Observacion Entre Pares

MEMORIAS DEL V FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2009) ISBN 978-607-9015-05-3

©Universidad de Quintana Roo – Departamento de Lengua y Educación http://fel.uqroo.mx - [email protected]

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Observación de Pares como Estrategia para el Desarrollo

Profesional de Profesores en la LELI (UAEH)

Dzul Escamilla, Marisela Funderburk Razo, Rosa María

Hidalgo Avilés, Hilda Paredes Zepeda, Bertha Guadalupe

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Resumen El desarrollo profesional y humano del docente encuentra en la observación de pares una piedra angular que soporta y alimenta este proceso sin fin. Visto de esta manera, la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa de la UAEH, se dió a la tarea de implementar una estrategia para llevar a cabo observación de pares durante el ciclo enero-junio 2009. Esta ponencia presenta el proceso, aún inconcluso, que los profesores y directivos emprendieron de manera conjunta, destacando las características principales de cada etapa, a saber: la detección de la necesidad de llevar a cabo las observaciones; la propia implementación de las mismas que incluyó una fase de sensibilización y consenso de aspectos a observar, la teoría que los informó, así como la selección y adaptación de los instrumentos que apoyaron la tarea. De igual manera se presentan las decisiones que informaron las fases del proceso de las propias observaciones y los mecanismos que permitieron este trabajo colegiado. El proceso continúa, y alimentará luego la fase de reflexión que fortalezca los trabajos futuros de los 31 docentes que integran este programa de estudios.

Introducción

“Es difícil mejorar cuando no se tiene otro modelo que seguir que el propio” Goldsmith (1981)

La observación de la práctica docente en la Licenciatura de Enseñanza de

la Lengua Inglesa de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo tuvo su

origen en la necesidad sentida por conocer lo que ocurre al interior del aula. Dicha

necesidad encuentra sustento en 1) las políticas institucionales que marcan la

evaluación constante de los programas de estudio, 2) la urgencia de identificar

las fortalezas, las áreas de oportunidad pero sobre todo las amenazas que

contribuyen u obstaculizan el logro de los perfiles de egreso que marca el



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programa; pero además 3) el deseo de llevar a cabo prácticas que fomenten el

desarrollo profesional continuo del profesorado.

Habiendo fracasado en un primer intento e identificado las bases de la

resistencia por parte de los profesores quienes reconocieron en la práctica de la

observación un atentado a su libertad de cátedra y su integridad profesional y

laboral, se buscaron formas alternativas para abordar y concretar este elemental

aspecto del desarrollo profesional del profesorado y la mejora del programa de

estudios.

Este documento rescata el proceso (aun inconcluso) de este segundo

intento y los momentos y aspectos que han marcado la ruta a seguir y que, a

consideración de los autores, reflejan la complejidad, pero también las bondades

del crecimiento conjunto que deriva de la co-construcción de la imagen que de la

propia práctica tenemos los docentes.

1. La cultura escolar y el desarrollo profesional

Las escuelas son espacios sociales donde se reúne un conjunto de

profesionales y alumnos que convergen y divergen tanto en formas de pensar

como en modos de actuar, es el sitio de encuentro que tiene como punto total el

proceso enseñanza aprendizaje y el cumplimiento de los contenidos del programa

académico en términos de lograr el desarrollo de competencias en cada uno de

los alumnos.

Cada Institución tiene formas propias y específicas de organizarse y

comunicarse, en términos de Martínez-Otero (2003), “La cultura admite grados de

visibilidad y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo,

creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y metas”, la cultura

escolar tiende a ser dinámica, es decir, se difunde y evoluciona ya sea para

progresar o para regresar a asumir roles y/ o practicas, es compleja y cada uno

de los integrantes del grupo van contribuyendo con su sello a conformar esa

cultura.

En la cultura escolar, entendida como ese entramado de relaciones o la

ausencia de ellas, es decir la manera en cómo se hacen las cosas y como se



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relacionan unos con otros; son visibles dos tipos de cultura escolar: la

individualista y la del trabajo en equipo, cada una de ellas con sus diferencias y

tendencias notables para lograr el cambio y la mejora.

La cultura del individualismo, donde el trabajo de los profesores es

completamente individualista, en solitario, cuanto más retirado posible se está de

los compañeros de trabajo mejor. Según Fullan (2000) “la condición más común

del docente no es la del trabajo en equipo” por tanto, en este tipo de cultura

escolar existe una escasez de comunicación entre unos y otros, indiferencia y en

algunas ocasiones conflictos y disputas. Roseholtz (1989) denomina a estos

lugares como espacios empobrecidos por su poca o nula posibilidad de aprender

de los compañeros, de participar con los demás por lo que el crecimiento y la

mejora de la institución también tiende a ser nula o pobre.

Por otra parte, la cultura del trabajo en equipo muestra una tendencia

completamente diferente a la anterior, se derrumban los muros del aislamiento ya

que existe comunicación y trabajo colaborativo, se admite que se necesita ayuda

para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Este tipo de relación entre

compañeros puede ser un indicador de salud de la institución, y propicia la mejora

de la educación, la reforma curricular, y el desarrollo profesional.Los docentes

dejan de trabajar aislados y participan en la mejora de la escuela, muestran

disposición por compartir con los compañeros sus conocimientos y experiencias

en el campo de la enseñanza, al trabajar en equipo demuestran compromiso dado

que saben que su participación es parte fundamental para el avance colectivo; se

convierten en observadores de su propia práctica.

Sin embargo, el trabajo conjunto entre los académicos, implica una mayor

responsabilidad de los actores, responsabilidad que se comparte con el resto de

los participantes, y una mayor apertura para participar en las tareas de reflexión y

crítica, la enseñanza en equipo, la capacitación permanente entre pares, la tutoría

y la observación son resultado de una cultura escolar fortalecida y sustentada en

la participación conjunta.

Cabe señalar que una de las dificultades del trabajo en equipo es la

balcanización. Este tipo de cultura demuestra que aunque los docentes se asocien



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de manera más estrecha con algunos compañeros, lo hacen en grupos

particulares más que en la totalidad de la institución, los grupos son separados y

en algunas ocasiones antagonistas. Como lo refieren Hargreaves y Macmillan

(1999),” la balcanización de la enseñanza da lugar a subgrupos aislados y

enfrentados”. Este tipo de cultura provoca que haya indiferencia, conflictos y

disputas, por tanto el desarrollo profesional tiende a minimizarse.

El trabajo conjunto en una institución, genera la oportunidad de aprender

nuevas formas de trabajo dentro y fuera del aula, la formación continuada del

profesorado y convertir a la escuela en organizaciones de aprendizaje profesional.

Surge la necesidad de estar en contacto con otros profesionales para aprender de

ellos, se asumen riesgos y se aprende a escuchar los comentarios y sugerencias

de quienes observan nuestro quehacer dentro y fuera del aula, se aprende a

practicar la reflexión en, sobre y para la acción y sobre todo a compartir.

2. Observación de pares

La docencia es un proceso que planeamos y llevamos a cabo de forma

aislada, sin embargo, el involucrar a otros nos permite abrir un espacio para la

reflexión sobre nuestra propia práctica docente. La observación de pares (OP)

ofrece una alternativa para que la labor del docente no se convierta en un trabajo

individual. La importancia de aplicar esta modalidad radica en que constituye una

forma de ampliar la mirada hacia el trabajo docente que va más allá de la

percepción individual y estudiantil, aportando elementos significativos y de orden

más complejo respecto de los cuales no pueden pronunciarse los/as estudiantes.

Esta modalidad de observación y retroalimentación de pares provee de una

oportunidad única de promover la colegialidad a partir del trabajo reflexivo sobre

la docencia en conjunto con otros que son reconocidos como pares. De esta

manera, se convierte en una instancia de aprendizaje.

En general se entiende que un par es un igual de acuerdo a ciertos referentes

determinados que dependen de algunos aspectos tales como el contexto,

implicando ello que la paridad nunca es absoluta sino relativa. Por ejemplo, ser

par en la disciplina es una cosa y ser par en la enseñanza es otra (Troncoso y



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Hawes, 2006). Como bien señalan estos autores, nos reconocemos como pares

en la disciplina pues tenemos un lenguaje y una práctica en común, lo que

constituye un discurso profesional especializado; mientras que la revisión por

pares en la disciplina (en la investigación, en las publicaciones) es ampliamente

aceptada, en la enseñanza apenas se toca el tema pues ¿cómo nos

reconocemos?, somos en la mayoría aficionados que hemos aprendido de la

experiencia.

La decisión de escoger un par y de convertirse en par implica entonces

respeto, confianza y apertura, pues reconocemos la necesidad de ayudarnos

mutuamente y colaborar para profesionalizarnos (hacernos miembros o pares) en

la experticia sobre la enseñanza (Troncoso y Hawes, 2006).

La OP es un proceso por medio del cual los instructores retroalimentan a sus

colegas en sus esfuerzos y prácticas de enseñanza. El proceso puede incluir, pero

no está limitado a —

1. Revisar la planificación y diseño de un curso

2. Revisar los materiales de instrucción

3. Revisar las evaluaciones de aprendizaje

4. Revisar la interacción del instructor con los estudiantes en la clase y sus

presentaciones en clase.

El proceso de la OP comprende tres momentos:

La pre-observación, que implica una reunión entre el observador y el observado

tiene como objetivo principal el de buscar puntos de encuentro y lograr acuerdos

en el aspecto o aspectos sobre los que girará la observación en sí. La charla

puede incluir información referente a la clase, el objetivo, el grupo etc. Información

que deberá facilitar el proceso de observar. Obviamente, también proporciona un

sentido de afabilidad y apoya la conformación del lazo necesario para el trabajo de

los pares. Durante la observación el observador hace notas referentes a los

aspectos a observar. No interviene en el desarrollo de la clase en ningún

momento, con la salvedad de que el observado así lo solicite. Después de la

observación se recomienda comentar sobre el desarrollo de la observación dando



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la retroalimentación necesaria sobre los aspectos relevantes de la observación. En

este momento se establece el diálogo para el crecimiento.

3. Trabajo colaborativo

Puede decirse que la enseñanza a nivel superior mejora de manera

proporcional al grado en el que el profesorado comparte su experiencia y la

cualidad única de ser experto que le concede su especialidad en las diferentes

asignaturas que cada cual imparte (Keig y Waggoner, 1994). Este compartir toma

muchas formas, pero subyace, de manera latente, la colaboración que compartir

implica, tratándose de conocimientos, metodologías, formas de ser y hacer las

cosas. El compartir de manera total lo que cada cual vive en su práctica docente y

emprende el camino de intercambiar y aprender uno del otro y con el otro, es

colaborar.

Esta colaboración en la que un par (o grupo de maestros) se involucra

cuando se emprende la tarea de observar y ser observado, encuentra, desde el

punto de vista de Richardson (2000), una nobleza para el desarrollo profesional

que no se equipara con lo que el docente logra por sí solo (aún en la

autoobservación y reflexión de la propia tarea docente). De entre las bondades de

colaborar con otros a través de la observación, Richardson rescata las siguientes:

1. La observación de pares permite a los docentes recoger (de entre una gran

variedad de recursos) mutuamente. Esta mutualidad de compartir el saber y

el hacer docente, constituyen un pilar de la colaboración.

2. La observación de pares promueve un sentido de aprendizaje profesional

permanente (career-long learning), y ocurre además de forma compartida;

se comparte el espacio, la tarea, la experiencia, los aciertos y tropiezos, y

se colabora en el diálogo que construyen los que participan de la

experiencia.

3. La observación de pares promueve foros para hablar sobre “la buena

enseñanza” y establece un ámbito sano en el que el diálogo constructivo

predominan hacia una reconstrucción de la propia práctica docente.



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Del último punto, cabe rescatar que estos foros, esta interacción social basada en

el intercambio de lo observado y vivido en el aula, se constituye como un pilar para

la construcción y reconstrucción de una nueva práctica, revitalizada, más

completa. En estos espacios, donde se encuentra el observador atento, que

apoya, que refleja, pero que no critica, se puede establecer ese diálogo necesario

para la co-construcción de nuevos saberes y haceres. Qué mejor manera de

dirigirse hacia el continuo desarrollo profesional.

4. Metodología

Lograr que los profesores compartan sus experiencias, discutan su trabajo

entre ellos y observen a sus compañeros dando clase para reflexionar

colectivamente sobre el valor, la intención o la orientación de su tarea no es

sencillo, se requiere de un trabajo de liderazgo bien cimentado donde la prioridad

sea el desarrollo docente más que la evaluación y la fiscalización.

El proceso para que la escuela se integre a la cultura del trabajo conjunto

es lento y difícil, se enfrenta con situaciones donde se advierte la resistencia al

cambio y la apertura a compartir lo que se sabe, lo que se ha vivido, como o

refiere Segovia (1997) la resistencia al cambio por parte de los grupos es un

hecho explicable porque son hechos sociales y personales las que generan la

propia resistencia; ante esto es necesario sensibilizar a quienes se encuentran

frente a grupo, para alcanzar el objetivo se requiere mostrar al colectivo lo que se

quiere alcanzar y convencer que el desarrollo profesional no es un asunto

acabado y que todos los días son una oportunidad para aprender a enseñar y a

compartir con el resto del grupo identificando las fortalezas

La mayoría de los docentes se sienten incómodos cuando alguien distinto

de sus alumnos les observa al desempeñar la tarea de “facilitar el aprendizaje”. Y

es que, en el decir de Richardson (2000), los docentes “toman su tarea de manera

personal”. La docencia, bajo esta perspectiva de lo personal y lo propio, se

constituye entonces como “extensión del propio docente” (ídem). Palmer comparte

este punto de vista cuando describe al acto de ensenar como ese emerger del



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interior del docente “para bien o para mal” (Palmer, 1998). Dicho de otra manera,

el que alguien nos observe en clase equivale prácticamente a ser observado en

nuestros aposentos cuando nos despojamos de nuestra vestimenta- es en la voz

de Richardson: como una invasión de nuestra privacía (Richardson, 2000).

Esta controversial perspectiva de una profesión que es pública por

excelencia, deja ver la vulnerabilidad a la que el docente se expone cuando otro

docente (un extraño), le observa desarrollar su labor. Algunos autores (Edgerton,

Hutchings y Quinlan, 1991) explican este miedo en términos del desconocimiento

de la razón por la cual la observación entre colegas ocurra como tal. Debe

aclararse que los docentes con frecuencia quieren observar a otros, y entienden la

riqueza que esto aporta a su práctica. Sin embargo, la gran mayoría de los

docentes no quieren ser observados: subyace ese sentido de “desnudez” frente al

otro. Dicho esto, una parte importante de esta nueva experiencia de observar y ser

observado en la LELI, tuvo que ver precisamente, con el factor miedo, y con

aquellas estrategias que contribuyeran a proporcionar a los docentes un sentido

de seguridad durante el proceso.

La estrategia de sensibilización que se realizó para que los profesores

participaran en el proyecto de observación de pares en la Licenciatura en

Enseñanza de la lengua Inglesa de la UAEH, como recurso para el desarrollo

profesional, inició en el semestre enero-Junio de 2009, se inicia con talleres donde

se abre el espacio para el análisis y la reflexión de los diferentes tipos de cultura

escolar. Los académicos infieren que las escuelas donde existe una cultura del

individualismo no permiten el crecimiento y el desarrollo, y miran la cultura de la

participación como una ventana abierta llena de oportunidades y lejana a la

coerción, es claro el objetivo que se persigue: El desarrollo profesional.

Se define entonces que la observación de pares es un proceso por medio

del cual los docentes les dan retroalimentación a sus colegas en sus esfuerzos y

prácticas de enseñanza. La etapa de la resistencia poco a poco queda atrás para

abrir paso a la conciencia personal y la inclusión a voluntad propia de observar a

un par académico.



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La mejora de la escuela de la práctica docente y de los resultados del

proceso enseñanza aprendizaje, necesita de la participación de todos, de la

disposición por compartir sus saberes y vivencias que se han adquirido durante la

práctica misma. La sensibilización da como resultado que por decisión propia de

cada uno de los profesores se inicia la observación de pares en ese mismo

semestre.

5. Implementación

La implementación de la OP en la LELI, contempla varios momentos, a saber:

5. 1 Primer momento metodológico: El consenso

Indiscutiblemente acceder a nuevas formas de trabajo implica romper con la

tradición y trastocar el estado de confort al que estamos acostumbrados los

docentes, cuando algo nuevo es propuesto o integrado a la cotidianidad surge la

incertidumbre sobre él cómo y el cuándo de la propuesta, es en este momento que

la crisis se apodera del colectivo, como lo refiere Fernández (1996), la audacia de

la innovación provoca ansiedad y temores porque en el imaginario grupal de los

que llevan adelante el proyecto y el imaginario comunitario no son los mismos, por

eso se constituye en activador de una dramática que sirve a la innovación pues es

el punto de ruptura de lo conocido y la puerta de entrada a lo desconocido.

En la Licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa de la UAEH se

advirtió un tiempo de dramática resistencia que afortunadamente la puesta en

marcha de la etapa de sensibilización permitió abatir en parte al esclarecerse los

objetivos y puntos críticos sobre el proyecto de observación de pares. La apertura

a la participación de todos y el esclarecimiento de dudas aclaró el panorama

dejando ver con certeza que el fin de la observación de pares no era fiscalizar,

evaluar ni medir el desempeño profesional; el objetivo tiene como punto central el

desarrollo profesional de los docentes a fin de poder analizar, innovar y mejorar la

práctica docente. Retomando a Escudero (1998), se comprendió que la formación

implica procesos de aprendizaje diversos que incluyen desde el análisis y la

reflexión sobre la propia práctica hasta el acceso significativo y el aprendizaje de



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nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento pedagógico disponible y

valioso, desde compartir experiencias e ideas con otros compañeros, colaborando

en prácticas de aula y análisis crítico de la propia enseñanza, el fin: compartir y

conocer materiales, ideas y experiencias útiles para incorporar o desechar al

trabajo docente, con esto, la mejora no la fiscalización son la base del proyecto.

La posición que asume la Coordinación (de la Licenciatura) ante el proyecto

de innovación deja a un lado las viejas formas de comunicación donde ésta era

vertical, de imposición y sanción. El cambio fue acorde a los nuevos paradigmas

organizacionales donde la inclusión del colectivo es definitoria para iniciar sentirse

parte activa no impuesta. De acuerdo a Segovia (1997), el grupo es el instrumento

más eficaz para modificar os comportamientos o las opiniones y para efectuar la

integración del individuo a los propósitos de la institución.

Una vez pasada la etapa que denominamos de sensibilización, los

académicos analizaron las posibles formas de organización para dar inicio a la

primera etapa del proyecto que era la de elaborar los instrumentos de

observación. El resultado fue visible: aceptación, compromiso e involucramiento

en el trabajo en conjunto.

Los integrantes de las cinco academias que conforman la Licenciatura

(Formación Pedagógica, Formación Lingüística, Cultura y Civilización,

Investigación, Formación en la Lengua Inglesa) comentaron, discutieron y

propusieron formas específicas de acuerdo a las características de las asignaturas

que imparten. Este momento marcó el inicio de la construcción de los

instrumentos que servirían como base para la observación de pares; la

importancia de lo colectivamente construido (Escudero, 1998), se puso de

manifiesto.

Fueron palpables la aceptación y compromiso de cada docente por cumplir

tareas asignadas, que incluyeron revisar bibliografía, intercambiar con sus colegas

por medio del correo electrónico sus hallazgos, diseñar guías de observación,

acudir a las reuniones con la tarea asignada y concretar los instrumentos de

observación; el trabajo fue arduo, laborioso y nuevo para todos los que integran la

licenciatura dado que en su historia no existe antecedente similar.



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Como consecuencia, se recopilaron varios instrumentos o guías de

observación, producto de cada academia, mismos que se tienen recopilados por

la Coordinación y representan hoy la muestra de la disposición de los docentes,

una fuente de consulta para todos y la evidencia del trabajo conjunto.

5.2 Segundo momento metodológico: Presentación, análisis y

discusión en academias.

Una vez que las academias integraron sus propuestas, las mismas fueron

presentadas al seno de la Academia General. En este espacio, se hicieron aún

sugerencias y se llevó a cabo un proceso de análisis y retroalimentación, con los

consiguientes cambios y/o adaptaciones. Se acordó que toda observación

realizada debería reportar como evidencia a la Coordinación un formato que

incluiría únicamente datos de carácter administrativo, pero aquella información

relativa a la observación y los intercambios entre observador y observado, serían

de carácter confidencial. El primero, habría de servir para requisitar la información

requerida por los formatos que el Plan de Desarrollo Integral de la Institución. Los

segundos, alimentarán, junto con el intercambio de los docentes, el proceso de

reflexión y crecimiento de la práctica docente y sobre todo, para apoyar la

redimensión de lo logrado y las posibles rutas a seguir.

5.3 Tercer momento metodológico: la formación de los pares

Una de las decisiones que alimentó el carácter formativo y afirmó la

naturaleza de libertad para desarrollarse profesionalmente, fue la de elegir el

propio par. Si bien, en algunos casos, esto fue determinado por aspectos

logísticos (horarios y espacios), la gran mayoría de los pares se constituyó por

afinidades que se pueden clasificar como sigue:

Las características de las asignaturas.

En este rubro se tomaron decisiones respecto de si las asignaturas son teóricas,

teórico-prácticas, o bien prácticas, aunque el compartir perfil o no en este caso, no

constituyó un obstáculo para observar o ser observado.



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El interés por observar a algún catedrático en particular.

Si bien no se definieron categorías en cuanto a las razones que inspiraron la

elección, algunas de las que se pudieron identificar estuvieron relacionadas con el

grado de admiración o curiosidad por conocer el trabajo de uno o más

compañeros ( “ Los alumnos se expresan siempre muy bien de ti…me gustaría ver

tu clase” ).

El interés por ser observado por algún catedrático.

Similar a la categoría anterior, los docentes solicitaron que algunos profesores en

particular les visitaran en su clase.

Todo lo anterior permitió el descongelamiento y la ruptura de tensiones y

sirvió de puente hacia la reconfirmación de la aceptación del proceso. La

innovación educativa supone una apuesta por lo colectivamente construido como

deseable por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente

(Escudero, 1998), y la transformación del aula cerrada a un espacio para aprender

juntos, es transformación.

6. Conclusiones

El proceso de observar y ser observados continúa en la LELI. La aceptación

y el compromiso de cada docente por cumplir las tareas asignadas (consensuadas

al interior de las academias), persiste aún y parece alimentar el proceso. Queda

ahora completar el intercambio de las experiencias, para lo cual se han abierto los

espacios en lo privado (parejas) y se propondrán espacios colectivos (grupos y

academias) para iniciar la recolección de las experiencias.

Si bien el trabajo ha sido arduo y ha venido a agregar una tarea más a la

labor cotidiana, permea el ánimo de estar aprendiendo unos de los otros, de ver y

escuchar al otro, y de verse y escucharse en el otro. No hay antecedente de otra

experiencia similar en la Licenciatura y hay grandes expectativas en la apuesta

compartida. Esperamos ver en un futuro próximo, y en el proceso de reconstruir lo

vivido, aquello que hemos aprendido juntos.



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Referencias

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Muralla.

2. Contreras, G. (2009).Retroalimentación de la Docencia por Pares. Disponible en

ucv.altavoz.net/.../retroalimentacion_de_la_docencia_por_pares. (Agosto 06,2009)

3. Edgerton, R; P. Hutchings; K. Quinlan. 1991. The Teaching Portfolio: Capturing the

Scholarship of Teaching. Washington, D.C.: American Association for Higher Education.

4. Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000) “La Escuela que queremos: Los objetivos por los que

vale la pena luchar” México, Amorrortu.

5. Hargreaves, A. (1999) Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Madrid.

6. Hargreaves, A. y Macmillan, B. (1999) La balcanización de la enseñanza. Una colaboración

que divide en Hargreaves, A. (1999) Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata,

Madrid.

7. Hutchings, P. (1981).Making Teaching Community Property: A Menu for Peer Collaboration

and Peer Review. Washington, D.C.: American Association for Higher Education.

8. Keig, L. y M.D. Waggoner. (1994). Collaborative Peer Review: The Role of Faculty in

Improving College Teaching. Washington, D.C.: The George Washington University: School

of Education and Development.

9. Palmer, P. (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s

Life. San Francisco: Jossey-Bass.

10. Richardson, M.O. (2000) . Peer Observation: Learning from One Another. Thought &

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11. Segovia P. José (1997) “Investigación Educativa y formación del profesorado” Madrid,

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12. Troncoso, K., Hawes, G. (2006). A propósito de la evaluación por pares: La necesidad de

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13. Valentín Martínez-Otero Pérez (2003).“Cultura escolar” Comunidad Escolar.

tomadode:http://www.lasalle.edu.mx/diplo_inst_las/docs_diplo/2domodulo/cultura_escolar_

mejora.pdf[fecha de recuperación 28 de julo de 2009]



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Biodata

Marisela Dzul Escamilla, 18 años como profesora frente a grupo en Educación

Básica, Directora de Escuela Primaria por once años, Docente en la Escuela

Normal Superior de Pachuca, Hgo., Se desempeña como Académico en la

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo desde hace 5 años.

Contacto: [email protected]

Rosa María Funderburk Razo, docencia inglés y capacitadora de profesores por

once años. Profesora-investigadora del Área Académica de Lingüística (LELI /

UAEH). Sus áreas de interés son el desarrollo profesional y la educación de

profesores de inglés, las creencias sobre la ensenanza aprendizaje y la

enseñanza dialógica. MA en ELT de la Universidad de Warwick y especialista en

Tecnologías y ELT.


Hilda Hidalgo Avilés, MPhil en Lingüística Aplicada, Universidad de Esssex,

Inglaterra; MA en Educación, Universidad La Salle, México, DF. Actualmente es la

Coordinadora de la licenciatura en Enseñanza de la Lengua Inglesa de la

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Es también profesora-investigadora

del Área Académica de Lingüística. Sus áreas de interés son evaluación,

academic literacy (alfabetización) y lengua y cultura.

Contacto:[email protected]

Bertha Paredes Zepeda MA en Enseñanza del Inglés. Actualmente funge como

Jefa del Área Académica de Lingüística (Instituto de Ciencias Sociales y

Humanidades / Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo). Es también

profesora-investigadora del Área Académica de Lingüística. Sus áreas de interés

son lengua y cultura e investigación de la enseñanza-aprendizaje del inglés.


mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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