Numero11. Revista Toda Sobre Autoridad. PDF

Lo que Ud. va a encontrar en las páginas de este primer número de 2007 de 12(ntes), papel y tinta para día a día en la escuela no son indicaciones acerca de qué hacer con el problema de la autoridad en la escuela. Sería muy presuntuoso proponérselo y en realidad no es una tarea posible y eso por varias razones. La primera, que se trata de un problema complejo en el que intervienen múltiples factores, muchos de los cuales exceden el marco escolar, aunque obviamente lo impliquen. En segundo lugar porque, tratándose, como dice el título, de una construcción, es imposible pensarlo fuera del contexto en que vive cada institución. Lo que quiero de-cir con esto es que no hay una forma de construcción única para lo que es autoridad como si se tratase de una mera abstracción. En tanto construcción, hay sujetos concretos en contextos con-cretos en los que dicha construcción puede ser posible. Y si bien existen algunos atributos que caracterizan la noción de autoridad y el modo en que la misma se manifiesta en la vida social y en la escuela en particular, existen tantos constructos de “autoridad” como instituciones existen en la realidad.No voy a ser redundante con algunas de las interesantes aprecia-ciones que sostienen los especialistas convocados para escribir en este número. Pero sí me gustaría plantear, a modo de introduc-ción, algunos elementos que espero sirvan para la reflexión.En primer lugar es evidente que se trata de un problema que nos preocupa a todos. Da la sensación de que hoy es difícil sostener una imagen de autoridad frente a los alumnos, quienes parecen cuestionar todo dejándonos en una especie de situación de orfandad, en la medida en que entendemos que contar con el atributo de la autoridad frente a nuestros alumnos es una de las condiciones fundamentales que hacen posible que nos paremos frente al aula y podamos llevar a cabo nuestra tarea cotidiana de enseñar. Y he ahí, creo, uno de los vericuetos por los que creo es posible entrar en la cuestión. En efecto, da la sensación de que la autoridad es un atributo separable de nuestra tarea, mucho más relacionado con un rasgo de nuestra personalidad: hay quienes te-nemos un “carácter más fuerte” o somos más seguros en nuestros vínculos sociales, lo que predispone a que podamos enfrentarnos a los alumnos con mejor o peor “background”. O bien, da la im-presión de que existen muchos chicos, grupos, familias, etc. para quienes el docente no tiene autoridad alguna (o muy limitada) para imponer los criterios propios del trabajo áulico. O que la sociedad ha modificado los modos de “acreditación” de la auto-ridad llevando las relaciones sociales a un nivel de horizontalidad flagrante y a una debilidad congénita de las normas.

Todo esto puede ser relativamente cierto. Pero aún si lo es, la pregunta del millón es: ¿qué hacer?Obvio que no tengo la solución al problema (nadie la tiene). Pero se me ocurren dos cuestiones que son resultado de algunas discu-siones e intercambios con docentes de distintas escuelas. Pasaré a desarrollar brevemente ese par de conclusiones provisorias.Una de esas conclusiones tiene que ver con lo siguiente: entiendo que hoy la construcción de un modelo de autoridad debe, más allá de su contenido específico, ser fruto de una construcción colectiva, institucional, en el que la autoridad no sea atributo del docente sino de la institución y todo lo que ella instituye. En efecto, no parece haber peor modo de construir autoridad que hacerlo como una epopeya individual, que cada docente encara por sí mismo. Porque entonces, sí, dependerá de los atributos per-sonales de cada docente y convengamos que no todos tenemos las mismas potencialidades a tal efecto. Esta construcción se realiza a través del trabajo cotidiano en el que los docentes efectivamente forman parte de un equipo en el que se consensúan criterios y hasta se validan los disensos en la medida que son conocidos por todos y constituyen parte del rico intercambio de experiencias y pareceres que debería darse entre sus miembros. Los alumnos deben ver a cada docente como parte de un todo, es decir, donde cada docente está respaldado fuertemente por el resto del equipo, sus pares y directivos. Esta noción de respaldo no significa que todos sean uniformes en su manera de pensar y actuar, sino que el docente pueda transmitir en su trabajo cotidiano a los alumnos que lo que dice y hace es fruto de un trabajo en equipo y de discusiones que se dan en su seno. Cuando digo construcción colectiva, no pienso sólo en las normas o cuestiones disciplinarias de la escuela, pienso en todos los asuntos que interesan en una es-cuela: normas, pero también contenidos, organización cotidiana, eventos, vínculo con las familias, proyectos, etc.Como siempre, quizás, una analogía extraída de otras disciplinas pueda servirnos de ayuda. Los psicólogos saben que en una familia es importante la presencia activa de una función materna y una función paterna para la constitución de la personalidad del niño. Si uno entendiera estas funciones como un atributo de personas reales y concretas, los chicos pertenecientes a familias donde algu-no de los padres falta sufrirían carencias constitutivas graves. Sin embargo se sabe que no es así. Pongamos el caso de una madre soltera que cría a su hijo sola: ¿cómo aparece la función paterna? Aparece desde la misma madre. Una función es simbólica y se da a partir de la manera en que la

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribución gratuita para las 22.800

escuelas primarias/EGB 1 y 2 de Argentina.

Permitida su reproducción citando la fuente.

SUM

ARIO Editorial Pág.1

Autorizarelmundo.Por Pablo Pineau Pág.4Apuntessobrelaautoridadylaescuela.Por Mariano Narodowski Pág.5Reportedeinvestigaciones.Por Gabriela Diker Pág.6EntrevistaaJorgeApel Pág.10Autoridad.Acciónyautonomía.Por Estanislao Antelo y María Aleu Pág.12Lafilateliaenlaescuela Pág.14

cont.pag 2

JORN

ADAS

de formacióndocentecontinua 2007

Informaciónen páginas 8 y 9.

Número 11

Marzode2007AÑO 2

Nos mudamosNuevos teléfonos

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La construcción de la autoridad en la escuela

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DIRectOR eDItORIAlGustavo Gotbeter

JefA De ReDAccIóNFlavia Caldani

ReDActOReSNahuel MachesichViviana Castellanos

ASISteNte De pRODUccIóNFabio Passoni

DISeñO gRáfIcO eDItORIAlDG Gabriel Macarolwww.MzMS.cOM.AR

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidadde sus autores.Registro de la propiedadintelectual en trámite.

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madre (en su vínculo, su comunicación, su relación con su hijo) hace presente en su discurso, en sus acciones, en sus actitudes, una función de padre. Lo hace de mil maneras distintas: no deja dormir a su hijo en su cama, invoca normas, invoca autoridad de un tercero (a veces inexistente físicamente), tiene otros intereses que no son su hijo, etc.1 Con la noción de autoridad pasa algo similar: el docente tiene que poder transmitir que hay un tercero (la institución, con sus normas, el equipo docente, la dirección) que está de alguna manera “detrás” de sus actos, sus palabras, sus acciones, sus actitudes no sólo cuando encara alguno de los famosos “problemas de conducta” sino en todos los actos del día: cuando saluda, cuando enseña, cuando pide, cuando da, etc, etc, etc. Y para que el docente pueda transmitir ese respaldo, aun sin proponérselo, tiene que haber efectiva y realmente una institu-ción respaldándolo (lo que no significa apañándolo) a través del trabajo en equipo, construyendo un NOSOTROS con el que todos puedan identificarse. Identificarse críticamente, no como parte de una masa indiferenciada. Y concomitantemente con esto, la segunda conclusión que quiero transmitir: la construcción de la autoridad no se efectúa antes o después del trabajo de enseñar, como si fuera una condición separada del trabajo de enseñanza cotidiano. No hay un “tengo que tener autoridad para que me respeten y así poder enseñar”. Está comprobado que los alumnos respetan fundamentalmente a los docentes que trabajan, que ponen su esfuerzo para que el alumno aprenda, que es justo aunque pueda equivocarse, que no goza “bochando” ni siquiera a esos alumnos a quienes tantas veces tenemos ganas de “retorcerle el cogote”. Porque no seamos

falsos, eso sucede y es lógico, es normal. Lo que ocurree es que si queremos ser realmente profesionales, tenemos que saber que esos sentimientos existen, pero que deben ser elaborados debidamen-te2 para no perder de vista que nuestra tarea consiste en enseñar y ayudar a los chicos a ser mejores personas de lo que son. La autoridad se construye como efecto del trabajo serio, responsable, el entusiasmo por el conocimiento, por enseñar. Todos sabemos que hay docentes con una buena cuota de sadismo (claro, civiliza-do, es raro que un docente aparezca estrangulando a un alumno, pero sí que lo “haga sufrir” de mil modos). Todos sabemos que hay docentes que en un acto en que hay alumnos actuando o presentando un trabajo mandan mensajitos desde su celular, etc., etc. Por lo que, nada de todo esto tiene sentido si uno no asume un compromiso ético con lo que hace.En síntesis, la autoridad es una construcción. Esa construcción debería ser un producto institucional (directivos, docentes, alumnos, padres, no docentes). Cada uno desde su lugar y sus atribuciones. Porque no todos los votos valen lo mismo. Y esa construcción se hace trabajando. Esto no significa que no vaya a haber padres o chicos que “patoteen a docentes”. Esto no significa que no sea necesario una fuerte discusión acerca del significado y los contenidos que debe tener la autoridad en nuestro tiempo y nuestra sociedad. Pero es una manera de mirar las cosas.

Por Gustavo Gotbeter

Las preguntas no dejan de ser urticantes: ¿cómo abordar en la escuela un contenido tan complejo como el Terrorismo de Estado?, ¿de qué modo trans-mitir a las nuevas generacio-nes lo que sucedió en el país entre 1976 y 1983?, ¿existe una pedagogía para enseñar el genocidio, la desaparición, los campos de concentración?, ¿cómo presentar a los alumnos el pasado histórico reciente de nuestro país cuando desde hace 6 meses continúa desaparecido Julio López, testigo clave en el juicio contra el represor Miguel Etchecolatz? La complejidad de estas pre-guntas plantean un desafío a

toda la comunidad educativa. Y la escuela, más que cualquier otra institución, debe asumir ese reto con la vitalidad que le otorga el privilegio y la res-ponsabilidad de ser ese lugar donde la transmisión interge-neracional juega un papel fun-damental. El año pasado, al cumplirse tres décadas del último gol-pe de Estado, desde distintos ámbitos culturales, políticos, sociales y educativos se recordó la fecha con múltiples homena-jes, reflexiones, actos públicos, análisis y actividades. Desde 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela decidi-mos dedicar el primer número

a sugerir algunas herramientas y propuestas didácticas útiles al momento de abordar distin-tos aspectos del último período dictatorial. Al mismo tiempo, planteamos algunas reflexiones sobre las implicancias que tiene en la enseñanza el tratamiento de acontecimientos signados por el horror. Quienes deseen acercarse a este material lo pueden hacer en nuestra pági-na web (www.1�ntes.com) en el link de la publicación.Por su parte, desde el Minis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación se lleva adelante, desde el año pasado, el proyecto “A 30 años del Golpe de Estado de 1976”.

En su sitio web (www.me.gov.ar/a30delgolpe) puede encon-trarse un excelente material de consulta para trabajar en el aula: galerías de fotos, el libro 30 ejercicios de memoria en formato PDF, afiches, una serie de enlaces a otras páginas de Internet que pueden resultar interesantes para seguir pen-sando en torno a nuestro pasa-do reciente, y un listado de pe-lículas, libros y canciones para realizar actividades o acercarse al tema desde un prisma no tan aferrado a lo estrictamente histórico.

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Profesor Filosofía (UBA) y autor de diversos textossobre Filosofía con Niños para docentes

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1> Estas menciones son meros ejemplos. En esta caracterización estoy siendo un tanto reduccionista,

pero vale para lo quiero transmitir.

2>`Alguna vez deberíamos tratar este tema en profundidad.

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en conglomerados urbanos” (FLACSO/UNCPBA – SeCyT). Profesor de Teoría en la Antropología Social y Política (FLACSO). Profesor de Subjetividad, Territorio y Marginalidad (UNSaM). Miembro del Programa de

Antropología Social y Política (FLACSO). Investigador del Observatorio de Violencia en Escuelas (MECyT de la Nación/UNESCO – UNSaM). Miembro del Centro de Investigaciones (UNSaM). Miembro del Grupo de

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Administración y Normativa Educativa. Autor de diversos libros y artículos sobre temas educativos. Co- conductor del programa de TV 12(ntes).

NUeStRA pROpUeStA cOMbINA • un módulo escrito con el desarrollo de los contenidos, actividades para reflexionar y ejercitar, reseñas y citas bibliográficas, referen-cias a páginas web, etc.• un video (en algunos cursos) que complementa la propuesta y que, según el caso, presenta entrevistas , experiencias de aula, casos para discutir, documentales, etc.• un foro de consulta que permite la comunicación con el docente para las dudas y el seguimiento del proceso de aprendizaje. Más información en: www.12ntes.com o bien por correo electrónico a [email protected]

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“Enseñar bien es ser cómplice de una posibilidad tras-

cendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la

última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el

teorema que mantendrá ocupados a los siglos”.

George STEINER, Lecciones de los maestros

La historia nos ha hecho desconfiar del término “autoridad” cuan-do se lo aplica a temas educativos. Rápidamente se desliza hacia autoritarismo, y desata recuerdos e imágenes desagradables, si-lencios obligados y hasta humillaciones diversas. En estos casos, la autoridad pedagógica aparece pura y exclusivamente como un acto de imposición absoluta, omnímoda y omnipotente, “porque lo digo yo”, sin ningún lugar a un por qué, a una explicación, a un diálogo.

Como todo, esta situación tiene un origen histórico. En la moder-nidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo «infancia» -y más tardíamente “juventud”- fue separado del de los mayores. Así, se aportó a la construcción de su especifi-cidad diferenciándola de la adultez. Los menores fueron compren-didos como seres incompletos, lo que los convirtió en sujetos que debían ser educados en instituciones específicas. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces, educar fue completar al niño para volver-lo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo aquel que, en cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo el adulto analfabeto, o el adulto que se forma o capacita para trabajar como docente).

Aquí, la autoridad aparece como un dato natural y evidente, que determina fuertemente el lugar del educador (las generaciones adultas) y del educando (las que no están todavía maduras para la vida social) prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Partiendo de una separación absoluta entre los sujetos intervinientes, se construyó así una figura docente sin fi-suras, que debía constituirse en ejemplo -físico, biológico, moral, social, epistémico, etc.- de conducta a seguir por sus alumnos. El alumno es el sujeto definido como incompleto, imposibilitado de responsabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente está habilitado a ejercer su autoridad.

Así, docente y alumno aparecen como las únicas posiciones de sujetos educativos posibles. El maestro se presenta como el porta-dor de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un «igual» o «futuro igual» del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada.

La desigualdad era la única relación habilitada entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y conti-nua degradación hacia el subordinado: «el alumno no estudia, no lee, no sabe nada». Cabe agregar, finalmente, que esta relación se repite entre el docente y sus superiores. La autorización sigue un camino jerárquico de un solo sentido, donde los ya autorizados autorizan a los nuevos. Al respecto, un profesor puede decir: “A mí no me tienen que autorizar mis alumnos porque ya me auto-rizaron mis docentes”, basándose en la comprensión del proceso educativo como una operación mediante la cual los ya-Completos completan a los aún-Incompletos.

De esta forma, el profesor se funde en la Autoridad. Esta situación se materializaba en la obtención “de una vez y para siempre” del título habilitante. Su tenencia autorizaba al portador a enseñar, y era dado y controlado monopólicamente por el propio aparato escolar con una fuerte intervención estatal. El “título habilitante” marcaba una clara línea divisoria y establecía una jerarquía de autoridad entre quienes habían sido formados por las institucio-nes autorizadas y quienes podían ejercer la docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo fuera cubierto por alguien con autoridad plena.

A lo largo del siglo XX fueron apareciendo otras críticas a la con-cepción de la autoridad como imposición. La mayoría de ellas se refirieron al lugar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el que se aplica una autoridad decidida y ejercida por otros. Y en los últimos años la llegada de las teorías empresariales al campo educativo parece haber fundido el concepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela ha perdido su poder de auto-legitimación como espacio educativo, como institución que tiene algo específico y distinto que decir y ahora son los sujetos consu-midores (los alumnos, la comunidad) quienes en última instancia la autorizan en función de la satisfacción de sus demandas. En consonancia con esto, las políticas reformistas de los ’90 caracte-rizaron a los modelos previos como “gestión burocrática” ejempli-ficados en currículum centralizados que no se aplican o se aplican mal. Uno de los modelos que se contrapone es el de la “gestión por resultados” mediante definición de estándares.

Junto a esto, la autoridad “vitalicia” que otorgaba la tenencia de un cierto capital institucional -ejemplificado en el título habili-tante- comenzó a ser cuestionada. Por ejemplo, en los últimos años se ha introducido en América Latina la discusión sobre las carreras docentes, en cuyo marco se tensiona la idea de que sea el título y la antigüedad -es decir, la acumulación de experiencia reconocida bajo la forma del “ascenso” y de aumentos de salarios- la forma principal del reconocimiento de la trayectoria profesio-nal. Asistimos entonces a la intensificación de los requisitos de capacitación y de actualización profesional y, más recientemente, a las propuestas que insisten en la necesidad de que los docentes se sometan a evaluaciones periódicas. En la misma línea se en-cuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los resultados en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una noción de autoridad que debe ser validada y renovada periódicamente, lo que en algunas propuestas implica someterla a criterios externos como es el cumplimiento de “estándares” para los docentes y para los alumnos.

Ninguna de estas dos respuestas nos convencen. En debate a la vez con la concepción “natural” de la autoridad y con aquellas que provienen del neoliberalismo y sus discursos asociados basados en la “atención de los intereses de los alumnos” y la “satisfacción de las demandas de la comunidad”, proponemos nuevas formas de autoridad docente que se piensen como forma de autorización. El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de au-toridad para la concreción del acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario que no disuelva las asimetrías sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en diálogo y fricción con las otras formas de relación (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y maestros. creemos que el docente debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y como tal, sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos.

De acuerdo a esto, como sostiene el epígrafe de Steiner, la mejor forma de autorización es la que se desprende de creer que el acto educativo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones inesperadas. Así, si en las primeras clases es lícito que el docente determine qué enseñar en uso de su autoridad pedagógica, debe ser un fuerte objetivo que a lo largo del desarrollo del curso se expliquen los porqués, y a su vez aceptar que los alumnos pue-den comprenderlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que también, en este último caso, no necesariamente el docente debe modificarlos. En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho nosotros también.

AUTORIZAR EL MUNDOPor Pablo Pineau

Doctor en Educación (UBA). Profesor universitario (UBA, UNLu) y en institutos

de formación docente. Integrante del Área de Educación y Sociedad de FLACSO.

Ha escrito diversos libros y artículos sobre historia, teoría y política de la educa-

ción. Actualmente ocupa la presidencia de la Sociedad Argentina de Historia de

la Educación.

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DiccionarioEl Diccionario de la Real Academia Española, en su vigésima se-gunda edición del �001 nos dice que la palabra autoridad viene del latín auctoritas, -atis y brinda seis acepciones posibles, todas ellas femeninas:

.Poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho.

.Potestad, facultad, legitimidad.

.Prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna ma-teria..Persona que ejerce o posee cualquier clase de autoridad..Solemnidad, aparato..Texto, expresión o conjunto de expresiones de un libro o escrito, que se citan o alegan en apoyo de lo que se dice.

La autoridad es, como se ve, muchas cosas. La autoridad es poder, gobierno y ejercicio del mando. Es una facultad para ejer-cerlo. Es legitimidad o reconocimiento para actuar. Autoridad es también la persona que ejerce ese poder. Es el rito por medio del cual lo hace. Es la referencia para apoyar lo que se hace o lo que se deja de hacer. Es la ley.

EscuelaLa escuela había sido siempre la imagen palmaria de la autoridad en cualquiera de las seis acepciones enumeradas. Pocos osaban desafiar esa autoridad y todos contribuían a sostenerla. La legi-timidad de la autoridad de la escuela era irrebatible y el mero hecho de ser un docente brindaba autoridad; es decir, posibilidad de ejercicio de poder. Esa legitimidad podía ser cuestionada en su ejercicio pero no en su origen: un maestro podía hacer las cosas mal y demostrar que no era un buen maestro pero eso no dañaba la legitimidad del “ser maestro”.El poder de la escuela y del maestro eran datos insoslayables a punto tal de que hasta los castigos físicos eran relativamente tolerados. Por eso, la pedagogía asumía con tanta fuerza este postulado que durante siglos estuvo preocupada no por la auto-ridad sino por el autoritarismo, no por el poder sino por el abuso de poder. A diferencia de lo que pasa ahora, el problema antes no era construir autoridad porque la autoridad estaba construida previamente a su ejercicio cotidiano. El problema era desarrollar una autoridad que no se “exceda” ni dañe. El cometido era que los maestros no maltraten y que cuando aplicaren sanciones o castigos lo hagan ateniéndose a un método racional y exacto en el que la sanción favorecería al alumno y no significase una simple descarga emocional del adulto.Desde el fin de la primera guerra mundial, toda la pedagogía occidental se mostró proclive a equilibrar la autoridad escolar tendiendo a evitar el desborde autoritario. Los docentes fueron aprendiendo a no sobrepasarse en el ejercicio de una autoridad que “naturalmente” les era brindada por la sociedad.

AsimetríaLa razón que posibilitaba la existencia de la autoridad escolar era la asimetría; es decir, la radical diferencia existente entre las par-tes, en este caso, entre maestros y alumnos, entre adultos y niños o adolescentes. Si la relación entre esas partes fuese simétrica, una parte se corresponde y equivale a la otra. Al contrario, cuando la diferencia entre partes es asimétrica se supone la no-correspon-dencia, la no-equivalencia.En la escuela, docentes y alumnos no son equivalentes ni se co-rresponden porque hay uno de ellos que debe responsabilizarse y velar por los otros. Tal vez valga la pena recordar que los educa-dores, y no los alumnos, estamos a cargo.En muchas relaciones entre seres humanos, las partes se corres-ponden y equivalen y el mecanismo sano que se utiliza para el vínculo entre ellas es el acuerdo en base a un conjunto de reglas aceptadas voluntariamente. Las relaciones de amistad, el matri-monio, las sociedades laborales o la militancia política suponen la adhesión voluntaria de personas iguales entre sí y si en algunos casos existe una posición de mando se debe a que los iguales han delegado la autoridad que poseían.

En una escuela, nada de todo esto ocurre entre adultos y niños. Los alumnos no eligen voluntariamente a sus maestros ni le dele-gan sus decisiones. Es más, ni siquiera están en condiciones de elegir no ir a la escuela. No los suponemos capaces de tomar esas decisiones por sí mismos y por eso tomamos cuenta de ellos. Les enseñamos a dialogar. Les enseñamos a acordar.Los educadores éramos (¿lo somos?) esas personas diferentes que nos hacíamos cargo de los chicos. Hacerse cargo en un sentido profundo, visceral, con técnica pero con pasión. Por eso, la última palabra es nuestra: todo proceso de participación para que los alumnos tomen decisiones estará propuesto por el educador y es este el que asume todos los riesgos de su tarea. Muchas veces, esa última palabra es “no” y debemos estar dispuestos a sostener-lo a pesar de las presiones. Podemos equivocarnos, claro. Y cuan-do nos equivocamos debemos reparar. Pero ni los riesgos, ni los errores ni las presiones nos eximen dejar de ser lo que somos.Por eso, cualquier convicción democrática y de respeto de los de-rechos de los chicos sostiene que la autoridad y la asimetría que la fundamenta son ineludibles en cualquier escuela. Necesitamos seguir discutiendo acerca de la mejor forma de su ejercicio, de-bemos construir métodos didácticos que tiendan a una autoridad justa y que desarrollen en los alumnos altos niveles de autonomía para que cuando adultos ellos puedan tomar sus propias decisio-nes y puedan hacerse cargo de las mismas.

LeyLa asimetría existente entre adultos y niños está regulada por un conjunto de normas acerca de lo que está bien y lo que está mal. Los adultos y los niños deben practicar esa ley pero desde luga-res diferentes porque los adultos son los que la estipularon y los responsables principales de su cumplimiento, y si bien tratamos de que los chicos participen en esa construcción de acuerdo a la edad y a los intereses, es indudable que la responsabilidad acerca de la transmisión de lo correcto es adulta.

Por lo tanto, más que cumplir con la ley, los niños tienen derecho a la ley porque su internalización efectuada de una forma creativa aunque rigurosa es el único camino posible para construir su pro-pia ley. Formarse con ley puede llegar –debe llegar- a que algunas de las mismas sean cambiadas por adultos que introyectaron viejas leyes cuando niños y que ven la necesidad de renovarlas. Los que se educan sin ley se forman en la perversión, la anomia, la idea de que todo da lo mismo y que lo único que importa es la salvación individual.

AdultoSer educador significa asumirse como un adulto autónomo, con pensamiento propio y con responsabilidad sobre sí mismo y sobre los alumnos. Ser educador significa estar concientes de que somos portadores de la ley (ley que muchas veces está para ser revisada), y que en tanto responsables acarreamos la última palabra.Tal vez la mayor victoria ideológica de la dictadura militar de 1976 es habernos hecho creer que toda forma de autoridad es ne-cesariamente represión, prohibición, terrorismo, tortura, muerte. La construcción de una autoridad justa y confiable dentro y fuera de la escuela es una parte fundamental para la reconstrucción de la escuela que se merecen nuestros alumnos.

ApUNTEs sObRE LAAUTORIDAD y LA EscUELA

Por Mariano Narodowski

Mariano Narodowski es maestro de escuela y Doctor en Educación.

Es el Director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di

Tella. Su último libro es Dolor de Escuela, Editorial Prometeo.

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¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN SIN AUTORIDAD?: UNA MIRADA SOBRE EL PROBLEMA DE LA AUTORI-DAD EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR DE ADOLESCEN-TES Y JÓVENES1 Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su versión más extrema, a los fenómenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de manera más o me-nos directa, a la llamada “crisis de autoridad” en las instituciones educativas a las que asisten adolescentes y jóvenes.Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que constituyen dos aspectos del mismo problema. Por un lado, en-contramos que la llamada crisis de autoridad en la escuela, y, en particular, la crisis de la autoridad docente, se expresa básica-mente en términos de “falta de respeto a la autoridad”, la cual se manifestaría a través de las transgresiones a las normas, la desobediencia, la indiferencia, la agresión, etc. En esta perspec-tiva, se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad exclusivamente a los alumnos y se la asocia con componentes individuales (falta de maduración, “carácter”, etc.), con factores sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposi-ción con esta mirada que responsabiliza a los estudiantes, encon-tramos en la escuela otra perspectiva que centra el problema en los profesores, puntualizando no la falta de respeto a la autoridad, sino más bien la “falta de autoridad” o la falta de legitimidad para ejercer la autoridad. De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de ejercicio de la autoridad docente están siendo conmovidas, sea porque los alumnos “no los respetan” sea porque los mismos do-centes no la ejercen. A la vez, las modificaciones en los sistemas disciplinarios introducidas en los últimos años, alteran los proce-dimientos coercitivos tradicionales en la escuela media y la efica-cia de la sanción como recurso disponible para poner en juego en las situaciones en las que la autoridad encuentra su límite.2 Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las que asisten adolescentes y jóvenes se ve conmovida, si los meca-nismos de coerción y disciplina tradicionales están deslegitimados y además, las nuevas estrategias de convivencia son percibidas co-mo ineficaces para instalar unas condiciones institucionales en las que el trabajo educativo sea posible, cabe preguntarse: ¿es posible una educación sin autoridad o asistimos a una reconfiguración de las bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela? ¿en qué casos, bajo qué condiciones los estudiantes reconocen autoridad en sus docentes?

Autoridad no es coerción

La definición del concepto de autoridad ha sido y es objeto de extensos y complejos debates en el campo de la teoría política y la sociología. En primer término cabe señalar que el concepto de autoridad aparece generalmente asociado al de poder. Aunque algunas veces se los ha utilizado como sinónimos -en cuyo caso la cuestión de la relación entre uno y otro no constituye un pro-blema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad como un modo particular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, que es propia de la esfera de la ciencia de la administración, considera a la autoridad como una relación de poder establecido e institucio-nalizado, en cuyo marco “el sujeto pasivo de la relación de poder adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato o la orientación del sujeto activo, sin evaluar por su parte el conte-nido” (Stoppino, 1983:118). La autoridad provocaría obediencia incondicional siempre que el mandato se reciba de cierta fuente, sin importar cuál es el fundamento de la autoridad, que en esta perspectiva puede radicar en la legitimidad del poder, tanto como en la violencia. En relación con el último punto, Etienne Tassin ha señalado de manera terminante que la utilización del recurso a la fuerza es la

prueba de que la autoridad ha fracasado: “únicamente un punto de vista explícitamente o implícitamente funcionalista podrá con-fundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la similitud observable de la ‘función’ (la obediencia), se deduce el modus operandi (el mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto. También obedecemos a instancias que, sin embargo, carecen de autoridad. Y si obede-cemos incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a aquélla autoridad alguna.(...) Así enunciada, la autoridad no sólo excluye todo recurso a los medios de coerción, sino que también se anula por el uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de auto-ritarismo. Sólo aquel que por sí mismo no posee autoridad recurre a los medios de coerción” (Tassin, �00�:158-9). En este sentido Arendt ha señalado que la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad.Los alumnos entrevistados en nuestra investigación, en general distinguen autoridad de coerción, más allá de que el efecto de ambos tipos de vínculo sea el mismo. De hecho, la mayor parte de los entrevistados señala que los profesores que les merecen mayor respeto no suelen recurrir a sanciones:

Con la de biología por ejemplo no aplica sanción, pero igual le hace-mos caso, y a la de físico-química también (alumno 7º año EGB)

A uno que por nada ponga sanción yo no lo respeto (alumno 8º año EGB)

Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicación de mecanismos de coerción, si, como dicen algunos alumnos, el uso indiscriminado de modalidades coercitivas puede generar even-tualmente obediencia pero no respeto, cabe preguntarse qué es lo que hace que los alumnos acepten la orientación de algunos profesores y no la de otros. Si la autoridad no procede “obligando” al otro a hacer algo (recordemos que según Arendt, la autoridad supone una obediencia en la que se conserva la libertad), ¿será que procede persuadiéndolo?

Autoridad no es persuasión

Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coerción, es decir el uso de la persuasión o incluso la argumentación -recurso cada vez más utilizado en las escuelas en el marco de los regímenes de convi-vencia-, tampoco supone ejercicio de la autoridad. Esto explicaría que cuando se les preguntó a los alumnos si les parecía necesario que un profesor discuta con ellos las normas que establece (de comportamiento en clase o vinculadas con la asignatura que dicta) o incluso si creían que era conveniente que les explicara su senti-do, la mayor parte responde que no.

No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los profesores (alumno, 8º año EGB)

E:¿preferirías que los profesores discutan este tipo de normas con los alumnos?A: No, bah, si los alumnos tienen algún problema que se lo digan, pero que no les pregunten a los alumnos por qué.E: Y ¿Por qué?A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan a quejar por cualquier cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada vez menos, terminan haciendo poco y se aprende menos. (alumno 2º año Polimodal)

En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten a la escuela media resultan sorprendentes y no coinciden con la impresión generalizada que circula actualmente acerca de su relación con las normas y con los adultos. Sin embargo, lo que parece estar en juego aquí, es el reconocimiento de autoridad a los adultos que actúan como tales, que establecen unas normas, unas reglas de juego que, aunque no se comprendan ni se conozca su sentido, estarían destinadas –por definición- a producir algún efecto beneficioso sobre los menores. En términos conceptuales

REpORTE DEINVEsTIGAcIONEs

Por Gabriela Diker

Doctora en Educación. Investigadora Docente en la Universidad Nacional de Ge-

neral Sarmiento. Vicepresidenta del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM).

Autora de numerosos artículos en revistas especializadas y libros, entre los que

se encuentran La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, junto a Fla-

via Terigi; Educar: ese acto político; Infancias y adolescencias: teorías y experien-

cias en el borde; Una ética en el trabajo con niños y jóvenes (en coautoría con

Graciela Frigerio). Además recibió becas y distinciones de distintos organismos

internacionales.

�

podríamos sostener que los estudiantes rechazan las prácticas argumentativas o persuasivas, dado que “la autoridad es incom-patible con la persuasión, que presupone la igualdad y opera por un proceso de argumentación. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad está suspendida” (Arendt, 197�, citado en Tassin, �00�:158).Rechazar las prácticas argumentativas, supone entonces también el rechazo de la instalación de una suerte de “orden igualitario” en el que aparecen borradas las marcas de la asimetría que atraviesa toda relación pedagógica. En relación con este punto los alumnos advierten que cuando un profesor se pone en pie de igualdad con los alumnos no hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto, tampoco respeto.Hasta aquí, tenemos entonces que la autoridad supone siempre una asimetría, una estructura comunitaria jerarquizada y un res-peto incondicional hacia la instancia reconocida como superior que no se basa ni en la coerción ni en el consenso. Lo que faltaría establecer es cuáles son las bases de ejercicio de la autoridad, o, dicho de otro modo, qué es lo que provoca el “respeto incondi-cional” cuando lo que se pone en juego no es ni la violencia ni la persuasión.

Las bases de la autoridad en la escuela desde la perspectiva de los alumnos

La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no puede buscarse únicamente en los atributos que posee o que ro-dean a aquél que la ejerce, dado que la autoridad se “realiza” en el encuentro entre estos atributos y aquél que los reconoce como legítimos. Dicho de otro modo, la autoridad “no es tal sino cuando se la reconoce como tal. El respeto es la condición efectiva de una autoridad que es, a causa de su respetabilidad, la única razón de ser de toda obediencia respetuosa” (Tassin, �003:160). En este sentido es que se afirma que “la autoridad parece siempre un poco tautológica” (Antelo, �003:��). Los alumnos entrevistados expre-san así esa tautología:

A: …me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin obligarlosE: ¿Y cómo sabe ella, por qué?A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno 2º año EGB)

Me merecía respeto porque era una autoridad y tenía las cosas bien claras (alumna 3º año Polimodal)

La dimensión relacional de la autoridad queda expresada elo-cuentemente en estas citas: estamos en presencia de alguien que habla o actúa con autoridad cuando hay otro que respeta esa autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es legítima y eficaz cuando los otros implicados en la relación la consideran legítima y eficaz. Desde esta perspectiva, no hay autoridad si no hay res-peto por la autoridad (la expresión entonces “falta de respeto a la autoridad”, tan usual en los ámbitos escolares, no tiene sentido en este marco, dado que presupone que la autoridad puede existir con independencia de que se crea en ella y se la respete). Abordar el problema de la autoridad docente implica entonces abordar la cuestión del reconocimiento y la valoración de aquello que está en la base de su ejercicio funcionando como “potencia de origen”3

(la validez de su universo de saberes de referencia, la legitimidad del Estado, la eficacia de la institución escolar) y también de sus posibilidades de producir algún desarrollo personal y social.4

Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que pensás que lo que él dice está bien; o sea que creés en lo que él te está diciendo: si te dice que algo está mejor, es porque seguro está mejor (alumno 2º año Polimodal)

¿Cuál es la valoración que hacen los alumnos? ¿qué reconocen como fundamento de ejercicio de la autoridad docente? Una

categorización de las respuestas obtenidas en las entrevistas, muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que opera como fundamento de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la con-fianza; c) la voluntad y el deseo de que los alumnos aprendan; d) el lugar que ocupan como interlocutores adultos; e) el respeto de las normas y de los otros. Desde ya, ninguna de estas cuestiones da fundamento, aisladamente, al reconocimiento de la autoridad. De hecho, una nota característica del discurso de los estudiantes, es que en todos los casos aparecen combinados varios o todos los elementos que acabamos de enumerar, en una demanda insistente de equilibrio: “ni tanto ni tan poco”.Algunos de los elementos expuestos aquí presentan, desde nues-tra perspectiva, dos tipos de novedades respecto de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad docente: por un lado, aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre ellos, la deman-da de interlocución adulta, que puede vincularse con la crisis de las familias y, su contracara, las nuevas formas de subjetividad adolescente; o la demanda de que los profesores respeten a las normas y a los otros, cuestión ésta que, en otras épocas, formaba parte de los atributos morales propios del docente. Por otro lado, constituye una novedad el hecho de que los fundamentos de la autoridad deban ser, en la perspectiva de los alumnos, cada vez, demostrados. Si tradicionalmente era sobre todo la posición y luego la titulación lo que garantizaba y legitimaba el ejercicio de la autoridad del docente, actualmente estos constituyen apenas un punto de partida. El título no garantiza saber, la posición no garantiza autoridad. No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela. Mucho menos, como hemos señalado, que lo que haya sea “falta de respeto a la autoridad”. Más bien se trata de la aparición de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen su puesta a prueba permanente; la puesta a prueba de sus cono-cimientos, de su capacidad para orientar a los jóvenes en su creci-miento, para acompañarlos, para respetar las normas y a los otros; supone también, recordemos, la puesta a prueba permanente de su deseo de que los chicos y chicas aprendan y de su capacidad para dar y tener confianza.El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente en el marco de instituciones que, en conjunto, están perdiendo eficacia simbólica. De hecho, la llamada “crisis de autoridad docente”, aparece asociada en los discursos actuales a una crisis más general que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la autoridad se pone a prueba. Es en este marco que los docentes se enfrentan con la difícil tarea de reconstruir y resignificar sus vínculos profesionales y personales con los alumnos; es en este marco que se impone la necesidad de reinventar nuestro modo de acompañar a los alumnos en su aprendizaje y en su crecimiento. Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden escucha; los alumnos no piden resultados, piden oportunidad; los alumnos reconocen el deseo y la voluntad en sus profesores, y los respetan por ello.

1- Este artículo retoma algunos resultados de una investigación sobre el tema que se está

desarrollando en la UNGS.

2- Esto no significa, claro está, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco de los

regímenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un componente coercitivo).

El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se tornan más visibles los

problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad.

3- Recordemos que el término autoridad proviene del latín, auctoritas y significa “el poder de un

auctor”, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o actúa en el punto de origen.

4- El término autoridad también se asocia al verbo augere, que significa acrecentar, aumentar. Es

decir que la autoridad no sólo tiene que ver con el origen, sino también con que aquello que se gesta,

pueda crecer y desarrollarse.

BIBLIOGRAFÍACITADA

Antelo,E.(2003).“Loquequedadelmaestro”.En:Antelo,E.yotros.Lo que queda de la escuela.

LabordeEd.Rosario.

Stopppino,M.(1983).“Autoridad”.En:Bobbioyotros.Diccionario de Política.SigloXXI.México.

Tassin,E.(2002).“Poder,autoridad,violenciayacciónpolítica(lacríticaarendtianadela

dominación)”.En:Frigerio,G.(comp.).Educar: rasgos filosóficos para una identidad.Santillana.

BuenosAires.

JORN

ADAS

200

7Segundas JornadasProblemas actuales en lagestión de instituciones educativas

Los panelistas y disertantes que ya han comprometido su asistencia

Rebeca Anijovich – Profesora en Ciencias de

la Educación y Psicología, y especialista en

Formación de Formadores (UBA). Miembro de la

red L@titud - Escuela Graduados en Educación

de la Universidad de Harvard. Evaluadora de

proyectos educativos en organismos públicos y

privados.

Estanislao Antelo - Pedagogo. Doctor en

Humanidades y Artes (Universidad Nacional de

Rosario). Licenciado y Profesor en Ciencias de la

Educación (UNR). Profesor Titular de Pedagogía

(UNR) y Problemas Educativos Contemporáneos

(Universidad Nacional de Quilmes).

Jorge Apel – Licenciado en Psicología. Fue

Director de la Escuela Jean Piaget (Capital

Federal) durante 39 años. Co-coordina el blog de

Clarín.com, Padre, madre, tutor o encargado – El

lugar de los padres en la escuela de hoy.

Ricardo Baquero – Licenciado en

Psicopedagogía. Profesor titular de Psicología

educacional (UBA y Universidad de Quilmes).

Investigador en el proyecto Análisis de

experiencias alternativas en el fracaso escolar

masivo (Universidad Nacional de Quilmes).

Inés Dussel – Coordinadora del Área de

Educación de FLACSO y Doctora en Educación

por la Universidad de Wisconsin-Madison

(Estados Unidos). Profesora asociada de la

Escuela de Educación (Universidad de San

Andrés)

Nora Elichiry - Doctora en Psicología

Educacional. Profesora titular y Directora de la

Maestría en Psicología Educacional de la Fac.

de Psicología (UBA). Directora del proyecto de

investigación Relaciones familia-escuela en los

aprendizajes cotidianos (UBACyT).

Jorge Fasce - Maestro Normal Nacional y

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA).

Especialista en Gestión de Políticas Públicas

en Educación. Ex director de escuelas. Asesor

pedagógico en el Ministerio de Educación

de la Nación. Capacitador de directores y

supervisores.

Graciela Frigerio – Doctora en Ciencias de la

Educación (Université de Paris V. Sorbonne).

Directora de la Fundación Centro de Estudios

Multidisciplinarios. Directora de la Maestría en

Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos)

e investigadora.

Ruth Harf – Licenciada en Ciencias de

la Educación y en Psicología. Profesora

universitaria (UBA) y capacitadora para equipos

de conducción en la Escuela de Capacitación de

la Ciudad de Buenos Aires (CEPA). Directora del

Centro de Formación Constructivista.

Marcelo Krinsky - Licenciado en Administración

(UBA). Coach Ontológico (The Newfield Group

– USA). Profesor de Grado y Postgrado en

universidades argentinas y extranjeras.

Consultor en Procesos de Cambio Cultural y

Conciencia Organizacional y Personal.

Rolando Martiñá - Maestro Normal Nacional,

Licenciado en Psicología, Posgrado en Terapia

Familiar. Terapeuta, Asesor de Instituciones

educativas y familias. Miembro del Programa

Nacional de Convivencia Escolar, del Ministerio

de Educación de la Nación.

Gabriel Noel – Antropólogo e investigador

del Proyecto Violencia delictiva, cultura

política, sociabilidad y seguridad pública en

conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA

Tandil) y del Observatorio de Violencia en

Escuelas con sede en la UNSAM.

Sergio Palacio – Abogado, Especialista

en Educación, Especialista en Derecho

Administrativo, Master en Gestión y PH D

en Gestión orientada a Educación. Profesor

universitario titular de Administración y

Normativa Educativa.

Pablo Pineau – Doctor en Educación (UBA).

Presidente de la Sociedad Argentina de Historia

de la Educación. Profesor universitario de la

UBA, la UNLU e institutos de formación docente.

Investigador en historia, teoría y política de la

educación.

Flavia Terigi - Licenciada en Ciencias de la

Educación y profesora para la enseñanza

primaria. Profesora de la Maestría en Psicología

Educacional (UBA), de la Especialización

en Currículum (FLACSO), de la Maestría en

Didáctica (UNC) y de la Especialización en

Políticas Educativas (Universidad Torcuato Di

Tella)

José Svartzman – Supervisor de escuelas

primarias de la Ciudad de Buenos Aires.

Especialista en Didáctica de las Ciencias

Sociales, profesor de Historia y Filosofía (UBA).

Docente de Institutos de Formación.

Fecha Viernes 29, Sábado 30 de junio y Domingo 1° de julioLugar Paseo La Plaza (Corrientes 1660. Sala Pablo Neruda) Ciudad Autónoma de Buenos AiresHorario viernes y sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13 hs.

Temas a abordar .Estrategias de supervisión pedagógica.Conformación de equipos de trabajo.¿Qué significa atender a la diversidad?.Las “otras” primarias: el plurigrado y los grados de aceleración .Construcción de la autoridad en la escuela.Evaluación .Estrategias exitosas en contextos de fracaso escolar .Relaciones entre escuela y familias.Construcción del proyecto institucional.Escuela e infancias.Responsabilidad civil en instituciones educativas

Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as, Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes, Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos

preocupan en la difícil tarea de conducir escuelas hoy.

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JORNADAS De DIDáctIcA Resolución de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseñanza

FechaViernes24,Sábado25yDomingo26deagostoLugarPaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloPicasso)CiudadAutónomadeBuenosAiresHorarioviernesysábadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

DestinatariosDocentesdetodoslosniveles,Directivosdeescuelas,Coordinadores/aspedagógicos/as,Supervisores/as,Funcionarios/as,Profesionalesdegabinetes,Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducación.

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistenciaRebecaAnijovich,MarioCarretero,EstelaCols,MarceloLeonardoLevinas,EdithLitwin,BeatrizD.deNemirovsky,VerónicaNespereiraCoordinación generalAlicia CamilloniComité de coordinaciónCátedradeDidácticaI(CienciasdelaEducación,FacultaddeFilosofíayLetras,UBA)

Precio promocional para inscriptos durante el mes de marzo: Un pago de $120 o 3 pagos mensuales de $45

JORNADAS De MAteMátIcAActualización de su enseñanza en el Nivel Inicial y la EGB - Organizadas conjuntamente con la Red Latinoamericana de Alfabetización

FechaViernes28,Sábado29yDomingo30deseptiembreLugarCiudadAutónomadeBuenosAires(salaaconfirmar)Horarioviernesysábadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

DestinatariosDocentes.Directivosdeescuelas.Coordinadorespedagógicos.Supervisores.Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducación.

Temas a abordar, entre otros.La enseñanza del sistema de numeración .Formación docente.La enseñanza de la Matemática en el nivel inicial.La enseñanza de la geometría.Los aportes de la “teoría de situaciones” .La función de la escritura en las clases de Matemática

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistenciaMónica Agrasar, Adriana Castro, Graciela Chemello, Dilma Fregona, Horacio Itzcovich, Cinthia Kuperman, Delia Lerner, Hector Ponce, Maria Emilia Quaranta, Patricia Sadovsky, Carmen Sessa, Susana WolmanCoordinación general: Claudia Broitman


JORNADAS De leNgUALa enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria

FechaViernes2,Sábado3yDomingo4denoviembreLugarPaseoLaPlaza(Corrientes1660.SalaPabloNeruda)CiudadAutónomadeBuenosAiresHorarioviernesysábadode8.30a18hs.Domingohastalas13hs.

DestinatariosDocentes.Directivosdeescuelas.Coordinadorespedagógicos.Supervisores.Docentesdeprofesorados.Profesionalesyestudiantesdelaeducación.

Temas a abordar.¿QuéesenseñarLenguahoy?Teoríasyperspectivassobrelalecturaylaescritura..Leerliteratura¿Cómosehaceunlectordeliteratura?.Leeryescribirensituacionesdeestudio-Enseñaraestudiar-LeeryescribirenCienciasSocialesyNaturales..Leeryescribirnarraciones-Lanarraciónylaorganizacióndelaexperienciahumana..Lectura,escrituraynuevastecnologías..Lecturaycine..Lectura,escriturayreflexiónlingüística-Revisiónycorrección..Experienciasdidácticasalrededordelalecturaydelaescritura:trabajoenproyecto,secuenciadidáctica.

Panelistas y disertantes que ya comprometieron su asistenciaLidia Blanco, Karina Benchimol, Laura Di Marzo, Beatriz Diuk , Ana María Finocchio, Marisa Massone, Gloria Pampillo, Flora Perelman,Alejandra Rodríguez, Ana María RodríguezCoordinación general: Liliana Lotito


DIDÁCTICA

MATEMÁTICA

LENGUA

10

El entrevistado es Lic. en Psicología y Especialista en Didáctica (UBA). Ex director de laescuela Jean Piaget A-61�. Participa en la Asesoría Pedagógica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA). Actualmente coordina el blog Padre, Madre, Tutor o Encargado enwww.clarin.com. Autor y coautor de libros de educación, entre ellos, Evaluar e informar (Aique), La construcción de las pruebas en el aula (Aique), Organizar y conducir la escuela (Paidós), Aportes para el aula I y II (Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable).Responsable de La punta del ovillo, http://www.educared.org.ar/lapuntadelovillo , sección del portal Educared dedicada a la enseñanza de las ciencias a través de casos.

Jorge Apel

12(NteS): ¿QUé SUceDe cON lA AUtORIDAD hOy eN lAS eS-cUelAS? ¿ObSeRVA cAMbIOS eN cOMpARAcIóN cON lO QUe SU-ceDíA eN OtRAS épOcAS?Jorge Apel/ Creo que para res-ponder esta pregunta es im-portante primero pensar en cómo construimos la idea de autoridad. Y viene a mi mente una situación que viví hace unos años. Estaba yo en la es-cuela con un grupo de chicos que iban a ser abanderados, entonces estaban todos pre-parándose, había una madre sacando fotos, y como parte de una práctica tradicional, yo los estaba arreglando, peinando, acomodando, porque iban a estar expuestos públicamente. Entonces les decía: “cuando vayan con la bandera van a estar al frente, todos los van a ver, los van a aplaudir, tienen que pararse bien, firmes, de-rechitos…” Y una mamá me preguntó por qué les decía “fir-mes”, por qué un alumno para ir a la bandera tenía que estar firme, si firme era una expre-sión militar, era de otro ámbi-to, no del ámbito educativo.La verdad es que me hizo pen-sar mucho y lo traigo a cola-ción ahora porque la relación de autoridad, si bien tiene instancias culturales generales -mucho más ahora con la glo-balización-, tiene mucho que ver con nuestra historia y con

nuestra forma de pensar y de ver las cosas. Y a mí me había quedado un esquema mental de lo que es estar cerca de la bandera correctamente, que significaba cierta relación con una autoridad militar. O sea que no es lineal lo que nosotros vamos construyendo como idea de autoridad: es social, es general, es personal, y estas dimensiones se van in-terceptando constantemente y uno va creando una deter-minada idea de autoridad. Es decir que la idea de autoridad deviene de muchas circuns-tancias. Pero con respecto a la autoridad docente, y respon-diendo su pregunta, creo que estamos muy devaluados hoy en relación a antes. Habría que definir qué es “antes”, porque hubo muchos antes, pero por establecer algún parámetro, podríamos hablar de 20 años atrás.

12(NteS): ¿A QUé Se Debe A SU cRIteRIO eSA DeVAlUAcIóN? J.A./ La devaluación de la au-toridad docente viene de va-rias causas. Por un lado, la autoridad del conocimiento. Los docentes como autoridad de conocimiento estamos muy amenazados por diversas cir-cunstancias. Una de ellas es que ahora hay muchas fuentes de información al alcance de la mano. La televisión es una

fuente de información y los chicos saben muchísimas cosas por ella. No saben con el estilo y el modo que demanda la organización curricular, pero saben mucho y entonces no somos la única palabra auto-rizada, hay muchas palabras dando vuelta. Otro ejemplo es Internet, que no sólo tiene palabras sino una memoria prodigiosa, en-vidiable. La tecnología permite guardar lo que uno quiera y poder convocarlo y allí está. Eso es fantástico: en compa-ración con la capacidad de la memoria humana y con la ca-pacidad del docente de almace-nar información, es increíble lo que permite Internet. También estamos devaluados como sos-tén de autoridad en función de que los conocimientos cam-bian muy rápido y se acumu-lan muchísimo. Se producen exponencialmente, entonces sabemos mucho menos, nues-tra ignorancia ha aumentado muchísimo, más que nuestro conocimiento. Somos mucho más concien-tes de lo que no sabemos. Ya no “nos la creemos” tanto. O sea que la valoración propia del rol cambia y es menor. Entonces, desde el punto de vista de la autoridad de co-nocimiento, hemos realmente cambiado por esta variedad de circunstancias.

Por otro lado, podemos ha-cer este mismo análisis con respecto a otro aspecto de la autoridad: la que nos asigna el Estado, como capaces de ejer-cer sanciones desde distintos ángulos, ya sea disciplinaria-mente o por la carencia de co-nocimientos, es decir, calificar. Esta dimensión reglamentaria tampoco es igual que antes, ha sido claramente atacada desde varios frentes. No estoy quejándome de es-tos “ataques”, sino tratando de describir la situación, ya que muchos de ellos son positivos. Por ejemplo, el consejo de con-vivencia es una clara muestra de que nuestro poder absoluto, tal como el de los reyes, ha sido cercenado y que tenemos que acordar con otros actores institucionales, incluso con los propios alumnos, con aquellos que son objeto de educación. O sea que desde el punto de vista formal la autoridad ha sido claramente acotada por otras instancias que fueron creadas. Desde el punto de vista exterior a la escuela también hay una serie de derechos individuales que surgen con fuerza en dife-rentes lugares del mundo y que la gente los invoca en función de respetarse a sí misma y hacer respetar sus derechos. Tenemos muchas más limitaciones para hacer cosas. Por ejemplo, es muy difícil que un docente quiera salir a pasear con sus alumnos porque su autoridad con los chicos es severamente cuestionada fuera del ámbito de la escuela desde el punto de vista legal, si hacemos cual-quier cosa mal, somos punibles de sanción, incluso cárcel, y no estoy hablando de brutalidades sino que estoy hablando de que hay un accidente y se cuestiona si procedimos bien o mal y es-tamos personalmente afectados y no sólo como representantes del Estado. Desde esta pers-pectiva también la autoridad ha cambiado, no es lo mismo que antes. Y hay un tercer factor, no menos importante, y es que la autoridad, no la del cono-cimiento ni la reglamentaria, sino la autoridad moral ha sido cercenada. No somos, ni fui-mos nunca, la única fuente de autoridad moral; pero tenemos menos delegación y legaliza-

A través de sus palabras, Jorge Apel nos plantea la nueva situación por la que atraviesa la autoridad docente hoy. La analiza desde di-versas perspectivas y nos invita a reflexionar sobre cómo reconstruirla en el marco de un nuevo contexto, aportándonos ejemplos concretos de experiencias que nos ayudan a enfocar el problema desde un nuevo ángulo.

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ción para representarla.Cuando yo era chico, en Santa Fe, mi maestra salía caminando de la escuela y ninguno de los chicos se atrevía a pasar delante de ella. No ibas a pa-sar a la maestra, era la seño-rita, y ese gesto simbolizaba cierto concepto de autoridad. Por supuesto, esta pérdida de autoridad va ligada a varias situaciones, la retribución eco-nómica es distinta, el docente ha perdido prestigio y no sólo en términos de conocimiento sino también prestigio social. Antes se iba a consultar al docente para algunos proble-mas. Esto ahora no es así. Y también ha perdido vigencia la pasión por el aprender. Los chicos y los adolescentes mu-chas veces no tienen pasión por aprender, como plantea el pedagogo español Del Río. Él estudia por qué hay menos pasión por aprender, menos ganas. Sin pasión por aprender, es muy difícil enseñar. No hay autoridad que valga si el otro no quiere aprender. Al mismo tiempo hay un cam-bio familiar, hay otra estructura familiar, y por lo tanto la rela-ción escuela-familia también ha cambiado y consecuente-mente también se modifica nuestra relación de autoridad. Son razones de diferente orden que hablan del cambio de la autoridad en la escuela.

12(NteS): fReNte A eSte pANO-RAMA, UNA ActItUD hAbItUAl SUele SeR lA NOStAlgIA. ¿có-MO hAceR pARA cONStRUIR hOy UNA AUtORIDAD VálIDA DeNtRO De lA eScUelA eN eStAS NUe-VAS cONDIcIONeS SIN cAeR eN UNA QUeJA pOR tODO lO QUe eS DIStINtO?J.A./ Hay un estudio de Lidia Fernández en el cual ella anali-za el quiebre en el Bajo Flores en la época del 2001, en donde la escuela resistió como pudo mientras otras instituciones no resistían, y su estudio se centra en las consecuencias de esta crisis desde el punto de vista

de los docentes. En su artículo, Prácticas educativas en los már-genes, plantea que los docentes resistieron mejor en aquellas escuelas en las que había algún equipo docente mínimo, al-guna confianza entre el grupo y en la dirección. Creo que allí ya hay una forma de sa-lir, de paliar esta circunstancia mientras el modelo escolar está modificándose. Considero que estamos atrave-sando ese proceso de cambio, lo cual hace que estemos en medio de la confusión y por lo tanto sea muy difícil hacer algo coherente al encontrarnos en un momento en que la escue-la está virando de un modelo a otro. En medio de esto la posibilidad de fortalecerse es a través de trabajar en grupos de docentes y esa me parece una fortaleza real pero que es muy difícil de lograr porque no hay una acción deliberada para que los grupos docentes se consti-tuyan como tales.Creo que cuando sucede es de manera ocasional porque justo coincide una matriz de grupo social que en una escuela determinada se lleva bien y entonces puede interactuar y a su vez se encuentra con cierto pensamiento, cierta modalidad del directivo que está con ese grupo. Pero esto es azaroso, es una coincidencia fortuita cuando en realidad debería ser la manera en que hoy por hoy se puede solventar la nueva situación: con los grupos do-centes en primera instancia. El grupo es una fuerte posibilidad de que el docente esté mejor, tenga más autoridad, esté más sostenido dentro de la escuela.

12(NteS): UD. Al INIcIO De eS-tA eNtReVIStA DecíA QUe UNO SUele AceRcARSe A cIeRtOS cONceptOS eN fUNcIóN De SU pROpIA hIStORIA O bIOgRAfíA, tANtO De AlUMNO cOMO De DOceNte, y eN eSte SeNtIDO lA IDeA De AUtORIDAD UNO lA NAtURAlIzA cUANDO eS eN ReAlIDAD UNA cONStRUccIóN

geNeRADA pOR cIeRtAS pRác-tIcAS y expeRIeNcIAS. SI UNO RepIeNSA lA AUtORIDAD hOy, ¿eN QUé DebeRíA bASARSe lA AUtORIDAD DOceNte?J.A./ La primera respuesta que se me ocurre es no lo sé; no tengo una respuesta prearma-da, definida.Me parece que por lo que ve-nimos diciendo, la idea de au-toridad se arma desde modelos que están dentro de uno y los modelos actuales de autoridad son muy difíciles de aceptar socialmente. Esto complica porque los modelos sociales influyen mucho en cualquiera de nosotros. ¿De qué hablamos hoy cuando hablamos de autoridad? ¿De barrabravas? ¿De elección in-definida? ¿De invasión a Irak? ¿Del Papa disculpándose por sus dichos sobre los musulma-nes? ¿De qué autoridad y forma de elección de la autoridad ha-blamos hoy? Si pensamos qué modelos sociales de autoridad tenemos hoy, es muy com-plicado. Pero si no pienso en modelos, y pienso en cambio en alguna experiencia reciente que tenemos, me parece que hay una punta interesante para tener en cuenta. El docente tiene una situación que creo que a veces él desconoce y es que todavía hay una utopía dando vuelta, de la cual el do-cente no es conciente a veces y no siempre se puede poner en palabras pero que es parte de la profesión misma. A veces es tan poco conciente que, si uno lo pone en palabras, incluso no sé si el propio docente que la sostiene me cree. Esa utopía es que a esa persona que está ahí delante de él y que es su alumno, tiene que irle bien en la vida. No se sabe qué es la vida, no se sabe qué es irle bien, pero hay una serie de preceptos morales que son importantes y que son lo que los docentes siguen enseñando en el aula. Voy a dar un ejemplo de esto. Vengo de una serie de talleres en

el interior por un trabajo de la Secretaría de Medio Ambiente. Los docentes tenían que hacer planes de clase con relación al ambiente circundante, tema complejo si los hay porque plantea una encrucijada entre lo político, lo social, lo cultu-ral, lo económico, el concepto de natural, de desarrollo, de sustentable… Y uno veía allí a esos docentes y sus propuestas, y encontraba esto de lo que es-toy hablando, esa utopía estaba presente. Pienso en una docen-te en particular, callada, muy sencilla, muy modesta, con 25 o 30 años de experiencia, piel oscura de caminar al sol, pro-fesora de escuela de adultos, 25 alumnos, 15 de los cuales son adolescentes de 18 años repe-tidores a mansalva y el resto de edades variadas, de los cuales hay dos de 80 años que nunca van a aprobar pero que van todos los días a la clase porque a la escuela “hay que ir”. Esta profesora hizo un plan de clases que tenía como eje la Laguna Negra, que es una laguna de aguas servidas, de cloacas, que está entre Rawson y Trelew. Creció mucho, nadie se ocupa, pero los alumnos de la señora vienen con picaduras porque viven al lado. Entonces ella quiere hacer un trabajo sobre la Laguna Negra para que los alumnos hagan algo para todos y para ellos también y además quiere enseñarles que no es bueno estar picados por los insectos de ese lugar. A mí me parece que eso es lo que hay que hacer, o sea tomar los problemas puntuales, reales, ver cómo se participa, enseñar-les a participar, creer que algo se puede mejorar. Ella cree que puede hacer algo con eso. Sin escándalo, ella hace su plan de clases y me parece que esa es una reserva que tiene la escue-la. La escuela no se valora a sí misma, se ataca todo el tiempo planteando todo lo que le falta, pero a la educación siempre le va a faltar, por definición de educación. Entonces más allá de eso, esta es una posibilidad de repensar. Esta profesora no se basó en un modelo de escuela anterior, es decir, acu-mulativo de conocimientos: el análisis de las causas, el estudio del mosquito… Se basó en una acción posible, en un estudio para una acción concreta y en una toma de decisión. Me pa-rece que del modelo enciclope-dista vamos a ese otro modelo, este es el pasaje. Y yo creo que a esta profesora la van a respetar. Ella está haciendo su trabajo, no se está planteando cómo recuperar autoridad, sino que está llevando adelante una ex-periencia con sentido y cuando uno hace algo que tiene senti-do, te escuchan.

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En qué se piensa cuando en la actualidad se habla de

autoridad. Cuáles son los parámetros y perspectivas

al momento de concebir en la escuela quién es el que

“manda” y quién el “subordinado”. Qué paradojas y

contradicciones se presentan en el discurso escolar cada

vez que se invoca (casi como a los dioses) a la imprescin-

dible autoridad docente. El texto de Estanislao Antelo y

María Aleu propone algunas claves para reflexionar estos

temas desde dos ejes tan controvertidos como necesarios

de presentar en la discusión cotidiana de las instituciones

educativas: la acción y la autonomía.

1- Acción

¿Por qué sujetarse a la autoridad en un mundo que premia la au-tonomía, la iniciativa, el emprendimiento, la competencia técnica, y el pasaje a la acción? ¿Por qué dejarse guiar en un mundo que condena la inacción, la incompetencia, la apatía, la inhibición y la dependencia?

¿Por qué los niños y jóvenes que habitan nuestras escuelas de-berían refrenarse, someterse, doblegarse o inmovilizarse cuando anhelamos exactamente lo contrario: incentivarlos, estimularlos, motivarlos, hacerlos capaces y competentes?

Dios está de paro. Ese es el rumor que se escucha a toda hora. To-do está permitido y eso parece ser una auténtica tragedia. A causa de la renuencia del Sr. a proseguir con su trabajo todo parece estar perdido y hacen falta retornos, volveres, restauraciones, pre-sencias. Es ahí donde se acostumbra a situar la autoridad, primera en la lista de objetos perdidos. Retornos de valores, manos duras, límites y leyes. Volveres al viejo orden, a la vieja disciplina de la vieja escuela, a los viejos principios, a los viejos ayeres, y al viejo y respetuoso respeto. Restauraciones de la asimetría que separa maestros de alumnos y que a causa de la excedida democracia, se ha degradado. Porque según dicen todo se degrada. Y por último, presencias: de los padres, de las autoridades, de los amos, en fin, de alguien que venga a poner un poco de orden.

Sabemos que estos reclamos se manifiestan con honda preocupa-ción. Se escriben libros trágicos, se piden cabezas, se señala con el dedo. Es el vocabulario básico sobre la autoridad. Vocabulario básico, complaciente y fútil. La perorata restauradora que a toda hora nos embarga, choca con la misma piedra: el mundo que condenamos es el que alegremente fabricamos. Despreciamos nuestra simiente, aquello que, solícitos, hemos ayudado a nacer. Les dijimos a los nuevos que sólo tenían que hacerlo y lo hicieron. Los retoños, que se resisten a la domesticación, son nuestro más despreciado tesoro.

Podemos entonces lanzar renovadas escatologías al ruedo. El fin del mundo, el desenfreno del libre albedrío, el caos, la definitiva corrosión, The End. Podemos resignarnos a las nuevas reglas, por-que es totalmente falso afirmar que no hay más reglas, límites y

autoridades. Podemos activamente disfrutar de la nueva y atlética consigna: el límite lo ponés vos. Pero además podemos pensar.

Sólo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar. La autori-dad supone la posibilidad de una oposición y la renuncia concien-te y voluntaria a la realización de esa posibilidad. Si no existe la posibilidad de reaccionar no hay autoridad. La definición (que es de Alexandre Kòjeve) toca el meollo de la cuestión. La autoridad es una relación social y en esa relación, voluntariamente, una de las partes suspende la acción. El ejemplo tenía que ser escolar; el dedo que señala la puerta y la consabida frase: se va inmedia-tamente de acá…Y el otro se va, sin chistar o a regañadientes, increíblemente, pudiendo no irse, se va. Con frecuencia olvidamos que se puede reaccionar. Es lo que hace Facundo. Reacciona y le propina feroz golpiza a su maestro. Facundo el primitivo desenfre-nado que está en y entre nosotros.

No hay Autoridad cuando hay fuerza bruta.No existe Autoridad no reconocida. Toda Autoridad es legítima.Para tener autoridad no hay que hacer nada.

Esas son las coordenadas elementales sobre la autoridad cuyo estudio puede ofrecer otro destino que la degradación y el fin del mundo. La brevedad que se nos ha solicitado impide la paciencia argumental pero digamos que la novedad consiste en la omnipre-sencia de una patología que administra nuestros actos: la patolo-gía de la acción que es también patología del espacio público.

Estudiada por Alain Ehrenberg en su instructivo libro denominado La fatiga de ser uno mismo, enseña, sin miramientos, la constancia del exceso en las ciudades en las que vivimos. El imperativo es el tú puedes. Sólo hazlo. Es en esa ruta donde localizamos y explica-mos los problemas escolares ligados al movimiento: hiperactividad o inacción. Nos sorprende que los niños enfermen de movimiento al mismo tiempo que los exhortamos a moverse. Patología de la acción que nos recuerda a cada instante el esfuerzo enorme que la vida en comunidad requiere. Los viejos entrenan a los nuevos en el arte de soportar lo que no se comprende y en la renuncia voluntaria al exterminio. Uno aprende a lidiar con la perturbación de lo que se aproxima demasiado. Eso se llama ser educado. Un educado es el que deliberadamente se deja guiar. Es el que practica diversas formas de la renuncia. Practica la autocoacción pudiendo no hacerlo. Se deja amansar. Pero hay cada vez menos de esto. Este mundo regala surtidos de monos primitivos, sin coto. Nos sorprende que una madre entre a una escuela y acabe con las carótidas de una maestra al mismo tiempo que la invitamos a pasar a la acción. Nos sorprende el estallido recurrente al mismo tiempo que, complacientes, disfrutamos y elogiamos diversos es-tallidos por venir. Nos sorprende el desenfreno al mismo tiempo que elogiamos las capacidades y el aguante. El programa básico para vivir en comunidad se ha vuelto extraño.

Sabemos que la calma, la espera y el refrenamiento fueron el remedio educativo para esa tendencia, indestructible en la cría sapiens, a la indocilidad. La educación, esa sujeción primordial, hubo de ser suficientemente efectiva a la hora de amansar a las criaturas. Todo quiere indicar que ya no funciona. Los exacerbados y excesivos no son sólo niños y jóvenes. Ellos, como ha sido desde siempre, siguen a tientas nuestras instrucciones. Los promotores de lo que despreciamos somos nosotros, adultos. En educación la responsabilidad es siempre adulta y es por eso que una educación acaba cuando el otro puede responder por sus actos. Se puede ser un exceso viviente, pero eso tiene un precio.

Y en lugar de mandar las autoridades escolares (que renuncian a presentarse como autoridades y prefieren ser denominados gesto-

AUTORIDAD.AccIóN y AUTONOMíA

Por Estanislao Antelo y María Aleu

Estanislao Antelo es Doctor en Hu-

manidades y Artes por la Universidad

Nacional de Rosario. Master en Edu-

cación por la Universidad Nacional

de Entre Ríos. Profesor y Licenciado

en Ciencias de la Educación por la

Universidad Nacional de Rosario. Ha

escrito numerosos artículos y ensayos

en revistas nacionales y extranjeras. Es

profesor de Pedagogía y Teorías de la

Educación y entre sus libros se desta-

can Instrucciones para ser Profesor de

Editorial Santillana y El Renegar de la

Escuela de Editorial Homo Sapiens, es-

crito en conjunto con Ana Abramowski.

María Aleu es licenciada y profesora

en Ciencias de la Educación (UBA),

Especialista y maestranda en Educa-

ción (UDESA). Adscripta ad honorem

de la Facultad de Filosofía y Letras

(UBA) e investigadora en formación

del Proyecto UBACyT “La evaluación

institucional desde la perspectiva de

los actores. El caso particular de la

formación de maestros y directores en

contexto” dirigido por Sandra Nicastro.

Actualmente se encuentra realizando

su tesis de maestría “Estudio sobre

las concepciones de autoridad en los

estudiantes de la escuela media”.

res) tienen una modesta obsesión: que no pase nada. Lo mejor es no hacer nada. Se celebra que no pase nada. Una buena gestión es la que tiene menos siniestros. Como decía una directora en voz baja, en una reunión sobre la violencia escolar: nosotras (las directoras) tenemos nuestras casas como Bien de familia. Y eso es todo.

¿Dónde habremos de encontrar las fuerzas capaces de enfrentarse al desenfreno que activamente (muchas veces en las escuelas pe-ro no sólo en las escuelas) hemos promovido? ¿En las escuelas?

2- Autonomía

Hoy en día la dependencia parece ser algo de lo que uno no debe-ría enorgullecerse. Es lo que March le reprocha a Homero Simpson cuando en un intento por salvar su matrimonio él le confiesa: “ya sé que es lo que tengo para darte y que ningún otro podría, mi total y absoluta dependencia”. Pero no siempre la dependencia fue considerada una experiencia humillante, sobre todo porque no se presentaba como una responsabilidad de los sujetos. Uno era, por así decirlo, lo que le tocaba en suerte: rey, emperador, maestro o preceptor.

La autonomía parece ser (o haber sido) el hechizo de la moder-nidad, su encanto. Era la promesa que llegaría en principio con el simple paso del tiempo, con volverse adultos y en la que la escuela desempeñó un lugar fundamental. Una promesa asentada en el extraño supuesto de que el sometimiento consentido de los alumnos a valores y reglas canónicas los convertiría en hombres libres.

Quizás, la lucha por liberarse, por emanciparse de las ataduras que constreñían la libertad de los individuos parece haber triunfa-do y la estabilidad y seguridad que brindaban las normas, ceden ante otras que incitan a cada uno a la iniciativa individual, vol-viéndolos únicos responsables de sus actos y sobre todo, de sus elecciones.

Pero se trata más de una libertad individual concedida que conquistada. De la abundancia de individuos sujetos (atados, amarrados) a los efectos de sus propias decisiones, de individuos que deben autorregularse, autodirigidos, auto programables, auto-gobernados. Se trata de lo que algunos describen como procesos de individualización de la acción, de la desregulación y privatiza-ción de las tareas y responsabilidades de la modernización, de la ineficiencia de las leyes y tradiciones para explicar y predecir el resultado de lo que somos y las consecuencias de lo que hacemos. Somos propietarios de nosotros mismos. ¿Qué lugar tiene la autori-dad en un mundo que celebra la autonomía y sus derivados?

En una sociedad de individuos la autoridad ya no manda, se trata mas bien de múltiples autoridades que no logran conservar su

lugar por mucho tiempo, de múltiples referentes que son juzgados con un único parámetro relativo y cambiante: el que construye uno mismo, el del individuo soberano. Lo que parece reinar son autoridades autónomas, individuos exitosos en el dominio de sí mismos que practican diariamente el ejercicio del desapego, militantes incasables de la lucha contra la dependencia. Como señala Richard Sennett, se trata de una de las formas del poder moderno, de un poder sin protección, de figuras de autoridad que no pretenden cuidar de nadie. De sujetos capaces de juzgar con calma y distancia a otras personas sencillamente porque no bus-can desesperados su aprobación.

La autonomía y el dominio de sí inspiran respeto, engendran una fuerza que tiende a intimidar y fascinar a los demás y los coloca en una situación de sumisión voluntaria. Los jefes contempo-ráneos son jefes no jefes, jerarcas sin jerarquías, mandones sin mando, gente como uno. La Autoridad es el coach, emprendedor y motivador, autónomo hiperactivo las �4 hs. Gente móvil ocupa-da haciendo cosas relevantes que se jacta de estar más cerca de la realidad y cuya actividad principal es la reunión. Autoridades que no dan órdenes sino que ejercen influencia, que coordinan, gestionan y practican una política impersonal, que demuestran hasta que punto están en dominio de sí mismos mediante actos de indiferencia hacia los otros. Sujetos que parecen no precisar aferrarse ni depender de otros, o mejor dicho, no hacerse historia con nada ni con nadie.

Sujetos autónomos, librados a su propia ley, escuelas que pro-mueven la autonomía, que exhortan a sus alumnos hacia la inde-pendencia pero que al mismo tiempo insisten en trabajar sobre la comprensión, la importancia del vínculo y el respeto por la diversidad. La escuela se encuentra cuanto menos, en un terreno ambiguo.

La pregunta es ¿qué puede hacer la escuela para que su preten-sión de formar sujetos críticos y autónomos no clausure su intento de establecer vínculos, de enlazar a viejos y nuevos? ¿Cómo lidiar diariamente en las escuelas con sujetos independientes, autóno-mos, auto-regulados? ¿Será la promoción del par acción-autono-mía la solución?

> Referencias Bibliográficas

EHRENBERG,Alain(2000)La fatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad.Bs.As:NuevaVisión.

KÒJEVE,Alexandre(2005)La noción de autoridad.BuenosAires:NuevaVisión.

SENNETT,Richard(1983) La autoridad.Madrid:Alianza

Flacso Área EducaciónPropuesta académica 2007Abierta la inscripciónSe encuentra abierta la inscripción de las propuestas de formación dirigidas por el Dr. Mario Carretero: el posgrado en Constructivismo y Educación y los cursos de posgrado Enseñanza de las Ciencias Sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar; Materiales didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza y Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo.

En todos los casos se trata de propuestas de posgrado con modalidad flexible y a distancia, en entorno virtual para que profesionales interesados cursen sin problemas de horarios ni traslados. Las propuestas se desarrollan en un campus que promueve el aprendizaje colaborativo a través de la clase elaboradas por los docentes del posgrado, foros de intercambio con ellos, tutorías, electrónicas, aulas virtuales y grupos de discusión. Para más información consultar www.flacso.org.aro comunicarse por mail a [email protected]

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