio se constituyen

también como motores incentivadores de esa recertificación. También esta fase del

aseguramiento de la calidad es también derivada de la masificación. En Brasil, en el

sector médico, se lo ve como una derivación del proceso de diferenciación. Así, se

afirma que “a certificação e a recertificação profissional no Brasil são medidas que se

impõem, tendo em vista à não homogeneidade das escolas médicas e à renovação

contínua do conhecimento científico”.82

82 Souza, Claudio de, “Certificação e Recertificação em Medicina: O Próximo Desafio?”. http://boasaude.uol.com.br/realce/showdoc.cfm?libdocid=13556&ReturnCatID=20011



144

Es esta una realidad extremadamente compleja para su instrumentación en la región por:

Diversidad de títulos y grados (en muchos países no hay un nomenclátor de

títulos) Ausencia de obligación de registro (fundamentalmente de las universidades

públicas)

Diversidad y dispersión de los ámbitos de control de las profesiones (tanto de los

colegios como de los niveles públicos que son a nivel regional como en México,

Argentina y Brasil).

Distinción entre profesiones reguladas y no reguladas

Diferencia entre las titulaciones universitarias y no universitarias

Ausencia de procesos de evaluación y acreditación de la educación continua Ausencia de un perfil currícular por competencias

Carencia en la región del título suplementario que establece claramente el nivel

de competencias adquiridas por los estudios.

Carácter indefinido legalmente de la validez de los títulos

Funciones gremiales y políticas de los Colegios profesionales

Marcos constitucionales que establecen la prohibición de la colegialización

obligatoria

Ausencia de Colegios profesionales en muchas de las profesiones

Acreditación a nivel de cuarto nivel exclusivamente en los postgrados llamados

estricto senso, en tanto que los procesos de recertificación se apoyan en cursos

de educación continua de actualización de competencias

Más allá de las enormes complicaciones para su instrumentación, también la

recertificación tiene muchas resistencias. En Brasil, “as idéias de certificação e

recertificação profissionais sempre foram vistas com certa desconfiança. Uma vertente

sustenta-se no argumento de que a existência dessas modalidades possa afastar o Estado

do compromisso de garantir a qualidade da educação superior. Ou seja, na medida em

que vigisse a avaliação individual depois da graduação, se poderia afrouxar a vigilância

em relação à qualidade do ensino. As instituições e os profissionais competentes, na

medida em que o demonstrassem, se fortaleceriam. O "mercado" tiraria da competição



145

as escolas cujos egressos não fossem aprovados e impediria os incompetentes de

exercerem sua profissão. Esta visão poderia fazer sentido caso não houvesse uma

enorme pressão por estudos superiores existentes no Brasil, que como foi dito

anteriormente, tem uma das menores ofertas de educação superior do continente”83.

La recertificación no es un proceso exclusivamente académico. En España por ejemplo,

el proceso se divide en recertificación como exigencia periódica de requisitos para

mantener el certificado/título de especialista, y en re-licencia como exigencia periódica

de requisitos para mantener la licencia de ejercicio (Recolegiación), siendo los

componentes opcionales de tales procesos, el currículum individual, los cuestionarios

autocumplimentados, exámenes, la evaluación de la competencia, el informe del

empleador, la opinión de los colegas, la auditoria, el portafolio individual y hasta la

opinión de los pacientes. No es solo un proceso entre los pares y de carácter académico,sino que tiene una determinación también laboral en tanto que se certifica o recertifica

competencias profesionales, que son las que se tornan obsoletas para el ejercicio

profesional.

El proceso de certificación y recertificación de competencias profesionales, en tanto se

basa en la renovación de las habilidades profesionales derivadas de la aparición de

nuevos conocimientos, promueve el currículo basado en competencias profesionales.

La recertificación profesional se basa en una continua actualización profesional a travésde diversos mecanismos, pero donde el aporte fundamental esta dado por la educación

continua. En este sentido, promueve un proceso educativo continuo de saberes básicos a

saberes especializados marcados por específicas competencias. En los tramos superiores

del proceso educativo se el conocimiento se concretiza en competencias, se evalúa a los

estudiantes a través de la verificación de la adquisición de habilidades y destrezas, los

programas académicos son evaluados a través de procesos que ponen su acento en el

aporte de los contenidos a las competencias genéricas y específicas que requiere el

egresado, y en forma continuada, el licenciamiento, verifica a través de un examen o

meramente por un registro, la adquisición efectiva de las competencias para el ejercicio

de una determinada profesión, y finalmente la recertificación verifica la actualización

83 Rômulo Maciel Filho “Acreditaçao, certificaçao profissional e formaçao médica: una questaopara ser refletida”. http://www.ccs.uel.br/espacoparasaude/v2n1/OAP.htm (18 octubre, 2008)



146

del profesional de las habilidades y destrezas necesarias dados los nuevos avances del

conocimiento. En este sentido, la introducción del concepto de certificación o

licenciamiento limitado y la recertificación, coloca el acento en las reformas académicas

de las instituciones educativas entre las cuales el currículo por competencias.

La certificación con duración limitada y por ende la recertificación de los profesionales

de la salud ha sido derivada del impacto de la calidad de los recursos humanos en los

niveles de calidad de la prestación de los servicios. Los organismos internacionales del

área de salud han promovido como base de la política pública el “garantizar la calidad

de atención a través de un proceso continuo de perfeccionamiento del recurso humano

para conseguir la elevación permanente de su competencia técnica y profesional. Este

proceso será verificado mediante los mecanismos de licenciamiento, certificación y

recertificación periódica”.84 El Colegio de Farmacéuticos de Costa Rica por su partedefine a la recertificación profesional como el reconocimiento de la satisfacción de los

requisitos establecidos para completar la formación en una disciplina, introduciendo el

eje de que son otras instancias las que completan la formación universitaria. También

desde el ámbito de los organismos regionales universitarios, como la Unión de

Universidades de América Latina (UDUAL), se ha comenzado a plantear la necesidad

de desarrollar “la certificación y recertificación, tema novedoso en el campo de la salud,

en el que todo egresado de medicina tiene que pasar un examen de certificación de la

idoneidad de lo contrario no puede ejercer; y la recertificación que sirve para comprobar

si el profesional se mantiene al día en sus conocimientos”.85

Hoy existen casos de recertificación en distintos ejercicios profesionales en Chile, Costa

Rica, Perú, México, Argentina y Ecuador, siendo en algunos casos, fundamentalmente

de salud obligatorios.

La valorización de la certificación y recertificación es también una derivación de la

caída de los estándares de calidad de la educación superior por la masificación de la

84 Granda, Edmundo. OPS/OMS Ecuador. “Gestión del trabajo en los sistemas nacionales de Salud”Seminario Latinoamericano y del Caribe Brasilia 5,6 y 7 de julio de 2004; Carrera Sanitaria: losproblemas de la flexibilización laboral y la heterogeneidad salarial en el Ecuador. http://www.cies.edu.ni/cs/bibliografia/Ley%20de%20Carrera%20Sanitaria%20Ecuador.pdf 85 García de Paredes, Gustavo, Presidente de UDUAL,http://www.elmercurio.com.ec/web/titulares.php?seccion=xJoURMC&codigo=JcZWgeVCTP&nuevo_mes=05&nuevo_ano=2008&dias=24&noticias=2008-05-24



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matricula y la fuerte expansión de instituciones de educación superior que sin estándares

de calidad significativos, formaron profesionales que tendieron a desvalorizar las

certificaciones en los mercados laborales. Tal situación ha sido significativa en el caso

del Perú en el sector de docentes, donde instituciones terciarias formaron una masa

significativa de docentes con bajos estándares de calidad y sin ninguna correlación conlas demandas laborales. Tal situación derivo tanto en un aumento del desempleo de

docentes, como en una presión a la caída de la calidad. En el año 2005, el Consejo de

Educación fijó entre unas de las Prioridades de Política para el período 2006-2011

derivadas de las Propuestas de Foro Educativo la “reestructuración de la formación

docente, con calidad de los formadores y énfasis en programas de actualización y

recertificación de competencias profesionales; evaluación periódica del desempeño

docente, basada en competencias profesionales y estándares definidos con la comunidad

educativa en todos los niveles de gestión”.86 Tal proceso se asoció tanto a promover unsistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, como a procesos de

certificación de competencias profesionales, los cuales se establecieron en la ley de

creación del sistema de aseguramiento de la calidad del 2006.

Los casos más referidos en la región refieren a profesionales de la salud, a los

profesionales del derecho, a los profesionales de la educación y a los profesionales de la

contaduría.

En el caso de los abogados se constata el peso destacado de la Corte Suprema de los

países en los procesos de licenciamiento. En Bolivia, para poder matricularse además

de los requisitos académicos se establece el “juramento profesional” que será recibido

en audiencia pública en forma individual y por un tribunal integrado por los Presidentes

de la Corte Superior, en Colegio de Abogados y el Fiscal del Distrito. En Brasil, la

Orden de Abogados otorga la certificación obligatoria a través de un examen, el cual es

realizado por una Fundación de la Universidad Nacional de Brasilia (UAB), que se

puede realizar hasta tres veces por año y que es obligatorio para el ejercicio de la

profesión. En Chile, todos los títulos académicos tienen habilitación profesional, con la

sola excepción del título de abogado que es entregado por la Corte Suprema de Justicia

previa la realización obligatoria de una práctica supervisada. En Ecuador, la Corte

86 http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=1786&a=articulo_completo



148

Suprema estableció que la Colegialización en el Colegio de Abogados es obligatoria y

que los abogados requieren licencia profesional emitida por el Colegio para el ejercicio

profesional, siendo el único caso, ya que la colegialización no es obligatoria. En

Honduras el titulo de Notario Público es otorgado por la Corte Suprema de Justicia, y

los abogados tienen un sello especial para autenticar los documentos de trabajo. EnUruguay los abogados deben prestar juramento ante la Suprema Corte de Justicia y estar

registrado ante ella para poder ejercer. La licencia debe ser presentada en toda acción

ante el Poder Judicial. También en República Dominicana, el ejercicio de los abogados

ha sido regulado por la Suprema Corte de Justicia. De hecho parecería existir una clara

tendencia al licenciamiento de los abogados en los órganos máximos de la justicia.

En el caso de los profesionales de la educación hay una creciente tendencia hacia la

postgraduarización del ejercicio profesional. Un amplio conjunto de variables estáncontribuyendo a este nuevo giro en el proceso de “universitarización” de la formación

docente a partir de la realización de estudios de cuarto nivel.87 Muchos de estos

procesos además se están dando a través de la educación virtual y a distancia por las

escalas que implica la cantidad de docentes, dada la demanda de que los procesos de

actualización se den al tiempo del ejercicio docente y por la dispersión de estos

maestros y profesores a nivel nacional.88 El elemento central de estos procesos esta

dado por los beneficios salariales de los profesionales de la educación ante el aumento

de su formación, ya que la remuneración de los docentes en las burocracias públicas y

también en los ámbitos privados, que antes estaban asociadas en la región sobre todo a

la antigüedad en la docencia y a las funciones administrativas. Ello ha promovido una

formación adicional a nivel de los postgrados de los docentes y el creciente pasaje de

los tradicionales sistemas de ascenso basados en la antigüedad a nuevas modalidades de

remuneración y ascensos asociados a méritos académicos y nuevas certificaciones.

Estas nuevas dinámicas están promoviendo un nuevo momento del proceso de

“universitarización” de la formación docente a partir del aumento de la capacitación de

los docentes a través de estudios de cuarto nivel. Como lo registra Ramón Salgado, “ en

los últimos años varios países ha intentado suplir las deficiencias mediante estrategias

metodológicas de actualización, capacitación o formación en servicio para sus

87 Rama, Claudio (2006). Los postgrados de América Latina en la sociedad del conocimiento. UDUAL:México88 Peñalver, Luis, “La formación docente en Venezuela”, IESALC, Caracas, 2005



egresados, creando instancias de Capacitación y Formación Permanente como

Honduras, Perú, Colombia, Uruguay, Paraguay y Ecuador, favoreciendo especialmente

los programas de profesionalización a nivel de postgrado y a distancia”.89

La

tendencia parece orientarse a la exigencia de estudios de postgrados para el ingreso a la

carrera docente, lo cual se está realizando por múltiples caminos tanto presencialescomo virtuales.

89 Salgado, Ramón, “La formación docente en la región: de las normales a las Universidades”, en “Informe sobre laeducación superior en América Latina y el Caribe (2000-2005), IESALC, 2006

Nuevos escenarios de la educación superior en América Latina

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