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NUMINOUSAño 1 - N.° 1 - Septiembre de 2015

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NUMINOUS

Editorial

Gisela de GregorioPedro DorrMartín GodinoMariam JasionowskiAriel Sczupak

Fotografía Ezequiel Pérez

Diseño y edición Ricardo A. Dorr

Impresión Artes Gráficas Buschi

Arte de tapa

Alicia Beatriz Torres

Año 1 - N.° 1 - Septiembre de 2015

© Espacio de Jóvenes por una Educación Superior

Basada en la Antroposofía (EJESBA), 2015.

Correo electrónico: [email protected] se permite la reproducción parcial o total,

el almacenamiento, el alquiler, la transmisión

o la transformación del material de esta revista,

en cualquier forma o por cualquier medio, sea

electrónico o mecánico, mediante fotocopias,

digitalización u otros métodos, sin el permiso previo

y escrito del editor. Su infracción está penada por las

leyes 11.723 y 25.446.ISSN en trámite.

Impreso en la Argentina / Printed in Argentina.

SUMARIO

Presentación 2

Palabras de bienvenida 4CONSTANZA K ALIKS

La Antroposofía y sus relaciones 6FEDERICO HALBRICH

Reflexión sobre la pedagogía en nuestroproyecto de vida. Una aproximación a lapedagogía Waldorf 18CHIARA OSMAN

Acerca de la posibilidad del diálogo entrela pedagogía Waldorf y la escuela de gestión

estatal 26ALEJANDRO R ANOVSKY

Aprendizaje y percepciones humanas segúnla Antroposofía y las Neurociencias 38MAURICIO BALDISSIN

Geometría proyectiva y Antroposofía 46

ALDO DI STILIO

El contexto humano de lo sagrado 58FERNANDO WIRTZ

Agricultura biodinámica: un nuevo conceptoen ecología 64MIGUEL DEMARCHI

Arquitectura orgánico-antroposófica 70FRANCISCO FACIO

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¿Q UÉ ES EJESBA?

EJESBA es Espacio de Jóvenes por una Educa- ción Superior Basada en la Antroposofía . Es unespacio educativo con orientación antropo-sófica, cuya propuesta es profundizar en eldesarrollo personal, vocacional, profesionaly laboral. Pretende, desde su fundamento,la búsqueda de la saludable integración deestos diversos aspectos de la vida. Inicia sus actividades en 2014, manifes-tando diferentes inquietudes e insatisfaccio-nes respecto de la educación superior, y per-cibiendo importantes disonancias al pensar,desde una perspectiva espiritual, el mundolaboral y las distintas profesiones. Surge apartir de la incomodidad que sienten muchosseres humanos de ver frustrados o retrasadossus potenciales y aspiraciones individuales ysociales más profundos, en una sociedad quefomenta valores y saberes materialistas en de-trimento de los espirituales. En este contexto, motivados a explorar,desarrollar y promover ámbitos académicosy profesionales que continúen el espíritu an-troposófico, EJESBA realiza encuentros vo-cacionales y talleres, tomando contacto conpersonas que comparten las inquietudes.Se encuentra destinado a jóvenes y adultosdeseosos de acompañar y ser acompañadosen el camino de búsqueda, encuentro y en-trega del propio potencial interno.

EJESBA tiene como objetivo la gestiónde una institución de Formación Superior,

no en pedagogía Waldorf ni tampoco enAntroposofía, sino en una Educación Inte-gral Universitaria orientada en la concep-ción antroposófica del Ser Humano y delUniverso.

NUMINOUS

Desde EJESBA surge como objetivo a cor-to plazo la publicación de una revista quepueda dar cuenta de las mencionadas in-quietudes e insatisfacciones y que ofrezcadistintas propuestas en relación a esto, a finde conformar un panorama del conjunto deposibilidades alternativas existentes o quebuscan existir. La iniciativa de Numinous nace de la ne-cesidad de gestar y difundir perspectivasacadémicas y/o profesionales que facilitenla apertura e integración de la mirada an-troposófico-espiritual en aquellos ámbitosdonde han sido poco desarrolladas, comola educación superior, la inserción laboral yotras demandas del mundo actual. La revista pretende ser un espacio dediversidad de pensamientos, procurando asu vez mantener una línea argumentativacon sustento en las ciencias empíricas, quepromueva la amplitud de miradas sobre lo

Presentación

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Numinous N.º 1

conocido, reflexiones sobre lo vivenciado,incentivando a estudiar o investigar nuevas

propuestas relativas a la Antroposofía paradesarrollar en el mundo profesional. ¿Por qué el nombre Numinous ? Se en-tiende por “numinous” (lo numinoso) aque-lla manifestación que no se puede dominartotalmente, que no se puede conocer com-

EJESBA desea agradecer especialmente a:

Todos los autores de los artículos

Centro Cultural y Social El FaroRevista Arte Médica Ampliada

Sociedad Antroposófica Argentina

Inés Raquel Bianchi - Maia Chisleanschi - Joel Aragón Colín - Haydee CrevatinSabrina Fernández - Pablo Grinjot - Federico Halbrich - Constanza Kaliks

Cristina Luchelli - Josefina Margaroli - Agustín Pierobon - Adrián Pissano - Axel RodriguéNorberto Tavasci Dozo - Alicia Beatriz Torres - Rocío Zielinski

pletamente desde la inteligencia lógico-matemática hoy día vigente, y que puede

generar tanto miedo como fascinación. Enmiramiento a promover la construcción co-lectiva del saber, se encontrarán en la re-vista diversas acepciones en torno a la espi-ritualidad y en particular también sobre lonuminoso.

Integran EJESBA:

Ana Clara Bonanatta Gisela de Gregorio

Pedro DorrMarianela FilliolMartín Godino

Mariam JasionowskiAriel Sczupak

Juan Nahuel Waroquiers

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Ilustración a partir de un dibujo sobre pizarrón de Rudolf Steiner

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Con alegría y gratitud doy a los lectores

la bienvenida para esta feliz iniciativa de

EJESBA –Espacio de Jóvenes por una Edu-

cación Superior Basada en la Antroposofía–.

EJESBA, al publicar el primer número de

la revista Numinous , ofrece un espacio para

una mirada abierta e indagadora de los ám-bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo

de las potencialidades de los jóvenes frente

a la diversidad de tareas que encontramos

planteadas hoy día.

Una mirada abierta se dispone a abarcar

lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo

que conoce, y quiere conocer lo que la hace

saberse vinculada. A partir de ahí, el conocer

Palabras de bienvenida

CONSTANZA K ALIKS

Constanza Kaliks

Chilena, completó sus estudios de matemática en San Pablo (Brasil), y enseñó en la Escuela RudolfSteiner de dicha ciudad. Fue también docente para la formación de maestros Waldorf. Se doctoró enEducational Studies con una disertación sobre Nicolás de Cusa. Lidera la Sección de Jóvenes delGoetheanum y, desde marzo de 2015, es miembro del Consejo Ejecutivo de la Sociedad AntroposóficaGeneral (Goetheanum, Suiza).

deja de ser un acto indiferente para la reali-

dad del mundo, tornándose un elemento que

constituye, también, la propia existencia de

lo que busca. El acto cognitivo se torna par-

ticipación en el mundo y se hace testimonio

de una participación tanto en la dimensión

sensible como espiritual de la vida. Felicito inmensamente a EJESBA por la

iniciativa de hacer presente esa búsqueda a

través de los artículos de la revista, en los

cuales el lector podrá encontrar un vínculo

con las muchas perspectivas que nos per-

miten transformar y constituir la realidad.

Agosto de 2015

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1. LA ANTROPOSOFÍA Y SU RELACIÓN CON QUIENES LA ESTUDIAN

Existe una actividad informal muy reve-ladora para hacer en ronda de amigos queestén hablando de la Antroposofía: consis-te en escuchar sus primeras impresiones.Cuando uno tiene oportunidad de escuchar

testimonios de diversas personas relatandosus primeras impresiones personales al en-contrarse con la Antroposofía, suelen des-cubrirse algunas en común. Una de las variantes es el de la personaque había estado buscando “algo para suvida espiritual” y que ahora por fin habíallegado “a casa”, tras la exploración de mu-chos otros caminos; y que los contenidos dela Antroposofía ponían en palabras, imáge-nes o iniciativas justamente lo que su almanecesitaba expresar u oír. Estas personastienen la sensación de que ya conocían a laAntroposofía desde un antes indefinido, yque no hay mucho en ella que les sorprendao les parezca inverosímil; y, por otro lado,tampoco sienten una urgencia en apurar lascosas, porque cada persona llegará a la An-troposofía a su tiempo y poco a poco podráir estudiando hasta comprender o “recor-dar” en forma consciente lo que “ya sabíaen el corazón”. Podemos, cariñosamente ycon sentido del humor, describirlos como

los convencidos naturalmente , entendiendo,sin embargo, que tras esta modalidad deencuentro con la Antroposofía vive unaprofunda realidad biográfica. La parte lumi-nosa, la luz de este tipo de encuentro con la

Antroposofía, es el fuego de la convicciónque se expresa como belleza, paz y firme-za en el alma; pero, en contraposición, susombra es el peligro de caer, sin querer, enla rigidez del dogmatismo, exigiendo bienintencionadamente a los demás a asumir supropia modalidad como la mejor: “que hayque sentir en el corazón primero y que lasideas vendrán después”. Otro gran grupo se compone de per-sonas que sintieron una enorme sorpresa,asombro, y hasta indignación, al enterarsede los contenidos de la Antroposofía. Susprimeras preguntas eran de la índole de“¿qué pruebas hay para todo esto?”; “¿cómose fundamenta tal o cual dato?”; “las cosasque cuenta Rudolf Steiner, ¿son un delirioo son una experiencia real?”; “¿estoy enpeligro de caer ante una sugestión masivao adoctrinamiento?”. Estas personas suelenrealizar un viaje apasionado dentro de laAntroposofía como fogosos estudiosos, y surasgo principal es la honestidad cognitiva

La Antroposofía y sus relaciones

FEDERICO HALBRICH

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consigo mismos: no quieren auto-engañar-se ni ser engañados, no les parece correcto

entregarse a la fe ciega y profesar obedien-temente, pero tampoco cerrar la mente endescreimiento ante lo desconocido o in-usual; ambos gestos les parecen inadecua-dos para la esfera del conocimiento. Pode-mos, cariñosamente, describirlos como losestudiosos meticulosos . Su luz es la claridad del

pensamiento conceptual y su capacidad deinter-relacionar; su sombra es el exceso deintelectualidad, porque a pesar de que seapasionan con las ideas, pueden llegar a sermuy mentales pero con carencia de imagenartística, calidez de corazón, veneración oaplicabilidad a la vida práctica.

Luego hay personas que rozan la An-troposofía diciendo “esto no es para mí eneste lugar y en este momento de mi vida”, ysiguen por su camino pero, sin embargo, re-conociendo sus “frutos”. No les interesa demomento profundizar en la filosofía, la cualconsideran innecesariamente difícil, peroavalan las iniciativas prácticas que surgende ella. Muchas de estas personas mandana sus hijos a escuelas Waldorf, consumenproductos biodinámicos, se atienden conmédicos de orientación antroposófica, etc.Se interesan por y apoyan sólo a aquellaspartes de la Antroposofía en las cuales lasverdades se reconocen por su aplicaciónpráctica en el mundo. Podemos, cariño-samente, describirlos como los apoyado- res prácticos entre los cuales se encuentrantambién un gran grupo de ampliadores delmovimiento y colaboradores de las inicia-tivas derivadas de la Antroposofía. Su luzes el plasmar en la realidad y agregar valoren el mundo; su sombra es el hacer antes

de tiempo, apresurarse, no saber esperar elmomento propicio e instigar a la precoci-

dad de las iniciativas. Luego hay un cuarto grupo de perso-nas que directamente no toleran a la An-troposofía, y dedican una buena parte desu tiempo y actividad a atacarla a ella, a sufundador, a las personas que la estudian ya los aportes culturales que se derivan de

ella. Suele suceder que no la estudian consuficiente profundidad y, debido a ello, lamalentienden y luego publican sus propiosmalentendidos como una caricatura de unaAntroposofía a la que ellos luego atacan.También da la impresión, por las citas mu-chas veces extraídas de la literatura antro-

posófica en forma descontextualizada, queellos estudian los textos en busca de puntosde ataque. Curiosamente, no se alejan de laAntroposofía, no les es indiferente, sino quepermanecen cerca de ella criticando y difa-mando, sin percatarse de que por ocuparse ydarle tiempo y trascendencia en sus vidas atemas antroposóficos, ellos mismos se auto-incluyen como acompañantes enojadosdel movimiento. Podemos, cariñosamente,describirlos como los críticos detractores detractores . Suluz es cuestionar; pero su sombra es su des-conocimiento de la Antroposofía y su gestodestructivo. Es decir que hay una gran diversidad deacercamientos a la Antroposofía (por ejem-plo, estos cuatro “temperamentos” des-critos): los convencidos naturalmente; losestudiosos meticulosos; los prácticos, apo-yadores y ampliadores de las iniciativas; ylos detractores anti-antroposóficos pero quepermanecen cerca. Y seguramente hay tan-tas otras más como personas hay.

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Pero una cosa se hace notable inmedia-tamente: el movimiento antroposófico no es una

comunidad homogénea . Con el transcurso delos años, las personas irán transformando in-teriormente, en más o en menos, su vínculocon la Antroposofía, hasta llegar, inclusive,a cambiar de “temperamento” y actitud in-terior hacia ella, pero jamás se homologanlas diferencias entre individualidades. Y es

sano así. Siempre coexisten la discordia y latensión seguida por armonía y conciliacióny así sucesivamente. ¡Por eso no es posible“armar una secta” con toda esta diversidad!¿Quién subyugaría a quién? Por eso, quie-nes insinúan que la Antroposofía es unasecta, simplemente no perciben, la diversi-

dad, la pluralidad y la libertad de expresiónque existe en ella. Dos citas de Rudolf Steiner ejemplificansu visión de cómo coexisten irremediable-mente lo diverso y lo contradictorio en larealidad: “En un mundo donde confluyen las in-

fluencias de individualidades que son inde-pendientes entre sí, es absurdo postular, eimposible que se dé en la existencia, la au-sencia de contradicciones. El principio de lano-contradicción es un postulado abstractoque sólo conduciría al empobrecimiento delas ideas. […] La realidad sólo puede seríntegra cuando contiene en sí tanto lo po-sitivo como lo negativo, es decir, el mundocontradictorio de la realidad” [1]. “La capacidad de experimentar loscontrastes con plena consciencia se cons-tituye en el medio mismo para compren-der al mundo en su forma verdadera. Allídonde los contrastes se vivencian equili-brados, allí reina lo inanimado, lo muerto.

Allí donde hay vida, actúa el contraste des-equilibrado, y la vida misma es la continua

superación y a la vez la nueva creación decontrastes” [2]. Cuando Rudolf Steiner, autor de La Fi- losofía de la Libertad , fue abordado con lapregunta de si la Antroposofía era secta-ria, su respuesta fue “Absolutamente No”,y que la prueba era, justamente, la Escue-

la Waldorf, por su carácter de promoverlo universalmente humano: “Toda secta ogrupo partidario tiene la intención de fun-dar una escuela sectaria para adoctrinar alos niños en su propia ideología. Pero esoes exactamente lo opuesto a la naturalezade la Antroposofía. La Antroposofía sólo

puede gestar instituciones que promuevena la humanidad universal; lo hace en for-ma natural. Las personas que todavía tratanal movimiento antroposófico como si fue-ra una secta a pesar de estos hechos, o sonpoco observadoras o simplemente malin-tencionadas, pues la Escuela Waldorf, aquí

en Stuttgart, ofrece prueba positiva de quela Antroposofía se ocupa de lo que es uni-versalmente humano” [3]. Sin embargo, no es esta expresa nega-ción de Steiner la que constituye la pruebafinal, sino que es la realidad de las estadísti-cas mismas: en realidad sólo hace falta repa-rar en la pequeñez de la membrecía actualde la Sociedad Antroposófica respecto a lacantidad de alumnos egresados de las es-cuelas Waldorf. De haber sido adoctrinadossectariamente los alumnos de las escuelas,hoy la membrecía superaría anualmente elcentenar de miles de graduados y familia-res de las más de 2.000 escuelas existentesen el mundo. Sin embargo, la membrecía

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embargo, existe la posibilidad de que a me-dida que avanza en algunos aspectos, quede

rezagado en alguna unilateralidad de etapasanteriores, lo mismo puede ocurrir con unadulto respecto a la natural y gradual ma-nera en que se apropia de las representa-ciones y conceptos de un nuevo tema deestudio. El ejemplo clásico de esta situaciónes el adulto que aprende, ya de grande, un

segundo idioma 1. Si bien el adulto ya hadesarrollado sus capacidades intelectualesen su idioma natal, se encuentra ante eldesafío de una serie de signos, pronuncia-ciones, vocablos, estructuras gramaticales ysentidos desconocidos para él. Es muy inte-resante observar el proceso de aprendizaje.

Se notará que se desarrolla un proceso queconsiste de la imitación, la confianza en laautoridad, la libre improvisación lingüísticay el cuestionamiento a la razonabilidad dela gramática, para llegar finalmente a serusuario adulto del nuevo idioma. La persona estudiando Antroposofía,

como cualquier otro campo de estudio,pasa por etapas en las cuales recaba, anali-za y sintetiza nuevos datos de información.Cada cual conoce su historia en ese senti-do, y no es mi intención aquí analizarlo afondo, sino sólo ofrecer una imagen sencillapara ilustrar el hecho mismo y relacionar-lo con cuatro maneras de significar la frase“Steiner dice…”

Ejemplo 1: Paralelo con la “Etapa Jar-dín”, de 0 a 7 años de edad, donde das tus

1. El autor de la presente nota, F. H., se dedicó durantemás de 25 años a la enseñanza de inglés como idiomaextranjero a adultos.

primeros pasos en el estudio de Antroposo-fía. Todo es nuevo y la aproximación a todo

lo nuevo es perceptual e imitativa, aún nopenetrada por el pensamiento abstracto o el juicio propio. Un diálogo imaginario entrevos y un interlocutor. Vos: —¡El hombre reencarna! Tu interlocutor: —¿Cómo sabés? Vos (haciendo agua…): —Porque lo dijo

Rudolf Steiner. Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ya en-tiendo. ¡Él lo dijo y vos lo repetís! IMITACIÓN Y REPETICIÓN.

Ejemplo 2: Paralelo con la “Etapa de laniñez”, de 7 a 14 años. Segunda etapa de

estudio de Antroposofía. Vos: —¡El hombre reencarna! ¡Tendríasque aceptarlo! Tu interlocutor: —¿Por qué tengo queaceptarlo? Vos: —Porque lo dice Rudolf Steiner, y éles la autoridad en el tema.

Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ¡tengoque aceptarlo porque lo dice Rudolf Stei-ner! ACEPTACIÓN INCONDICIONAL Y FE EN LO QUE DICE LA AUTORIDAD AMADA. ENORME EN-TUSIASMO.

Ejemplo 3: Paralelo con la “Etapa dela adolescencia”, de 14 a 21 años. Terceraetapa de estudio: el diálogo se invierte y co-mienza un interlocutor. Tu interlocutor: —¡El hombre reencar-na! Vos (que ya venís estudiando bastante,ironizás y le exigís): —¿Y por qué lo aceptásasí nomás?

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Tu interlocutor (haciendo agua…): —¡Por-que lo dice Rudolf Steiner!

Vos (confrontando y rebelándote, comobuen adolescente, saltás respondiendo):—¡Ajá! ¡Te agarré! ¡No sos un libre-pensa-dor! Toda la gente que dice “Rudolf Steinerdice…” padece del síndrome de adoracióny dependencia en la autoridad. JUICIO LIBRE PARA CUESTIONAR , CONFRON-TAR Y ANTAGONIZAR A AUTORIDADES DUDOSAS.FASTIDIO CON LAS DEMÁS PERSONAS QUE DI-CEN “STEINER DICE…”

Ejemplo 4: Adultez Tu interlocutor: —¿Qué me podés decirde la reencarnación?

Vos: —Desde mi experiencia personal…(tal o cual cosa) y, aparte, Rudolf Steinerdice… (tal o cual cosa, en tal o cual confe-rencia, dentro de tal o cual ciclo). Te lo digosólo para que sepas dónde encontrar la citapor si tenés interés en leerlo vos mismo yseguir investigando el tema para llegar a tus

propias conclusiones. Tu interlocutor: —¡Gracias por la infor-mación! (se lo deja libre al interlocutor)2. YA NO HACE FALTA APELAR A LA AUTORI-DAD DE R UDOLF STEINER PORQUE LAS IDEAS SE SOSTIENEN POR SÍ MISMAS. SE TIENE FAMI-LIARIDAD Y SOLTURA QUE PERMITE INTERRELA-CIONAR LOS DIVERSOS TEMAS. SE NOMBRA A R UDOLF STEINER PARA INFORMAR Y CITAR LA FUENTE BIBLIOGRÁFICA.

2. R. Steiner: “Ajusta cada uno de tus actos, cada una

de tus palabras, de manera que no coartes la libertadde obrar a persona alguna”. GA 10, capítulo sobrequietud interior.

Lo que he querido ilustrar con estosejemplos, es que, efectivamente, se encon-

trarán personas dentro del movimientoantroposófico que solo imitan y repiten aRudolf Steiner y/o a los contenidos de laAntroposofía; otras que lo aceptan comouna fe o creencia; aún otros que se quedanfijados en una perdurable ironía hacia otrasmaneras que no sean la propia. Es cierto

que existen esas formas. Pero también exis-te una manera adulta que, a partir del es-tudio de la Antroposofía, elige una formade percibir, de vivir y de trabajar que no sebasa ya en la imitación, ni en la autoridadde Steiner, ni en el idealismo natural de la juventud, sino en un idealismo conquista-

do a partir de comprender cada vez másíntegramente, y con humildad verdadera,las realidades de la existencia. Es cierto quetodos pasamos por las etapas previas nom-bradas como variedades de la condiciónhumana entre las personas cercanas a laAntroposofía pero, nuevamente, esto no es

asunto que deba atribuirse a Rudolf Steinerni a la Antroposofía, sino al alma humanaen general. Vaya donde vaya el ser huma-no, camino espiritual que tome, partido po-lítico que apoye, sistema de creencias queadopte, siempre habrá de confrontarse conlos desafíos de la maduración gradual de su

propia condición humana, tanto en sus im-pedimentos como en sus virtudes; y los queestudian Antroposofía, y los pedagogos, ylos médicos, y los artistas no son excepcióna dicho proceso de auto-maduración.

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NO ES SOLO QUE “STEINER DICE…”, SINO QUE OTROS AUTORES TAMBIÉN DICEN

Si uno toma en mano, por ejemplo, elcatálogo de la Editorial Antroposófica delaño 2013, descubrirá que allí se ofrecen115 libros de Rudolf Steiner y 146 librosde otros autores. Esto echa por tierrala idea de que la Antroposofía es un

cuerpo de conocimiento que no crece ypermanece inalterada. Ciertamente, estosautores refuerzan las ideas de Steiner ysuman sus propias observaciones a laconcepción antroposófica del ser humanoy del mundo.

2. LA ANTROPOSOFÍA Y SU RELACIÓN CON EL OCULTISMO, EL MISTICISMO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO

Citamos un capítulo de Rudolf Steinersobre la relación de la Antroposofía con

el ocultismo y el misticismo: “El conoci-miento de lo espiritual que buscamos aquíen el Goetheanum no deberá confundirsecon mucho de lo que hoy en día se pro-mueve como Ocultismo ni tampoco conlas muchas cosas que se entienden bajo elnombre de Misticismo. De hecho, lo que

hoy se persigue como Ocultismo va en di-recta contracorriente al espíritu de nues-tra época histórica, al espíritu de la vidaactual, la cual ha surgido por el desarrollodel pensamiento científico en nuestra his-toria más reciente. El conocimiento de loespiritual que promovemos aquí se atieneestrictamente al espíritu del conocimien-to científico moderno. Lo que hoy en día

frecuentemente se llama Ocultismo estábasado en hacer revivir tradiciones anti-

guas; no se rige en base a la espiritualidaddel tiempo presente. Y dado que la huma-nidad contemporánea no puede acceder apercepciones desde las mismas capas psí-quico-anímicas de aquellas tradiciones, esasí que muchas veces son malentendidasy presentadas en forma diletante por di-

versos grupos como un cuerpo de conoci-mientos cuya intención es la gratificacióndel alma humana. ”No tenemos nada que ver ni con unOcultismo tradicional malentendido nicon el otro tipo de Ocultismo que inten-ta realizar investigaciones de mundos

supra-sensorios tomando prestado dosmetodologías científicas básicas que sonla observación sensorial y la experimen-tación. Puesto que con ellas se pasa poralto el hecho de que los métodos de lainvestigación científica que se desarrolla-ron durante los últimos siglos se adaptan

preeminentemente para la adquisicióndel conocimiento acerca de la existenciasensorial exterior; y por esta misma ra-zón no son apropiadas como medios deinvestigación para el ámbito de lo supra-sensorial. ”Hoy se habla mucho de la inmer-

sión mística, de la experiencia mística.A menudo no se trata de otra cosa quela inmersión en las experiencias aními-cas de antiguos místicos, con la intenciónde repetir las experiencias del alma delpasado. Pero, nuevamente, es realizadauna introspección que no es clara y queconduce a un estado de conocimiento in-cierto” [5].

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LA RELACIÓN DE LA ANTROPOSOFÍA CON EL MÉTODO CIENTÍFICO

Aclaradas estas diferencias terminológicas,Rudolf Steiner pasa a distinguir entre me-dios y métodos científicos en las cienciasnaturales y en la investigación de lo supra-sensorial en la Antroposofía. Para quienesno estén familiarizados con el concepto de

supra-sensorial (o suprasensible y sub-sensi-ble) este incluye todos aquellos fenómenoscuyos procesos se sustraen parcialmente ono son registrables enteramente a los senti-dos físicos tanto en el ámbito de las formasy fuerzas de lo inorgánico (rangos no regis-trables, procesos imponderables), lo orgáni-

co (fuerzas formativas que subyacen a losprocesos vitales y a la genética), lo psicoló-gico (estados psíquicos como experienciascualitativas –qualia –) y asimismo a las di-mensiones de Sentido, Significado, Valoresy Seres espirituales.

LA ANTROPOSOFÍA COMO MÉTODO CIEN-TÍFICO RIGUROSO

Rudolf Steiner insistió en que la Antropo-sofía es una ciencia –pero una ciencia queabarca también lo suprasensorial, cosa

que ha exasperado a quienes considerancomo “ciencia” aquello cuyo objeto de es-tudio se circunscribe a lo verificable parala observación sensorial en el ámbito de“la magnitud, la medición, el número y elpeso”. Pero el planteo de Rudolf Steiner noenfatiza tanto el objeto de estudio sino elmétodo de estudio, el rigor y la exactitudde la actividad. Las siguientes citas resaltan

el aspecto de lo que Rudolf Steiner quieresignificar con el término “rigor científico”.

Aquí se refiere no a la cientificidad de losresultados y a la verificabilidad de la inves-tigación suprasensorial, sino a la exactituden la preparación del instrumento de inves-tigación: el alma humana misma y sus esta-dos de agudeza perceptiva, alerta, atencióne intención. Pues lo que hoy en día aún es

polémica respecto a si el campo conscien-cial de un observador afecta lo observado,particularmente en su dimensión cuánticao sutil (ver el trabajo sobre física cuánticaa partir del trabajo de Werner Heisenberg, John Wheeler, Fritjof Capra, y otros), paraRudolf Steiner era una experiencia innega-

ble ya antes de 1904 cuando él describe endetalle el efecto que producen los fenóme-nos de la consciencia del observador sobrelas formas y figuras del ámbito suprasenso-rial que se observa [6].

“Aquí (en Dornach) se cultiva un méto-do científico para la adquisición del cono-

cimiento de lo suprasensorial; y se lleva acabo con el mismo rigor y la misma preci-sión que se exige para el método científicoque se aplica en las ciencias naturales. Perotendremos acceso a lo suprasensorial sólosi no nos vemos circunscriptos a mediosque son sólo apropiados para el ámbito de

lo sensorial. Y sin embargo, no podremosavanzar a regiones suprasensibles del co-nocimiento sin aquel espíritu científico quetan bien nos ha servido en el dominio delmundo sensorial. […] ”Para realizar investigación en lo su-prasensible será necesario activar fuerzascognitivas del alma humana que puedanpenetrar en el mundo suprasensible, así

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como las fuerzas de los sentidos exteriorespermiten penetrar el mundo físico sensorio.

Con lo cual el primer requerimiento parala investigación de lo espiritual es dirigir laatención al propio organismo anímico-es-piritual. Esto es lo que distingue al investi-gador espiritual del investigador científiconatural. Este dirige su organismo humano,tal cual es y está, hacia la naturaleza, y se

aplica la exactitud para obtener resultadoscognitivos respecto a los hechos de la natu-raleza exterior. Pero el investigador de lo es-piritual, en concordancia justamente con elespíritu de la ciencia, no puede proceder dela misma manera. Primero tiene que dirigirsu atención al órgano cognitivo que utiliza-

rá, el cual es de naturaleza anímico-espiri-tual –y al que podemos darle el nombre de‘el ojo del espíritu’ (u ‘ojo espiritual’)” [7]. Es decir que debe anteceder a la inves-tigación científica espiritual una prepara-ción atenta y minuciosa de la propia inte-rioridad para transformarla en un órgano

cognitivo fiel: “Esta preparación inicial para desarro-llar el ojo espiritual […] debe ser tambiénexacta; tan exacta como lo es un problemade las matemáticas para el matemático, oel contenido de un experimento para elexperimentador. […] El punto esencial de

la investigación espiritual es que el investi-gador trabaja sobre sí mismo, preparandosu organismo anímico-espiritual para poderpercibir hechos espirituales, así como el ojoo el oído físico perciben hechos del mundosensorial. […] Allí donde llega a su límite laexactitud de la ciencia natural, sigue la cien-cia espiritual con su propio requerimientode exactitud, el cual es riguroso respecto al

trabajo sobre la propia naturaleza humana.[…] Pues este trabajo de precisión, justifi-

cado entonces ante la ciencia, desarrolla loque hemos denominado “ojo o visión de loespiritual” que entonces se encuentra con elmundo suprasensible. Mientras que lo quecomúnmente se denomina Misticismo noconlleva un entendimiento claro de lo quees el alma en sí, en la investigación espiri-

tual genuina cada mínimo paso debe darsecon la misma claridad y atención interiorque requiere el matemático en su campo deestudio. Esto llevará entonces a una especiede despertar-de-la-consciencia en un gradomás alto, comparable a la experiencia depasar del sueño al mundo de vigilia cuando

reaparece el mundo de los sentidos rodeán-donos nuevamente” [7]. Por el riguroso y exacto proceso prepa-ratorio sobre sí mismo como instrumento,el investigador espiritual avanza luego ha-cia la percepción de hechos espirituales: “Podemos dar a la percepción de hechos

espirituales el nombre de ‘clarividenciaexacta’. […] El sello distintivo del tipo deinvestigación espiritual que aquí se promue-ve es que está basada en una clarividenciametodológicamente exacta” [7]. Este proceso cognitivo para con lo es-piritual y su correspondiente denominación

técnica “clarividencia exacta” fue un avancey un aporte nuevo de Rudolf Steiner res-pecto a otro proceso cognitivo anteriordescrito por J. W. von Goethe (1749-1832),quien acuñó el término “fantasía sensorialexacta” para describir el método de obser-vación y contemplación idóneos para unaciencia de lo orgánico: los movimientos dela consciencia y las actitudes cognitivas del

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investigador necesarios para captar la ac-necesarios para captar la ac-tuación de las fuerzas formativas vivas invi-

sibles que subyacen a las formas en transi-ción visibles en la materia (metamorfosis)3. Steiner transitó él mismo el camino deauto-educación riguroso que precede a lainvestigación espiritual propiamente dicha.En términos amplios y generales las siguien-tes capacidades propician, sin orden corre-

lativo, los pasos preliminares a una cienciade lo espiritual:

1. El desarrollo del intelecto y el rigor cien- tífico como base y cimiento firme sobre elcual desarrollar formas de cognición quesucesivamente amplían el círculo de obser-vaciones y experiencias fenomenológicas;

2. La fantasía sensorial exacta como me-dio y metodología para abordar fenómenos“sensibles-suprasensibles”: estudiar y reali-zar experiencias con la ciencia goetheanís-tica; también son recomendables ciertosejercicios del libro ¿Cómo se alcanza el conocimiento de mundos superiores? [8];

3. El desarrollo y la ejercitación del pensar des-sensorial o pensar puro , que junto conla práctica meditativa son capacidades quemedian entre el pensar abstracto y la clari-videncia exacta [9];

3. Para un estudio de la ciencia goetheanística desde lavisión de R. Steiner referirse a la siguiente bibliogra-fía: Steiner, Rudolf. La Ciencia de Goethe. GA 1; LosPrincipios de la Gnoseología para el concepto goethea-no del mundo. GA 2; Goethe y su Visión del Mundo.

GA 6; El Curso de mi vida. GA 28; Arte y Ciencia delArte. Goethe como inspirador de una nueva estética.GA 271; Julius, Fritz H. Metamorfosis.

4. El compromiso de una ejercitación éti-ca-moral con doble finalidad: (a) ética: para

que el saber no quede desvinculado del amory por ende del ser humano como ser social;(b) metodológica: el cuidado necesario delalma humana que, siendo el instrumento decognición del observador-investigador, afec-ta la expresión del objeto de investigaciónpor la cualidad y la calidad de sus propios

pensamientos y sentimientos.

LA AUSENCIA DE VERDADES ABSOLUTAS EN LAS FORMAS

Para cerrar, las siguientes citas de Rudolf

Steiner postulan la naturaleza cambiante dela realidad y por ende de las formulacionesde las verdades, incluyendo la formulaciónde la Antroposofía que también deviene enel tiempo:

“La realidad es que no hay absolutos. Teesfuerzas hacia algo que es bueno, y la vida

misma del universo lo terminará transfor-mando en algo que es malo. Es por eso quecontinuamente debemos encontrar nuevasformas, buscar nuevas maneras una y otravez. El impulso del péndulo rige en todoslos esfuerzos humanos. No hay nada másdañino que creer en ideales absolutos, por-

que están en divergencia con el verdaderocurso del mundo” [10]. Asimismo, Rudolf Steiner habló delrenacimiento de la Antroposofía en formanueva en distintas oportunidades. Se trans-criben tres citas: “En lugar de la ciencia espiritual actual,

vendrá más tarde otra. […] Continuamentepenetran en la evolución nuevos impulsos

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y lo que la ciencia espiritual tiene para darsolo tiene valor para una época determina-

da; pero al estudiarla hoy nos preparamospara recibirla en las nuevas formas que re-vestirá en el futuro” [11]. “Es estrechez de miras pretender quedentro de tres mil años se hable de las ver-dades antroposóficas en la misma forma quehoy. Nuestros descendientes expresarán to-

das estas cosas en forma distinta (incluyen-do la forma de revestir los conocimientos yla manera de educar el alma)” [12]. Y luego, en 1915, anuncia el desafío fu-turo para aquella capacidad que él sembróen la humanidad de nuestro tiempo –la po-sibilidad de una ciencia de lo espiritual para

todo aquel que la desea realizar– dejandobien en claro que lo importante no es lacantidad de miembros de un movimientoespiritual, sino la fuerza del mundo espiri-tual que vive en él:

“Así como hoy están los científicos espi-rituales respecto a los materialistas, habrá en

el futuro un pequeño grupo de personas queavanzarán más allá de la ciencia espiritual aalgo futuro, que será tan nuevo en relación ala ciencia espiritual como hoy ella es nuevapara la ciencia materialista exterior. Esta leexigirá aún mucho más a la humanidad quela ciencia espiritual hoy” [13].

R EFERENCIAS

1. Steiner, Rudolf. 19.11.1917, GA 178.2. Steiner, Rudolf. Autobiografía, Cap. 22.3. Steiner, Rudolf. 23.1.1923, GA257.

4. Steiner, Rudolf. Filosofía de la Libertad,Cap. 9, GA 4.

5. Steiner, Rudolf. 6.11.1922, GA 215.6. Steiner, Rudolf. ¿Cómo se alcanza el co-

nocimiento de mundos superiores?. GA 10,Cap. 6.7. Steiner, Rudolf. 6.9.1922, GA 215.8. Steiner, Rudolf. GA 10.9. Steiner, Rudolf. La Ciencia Oculta, Cap.4, p. 112 y Cap. 5, p. 304, 2.ª Edición, Edi-torial Rudolf Steiner, Madrid.

10. Steiner, Rudolf. 6.10.1917, GA 177.11. Steiner, Rudolf. GA 349, 19.11.1912.12. Steiner, Rudolf. GA 120, 28.5.1910.13. Steiner, Rudolf. 3.6.1915, GA 162.

Sobre el autor

Federico Halbrich es educador y consultor psico- lógico. Tiene formación en Pedagogía Waldorf,Psicología Humanista, Counselling y Adminis-

tración de organizaciones sin fines de lucro. Ac- tualmente activo en la coordinación de la Escue- la de Formación en Pedagogía Waldorf; GrupoEjercitar (iniciativa para la práctica del caminointerior en la Antroposofía); Ciclo Labrando (talleres filosófico-vivenciales); Círculo de MiembrosActivos de la Sociedad Antroposófica; consulto-

ría psicológica privada y grupal; músico. Correoelectrónico: [email protected].

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Actividades en escuelas Waldorf

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En cada elección, el hombre se elige a sí mismoen tanto elige quién ser, en cumplimiento de su proyecto personal de vida.

L UCAS M ALAISI

Durante el año 2013, en el marco de la

cátedra “Investigación Educativa y Socio-comunitaria” para la carrera de Psicope-dagogía de la Universidad del Salvador, junto a cinco compañeras de la carrera(Carla Colomer, Julia Cánepa, Jazmín DelCarretto, Victoria Maseras y Agustina Za-ppacosta) desarrollamos un trabajo de in-

vestigación exploratorio para indagar cómoinfluye la formación Waldorf en la vida delos ex-alumnos que se hubieran escolariza-do, bajo esta pedagogía, al menos, hasta 7.ºgrado. Antes de comentar la investigación y suresultado, expondré la teoría en la que se

basa. Cuando me refiero al sujeto, será con-siderándolo como ser integral y complejo, definiéndolo como un ser en constanteestado de desarrollo e interrelación con elmedio que lo rodea, como también consigomismo. Es así necesario pensar en el apren-

dizaje, los procesos de enseñanza comotambién las habilidades adquiridas a través

de los mismos. El aprendizaje es un proceso

individual que atraviesa, define y acompa-ña al sujeto a lo largo de su desarrollo.

Desde su nacimiento, el hombre se en-cuentra en un permanente proceso de so-cialización, convirtiéndose la familia en elprimer agente socializador con el cual en-tra en contacto y quien mediará su inser-

ción en el mundo social. La identidad delsujeto se constituye en el interjuego de suscaracterísticas bio-genéticas, su entorno so-cio-afectivo y la multiplicidad de experien-cias vividas. Sujeto e identidad se defineny co-construyen mutuamente durante todala vida, y se juegan en cada situación, que

implica una elección en función de lo quecada uno es. La primera gran habilitaciónsocial que hace la familia es la introduccióndel niño en el sistema educativo, que, porende, es el segundo agente socializador yformador del individuo.

Aquí es importante hacer una breve

puesta en común del concepto de inteligencia , definiéndola a través de su separación

Reflexión sobre la pedagogía

en nuestro proyecto de vidaUna aproximación a la pedagogía Waldorf

CHIARA OSMAN

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morfo-semántica en “inte” –interna– y “eli-gencia” –elección–, y desde su acepción

etimológica adjudicándole el significado de“elección interna” como también “saber es-coger la mejor alternativa”. Todos tenemosdiferentes modos de percibir y de aprender;por lo tanto, durante la enseñanza debendesarrollarse e implementarse diversos mo-dos pedagógicos.

Pero la escuela, ¿qué es y qué rol tiene enla formación del sujeto? Como instituciónsocial formadora del sujeto, ha sido creadapara responder a ciertas necesidades que seadecuan a las características de cada con-texto socio-histórico. Es preciso acudir a lacomplejidad de la realidad actual atravesa-

da por concepciones económicas, políticasy sociológicas, para poder entender su fun-cionamiento, evolución y las expectativasde los sujetos involucrados. Sosteniendoque la educación formal es el principal me-dio de formación de las habilidades sociales,intelectuales y de autoconocimiento, puede

colaborar u obstaculizar el desarrollo de lostalentos personales. ¿Podemos acaso pensarla escuela actual (con todos aquellos dispo-sitivos y procesos que tienen lugar en ella),al sujeto y a los procesos socio-culturales enuna constante interrelación y coherencia?El autor inglés Ken Robinson (1950), es

conocido por replantear el desarrollo edu-cacional, enfocándose en la creatividad, lainnovación y la importancia de las artes enel contexto escolar. Robinson sostiene que“hoy en día, se puede observar como unagran parte de las modalidades pedagógicasde las escuelas actuales no responden a las

exigencias de nuestro siglo, sino a las nece-sidades sociales que surgieron en la época

de la Industrialización. Nuestra sociedadactual, definida por constantes cambios, re-

quiere que los sujetos sean seres creativose independientes en su forma de pensar yactuar” [1].

Ahora bien, ¿cómo puede la escuela, enel contexto de hoy, formar al ser humanocomo sujeto integral con habilidades quele asegurarán una base para su proyecto de

vida?Según la reflexión anterior, deduzco

que la inteligencia comprende una multi-plicidad de habilidades, que sostienen unavisión compleja y completa del ser huma-no. El psicólogo y pedagogo estadouniden-se Howard Gardner (1943), a través de sus

investigaciones dirigidas al análisis de lascapacidades cognitivas del ser humano,estableció un cambio significativo para elmodelo educativo. Gardner sostiene que noexiste una única inteligencia, sino que cadaindividuo posee al menos ocho habilidadescognoscitivas y, con ellas, son múltiples las

maneras de percibir y conocer el mundo,al igual que de procesar, representar y co-municar la información. Hace mención delas inteligencias: lingüística, lógico-mate-mática, cinético-corporal, musical, espacial,naturalista, interpersonal e intrapersonal.Con esto hace referencia a la interpretación

desde las imágenes, palabras, números, elcuerpo en movimiento, el ritmo y la mú-sica, estando en sintonía consigo mismo,con los demás y con la Naturaleza. Toman-do esta teorización, la implementación deuna modalidad pedagógica que estimuley eduque desde las múltiples inteligencias

permitirá, a los sujetos en formación, vivirel aprendizaje como una consecuencia del

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acto de pensar y de la comprensión profun-da, involucrando el uso flexible y activo del

conocimiento. La misión de formar al hombre comoser libre, contemplándolo de forma integraly para ello educarlo desde y en la fantasíacreativa, son las bases que llevan a estable-cer la pedagogía Waldorf como una edu-cación para la vida. La fantasía creativa le

predispone al sujeto las vías para que me-diante la propia actividad pueda adaptarsea la realidad existente, pero también hacerproyectos para cambiar lo establecido. Paraformar personas creativas, el eje de la peda-gogía Waldorf es el desarrollo artístico: lapintura, el dibujo, el modelado, la ejecución

musical, la recitación y la escenificación dra-mática, que se hallan entretejidos con la en-señanza de todas las asignaturas. “Mediantela actividad artística, el hombre se habitúa acomprometerse con todas sus capacidadesanímicas y con su cuerpo, en la lucha porun problema que le parece importante, no

porque su solución traiga una ventaja ma-terial especial, sino porque es interesantedesde un punto de vista puramente huma-no. Con esto también se sientan las basespara desarrollar el ejercicio de la voluntady cultivar el interés, a través de la prácticacon insistencia, venciendo dificultades y vi-

viendo la experiencia, sintiendo alegría unavez y otra vez” (Rudolf Steiner).

La primera escuela Waldorf se fundó enel año 1919 en Stuttgart, Alemania; y actual-mente existen en el mundo 1.026 escuelasWaldorf, 2.000 jardines de infancia y 646centros de educación especial, distribuidas

en 60 países. Rudolf Steiner, el fundador deesta pedagogía, toma la Antroposofía como

la ciencia espiritual desde la cual compren-de al hombre y, entonces, piensa su educa-

ción. Según la Antroposofía, el hombre esun ser trimembrado –tiene cuerpo, alma yespíritu–, cuyas capacidades se despliegana lo largo de tres períodos de desarrollo enel camino hacia la adultez: la infancia tem-prana (desde el nacimiento hasta los sieteaños), la infancia intermedia (desde los siete

a los catorce años), y la adolescencia (desdelos catorce a los veintiún años).

En la escuela, el educador desempeñauna función esencial, ya que el alumnoaprenderá principalmente por la imitaciónde este docente; un adulto responsable ycon una actuación coherente lo impulsará

a activar su voluntad hacia el aprendizajey así a formarse como ser integral desde elautoconocimiento y la percepción del yo.Fomentar la paciencia es una cualidad quele significa un desafío a la pedagogía Wal-dorf. Los niños de hoy tienen impregnadala necesidad o urgencia de lo inmediato: “lo

que se quiere, se tiene y ¡ya!”, y los adul-tos ansían el rápido aprendizaje, omitiendoel saber que las grandes metas se alcanzangracias a la constancia y el tiempo.

“‘¿Qué potencial hay en el hombre?’ eslo que debemos indagar, y dejar de lado lapregunta ‘¿Qué necesita saber y conocer el

hombre para el orden social?’”. Desde laenseñanza Waldorf no se busca formar laindividualidad, sino despertar la naturalezaindividual que tiene cada niño, y al ponerestas cualidades al servicio del entorno so-cial; en conjunto, se logra un mejor resulta-do para todos. De esta manera, será posible

aportar al orden social nuevas fuerzas pro-cedentes de la generación joven.

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Sabiendo entonces que la escuela comoagente socializador influye al sujeto en de-

sarrollo, y que en la oferta educativa de hoyexisten múltiples teorías desde las cualesse sostiene el actuar pedagógico, encontra-mos en la pedagogía Waldorf un impulsodirigido a las nuevas generaciones, promo- viendo los talentos individuales a fin de que sean fructíferos para la sociedad, y no que las prepare

para la continuidad alienante de lo ya fijado deantemano . De esta forma llegamos a quererexplorar más sobre lo que sucede y caracte-riza a un alumno, luego de haber transitado,al menos, sus primeros años de escolariza-ción en una escuela Waldorf. Para llevar adelante la investigación,

construimos un instrumento de recolecciónde datos en forma de cincuenta encuestas,dirigido a evaluar habilidades y competen-cias en un recorte de la población de jóve-nes y adultos que hayan cursado al menosla escuela primaria en un colegio que edu-que en la pedagogía Waldorf. Propusimos

como habilidades y competencias básicas aindagar: la creatividad, la autopercepción,la autoestima y la posibilidad de explora-ción y despliegue de las inteligencias múl-tiples. Las afirmaciones planteadas, comoguía de la encuesta, estaban estructuradasde forma tal que atribuían a la persona las

habilidades recién mencionadas. Por ejem-plo: “me siento identificado con las activi-dades que realizo habitualmente”, “sientoorgullo de mis logros”, “me encanta tenerideas alternativas, no me siento conformecon la primera que me viene a la cabeza”(ver anexo).

El resultado muestra una gran tendenciaa respuestas de clasificación “verdadero”.verdadero”.”.

Los jóvenes que han transitado por unaescuela basada en la pedagogía Waldorf

llevan consigo herramientas que acumu-laron a través de todas las habilidades yexperiencias vividas durante esta primeraetapa de formación. Están preparados parael mundo y desarrollaron libertad de elec-ción, ya que durante la formación vivieronun amplio campo de materias que han sido

vivenciadas, teniendo así un criterio sobrelas posibles opciones, fundamentado en lapropia experiencia.

Quisiera terminar este artículo soste-niendo que los primeros años de vida soncruciales para la vida de un humano. Loque hacemos, pensamos y sentimos en esa

etapa del desarrollo tiene un impacto direc-to en la persona encaminada a la construc-ción de su proyecto de vida. Desde mi pro-pia experiencia afirmo que durante la vidase nos presentan constantemente eleccio-nes ante las cuales volvemos a las pregun-tas “¿qué quiero ser?, ¿quién quiero ser?,

¿cómo quiero ser?” y, así, en movimiento,en duda y en certeza, construimos nuestraidentidad vocacional, el objetivo de nuestraautorealización. Son incógnitas que quizásnunca se apaguen en nosotros. Lo decisi-vo, es poseer instrumentos para reconocerde forma auténtica nuestros sentimientos y

desde allí poder actuar libremente.

R EFERENCIAS

1. Robinson, Ken. The Element, Editorial

Penguin Books, United States of America2009.

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BIBLIOGRAFÍA

Brites De Vila, Gladys; Almoño De Jeni-chen, Ligia. Inteligencias Múltiples, Edi-torial Bonum, Buenos Aires, 5.ª edición2008.Carlgren, Frans. Pedagogía Waldorf: unaeducación hacia la libertad, Editorial An-troposófica, Agosto 2009.

J. J. Malaisi, Lucas. Cómo ayudar a los ni-ños de hoy, educación emocional. EditorialEducación emocional, 2.ª edición San Juan,2012.

ANEXO

Adjuntamos el texto de la encuesta realiza-da, a la que titulamos “Algo sobre mí”. Acontinuación de cada punto del cuestiona-rio figura el resultado (en porcentajes) decada ítem.

Luego de leer los enunciados, marcá con Verdadero (V)

o Falso (F), según tu criterio personal. No hay respues-

tas correctas o incorrectas; simplemente contestá desde

cómo te sentís, pensás y actuás.

Sexo:

Masculino: 50; femenino: 50.

Colegio Waldorf al que asististe:

Rudolf Steiner: 80; San Miguel Arcángel: 12;

Perito Moreno: 2; Clara de Asís: 6.

1. Puedo ver una situación desde varios puntos de

vista. Verdadero (V): 96; Falso (F): 4.

2. Puedo identificar las áreas en las que me destaco.

V: 98; F: 2.

3. Me considero una persona creativa. V: 90; F: 10.

4. Soy consciente de mis puntos débiles y miedos.

V: 90; F: 10.

5. Me siento comprendido por los demás.

V: 52; F: 48.

6. Puedo decir 5 características positivas sobre mí.

(Nombrarlas). V: 88; F: 12.

7. Me gusta correr riesgos. Acostumbro a aventurarme

a hacer cosas que no he hecho jamás y sin saber si estoy

en el buen camino.

V: 54; F: 46.

8. Acepto/entiendo el cambio como una oportunidad

(para superarme). V: 98; F: 2.

9. Puedo identificar las disciplinas en las que me siento

más cómodo.

V: 100; F: 0.

10. Siento orgullo de mis logros.

V: 84; F: 14.

11. Me gusta saber sobre diferentes temas, más allá delo cotidiano.

V: 96; F: 4.

12. Soy conciente de mis puntos fuertes, mis capacida-

des, lo que me apasiona y mis metas.

V: 92; F: 8.

13. En la escuela, tuve la oportunidad de implementar

diferentes modalidades de aprendizaje como actividades plásticas, musicales, de movimiento corporal, escrito.

V: 100; F: 0.

14. Me encanta tener ideas alternativas, no me siento

conforme con la primera que me viene a la cabeza.

V: 92; F: 8.

15. Lo que pienso de mí coincide con la visión que los

demás me devuelven de mí. V: 60; F: 40.

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16. Reconozco mis emociones/sentimientos mientras

ocurren.

V: 74; F: 26.17. Soy capaz de explicar con claridad lo que siento.

V: 58; F: 42.

18. La escuela me ayudó a descubrir mis talentos.

V: 90; F: 10.

19. Me siento identificado con las actividades que rea-

lizo habitualmente.

V: 100: F: 0.20. Soy capaz de hacer las cosas por mí mismo.

V: 96; F: 4.

“Somos hoy lo que elegimos nosotros en el ayer y sere-

mos lo que estaremos dispuestos a ser”.

Sobre la autora

Chiara Osman es egresada del colegio RudolfSteiner (Argentina). Se licenció en Psico- pedagogía en la Universidad del Salvador(USAL). En octubre comenzará un Master en“Estudios sobre la niñez y derechos del niño”en la Freie Universität Berlin (Alemania).Contacto: [email protected]

Actividades en escuelas Waldorf

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Acerca de la posibilidad del diálogo

entre la pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal

ALEJANDRO R ANOVSKY

Cuando se presenta la pedagogía Waldorf,es frecuente remitirse a la fundación, porRudolf Steiner, de la escuela en una fábricade cigarrillos de Stuttgart (1919). Allí conflu-yeron, a distintos niveles, una corriente fi-losófica, un movimiento de transformación

social, unos intereses comunitarios, un cli-ma epocal de debate pedagógico, un grupode maestros formados en la ciencia espiri-tual de orientación antroposófica, un grupode padres obreros, un apoyo empresario;todo en torno de un grupo de niños consus necesidades particulares de desarrollo e

inserción en el mundo. Un espíritu renova-dor comenzó a fluir en una parte del siste-ma educativo, hasta entonces definido porlos reglamentos y configurado por prácticastradicionales. Con el niño auténticamenteen el centro, su vida y sana evolución seproponía como el auténtico currículum es-

colar, que debía ser leído en las almas. Nos consta, por su actividad públicaprevia [1], que Rudolf Steiner se hallabacomprometido con una reforma hacia unnuevo orden social trimembrado . La educaciónpública era una instancia clave de esa refor-ma. Los niños deberían ser educados para

el socialismo, la democracia y la libertad.En sus palabras: “La humanidad perderá

su voz, a menos que le dé al organismo so-cial una triple estructura: socialismo para lavida económica, democracia para la vidapolítica o jurídica, libertad o individualis-mo para la vida espiritual o cultural. [...] Lagran interrogación del futuro es: ¿cuál ha

de ser nuestra actitud ante los niños, si pre-tendemos educarlos para que, cuando seanadultos, puedan desenvolverse en armoníacon lo social, lo democrático y la libertad,en el sentido más abarcante de estas pala-bras?” [2, 3]. La pedagogía debía aportar a este cam-

bio; no formando un nuevo tipo de escuelabasado en una filosofía esotérica para unpequeño grupo social, sino modificando lasprácticas pedagógicas de todo el sistema es-colar. Rudolf Steiner no formó en principio“maestros Waldorf”: formó buenos maes-tros, verdaderos maestros, maestros para

un nuevo orden social. Esta acción de Steiner también era tri-membrada: primero, un intercambio social fraterno —manifiesto en las conferencias alproletariado—, conjugando asociativamen-te la diversidad, para no reproducir unaclase social ni depender de un corte social

homogéneo en pos de lograr el autososte-nimiento económico; segundo, un acuerdo

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con el Estado y sus reglamentos escolares comoun respeto de la igualdad ante la ley, un re-

conocimiento de la universalidad de las ex-pectativas sociales vertidas en la aspiraciónlegislativa y la necesidad de no alienar a losniños de la escuela Waldorf de ese mundode la vida que constituye su realidad social,su “aquí y ahora” en pos de una libertadde enseñanza a ultranza 1; y tercero, un libre

debate académico , para ir forjando un nuevosentido común pedagógico, un mundo de lavida que produjera los cambios necesariosen los reglamentos escolares a través de laampliación del canon científico universitariodominado por una unilateralidad materia-lista, el cientificismo de corte positivista, en

lugar de sufrir las consecuencias en silencioen pos de la espiritualidad entendida comorefugio fuera de toda exposición a la críticay una pureza fuera de toda posibilidad deaprendizaje.

1. “No debemos educar a los niños de una manerasectaria, fanática, de manera tal que luego no puedaninsertarse debidamente en la vida. Dado que la vidahoy no se orienta según estas demandas ideales, sino

que se orienta según aquello que hoy aun se generadesde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares,los planes de enseñanza, etc., tales como emergen delas concepciones de la actualidad. Y es por ello quefácilmente nos podemos hallar frente al peligro deeducar al niño de una manera que, aunque es correcta,lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siemprepresente que no podemos movernos con fanatismohacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que

estar conscientes de aquello que debería ser y, por elotro, tenemos que tener conciencia de no enajenar dela vida al niño.” [4]

MÁS ESCUELAS WALDORF

El andar del tiempo iría llevando a la crea-ción de nuevas escuelas a semejanza de eseprimer impulso: escuelas Waldorf (escuelascomo la de la fábrica Waldorf de Stuttgart) oescuelas de pedagogía (pedagogía Waldorf).También se iniciaría allí un camino de inves-tigación filosófico y pedagógico profundo,

estudiando, meditando y viviendo la Antro-posofía y reelaborando las didácticas a partirde la interacción entre los resultados de esacomprensión del fundamento y los resulta-dos pedagógicos y necesidades de los niñosque transitaban los distintos espacios, portodo el mundo y a través de los años.

Estas dos tendencias ya se manifestaronen vida de Rudolf Steiner que, recordemos,muere en 1925, y él tuvo la oportunidad demanifestarse al respecto: “Cada uno debierasaber que no existe la intención —conside-rada descabellada en este país2— de fundarel mayor número de colegios particulares

para competir con las escuelas del Estado,intención que jamás comprenderían los sui-zos. En cambio, lo que sí podrían aceptar esla escuela piloto, cuyos métodos pudieranser fuente de inspiración para las demás es-cuelas. He ahí el único camino. […] Muchonos ha perjudicado la difusión de la erró-

nea idea de que la pedagogía Waldorf sólopuede aplicarse en colegios especializados,contrariamente a lo que yo he afirmado unay otra vez: nuestra metodología se presentapara introducirse en cualquier escuela”3.

2. Se refiere a Suiza.

3 Rudolf Steiner. “Palabras del Dr. Rudolf Steiner enla Asamblea de la Asociación Suiza para la Autonomía

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CAMINO AL SIGLO

El impulso inicial generó brotes educativosen todo el mundo. La Antroposofía gene-ró también un movimiento planetario. Enpoco tiempo más habrá pasado un siglode aquel acontecimiento de fundación deStuttgart, de aquel “acto solemne de ordencósmico” [6].

Las distintas circunstancias históricas ygeográficas fueron dando forma al movimien-to antroposófico y de la pedagogía Waldorf anivel mundial. En la Argentina, por ejemplo,la fundación de una primera escuela en len-gua alemana debió ir cambiando su idiomaprincipal en aras de ser reconocida por el Es-

tado. Los gobiernos dictatoriales justificaronque se viera al Estado como una amenaza dela libertad: si en determinada situación his-tórica no era posible considerarlo como unmero garante de la igualdad, esto obligabaa las escuelas a replegarse sobre sí mismaspara protegerse del autoritarismo estatal.

No está a nuestro alcance hacer evaluacio-nes históricas o espirituales rigurosas sobreese tránsito rico, enorme y complejo. Pero,como modestos actores actuales insertos enlos desafíos de este proceso, sí podemos in-tentar describir las tensiones que configurannuestro campo de acción, los factores que in-

ciden en el alcance de nuestro horizonte, losdesafíos que demandan de nosotros decisio-nes cotidianas, ofreciendo nuestro punto devista al diálogo comunitario en la búsquedade la orientación más saludable para nues-tros esfuerzos colectivos.

de la Educación y la Enseñanza, celebrada el 28 dediciembre de 1923” [5].

La desaparición física de un iniciadodeja a sus discípulos frente a una enorme

responsabilidad: deben ser fieles al funda-dor, a sus ideas y a sus voluntades explícitasy, además, deben garantizar la superviven-cia del movimiento produciendo adecua-ciones necesarias a nuevos tiempos y con-textos. Forzosamente, a falta de un tribunaliluminado, habrán de moverse procurando

equilibrio, con la mejor intención, con lamayor cautela y decisión prudente, entreriesgos opuestos, entre el exceso de orto-doxia y el exceso de heterodoxia, entre eldogmatismo y la malversación. Cuidar el gran logro práctico de RudolfSteiner puede llevar a un celo por estable-

cer y mantener la letra de sus enseñanzas, aimitar las prácticas de las escuelas fundadasbajo su mirada. Este aprendizaje por imi-tación puede suplantar el imperativo de lacreatividad. Cuidar la fundamentación antroposófi-ca, la correcta interpretación de la ciencia

espiritual, puede llevar a centrarse en laexégesis doctrinaria, a organizar la adminis-tración del saber sobre la fuente primaria,al culto de la autoridad. Esta preocupaciónautoprotectora puede llevar al aislamiento. En el otro extremo, la sana búsqueda dela ampliación del movimiento escolar Wal-

dorf puede llevar a la indiscriminada ex-portación de aspectos didácticos parciales oa su aplicación desgajada del fundamentocientífico espiritual vivo en los maestros,como un mero método, como un métodomás, valorizable según parámetros de utili-dad superficial.

Y, en relación con la Antroposofía, elcorrecto propósito de desarrollar el germengermen

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de su universalización, generando cam-bios que incluyan a nuevos protagonis-

tas, abriéndola a la interacción en nuevoscontextos, puede llevar a desvirtuar suesencia o a exponerla inútilmente a losataques generados en la incomprensión.Por un lado, celo por la fidelidad, la pro-fundidad y la pureza y caída en el endu-recimiento, la repetición y el aislamiento;

por el otro, celo por la vitalidad, por launiversalidad y el intercambio, y caída enla incertidumbre, la improvisación y ladisolución. Ante este panorama, ensayamos estaspreguntas: ¿crear mundos aparte, o crearespacios sanos en el mundo? ¿Resolver el

problema de nuestros niños, o aliarse contodos los demás para resolver los proble-mas de la infancia ? ¿Ser social con quienescomparten nuestras ideas y fortalecer nues-tro grupo de pertenencia, o ser social conquienes piensan distinto, enriquecernosmutuamente en la discordia y, confiando en

sus buenas intenciones, acordar con ellospara actuar con fines comunes? ¿Concebirlo espiritual como un refugio , o concebir loespiritual como lo común a todos, comoun encuentro , como el universal nosotros ? Enla planteada polaridad, creemos necesarioensayar el equilibrio por el camino del

medio, siguiendo a Rudolf Steiner en suacción trimembrada, alejándonos del aisla-miento, el endurecimiento y la repetición,para hallar, en lugar de la disolución, eldiálogo sincero y los vínculos mutuamen-te nutritivos; en lugar de la incertidumbre,el rigor de la perpetua búsqueda del fun-

damento; en lugar de la improvisación, laauténtica creatividad.

DIÁLOGO Y TRIMEMBRACIÓN SOCIAL

Aquí y ahora, a nosotros –maestros, profe-sores, formadores de docentes, futuros do-centes–, que hemos tenido acceso al tesoronutricio de la Antroposofía y de la peda-gogía Waldorf, se nos impone hacer llegarese tesoro a quienes más lo necesitan: a losniños y jóvenes de todas las condiciones so-

ciales. Se nos impone acordar con el Estado,para conseguir el reconocimiento oficial denuestra práctica pedagógica y nuestro fun-damento filosófico. Se nos impone exponery enseñar nuestras ideas en el ámbito aca-démico, para ampliar los límites de la cien-tificidad y para elevar la consideración de la

ciencia espiritual en el debate serio. Este triple diálogo con la comunidad,con el Estado, con la Academia, es, a nues-tro entender, vital para la salud actual denuestros impulsos y para su proyección en eltiempo. Han sido, hasta aquí, nuestro talónde Aquiles: cuando declaramos imposible

la coherencia con nuestros principios peda-gógico-didácticos en lugares donde se usanotros materiales, otra arquitectura, donde seconvive con otros maestros y otras pedago-gías; cuando intentamos frenar la escolari-zación temprana de los niños que no hancumplido los seis años antes del comienzo

del primer grado, pidiendo excepcionespara nuestros niños, desafiando la igualdadante la ley, insultando a los especialistas eneducación atribuyéndoles el descuido y laignorancia en relación con la infancia, enlugar de centrarnos en conseguir los már-genes de libertad necesarios para asegurar

que nuestras decisiones curriculares respe-tarán a todos los niños; cuando decidimos

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deshabitar la universidad, dejándola ayunade nuestra sabiduría, entendiendo que todo

esfuerzo por discutir con la ciencia actual esbanal y pone en peligro el esoterismo. Este triple diálogo se hace posible, conel debido cuidado de nuestra identidad, siel énfasis en la apertura es compensado conun parejo énfasis en la profundización, enla digestión meditativa de los conceptos an-

tropológicos que están en la base de una pe-dagogía viva. Pero esa profundización, a lavez, hoy ya no resulta posible sin ese triplediálogo.

¿P EDAGOGÍA WALDORF FUERA DE LA

ESCUELA WALDORF?

La pedagogía Waldorf debe poder vivir fuera de la escuela Waldorf, a menos que sepiense que la coherencia de los principiosrequiera la pureza de un mundo aparte. Perosi la escuela Waldorf es un mundo aparte,

de alguna manera forma parte complemen-taria del hecho de que el mundo “de afuera”permanezca intacto: la escuela aislada y elcontexto donde dicha escuela es imposibleson dos caras del mismo fenómeno. No esposible la coherencia de un pensar que sepretende universal y al mismo tiempo acota

su alcance por miedo a la contaminación,por miedo a disiparse. Este reflejo autopro-tector lo hace tender a la cristalización y ala decadencia. Así, si la pedagogía Waldorffuera imposible fuera de la escuela Waldorf,también sería imposible dentro de ella concebi- da como una pedagogía viva . Esta vitalidad

no depende del ideal externo que puedaexhibirse materialmente en tal o cual escue-

la identificada con cierto edificio y ciertaspersonas; sino del ideal interno que late en

los sujetos que intervienen en la educacióny en la salud de sus vínculos. El conocimiento científico-espiritual, anuestro modesto entender, sólo puede vivirsi se halla en nutricio intercambio y continuatransformación en y a través del medio enque se desarrolla; esto no implica la pérdida

de identidad en el proceso, sino su fortale-cimiento en el trámite de la contrastación yla escucha de los aportes de los otros. Este“estar fuera” es absolutamente compatiblecon —y supone la necesaria complementa-riedad de— un esoterismo entendido comopráctica profesional interna y colegial; esta

meditación no está orientada al norte de ladogmática exegética, sino al norte de la ac-ción: llevar lo espiritual al mundo. Cuando se encara este camino de inter-cambio real, surgen dos típicos obstáculos.Primero, la realidad presenta resistenciasfrente a la esencia que se busca compartir;

resulta que “no están dadas las condicio-nes”. ¡Claro!, si lo estuvieran, no haría faltaaportar nada nuevo. Se trata, precisamente,de cambiar las condiciones y no de instalarsobre las condiciones dadas algo compa-tible que, sin embargo, ¡se pretende revo-lucionario! De este obstáculo suele surgir

el desánimo4, el paso atrás, la “solución”de buscar para la verdadera pedagogía laexclusividad de un ámbito donde se pue-da aspirar a ver realizado externamente elideal en su pureza. Y segundo, los idealis-tas presentan resistencias frente al peligro

4 Tal como nos lo muestra la experiencia de los practi-cantes en la escuela de gestión estatal.

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de desvirtuar la esencia en el intercambio.Entienden que cuidar la esencia es aspirar

a su conservación intacta, atesorarla en unfrasco, evitar su evaporación inevitable ygratuita en el gesto audaz del compartirque muestra la inconsciencia frente a la altaresponsabilidad del albacea de la cienciaverdadera. La transformación, la apuesta al proce-

so, a un devenir espiritual arraigado en laépoca, entendiendo el impulso de RudolfSteiner según su ejemplo vivo —sus ya men-cionados compromiso político, su batallaen el campo científico académico, su con-ciliación con los reglamentos educativos vi-gentes— y no exclusivamente a través de la

letra de su obra, implica considerar ambasresistencias —la del contexto y la del celointerno por la “pureza”— como la misma ,como el mismo fenómeno que perpetúa lasactuales condiciones. Encarar un cambio, un camino nuevo,supone riesgos : el fracaso, la pérdida de sí

mismo; pero si la asunción de esos ries-

gos se considera la condición vital, el aireindispensable para un autoconocimiento

auténtico y una transformación espiritualrequerida por la época, la única alternativaque queda es la de desarrollar las fuerzasnecesarias para sobrellevarlos y sobrevivir-los con éxito. A quienes se arredran ante el desafío deuna realidad refractaria al conocimiento ins-

pirado, podríamos proponerles que el ideal–buscado afuera, en el mundo manifiesto, enalguna escuela dada, en un paraíso ficticio–,es incorrecto: es un ideal moribundo. Les su-gerimos que las imágenes de su realizaciónconcreta, las “escenas perfectas”, son la má-quina de las decepciones que, una tras otra,

limarán su entusiasmo; que el ideal debe es-tar vivo dentro de cada uno de los que actúa,precisamente, frente a las condiciones que lomuestran imposible, y que, por eso mismo,lo proclaman a gritos como necesario, comoreal y vigente en el ámbito del que respira:es ideal en tanto que es perpetuamente bus-

cado, no en tanto que es conseguido.

Niños y estudiantes .Fotografía de

Rocío Zielinski

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A quienes se reservan para momentosmejores, esperando conservar la esencia

sólo a través del trabajo interior o preser-vándola de su popularización; a quienes,considerando la sabiduría como un logroacabado y, comparándola con un perfumeesencial, asocian férreamente difusión condisolución, la evaporación con su extinción—como sería efectivamente el caso si se tra-

tara de un químico material—, y entoncesproponen límites a los ámbitos exclusivosy cuidado de sus fronteras para prevenir lalamentable pérdida de lo tutelado; a ellospodríamos hacer una propuesta. Proponer-les una interpretación humana de la esenciade lo vivo, donde lo que multiplica es justa-

mente el dar y no el retener; donde la lógi-ca inversa garantiza –a través y gracias a laentrega, precisamente por la plena acepta-ción del riesgo de la pérdida–, la perpetua-ción de una esencia a lo largo del tiempo,donde lo verdadero y la propia identidadse confirman y fortalecen en todos los no de

prueba de quien ejerce el intercambio nocon lo homogéneo sino con lo desafiante,con lo verdaderamente otro. El conocimiento de sí mismo es imposi-ble sin el riesgo de la alienación en la inte-racción con el otro. A través del diálogo, nosólo se constituye la identidad y su evolu-

ción al conseguir nutrirse: sólo a través deldiálogo la identidad puede experimentar elretorno a sí que es el saberse a sí misma. En todos los ámbitos libramos una luchacontra el materialismo imperante: tendemosa identificar el movimiento con sus imágenesdetenidas; las esencias con sustancias per-

ceptibles; las almas con los cuerpos; las ideascon las instituciones; las instituciones con los

edificios físicos. Y así como “la sociedad” noes un lugar sino el vínculo social en el estar

disperso por el mundo, así “la escuela” no esun lugar, sino que “hay escuela” en cualquiersitio en que exista el diálogo inter-generacio-nal de bienvenida al mundo. Puede no ha-berla en el sitio donde el cartel la anuncia sien sus aulas se verifica una práctica monolo-gante inercial y rutinaria.

MÁS MAESTROS WALDORF PARA CUALQUIER ESCUELA. LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN DOCENTE INTEGRADA

La respuesta a los desafíos epocales –que

llamamos diálogo trimembrado – nos lleva alterreno de la formación docente integrada;no se justifica hoy –ni práctica ni éticamen-te– la persistencia en el margen de la “edu-cación alternativa”. La apertura y profundi-zación, el aprendizaje de otras pedagogías yel reconocimiento de nuestras escuelas y ti-

tulaciones por parte de autoridades educati-vas, junto con el imperativo de imbuirse aunmás y mejor del fundamento antroposófico,son movimientos que se conjugan estratégi-camente en el terreno del magisterio. A la hora de fundar un profesorado ofi-cial5 que extendiera el ámbito de influen-

cia de la pedagogía Waldorf, que diera eldebate académico a la par de otras teoríaspedagógicas científicas, que consiguiera el

5. El Instituto Superior de Formación Docente “PeritoMoreno” (DIPREGEP 7981). Posee las certificacionesValidez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014;Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; HagueCircle; International Forum for Steiner/Waldorf Edu-cation.

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reconocimiento de las autoridades educa-tivas estatales sin perder por ello profun-didad y arraigo en la ciencia espiritual an-troposófica y obrando, a su vez, desde laautorización del intercambio con los refe-rentes legítimos de la pedagogía Waldorf anivel mundial, tuvimos que salir al encuen-tro de la necesidad de definiciones ante lasalternativas que hemos venido plantean-

do, tratando de resolver prácticamente lacuestión del equilibrio.

Si la pedagogía Waldorf puede vivir fue-ra de la escuela Waldorf es porque vive enel alma de los maestros. Y –claro está–, sila pedagogía vive en el alma es porque an-tes que un conjunto de prácticas es ciencia

espiritual. De modo que no hay peligro detrasladar un método muerto porque, a la in-temperie, no hay comunidad educativa quelo sostenga como un conjunto de ritualesexternos. Ahora bien ¿cuál ha de ser el contenidode la formación docente para que se verifi-

que tal orientación en el alma?

LO ESENCIAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Repasemos. Sigamos el currículum oficial.¿Qué es lo esencial en la formación docen-

te? ¿Qué es aquello que hace de alguien undocente? ¿Qué es aquello sin lo cual no sees un buen docente? Podríamos decir, en principio, que paraenseñar algo primero hay que saber algo.Desde el punto de vista del conocimiento,el saber sería lo más importante para poder

enseñar. Sin embargo, saber algo no garan-tiza el poder de transmitirlo eficazmente

a otros, de modo que se hacen necesariosotros saberes, saberes de la transmisión,

saberes pedagógico-didácticos. Desde estepunto de vista, para ser docente, ante todo,hay que saber enseñar. Sin embargo, tratándose de la prepa-ración para una actividad, tenemos queconsiderar como importante un período depruebas en contextos reales de enseñanza,

para que, con la guía de alguien que ya tie-ne el oficio, se puedan ir puliendo aquellosaspectos que no pueden sino considerarseabstractamente en la teoría y sólo se mani-fiestan en el ejercicio de la actividad misma.Desde este punto de vista son imprescindi-bles las prácticas docentes supervisadas .

Sin embargo, este otro saber cambiaradicalmente en función de las edades,saberes, intereses y contextos de quienesaprenden o han de aprender. De modo que,desde este punto de vista, se hacen necesa-rios ciertos saberes de la subjetividad que nosaproximen a los destinatarios del acto pe-

dagógico. Desde este punto de vista resultaimportante conocer la psicología evolutivay del aprendizaje, la sociología general y dela institución escolar, las teorías de la ense-ñanza y del currículum. Así, tendríamos ya: el saber algo, lastécnicas teórico-prácticas para transmitirlo

y el conocimiento acerca de quién ha deaprender, del alumno, de cómo es y cómose desarrolla. Los planes de estudio de la formacióndocente oficial en nuestro país agregan, aún,un campo: la fundamentación. Parece que alos anteriores habría que agregarle saberes

que están en la base de todos estos saberes:saberes de piso y raíz, de supuestos.

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Todo esto sería lo esencial para formarun maestro, ya que es lo que no falta en

la formación docente. Lo que falta sería loaccesorio. ¿Podría ser que, sin embargo, lo que fal-ta aquí fuera lo esencial, aunque tambiénfueran necesarios todos estos aspectos? ¿Po-dría resultar que todos estos “saberes” pu-dieran derivarse de aquello esencial, siendo

entonces, aunque indispensables para el de-sarrollo de la profesión, accesorios en tantodependientes de lo esencial, y variables se-gún la presencia o no de aquello esencial?¿Qué es lo que falta aquí? Conocemos auténticos maestros que nose han formado como maestros y conoce-

mos maestros titulados que no tienen ni lavocación, ni el oficio, ni el reconocimientocomo maestros por parte de sus alumnos. Todo este trayecto formativo está pen-sado sobre la base de agregar saberes a unapersona: se supone que el adquirirlos con-vierte a la persona en un docente. El adqui-

rirlos, que es un tener, debería operar comocapacitante. Así se piensa también que eladquirir ese conjunto de saberes es tambiénuna adquisición de competencias prácticas.Tenemos una persona que tiene saberes ycompetencias. Pero esa persona a la que ti-tulamos “profesor/a”, ¿quién es?

Hay una diferencia entre adquirir saberesy competencias —que es un tener—, y ser unmaestro. ¿Cómo, cuándo, en qué consiste latransformación de ese tener en ese ser ? ¿Y si re-sulta que el maestro no enseña a los alumnospor lo que hace, ni por lo que dice, sino porlo que verdaderamente es ? ¿Qué es el ser más

allá del hacer y del decir de alguien? Mejor,¿cómo puede forjarse un ser íntegro en el que el

hacer y el decir sean plenos y auténticos, con-formes con todos los aspectos de la persona y

no un mero ejercicio profesional condicional,una mera función , tan sólo un trabajo? Lo esencial falta: es aquello que haceque algo sea lo que es. La metamorfosis delser de una persona puede estimularse desdesaberes externos, pero no puede garantizar-se a menos que lo adquirido sea asimilado

de modo tal que genere un cambio perso-nal, un cambio interno. Los conocimientosaprehendidos no conforman al maestro,por más que lo informen. En las aspiraciones de toda formación , laexigencia que apunta a lo esencial se expresade distintas maneras: que los saberes puestos

en juego por parte de la oferta docente ter-ciaria se aprendan con profundidad , atraviesenvivencialmente al alumnado, que se “interna-licen”, que los alumnos se los “apropien”…Pero en todas estas expresiones subyacetodavía claramente la misma idea: que hayciertas sustancias intelectuales que no se tienen

y que son trasladables, y que su posesión im-plica el cambio deseado. ¿Y si el ser o no ser maestro dependierade algo que no se obtiene de fuera? Estoparece llevarnos a la peligrosa tesis del in-natismo, del maestro natural, del predesti-nado. Y no: todo lo contrario.

El maestro debe nacer, venir al ser. Perono mediante una adquisición externa. Noviene desde nuestra posesión de saberesacumulados, incorporados. No viene, tam-poco, de nuestro nacimiento biológico, nide nuestra naturaleza. ¿Entonces? Nace ex nihilo , desde sí. Es una concep-

ción, una gestación y un parto en libertad,incausado, producto de una decisión. La

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decisión de conocerse a sí mismo, de buscaren sí al propio maestro, de sanar primero el

propio niño; en fin, de autoeducarse.

LA ANTROPOSOFÍA Y EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO

El motor interno de autoeducación de un

adulto, puesto en marcha en libertad, es fun-dante de una relación educativa sana conotro. Por interno, por propio, sin embargotodavía es incompleto si no encuentra, ensí, lo espiritual; es decir, la vertiente supe-rior de la que mana y en la que concurren,también, el cosmos y la humanidad. Enton-

ces, con este nacimiento del educador encada uno, son concomitantes –inescindible-mente– el nacimiento del gesto ecológico yel nacimiento del gesto social. De aquí quedel maestro así concebido derive tambiénla escuela como “lugar” de encuentro deltrabajo adulto colegiado y como ambiente

comunitario legal y asociativo apto para eldesenvolvimiento pleno de los niños. “Lo que nos convierte en educadores esla acción meditativa sobre los hechos del co-nocimiento espiritual del ser humano” [7]. A veces se objeta a la pedagogía Waldorfsu sustento en una imagen del ser humano6.

Porque se prejuzga que la explicitación deuna imagen del ser humano y del mundosubyacentes en la metodología y didácticaredundaría en un adoctrinamiento de losalumnos; se coloca en el lugar de un saber de

6. Como si no existiera implícita tal imagen –inclusopeor, en tanto no reconocida— en la pedagogía funda-da pretendidamente en la ciencia materialista.

los fundamentos y, como saber, se asocia conalgo a ser potencialmente transmitido.

Aquí hallamos finalmente la diferenciaesencial que buscábamos con las curricula de formación docente oficial existentes. La ciencia espiritual de orientación an-troposófica no trabaja con el recuerdo y laexposición de los conceptos; no pretende serla transmisión; trabaja con el olvido, con la

noche y con el entrenamiento interior del yo;pretende saturar el ser para alimentar la intui-ción. Conceptos que se olvidan, sentimientosque afloran, actitudes creadoras que inspirany educan. “Ha llegado la época en que elhombre habrá de ir a buscar todo lo relati-vo a la educación en el conocimiento de la

relación del ser humano con el cosmos. […]De ello depende mucho la manera en quenos situamos emocionalmente ante el ser hu-mano que está creciendo, la manera en querealmente podemos venerar una manifesta-ción del misterio del universo entero en el serhumano en devenir. Muchas cosas dependen

de que podamos desarrollar ese sentimientocomo educadores y maestros” [8].

CONCLUSIONES

Este ensayo se propuso indagar el posible

vínculo entre la pedagogía Waldorf y la es-cuela de gestión estatal. Esta búsqueda con-duce, en primera instancia, a los orígeneshistóricos de esta pedagogía y a valorar losgestos y ciertos énfasis de su fundador a casiun siglo de vida del movimiento. Se evaluó,a grandes rasgos, este proceso de cien años,

como un tránsito en equilibrio entre polosriesgosos, para luego situarse en el presente

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ante la actualización necesaria de los desa-fíos de cara al futuro. Se propone una ma-

nera de encararlos a través de la formacióndocente y el diálogo trimembrado, peroesto lleva necesariamente a definir cómo seforma un docente, respetando ese diálogopero apuntando a la esencia. Y, al llegar alnúcleo, encontramos la ciencia espiritual yla veneración ante el misterio como forma

de transformación del ser en sentimiento yactitud educativos. Este aporte esencial noreclama materialidades específicas, diluyeel problema planteado al comienzo, a la vezque lo extiende más allá de la escuela pú-blica. Es un aporte que resuelve cualquierproblema existente, al mismo tiempo que

nos deja a la puerta de un trabajo eterno.

R EFERENCIAS

1. Steiner, Rudolf. Education as a force for so-cial change. Conferencias de abril, mayo, ju-

nio y agosto de 1919, GA 296, 192 y 330/331,Hudson, Anthroposophic Press, 1997.2. Steiner, Rudolf. La educación como pro-blema social. Los trasfondos espirituales,culturales y sociales de la pedagogía Wal-dorf. Ciclo de seis conferencias, Dornach 9al 17 de agosto de 1919, GA 296, Buenos

Aires, Antroposófica, 2008, p. 13.3. Steiner, Rudolf. Education as a social for-ce, GA 296, pp. 9-10.4. Steiner, Rudolf. La práctica pedagógicadesde el punto de vista del conocimientocientífico espiritual del ser humano, Ciclode 8 conferencias, GA 306, 7.ª Conferencia,

Dornach, 21 de abril de 1923.5. Boletín de Metodología N.° 7. México

D.F. Institución Waldorf para la adaptaciónen México de nuevas técnicas de enseñan-

za, abril de 1971, p. 16.6. Steiner, Rudolf. El estudio del hombrecomo base de la pedagogía. Trad. Juan Ber-lín. Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 8.7. Steiner, Rudolf. Estudio meditativo delHombre, GA 302a, Conferencia del21/9/1920, mímeo, p. 13.

8. Steiner, Rudolf. Metodología y Didáctica,GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006,II Conferencia, p. 40 y p. 36.

Sobre el autor

Profesor para la Enseñanza Primaria; profesorde Enseñanza Media y Superior en Filosofía(Facultad de Filosofía y Letras, Universidadde Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempeñacomo Jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra deDidáctica Especial y Prácticas de la Enseñanzadel Departamento de Filosofía (FFyL, UBA),

y como investigador del Proyecto UBACyT (Se- cretaría de Ciencia y Técnica, UBA) “Progra- ma para el mejoramiento de la enseñanza de laFilosofía”. En la Asociación Civil Educadora“Luz del Sol”, de pedagogía Waldorf, es miembro del equipo fundador del Nivel Secundario enla Escuela “Perito Moreno” (DIPREGEP 6277)

y del Instituto Superior de Formación Docente“Perito Moreno” (DIPREGEP 7981), donde sedesempeña como docente en Campo de la Prácti- ca. Correo electrónico: [email protected].

Las fotografías de este artículo fueron tomadas porRocío Zielinski durante las prácticas de campo de

estudiantes del ISFD “Perito Moreno” en el CentroCultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).

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Dibujo de una neurona, por Santiago Ramón y Cajal(premio Nobel en 1906 por sus investigaciones sobre

los mecanismos que gobiernan la morfología y losprocesos conectivos de las células nerviosas).

A di j i h

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Los sentidos o percepciones humanas sonimportantes señalizadores para las eleccio-nes y decisiones que construyen la historiade una vida. Desde la infancia, ayudan a

marcar la dirección que será tomada en elcurso de toda la existencia. Este ha sido elobjeto del trabajo médico y de las investi-gaciones del autor, publicado recientementeen el libro Percepciones humanas, antroposofía yneurociencias [1] y en artículos científicos [2].

P ERSPECTIVAS DE LAS NEUROCIENCIAS

Las neurociencias estudian cómo las señalesy los estímulos captados en el inicio de lavida ocasionan respuestas reflejas operativas.Eso, lentamente, se transforma en el com-

portamiento humano que, con el tiempo, essingular en cada persona. Los movimientosdel bebé, mal articulados en un principio,van adquiriendo la función de comunicar.Señalar el seno de la madre, por ejemplo,es la transformación del esquema sensoriomotor de asimilar un gesto dotado de comu-

nicación [3]. Las neurociencias describen to-das las relaciones del fenómeno perceptivo,

ya que el sistema nervioso se extiende portodos los órganos vitales, actuando comoelemento mediador del organismo en suinteracción con el medio ambiente y con la

consciencia del propio cuerpo [4]. De esta manera, el sistema nervioso esentendido como un complejo orgánico fun-cional, compuesto por redes de neuronasinterconectadas que reciben contribucionesespecíficas de determinadas regiones cere-brales, articulando la señalización para el

proceso perceptivo. Simplificando, es comosi se formara una red de emisoras de televi-sión para transmitir determinado programa.En este caso, el programa puede ser el ha-bla, la audición o el pensamiento abstracto;y varias de esas redes presentan programassimultáneos. En lugar del ruido confuso de

televisores encendidos al mismo tiempo encanales diferentes, ese “coro de voces” searmoniza por medio de la plasticidad neu-rológica, o de la neuroplasticidad, capaci-dad que el sistema nervioso tiene para mo-dificarse, adaptarse y moldearse, estructuraly funcionalmente. Esa característica está en

la base de la formación de las memorias ydel aprendizaje [5].

Aprendizaje y percepciones humanassegún la Antroposofía y las Neurociencias

MAURICIO BALDISSIN

Traducción de Sabrina Fernández del artículo del autor“Aprendizado e percepções humanas segundo a antroposofia e as neurociências”,Aprendizado e percepções humanas segundo a antroposofia e as neurociências”,”,

publicado en Arte Médica Ampliada 2014; 34(1): 13-6.

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El inicio de la vida es marcado más inten-samente en el cerebro por impulsos reflejos

bilaterales. Progresivamente, sobrevienenimpresiones y fijaciones unilaterales y re-gionales, formando determinados “centros”—algo semejante a aquellos canales de tele-visión mencionados más arriba. Esto ocurreen etapas de maduración del sistema ner-vioso, llamados marcos neurológicos evo-

lutivos [6]. En un adulto saludable, los doshemisferios cerebrales están relacionados afunciones diferentes. El izquierdo está másvolcado al pensamiento lógico, abstracto,analítico; mientras que el derecho encierrael pensar sintético, imaginativo [7]. Durante la primera infancia, en el hemis-

ferio izquierdo se forma un centro específicoligado al lenguaje. A través de estudios conresonancia magnética es posible demostrarese desarrollo de lateralización del lenguajeen chicos de ambos sexos, zurdos y diestros,de entre 5 y 18 años de edad. Los resultadosque consideran de interés a la región frontal

señalaron que el 85 % del grupo de zurdosdemostró lateralización hemisférica izquier-da respecto al lenguaje, el 11 % activaciónsimétrica, y el restante 4 % lateralizaciónderecha. En relación a los chicos diestros, el93 % presentó lateralización del hemisferioizquierdo y el 6 % una activación simétrica,

mientras que el 2 % presentó una laterali-zación del hemisferio derecho. Evaluandola región de interés témporoparietal, 67 %de los niños zurdos tenían dominancia dellado izquierdo, 22 % presentaban simetría y11 % dominancia del lado derecho. Para losniños diestros, los resultados fueron, respec-

tivamente, 91 %, 7 % y 2 %. Es importanteseñalar que la lateralización hemisférica iz-

quierda de la lengua aumenta con la edaden ambos grupos [8].

Muchos de los aspectos que se fijan pos-teriormente del lado derecho o izquierdo yaestán preestablecidos como, por ejemplo, laorientación espacial que corresponde a laderecha, los procesos temporales y la com-prensión analítica que corresponden a la iz-quierda. En el caso de la escritura, no existe

un centro preestablecido —la representacióncerebral del proceso de escritura se formaa medida que se sucede el aprendizaje. Esarepresentación no es asimilada en determi-nada área del cerebro para formar un “cen-tro” de escritura. De hecho, varios centrosestán activos durante el aprendizaje. De esta

manera, no habría un impedimento, desdeel punto de vista neurofisiológico, para quelos niños con tendencias izquierdas/zurdasintentaran escribir con la mano derecha [9]. Hoy en día también se sabe que, en pe-ríodos más tardíos de la vida, pueden sur-gir otros centros para el lenguaje cuando

se aprenden nuevas lenguas. Quienes nostraen esas noticias, o la certeza sobre ellas,son los estudios de imágenes de resonan-cia magnética motivados por tratamientosde epilepsia refractaria cuando se indicancirugías cerebrales [10], y también estudiosasociados al desarrollo del lenguaje [8].

P ERSPECTIVAS DE LA ANTROPOSOFÍA

Paralelamente, la Antroposofía indica queel desarrollo perceptivo educa por sí mis-mo a la conciencia plena del ser humano a

medida que este madura. Observamos en elandar un proceso motor complejo que lleva

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l h bl El h bl l t t ló i l t d l 14 l 21 ñ )

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al habla. El hablar, por lo tanto, es un me-dio de comunicación que se origina en el

proceso de orientación del espacio en el an-dar. El pensamiento es un proceso intelec-tual que se desarrolla por medio del hablar.O sea, los educadores tienen un inmensocampo para trabajar la predisposición en laalfabetización, rompiendo las barreras delos niños con trastornos de aprendizaje en

la esfera relativa al vocabulario o a la arit-mética [11-14]. Como podemos ver, la Antroposofíaenriquece la perspectiva de las neurocien-cias con un significado anímico-espiritual,una nueva comprensión de los aconteci-mientos de la vida humana. Las percepcio-

nes corporales —de los 0 a los 7 años— y lasanímicas —de los 7 a los 14 años— se educanpara las percepciones cognitivas y espiri-tuales (el afianzamiento del pensamiento

lógico, en la etapa de los 14 a los 21 años).Por ejemplo, la educación del tacto habilita

el desarrollo de la comprensión del yo dela otra persona. El sentido vital, adecuada-mente estimulado, lleva al desarrollo delpensamiento vivo. La percepción del mo-vimiento propio madura al lenguaje escritoy hablado. El sentido del equilibrio educaa la escucha. El sentido del olfato hace con-

densar el sentido térmico. El paladar traela maduración estética para la visión. Eseentendimiento sustenta una visión amplifi-cada para transformar los actuales currícu-los escolares, así como en el diagnóstico ytratamiento de pacientes (Figura 1). Al abordar esos contenidos, se llama

la atención para los cuidados respecto delos procesos cognitivos de los niños comouna función emergente. Se deben ofrecerlos estímulos adecuados en cada una de

Figura 1. Funciones mentales - Desarrollo perceptivo

Desarrollo de las funciones mentales superiores de los sentidos cognitivos y espirituales relacionados a lossentidos anímicos y corporales.

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Fi 2 R t ió t l d l t i li ió d tí l l tid i l

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las diferentes etapas evolutivas, como endiferentes etapas evolutivas, como enetapas evolutivas, como enlos tres primeros septenios (Figura 2). Dela misma forma, en la vida adulta es preci-so mantener estos estímulos para produciruna mejor respuesta inmunológica y menormanifestación de dolores crónicos. Esto ha

sido comprobado en estudios médicos (co-nocimiento médico-escolar antroposóficoy sus indicaciones) [15]. Resaltamos losestudios clínicos y de neuroimágenes quedemuestran mecanismos con funciones es-pecializadas de los hemisferios cerebralesderecho e izquierdo. Esa especialización

de los hemisferios son beneficios evoluti-vos para el reconocimiento del organismo

propio y del otro, y sus implicaciones enel aprendizaje, ya sea en la creación o enla construcción de soluciones de la vida encomún [4, 7, 16-18].

DISCUSIÓN

Para Rudolf Steiner, el hombre no consigueser libre cuando es prisionero de sus instin-tos o cuando se somete a normas moraleso códigos establecidos por la sociedad [19].Por eso, es necesario asegurar la estimu-

lación y la práctica activa de las percep-ciones, elemento importante para elegir y

Figura 2. Representación temporal de la potencialización de estímulos a los sentidos y percepciones en eltranscurrir de la maduración biológica y su reflejo anímico-espiritual

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tomar decisiones El hombre libre actúa a e na abordagem terapêutica Perspectivas

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tomar decisiones. El hombre libre actúa apartir de impulsos propios, adquiridos pormedio de su desarrollo perceptivo, en unainstancia de autoconsciencia cada vez máscuidada o sin impurezas en relación a suexistencia. Estar en la esfera de los impulsos ex-perimentados sin un despertar de nuestraautoconsciencia enflaquece la fuerza de

voluntad, las ideas y la creatividad. Viviren esa superficie sin la acción ordenado-ra consciente de la voluntad perjudica elaprendizaje y la salud. Y eso es válido paratodas las edades.

CONCLUSIONES

Con este y otros trabajos que ha investiga-do y publicado, el autor espera contribuiren la atención médica y su interacción conpadres y profesores en la tarea educativa.De la misma forma, se dirige al público en

general, que puede conocer un poco másde las perspectivas respecto al sistema per-ceptivo humano y la importancia de mante-nerlo vivo y saludable.

R EFERENCIAS

1. Baldissin M. M. Percepções humanas:antroposofia e neurociências. São Paulo:Antroposófica, 2014.2. Baldissin M. M , Sousa E. M., Borelli C.C , Lourenço E. A. Neurociências e apren-dizado: evidências médico-pedagógicas

da neuroplasticidade que sustentam umaampliação no conteúdo curricular escolar

e na abordagem terapêutica. PerspectivasMédicas. 2013;24(3):33-42. Disponible en:<http://fmj.br/revista/Pdfs/revista_2013_ 3.pdf>.3. Vygosky L. A formação social da mente.São Paulo: Martins Fontes; 2000.4. Baldissin M. M. O conceito de “sistemafuncional” ou “rede neurofuncional”: con-trovérsias [monografia na Internet]. Campi-

nas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26].Disponible en: <http://www.neurodiagno-se.com.br/2.pdf>.5. Kandel E. R. Principles of neural science.New York: Elsevier; 2000.6. Toga A. W., Thompson P. M, Sowell E.R. Mapping brain maturation. Trends in

Neuroscience. 2006;29(3):148-59..7. Baldissin M. M. As funções psicológicassuperiores: sua origem social-cultural (inte-racional) e sua natureza mediada (semân-tica) [monografía en Internet]. Campinas:Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Dis-ponible en: <http://www.neurodiagnose.

com.br/funcoes-psicologicas.pdf>.8. Szaflarski J. P., Rajagopal A., Altaye M.,Byars A. W., Jacola L., Schmithorst V. J., et al .Left-handedness and language lateralizationin children. Brain Res. 2012; 1433C: 85-97.9. Glockler M., Goebel W. Consultório pe-diátrico: um conselheiro médico-pedagógi-

co. 3.ª ed. São Paulo: Antroposófica; 2002.10. Bell B., Lin J. J., Seidenberg M., Her-mann B. The neurobiology of cognitive dis-orders in temporal lobe epilepsy. Nat. Rev.Neurol. 2011;7(3):154-64.11. Padovan B. Reorganização neurofun-cional (método Padovan). Temas sobre neu-

rodesenvolvimento. São Paulo: Memnon;1994.

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12 König K Os três primeiros anos da Sobre el autor

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12. König K. Os três primeiros anos dacriança: a conquista do falar e do pensar e odesenvolvimento dos três sentidos superio-res. 3.ª ed. São Paulo: Antroposófica; 1997.13. König K. O desenvolvimento dos senti-dos e a experiência corporal [apostila]. SãoPaulo: Sociedade Brasileira de Médicos An-troposóficos (SBMA); [s.d.].14. Obniski M. E. C., Menuzzi M., Pe-

drão A. P. Bases teóricas antroposóficasda terapia quirofonética. Arte Méd Ampl.2013;33(3):107-12. Disponible en: <http://www.abmanacional.com.br/arquivo/c3dc05452ef59d447f6f79c73c61d48b567e51c8-33-3-quirofonetica.pdf>.15. Johan S. A., Swartz J., Lija G., et al .

Atopy in children of families with ananthroposophic lifestyle. The Lancet.1999;353(9163):1485-8.16. Tomasello M., Krueger A. C., RatnerH. H. Cultural learning. Behav Brain Sci.1993;16(3):495-511.17. Tommasi L. Mechanisms and func-

tions of brain and behavioral asymmetries.Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci.2009;364(1519):855-9.18. Vallortigara G., Rogers L. J. Survivalwith an asymmetrical brain: advantagesand disadvantages of cerebral lateralization.Behav Brain Sci. 2005;28(4):575-633.

19. Steiner R. A filosofia da liberdade. 3.ª ed.São Paulo: Antroposófica; 2000.

Sobre el autor

Mauricio Baldissin es médico graduado en laUniversidade Federal do Triângulo Mineiro(UFTM, Uberaba, Brasil). Neurocirujano conuna maestría en Neurología por la Faculdade deCiências Médicas (FCM) da Unicamp. Médico Médicoantroposófico. Se desenvuelve en la investigaciónrelacionada con la asistencia clínica y cirugía en

casos de epilepsias refractarias con uso de me- dicamentos. Es autor del libro PercepcionesHumanas: antroposofía y neurociencias (2014). Actualmente, dirige la Clínica de Neu- rodiagnóstico y Neuroterapia en San Pablo, Bra- sil. Es docente en el Departamento de Cirugíade la Facultad de Medicina de Jundiaí (FMJ) y

médico asistente en el Centro de Rehabilitaciónde Jundiaí (CRJ). Correo electrónico: [email protected].

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Geometría proyectiva y Antroposofía

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INTRODUCCIÓN

Escribo estas líneas sobre Geometría proyec-

tiva y Antroposofía tratando de transmitir mivivencia del tema sin pretender rigurosidadcientífica en su desarrollo y con la intenciónde expresar conceptos claros en la formamás amena posible, con anexos para quie-nes se interesen en ampliar alguno de los

puntos tratados. La Geometría fue parte de la sabiduríaguardada en las Escuelas de Misterios An-tiguos, cuya época termina con la llegadadel Cristo. Desde entonces se fue perdiendola sabiduría de esos Misterios Antiguos y laGeometría se volvió abstracta. Por otro lado,

con la llegada del Cristo comienza la épocade los Misterios Modernos, y en este tiem-po que nos toca vivir estamos comenzandoa observar las ideas de la Geometría a la luzde la ciencia espiritual contemporánea. LaAntroposofía nos da esa posibilidad.

1. EUCLIDES CORRE EL VELO

Hasta Euclides (aproximadamente 300 a.C.)la Geometría era una materia usada en lasEscuelas de Misterios para la preparación delos futuros iniciados. Euclides tomó sus con-

tenidos fundamentales, hasta entonces eso-téricos, y los publicó en 13 libros (Elementos ),

convirtiéndolos en exotéricos. “Es el primerlibro de fundamentación geométrica, y suestilo y ordenación fueron los moldes a losque se ajustaron todas las obras posterioresde matemática” [1]. La publicación de estos fundamentos,mantenidos secretos hasta ese momento,

pudo ser el indicio de que los Misterios Anti-guos estaban llegando a su fin, ya que con lallegada del Cristo 300 años después comen-zaría la época de los Misterios Modernos.

2. LO ESOTÉRICO SE CONTRAE A SEMILLA-

ENIGMA: EL P OSTULADO DE LAS PARALELAS

Euclides, en su obra, se basó en algunas defi-niciones. Por ejemplo: “paralelas son rectasde un mismo plano que no se encuentranal prolongarlas indefinidamente en ambasdirecciones”.

Y fundamentalmente se basó en cincopostulados, cuyos primeros cuatro resultanaceptables para nuestra intuición geomé-trica; no así el quinto, conocido como elPostulado de las Paralelas, que los mate-máticos creyeron que lo podrían probar,tratando de hacerlo sin éxito por más de

2.000 años. Una versión de este postula-do, cómoda para el presente trabajo, es

p y y p

ALDO DI STILIO

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la siguiente: “Por un punto exterior a una siguiente: “Por un punto exterior a una : “Por un punto exterior a una Figura 1.

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recta se puede trazar una y sólo una para-lela a dicha recta.” Lo que este postulado significó paralos matemáticos hasta el siglo XIX quedabien expresado en lo que Wolfang Bol-yai (1775-1856) escribía a su hijo Johann,uno de los creadores de la geometría noeuclidiana: “Te ruego que no intentes tútambién luchar con la teoría de las líneasparalelas. Perderías el tiempo y sus teo-remas quedarían sin demostrar. Estas im-penetrables tinieblas pueden derribar amiles de torres como Newton. Nunca seaclararán en la Tierra, y el desdichado gé-nero humano nunca poseerá en el mundo

nada completo, ni aún en la geometría.Esto constituye una grande y eterna heri-da en mi alma” [1]. Podemos sugerir la idea de que el Pos-tulado de las Paralelas es algo así comouna semilla-enigma, que al germinar ydesarrollarse nos dará la oportunidad de

reencontrar conscientemente a una Geo-metría ligada a lo espiritual, a los MisteriosModernos.

3. LA SEMILLA-ENIGMA GERMINA: LA

P ERSPECTIVA

En el Renacimiento, ante un cambio evi-dente en la conciencia del ser humano, lospintores se dieron cuenta que, por ejemplo,parados frente a dos largas hileras de árbo-les, las veían como aproximándose a la dis-tancia, y comenzaron a dibujar las paralelas

concurrentes en un punto del horizonte, el“punto de fuga”.

¿Qué parte de la “realidad” representael “punto de fuga”? El infinito, la periferia,lo inalcanzable.Esta idea surgida del arte fue tomada porlos matemáticos que desarrollaron la teoríade la perspectiva, estudiando desde la geo-metría la forma visual de percibir.

4. LA GERMINACIÓN SE CONVIERTE EN

PLANTA: LA GEOMETRÍA PROYECTIVA

EL “PUNTO LÍMITE”

En el año 1868 el matemático Beltrame

probó que era imposible demostrar el Pos-tulado de las Paralelas, que decía que porun punto A exterior a una recta r se puedetrazar una y sólo una paralela a r .

Figura 2.

Por otro lado, la definición “paralelasson rectas de un mismo plano que no se encuentran al prolongarlas indefinidamente

en ambas direcciones”, contradice que lasparalelas se junten en el “punto de fuga”.

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¡Claro que esto es sólo nuestra forma visuald ibi !

CONSECUENCIA: RECTAS CERRADAS

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de percibir! Pero si, según la Figura 3, imaginamosdos rectas p y r de un mismo plano que secortan en un punto P, y vamos rotando unade ellas sobre un punto (la recta p sobreel punto A), el punto P de intersección sealeja hacia el infinito; alcanzado un “puntolímite” por la derecha y superada la posi-ción en que ambas rectas son paralelas, elpunto P de intersección reaparece desde laizquierda. Dada la infinitud de las rectas,parece tratarse de un proceso continuo, sinel “salto” que separa ambas rectas al volver-se paralelas.

Figura 3.

Esta es mi conclusión después de ima-ginar una y otra vez este planteo dinámico.Los matemáticos decidieron lo que LouisLocher-Ernst [2] plantea escuetamente así:“Lo que sea que estas paralelas tengan encomún, sugerido por la expresión ‘misma

dirección’, nosotros lo tomamos como unnuevo elemento común y lo llamamos‘punto límite’. Cada recta posee uno y sólouno de tales puntos límites”. Notemos que aquí ocurren dos cosas:las paralelas tienen un “punto límite” encomún, y además toda recta tiene un único

“punto límite” (relacionemos con el planteodinámico de la Figura 3).

Como la recta tiene un solo “punto límite”(el mismo hacia cada extremo), al “cami-nar” en la Figura 4 desde el punto B haciala derecha, pasamos por el ‘punto límite’retornando a A desde la izquierda. Es decirque al segmento AB lo podemos “caminarpor afuera” (B- “punto límite”-A), o “poradentro” (A-B).

Figura 4.

La recta resulta ser cerrada. Esto en lo formal-matemático, queda loque cada uno pueda meditar sobre el tema,comparándolo por ejemplo con lo que vivi-mos con nuestra conciencia de vigilia entre

el despertar (A) y el dormirnos (B), y nues-tra conciencia durante el dormir, entre eldormirnos (B) y el despertarnos (A), pasan-do por el “punto límite”).

NACE LA GEOMETRÍA PROYECTIVA

Al incorporar el “punto límite” nace la Geo-metría proyectiva en el plano, basada en losdos enunciados: • Dos puntos definen una recta. • Todo par de rectas se cortan en unpunto. En el caso en que las dos rectas sean pa-

ralelas el punto de corte o encuentro es el“punto límite” (estas rectas con un mismo

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“punto límite” son rectas isomorfas con lasl l lidi )

LA GEOMETRÍA PROYECTIVA EN EL ESPACIO

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paralelas euclidianas). Algo para tener en cuenta es que elPostulado de las Paralelas de Euclides estáimplícito en estos dos enunciados, ya quedada una recta y un punto exterior a ella: a.dicho punto y el “punto límite” de la rectadada, definen una recta; b. ambas rectas tie-nen ese “punto límite” en común. (Lectura optativa: Anexo 1.)

5. LA PLANTA FLORECE: EL P RINCIPIO DE

P OLARIDAD

Démosle la siguiente forma a los dos enun-ciados base de la Geometría proyectiva enel plano: • Dos puntos definen una recta. • Dos rectas definen un punto. Resultan ser dos enunciados simétricos:basta intercambiar entre sí las palabras rec-ta y punto en uno de ellos para obtener el

otro. Aquello que resultaba asimétrico enEuclides por la excepción del caso de dosrectas paralelas que no definen un punto, sevuelve ahora simétrico. El resultado final es que en todo enun-ciado de Geometría proyectiva en el plano,cambiando todas las palabras “recta” por la

palabra “punto” y viceversa, todas las pala-bras “punto” por la palabra “recta”, obtene-mos su enunciado polar, que sigue siendoválido. Esto caracteriza la Geometría proyecti-va en el plano: punto y recta son polaresentre sí.

(Lectura optativa: Anexo 2.)

En lo anterior traté de explicar cómo se lle-ga a la Geometría proyectiva en el plano.Veamos ahora qué ocurre si de las dos di-mensiones del plano pasamos a las tres delespacio. En el espacio, además del punto y larecta, tenemos el plano como un tercer ele-mento geométrico. Y el plano tiene un pro-blema semejante al de las rectas paralelas,que nos llevan al siguiente planteo.

LA RECTA LÍMITE

Dos planos que se cruzan definen una rec-ta, salvo que sean paralelos, caso similar alde las rectas paralelas. El planteo de LouisLocher-Ernst [2] para planos paralelos esel siguiente: “Lo que sea que un conjuntode planos paralelos tengan en común, […]nosotros lo asimilamos al concepto recta lí-mite de ese plano. […] Cada plano posee

una y sólo una recta límite, […] que tiene encomún con todos los planos paralelos a él.” Notemos que aquí ocurren dos cosas:los planos paralelos tienen una “recta lími-te” en común y todo plano tiene una única“recta límite”. (Lectura optativa: Anexo 3.)

CONSECUENCIA: LOS PLANOS SON CERRA-

DOS

Ya que cada plano posee una y sólo una rec-ta límite, resulta que cada plano se cierrasobre sí mismo en el infinito a través de su

“recta límite”.

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LA POLARIDAD EN EL ESPACIO dibujado en linea punteada, que es la figurapolar al tetraedro original con lo que el te

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Así como el “punto límite” introdujo la pola-ridad para todo enunciado de la Geometríadel plano, la “recta límite” hizo lo mismo enla Geometría del espacio. Por ejemplo: • Tres puntos que no tengan una recta encomún definen un plano. • Tres planos que no tengan una recta encomún definen un punto. Son dos enunciados simétricos: bastaintercambiar entre sí las palabras punto yplano en uno de ellos para obtener el otro. Esto ocurre para cualquier enunciadode la Geometría proyectiva en el espacio,para la que: punto y plano son polares entresí, en tanto que la recta es autopolar. (Lectura optativa: Anexo 4.)

6. EL FRUTO DE LA PLANTA: LA DOBLE

ESTRUCTURA DEL ESPACIO

Que cada uno de los enunciados de la Geo-metría proyectiva tenga su enunciado po-lar, le da al espacio de esta geometría unadoble estructura. Si imaginamos un espacio tridimensionalcon una estructura de puntos, habrá un es-pacio polar al anterior con una estructura de

planos, cada uno de ellos polar a un punto. Cada forma de uno de los espacios ten-drá su forma polar en su espacio polar ocontraespacio. Por ejemplo, considerando eltetraedro de la Figura 5 como formado porcuatro planos, tiene en el contraespacio unafigura polar formada por cuatro puntos. Si

tomo el punto central de cada cara como elpolar de dicha cara se conforma el tetraedro

polar al tetraedro original, con lo que el te-traedro resulta ser una figura autopolar.

Figura 5.

En cambio la figura polar a un cubo es unoctaedro, que lo puedo dibujar de la mismamanera, como lo muestra la Figura 6.

Figura 6.

7. ANTROPOSOFÍA Y GEOMETRÍA PROYECTIVA

Antroposofía significa conocimiento delhombre en su aspecto integral: cuerpo,alma y espíritu. Además de considerar alhombre con esta conformación ternaria, laAntroposofía considera la naturaleza hu-mana íntimamente ligada a la naturalezacósmica. Por eso conocerse a sí mismo es

conocer al Mundo y conocer al Mundo esconocerse a sí mismo.

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En este momento de la evolución hu-mana en nuestra época aceptamos la ob-

da de esa germinación sigue manteniendo,a los ojos del hombre contemporáneo su

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mana, en nuestra época, aceptamos la obvia existencia de nuestro cuerpo (aunqueno conocemos su verdadera naturaleza),aceptamos de algún modo la existencia denuestra alma a través del reconocimientode nuestra psique, pero no todos los sereshumanos aceptamos la existencia de nues-tra esencia espiritual. Y percibir al espíritucon la conciencia despierta significa adqui-rir el conocimiento profundo del Mundo yde nosotros mismos. Para la Antroposofía, el hombre habitano sólo el mundo físico sino también mun-dos espirituales. Estando despiertos somosconcientes en el mundo físico, cuando dor-mimos nuestra conciencia se desconectadel mundo físico y se despierta en los mun-dos espirituales. Además, al morir nuestraindividualidad trasciende la muerte físicaviviendo en los mundos espirituales, paravolver a reencarnar después de cierto inter-valo de tiempo.

Desde esta cosmovisión vayamos ahoraal encuentro de lo que hemos desarrolladohasta aquí. La geometría anterior a Euclides estabaligada a los Antiguos Misterios. Euclides lahace pública y a partir de entonces se vuel-ve un conocimiento abstracto, que sin em-

bargo lleva en sus fundamentos lo que lla-mamos la semilla-enigma de las paralelas,que mantiene latente su carácter esotérico. Según vimos, esa semilla-enigma germi-nó en el Renacimiento de la mano del artey se desarrolló luego con los trabajos de losmatemáticos, que culminaron en el siglo XIX

con el nacimiento de la Geometría proyec-tiva. Sin embargo la nueva geometría surgi-

a los ojos del hombre contemporáneo, sucarácter abstracto. En relación a esto podemos citar un co-mentario del matemático argentino LuisSantaló [1] referido a un matemático, físicoy filósofo francés: “Henri Poincaré ha recha-zado la posibilidad de decidir, por medio dela experiencia, cuál es la ‘verdadera’ geome-tría. Más aún, sostiene que el problema en sícarece de sentido, ya que una geometría noes más o menos verdadera sino más o menoscómoda para ser aplicada a un cierto ‘mun-do’. Para el nuestro, este carácter es poseídopor la Geometría Euclidiana.” Desde la cosmovisión antroposófica, laGeometría euclidiana es la geometría delmundo físico, en tanto la Geometría pro-yectiva abarca tanto el espacio del mundofísico como su contraespacio, el del mundoetéreo, desde donde provienen las “fuerzasde levedad” asociadas a la vida, al brotar ycrecer, al reproducirse. Es decir, la Geome-

tría proyectiva es la geometría de una reali-dad cósmica más amplia que la euclidiana;es la geometría de dos mundos. Las “fuerzas de levedad” son las quepermiten el crecimiento de una planta de-safiando la ley de gravedad. La planta tomasustancias físicas y las va elevando, separán-

dolas del suelo, contrarrestando la atracciónde la Tierra. Esto muestra una polaridad eviden-te gravedad-levedad que en la Geometríaproyectiva se relaciona con la polaridadpunto-plano. Una semilla en el “espacio fí-sico” terrestre es un punto en el Universo,

que bajo ciertas condiciones ambientales sesensibiliza a las fuerzas cósmicas incidentes

Numinous N.º 1

desde diferentes direcciones del “espacioetéreo” o contraespacio, produciendo la

ANEXO 1: UN NUEVO CONCEPTO DE

TRIÁNGULO

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etéreo o contraespacio, produciendo lagerminación y desarrollo posterior de laplanta. Cada especie vegetal responde adeterminadas influencias cósmicas que seexpresan en la conformación de su follaje,de sus flores y de sus frutos. En un curso sobre las Ciencias natura-les [3], Rudolf Steiner explicó cómo fuerzascósmicas forman el hígado etéreo que per-mite materializar el hígado físico, y cómocon la mirada suprasensible se puede per-cibir la confluencia de corrientes cósmicasdesde diferentes direcciones, que al interpe-netrarse forman el hígado etéreo. Así las fuerzas etéricas, actuando desdediferentes direcciones de la periferia, inci-den con diferentes planos en zonas puntua-les de la Tierra, creando múltiples formasdotadas de vida. Este proceso se rige por elPrincipio de Polaridad que caracteriza a laGeometría proyectiva. Y como aquella Geometría que pro-porcionaba entrenamiento espiritual a loshombres de las Escuelas de Misterio en laantigüedad, su hija, la moderna Geometríaproyectiva, brinda una posibilidad concretade entrenamiento espiritual al hombre con-temporáneo.

TRIÁNGULO

LOS 4 TRIÁNGULOS DEL PLANO

Para el recorrido perimetral del triángulode la Figura 7 partimos desde uno de susvértices, por ejemplo el A, “caminamos”hacia B, desde allí al vértice C , para luegorecorrer el último lado desde el vértice C al A.

Figura 7.

Pero, según explicamos antes en la Fi-gura 4, el segmento AB lo podemos “cami-nar por afuera”: desde B “caminamos haciaarriba” según indica la flecha en la Figura 8,hacia el punto límite y “regresamos desdeabajo” hacia A. Desde A “caminamos poradentro” hasta el vértice C , para luego re-correr el último tramo “por afuera” desdeC hasta B en el sentido de las flechas.

Figura 8.

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Hemos recorrido un “triángulo” que secierra a través del punto límite por dos de

Figura 12.

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p psus lados. Es una extensión del concepto detriángulo. Combinando los lados de forma distintapodemos dibujar los otros dos triángulos delas Figuras 9 y 10.

Figura 9.

Figura 10.

METAMORFOSIS DEL TRIÁNGULO

Imaginemos al triángulo de la Figura 11 enel que la recta AB gira alrededor de A, y larecta CB gira alrededor de C , desplazandoB “hacia arriba” hasta que los dos lados quese unen en este vértice se vuelvan paralelos(Figura 12); y que luego continúe el movi-miento, con lo que el vértice móvil B apa-

recerá “por abajo” (Figura 13).

Figura 11.

Figura 13.

Se trata de una “metamorfosis del trián-gulo”. Para la Geometría proyectiva, la Fi-gura 12 también es un triángulo cuyos ladosparalelos AB y BC se unen en el vértice B,“punto límite” de ambas rectas; así como loes la Figura 13, con dos lados AB y BC quese unen por sus puntos límites. Ejercicio “imaginativo”: Tratar de re-presentarse mentalmente cada uno de loscuatro casos anteriores, comenzando por laprimera figura, con una sección coloreada,e imaginando el movimiento de los dos la-dos móviles y la forma que va adoptando lasección coloreada.

ANEXO 2: P OLARIDAD PUNTO-RECTA EN

EL PLANO

Al incorporar el “punto límite” se originóla simetría de los enunciados: “dos puntos

definen una recta” y “dos rectas definen unpunto”. Podemos generalizar como sigue:

Numinous N.º 1

Figura 14. su figura polar será una figura formada portres puntos (un trivértice).

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En esta generalización anterior, válidapara cualquier número de rectas (o de pun-tos), notamos que todo lo que ocurre con lasrectas respecto de los puntos (columna dela izquierda), ocurre con los puntos respec-to de las rectas (columna de la derecha). Esdecir, cada afirmación de una de las dos co-lumnas se transforma en una afirmación dela otra columna con sólo cambiar la palabra“punto” por la palabra “recta” y, viceversa,la palabra “recta” por la palabra “punto”.Esto confirma que punto y recta son polaresen el plano.

Esta polaridad punto-recta de la Geome-tría proyectiva en el plano puede probar-se rigurosamente y ello significa que cadaenunciado tiene su enunciado dual o polar.De ello resulta que cualquier figura geomé-trica del plano tiene su figura polar, ya quea cada punto le podemos asignar una recta

y viceversa. Por ejemplo si tenemos una fi-gura formada por tres rectas (un trilátero),

Figura 15.

ANEXO 3: LA RECTA LÍMITE

George Adams [4] plantea el tema de losplanos paralelos imaginando un plano y unpunto por encima del plano, por el que pasaun segundo plano móvil: “Mientras más pe-queño es el ángulo de inclinación entre losplanos, más se aleja la línea de intersecciónde ambos planos. […] En cuanto se llegaa la posición paralela, aparentemente des-aparece la línea; pero en el siguiente instan-te, puede aparecer nuevamente en el ladoopuesto del espacio, cuando se rebasa porun mínimo la posición paralela. […] Final-mente, se descubre que la línea común delos dos planos está presente cuando ellosse hallan en posición paralela, sólo que se

encuentra ‘infinitamente lejana’; aún allícontinúa siendo una línea recta. […] Pla-nos paralelos tienen la misma línea infinita-mente distante en común. […] Ahora bien,se podrá afirmar sin excepción: dos planoscualesquiera en el espacio, tienen siempreuna línea recta en común.”

Respecto del mismo tema ya vimos elplanteo de Louis Locher-Ernst [2].

Numinous N.º 1

ANEXO 4: FORMAS BÁSICAS. P OLARIDAD

EN EL ESPACIO

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FORMAS BÁSICAS

Louis Locher-Ernst [2] plantea la Geome-tría proyectiva a partir de enunciados queestablecen relaciones mutuas entre los treselementos básicos del espacio: punto, rectay plano. Siguiendo su criterio, escribo ocho rela-ciones de mutua pertenencia entre punto,recta y plano, que él llama “fenómenos ar-quetípicos de incidencia mutua”, y repre-sento gráficamente las siete formas básicasque les corresponden: 1. A cada plano pertenecen infinitospuntos: el plano se conforma como “planode puntos” (también llamado “campo depuntos”).

2. A cada punto pertenecen infinitos pla-nos: el punto se conforma como “punto deplanos” (también llamado “haz de planos”).

3. A cada plano pertenecen infinitasrectas: el plano se conforma como “plano

de rectas” (también llamado “campo derectas”).

4. A cada punto pertenecen infinitas rec-tas: el punto se conforma como “punto derectas” (también llamado ‘haz de rectas’).

5. A cada recta pertenecen infinitos pun-tos: la recta se conforma como “recta depuntos”.

6. A cada recta pertenecen infinitos pla-nos: la recta se conforma como “recta deplanos”.

7. y 8. Si un punto y un plano se per-tenecen mutuamente, hay infinitas rectaspertenecientes a ambos, según estas dos po-sibilidades:

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7. A cada plano pertenecen infinitas rec-tas que tienen un punto en común: “planod ”

R EFERENCIAS

1 S l L G E l d

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de rectas con un punto común”.

8. A cada punto pertenecen infinitas rec-tas que tienen un plano en común: “puntode rectas con un plano común”.

P OLARIDAD EN EL ESPACIO

En la descripción de las relaciones de mu-tua pertenencia entre punto, recta y plano,basta reemplazar en los enunciados 1, 3, 5 y7 la palabra “plano” por la palabra “punto”y viceversa para obtener los enunciados 2,4, 6 y 8 respectivamente. ¿Qué significa esto? Que en el “espacioproyectivo” (espacio euclidiano más loselementos límites), donde se cumplen losenunciados anteriores, para cada enuncia-do existe un enunciado polar, basado en lapolaridad punto-plano. Y, por supuesto, la polaridad entre losenunciados implica la polaridad entre lasformas básicas correspondientes, según elsiguiente detalle:• “Plano de puntos”-“punto de planos”;• “Plano de rectas”-“punto de rectas”;• “Recta de puntos”-“recta de planos”;• “Plano de rectas con un punto común”-“punto de rectas con un plano común”(autopolar).

1. Santaló, L. Geometrías no Euclidianas.

Eudeba, Cuadernillo 45.2. Locher-Ernst, Louis. Space and Counter-space.3. Steiner, Rudolf. Curso sobre las CienciasNaturales. VI Conferencia (23/12/1919).4. Adams, George. El Espacio Etéreo - Geo-metría Moderna, Editorial Antroposófica.

Sobre el autor

Aldo Di Stilio es argentino, nacido en Salto(Buenos Aires). Ingeniero electromecánico egre- sado de la Universidad Nacional de BuenosAires; miembro activo en la administración ycoordinador de grupos de estudio y ejercitaciónde la Sociedad Antroposófica en la Argentina;autor de Geometría Orgánica. Apuntes deGeometría Proyectiva. Correo electrónico:[email protected].

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Sin título . Pintura de Maia Chisleanschi

El contexto humano de lo sagrado

F W

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Q uisiéramos presentar en pocas palabrasalgunas de las reflexiones preparatorias que

implica el estudio de lo sagrado. Muchasveces se habla con cierta ligereza de lo sa-grado como una especie de solución paralos problemas de la vida cotidiana. Entre laespiritualidad light y el dogmatismo conser-vador, entre la superstición y la erudición,las configuraciones de aquello que se podríallamar “lo sagrado” son prácticamente infi-nitas. Pero, ¿cuál es la esencia de todas estasmanifestaciones, si es que la hay? ¿Puedeestudiarse “lo sagrado”? El concepto de lo “numinoso” fue acuña-do por Rudolf Otto (1869-1937) en su libroDas Heilige (1917), para hacer referencia a loque él consideraba la esencia de lo sagra-do. Se sirvió para ello del sustantivo latinonumen , numinis , que posee, entre otras acep-ciones, la de “movimiento de asentir con lacabeza” (numine capitum ), “orden”, “volun-tad divina”, “poder divino” o simplemente“divinidad”. En lugar de explicar lo sagrado(que se expresa en distintas lenguas comoqadosh en hebreo, hagios en griego, sanctus en latín, etc.) como un predicado moral ocomo un dogma, Otto lo explica como un“sentimiento”, el sentimiento de inclinarsefrente a lo divino, por decirlo así. Se opone

a la tendencia que busca partir de una de-finición intelectualista (una ley moral, por

ejemplo, en tanto debe ser comprendida,es intelectual). La categoría de lo numinoso

pone su énfasis en lo que se denomina ladimensión fenomenológica de lo sagrado, osea, no cómo se entiende lo sagrado, sinocómo se experimenta, cómo aparece lo sa-grado para quien lo vivencia. El sentimiento de lo numinoso no es, em-pero, un sentimiento apasible y llano, sinoque Otto lo describe como un “mysteriumtremendum ”, un misterio que hace temblar.Desde luego, la idea de que la dimensiónreligiosa está emparentada estrechamentecon el miedo es antigua. Notable es aque-lla frase atribuida a Petronio y citada, entreotros, por Hume en su Natural History of Re- ligion (1757):(1757): primus in orbe deos fecit timor (“elmiedo fue lo primero que dio en el mundonacimiento a los dioses”). Sin embargo, el. Sin embargo, eltemor en el que piensa Otto no es del ordende lo mundano, como puede ser el temorhacia una serpiente venenosa. El mysteriumtremendum es un temor sobrenatural, miedoo angustia hacia ese misterio de “lo que estámás allá”, como suele decirse. De esta breve y esquemática caracteriza-ción resulta interesante resaltar el carácterdual del concepto de lo sagrado: lo numi-noso es lo luminoso, lo pacificador, aquello

que se relaciona con la beatitud y la feli-cidad de la vida; pero al mismo tiempo es

FERNANDO WIRTZ

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lo oscuro, el mysterium tremendum , del ordende lo desconocido y lo aterradoramente su-blime Este doble rostro de lo sagrado re-

Pero, ¿de dónde surge esta violencia?Para René Girard, la violencia se encuentraen el origen de todo rito religioso bajo la

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blime. Este doble rostro de lo sagrado re

presenta nuestro punto de partida. Lo sagrado ha estado siempre vincula-do, pues, con ese misterio oscuro, primitivoe inconsciente. Basta pensar en Carl Jung yMircea Eliade. Sin embargo, el estudio delo sagrado no ha permanecido dentro delos límites de estos planteos. La pregunta

por este concepto ha adquirido una nuevadimensión hacia fines del siglo XX, despuésde la Segunda Guerra, especialmente a par-tir de que René Girard (1923) y Walter Bur-kert (1931-2015) publicaran en 1972, cadauno por su cuenta, sus trabajos sobre el pa-pel del sacrificio en las religiones antiguas.Es ésta una pregunta que faltaba en el plan-teo de Otto: ¿cómo se relaciona lo sagradocon la violencia sacrificial (y la violencia engeneral)? Este binomio, la violencia y lo sagrado,es incómodo para quien quisiera plantearsela experiencia espiritual como una vivenciameramente positiva y tranquilizadora. Pa-rafraseando a Kierkegaard (1813-1855) ensu obra Temor y temblor (1843), la paradojade lo sagrado consiste en que coloca por en-cima de la esfera de lo humano el reino delo divino y para algunos esta subordinaciónpuede justificar, como en el relato de Abra-ham, ir en contra del prójimo y de lo huma-no mismo. Hoy, en pleno siglo XXI, el riesgode convertir al prójimo en chivo expiatorioparece seguir vigente. La violencia religiosaque produce el llamado clash-of-monotheisms es un fenómeno actual. Ninguna de las re-ligiones más extendidas de la actualidad seve libre de ella.

en el origen de todo rito religioso, bajo la

forma del sacrificio. La violencia sacrificiales la que unifica a una comunidad, canali-zando su impulso destructivo hacia un chi-vo expiatorio. Cuando en una sociedad seacrecientan los conflictos se genera una cri-sis. La crisis (la violencia) sólo cesa, segúnel autor, por medio de la violencia misma,

es decir, de un sacrificio. De este modo,pareciera que la función pacificadora y uni-ficadora de la religión (como aquella quere-liga los lazos) posee como condición ne-cesaria y suficiente la violencia, la negaciónde un otro (interno o externo a la comuni-dad), idea que se encuentra también en elcuento de Ursula Leguin, Los que abandonanOmelas . Así, lo sagrado es aquello que justamen-te establece la delimitación con lo profano,la distinción entre “el más allá” y “el másacá”, entre lo puro y lo impuro en términosde Mary Douglas. Lo sagrado posee unafunción política: establecer límites. El sen-timiento de lo numinoso es precisamente elsentimiento frente a un límite, el límite delo humano. A pesar de ello, sería ingenuopensar que la función de lo numinoso esmeramente de carácter personal. Sus ma-nifestaciones prácticas, los ritos, los tabúes,las festividades, revelan, por el contrario,su carácter colectivo y social. Como señalaBurkert, lo tremendum y fascinosum se revelaen el sacrificio/ritual como el shock frente ala sangre. La paradoja de lo sagrado es quees en torno al sacrificio y a la víctima sacri-ficial que se funda la comunidad: comer,dar, repartir, separar, ordenar; las tareas

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que se suceden al sacrificio ritual inaugu-ran los procesos sociales y económicos dela comunidad.

mildad y reclinación frente a lo sagrado,afloran muchas veces como sus opuestos: laviolencia y la intolerancia. Es por ello que

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la comunidad.

Otro planteo digno de mención es el delegiptólogo Jan Assmann. Este autor apuntaa demostrar que si bien en el politeísmo laviolencia frente a los otros ya se encontra-ba presente, es mediante el giro monoteístaque la intolerancia adquiere una nueva di-mensión (lo cual no implica en modo algu-

no un juicio de valor). El dios único excluyetaxativamente la posibilidad de otras deida-des. La diferencia central entre politeísmo ymonoteísmo no consiste, para Assmann, enel número de dioses sino en “la negación deotros dioses”. En este sentido, la violenciase vincula con lo sagrado, en tanto lo sa-grado introduce un criterio de verdad queaparece como innegable. Aquí la violenciase vuelve sistémica (aunque Assmann ma-tizaría esta expresión). En pocas palabras,si el sentimiento del mysterium tremendum resulta tan evidente, ¿cómo pueden llegara admitirse otras verdades? Si lo numinosoes la certeza de una fuerza superior, ¿quépasa cuando esa certeza se encuentra conotra certeza opuesta? En resumen, lo sagrado poseería algoque lo distingue de otros conceptos y expe-riencias: lo numinoso. Lo numinoso se re-vela como un sentimiento complejo, ligadoa lo incognosible que hace temblar, a unaexperiencia disruptiva. ¿Es posible pensaresta experiencia de lo sagrado en nuestrassociedades actuales? Por un lado, es ciertoque el proceso de secularización no logróacabar de ningún modo con las prácticasreligiosas. Éstas, sin embargo, lejos de serla manifestación de un sentimiento de hu-

violencia y la intolerancia. Es por ello que

la pregunta por lo numinoso no debe evi-tar esta dimensión de lo sagrado. Ignorarel problema de la violencia en el corazónmismo del desenvolvimiento de lo sagra-do significa desconocer la complejidad delconcepto. En ese sentido, no se debe recuperar la

categoría de lo numinoso como si fuera unaidea abstracta, intemporal y neutral. Pensarlo numinoso hoy implica pensarlo con lascontradicciones y dificultades que supone.Solamente asumiendo la responsabilidadpor la violencia es posible luchar en contrade ella. Aquellos que creen que la naturale-za de lo sagrado reside en la revelación deuna verdad única y secreta, malinterpretanel sentido del misterio. Ninguna mente ilu-minada puede ser la portavoz de esa ver-dad. Ningún mundo espiritual está libre delpecado. Como dice Reza Aslan, estudiosodel cristianismo y el islam, la religión no esfe, la religión es la “historia de la fe”. Estoquiere decir, no sólo que no puede pensar-se lo sagrado como algo que se desentiendecompletamente de un contexto histórico,sino que la revelación y la interpretaciónde la revelación suceden de manera simul-tánea. De ningún modo favorece esta ideala adopción de una perspectiva relativista.Más bien se trata de concebir la perspecti-va misma de los investigadores como algodialéctico y complejo. La interpretacióndebe ser humilde, un leve asentimiento.Así, como dice Martin Buber en contra delsacrificio de Abraham analizado por Kier-kegaard, la problemática del oír es la que

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antecede al problema de la fe (¿quién ha-bla? ¿Dios o Moloch?). Si lo numinoso esaquello que establece el límite de lo huma-

Sobre el autor

Fernando Wirtz estudió Filosofía en la Universi-

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q q

no frente a lo divino, es preciso detenerseantes y formular la pregunta de si estamosdispuestos a sacrificar al otro humano enbeneficio de lo otro divino. La alteridad ab-soluta que ofrece lo sagrado puede revelar-se, después de todo, en formas misteriosas;por ejemplo, en el rostro del prójimo. En

ese sentido, todo estudio sobre lo sagradodebe ser absolutamente serio, y guiado antetodo por el amor hacia las demás personas.

Para seguir leyendo

Burkert, Walter. Homo necans. Interpre-taciones de ritos sacrificiales y mitos de laantigua Grecia. Barcelona: El Acantilado,2013.Girard, René. La violencia y lo sagrado.Barcelona: Anagrama, 2005.Otto, Rudolf. Lo sagrado. Buenos Aires:Editorial Claridad, 2008.

z f

dad de Buenos Aires. Actualmente está realizan- do un doctorado en la Universidad de Tubinga(Alemania) sobre el concepto de símbolo en F. W. J. Schelling y G. F. Creuzer. Correo electrónico: [email protected].

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Germinación . Acuarelas de Maia Chisleanschi

Agricultura biodinámica:un nuevo concepto de ecología

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Detrás del término “agricultura biodiná-mica” –a mi parecer tan poco atractivo–,

siempre hay un biodinamista. Biodina-mista suena de otra manera. “Movedor devida” sería su significado estricto. Y apenaspuede uno acomodarse, ya se estaría pre-guntando por qué necesitaríamos conver-tirnos en “movedores de vida”. ¿O acasola vida no se mueve sola? ¿Qué puede ne-

cesitar, tan luego, la vida de nosotros? Delcómo la deberíamos mover, no hablemospor ahora; quedémonos en ese misterio depor qué la agricultura biológico-dinámicaestá colocada en el mundo, requiriendodel hombre, desde su nombre, que “mue-va vida”. Desde el principio, estamos ante unconflicto con lo que nos enseñaron –y nossiguen enseñando desde la escuela primariahasta los más cotizados posgrados universi-tarios–, de que la vida “evolucionó” desdetiempos en que no existía hasta que se hizopresente, pensante, consciente, sabedora deque existe. Milagro purísimo otorgado porun azar generoso que no escatimó recursospara que de la no-vida pasáramos a la vidaexuberante, que ya se convirtió en rutina anuestros ojos; y que hoy hasta nos anima-mos a manipular con una inocencia propiade niños y una perversidad propia de nosabemos bien qué.

Y al mismo tiempo, de golpe, nos po-dríamos preguntar: ¿es eso la vida? Cuando

yo tomo en mis manos un tomate o un po-llito, ¿tomo la vida?, ¿la veo? Debería diferenciarse claramente unser vivo de la vida. Convengamos, de en-trada, que no es lo mismo. La vida, así enabstracto, no queda explicada soberana-mente por ver o palpar un ser vivo; y mu-

cho menos diseccionando un cadáver parasacar conclusiones. ¿Será eso lo que noshan dicho –solemnemente– que es la vida?Y si nos preguntamos ¿quién la sostiene?¿De dónde viene la fuerza que una y otravez la vuelve a recrear? Y, será la evolu-ción…, será aquello de que la Naturalezaes sabia… Así planteada la cuestión –desde unaironía que no nos va a dar respuestas–, sue-na un tanto ilógica. Pero sigamos un pocomás. ¿O acaso no está aquí, para explicar-nos todo, “doña Ciencia”, haciendo su eclo-sión más inconmensurable en la historia dela humanidad? Preguntémosle a ella: ¿quées la vida? ¿Qué nos pasó con todo esto en los últi-mos –digamos– 175 años? ¿Será que comohumanidad hicimos tan mal tantas cosasque ahora hay que “volver” a la Naturale-za? Si nunca nos fuimos. ¿cómo es que hayque volver? Y en todo caso, ¿a dónde?

MIGUEL ÁNGEL DEMARCHI

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La agricultura biológico-dinámica, hijadilecta de la ciencia espiritual antroposó-fica, no propone ningún retorno. La An-

allá, el Arte en su lugar, y nada de mezclasraras…”. Mencionar a la Ética en este contexto no

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troposofía trabaja en serio con la idea deldevenir, y pone en conciencia del hombreindividual los impedimentos que cada unodebe ir metamorfoseando en talentos trans-formadores. En la segunda conferencia –de su ciclode ocho, en el que colocó la nueva agricul-

tura en la tierra (Pentecostés de 1924 en Ko-bervitz, Silesia)–, Rudolf Steiner nos hablade otros tipos de formas de abordar nuestrarelación con los reinos de la Naturaleza.Apela a esas fuerzas de la individuaciónhumana, y sí, apela a volver, pero a volvera leer correctamente y en profundidad en

el libro de la Naturaleza. Se separa, irre-conciliablemente, no de la Ciencia (con lacual le espera, a la Antroposofía, un futuroventuroso de trabajo conjunto), sino de lavisión mecanicista con la cual fue cooptadala agricultura en los últimos decenios, quela emparentan más con una industria o una

minería. Y que, para colmo, quedó ancladaen una filosofía de ver el mundo que consi-dera agotada –de una vez y para siempre–“el plano de lo existente –a los efectos delhombre–, una vez que se han reunido todoslos fenómenos y sus leyes correspondientes.No hay espacio para una nueva lectura, nohay escritura que leer, no hay autor, no haylector.” [1] La vida humana, dice el Dr. MartínRichter (1951-1994), primer traductor alespañol de esas conferencias ofrecidas porSteiner, “no se apiadará de la comodidadque una y otra vez procura deslindar res-ponsabilidades: Ciencia por aquí, Ética por

es un hecho casual. Me atrevo a decir que elgrave problema ecológico no se soluciona-rá ni pronto ni tecnológicamente, sino másbien cuando se abone un proceso impregna-do de impulsos éticos, hasta generar, literal-mente, un nuevo concepto de Ecología, unaecología imbuida de lo espiritual. Impulsos

ético-morales que, por otro lado, están im-plícitos en la razón de ser y el fundamentode la agricultura biológico-dinámica. Paraconvencerse de ello, conviene detenerse,el tiempo que sea necesario, para ahondarcon el corazón en qué hay en el núcleo desu madre, la Antroposofía, que le brinda al

hombre de hoy las revelaciones que necesi-ta para desarrollar en sí mismo un verdade-ro conocimiento del hombre y de la tierra.Esas revelaciones describen aquella vida yde dónde provienen las fuerzas que la sos-tienen, de lo cual no están al margen acti-vidades sublimes de entidades espirituales

que mucho tienen que ver con el devenir dela humanidad. Sólo como muestra de ello,tomo dos párrafos de los muchos que en eseciclo de conferencias están impregnados delobrar espiritual. El primero: “Todo lo queactúa sobre el crecimiento vegetal desde laslejanías del universo, no actúa en forma di-recta, a través de una radiación inmediata,sino merced a que primero es captado porla tierra y luego es reflejado por la tierra ha-cia arriba”. El segundo: “Este suelo común-mente se considera como algo meramentemineral, en el cual, a lo sumo, se introducealgo orgánico con la formación del humuso con la incorporación del abono. No se

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considera que el suelo, como tal, no sólotiene en sí algo de naturaleza vegetal, sinoque incluso hay algo astral que obra en él”.

su propio planteo de “cómo recuperar la sa-lud y el vigor de las plantas cultivadas y delos animales, y con ello la calidad de los ali-

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Son menciones a la actividad de un mundono material de las cuales están inundadasesas conferencias reveladoras y, con ello,levantamos como merece el rango desde elcual debemos plantearnos “la vida”. Acá yaestamos hablando de otra cosa: de una vidade origen sagrado-espiritual en su manifes-

tación terrestre. La factibilidad de aplicación de la agri-cultura biológico-dinámica no debe serdeterminada con los parámetros falseadosde la agricultura química. En ella están en-quistadas teorías y medio-verdades que vanen una dirección contraria hasta del mis-

mísimo concepto de la dignidad humana.Para llegar a esas afirmaciones se tienen encuenta intereses de sectores industriales, fi-nancieros y económicos que no tienen nin-guna afinidad con la esencia agrícola. Estasituación, que es socialmente patológica,nos puede hacer pensar sobre qué pasaría

si en un ecosistema en buenas condicio-nes medioambientales se aplicase ese granpaquete de recursos (desde tecnológicos einvestigativos, hasta estatales, bancarios,políticos e institucionales), a fin de poneren práctica una agricultura que respete esascondiciones, respete al campesino para quecon su familia pueda vivir en los lugares decultivos, y sea esencialmente no contami-nante ni extractiva. En el año 1992 –en una monografíapublicada en la revista El Puente para lacomunidad del Colegio Rudolf Steiner dela localidad bonaerense de Florida–, el yamencionado Dr. Richter, como respuesta a

mentos para el hombre”, decía lo siguiente:“Hasta ahora, la agricultura llamada con-vencional sólo pudo abordar este objetivoen dos frentes: por un lado, reduciendolas aplicaciones de fertilizantes tanto comofuese compatible con sus imperativos eco-nómicos; por el otro, afinar cada vez más

el arsenal de plaguicidas y herbicidas, paratornarlos más específicos y menos ofensivospara el medio ambiente” [2]. A esto se sumaron luego los aportesde los distintos enfoques ecológicos de laagricultura: abandono de monocultivos,aprovechamiento de sinergismos entre or-

ganismos diversos, y reemplazo de los fer-tilizantes solubles por materiales más afinescon la vida del suelo (estiércoles, abonosverdes, compost y residuos orgánicos in-dustriales). Estos procederes, que en parteson de larga tradición, aportaron muchoselementos positivos a la metodología agro-

pecuaria, y se fueron incorporando inclusoa los estamentos tradicionalmente defenso-res de la agricultura convencional. Empero,subsisten dos inconvenientes de fondo en lautilización de estos fertilizantes orgánicos:cuando son de origen agrícola, no se esta-rá practicando una genuina incentivaciónde la fertilidad, sino sólo una transferenciao un mantenimiento. ¿Cómo se repone lafertilidad de los lugares que alimentaron alos animales cuyo estiércol se llevó a otrolado, o la fertilidad de los lugares dondecreció el forraje que se trasladó a otra partepara alimento de los animales? Esta obje-ción no vale para residuos industriales en

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Martínez

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Goetheanum (Dornach, Suiza) . Foto de Joel Aragón Colin

Arquitectura orgánico-antroposófica

FRANCISCO FACIO

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Muchas veces me vi inmerso en la situa-ción de querer explicar qué es lo que significa“arquitectura orgánica”. A veces la respuesta

surge con naturalidad, pero la situación setorna más compleja si a esta queremos califi-carla aún como “antroposófica”. Como primera observación, la palabra“orgánica” nos remite al término organis-mo. Un organismo es un ser vivo que seadapta a su entorno, a su medio ambiente

y mantiene un estado de armonía con este einternamente consigo mismo. Como tal, laarquitectura orgánica tiende a adoptar unaconfiguración que responda empáticamenteal medio en el que se emplaza. Como “me-dio” quiero dar a entender el contexto tan-to geográfico, como el momento histórico,

además del entorno construido preexisten-te. Al responder a su medio puede recurrira utilizar materiales que se encuentran o uti-lizan en la zona, a un diseño que dialoguecon el estilo o la tipología constructiva dellugar, entre otras cosas. Paralelamente in-tegra en el diseño la función y uso del pro-yecto, así como también al ser humano. Unbello ejemplo de este tipo de diseño es laCasa de la cascada de Frank Lloyd Wright, enPensilvania (Estados Unidos). Ahora, para aproximarnos a una visiónantroposófica de la arquitectura orgánicapodemos recordar que la Antroposofía esbásicamente un camino de conocimien-to que quiere guiar lo espiritual en el ser

humano hacia el espíritu del universo,según sus axiomas [1]. Siguiendo estapropuesta, podemos distinguir en esta ar-

quitectura el principio del “motivo”, unpatrón o imagen que se reconoce tanto enlas “partes individuales” como en el “todo”dentro de la composición. Este motivopuede ser, por ejemplo, una forma básicaque se manifiesta en la planta del edificioy en elementos arquitectónicos, sean, entre

otras cosas, vanos, capiteles o un pórticode acceso. Íntimamente relacionado a esteprincipio se integra el concepto de “meta-morfosis”, el cual toma la Antroposofía delestudio de la metamorfosis de las plantas de J. W. Goethe —cuya obra científica RudolfSteiner tuvo el encargo de editar—. Según

este principio, una forma original, la hojao estructura ideal, sufre variaciones rítmi-cas en las que surgen nuevos órganos quedifieren entre sí por su forma y fluctúanal modo de una respiración en grados deexpansión y contracción. Este principio sepuede observar tanto en las fachadas nortey sur del Goetheanum, donde el motivo dela columna se transforma de este a oeste enuna secuencia de siete etapas; así como ensu interior, en los capiteles de los pilares enla Sala Grande, donde se ven los símbolosde las diversas etapas planetarias de la evo-lución de la tierra, estos pueden ser leídostambién como una representación arquetí-pica de la metamorfosis de las plantas.

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Otro rasgo de esta arquitectura es el usode “gestos arquitectónicos” que se evidencianen la manera en la que los elementos arqui-tectónicos dentro de la composición dialoganentre sí de tal modo que no se relacionan por

Esta polaridad se puede ver también en elpar egoísmo/abnegación. Ambos concep-tos pueden ser leídos tanto positiva comonegativamente; la tarea reside en elaborar-los rescatando lo auténticamente benéfico

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entre sí, de tal modo que no se relacionan pormera yuxtaposición, sino que conforman ensu disposición una expresión de contenidomoral. En pos de reforzar esta idea puedoagregar que R. Steiner, en las vehementesconferencias dirigidas a los constructores delGoetheanum [2], confiere a la arquitectura oel “arte de construir” una función muy impor-tante cuando habla de los futuros “edificios-templos” como “laringes de los Dioses”, atri-buyéndoles la tarea de transmitir enseñanzasmorales a los hombres en su camino evolu-tivo. En su adecuada medida, creo que estasaspiraciones son transferibles a la producción

arquitectónica en general. Un elemento importante a tener en con-sideración es el de la dualidad o polaridadde fuerzas en el ser humano. Estas tenden-cias complementarias se caracterizan entérminos antroposóficos como “luciféricas”y “ahrimánicas” [3]. Se pueden mencionar,

como ejemplo, diversas cualidades que lesson propias al hombre: el pensar/la cons-ciencia, el dormir/el despertar, el calor/elfrío, lo curvo/lo anguloso. Valiéndose deestas parejas de cualidades, uno puede figu-rarse que, al concentrarse en el pensamien-to, se accede a un estado en el que, como en

el sueño, uno se eleva del mundo como enuna ondulada nube de vapor, lo cual se re-vierte descendiendo al despertar en la cons-ciencia del contacto con las frías aristas deuna roca. La tarea de quien encara un dise-ño orgánico-antroposófico es, idealmente,la de poner estas fuerzas en un apropiado

equilibrio y redimirlas de su polarización.

los rescatando lo auténticamente benéficode ellos. Un diseño para un edificio puedetener una fuerte impronta, una interesanteidea que lo destaque; por otro lado puedeincorporar el carácter de su medio ambien-te y aportar coherencia a su contexto. La tarea de explicar qué significa arqui-tectura orgánico-antroposófica no es unaempresa sencilla, pero deseo concluir dicien-do que su meta es la de incluir al ser humanoen el medio que lo rodea y funcionar comouna tercera piel que lo cobija y le permitedesenvolverse, contemplando su realidadespiritual y su desarrollo evolutivo.

R EFERENCIAS

1. Steiner, Rudolf. Pensamientos-guía de laAntroposofía: un camino de conocimiento:el misterio de Micael.2. Steiner, Rudolf. Caminos hacia un nuevo

estilo arquitectónico. “Y el edificio se con-vierte en hombre”.3. Steiner, Rudolf. Antropología científico-espiritual.

Sobre el autor

Francisco Facio estudió el Magisterio de BellasArtes y se recibió de arquitecto en la Universidadde Buenos Aires. Cursó estudios de Antroposofía y fundamentos de arquitectura orgánico-antropo- sófica en el Goetheanum (Dornach, Suiza). Sedesempeñó profesionalmente en diversos estudiosde arquitectura en Argentina y Suiza. Correo

electrónico: [email protected].

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