Oea mat-did-2 unidad-4_el guion didactico

Especializaciónen Entornos Virtualesde Aprendizaje

05 - La producción de material didácticopara entornos virtuales de aprendizaje (2)

Juan Carlos Asinsten

UNIDAD 4El guión didáctico

MATERIAL COMPLEMENTARIO

Versión 8 /Enero 2010

argentina

Unidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. ComplementarioUnidad 4- Mat. Complementario- 2Juan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos AsinstenJuan Carlos Asinsten

05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (05 - La producción de material didáctico (22222)))))

Especialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de AprendizajeEspecialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje

Contenidos

Introducción .................................................................................................. 4

Proyectos multimedia .................................................................................... 5Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial ................................................ 6

Necesidad y Objetivos ................................................................................... 8Necesidad ...................................................................................................................... 8De la necesidad a los objetivos ..................................................................................... 9La dimensión del proyecto ......................................................................................... 10

Tema y argumento ...................................................................................... 11De hospitales y aeropuertos ...................................................................................... 11Cinco maneras de cruzar los Andes ........................................................................... 12Conclusiones................................................................................................................ 15Condiciones pedagógicas del proyecto...................................................................... 15No es cine ................................................................................................................... 16Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso ................................................... 18¿Siempre vale la pena? ................................................................................................. 22

La máxima de los guionistas ........................................................................ 23

Investigar y juntar material ......................................................................... 24Nunca es suficiente lo aprendido ................................................................................ 24

El guión multimedia ..................................................................................... 26En busca de la definición perdida ................................................................................ 26Para qué nos puede servir un guión ............................................................................ 27Formatos de guión ...................................................................................................... 28




Qué detallar en el guión .............................................................................................. 30El guión para multimedia e internet ............................................................................ 30

Diseñar la estructurade navegación.............................................................................................. 31

La metáfora del laberinto ............................................................................................ 32Tipos de estructuras ................................................................................................... 34Ni blanco, ni negro ...................................................................................................... 35Menú ............................................................................................................................ 36

Estructuras hipertextuales complejas .......................................................... 37Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos .................... 38Algunos mitos sobre el hipertexto ............................................................................. 39¿Y entonces? ................................................................................................................ 42

Diseño de interfaces .................................................................................... 43Para mostrar la vida color de rosa ............................................................................. 43La vida es dura............................................................................................................. 44Interfaces multimedia. Los orígenes. .......................................................................... 46A la búsqueda de metáforas propias .......................................................................... 47Ejemplos varios para ayudarnos a pensar................................................................... 49El atlas del pequeño aventurero.................................................................................. 52Lo que NO hay que hacer .......................................................................................... 58Integración. El truco principal ..................................................................................... 59El guión didáctico ........................................................................................................ 60

Guiones y didáctica...................................................................................... 60Las tendencias actuales ............................................................................................... 62Qué son los objetos de aprendizaje ........................................................................... 62

Editar y adecuar el material ........................................................................ 65El trabajo pesado ......................................................................................................... 65

El armado de la publicación ......................................................................... 66El final del camino ........................................................................................................ 66Pruebas y testeos ........................................................................................................ 66

Equipos interdisciplinarios............................................................................ 68«Muchas manos en un plato... ..................................................................................... 68Conformar el equipo ................................................................................................... 69Sobre las reuniones de trabajo ................................................................................... 70

Bibliografía citada ........................................................................................ 71




Introducción

El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.En esta Unidad trtaremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que ver

con la intersección de este medio de comunicaión con la educación. Nos inte-resa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos espe-cial atención al diseño de guiones, en los que se conceptualizan las estrategiasadidácticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso, en cadaproyecto concreto.

Los temas abordados pueden aplicarse tanto a lamultimedia destinada aser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de dise-ños de Webs educativas o multimedia para ser distribuída en línea. Con pe-queñas variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de lamanode herramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) li-vianos, como es Flash, que de un pequeño programa de animaciones paraInternet se ha convertido en una oderosa plataforma de programación.

Una mención especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. Dereciente aparición, están todavía en busca de su identidad. Su característicaprincipal es su tamaño relativamente pequeño: no se trata ya de decenas ocientos de páginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un temapuntual, completo y autosuficiente. En los diversos capítulos nos referi-remos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseño. Enesa categoría incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula, oslideshows en la clase virtual, a los videos de corta duración y, sobre todo, alos objetos flash interactivos.

Como explicamos másadelante, preferimosllamarlos objetos deenseñanza, porque esoson, en general




Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemen-te presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando.

Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas an-siedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernosa colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, comoveremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora ylos programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de ope-raciones involucradas y no sólo a la etapa de armado o montaje.

Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nues-tro viejo conocido: el lápiz injustamente relegado por el teclado y el mouse,y su compañero de siempre: el papel. En la página siguiente podemos obser-var un esquema simplificado del proceso de producción de una multimedia, elque desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada paradarnos cuenta que el armado de la publicación multimedia es una de las etapasfinales del proceso, y no la que nos ocupará más tiempo, precisamente.

El esquema no es una guía obligada de pasos aseguir. Nos servirá especialmente para el desarrollo or-denado de la reflexión. Pero en la vida real, las etapas semezclan, se avanza y se retrocede, y las tareas descriptaspueden ser englobadas en títulos más abarcadores, odiscriminadas en etapas más detalladas.

Sin embargo, es difícil que podamos evitar estasetapas. Por lo menos si deseamos resultados efica-ces, tanto desde el punto de vista educativo comocomunicacional.

Proyectos multimedia




Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras estánagrupadas. Y hemos desglosado en dos capítulos separados los temas del guióny el diseño de la navegación, que en el esquema ocupan sólo un casillero.

Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor serán nuestras neuronas,todavía irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante estasemana el procesador de computadoras más potente (que la semana próximaserá reemplazado por otro).

Los pequeños objetos de enseñanza: un casoespecial

Este tipo de pequeñas multimedias (animadas y con un grado deinteractividad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseño.Orientadas a un objetivo puntual y a un uso también determinado, su elabora-ción se centra en el cumplimiento de ese único objetivo y los pasos necesariospara ello.




Necesidad

hermano, no escribas nada,si no te duele la mano...

Armando Tejada Gómez

El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía unbuen motivo. Compartimos la idea subyacente: difícilmente logremos un buenproducto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es unarespuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos.

Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tene-mos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia.

Desde luego que es absolutamente legítimo crear multimedia por el meroplacer de hacerlo o como forma de expresión estética. Pero eso pertenece a laesfera de lo lúdico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este análisis.

A la vez, es oportuno señalar que, aún cuando sea una nueva respuesta alproblema, el proyecto no tendrá mucho sentido si esta nueva respuesta noaporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La producción de multime-dia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realización, más allá desu valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su «renta-bilidad» para obtener una buena relación «esfuerzo/beneficio».

Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidosserá entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multi-media escolares.

Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedagógica

Necesidad y Objetivos




clara. Esa necesidad debe explicitarse en los términos más concretos posibles.¿Qué debería resolver la multimedia que diseñaremos?

Definir la necesidad

La primera condición que debe cumplir una aplicación educativaes, en tanto que pieza de un diseño educativo general, que se hayaconcebido previamente dicho diseño. El guionista, por tanto no em-pieza su trabajo con el guión de la aplicación, sino con la elaboraciónde todas las estrategias que intentarán educar al usuario.

En este conjunto de estrategias que forma el diseño, se encuadrarála aplicación.

Bou Bouzá - 1997

Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no esgratuita: ocurre que, en ámbitos educativos, muchas veces se comienza unproyecto eligiendo directamente un tema. «Vamos ha hacer una multimediasobre fracciones»... o «vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua».

Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una ne-cesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo quees necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta una pre-gunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta, definir elproblema que requiere solución.

Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educación, necesitare-mos comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nosproponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mu-cho de la precisión con que podamos formular la pregunta. Y uno de los ele-mentos primarios de la definición de necesidad es acotar: no es posible haceruna multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). Sí loes, si nos proponemos resolver sólo una o algunas pocas cuestiones referidas afracciones.

De la necesidad a los objetivos

Y, por otra parte, dado que los objetivos son la «brújula» que rigetoda la aplicación, el proceso de construcción de la misma será dife-rente. Ahora dicho proceso consiste en:

1. Partir del problema educativo que se quiere resolver

2. Pensar en una tentativa de solución de dicho problema

3. Establecer en qué parte de esta solución intervendrá la ediciónmultimedia y qué papel jugará.

Bou Bouzá -1997

Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primerocomo una «situación insatisfactoria» y propone el siguiente esquema para tra-bajar:




Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in-tervención debería determinar los logros que nos proponemos obtener, losobjetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicacióna crear. O, dicho de otra manera, qué pretendemos que suceda con los usua-rios de nuestra aplicación, cuando la utilicen en las condiciones previstas.

Definir los objetivos no es sólo poner nuestras aspiraciones y sueños entérminos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables,por lo que surgen de esa tentativa de solución de la que habla Bou Bouzá. Yser realizables en términos de la herramienta que usaremos: acotada en eltiempo y la dimensión.

ENTRE TODOSEsta es la etapa más colectiva y participativa del diseño. En ella pueden (y

deberían) opinar todos los que tienen alguna relación con el proyecto. Opi-niones que serán totalmente inoportunas en el momento de definir el color defondo de una pantalla.

Pero ahora sí. Esta etapa del diseño puede enriquecerse con los aportes decolegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo quedecir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didácticas queconviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor.

Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definición de necesi-dad y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitandotodas las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboración. Esteescrito se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia yluego en la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldartemas sobre los que hay que tomar decisiones.

Los objetivos mandanUna vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley. La

referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del pro-ceso de diseño. O, si se quiere una metáfora menos autoritaria, la brújula quenos orientará y nos ayudará a decidirnos en las encrucijadas de caminos queencontraremos en el trabajo de multimedia.

La dimensión del proyecto

La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del dise-ño, dependerá también de la dimensión del proyecto. Como ya dijimos no eslo mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, oun sitio educativo de Internet, que un pequeño objeto para insertar en unaclase virtual.




Tema y argumento

Pongo estos seis versos en mi botella al marcon el secreto designio de que algún díallegue a una playa desiertay un niño la encuentre y la destapey en lugar de versos extraiga piedritasy socorros y alertas y caracoles

Mario Benedetti

Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela esque los docentes nos planteemos cómo convertir un «contenido curricular»en piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cómo presentar untema de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollaruna publicación multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya están loslibros. Para discursos lineales, expositivos, ya están los libros y los docentesque se paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan...

De hospitales y aeropuertos

La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccio-nando) un discurso pedagógico impersonal, aséptico, deshumanizado, a lamanera de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes,pero sin el mínimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idén-ticas (sin identidad). Lugares a los que concurrimos sólo por extrema necesi-dad y en los que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata

En la educación superioresto sucede menos, perosucede...




los hechos desde afuera, sin comprometerse, conuna aparente objetividad. El paradigma de estediscurso son los (muchos de ellos, por lo menos)libros de historia que debimos soportar en el se-cundario: nos presentaban una versión de lo suce-dido, fría, como si al autor no le importara ni afec-tara nada de lo que relataba. Como si los actoresde la historia hubieran sido robots que actuaronsegún un guión prefijado, al que fatalmente debíanceñirse. Después, mucho después, cuando nos con-vertimos en adultos fuimos conociendo y com-prendiendo que la historia la protagonizaron hom-bres y mujeres de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones, mezquindades,grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpretaciones, depen-diendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores objetivos, enrealidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas, y su objetivi-dad era sólo un disfraz.

Lo que nos interesa de todo esto, es señalar que ese discursos pedagógico-hospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la histo-ria, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronológicamente. Esos li-bros los leímos (mal) sólo por obligación, de la misma manera que nadie se llevapara leer en la playa, en sus vacaciones, la guía telefónica. Y, desde luego, olvida-mos todo (o casi todo) inmediatamente después de terminar de cursar.

Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Lepodemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a lasala de espera de un aeropuerto. Relativamente cómodas, pero impersonales,sin identidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo in-dispensable.

Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escri-ben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntadpropia, sin ningún profe que exija: para el lunes de la página 34 a la 47...

De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia,evitar la trampa del discurso lineal, de la descripción seudo-objetiva de las cosas,que es lo que nos sale espontáneamente, porque levamos la marca de un discur-so pedagógico que se reiteró en importantes períodos de nuestra formación.

La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten enca-rar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta más de tuerca a latransposición didáctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejorescondiciones para el aprendizaje.

Cinco maneras de cruzar los Andes

Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de losAndes del Ejército Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clásico, deexposición y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sinpersona que habla, tipo:

...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra porel de Los Patos, la primera al mando de...

La multimedia podrá tener un área de cronología, otra de biografías de losprotagonistas, una tercera con mapas. En fin: no será un hospital. Pero sí corre-

El cruce de los Andeses un episodio de lahistoria latinoamericana,protagonizado por elejército sanmartiniano,que cruzó a Chile paraayudar a su liberación,continuando luego enPerú, en un proceso quefinalizó con la entrevistade Guayaquil.




mos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.Podemos cuestionarnos: ¿porqué mantenemos un recuerdo tan vago, tan

difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticierostelevisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas enUspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados,túneles que sortean las partes más difíciles del cruce y camiones que tienen ensus motores más potencia que decenas o centenares de mulas o caballos. Cuandovemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejército fue una epopeya de impor-tantes dimensiones. Y si no nos impactó en nuestro contacto escolar con eltema quizás sea porque se nos presentó de manera formal, burocrática, sinalcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa manerade presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que obten-gamos resultados similares.

Ahora bien. ¿Qué pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonalhacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas?

UN SARGENTO DEL EJÉRCITO DE SAN MARTÍNEl relator de la historia podría ser un integrante del ejército. Y el relato

textual estar contenido en cartas a la familia.

Ventajas: se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos ydurante la travesía, puesta en dimensión humana.La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultadesconcretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terrenointeresante para la investigación posterior: ¿qué comíanlos soldados? ¿cómo dormían? ¿con qué abrigo contaban?

Desventajas: es difícil incluir el contexto históricoProblemas: exige una investigación previa minuciosa, ya que no es

común encontrar referencias sobre esas cuestiones.Es una metáfora no muy sencilla de mantener. Habría queestudiar cómo insertar las imágenes y videos sin traicio-nar la metáfora.

Variante: un diario del personaje.




CRÓNICA PERIODÍSTICAS DE ÉPOCAEl relato podría ser puesto en clave de periodismo de época. Un relato

periodístico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo.

Ventajas: permite trabajar el marco históricopermite incluir juicios de valor (opiniones del periodista oeditoriales del diario).

Desventajas: no es sencillo mantener el interés. Puede volverse mo-nótono.

Problemas: ...

EL COFRE DEL ABUELOPuede imaginarse la situación de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos,

de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes dediarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a través de los cua-les se desarrolla la historia.

Ventajas: permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en elcual se referencie el usuario final.permite incluir diferentes puntos de vista sobre los he-chos

Desventajas: el diseño del guión es muy complejo.Problemas: ...

CRÓNICA PERIODÍSTICAS MEZCLANDO PASADO Y PRESENTEEl relato podría ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A través

de medios actuales (televisión, diarios, revistas, radio)

Ventajas: permite un tratamiento desestructurado y desacartonado.Es sencillo establecer pautas comparativas con otros he-chos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos,como marco referencial.Permite incluir sin problemas el marco histórico.

Desventajas: el tono humorístico propio de la metáfora atenta contrael sentido épico.

Problemas: el guión debe serestudiado conmucho cuidado,para que quedeclaro qué es rela-to histórico y quéfantasía propia dela metáfora.

Estos ejemplos estánpensados, en general,para estudiantes definales de la escuelaprimaria y del secundario.Pero estrategias similareshan sido desarrolladasexitosamente enprogramas radiales ytelevisivos




¿Y SI HAGO LO CONTRARIO?Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario

deba resolver la logística y tomar decisiones sobre el cruce.

Ventajas: los chicos conocen los códigos de los juegos. Está en sulenguaje.Involucra a los chicos en forma personal.Pone el cruce en dimensión de problema a resolver.

Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego deestrategia, sin traicionar su esencia.

Problemas: es muy difícil de realizar, manteniendo el equilibrio entreel desafío de juego y la verdad histórica.

Conclusiones

No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de lasvariantes. Sólo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conquepodría encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes.

Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un tema(contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado desdevarios puntos de vista diferentes.

Condiciones pedagógicas del proyecto

En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento influ-yen las condiciones pedagógicas del proyecto. Esto refiere a varias cuestiones:

Etapa etárea de los chicos, jóvenes o adultos destinatarios (oautores).

Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos.

Objetivos pedagógicos del proyecto (motivar, volver signifi-cativo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.)

Tipo de intereses de los destinatarios

Problemas de género (eso es para nenas... eso es para varo-nes....)

Esto significa que la elección del tipo de argumento no es una decisiónarbitraria, sino que tiene que ver con los propósitos del proyecto.




No es cine

Tomamos del cine el concepto de dramatización de las situaciones, perolas desarrollamos teniendo en cuenta lo específico del lenguaje que estamosusando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitaninteractuar con nuestro producto.

La metáfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajesque hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Unpersonaje requiere imágenes que lo muestren, y eso significa fotografías o di-bujos.

El argumento puede ser sólo un ambiente, un espacio que referencie yjustifique la historia. Y tiene su expresión principal en el diseño de la interfase.

Por ejemplo, en Cómofuncionan las cosas, una ex-celente multimedia para ado-lescentes, la metáfora suponeque el escenario es una feriaindustrial al estilo de la Feriade París (si la memoria nos fa-lla, alrededor de 1900).

No hay una historia, en elsentido argumental del cine.Pero la metáfora elegida bas-ta para ambientar todo en eseespacio físico y temporal.

Un excelente ejemplo deresolución de un problema, sintraicionar el argumento: uníndice alfabético integrado a lanoción de feria de ciencias delprograma.




La primera pantallacorresponde a unamultimedia publicitaria. Lahistoria (en broma) sebasa en un presunto testpara ver si el usuario estáen condiciones de ser unsamurai.La gráfica crea el climapropicio. Está inspirada enun estilo de cómic que sepopularizó a partir de lapelícula Blade Runner:ambientes supuestamentepostguerra atómica, dondelo moderno se mezcla conlo medieval.Espacios oscuros , coniluminación tangencial.No hay personajes. Elpersonaje de esta historiaes, en realidad, el usuario.Como en muchos juegos.El fondo está armado enbase a una textura bajadade Internet.

La segunda imagencorresponde a lamultimedia Aliot, y másadelante desarrollamos loscriterios de diseño.

Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizacionesargumentales.

Con demasiada frecuencia la producción de software educativo hadescuidado, sobretodo, la dramatización en las aplicaciones. Por elloes cierto que muchos productos han resultado tener «poco gancho»entre los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de conte-nidos, exposiciones de temas, selección de ejemplos, etc.)

El objetivo del guionista de una aplicación educativa es mantenereste equilibrio entre la existencia de un componente dramático, a se-mejante de las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilan-cia de no introducir elementos que contradigan el diseño educativogeneral.

Dos ejemplos deinterfaces gráficas sinelementos que recuerdenal libro ni a un programainformático.El usuarios dialogadirectamente con loselementos de la interfaz.




Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso

En el año 1997 la Organización ORT (sistema de escuelas técnicas secun-darias de la comunidad judía) decidió realizar una multimedia relacionada conlos festejos del 50º aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a fun-cionar en un quiosco dentro de la exposición de fotografías que organizaba laEmbajada de Israel con el mimo motivo, en la Biblioteca Nacional de la Ciu-dad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998.

El material que había que incluir en la multimedia (el contenido) eran foto-grafías referidas a las migraciones judías a Israel. El mismo contenido que laexposición que le servía de marco. El primer desafío fue entonces cómo mos-trar en la pantalla un contenido que podía repetir el que se mostraba en lasparedes, y hacerlo de manera interesante.

CONDICIONES DEL DISEÑOLas condiciones del diseño, que se establecieron al principio y se fueron

precisando luego en el proceso de elaboración, establecían:

Público muy diverso. Desde integrantes de la colectividad convínculos personales con los procesos migratorios y, por lo tantouna fuerte relación emotiva con los mismos, hasta visitantescasuales. Incluso, estaba prevista la visita de establecimientosescolares.

El quiosco debía ser una muestra de potencia tecnológica dela institución emisora (ORT). Es decir, el producto debía serde alto impacto.

El producto debería poder ser evaluado positivamente tantoen un recorrido muy breve, como en una revisión más pro-funda, realizada por conocedores del tema.

El funcionamiento debería ser muy intuitivo y sencillo, ya queel quiosco no admitía períodos de aprendizaje.

El equipo de diseño se propuso no incluir ninguna iconogra-fía ni metáforainformática.




EL ARGUMENTOLuego de largos debates que llevaron más de dos meses, se acordó como

tema o argumento el que el material estuviera contenido en un álbum de re-cuerdos.

El argumento se explicita al principio, cuando se abre el álbum y apareceuna carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del álbum (aunque notenga retratos de parientes, es para mí el álbum de la familia). La carta es leida porun locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario).

LA INTERFASESe trabajó con una interfase principal, integrada por la página derecha del

álbum, apoyado sobre una mesa.

Interface principal de lamultimedia Aliot1) Mesa donde se apoya

el álbum.2) Página tipo.3) Los papelitos son los

botones de navegaciónpor épocas.La división temporalcorresponde a laestablecida por lahistoriografía de lacolectividad judía.Se separó el períodoanterior a la fundacióndel Estado (3a), de lasmigracionesposteriores (3b).

4) Fotografía. Al cliquearsobre la misma seamplia a plenapantalla.

5) Epígrafe. Los epígrafes,muy breves, estabanescritos con tipografíasímil pluma, con tintablanca, como era usualhace muchos años.

6) Al comienzo de cadaperíodo se colocó unrecorte de diario(inventado) que sirvede botón de ingreso aun área de informacióntextual.

NAVEGACIÓNLa navegación puede hacerse por épocas, o avanzando y retrocediendo

página a página. El ordenamiento de las páginas es cronológico.

El avance de página se realizócon un botón que simula una

vuelta de página en la esquinainferior derecha, al pasar el

mouse sobre ella.

13a

4

5

3b2 6




La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como parapercibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a página completa paraver más detalles. En cada fotografía ampliada suceden cosas (alguna anima-ción, sonidos, información textual adicional, etc).

Cuando la fotografía tiene unformato vertical, se puede veral fondo la página del álbum(oscura y desenfocada),simulando que la mano laretiró del álbum

Todas lasfotografías seamplían a plenapantalla

Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencialdel álbum, y uno más pormenorizado en áreas determinadas.

NIVELES DE INFORMACIÓNCuando ya había comenzado el desarrollo de la publicación, surgieron en

la institución demandante aspiraciones a incluir información textual abundan-te. Hubo que re-plantear el dise-ño para agregaresa informaciónsin traicionar elcriterio general.

Ver las pági-nas siguientes.

En el álbum hay pegadosobjetos que no tienen unsignificado especial, peropueden servir comodisparadores de lo quelleva (dentro suyo) cadauno de los que miran.




En algunas fotografías,cuando se pasa el mousepor la zona inferior,aparece un cartel conampliación breve de lainformación sobre la foto.El sello de la derecha (másinformación) lleva a otrasunidades de información,en los casos en quehubiera.

1) En la primera páginade cada una de lasépocas se incluyó unrecorte con una noticiainventada (aunquerefiere a hechos reales).

2) Servía de ingreso aotro nivel deinformación, textual.El diseño incluyó esainformación en hojasescritas a máquina,como si se tratara deun informa de alguienque estuvierainvestigando el tema.Las hojas están sobrela misma mesa que elálbum, que se ve en elángulo inferiorderecho.

3) Sobre la mesa aparecenelementos variados,como el lápiz)

4) El sello de másinformación lleva aotras páginas.

5) La esquina del álbumaparece no sólo comoreferencia espacial (lashojas están junto alálbum) sino que sirvede botón para regresaral álbum.

6) El recorte se incluyecomo referencia adesde dónde llegamosaquí

1

2

3

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El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas nollegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfase no fueron resueltossatisfactoriamente, pero el conjunto funcionó aceptablemente y la institucióndemandante quedó satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gentea recorrer la multimedia, ya que la relación entre el tiempo de atención y deaprendizaje era muy desfavorable.

1) Cuando es necesarioincluir más informacióntodavía, ésta apareceen una libreta, paraevitar la excesivamonotonía.

2) En todos los casos losvideos arrancan defotografías pegadas enel álbum o en laspáginas de lainformación adicional.

3) La esquina de la tapadel álbum aparece nosólo como referenciaespacial (las hojasestán junto al álbum)sino que sirve debotón para regresar alálbum.

4) Continuidad: como enel cine, hay que cuidarla continuidad en lasdiferentes pantallas. Lafoto que sobresale seve cuando se cambiade página.

2

3

1

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3

¿Siempre vale la pena?

Todo lo desarrollado en este capítulo está ejemplificado con desa-rrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legítima,acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de di-mensiones más modestas, como un pequeño objeto para incrustar enuna clase virtual, diremos que sí. Quizás no un argumento muy elabora-do, pero sí un diseño de interface que sea coherente con el sentido delobjeto que vamos a diseñar. Un buen fondo, adecuado al contenido y altono de la comunicación, la tipografía y colores adecuados, pueden cam-biar radicalmente el impacto visual que tendrá nuestro pequeño objeto.




La máxima de los guionistas

Del libro de Guillem Bou Bouzá

Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún díadecide arriesgarse a idear una aplicación multimedia. Los manuales de dibujo artís-tico explican que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figurasperfectas (normalmente círculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intenta-mos retratar personas, todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parececomo si nuestra mente, en la búsqueda de la perfección, se negara a percibir losrasgos agresivos del rostro humano o las deformaciones que se derivan de la for-ma natural de la perspectiva.

El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo delos modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama «aprender a exagerar el ras-go»). Si una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Silos ojos son pequeños, en la caricatura deberán ser diminutos.

Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasía yatreverse a diseñar escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma.En los guiones vale más hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir quealgo es demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicación multimedia,ya está el resto del equipo o su editor.

Por ello, cuando redacte guiones notará como su cerebro busca las solucionesmás fáciles y los diseños más convencionales para las escenas. Usted debe pecarpor excesivo para lograr un buen guión. Un guionista no debe reprimirse, debeautoestimularese. Por tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guión loharán otros, éste es el slogan o lema que no debe olvidar a partir de ahora:

Si es necesario,escríbalo en uncartel y cuélgue-lo ante su mesade trabajo.

el guionistano se reprime,le reprimen.




«Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno;una vez en la escollera vi un churrero que le había puesto de nombreal carrito El atómico»

de Qué porquería es el glóbulo

Nunca es suficiente lo aprendido

El diseño de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nues-tros saberes previos. Siempre (o casi siempre), por más expertos en el conte-nido que seamos, deberemos realizar una investigación sobre el tema, paraprofundizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseve-ración es realmente como venimos afirmando.

La investigación incluye una etapa de recopilación de material, recurrien-do a nuestras propias fuentes o a algunas externas.

La investigación no debe entenderse sólo como investigación bibliográ-fica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar so-bre documentación gráfica, mirar videos, escuchar música. En fin, conocer elmaterial que potencialmente podría integrar el proyecto.

Las fuentes para la investigación pueden ser más variadas que las que utili-zamos habitualmente

Investigar y juntar material




Internet

Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos esInternet. Con paciencia podemos encontrar en Internet cosasincreíbles. Nada de eso de «al alcance de un clic» y esosfacilismos del marketing de la industria. Pero dedicando eltiempo suficiente para probar diferentes estrategias de bús-queda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera delos ítems que requiera nuestra investigación.

En primer lugar, ampliar la bibliografía. Consultar a varios au-tores, como en cualquier investigación seria de las que acos-tumbramos a realizar.

Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitiosde material gratuito donde podemos encontrar gifs animadosque convertiremos luego en videos o animaciones, piezas mu-sicales, dibujos, fotografías, fondos y mucho más.

También hay otros especializados en algún tema que se ocu-pan sólo de listar sitios sobre ese tema y sirven como guíaespecializada que nos ahorra mucho tiempo.

La biblioteca personal.

Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siem-pre puede depararnos agradables sorpresas. También pode-mos darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamoshace tiempo a un colega que se mudó a otra ciudad.

Nuestra colección de revistas especializadas.Si somos «expertos» en algún contenido, es posible que ten-gamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Estaes una buena ocasión para realizar una mirada atenta, tratandode no engancharnos en la lectura de notas que no tengan quever con lo que estamos buscando.

La biblioteca de la escuela o bibliotecas públicas.

Librerías «de viejo»

Colecciones de fascículos que ya no circulan. Revistas anti-guas. Libros ya agotados. Láminas y mucho más, por muy pocodinero, encontraremos en las librerías llamadas «de viejo»,típicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudadesgrandes.

CDs de revistas de informática. Siempre podemos rescatar ar-chivos de sonido, videos, material gráfico, etc. También son in-teresantes algunas enciclopedias que se distribuyen en mediosgráficos de circulación masi-va, los que solemos archi-var sin prestarles atención.

Luego habrá que evaluar, ordenar e in-ventariar el material, para poder tenerlo «amano» cuando llegue la hora de la edición.

Hace muy pocos años,mi biblioteca era laprimera de las fuentes alas que acudía. Internetha crecido y la hadesplazado a un segundolugar.




En busca de la definición perdida

Parece difícil encontrar una definición del concepto de guión. Por ejem-plo, el Diccionario Multimedia Bilingüe, de Simon Collin (Mc Graw Hill)no lo incluye en sus 290 páginas. Tampoco Bou Bouzá sintetiza en una frase elconcepto en su obra sobre le guión multimedia, que hemos citado a lo largode esta Unidad.

Doc Comparato (1997), iniciando una recopilación de definiciones (refe-ridas sobre todo al cine) arriesga:

Existen diferentes modos de definir un guión. Uno, de forma senci-lla y directa sería: como la forma escrita de cualquier proyectoaudiovisual.

El diccionario de María Moliner coincide:Guión: Esquema que sirve como programa para desarrollar una

conferencia, un discurso o una exposición cualquiera, o una acción oactividad. Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo deuna película: planos, decorados, personajes, luces, diálogo, etc., el cualsigue el director durante el rodaje.

Más que «forma escrita», nos inclinamos por «la versión en papel deun proyecto multimedia» ya que el guión no es sólo ni siempre un escrito,sino que incluye gráficos, como veremos enseguida. Entonces podríamos acep-tar provisoriamente que

un guión multimedia es la descripción previa del proyecto,realizada sobre papel.

El guión multimedia




¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreídode ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizarnuestro espíritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definiciones.Sólo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo, paraencontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a escri-bir un guión.

Este enfoque: considerar al guión como la descripción previa del pro-yecto, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de loque se trata es de construir sobre papel una descripción previa del proyecto,un plan anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes.

Para qué nos puede servir un guión

El guión, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) variasfunciones:

Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pier-den anotadas en papelitos sueltos.

En el guión materializamos las ideas que se nos van ocurrien-do, de manera ordenada y sistemática. Como el guión tiene,de por sí, una estructura similar a la que tendrá el proyectoterminado, cada idea encontrará su debido lugar. Y si no loencuentra, será bueno preguntarnos porqué.

Ser el documento ordenador y estructurador de la infor-mación que incluiremos en el proyecto.

El guión es el principal papel de trabajo en el que se establecela estructura de contenidos y estructura de navegación de lamultimedia. Sobre este tema nos explaya-mos en el capítulo siguiente.

Ser documento base del intercambio conel equipo de trabajo y autoridades respon-sables del proyecto.

Sobre la base de los acuerdos logrados enla definición de los objetivos del proyec-to, el guión es un documento apto paraser el eje del debate sobre el diseño com-pleto del producto. Lo importante es queen el guión se discuten las ideas de tra-bajo en su estado más puro, sin mez-clarse con el me gusta o no me gustaque normalmente se refieren a temas dedetalle, secundarios, del diseño.

Ser guía para el armado de la publica-ción.

Una vez aprobado el guión, se convier-te en el mapa que nos conducirá hastael destino final del trabajo terminado.Y como todo mapa, que es sólo unaaproximación a la realidad, nos




permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una tra-ba o en un obstáculo. Ningún documento previo, de ningúnproyecto, puede prever absolutamente todas las contingen-cias. Por eso son sólo guías y ayudas

Formatos de guión

El formato de guión más común es el que se utiliza en cine o teatro: lapágina se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripción dela escena en una, y los diálogos en la otra. La primera puede desglosarse pararegistrar el sonido por separado, o los movimientos de cámara. Este tipo deguión no nos será muy útil a la hora de construir multimedia, ya que en cine, elteatro y la televisión las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, loque no sucede en la multimedia.

Otro de los formatos que asume el guión es el de storyboard, en el quecada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan diá-logos, sonidos, etc.

Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es varia-do, pero esencialmente consiste en una guía visual de las escenas, acom-pañadas por anotaciones más o menos extensas, según el autor. Incluso seutilizan formularios o fichas impresas.

El método del storyboard, desarro-llado para el cine y la televisión, no re-sulta tampoco muy práctico para el dise-ño multimedia, ya que el sistema incluyecierta linealidad temporal.




Varios formatos de guiones:1) Ficha muy detallada para storys de multimedia.2) Storyboard de un video. Formato clásico.3) Guión tipo diagrama de una multimedia.4) Otro story con formato clásico, para un clip comercial en

video.5) Para los story se usan dibujos muy rápidos, sin detalles,

llamados raff.Todos estos ejemplos los encontramos en Internet.

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Qué detallar en el guión

Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guión es un documento per-sonal, y cada uno incluye la información que le es útil. En términos de multi-media, puede contener:

la distribución general de los elementos gráficos en cada pan-talla

qué cosas suceden (animaciones, videos, sonido)

los vínculos con otras páginasLos guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos

luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guión y elarmado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guiónse convierta en una pesada carga.

El guión para multimedia e internet

En multimedia e internet suele re-sultar más práctico el dibujo de es-quemas similares a los de los mapasconceptuales, esquematizando la redde enlaces entre las distintas pantallas(o escenas).

Este sistema se puede combinarcon el del story, dibujando esquemassimples de las pantallas.

Si el diseño es muy complejo, pue-de hacerse por partes: un esquemapara la navegación principal, y otrospara las zonas secundarias (uno paracada una).

También puede utilizarse documen-tación accesoria: un esquema tipo mapaconceptual para la navegación y unstoryboard para detallar lo que sucede encada pantalla. En el desarrollo del proyecto Aliot,que comentamos más adelante, utilizamos este sistema. Algunos autores (Kristofy Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegación, y guión al storyboard.




Diseñar la estructurade navegación

«La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es elmundo. Cuando entras en ella, no sabes si saldrás».

de «El nombre del la rosa»

El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentidode la palabras para nombrar las cosas nuevas. Así, aeronave tomó el nombrede un vehículo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueveen el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siemprevarias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunasperduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor omenor precisión de la metáfora.

La aparición del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar alhecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se haimpuesto para esa acción es navegación. Metáfora desafortunada como po-cas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento, via-je, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relación alnavegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: sóloexisten los puertos a los que se llega mágicamente (y casi instantáneamente),sin navegación alguna.

Las metáforas arrastran al nuevo contenido parte de su significación ante-rior. De manea que al utilizar la palabra «navegar», de alguna manera nosimaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtua-les). Y de eso justamente queríamos hablar, ya que todo esto no viene a cuentode ningún reclamo lingüístico sino a replantear el problema de cómo nos ima-




ginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual ohipermedial.

Utilizar «navegación» como metáfora nos lleva a ocultar las dificultades deorientación en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet).En ningún caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetan-do rigurosamente los caminos pre-establecidos, más bien a la manera de untren, que sólo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no estodo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Sólo tenemos alalcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que noshabilitan a pasar a otro puerto.

Como vemos, la metáfora de navegación no nos sirve para imaginarnosrealmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un di-seño de la estructura que ayude a orientarse al «navegante».

La metáfora del laberinto

Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impues-ta, nos parece mucho más adecuada como metáfora ladel laberinto. En particular, el modelo de torre-labe-rinto que describe Humberto Eco en «El nombre dela rosa».

Cuando salimos de la escalera para entraren el sitio donde no habríamos debido penetrar,me sorprendió encontrarme en una sala de siete la-dos, no muy grande, sin ventanas, en la que reinaba,como por lo demás en todo aquel piso, un fuerte olor acerrado o a moho. Nada terrible, pues.

Como he dicho, la sala tenía siete paredes,pero sólo en cuatro de ellas se abría, entrecolumnitas empotradas, un paso bastante an-cho sobre el que había un arco de medio pun-to...

[... ...]

Salimos por una de las puertas. Nos encontramos en otra habita-ción en la que había una ventana, pero no con vidrios, sino con lajas dealabastro. Dos paredes eran continuas y en otra se veía un arco, similaral que acabábamos de atravesar, que daba a otra habitación, tambiéncon dos paredes continuas, una con una ventana, y otra puerta situadafrente a nosotros.

[... ...]

-Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangu-lares o más o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana,dispuestas alrededor de una habitación heptagonal, sin ventanas, hastala que se llega por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modoque no es un gran laberinto. Ahora veamos dónde dan las otras dospuertas de la habitación heptagonal. Creo que no tendremos dificulta-des para orientarnos.

Si reemplazamos la palabra habitación por página, y puertas por links ovínculos, este texto podría describir un sitio de Internet o un documento mul-

Dibujo del laberinto, deHumberto Eco

Hasta hace algunosaños, el diseño de lapágina principal de lossitios de Internet sediseñaba con el criteriode llamar la atención,como si fuera unavidriera en un paseo decompras o un aviso enun diario. Cuando uno vela página, ya está allí.No hay que llamar laatención sino invitar aquedarse, que no es lomismo.




timedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...

Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la bibliotecahabían sido más hábiles de lo que imaginábamos. No sé cómo ex-plicar lo que sucedió, pero cuando salimos del torreón el or-den de las habitaciones se volvió más confuso. Unas teníandos puertas, otras tres. Todas tenían una ventana, inclusoaquellas a las que entrábamos desde habitaciones con ven-tana, convencidos en que nos dirigíamos hacia el interiordel Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y demesas; los libros siempre en buen orden, parecían to-dos iguales, y ni que decir tiene que no nos ayudaban areconocer el sitio de un vistazo. Tratamos de orientar-nos por las inscripciones...

Desorientación, confusión, las sensaciones que muchasveces sentimos cuando nos movemos a través de los vín-culos de un sitio de Internet o de una multimedia. ¿Ya es-tuve aquí?... ¿Tenía que subir o bajar...?

Más adelante, Guillermo, el monje benedictino de la novela deEco, afirma:

Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha sido más fácil deaclarar desde afuera que desde adentro.

... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseñadores, que al tener(previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con que losmismos tiene recorridos obvios y fáciles. Pero en la realidad puede sucederque, aunque nuestra intención sea la opuesta a la de los constructores de labiblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan impenetra-ble como el que describe Eco.

HABITACIONES Y PUERTASAl diseñar las estructuras de navegación de un documento multimedia, de-

bemos reflexionar acerca del hecho que

el usuario final se encuentra en cada página como en unahabitación cerrada, con puertas que conducen a otras ha-bitaciones, acerca de las cuales la única pista que tiene esla que brindan los carteles o inscripciones de referencia delos links.

Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy senci-llo recordar cómo volver a una en particular.

Volveremos sobre el tema algo más adelante, pero puntualicemos la tras-cendencia de esos textos en botones y links, que son la única orientaciónsobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que están más allá aún.




Tipos de estructuras

Las estructuras son a la vez

la forma de organizar los contenidos,

y el orden del discurso multimedia.

También reflejan el discurso didáctico, en el caso de multi-media creada con fines educativos.

De allí la necesidad de una cuidadosa planificación, que tenga en cuenta lostres aspectos mencionados.

El orden de acceso a la información tiene que ver con el modo de aprendi-zaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debería serla regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene supropia lógica interna, que hay que respetar en cuanto discurso científico. Estarea del diseñador moverse equilibradamente entre ambas exigencias,priorizando la didáctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidostemáticos. El discurso multimedia también impone sus exigencias. Por ejem-plo, hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de página significa un salto,una discontinuidad en la fluidez del discurso.

Las estructuras básicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen enforma pura, sino que se combinan entre sí.

Estructura lineal

Estructura en árbol

Estructura de vínculos múltiples

ESTRUCTURA LINEAL

El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solorecorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resul-tante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de éste parapresentar movimiento y sonido. Esto, en sí mismo, no es ni bueno ni malo.Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de laestructura y las estrategias de navegación que se implementarán.

Este tipo de estructura separece al video, sobretodo si en las pantallasno “ocurre” nada.




ESTRUCTURA EN ARBOL

El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posi-bles, que se van ramificando según la necesidad. Para regresar hay que reco-rrer el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroce-der hasta A y bajar por B1>C1.

ESTRUCTURA DE VÍNCULOS MÚLTIPLES

El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a travésdel documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente estetipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario másautonomía, en la práctica puede aparecer como confuso, impidiendo orientar-se. Las relaciones jerárquicas entre los elementos se pierde o, por lo menos,se debilita.

Ni blanco, ni negro

En la práctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura enárbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante menúesapropiados, y ofreciendo varios niveles de información. En los casos en que seconsidera necesario, es posible incluir vínculos que crucen la estructura enárbol, vinculando información ubicada en ramas diferentes.




MenúDesde cualquier pantalla sepuede accederdirectamente

Utilizando un sistema demenúes, se puede ir de lapantalla D3b a C2a en dospasos, en lugar de los cincoque requiere una estructura

También es posible usar una estructura lineal combinada con la jerárquica,usando el recorrido lineal como «línea de tiempo», si el proyecto lo necesita.

Como se muestra en el esquema de esta página, una estructura básica deárbol, colocando un menú con tres opciones, es posible desde cualquier pan-talla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita elretomar otra rama del árbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles hastala pantalla A.

Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las quesuceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos muypequeños.

Es decir, cada proyecto requerirá un diseño de navegación adecuado a losobjetivos y al público.




En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas quepermitían que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antesdel auge d Internet), muchos autores desarrollaron fantasías acerca de la posi-bilidad de un hipertexto que establezca los vínculos según todas la relacionesposibles entre diversos núcleos de contenidos. Habida cuenta que el universoes un continuo donde todo está relacionado con todo, un hipertexto de esetipo sería infinito e irrealizable. Pero, aún con pretensiones más realistas, sevolvería un laberinto donde tendríamos garantizado el extravío de los nave-gantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos progra-mas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entré sí y sucedeque al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible reconstruirel camino de regreso a un tema en particular. Lo más práctico en ese caso escerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en un proyectomultimedia, por lo que deberíamosplanificar la navegación evitando (enla medida de lo posible) esos ries-gos.

Estructuras hipertextualescomplejas

La biblioteca-laberinto deEl nombre de la rosa




Hipertextos o hipermedias complejos: De laspromesas a los hechos

El hipertexto sedujo rápidamente a los educadores: parecía la panacea delconstructivismo. Cada estudiante podía recorrer los contenidos según sus pro-pios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo) untexto a su medida.

Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribetodavía, en una visión acrítica que relaciona, especulativamente, los modos deconstrucción del conocimiento humano con los supuestos teóricos delhipertexto. Muchos de quienes así se expresan, en realidad nunca construye-ron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmentehipertextuales en actividades de aprendizaje.

Las cosas parecen no ser tan sencillas.

Esta innovación presumía que su utilización sería totalmente intuitiva,puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocían ala perfección. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja elmodelo cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarsetaxativamente que con ello se facilite la comprensión del sistema porparte de sus usuarios.

Díaz, Catenazzi, Aedo (1996)

Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el más grande sistemahipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasapor los aspectos informáticos, sino por la desorientación que produce el pasarde un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qué punto del discurso tex-tual se encuentra uno.

Esa misma desorientación se produce también en hipertextos complejossoportados en CD, mucho menos anárquicos que Internet: la navegación através de un hipertexto no sólo no es intuitiva, sino que, en general, sueleproducir desorientación y confusión.

Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos per-didos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de larosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muycomplejo, al poder ver sólo la habitación donde uno se encuentra, esmuy difícil saber en qué dirección continuar. Eco hace que su monje des-cubra la lógica de la construcción de la biblioteca, pero no todos loslectores de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo loshipertextos tienen una lógica que pueda descubrirse.

Durante un tiempo fuecomún comparar alhipertexto, sobre todo deInternet, con las redesneuronales del cerebro.




Algunos mitos sobre el hipertexto

Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelen-te herramienta, sino para poder utilizarla al máximo, conociendo suspotencialidades, pero también la problemática que presenta en el momentode dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir.

MITO: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBROEmpecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en sí, algo que deba

ser necesariamente superado.Un texto tiene una lógica, una coherencia, no puede leerse en cualquier

sentido o dirección. Hay textos que sólo admiten una manera de acceder aellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuen-to, por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura.Salvo Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede parapermitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por elautor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la últimapágina de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamen-te, el asesino.

En segundo lugar, los libros con contenidos científicos, ensayos, investiga-ciones, no tiene porqué ser leídos linealmente, página tras página, del princi-pio al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscará la información ne-cesaria, leerá las partes que le parecen más acordes con su búsqueda, irá haciaadelante y hacia atrás, colocará marcas, subrayará. En muchos casos, realizaráesas operaciones con más libertad que la que permite un hipertexto,en el cual todos los vínculos han sido colocados por el programador.

Por otra parte, en el caso de los niños, ¿están en condiciones de poderdeterminar cuál es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento?Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, yaque no está a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qué contiene.

De hecho, numerosos educadores señalan que los niños, en general, reali-zan por los hipertextos lo que se llama navegación superficial, sin detenerseen los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese conoci-miento que sería el resultado buscado.

Se está comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el for-mato de los recursos multimediales hace más compleja la decodifica-ción del significado...

Entonces se produce un «navegar» y un divagar por la informacióncon muy poco resultado final de construcción del conocimiento,...

Marabotto, María Irma (1996)

MITO: CADA UNO CONSTRUYE SU PROPIO CAMINOBueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnología ac-

tual, permite sólo los recorrido programados, los que han sido establecidospor el diseñador del hipertexto. Y esos caminos no sólo no son ilimitados,sino que, en la práctica, son poco variados.

En realidad, los únicos productos multimedia que utilizan intensivamentelas posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electróni-




cas y sistemas de ayuda en línea, es decir, materiales típicamente de consulta oreferencia. Pero aún en estos productos, la cantidad de enlaces en cada pantallaes relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de árbol jerárquico,obligando a «subir» por los enlaces, para retomar el recorrido en el punto enque se dejó. Esto no se debe a un mal diseño, sino, justamente, a uno de losmodos de resolver los problemas de desorientación que mencionamos antes.

Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alum-no puede «extraviarse»: perder la noción de dónde se encuentra y cuálfue el camino seguido. Esta desorientación puede ser una consecuen-cia directa tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, asícomo de una gran libertad exploratoria.

Marabotto y Grau (1995)

MITO: EL ACCESO AL CONOCIMIENTO ES MAS NATURALLa afirmación de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses

naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de quepara que esto fuera posible, sería necesario un conocimiento previo bas-tante importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto.

Al decir de Bou Bouzá (1997)

La persona que desconoce la materia es capaz de desplegarpáginas y páginas sin llegar a entender nada. Sólo se consigue una na-vegación al azar.

Ocurre que la decisión de activar o no un vínculo, presupone la elección deacceder o no a una información. Esta valoración previa sólo es posible si seconoce suficientemente el contenido incluido por la dirección del vínculo. Es loque sucede habitualmente en una búsqueda activa en un documento multimediade consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de contenido.

Bou Bouzá resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos:

Requieren un usuario formado, con una experiencia pre-via sobre el tema que trate el hipertexto.

Necesita un usuario motivado por descubrir e investigarel tema. Con un interés real por aprender.

Es difícil saber si el usuario recorrerá, efectivamente, los nodoscuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difícil tam-bién obligarlo a hacerlo.

Es difícil mantener la cohesión temática. Los diseñadores, efec-tivamente, tenemos una tendencia a prestar más atención a lostemas más afines con el recurso multimedia. En particular losque son susceptibles de un tratamiento visual más vistoso. Lajerarquía conceptual puede desvirtuarse de esta forma.

Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar:

George Landow es el mas importante exponente de esta tradi-ción y define al hipertexto como un texto compuesto por un bloquede palabras (o imágenes) vinculadas electronicamente por múltiplescaminos, cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamen-te inacabada descripta por palabras claves como enlace, nodo, red ycamino.

George Landow




Como bien dice Pareja Tosca, Landow exagera, sus hipertextosde curso son bastante menos abiertos de lo que proclama, yademás mas recientemente redujo su definición, que paso de ser unacatedral de palabras enlazadas a una mas trivial como tecnología in-formática.

[... ...]

Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolterimaginaron hace mas de una década que la capacidad de elección dellector brindaría un aumento ilimitado de su/nuestra libertad. Sobreto-do porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera enun co-autor yendo mucho mas allá de cualquier fantasía de la teoría dela recepción.

Pero en realidad aquí hay mucho mas deseo que reali-dad. Una cosa es poder elegir en que dirección navegar, saltar osaltear, y otra muy diferente es ser el autor del texto. El principal errorde estos hipetextualistas libertarios fue haber confundido la episte-mología de la recepcion estética con la materialidad de un tipo deestructura organizativa del hipertexto. Ironizando Pajares Tosca insis-te que en el caso del hipertexto lo que hay es menos y no mas liber-tad de elección que frente al texto ordinario.

En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapulea-da es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranzael carácter emancipatorio del hipertexto. Porque si por interactivo seentiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tie-

Alejandro Piscitelli

Subir, bajar, arriba,abajo, izquierda, derecha.El espacio de loslaberintos de Escher separece bastante al deInternet y las metáforasverbales que usamos paranombrar el desplazarnospor la Web.




nen la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influiren el proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes cla-ves como Espen Aarseth insisten en que la noción de interactividad notiene ningún sentido en el contexto de la ficción electrónica o delhipertexto. Ya que la exploración de lo dado de antemano noes interactividad.

http://www.ilhn.com/datos/teoricos/archives/001809.php

La extensa cita Piscitelli pone muchas cosas en su lugar. Si las posibilidadesde las tecnologías actuales nos deslumbran, cuidemos que ese deslumbramientono nos encandile.

¿Y entonces?

Insistimos: no se trata, de ninguna manera, de desechar el diseño de estruc-turas de navegación complejas, hipertextruales e hipermediales, sino de utili-zar inteligentemente sus posibilidades, atendiendo a los problemas y limita-ciones que plantea. Y teniendo en cuenta la advertencia de Bou Bouzá:

El diseño de una información en formato hipertextual lleva muchomás trabajo del que nos pueda parecer «a priori».

Sólo a partir de la concientización sobre la dificultad de construc-ción de dichos sistemas, se sientan las bases para diseñar sistemas hi-pertextuales auténticamente eficientes.




Diseño de interfaces

Y no se inmute, amigo, la vida es dura,con la filosofía poco se goza.Si quiere ver la vida color de rosaeche veinte centavos en la ranura.

Raúl González Tuñón

Para mostrar la vida color de rosa

Como en las viejas «máquinas de mostrar fotos» que nos cuenta Tuñón, elmonitor nos muestra la vida color de rosa: un mundo totalmente artificial.Una metáfora.

Ese es nuestro punto de partida: lo que vemos en el monitor de la com-putadora no es una réplica del mundo real, sino una construcción metafórica.En la pantalla no hay botones, ni barras de scroll. Los menúes no se desplie-gan... Todo eso son metáforas construida para que los humanos podamoscomprender la información utilizando nuestra experiencia previa, esa sí enel mundo real.

A esa construcción metafórica la llamamos interface. Un rostro (face) ami-gable que se interpone entre los comandos del lenguaje máquina y las perso-nas que pretendemos hacer cosas, o ver cosas en el monitor. A la manera delos mediadores, nos permiten «decirle» a la compu lo que pretendemos quehaga y, a veces, lo logramos.

En términos más generales, una interface es una metáfora visual para lacomunicación hombre-máquina (y también mujer-máquina, para que no senos acuse de discriminar...).




No hay madera, no hayálbum, no hay botones decontrol. Son sólo metáforasvisuales desarrolladas paracrear una ilusión ambiental:la vida color de rosa...La metáfora de estedocumento multimedia esla de un álbum de fotos yrecuerdos.Más adelante lautilizaremos paraejemplificar algunoselementos del diseño.

1) Botón de ingreso a lapublicación

2) Botón de ingreso acréditos e informacióninstitucional de laorganización emisora

3) Panel de control denavegación (inactivoen esta pantalla).

Pantalla de inicio de la publicación multimedia Aliot

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Las interfaces de las publicaciones multimedia tienen la particularidad deestar construidas por una doble metáfora: los botones, menúes y demás ele-mentos metafóricos de control se disfrazan de «otra cosa», para crearnos lailusión de estar en determinado escenario, elegido por el diseñador de la pu-blicación.

Camila (5 años), experta usuaria de mutimedia infantil, debía dejarpor un rato su navegación por el ambiente submarino de La SirenitaLa SirenitaLa SirenitaLa SirenitaLa Sirenita.Cuando su madre le explicó que la pantalla seguiría allí a su regreso lamiró con escepticismo. En la compu no se vuelan las hojas, comoen una revista, la tranquilizó su madre... Claro, porque (el moni-tor) tiene un vidrio..., confirmó Camila, ahora convencida.

Las interfaces son, entonces, un elementos esencial en este proceso de ha-cernos ver la vida color de rosa, de crearnos la ilusión de estar en ambien-tes especiales, de meternos en el argumento, de participar. Quien (adulto)alguna vez haya sentido miedo (aunque sea una ligera inquietud) circulandopor los oscuros pasillos de los escenarios de Doom (o Duke Nuke) sabe biende qué hablamos (por los de Quake jamás nos animaríamos...).

La vida es dura

El concepto de interfaz es en realidad más amplio que el que utilizamosen esta reflexión. Se refiere a todo intermediario en la comunicaciónhombre-máquina y es anterior a las computadoras. El tablero del automó-vil, los botones del horno de microondas, la botonera del teléfono, son tam-bién interfaces especializadas. Pero para no complicarnos más la vida, restrin-giremos el concepto (que en las computadoras incluyen el teclado, el mouse yotros elementos físicos), sólo a los aspectos simbólico-visuales de la pan-talla.

Las primeras interfaces en las computadoras personales se llamaron de lí-nea de comandos (quienes tenemos algunos años con las compu seguro lashemos usado) y el usuario obtenía lo que deseaba de la PC mediante coman-dos de estructura y sintaxis exacta, introducidos a través del teclado. Por ejem-

Todos loselementos deesta interface

fueroncreados

electrónicamente.El único

objeto real,escaneado,

fue el cordónque ata la

tapa delálbum




plo, para conocer el listado de archivos contenidos en una carpeta (directo-rio), se tipeaba el comando dir y se confirmaba la orden con Enter.

c:\>dir d:\trabajos

Era necesario conocer previamente la sintaxis de cada comando y estohacía que el uso de computadoras personales estuviera restringido a quienestuvieran la paciencia y dedicación necesaria para aprender los comandos ne-cesarios para la actividad que se deseaba realizar.

La firma Apple desarrolló un sistema de control que utilizaba intensamenteun dispositivo que se llamó mouse y una interface simbólica gráfica que per-mitía una relación más «natural» con la computadora, al adoptar símbolos to-mados del mundo real, permitiendo al usuario aplicar su experiencia previa aeste nuevo entorno de trabajo. Microsoft copió la idea y así nació Windows, elmás popular entorno gráfico en el mundo de las computadoras personales.

Una interfaz de usuario bien diseñada proporciona un marco inte-ligible y coherente en que los usuarios pueden trabajar sin verse con-fundidos por los detalles de la tecnología subyacente. Para ayudar aconseguirlo, el modelo de diseño de la interfaz de usuario de Windowsutiliza una metáfora de objetos, una representación de la forma naturalque tenemos de interpretar y de interaccionar con el mundo que nosrodea. En la interfaz, los objetos no son sólo los archivos o los íconos,sino cualquier unidad de información, como las celdas, los párrafos, loscaracteres, los círculos, y los documentos en los que residen.

Microsoft, 2000

Desde luego que esa forma de interpretar y de interaccionar con el mundoque nos rodea no es natural, sino fruto del aprendizaje y mediada por el len-guaje, pero, a los fines prácticos podemos considerarla preexistente, sin pre-ocuparnos por su génesis.

Metáfora sobre metáfora:la interface simula el frentede un equipo reproductorde música. Los botones(metafóricos), refieren abotones específicos de esetipo de aparatos.




Interfaces multimedia. Los orígenes.

La multimedia nació como metáfora del libro. Por lo menos así fue en elambiente PC. Dos de los programas más «antiguos» para producir multime-dia tienen la marca de origen en su nombre: ToolBook y NeoBook.

Las metáforas que se desarrollaron intentaban construir una revista o li-bro electrónico que reprodujera, en su uso, a los de papel. Una pantallatípica y una página de un libro, ilustran este modelo de metáfora.

1) El elemento principales el cuerpo de texto.

2) La ilustración es unaanexo, un agregadoque complementa altexto.

3) Ir a página siguiente, ira página anterior, salir.Las acciones comunesde un lector de librosse metaforizan enbotones.

4) Barras dedesplazamiento,botones. Elementos decontrol con metáforasvisuales tomadasprestadas de lasmetáforas de interfazde computadora.

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En los ambientes educativos, la metáfora del libro continua vigente. La ma-yor parte de la capacitación docente en diseño de multimedia se limita a la ense-ñanza de algún programa de autor, por lo que los docentes aplican lo que cono-cen de antes en sus proyectos. ¡Y qué mas conocido que el libro!

Las interfaces de computadora son la segunda fuente de inspiración en eldiseño de interfaces multimedia.

Amazonia, un interesante desarrollo realizado en el año 1994 (que fueraparadigmático en su momento), con una navegación ágil y una interface bas-tante bien pensada, utiliza unos botones y otros elementos de control típica-mente informáticos.

Pantalla distribuidoraprincipal. Con buenamúsica de ambientación.Los botones con íconos notienen nada que ver con elresto de los elementos.




Mapa para exploraciónpor zonas geográficas.La interface permite elegirla zona en formaperfectamente intuitiva.No está bien resuelto elfondo (gris) y el menú debotones no acompaña aldiseño del mapa.

Otra zona de lamultimedia.Muy pobre uso del color.La influencia informáticaestá presente en laaplicación del texto y enlos carteles del menú.

Amazonia fue, durante algún tiempo un ejemplo de la nueva multime-dia, que utilizaba un lenguaje propio y comenzaba a separarse del lenguaje ylos códigos del libro. Observemos que no tiene botones de avanzar y retroce-der, por ejemplo.

A la búsqueda de metáforas propias

Cuando nació el cine no era otra cosa que teatro filmado. Heredó los códi-gos, la manera de representar las cosas de su antecesor. Cámaras fijas frente ala escena, donde los actores entraban y salían como en un escenario. Pasó bas-tante tiempo hasta que el cine desarrolló su propia manera de mostrar: losdiferentes encuadres, los movimientos de cámara, crearon un lenguaje visualnuevo, propio, diferente del teatro.




Algo similar sucedió con la aparición de la televisión. Comenzó siendoradio con imágenes. Las transmisiones de fútbol, por ejemplo, hechas por losmismos relatores radiales, redundaban en la información. Hoy las cosas hancambiado y, en relación al ejemplo, el audio de una transmisión radial y otratelevisiva del mismo partido son muy diferentes. La televisión maduró y desa-rrolló su propio lenguaje, distante del de la radio y también del cine.

También la multimedia está comenzando a desprenderse de los lenguajesheredados. Podemos decir que está apareciendo un nuevo lenguaje, una nue-va forma de mostrar, de decir: el lenguaje multimedia. No es un lenguajeterminado (en realidad los lenguajes están en permanente construcción) y, comoen el caso de cualquier lenguaje, lo estamos construyendo entre todos los quelo utilizamos.

La multimedia no es un libro puesto en otro formato. No tiene páginaspara avanzar o retroceder. Es otra cosa. Diferente. Nueva.

La multimedia no es un programa utilitario de computadora. Notenemos porqué usar sus sistemas de metáforas para ofrecerle al usuario lasherramientas de control necesarias.

La multimedia no es un video. Si queremos mostrar sucesiones deimágenes con música y locución, en un relato lineal donde el usuario es sóloespectador, el video es (todavía) un medio más eficaz, con menos limitacionesque la multimedia en cuanto al uso de recursos.

Veamos ejemplos de esto, que nos muestran el camino de un diseño multi-media que avanza por un camino propio. Los ejemplos que analizaremos hansido desarrollados por equipos profesionales y algunos de ellos están fuera delalcance de quienes trabajamos con multimedia en la escuela, pero lo impor-tante es que rescatemos el modo de decir, y lo traslademos a nuestros proyec-tos de la mejor manera posible, de acuerdo a nuestra experiencia, capaci-dades y desarrollo, como siempre. En esta mirada, nos detenemos en:

Coherencia con la metáfora madre, con el argumento.

Las metáforas multimedia surgen de los objetos que se muestran

Coherencia en todos los niveles

La interface ayuda a construir el clima, el tono de la publicación.Una enciclopedia. No tienemetáfora. Sólo unainterface sencilla yestéticamente agradable.




Ejemplos varios para ayudarnos a pensar

Polizón es una excelente historia desarro-llada por Zeta Multimedia . La tramaargumental es muy simple: hay que descubrirun polizón escondido en un barco de guerradel siglo XVII o XVIII. El recorrido por el bar-co para encontrarlo nos pone en contacto conla vida cotidiana en esos navíos, a los que, engeneral, sólo conocemos a través de versionescinematográficas de ficción.

La gráfica es excelente y absolutamente co-herente. No hemos encontrado una sola pan-talla que no conserve el estilo y el espíritu de lapublicación.

1) Ya la pantalla de inicionos recibe con unasimpática animación deuna gaviota que cruzay desciende luegoraudamente paraatrapar un pez.

2) Aunque el argumentoes la búsqueda delpolizón, la publicaciónresulta encantadoraaún si se la recorre sólopara conocer la vidamarinera y los grandesveleros de guerraprevios a la navegacióna vapor.

3) El menú generalmantiene la mismaiconografía que laspantallas de inicio decada sección.

4) El modo de navegaciónpor el buque es todoun desafío al diseño.Eligieron cortar el casoen «rebanadas» lasque en una primeramirada aparecen comoabigarradas eincomprensibles.Con un clic sobre unazona cualquiera de lailustración se realiza unzoom de acercamiento,para ver la zona yampliar la explicacióntextual. (ver páginasiguiente).

5) Otra forma de navegarpor la publicación:subir, bajar, ir adelanteo tras, a partir de laposición actual dentrodel navío.

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Las animaciones tienen untoque de humos, a vecesalgo macabro, como en lasala de cirujía.En este caso el carpinterolucha para abrir un cajóntrabado, que terminadesparramando sucontenido en el suelo(perdón, en la cubierta)

El glosario es excelente:breve, conciso y preciso.

La vida cotidiana navaldesmitificada. De laversión ingenuo-románticade las películas deaventuras marineras ypiratería de nuestrainfancia no quedará nadadespués de conocer comoera la (dura) realidad de lavida de a bordo.En un documentomultimedia normalmentehay que incluir informaciónde diferentes tipos. Comoeste plano de la cubierta deentrepuente.Los planos en Polizón estándibujados sobre papelesque imitan los de la época.Coherencia! Siemprecoherencia!




No olvidarnos deljuego.Para garantizar unrecorrido completo por elbuque, hay que encontraral polizón diez veces. Deesta manera se evita quequien navegue sólo por esamotivación abandone siencuentra al polizón decasualidad de manerarápida.

Otra forma de incluirinformación sobre la vidacotidiana: los diarios de latripulación. Describenpormenores de la vida decada una de lasespecialidades de lostripulantes.

6) Ir a página siguiente.Regresar a páginaanterior.Aquí sí corresponden,ya que lo que tenemosen pantalla es un libro(un libro metafórico...)

Desde luego que esta es una publicación hecha por equipos profesionales.No la incluimos para que nos intimide. Quizás no podamos lograr una gráficade esta calidad. Pero sí podemos rescatar los conceptos y aplicarlos a nuestrasproducciones.

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Lamentablemente los ejemplos multimedia con los que contamos nofuncionan en Windows XP, por lo q ue debemos conformarnos conlas capturas que tenemos guardas desde hace tiempo




Otro excelentetrabajo de ZetaMultimedia

La carátula es sencilla yanticipa el estilo de lapublicación.

Diseño de unapantalla denavegación.

1) el marco tiene un «aireantiguo», sin exagerar.

2) Los mapas son mapas-paisaje, con un gradode abstracción menorque un mapaconvencional, deacuerdo a la edad delpúblico objetivo.

3) Los íconos, en elmismo estilo gráficoque el resto de lapublicación, songráficos muycomprensibles,acompañados de texto.

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El atlas del pequeño aventurero

Coherencia de diseño: losdatos del usuario seingresan en un formularioque simula un pasaporte.




La habitación del pequeño aventurero (tiene un espacio propio, unlugar donde volver...!!!) es un espacio lleno de elementos. Todosfuncionan. Algunos permiten acceder a diferentes zonas de lapublicación. Otros simplemente se animan o emiten algún sonido(como los animalitos del friso).Este es un modelo de interfaz que usa elementos conocidos por elusuario final para interactuar.1) La foto de la pared es la misma que el usuario eligió para su

pasaporte. Esto se hace mediante el uso de variables, queestudiaremos en la UD #8.

2) Para salir de la multimedia, simplemente hay que elegir lapuerta...

3) El escritorio es la zona de juegos. Ver cómo mantiene laconfiguración, cuando ocupa toda la pantalla (ver abajo).

4) Los videos se ven... en el televisor, por supuesto.5) Obsérvese que el «Busca la pareja» anticipa la pantalla deljuego (a la derecha) del juego, de manera de establecercontinuidad y mitigar el efecto de desorientación típico de lanavegación multimedia.

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La sirenita es un productoque tiene una ventaja de arran-que: la inigualable gráfica deDisney.

Y, desde luego, el conoci-miento de los personajes y al-gunos elementos de la tramaque tiene sus (pequeños) usua-rios. Esto facilita las cosas yaque no es necesario explicardetalladamente determinadascosas.

La Sirenita funciona comoun cuento-juego.Se puede recorrersecuencialmente, pero losusuarios pueden ingresar,desde esta pantalla-menúa cualquier zona quedeseen.

Las pantallas-escenario sontambién menúes deopciones.

Observemos que el relatoqueda a cargo de unpersonaje secundario




Shark Alerta es un buenejemplo de la ausencia decoherencia entre lasdiferentes áreas de undocumento multimedia. Eneste producto lacoherencia se va perdiendoa medida que se accede aniveles inferiores.La iterface simula unacápsula de inmersión y elclima está bastante bienlogrado mediante la luzadecuada.

1) El Help es unsalvavidas. Metáforaobvia pero oportuna.

2) La salida: otra metáforaingeniosa: una escotillade escape!

3) Un display muestratextualmente elcontenido de las áreas,en el momento en quese pasa el mouse sobreellas.

Toda la coherencia sepierde cuando la mayorparte de los contenidosestán mostrados conilustraciones de mediana obaja calidad, y sin respetarla metáfora.Podría aparecer un marcotipo escotilla deobservación, por ejemplo.

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Al acceder a las áreas, las mismasmuestran menúes de posibilidades enformato texto. En este caso integradoa la interface, ya que lo muestra en undisplay de un tablero de la cabina

La mayor parte de la informaciónes verbal (audio) ilustrada por secuen-cias de imágenes fijas: fotografías o ilus-traciones. Estas locuciones ilustradas(no son videos) son excesivamente lar-gas y resultan tediosas.

Para interrumpir lasinterminables locucionesilustradas el programaofrece un «control remoto»que aparece al hacer clicsobre la pantalla de laanimación. El diseño del«navegador», como lollama, no tiene nada quever con el resto de lainterface.




EL CAMINO DE LAINCOHERENCIA

1) Del área de bibliotecade la cápsula, en la quehay libros se puedeacceder a varias sub-áreas (2) no muy bienidentificadas

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4) Al cliquear sobrealguna palabra de lalista aparece unapantalla blanca consólo texto.

5) Botoncitos Windows....

Nada que ver con... nada!!!!

2) Una de esas áreas, porejemplo el glosario, esuna pantalla decomputadora (sacamosun libro y obtenemosuna PC!!!)

3) En la pantalla apareceel listado de palabrasen formato texto.




Lo que NO hay que hacer

Veremos ahora un ejemplo de lo quedebemos tratar de evitar, por todos losmedios... es una realización de un equi-po profesional, aunque seguramente nomuy motivado ni exigido.

La carátula cumple con losrequisitos mínimos.

Los íconos del rincóninferior izquierdo resultantotalmente herméticos ensu significado (aunque lasimágenes que contiene seentiendan).

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Ayayay!1) Otra tipografía

diferente a las de laspantallas anteriores.

2) ¿Usted ve la celulitis?...difícil, con la malla...

3) Tres estilosabsolutamentediferente de íconos.Un premio al queadivine lo quesignifican...Si la oreja convoca alsonido, ¿el cerebro noshará pensar?

4) ¿Y estos marquitos?¿Habrán sobrado deuna multimedia sobrepintura antigua?

5) El margen hay quecomprarlo aparte....

6) Algo para rescatar: labarra de scrolldisfrazada determómetro, pero...

7) ...aquí se disfrazó deotra cosa.

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Un catálogo de lo que nose debe:El título y los paneles decontrol ocupan la mayorparte de la superficie de lapantalla, dejando la menorpara la información.1) Tipografía totalmente

inadecuada:El estilo gráfico no secorresponde con latemática.Pobre legibilidad

2) tres «menúes»... ¿Noserá demasiado?

3) Los gráficos queindican el lugar dondese está, y reemplazan altexto base, son de otrotamaño

4) La tipografía con lainformación esdemasiado chica




Integración. El truco principal

El hacer que los elementos «móviles» como botones, animaciones, textoso gráficos que aparecen y desaparecen, funcionen de manera integrada, esbastante sencillo si se utiliza el criterio de generar los gráficos a partir delfondo sobre el cual deben funcionar o aparecer.

La herramienta es la captura de las pantallas que sirven de fondo. Enten-diendo como «fondo»todos los elementos vi-sibles en el momento enque aparece el nuevo,que queremos colocar.

Supongamos quequeremos colocar en unapantalla un cartelitocomo el del margen

Podemos hacer ungráfico PopUp, el queaparecerá como se ve enla segunda pantalla. Elefecto es bastante «pla-no», chato, el cartelito se ve por el color amarillo,pero si fuera de un color más suave, se pegaría alfondo.

En la tercera pantalla el cartelito está muchomás integrado. Ahora es un papelito arrugado, conbordes no rectangulares (irregulares) que proyectasombra sobre el fondo.

¿Cómo puede ser? Sabemos que las imágenesPopUp son siempre rectangulares, de bordes ní-tidos. Lo que ocurre es que la imagen PopUp estárealizada sobre una porción de pantalla, incluyen-do la sombra. Al aparecer, perfectamente re-gistrada, la ilusión es completa. Incluso, se po-dría hacer aparecer un nuevo cartelito sobre este,trabajando sobre una captura de pantalla en la queaparezca el del ejemplo.

El gráfico que aparece, enrealidad contiene parte delfondo

El cartel no estápermanentemente a lavista. Debe aparecercuando pase el mouse pordeterminada zona o seproduzca un eventopredeterminado.




Guiones y didáctica

Usamos aquí la expresióndidáctica en un sentidomuy, muy general, noacotado a lo educativo.

El guión didáctico

La expresión «guión didáctico» no es muy común en la literatura educati-va en español. No es una expresión «oficial», asentada y/o consensuada por eluso. Conviene entonces, antes de comenzar, definir en qué sentido la usamosen este trabajo.

La expresión «didáctico» o «educativo» utilizado como calificativo de otrostérminos (video, cine, mutimedia, etc.) define productos que son intenciona-damente orientados a la labor educativa, ya sea guiada por docentes comoautosustentada.

En nuestro caso califica a la palabra guión. Que es la herramienta que defi-ne la estructura de un material multimedia. Podríamos usar la expresiónmás completa: el guión multimedia didáctico, pero permítasenos la econo-mía de lenguaje.

El guión didáctico es, entonces una estructura de documento multimediaen la que se prioriza como criterio de diseño la estrategia didácticainvolucrada.

Veamos. Todo material incluye una didáctica: un modo de decir las cosas,organizado para que sea comprendido de una determinada forma. Claro quede una manera muy general, y sin que el o los autores sean necesariamenteconscientes de ello. Cuando hablamos de una estrategia didáctica nos referi-mos a otra cosa: a una intencionalidad consciente, voluntaria, dirigida a facilitarproceso de aprendizaje.




La didáctica está incluida en varios aspectos del guión:

En el modo en que se ordenan loscontenidos. La didáctica debe ser la quedecida qué va primero, qué va después,según convenga al proceso de aprendi-zaje (de lo conocido a lo desconocido,de los simple a lo complejo, etc.)

En el modo en que se jerarquizan loscontenidos. Vinculado al ítem anterior,pero con el énfasis en qué depende dequé. Relaciones causa-efecto, subordi-naciones, siguiendo la lógica de los aprendizajes y no la de losobjetos.

No siempre la lógica de los objetos es la misma que la de losaprendizajes. Por ejemplo, la lógica del orden los menúes deun utilitario informático casi nunca tiene que ver con el modomás sencillo de aprender, a partir de las operaciones principa-les que deberá encaras el usuario.

Los elementos de las pantallas que se destacan.

El diseño también jerarquiza. Los tamaños de los textos, loscolores, la disposición, indican la importancia de cada uno, asícomo relaciones de dependencia.

Si todo está animado, el efecto puede ser muy bonito, perotodo vale igual. Animar sólo los textos que queremos desta-car. Tratar de que las animaciones ayuden a concentrar la aten-ción y no distraigan o terminen molestando.

Que los recursos no vuelvan importante lo que no es, ponien-do en segundo plano lo importante.

Hay contenidos que son susceptibles de ser mostrados conrecursos de más impacto visual que otros. Cuidado con eso.No nos dejemos llevar por la búsqueda de efectos que tergi-versen el sentido de lo que queremos hacer.

Revisar que realmente el guión produzca los efectos cognitivosbuscados. El tema no es suficiente de por sí.

Hacernos las preguntas:

¿de qué manera los pasos previstos producen un pro-ceso de aprendizaje?

¿qué es lo que hace el usuario que nos permite creerque ese aprendizaje existirá?

¿se crea conflicto cognitivo?

¿se ayuda a pensar sobre el problema?

¿da respuestas a preguntas que el usuario ya tiene?




Los objetivos que establezcamos deberían intentar tomar en cuenta lo se-ñalado por Marabotto y Grau (1995).

...deberíamos preguntarnos en qué medida tal o cual producto in-formático ayuda al alumno a construir significados y guiar sus actuacio-nes. Por ello si no se activa el conjunto de procesos que permi-te la construcción evolutiva de la significación, la informaciónes puro signo, no símbolo: es ruido, no construcción de senti-do.

Si analizamos específicamente los entornos hipermediales, el pro-blema consiste en lograr que la interacción alumno-recurso permita alprimero transitar desde un procedimiento elemental y de mínimas con-secuencias semánticas hasta un máximo de complejidad y de elabora-ción cognitiva.

Las tendencias actuales

Hace unos años la atención se centraba en dos tipos de productos:

el llamado software educativo y

las multimedias educativas.En la actualidad ambos tipos de productos, a los que se agregan los que

pueden producirse con los nuevos lenguajes de programación (Java, Flash,etc.), y herramientas de distribución de videos y slideshows (streaming) con-fluyen en lo que en general, se llaman objetos de aprendizaje.

Qué son los objetos de aprendizaje

Como vimos en la Unidad 1, las definiciones son muchas, y tan amplias quecualquier objeto digitalizado susceptible de ser usado en la educación es unobjeto.

Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mínima de información,digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto conotros objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquenobjetivos de aprendizaje más amplios.

http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje

Esta definición es una que nos pareció interesante, entre las mu-chas que circulan. El concepto básico es que la información (algu-nos dicen el conocimiento) se divide en unidades discretas, de sen-tido completo. Cada una de esas unidades, convenientemente empa-quetada constituye un objeto de aprendizaje. Combinando diferentes objetosse pueden crear cursos « a pedido».

Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones:Un objeto de aprendizaje es:

Una entidad informativa digital desarrollada para la generaciónde conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en fun-ción de las necesidades del sujeto y que se corresponde con larealidad.

«Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en elaprendizaje."




La fantasía de poderarmar cursos “a pedido”desde una base de datosuniendo secuencialmenteobjetos, felizmente se estádebilitando.

"Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para apren-dizaje, educación o entrenamiento"

"Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y di-señados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente"

"Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claropropósito educativo, constituido por al menos tres componen-tes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje yelementos de contextualización. A manera de complemento, losobjetos de aprendizaje han de tener una estructura (externa) deinformación que facilite su identificación, almacenamiento y re-cuperación: los metadatos"

El concepto está ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en elmodelo rasti: pequeños bloques con que se construyen objetos mayores,encastrándolos unos con otros.

Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy pe-queños módulos (que algunos llaman píldoras de conocimiento) hasta com-plejas construcciones animadas e interactivas.

Algunas animaciones que incluimos en nuestras clases podrían entraren la categoría, aunque, desde luego, no se nos ocurre que sean de apren-dizaje, son apenas recursos didácticos digitales, son parte del dis-curso docente, y como tales pueden ayudar (pueden, es sólo una posibi-lidad) a los alumnos a construir sus aprendizajes, convirtiendo la informa-ción suministrada en conocimiento.

OBJETOS DE APRENDIZAJE, OBJETOS INSTRUCCIONALES,OBJETOS DE ENSEÑANZA, RECURSOS DIDÁCTICOS DIGITALES.

Siempre hemos sostenido, junto con muchos otros educadores y estudio-sos, que en los ámbitos educativos deberíamos evitar las técnicas de marke-ting de usar nombres atractivos para las cosas, aunque no se correspondancon la realidad. La expresión «Objetos de aprendizaje» es uno de los casosprototípicos en los que un nombre pretende que las cosas son más de lo queson.

Los llamados objetos de aprendizaje son, en la abrumadora mayoría delos casos, sólo objetos de enseñanza (lo que no es poco). Los aprendizajesson procesos muy complejos, subjetivos, de interrelación entre múltiples fac-tores, colectivos, y no pueden encapsularse en un objeto informático.A nadie se le ha ocurrido nunca hablar de libros de aprendizaje (aunque seanlibros de estudio) ni referirse al discurso docente como discurso de apren-dizaje (aunque los estudiantes aprendan a partir de él).

Por esa razón, nos parece más adecuada la expresión que utilizan algunosautores (minoritarios): objetos instruccionales. Aunque preferimos muchomás decir (escribir) objetos de enseñanza, ya que la instrucción remite (anuestro entender) a conductismo.

Una vez más hacemos este tipo de reflexión, porque el mito de que latecnología educa aparece una y otra vez, con diferentes formas, como lasserpientes del sueño de Silvio Rodríguez.

Hecha esta salvedad, llamaremos a estos objetos como los nombra la ma-yoría de los autores: objetos de aprendizaje, objetos de enseñanza, o,resumidamente, objetos. Muchos de esos objetos son configurables y consti-

Algunas definicionesincluyen la exigencia deque los objetos seanautosuficientes, es decir,que incluyan laevaluación de losaprendizajes. En muchosejemplos que hemosvisto, esta exigencia secubre de manera formal ybastante insuficiente,como para cumplir...




En esta materiautilizamos la expresiónpequeños objetos deenseñanza, para los quediseñamos para incrustaren las clases virtuales

tuyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una peligrosa ideasubyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de objetos presuponeque hay respuestas unívocas (verdades únicas) válidas en cualquier contexto,en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estrategia didáctica sepuede empaquetar y, si vamos un poco más a fondo, que educar equivale asuministrar información (aunque esa información sea animada y multimedia).

Podríamos decir que de la mano de los tecnocentristas están entrando porla ventana viejas concepciones educativas que las comunidades educativas tra-tamos de que salgan por la puerta:

Los modelos exclusivamente transmisivos de enseñanza, basa-dos en la comunicación unidireccional de información disciplinar.

Los modelos o principios conductistas o los derivados de ellos.

Con el modelo de las máquinas de enseñanza, que no tuvieronmucho uso por su escasa practicidad, surgió en la década del 70 elauge de los textos de instrucción programada (“autoinstrucción”). Comoen las antiguas máquinas, el procedimiento para su diseño consiste endividir el material a enseñar en pequeños fragmentos llamados “mar-cos” (frames), cada uno de los cuales es una unidad de enseñanza indi-visible. Con este mosaico de marcos hay que encontrar una buenasecuencia que no sólo permita su aprendizaje dosificado, sino que ade-más tenga el correcto ordenamiento de lo fácil a lo difícil, de lo generala lo particular, cuidando que si se usan conceptos en un marco, yahayan sido vistos o presentados en unidades anteriores. Cada pequeñaetapa capacita al sujeto para abordar la siguiente.

Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas opreguntas (por lo general, de elección entre múltiples opciones) conrespuestas que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estu-diante. Es importante tener en cuenta que no se alienta el conflictointelectual. Los pasos son tan pequeños que se garantiza eléxito y las respuestas son casi automáticas.

Espiro, Susana. Aprendizaje, Unidad 1, pág 11

Todo esto no significa que nada de lo que se hace en este terreno sirve.Para algunas ramas del conocimiento (matemáticas, física) se están producien-do interesantes aplicaciones (en Flash o Java), interactivas, que los docentespueden incorporar y utilizar como parte de sus clases. Teniendo siempre pre-sente lo que señalamos en la materia Producción de Material Didáctico 1,cuando nos referimos a las simulaciones. Los aprendizajes no se obtienen sólopor mirar cómo funciona una simulación o interactuar con ella. Es necesarioque el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la lógi-ca de los cambios que puede observar. Ello puede (debe) ser ayudado por eldocente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atención enlos procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema,atrapado por la riqueza visual o lo lúdico de la simulación.




---No tiene muchas ganas de trabajar hoy, Fibrino.---Bueno, maestro, la verdad es que estoy haciendo fuerzas para

tener ganas de trabajar.de «Qué porquería es el glóbulo 2»

El trabajo pesado

Durante todo el desarrollo del curso nos hemos ocupado de la edición delos diversos tipos de contenidos que constituyen una publicación multimedia.De manera que no es necesario que detallemos de qué se trata.

Pero es el momento oportuno para reflexionar sobre la necesidad de des-tinar el tiempo suficiente a esta parte del trabajo. La edición apresurada odescuidada del material gráfico, sonoro, de las animaciones y videos desme-recerán el resultado final de nuestra multimedia. Cada uno de nosotros tienemás o menos habilidades y destrezas para estos menesteres. Pero sea cualfuere el nivel de nuestros conocimientos y experiencia, siempre la misma ren-dirá sus frutos al máximo si no trabajamos apretados por el tiempo que he-mos destinado a la preparación del material. Como seguramente habremosexperimentado a lo largo del curso, cada una de las tareas necesarias paraponer en condiciones fotografías o clips de sonidos, animaciones o textos,lleva su tiempo. Que es mucho más que el que se supone desde afuera deltrabajo en estos proyectos.

No caer en la tentación de colocar el material tal como lo obtuvimos.Exigirnos la máxima calidad, siempre. Hacer fuerza para tener ganas.

Editar y adecuar el material




El final del camino

El armado de la publicación es el destino de todo el camino recorrido,desde que la primera semillita de la primera idea acerca de la multimedia queestamos construyendo, surgió en nuestra mente.

Reiteramos la recomendación de prever el tiempo necesario para comple-tar el trabajo sin apremios que hicimos en el capítulo anterior.

En la próxima Unidad haremos una experiencia de armado de un objetode enseñanza para tener una referencia que nos guíe a la hora de decidir enca-rar este tipo de producciones.

Pruebas y testeos

Cuando está terminado el armado de la publicación sur-ge la necesidad de hacer tres tipos de pruebas o testeos.

Pruebas de funcionamiento

Hay que compilar la publicación y probarque todo funcione de la manera prevista.Que no hayan quedado links sueltos, boto-nes que no llevan a ninguna parte o páginasde las que es imposible retornar.

Por más cuidadosos que hayamos sido en elproceso del armado, siempre aparecen ele-mentos que no se comportan como es debi-do (como quisiéramos).

El armado de la publicación




Estas pruebas normalmente las puede hacer el autor (o auto-res) y es recomendable realizar recorridos exhaustivos, uti-lizando todos los caminos de navegación posibles (una páginaque funciona bien viniendo de un lado, puede no funcionarcuando se llega desde otro).

Es muy importante probar el ejecutable en una máqui-na diferente a la que se usó para el armado. Sólo de esamanera podremos comprobar cuándo se cargan correctamentelas fuentes y cuándo no. O si falta algún archivo o DLL.

Pruebas de interface

Lo que nos parece obvio, puede no serlo. Para probar si lainterface es suficientemente clara y transparente, necesitare-mos la ayuda de familiares, amigos, colegas, que voluntaria-mente se presten para probar nuestro producto.

Si necesitamos explicarles muchas cosas para que puedan na-vegar, el diseño tiene problemas por resolver.

Algunos de los pilotos de prueba deberían tener la edad yexperiencia de los destinatarios finales del producto.

Pruebas de aprendizaje

Esto es más difícil. Pero si se trata de un producto educativo,sería muy interesante probarlo en condiciones parecidas a lasde su uso previsto. Controlando los resultados de la maneramás objetiva posible.




Definición de camello: un «caballo pura sangre» diseñado por unequipo creativo numeroso.

Chiste escuchado en una reunión de publicitarios

«Muchas manos en un plato...

...hacen mucho garabato», decían nuestras abuelas, sintetizando en elrefrán la sabiduría popular.

Con respecto al tema de los equipos interdisciplinarios coincidimos con elrefrán. En nuestra experiencia, los equipos de trabajo deberían ser lomás pequeños, compactos y homogéneos posible, según las dimensio-nes del proyecto.

La teoría, que encontraremos en ensayos de diver-so tipo sobre la edición multimedia, indica que son ne-cesarios especialistas (uno por cada rama de la tecnolo-gía involucrada). Así deberíamos contar con sonidistas,redactores, diseñadores gráficos, ilustradores,animadores, videastas, lingüistas, y los famosos espe-cialistas en contenido, dueños de la última palabra, se-gún esas teorías.

En la vida esto no suele funcionar tan bien como pro-mete la teoría. Empezando por el hecho presupuesta-rio, por los costos que representa reunir un panel deespecialistas en estas temáticas, para trabajar en un pro-

Equipos interdisciplinarios

Cuando muchos opinan ydeciden, el resultado puedeser inesperado




yecto de largo plazo como es cualquier proyecto multimedia. Microsoft, ZetaMultimedia y otras grandes empresas pueden solventar plantillas de personalde ese tipo, pero en ámbitos educativos la realidad económica es otra.

Nuestra realidad nos acotará la formación del equipo a los voluntarios quepodamos reclutar, entusiasmo y vocación mediante. Aún en condiciones deequipos rentados contratados por instituciones educativas, el número de susmiembros difícilmente supere los tres o cuatro, generalmente expertos en con-tenidos varios con formación en producción de multimedia.

Si estamos en condiciones de elegir, nos interesará incorporar a alguiencon capacidad y experiencia en diseño gráfico. La segunda prioridad será laredacción. Y un especialista en comunicación no nos vendrá mal.

Conformar el equipo

Un equipo colectivo de creación y producción, como el queestamos pensando, necesita de un director. De alguien quetenga la palabra final cuando surgen divergencias. Capaz demantener el equipo funcionando armónicamente. Esa personadebe estar consustanciada con los objetivos del proyecto. Yen el caso de proyectos educativos, es importante que tengala formación suficiente para que la didáctica prime sobrelos efectos especiales.

El director del proyecto debería estar en condiciones de dia-logar con los diferentes especialistas, sirviendo de puente yenlace entre ellos.

Será necesario establecer un sistema de toma de decisiones.Formal o informal, siempre es necesario un sistema. No essano que la forma de decidir se establezca para cada ocasiónen particular. Esto desoriente al equipo y es una potencial fuentede conflictos.

El consenso es la primera forma de tomar decisiones. Pero labúsqueda de consenso no puede convertirse en un factor pa-ralizante. Llegado el debate a un punto, sin acuerdo, debe fun-cionar otra instancia de toma de decisiones. Es función del di-rector del proyecto establecer cuándo se llegó a ese momen-to, y la forma de destrabar la situación para poder seguir tra-bajando.

Es importante una nítida separación de tareas. Quien se ocupade qué. Aunque algunos puedan cubrir varios roles a la vez.

Esa división de tareas debería incluir una cierta autonomía enlas decisiones relativas a cada una de ellas. No es fácil trabajarcuando todo debe ser consultado a una instancia superior.

Una parte de las tareas de especialistas, puede ser requeridaa productores externos, que no conformen el equipo. Así, porejemplo, una animación podemos pedírsela al hermano de unade las integrantes del grupo, que sabe de eso. Es decir, pode-mos recurrir a otras personas sin incrementar el número de

Si la herramienta elegidapara el proyecto es Flash,la prioridad será unprogramador flash




integrantes del equipo central. Esto es válido tanto para con-tratos rentados como para trabajo voluntario.

Sobre las reuniones de trabajo

Las reuniones de trabajo son una lamentable necesidad. No puede haberproducción colectiva sin ellas. Pero deberemos esforzarnos para que sea ám-bitos ricos de intercambio, y no interminables torneos de oratoria. Es funcióndel director hacer que el tiempo de las reuniones sea fructífero. Para ello sueleser una ayuda:

Que las reuniones tengan un temario detallado. No discutirtemas fuera del listado (salvo acuerdo)

Que las intervenciones se ciñan al temario.

Que cada tema se cierre con una conclusión. Y que no se vuel-va sobre el tema, salvo que surjan nuevos elementos.

Discutir un tema por vez. Resolverlo antes de pasar a otro.

En algunas ocasiones puede ser útil que cada uno hable en lemomento que quiera, aunque lo hagan varios a la vez. En otras,será conveniente respetar el uso de la palabra y que cada unohable a su turno.

Puede ser conveniente resumir por escrito las conclusionessobre cada tema, y entregar posteriormente a cada integranteuna copia del memorandum.

Estas opiniones las fuimos formando enaños de trabajo en equipos inter-disciplinarios dedicados a la creatividad decomunicación publicitaria. En estos equi-pos hemos cumplido diferentes roles, loque nos permitió ver la realidad desde di-versos ángulos. Muchas de estas recomen-daciones las encontraremos en escritosque, como los Ander Egg intentanmanualizar las técnicas de trabajo colecti-vo. Cualquiera de los cursantes, devenidosde improviso en directores de proyectosmultimedia, puede recurrir a ellos paraorientarse.




Bibliografía citada

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