OLLI LUUKKAINEN - TUNI...Olli Luukkainen 5 Tiivistelmä Opetushenkilöstö on opetuksen...

Opettajuus

�Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?

A c t a U n i v e r s i t a t i s T a m p e r e n s i s 986

AKATEEMINEN VÄITÖSKIRJAEsitetään Tampereen yliopiston

kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella

julkisesti tarkastettavaksi Tampereen yliopiston

ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksessa,

Korkeakoulunkatu 6, Hämeenlinna.

13. päivänä helmikuuta 2004 klo 12.

OLLI LUUKKAINEN

English abstract

Myynti

Tampereen yliopistonTiedekirjakauppa TAJUPL 61733014 Tampereen yliopisto

Kannen suunnitteluJuha Siro

Painettu väitöskirjaActa Universitatis Tamperensis 986ISBN 951-44-5884-2ISSN 1455-1616

Tampereen yliopistopaino Oy Juvenes PrintTampere 2004

Puh. (03) 215 6055Fax (03) 215 [email protected]://granum.uta.fi

Sähköinen väitöskirjaActa Electronica Universitatis Tamperensis 318ISBN 951-44-5885-0ISSN 1456-954Xhttp://acta.uta.fi

AKATEEMINEN VÄITÖSKIRJATampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos

3

Esipuhe

Koskaan ei pidä sanoa: Ei koskaan! “Minusta ainakaan ei tule tutkijaa”, sanoin keväällä1980 saatuani sertifikaatin opettajan ammattiin – nyt olen tässä. Kädessäsi on kirjallise-na tämänhetkinen näkemykseni opettajan työstä, tai tarkemmin sanottuna sen tulevai-suudesta, tulevaisuuden opettajuudesta. Tuotos on omannäköiseni: laajasti vääntäen jakääntäen asioita pohtiva ja kyseenalaistava.

Tämän työn synty on yllätys monille, myös itselleni. Olen tehnyt sen kokonaan työnohessa. Lomapäiviä se ei ole vienyt, mutta varsinkin viimeisen vuoden aikana kaikkiviikonloput ja lukemattoman, lukemattoman määrän iltoja ja iltaöitä. Syynä on ollut se,että varsinkin viimeisimmät vuodet olen saanut työskennellä sellaisissa tehtävissä jaympäristöissä, joissa oppii koko ajan. Jokainen päivä on tuonut uusia näkökulmia jasyventänyt ajatteluani.

En ole halunnut paljon puhunut väitöskirjan tekemisestä. Vain muutamasta henkilöstäkoostuu se joukko, jonka olen vihkinyt salaisuuteen. Kysymys on ollut yksinkertaisestivain siitä, että olen ensin halunnut saada itseni vakuuttuneeksi kyvyistäni ja mahdol-lisuuksistani tehdä tämä työ. Mutta vallan suuri on se joukko, joka on tehnyt kanssanitätä työtä. Olen savolaisen salakavalasti jututtanut ja kysellyt, arvioittanut ja analysoi-nut monia mieltäni askarruttaneita kiperiä kysymyksiä ympärilleni osuneilla ihmisillä.Kuin imupaperi olen imenyt ajatuksianne ja perustelujanne. Haluankin kiitosteni aluksikiittää teitä kaikkia, jotka olette vuosien varrella pohtinet, usein väitelleetkin kanssanikoulutukseen ja opettajan työhön liittyvistä kysymyksistä. Tietäen tai tietämättänne oletteauttaneet minua eteenpäin.

Opettajan ammatti on hieno ammatti – välillä tuntuu, etteivät opettajat ymmärräkäänkuinka hieno se on. Tärkeintä siinä on lapsi/nuori – utelias ja opinhaluinen. Oppimises-sa, kehittymisessä ja tulevaisuudessa on opettajuuden ´mieli´. Siksi opettajuuteen mie-lestäni aina liittyy, ja pitääkin liittyä idealismia ja tulenkantajan tehtävää. Toivon, ettätämä kirja osaltaan tukee opettajia heidän suunnatessaan tulevaisuuteen.

Tämän työn tekeminen on ollut matka, joka on välillä melkein vienyt maitohapoille,mutta tuottanut myös mielihyvää. Se on tuottanut jatkuvia oivalluksia, löytämisen rie-mua. Varsinkin loppukevät 2003 huhtikuisen tutkijaseminaarin jälkeen on sisältänyt hil-litöntä halua olla koko ajan kiinni tässä työssä, sen loppuun saattamiseksi.

Kiitän työnantajaani Suomen Kuntaliittoa ja siellä erityisesti päällikköäni Anneli Kangas-viertä siitä tuesta, jota olen saanut tämän työn julkaisemiseen. Ohjaajalleni professoriJuhani Hongalle kuuluvaan kiitokseen haluan liittää syvän arvostavan ajatuksen. Profes-sori Honka on uskomattomalla myönteisyydellään ja jatkuvalla kannustuksellaan sekätyön etenemistä koskeneilla, eteenpäin piiskaavilla kysymyksillään ollut ratkaiseva hen-kilö siihen, että tämä työ syntyi. Työni esitarkastajille professori Leena Krokforssille japrofessori Jouni Välijärvelle esitän kiitokseni työtäni koskeneista merkittävistärakentavista kommenteista.

4

Monista hyvistä ystävistäni haluan tässä alkulehdillä mainita erityiskiitoksin kaksi hen-kilöä. Professori Juhani Aaltolan kanssa vuosien varrella käymäni “kehityskeskustelut”ovat avanneet jokaisen tapaamisemme yhteydessä silmiäni katsomaan aivan uusiinulottuvuuksiin. Yhteisten pohdintojemme arvoa ei voi määrällisesti mitata. Ystäväni,kokenut pedagogi Teuvo Pehkonen sanoi minulle jo 15 vuotta sitten, että minun on teh-tävä väitöskirja. Jääköön perustelut meidän omaksi tiedoksemme. Mutta jokaisen tapaa-misemme ja puhelun yhteydessä olet muistanut kysyä, että joko se kohta on valmis.Vaikka et ole koskaan tiennyt minun edes tätä työtä tekevänkään. Nyt on sen ruusunaika.

Lapsilleni Annu-Riikalle, Aino-Kaisulle ja Juho-Heikille en pysty osoittamaan riittäväs-ti sanoja kuvaamaan sitä kiitollisuutta mitä koen heitä kohtaan. Heidän loputtomastiosoittamansa ymmärtämys on monin tavoin auttanut tarpomaan myös elon suota eteen-päin. Tämän työn haluan osoittaa heille kuvaamaan vanhaa sanontaa “maasta se pieni-kin ponnistaa”.

Jokainen elää elämäänsä ja tekee työtään tavallaan. Toimintatapojen taustalla ovat elä-män kokemukset. Vanhempani Toimi ja Irene opettivat minut tekemään työtä. Se ja hei-dän oma esimerkkinsä ja osoittamansa luottamus poikaansa kohtaan on ollut mittaamat-toman arvokas asia elämäni kaikissa käänteissä. Erityisesti arvostan niitä arvoja, joitaheidän kanssaan sain Juvolassa omaksua.

On hyvä päättää kiitokseni Heiniin. Sinun huolehtimisesi arkielämän tarpeista ja siitä,että minulla olisi muutakin ajateltavaa kuin tämä työ mahdollisti puserruksen, joka veiloppuvaiheessa kaiken vapaa-aikani, myös yhteiseksi tarkoitetun aikamme.

Nyt olen saattanut osaltani vanhan OPEPROn päätökseen, toivottavasti osaltani saatta-nut uutta alkuun. Ujo metsässä kasvanut maalaispoika on sanansa asettanut.

Sanat häipyvät, kirjoitukset jäävät elämään.

Siksi tämän tein!

Loppiaisena 2004

Olli Luukkainen

5

Tiivistelmä

Opetushenkilöstö on opetuksen kehittämisen keskeisin voimavara. Päätöksenteko-järjestelmän muutos suunnitelma- ja normiohjauksesta arviointiin ja seurantaan perus-tuvaan ohjaukseen korostaa yksittäisen oppilaitoksen ja opettajan mahdollisuuksia suun-nata työtään. Oppilaitostasolla tehdyissä suunnitelmissa ja ratkaisuissa konkretisoituuse, millaista tulevaisuuden yhteiskuntaa halutaan rakentaa. Opettajalla on työssään jatyönsä kautta paljon valtaa. Koulu ja opettaja ovat aina oman aikansa tulkkeja. Kunyhteiskunta muuttuu, tulee koulunkin muuttua. Koulu ei muutu ilman, että opettajuusmuuttuu. Koulutuksen kehittämisen kannalta on siksi keskeistä tarkastella opettajuuttakoulun tärkeimpänä muutosta toteuttavana tekijänä.

Tämän tutkimuksen päätehtävänä on rakentaa kuva opettajuudesta vuonna 2010. Tut-kimuksella haettiin vastausta kysymyksiin: 1) Millaista on opettajan työ vuonna 2010?2) Millaista opettajuutta edellytetään vuonna 2010? 3) Mitä haasteita opettajuuden muutostuo opettajien perus- ja täydennyskoulutukselle? Tavoitteena on nostaa esille keskeisiäopettajan työhön liittyviä muutostarpeita ja näiden pohjalta rakentaa teoriaa uudestaopettajuudesta.

Opettajuutta tarkastellaan kokonaisuutena painottumatta erityisesti mihinkään sen osa-tekijään. Tutkimuksessa ei myöskään rajauduta minkään koulutusasteen tai oppilaitos-muodon opettajuuteen, vaan sitä tarkastellaan yleisenä opettajuutena ja ensisijaisestisuomalaisen yhteiskunnan viitekehyksessä. Tutkimuksen taustana on opettajien perus-ja täydennyskoulutustarpeita ennakoinut hanke, OPEPRO. Opettajan työhön kohdistu-via yhteiskunnan odotuksia tarkastellaan opetusministeriön asettamien työryhmien jatoimikuntien muistioiden ja mietintöjen sekä eduskunnan koulutusta, erityisesti opettajan-koulutusta koskevien päätösten kautta. Kyseessä on laadullinen tutkimus, jossa on sekäetnografisia että fenomenografisia piirteitä. Tutkimus perustuu keskeisiltä osiltaan delfoi-menetelmään.

Opettajat kokevat työnsä hallinnan uhatuksi. Tämä osaltaan on johtanut siihen, että moniopettaja joutuu työkyvyttömyyseläkkeelle, yksilölliselle varhaiseläkkeelle tai hakeutuuosa-aikaeläkkeelle. Opettajakunta on muun väestön tapaan ikääntynyttä. Poistuma eläk-keelle tulee olemaan opettajakunnasta poikkeuksellisen suurta noin vuosina 2007�2013.Koulutuskiintiöt joidenkin aineenopettajaryhmien pedagogisiin opintoihin jäävät osintäyttymättä. Osaltaan opettajan työn vetovoimasta ja imagosta riippuu, kuinka hyvinmäärällisesti ja laadullisesti tuo poistuma saadaan täytetyksi. Edellä mainitusta syystäopettajan työn ja koulutustarpeen osalta on opettajan ammatin kiinnostavuutta tarkastel-tu myös määrällisenä kysymyksenä. Määrälliset haasteet kootaan laadullisen analyysintausta-aineistoksi.

Tutkimuksen lopputulemana esitetään tulevaisuuskuva opettajuudesta: Eettisesti näke-myksellinen ja aktiivinen yhteiskunnan kehittäjä. Sen osatekijät ovat sisällön hallinta,oppimisen edistäminen, eettinen päämäärä, tulevaisuushakuisuus, yhteiskunta-

6

suuntautuneisuus, yhteistyö sekä itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen � jatkuva oppi-minen. Osatekijät eivät ole rinnakkaisia, vaan menevät osittain päällekkäin.

Avainsanat: opettajuus, opettajan professio, opettajan työ, opettajanammattitaito, opettajankoulutus, opettajien työssäjaksaminen, opettajatarve,delfoi.

7

Abstract

Teaching staff make up the core resource in the development of teaching. Changes in thedecision-making process from planning and steering through legislation to guidancethrough evaluation and monitoring emphasise the opportunities for educational institutionsand individual teachers to steer their work. Plans and decisions made at institutionallevel give a tangible form to the direction into which people want society to develop.Teachers have a great deal of influence both in their work and through their work. Schoolsand teachers always reflect their time: when society changes, educational institutionsalso need to change. As schools cannot change without changes in teachership, it isessential for the development of education to study teachership as the key element whenimplementing changes.

The purpose of this study is to construct a concept of teachership for the year 2010.Specifically, this study answers the following questions: 1) What are the characteristicsof the teaching profession in 2010?, 2) What kind of teachership will be required in2010? and 3) What challenges will changes in teachership pose for basic teacher trainingand continuing teacher education? The aim is to shed light on the key demands forchange in the teaching profession and to use this as the basis for a theory on newteachership.

Teachership is observed as a whole without special focus on any of its constituents. Thestudy is not limited to teachership at any specific level of education or type of insti-tution, instead it focuses on teachership in general terms and primarily uses the frame ofreference of Finnish society. The study builds on the “Anticipatory project to investigateteachers’ initial and continuing training needs” (OPEPRO). Society’s expectations ofthe teaching profession are observed through memoranda and reports prepared by taskforces and committees established by the Finnish National Board of Education as wellas Government decisions on education and, in particular, teacher education. The qualitativestudy includes both ethnographic and phenomenographic elements and its key elementsare based on the Delphi method.

Teachers are finding that their control over their work is threatened. This has contributedto many teachers seeking disability pensions, individual early retirement pensions orpart-time pensions. The entire population of Finland is aged and this includes teachers.Major losses to retirement from the teaching profession are anticipated between aboutthe year 2007 to 2013 and intake quotas for pedagogic studies for certain subject teachergroups will not be fully met. Making up for the losses both quantitatively and qualitativelydepends on the appeal and image of the teaching profession. Thus the appeal of theteaching profession is also studied as a quantitative issue both from the viewpoint ofteaching and educational needs. Quantitative challenges are collected as backgroundmaterial for the qualitative analysis.

8

The conclusion of the thesis presents a conception of future teachership, where the teacherhas ethical opinions and plays an active role in developing society. The constituents ofteachership are content management, promotion of learning, ethical objectives, futureorientation, societal orientation, co-operation and continuous self-development and workdevelopment, that is, continuous learning, where the constituents are not parallel, butpartially overlapping.

Keywords: teachership, teaching, the teaching profession, teacher competence, teachertraining, coping at work, need for teachers, Delphi method.

9

SISÄLLYS

I OPETTAJAN TYÖ ANSAITSEE TUTKIMUSTA1 MUUTOS VAATII POHTIMAAN TULEVAISUUTTA ........................... 151.1 Tutkimuksen lähtökohdat ............................................................................... 151.2 Taustaa tutkimusintressille ............................................................................. 181.3 Täsmennetty tutkimustehtävä ......................................................................... 211.4 Tutkimuksen rakenne ja sisältö ...................................................................... 22

2 OPETTAJIEN MÄÄRÄLLINEN TARVE KOROSTAA TYÖNSISÄLLÖLLISTÄ TARKASTELUA ......................................................... 25

2.1 Laadullinen ja määrällinen tarkastelu tarvitsevat toisiaan ............................. 252.2 Opettajasukupolven vaihdos vuoteen 2010 .................................................... 30

2.2.1 Yliopistollisen opettajankoulutuksen määrällinen tarve ................ 312.2.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen määrällinen tarve .................. 33

2.3 Opettajan ammatin kiinnostavuus hakijamäärien perusteella ........................ 342.3.1 Yliopistollinen opettajankoulutus ................................................... 342.3.2 Ammatillinen opettajankoulutus ..................................................... 35

2.4 Opettajien työssäjaksaminen .......................................................................... 362.4.1 Työuupumus ja työssä viihtyminen ................................................ 362.4.2 Suomalaisten opettajien hyvinvointia koskevia tutkimuksia .......... 392.4.3 Suomalaisten opettajien siirtyminen varhennetuille eläkkeille ...... 43

II MITÄ ON OPETTAJAN TYÖ?3 OPETTAJAN TYÖ ...................................................................................... 473.1 Opettajan työn tarkastelun jaottelu ................................................................ 473.2 Opettajan professio ........................................................................................ 48

3.2.1 Profession käsite ............................................................................. 483.2.2 Profession muuttunut määrittelytapa .............................................. 493.2.3 Profession tunnusmerkistö .............................................................. 503.2.4 Opettajaprofessio viime vuosikymmeninä ...................................... 533.2.5 Opettajan professionaalisuus, asiantuntijuus ja

itsensä kehittäminen ........................................................................ 593.2.6 Eettisyys osana opettajan professiota ............................................. 623.2.7 Professio ja autonomia .................................................................... 65

3.3 Osaamistarpeet ja tunnustettu osaaminen ...................................................... 703.3.1 Kvalifikaatio, kompetenssi ja ammattitaito .................................... 703.3.2 Kvalifikaatiot ja äänetön ammattitaito ........................................... 753.3.3 Opettajan työ ja toteutuva ammattitaito .......................................... 77

10

3.4 Opettajuus ...................................................................................................... 793.4.1 Opettajuuden muuttuvat tulkinnat .................................................. 793.4.2 Laaja-alainen opettajuus ................................................................. 833.4.3 Opetussuunnitelmatyö opettajuutta laaja-alaistavana tekijänä ....... 863.4.4 Tavoitteena uusi asiantuntijuus ....................................................... 88

3.5 Ydinkäsitteiden määrittely ............................................................................. 90

4 KOHTI LAAJA-ALAISTA OPETTAJUUTTA ......................................... 934.1 Opettaminen ja oppiminen ............................................................................. 944.2 Kollegiaalinen yhteistyö............................................................................... 1024.3 Oppimisympäristö ja uudet kumppanuudet .................................................. 1174.4 Itsensä näkeminen jatkuvana oppijana � tutkiva asenne työhön .................. 1264.5 Muutosprosessien kohtaaminen ................................................................... 1344.6 Eettinen päämäärä ........................................................................................ 1434.7 Uudistuva opettajuus .................................................................................... 151

4.7.1 Opettajuuden monet haasteet ........................................................ 1514.7.2 Käyttöteoria opettajuuden perustana ............................................ 1564.7.3 Opettajan ammatillinen kehittyminen........................................... 1574.7.4 Sykli kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksi ............ 160

III KOHTI VUOTTA 20105 TUTKIMUKSEN TOTEUTUSTAPA ...................................................... 1635.1 Hermeneuttinen lähestymistapa ................................................................... 1635.2 Tulevaisuudentutkimuksen lähestymistapa .................................................. 1645.3 Ennakointimenetelmänä delfoi ..................................................................... 1725.4 Etnografisia piirteitä ..................................................................................... 1785.5 Fenomenografisia piirteitä ........................................................................... 1805.6 Tutkimuksen käytännön toteutus .................................................................. 181

5.6.1 Tutkimuksen rakenne .................................................................... 1815.6.2 Tutkimusaineiston kokoaminen ja käsittely ................................. 186

6 TULEVAISUUSKUVA OPETTAJUUDESTA ......................................... 1896.1 Prosessin tulokset ......................................................................................... 191

6.1.1 Opettajuuden perusta .................................................................... 1916.1.2 Opettajan muuttuva työ ................................................................. 1986.1.3 Opettajankoulutuksen erityiset muutostarpeet .............................. 209

6.2 Yhteiskunnan asettamat viralliset koulutuksen reunaodotukset .................. 2196.2.1 Komiteoiden, työryhmien ja toimikuntien mietinnöt ................... 2216.2.2 Eduskunnan ja valtioneuvoston päätökset .................................... 2376.2.3 Yhteiskunnan viralliset odotukset opettajuudelle ......................... 250

11

7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS, YLEISTETTÄVYYS JAHYÖDYNNETTÄVYYS ........................................................................... 251

7.1 Luotettavuudesta .......................................................................................... 2517.2 Toteutettujen toimenpiteiden arviointia ....................................................... 2607.3 Tutkimuksen hyödynnettävyys ja jatkohaasteita .......................................... 263

8 OPETTAJUUS VUONNA 2010 ................................................................ 2658.1 Sisällön hallinta ............................................................................................ 2678.2 Oppimisen edistäminen ................................................................................ 2688.3 Eettinen päämäärä ........................................................................................ 2738.4 Tulevaisuushakuisuus ................................................................................... 2788.5 Yhteiskuntasuuntautuneisuus ....................................................................... 2858.6 Yhteistyö ...................................................................................................... 2888.7 Itsensä ja työnsä kehittäminen � jatkuva oppiminen .................................... 2988.8 Ajassa elävä eettinen suunnan näyttäjä ........................................................ 302

9 OPETTAJAN TYÖ � HYVÄ AMMATTI NYT, AINA JAIANKAIKKISESTI? .................................................................................. 304

LÄHTEET ............................................................................................................. 319

LIITTEET ............................................................................................................. 346

12

LIITTEET

Liite 1. Yhteenveto perusopetuksen, lukiokoulutuksen, ammatillisen koulutuksen javapaan sivistystyön opettajatarpeesta vuonna 2020 sekä opettajatarvetyö-ryhmän ehdotuksesta koulutukseen otettavien määräksi vuosina 2003–2008(Opetusministeriö 2003, 87)

Liite 2. Aineenopettajakoulutuksen määrällinen tilanne vuonna 1999 ikäjakauman,kelpoisuustilanteen ja koulutusmäärien perusteella perusopetuksen ja lukio-koulutuksen sekä nuorisoasteen yhteisten opintojen opettajien osalta(Luukkainen 2000, 282)

Liite 3. Peruslaskelma ammatillisen koulutuksen opettajatarpeesta vuonna 2020 ja eh-dotus opettajatarpeen täyttämiseksi vuoteen 2020 mennessä sekä koulutukseenotettavien määräksi vuosina 2003–2008 (Opetusministeriö 2003, 69)

Liite 4. Suomenkieliseen luokanopettajakoulutukseen hakeneet 1991–2003

Liite 5. Työpaikan ilmapiiriä koskevien väittämien kanssa täysin tai melko eri mieltäolevien prosenttiosuus toimialoittain kunnallisella toimialalla(Forma, Väänänen & Saari 2003)

Liite 6. Varsinaiset työkyvyttömyyseläkkeet

Liite 7. Yksilölliset varhaiseläkkeet

Liite 8. Osa-aikaeläkkeet

Liite 9. Delfoi-menettelyn asiantuntijaryhmä

Liite 10. Asiantuntijaryhmässä kuultavina olleet asiantuntijat

Liite 11. Neuvotteluryhmä

Liite 12. Neuvotteluryhmässä kuultavina olleet asiantuntijat

Liite 13. Kutsut OPEPRO-hankkeen työseminaareihin

Liite 14. Ennakkokysymykset neuvotteluryhmän ensimmäiseen työseminaariin

Liite 15. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)osaprojektien raportit

Liite 16. Komiteoiden, työryhmien ja toimikuntien mietinnöt

Liite 17. Opettajankoulutusta koskeneet eduskunnan ja valtioneuvoston päätökset

13

KUVIOT:

Kuvio 1. Tutkimusasetelma ................................................................................... 22

Kuvio 2. Tutkimuksen rakenne .............................................................................. 23

Kuvio 3. Tutkimusraportin rakenne ....................................................................... 24

Kuvio 4. Opettajan työssäjaksamisen osatekijöitä ................................................. 27

Kuvio 5. Opettajan itsensä kokeman ja ulospäin näkyvän työnkuvanrakentumisen tekijöitä ............................................................................. 28

Kuvio 6. Opettajan työn laadullisten tekijöiden suhde opettajan ammatinkiinnostavuuteen ..................................................................................... 29

Kuvio 7. Työn hallinnan ja työuupumuksen ongelmakehä .................................... 38

Kuvio 8. Opettajan profession, opettajuuden ja opettamisen suhde ...................... 47

Kuvio 9. Kompetenssin, kvalifikaation ja äänettömän ammattitaidonkäsitteiden keskinäinen suhde ................................................................. 73

Kuvio 10. Opettajan toteutuva ammattitaito ............................................................ 78

Kuvio 11. Opettajuuden kaksi dimensiota ............................................................... 92

Kuvio 12. Olemassa olevan teorian rikastuminen uudeksi malliksiopettajuudesta ......................................................................................... 93

Kuvio 13. Opettajan uran dynamiikka (Niikko 1998, 33) ..................................... 133

Kuvio 14. Koulun toimintaympäristön muutokset ja opettajan työn vaateet opet-tajankoulutuksen kehittämisen haasteina (Kiviniemi 2000a, 187) ....... 154

Kuvio 15. Opettajan käyttöteorian rakentuminen .................................................. 156

Kuvio 16. Opettajuuden kehittyminen 1900-luvulla.............................................. 160

Kuvio 17. Tutkimuksen tiedonkeruu ja delfoi-menettelyn eteneminen ................. 182

Kuvio 18. Hermeneuttinen kehä (Laine 2001, 35) ................................................ 252

Kuvio 19. Opettajuuden osatekijät ......................................................................... 266

Kuvio 20. Kohtaamiset opettajan työssä (Välijärvi 2000b, 158)........................... 289

Kuvio 21. Tulevaisuuden koulu (Helakorpi 2001) ................................................ 292

Kuvio 22. Opettajuuden kehittyminen kohti vuotta 2010 ...................................... 303

15

IOPETTAJAN TYÖ ANSAITSEE

TUTKIMUSTA

1 MUUTOS VAATII POHTIMANTULEVAISUUTTA

1.1 Tutkimuksen lähtökohdatOpetushenkilöstö on opetuksen kehittämisen keskeisin voimavara. Sen merkitys koros-tuu vahvasti, kun suunnitelma- ja normiohjauksesta on lainsäädännön muutosten kauttasiirrytty arviointiin ja seurantaan perustuvaan ohjaukseen. Päätöksentekojärjestelmänmuutos korostaa yksittäisen oppilaitoksen ja opettajan mahdollisuuksia suunnata työ-tään. Monien oikeuksien lisäksi se tuo mukanaan myös monia velvollisuuksia ja vastuu-ta opetustoimen laaja-alaisesta hoitamisesta. Oppilaitostasolla tehdyissä suunnitelmissaja ratkaisuissa konkretisoituu se, millaista tulevaisuuden yhteiskuntaa halutaan raken-taa. Opetussuunnitelmien perusteiden pohjalta tapahtuva kunta- ja koulukohtainen, jopaoppijakohtainen opetussuunnitelma antaa mahdollisuuden merkittäviin tahdonilmauksiinja linjauksiin. Opettajalla on työssään ja työnsä kautta paljon valtaa.

Opettajan on oltava valmis työstämään yhdessä työyhteisönsä ja opiskelijoidensa kans-sa tavoitteita sekä käytännössä toteuttamaan niitä. Opettajan käyttämät opetusmenetelmätsisäistyvät myös opiskelijoiden käsityksiksi siitä, millaista oppimista arvostetaan ja mi-ten pitäisi oppia. Tällä on yhtälailla merkitystä niin opiskelijaryhmän tasolla kuinopettajankoulutuksessakin. Siksi opettajalla tulee olla kyky analysoida omia käsityksi-ään opettajan työstä sekä tiedostaa tekemiensä ratkaisujen perusteet. Tämä on osa opet-tajan ammatillista kasvua.

Monet vaativat tavoitteet asettavat koulun toimintatavat ja opettajan roolin suurten haas-teiden eteen. Haasteellisuutta lisää se, että koulujärjestelmä poikkeaa muista organisaa-tioista poikkeuksellisessa kyvyssään ylläpitää pysyvyyttä ja muuttumattomuutta. Toi-saalta tämä on joiltakin osin välttämätöntä vakauden ja uskottavuuden kannalta. Koulu-tuksen tehtävänä on kuitenkin aina rakentaa tulevaisuutta ja siksi opettajan työ on ainatulevaisuuden tekemistä.

Koulu selittää jopa 20 prosenttia oppilaiden osaamisen välisistä eroista (Hautamäki ym.2000, 250–251). Kuitenkaan ongelmana ei yleensä ole opetus, vaan koulun työskentely-

16

ja kasvatusilmapiirin yleiset ongelmat (Jakku-Sihvonen 2002a, 13–14). Koulu ja opetta-ja ovat aina oman aikansa tulkkeja. Kun yhteiskunta muuttuu, tulee koulunkin muuttua.Koulu ei muutu ilman, että opettajuus muuttuu. Koulutuksen kehittämisen kannalta onsiksi keskeistä tarkastella opettajuutta koulun tärkeimpänä muutosta toteuttavana tekijä-nä.

Tämän tutkimuksen päätehtävänä on rakentaa kuvaa opettajuudesta vuonna 2010. Ta-voitteena on nostaa esille keskeisiä opettajan työhön liittyviä muutostarpeita ja näidenpohjalta rakentaa alustavaa mallia uudesta opettajuudesta. Uuden opettajuuden raken-tamiseksi tutkimuksesta ammennetaan myös ehdotuksia opettajien perus- ja täyden-nyskoulutussisällöiksi.

Opettajuutta tarkastellaan tässä tutkimuksessa tarkoituksellisesti yleisenä opettajuutenakohdentumatta erityisesti esimerkiksi luokanopettajan opettajuuteen, aineenopettajanopettajuuteen, perusopetuksen opettajuuteen tai ammatilliseen opettajuuteen. Joissakintapauksissa eriytynyt tarkastelu on kuitenkin tarpeellista, mikä ilmenee tutkimustulos-ten tarkastelun yhteydessä. Varhaiskasvatuksen opettajuus ja kasvattajuus eivät sisällytämän tarkastelun piiriin, toki elementtejä tarkastelusta myös sille koulutusasteelle löy-tyy. Tavoitteena on tarkastella opettajuuden koko kuvaa painottumatta erityisesti johon-kin osatekijään, esimerkiksi opettamiseen tai eettiseen aspektiin. Ratkaisu perustuu nä-kemykseen, että opettajan työn kokonaisuus on muuttunut ja muuttumassa, mistä seuraajännite vanhan ja uuden opettajuuden välillä. Uutta ei voi hallita ilman kokonaisuus-tarkastelua.

Opettajuutta tarkastellaan ensisijaisesti suomalaisen yhteiskunnan viitekehyksessä. Kou-lutuksen tarkastelu on tärkeää kiinnittää aina historiaansa, perinteeseensä, poliittiseentilaan jne., koska koulutus on hyvin vahvasti sidoksissa yhteiskunnalliseen kontekstiinsa(ks. Carlgren & Klette 2000, 9; Klette 2000a, 25). Vertailu muihin maihin on tästä syystävaikeaa, kuten voidaan nähdä esimerkiksi katsottaessa Rustin ja Dalinin (1990) taiGriffinin (1999) julkaisuja. Opettajan ammatti ja työ ovat kiinteästi sidoksissa ympäröi-vään yhteiskuntaan.

Muutos vaatii pohtimaan tulevaisuutta

Suomalaisen yhteiskunnan 1990-luvun murros on muuttanut pysyvästi koulun asemaa.Työttömyys, perherakenteiden moninaistuminen, väkivaltakulttuurin voimistuminen,rasismi, alueiden eriarvoistuminen ja monet muut viime vuosien yhteiskunnalliset muutos-prosessit pakottavat jatkuvasti aiempaa intensiivisemmin ja laajemmin opettajan, yksit-täisen oppilaitoksen ja koko sivistyssektorin pohtimaan rooliaan ihmisen ja sivistyneenyhteiskunnan kehittämisessä. Valmius toimia yhteisönä ja yhteistyössä muiden instituu-tioiden kanssa erilaisten koulussa ja laajemmin yhteiskunnassa esiin tulevien ongelmienratkaisemiseksi ei ole suomalaisen koulun vahvimpia puolia. (Jokinen ym. 2000, 17;Kiviniemi 2000a, 19; Luukkainen 2000, 19–20; 2002b; Luukkainen & Wuorinen 2002.)

Yhteiskunnallista keskustelua käydään nykyisin sellaisista käsitteistä kuin jatkuvastimuuttuva toimintaympäristö, epävarmuuden hallinta, yhteistoiminta ja vuorovaikutus,

17

jotka tavalla tai toisella ovat tulleet kaikkien organisaatioiden toimintaa käsittelevientutkijoiden, kehittäjien ja asiantuntijoiden mielenkiinnon kohteiksi (Vulkko 2001, 2).Samat ilmiöt esiintyvät myös opettajan työssä. On nähtävillä, myös kansainvälisesti,että opettajan työssä on tapahtumassa dramaattisia muutoksia. Tärkeimpiä syitä muu-tokseen ovat opetuksen uudet rakenteet ja järjestämistavat (esim. desentralisaatio), suuntayhdessä tekemisen lisääntymiseen opettamisessa ja yleensä opettajan työssä (esim.yhteisöllisyys, tiimityö, yhteistoiminnallisuus) ja taloudellisten tekijöiden vahvistumi-nen myös koulutusta koskevassa tarkastelussa. (Carlgren & Klette 2000, 7–9.)

Elinikäinen ja elämänlaajuinen oppiminen ovat jatkuvasti koulutuspolitiikan keskuste-lun keskiössä. Tarkastellaan yhteiskuntakehitystä mistä näkökulmasta tahansa nouseeoppiminen oppimisyhteiskunnan ja tietoyhteiskunnan keskeisimmäksi tekijäksi. Oppivaihminen joutuu yhä enemmän itse luomaan ja rakentamaan totuutensa, maailmankuvan-sa ja ihmiskäsityksensä, usein hyvin sirpaleisesta ja asenteellisesta informaatiosta jatiedosta. (Lehtisalo 2002, 70, 75). Koulutuksen kenttä muuttuu yhtenäisestä freskostaliikkuvaksi mosaiikiksi (Sahlberg 1996, 72–79). Ongelmat ja kehittämistarpeet muodos-tavat koululle ja opettajalle yhä kasvavan ja nopeasti muuttuvan haasteiden viidakon.Näyttää siltä, että koulua pidetään, joistakin moitteista huolimatta, lähes ihmeiden teki-jänä. (Aaltola 2003, 15.) Kyky vastata tähän monimuotoisuuteen ja sen jatkuvaan muu-tokseen on opettajan työssä onnistumisen perusta ja sitä kautta tärkeällä tavalla myösjaksamisen tekijä (ks. Fullan 1996, 2001; Honka ym. 2000; Jokinen ym. 2000; Kivinie-mi 2000a; Luukkainen 2000, 2002a, 2002b ; Luukkainen & Wuorinen 2002; Travers &Cooper 1996). Kuitenkin opettajuutta tarkastellaan opettajankoulutuksen sisällä vieläkovin vähän ja tarkastelu on sekä mystifioitua että osin pinnallista analyysiä (Saari 2002).

Opettajan toimenkuvan kehitys ja sen toivottava tulevaisuuden suunta ovat tutkimuksis-sa jääneet kovin vähälle huomiolle. Niistä puhutaan kyllä opettajainhuoneissa, tiedotus-välineissä ja niitä käsitellään seminaaripuheissa. Ympäristön haasteiden ja vaateidentulkinta omaan pedagogiseen toimintaan suhteutettuna on osa kouluyhteisön ja jokaisenopettajan ammattitaitoa. Tätä ei kukaan voi tehdä koulun tai opettajan puolesta tai ohi.Opettajuus syntyy opettajan itsensä työnsä päämäärää ja siihen pääsemistä koskevananalyysin perustalta. Tuon analyysin tekeminen on korostuneesti yhteisöllistä toimintaa:yhteistä pohtimista, jossa erilaiset näkemykset rikastuttavat toisiaan ja erilaiset osaamisettäydentävät toisiaan. Toisaalta opettajaksi hakeutuvilla on keskeisenä tekijänä päätöksen-teossaan omat koulumuistot. Näin ollen jo opettajuuden lähtökohtana on vahvasti perin-nettä ja sen toimintamalleja säilyttävä odotusarvo.

Opettajan työn jatkuva tutkiminen on välttämätöntä, koska opettaja rakentaa oppimis-opetustilanteet johdonmukaisesti oman opettajuuskäsityksensä pohjalta (Rasku-Putto-nen ym. 2003). Lisäksi opettajuuden tutkimusta tarvitaan, jotta voidaan löytää keinojariittävästi tukea työssä olevia opettajia ja pohtia sekä opettajankoulutuksen valinta-kriteereitä että jatkuvasti kehittää opettajankoulutuksen, sekä perus- että täydennyskou-lutuksen sisältöjä ja toimintatapoja.

18

1.2 Taustaa tutkimusintressilleOlen saanut työskennellä erilaisissa opetusalan tehtävissä erilaisten lasten, erilaistenkollegoiden, erilaisten esimiesten ja erilaisten yhteistyökumppaneiden kanssa yli 20vuoden ajan. Koko ajan minua on askarruttanut opettajan työn tärkeimmän olemuksensalaisuus. Mitä minun opettajana tulisi tehdä edistääkseni oppilaitteni oppimista? Mitäyhteiskunta odottaa minun tekevän? Siinä perimmäisin syy tutkimusaiheen valintaan.

Tutkimuksen taustana on 1.8.1998–30.9.2000 Opetushallituksen hallinnoimana toteu-tettu opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoinut hanke (OPEPRO) (http://www.edu.fi/projektit/opepro). Hankkeen tavoitteena oli nykytilanteen selvitystyön poh-jalta pysyvän ennakointijärjestelmän luominen sekä yleissivistävän että ammatillisenkoulutuksen opettajakunnan laadullisia ja määrällisiä kehittämistarpeita varten.

Hanke jakautui kolmeen osaprojektiin:

1. opetushenkilöstön nykytilanteen selvittäminen,2. skenaariot opettajan työn tulevaisuudesta vuoteen 2010 ja3. ennakointimalli opettajankoulutustarpeiden ennakoimiseksi hankkeen

jälkeen.

Opettajankoulutuksen ennakointihanke (OPEPRO) konkretisoi mahdolliseksi ja vauh-ditti ratkaisevasti tutkimukseni saattamista tähän pisteeseen. Koska hankkeen tehtäväliittyi opettajankoulutustarpeiden ennakoimiseen, se tarjosi erinomaisen mahdollisuu-den poikkeuksellisen laajan opettajan työtä koskevan aineiston keräämiseen. Sitä ai-neistoa hyödynnetään tässä tutkimuksessa. Suurin osa tutkimusaineistosta on koottu osanaedellä mainittua hanketta.

Toimin noiden kahden vuoden ajan hankkeen projektipäällikkönä vastaten hankkeenjohtamisesta, osaprojektien toteutuksesta, aineistojen keräämisen suunnittelusta, osinmyös toteutuksesta ja näiden lisäksi koko hankkeen loppuraportin tekemisestä (Luuk-kainen 2000). Hankkeen yhteydessä kerätyn aineiston pohjalta tekemäni kasvatustie-teen lisensiaatin työn tulokset vahvistivat tarvetta jatkoanalyysille.

Tämä tutkimus poikkeaa kuitenkin OPEPRO-hankkeen loppuraportista ja lisensiaatin-työstäni siten, että tässä tutkimuksessa rakennetaan alustavaa mallia opettajuudesta vuonna2010. Lisäksi OPEPRO-hankkeen aineistoa on täydennetty erityisesti opetushenkilöstönomilla tulevaisuuskuvilla ja teoriataustaa uusimmilla eri tutkijoiden tutkimustuloksilla.

Opettajuuden ydintä pohtimaan

Maarit Martti kuvaa opettajan ammatin luonnetta sanomalla, että opettaminen on koko-naisvaltaiseen oppimiseen pohjautuvaa reflektiivistä ajattelun toimintaa. Sen tuloksenaon ajatteluprosessi, joka auttaa opettajaa tunnistaman työhönsä liittyviä haasteita ja myösvastaamaan niihin. Kehittyneellä eksperttiopettajalla on hänen mukaansa laaja tietousoppilaistaan, opetussuunnitelmista, opetusjärjestelyistä ja opetuksen suunnittelusta.(Martti 1993, 376.) Määritelmä tiivistää hyvin 1990-luvun alkupuolen ja sitä edeltävän

19

ajan kuvaa opettajan työstä. 2000-luvun alkaessa opettajan työ nähdään vielä laajempanasisältäen laajan kasvatusvastuun ja yhteiskunnallisen tehtävän.

Opettajan työ on muuttunut aiempaa kompleksisemmaksi, ja muun kuin opettamisenosuus työn sisältönä kasvanut (Kiviniemi 2000a; Turunen 2000; Välijärvi 2000a; Rasmus-sen 2002, 20–29; ks. Fenstermacher 1990; Griffin 1999, 16–17). Opettajan yhteiskun-nallinen liitos on vahvistunut (Turunen 2000, 27–28). Kun opettajan työ on tulevaisuu-den tekemistä (Luukkainen 1998, 2000), on tulevaisuuden hahmottamiseen sekä senhallintaan ja suuntaamiseen tarvittavien välineiden pohtiminen opettajuuden kehittämi-sen välttämätön tehtävä. Se on sitä tutkimuksen, mutta ennen kaikkea yksittäisen opetta-jan ja opettajayhteisön kannalta. Jokinen ym. (2000, 18) toteavat, etteivät pelkkä raken-teiden uudistaminen ja uusien mahdollisuuksien avaaminen automaattisesti tuota uuttapedagogista kulttuuria. Uuden kulttuurin luominen ja ympäristön haasteiden ja vaateidentulkinta ovat osa kouluyhteisön ja yksittäisen opettajan ammattitaitoa.

Opettajan toimenkuvan muutos on jäänyt liian vähälle huomiolle. Kahliutuminen opet-tajan työhön opettamisena on rajoittanut opettajuuden tarkastelua liian konkreettisiinkysymyksiin. Opettajan työtä on useimmiten tarkasteltu hyvin työtehtäväkeskeisesti.Viimeisin ja kattavin kuvaus on Kari E. Turusen (1999a) tekemä. Opettajan työn muutosja huoli opettajien riittävyydestä ovat innostaneet myös opettajan työtä koskeviin kan-sainvälisiin opettajan työtä koskeviin vertailuihin (Eurydice 2002a, 2002b, 2003; OECD2003).

Opettajan työhön, erityisesti perusopetuksessa, on liittynyt vahva osaamisen jakykenemisen rooli. Nämä odotukset liittyvät sekä sisällön että kasvatuksen hallintaan.Kun sekä tiedolliset sisällöt, erityisesti tietoja viestintätekniikan voimakkaan kehitty-misen myötä että oppimiskäsityksen muutos kohti konstruktivistista oppimiskäsitystä,ja lasten ja nuorten kasvuympäristön muutokset ovat murtaneet opettajan kaikkitietävääja -osaavaa asemaa, heräsi kiinnostukseni siihen mitä opettajalta odotetaan tulevaisuu-dessa ja muuttuvatko odotukset nykyisestä.

Kuten Välijärvi (2000a, 161) toteaa, joutuu “opettajan ääntä” kuunnellessaan pohtimaanopettajuuden ydintä ja opettajan ammattitaitoa tietovaltaisessa, arvopohjaltaan ja tavoit-teiltaan pirstaloituvassa maailmassa. Välijärven (emt.) kysymys siitä, voiko kukaan jak-saa työssä, jossa jokainen muutos ja koululle esitetty uusi haaste koetaan uutenavelvoitteena ja lisärasitteena itselle ja kouluyhteisölle, saa pohtimaan opettajan työtä jaopettajuuden tulevaa ydintä.

Voidaan siis todeta tutkimusintressin kumpuavan seuraavista tutkijalle pitkän opettajanja opettajankouluttajakokemuksen kautta tutuksi tulleista jännitteistä:

a) Millaiseksi nähdään opettajan työ tulevaisuudessa? Muuttuuko opettajantyö nykyisestä? Onko opettaja sitoutunut liian vahvasti menneisyyteensuhteessa tulevaisuusorientaatioon?

20

b) Odottaako yhteiskunta opettajalta samoja asioita kuin opettaja itseitseltään?

c) Ovatko odotukset opettajan työtä kohtaan kohtuullisia ja mahdollisiasaavuttaa?

d) Onko tulevaisuutta ennakoitavissa opettajan työn kehittämisen näkökul-masta?

e) Kuinka tukea opettajaa työssään? Millaista tulisi opettajien perus- jatäydennyskoulutuksen olla?

Nämä näkökulmat yhdistyivät pääkysymyksiksi: Millainen opettajuus odottaa tulevai-suudessa? Millaista opettajuutta rakennamme tulevaisuutta varten?

Opettajan työn muutoksen tarkastelu johtaa väistämättä analysoimaan opettajan työtäopettajuuden käsitteen kautta. Mitä opettajuus on ja muuttuuko se? Tarkastelu on enem-män psykologinen kuin koulutuspoliittinen; opettajan työtä tarkastellaan tässä tutkimuk-sessa opettajan arkityön näkökulmasta yhteiskunnallisessa viitekehyksessä, ei systeemi-tason ilmiöinä.

Jotta tutkimustulokset eivät jäisi pelkiksi vaateiksi opettajuudelle ja opettajalle, on tu-loksista johdettu opettajankoulutuksen kehittämishaasteita. Tekstissä viittaukset opettajan-koulutukseen tarkoittavat yleensä sekä perus- että täydennyskoulutusta, ellei tarkastelu-kulmaa ole erikseen rajattu. Tällä tavoin tutkimuksen vaikuttavuus laajenee opettajan-koulutuksen eri toimijatahojen osalle. Samalla päämääränä on tarjota opettajan-koulutukselle konkretisoituja tuloksia toimintansa kehittämiseksi. Tämä tapahtuu silläedellytyksellä, että opettajankoulutustahot itse haluavat olla toiminnassaan tulevaisuus-suuntautuneita (ks. SiVL 4/2001).

Miksi sitten ei tyytyä opettajankoulutusarviointeihin, joita 1990-luvulla tehtiin useita(Kangasniemi & Luopajärvi 1993; Opetusministeriö 1994a, 1994b, 1996; Jussila & Saa-ri 1999; Lämsä & Saari 2000)? Lisäksi opettajankoulutusta käsiteltiin erityiskysymyksenkautta Korkeakosken (1999) sekä Singon ja Lehtisen (1998) selvityksissä ja Suomalai-sen matematiikan ja luonnontieteiden osaamisen kansallisten kehittämistalkoiden loppu-arvioinnissa (Opetusministeriö 2002). Syynä on se, että kaikki arvioinnit olivat rajautuneetjoko yliopistollisen tai ammatillisen opettajankoulutuksen tarkasteluun. Tässä tutkimuk-sessa ei tutkimuskohdetta lähtökohdallisesti ole rajattu tiettyyn opettajaryhmään,opettajankoulutusmuotoon tai -reittiin.

Lisäksi em. arviointien lähtökohtana oli vahvasti opettajankoulutuksen intressi ja mene-telmänä itsearviointi linkittyneenä tulosohjaukseen, jota Saari (2002) arviointien kes-keisimpänä toimeenpanijana arvioi varsin kriittisesti omassa väitöskirjassaan.

Tutkimuksen päämääränä on tulevaisuussuuntautuneesti tarkastella opettajuuden kehitys-tarpeita ja tehdä niiden perusteella johtopäätöksiä opettajuuden kehittämiseen liittyvistätoimenpiteistä.

21

Katsanto kymmenen vuoden päähän

Tarkastelujakso vuoteen 2010 on ehkä liian lyhyt tai liian pitkä. Pitkä se voi olla siksi,että tulevaisuuden hahmottaminen kymmenen vuoden päähän (aineisto on pääasiassakerätty vuosina 1998–2000) on kovin vaikeaa ja ajanjaksoon mahtuu paljon epävar-muustekijöitä. Lyhyt se voi olla siksi, että muutokset koulutuksessa elävät todeksi histo-rian kokemusten mukaan kovin hitaasti. On mahdollista, jopa perusteltua epäillä, etteikymmenen vuoden sisällä merkittäviä muutoksia opettajan työssä todellisuudessa ta-pahdu. Toisaalta kymmenen vuotta jo antaa muutoksille mahdollisuuden toteutua. Aina-kin muutosta tulisi johonkin suuntaan tapahtua opettajien peruskoulutuksessa, muttamyös täydennyskoulutuksessa. Tutkimuksella haetaan aineistoa myös tuohon työhön.Pitemmän aikajänteen hahmottaminen tuntuu opettajan työn arvioimisen näkökulmastatällä hetkellä liian ylivoimaiselta. Ainakin opettajankouluttajien (ks. Saari 2002) ja edus-kunnan sivistysvaliokunnan (SiVL 4/2001) näkemysten perusteella näin voi päätellä.

Myös OPEPRO-hankkeen tarkasteluaikajänne oli asetettu kymmeneksi vuodeksi. Senaikamäärän takana oli lähinnä opettajien määrällisen koulutustarpeen ennakointi. Toi-nen syy oli se, että myös yliopistollisen opettajankoulutuksen arviointihankkeen (Jussila& Saari 1999) tulevaisuusaineistossa tarkastelujakso ulottui vuoteen 2010.

1.3 Täsmennetty tutkimustehtäväTässä tutkimuksessa opettajuus monine ilmenemismuotoineen opettajan työn näkökul-masta on keskeinen tutkimisen kohde. Ilmiötä tarkastellaan laajasta yhteiskunnallisestanäkökulmasta; opettajan profession tekijänä.

Tutkimuksen tehtävänä on rakentaa kuva opettajuudesta vuonna 2010. Tavoitteena onnostaa esille tulevaisuussuuntautuneesti keskeisiä opettajan työhön liittyviä muutos-tarpeita ja näiden pohjalta rakentaa tulevaisuuskuvaa uudesta opettajuudesta. Pohjanaopettajuuden tarkastelulle ja uuden mallin rakentamiselle on kanadalaisen MichaelFullanin (1996, 221–224) esittämä ja Viljo Kohosen (1997, 272–273) konstruoima teo-ria opettajuudesta.

TUTKIMUSONGELMAT

Tutkimuksen pääkysymys: Millaiseksi opettajuus kehittyy vuonteen 2010?

Osakysymykset:

1. Millaista on opettajan työ vuonna 2010?2. Millaista opettajuutta edellytetään vuonna 2010?

2.1 Mitkä tekijät muodostavat opettajuuden keskeisimmän olemuksenvuonna 2010?

2.2 Kuinka opettajuuden sisällöt ja sisältöjen keskinäiset suhteetmuuttuvat vuoteen 2010?

2.3 Millaista osaamista opettajalta odotetaan vuonna 2010?

22

3. Mitä haasteita opettajuuden muutos tuo opettajien perus- jatäydennyskoulutukselle?

Kyseessä on tulevaisuusorientoitunut laadullinen tutkimus, jossa on sekä etnografisiaettä fenomenografisia piirteitä. Tutkimus perustuu keskeisiltä osiltaan delfoi-menetel-mään, jossa aineistoa prosessoidaan asiantuntijavoimin koko tutkimuksen ajan. Toinenkeskeinen menetelmä on asiantuntijatekstien diskursiivinen sisällönanalyysi.

1.4 Tutkimuksen rakenne ja sisältöOpettajuus saa merkittävimmän perustansa opettajan työn perinteestä. Perinnettä onmuokannut käsitys opettajan työn sisällöistä ja toimintatavoista sekä koulutuksenjärjestämistapa: koulutusjärjestelmän rakenne sekä kansallisella että erityisesti paikalli-sella tasolla (kunta).

Tutkimusasetelma ilmenee seuraavasta kuviosta.

Kuvio 1. Tutkimusasetelma

OPETTAJIENMÄÄRÄLLINENTARVE

OPETTAJANTYÖN MUUTOS- oppimiskäsitys- hajautettupäätösvalta- heterogeenistuvaoppilasaines- lisääntyvä yhteistyö

YHTEISKUNNANODOTUKSET

OPETTAJANTYÖTÄKOSKEVATUTKIMUSDel-

foi-ai-neis-to

Työ-ryh-mätja toi-mi-kun-nat

Edus-kun-nanpää-tökset

ops

OPETTAJAN TYÖN PERINNE

OPETTAJUUS VUONNA 2010

HAASTEITA OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUKSELLE

23

Tutkimuksen tarkastelu rakentuu opettajan työtodellisuudessa tapahtuneille muutoksil-le, yhteiskunnan odotuksille opettajan työtä kohtaan ja opettajan työtä koskevalle tutki-mukselle. Lisäksi tarkastelussa otetaan huomioon opettajien keskimääräistä huomatta-vasti voimakkaampi eläköityminen ja siitä seuraava poikkeuksellisen suuri uusien opet-tajien määrällinen tarve lähimmän kymmenen vuoden sisällä. Tästä johdutaan tarkaste-lemaan opettajan työn sisällöllisten kysymysten ja kiinnostavuuden suhdetta.

Opettajan työtodellisuuden muutokseen ovat vaikuttaneet erityisesti muutos kohtikonstruktivistista oppimiskäsitystä, koulutuksen järjestämistä koskevan päätösvallanhajauttaminen keskushallinnosta paikallistasolle, heterogeenistuva oppilasaines sekä tarveja vaade tiiviimpään yhteistyöhön niin opettajien kesken kuin oppilaitosten kesken jaulkopuolisten tahojen kanssa.

Kokoan opettajan työhön kohdistuvia yhteiskunnan odotuksia tässä tutkimuksessa to-teutetun oman tiedonkeruun kautta. Valitussa delfoi-tutkimusmenetelmässä aineisto ki-teytyy opettajan työn tulevaisuuden haasteiksi. Tarkastelen yhteiskunnan odotuksia li-säksi opetusministeriön asettamien työryhmien ja toimikuntien, muistioiden ja mietintöjensekä eduskunnan ja valtioneuvoston koulutusta, erityisesti opettajankoulutusta koskevi-en päätösten ja eri koulutusasteita ja -muotoja koskevien opetussuunnitelmaperusteidenkautta.

Tutkimuksen rakenne on seuraava:

TUTKIMUS- TEORIA- TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN ANALYYSI JOHTO-TEHTÄVÄ TAUSTA DELFOI-PROSESSI JA YHTEISKUNNAN ASETTAMAT PÄÄTÖKSET

MUU TIEDONKERUU VIRALLISET REUNAODOTUKSET

Kuvio 2. Tutkimuksen rakenne

24

Tutkimusraportin eteneminen ilmenee seuraavasta kuviosta:

Kuvio 3. Tutkimusraportin rakenne

TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT(Luku 1)

MÄÄRÄLLISEN JA LAADULLISENTARKASTELUN YHTEYS

(Luku 2)

KÄYTETTÄVIEN KESKEISTENKÄSITTEIDEN MÄÄRITTELY

(Luku 3)

UUDEN OPETTAJUUDEN TEOREETTINEN PERUSTA

= TEORIAN RIKASTAMISEN LÄHTÖKOHTA(Luku 4)

TUTKIMUKSEN TOTEUTUSTAPA- Tutkimusote- Menetelmät- Aineiston keruun kuvaus

(Luku 5)

TUTKIMUSTULOKSET- Delfoi-prosessi- Yhteiskunnan asettamat viralliset reunaodotukset- Luotettavuus

(Luvut 6 ja 7)

MALLI OPETTAJUUDESTA VUONNA 2010(Luku 8)

TUTKIMUSTULOSTEN ARVIOINTIA JAPOHDINTAA

(Luku 9)

25

Näkemykseni mukaan opettajuuden tarkastelussa ei voida täysin irrottaa toisistaan laa-dullista ja määrällistä tarkastelua. Siksi tutkimusraportissa tutkimustehtävän määrittä-misen jälkeen (luku 2) perustelen niiden keskinäisen liitoksen ja esitän tässä tutkimuk-sessa käytettävät määrälliset tekijät.

Seuraavaksi esitän tutkittavan ilmiön kannalta keskeiset käsitteet ja määrittelen tässätutkimuksessa käytettävien keskeisimpien käsitteiden sisällön (luku 3).

Tutkimuksen tuloksena esitettävä teoria opettajuudesta ottaa lähtökohdakseen Fullanin(1996, 221–224) ja Kohosen (1997, 272–273) jaottelun opettajuudesta (luku 4).Opettajuutta tarkastellaan tuon teorian kautta. Siksi käsitteiden määrittelyn jälkeensyvennän ja rajaan opettajuutta lisää Fullanin/Kohosen teorian pohjalta.

Tutkimuksen toteuttamisen kuvauksen jälkeen (luku 5) esitän tutkimustulokset ja siinäyhteydessä vertaan prosessituloksia yhteiskunnan määrittämiin virallisiin reunaodotuksiin(luku 6). Niitä tarkastelen opetusministeriön toimialalle asetettujen komiteoiden, työ-ryhmien ja toimikuntien mietintöjen ja vastaavien sekä valtioneuvoston ja eduskunnanopettajankoulutusta koskevien päätösten kautta. Syynä siihen, että tämä aineisto tuleevasta tässä vaiheessa mukaan tarkasteluun eikä esimerkiksi osana teoriataustaa on se,että olen halunnut ensiksi koota yhteen delfoi- ja muun tutkimusaineiston siinä muodos-sa kuin se tutkimusprosessissa muotoitui. Lisäksi olen halunnut pohdintaa, erityisestiopettajankoulutuksen haasteita koskevaa tarkastelua varten päästä vertaamaan virallisiakannanottoja ja tähän tutkimukseen liittyvän aineiston esiin nostamia näkemyksiä.

Kaiken edellä kuvatun yhdistän malliksi opettajuudesta vuonna 2010 (luku 8).

Lopuksi pohdin tutkimuksen tulosten merkitystä.

2 OPETTAJIEN MÄÄRÄLLINEN TARVEKOROSTAA TYÖN SISÄLLÖLLISTÄTARKASTELUA

2.1 Laadullinen ja määrällinen tarkastelu tarvitsevattoisiaan

Opettajan työtodellisuus on muotoutunut aiempaa voimakkaammin ja nopeammin sekäeriytynyt ja pirstaloitunut uudeksi 1990-luvulla ja vuosituhannen vaihteessa. Tähän joh-topäätökseen päätyy, kun kuuntelee opettajien ääntä (Travers & Cooper 1996; Turunen1999b, 2000; Honka ym. 2000; Kiviniemi 2000a; Luukkainen 2000; Nikkanen ym. 2000;Pietilä & Toivanen 2000; Välijärvi 2000a; Korkeakoski 2001b; Simola 2002a; Syrjäläi-nen 2002). Opettajuus on siis ollut ja on muutoksen kourissa. Millaisena ja millaiseksiopettajuus kehittyy kuljettaessa kohti vuotta 2010?

26

Opettajat kokevat työnsä hallinnan uhatuksi. Pelko, osin myös tuntemus siitä, että osaa-minen ja käytettävissä olevat välineet eivät riitä työtodellisuuteen kalvaa monia opetta-jia (Fullan 1994a; Kiviniemi 2000a, 188–189; Turunen 1999b; 2000, 48; Välijärvi 2000a,161; Syrjäläinen 2002, 97; Niemi 2003, 120–121). Tämä osaltaan on johtanut siihen,että moni opettaja joutuu joko työkyvyttömyyseläkkeelle tai yksilölliselle varhaiseläk-keelle tai hakeutuu osa-aikaeläkkeelle (Luukkainen 2000, 212–218; Valtiokonttori 2003).

Opettajakunta on muun väestön tapaan ikääntynyttä. Tosin eri opettajaryhmien välilläon jonkin verran eroja, mutta poistuma eläkkeelle on opettajakunnasta poikkeuksellisensuurta noin vuosina 2007–2013. (Joki-Pesola & Vertanen 1999; Luukkainen 2000;Rönnberg 2000; Opetusministeriö 2003.) Osaltaan opettajan työn vetovoimasta jaimagosta riippuu, kuinka hyvin määrällisesti ja laadullisesti tuo poistuma saadaan täyte-tyksi. Opettajankoulutuksen hakijamäärien kehitys antaa viitteitä tähän, ja siinä on esiin-tynyt 1990-luvun aikana jonkin verran heittelyä (Luukkainen 2000, 222–229). Yhteis-kunnan tavoitteena tulee hyvinvoinnin edistämiseksi kuitenkin olla aina parhaitten nuor-ten saaminen opettajan uralle (Goodlad 1990, 14–15). Opettajan työn sisällöt ja toimin-tatavat vaikuttavat keskeisesti opettajan työn imagoon (ks. Merenluoto 2003, 36–44).Edellä mainitusta syystä opettajan työn ja koulutustarpeen osalta on opettajan ammatinkiinnostavuutta välttämätöntä tarkastella myös määrällisenä kysymyksenä. Koulutus-kiintiöt joidenkin aineenopettajaryhmien pedagogisiin opintoihin jäävät osin täyttymättä(Luukkainen 2000, 282). Syitä on varmaan monia, mutta eräitä tärkeimmistä ovat työnluonteen muutos opettamisesta laajaan kasvatusvastuuseen, vaikeutunut kasvatustehtävä,vaikeus vastata muutosten määrään ja nopeuteen, lähes olematon urakehitys sekäpalkkauskysymykset (ks. Merenluoto 2003, 36–38).

Seuraava kuva yhdistää tässä tutkimuksessa käytettävän laadullisen ja määrällisen tar-kastelun elementit. Kuvasta on ensiksikin nähtävissä, että lähes kaikki vaikuttaa kaik-keen.

Tarkastelun lähtökohtana on näkemys, että opettajan työssäjaksaminen on keskeinentekijä sekä oppimisen että opettajan ammatin imagon kannalta. Työssäjaksamiseen vai-kuttavat kehänä opettajan oma motivaatio, oppijoiden innokkuus opiskella ja opettajaninnokkuus. Lisäksi jaksamiseen vaikuttavat työehdot, urakehitys, yhteisöllisyys, opetta-jan itsensä kokema työnkuva sekä erityisesti tunne työn hallinnasta ja arvostuksesta janiihin liittyvä kokemus työn mielekkyydestä. Monien tekijöiden suhde jaksamiseen onvastavuoroinen: esimerkiksi jaksaminen vaikuttaa myös työn mielekkyyteen tai tuntee-seen työn hallinnasta tai arvostuksesta.

27

Kuvio 4. Opettajan työssäjaksamisen osatekijöitä

Työn hallinnan tunne rakentuu monista tekijöistä, joista esimerkkejä ovat sisällön hal-linta, pedagogiset ja didaktiset taidot, asiantuntijatuen määrä ja laatu, oppilaitoksen,koulutoimen johdon/koulutuksen järjestäjän suhtautuminen jne. Työn arvostus ilmeneepalkkauksen lisäksi mm. välineistön ja oppilaitosrakennuksen kuntona, täydennys-koulutuksena jne., mutta ennen kaikkea oppilaitten/opiskelijoiden suhtautumisena, van-hempien suhtautumisena ja julkisina kannanottoina (kirjoituksina, puheina, resurssipää-töksinä jne.). Opettaja tulkitsee työnkuvaansa myös työehtoihin liittyvien sopimustenkautta. Tämän vuoksi on ongelmallista, jos esimerkiksi palkkausta koskevat neuvotteluteivät ota huomioon muuttuvaa opettajan työnkuvaa.

OPETTAJAN JAKSAMINEN

OPPIJOIDENINNOSTUNEISUUS

OPISKELUUN

OPETTAJANMOTIVAATIOTYÖHÖNSÄ

OPETTAJANINNOSTUNEISUUS

TUNNE TYÖNHALLINNASTA

– ODOTUSTEN JAKYKYJEN/MAH-

DOLLISUUKSIENVÄLINEN SUHDE

TUNNE TYÖNARVOSTUK-

SESTA

TUNNE TYÖNMIELEKKYYDESTÄ

YHTEISÖLLISYYS

OPETTAJAN ITSENSÄ KOKEMATYÖNKUVA TYÖEHDOT

URAKEHITYS

28

Kuvio 5. Opettajan itsensä kokeman ja ulospäin näkyvän työnkuvanrakentumisen tekijöitä

Opettajan jaksaminen ja työnkuva ilmentyvät oppilaille/opiskelijoille opettajan työnä,joka on kiinnostavaa tai sitten se ei ole sitä. Ulospäin näkyvä kuva opettajan työstäyhdessä urakehityksen, työehtojen ja oppilaiden/opiskelijoiden saaman työkuvan kans-sa muodostaa opettajan ammatin kiinnostavuuden, mikä ilmenee opettajankoulutuksenhakijamäärinä. Hakijamäärien suhde opettajatarpeeseen kertoo opettajan ammatinkiinnostusasteesta. Opettajatarve ilmenee avoimina työtehtävinä ja koulutuspaikkoina.

ULOSPÄIN NÄKYVÄ KUVAOPETTAJAN TYÖSTÄ



OPISKELUUN







SESTA


YHTEISÖLLISYYS

OPETTAJAN ITSENSÄ KOKEMATYÖNKUVA TYÖEHDOT

URAKEHITYS

PYSYMINENOPETTAJAN

TYÖSSÄ

Opettajan itsensä kokema työnkuva heijastuu haluna pysyä opettajan työssä, mutta en-nen kaikkea ulospäin näkyvänä kuvana opettajan työstä.

29

Kuvio 6. Opettajan työn laadullisten tekijöiden suhde opettajan ammatinkiinnostavuuteen

Olemme saaneet valmiiksi kuvion, joka yhdistää laadullisen ja määrällisen tarkastelun.Samalla se osoittaa nuoliviidakkona ammatin vetovoimaan liittyvien tekijöidenmonimutkaisuuden: kaikki liittyy kaikkeen, esimerkiksi palkka ei ole ainoa ammatinkiinnostavuuteen vaikuttava tekijä.

ULOSPÄIN NÄKYVÄ KUVAOPETTAJAN TYÖSTÄ



OPISKELUUN







SESTA


YHTEISÖLLISYYS

OPETTAJAN ITSENSÄ KOKEMATYÖNKUVA

OPPILAIDEN/OPISKELIJOIDENSAAMA KOKEMUS JA KUVA

OPETTAJAN TYÖSTÄTYÖEHDOT

URAKEHITYS

PYSYMINENOPETTAJAN

TYÖSSÄ

OPETTAJAN AMMATIN KIINNOSTAVUUS

HAKIJAMÄÄRÄT OPETTAJA-TARVE?

30

OPEPRO-hankkeen yleistavoitteeksi asetettiin ennakoida opettajien tulevaisuuden laa-dullisia ja määrällisiä kehittämistarpeita, jotta voidaan varmistaa opetuksen laadun pa-rantaminen kaikilla hankkeen toimialaan kuuluvilla koulutusasteilla. Tässä tutkimuk-sessa lähdetään siitä, että määrällinen tarkastelu liittyy vahvasti laadulliseen. Siksi tutki-muksen lähtökohtana määrälliset haasteet kootaan laadullisen analyysin tausta-aineistoksiantamaan perspektiiviä opettajuuden tarkastelulle. Määrällisen tarkastelun tulokset pe-rustelevat vahvasti opettajuuden laadullisen analyysin tarvetta ja muodostavat painettaopettajuuden laadulliselle kehittämiselle.

2.2 Opettajasukupolven vaihdos vuoteen 2010Opettajia tarvitaan aina, vaikkakin opettajan työn sisällöt ja työnkuvat muuttuvat. Kunvuosikymmenen sisällä näköpiirissä on poikkeuksellisen suuri poistuma eläkkeelle, ontarkempi määrällinen tarkastelu tarpeen.

Suomalaisen opettajakunnan profiili selvitettiin yliopistollisen ja ammatillisen opettajan-koulutustarpeen näkökulmasta perusteellisesti osana OPEPRO-hanketta. Rönnbergin(2000) sekä Joki-Pesolan ja Vertasen (1999) tulosten mukaan poikkeuksellisen suuri osaopettajakunnasta siirtyy eläkkeelle kuluvan vuosikymmenen loppupuolella, vuosikym-menen vaihteessa ja seuraavan alussa. Opetusministeriön työryhmä (2003) vahvistaasamat tulokset. Opettajakunta edustaa siis Suomen kansan keskimääräistä ikäjakaumaa.

Määrällistä tarvetta pohdittaessa on huomioitava myös opetusta antavien opettajienkelpoisuustilanne, osa-aikaeläkkeen ja muiden varhennettujen eläkejärjestelmien vaiku-tus sekä muodollisen kelpoisuuden omaavien opettajien siirtyminen muista tehtävistäopettajan ammattiin ja siitä pois. Yhteenveto opettajatarpeesta vuonna 2020 ja opetus-ministeriön työryhmän ehdotus opettajankoulutukseen otettavien määräksi vuosina 2003–2008 on liitteessä 1.

Vuosivälillä 2000–2010 noin 40 % opettajakunnasta vaihtuu. Kansallisella tasolla onlöydyttävä riittävästi opettajan ammatista kiinnostuneita henkilöitä. Jotta jokaiseenopettajankoulutuspaikkaan on jatkuvasti ylitarjontaa ja opettajan tehtäviin riittävästihakijoita, on pidettävä huolta niistä tekijöistä, jotka vaikuttavat myönteisesti opettajanammatin vetovoimaan. Koska yliopistollisen opettajankoulutuksen opiskelijarekrytointikohdistetaan pääasiassa juuri tai äskettäin ylioppilastutkinnon suorittaneisiin, on heidänkokemuksillaan ja mielikuvillaan opettajan työstä tärkeä merkitys.

Koska poistuma on lukumääräisesti kovin suurta juuri niissä aineissa, joissa on enitenvaikeuksia saada opettajankoulutuspaikat nykyisin sisäänotoinkaan täytetyiksi (englanti,matematiikka, äidinkieli ja kirjallisuus (ruotsi), tekniikan ja liikenteen koulutusala, tie-totekniikka), tarvitaan koulutuspaikkojen lisäämisen ohella edelleenkin uusia toimenpi-teitä opiskelijarekrytointiin.

Lisättäessä opettajankoulutuspaikkoja edellä kuvatun poistuman täyttämiseksi jakelpoisuustilanteen parantamiseksi on rekrytointia laajennettu myös niin sanottuun

31

muuntokoulutukseen (Opetusministeriö 2001). Luonnollisesti myös tässä kohdejoukossamielikuvalla opettajan työstä on suuri merkitys.

Työelämästä poistuu opetushenkilöstöä, jonka oma opettajankoulutus on poikennut ta-voitteiltaan ja erityisesti oppimis- ja tiedonkäsitykseltään hyvin paljon nykyisestäopettajankoulutuksesta. Samalla opettajien koulutuspohja, erityisesti luokanopettajienja ammatillisten opettajien ryhmässä, kohoaa olennaisesti. Lisäksi valtava määrä ns.hiljaista tietoa siirtyy pois oppilaitoksista.

Opettajasukupolven vaihdos on valtava haaste ennen kaikkea opettajayhteisön johtami-selle. Lisäksi erilaisen opettajankoulutustaustan ja elämänkokemuksen omaavien, eri-laisessa yhteiskunnallisessa arvomaailmassa ja tilanteessa eläneiden ja eri vaiheessaopettaja- ja työuraansa olevien opettajien osaamisen kehittäminen on keskeinen osa työssä-jaksamisen ylläpitämistä.

2.2.1 Yliopistollisen opettajankoulutuksen määrällinen tarveSeuraavassa esitettävä tarkastelu pohjautuu perusopetuksen ja lukiokoulutuksen osaltasyksyn 1999 tilanteeseen ja ammatillisen nuorisoasteen yhteisten opintojen opettajienosalta syksyn 1998 tilanteeseen (Luukkainen 2000; Rönnberg 2000). Tilanne ei ollutoleellisesti muuttunut syksyllä 2002 (Opetusministeriö 2003). Tarkastelussa käytetäänvuoden 1999 aineistoa, koska sen perusteella on uudempaa aineistoa paremmin tehtävis-sä vertailua koulutustarpeen, -paikkojen ja -kiinnostuneisuuden kesken.

Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajatarvetta vuosivälillä 2000–2010 arvioitaes-sa on varauduttava yhteensä noin 16 000 opettajan poistumaan tuona aikana (Luukkai-nen 2000).

Yliopistollisen opettajankoulutuksen tarvetta arvioitaessa on ammatillisen nuorisoasteenopettajat otettava huomioon yhteisten opintojen osalta, koska heidän koulutuksensa ta-pahtuu perustutkinnon osalta yliopistoissa ja pedagogiset opinnot suoritetaan pääsään-töisesti yliopistoissa.

Aineenopettajatarve

Aineenopettajakoulutuksen osalta liite 2 kuvaa opettajien peruskoulutustilannetta vuon-na 1999. Opetusministeriö on lähtenyt toteuttamaan Opettajankoulutuksen kehittämis-ohjelmaa (Opetusministeriö 2001), jonka mukaisesti koulutuspaikkoja on lisätty vuosil-le 2001–2003 yhteensä noin 3 000. Tarvitaan siis myös vähintään saman verran opetta-jan ammatista vakavasti kiinnostuneita ja alalle suuntautuvia. On huomattava, etteivätkaikki hyväksytyt kuitenkaan aloita koulutusta tai suorita sitä loppuun. Todellinen val-mistuvien määrä on siis alhaisempi kuin valittujen määrä. Tuloksista nähdään, että vuo-sina 2004–2007 tulee yliopistollisen opettajankoulutuksen laajentamisohjelmaa jatkaa,mutta sen jälkeen opettajankoulutusta peruskoulua ja toisen asteen koulutusta vartennopeasti vähentää. Sen sijaan aikuiskoulutuksen tarve kasvaa. Mahdollisesti tuntijaoissa

32

ja taloudellisissa voimavaroissa tapahtuvat muutokset aiheuttavat koulutustarpeen muu-toksia sekä koko koulutustarpeessa että opettajaryhmien keskinäisissä suhteissa.

Aineenopettajakoulutuksessa opettajankoulutukseen otettavien lisäämistarvetta on ollutja on edelleenkin ainakin englannin kielessä, matematiikassa, toisessa kotimaisessa kie-lessä ruotsissa, liikunnassa, biologiassa, tietotekniikassa ja erityisopetuksessa. Myösfysiikassa on tarve saada nykyiset opettajakiintiöt täytettyä, koska opettajapoistuma on30 opettajaa vuositasolla ja tällä hetkellä koulutukseen hakeutuvia on sama määrä. Tämäedellyttäisi, että jokainen hakija otettaisiin opettajankoulutukseen ja näistä kaikki myössiirtyisivät opettajan tehtäviin. Tietotekniikan opettajankoulutukseen otettavien määränlisäystä puolestaan perustelee hyvin alhaiset kelpoisuusluvut aineessa. Samoin on tilan-ne suomi toisena ja vieraana kielenä –opettajien osalla. Kuvataiteen ja musiikin osaltariittää runsaasti hakijoita, mutta siitä huolimatta usein esimerkiksi musiikin opetustalukiokoulutuksessa antavat sivutoimiset tuntiopettajat, joilta puuttuu lähes kokonaanmuodollinen kelpoisuus. Näissä aineissa olisi siten myös lisättävä opettajankoulutukseenotettavien määriä. Muiden aineiden osalta riittää, että huolehditaan siitä, että opettajan-koulutukseen otettavien nykyiset kiintiöt täyttyvät. (Luukkainen 2000.) Lisäksi opinto-/oppilaanohjaajien koulutusta on lisättävä (Numminen 2002). Maahanmuuttajien koulutus-tarpeista seuraavaa opettajankoulutustarvetta ei ole riittävästi vielä selvitetty. Joka tapa-uksessa koulutustarpeet ja sitä kautta opettajatarpeet kasvavat ja sillä alueella tarvitaansekä määrällistä että sisällöllistä selvitystyötä (ks. Opetusministeriö 2003).

Luokanopettajatarve

Vuosivälillä 2000–2010 eläkeiän saavuttaa 4 560 luokanopettajaa, minkä lisäksi poistu-maa tulee varhennettujen, työkyvyttömyys- ja osa-aikaeläkkeitten kautta. Kokonais-poistuman voidaan arvioida olevan noin 5 000. Poistuma, kelpoisuutta vailla olevienmäärä ja esiopetuksen käynnistyminen koko maassa aiheuttavat yhdessä noin 7 650 luo-kanopettajan koulutustarpeen. Ikäluokkien ennustettu pieneneminen vähentää tarvetta,mutta nuoreneva ja naisvaltaistuva opetushenkilöstö aiheuttaa kasvavaa sijaistarvetta.(Luukkainen 2000.) Opettajankoulutuksen kehittämisohjelmassa (Opetusministeriö 2001)on myös luokanopettajien koulutusta lisätty, mutta lisäykselle ei enää ole jatkossa tar-vetta (Opetusministeriö 2003).

Muut opettajaryhmät

Erityisopettajista 1 252 oli vuonna 1999 yli 50-vuotiaita. Heistä noin 33 % on työsken-nellyt eläkelainsäädännön edellyttämällä tavalla mukautetussa ja sopeutumattomien ope-tuksessa, jolloin heillä on mahdollisuus siirtyä eläkkeelle 56-vuotiaina. Muutoin eläke-ikä on pääsääntöisesti 60. Kelpoisuutta vailla olevia erityisopettajia oli tuolloin 1 268(27,7 %). (Luukkainen 2000.)

Erityisopetuksen määrä on viimeisten 15 vuoden aikana voimakkaasti kasvanut.Erityisopettajan virkoja on vuosivälillä 1999–2002 lisätty runsaasti. Kelpoisuustilanneon lähes samassa suhteessa heikentynyt. (Opetusministeriö 2003.) Koulutukseen valit-

33

tiin vuonna 1999 yhteensä 248, kun hakijoita oli 1 869. Edellä mainituilla perusteilla onerityisopettajatarve vuosivälillä 2000–2010 noin 2 600. (Luukkainen 2000.) Nykyisetkoulutuskiintiöt eivät sitä kata. Tilanne on kuitenkin paljon monimutkaisempi: Suuri osakoulutetuista palaa aiempiin opettajan tehtäviinsä, ei erityisopettajaksi.

Myös vapaan sivistystyön ja muun aikuiskoulutuksen sekä ammattikorkeakoulujen opet-tajakunta ikääntyy samassa suhteessa kuin muissa opettajaryhmissä. Tämä ja opettajienmuita ammattiryhmiä voimakkaampi siirtyminen varhennettujen eläkejärjestelmien pii-riin aiheuttaa lisää opettajankoulutustarvetta. Opetusministeriön työryhmän (2003)opettajankoulutusmääriä koskevan esityksen yhteenvetotaulukosta (liite 1) voidaan nähdä,että opettajan työtä on runsain mitoin tarjolla uusille ammattilaisille nuorempien ikä-luokkien pienenemisestä huolimatta.

2.2.2 Ammatillisen opettajankoulutuksen määrällinen tarveOpettajankoulutuksen määrälliset koulutustarpeet ovat yhteydessä työelämässätapahtuviin sellaisiin muutoksiin, jotka vaikuttavat työvoimatarpeeseen ja edelleen am-matillisen koulutuksen määriin. Jos koulutusmääriä joudutaan supistamaan tai lisäämään,se vaikuttaa myös opettajatarpeeseen. Työelämässä tapahtuu jatkuvasti rakenteellisiamuutoksia, esimerkiksi alkutuotanto supistuu ja vastaavasti tietoteollisuus laajenee (Työ-ministeriö 2002; Opetusministeriö 2003). Ammatillisen koulutuksen painopistettä onvastaavasti muutettava.

Ammatillisen koulutuksen opettajakunta on keskimäärin ikääntynyttä. Lisäksi lukuisiaopettajia on siirtynyt osa-aikaeläkkeelle, jolloin he työskentelevät vain noin puolellanormaalista työajastaan. Osa opettajista siirtyy jostain muusta syystä pois opettajan teh-tävistä. Nämä kaikki syyt yhdessä lisäävät uusien opettajien tarvetta. (Joki-Pesola &Vertanen 1999.)

Ammatilliset opettajakorkeakoulut kouluttavat opettajia myös ammattikorkeakouluihinja aikuiskoulutukseen, joten niiden tarvitsemien opettajien määrät on otettava huomioonvuotuisia opettajakoulutuspaikkoja arvioitaessa. Ammatillisen opettajankoulutuksen tarveilmenee liitteestä 3.

Jotta opettajavaje pystytään poistamaan, vuotuisia opettajankoulutusmääriä on lisättävänykyisestään. Kun ammatillisen opettajankoulutuksen koulutusmääriä lisätään (tai / janykyisiä aloituspaikkoja suunnataan uudelleen) ovat painopistealoina lähivuosina eri-tyisesti tekniikka ja liikenne ja siellä kone- ja metallitekniikka, auto- ja kuljetustekniikkasekä rakennusala. Näillä aloilla opettajat ovat muiden alojen opettajia ikääntyneempiä.Vastaavasti tietotekniikan alalla on runsaasti sellaisia opettajia, joilta puuttuu muodolli-nen kelpoisuus. Tietotekniikan opettajilla ei tarkoiteta pelkästään ns. atk-opettajia, vaanmyös tekniikkaa hallitsevia opettajia. (Honka ym. 2000.) Kun näiden alojen koulutuk-sen saaneille on liike-elämässä tarjolla paljon vaihtoehtoisia työtehtäviä, nousee opetta-jan ammatin kilpailukyky tärkeään merkitykseen.

34

Ammatillisen opettajankoulutuksen osalta on muistettava, että kymmenen vuoden aika-na syntyy todennäköisesti ammattialoja ja niistä johtuvia koulutustarpeita, joita ei nytole ja joita emme edes osaa vielä ennakoidakaan.

2.3 Opettajan ammatin kiinnostavuus hakijamäärienperusteella

2.3.1 Yliopistollinen opettajankoulutus

Opettajan työn kiinnostavuus laski 1990-luvun jälkipuoliskolla selkeästi. Tämä koskikaikkia opettajaryhmiä, myös esimerkiksi kovin suosittua luokanopettajakoulutusta.Eräissä tapauksissa sekä ammatillisen että aineenopettajakoulutuksen kiintiöitä ei vuo-siin ole saatu täyteen. Tässä on ollut vuosittaista ja yliopistokohtaista vaihtelua. Onneksitilanne on 2000-luvun alkaessa yliopistollisen opettajankoulutuksen osalta parantunut.Luokanopettajakoulutukseen hakevien määrät ovat nousseet eikä yhtään opettajan-koulutuksen laajentamisohjelman (Opetusministeriö 2001) aineenopettajakoulutusryhmääole hakijoiden puutteen vuoksi peruuntunut, vaan on jopa voitu valita hakijoista.

Monissa opettajaryhmissä on välitön tarve jatkaa opetusministeriön käynnistämääopettajankoulutuksen laajennusohjelmaa.

Luokanopettajakoulutus

Luokanopettajakoulutuksen osalta hakijamäärä ei ole ongelmallinen. Kun vuosittainopettajankoulutukseen valitaan noin 850 hakijaa, on hakijoita ollut jatkuvasti yli 5 000(liite 4).

Selkeästi on nähtävissä ammatin naisvaltaistuminen. Hakijoista ja sitä kautta valituistaon miesten määrä viimeisen 10 vuoden aikana vähentynyt ja eläkkeelle siirtyvien jou-kossa on heidän osuutensa selkeästi suurempi kuin koulutukseen tulevien joukossa.Koulun työtapoja tulisikin kehittää siten, että ne innostaisivat myös poikia. AinakinHeinosen (2000) tutkimuksen mukaan sillä voi uskoa olevan yhteyttä myös lukio-laispoikien kiinnostukseen opettajan ammattia kohtaan.

Aineenopettajakoulutus

Selkeän ainealakohtaisen ongelman yliopistollisessa opettajankoulutuksessa aiheuttaakieltenopettajiksi hakeutuneiden määrä suhteessa kiintiöihin. Hakijamäärien vähenemi-nen on jatkunut 1990-luvun alkupuolelta lähtien ja oikaisuliikkeen tekeminen lyhyelläaikavälillä on vaikeaa. Keväällä 2000 hakijamäärien lasku pysähtyi, mutta selvästi kiin-tiöt joko juuri ja juuri täyttyivät tai jäivät täyttymättä suurissa kieliryhmissä (englanti jaruotsi). Yhteistarkastelu koko maasta ei kerro koko totuutta, koska joissakin yliopistois-sa kiintiöt saadaan juuri täyteen, mutta joissakin yliopistoissa on selkeää vajausta. Ke-väällä 2000 jäi englannissa ja ruotsissa pääsääntöisesti runsaasti pedagogisten opintojenpaikkoja täyttymättä. (Luukkainen 2000, 223�224.)

35

Toisen selkeän ongelman aiheuttaa matemaattisten aineiden tilanne. Se on ollut vaikeakoko 1990-luvun, mutta vuosina 1992–1994 kiintiöt yleensä täyttyivät. Vuosikymme-nen puolivälistä lähtien tilanne on huonontunut ja matematiikassa ja kemiassa jäi ke-väällä 1999 kiintiöstä täyttämättä noin 35 % ja fysiikassa 65 %, tietojenkäsittelyopissapaikoista täyttyi puolet. Keväällä 2000 tilanne oli ennallaan, mutta hakijamäärät eivätenää pudonneet. (Emts., 224–225.) Kuitenkin kaikki opettajankoulutuksen laajentamis-ohjelman lisäkoulutusryhmät on pystytty käynnistämään, joskin osa vajaina.

Biologian ja maantiedon opettajien osalta hakijoita on hieman yli kiintiöiden. Taito- jataideaineet, liikunta, kotitalous, käsityö, musiikki ja kuvaamataito, ovat saaneet osak-seen monikertaisen määrän hakijoita kiintiöihin nähden. Hakeneista valitaan yleensäalle 20 %, huippuna liikunta, jossa hakeneista vajaa 6 % tulee valituksi. (Emts., 225.)

Äidinkielessä (noin 70 %), historiassa (noin 55 %), ev.lut. uskonnossa (noin 22 %) ortod.uskonnossa (noin 50 %), psykologiassa (noin 26 %) ja filosofiassa (noin 75–90 %) onhakijatilanne pysynyt tasaisena, ja suluissa olevat valittujen prosenttiosuudet kuvaavathyvää tilannetta. (Emts., 225.)

Erityisopettajakoulutus

Hakijoita riittää erityisopettajakoulutukseenkin, sillä erillisiin erityisopettajaopintoihinvalitaan noin 16 % ja maisteriohjelmiin noin 8 % hakeneista. Hakijamäärät ovat olleethienoisessa kasvussa. Erityisopettajakoulutuksen saaneista suuri osa ei kuitenkaan siir-ry erityisopetukseen opettajaksi. Monet hakevat vahvistusta osaamiselleen erityisestiluokan-, mutta myös aineenopettajana. Koulutuksen laadun kannalta tätä voitaneen pi-tää myönteisenä, mutta tilanne erityisopetuksessa ei parane toivottavalla tavalla koulu-tuksen lisäämisestä huolimatta. Opettajien peruskoulutuksen sisällölliselle kehittämi-selle vallitseva tilanne on selkeä viesti: opettajat tarvitsevat erityispedagogisia taitojaenemmän kuin nykyinen koulutus niitä antaa. (Luukkainen 2000, 225.) Lisäksierityisopettajien toimenkuvia tulee uudistaa konsultaation suuntaan, sekä oppilashuoltoatulee tehostaa ja uudistaa.

Opinto-ohjaajakoulutus

Opinto-ohjaajakoulutuksen osalta tilanne on samanlainen kuin erityisopettaja-koulutuksessa: hakijoita on riittänyt suhteellisen tasaisesti ja heistä valitaan hieman run-sas 10 %. Varsinaista selvitystä siitä, kuinka moni koulutuksen saanut sijoittuu oppilaan-tai opinto-ohjaajaksi, ei ole, mutta näyttää siltä, että huomattavasti suurempi joukkokuin erityisopetuksessa. (Luukkainen 2000, 225.) Opinto-/oppilaanohjaajien koulutus-määrien välitön nostaminen (Numminen 2002) on niin haluttaessa toteutettavissa, koskahakijoita koulutukseen riittää runsaasti yli opiskelupaikkojen.

2.3.2 Ammatillinen opettajankoulutusAmmatillisen opettajankoulutuksen hakijamäärät ovat viime vuosina laskeneet.Koulutusaloittain on tosin jonkin verran vaihtelua. Luonnonvara-alan hakijamäärät ovat

36

vaihdelleet vuosittain muutamalla kymmenellä hakijalla ja keskimäärin vuodessa on otettusisään noin 50 opiskelijaa. Tekniikan ja liikenteen koulutusalan hakijamäärä on pysynytennallaan. Hallinnon ja kaupan sekä sosiaali- ja terveysalan hakijamäärät ovat vuodesta1997 lähtien laskeneet tasaisesti. Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan hakijamäärät ovatolleet tasaisen korkeita viime vuosina. Kulttuurialan hakijamäärät laskivat vuoteen 1998mennessä, mutta vuonna 1999 tapahtui käännös nousuun. Yhteisten aineiden ammatilli-sen opettajankoulutukseen hakeneitten määrä on laskenut runsaasti vuodesta 1997 lähti-en. (Luukkainen 2000, 226–229.)

Vaikka hakijamäärät näyttävätkin pysyneen korkeina, sisältyy myös ammatilliseen kou-lutukseen ongelma, joka ei näy koulutusalakohtaisesta kuvaajasta. Erot opintoalojen välilläovat merkittäviä. Erityisesti ongelmana on tekniikan ja liikenteen koulutusala, jolle eiole riittävästi hakijoita koulutuspaikkoihin nähden. Tekniikan ja liikenteen koulutus-alalla toinen suuri ongelma on, että opettajankoulutuksen suorittaneet sijoittuvat koulu-tuksen jälkeen suurelta osin muihin kuin opettajan tehtäviin. Toisaalta sosiaali- ja terveys-alalla on runsaasti hakijoita, mutta koulutustarve on pienempi. (Luukkainen 2000, 229.)Väestön ikärakenteen kehitys saattaa jatkossa muuttaa tätä tilannetta.

2.4 Opettajien työssäjaksaminen

2.4.1 Työuupumus ja työssä viihtyminenTyössä viihtyminen ja jaksaminen ovat tekijöitä, jotka heijastuvat opettajan kykyyn teh-dä työtään. Työviihtyvyyteen ja -kykyyn liittyy oman työn hallinta.

Opettajan työ on yhä voimakkaampien, nopeampien ja monivaikutteisempien muutos-ten kohtaamista. Uuden opettelu edellyttää motivaatiota, perehtymistä, työtä ja rohkeut-ta epävarmuuden kohtaamiseen. Uupunut vastustaa muutoksia. Lisäksi uupuneen työ-käyttäytyminen voi olla impulsiivista, levotonta jne. (Travers & Cooper 1996, 26–27).Uupumus heijastuu lähes väistämättä työhön. Siksi jaksamiseen liittyvät kysymykset ontässä tutkimuksessa otettu osaksi opettajuuden kehittämisen tutkimista.

1990-luvun alun laman seurauksena työelämässä tapahtui muutoksia, jotka suomalaisetovat kokeneet työelämän laatua heikentävinä. Aktiivisen työvoiman supistuminen onlisännyt työssä olevien työmäärää ja siitä johtuvaa kiireisyyttä. Työntekijöiden voima-varoja on koetellut myös työn epävarmuus. (Kalimo & Toppinen 1997, 7.) Santavirranym. (2001, 1) mukaan työuupumuksesta on tullut kansantauti, jonka kohtaamista ku-kaan ei voi välttää.

Työuupumus määritellään vakavaksi, krooniseksi stressioireyhtymäksi, johon työhönliittyvä hoitamaton stressi voi johtaa. Uupumusasteinen väsymys, kyynistyminen jaammatillisen itsetunnon heikkeneminen ovat työuupumukselle tyypillisiä piirteitä ja erot-tavat sen muista stressitiloista. Uupumusasteinen väsymys on yleistynyttä, voimakastaja pitkäaikaista väsymystä, joka ei enää liity yksittäisiin työn kuormitushuippuihin ja

37

joka ei häviä viikonlopun tai välttämättä lomankaan aikana. Kyynistyminen ilmeneetyönilon katoamisena ja työn merkityksen kyseenalaistamisena. Ihmissuhdetyössä senäkyy etäiseksi ja kylmäksi muuttuneena suhtautumisena työn kohteena oleviin ihmisiin– opettajilla oppilaisiin. Heikentyneen ammatillisen itsetunnon merkkejä ovat pelko et-tei suoriudu työstään ja että työasiat eivät pysy hallinnassa. Työuupumus kehittyy, kuntyötilanne ylittää ihmisen voimavarat. Siihen liittyy huonommuuden tunne suhteessaomaan aikaisempaan pätevyyden tunteeseen. Työuupumuksen syyt voivat olla niin am-matillisia ja työyhteisöjen sisäisiä kuin laajemminkin työelämään liittyviä. (Kalimo &Toppinen 1997, 8–10.) Uupumusta kuvaa tunne, että on jatkuvasti väsynyt (Rasku &Kinnunen 1999, 4; Santavirta ym. 2001, 29).

Työuupumus kehittyy, kun työn vaatimukset ylittävät ihmisen voimavarat. Syinä voivatolla työn määrälliset ja laadulliset kuormittavat tekijät, työyhteisön toimintatavat, ih-misten voimavaroista piittaamattomat arvostustekijät ja rakennemuutokset sekä yksilöl-liset tekijät kuten suhde työhön, taipumukset stressiin ja elämän kokonaistilanne.Uupumusta esiintyy keskimääräistä enemmän tunnollisilla, ahkerilla, laajasti vastuutaottavilla ja työhönsä sitoutuneilla ihmisillä. (Kalimo & Toppinen 1997, 10–13.) Syrjä-läinen (2002, 66–67) liittää työuupumukseen myös arvojen ja toimintatapojen välisenristiriidan ja itselle vieraitten arvojen toteuttamisen työssä.

Stressi ja uupumus eivät ole synonyymejä. Työuupumus kehittyy stressin kautta muuttu-en stressaantumisesta sitä vaikeammaksi tilaksi. (Haikonen 1999, 23; Santavirta ym.2001, 2.) Stressi liittyy yksilön ja ympäristön väliseen ristiriitaan. Se voidaan määritelläkokemukseksi konfliktitilanteeseen liittyvästä rasituksesta. (Travers & Cooper 1996, 12–13; Haikonen 1999, 9–10; Rasku & Kinnunen 1999, 2.) Työstressin synty liittyy työym-päristön vaatimusten ja työntekijän edellytysten väliseen suhteeseen. Toisaalta työstres-sin kehittymiseen vaikuttaa työntekijän kokema työtä koskevien odotusten ja työympä-ristön tarjoamien vaatimusten välinen ristiriita. Sopiva jännite parantaa työsuoritusta(Travers & Cooper 1996, 13; Fullan 2001, 91–94). Liiallinen jännite sen sijaan heiken-tää työsuoritusta ja aiheuttaa haitallisia seurauksia: kielteisiä minäkuvakäsityksiä ja kiel-teisiä muutoksia käyttäytymisessä ja terveydentilassa. (Kalimo 1987, 51–53; Haikonen1999.)

Henkilön tilanteesta tai persoonallisuusrakenteesta johtuu, että joku asia aiheuttaa jolle-kin runsaasti paineita, jopa stressiä, toiselle ei. Saman asian toinen kokee stressaavanatoinen ei. Kyse on siis hyvin henkilökohtaisesta tunteesta. Kokemus liittyy siihen,arvioidaanko tapaus, tapahtuma tai asioiden tila uhkaavaksi vai ei. Emotionaalisena ko-kemuksena stressi koetaan ahdistavana ja jännittyneisyyttä, huolestuneisuutta ja her-mostuneisuutta aiheuttavana tunteena. Stressin kognitiivisia seurauksia ovat keskitty-mishäiriöt ja muistin huononeminen. (Santavirta ym. 2001, 2; ks. Travers & Cooper1996, 13; Haikonen 1999, 14–16.)

On todennäköistä, että työuupumus johtaa heikentyneeseen työmotivaatioon, -kuntoonja -suoritukseen. Opettajan ammatin kaltaisessa intensiivisessä ihmissuhdetyössä työ-

38

uupumus heijastuu nopeasti työn hallintaan ja suurella todennäköisyydellä lisää opetus-työhön, ihmissuhteisiin (opettaja-oppilas, opettaja-työtoveri, opettaja-yhteistyökumppanijne.) ja yhteisöllisyyteen liittyviä ongelmia. Tästä seuraa ongelmien kehä. Tilannettavoidaan havainnollistaa seuraavalla kuviolla.

Kuvio 7. Työn hallinnan ja työuupumuksen ongelmakehä.

Työuupumuksen ja stressin syyt ovat pitkälti samoja ja ne johtuvat sekä henkilöstä itses-tään että työolosuhteista ja työyhteisöstä (Santavirta ym. 2001, 3). Jos opettaja ei huo-maa uupumustaan eikä sitä havaita tai siihen työyhteisössä puututa, voi seurauksena ollahakeutuminen pois opettajan ammatista tai jopa työkyvyttömyys.

Eläkeajatukset lisääntyvät uupuneilla

Työterveyslaitoksen tutkimuksen mukaan työuupumus lisääntyi jonkin verran iän mu-kana. Sitä oli eniten 55–65-vuotiailla. Väsymyksessä ei ollut juurikaan eroja ikäryhmienvälillä, mutta työn merkityksen väheneminen ja kyynistyminen tulivat selvästi esiin van-hemmissa ikäluokissa. Naisilla oli hieman enemmän työuupumusta kuin miehillä ja senäkyi erityisesti voimakkaana väsymyksenä. Itse ilmoitetut, rasittuneisuudesta johtuvatpoissaolot ja terveyspalvelujen käyttö lisääntyivät työuupumuksen voimakkuuden mu-kana ja naisilla useammin kuin miehillä. Miehet taas ajattelivat ennenaikaiselle eläk-keelle siirtymisen mahdollisuutta huomattavasti yleisemmin kuin naiset. Miehet eivätsiis uupuneenakaan ole poissa työstä eivätkä hae apua ongelmiinsa terveydenhuollosta,mutta näkevät ennenaikaisen eläkkeelle siirtymisen yhtenä ratkaisuna. Eläkeajatuksetlisääntyivät sekä miehillä että naisilla merkittävästi työuupumuksen voimistuessa. (Kalimo& Toppinen 1997, 40–42; ks. Travers & Cooper 1996, 29–30.) Kuntatyö 2010 –tutki-muksessa on saatu samanlaisia tuloksia (Forma, Väänänen & Saari 2003).

heikentynyttyönhallinnantunne

heikentynytammatillinenitsetunto

liiallinen stressi jatyöuupumus

kyynisyys jakireys

39

Työsuojelurahaston tutkimuksen mukaan opettajien eläkeajatukset lisääntyivät selvästiiän mukana: neljännes 45–49-vuotiaista ja reilu kolmannes 55–59-vuotiaista olieläkehakuisia. Työilmapiirin parantaminen, työmäärän ja kiireen vähentäminen,sapattivapaa sekä kuntoutumismahdollisuuksien lisääminen olivat opettajien mielestäniitä keinoja, jotka edistäisivät halukkuutta työskennellä eläkeikään asti. (Kinnunen ym.1993; Syrjäläinen 2002, 67.)

2.4.2 Suomalaisten opettajien hyvinvointia koskevia tutkimuksiaJopa puolet suomalaisesta työvoimasta kärsii jonkinasteisesta työuupumuksesta. Työ-uupumus ja etenkin uupumusasteinen väsymys on yleistä myös koulutuksen toimialalla.Kuormitustekijöitä ovat muun muassa jatkuva tunnepitoista mukanaoloa vaativa vuoro-vaikutus, oman persoonallisuuden avulla työskentely ja myönteisen palautteen saami-sen harvinaisuus. Kuormitusta lisää myös se, että kasvatustulosta, joka on riittävä taihyvä, on usein vaikea määritellä. Työuupumus ei näytä etenevän koulutuksen toimi-alalla väsymyksestä myöhäisoireisiin yhtä yleisesti kuin muilla. Tämä saattaa johtuasiitä, että opetusalaa on pidetty yhtenä työuupumuksen erityisenä riskialana, minkä takiatyöuupumusta on tällä alalla tutkittu paljon, asiasta on keskusteltu ja henkilöstöä onkoulutettu. (Kalimo & Toppinen 1997, 10–11, 36–38.)

Kalimon ja Toppisen (1997, 25–26) tutkimuksen mukaan työuupumus on yleistä koulu-tuksen parissa työskentelevillä. Joka kymmenes koulutus- ja opetustehtävissä työsken-televä arvioitiin vakavasti uupuneeksi ja lähes puolet lievästi uupuneiksi. Viinamäen(1997) naisluokanopettajia koskenen tutkimuksen mukaan mielenterveyden häiriöitä il-meni yli 40 %:lla ja masentuneisuutta 24 %:lla opettajista. Mielenterveyshäiriöiden määräoli kaksinkertainen verrattuna keskimääräiseen esiintymiseen väestössä. Luku on todel-la korkea, vaikka perustana ei olekaan diagnoosi vaan opettajien itsearviointien kauttamuodostettu kuva tilanteesta. Masentuneista opettajista 42 % ja muista 20 % ei enäävalitsisi opettajan ammattia. Masentuneista opettajista 55 % ja mielialaltaan normaa-leista 25 % halusi vaihtaa Viinamäen mukaan (emt. 102) luokanopettajan työnsä johon-kin muuhun työhön.

Raskun ja Kinnusen (1999, 22–23) mukaan vain yksi prosentti lukion opettajista kärsirunsasoireisesta työuupumuksesta, mutta jonkin verran sitä esiintyi 59 %:lla. Mielen-kiintoinen on Haikosen (1999, 159–170) havainto, että etenkin 40–60-vuotiaat nais-opettajat suhtautuvat työhön liittyviin konflikteihin usein hyvin henkilökohtaisesti etsi-en syitä persoonallisista ominaisuuksistaan. Miehet pyrkivät tulkitsemaan asioita am-matillisesta perspektiivistä. Haikosen mukaan on nähtävissä viitteitä siitä, että aiemminyhteisössä esiintyneet tulkinnat konfliktitilanteista ovat olleet opettajia syyllistäviä. Tä-män perusteella olisi epäiltävissä, että naiset olisivat sisäistäneet tällaisen mallin miehiävoimakkaammin. Herää kysymys em. tuloksen yhteydestä. Olisiko niin, että juuri tuonaisopettajaryhmä joutuu mielenterveyssyistä työkyvyttömyyseläkkeelle, kuten tuonnem-pana voidaan nähdä (liite 6). Kulmalan (2000) mukaan kaksi prosenttia opettajista kokiolevansa vakavasti uupunut ja 64 % lievästi uupunut. Hänen tutkimuksensa mukaan

40

opettajat olivat vähemmän kyynistyneitä, mutta ammatillinen itsetunto oli heikentynytenemmän kuin työikäisellä väestöllä keskimäärin. Santavirran ym. (2001) tutkimukses-sa peruskoulun ja lukion opettajista neljä prosenttia oli vakavasti uupuneita ja uupuneitaoli noin 16 %. Eniten opettajat kokivat jatkuvaa väsymystä. Santavirran ym. tutkimuk-sen mukaan opettajien ammatillisen itsetunnon taso on hyvä eikä kyynistymistä olluthavaittavissa juuri lainkaan. Myös jatkuvan väsymyksen tunteen keskiarvo oli tyydyttä-vä, mutta joukossa oli yksittäisiä opettajia, jotka kokivat itsensä usein uupuneiksi.

Nummisen ym. (2002, 227–228) opinto-ohjaajia koskevan selvityksen mukaan 15 %peruskoulun, 13 % lukion ja 20 % ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajista kokeemelko paljon tai erittäin paljon stressiä, joka ilmenee jännittyneisyytenä, levottomuutena,hermostuneisuutena tai ahdistuksena ja unta häiritsevänä olotilana. Em. opettajista 27 %perusopetuksen, 36 % lukion ja 43 % ammatillisen koulutuksen opinto-ohjaajista katsoistressinsä johtuvan työstä.

Kuntatyö 2010 –tutkimuksen mukaan (Forma Väänänen & Saari 2003) yleisen tervey-dentilansa erittäin tai melko huonoksi arvioi opetusalalla työskentelevistä noin 4,5 pro-senttia. Henkisen työkykynsä erittäin tai melko hyväksi arvioi pienempi joukko kuinfyysisen kuntonsa. Erittäin tai melko huonoksi työkykynsä henkisten vaatimusten kan-nalta arvioi opetusalalla noin 4,8 % tutkimuksessa mukana olleista. Paremmaksi kunta-alan työntekijöistä tilanteen arvioivat sosiaali- ja terveysaloilla työskentelevät. Stressiäkokeneitten osuus opetusalalla oli noin 18 prosenttia. Erittäin tai melko usein itsensätäysin uupuneeksi työpäivän jälkeen kokevia oli noin 22 prosenttia mikä on alhaisinosuus kunta-alan ammattiryhmien joukossa. Toisaalta työn luonnetta kuvannee se, ettäerittäin tai melko usein vapaa-aikana työhuolien vaivaamaksi joutui opetusalalla noin 26prosenttia, mikä on toiseksi eniten hallinto/talousalan jälkeen. Uhkaa työmäärän lisään-tymisestä yli sietokyvyn piti mahdollisena tai todennäköisenä opetusalalla noin 38 pro-senttia, mikä on vähiten kunta-alalla.

Yhteenvetona voidaan todeta, että vaikka tutkimustulokset jossakin määrin heittelevät,on kovin suurella osalla opettajia työuupumusta ja jopa mielenterveyden häiriöitä. Tämäei voi olla heijastumatta työhön ja oppimistilanteisiin luokassa, työilmapiiriin,opiskeluhalukkuuteen ja niiden kautta sekä opettajien että opiskelijoitten työviihtyvyy-teen.

Sama tilanne myös Suomen ulkopuolella

Myös muissa maissa tehdyt opettajien hyvinvointitutkimukset viittaavat siihen, että stressija työuupumus ovat opettajilla yleisiä ja jopa yleisempiä kuin monissa muissa ammatti-ryhmissä. Opetustyön stressin lähteet, kuten oppilaiden ongelmakäyttäytyminen, opet-tajien heikot työolot, huonot henkilökuntasuhteet ja runsaat aikapaineet, ovat melko yleis-maailmallisia. (Travers & Cooper 1996; Viinamäki 1997, 36–60; Rasku & Kinnunen1999, 1–2.) Eri maiden vertailujen mukaan suomalaiset lukion opettajat voivat työssäänvähintään yhtä hyvin, jopa paremmin kuin eurooppalaiset kollegansa (Rasku & Kinnu-nen 1999, 44, 48). Santavirta ym. (2001, 4–5) siteeraavat lukuisia ulkomaisia tutkimuk-

41

sia ja esittävät niiden yhteenvetona, että opettajan työn itsenäisyydestä huolimatta mo-net opettajat kuitenkin kokevat, ettei heillä ole riittäviä mahdollisuuksia vaikuttaa työ-hönsä. Tällaisten tulosten yhdistäminen suomalaisiin opettajiin on kuitenkin liianyksinkertaistavaa, koska opettajakulttuuri ja opettajan ammatin arvostustekijät liittyvätaina laajempaan yhteiskunnalliseen tilaan ja opettajaprofession asemaan ao. yhteiskun-nassa (ks. Viinamäki 1997). Myös Travers ja Cooper (1996, 3) epäilevät opettajien stres-siä koskevien tutkimustulosten vertailtavuutta, koska ilmiön määrittelyssä ja tutkimus-asetelmissa esiintyy variaatiota ja koska opettajat saattavat olla haluttomia kertomaanstressistään pelätessään sen osoittavan heikkoutta.

Tunnollisuudesta johtuva uhka

Voidaan sanoa, että työuupumus yllättää ihmisen, joka asettaa itselleen suuria vaatimuk-sia työnsä suhteen, sitoutuu työhönsä ja joko työmäärän lisääntyessä tai sen luonteenmuuttuessa uusia toimintatapoja vaativaksi kokee riittämättömyyttä suhteessa entiseentyöstä selviytymiseen. Myös tunnekokemus siitä, ettei työyhteisö tue työssä lisääuupumusta (Kalimo & Toppinen 1997, 11; ks. Haikonen 1999, 30; Syrjäläinen 2002,76–78). Pelosta vapaa ja kehittämistä tukeva työyhteisö ja -ilmapiiri auttavat parhaitenhallitsemaan muutostilanteita (Travers & Cooper 1996, 26–27). Hämäläisen ym. (2002,162) mukaan opettajiksi näyttää valikoituvan keskimääräistä vastuuntuntoisemmat ih-miset ja näistä rehtoreiksi vielä ehkä keskimääräistä vastuuntuntoisimmat. Tällöin jat-kuvassa muutoksessa oleva työ ja muuttuvat osaamishaasteet ovat joidenkin osalta vah-vasti vaikuttamassa heikentävästi jaksamiseen. Kun opettajan työ on varsin itsenäistä jasallii henkilökohtaisen vapauden, on opettajan itselleen asettamilla vaatimuksilla suurirooli paineitten muodostumisessa (Haikonen 1999, 27, 30; Kiviniemi 2000a, 88–89).Santavirran ym. (2001, 41) mukaan varsinainen oman aineen opettaminen ei kuormitaopettajia, vaan he väsyvät siitä muusta työstä, joka liittyy opettamiseen. Opettajalle eiriitä, että hän pystyy vaikuttamaan opetussuunnitelmaan tai oman aineensa didaktiikkaan,jos hän samalla kokee ettei pysty vaikuttamaan muihin työpäiväänsä sääteleviin tekijöi-hin. Ongelmallisuutta lisännee kuitenkin perinteinen näkemys opettajan työn sisällöistä,erityisesti kapea-alainen orientaatio vain opettamiseen opettajan työnä.

Väsymisen syyt liittyvät yleensä työn kuormittavuuteen. Mäkisen (1998) ammatillisiaopettajia koskeneessa tutkimuksessa kuormittaviksi tekijöiksi koettiin erityisesti suuretopetustuntimäärät, suuret opiskelijamäärät ja aiempaa häiriintyneempi oppilasaines.Hyvinvointia vähensivät lukuisat yhteistyön puuttumiseen liittyvät tekijät: opettajienvälisen yhteistyön puute, yhteishengen puuttuminen, ristiriidat vuorovaikutuksessa, avoi-muuden puute ja oppilaitoksen johdon etäisyys. Lisäksi työssä jaksamisen kannaltakielteisiksi koettiin nopeat, jatkuvat muutokset, johdolta saadun tuen puute ja opettajaankohdistuvat useat rooliodotukset. Työssä jaksamisen kannalta tärkeäksi kohosivat opet-tajan sosiaaliset suhteet. Myös Viinamäki (1997) sai tärkeimmiksi rasitustekijöiksi sosi-aaliset tekijät ja tyytymättömyyden opettajan ammattiin. Hänen mukaansa masentuneetopettajat arvioivat keskustelumahdollisuutensa työtovereiden kanssa vähäisemmiksi kuinmuut opettajat. Kulmala (2000) liittää kuormittavuuden opettajan työssä opetusryhmien

42

suuruuteen ja oppilasaineksen heterogeenisyyteen. Travers ja Cooper (1996, 36–60)tiivistävät stressin syiksi persoonallisuuden rakenteesta, työn olennaisista ominaispiirteistä(fyysiset olosuhteet, koulupäivien pituus jne.), ihmissuhteista työssä, urakehityksestä,organisaatiokulttuurista ja kodin ja työn keskinäisestä tasapainoilusta johtuvat tekijät.

Syrjäläinen (2002; ks. myös Day 1997) näkee opettajien uupumuksen syyksi opettajanperustehtävän hämärtymisen koulutuspoliittisessa diskurssissa. Koulun kehittäminen javirallisen tason koulu-uudistukset elävät omaa elämäänsä ja koulun arki omaansa. Kou-lun arki on monesti tuntematon koulutuspolitiikkaa tekeville ja virallista koulutus-diskurssia käyville tahoille ja tiheässä tahdissa toisiaan seuraavat uudistukset tulevatilman, että niitä on mahdollista todellisesti kokeilla ja arvioida. Tämä uuvuttaa opetta-jan. Uupumuksen syynä voi olla myös työyhteisön haluttomuus opetustyön kehittämi-seen (Syrjäläinen 2002, 78–81).

Santavirta ym. (2001, 3) mukaan opettajan psyykkisen rasittuneisuuden lähteitä ovatmm.

– oppilaiden käytöshäiriöt,– oppilaiden alhainen motivaatio ja huonot työtavat,– huonot työskentelyolosuhteet,– ylikuormitus,– ajan puute,– arviointityön vaikeus,– oppilaiden huoltajien asenteet,– suuret opetusryhmät,– informaatiotulvan ja uuden teknologian hallitseminen.

Opettajan työ tämän päivän koulussa on muuttumassa monin tavoin. Tulevaisuus onaiempaa epävarmempi, ja monet opettajat kokevat, että edellytykset työn menestykselli-selle hoitamiselle uhkaavat murentua. Opettajuus onkin yhä vähemmän etukäteen mää-riteltävissä oleva ammatti. Osa opettajista kokee välineet oman työn uudistamiseen puut-teellisiksi ja seurauksena saattaa olla lisääntyvä ahdistuneisuus työssä. (Turunen 2000,47–48; Syrjäläinen 2002.)

Yhteenvetona voidaan todeta, että tutkimustulosten mukaan opettajan jaksamiseen liit-tyvät korostuneesti työn laadulliset tekijät.

Myönteinen työilmapiiri lisää hyvinvointia

Santavirran ym. (2001) mukaan suurin osa opettajista on tyytyväisiä työhönsä ja sitoutu-neita siihen. Työ koetaan palkitsevaksi, työilmapiiri hyväksi, ja sosiaalinen tuki työpai-kalla on hyvä. Hänen tutkimuksensa vahvistaa näkemystä, että se miten vaativana opet-taja kokee työnsä ja miten hän kokee pystyvänsä vaikuttamaan sen sisältöihin ja toiminta-tapoihin on yhteydessä niin työtyytyväisyyteen kuin työssä jaksamiseen ja sitoutumi-seen. Ongelmallisin on yhdistelmä, jossa opettaja pitää vaatimustasoa matalana ja vai-kutusmahdollisuuksia heikkoina. Heillä turhautumisen riski on suurin. (Emts., 39.) Myös

43

Rasku ja Kinnunen (1999, 46–48) näkevät työn haasteellisuuden ja vaikutusmahdolli-suuksien olevan keskeisiä työtyytyväisyyttä lisääviä tekijöitä.

Opettajien nimetessä työnsä hyviä puolia ja työtyytyväisyyttä lisääviä tekijöitä he nosta-vat yleensä esiin mahdollisuuden olla yhdessä nuorten ihmisten kanssa, vapauden, luo-vuuden, pitkät lomat, yhteistyön muiden opettajien kanssa ja työn vaihtelevuuden (Santa-virta ym. 2001, 7). Ma ja MacMillan (1999, 39–43) ovat päätyneet tulokseen, että opet-tajan työtyytyväisyys on yhteydessä hänen suhteeseensa koulun johtoon, koulun positii-viseen kulttuuriin ja ammattipätevyyteen. Opetettavan asian vaatimien tietojen, taitojenja menetelmien hallinta lisäävät työtyytyväisyyttä. Syrjäläisen (2002) saamien tulostenmukaan muutosten kohtaaminen ja niiden kokeminen ammatillisesti mielekkäinä jakehittävinä auttavat opettajaa motivoitumaan ja jaksamaan paremmin työssään. Lisäksitäydennyskoulutus tukee jaksamista.

Kuntatyö 2010 –tutkimuksessa työaloittain tyytyväisimpiä olivat kautta linjan sosiaali-ja opetusaloilla työskentelevät (Forma, Väänänen & Saari 2003). Työtyytyväisyydensyyt eri toimialoilla ilmenevät tarkemmin liitteestä 5.

Myönteistä tutkijoiden mukaan tuloksissa on se, että ilmapiiri työhyvinvointia edistäväätoimintaa kohtaan näyttäisi kunta-alalla muuttuneen viime vuosien aikana myönteisem-mäksi. Esimerkiksi poliittisten päättäjien suhtautumisella on suuri merkitys. Myönteistäon myös se, että kunnissa tehdään erittäin paljon konkreettisia toimenpiteitä työntekijöi-den työhyvinvoinnin lisäämiseksi. Työhyvinvointia ja työoloja myös seurataan useillaeri menetelmillä. Valtaosa työntekijöistä arvioi, että järjestetystä toiminnasta on ollutheille hyötyä. Lähes puolet henkilöstöasioista vastaavista arvioi, että kunta tulee lisää-mään taloudellista panostusta työhyvinvoinnin edistämiseen seuraavien kahden vuodenaikana. (Forma, Väänänen & Saari 2003.) Ilahduttavaa tuloksissa on se, että kautta lin-jan opetusalan työntekijät kokevat esitetyt ilmapiiritekijät omalla kohdallaan hyvin myön-teisinä.

2.4.3 Suomalaisten opettajien siirtyminen varhennetuille eläkkeilleOpetushenkilöstön osuus niin työkyvyttömyyseläkkeen kuin yksilöllisen varhaiseläkkeen-kin saajista on noussut 1990-luvun aikana. Myös osa-aikaeläkkeelle siirtyminen on ollutyleistä opetushenkilöstön keskuudessa. Opettajat siirtyvät siis keskimääräistä voimak-kaammin järjestelyihin, jotka mahdollistavat normaalia varhaisemman poistumisen työstätai työn vähentämisen. Nämä ilmiöt saattavat tuoda ilmi myös uupumusta.

Tässä tutkimuksessa näkökulmaa työssä uupumiseen haetaan Valtiokonttorin eläke-tilastojen avulla. Työkyvyttömyys-, osa-aikaeläkkeiden ja yksilöllisten varhaiseläkkeidentarkastelun kautta voidaan verrata opettajien siirtymistä ennenaikaiselle eläkkeelle suh-teessa keskimäärin väestöön.

44

Työkyvyttömyyseläkkeet

Työkyvyttömyyseläkkeen saamisen edellytyksenä on sairaudesta, viasta tai vammastajohtuva työkyvyttömyys, jonka voidaan arvioida jatkuvan vähintään vuoden ajan. Työn-tekijän hakiessa työkyvyttömyyseläkettä selvitetään aina hänen mahdollisuutensa kun-toutumiseen. Jos hakijan työkyky on mahdollista palauttaa hoidon tai kuntoutuksen avulla,myönnetään eläkkeen sijasta kuntoutustukea. Jos kuntoutumismahdollisuuksia ei ole,myönnetään pysyvä työkyvyttömyyseläke. Aikaisemmin yksilöllinen varhaiseläke mah-dollisti siirtymistä pois työelämästä. Yksilöllisen varhaiseläkkeen ikäraja nousi 1990-luvun aikana 55 ikävuodesta 60 ikävuoteen. Yksilöllinen varhaiseläke voitiin myöntääennen vuotta 1994 aikaisintaan 55 vuoden iässä ja 58 vuoden iässä ennen vuotta 2000.Vuoden 1943 jälkeen syntyneille yksilöllinen varhaiseläke voidaan myöntää aikaisin-taan 60 vuoden iässä. Kuitenkin oikeus yksilöllisen varhaiseläkkeen saamiseen lakkaavuonna 2004. (Valtiokonttori 2003, 19.)

Opetushenkilöstön osuus työkyvyttömyyseläkkeen saajista on noussut 1990-luvun aika-na (liite 6). Esimerkiksi vuonna 1990 osuus oli 10 % ja vuonna 1999 14 %. Vuonna 1997osuus oli suurimmillaan (18 %). Vuoden 1999 aineiston mukaan työkyvyttömyys-eläkkeellä olevista opettajista miehiä on 37 % ja naisia 63 %.

Työkyvyttömyyseläkkeen myöntämisen syynä mielenterveydellisten syiden osuus onyleisesti, myös opettajilla, noussut 1990-luvun aikana. Vuonna 2001 niiden suhteellinenosuus oli 44 %, kun vuonna 1995 osuus oli noin 35 %. Erityisen merkittäviä mielen-terveydelliset syyt työkyvyttömyyseläkkeen myöntämiseen ovat opettajien kohdalla.Opettajilla niiden suhteellinen osuus esimerkiksi vuonna 1990 oli 40 %, vuonna 1994 jo46 % ja vuonna 2001 jopa 56 %.

Yleisesti mielenterveydelliset syyt työkyvyttömyyseläkkeen myöntämiseen ovat hiemanyleisempiä naisilla kuin miehillä. Opetushenkilöstön kohdalla tämä kuitenkin vaihteleevuodesta riippuen. Miesopettajien mielenterveydellisten syiden osuus näyttää olevanhuomattavasti korkeampi kuin yleisesti miehillä; esimerkiksi vuonna 1999 osuuksienero on yli 20 %. Naisten kohdalla sen sijaan osuuksien erot opettajanaisten ja kaikkiennaisten välillä eivät ole näin suuria. Mielenterveyssyyt ovat kuitenkin naisopettajienkinkohdalla suhteellisesti yleisempiä kuin yleisesti naisilla.

Naisilla on kokonaisuudessaan todettu enemmän työuupumusta kuin miehillä (Kalimo& Toppinen 1997; Santavirta ym. 2001).

Yksilölliset varhaiseläkkeet

Työkyvyttömyyseläke voidaan myöntää myös yksilöllisenä varhaiseläkkeenä 60 vuottatäyttäneelle, pitkäaikaisesti ansiotyössä olleelle henkilölle, jonka työkyky on sairauden,vian tai vamman sekä muiden yksilöllisten tekijöiden vuoksi alentunut pysyvästi siinämäärin, ettei hänen enää kohtuudella voida olettaa jatkavan työntekoa. Yksilöllinenvarhaiseläke myönnetään lievemmin lääketieteellisin perustein kuin varsinainen

45

työkyvyttömyyseläke, ja sosiaaliset syyt voivat vaikuttaa sen myöntämiseen. (Valtio-konttori 2003, 164.)

Opetushenkilöstön suhteellinen osuus myös yksilöllisten varhaiseläkkeiden saajien jou-kossa nousi 1990-luvun aikana aina vuosituhannen taitteeseen saakka (liite 7). 1990-luvun alussa opetushenkilöstön osuus oli 13 %, keskivaiheilla 19 % ja vuonna 1999osuus oli 23 %. Sen jälkeen osuus on laskenut 13 %:iin. Naisten osuus yksilöllisellävarhaiseläkkeellä olevista opettajista on ollut koko 1990-luvun miesten osuutta suurem-pi: vuonna 1999 naisten osuus oli 66 % ja miesten 34 %.

Valtiokonttorin tilastojen mukaan (liite 7) mielenterveyden häiriöt ovat myös yksilöllis-ten varhaiseläkkeiden huomattava myöntämissyy, joskaan niiden osuus ei ole yhtä mer-kittävä kuin työkyvyttömyyseläkkeiden kohdalla. Niiden osuus yksilöllisten varhais-eläkkeiden myöntämisessä niin opettajilla kuin yleisesti kaikilla nousi 1990-luvun alus-sa. Vuosikymmenen keskivaiheilla mielenterveydelliset syyt muodostivat noin puoletyksilöllisten varhaiseläkkeiden myöntämissyistä, kun vuosikymmenen lopulla ne muo-dostivat enää kolmanneksen. Myös alkaneiden yksilöllisten varhaiseläkkeiden kokonais-määrä on huomattavasti vähentynyt 1990-luvun aikana. Kaikkiaan yksilölliselle varhais-eläkkeelle siirtyminen on opettajien kohdalla vähentynyt marginaaliseksi, mikä johtuuensisijassa yksilölliselle varhaiseläkkeelle siirtymisen ikärajan nostamisesta ja osa-aika-eläkemahdollisuuden käyttämisestä.

Mielenterveydellisten syiden osuus on ollut koko 1990-luvun opettajilla selvästi suu-rempi kuin yleisesti kaikilla. Vuonna 1999 niiden osuus oli opettajilla 32 % ja yleisestikaikilla 23 %. Naisopettajilla osuus vuonna 1999 oli 35 % ja miesopettajilla 25 %. Nais-ten osuus on ollut miehiä hieman korkeampi 1990-luvulla, paitsi vuosina 1997 ja 1998,jolloin miehet jäivät suhteessa naisia useammin yksilölliselle varhaiseläkkeelle mielen-terveyssyiden takia. Vertailun tekeminen vuoden 1999 jälkeen ei ole järkevää, koskaaineistossa on vain muutamia henkilöitä.

Osa-aikaeläkkeet

Osa-aikaeläkettä voi nykysäädöksin saada 58 vuotta täyttänyt henkilö siirtyessään koko-aikaisesta työstä osa-aikatyöhön. Osa-aikaeläkkeen ikäraja oli 56 ikävuotta vuoden 2002loppuun. Ansioiden tulee olla 35–70 % kokoaikatyön vakiintuneista ansioista. (Valtio-konttori 2003, 19.) Vuonna 1947 tai sen jälkeen syntyneillä henkilöillä osa-aikaeläkkeenalaikäraja palautui 58 vuoteen ja osa-aikaeläkkeellä olosta kertyvän vanhuuseläkkeenmäärää pienennettiin. Osa-aikaeläkkeiden suosio on kasvanut huimasti valtion eläkejär-jestelmässä uudistuksen myötä. Korkeimmilleen se nousi viimeisenä tarkasteluvuonna(vuonna 2002), jolloin niiden osuus oli 29,6 % (lähes 1 600 kpl). (Valtiokonttori 2003,14.)

Osa-aikaeläkkeiden suosio kasvoi myös opettajien keskuudessa vuosituhannen taittee-seen saakka; osa-aikaeläkkeelle jäi vuonna 1990 yhteensä 27 opettajaa ja vuonna 1999yhteensä 283 opettajaa (liite 8). Sen jälkeen into on hieman vähentynyt. Vuonna 1998,

46

jolloin osa-aikaeläkkeelle pääsyn ikärajaa alennettiin 56 ikävuoteen, eläkkeitä alkoi 344.Opetushenkilöstön osuus kaikista osa-aikaeläkkeellä olevista on vaihdellut 1990-luvunaikana noin 20 %:sta 40 %:iin, mutta määrä on vähentynyt vuodesta 1998. Opetus-henkilöstön suhteellinen osuus kaikista VEL-palveluksessa olevista on puolestaan vaih-dellut 16 %:sta 28 %:iin. Opetushenkilöstö on siis käyttänyt osa-aikaeläkemahdollisuuttarunsaasti. Osa-aikaeläkkeellä olevien naisopettajien osuus on ollut yleensä miesopettajienosuutta suurempi. Osa-aikaeläkkeiden suosion kasvu käy ilmi myös siitä, että osa-aika-eläkkeellä olevien miesten osuus kaikista eläkkeellä olevista miehistä on noussut huo-mattavasti 1990-luvun aikana vuoteen 2001 saakka. Samanlainen kehitys on nähtävissämyös osa-aikaeläkkeellä olevien naisten kohdalla.

Todellinen eläköitymisikä valtion eläkejärjestelmän piirissä oli vuonna 2002 Suomessakeskimäärin 58 vuotta 10 kuukautta, mikä on 1 vuoden ja 5 kuukautta korkeampi kuinkymmenen vuotta aikaisemmin. Samalla kun osa-aikaeläke on vahvistanut asemiaan, seon todennäköisesti tukenut työntekijöiden jaksamista vanhuuseläkkeen lähestyessä.(Valtiokonttori 2003, 12–13.) Ennen omaa eläkeikää eläkkeelle siirtymistä ajatteleeopetusalalla usein 20 prosenttia ja joskus noin 39 prosenttia henkilöstöstä (Forma, Vää-nänen & Saari 2003).

Tämän tutkimuksen kannalta olennaista on havaita opettajan itselleen asettamien vaati-musten ja kokemiensa mahdollisuuksien välisen ristiriidan merkitys työssä jaksamiselle.Jos opettaja kokee, etteivät muuttuvat olosuhteet (esimerkiksi oppilaitten erilaisuus jaheidän ongelmansa, oppilashuolto- ja ohjaustyö, opetussuunnitelmien kireydestä taimuusta syystä johtuva kiireys, informaation ja tietomäärän hallitsemattomuus ja siihenliittyvä osaamattomuuden tunne, paine yhteistyöhön sekä koulun sisällä että ulkopuolis-ten tahojen kanssa, laajenevat oppimisympäristöt) jätä hänen odottamallaan jakaipaamallaan tavalla tai entiseen tapaan aikaa opettamiselle, on seurauksena stressi jamahdollinen työuupumus. Tämän tutkimuksen kannalta on merkittävää pohtia: Asettaakoopettaja itselleen muuttuvissa olosuhteissa oikeita vaatimuksia? Ovatko opettajan työs-sään kokemat vaatimukset oikeutettuja/kohtuullisia? Tukisiko opettajuuden uudistuvatulkinta kehittyvää työorientaatiota ja sitä kautta jaksamista? Voidaanko täydennyskoulu-tuksella edistää työn hallintaa ja sitä kautta jaksamista? Kuinka yhteisöllisyys auttaaopettajaa jaksamaan työssään?

47

IIMITÄ ON OPETTAJAN TYÖ?

3 OPETTAJAN TYÖ

3.1 Opettajan työn tarkastelun jaotteluTässä tutkimuksessa opettajan työtä tarkastellaan yhteiskunnallisena tehtävänä ja yksi-lön ja hänen työyhteisönsä orientaatiotapana. Opettajan työtä ei lähdetä määrittelemäänkonkreettisina tehtävinä. Näkökulma on siis konkreetteja työtehtäviä laajempi. Opetta-jan työtä tarkastellaan käsitteiden opettajuus, professio, kompetenssi ja kvalifikaatiokautta. Opettajuutta ja opettajan professiota ovat tarkastelleet lähinnä kasvatustieteilijät,professiota yleisesti yhteiskuntatieteilijät ja sosiologit ja kompetenssia ja kvalifikaatiotatyön ja ammattitaidon tutkijat. Seuraavissa luvuissa tarkastellaan em. käsitteitä opetta-jan työn kannalta.

Opettajan työn tarkastelussa perinteinen paini hyvän opetustaidon, kulttuurinsiirtämis-tehtävän (sosiaalistaminen) ja moraalisesti sekä eettisesti vahvan kutsumustyön välilläon saanut rinnalleen 1990-luvulla aiempaa laajemman näkemyksen opettajuudesta janäkemys opettajan ammatista professiona on vahvistunut. Tämän vuoksi tarkastelen seu-raavaksi opettajan työtä professio- ja opettajuus-käsitteiden kautta.

Tässä tutkimuksessa opettajan professiota ja siihen liittyvää ammatillisuutta tarkastel-laan laajasta näkökulmasta. Profession keskeisin osatekijä on opettajuus, mutta nämäkaksi eivät ole synonyymejä keskenään. Opettaminen on keskeinen osa opettajan työtä,mutta opettajuuteen sisältyy muutakin. Oheinen kuvio kuvaa keskeisimpien käsitteidenkeskinäistä suhdetta tässä tutkimuksessa.

Kuvio 8. Opettajan profession, opettajuuden ja opettamisen suhde

OPETTAJUUS

OPETTAMINEN

OPETTAJAN PROFESSIO

48

3.2 Opettajan professio

3.2.1 Profession käsiteSeuraavan tarkastelun tavoitteena on hahmotella professiota käsitteenä ja suhteessa opet-tajan ammattiin. Tarkastelun tekee ongelmalliseksi se, että monet tutkijat tarkoittavatprofessionaalisuudella samaa kuin opettajuus. Tässä tutkimuksessa niille nähdään erimerkitys ja sisältö.

Tarkastelu etenee siten, että aluksi kohteena on profession yleinen määrittely, sitten opet-tajan profession tarkastelu. Tarkastelu päätyy yhteenvetoon profession kehityksestä vii-me vuosikymmeninä. Ajallinen näkökulma antaa perspektiiviä opettajaprofession tule-vaisuuden hahmottamiseen. Lopuksi on erityistarkastelussa kolme opettajaprofessioonkeskeisesti liittyvää tekijää: asiantuntijuus, autonomia ja eettisyys. Keskeisesti niidenkautta opettajaprofessio hakee paikkaansa ja saavuttaa sen professiona.

Profession käsite on moniselitteinen. Professioiden historia on monien tekijöiden sum-ma, eikä yksiselitteistä tulkintaa professioiden asemasta ole helppo antaa. Monet kehitys-kulut ja erilaiset näkemykset kulminoituvat Raivolan (1989) mukaan eri aikakausina.

Koska suomen kielessä ei ole kotoperäistä sanaa, joka kattaisi kaiken edellä mainitun,käytetään käsitettä “professio”. Sanakirja määrittelee profession ammatiksi tai elin-keinoksi. Yhteiskuntatieteilijät käyttävät termiä tarkemmassa merkityksessä viittaamaansellaiseen arvostettuun ammattiin, jonka ominaispiirteisiin kuuluu abstrakti, erikoistu-nut tietoperusta, suhteellisen paljon harkintavaltaa työssä, usein auktoriteettiasema suh-teessa asiakkaisiin ja muihin ammattiryhmiin sekä usein pyrkimys edistää pikemminkinyleistä hyvää kuin pyrkimys suoranaiseen taloudelliseen etuun (Hodson & Sullivan 1990,258).

Sosiologisessa keskustelussa on esiintynyt kahdenlaisia näkemyksiä professioiden mer-kityksestä ja asemasta yhteiskunnassa. Esa Konttinen (1989) katsoo, että ammattiryhmänitsemääräämisoikeus perustuu toisaalta erikoistietoon ja toisaalta siihen, että yhteiskun-nan kannalta on järkevää antaa ammattiryhmän itse määrätä standardinsa. Julkinen valtaluovuttaa tällaisille ammateille oikeuden kontrolloida itseään, koska niiden toiminta onyhteiskunnan kannalta tarkoituksenmukaista. Professiot ovat tässä näkökulmassa säily-vyyden takaajia. Niiden ajamat arvot ovat erilaisia kuin liike-elämän itseintressin sane-lemat arvot, mutta poikkeavat myös kollektiivisista arvoista. Professiot ovat parsonilai-sittain katsottuna eräänlainen “kolmas tie”, josta on tullut yhteiskunnan keskeinen osa.Kun ammattikunta pystyy itse kontrolloimaan itseään, se samalla yleensä rajoittaa am-mattiin pääsyä esimerkiksi säätelemällä koulutusta ja rakentamalla erilaisia ammatinharjoittamiseen oikeuttavia lupajärjestelmiä.

Toisessa sosiologista kirjallisuutta hallinneessa näkökulmassa on puututtu juuri näihinetuisuuksiin. Tässä “monopolistisessa” lähestymistavassa on ajateltu, että professiot ovatomia etujaan ajavia monopoleja, jotka tähtäävät oman asemansa parantamiseen sulke-

49

malla tietyt, yleensä arvostetut työt oman ammattikuntansa jäsenten yksinoikeudeksi(ks. Konttinen 1989, 75�116). Keinoina tällaisessa monopolipyrkimyksessä ovat esimer-kiksi ammatin �tieteellistäminen�, järjestövoiman käyttö valtiovallan painostamiseksi,koulutuksen säätely niin, että ammattiin ei ole koskaan liikaa tulijoita sekä erilaiset am-matilliset lisenssit. Tutkijat ovat toisinaan jopa ajatelleet, että jotkin poikkeuksellisenvoimakkaat ryhmät kykenevät suorastaan saavuttamaan hallitsevan aseman yhteiskun-nassa (Freidson1970; Illich 1977). Vaikka tällaisia teesejä voidaankin pitää monella ta-valla liioiteltuina (ks. esim. Barnes 1985, 98�112; Brint 1994, 129�149), ne kiinnittäväthuomion tapoihin, joilla jokin ammattikunta pyrkii takaamaan itselleen yksinoikeudenjoihinkin arvostettuihin ammatteihin ja tehtäviin ja näin samalla kohottaman omaaarvostustaan ja palkkatasoaan (Konttinen 1991, 2�3; Laitila 1999, 45).

3.2.2 Profession muuttunut määrittelytapaSosiologinen professiotutkimus irtautui 1960�1970-lukujen taitteessa aiemmin tutkimus-alaa hallinneesta käsityksestä, jonka mukaan professioiden kehitys on tietynlaista luonnon-historiaa. Suuri joukko ammatteja olisi tällöin kulkeutumassa kohti eräänlaista puhdastatyyppiä, �täysin kehittynyttä professiota�. Tällaisessa professiossa korostuvat sellaisetkoko yhteiskunnan integraatiota edistävät tekijät kuin tieteeseen perustuva puolueetto-muus, epäitsekäs omistautuminen muiden palveluun, (jota ammatti sisäisesti säätelee jakontrolloi ns. eettisellä koodilla), ammatinharjoittajien kollegiaalinen yhteistoiminta jaammattitoiminnan epämuodollisen kontrollin ensisijaisuus muodolliseen verrattuna.(Konttinen 1991, 12; ks. Konttinen 1989, 11�74.)

1960-luvun lopulla niin sanottu uusweberiläinen, kriittinen professiotutkimus luopuiprofession puhtaasta tyypistä ja määritteli profession ammatilliseksi monopoliksi, jonkaammatillinen ryhmä oli paljolti itse kyennyt aikaansaamaan. Lähtökohtana ja teoreetti-sena kulmakivenä on niin sanottu sosiaalisen sulkemisen (social closure) teoria. Senperusajatus on, että ryhmän muodostuksen motiivina on usein jäsenten liittoutuminenniukkojen etujen saavuttamista varten. Muiden poissulkemiseksi modernit professiotturvautuvat erikoiskoulutukseen ja tutkintoon. Oikeus ammattitoimintaan ja siihen liit-tyviin sosiaalisiin palkintoihin halutaan rajata tietyn koulutuksen ja tutkinnon suoritta-neille. Tästä hyvä esimerkki on opettajatutkinto.

Vaikka uusweberiläinen monopolin näkökulma ja funktionalistinen integraationäkökulmaovatkin monin tavoin vastakkaisia, molemmat suuntaukset ovat professiokeskeisiä: tar-kastelun lähtökohtana on itse ammatti, sen rakenteet ja ominaisuudet, kehitys ja amma-tin edustajien toiminta. Uusweberiläinen, yhteiskunnasta professioihin etenevä tarkaste-lutapa syrjäytti profession autonomisuutta korostavan näkökulman. Samalla kaksi länsi-maisten yhteiskuntien professioiden kehityksen suurta linjaa, angloamerikkalainen jakontinentaalinen, eriytyivät. (Konttinen 1991.)

Professio-termin alasta ja soveltuvuudesta eri yhteiskuntiin on käyty runsaasti keskuste-lua. Konttisen kanta (1991, 29) on, että käsitettä voidaan käyttää viittaamaan sellaisiin

50

rakennepiirteisiin, jotka ovat yhteisiä tälle ammattiryhmälle. Tällaisia rakennepiirteitämodernissa professiossa ovat esimerkiksi erikoistuneeseen teoreettiseen tietoon perus-tuva spesialiteetti, ammatinharjoittajan suhteellisen laaja autonomia, professionaalinenjärjestö ammatin organisoituneena ytimenä ja käytetyt professionaaliset strategiat etu-jen tavoittelussa unionististen strategioiden ohella.

Suuria muutoksia professioissa aiheuttaa työmarkkinoiden joutuminen nopeaan liikkee-seen tieteen ja teknisen kehityksen, talouden ja muiden yhteiskunnallisten muutostenvuoksi. Ammattien vakiintuneet rajat, ammattikuntien statusasemat ja hierarkkiset suh-teet ovat menettäneet itsestäänselvyytensä. Voimme seurata vain, miten vakiintuneetprofessionaaliset ammattikunnat onnistuvat pyrkimyksissään asemiensa säilyttämiseksimuutoksessa, jonka kaikkia puolia ei ole helppo ennakoida. Muutosten ymmärtäminenedellyttää sellaisen tulkintakehikon kehittelyä, joka ottaa huomioon työmarkkinoiden,tieteen, ammattikuntien ja koko yhteiskuntadynamiikan nykyisen luonteen. (Konttinen1991, 272.)

Myös asiantuntijuuden käsite liittyy läheisesti professiotarkasteluun. Se määritelläänammattikunnan mahdollisuudeksi ja pyrkimykseksi kontrolloida työtä koskeviavaltuutuksia. Modernilla kaudella valtuutukset hankittiin ennen muuta vetoamallaammatinharjoituksen erikoistuneeseen tietoperustaan. Siksi ammattikunnat kehittelevätomia, muista ammateista erottuvia abstraktiin tietoon perustuvia erityisaloja pyrkienvaikuttamaan siihen johtavaan koulutukseen. Menestyminen professionaalisissa pyrki-myksissä on edellyttänyt tehokasta järjestäytymistä. Professionaalisesta järjestöstä on-kin monesti tullut ammattikunnan sisäisen hallinnan keskus ja edusmies laajaan ylei-söön ja päättäjiin päin. (Konttinen 1998, 42.)

Näiden näkökulmien rinnalle on viimeisen parinkymmenen vuoden aikana kehittynytjoukko uusia tutkimusotteita. Mykkänen ja Koskinen (1998) nostavat esille sellaisiaprofessioiden kehityskulkuja, joihin aiemmat teoriat heidän mukaansa eivät pureutuneetyksityiskohtaisesti. Uudet lähestymistavat ovat Konttisen (1998) esittelemä jälkiweberi-läinen näkökulma, Abbotin (1988) professionaalisen järjestelmän näkökulma ja Brintin(1994) käsitys professioista uuden keskiluokan yhtenä mahdollisena osana.

3.2.3 Profession tunnusmerkistöProfession tunnusmerkkeinä on usein pidetty tieteellistä yhdistystä ja erityistä ammatti-eettistä säädöstöä, mahdollisuutta soveltaa työssä vapaata harkintaa ja yleensä omaeh-toista toimintaa (Mykkänen & Koskinen 1998, 1�2; Tirri 2002) tai niiden vaatimaa aka-teemista koulutusta, jossa korostuvat älylliset taidot, ja lisäksi yhteiskunnan hyvinvoinnilleolennaisten palvelujen tarjoamista (Bayles 1988, 28; ks. Soder 1990; Goodson 1997, 32;Salo & Kuittinen 1998, 216; Huhtanen 2002, 428�429; Simola 2002b, 60�63). Professionedustajat pystyvät kontrolloimaan jäsentensä määrää, heidän toimintaansa arvioidaanenemmän metodien kuin tulosten pohjalta, heillä on oikeus määritellä toisten tarpeita jaheillä on hallussaan erityistä ymmärrystä (opettajilla erilaisten lasten oppimisesta ja

51

opettamisesta) (Feinberg 1990, 160). Lisäksi tunnusmerkkejä ovat yleisesti seuraavatpiirteet (Case ym. 1986; Strike ja Soltis 1992; Laitila 1999, 77�78; Meriläinen 1999,26�28; Carr 2000, 13�16; ks. myös Eteläpelto 1992, 22; Taipale 2000, 12; Nicholls2001, 25�26; Huhtanen 2002, 427):

� Riittävä erityisasiantuntemus: oma käsitejärjestelmä, joka antaa riittäväntietopohjan päteville ratkaisuille.

� Eettisen koodin omaksuminen: toiminta asiakkaan parhaaksi ja yhteisenhyvän palveleminen.

� Ammatillinen autonomia: vastuullinen itsenäisyys ja sitoutuminenammatilliseen kasvuun sekä oman ammattitaidon ja ammatin kehittämi-seen. Tähän kuuluu myös ammatin uudistaminen itseohjautuvasti jatutkimuspohjaisesti, ilman ulkopuolista valvontaa.

� Ammatin yhteiskunnallisen arvostuksen parantaminen.� Ammattipätevyyden määrittely: pätevyyskriteereiden asettaminen,

ammattiin valinta ja myös ammatista erottaminen.

Nicholls (2001, 36) korostaa professionaaliseen koulutukseen liittyvänä professionaalistatietoperustaa, kompetenssia toiminnassa ja reflektion kehittämistä. Lisäksi hän korostaajatkuvan oppimisen merkitystä ja oppimisesta oppimista (emts., 40). Tirri (2002, 24�26)korostaa eettisiä ohjeita ammatin professionaalisuudelle. Hän näkee eettisten ohjeidennostaneen opettajan ammatin sellaisten professioiden kuin lääkäri ja juristi rinnalle.Muiksi profession ilmentymiksi Tirri nimeää ammatin vaatiman älyllisiä taitoja korosta-van akateemisen koulutuksen, yhteiskunnan hyvinvoinnille olennaisten palveluiden tar-joamisen, ammattitaidon tuoman vapauden ja vastuun, rationaalista päättelyä ja loogistaajattelukykyä vaativat haasteet, joiden lisäksi on hänen mukaansa vielä nimettävissäpersoonaa ja tunne-elämää koskettavia tekijöitä. Merkittävä on Tirrin näkemys (emts.,25), ettei professionaalisuus ole kaikki-tai-ei mitään �asteikolla mitattava ominaisuus,vaan siihen voi sitoutua eriasteisesti.

Kyrö (1995; ks. myös Simola 1995) katsoo professioiden muotoutumiseen vaikuttavanseuraavien tekijöiden

� profession oma tiedetausta, jolla se erottuu muista professioista,� eriytyneeseen tietoperustaan perustuva koulutus,� professionaaliset organisaatiot, jotka luovat ja kontrolloivat normeja ja

käyttäytymissääntöjä ja� valtion takaama legitimointi näille professionaalistumisen elementeille

esimerkiksi koulutuksen ja lainsäädännön kautta.

Pursiainen (1998, 206�207; ks. 2002, 41�43) on pohtiessaan profession luonnetta ha-lunnut englanninkielisessä ammattieettisessä keskustelussa erottaa toisistaan varsinai-set professiot eli asiantuntija-ammatit (professions) ja muut elinkeinot (occupations).Professiolle on tyypillistä ammatillinen sitoutuminen, jolloin usein edellytetään julkistavalaa eli professiota. Professio on monella tavalla vaativampi käytäntö kuin occupation.

52

Varsinaisen asiantuntija-ammatin eli profession on Pursiaisen (1998, 213–214; ks. myösCarr 2000) mukaan täytettävä seuraavat kriteerit:

– Ammattikunta koostuu asiantuntijoista eli se on hankkinut monopolinjohonkin ihmiselämän kannalta tärkeään tietoon.

– Ammattilainen on enemmän kuin ekspertti ja julkisesti sitoutunut käyttä-mään erityistietoaan asiakkaansa hyväksi asiakkaansa ehdoilla. (Asiakason alun perin tarkoittanut ihmistä, joka haavoittuvassa asemassaan eiselviä avutta.)

– Perusajatus on, että ammattilainen auttaa itse asiassa vailla taloudellistamotiivia. Jos asiakas maksaa palkkion, hän tekee niin pelkkääkiitollisuuttaan. Tämä idea ei aina toteudu käytännössä.

– Ammattilaisen odotetaan keskittävän huomionsa siihen arvoon, joka onhänelle uskottu, jopa toisten tärkeiden asioiden kustannuksella. Asianaja-ja puolustaa rikollisenkin etua. Lääkäri salaa potilaan terveydelliset tiedotsilloinkin, kun niiden julkistaminen olisi suureksi eduksi joillekin toisilletahoille. Pappi ei kerro sitä, mitä hänelle uskotaan ripissä.

– Ammattilaisella on suuria valtuuksia. Esimerkiksi lääkäri tunkeutuupotilaansa fyysiseen intimiteettiin. Hän poistaa tältä jopa ruumiinjäsenen,jos tämän etu sitä vaatii.

– Yhteiskunta ei kontrolloi ammattikunnan toimintaa yksityiskohtaisesti,vaan antaa ammattikunnalle luottamusvapautta ja luottaa toisaalta am-mattikunnan omaan sisäiseen kuriin, toisaalta ammattilaisen henkilökoh-taiseen ammattietiikkaan.

– Olennaista asiantuntija-ammateille on, että ne nauttivat suurta julkistaarvostusta yhteiskunnassa.

– Yhteiskunnan vapaiden käytäntöjen ammattimaisuus on jatkumo.

Professionalismi on ammattiryhmän pyrkimystä nähdä ja esittää oma työnsä ja aseman-sa sellaisena kuin ammattikunta itse sen haluaisi nähdä (Simola 1995, 18; ks. Goodlad1990, Soder 1990). Soderin (1990, 35–36) mukaan professionaalistumiseen liittyy kol-me huomionarvoista tekijää: Vaikka professionaalisuus nähdään elitisminä, kaikki ryh-mät yrittävät sinne. Yrittämistä voi myös jatkaa, vaikka tavoitetta ei heti saavuttaisikaan.Lisäksi tilaa on monille. Vaikka joku ryhmä saavuttaisikin professio-aseman, se ei oletoisten ammattiryhmien mahdollisuuksista pois. Soder katsookin professionaalistumis-päämäärän kuvaavan ennemminkin pyrkimystä saavuttaa hegemonia amatööreistä kuinalistaa, pyrkimystä olla enemmän kuin useimmat (emts., 40–44).

Professionalismi on tietyn ammattiryhmän pyrkimystä muodostaa, säilyttää tai lisätäasiantuntijuuteen perustuvaa valtaa tarkoin rajatulla toiminta-alueella. Se ilmeneeammattiryhmän tarjoamina erityispalveluina. Professionaalistumiskehitykseen kuuluutaipumus kehittää keinoja professionaalisten palveluiden tuottamiseksi, organisoimiseksija kontrolloimiseksi. Pyrkimyksenä on esimerkiksi koulutuksen haltuunotto jamonopolisoiminen. Profesionaalistumiskehityksen edistämisen keinoja ovat koulutus-

53

tason kohottaminen, koulutuksellisen erikoistumisen lisääminen, koulutukseen pääsynsisäinen kontrollointi, ammattikunnan omistaman tiedon monopolisointi ja “salaaminen”,ammatinharjoittamisoikeuden rajaaminen lainsäädännön avulla ja määrätietoinen edun-valvontapolitiikka työmarkkinoilla. (Rinne & Jauhiainen 1988, 59–61; Raivola 1989,19; Huhtanen 2002, 428.) Tiedekytkennän lisäksi professiota yhdistävät tyypillisestisuhteellisen korkea status ja monesti hyvä palkkataso. Yhteys tieteeseen ja korkeakoulu-laitokseen erottaa professio-ammatit muista. (Raivola 1989, 19.) Tähän liittyen Simola(1995, 18) näkee yhdeksi opetustyön professionaalistumiskehityksen keskeisimmistäesteistä opetusta koskevan tieteen ja koulukäytäntöjen välisen etäisyyden toisistaan.

Martti (1993, 427–428) näkee profession luonteen ilmenevän erikoistuneena tietoraken-teena, tavoitesuuntautuneisuutena ja ammatin monimuotoisuutena. Näin muodoin opet-tajan ammatti on hänenkin mukaansa professio.

Profession tarkastelu johtaa mielenkiintoisiin pohdintoihin opettajan ammatistaprofessiona. Opettajan ammatti on yksi tarkimmin määriteltyjä sekä kelpoisuuksien ettäkoulutuksen suhteen. Lisäksi opettajat ammattikuntana katsovat ammattiin liittyvän sel-laista ammatillista tietoa, joka on vain ekspertin saavutettavissa. Varsinkin opettajat itsekorostavat profession eettistä näkökulmaa: tavoitteena on pyrkiä lapsen ja nuoren sekäyhteiskunnan parhaaseen. Yhteiskunnalla on samanlaiset odotukset (vrt. luku 6). Opet-tajan ammattia voidaan siis tarkastella professiona ja etsiä siitä erityispiirteitä. Opettajan-koulutus on siten perustellusti opettajan ammatillisen kasvun tarkastelua. Reflektointi-ja osallistumiskyky sekä asiakkaan äänivallan huomioiminen ovat opettajankoulutuksenkannalta keskeisiä osia uudistuvan profession tarkastelussa.

3.2.4 Opettajaprofessio viime vuosikymmeninäProfessionalismin tutkimus on ollut vilkasta aina 1930-luvulta alkaen. Useimmattarkastelut opettajan professiosta laajenevat pohdinnoiksi niistä kriteereistä, mitkä erot-tavat profession ei-professionaalisesta työstä. Mielenkiintoista on nähdä opettajanprofession kehittyminen teknisen opetustaidon korostamisesta kohti joskus erehtyvää,reflektiivistä ammattilaista. Jokaisella ajalla on ihanteensa, jotka muuttuvat ajan myötä.Nykyisin hyväksytään ehkä aiempaa enemmän erilaisia opetuksen lähestymistapoja jaoppija ymmärretään yksilönä. Konstruktivismin korostaminen leimaa vahvasti nyky-pedagogista keskustelua, mikä tuo profession käsitteeseen väljyyttä.

Suonperä (1980) viittaa opettajaominaisuuksilla lähinnä persoonallisuuden ja luonteenpiirteisiin sekä kykyihin. Kansainvälistä aineistoa verratessaan hänen mukaansa kogni-tiivisten tekijöiden ja käytännön työsuoritusten tason välisiä yhteyksiä on tutkittu verra-ten paljon. Tuolloin tulosten katsottiin osoittavan yleisen älyllisen suorituskyvyn olevanoireellisesti yhteydessä opetuksen tehokkuuteen. Tutkijat eivät ole kuitenkaan olleet täs-tä aivan yksimielisiä, sillä riippuvuutta ei ole voitu osoittaa.

1960- ja 1970-lukuja koskevissa tutkimuksissa näkyy opettajan profession persoonalli-suuden ominaisuuksiin painottunut hyvää opettamista ja opetustaitoa etsivä tarkastelu.

54

Nämä tekijät leimasivat opettajankoulutuksen opettajuus- ja professio-ajattelua pitkälle1990-luvullekin opetustaidon arvosanan muodossa ja sen arviointikriteereinä. Simola(1995) luonnehtii opettajuuden muutosta kansanopettajuudesta peruskoulun opettajuuteenpastoraaliseksi professionaalistumiseksi, yhdeltä tärkeältä osaltaan ns. paimentavan val-lan, arviointivallan kehityksenä jokaiseen oppilaaseen kohdistuvana ja yhä syvemmälletunkeutuvana tutkijana, arvioijana.

Asp tarkasteli (1968) opettajatyyppejä alun perin sairaanhoitajia varten laaditun tyyppi-jaon pohjalta. Hän nosti esille kolme eri opettajatyyppiä:

1. Virkamies on luonteeltaan byrokraattinen. Hän korostaa “oikeiden”menetelmien käyttämistä ja tuntee olevansa vastuussa työstään koulu-viranomaisille. Virkamies suhtautuu kouluunsa kokonaisuutena välinpi-tämättömästi; hän tekee vain sen, mitä virkaan kuuluu.

2. Ammattimies on sikäli keskittynyt tehtäväänsä, että hän soveltaa saa-maansa koulutusta työssään ja kehittää jatkuvasti ammattipätevyyttään,toivoo itselleen lisää päätäntävaltaa ja tuntee olevansa vastuussa toimin-nastaan ennen muuta ammatin sanelemille periaatteille, ammatti-tekniikalle.

3. Kutsumusopettaja on vastuussa työstään oppilailleen tai itselleen. Hänuhraa oppilailleen aikaa yli “virka-ajan” ja katsoo tehtäviinsä kuuluvanmyös oppituntien ulkopuoliset toiminnat ja koulunpidon.

Aspin mielestä koulu on elävä yhteisö, jonka jäsenet toimivat palveluammateissa.Virkamiestyypin yleistyminen johtaisi koulun sisäisen elämän ja kehityksen jäykistymi-seen ja loputtomaan kiistelyyn siitä, kenelle mikin tehtävä oikeastaan kuuluu tai millai-nen on oikeudenmukainen korvaus uudesta tehtävästä. Tällainen koulu ei ole itseäänuudistava. Ammattimies soveltuu selvästi paremmin opettajan ammatin kokonaisluon-teeseen. Tämän tyypin yleistymisestä Asp näki merkkejä. SIVA- ja VESO-koulutus mer-kitsi hänen mielestään kaikkine puutteineenkin ammattimiesopettajan suunnan lujittu-mista. Jatko-opintoja harjoittavat opettajat ovat myös tämän tyypin edustajia. Ammatti-miesopettaja viihtyy työssään, on siis kutsumustyössään, arvostaa sitä ja haluaa kehittääsitä. Vain tällaiselle vastuunsa tuntevalle, luovalle opettajalle voi uskoa koulun kehittä-misen.

Suonperän (1980) mukaan affektiivisen alueen ominaisuuksista tutkimukset osoittavatystävällisyyden, asiallisuuden, empaattisuuden (eläytyvä toisen ihmisen ymmärtäminen),hyväntuulisuuden ja innostuneisuuden olevan menestyvien opettajien tavanomaisia piir-teitä. Tunnollisuuden, tunneherkkyyden ja itsekontrollin on todettu olevan riippuvuus-suhteessa käytännön opetustyössä saavutettuun menestykseen. Siitä huolimatta, että tut-kimustulokset ovat antaneet edellä mainitunlaisia vihjeitä menestyvälle opettajalle omi-naisista käyttäytymistavoista, ei tutkimuksen avulla Suonperän mukaan voitu sitovastiosoittaa, minkälaiset persoonallisuuden piirteet ovat ehdoton tae hyvälle opettamiselle.

55

Todettakoon, että Unescon ja ILO:n opettajan asemaa koskevassa suosituksessa (1966)todetaan seuraavasti: “Opettamista tulisi pitää urana: Se on yksi palvelun muoto, jokavaatii harjoittajaltaan asiantuntemusta ja erikoistaitoja. Niiden saavuttamiseksi ja yllä-pitämiseksi tarvitaan myös sekä henkilökohtaista että yhteistä vastuuntuntoa opetettavaksiuskottujen oppilaiden koulutuksesta ja hyvinvoinnista.”

1970-luvulla katsottiin, että menestyvän opettajan on asennoiduttava opetustyöhön myön-teisesti. Opettajanominaisuuksia voi itse kukin kehittää huolellisen itsearvioinnin ja itse-ohjautuvan käyttäytymisen muuntelun ja tulosten tarkkailun avulla. Tämä puolestaanturvaa persoonallisten ominaisuuksien kuvastumista opetuksessa.

Oppisisältöjen hallinnan merkitys alkaa korostua 1970-luvulla

Myös vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta (Opetusministeriö 1973) painotti opet-tajan professiossa oman opetusalansa tiedollista hallintaa. Opettajan tuli tuntea perus-teellisesti alan käsitteistö ja tiedon struktuurit ja pystyä tämän perusteella välittämäänoppilailleen virheettömästi keskeinen tietoaineisto ja ohjaamaan näitä erilaisissaongelmanratkaisutehtävissä sekä itse seuraamaan tiedonalueen kehitystä. Sama toimi-kunta painottaa, että opetuksen horisontaalinen integrointi helpottuu, jos opettaja hallit-see myös omaa opetusainettaan lähellä olevien alojen tiedolliset perusteet.

Lahdeksen (1977) mielestä 1970-luvulla opettaja nähtiin suuressa määrin tiedon välittä-jänä ja myös tietojen lähteenä. Hänen mukaansa tietojen lisääntyessä opettajan on kui-tenkin vaikea pysyä niiden tasalla, vaikka hyvä peruskoulutus auttaakin. Oppilaan kan-nalta tuli muistaa, että tulevaisuudessa kirjallisten lähteiden lisääntymisen, joukkotiedo-tuksen, oppimateriaalien ja teknisten tiedontallentamisjärjestelmien kehittymisen myö-tä hän saa tietoja yhä enemmän muilta kuin opettajilta. Opettaja ei ole vain tiedon lähdevaan yhä suuremmassa määrin oppilaan opastaja tiedon lähteiden luo ja näiden lähtei-den käytön opettaja. Lahdes katsoi tämän vaikuttavan koulussa annettavan opetuksenluonteeseen ja helpottavan opettajan asemaa sikäli, ettei tarvitse olla enää tiedollisestierehtymätön. Opetuksessa tulikin muistaa, että jo peruskoulussa tulee ottaa esille ongel-mia, joihin ei ole olemassa ainakaan varmaa oikeata vastausta tai joissa on useita mah-dollisia vastauksia.

Edelleen Lahdes näki yhteiskunnan muuttumisesta seuraavan myös opettajaan kohdis-tuvia muuttuneita ja osin myös kasvaneita paineita. Samalla kun lainsäätäjä odotti, ettäkoulu tuottaisi hyvän koron koulunuudistukseen uhratuille rahoille, kouluviranomaisetasettivat määräyksillään opettajille uusia sääntöjä, vanhemmat pyrkivät siirtämäänkasvatusvastuutaan koululle, oppilaat halusivat päätäntävaltaa koulun asioihin ja poliit-tiset puolueetkin lisäsivät odotuksiaan opettajiin nähden. Opettajien kokemat, usein ris-tiriitaiset haasteet ja muutoksen kohtaaminen näyttääkin olleen jo 1970-luvulta yksi kes-keinen opettajan työtä ja professiotarkastelua leimaava piirre.

Suonperä (1980) piti 1970-luvun opettajan keskeisimpinä taitoina opetussisällön hallin-taa ja opettamistaitoa. Opettamisen perustaitoihin tuli lisäksi sisällyttää kyky hoitaa ih-

56

missuhteita ja luoda sosiaalista järjestystä. Opetustaidon peruselementteihin kuului myösmotivoimiskyky. Opettajankoulutuksen avulla tuli pyrkiä kehittämään persoonallistaopetustaitoa osoittamalla menettelytapoja, joiden avulla opetus tulee mahdollisimmantarkoituksenmukaiseksi. Koulutuksen avulla tuli pyrkiä lisäksi lisäämään opettajan opetus-menetelmien, sosiaalimuotojen (oppilaiden sijoittamistapa opetustilanteessa), opetuk-sen eriyttämisen (oppilaiden erilaisuuden huomioon ottaminen opetuksessa) ja tilantei-den sisältöjen sekä aikajaksottelun hallintaa. Arviointitaidon ja rationaalisen suunnittelu-taidon kehittymisen myötä edellytykset sitten kasvaisivat sellaisiksi, että voidaan puhuataitavasta opettajasta. Opettajankoulutus olikin Suonperän mielestä itse asiassa vainperustaitojen antamista ja kokemus hioisi niistä käyttökelpoisia työvälineitä.

Samaan aikaan Johnson (1970) tarkasteli opettajan työn paineita rooliristiriitojen kaut-ta. Niitä olivat:

– Roolin sisäiset ristiriidat. Odotukset koetaan mahdottomiksi toteuttaa(aina uusia tavoitteita, työtapoja, käsitteitä, arviointitapoja jne.) taikoetaan kilpaileviksi (ajan puutteen vuoksi on osa opetussuunnitelmansisältämästä aineksesta jätettävä opettamatta jne.).

– Roolin moniselitteisyys. Vanhemmat ja puolueet odottavat erilaistakäyttäytymistä. Esim. toisten mielestä pitäisi opettaa tunnustuksellista,toisten mielestä ei-tunnustuksellista uskontoa, joidenkin mielestä uskontopitäisi poistaa kokonaan jne.

– Eri roolien väliset ristiriidat. Ristiriidat tehtäessä päätöksiä samanaikai-sesti lapsen huoltajana, koululautakunnan jäsenenä, poliittisen puolueenjäsenenä, ammattiyhdistysmiehenä jne.

– Oman persoonallisuuden ja roolin välinen ristiriita. Opettaja ei tunneolevansa oikeassa ammatissa. Opettajan käyttäytymiseen kohdistetutvaatimukset ovat lieventyneet. Toisaalta odotusten moninaistuminen voilisätä tunnetta, ettei opettaja olisi enää omalla alallaan.

Nämä roolikuvat sopivat hyvin myös tämän päivän opettajaprofession tarkasteluun. Aikaei siinä suhteessa ole muuttunut, sisällöt vain ovat laajenneet.

Siirryttäessä 1980-luvulle keskusteluun opettajan professiosta nousivat sitoutuminen,hyvinvoinnin edistäminen, yksilötason vapaudet jne. Goodlad (1990, 12) katsoi opetta-jan profession, professionaalisuuden, professionalismin ja professionaalistumisenlaajenneen voimakkaasti 1990-luvulle tultaessa ja uhkaksi nousseen jo aiheen retorisentarkastelun. Erityisesti Goodlad nimesi muutoksen tapahtuneen sertifioidusta ammatinsuorittajasta professionaalisen yhteisön jäseneksi.

Mielenkiintoista on verrata Carrin ja Kemmisin (1986, 7–9) esittämiä pohdintojaprofessioiden yleisistä kriteereistä nykykeskusteluun. Opettajan professioon he näkevätliittyvän rajallisia ulottuvuuksia. Ajoittain esiin noussut keskustelu opettajankoulutuksen

57

siirtämisestä pois yliopistoista perustelee näkemystään mm. sillä, että teorialla ja tutki-muksella on vähäisempi rooli opetuksessa kuin muissa professioissa. Myös opettajansuhde asiakkaaseen on epäsuorempi kuin muissa professioissa. Esimerkiksi lääkärin tailakimiehen palveluiden tarvitsemiseen on yleensä jo ennalta tiedossa oleva asia, jotaratkaistaan. Näin ei ole opettajalla. Sivistyksen ja opin puute on laaja ja avoin tilanne.Opetustapahtuma on hajautunut ja pitkäkestoinen tapahtuma, jossa opettajan on käytet-tävä useita erilaisia ratkaisuja. Lisää ristiriitaa opettajalle aiheuttaa se, että oppilas eiyleensä ole hänen ainoa senhetkinen asiakkaansa. Vanhemmat, paikallinen yhteisö, hal-litus ja työntekijät voidaan kaikki laskea laillisiksi asiakkaiksi, joiden intressiä opettajaei aina miellä opetukselliseksi intressiksi. Carrin ja Kemmisin mukaan tarvitaan kolmen-laista kehitystä, jotta opettamisesta voisi tulla aito professio: 1) Asenteiden ja käytännöntoiminnan täytyy perustua tiiviimmin opetuksen teoriaan ja tutkimukseen. 2) Opettajienprofessionaalista autonomiaa olisi laajennettava, jotta opettajilla olisi mahdollisuus osal-listua paremmin päätöksentekoon niin yksilö- kuin yhteisötasolla. 3) Opettajanprofessionaaliset velvollisuudet tulisi laajentaa käsittämään opettajan professionaalisenvastuun yhteisössä laajasti kaikkiin asianosaisiin.

Vertaistutorointiin – kollegiaalisuuden esiaskel

Hargreaves ja Fullan (2000) jakavat opettajan profession kehittymisen neljään jaksoonopettajan toiminnan perusteella tarkastellen samalla, miten uuden profession keskeinenominaispiirre, vertaistutorointi, on muuttunut ajan myötä.

Hargreavesin ja Fullanin jaottelun mukaan esiprofessionaalisella ajalla yleinen opetusalkoi tehdastyyppisenä massatuotantona. Yleisimmät opetusmetodit olivat opettaja-johtoista luentojen seuraamista, jossa käytettiin kysymys- ja vastausmenetelmää ja semerkitsi istumatyötä oppilaille. Opettaminen oli johtamisen suhteen vaativaa, mutta tek-nisesti helppoa. Se opittiin omista koulukokemuksista ja muita seuraamalla. Vertais-tutorointi rajoittui esiprofessionaalisella ajalla vain muutamaan rohkaisun sanaan.

Seuraavassa vaiheessa, 1960-luvulta alkaen, opettaminen kehittyi Hargreavesin ja Fullaninmielestä kohti autonomista professiota. Opettajat työskentelivät eristäytyneinä omissaluokissaan. Opettaminen koettiin ainutlaatuisena haasteena, eikä sen perinteitä kyseen-alaistettu. Tuolloin opettajankoulutusajat pitenivät ja palkka parani, mutta professionaa-linen autonomia esti samalla uusien innovaatioiden syntymisen. Vanhat kokeneet opet-tajat eivät tarvinneet apua, vaan vertaistutoroinnilla pyrittiin tukemaan noviiseja jaepäpäteviä opettajia. Siksi heilläkin oli kiire korjata asia ja päästä tutorista eroon. On-neksi vielä tuolloin saattoi helposti vetää luokan oven turvaksi kiinni.

Meriläisen mielestä (1999, 7) opettajan ammatin tunnustaminen suoritustason ammatis-ta itsenäiseksi, korkean tason koulutusammatiksi eli professioksi on tapahtunut vasta1980-luvun puolivälin jälkeen. Myös Hargreaves ja Fullan (2000) tulkitsevat kollegiaali-sen professionalismin ajan alkaneen tuolloin, jolloin koulunkäynnin kompleksisuus kas-voi. Opettajat pyrkivät kehittämään omia tietojaan ja taitojaan ongelmien ratkaisemi-seksi. Samaan aikaan lisääntyi tarve luoda yhteistoiminnallista kulttuuria, joka aiheutui

58

mm. tiedon räjähdysmäisestä kasvusta. Paineet opettajan työtä kohtaan kasvoivat edel-leen. Kollegiaalisella professiolla oli merkittävä vaikutus opettajankoulutukseen. Opet-tajien täytyi oppia opettamaan tavalla, jolla he eivät olleet opettaneet.

Neljänteen profession ajanjaksoon kuuluvat Hargreavesin ja Fullanin (emt.) mukaanmeneillään olevat syvät sosiaaliset, taloudelliset, poliittiset ja kulttuuriset muutokset.Tulevaisuus on nyt käsissämme ja tällä on perustavaa laatua olevia vaikutuksia opetta-jan roolin ja hallintoon. Opettajien täytyy heidän mukaansa oppia työskentelemäänmonimuotoisemmassa yhteisössä. Ammatillisen oppimisen pitäisi olla syvempää ja laa-jempaa. Tämä vaatii yhteistyötä vanhempien kanssa ja heidän näkemistään tukena sekäkeskittymistä toiminnan ja oppimisen arviointiin. Lisäksi tarvitaan halua ja sitoutumistaopetuksen ja koulun kehittämiseen. Ammatillinen koulutus tulisikin heidän mukaansanähdä jatkuvana prosessina, jonka pitäisi olla sekä yksittäisen opettajan että instituutioi-den vastuulla. Kollegiaalinen professio tarkoittaa myös työskentelyä ja oppimista yh-dessä kollegoiden kanssa (ks. myös Dalin ym. 1993, 150–154).

Huhtanen (2002, 429) jakaa opettajaprofession vielä spesialisteihin (aineenopettajat) jageneralisteihin (luokanopettajat). Raivola (1989, 119–121) näkee ammattikunnan eriy-tymisen tärkeimpänä jakajana sen, opettaako lasta vai ainetta. Yhtenäisen perusopetuksenkehittymisen myötä voidaan Huhtasen (emt.) tavoin nähdä taistelun kiristyvänopettajaprofession sisällä, mikä ilmenee lähinnä keskinäisenä kisana palkkatasonoikeutuksesta suhteessa toisiin opettajaryhmiin. Syrjäläinen (2002, 37–38) varoittaakinns. pakotetusta tai määrätystä professionaalisuudesta.

Smylie ym. (1999, 46–47) tiivistävät opettajan profession neljään ulottuvuuteen:

– oppilaskeskeinen orientaatio, muutoin ammatti olisi lähinnä teknistäsuorittamista,

– halu hyväksyä epävarmuus ja asioitten epäselvyys, mistä seuraa tarveomaa työtä koskevaan jatkuvaan kriittisyyteen, kysymyksiin ja analyy-siin,

– yhteistyöhalukkuus suhteessa opiskelijoihin, vanhempiin, kollegoihin,koulutuksen järjestäjiin jne. sekä lisäksi ymmärrys siitä mitä on ollaprofession jäsen,

– huolenpito työnsä sosiaalisista seurauksista ulottuen koulun tasoltayhteiskuntaan, jolloin päämääränä on työskennellä sosiaalisen ja eettisenyhteisymmärryksen puolesta.

Edellä mainituille piirteille rakentuu Smylien ym. mukaan todellinen muutosagentti-opettajan professio.

59

3.2.5 Opettajan professionaalisuus, asiantuntijuus jaitsensä kehittäminen

Monet tutkijat ovat määrittäneet opettajan ammatin professioksi ja lähteneet jakamaansitä sitten osiin. Seuraavan yhteenvedon kehikon muodostavat asiantuntijuuden eri nä-kökulmat osana professiota.

Carr (2000, 3–4) haluaa selkeästi erottaa toisistaan opetuksen (teaching) ja koulutuksen(education). Tästä seuraa hänen mukaansa, että koulutusta (education) voidaan pitääprofessiona, mutta opetusta (teaching) ei aina. Mitä tiukemmin opetus on kietoutunutkoulutuksen laajaan merkitykseen, sitä vahvemmin se täyttää profession tunnusmerkit.Carr katsoo kuitenkin, että opettajan työ on ennemminkin professio kuin pelkästäänammatti (emt. 13). Smylie ym. (1999, 36–37) pitävät opettajan ammattia professionasen päämäärien ja normien vuoksi. Opettajan professionaalisen asiantuntijuuden perus-tan voidaan katsoa muodostuvan teoreettistyyppisestä ja käytännöllisestä tiedosta. Teo-reettistyyppinen (deklaratiivinen) tieto on Väisäsen ja Silkelän (2000, 142–145) mu-kaan yleispätevää ja kouluttajien uskomuksia välittävää tietoa. Käytännöllinen (prose-duraalinen) tieto koskee yksittäistapauksia ja on luonteeltaan intuitiivista, ns. hiljaistatietoa. Lisäksi tarvitaan ns. itsesäätelytietoa rakentamaan yhteys teoreettisen ja käytännöl-lisen tiedon välille. Itsesäätelytieto koostuu metakognitiivisista ja reflektiivisistä tiedoistaja taidoista, joilla yksilö säätelee toimintojaan. Smylie ym. (1999, 45) kuvaavat opetta-jan professionaalista tietoa nykyaikaan liittyvällä ilmaisulla “know how”. Sen lisäksi,että opettaja tietää mikä tieto on relevanttia, hän tietää kuinka sen kanssa menetellään.

Myös Kansanen ym. (2000) ovat erottaneet opettajan pedagogisen ajattelun ulottuvuu-det. Tällöin opettajan persoonaa koskeva ammatillinen ja moraalinen ulottuvuus ovatvuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Vuorovaikutus muodostaa opettajan eettisenprofession käytännön tietoperustan. Mallissa on pyritty yhdistämään moraalinen ulottu-vuus kognitiiviseen ja käytännölliseen ulottuvuuteen. Lisäksi halutaan korostaa amma-tillisten ja moraalisten periaatteiden yhteyttä opettajan omaan persoonaan.

Buchberger ym. (2000, 18–19) katsovat yleiseurooppalaisessa opettajan työn tarkas-telussaan, että laaja opettajaprofessio-käsite pitää muiden ohella sisällään pedagogisenprofession ja sosiologisen professio-käsitteeseen. Molemmat näkökulmat edellyttävät

– tutkimuspohjaista tietoa opettamisesta, opiskelusta ja oppimisesta,– empiirisesti todennettuja käytänteitä opettamisen, opiskelun ja oppimisen

edistämiseksi,– itsenäisyyttä,– kompetenssia,– kriittistä älykkyyttä,– kiinnostusta asiakkaasta,– vastuuta autonomisesta, professionaalisesta opettajayhteisöstä,– eettistä koodia.

60

Samantyyppiseen päätelmään päätyy Goodlad (1990, 5�6), joka katsoo professionaali-suuden olevan kiinteässä yhteydessä spesialisoituun tietoon, mutta opettajaprofessiotasiitä tulee vasta tiedon käyttämisestä tietyssä tilanteessa. Tavallaan Goodlad näkee opet-tajan profession erikoistietoa erityisessä kontekstissa käyttävänä roolina. Hän katsoo,että opettajan professionaalisuuden ydin on laajasti ja kontekstuaalisesti, myös yhteis-kuntasidonnaisesti ymmärretty �opettaminen�. Tärkeä osa sitä on sitoutuminen. (Emts.,28�30.)

Pyrkimys jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen ja täydennyskoulutukseen on välttä-mätön osa pyrkimystä opettajaprofessioon, vaikka kaikissa maissa tätä ei ole oivallet-tukaan. Ammatillinen kehittyminen sisältää kaikki ne toiminnot, jotka kehittävät opetta-jan taitoja, tietoisuutta ja muita työn vaatimia erityisominaisuuksia. Keinona profes-sionaaliseen kehittymiseen on muodollisten kouluttautumistapojen lisäksi henkilökoh-tainen työstäminen ja reflektointi. (OECD 1998, 17; ks. Day 1997, 53�55.) Meriläinen(1999, 51�57) jakaa Picklen luomaa mallia mukaillen opettajan henkilökohtaisen am-matillisen kehittymisen kolmeen alueeseen: professionaaliseen ulottuvuuteen, henkilö-kohtaiseen ulottuvuuteen ja prosessiulottuvuuteen. Tällöin professionaalinen ulottuvuussisältää esoteerisen tiedon, palveluihanteen (kutsumustietoisuus) ja tunteiden hallinnan.Esoteerisen tiedon Meriläinen katsoo sisältävän syvällistä ja monisyistä tietoa opettajanammattiin liittyvistä alueista, esim. oppiaineisiin liittyvää sisältötietoa, yleistä pedago-gista tietoa, opetussuunnitelmatietoa jne.

Opettajan professionaalinen tieto voidaan ymmärtää henkilökohtaisena, yksityisenä, ainamuutostilassa olevana tietosysteeminä, kokemuksena ja arvoina, jotka ovat relevanttejaopetuskäytännöille. Opettajan professioon sisältyy Fenstermacherin (1990, 146) mukaansellaista ainutlaatuisuutta, jota ei sisälly muihin, ei myöskään muihin humaaneihinprofessioihin. Tästä seuraa opettajaprofession edustajalle uniikkeja vaatimuksia. Näinollen opettajan työ olisi nähtävä tietynlaisena tiedon harjoittamisena, jossa on mukanamonenlaista tietoa. Tieto koostuu tilannekohtaisesta, teoreettisesta, praktisesta, persoo-nallisesta ja interaktionäkökulmasta. Moraalinen näkökulma on toinen opettajaprofessionkeskeisistä piirteistä. Nämä vaatimukset edellyttävät Ojasen mukaan (1993, 34)pitkäkestoista koulutusmallia, jossa prosessinomaisuus korostuu. Parhaassa tapauksessatäydennyskoulutus jatkaa siitä, mihin peruskoulutus on saattanut loppua. Opettajanprofessioon kuuluukin poikkeuksellisen vahva velvoite jatkuvaan itsensä kehittämiseen,omakohtaiseen elinikäisen oppimisen ideologian toteuttamiseen (Claxton 1996, 6;Goodson 1997, 29�30; Hargreaves & Evans 1997, 16; Smylie ym.1999, 54).

Uusprofessionaalisuuden käsitteeseen

Niemi ja Kohonen (1995) nostivat Suomessa esille uusprofessionaalisuuden käsitteen jasiihen liittyvät ammatillisen identiteetin kehittymisen elementit, joita heidän mukaansaovat ammatillinen sitoutuminen kehittymisen ja oppimisen edistämiseen, ammatillinenautonomia, dynaaminen käsitys oppimisesta sekä yhteistyö ja vuorovaikutus koulun viite-ja sidosryhmien kanssa (ks. myös Buchberger ym. 2001). Niemi (1995, 43) on jatkanutmallin kehittelyä ja tuonut siihen lisäoletuksen, jonka mukaan professionaalisuuden

61

viitekehyksessä ammatillinen kehitys merkitsee kasvua ammatillisissa oloissa, omassapersoonallisuudessa ja kognitiivisuudessa. Kohosen mukaan professionaalisuuteen liit-tyy jatkuva oman profesionaalisuuden opiskelu ja tästä oppiminen. Opettajan kyky jä-sentää ympäristöään riippuu hänen professionaalisesta ajattelustaan, kyvystään jasitoutumisestaan (Kohonen 1996, 66, 78).

Niemi katsoo kuitenkin opettajan kehittämisen tarkastelussa erottuvan kaksi vastakkais-ta linjaa: toinen painottaa vastuuta ja laadun kontrollia, toinen opettajan professionaaliselleroolille ja asemalle perustuvaa syvempää ja laajempaa eettistä vastuuta. Hän painottaanäkemystä, jossa opettajan professio nähdään kriittisenä osallistumisena. (Niemi 1997,12�14.) Niemi ja Tirri (1997b, 81�82) korostavat avointa ja ennakkoluulotonta suhtau-tumista omaan työhön. Teorian ja käytännön kytkeminen toisiinsa on jatkuva haasteopettajan ammatillisen ajattelun kehittymiselle (Griffin 1999, 13�14). Raivola näkee(1993) oppilaan oppimisen ja henkilökohtaisen kasvun tukemisen opettajan ammatinkeskeiseksi tehtäväksi. Tällöin ei riitä pelkkä rajattujen taitojen ja tietojen opettaminen.Opettajan professiolta edellytetään oppijan laaja-alaista yleis- ja ammattisuuntautuneentiedon yhdistämiseen ja yhdistämiseen pyrkivää kehittämisen näkemystä. Claxton 1996,5�6.) Professionaalisen opettajan tulisi kyetä kantamaan vastuuta opiskelijoistaan jaryhmästään, mutta myös oman ammattinsa ja yhteiskunnan kehittämisestä (Goodlad 1990,20�22; Koivisto ym. 2002, 38).

Jos opettajan professio nähdään laajempana kuin opettaminen, on tärkeää pohtia kuinkaopettajan osaamista mitataan ja arvioidaan. Vanhat menetelmät eivät sovi. Tarkasteluaon suunnattava ammatillisen ajattelun taustoihin sekä ajattelun ja toimintojen kehitty-miseen. Tärkeää on myös vahvistaa opettajan itsearviointia ja kehittää reflektiivistä työ-otetta. Tällöin portfolion käyttö mitta- ja rekrytointivälineenä tukee suuntaa uuteenprofessionaalisuuteen. (Lyons 1998.) Se ottaa huomioon myös opettajan profession eet-tisen aspektin ja opettajan profession tärkeänä ominaispiirteenä kasvatuksen, jotka muutenjäävät helposti vaille riittävää huomiota (Ladson-Billings 1998).

Syrjäläinen (2002, 38�39) liittääkin opettajan professionaalisuuteen Sachsia mukaillenoppimisen, osallistumisen, yhteistyön, yhteisöllisyyden ja aktiivisuuden. Syrjäläisenmielestä (ks. myös OECD 1998, 29) tähän liittyykin yksi opettajan professionaalisuudenparadoksi: Opettajan ammatissa opettaja ei ole oppija, vaan tavoitteena on oppijan, elioppilaan oppiminen. Tällöin opettajan oman oppimisen merkitys jää liian vähällearvostukselle. Tutkivan opettajan toimintatapa on keskeinen osa opettajan professiota(Elliott 1991, 47�48; ks. Goodson 1997, 40�42). Goodlad (1990, 26) katsoo, ettäyhteisöllinen kehittyminen on välttämättömyys ja keskeinen osa kehittyvää professionaali-suutta, mutta siihen ei ole osoitettu riittävästi aikaa. Goodladin mielestä tulisikin päästäirti opettajan �osa-aikatyöstä�, jotta aikaa yhteiselle professionaaliselle työstämiselleriittävästi jää.

Opettajan uuden asiantuntijuuden tunnusmerkeiksi nähdään sitoutuminen oppijoihin jaheidän oppimisensa tukemiseen, vastuunotto oman aineenhallinnan ja pedagogisten tai-tojen ylläpitämisestä, vastuu oppimisen johtamisesta ja ohjaamisesta, systemaattinen

62

omien opetuskäytänteiden itsearviointi (reflektointi) ja kokemuksellinen oppiminen sekäosallistuminen kollegiaaliseen yhteistyöhön, jossa koko koulu on oppiva työyhteisö(Barringer 1993, 20; Kohonen 1994; Buchberger ym. 2001).

Opettajan laatua on arvioitava luokan, koulun, työyhteisön ja asianomaisen maankontekstissa, sillä perinteet, tehtävät ja mahdollisuudet saattavat olla hyvin erilaisia.Laatua on myös arvioitava suhteessa koululaitokselle asetettuihin tavoitteisiin ja niihinpääsemiseksi tehtyihin kansallisiin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin. Opettajan laadulleon siis vaikea asettaa mitään tarkkoja, yhtenäisiä kriteereitä. Kuitenkin keskeiset kritee-rit voitaisiin tiivistää käsitteisiin �tieto�, �osaaminen� ja �läsnäolo� luokan ja kouluntyöskentelyssä.

Kriittisen näkökulman voimistuminen opettajan työssä nostaa esille kysymyksen siitä,missä määrin opettajan ammattia voidaan pitää asiantuntijan ammattina, professiona.Opetuksen tehokkuuden käsitteen kehitys antaa selviä viitteitä opettajan työn muuttumi-sesta profession suuntaan. Opettajan ammatillista identiteettiä kuvaava käsite uusi asian-tuntijuus (new professionalism) korostaa tutkivaa työhön suhtautumista, eettistä ammatti-laisuutta ja toimintaa kriittisenä muutosvoimana työyhteisössä ja yhteiskunnassa.Profession jäsenet kokevat olevansa aktiivisella tavalla vastuussa ammattinsa vastuu-alueen kehittämisestä. He näkevät ammattinsa ongelmia ja haasteita sisältävänä työnä,jota he pyrkivät uudistamaan etsien uudistamisen suuntaa ja kehittämistyön kohteita.Koulutuksen aikana opettajaksi opiskelevat tutustuvat kasvatuksen tutkimukseen ja teo-rioihin sekä didaktiikkaan ja aineenhallintaan. He myös harjoittelevat opettamista. Tär-keäksi nousee kuitenkin kysymys opettajuuteen liittyvien ominaisuuksien tutkistelustaosana opettajankoulutusta. Opettajat käyttävät persoonallisuutensa ominaisuuksia yksi-löllisesti. Opetustaito on näin ajatellen erilaista eri yksilöillä. Ehkä juuri tästä syystäopettajan profession määrittely tarkasti ja yksiselitteisesti on hankalaa.

3.2.6 Eettisyys osana opettajan professiotaOpettajan professionaalisuutta on tarkasteltu liikaa opettamisena ja jättäen moraalinenulottuvuus liian vähälle huomiolle (Fenstermacher 1990, 132). Moraalinen ja eettinenulottuvuus on keskeinen osa opettajan professiota. Se korostuu opettajan tehtävässä kas-vattaa lapsia ja nuoria yhteiskunnan kulttuuriin. Pyrittäessä kohti itsenäisiä ja itseohjau-tuvia ihmisiä, näkökulma korostuu. (Goodlad 1990, 20�21; Carr 2000.) Opettajan am-matti onkin noussut muiden professioiden kuten lääkärin ja juristin rinnalle omine eettisineohjeineen. Opettajan työtä ohjaavat eettiset �ohjeet� ovat väljät, eivätkä ne tarjoa konk-reettisia vastauksia opettajan kohtaamiin ammatillisiin ongelmatilanteisiin. Ohjeet voi-vat kuitenkin toimia muistuttajina niistä ideaaleista, joihin opettajien tulee kasvattajinapyrkiä. Ne muistuttavat oppilaan tarpeiden huomioonottamisen ohella opettajan oikeu-desta ja velvollisuudesta kehittää ja hoitaa omaa itseään. Oppilaiden lisäksi opettajantyöhön kuuluu yhteistyö kollegoiden kanssa sekä kodin ja muun ympäröivän yhteisönkanssa. Myös työhön liittyvä eettinen periaatteisto on osoituksena opettajan ammatinprofessionaalistumisesta. (Ks. Smylie ym. 1999; Tirri 2002.)

63

1990-luvun puolivälin jälkeen on tutkimuskirjallisuudessa alkanut jälleen esiintyä opet-tajan persoonasta nousevien opetuksen elementtien tarkastelua. Professio-tarkastelunosaksi on noussut uudestaan käsite kutsumusopettaja. Banner ja Cannon (1997, 3) totea-vat, että vaikka pedagoginen eksperttiys ja tekniset opetusmenetelmiin liittyvät tiedot jataidot ovat keskeisiä, pohjimmiltaan opetus on luova tapahtuma, jossa opettajuuteenliittyvien persoonallisten elementtien on ajateltu muodostuvan sellaisista tekijöistä ku-ten into, mielikuvitus tai luonteen korkeatasoisuus. Heidän näkökulmassaan painottuuperinteinen “opettaminen taiteena tai taitona” -lähtökohta. He (emts., 7–13; ks. myösBigge & Shermis 1992, 16) katsovat, että opettajan on hallittava oma tiedonalansa siten,että hän voi ajatella itsenäisesti ja ohjata oppilaitaan tiedon haltuunotossa. Oppimisentaidot ovat tarpeen, jotta opettaja voi opettaa oppilaansakin oppimaan. Opettajanauktoriteettiin liittyy moraalinen komponentti, se perustuu vastavuoroisuuteen ja mo-lemminpuoliseen kunnioitukseen. Auktoriteetti nousee vakavasti otettavasta opiskelu-ilmapiiristä.

Kiinnostavaa on huomata, että auktoriteetti edellyttää ainakin jonkinasteista opettajan jaoppilaan välistä etäisyyttä. Aikuisen rooliin kuuluu vastuun kantaminen ja oppilaistahuolehtiminen. Opettamisessa eettisyys tarkoittaa oppilaiden tarpeiden ja edun ensisi-jaista huomioimista. Opettajat ovat lisäksi eettisiä, jotta heidän oppilaansa voisivat op-pia, miten olla eettinen. Opettajan ei tule ilmaista mielihyvää luokassa vain siksi, ettäsen avulla oppiminen tehostuisi, vaan ilmaistakseen oppilailleen sitä iloa, jota uudentiedon haltuunotto ja käyttö ihmisessä tuottaa. Tällainen idealismi ei ole tavallista suo-malaisessa kasvatustieteellisessä tutkimuksessa, vaikkakin opettajan työn eettisyyttä aikaajoin voimistuen korostetaankin. Bannerin ja Cannonin (1997) analyysi on esimerkkikutsumusopettajan kaipuusta, opettajan, joka omistautuu vahvasti ja nimenomaan työl-leen. Lisäksi näkökulma on hyvin yksilökeskeinen, ei yhteiskunnallista tehtävääpainottava.

Opettajan professioon kuuluu kiinteästi eettinen elementti (Carr 2000, 3). Siihenliittyy kirjoittamattomia periaatteita auttamisesta, erilaisuuden kohtaamisesta, ryhmänhuomioimisesta, yhteisestä hyvästä jne. (ks. Hargreaves & Evans 1997, 4). Useatammattietiikan tutkijat korostavat persoonan merkitystä. Ammattieettisiä ohjeitavoidaankin tulkita opettajan persoonallista kasvua ohjaavina suuntaviivoina. Lebacqz(1985, 70–71) katsoo eettisten ohjeiden kertovan enemmän siitä, millaisia piirteitäammattia harjoittavalla henkilöllä on oltava kuin antavan konkreettisia ohjeita amma-tissa toimimiseen. Kaikissa ammateissa esiintyvä rehellisyyden vaatimus ei niinkäänviittaa tilanteisiin, joissa ammatin harjoittajan on puhuttava totta, vaan taustalla onhenkilöä koskeva oletus. Professionaalinen henkilö puhuu aina totta, on rehellinenihminen. Ammattietiikassa opettajan ammatillista toimintaa ja persoonaa ei voidaerottaa. Etsittäessä oikeaa ja hyvää eettistä toimintaa emme kysy vain, mikä on oikeinja hyvää. Samalla kysymme, millainen on oikeudenmukainen ja hyvä opettaja. (Soder1990, 71–76; Tirri 1999a, 13–14; 2002, 25–26.) Oser käytti käsitettä “opettajaneetos”. Siihen liittyy hänen mukaansa oikeus, huolehtiminen ja totuudellisuus. Erot

64

yksilöiden välisessä professionaalisessa moraalissa ovat painotuseroja em. kolmen te-kijän välillä. Oser painottaa teoriassaan päätöksentekostrategioiden laadullisia eroja,jotka siis pohjautuvat em. painotuksiin. (Oser 1991, 202.)

Opettajan ammatissa ammatilliset ja eettiset haasteet ovat jatkuvassa vuorovaikutukses-sa keskenään, ja niitä on usein mahdotonta erottaa toisistaan. Käytännön työssä amma-tillinen ja moraalinen ajattelu kulkevat käsi kädessä muodostaen yhdessä käytännön tie-don. Opettaminen on aina valtaan liittyvää toimintaa (Naskali 2001, 292). Empiirisentutkimuksen mukaan opettajat eivät erota omaa ammattirooliaan moraalisesta luontees-taan. Kuvatessaan moraalisia ideaalejaan he kertoivat samalla ammatillisista periaat-teistaan. Samalla lailla ammattieettiset kysymykset nostattavat opettajissa esiin amma-tillisia periaatteita ja toimintatapoja. (Tirri 1999a, 22–24; Kansanen ym. 2000.) Tirri(2002, 24–26) korostaa eettisyyden lisäksi persoonallista sitoutumista opettajan ammatti-rooliin ja ammattieettisin kysymyksiin. Lisäksi hänen mukaansa opettajan moraali jaeettinen malli ovat professiossa aiemmin määrittyneet vastuullisuudeksi, mikä ilmentyytoiminnassa (Tirri 1996, 84–85).

Erityiskasvatuksen piirissä on alettu yhä useammin korostaa ammatillista erityisosaamistasekä työntekijöiden ammatillista järjestäytymistä ja ammatinharjoittajien etujen ajamis-ta. Tällöin itse auttaminen ja keskeinen olemus ovat saattaneet jäädä toissijaisiksi.Kasvatettavan kannalta tällaisen professionaalistumisen Hautamäki ym. (1993) näkevätkaksiteräisenä asiana. Toisaalta kasvattajien ponnistelut oman alansa ja arvostuksensapuolesta ovat myös kasvatettavan ihmisarvon ja -oikeuksien puolesta käytävää taistelua.Toisaalta professionaalistuminen saattaa uhata autettavia, kun luovutaan joistakinkasvatettaville tarpeellisista arvopäämääristä ja toiminnoista. Pahimmillaan tällainenammatillisuus saa aikaan toimintoja, jotka ylläpitävät systeemiä ja palkitsevat kasvattajia,mutta joiden merkitys on kasvatettavien kannalta vähäinen. Toisena haittana on se, ettäammatillisuuteen kuuluva tunne-etäisyys saa kasvatettavan kokemaan olevansa yksin.Kasvatettava saattaa kyllä luottaa kasvattajan ammattiosaamiseen, mutta se ei riitä sil-loin, jos hän tuntee itsensä hylätyksi.

Opettajan uuden asiantuntijuuden piirteissä on Fullanin (1993a; 1993b; 2001; ks. myösDay 1997, 52) mielestä kysymys muutoksesta kohti parempaa. Kasvattajan on tarpeenselkiinnyttää itselleen toimintaansa ohjaavia eettisiä päämääriä ja tavoitesuuntaa. Senlisäksi hänellä tulee olla myös uskallusta ja henkisiä voimavaroja toimia sen mukaisellatavalla. Eettinen päämäärä ilman muutosvoimaa ei yksin johda vielä mihinkään. Toi-saalta muutosvoima ilman päämäärää jää vain muutokseksi muutoksen itsensä vuoksi.Tästä syystä opettajasta tulee kehittyä muutosagentti, jolle ovat ominaisia seuraavat piir-teet:

– Päämäärän ja henkilökohtaisten arvojen selkiinnyttäminen: omakasvatusnäkemys, henkinen itsenäisyys ja eettinen vastuu.

– Asennoituminen: ajattelun uudistaminen, ammatillinen kasvu ja jatkuvaoppiminen omakohtaisen pohdinnan kautta.

65

– Ammattitaidon laajentaminen ottamalla haasteita ja ammatillisia riskejä:kokeileva opetustyö, uusien ideoiden työstäminen luokassa.

– Kollegiaalinen yhteistyö ammattitaidon ja itsetuntemuksen syventyminenvuorovaikutteisen yhteistyön kautta.

3.2.7 Professio ja autonomiaOpettajan autonomia nähdään yleisesti Pohjoismaissa keskeiseksi osaksi professiota(Klette 2002b, 143). Tosin Syrjäläisen (2002, 61) mielestä opettajan vapaus ja autono-mia ovat pitkälti illuusioita ja ne muodostavat lähinnä koulutuspoliittisen savuverhon,jonka takana opettajat puurtavat vastentahtoisesti, kiireellä ja väsyneinä ylhäältämääriteltyjä massauudistuksia. Englantilaiset opettajat pitävät autonomiaansa suhteelli-sen vapaana, kun sen sijaan ranskalaiset opettajat kapeana (Osborn 1996, 61).

Niemi (1993) esittää asiantuntevan kehittämistyön perustaksi neljää keskeistä käsitettä:opettajan autonomia ja vastuu sekä rationaalinen ja intuitiivinen ajattelu. Ne ovat opet-tajan työssä jatkuvassa dialektisessa, jännitteisessä suhteessa toisiinsa. Autonomia onsisäistä vastuunottoa omasta työstä. Siihen sisältyy pyrkimys myös oppijoita itsenäistäväänkasvatukseen, jonka tavoitteena on, että mahdollisimman monet voisivat hankkia itsel-leen valmiuksia oman oppimisensa ohjaamiseen. Tämä edellyttää opettajalta pedagogis-ten ratkaisujen kriittistä harkintaa. Se on omakohtaisen vastuun ja yhteisvastuun kysy-mys, jossa oma toiminta on nähtävä suhteessa koulun toiminnalliseen kokonaisuuteen.Opettajan on myös tarpeen katsoa tulevaisuuteen ja arvioida omaa ja koulunsa toimintaaoppijan tulevaisuuden näkökulmasta. Ihmistyössä tarvitaan kykyä ja rohkeutta myös in-tuitiiviseen ajatteluun pohjaavaan toimintaan. Niistä muodostuu jännitekenttä, jossaopettaja joutuu kohtaamaan myös valintojen tekemiseen liittyvää ahdistusta ja omanrajallisuuden tuntemuksia. Esimerkiksi autonomia ilman vastuuta on vain itsekeskeistenpäämäärien tavoittelua. Rationaalisuus ilman autonomiaa johtaa tehokkaana käskyläisenätoimimiseen ilman omaa ajattelua. Rationaalisuus ilman intuitiivista ajattelua taas ka-ventaa todellisuutta, ja intuitio ilman vastuuta merkitsee hallitsemattomien voimien val-taan nostamista. Näin opettajan kasvu asiantuntijana on myös hänen kasvamistaan ihmi-senä. (Niemi 1993, 72–73; ks. myös Huusko1999, 97–99.)

Laitilan mukaan professionalismi merkitsee autonomiaa, jossa jokainen opettaja on kai-ken yläpuolella. Se merkitsee heikkoa asemaa kaikille niille, jotka ovat opettajaprofessionulkopuolella. Tätä kautta se voi saada myös professionaalisen valtakoneiston muotoja.Valtakoneisto ulottuu organisoituna opettajasta hänen koulutuksestaan vastaavaan orga-nisaatioon. Opettajan autonomia on riippuvainen siitä, kuinka pitkälle muut tunnustavathänen ekspertiytensä. (Laitila 1999, 45.)

Laitila (1999, 64) katsoo opetusprofession aseman koulutuksen ohjauksessa korostuvan,kun opettajan asema perustuu pitkään ja erikoistuneeseen koulutukseen, kun valtio ta-kaa kelpoisuusehdot ja niitä kunnioittavan rekrytointipolitiikan ja kun korporatiiviselleedunvalvontapolitiikalle annetaan runsaasti tilaa toimia. Simolan mukaan ammatti-

66

yhdistyspolitiikan kouluhallinnon ja opettajien etuja polarisoiva toimintatapa heikentääprofessiolle välttämättömän ammatillisen eetoksen uskottavuutta. Lisäksi opettajaryhmiensektoroitunut eriytymispyrkimys vähentää professioille tyypillistä kollegiaalisen pää-töksenteon astetta. (Simola 1995, 13–14.) Opettajan ammatti onkin siinäkin mielessämielenkiintoinen, että opettajat itse valitsevat opettajankoulutukseen otettavat uudetopettajat ja pyrkivät olemaan vahvasti mukana myös opettajia virkoihin valittaessa. Eliopettajaprofession edustajat täydentävät melko suljetusti itse itseään.

Laitila (emts., 82–83) katsoo edelleen, että koulutuksessa ei asiakkailla ole juuri käytet-tävissään merkittäviä vaikuttamisen keinoja, vaan opettajakollegiot käyttävät todelli-suudessa paljon valtaa. Toki ne voivat järjestää omaa sisäistä päätöksentekoaan vaikkakuinka demokraattisesti. Opettajat voisivatkin ammattikuntatiedon monopolisoimisensijaan huolehtia vaikutusmahdollisuuksistaan ylläpitämällä ja edistämällä reflektointi-ja osallistumiskykyään.

Myös Ojanen (1993) ja Elliott (1991) korostavat tietoisen ajattelun merkitystä asiantun-tijan toiminnassa. Asiantuntemus merkitsee toiminnan ja sen pohtimisen jatkuvaa vuo-rovaikutusta. Asiantuntijalta edellytetään kykyä arvioida omaa toimintaansa kriittisellätavalla siten, että hän uskaltaa myös kyseenalaistaa sitä ja nähdä sen ongelmallisena. Semerkitsee suhtautumista omaan työhön tutkijan tavoin, avoimesti ja ennakkoluulotto-masti. Tällä tavoin opettajan autonomisuus tarkastella työtään ja kehittää sitä ja itseäänkasvaa. Teorian ja käytännön kytkeminen toisiinsa muodostaa jatkuvan haasteen opetta-jan ammatillisen ajattelun kehittymiselle. On opittava tunnistamaan tilanteita, joissa ontarkoituksenmukaista toimia tietyllä tavalla.

Tällä vuosisadalla perinteen määrittämä asiantuntemus on korvautunut koulutuksen jakokemuspohjaisen harjaantumisen avulla saavutetulla modernilla asiantuntemuksella.Asiantuntemus ja ammatillinen autonomia eivät enää voi nojata ammatin perinteeseenja henkilökohtaisiin lahjoihin. Valistavat asiantuntijat näyttäytyvät esimerkiksi opetta-jan, kouluttajan, tiedottajan ja konsultin roolissa. Hyvältä valistavalta asiantuntijaltaodotetaan, että hän yhtäällä tuntee asiansa, mutta että hän toisaalla tuntee ne pedagogisetmenetelmät, joilla eri asiakkaat ymmärtävät ohjeet. Valistajan tulee pedagogisoida an-nettava tieto. Laitila (1999, 184) toteaakin opettajan roolimuutoksen ylhäältä annettujenopetussuunnitelman toteuttajasta kohti oman työnsä suunnittelua olevan viimeaikaisenkehityksen keskeisiä opettajan professiota tukevia asioita.

Koulussa selviytyminen vaatii ennen kaikkea sitoutumista. Päämäärien saavuttamiseenliittyvä kunnianhimo vaatii pienten askelten yhdistämistä ketjuksi, jota opettajan itsen-säkin on joskus vaikeaa havaita. Koulutyö on sarja pieniä tapahtumia, jotka vaativatpienten lahjojen käyttämistä ja pieniä arjen spontaaneja toimenpiteitä pienten velvolli-suuksien täyttämiseksi ilman, että niillä olisi sen enempää ilmeistä tarkoitusta kuin sel-viä seurauksiakaan. Opettajan osana on siten etsiä iloa toimista, jotka tuntuvatmerkityksettömiltä ja ovat usein raa’an arkipäiväisiä. (March 1995, 276.) Opettajuudenkolme peruselementtiä: usko oppimiseen, sitoutuminen aikuisuuteen ja syvä optimismi,

67

eivät siten ole Marchin mukaan sen paremmin arvoituksellisia kuin syvällisiäkään. Neovat vain perusidean kiteytymää. March lähtee yksilön toimintamahdollisuuksien ra-joista ja korostaa arkipäivän pienten tapahtumien tärkeyttä suurten tavoitteiden, massii-visten uudistusten ja ylhäältä johdettujen kehittämisaaltojen ohessa. Ajattelu avaayksittäiselle opettajalle inhimillisen arvokkuutensa säilyttämiseen vision. Lähtiessäänsiitä, että suurten päämäärien ja tavoitteiden toteutuminen on rationaalisen toimintam-me ulottumattomissa, March (1995, 273–277) korostaa arjen hyveitä, hetkeen tarttumi-sen tärkeyttä ja konkreettisten olosuhteiden ymmärtämistä. Näistä päämääristä opettajavastaa yksin ja yhdessä kollegoittensa kanssa.

Yhteisöllisyys ja autonomisuus

Opettajan professionaalinen asiantuntijuus on ollut vahvasti yksilöllistä asiantuntijuutta.Olennaista on ollut itsenäisenä asiantuntijana selviytyminen niin työn suunnittelusta jatoteutuksesta kuin arvioinnistakin. Yhteistyö ei ole ollut edes välttämätöntä. (Soder 1990,55; Sveiby 1990, 216–222; Karjalainen 1991, 86–99; Salo & Kuittinen 1998, 218; Sharanym. 1999, 29; Fullan 2001, 123–133; Huhtanen 2002, 430–431; Luukkainen 2000, 2002a,2002b; Luukkainen & Wuorinen 2002; Syrjäläinen 2002, 36.) Kun opettajuuden haas-teet muuttavat professiota kohti yhteistyötä ja kollegiaalista toimintatapaa vastoin perin-nettä, seuraa tästä sekä yksilö- että yhteisötasolla ristiriita menneisyyden ja nykyisyydenvälillä, mikä ilmenee opettajien väsymisenä. Yhteistyön vahvistuminen ja yhteisöllisyyskuitenkin tukevat opettajan professionaalisuuden vahvistumista (Syrjäläinen 2002, 37).Itsenäisyys ja yksilöllinen vapaus ei ole ristiriidassa professionaalisen autonomian kans-sa (Bull 1990, 90).

Opettajan professiossa korostuu siis professionaalisen autonomian vähäisyys yhteisölli-sellä tasolla. Vaikka opettaja voikin päättää luokkatyöskentelystä melko itsenäisesti,opettajat työskentelevät hierarkkisesti järjestetyissä instituutioissa. Mahdollisuudet ovatvähäiset päätettäessä sellaisista asioista kuten yleinen koulutuspolitiikka, uusien jäsen-ten valinta ja organisaatioiden rakenne. Piirteissä tulee esille muutos yksinään toimivan“sankariopettajan” mallista opettajan laadun yhteistoiminnalliseen “voimatiimin” mal-liin, yhteiseen professionaalisuuteen. Avainkysymykseksi muodostuu se, miten tällaisetolosuhteet voidaan saada toimimaan pitkäjänteisenä koulujen kehittämisenä. Opettajienja koulujen tukitoimet ja tuen tarpeet saattavat kehityksen eri vaiheissa olla myös erilai-sia. Erilaiset kehitystarpeet vaativat erilaisia, yksilökohtaisia ratkaisuja. Mitään kaikillesoveltuvaa samanlaista mallia ei ole syytäkään etsiä.

Hargreaves (1994) erottelee kahdenlaista opettajan syyllisyydentunnetta: vainoavaa jamasentavaa syyllisyyden tunnetta. Vainoava syyllisyys nousee tunteesta, ettei ole tehnytsitä, mihin on sitoutunut ja mikä on asetettu tehtäväksi. Se saa monet opettajat pitäyty-mään tarkasti säädöksissä ja normeissa tai käymään lävitse vaaditut oppisisällöt ja-kirjat. Samalla se estää heitä karsimasta ja rajaamasta oppiainesta tai tekemästä omiapersoonallisia tulkintoja ja innovaatioita virallisten tehtävien laiminlyönnin pelossa.Masentava syyllisyydentunne syntyy puolestaan tilanteessa, jossa opettaja tuntee hylän-

68

neensä ja laiminlyöneensä, pettäneensä ja vahingoittaneensa juuri niitä läheisiään, jotkaovat hänelle tärkeitä. Tällä Hargreaves tarkoittaa ennen muuta opettajan tunnetta siitä,ettei hän ole tarpeeksi kyennyt pitämään huolta oppilaistaan tai auttamaan heitä.

Molemmilla syyllisyydentunteilla voidaan nähdä välittömiä yhteyksiä viimeaikaisiinkoulunuudistusohjelmiin. Vainoava syyllisyydentunne liittyy erityisesti “tulosvastuuseen”ja byrokraattiseen kontrolliin. Opettajan edellytetään vastaavan työnsä tuloksista, vaik-ka hän vain rajallisesti kykenee kontrolloimaan tuloksiin vaikuttavia tekijöitä. Masenta-va syyllisyys saattaa puolestaan yllättää opettajan sellaisten uudistushankkeiden yhtey-dessä, joissa painotetaan koulun ja opettajan suhdetta “sidosryhmiin” tai muihin “mark-kinavoimiin”. Opettaja saattaa tuntea, että työn perinteinen ja eniten ammatillista tyydy-tystä tuottava ydin – suhde oppilaisiin – saattaa jäädä jalkoihin ja menettää merkitys-tään. (Simola 1998, 104; Turunen 2000, 47–48.)

Ilmiötä voi koettaa ymmärtää opettajaprofessionalismin taustaa vasten. Akatemisoimisenja tiedeperustaisuuden vahvistumisen myötä opettajat vertaavat työtään mielellään mui-hin arvostettuihin asiantuntija-ammatteihin. Popkewitz (1991) on osoittanut, että opet-tajilla on taipumus nähdä oma ammatillinen identiteettinsä käynnissä olevan koulunuu-distuksen termein, vaikka he suhtautuisivatkin itse uudistukseen kyynisesti. Tässä taus-talla olisi siis pyrkimys ammattikuntana ylöspäin ja halu idealisoida itseään. Kentiesopettajien pyrkimys nähdä työnsä nk. arkiprofessioiden, ennen muuta lääkäreiden jajuristien työn kaltaisena, estää näkemästä yhtä olennaista eroavaisuutta näiden töidenvälillä. Lääkäri ja juristi kohtaavat työssään asiakkaansa yksi kerrallaan, kun taas opet-tajan työ on perimmäiseltä luonteeltaan joukkotyötä. (Simola 1995, 319–320; 1997, 96;1998, 105–106.) Autonomia ilmenee siis eri muodossa. Opettaja näyttää olevan puun jakuoren välissä. Simola kysyykin: “Miten selviytyä tästä kaksoissidoksesta tulemattakyyniseksi tai palamatta loppuun?” (Simola 1998, 105–106.)

Itsenäinen ja alisteinen asema

Opettajan rooli ja opettajan kasvun tavoitteet nähdään hyvin erilaisina riippuen siitä,millaisena opettajan ammatin tietoteoreettinen pohja nähdään. Akateemiseen opettajan-koulutukseen liittyy usko opettajan halusta ja kyvystä pohjata työssään tekemänsä rat-kaisut laajaan teoreettiseen viitekehykseen. Tämän perusteella voidaan koko opettajanroolia tarkastella kahden ääripään kautta: alisteinen – itsenäinen asema.

Niemen (1995, 28–29) ja Helakorven ym. (1996, 131–132) mukaan opettajan itsenäi-seen asemaan liittyy:

– valmius ja halu jatkuvaan oppimiseen,– opettajan ammatin eettisyys, johon liittyy korkea vastuullisuus, joka taas

edellyttää riittävää koulutusta arvokysymysten käsittelyyn,– ammatin professionaalinen autonomia,– hyvä oppimisprosessien ja tiedonhankinnan tuntemus sekä valmius ohjata

erilaisia oppijoita,– opettajat toimivat aktiivisesti kollegiaalisessa yhteistyössä.

69

Alisteista asemaa leimaa:

– opettajien työtä rajoittaa ja kontrolloi hallinnon edustajien ja poliitikko-jen asettamat tiukat normistot ja ohjeet,

– opettajat ovat heille osoitetun opetussuunnitelman toteuttajia, eivät senkehittäjiä,

– pedagogista keskustelua vältetään,– opettajankoulutus on lyhyt ja käytännöllinen.

Opettajan epäitsenäinen status johtaa heikkoon työmotivaatioon, joka yleensä näkyymyös oppilaiden heikkoina oppimistuloksina. Seurauksena on kumuloituva kehä, jokasaattaa johtaa lopulta jopa yhä heikomman opiskelija-aineksen hakeutumiseen opettajan-koulutukseen, opettajien tason madaltumiseen ja heikompiin työolosuhteisiin kouluissa.Tavoiteltavana voidaankin pitää opettajien aktiivista panosta koulun ja yhteiskunnankehittämisessä sekä opettajuuden eettisyyttä; opettaminen ei ole vain teknistä taitamista,vaan ennen kaikkea oppilaiden kasvun mahdollisuuksien avaamista sekä rakenteellistenja pedagogisten uudistusten etsimistä. Toisaalta opettajan statusta ja ammatin arvostustaleimaavat myös yliopistojen itsensä osoittama arvostus ja opettajankouluttajien kokematyön arvostus (Goodlad 1990, 700–710; Jussila & Saari 1999, 98–100).

Kun lähtökohdaksi otetaan aktiivinen vaikuttaminen kehityksen suuntaan, on tavoittee-na opettajankoulutuksen kannalta selkeästi opettajan itsenäinen asema. Suuri osa opet-tajista on kuitenkin saanut koulutuksensa nykyistä paljon sidotummassa ja alisteisemmassaopettajakulttuurissa kuin missä nyt ja tulevaisuudessa toimitaan. Tähän liittyvä muutos-tarve asettaa vaateita sekä täydennys- että työyhteisökoulutukselle. Muutos on tarpeenvarsinkin siksi, että 1990-luvulla korostui täydennyskoulutukselle asetetuissa tavoitteis-sa yksilöllisyys ja oppimisprosessien pitkäkestoisuus (Meriläinen 1999, 14).

Simolan (2001, 291) mukaan opettajan ammatin professionaalistamisprosessi on tietois-ta koulutuspolitiikkaa, ja osa erinomaisuuden, tehokkuuden ja tuloksellisuudenvaltadiskurssia. Ballia mukaillen Simola katsoo, että opettajuuden arvoperusta on kehit-tymässä professionaalisesta ammattietiikasta kohti kilpailevaa yrittäjyyttä. Tällöin ns.erinomaisuuden eetokselle rakentuvan koulutuspolitiikan vaikutukset opettajan työ-kulttuuriin ilmenevät

– työhön liittyvän stressin ja emotionaalisen paineen kasvuna,– työtahdin ja intensiivisyyden kasvuna,– sosiaalisten suhteiden muuttumisena ja seurallisuuden– rappeutumisena opettajien ja laitosten välisen kilpailun

koventuessa,– paperityön määrän kasvuna ja– työn ja tulosten kontrollin lisääntymisenä.(Simola 2002a, 220–221.)

Tällainen kehityssuunta olisi vähentämässä opettajan itsenäistä asemaa.

70

Professionaalisuus merkitsee opettajan työssä ammattitaidon tuomaa vapautta ja vas-tuuta toimia omassa ammatissaan. Siihen kuuluu rationaalista päättelyä ja loogista ajattelu-kykyä vaativia haasteita, mutta myös omaa persoonaa ja tunne-elämää koskettavia teki-jöitä. Sitoutumisen aste on opettajan työssä eräs ammattietiikan keskeisiä kysymyksiä.Professionaalisuuteen liitetään henkilön pyrkimys parhaaseen mahdolliseen työhönomassa ammatissaan. Tähän pyrkimykseen kuuluu tiedollisten sisältöjen lisäksi opetta-jan persoonaa koskevia tekijöitä. Ilman persoonallista sitoutumista on vaikea hoitaa opet-tajan työhön kuuluvaa palvelutehtävää. Siksi opetustyössä on tärkeää pystyä yhdistä-mään oma persoona opettajan ammattirooliin ja ammattieettisiin kysymyksiin ja teke-mään valintoja yhteisten sopimusten ja yksittäisen oppijan parhaan välillä.

Mutta onko opettajan ammatin professionalisuuden erityisvaaliminen ja korostaminenopettajakunnan sisällä johtanut osaltaan yhteistyön esteisiin? Onko tästä seurauksenaettei muita ammattiryhmiä olla halukkaita päästämään kouluun, vaan tarvittaessa lapsi/nuori lähetetään koulun ulkopuolelle ekspertin luo?

Kuten Laitila toteaa (1999, 193; 2002, 80–81) on opettajaprofession autonomisuus ollutosana myös koulutuksen ohjausjärjestelmän temmellyskenttää. Periaatteessa luottamusopettajan professioon liittyy näkemykseen keskitetyn tai hajautetun ohjauksen onnistu-misesta ja paremmuudesta. Myös Nicholls (2001, 110–111) on huolissaan opettaja-professioon kohdistuvasta ulkoa tulevasta sääntelystä. Voidaankin Laitilan tavoin (ks.myös Huhtanen 2002, 430) kysyä onko usko opettajan professioon heikentynyt pyrittä-essä 2000-luvun alussa edellistä vuosikymmentä selkeästi keskushallinnon vahvempaanopetuksen ohjaukseen? Hiipuuko usko opettajan ammattitaitoon muuttuvissa olosuh-teissa? Syrjäläinen (2002, 57) katsookin, että arviointikulttuurin muutos koulun toimin-nan avaamiseen ulkopuolisten tahojen tarkasteltavaksi ja vanhempien aktiivisuuden li-sääntyminen merkitsevät opettajan ammatillisen autonomian murentumista. Tämän opet-tajat kokevat uhkaksi professiolle. Johtuuko tästä opettajien haluttomuus päästää ulko-puolisia suunnittelemaan ja arvioimaan koulutyötä?

Nichollsin (2001, 110–118) mukaan opettajaprofession kehittymisen kannalta tulee ot-taa huomioon, että paineet ulkoa tulevaan sääntelyyn kasvavat, oppimisen ja opettami-sen olosuhteet muuttuvat, kulttuurinen ympäristö muuttuu, yleinen hämmennys koulu-tuksen sisällä kasvaa ja yksilön oppimiseen liittyvä sitoutuneisuus, visio ja rooli muuttu-vat. Muutokset voivat muodostaa uhkan professiolle, ellei niihin osata reagoida.

3.3 Osaamistarpeet ja tunnustettu osaaminen

3.3.1 Kvalifikaatio, kompetenssi ja ammattitaitoTyöelämän arvostamilla työnsä osaajilla on muodollisen koulutuksen lisäksi hallussaantyökokemusta. Vastuu tulevaisuudesta lepää jokaisen työntekijän harteilla. (Metsä-Tokelaym. 1998, 12.) Voidaan perustellusti todeta, että vahvasti etenevässä, verkostoituneessaja vaihtuviin tiimeihin perustuvassa työkulttuurissa on tilanne kaikissa yhteisössä sama.Myös opettajakunnissa.

71

Tehtävä työ määrittää ne pätevyys- ja osaamisvaatimukset, jotka ovat relevantteja itsetyön suorittamisen ja kehittämisen kannalta. Näiden tekijöiden haltuun ottamisen kan-nalta keskeisiä käsitteitä ovat kvalifikaatio, kompetenssi ja ammattitaito. Vaikka seuraa-vassa esitettävä kompetenssin, kvalifikaation ja ammattitaidon tarkastelu heijastaa yleensätyöelämän ja ammatillisen koulutuksen näkökulmaa, sopii se myös opettajan ammatilli-suuden tarkasteluun. Kaiken koulutuksen tavoite on osaamisen lisääminen ja sitä kauttayhteiskunnassa menestymisen ja elämänhallinnan edellytysten vahvistaminen. Myösopettajan ammattitaitoa voidaan lähestyä näiden käsitteiden kautta. Taito on silloin mää-ritelty kyvyksi toimia ennalta määriteltyjen teknisten tai käytännöllisten sääntöjen mu-kaisesti (Lehtisalo & Raivola 1999, 39; Raivola 2000, 167). Kun käsitteet tulevat erilai-sista tieteen perinteistä, seuraa siitä jonkin verran ongelmia niiden määrittelyyn.

Kvalifikaatio (qualification) liittyy ammattitaitoon siten, että työelämä tuottaa ne vaati-mukset, joita ammattitaitoiselta työntekijältä vaaditaan. Työn tekeminen ja kehittämi-nen edellyttävät tietynlaista osaamista. Näitä osaamistarpeita tai vaadittavaa osaamistanimitetään kvalifikaatiovaatimuksiksi. Kvalifikaatio on se tunnustettu osaaminen, jollatyöntekijä vastaa työn tai työnantajan haasteeseen. Kompetenssi (competence) puoles-taan liittyy ammattitaitoon työntekijän näkökulmasta. (Leino 1996, 86–87; Metsä-muuronen 1998, 39–41; Helakorpi 1999; Lehtisalo & Raivola 1999, 39; Noddings, 1999,210; Carr 2000, 91–92.) Kvalifikaatio-, ammattitaito- ja pätevyys-käsitteet voidaan näh-dä myös synonyymeiksi. Tällöin kvalifikaatiot muodostavat joko työn tai työnantajanmäärittämän ammattitaidon. (Ellström 1994, 19–20, 37–38.)

Kvalifikaatio-käsite ei ole yksiselitteinen ja myös sen suhde kompetenssiin on horjuva(Vertanen 2002, 43). Lindqvist ja Manninen (1998, 24) asettavat lähinnä työllistymisenkautta kvalifikaation synonyymiksi avaintaidot. Taalaksen mukaan (1993a, 172) kompe-tenssi on se ammatillinen osaaminen, jolla vastataan työn asettamiin kvalifikaatio-vaatimuksiin. Hildén (2002, 33–34) määrittelee kompetenssin synonyymiksi kyvykkyy-delle ja pätevyydelle ja se on kykyä suorittaa tehtävänsä itsensä tai muiden arvioimana.Hänen mukaansa kompetenssi voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Tietoinen konpetenssitarkoittaa, että henkilö itse tuntee taitonsa ja suoriutuu tehtävistään hyvin. Tiedostama-ton kompetenssi tarkoittaa, että henkilö harjoittaa kykyjään ja taitojaan sekä tietojaanvaistomaisesti. Hildén esittää myös vastakohdat em. käsitteille. Inkompetenssi(epäpätevyys) tarkoittaa, ettei henkilö osaa jotain tehtävää. Tiedostamaton inkompetenssiihminen ei tiedä, ettei osaa tai tiedä jotakin. Tietoisesti inkompetentti ihminen tuleetietoiseksi siitä, mitä hän ei osaa tai tiedä. Kompetenssi koostuu ydinpätevyydestä,erikoispätevyydestä ja yleispätevyydestä. Näennäispätevyydestä (pseudokompetenssi)on kysymys silloin, kun ei ole selvää onko ihminen pätevä vai ei. (Hildén 2002, 34–37.)

Kompetenssi siis ilmenee käytännön toimintojen kautta. Siihen sisältyy sekä taitoja ettäarvoja ja se muodostuu eri ihmisillä eri reittejä. Työkokemuksella on kuitenkin keskei-nen osuus kompetenssin kasvamisessa. (Leino 1996, 73–74.) Kvalifikaatiot voidaanpurkaa osiin ja arvioida osien kautta tarvittavaa kompetenssia. Tällöin tarkastelu on Lei-non (1996, 83) mielestä kapea-alaista ja liian yksinkertaistavaa, kokonaisnäkemys me-

72

netetään. Helakorven (1999; ks. myös Leino 1996, 75) määritelmän mukaan kompetenssion sama kuin pätevyys ja tarkoittaa työntekijän omaamia valmiuksia (kykyjä ja ominai-suuksia) suoriutua tietyistä tehtävistä. Carr (2000, 92) liittää kompetenssiin tiedon, tai-don ja kyvyn suoriutua tehtävistään.

Opettajan professioon liittyvä hienojakoinen kvalifikaatioiden erottelu (kelpoisuusehdot)on opettajan ammatin erityinen ominaispiirre. Raivola (2000, 60) liittää professioon vie-lä mm. määritelmät sertifioinnista, joka validoi opettajan taidot opettajana ja lisenssin,joka antaa oikeuden opettaa. Osaamisessa opiskelulla ja kokemuksella hankittu tietootetaan käyttöön eikä sitä pidetä pelkästään tietoina, koulussa hankittuna päätetilana(Lehtisalo & Raivola 1999, 39).

Kvalifikaation ja kompetenssin erona voidaan nähdä, että henkilö voi olla pätevä teke-mään jotain asiaa (kompetentti), vaikkei hänellä olekaan virallista tutkintoa tai osaami-nen ei ole muulla tavalla tunnustettua (kvalifioitu). Ääritapauksessa työntekijä saattaaolla teknisesti kvalifioitunut tekemään työtä (saanut esimerkiksi opettajan kelpoisuus-todistuksen), muttei osaakaan tehdä työnantajan edellyttämää työtä (menesty opettaja-na). Tai henkilö voi olla hyvin kompetentti esimerkiksi erityisluokanopettajaksi, muttahäneltä puuttuu kvalifikaatio kyseiseen tehtävään. Opettaja voi olla tiedostamattomastiinkompetentti, jolloin hän luulee osaavansa työnsä, mutta oppimista ei tapahdu tai esi-merkiksi opiskelijat häiriköivät. Tiedostettu inkompetenssi liittyy tilanteeseen, jolloinopettaja tiedostaa osaamattomuutensa. Tällainen tilanne johtaa helposti uupumukseen.Kompetenssi on siis sama kuin pätevyys, ja se tarkoittaa työntekijän omaamia valmiuk-sia (kykyjä ja ominaisuuksia) suoriutua tietyistä tehtävistä.

73

Kuvio 9. Kompetenssin, kvalifikaation ja äänettömän ammattitaidon käsitteidenkeskinäinen suhde

Lehtisalo (2002, 228) nostaa perusammattitaidon avainkvalifikaatioiksi seuraavatsisällöt:

– sekä korkea että laaja, usein monialainen osaamisprofiili,– ideoiva, luova ja ennakoiva oppimiskyky ja -halu,– yhteistyökyky ja muut ihmissuhdetaidot,– tiedollinen, taidollinen ja muu (ammatillinen) joustavuus ja muutos-

valmius,– suullinen ja muu viestintävalmius: monipuolinen tietoja

oppimisyhteiskunnan lukuja kirjoitustaito, vieraiden kielten taito,– vieraiden kulttuurien tuntemus ja– oman alan perustaidot.

Noita taitoja tulee koulutuksella kehittää. Työelämän kvalifikaatioiden tuntemus on, eri-tyisesti ammatillisessa koulutuksessa, opetustyön onnistumisen ehdoton edellytys. Mut-ta samat avainkvalifikaatiot ovat keskeinen, jopa välttämätön osa myös opettajan perus-ammattitaitoa.

Kvalifikaatiovaatimuksia voidaan tarkastella myös ryhmän kautta. Tällöin tiettyä omi-naisuutta tai osaamista ei ole välttämätöntä vaatia yksittäiseltä työntekijältä, vaantyöyhteisöltä. Tämä mahdollistaa sen, että työntekijät voivat edustaa hyvinkin erilaisiaosaamisen alueita, mutta tuovat oman erityisalueensa ryhmän käyttöön. Kvalifikaatio-vaatimuksista käytetään usein synonyymiä osaamistarve. Se kuvaa oleellisestikvalifikaatiovaatimuksen käsitteen sisällön. Termin kvalifikaatio rinnalla käytetään ter-miä osaaminen tietäen, että käsitteinä kvalifikaatio ja osaaminen eivät ole samanlaisia.(Metsämuuronen 1998, 39–41.) Oppilaitoksen ja koulutuksen järjestäjän kannalta onkinlisääntynyt pyrkimys hakea opettajakuntaan siihen tarvittavaa osaamista. Tavoitteena ontäyttää kvalifikaatiovaatimus ryhmän näkökulmasta. Tällöin toteutuvaa ammattitaitoaarvioidaan ryhmän kokonaistuloksen kautta. Se voi olla yhtä paljon, vähemmän tai enem-män kuin yksittäisten osaamisten summa.

Kvalifikaatiot muuttuvat, siksi niihin liittyviä osaamistarpeita on jatkuvasti ennakoitavakoulutuksessa. Tämä johtuu siitä yksinkertaisesta seikasta, että kvalifikaatiot ovat kiin-teästi yhteydessä suoritettavaan työhön. Koska muutoksia tapahtuu niin yhteiskunnassaja ihmisissä kuin työelämässä ja työssä itsessäänkin, nämä muutokset heijastuvatkvalifikaatiovaatimuksina. Ajan myötä ilmenee uusia muutoksia, jotka edelleen heijas-

KOMPETENSSI

KVALIFIKAATIOÄÄNETÖNAMMATTITAITO

74

tuvat toiminnan ja työn muuttumisena. (Taalas 1993a; Mannermaa & Ahlqvist 1998, 11;Metsämuuronen, 1998, 42–43.) Tästä seuraa kiistämätön tarve osaamisen kehittämiseen.Täydennyskoulutus on siis välttämätöntä sekä yksilön itsensä että laadukkuutta halua-van työnantajan näkökulmasta.

Ammatillisia tietoja, taitoja ja pätevyyksiä Väärälä (1995, 48) nimittää tuotannollis-teknisiksi kvalifikaatioiksi. Vaikka nimitys liittyy lähinnä tekniseen tai kaupalliseen alaan,voidaan huomata sisältöjen olevan mielenkiintoisia myös opettajan työn kannalta. Mo-net niistä ovat keskeisiä opettajan työn ja opettajankoulutuksen kannalta, mutta tärkeitävarsinkin koulutuksen yleisinä tavoitteina. Tällaisia kvalifikaatioita opettaja tarvitseeitse, mutta hänen on pystyttävä niitä myös työnsä kautta oppijoissa kehittämään.

Tuotannollis-teknisistä kvalifikaatioista osa on Väärälän mukaan selviytymiskvalifikaa-tioita. Tällaisia ovat motivaatiokvalifikaatiot (mm. sitoutuminen, itseohjautuminen,reflektio ja lojaliteetti), mukautumiskvalifikaatiot (mm. työaikaan, -tahtiin ja -kuriinsopeutuminen, tuotannollisuus, nopeus), sosio-kulttuuriset kvalifikaatiot (mm. tiimityö-ja verkostoitumistaidot, kommunikointi, vuorovaikutus) sekä innovatiiviset kvalifikaatiot(mm. muutosten havainnointi, työn analysointi, jatkuva oppiminen, ammattitaidon ke-hittäminen). Viimeksi mainitut innovatiiviset kvalifikaatiot lienevät oleellisia “selviyty-miskvalifikaatioita”. Mainitut kvalifikaatioryhmät eivät ole irrallaan toisistaan, vaan ainasuhteessa muihin kvalifikaatioihin. Näin ollen tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot ovatVäärälän ajattelussa oleellisia, mutteivät riittäviä kvalifikaatioita. Metsämuurosen (1998,41) mukaan tärkeiksi kvalifikaatiovaatimuksiksi näyttävät kohoavan muut kuintuotannollis-taloudelliset kvalifikaatiot.

Ammattitaito laajempi käsite kuin kompetenssi

Ammattitaito voidaan nähdä kaksijakoisena käsitteenä, jolla kuvataan tiettyä tehtävä-aluetta ja työnjakoa yhteiskunnassa tai organisaatiossa. Sitä voidaan tarkastella jokoyksilön tai työnantajan näkökulmasta. Ammattitaito-käsitteessä on kyse koulutuksella,kokemuksella ja/tai harjaantumisella (äänetön ammattitaito) hankituista valmiuksista,jotka yleensä eivät ole synnynnäisiä ominaisuuksia eikä niitä saavuteta pelkän yleisenelämänkokemuksen kautta. (Vertanen 2002, 48.) Ammattitaito on jotakin sellaista, mitäammatti vaatii ja siksi se vaihtelee sen mukaan, miten ammatti ymmärretään (Taalas1993b; Vertanen 2002). Lisäksi ammattitaidon määrittely muuttuu riippuen siitä,arvioidaanko sitä nykyhetken vai tulevaisuuden osaamistarpeiden näkökulmasta (Vertanen2002, 48). Vertanen katsoo, että ammattitaidon määrittely ei rajaudu pelkästään työsuo-rituksen arviointiin. Nykyisin määrittelyssä tulee ottaa huomioon kyky tehdä työsuori-tus erilaisissa työympäristöissä ja yhä enemmän yhteistyössä muun työyhteisön (yhäenemmän myös yhteistyöverkoston) kanssa. Kuten Vertanen (emts., 47–48.) toteaa, am-mattitaito on dynaaminen, toimintaympäristön, työtehtävien, välineiden, työpaikan vaa-timusten, ja yksilöllisen vireystilan mukaan muuttuva ja kehittyvä ominaisuus. Siinäyhdistyvät ammattiin kuuluvat tiedot ja taidot tarkoituksenmukaiseksi kokonaisuudeksieri tilanteissa.

75

Ammattitaito on laajempi käsite kuin kompetenssi. Ellström (1994) määrittelee ammat-titaitoa viidestä eri näkökulmasta. Tällöin ammattitaito voi esiintyä:

– muodollisena kompetenssina muodollisen koulutuksen kautta(dokumenttina todistus),

– yksilön omistamana aitona pätevyytenä (todellinen kompetenssi),– yksilön omaamana, todellisesti hyödynnettynä kompetenssina,– pätevyytenä tehdä työtä menestyksellisesti ja– tietyssä työssä määrättynä muodollisena tai epämuodollisena

pätevyytenä.

Vertanen katsoo (2002, 45) ammattitaidon muodostuvan yksilöllä olevan muodollisen jatodellisen kompetenssin sekä työelämän edellyttämien kvalifikaatioiden (ulkoapäinmäärätty ja työn vaatima kompetenssi) tuloksena.

Haltia ja Kivinen esittävät ammattitaidon tuotannollisten kvalifikaatioiden (tiedot ja tai-dot) mahdollistamana osaamisena tietyssä teknisessä ja organisatorisessa kontekstissa.Tällöin ammatillinen pätevyys tarkoittaa koko kvalifikaatioalueen sisältämää kykyä jatahtoa toimia sovitulla tavalla koko ammattialueen työtehtävissä. He jakavat pätevyy-den kapasiteettikvalifikaatioon ja normatiiviseen kvalifikaatioon. Tällöin kapasiteetti-kvalifikaatio koostuu henkilön psyykkisistä ja fyysisistä ominaisuuksista. Normatiivisetkvalifikaatiot jakautuvat mukautumis- ja motivaatiokvalifikaatioihin. Motivaatiokvali-fikaatioihin sisältyvät oma-aloitteisuus, itsenäinen työskentely ja kiinnostus työtä koh-taan. Mukautumiskvalifikaatiot tarkoittavat valmiuksia sopeutua työn ulkoisiin ehtoihin.(Haltia & Kivinen 1995, 15–17.)

Kaikki edellä kuvatut kvalifikaatiovaatimukset kohdistuvat myös opettajaan. Opettajantulee omata kompetenssia vastatakseen niihin. Noddings (1999, 210–211) liittääkompetenssiin kontekstuaalisuuden katsoen tietyn taidon tarpeen ja osaamisen liittyvänaina tiettyyn ympäristöön. Noddingsin mukaan opettajan kompetenssi liitetään useinopetettavan sisällönhallintaan, mutta tämä ei riitä. Opettaja voi hänen mukaansa hallitasisällön, mutta ei esimerkiksi opettamista. Opettaja voi myös olla kompetentti opetta-maan tietyn asian jollekin oppilasryhmälle tai ikäluokalle, mutta ei toiselle.

Vaikka osa kompetenssista tosin voidaan koota yhdessä opettajayhteisönä, pääsääntöi-sesti työelämä edellyttää niitä yksilöltä, opettajalta. Opettajankoulutuksen ja ammatilli-sen kehittymisen tulee tukea kompetenssin jatkuvaa kehittymistä.

3.3.2 Kvalifikaatiot ja äänetön ammattitaitoKvalifikaatioiden tarkastelussa nousee esille termi “äänetön ammattitaito” tai “piilevä/sanaton tieto” (tacit knowledge). Näillä tarkoitetaan sellaisia työssä tarvittavia taitoja,jotka ilmenevät käytännöllisenä tai toiminnallisena tietona ja jotka ovat osa työnkokonaishallintaa, mutta jotka eivät välttämättä ole tiedostettuja. Tieto on henkilökoh-taista, se on juurtunut syvästi toimintaan, mahdollisesti tullut kokemuksen kautta jasisäistynyt niin, ettei sitä tarvitse tietoisesti pohtia ja se on tiukasti yhteydessä sitoutumi-

76

sen asteeseen. Yksilö saa tällaisen piilevän tiedon käyttöönsä ensisijaisesti oivalluksen,järkeilyn, mietiskelyn ja tunteiden muodossa. (Eteläpelto 1992, 36; Helakorpi & Olkinuora1997, 17, 86–87; Ruohotie & Honka 1997, 12–13; Kivinen 1998; Ruohotie 1998a, 1998b,2000; Hämäläinen ym. 2002, 126–127.) Piilevällä tiedolla on kaksi ulottuvuutta: kogni-tiivinen (tiedollinen) ja tekninen. Kognitiivisen ulottuvuuden kautta jäsennämme maail-maa. Siihen sisältyy perinteitä, tuttuja ja yhteisesti hyväksyttyjä havaitsemisen tapoja(paradigmoja), uskomuksia, oletuksia ja sisäisiä malleja eli mielikuvia. Tekninen ulottu-vuus muodostuu tilannekohtaisesta tietämyksestä ja taidoista. (Ruohotie 1998a, 20; 2000,256.) Tiedon luomisen prosessi alkaa piilevän tiedon jakamisella (Ruohotie & Honka1997, 27; ks. Hämäläinen ym. 2002, 126–127). Uusi tieto syntyy havaittavan (ekspli-siittisen) ja piilevän tiedon vuorovaikutuksesta (Ruohotie 1998a, 21).

Koska edellä kuvatun kaltainen äänetön ammattitaito on oleellista työn suorittamiseksihyvin, sen osatekijöitä voidaan nimittää äänettömiksi kvalifikaatioiksi. Tällaiset äänet-tömät kvalifikaatiot voivat olla myös muulla tavalla näkymättömiä. Ne voivat ilmetäinnostuneisuutena, innostavuutena, rakentavana yhteistyökykynä, ihmissuhdetaitoina,tahdikkuutena, diplomatiana tai kykynä ohjata, kouluttaa ja perehdyttää muita (Metsä-muuronen 1998, 41). Hiljainen tieto sisältää myös sydämen sivistystä ja arvoja. Ihanainen(1995, 87) lisää tarkasteluun tunteet, aidon vuorovaikutuksen ja kanssakäymisen osanaammattitaitoa. “Äänettömyys” tässä yhteydessä tarkoittaakin sitä, että kyseisiä ominai-suuksia ei aina tule ajatelleeksi ammattitaidon osatekijöiksi. Hiljainen tieto on pitkälleautomatisoitunutta osaamista, joka ei edellytä suorittajaltaan tietoista säätelyä tai pohti-mista (Palonen ym. 2003, 14). Hiljainen tieto muodostuu pääosin kokemuksen kautta(Vertanen 2002, 129–130). Se on yleensä kuitenkin pätevää vain siellä, missä se onsyntynyt. Lisäksi siihen voi liittyä myös ongelmatiikkaa: se voi olla virheellistä tai jäyk-kää ja näin ehkäistä joustavaa ajattelua. (Palonen ym. 2003, 15). Vakiintunut tapa hah-mottaa tietyt oppimistilanteet ja opettaa tietyt asiat aina tietyllä tavalla kuvaavat hiljai-sen tiedon jäykistävää luonnetta. Myös usko opettajan ammattiin liittyvästä, professionulkopuolisten hallitsemattomasta tiedosta perustuu uskoon hiljaisen tiedon keskeisestäosuudesta opettajan menestyksellisessä työssä.

Kaikenlaiseen tietoon liittyy “hiljainen” ulottuvuutensa. Se ilmenee aina toiminnassa(esim. työssä) eikä siihen kiinnitetä aina huomiota, mutta se korostuu silloin kun ihmisetoppivat epämuodollisesti ja satunnaisesti. Piilevän tiedon tunnistamisen ja hyödyntämi-sen prosessit vaativat yksilöltä autonomisuutta ja ryhmältä reflektiivistä dialogia (Ruohotie& Honka 1997, 33). Hiljaisen tiedon avulla näkyvää toimintaohjekulttuuria ja osaamistamuutetaan todelliseksi toiminnaksi. Käytännössä yhteisöjen osaaminen perustuu useinhiljaiseen tietoon ja sen hyödyntämisen taitoon. (Hämäläinen ym. 2002, 127.)

Koulutussektorilla on äänettömällä ammattitaidolla edellä kuvatussa mielessä varsin tär-keä merkitys. Opettaminen ei ole ainoastaan tietämistä ja opettamista, se on ennen kaik-kea vuorovaikutusta. Kouluyhteisössä esiintyvää hiljaista tietoa on mm. taito käsitellä jakohdata oppilaita ja saada heidät kiinnostumaan oppimisesta (Hämäläinen ym. 2002,126). Oppilaan ja oppilasryhmän kohtaamiseen liittyy nopeasti esiin tulevia tilanteita,

77

joissa tiedostamattomat tekijät ohjaavat toimintaa. Lisäksi työ on ihmissuhdetyötä, jos-sa kokemus erilaisista kohtaamisista tuo tärkeän lisän ammattitaitoon. Tätä näkökulmaavahvistaa vahva sitoutuminen työhön.

Opettaminen käytännön toimintana sinänsä korostaa käytännön tietoa (practicalknowledge), jolla ei tarkoiteta vain suorituksissa näkyvää teknistä taitavuutta vaan myössen takana olevaa laajaa tiedollista pohjaa. Se jäsentyy toimintaskeemoissa jaimplisiittisissä teorioissa, jotka jäsentävät arvoja, uskomuksia ja toimijan osaamista.Käytännön tieto on sekä yksilöllistä että kollektiivista. (Leino & Leino 1990, 18.)

Taitotieto on eräs vaikeimmin tavoiteltavista asioista, koska siihen sisältyy paljon ns.hiljaista tietoa. Tiedon osien yhdistämisessä jo opittu tietotaito yhdistyy opittavaan tie-toon auttaen oppijaa tarkastelemaan eri sisältöjä uusista näkökulmista ja integroimaantietoa. (Vertanen 2002, 129.) Näin synnytetään sekä käytännöllistä tietoa että hiljaistatietoa. Opettajankoulutuksen suomalaiseen toteutustapaan olennaisesti kuuluvan opetus-harjoittelun keskeisenä tehtävänä voidaankin nähdä olevan teorian ja käytännön yhdis-tämisen lisäksi hiljaisen tiedon siirtäminen ja sen olemassaolon havainnoiminen.

3.3.3 Opettajan työ ja toteutuva ammattitaitoTyöelämässä työntekijöiltä vaadittavat kvalifikaatiot ovat monipuolistuneet, tarvitaanmonipuolisuutta. Sama koskee opettajia. Vaikka käytännöllisyys on läsnä opettajan työssä,liittyy siihen aina vahvasti hiljaista tietoa, epämuodollista ja vaikutelmatietoa sekä itse-säätelytietoa. Sen lisäksi on tapahtunut muutosta siihen suuntaan, että yhä useammintyöntekijän odotetaan olevan kvalifikaatioiden kantaja ja siksi hänen on entistä useam-min huolehdittava omasta kouluttautumisestaan ja osaamisensa päivittämisestä. Tämävaikuttaa myös erilaisten koulutusmuotojen kehittämiseen sekä nostaa esille työelämänja opiskelun vuorottelun. Työelämän ammatilliset muutokset vaikuttavat myös opettaji-en ammatillisiin kvalifikaatioihin, mikä, kuten edellä on todettu, vaatii opettajien jatku-vaa ammatillista kehittymistä.

Yksilöllä voi olla ammattitaito jossakin tilanteessa, mutta samassa ammatissa, samassatehtävässä ja/tai esim. toisessa työyhteisössä ammattitaitoa ei samalla tavalla ole. Toi-saalta tietyssä ympäristössä ei yksiselitteisesti voi todeta henkilöltä puuttuvan ammatti-taidon. Ammattitaito voidaan nähdä osaamisena ja kykynä toimia tietyissä olosuhteissatarkoituksenmukaisesti ja hyvää laatua tavoitellen. (Vertanen 2002, 47.) Voitaneenkinpuhua toteutuvasta ammattitaidosta, jolloin henkilön kyky, osaaminen ja motivaatio to-teutuvat laadukkaana toimintana kyseisessä ympäristössä. Tässä määrittelyssä voi tar-kastelu edelleenkin tapahtua työntekijän tai työnantajan näkökulmasta. Jos työnantajatahokokee toteutuvan ammattitaidon laadukkaana on kyseessä kvalifikaatio-vaatimusten täyt-täminen. On kuitenkin myös mahdollista, että työntekijän ja työnantajan näkemyksettässä suhteessa eroavat.

78

Tässä tutkimuksessa ammattitaitoa tarkastellaan seuraavassa kuviossa esitettävällä ta-valla.

Kuvio 10. Opettajan toteutuva ammattitaito

Kompetenssi määritellään työntekijän valmiuksiksi suoriutua tehtävistään. Kompetenssimuodostuu henkilökohtaisista kyvyistä ja osaamisesta. Toteutunut ammattitaito muo-dostuu em. kompetenssin ja motivaation yhteisenä tuloksena. Niiden keskinäinen suhdevoi vaihdella eri henkilöiden, eri toimintaympäristöjen, eri oppilasryhmien ja ennen kaik-kea erilaisten oppilaitosyhteisöjen tapauksissa myös saman henkilön kohdalla. Opetta-jan ammattitaito voi tietyssä opettajayhteisössä ja/tai tiettyjen oppilasryhmien kanssajopa olla kadoksissa. Jo tässä vaiheessa haluan korostaa sekä toimintaympäristön ettäerityisesti oppilaitosyhteisön merkitystä ammattitaidon toteutumisen kannalta, sitälaajentavana tai rajoittavana tekijänä. Opettajan toteutuvan ammattitaidon kannalta työ-yhteisön merkitys on hyvin keskeinen kuten tutkimustulosten tarkastelun yhteydessätulemme havaitsemaan.

Osaaminen on aktiivista ja dynaamista tietämistä, jossa tiedon sisältö ja sen soveltami-nen yhtyvät. Opettajankoulutuksen tehtävänä on tuottaa opiskelijalle kompetenssia opet-tajan työhön, siis opettajan työn vaatimaa osaamista. Kvalifikaatio osoitetaan kelpoi-suuden osoittavilla todistuksilla. Työ tuo siis ne vaatimukset, joita sen suorittamiseksi jakehittämiseksi tarvitaan. Perimmäisenä tavoitteena oppijan kannalta on ottaa haltuunsitä osaamista, jolla työssä menestyy ja varmistaa koulutuksella näitten taitojen kehitty-minen. Tämä vaade kohdistuu myös opettajankoulutukseen. Opettajankoulutuksen teh-tävänä on käynnistää ja tukea sellaisia henkilökohtaisia prosesseja, joiden avulla opetta-

TOTEUTUVA AMMATTITAITO

KOMPETENSSI

OSAAMINEN

T O I M I N T A Y M P Ä R I S T Ö

O P P I L A I T O S Y H T E I S Ö

MOTIVAATIOKYKY OSAAMINEN

KOMPETENSSI

TOTEUTUVA AMMATTITAITO

79

ja pystyy kehittämään kompetenssiaan erilaisiin opettajan työn edellyttämiin kvalifikaatio-tarpeisiin erilaisissa konteksteissa.

Opettajankoulutuksen kannalta on tärkeää pohtia, mitä ovat ne avainkvalifikaatiot eliydintaidot, joihin opettajan on vastattava. Vastausta siihen tulee hakea opettajan professionja opettajuuden tarkastelun kautta. Näin rakentuu yhteys kvalifikaation, kompetenssin,ammattitaidon, profession ja opettajuuden välille.

Opettajaksi oppiminen ei ole vain tietojen, taitojen ja kompetenssin kehittymistä. Se onoleelliselta osaltaan “tulemista” opettajaksi. Kysymys on syvällisesti ihmisen persoo-nallisuutta koskevasta ja monimutkaisesta ammatillisen kehittymisen prosessista, jokaalkaa jo ennen opettajankoulutusta. (Väisänen & Silkelä 2000, 132.) Todellistakompetenssia omaa opettaja, joka on hankkinut oppiainerajat ylittävää osaamista ja pe-rehtynyt laajasti esimerkiksi kirjallisuuteen, historiaan, politiikkaan, uskontoon, filoso-fiaan, taiteisiin jne. Laaja sivistys rikastuttaa hänen osaamistaan ja sitä kautta opetus-työtään vahventaen näin ammattitaitoa. (Noddings 1999, 215.)

3.4 Opettajuus

3.4.1 Opettajuuden muuttuvat tulkinnatSaaren (2002) tutkimuksen mukaan opettajaksi opiskelevat korostavat hyvän opettajanominaisuuksina sosiaalisuutta, kokemusta ja halua kehittyä, harrastuneisuutta, kiinnos-tusta alaa kohtaan, kypsyyttä, kykyä olla nuorten kanssa, luovuutta, innostuneisuutta,kutsumustyötä, olemusta, hyvää ulosantia, tasapainoisuutta sekä psyykkisiä valmiuksiaja suvaitsevaisuutta. Samalla opettajuus nähdään synnynnäisten ominaisuuksienjalostamisena ja kehittämisenä. Huusko (1999, 40–42) katsoo opettajan toimintaan liit-tyvien myyttien vahvistavan opettajuutta synnynnäisenä ominaisuutena.

Saaren mukaan varsinkin kasvatustieteellisten tiedekuntien mystifioima opettajuus joh-taa kohtuuttomiin odotuksiin opettajan arkityössä. Opettajankoulutuksen diskurssiltaonkin tarpeen perätä opettajuuden tarkastelua professiona ja kvalifikaatioina. Näin pääs-tään välttämättömään työn analyysiin. (Saari 2002, 178–180, 242–244.) Millainen onsiis opettajuus vuonna 2010?

Opettajuuden tarkastelun tarpeellisuus korostuu erityisesti opettajankoulutuksen näkö-kulmasta. Koulutuksen tehtävänä on valmistaa kansalainen kohtaamaan huomisen haas-teet ja luomaan parempaa tulevaisuutta ja yhteiskuntaa. Nämä haasteet kohtaavat kai-kenikäisiä kansalaisia. Tämän vuoksi opettajan työtä voidaan hyvällä syyllä sanoa “tule-vaisuuden tekemiseksi”. Työn keskeisenä sisältönä tulee aina olla valmiuksien kehitty-misen tukeminen ja voiman tunteen antaminen oppijalle. Opettajankoulutuksen tehtäväon antaa perustaa opettajan ja opettajayhteisön prosessoinnille pyrittäessä vastaamaannoihin haasteisiin. Tämä haaste koskee opettajien osalta molempia koulutusvaiheita, siissekä perus- että täydennyskoulutusta.

80

Opettajuus on suomalainen käsite eikä sille löydy suoraa vastinetta kansainvälisessätermistössä (Vertanen 2002, 95). Simolan (2000, 113) mukaan opettajuus-käsitteestä eiole varsinaista määritelmää. Kansainvälinen kirjallisuus käyttää professio-käsitettä useinsamassa merkityksessä kuin tässä käytetään käsitettä opettajuus.

Patrikainen (1997; 1999, 117–138; 2002) tulkitsee opettajuuden abstraktina käsitteenämonidimensionaaliseksi, dynaamiseksi ilmiöksi. Hän määrittelee opettajuuden neljäksiluokaksi:

– opetuksen suorittaja,– tiedon siirtäjä ja oppimisen kontrolloija,– oppimaan ja kasvamaan saattaja ja– kasvu- ja oppimisprosessin ohjaaja.

Patrikaisen (1999, 151) mukaan ei voi olla olemassa yhtä yksioikoista opettajuudenrepresentaatiota, vaan opettajuus muodostuu siitä, mitä kuhunkin tilanteeseen osallisetopettajat havainnoivat ja miten käsitteitään konstruoivat. Patrikaisen mukaan opettajuudenkehityssuunnan tulisi olla selvillä: Tulisi pyrkiä kehittämään kognitivistis-konstruk-tivistisen opetus- ja oppimiskäsityksen mukaista opettajuutta. Ainoan ja ehdottomanobjektiivisen opettajuuden sijaan meidän tulisi rakentaa kompleksinen, moni-ilmeinenja moniulotteinen opettajuus, jossa eettinen ulottuvuus on keskeisessä asemassa.

Vertasen (2002, 95–96, 108–115) mukaan opettajuuden tarkastelussa huomion kohteenaon työnsä mukana kasvava ja opettajuuttaan elämänkokemuksestaan ja persoonastaanrakentava yksilö. Opettajuus-käsite muodostuu näin ollen useista tekijöistä. Se voidaanymmärtää suhteellisen laajana opettajan työn kuvauksena, jolloin siihen sisältyy myössen hetkiseen oppimiskäsitykseen pohjautuva asennoituminen omaan työhön. Kaikkilopputulokset ovat yksilöllisiä, eikä kahta samanlaista opettajuutta ole. Vertanen sisäl-lyttää opettajuuteen organisatorisen ja hallinnollisen työnkuvan lisäksi pedagogisen toi-minnan periaatteet. Näin ollen opettajuus koostuu ammatille tyypillisestä toimintatavasta,työn edellyttämästä sosiaalisuudesta ja opettajan persoonasta. Tällöin siihen sisältyykoulutuksen ja työn kautta kehittyneiden taitojen ja kykyjen lisäksi myös synnynnäisiäominaisuuksia. Vertanen nimeääkin persoonallisuuden opettajuuden keskeisimmäksitekijäksi. Opettajuus rakentuu professionaalisuuden, persoonan ja sosiaalisuudenvuorovaikutuskentässä. Ammatillista opettajuutta rakentaa edellisten lisäksi ammatti-identiteetti; aikaisempi ammatillinen koulutus ja työtehtävät. Kasvatuksen asema ja teh-tävä ja sitä kautta opettajuus ovat erilaisia erilaisissa yhteiskunnissa eikä niitä siksi voisuoraan verrata keskenään (Carlgren & Klette 2000, 9; Klette 2002a, 10–11, 25).

Opettajuuteen liittyvät hyveet ilmaisevat henkilön sivistystä tai viisautta, sitä minkälai-set valmiudet opettajalla on toimia tehtävässään yhteiskunnan muuttuvissa olosuhteissa.Arvotavoitteita on vaikeaa vahvistaa tai kehittää ilman kiinteää yhteyttä käytännön toi-mintaan ja sen pohjalta tapahtuvaan ajatteluun. Hyveitä ei voikaan muotoilla säännöiksitai moraalisiksi periaatteiksi (Van Manen 1994, 154). Opettajan työ on kokonaisvaltais-ta toimintaa, jossa arvoihin perustuva tulevaisuuden rakentaminen on aina läsnä. Kukin

81

opettaja tekee sitä yhteiskunnan määrittämien reunaehtojen pohjalta oman käyttöteoriansamukaisesti. Tulevaisuuden opettaja elää ja ohjaa oppilaiden opiskelua muuttuvissa jamonimutkaistuvissa olosuhteissa. Siksi ei ole olemassa vain yhtä opettajuutta, vaan montaopettajuuden tulkintaa.

Lahdes (1977, 67) katsoo jo vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan esittäneenopettajankoulutuksen yhteiskunnalliseksi tavoitteeksi opettajan kyvyn eritellä yhteis-kunnallista kehitystä ja tietoisuuden työn yhteiskuntapoliittisesta merkityksestä. Monettutkijat ovatkin 1990-luvulla nostaneet opettajuuden tärkeäksi osatekijäksi epävarmuu-den sietämisen, tulevaisuuden kohtaamisen ja yhteiskunnan aktiivisen kehittämisen.(Fullan & Stiegelbauer 1991; Fullan & Hargreaves 1993; Niemi 1992a, 1993, 1995,1998, 2003; Fullan 1994a, 1994b, 1999; Kohonen & Leppilampi 1994; Syrjäläinen 1995;Kohonen 1997; Niemi & Tirri 1997a; Sahlberg 1997; Fullan ym. 1998; Niemi ym. 1998;Tirri 1999a.) Kuitenkin opettajuuden tarkastelussa kuvastuu myös tietty intomieli yleviäpäämääriä kohtaan (Aaltola 1991; Krokfors 1993; Sikes 1993; Patrikainen 1997; Simola1997).

Mallikansalaisuudesta yksilön tiedepohjaiseksi kehittäjäksi

Simolan (1997) mukaan opettajuuteen liitettiin 1900-luvun alussa mallikansalaisuudenvaatimus höystettynä kulttuurisen lähetyssaarnaajan roolilla, mikä tehtävä säilyivelvoitteena lähes sata vuotta ja poistui oikeastaan vasta peruskouluvaiheen kestettyäparikymmentä vuotta. Tärkeää on panna merkille Simolan havainto, että peruskouluunsiirtymisen myötä koulupuhe irtautui todellisuudesta ja alettiin puhua siitä mitä koulunpitäisi olla, kun aiemmin puhuttiin siitä mitä koulu on. Samalla opettajan työn kohteeksinostettiin opettajuusdiskurssissa yksilö joukkomuotoisen tarkastelun sijaan. Samallapenseys opettajan työn akateemista perustaa kohtaan muuttui varauksettomaksiluottamukseksi kasvatustieteen hyödyllisyyteen. Tämä ilmenee opettajankoulutukseenkuuluvien kasvatusaineiden osuuden määrällisenä ja suhteellisena kasvuna. (Emts., 55–58.) Samalla Simolan mukaan eteni odotus opettajuuden kehityksestä kohti omnipotenttiavirkamies-asiantuntijuutta ja roolia oppimisessa innostajana ja oppimisympäristöjen luo-jana (emts., 72–73).

Simola (1995, 317–323; 1997, 98–99) katsoo kansanopettajuuden muutoksen ilmene-vän ainakin seuraavilla ulottuvuuksilla:

1. Usko:Kansakoulunopettaja pystyi lupaamaan oppilailleen kansalaiskelpoisuuttaja kunniallista siirtymistä (työ)elämään.

Peruskoulun opettaja lupaa koulutukseen uskoville tienkoulutusyhteiskunnan tarjoamaan hyvään.

82

2. Yksilöllisyys:Kansakoulunopettajalta ei edellytetä yksilöllistä oppilaantuntemustaeikä ohjaamista. Ensisijaisina kohteina ovat koulualokkaat jahankalat lapset, koska hänen piti muovata työhaluisia, ajantajuisiaja siveellisiä kansalaisia.

Peruskoulunopettaja lupaa tuntea jokaisen oppilaansa kyvyt,asenteet, opintosuoritukset, odotukset, terveydentilan,harrastukset ja kotiympäristön kehittääkseen ainutkertaisia,aktiivisia, kriittisiä ja vastuuntuntoisia kansalaisyhteiskunnanyksilöitä.

3. Kuuliaisuus:Kansakoulunopettaja vaati kuuliaisuutta oppivelvollisuusajaksi.

Peruskoulunopettaja voi edellyttää elinikäistä oppimista.4. Lupaus:

Kansakoulunopettajalle oli selvää, että osa menestyy ja osa ei.Peruskoulunopettaja pelastaa kaikki eriyttämällä,yksilöllistämällä, tukiopetuksella, HOJKSeilla ja HOPSeilla.

5. Totuus:Kansakoulunopettaja arvioi vain oppiaineiden osaamista ja ulkoistakoulukäytöstä.

Peruskoulunopettaja arvioi koko persoonallisuuden salattujasopukoitakin myöten kertoen lapsesta koko totuuden.

6. Suostuttelevuus:Kansakoulunopettaja piti oppilaat luokassa ankaralla kurillaja lakiperusteisella oppivelvollisuudella.

Peruskoulunopettaja joutuu suostuttelemaan jahoukuttelemaan oppilasta käyttämään oikeutensa juuri hänenyksilölliset tarpeet huomioon ottaviin oppimispalveluihin.

7. Tieto:Kansakoulunopettaja perusti ammatillisen tietonsa hajanaisiin ja“primitiivisiin” psykologisiin, yhteiskuntaopillisiin, siveellisiin jahistoriallisiin tietoihin sekä kokemuksiin, muistinvaraisiin jaepäsystemaattisiin havaintoihin.

Peruskoulunopettaja pohjaa tietonsa tieteellisiin opintoihinsa,järjestelmälliseen ja dokumentoituun oppilastarkkailuun,yksilölliseen ja kokonaisvaltaiseen oppilasarviointiin sekäobjektiiviseen ja vertailukelpoiseen arvosteluun.

83

Huuskon (1999, 40–42) mukaan opettajuuden mystifiointi ja oletus sen luonteestasynnynnäisenä kykynä johtaa siihen, ettei kukaan saa arvostella toisen opettajuutta.Huusko jakaa Lortieta mukaillen opettajuuden kolmeen ammattikoodiin:

1. tavoitteiden asettelun konservatiivinen luonne, jolloin pitäydytäänentisissä työtavoissa ja malleissa,

2. individualismi, joka ilmenee omana henkilökohtaisena, kollegoistapoikkeavana toimintamallina ja

3. presentismi, mikä ilmenee työn suunnittelussa pitäytymiseen lyhyelleaikavälille.

Näkökulma saattaa kyllä kuvata opettajanhuoneita, mutta on tavoitteena kaukana aka-teemisesta opettajankoulutuksesta.

Usein opettajan työtä tarkastellaan liian oppilaitoskeskeisesti. Edelleen monasti kuvas-tuu usko siihen, että kodin tehtävä on kasvattaa, koulun opettajaa ja opettajan päätehtäväon opettaminen. Koulu kattaa kuitenkin vain osan lasten ja nuorten ajankäytöstä. Mediallaon yhä suurempi vaikutus (Dalin ym. 1993, 3). Nuorisokulttuureilla, joita vanhempienon joskus vaikea ymmärtää, on luja ote nuorista. Yhä nuoremmille keskeiseksi sosiaalis-tajaksi muodostuvat vertaisryhmät, joissa vallitsee ankara kilpailuhenki. Kodin japaikallisyhteisöjen kasvatusvastuu vähenee. Tämä heijastuu opettajuuden tarkasteluun.Lehtisalo ja Raivola (1999, 15–16; ks. myös Laine 2000, 21–22, 150–151) näkevät las-ten ja nuorten auktoriteettisuhteen muuttuvan neuvottelusuhteeksi ja pyrkimykseksi kon-fliktien välittämiseen ja sovitteluun. Yhteenkuuluvuuden tunne heikkenee. Sosiaalistensiteiden oheneminen vaatii nuorelta itsekontrollia ja itseohjautuvuutta. Kaupunkimai-nen ympäristö, kiivas elämäntahti ja kaventunut harrastuskenttä vievät nuorilta mahdol-lisuuden suoriin ja luonnollisiin kokemuksiin, jolloin etsitään korviketta virtuaali-todellisuuksista. Nuoruuden ja aikuisuuden rajasta tulee yhä vaikeammin määriteltävä.

Tuon asian myöntäminen näyttää jossakin määrin olevan vaikeaa opettajille. He, jotkaovat olleet mukana valitsemassa opiskelijoita opettajankoulutukseen ja heitä koulutta-massa tietävät kokemuksesta, että halu opettaa on piintynyt osa opettajaksi hakeutumis-ta. Sama leimaa kyllä opettajan arkitoimintaakin. Osaltaan se on hidastanut myösoppimiskäsityksen muutosta behavioristisesta konstruktivistiseen.

3.4.2 Laaja-alainen opettajuusKoulutusasteisiin sitoutumaton laaja-alaisuus

Opettajuuden laaja-alaisuutta voidaan tarkastella sekä opettajan taitona työskennellä erikoulutusasteilla että opettajan tehtävien sisältöjen kautta.

Opettajuuden tarkastelussa tullaan ennemmin tai myöhemmin kysymykseen yhteisestäja eriytyvästä opettajuudesta. Eräät opettajuuden tutkijat (Toiskallio 1994, 33; Krokfors1998, 78–80; ks. Niemi 1992a, 35) katsovat, että opettajuutta voi luonnostella vain ylei-sellä tasolla. Myös säädöksin on vahvistettu näkemystä yleisestä opettajuudesta yleisen

84

pedagogisen kelpoisuuden välityksellä. Näkemys ei kuitenkaan ole kiistaton, kuten toi-saalla tässä raportissa todetaan (luku 6).

Opettajankoulutuksessa modernin ajan tunnusmerkkeihin kuuluivat Niemen ja Tirrinmukaan (1997a, 11) jokaista kouluelämän ryhmää varten erityiskoulutuksen saaneetopettajat. Koulutusta leimasi voimakas ainejakoisuus ja opettajan identiteetti ja roolimuovautuivat hänen oman aineensa ja asiantuntija-alueensa sosialisaatioprosessissa. Kunopettaja edustaa kouluasteensa traditiota ja samalla luo sitä, seurauksena on aiempienkäytäntöjen ja vakiintuneiden kulttuurien ylläpitäminen ja vahvistaminen. Tällöin opet-tajien keskinäinen, alojen rajat ylittävä kommunikaatio on vaikeaa. Esimerkkeinä ovatkuhunkin ainetiedekuntaan ja opettajankoulutusyksikköön muotoutuneet omatkommunikaatiojärjestelmänsä sekä yleissivistävän ja ammatillisen opettajankoulutuksenerottaminen. Näillä kullakin on pitkät kulttuuriset perinteet, ja ne uusintavat kulttuuri-aan omaan traditioonsa kytkeytyneinä. Lisäksi kullekin opettajankoulutusalueelle onmuodostunut oma kulttuurinsa, jolloin opettajankoulutuksen alaryhmät elävät omaa elä-määnsä, joka on irrallaan paitsi toisista opettajankoulutuksen osista, myös muistaosasysteemeistä, kuten koulusta ja työelämästä, koska myös näissä on tapahtunut samaelämismaailman pirstaloituminen. Modernin ajan opettaja teki siis työtään yksin ja työpainottui selvärajaisiin tehtäviin luokkahuoneessa. Opettajankoulutus vahvisti omallatoimintatavallaan tätä perinnettä. Joiltakin osin se ylläpitää sitä vielä nykyisinkin (ks.Luukkainen 2000; Saari 2002).

Opettajan työn sisällöllinen laaja-alaisuus

Modernin ajan huippukohta ajoittuu toisen maailmansodan jälkeen. Sitä seuranneenpostmodernin aikakauden alku sijoittuu suunnilleen 1960-luvulle. Niemi ja Tirri (emts.,12–17) määrittävät aikakautta hajoamiseksi. Aikaisemmat uskomukset murtuivat. Tätäkautta kuvaa tarve kouluttautua työn takaamiseksi. Opettajan työn kannalta aikakauttakuvaa oppimiskäsityksen muutos kohti aktiivista, yksilön omaa osuutta koskevaa oppi-mista. Opettajasta tuli oppimisen ohjaaja ja innostaja uusissa kehittyvissä ja laajenevissaoppimisympäristöissä. Vuorovaikutus ja yhteistyö on opettajan työn ja sitä kauttaopettajuuden ydinalue.

On mielenkiintoista havaita, kuinka 1960-luvun lopulla innokkaimmat opetusteknologitennustivat vuonna 1985 opettajan työajasta suurimman osan kuluvan oppimateriaalien,lähinnä ohjelmoidun opetuksen valmistamiseen. 1970-luvun alussa koulutuksen futuro-logit Lahdeksen (1987, 377–379) mukaan ennustivat mm. opettajien keskeisen sekä opet-tajien ja oppilaiden välisen yhteissuunnittelun lisääntymistä, joustoa oppilasryhmienvakiokokoihin ja oppituntien kestoon. Samoin ennustettiin, että opettaja on yhä enem-män opintojen ohjaaja, virikkeiden antaja eikä itse tiedon pääasiallinen lähde ja ettäkoulun henkilökuntarakenne monipuolistuu ja opettajien työskentely tiimissä lisääntyy.Jälkikäteen voimme todeta tavoitteiden olevan nykyisin yhtä ajankohtaisia kuin tuol-loin.

85

Jo 1980-luvulla, mutta lisääntyen viime vuosikymmenellä on tulevaisuuden opettajuusnähty huomattavasti laaja-alaisempana. Opettajan persoonallisuutta on alettu jälleenkorostaa koulun vuorovaikutustilanteiden kannalta. Opettaja on kasvattaja ja rohkaisija,jonka ensimmäinen tehtävä on kasvattaa oppilaista hyviä ja tasapainoisia, elämän- jaopinhaluisia ihmisiä, joilla on valmiuksia osallistua yhteiskunnan rakentamiseen.Omatakseen edellytykset tukea oppilaan kasvua ja kehitystä opettajalla itsellään tuleeolla terve itsetunto ja vahva persoonallisuus. Laaja-alaisuus korostuu opettajanvalmiuksissa. Eri tahoilla kannetaan huolta siitä, että valmistuvat opettajat eivät riittä-vällä tavalla hahmota yhteiskuntaa kokonaisuutena, sen rakenteita tai toimintaan vaikut-tavia voimia. Syrjälä katsookin (1998, 30–31) tarvittavan opettajia, jotka tuntevat yh-teiskunnan infrastruktuurin, sosiaalisen ja teknologisen rakenteen ja siten kykenevätsuunnittelemaan opetuksen ja oppimisen laajalle perustalle. Tarvitaan siis opettajia, jot-ka ottavat huomioon ajankohtaiset tapahtumat oppilaan henkilökohtaiselta tasolta ainaglobaalille tasolle.

Opettajan valmiuksiin kuuluu paitsi oman aineen hallinta, myös tietämys eri työelämänalueilta ja kyky ymmärtää talouselämää. Koulun tuloksellisuuden arvioinnissa korostu-vat nykyisin taloudellisuus, tehokkuus ja vaikuttavuus. Talous- ja laatuvastuu ovat osaopettajan ja rehtorin vastuuta työstään. Niiden suhde kaipaa kuitenkin keskustelua kai-killa tasoilla. Opettajankoulutusohjelmien tavoitteissa ei tällä hetkellä taloussisältöjäyleensä mainita. Paikallistasolle hajautetun vastuun, sen osana talousvastuun, seurauk-sena kuitenkin jokainen opettaja, mutta erityisesti rehtori joutuu talouden kanssa teke-misiin. Tämä näkyykin esimerkiksi rehtoreiden koulutustoiveissa (Nikkanen 1998, 24–27, Jakku-Sihvonen & Rusanen 1999, 98). Tällä perusteella on pääteltävissä, että talou-teen liittyvät kysymykset ovat jo tällä hetkellä osa ainakin rehtorin ammatillista professiota(Kolam & Ojala 2001). Toivottavasti uudistuvien johtamismallien myötä sama päteekoko opetushenkilöstön professioon, vaikkakin opettajat vastustavat taloudellisten termientuomista mukaan koulutusta koskevaan keskusteluun (Syrjäläinen 2002, 56).

Perinteisesti opetus on määritelty oppilaan ja opettajan suhteeksi, jossa opettaja välittäähallitsemansa sisällön oppilaalle, jolta se puuttuu (Lehtisalo & Raivola 1999, 27; ks.Hautamäki ym. 2002b). Muun muassa kehittynyt informaatioteknologia, muuttunuttiedonkäsitys ja monipuolistunut oppimisympäristö ovat tehneet määritelmästä vanhen-tuneen (ks. Day 1997; Koivisto ym. 2002). Kun toisen puolesta ei voi oppia ja kunopetuksenkin tarkoituksena on tuottaa oppimista, on näkökulma kääntynyt opettajastaoppijaan.

Kasvatus on keskeinen osa opettajan työtä kaikissa koulutusmuodoissa, joskin se ilme-nee eri yhteyksissä eri tavoin. Varsinkin viime vuosikymmenen aikana opettajia on häm-mentänyt opettamisen ja kasvattamisen suhteen selkeä siirtymä kasvatuksen suuntaan,ainakin joidenkin opiskelijaryhmien ja yksittäisten opiskelijoiden osalta. Myös kasva-tuksesta on erotettavissa erilaisia näkökulmia. Aaltola (1991; ks. myös Ladson-Billings1998, 241) erottelee kasvatuksen adaptiivisen ja kriittisen aspektin. Adaptiivisellakasvatuksella hän viittaa siihen, että nuoria pyritään kasvattamaan tulemaan toimeen

86

oman aikansa yhteiskunnassa. Tähän liittyvät yhteiskunnan normien sekä tarvittavientietojen ja taitojen oppiminen ja omaksuminen. Sopeutumisen lisäksi on kyettävä itsen-sä ja yhteiskunnan kriittiseen arviointiin. Kasvatuksen kriittisessä näkökulmassa on kysemuutoksen ja toisin olemisen mahdollistamisesta.

Kasvatuksen historia on osoittanut, että sopeuttava aspekti valtaa varsin helposti kokokasvatustodellisuuden. Vaikka kasvatuksen tehtävänä onkin tradition välittäminen uu-sille sukupolville, ei koulu kuitenkaan saisi juuttua siihen. Yhteiskuntaan juurruttavan javastuulliseen itsenäisyyteen sekä uuden etsimiseen rohkaisevan kasvatuksen on oltavatasapainossa. Tärkeä kysymys onkin, miten opettajat havainnoivat koulua ympäröivänkulttuurin eri ilmiöitä ja muutoksia (Aaltola 1991, 4–5; Kohonen & Leppilampi 1994,21; Fullan 2001, 6–8).

Opettamisen ja oppimisen välillä vallitsee käsitteellinen riippuvuus: ilman oppimista eiolisi opettamisen käsitettä. Kuitenkaan hyväkään opettaminen ei takaa oppimista. Opet-taminen nähdään persoonallisena ja tasapainoisena vuorovaikutussuhteena, jossa raken-tuu opinhaluinen ja tehokkaasti oppiva oppija. Opettamisen tarkoituksena on tukea oppijaasuoriutumaan kehitystehtävästään sekä tukea ja auttaa hänen oppimistaan. Koulun ulko-puolella tämä merkitsee oppimismahdollisuuksien näkemistä kaikkialla. Rohkeimmatovatkin halunneet kyseenalaistaa koko opettaja-nimikkeen tulevaisuussuuntautuneeseen,holistiseen ja avarakatseiseen tarkasteluun sopimattomana ja uudistuvaa opettajuuttakuvaamattomana.

3.4.3 Opetussuunnitelmatyö opettajuutta laaja-alaistavana tekijänäOpetus on yksi kasvatuksen keino. Emme kuitenkaan juuri puhu kasvatus- vaan opetus-suunnitelmasta, joka kattaa opetettavan aineksen ja sen jaksotuksen, opetusmetodit jakontekstin, jossa opetus/oppimisprosessi tapahtuu. Uusiutuneiden oppilaitoskohtaistenopetussuunnitelmien kautta on kuitenkin tapahtunut muutosta oppilaitoksen kasvatus-näkemyksen kirkastamiseksi ja kirjaamiseksi.

Opettajankoulutusta koskevissa tutkimuksissa on 1990-luvulla korostunut yhteiskunnanyhä avoimempi kiinnostus yliopistoja ja opettajankoulutusta kohtaan. Tutkimuksissakorostetaan koulutuksen yleisenä tavoitteena yhteistyötaitoja, hyvää itsetuntemusta,ajattelutaitoja ja kokonaisvaltaisen ihmisen kouluttamista. Samat vaatimukset kohdentuvatopettajiin (Niemi & Tirri 1997a, 7). Opetustyöhön nyky-yhteiskunnassa suuresti vaikut-tava tekijä on päätöksentekovallan hajauttaminen paikallistasolle. Parhaiten se näkyyopetussuunnitelmatyössä. Siirtyminen koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin on asetta-nut opettajat aivan uusien haasteiden eteen ja pakottanut kasvamaan ja kehittymäänmonessa suhteessa ja varsin nopeassa tahdissa. Se ei ole ollut yksinkertaista. Muutosmuiden tuottaman tiedon siirtäjästä opetussuunnitelman kehittäjäksi edellyttää muuta-kin kuin sisältötietoa. Siksikin muutos on suuri, koska monille opettajille sisältötieto(aineen opettaminen) on ollut motiivi hakeutua opettajaksi. (Niikko 1999, 19.)

87

Kansasen mukaan tutkimuksellisesti on tunnettua, että opettajat eivät suunnittele toi-mintaansa tavoitteista alkaen, vaan he aloittavat aktiviteetin ja sisällön suunnittelusta.Tavoitteet ovat opetustapahtuman suunnittelussa mukana lähinnä välillisesti pedagogis-ten periaatteiden tai vastaavien kokonaisuuksien muodossa. Tätä on tukenut erityisestivoimakas oppimateriaalisidonnaisuus, joka on varmistanut opetussuunnitelman mukai-sen toiminnan. Siksi onkin tärkeää sekä ohjata opetussuunnitelman ideologian, raken-teen ja sen prosessuaalisen työstämisen sisään että rohkaista kehittämään sitä. (Kansanen1993, 44.) Tätä väitettä tukevat myös opetussuunnitelman toteutumista koskeneet arviot(ks. esim. Kiviniemi 2000a; Pietilä & Toivanen 2000; Korkeakoski 2001b).

Syrjäläinen (1995, 92) näkee erityisesti ala-asteen opettajien osalta koulukohtaisenopetussuunnitelmatyön tuoneen esille ns. reflektoivan opettajan mallin ja reflektoivanammattikäytännön. Tämä malli on syntynyt vastineeksi sellaiselle ajattelutavalle, jonkamukaan opettaja on teknisen työn suorittaja, muiden antamien käskyjen ja ohjeiden to-teuttaja. Syrjäläinen (emts. 116–117) pitääkin erityisen tärkeänä, että opettajat laajenta-vat tietoisuuttaan ja keskusteluaan yli koulukohtaisen opetussuunnitelman toteuttami-sen. Opettajien tulee pystyä näkemään opetussuunnitelmatyön koulutuspoliittiset yhtey-det sekä tiedostamaan koulun toimintaan liittyvät yhteiskunnalliset paineet ja kehitys-suunnat sekä yleissivistävässä että ammatillisessa koulutuksessa. Tämän vuoksi opetus-suunnitelman kehittämisprosessi on aina tiiviisti yhteydessä opettajien kehittymiseen jakehittämiseen (ks. Elliott 1991, 13–15). Myös yhä useammat vanhemmat ovat kiinnos-tuneita koulujen opetussuunnitelmista ja haluavat vaikuttaa niiden sisältöihin (Moore &Lasky 1999, 13).

Opetustyöhön on ratkaisevasti vaikuttanut myös opetussuunnitelmauudistuksen myötämuuttunut oppimiskäsitys. Tämä kehitys näkyy niin luokanopettajan kuin aineen- taiammatin opettajan työssä. Opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 1994, 2003a,2003b; ks. myös esim. Opetushallitus 2000) korostavat aktiivista oppimisnäkemystä.Mm. Niemi (1998) ja Patrikainen (1997) ovat pohtineet aktiivisen oppimiskäsityksentoteutumista ja vaikutuksia koulussa. Uuteen opettajuuteen sisältyvä opettajan koko toi-minnan muuttunut lähestymistapa näkee oleelliseksi oppijan kasvattamisen tekijäksi(subjektiksi), ei kohteeksi (objektiksi). Aktiivinen oman toimintansa subjekti on Nie-men (1998, 52–53) sekä Ruohotien ja Hongan (1997, 5) mukaan sekä yhteiskunnallinenettä yksilöllinen tavoite. Niemen (emt.) mukaan lähes kaikissa Euroopan tulevaisuuttakuvaavissa dokumenteissa opettajan työn tukeva merkitys korostuu. Tukea tarvitsevatetenkin heikot ja vetäytyvät oppilaat, mutta myös nopeasti edistyvät. Opettajan tuleekannustaa ja olla huolehtivan vaativa, sormien läpi katsominen ja helpolla päästäminennakertavat oppilaan kasvun mahdollisuuksia ja hänen oman elämänhallinnan taitojensakehittymistä.

Opetussuunnitelmaperusteet ovat merkittävästi muokanneet ja pyrkivät muokkaamaanopettajuutta. Oppijan asema kehittymisensä subjektina on vahvistunut, opettajasta pitäi-si tulla ensisijaisesti kehittymisen tukija.

88

3.4.4 Tavoitteena uusi asiantuntijuusKoulutus ja opettaja ovat aina oman aikansa tuotteita ja tulkkeja. Kehitys näyttäytyykuitenkin koulutuksessa viiveen kautta. Tämän päivän ratkaisut näkyvät huomisen toimi-joissa huomisen toimina. Sahlberg hahmottaa kouluinstituution kehitystä kolmen vai-heen kautta. Suomen ensimmäinen koulu oli maatalousyhteiskunnan koulu, josta kylienmaalaiskansakoulut ovat esimerkkinä. Ensimmäisen koulun tehtävänä oli nuoren itse-näisen kansakunnan identiteetin vahvistaminen ja sivistyksen edistäminen. Neljännes-vuosisata sitten teollistuminen ja yhteiskunnallinen demokratisoituminen muuttivatmaalaiskansakoulun koko kansan yhtenäiskouluksi. Peruskoulu ja toisen asteen koulu-tus muodostavat Suomen toisen koulun. Kantavana periaatteena on koulutuksellinentasa-arvo ja kaikkien kansalaisten sivistäminen. Vuosituhannen vaihde tuo toisen kou-lun harteille sellaisia haasteita, joihin se ei nykyisten rakenteidensa ja toiminta-ajatustenpuitteissa enää pysty vastaamaan. Uuden koulun syntyminen on siksi väistämätöntä.Vielä visiona olevaa koulua Sahlberg kutsuu kolmanneksi kouluksi, jossa älyllinen jakulttuurinen perusta poikkeaa aiemmasta. Se on opettajien ja oppilaiden muodostamaoppiva yhteisö. (Sahlberg 1997, 18�19.) Tätä tavoitetta kohti tapahtuvaa ponnisteluakorostavat myös opetussuunnitelmaperusteet ja lukuisat työryhmien ja toimikuntien sekäeduskunnan lausumat, joita tarkastellaan toisaalla tässä raportissa.

�Uusi koulu� asettaa opettajuudelle uusia haasteita. Huuskon (1999, 96�97) mukaanopettajan työ on siirtymässä luokkahuoneesta verkostoihin, koulutusohjelmista projek-teiksi ja kasvokkain tapahtuvasta työskentelystä yhä enemmän sähköisten viestimienvälityksellä tapahtuvaksi dialogiksi. Samalla työ laajenee koko oppilaitosta koskevanpedagogiikan kehittämiseksi, jossa opettajat toimivat oppimisympäristöjen rakentajina,muotoilijoina, virittäjinä ja koulun uudistajina, ns. pedagogisina konsultteina. Tässäuudessa tilanteessa opettajalta vaaditaan joustavuutta, riskinottokykyä, luovuutta,innovatiivisuutta sekä yhteistyö- ja suunnittelukykyä. Opettajan odotetaan kykenevänanalysoimaan ja arvioimaan omaa työtään sekä kehittävän opettajuuttaan yksin ja yh-dessä muun työyhteisön kanssa. Saari (2002, 189�197) nostaa koulutyön tulevaisuudennäkyminä esille muun muassa instituutioiden muuttumisen, yhteisöllisyyden, kohtaami-set, vuorovaikutuksen ja verkostoitumisen, moniammatillisen yhteistyön, muutoksen,ihmissuhde- ja akateemiset taidot, suunnittelutaidot, kulttuurisen osaamisen ja asian-tuntijuuden. Day (1997, 55�56) tiivistää tulevaisuuden hyvän opettajuuden inter-personaaliseksi opettajuudeksi.

Opettajan työ onkin Kohosen ja Leppilammen mukaan kehittymässä edelleen professionsuuntaan. Opettajan ammatillisesta identiteetistä on parhaillaan muodostumassa käsite�uusi asiantuntijuus�. Siinä keskeisiä piirteitä ovat tutkiva työhön suhtautuminen, eetti-nen ammattilaisuus ja toiminta kriittisenä muutosvoimana työyhteisössä ja myös yhteis-kunnassa. (Kohonen & Leppilampi 1994, 53.) Samaa näkemystä edustaa vahvasti myöskanadalainen Michael Fullan (1999, 32�33, 61; 1994, 29�30, 45, 119�122; ks. Fullan &Hargreaves 1993, 5�6; Fullan ym. 1998, 55; 2001) ja eurooppalainen opettajankoulutuksenkehittämisverkosto (Buchberger ym. 2001).

89

Ruohotien (1996b, 204) mukaan ammatillisesti ajan tasalla oleva opettaja tuntee omanalansa, ottaa vastaan haasteellisia ja riskialttiita tehtäviä, osoittaa kriittisyyttä ongelmi-en ratkaisussa sekä käyttää hyödykseen työstään saamaansa palautetta. Ammatillisestiajan tasalla olevan opettajan asiantuntemusta arvostetaan niin kollegojen kuin muiden-kin asiantuntijoiden keskuudessa. Voidaan siis todeta, että laaja-alainen eksperttiys opet-tajan ammatissa sisältää ainakin seuraavia tekijöitä:

– Opettajan sisältötiedon tulee olla syvällistä samalla kun hänen yleistenajattelutaitojensa tulee olla korkeatasoiset.

– Opettajan tulee osata työskennellä ammatissaan siten, että ammatillinenkehittyminen on mahdollista.

Syrjäläinen (1995, 105) katsoo opettajan roolin ratkaisevasti muuttuneen ja opettajiinkohdistuvien vaatimusten kasvaneen suhteellisen lyhyen ajan sisällä. Ala-asteilla opet-tajat ovat hänen mukaansa voittopuolisesti kokeneet uudet haasteet innostavina ja uusiamahdollisuuksia tarjoavina, mutta mitä ylemmäksi kouluasteella mennään, sitäkielteisempiä kokemukset ovat. Monet opettajat työskentelevät jaksamisen rajoilla. Asi-alla on kaksi puolta: yhtäältä muutokset pakottavat opettajat yhteistyöhön ja tiimityös-kentelyyn, toisaalta ne myös hajottavat työyhteisöjä sekä aiheuttavat eripuraa (Syrjäläi-nen 1995, 115).

Kari (1996) katsoo, että opettajia koulutettaessa päämääränä tulisi olla opettajuudenammattilaisia, jotka:

1. ovat innostavia oppimisen prosessoijia,2. tahtovat jatkuvasti edistyä opettajuudessa omia persoonallisia vahvuuksia

voimistaen,3. hallitsevat oman elämäntilanteensa ja kykenevät auttamaan muita sen

hallinnassa,4. kykenevät ratkaisemaan ennalta arvaamattomat ongelmat luovasti,5. näkevät erilaisuuden yhteistyön voimavarana ja6. välittävät myönteistä ihmiskäsitystä.

Paras onnistumisen tae näiden tavoitteiden saavuttamisesta on opettajan tietoisuus omanprofessionsa eri alueista ja rohkea opettaja-ajattelu, joka säilyy myös työelämään ja jat-kaa kehittymistä sielläkin. Ulkokohtaiset mallit eivät opettajan vaativassa ammatissavälttämättä kanna kovinkaan pitkälle. (Kari 1996, 37–38.) Voitaneen puhua vahvasta,kehittyvästä ammatillisesta itsetunnosta.

Opettajankoulutuksen päämääränä tulisi siten olla vahvan itsetunnon omaaviaopettajuuden ammattilaisia, jotka opetuksen suorittajan, tiedon siirtäjän ja kontrolloijansijaan ovat oppimaan ja kasvamaan saattajia, kasvu- ja oppimisprosessin ohjaajia,innostavia oppimisen prosessoijia, jotka hallitsevat oman elämäntilanteensa ja kykene-vät auttamaan muita sen hallinnassa, tahtovat jatkuvasti edistyä opettajuudessa omiapersoonallisia vahvuuksia voimistaen, näkevät erilaisuuden yhteistyön voimavarana ja

90

välittävät myönteistä ihmiskäsitystä. (Kari 1996, 37–38; Patrikainen 1997, 255.) Nie-men ja Tirrin tutkimuksen mukaan opettajankoulutus ja opettajat eivät kuitenkaan olepystyneet muuttumaan samaa tahtia kuin yhteiskunnan muutos olisi edellyttänyt. Opet-tajat koulutetaan edelleenkin liiaksi luokkahuoneissa tapahtuvaan opetukseen ja oppi-tuntien ulkopuoliset tehtävät jäävät vähemmälle huomiolle. Opettajat saavat heikostivalmiuksia hallinnollisiin tehtäviin, oppilashuoltoon, yhteistyöhön vanhempien kanssasekä kouluyhteisössä toimimiseen. Kuitenkin opettajilta edellytetään entistä enemmänluokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvien toimintojen taitamista. Uusia tavoitteita opet-tajien kehittymiselle ovat opettajan valmiudet toimia yhteistyössä elinkeinoelämän sekäkulttuurin edustajien kanssa, valmiudet kriisitilanteissa toimimiseen sekä modernin in-formaatioteknologian sovellusten kehittämiseen ja niiden hyödyntämisen ohjaamiseen.Vielä opettajankoulutus ei ole ehtinyt vastata näihin yhteiskunnan haasteisiin. (Niemi &Tirri 1997a, 43–45.)

Nämä kehityssuunnat ymmärrettävästi hämmentävät eri kulttuuriin opettajaksikouluttautunutta. Kulttuurimuutos hämmentää sekä yksilöä että yhteisöä. Sen kohtaami-nen on osa opettajuutta, ja siinä onnistuminen kehittyvää professiota. Opettajien perus-koulutus ohjaa opiskelijoita tämän päivän opettajuuteen. Suuri haaste on kuitenkin kak-sijakoinen: Kuinka kehittää peruskoulutusta niin, että nykykoulutuksen saanut osaa jajaksaa olla tulevaisuuden yhteiskunnan tulkki? Kuinka täydennyskoulutuksella tuetaanopettajia tulkitsemaan sitä yhteiskuntaa ja koulukulttuuria, jossa kulloinkin toimitaan?Nämä haasteet eivät ole opettajankoulutukselle uusia, mutta näyttäytyvät uusin kasvoin.

3.5 Ydinkäsitteiden määrittelyKoulutus on aina tiiviisti sidoksissa omaan aikaansa ja yhteiskuntaan, jossa sitä toteute-taan. Siksi myös opettajan työn, opettajuuden ja opettajan profession tutkimus on sen-hetkistä kulttuuria heijastavaa.

Opettajan ammatti professiona

Opettajan ammattia voidaan pitää professiona. Siihen sisältyy laaja yhteiskunnallinenvastuu ja yhteiskunnan hyvinvoinnille olennaisten palvelujen tuottaminen. Palvelut onkiinnitetty ja rajattu tiukasti ammatillisen autonomian alle: Opettajan pätevyyskriteereitäkontrolloidaan tarkasti määritellyillä säädöksillä. Professionaalisuutta korostaa uskoerityisasiantuntemukseen. Ainakin opettajat ammattikuntana ja lainsäätäjä katsovat am-mattiin liittyvän sellaista ammatillista tietoa, joka on vain ekspertin saavutettavissa.

Opettajan asema perustuu pitkään ja erikoistuneeseen, monopolisoituun tiedeperusteiseenkoulutukseen. Erityisasiantuntemuksen varmemmaksi vakuudeksi profession jäsenetkäyttävät omaa käsitejärjestelmää, jolla pyritään vahvistamaan ammattikunnanerityistiedon olemassaoloa ja joka avautuu vain saman asiantuntijuuden haltijoille.

Opettajan professionaalisuuteen kuuluu vastuullinen itsenäisyys ja vahva eettinen koodistosekä koodistoon sitoutuminen; toiminta tärkeimmän asiakkaan, oppijan parhaaksi jayhteiskunnan hyväksi. Lisäksi opettajalta odotetaan sitoutumista ammatilliseen kasvuun

91

sekä oman ammattitaidon ja ammatin kehittämiseen. Ammatin uudistaminen tapahtuuitseohjautuvasti ja tutkimuspohjaisesti, ilman valtiovallan tiukkaa sisällöllistä valvon-taa. Ohjaus perustuu suosituksiin. Opettajaprofession edustajat täydentävät melkosuljetusti itse itseään: opettajat itse valitsevat opettajankoulutukseen otettavat uudetopettajat, kouluttavat heidät ja pyrkivät olemaan vahvasti mukana myös opettajia virkoi-hin valittaessa. Lisäksi opettajan professiolla kansalaisten arvostuksissa on edelleenkinvahva, korkea status. Opettajan professioon sisältyy siis sekä eriytynyt ammatillinensisältöosaaminen että yhteiskunnallinen tehtävä ja eettinen työn perusta.

Opettajan ammatti opettajuutena

Opettajuus-käsite muodostuu useista tekijöistä. Opettajuus on kulttuurisidonnaista jasiksi erilaista erilaisissa yhteiskunnissa. Esimerkiksi amerikkalainen tai brittiläinen yh-teiskunta odottaa ja edellyttää erilaista opettajuutta kuin suomalainen yhteiskunta (ks.esim. Ornstein 1995; Hammersley 1999). Eri kulttuureissa toteutuvia opettajuuksia eivoi siksi suoraan verrata keskenään.

Opettajuus kiinnittyy opettajan työn sisältämiin osa-alueisiin. Kyse ei kuitenkaan oletyön sisältöjen luettelosta. Opettajuus on kuva opettajan työstä. Sitä muovaavat arkityönedellyttämät taidot, mutta vielä enemmän yhteiskunnan odotukset opettajan tehtävääkohtaan. Opettajuus on käsitteenä yhteiskuntalähtöinen, jota yksilö toteuttaa oman nä-kemyksensä mukaisesti. Kahta samanlaista opettajuutta ei siksi ole.

Opettajuus on siis kaksidimensionaalinen ilmiö, jossa toisen dimension muodostaa yh-teiskunnan edellyttämä orientaatio opettajan tehtävään ja toisen dimension yksilön, opet-tajan, orientaatio tehtäväänsä. Opettajuus voidaan tiivistää käsitykseksi opettajan tehtä-västä yhteiskunnassa.

Kun yhteiskunta muuttuu, muuttuu myös opettajuus. Jos opettajan kuva tehtävästään onristiriidassa yhteiskunnan odotusten tai todellisuuden kanssa, on opettaja työssään krii-sissä. Pahimmillaan tämä ilmenee uupumisena tai pakenemisena ammatista. (Siirtymi-nen muuhun ammattiin ei suinkaan aina ole pakenemista.)

Edellisestä seuraa, että opettajuuden osatekijät ovat sisällöiltään ja painotuksiltaan ai-kansa ilmiöitä. On kuitenkin joitakin osatekijöitä, joita voidaan historian kokemustenperusteella sijoittaa opettajuuden sisään, ainakin tähän saakka ja lähitulevaisuuteen. Niitäovat ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitys, sisällön hallinta, eettisyys, autonomia ja rooliyhteiskunnallisena toimijana.

Opettajuudesta seuraavia ilmentymiä ovat mm. pedagogiset ratkaisut, opetussuunnitel-mien sisältöpainotukset ja tarkkuus, kehittämis- ja kehittymishalukkuus, yhteistyömuo-dot sekä ammattikunnan sisällä että ulospäin jne. Opettaja vastaa asiantuntijuudellaan jakompetenssillaan opettajuuden vaatimuksiin ja haasteisiin.

Opettajuus on yhteiskunnan edellyttämä orientaatio opettajan tehtävään. Opettajuus il-menee yksilön orientaationa opettajan tehtävään ja toteutuu opettajan työnä. Opettajuudentiedostamisprosessi tiivistyy opettajan käyttöteoriaksi. Nämä kaksi dimensiota, näke-

92

mystä voivat mennä kokonaan tai osittain päällekkäin. Yleensä yhteiskunnan edellyttä-mä opettajuus on sisältöalueiltaan opettajan näkemystä laajempi.

YHTEISKUNNANEDELLYTTÄMÄ

ORIENTAATIOOPETTAJAN

TEHTÄVÄÄN

OPETTAJANORIENTAATIO

OPETTAJANTEHTÄVÄÄN

Kuvio 11. Opettajuuden kaksi dimensiota

Lähestymistapana opettajuuteen on opettajan ammatillisen kehittymisen tarkasteleminenopettajaksi kehittymisen näkökulmasta, ei rajautuen pelkästään käytännön työn näkö-kulmaan (ks. Meriläinen 1999, 35–36). Opettajuus ei ole pelkästään opettamista eikäopetustyön teknistä taitamista (ks. Fenstermacher 1990, 137–140). Lisäksi opettajuudentarkasteluun vaikuttavat uudet oppimisympäristöt ja kumppanuudet, muutosprosessinkohtaaminen ja erityisesti työyhteisöllisyys. Kanadalainen Fullan työtovereineen (1992,77, 313, 326; 1994a, 38, 119–122; 1994b, 155–163; 1999, 32–33; 2001) ja Suomessaerityisesti Niemi (1992a, 1993, 1995, 1997, 1998), Niemi ja Tirri (1997a), sekä Koho-nen (1997) ja Patrikainen (1997, 1999, 2002) ovat korostaneet edellä kuvattuja opetta-jan profession näkökulmia.

Opettajuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa opettajan työn ilmentymää ja opettajanprofessiolla opettajan ammatillisuuteen ja ammattilaisuuteen liittyviä tekijöitä. Opettajuuson profession osatekijä.

Tämän tutkimuksen pääkohde on opettajuus. Tutkimuksen päätehtävänä on määritelläopettajuuden käsitettä ja sen sisältöjä ja sitä kautta hahmottaa opettajuuden suuntaavuoteen 2010. Opettajuutta tarkastellaan yksilön kokemusten kautta, mutta vahvasti so-siaaliseen kontekstiinsa sitoutuneena ilmiönä, jolloin työyhteisö ja toimintaympäristöovat tiiviisti osa tarkastelua ja opettajuuden rakentumista.

Syynä tähän on näkemys opettajan työn kehittymisestä yhä vahvemmin yhteisölliseksityöksi, prosessiksi ja tulokseksi. Vaikka kyseessä on laaja-alainen opettajuus, tästä seu-raa mahdollisuus useisiin eriytyviin opettajuuksiin. Vaikka tarkastelun lähtökohtana onyksilön (opettajan) subjektiivinen kokemus, on tarkastelun päämääränä hahmottaaopettajuutta yleisellä tasolla ja opettajan työn haasteiden kautta. Opettajuus on opetta-

93

jan työn haasteisiin vastaamista yhteisöllisessä ja yhteiskunnallisessa viitekehyksessä.Tästä seuraa, että tutkimuksen tarkastelukulma ja tulokset ovat vahvasti sidoksissa suo-malaiseen perinteeseen ja kulttuuriin.

4 KOHTI LAAJA-ALAISTA OPETTAJUUTTASeuraavassa opettajuutta jäsennetään Fullanin (1996, 221–224) ja Kohosen (1997, 272–273) tekemää jakoa käyttäen. Heidän tekemänsä jako perustuu näkemykseen niistä tie-tojen ja taitojen alueista, joita opettajan tulee pyrkiä jatkuvasti itselleen uudistamaan.

1. Opettaminen ja oppiminen2. Kollegiaalinen yhteistyö3. Oppimisympäristö ja uudet kumppanuudet4. Itsensä näkeminen jatkuvana oppijana (tutkiva asenne työhön)5. Muutosprosessien kohtaaminen6. Eettinen päämäärä

Tämä osio luo pohjan tutkimukseni lopuksi esittämälleni mallille opettajuudesta. Kutentuonnempana kuvaan, rikastuu mallini em. Fullanin teorian perustalta. Tutkimustuloksiajäsennetään Fullanin/Kohosen teorian kautta kuitenkin teoriaa kehittäen. Etenemisenidea ilmenee seuraavasta kuviosta.

TULEVAISUUSKUVA OPETTAJUUDESTA- Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?

TULEVAISUUSKUVA OPETTAJUUDESTA- Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä?

FULLANIN /KOHOSENTEORIAOPETTAJUUDESTA

TUTKIMUSTULOKSET

Kuvio 12. Olemassa olevan teorian rikastuminen uudeksi malliksi opettajuudesta

94

Fullanin ja Kohosen esittämän jaottelun valinta perustuu siihen, että heidän esittelemänsäjaottelu sisältää muita esitettyjä opettajuuden teorioita vahvemmin muutoksen kohtaa-misen ja kollegiaalisuuden merkityksen. Kasvatusta ja opettajan työtä ei voi eikä pidäarvioida vain sen perusteella mitä opettaja tekee luokassa (Sharan ym. 1999, 24). Muu-toksen kohtaamisen ja kollegiaalisuuden merkitys on jäänyt liian vähälle huomiolle taijoku muu em. jaottelussa mukana oleva osatekijä on opettajuuden teoriasta puuttunut.Lisäksi Fullanin ja Kohosen jaottelu kuvastaa näkemykseni mukaan parhaiten esitetyis-tä teorioista opettajuuden tavoitetilan vuosituhannen vaihteen Suomessa.

4.1 Opettaminen ja oppiminenOpettaja ohjaajana

Opettaja on olemassa vain opiskelijoiden kautta. Opettaja tarvitsee siis ympärilleen“opetuslapsia”, jotka luottavat johtajaansa ja pitävät häntä viisaana ja tietävänä.Opettajuuteen liittyy siis ripaus ja vakallinen narsismia ja pyrkimys olla esillä. (Naskali2001, 289.) Niinpä opettajuuden muutos ei riipu vain opettajista vaan erityisesti opiske-lijoiden halusta ja kyvystä ottaa vastaan ja hyväksyä uutta opettajan toimintaideologiaaja -tapaa. Opiskelijat voivatkin torjua tai vahvistaa muutosta omalla reagoimisellaan(emts., 292).

Opettajat ovat katsoneet ja katsovat edelleen, että opettaminen on heidän työnsä tärkeinosa, heidän päätehtävänsä (Klette 2002b, 127–128; Simola 2002b, 50; Syrjäläinen 2002;ks. Goodlad 1990, 14). Opettaminen on kokonaisuus, johon sisältyy oppilaitoksen opet-tajien ja rehtorin toimenpiteitä sekä oppilaan erilaisia toimia oppimisen aikaansaami-seksi. Opetuksen ja koulutyön tavoitteena on saada aikaan tavoitteiden suuntaista oppi-mista. (Carr 2000, 4–5; Korkeakoski 2001a, 28.) Opettamisessa ei riitäkään pelkkä sisältö-tieto, vaan on osattava opettaa uusi asia toisille, minkä lisäksi on pystyttävä nostamaaninnostus opittavaan asiaan. Innostuksen herättäminen korostuu oppivelvollisuuden ikä-vaiheen jälkeen. (Goodlad 1990, 22–24.)

Perinteisesti opettaminen on ollut opettajan puhetta ja muuta suoraa vaikuttamista. Mo-nilla opettajilla on ollut käsitys, että oppiaineen ja sisällön hallinta on riittävä ehto ope-tuksen toteuttamiseksi (Niikko 1999, 22; ks. Sharan ym. 1999, 33). Tällöin oppilaitoksillaja opettajalla on ollut tiedonjakajan tehtävä, mikä on ohjannut opettajia ja oppilaita suh-teellisen passiiviseen ja pinnalliseen oppimistapaan ja yksittäisiä tietoja korostavaantiedon- ja oppimiskäsitykseen.

Koulutuksen laatua määrittää se, kuinka oppija toimii (oppii) (Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 4). Oppimista ei voi kuitenkaan tarkastella homogeenisena ilmiönä eikäjaotteluilla “enemmän” – “vähemmän” tai “parempi” – “ huonompi”. Pikemminkin kyseon sateenvarjosta, jonka alle kuuluu laaja kirjo kohteita, ympäristöjä, menetelmiä,strategioita, tyylejä jne. (Claxton 1996, 9). Opettajan tehtävä on identifioida ja kehittääkunkin oppijan lahjakkuutta (Feinberg 1990, 162).

95

Nykyään oppiminen ymmärretäänkin yksilön omakohtaisena tietojen ja taitojenkonstruoimisena, jossa valikoiva tarkkaavaisuus on keskeisellä sijalla. Korkeatasoistatietoa ja osaamista ei ole mahdollista kaataa oppijan päähän. Oppiminen nähdään yksi-lön kannalta yksilöllisenä merkitysten luomisena sosiaalisessa vuorovaikutuksessaoppimisympäristön kanssa. Oppimisprosessissa sekä opittava sisältö että oppiva yksilöovat saman kokonaisuuden osia, ja oppiminen on sidoksissa kontekstiin. Oppiminennäin ymmärrettynä edellyttää, että suoraan vaikuttamiseen käytettyä opetusaikaa tuleevähentää, jolloin aikaa jää oppilaiden keskinäiselle keskustelulle, neuvottelulle, väittelylle,arvioinnille jne. Opettajan merkitys oppimisympäristön suunnittelijana ja oppimisenedellytysten luojana korostuu: opettajan tehtävänä on tukea, kannustaa ja ohjata. Merki-tyksellistä on oppilaiden sosiaalinen vuorovaikutus ja reflektiivinen toiminta. (Aaltola1994, 46–52; Olkinuora 1994, 63–65; Claxton 1996, 9–10; Helakorpi ym. 1996, 41–42;Niemi & Tirri 1997a, 15–17; Patrikainen 1997, 68–69; Ruohotie & Honka 1997, 31–32;Sahlberg 1997, 62–63; Sharan ym. 1999, 39–42; Hämäläinen ym. 2002, 129–130; ks.myös Kohonen & Leppilampi 1994, 18; Osterman & Kottkamp 1994; Fullan 1996, 222;Helakorpi & Olkinuora 1997, 156–158; Alexandersson 1998; Larsson 1998; Hautamäkiym. 2002b.) Oppija ei ole kohde, vaan tekijä (Goodlad 1990, 6; Hautamäki ym. 2002a,9). Se on tärkeää myös tietoja viestintätekniikan hyödyntämiseen perustuvissaoppimisympäristöissä (Rasku-Puttonen ym. 2003).

Opettajan rooliin muuttuvassa koulussa liittyy ajattelun kehittäminen. Opettajan tehtä-vänä on pyrkiä vapauttamaan oppija ajattelunsa kahleista uusiin, jopa arvaamattomiinulottuvuuksiin (Elliott 1991, 109). Hän asettaa oppilaille haasteellisia tehtäviä, ohjaailmiöiden havainnointiin, selittämiseen ja johtopäätöksiin. Opettajan tehtävänä ei oletarjota valmiita ajattelumalleja tai harjaannuttaa teknisesti erilaisia päättelyn ja ongelman-ratkaisun taitoja. Oleellista on, miten opettaja tiedostaa vastuunsa siitä millaisia älyllisiähaasteita hän oppilaille tarjoaa ja miten hän tukee oppilaan henkistä kehitystä. Opetta-jalta edellytetään sitoutumisen lisäksi riittäviä tietoja opettamistaan oppiaineista ja nii-den tiedon olemuksesta ja pyrkimystä omaan kriittiseen ajatteluun. (Niemi 1995, 12;Virta 1995, 137, 146; Patrikainen 1997, 83; Niikko 1999; Lehtisalo 2002, 95; ks. Bigge& Shermis 1992, 242–244; Claxton 1996, 5–6; Hautamäki ym. 1999, 2000, 2002.) Älyl-lisen uteliaisuuden herättäminen ja ylläpitäminen, ongelmanratkaisustrategioiden omak-suminen sekä luovuus ovat polkuja syväoppimiseen, eikä tunteitakaan tule unohtaa taivähätellä (Lehtisalo 2002, 95). Näkemys oppimisesta progressiivisena ilmiönä merkit-see samalla oppimisen kontrolloimisen vähenemistä (Beairsto 1996, 97).

Oppiminen on aina yksilössä tapahtuva muutos (Ruohotie 2000, 137). Hyvä oppiminensyntyy siitä, että oppija saadaan käyttämään aikaisempaa tietorakennettaan mahdolli-simman monipuolisesti (Leino & Leino 1997, 45). Parhaiten oppimista edistää sellainenopetus, joka tukee oppijan tiedonkonstruointiprosessia (Bigge & Shermis 1992, 16;Claxton 1996, 6; Tynjälä 1999, 259–260). Kun opettaminen ymmärretään opiskelijankasvun ohjaukseksi ja tukemiseksi, on opetuksen ensisijaisena lähtökohtana oppija omi-ne tarkoituksineen ja päämäärineen. Tästä seuraa luopuminen ajatuksesta, että kasvatta-

96

ja tietää aina paremmin kuin kasvatettava. On pyrittävä dialogiseen, keskustelevaankasvatussuhteeseen. Tämä mahdollistaa oppijalle “ylevän” kokemisen mahdollisuuden.(Suoranta 1997, 33–35; ks. Dalin ym. 1993, 9.) Tavoitteena on, että oppija reflektiivisestiarvioi ja kehittää omaa oppimistilaansa (Elliott 1991, 10; Bigge & Shermis 1992, 274–279; Claxton 1996, 7–8). Opettajalle tämä on vaativa haaste, ja se edellyttää huomatta-vaa herkkyyttä ja kykyä monitoroida oppimisprosessin etenemistä kohdentaakseen tu-kensa oikein (Rasku-Puttonen ym. 2003; ks. Claxton 1996, 7–8).

Tällöin opetus on prosessiorientoitunutta. Oppimisprosessia voidaan tukea erilaisinpedagogisin järjestelyin, mutta keskeistä on oppijan aktiivisuus. Aktiivisuus merkitseeTynjälän mukaan (emt.) ennen kaikkea kognitiivisten toimintojen aktiivisuutta, muttamyös osallistumista sellaisiin sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytäntöihin, joita varten opis-kellaan.

On siirryttävä opettamiskeskeisyydestä oppijakeskeisyyteen ja oppimiskeskeisyyteen(Darling-Hammond 1999, 223). Perinteisen opettamisroolin hylkääminen edellyttää, ettäopettaja luopuu roolistaan kulttuurin siirtäjänä (Bigge & Shermis 1992, 242–244) ja itsemurtaa käsityksiään oppimisesta ja opettamisesta. Sen edellytyksenä on syvällinen poh-dinta oppimiseen ja opetukseen liittyvistä ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksistä (Syrjä-läinen 2002, 37; ks. Bergström 1998). Tämän pohdinnan tulee ulottua koko oppilaitok-sen tasolle, jotta vaikuttavuus kertautuu ja jotta opettaja ei jää uudistuvan toiminnansisälle vangiksi ja uupumaan.

Leino ja Leino (1990, 20), Niikko (1999, 19–26) sekä Meriläinen (1999, 52–53) koros-tavat opettajan hallussa olevan oppiaineen opettamiseen liittyvässä tiedossa sisältötietoa,pedagogista sisältötietoa ja opetussuunnitelmatietoa. Sisältötieto liittyy opettajan mie-lessä olevaan oppiaineen tietomäärään ja struktuuriin. Eri oppiaineet eroavat tässä suh-teessa toisistaan. Pedagoginen sisältötieto viittaa oppiaineen opettamiseen liittyvään tie-toon, esimerkiksi siihen, miten tietyn oppiaineen keskeiset asiat tyypillisesti opetetaan,minkälaisia selityksiä tarvitaan ja mitä havainnollistamiskeinoja käytetään. Opettajanopetussuunnitelmatieto koskee oppilaan opetussuunnitelmaa.

Opettajan työn tavoite on siis ohjata oppimiseen. Opetustyössä korostuu vuorovaikutus-tilanteiden ohjaaminen, oma vastuu työstä ja itsearviointi. Työn ulkoiset edellytykset jakoulutettavien ikä voivat vaihdella, mutta opettajan velvoitteet aktivoida, ylläpitää, suun-nata, syventää ja arvioida toisessa ihmisessä tapahtuvaa oppimisprosessia eivät muutu.(Niemi 1992a, 23; Suoranta 1997, 46; Virta ym. 1998, 29; ks. myös Olkinuora 1994, 68;Leino & Leino 1997, 30; Alexandersson 1998; Bergström 1998; Carlgren & Klette 2000;Laine 2000, 17–19; Hämäläinen ym. 2002, 132; Lehtisalo 2002, 174.) Siirtymääopettajajohtoisuudesta oppilaskeskeisyyteen onkin nykykoulussa havaittavissa (Korkea-koski 2001b, 173; Rasku-Puttonen ym. 2003).

97

Opettaminen, oppiminen ja tiedonkäsitys

Koululaitostamme kohtaan 1980–1990-lukujen vaihteessa kohdistuneen kritiikin mu-kaan sitä ja opetusta vaivasi mekanistinen, irrallinen, staattinen, atomistinen ja kritiikitönihmis- ja maailmankuva, vääränlainen tiedonkäsitys (tieto on valmiina annettua, ongel-matonta ja pirstaleista) sekä tästä seuraten oppimiskäsitys, joka painotti ulkoa oppimistaja pinnallisia oppimisstrategioita. Koulut ovat yrittäneet liiaksi juosta tiedon määrälli-sen lisääntymisen perässä, mistä on seurannut opetussuunnitelmien ja oppimateriaalienpaisuminen, pirstaleinen, faktapainotteisen tiedon ylikorostuminen ja kiireinenetenemistahti opetuksessa. Pyrkimys ymmärtää maailmankuvaamme jäsentäviä ydin-asioita, käsitteitä ja periaatteita on ajanpuutteen vuoksi saanut jäädä. (Aaltola 1991;Syrjäläinen 1992, 4; Kohonen & Leppilampi 1994, 17–18; Olkinuora 1994, 61, 63;Korkeakoski 1999, 20.)

Aaltola (1991, 12; ks. myös Bergström 1998; Lehtisalo 2002, 94–95) arvosteleekin kou-lun tiedonkäsitystä siitä, että opettajakeskeinen, tietoja jakeleva ote on jatkuvasti Suo-messa liian hallitsevassa asemassa. Tällainen opetuskäytäntö johtaa helposti atomismiin,virikkeet ja tiedot jäävät irrallisiksi toisiinsa nähden. Tällöin atomismilla tarkoitetaanasioiden, ongelmien ja tehtävien moneutta ilman tärkeysjärjestyksen pohtimista (Aaltola2003, 19). Tiedot eivät jäsenny mielekkäiksi kokonaisuuksiksi, perspektiivit omaan elä-mään ja yhteiskunnan lainalaisuuksiin jäävät muodostumatta. Tässä yhteydessä Aaltola(1991, 12) viittaa myös usein esitettyyn väitteeseen, että koulu on liian “teoreettinen”.Asian korjaamiseksi on vaadittu teoreettisen tai tietoaineksen, jopa aineiden vähentä-mistä sekä taitoja taideaineiden lisäämistä opetusohjelmaan. Tällainen tarkastelu onkuitenkin liian yksioikoista. Koulu ei Aaltolan mielestä ole liian teoreettinen, vaan liianepäteoreettinen, koska tieto ja virikkeet eivät jäsenny ajattelua ja toimintaa ohjaaviksikokonaisuuksiksi. Perspektiivejä ja näkemystä synnyttävää opetusta voidaan Aaltolanmukaan pitää teoreettisena. Näin tarkasteltuna koulu ei siis ole liian teoreettinen vaanliian tietopainotteinen. Runsaan tietomäärän sijaan tulisi enemmän painottaa ajattelua,keskustelua ja harjaantumista asiayhteyksien ymmärtämiseen. Pyrkimyksenä tulisi ollalaaja-alainen ja dialogiin perustuva kasvatussuhde. Ongelma ei korjaannu poistamallaaineita ja tuomalla toisia tilalle. Opettajalta tämänkaltaisen teoreettisuuden aikaansaa-minen vaatii hyvän aineenhallinnan lisäksi laajaa kiinnostusta nuorten ja yhteiskunnanelämään.

Tiedon määrä lisääntyy räjähdysmäisesti. Uudelle tietoja informaatioyhteiskunnalletyypillistä on tiedon ja tietotekniikan merkityksen korostuminen (Jokinen ym. 1997, 38;Mannermaa 1997, 21; Larsson 1998; Koivisto ym. 1999, 2002; Lehtisalo 2002, 70–72).Tiedon määrän lisääntyessä myös epäoleellisen tiedon määrä lisääntyy. Tämä luo pai-netta tiedon hallinnalle ja tulkinnalle. Työskenaariot-hankkeen loppuraportissa todetaanMetsämuurosen (1998, 35) mukaan oikein, että myös virheellisen tiedon ja erityisestikvasitiedon (“muka”-tiedon) määrä kasvaa vähintään samassa suhteessa kuin oikean jakäyttökelpoisen tiedon määrä (Stenlund, 1997, 34). Näyttää siltä, että asiantuntijuus jainnovatiivisuus ovat tulevaisuuden avainsanoja (Metsämuuronen 1998, 38).

98

Oppimaan oppimaan

Avain aktiiviseen oppimiseen ovat oppijan metakognitiiviset valmiudet eli oman oppi-misen ohjaamisen taidot. Hautamäen ym. (2000, 239–240) mukaan oppimaan oppimi-sen määrittäminen on osaamisen ja uskomusten funktio. Oppimaan oppiminen tarkoit-taa tällöin valmiutta ja halua ottaa vastaan ja ratkaista oppimishaasteita erilaisina tehtä-vinä, joihin ei erityisesti ole valmistauduttu ja jotka vaativat älyllistä työtä. Oppija tie-tää, miten hän oppii parhaiten ja on tietoinen omasta oppimaan oppimisestaan ja senmahdollisista vaikeuksista. Opettajan tehtävä tässä prosessissa on tukea oppilasta tunte-maan itsensä oppijana ja rohkaista kehittämään itseään.

Metakognitiiviset tiedot ja taidot ovat oppimisen keskiössä. Ne ohjaavat oppimista jaovat oppimisen kohde. Metakognitiivista tietoa ovat yksilön omien skeemojen,strategioiden ja prosessien tunteminen ja tietoinen käsitys itsestä oppijana sekä tietoi-suus erilaisten oppimistehtävien vaativuudesta. Tällainen tieto kehittyy hitaasti, ja ke-hittyminen jatkuu läpi elämän ohjaten tilanteeseen sopivan strategian valintaa. Onnistu-nut valinta edellyttää metakognitiivisen tiedon oikeaa tulkintaa käsittelyn eri vaiheissa.

Aivan perustavaa laatua olevaa osaamista kaikissa tehtävissä näyttävät olevan ns.metataidot (Metsämuuronen 1998, 45; Ruohotie 1998a, 2000; Honka ym. 2000, 22–23;Lehtisalo 2002). Metataitoja ovat esimerkiksi oppiminen, innovatiivisuus, erilaisten tai-tojen yhdistely ja juurtuminen tai itsereflektio, palautteen hyödyntäminen ja yhteistoimin-nallinen oppiminen. Tieto on välttämätön edellytys taidolle, mutta toisaalta onnistunutstrategian käyttäminen lisää tietoa strategian soveltamismahdollisuuksista. Metakognitii-visten prosessien yhteys motivaatioon on myös selkeä. Näistä syistä niiden merkitysopettajan työn kannalta on erittäin keskeinen. (Ruohotie 1992b, 70–71, 78; 1993a, 47–48; 1994, 33–35; 1996b; 1996c, 37–39; 1997, 120–132; 1998a, 80–84; 1998b, 88; Nie-mi 1998a, 39–55; ks. Eteläpelto 1992, 41.)

Konstruktivismi-usko

Oppiminen on konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan yksilöllinen, aktiivinen pro-sessi, jossa ihminen on päämääräsuuntautunut subjekti. Vasta tiedon aktiivinenprosessointi johtaa tiedon muistissa säilymiseen ja ymmärtämiseen. Jotta oppilas voisihallita omaa oppimistaan, tulee hänellä olla metakognitiiviset välineet. Opettajan tuleekyetä tarjoamaan näitä välineitä, ohjata tiedonhankintaan, jäsentämiseen ja arvioimi-seen sekä käsittelemään erilaisia oppimisprosessin vaiheita. Yksilöllisyys, oppimisentyylit, nopeus, strategiat ja syvyys vaihtelevat huomattavasti ja erityishaasteen antavaterityistä tukea tarvitsevat oppilaat.

On mielenkiintoista havaita käynnissä olevaan opetussuunnitelmauudistukseen liittyväoppimiskäsityksen korostaminen perusteissa (Opetushallitus 2003a; 2003b). Valtakun-nallinen opetussuunnitelma kiinnittyy vankasti konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen,jossa oppija nähdään aktiivisena tiedon muokkaajana. Tämä näkemys onkin varsin ajan-kohtainen, sillä jatkuvassa muutostilassa oleva yhteiskunta edellyttää kykyä aktiiviseen

99

tiedonhankintaan ja jatkuvaan oman oppimisen ohjaamiseen. (Opetushallitus 1994, 2000,2003a, 2003b; Niemi 1995, 12; Patrikainen 1997, 83; Sharan ym. 1999; Buchberger ym.2001; Lehtisalo 2002.) Kun opetussuunnitelmaperusteet ovat normi, on linjaus kaikkiaopettajia sitova ja siksi erittäin merkittävä.

Konstruktivismin mukaisesti oppijoiden aikaisemmat kokemukset ja heidän subjektiivi-set tietonsa opetettavasta asiasta tulee ottaa huomioon. Näiden pohjalta oppija tekeehavaintojaan, valikoi tietoa ja muodostaa merkityksiä. Pyrittäessä ottamaan huomioonopetuksessa oppijan aikaisemmat kokemukset ja tiedot, merkitsee se opetusmenetelmienvalinnassa sellaisten lähestymistapojen painottamista, jotka sallivat oppijoiden omiennäkemysten esittämisen ja pakottavat heidät käyttämään aikaisempia tietojaan kohtees-ta. Mitä monipuolisemmin ja syvemmin merkitykset niveltyvät aikaisempaan tieto-rakenteeseen, sitä pysyvämpää oppiminen on. (Rauste-von Wright & von Wright 1994;Leino & Leino 1997, 44; Ruohotie 1998a; Lehtisalo 2002, 121–126.)

Konstruktivistinen oppimiskäsitys asettaa vaatimuksensa opetusmenetelmien valinnalle.Perinteinen opettamisen malli, jossa opetus pohjataan opetuksen tavoitteisiin, opetus-järjestelyjen suunnitteluun, suunnitelman toteuttamiseen ja oppimisen tulosten arvioin-tiin ei suinkaan ole vanhentunut tai aikansa elänyt. Sitä toteutettaessa on kuitenkin pyrit-tävä ottamaan huomioon oppijoiden aikaisemmat kokemukset ja heidän subjektiivisettietonsa opetettavasta asiasta. (Kari 1996, 64–66; Leino & Leino 1997, 44.)

Pohjoismaisessa opettajan työtä koskevassa vertailussa (Carlgren ym. 2002) tarkastel-laan opettajan tehtävää suhteessa vallitsevaan tiedonkäsitykseen. Tällöin laaja tiedon-käsitys ottaa sisälleen useita erilaisia tiedon muotoja. Tanskalaiset opettajat edustavatperinteistä opettajan professiota, eivätkä ole kovin innostuneita hakemaan muutosta.Suomalaisten opettajien työn tavoite on määrittynyt konstruktivistisen oppimiskäsityksensuuntaan erityisesti opetussuunnitelmatyön paikallistasolle siirtymisen kautta. Suomes-sa toimitaan kouluissa kuitenkin tiukan oppiainelähtöisesti, mutta menetelmien valintaon osa opettajan professioon kuuluvaa autonomiaa.

Suomalaisessa oppimisideologiassa on naulauduttu varsin kritiikittömästi jo parin kym-menen vuoden ajan vahvasti kiinni konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Tosin esi-merkiksi John Keeves (2002, 338–349), Liekki Lehtisalo (2002, 122) ja Eija Syrjäläinen(2002, 97) ovat viime aikoina kritisoineet konstruktivistisen oppimiskäsityksen ulotta-mista liian yksisilmäisesti kaikkeen opetukseen ja oppimiseen. Oleellisinta tämän tar-kastelun kannalta on kuitenkin oppijan oman aktiivisen roolin korostuminen ja korosta-minen oppimisessaan. Näkemys on periaatteellisesti ratkaiseva oppimistilanteiden ra-kentamisen kannalta.

Oppiminen on yhteisöllinen prosessi. Tämä oppimisen näkökulma on merkittävä yhteis-kunnan kannalta, koska valmiudet yhteistoiminnalliseen ongelmanratkaisuun valmista-vat oppilaita myöhempään toimintaan yhteiskunnan eri osa-alueilla. Oppiminen on ko-konaisvaltainen, kokemuksellinen prosessi. Vaikka opettajan työstä valtaosa tapahtuu-kin luokkahuoneessa, on opettajan tiedostettava koko se taustatekijöiden kirjo, joka vai-

100

kuttaa koulun oppimistilanteisiin. Tällaisia taustatekijöitä ovat mm. oppilaan kotitausta,sieltä lähtöisin olevat kouluun ja opiskeluun liittyvät arvot, asenteet ja päämäärät sekäoppilaiden harrastukset. Koska oppiminen koskettaa koko ihmisen persoonallisuutta,edellytetään opettajalta laaja-alaista kasvattajan työtä. Pelkkä tietojen ja taitojen jaka-minen ei riitä. (Bigge & Shermis 1992, 242; Niemi 1992a, 24–29; Olkinuora 1994, 65;Syrjäläinen 1995, 12–15, 51; Niemi ym. 1998,15–16.)

Joka tapauksessa tietoja viestintäteknologian kehittyminen tulee muuttamaan oppimis-ta kohti itsenäisesti ja ryhmittäin eriytyvästi etenevää tutkivaa oppimista. Tämä edellyt-tää opettajalta ja opettajayhteisöltä syvällistä oppimiskäsityksen pohdintaa ja monenvakiintuneen käytänteen kyseenalaistamista. (Hakkarainen ym. 1998, 1999; Larsson 1998;Koivisto ym. 1999, 60; 2002.) Bergström (1998, 26) jopa toteaa, että monelle lapselleInternet on parempi koulu kuin vanhoja tietoja, arvoja ja tunteita toistava oppilaitos.

Myös opetuksen tasapäistämistä kohtaan esitetään kritiikkiä. Koulun ei katsota riittä-västi kannustavan ja rohkaisevan erilaisia oppilaita, nykykoulussa ei ole mahdollisuuttakehittyä omien edellytysten mukaan (Syrjäläinen 1992; Larsson 1998). Yksilöllistenoppimismahdollisuuksien turvaaminen myös nopeasti eteneville on osa laadukasta kou-lutuksen toteuttamista (Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 18). Eriyttämisen ongel-mat ulottuvat niin pedagogiselle kuin järjestelmääkin koskevalle tasolle (Syrjälä 1998,29).

Ammatillinen minäkäsitys ohjaa opetustyötä

Luopajärvi nostaa opettajan ammatillisen minäkäsityksen tärkeäksi osaksi opetus-käyttäytymistä ja määrittelee sen opettajan arvioksi pedagogisista valmiuksistaan ja ky-vystään toimia yhdessä opiskelijoiden kanssa. Ammatillisen minäkäsityksen kehittymi-nen alkaa tulevan opettajan käydessä itse koulua, ja se kehittyy varsinaisesti opettajanperuskoulutuksen aikana sekä edelleen työssä. Ammattioppilaitoksen opettajalla amma-tilliseen minäkäsitykseen tulee liittää opettajan ammattialan lisäksi työkokemus, mitkätekijät yhdessä määrittävät hänen käsitystään itsestään alansa ammattilaisena ja opetta-jana. Opettajan minäkäsitys heijastuu sitten hänen motivaatioperustaansa ja opetuskäyttäy-tymiseensä. Heikon minäkäsityksen omaavat valitsevat muodollisia opetusmenetelmiä,eikä opetus muutoinkaan ole kovin joustavaa. Lisäksi se voi epäpätevyyden tunteen kauttahuonontaa vuorovaikutusta oppilaiden kanssa. (Luopajärvi 1993, 166–168.)

Ammatillinen minäkäsitys kehittyy ajan ja työhön liittyvien kokemusten kautta. Amma-tillinen minäkäsitys on jatkuvassa muutoksen tilassa. Hyvän olon tunteeseen liittyy itsekoettua työn, erityisesti sisältöjen hallinta. Meriläisen mielestä erityinen merkitys onsillä sosiaalisella vuorovaikutuksella, jota hän kokee omassa työyhteisössään muidenopettajien, oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa. Tässä vuorovaikutuksessa opet-tajat antavat erityisen painon opettajan ja oppilaan väliselle suhteelle. Tämän vuorovai-kutussuhteen lisäksi vaikuttavat oppilaan oppimistulokset. Opettajat jopa toivovat, ettähe voisivat lopettaa opettamisen, mikäli eivät pysty tekemään sitä riittävän hyvin ilmantaloudellista pakotetta. (Meriläinen 1999, 63–71.) Tämä korostaa vahvasti vallalla ole-

101

vaa käsitystä siitä, että opettajan työ on ensisijaisesti ja pääsääntöisesti opettamista jaopettamisessa onnistuminen on hyvän opettajan mitta. Tämä selittänee tärkeällä tavallaopettajien taistelua opettamisen puolesta pääasiallisena, jopa ainoana opettajuuden teki-jänä.

Oman ihmis- ja tiedonkäsitykselle rakentuvan oppimiskäsityksen tiedostaminen on opet-tajan työssä tärkeää. Oppimiskäsityksen muuttaminen on usein hyvin hidasta ja vaikeaa,omina kouluaikoina opittu näkemys voi jäädä hyvinkin pysyväksi. Opettajalla on tinki-mätön vastuu siitä, minkälaiseen oppimiskäsitykseen hän oppilaitaan ohjaa. Työskentely-tapojen tulee kuvastaa tiedon- ja oppimiskäsitystä, opetuksen ja opiskelun tulee ollasanomansa näköistä. Tämä vaade koskettaa sekä opetuksen kehittämistä että opettajan-koulutuksen uudistamista.

Tiedonkäsitys haaste myös opettajankoulutukselle

Pohdinta teorian ja käytännön yhdistymisestä koskettaa myös opettajankoulutusta.Opettajankoulutusta on arvosteltu siitä, että teoriaopetus ei kytkeydy riittävästi käytän-töön, sillä ei ole hyödynnettävyyttä eikä käyttöarvoa. Kuitenkin kasvatuksen teoreettis-ten kysymysten opiskelun tavoitteena ei Krokforsin mukaan (1997, 15) ole, eikä voi-kaan olla, tietojen välitön hyötykäyttö. Tavoiteltavaa on, että teoreettisen koulutuksenvarustamana opettaja kykenee itse kriittisesti valitsemaan tieteellisestä kirjallisuudestane tekijät, joihin hän didaktisen ja pedagogisen ajattelunsa perustaa. Teoreettiset opin-not ovat siten varsin tarpeellisia, jotta tutkimusta ja sen tuloksia voidaan ymmärtää jahyödyntää ja jotta opettajan kasvatusfilosofinen näkemys saisi rakennusaineksia. Teoria-opinnot voivat antaa valmiuksia ymmärtää opetuskokemuksia ja niitä ongelmia, joitaoppijat oppimisessaan ja opettajat työssään kohtaavat. Myös Aaltola (1994, 54) yhtyynäkemykseen, että tekniset välineet ja asenteet muodostavat liian kapean pohjan kasva-tukselle ja koulutukselle. Ihmisten “rakentamisessa” asioiden ja informaation kasaami-nen ei riitä, tarvitaan traditiosta nousevia kokoavia näkökulmia ihmiseen ja kulttuuriin.Se luo pohjan opettajan painotukselle oppilaalle merkityksellisestä tiedosta ja siitä, mi-ten tietoja on tarkoituksenmukaista ja järkevää opiskella.

Ojanen (1990, 2–3) totesi jo runsas vuosikymmen sitten, että ammatillisesti pätevä uusiopettaja opettaa entistä vähemmän. Tie luokkahuoneeseen ei saa urautua, vaan se vaatiiopettajan omaa tutkivaa otetta. Jatkuva oman työn tutkiminen ja arviointi pitää kaikenkoulutuksen elävänä. Tuolloin Ojanen kiteytti opettajankoulutuksen haasteet seuraaval-le vuosikymmenelle autonomiseen, työtään pohtivaan opettajaan ja opetustilanteen muut-tamiseen lähemmin tutkimus- ja kehittämistyöksi. Opettajankoulutuksessa toteutetut rat-kaisut kuvastavat tiedon- ja oppimiskäsitystä sekä toimivat mallina oppimisen järjestä-misestä. Siksi sekä perus- että täydennyskoulutuksessa toteutettuja ratkaisuja tulee poh-tia laajemmassa kuin sisällön tai taloudellisuuden viitekehyksessä.

102

4.2 Kollegiaalinen yhteistyöOppilaitoskulttuuri

Mikään esitetty organisaatiomalli ei ole kunnolla pystynyt kokonaisuudessaan kuvaa-maan oppilaitoksen kompleksisuutta (Sharan ym. 1999, 2). Oppilaitos on erityislaatuinenhumaani organisaatio (Griffin 1999, 23). Jokaisella oppilaitoksella on oma kulttuurinsa,joka todellisuudessa heijastuu sen yhteisön toiminnassa, ajattelussa ja päätöksenteossaja vaikuttaa ehkä eniten oppilaitoksen toimintaan. Kulttuuri tarkoittaa vallitsevia epävi-rallisia ohjeita, tottumuksia, toimintatapoja ja normeja sekä henkilöiden välisiä epävi-rallisia valtasuhteita ja arvostuksia. (Vulkko 2001, 34.) Opettajat työyhteisönä ja heidänkäyttämänsä työskentelytavat ovat eräitä muutoksen olennaisimpia elementtejävastattaessa yhteiskunnan esittämiin haasteisiin.

Koulutusta luonnehtii kolme käsitettä: professionaalisuus, byrokraattisuus ja oppilaidenkannalta pakollisuus. Koulu on organisaationa yhteiskunnan ja toimintatason ohjauksenfunktio. Organisaatiotaso sijoittuu valtiovallan ja koulunkulttuurin väliin. Olennaistaorganisaatiotasolle on yhteistyö ulkoa tulevan ohjauksen ja koulun oman kulttuurin vä-lillä. (Isosomppi 1996, 27.) Opettajayhteisö ja opettaja ovat yhteiskunnan määrittämienpuitteitten rajoissa yhteiskunnan päämäärien ja tavoitteiden toimeenpanijoita.

Kuten useassa yhteydessä tässäkin raportissa todetaan, opettajan autonomisuus ja yksintoimimisen perinne ovat olleet vahva osa opettajuutta vuosikymmenten ajan. (ks. Dalinym. 1993, 101–102; Hargreaves 1996, 264; Sharan ym. 1999, 29–30; Kiviniemi 2000a;Välijärvi 2000a; Syrjäläinen 2002, 36). Kollegiaalinen pohdinta ja työn arviointi eivätole kuuluneet opettajakulttuuriin. Opettajan työstä on puuttunut sitoutuminen ryhmänätapahtuvaan työn analyysiin ja sen perustalta lähtevään oppimisen kehittämiseen.

Tällainen toimintatapa heijastaa enemmän koulun toimintatapaa kuin yksittäisen opetta-jan ajattelutapaa (Sharan ym. 1999, 32). Nyt perinne murtuu. Opettajan konkreetin työneräs keskeisimmistä muutoksista on koulutason työskentelyn lisääntyminen suhteessaluokkatyöskentelyyn (Simola 2002b, 52). Siksi seuraavassa työyhteisön sisäistä yhteis-työtä tarkastellaan laajasti opettajan työn eri puolilta.

Muutokset ovat aina vaikeita ja moni-ilmeisiä prosesseja. Yhteiskunnallinen murrosedellyttää kokonaisvaltaista koulukulttuurin muutosta, joka ulottuu kaikille koulun toi-minnan tasoille: opettajan kehittymiseen (opettaja oppijana), oppilas- ja luokkatasolle,koulukulttuurin kehittymiseen ja yhteyksiin koulun sidosryhmien kanssa. Kollegiaalisenyhteistyön muotoja tai sen puutteita on mahdollista ymmärtää tarkastelemalla asiaaopettajakulttuurin näkökulmasta.

Opettajan vankka autonomia kulttuuriperintönä

Vaikka oppimisprosessit ovat yksilöllisiä, ne riippuvat koulutuksellisista, yhteiskunta-poliittisista ja kulttuurisista konteksteista yhteiskunnassa ja koulussa (Kohonen 1996,74; ks. Fullan 2001, 6–8; Vulkko 2001, 145; Hämäläinen ym. 2002, 128). Fullan (2001,

103

7–9) painottaa sekä pienten että suurten kysymysten samanaikaista ristikkäisvaikutustaeri intressiryhmien kokemana oppilaitoksessa. Tällöin yksilöllisyyden ja yhteisöllisyydenvuoropuhelu ratkaisee muutosten onnistumisen tai epäonnistumisen. Hargreaves (1996,264–266) katsookin, että vaikka opettaja toimii luokassaan kovin yksin ja ulkoisestihyvin autonomisesti, hänen toimintaansa vaikuttaa merkitsevästi kulttuuri, joka oppi-laitoksessa vallitsee.

Koulutus on samalla tavalla kuin muutkin yhteiskunnan toimintamuodot oman aikansakulttuurin tulosta. Kulttuuri asettaa arvot, joilla ihmiset sitoutuvat yhteen. Se näkyymonina kirjoittamattomina ja lausumattomina totuuksina ihmisen toiminnassa. (Grimmett1994, 76–78.) Siksi niitä täytyy peilata suhteessa siihen taustaan, jossa ja josta ne ovatkehittyneet. Uusi opettaja sosiaalistetaan vahvasti entiseen toimintamalliin ja yksi senselvimpiä muotoja on ollut vahva autonomia (Grimmett 1994, 81; Huusko 1999, 34).Grimmett (emts., 87–88) katsoo, että opettaja onkin professiossaan työn varmuuden jaammatillisen mukavuuden ristipaineessa. Yhteistoiminnallisuus tulee osaksi opettajantoimintaa vasta, kun yksilölliset resurssit eivät riitä. Paljastamalla itseään yhteistoimin-nallisessa työskentelyssä opettaja ottaa riskin, että hänen ammatilliset taitonsa eivät oleriittävät. Pahinta on, jos se paljastuu kollegoille.

Opettajahuonetta organisaationa tutkineen Huuskon (1999, 20) mielestä monessa yhtey-dessä korostettu opettajan laaja-alainen autonominen asiantuntijuus voi johtaa yksilölli-syyden ylikorostumiseen. Opettajayhteisö onkin väljäkytkentäinen (loosely coupled)organisaatio, mikä tarkoittaa organisaation luonnetta vakaana, ennustettavuutta etsivänäsuljettuna järjestelmänä ja toisaalta epävakaana, epävarmuutta odottavana avoimena jär-jestelmänä. Asiantuntijaorganisaation jäsenten kiinnostus osallistua organisaatiotasontoimintaan riippuu siitä, miten paljon käsiteltävänä olevat asiat liittyvät hänen henkilö-kohtaiseen työhönsä. Kouluorganisaatiossa ns. löyhäsidonnaisuus on tilanne, jossa yk-sittäisen opettajan työ liittyy muiden työhön joko epäsuorasti, vähän, satunnaisesti taihitaasti. Löyhäsidonnaisuus ei kuitenkaan ole tiukkuuden vastakohta, paradoksaalisestise on muotoa “sekä – että”. Yksilöiden välinen löyhäsidonnaisuus ilmenee siten, ettäopettaja suunnittelee ja toteuttaa opetuksensa itsenäisesti. Opetustyönsä hoitaakseen hänenei välttämättä tarvitse tehdä yhteistyötä muiden opettajien kanssa. Osastojen välinenväljyys näkyy samaa alaa tai oppiainetta edustavien opettajien yhteistyönä, jolloin kans-sakäymistä muiden kanssa ei välttämättä tarvita. Opettajayhteisö on siis yksilönasiantuntijuuteen perustuva asiantuntijaorganisaatio. (Vulkko 2001, 23–25; ks. Huusko2002.) Kaikilla kouluyhteisössä on kuitenkin suurempi tai pienempi vastuu koulun, senorganisaation ja työn, kehittämisestä (Vulkko 2001, 2–3). Siksi kouluyhteisössä on pääs-tävä kehittämistä ja kehittymistä rajoittavan autonomian yli, silloinkin kun se häiritseeorganisaatiossa vallitsevaa yhteistä hyvänolon tunnetta. Tämä edellyttää vahvojayhteistyötaitoja.

Salo ja Kuittinen (1998) ovat kuvanneet kouluyhteisön toimintaa kolmen areenan väli-senä vuorovaikutusprosessina. Yksityinen areena saa kouluorganisaation toiminnassakoulun toiminnan tavoitteista, opetustyön luonteesta ja siihen liittyvästä asiantuntijuudesta

104

johtuen korostuneen aseman. Yksityisen ja julkisen areenan välinen kapeus aiheuttaasen, että ne ovat varsin löyhästi sidoksissa toisiinsa. Mikäli kouluorganisaatiossa tavoit-teena on oppivan organisaation vision toteuttaminen, tulee vuorovaikutusareenan laa-jentua ja avautua siten, että sen puitteissa avoimesti voidaan käsitellä ja kehittää myöspedagogiseen asiantuntijuuteen perustuvaa toimintaa. Näin vuorovaikutus- ja julkisellaareenalla esiin nousevat tarpeet ja toiveet välittyvät yksityiselle areenalle ja sitä kauttaopetustyöhön. Opettajilta tämän vision toteutuminen edellyttää henkilökohtaista sitou-tumista vuorovaikutusareenalla tapahtuvaan toimintaan ja siinä tehtyihin päätöksiin. (Salo& Kuittinen 1998, 220–221; ks. Vulkko 2001, 38–41.)

Yksilökeskeisestä rajoja ylittävään opettajakulttuuriin

Opettajakulttuuri voidaan jakaa yksilökeskeiseen, rajattuun, yhteisökeskeiseen ja rajojaylittävään opettajakulttuuriin (Hargreaves 1992, 1996; Niemi & Tirri 1997a). Varmastiyleisin opettajakulttuurin muoto on yksilökeskeinen opettajakulttuuri. Tyypillistä tällekulttuurille on eristäytyminen omaan luokkahuoneeseen. Luokkahuone on opettajanvaltakunta, jonne ulkopuolisilla ei ole asiaa. Ulkopuolisen vierailu luokassa on ymmär-retty negatiivisesti arvostelemisena tai sekaantumisena opettajan asioihin. Tämä koskeemyös toisia opettajia. Kyse on yhdestä opettajan profession erityispiirteistä.

Rajatussa kulttuurissa opettaja on vuorovaikutuksessa paitsi oppilaidensa, myös joiden-kin opettajien kanssa. Opettajan sosiaaliset suhteet yleensä painottuvat samaa ainetta tailuokkatasoa opettaviin kollegoihin. Rajattu opettajakulttuuri varsin helposti johtaa heik-koon kommunikaatioon opettajaryhmien välillä. Opettajat itse saattavat olla tyytyväisiätällaiseen vuorovaikutukseen, mutta oppilaan etu kuitenkin vaarantuu, koska esimerkik-si oppimisvaikeuksista kärsivien oppilaiden kehityksen ja oppimisen kannalta olisi tär-keää eri aineiden ja luokkatasojen opettajien kommunikointi. Rajattu kulttuuri hanka-loittaa opettajien välistä opetussuunnitelmatyötä ja eri aineiden opetuksen integraatiota.Opettajien välisellä yhteistyöllä voitaisiin välttää toiston ja sirpaletiedon uhkaa.

Yhteisökeskeisessä opettajakulttuurissa yhteistyö on laaja-alaista ja useimpien opettaji-en välistä. Yhteistyötä tehdään aine- ja luokkarajoja ylittäen. Näitä kulttuureja leimaaavoimuus, myös epäonnistumisia uskalletaan jakaa. Uusia ideoita uskalletaan kokeilla,vaikka onnistuminen ei täysin varmaa olisikaan. Yhteisökeskeinen kulttuuri edellyttääyksimielisyyttä tärkeimmistä kasvatuksellisista päämääristä, mutta se sallii myös eri-mielisyyksiä. Opettajakunnan kriittisyyttä vallitsevia käytäntöjä sekä uudistuksia koh-taan voidaan pitää työyhteisön käyntivoimana. Yhteisöllinen opettajakulttuuri edellyt-tää opettajilta sitoutumista, aktiivista yrittämistä sekä virallisen työajan ylittämistä. Osit-tainen, rajoittunut yhteisöllisyys, jossa opettajat työskentelevät yhteistyössä jonkin sup-pean, määräaikaisen tavoitteen saavuttamiseksi on sinänsä myönteistä, mutta eiHargreavesin (1992) mukaan ilmennä vielä todellista yhteisökeskeistä opettajakulttuuria.Toimintatapa ei riitä saamaan aikaan pitkäkestoista muutosta opettajien toiminnassa.

Edellä esitetyissä opettajakulttuureissa vuorovaikutus ja yhteistyömuodot ovat rajoittuneetopettajien väliseen vuorovaikutukseen koulussa. Yhteisöllinen kulttuuri edellyttää, että

105

opettaja luopuu auktoriteetin roolistaan, asettuu oppijan rooliin ja on valmis laajenta-maan vuorovaikutustahojaan. Parhaimmillaan avoin vuorovaikutus johtaa monipuoli-seen opetussuunnitelman toteutumiseen, joka tukee erilaisten oppilaiden persoonalli-suuden kehittymistä ja oppimista. Vuorovaikutus tukee myös opettajan ammatillista ke-hittymistä ja innostaa opettajia uusien opetusmuotojen kokeiluun.

Rajoja ylittävässä kulttuurissa opettajat laajentavat vuorovaikutusta oppilaitoksen ulko-puolisiin tahoihin. Tämä on oppilaan edun kannalta tärkeää. Tärkein koulun ulkopuoli-nen taho ovat oppilaiden vanhemmat. Muita mahdollisia koulun ulkopuolisia vuorovai-kutus- ja yhteistyötahoja ovat esim. paikkakunnan yritykset, kirkot, harrastusseurat jne.Opetuksen laajentaminen luokkahuoneen ulkopuolelle vaatii opettajalta aktiivisuutta,mutta näin hänellä on mahdollisuus tarjota kaikille oppilailleen kiinnostavaa ja haasta-vaa opiskelua. Hyödyntämällä uusia viestintämuotoja ja informaatioteknologiaa opetta-ja voi tarjota oppilaille rajattomasti oppimishaasteita. Rajoja ylittävä opettajakulttuuritukee uutta oppimis- ja opetuskäsitystä. Vaikka opettajat yhtyisivätkin konstruktivisminajatuksiin, vallitseva opettajakulttuuri muuttuu kovin hitaasti. Opettajakulttuurin muu-toksessa opettajankoulutus ja opettajien kouluttajat ovat avainasemassa. (Niemi 1996,22; Niemi & Tirri 1997a, 28–32; ks. Kohonen & Leppilampi 1994, 61–62; Koivisto ym.1999, 53–56.)

Mitä kollegiaalisuus on?

Organisaation jäsenten välistä yhteistyötä on nimitetty tutkimusalan kirjallisuudessa jakeskustelussa näkökulmasta riippuen kollaboratiivisuudeksi, kollegiaalisuudeksi taiyhteistoiminnallisuudeksi (Vulkko 2001, 46).

Kun opettajan ammattia on yleisesti pidetty ihmissuhdeammattina, voidaan vuorovaiku-tustaitojen katsoa olevan edellytyksenä opettajan työssään onnistumiselle. Vulkko mää-rittelee vuorovaikutuksen opettajien välisenä sosiaalisena toimintana, keskusteluna jayhteisenä ongelmien ratkaisemisena, joille keskinäinen yhteistyö (tai sen puute) perus-tuu. Yhteistoiminnallisuudella tarkoitetaan opettajien ammatillista yhteistyötä osanakollegiaalista koulukulttuuria. Kollegiaalinen koulukulttuuri viittaa opettajien työyhteisö-ja henkilöstötason yhteistyöhön koko koulua koskevissa asioissa ja erityisesti päätök-senteossa. (Vulkko 2001, 49–50; ks. Carlgren & Klette 2000, 15–16.)

Kollegiaalisuudella tarkoitetaan yleisesti keskinäistä ammatillista yhteistyötä. Sahlbergin(1996, 118–119, 133) mukaan kollegiaalisuus on opettajien keskinäisen yhteistyön sup-peampi ja spesifimpi muoto, sillä yhteistyö saattaa olla myös esimerkiksi harrastuksiintai vapaa-ajanviettoon liittyvää toimintaa. Lisäksi hänen mukaansa kollegiaalisuuteenkatsotaan kuuluvan tiettyjä yhteisöllisiä normeja, kuten ammatillinen dialogi, yhteinensuunnittelu, kollegan opetuksen seuraaminen sekä omaan työhön ja työyhteisöön koh-distuva reflektio. Sahlberg katsookin kollegiaalisuuden tarkoittavan siten opettajayhteisönkorkeampaa astetta, jolle on tyypillistä yhteistoiminnallisuuteen kuuluva yksilöiden vä-linen myönteinen keskinäinen riippuvuus. Se on tärkeää sekä koulun kulttuurin sosiaa-listen normien, kuten luottamuksen, tuen ja auttamisen luomisessa että koulun kehittä-

106

misessä oppivaksi organisaatioksi. Opettajien keskinäinen vuorovaikutus auttaa tunnis-tamaan ja muuttamaan kulttuurin taustalla olevia yksilön uskomuksia, käsityksiä ja ar-vostuksia. Toisaalta kollegiaalisuus voi hyväksyä opetuksen muuttumisen ongelmienratkaisuna tai koulun kehittämisen periaatteena. Kollegiaalisuuden merkitys korostuuerityisesti silloin, kun koulun työyhteisössä tai opiskelussa halutaan kehittää dialogin jareflektion edellyttämiä yhteisiä normeja, kuten vastavuoroisuutta, luottamusta ja toistennäkemysten arvostamista.

Huuskon (1999, 70–72) mukaan kollegiaalinen yhteishenki ilmenee koulussa opettajientoisiaan tukevana asenteena. Tämä auttaa pyrkimyksissä muuttaa oppilaitoksen työtapo-ja pysyvästi muutoshakuisemmiksi ja siten mahdollistaa koulun muodostumisenkehittymissuuntautuneeksi yhteisöksi. Tällöin kollegiaalisuus voidaan jakaa rajattuunkollegiaalisuuteen, jolloin opettajakollegat tekevät päivätyön (suunnittelu ja toteutus)koulun perinteen, koodin ja käytännön mukaisesti ja laajennettuun kollegiaalisuuteen,jolloin koulun käytäntöjä kehitetään problematisoiden ja kriittisesti tarkastellen. Kes-kusteluissa kollegiaalisuuden ja yksityisyyden suhteesta on kysytty, tulisiko toiminnan(esim. koulun ja oppimisen kehittämisen) olla yksilön kannalta itsenäistä ja muista riip-pumatonta vai pitäisikö sen tapahtua kollegiaalisesti siten, että yksilöt toimiessaan olisi-vat tavalla tai toisella riippuvaisia toisistaan (Sahlberg 1996, 75; ks. Vulkko 2001, 86–87). Koulutuksen kehittyminen vaatii siirtymistä kohti yhä laajempaa kollegiaalisuutta.

Kollegiaalisuuden tarve on tiedostettu, mutta se ei näy oppilaitosorganisaatiossa opetta-jien päätöksenteossa (Vulkko 2002, 86). Pelkästään kollegiaalisuuden tunne ei riitä, vaantarvitaan käytännön tasolla vuorovaikutustaitoja, kykyä kommunikoida. Vaikeiden asi-oiden välttely on tunnusomaista opettajanhuoneelle; halutaan säilyttää yksilöllisyys.Tällöin helposti ohjaudutaan keskustelemaan toisarvoisista, yhtenäistävistä asioista jaasiakysymysten kautta tapahtuva työn kehittäminen jää taustalle. Samalla osa opettaja-kunnasta jää helposti syrjään yhteisestä keskustelusta. Voidaan jopa kysyä, jarruttaakoopettajan liian vahva yksilöllisyys ja pedagoginen vapaus koulun kehitystyötä (Kosunen2002, 64; ks. Fullan & Hargreaves 1995, 54; Kohonen 1997, 290).

Oppilaitoksen henkilöstö toimii joukkueena. Ellei toiminta lähde yhteisöllisyydestä, onkyse oppilaitoksen sisällä toimivista erilaisista osakulttuureista, jotka saattavat vaihdel-la opettajien välillä (Korkeakoski 2001a, 39). Mikäli opettajat toimivat kollegiaalisestipäätöksiä tehdessään, voidaan olettaa tämän toimintamallin siirtyvän myös yleisemminkoulun toimintakulttuurin muodoksi (Vulkko 2001, 152; 2002, 86). Aidon yhteistoi-minnallinen toimintatapa edellyttää kykyä sietää erilaisia mielipiteitä, kykyä kohdistaasanat asioihin, kykyä kuuntelemiseen, kykyä kysyä ja kyseenalaistaa ja kykyä tunteavastuuta omasta toiminnasta yhteistoiminnallisuuden rakentamiseksi (Hildén 2002, 65).On aiheellista kysyä, miten kollegiaalisuus siirtyy luokkahuoneisiin, jos sitä ei ole ole-massa opettajainhuoneessa. Onko mahdollista löytää yhteyttä opettajayhteisönkollegiaalisuuden ja luokkahuoneessa ilmenevän yhteistoiminnallisuuden välillä?

107

Oppilaitoksesta oppiva organisaatio

Kehittyvästä asiantuntijaorganisaatiosta käytetään usein nimeä oppiva organisaatio. Tässäyhteydessä ei paneuduta organisaatioteorioihin, mutta on tarpeen todeta, ettei organisaa-tion oppiminen merkitse samaa kuin oppiva organisaatio. Organisaation oppiminen ku-vaa sitä, miten se luo uutta tietoa ja tuottaa uutta osaamista. Oppiva organisaatio käsitte-lee niitä työyhteisössä käytettäviä järjestelmiä, toimintaperiaatteita ja organisaation piir-teitä, jotka mahdollistavat organisaation oppimisen. Jos organisaatiossa tapahtuu oppimis-ta yksilön, tiimin ja organisaation tasolla siten, että organisaatio saavuttaa oppimisproses-sien avulla entistä paremmin tavoitteensa, se on oppiva organisaatio. (Dalin ym. 1993,5; Otala 2000, 168.) Oppiva organisaatio korostaa tehokkaan organisaation inhimillisiävoimavaroja (leadership/personal development) (Varila & Lehtosaari 2001, 27–28).

Oppivan organisaation käsite on ollut käytössä jo 1960-luvulta, mutta koulun muutok-sen yhteydessä oppivasta organisaatiosta on alettu puhua vasta aivan viime vuosina.Monet tutkijat korostavat, että oppiva organisaatio on työyhteisölle kulttuurin muutostaohjaava visio sen sijaan, että se olisi konkreettisesti saavutettavissa oleva olotila. Tämäkorostaa olemisen (being) asemesta kehittämisen prosessia, tulemista (becoming). Tule-vaisuudessa oppilaitosten tulee profiloitua luoviksi ja oppiviksi organisaatioiksi, koskayhteiskunta tulee perustumaan entistä selvemmin jatkuvan oppimisen ja erilaisten yhtei-söjen idealle. (Dalin ym. 1993; Day 1997, 58; Sahlberg 1997, 110–111.) Menestyvien,joustavasti ja nopeasti suuntautuvien yhteisöjen luonnetta oppivina organisaatioina ovatkorostaneet mm. Ruohotie (1993b, 1994, 1996a, 1996c, 1997, 1998a, 1998b), Fullan(1994a, 1994b, 1996) ja Nikkanen (1992, 1995, 1996, 2000).

Oppivan organisaation lukuisissa määritelmissä keskeisinä yhteisinä piirteinä korostu-vat yhdessä oppiminen, yhteistoiminnallisuus, vuorovaikutus ja tavoitteellinen tulevai-suuteen vaikuttaminen sekä kyky muuntaa rakenteensa, kulttuurinsa ja strategiansaitseuudistuvaksi oppimisjärjestelmäksi (Leino 1996, 81; Alexandersson 1998, 5–6; Vulkko2001, 20–22). Myös Lehtisalo (2002, 236–237) korostaa oppivan organisaation kykyäoppia yhdessä ja hiljaisen tiedon hyödyntämistä. Oppiva organisaatio kyseenalaistaatekemisiään luovien konfliktien kautta (Ruohotie 1996c, 49). Oman ja yhteisen toimin-nan kyseenalaistaminen ei siis ole uhka vaan keino jatkuvaan kehittymiseen. Tällaisessaympäristössä ei koeta uhkaa virheistä ja yhteisö pystyy reagoimaan esiin nouseviin haas-teisiin nopeasti.

Senge (1990, 139–272) nimeää oppivan organisaation edellytyksiksi seuraavatosa-alueet:

1. systeemiajattelu (system thinking),2. henkilökohtainen osaaminen (personal mastery),3. yhteinen visio (shared vision),4. yhdessä oppiminen (team learning) ja5. sisäiset mallit (mental models).

108

Senge katsoo ihmisillä olevan tarve innovatiiviseen ja suunniteltuun toimintaan. Yhtei-sestä kielestä, keskustelukyvystä, kommunikointitaidosta ja kyvystä ratkoa konfliktejasyntyy yhteinen oppiminen.

Usein oppivaan organisaatioon liitetään tiedon vapaa kulku ja saatavuus. Kuitenkaanpelkkä organisaatiossa virtaava tieto ei liity välttämättä oppimiseen. Toisaalta myöskääntoiminnan muutoksista ei voida varmuudella vetää sitä johtopäätöstä, että osaaminenolisi lisääntynyt. Organisaation on tunnistettava ja muistettava ne asiat, jotka se on oppi-nut ja osattava kommunikoida oppimistuloksen levittämiseksi. (Palonen ym. 2003, 15–16; ks. Ruohotie 1996c, 21.) Organisaatioissa tulisikin korostaa suoritustavoitteiden ohellamyös oppimistavoitteita. Tärkeää ei ole pelkästään se, kuinka ihmiset tekevät työnsä,vaan lisäksi se, mitä he osaavat ja miten he voivat hyödyntää osaamistaan.

Luovuuteen ja innovatiivisuuteen rohkaisevan ympäristön ominaisuuksia ovat Ruoho-tien (1992a,18–19; 1993b, 154–155; 1996c, 20–22; ks. myös Leino 1996, 84) mukaanmm. vapaus, hyvä projektien johto, riittävät resurssit, tuki ja kannustus, ympäristön tar-joamat haasteet sekä jossakin määrin myös ympäristöstä kohdistuvat paineet. Parhaim-millaan organisaation ilmapiiri rohkaisee ammatilliseen uusiutumiseen, innovatiivisuuteenja riskinottoon sallien myös virheitä. Sosiaalinen yhteisö luo myös työnilon kokemuk-sen kehikon (Varila & Lehtosaari 2001, 76). Organisaationa oppiminen on mahdollista,kun opettaja irrottautuu varsinaisesta opetustyöstään toimimaan esimerkiksi koko oppi-laitosta koskevassa kehittämishankkeessa tai osallistumaan koko oppilaitosta koskevaanpäätöksentekoon tuoden myös yhteisissä päätöksentekotilanteissa oman asiantuntijuutensayhteisesti hyödynnettäväksi (Vulkko 2001, 22; ks. Hämäläinen ym. 2002). Opettajienparantuneiden päätöksentekomahdollisuuksien kautta voidaan lisätä heidän vastuulli-suuttaan ja sitoutuneisuuttaan koko koulun toimintaan. Osallistuminen heijastaa myösjohtamiskulttuuria. (Vulkko 2001, 96; 2002.) Kehittyminen oppivaksi organisaatioksi,joka pystyy reagoimaan myös ympäristön vaatimuksiin, on oppilaitokselle yksin vaike-aa (Moore & Lasky 1999, 17).

Otalan (2000, 191) näkemyksessä oppivasta organisaatiosta korostuu koko organisaati-on oppimisen, tiimien oppimisen ja yksilön oppimisen yhteys. Näitä oppimisen ydin-prosesseja tukevat osaamisen kehittämisprosessi ja oppimisen tukiprosessi. Ne mahdol-listavat organisaation, tiimien ja yksilöiden oppimisen, edistävät sitä ja hyödyntävätoppivan organisaation perusrakenteita.

Tiedon käsittely ja hallinta muodostavat organisaation oppimisen perustan. Otalan mu-kaan (emts., 170–171) organisaation oppiminen noudattaa kehää, joka muistuttaa Kolbinoppimiskehää. Siihen kuuluvat Otalan mukaan

– tiedon hallinta (suunnittelu),– tiedon hallinta ja liittäminen organisaation toimintaan ja toiminta-

ympäristöön (tekeminen),– yhteinen tiedon tulkinta (arviointi) ja

109

– yhteisten ajatusmallien ja merkitysten luominen (käsitteiden ja mallienluominen).

Opettajayhteisöjen toimintatapojen kehittymisen kannalta yhteinen tiedon tulkinta jayhteisten ajatusmallien ja merkitysten luominen ovat niitä, joihin liittyviä toimintatapo-ja tulee vallitsevissa käytänteissä voimakkaimmin kehittää. Erilaisten näkemysten pe-losta ja kiistojen välttämiseksi ovat yhteinen tiedon tulkinta ja yhteisten ajatusmallien jamerkitysten luominen jääneet liian usein kokonaan yhteisen toimintakulttuurin kehittä-misen ulkopuolelle. Tietty määrä yhteistä tulkintaa on välttämätöntä. Mitä enemmäntietoa vaihdetaan, sitä enemmän organisaatiossa syntyy uudistumisen edellyttämää ener-giaa. Yhteisten ajattelumallien luomiseen tarvitaan yhteistä kieltä ja yhteisiä merkityk-siä.

Oppivassa organisaatiossa ihmiset laajentavat jatkuvasti mahdollisuuksiaan luodatoivomiaan tuloksia. Tällainen organisaatio pyrkii oppimaan ja muuttamaan itseään jat-kuvasti. Oppivan organisaation tavoin toimivalta oppilaitokselta edellytetään Dalininym. (1993, 22–37) mukaan hyvin toimivaa, myös taloudellisesti tiedostavaa johtamista(management) ja yhteisöllistä keskinäistä tukea, opetussuunnitelman ja henkilöstön ke-hittämistä sekä johdonmukaista itsearviointia.

Organisaation oppimiskehän merkitys korostuu erityisesti opetussuunnitelman kautta.Yhteisen näkemyksen kirkastaminen ja yhteisen toimintaideologian täsmentyminen edel-lyttävät yhteistä tiedon tulkintaa sekä yhteisten ajatusmallien ja merkitysten luomista.Kuten Hämäläinen ym. (2002, 130) toteavat, on opetussuunnitelman jatkuva kehittely-prosessi oppilaitoksen ydinprosessi. Siihen liittyy ja siinä tapahtuu myös perustehtävänja arvopohjan jatkuvaa kirkastamista. Oppimiskehän tulisikin olla myös kaikkienopettajainhuoneitten tavoite. Sen rakentaminen on osa opettajuutta.

Oppilaitos asiantuntijaorganisaationa

Asiantuntijuus on sosiaalisessa prosessissa muotoutuvaa kompetenssia. Sen rakentami-sessa vuorovaikutuksen ja kommunikaation muodot ovat merkittäviä. Prosessissa onkyse koko organisaation kulttuurin, toimintamallien, rakenteiden, taustalla olevien ide-ologioiden ja käytänteiden muokkaamisesta palvelemaan asiantuntijuuden kehittymistä.(Väisänen & Silkelä 2000, 147.) Asiantuntijuus on pikemminkin kulttuuriin kasvamisenprosessi kuin staattinen tila tai yksilön ominaisuus (Beairsto 1996; Leino 1996, 81; Koi-visto ym. 2002, 45; Palonen ym. 2003, 15).

Koulua voidaan pitää eräänä vanhimmista asiantuntijaorganisaatioistamme ja monet tut-kijat katsovat koulun myös toimivan sen tavoin (Sveiby 1990, 220; Eklund 1992, 64;Sharan ym. 1999, 132–134; Vulkko 2001, 23–25; ks. Huusko 2002). Asiantuntija-organisaatio yhdistetään vahvasti tietointensiivisiin organisaatioihin. Eri määritelmienmukaan asiantuntijaorganisaation toiminta perustuu pääosin uuden tiedon tuottamiseenja välittämiseen. Sveibyn mukaan asiantuntijaorganisaatiot eivät ole voittoa tuottaviaeikä niillä tavallisesti ole ulkopuolisia markkinoita eivätkä asiakkaat itse maksa organi-

110

saation palveluista. Asiantuntijaorganisaatio ei voi myydä muuta kuin osaamistaan. Täl-löin asiantuntijaorganisaation tuote eli tieto on aineetonta ja näkymätöntä eikä sitä voituottaa ja markkinoida samoilla metodeilla kuin fyysistä tuotetta. (Sveiby 1990.)

Asiantuntijaorganisaatiota kuvaavina ominaisuuksina pidetään Eklundin (1992, 63)mukaan mm. seuraavia asioita:

– organisaatio tuottaa uutta tietoa ja uusia ratkaisuja,– organisaation antamat neuvot ja ohjeet ovat yksilöllisiä,– organisaation henkilökunnan keskeinen osa yleensä koostuu

akateemisesti pitkälle koulutetuista henkilöistä – professionaaleista ja– organisaation tehtävistä suuri osa on suunnittelua, ongelmien analysointia

tai tutkimusta.

Asiantuntijaorganisaation jäsenten työkuvassa asiantuntemus on usein suhteellista, asi-antuntijan työn tulokset ovat vaikeasti todettavia ja tulosten laadullinen arvioiminen onvaikeaa. Taitavan asiantuntijan pitää lisäksi pystyä osoittamaan työn olevan onnistunut-ta silloinkin, kun se ei ole johtanut näkyviin tuloksiin. Asiantuntija joutuu jatkuvastipanostamaan oman asemansa ja statuksensa ylläpitämiseen niin organisaation sisäisissäkuin ulkoisissakin suhteissa. Asiantuntijuus on siis ansaittava yhä uudelleen. (Kuittinen& Salo 1997, 202–203; ks. Huhtanen 2002, 431.) Monet edellä kuvatut ominaispiirteetsopivat kouluun. Erityisesti opettajan työssä korostuu asiantuntijatyön tuloksellisuudenarvioimisen ongelmallisuus.

Asiantuntijaorganisaatioon sisältyvä tiedollinen moninaisuus on tärkeää, mutta ei kui-tenkaan yksin riitä, vaan tarvitaan riittävä määrä yhteistä osaamista mahdollistamaanolemassa olevan tietoresurssin käyttö. Jaettu tieto tekee keskinäisen ymmärtämisen mah-dolliseksi. Hyvin toimiva asiantuntijaverkosto koostuu sekä yksilön että koko ryhmänkannalta runsaasta ja monipuolisesta vuorovaikutussuhteiden verkostosta. Tätä kauttavoidaan hankkia monipuolista tietoa ja jakaa sitä tehokkaasti jäsenten kesken. (Palonenym. 2003.) Asiantuntijaorganisaation verkkomainen organisaatio koostuu itseohjautuvistaryhmistä, joilla on tietty tehtävä ja jotka sisäisesti toimivat joustavasti käyttäen hyväk-seen omaa sisäistä erikoistumistaan. Tällaista muutosta kuvaa organisaation rakenteenmuuttuminen pyramidista verkoksi. (Helakorpi 1996, 27.) Oppilaitosten kehittyminentodellisina asiantuntijaorganisaatioina edellyttää tämän kehityssuunnan vahvistamista.

Yhteinen visio

Opettajien yhteisellä pohdiskelulla ja suunnittelulla on tärkeä merkitys opetuksen jaopettajan, mutta myös koko oppilaitoksen kehittämisessä. Parhaat tulokset saavutetaan,kun yhteiseen pohdintaan yhdistyy oman työn jatkuva arviointi. Tällöin kysymys onvarsin syvällisestä koulun muutoksesta kohti yhteistoiminnallista, kollegiaalista koulu-kulttuuria. Koulun kehittämisprosessin onnistumisen ydin on siinä, että jokaisen opetta-jan ammattitaitoa hyödynnetään kouluyhteisön kehittämisen hyväksi. Koulu on hyvinkoulutettujen asiantuntijoiden yhteisö, jossa yhteisen päätöksenteon lähtökohtina voi-

111

daan pitää opettajien asiantuntijuuden hyödyntämistä, asiantuntijoiden tasa-arvoistakohtelua sekä organisaation keskeisiä toimintaperiaatteita, joihin opettajat ovat sitoutu-neet (Vulkko 2001, 33).

Tukiainen (1999, 5; ks. myös Koivisto ym. 1999, 51–52; Sharan ym. 1999, 50–52; Smylieym. 1999, 56; Vulkko 2001, 57, 142; Hämäläinen ym. 2002, 147–149) katsoo yhteisenvision ja tavoitteiden asettelun olevan tärkeää kollegiaalisuuden kehittymisen kannalta.Yhteinen tavoite on oppivassa organisaatiossa kirkas ja yhteiseksi hyväksytty (Ruohotie1996c, 59). Se ei ole staattinen eikä synny itsestään ja kollegiaalisuuden säännötviittaavatkin tapoihin, joilla koulussa arvioidaan ja kunnioitetaan opettajien keskinäistäyhteistyötä, avunantoa ja yhdistettyjä voimia. Vaikka mm. kouluhallinto ja koulutus-poliittinen päätöksenteko edelleenkin asettavat reunaehtoja koulun kehittämiseen, onvisioiden tärkeänä tehtävänä kyseenalaistaa niitä ja vallalla olevia käytäntöjä. Realisminvaatimus visiolle tulee mukaan vasta kun mietitään mitä vaaditaan reunaehtojen muutta-miseksi halutun vision saavuttamiseksi. Vision tehtävänä on lisätä keskustelua ja jäsen-tää sitä. (Haapala 2002, 29.) Littleä lainaten Tukiainen (emt.) katsoo, että kollegiaalisuustäytyy yhdistää jatkuvan kehittämisen ja kokeilun normeihin, jolloin opettajat jatkuvastietsivät ja arvioivat mahdollisia parempia käytänteitä oman koulun sisä- ja ulkopuoleltasekä edistävät muiden käytänteitä jakamalla tietoa. Avoimuuden ja koulun sisäisen yh-teistyön täytyy ohjata koulun kehittämistä.

Sosiokonstruktivistinen tutkimus Helakorven ym. (1996, 127) mukaan osoittaa, että tär-keää on saada koko kouluyhteisö kehittämään opetusta. Yhteistoiminta ja uudistus-hankkeitten yhteinen kohtaaminen ja käsittely osoittautuvat keskeisiksi koulun kehityk-sen ehdoiksi. Tämä tavoite voidaan saavuttaa vain, jos koko yhteisö on yhdessä rakenta-nut kuvan tavoiteltavasta tulevaisuudesta (vision). Sen jälkeen alkaa työ strategioidenlaatimiseksi päämäärän saavuttamiseksi ja toimet strategian toimeenpanemiseksi.

Opetussuunnitelmatyö yhdessä tekemisen haasteena

Opetussuunnitelman tehtävänä on ilmaista tahtotila oppimiselle. Sitä kautta kiteytyyydintehtävä. Opetussuunnitelma on siis väline rakentaa yhteistä visiota.

Yksi opettajakulttuurin muutosta edistävä tekijä on varmasti opetussuunnitelmatyön siir-tyminen paikallistasolle ja oppilaitostasolle. Opetussuunnitelmatyön merkitystä koulunkehittämisen välineenä on painotettu useissa yhteyksissä erityisesti viime vuosina (ks.Kohonen 1997; Patrikainen 1997, 1999, 2002; Luukkainen 2000, 2002a; Pietilä & Toi-vanen 2000; Korkeakoski 2001b; Opetusministeriö 2001; Huusko 2002; Huusko & Pie-tarinen 2002; Kosunen 2002; Opetushallitus 2003a, 2003b). Sama mantra on viime vuo-sina liitetty arviointiin. Niinpä opetussuunnitelman asemaa, merkitystä, tehtävää, odo-tuksia ja toteutumaa koskevaan tarkasteluun voidaan lähes kaikilta osin liittää arvioin-nin tarkastelu. Toteutuman osalta tilanne ei ole niin(kään) hyvä kuin opetussuunnitelma-työn kohdalla (Korkeakoski ym. 2000; Rajanen 2000; Syrjäläinen 2002, 42–58.)

112

Hämäläinen ym. (2002, 130–131) katsovat, että opetussuunnitelma on oppilaitoksenyhteistoimintaa ohjaava ns. punainen lanka. Osa opettajista kokee opetussuunnitelmattärkeiksi ja mieltää opetussuunnitelman työstämisen osaksi lisääntynyttä omaa autono-mista asemaa ja osoitukseksi asiantuntijuuden tunnustamisesta. Osa sen sijaan kokeetyön turhaksi ja/tai kaipaa tarkkaa ohjeistusta opetushallinnosta. Siksi opetussuunnitelmantoimivuus ja sen vaikutukset koulutyöhön vaihtelevat: monissa vaikutukset ovat suuria,monissa taas vähäisiä. (Pietilä & Toivanen 2000, 46; Syrjäläinen 2002.)

Syrjäläisen (1995) tutkimuksen mukaan ainakin ala-asteilla koulukohtaisiin opetus-suunnitelmiin siirtymisen myötä opettajien keskinäinen yhteistyö, suunnitelmallisuus jakeskustelu ovat lisääntyneet ja työyhteisö on aktivoitunut. Kriittinen, aktiiviseen kehit-tämiseen pyrkivä ote on tullut osaksi opettajan työn luonnetta. (Syrjäläinen 1995, 6–10.)Toisaalta Simolan tutkimuksen mukaan (2002b, 58) opettajien mielestä opetussuunni-telmatyö ei ole todellisuudessa muuttanut mitään arkityössä. Myös eräät arviointituloksettukevat tätä näkemystä (Väyrynen ym. 1998, 125; Korkeakoski 2001b; Räisänen & Frisk2002). Syrjäläisen (2002, 17) mukaan virallisen tason koulu-uudistuksilla näyttääkinolevan kovin vähän yhteyttä opetuksen tai koulunpidon muuttumiseen. Sen sijaan omatinnovaatiot ja kehittämishankkeet juurtuvat pysyviksi koulukäytänteiksi. Mielenkiintoistaon myös, että ne opettajat, jotka eivät ole halunneet lähteä uudistamaan opetusta ja mu-kaan kokeiluihin kokevat, että koko koulun struktuuri on uudistamishankkeitten kauttauhattuna (Korkeakoski 2001a, 35). Hyvin vahvasti opettajat ovat kuitenkin kokeneetopetussuunnitelmatyön vaikuttaneen myönteisesti opettajien väliseen ja oppilaitostenväliseen yhteistyöhön sekä yhteistyöhön kotien kanssa (Pietilä & Toivanen 2000, 46;Syrjäläinen 2002, 19–23; ks. Griffin 1999, 15).

Opetussuunnitelmatyön onnistuminen edellyttää yhdessä tekemisen kulttuuria (Griffin1999, 15) ja oppilaitosjohdon tukea ja sitoutumista (ks. Kolam & Ojala 2001). Elleijohto viestitä opetussuunnitelmatyön tärkeyttä ja ohjaa sen kautta yhteisiin tulevaisuus-suuntautuneisiin, toistuviin prosesseihin, jää opetussuunnitelma helposti merkityksettö-mäksi nipuksi papereita.

Johtajuus

Johtajuus on keskeinen osa yhteisöllisyyttä. Oppilaitoksen johtamisessa kollegiaalisuudenkehittymiseen tähtäävä työ tulee olemaan yhä merkittävämpi osa. Johtajalla onkokonaisvastuu oppilaitoksen toiminnasta. Hänen tehtäviinsä kuuluu niin opetustyönjohtaminen, opetushenkilöstön oppimisen ja kehityksen tukeminen, arvoperustan ja koulu-kulttuurin johtaminen ja koulun suhteet ympäristöön kuin itsensä johtaminenkin (Jo-hansson ym. 2001, 145). Tärkeää on myös innovatiivisuuteen johtaminen (Dalin ym.1993). Siis varsin kattavasti kaikki oppilaitoksessa, kuten lainsäädäntökin edellyttää.Johtajuus on lopullista vastuullisuutta oppilaitoksesta ja sen tehtävän suoritetuksi tule-misesta.

Johtamistehtävä voidaan periaatteessa organisoida miten tahansa ja sen käytännön to-teutuksesta sopia, johtajuudesta sen sijaan ei voida sopia (Seppänen 2000, 21). Muodol-

113

lisen ja epävirallisen vallan on asiantuntijayrityksissä osuttava yhteen, jotta organisaatiosäilyisi ja kehittyisi edelleen. Johtaja tarvitsee sekä ammatillista pätevyyttä että organi-satorista osaamista. Usein nämä pätevyyden lajit ovat toistensa vastakohtia.

Rehtoriutta voi olla ilman johtajuutta ja todellinen johtajuus voi olla muualla kuin rehto-rin hallussa, mutta parasta luonnollisesti on, jos ne yhdistyvät samassa persoonassa (Sep-pänen 2000, 21). Kaiken kaikkiaan koulun johtamiskulttuurilla on suuri merkityskehittyvälle koululle (Grimmett 1996; OECD 1998, 12; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen2000, 11; Välijärvi 2000a; Fullan 2001, 82–83; Vulkko 2001, 3; Hämäläinen ym. 2002;Syrjäläinen 2002).

Oppilaitos organisaationa on monimuotoisempi kuin useimmat muut organisaatiot. Sik-si sen johtaminen edellyttää myös erilaista johtajuutta. (Dalin ym. 1993, 11.) Oppilai-toksen johtajan toimenkuva on muuttunut varsinkin peruskouluun siirtymisen jälkeenkovin voimallisesti. Rehtorille on siirretty uusia tehtäviä, jotka aiemmin on hoitanutjoku muu kunnallinen viranhaltija tai luottamuselin. Myös valta on lisääntynyt. Päätös-vallan siirtäminen paikallistasolle on johtanut pedagogiseen itsenäisyyteen, opettajienautonomiaan ja opetussuunnitelman vapauteen, mikä kääntää keskusohjaukseentottuneiden opettajien päät kohti rehtoria (Kolam & Ojala 2001; Syrjäläinen 2002, 28–30). Johtajuus korostuu koulukulttuurissa uudella, aiempaa laajemmalla tavalla. Se onosa hyvin toimivaa kollegiaalisuutta (Huusko 1999, 74–79; 2002, 77–78; Vulkko 2001,57; Hämäläinen ym. 2002; Kosunen 2002, 64; Syrjäläinen 2002). Opettajat kokevat,ehkä hieman perinteenkin siivittämänä, pedagogisen johtajuuden rehtorin tärkeimpänätehtävänä ja ovat huolissaan pedagogisen johtamisen osuuden vähenemisestä rehtorintyössä (Kiviniemi 2000a; Välijärvi 2000a).

Seppäsen (2000, 22–23) mukaan ovat ns. isot kysymykset, missio, kaiken perusta. Nii-den on oltava kunnossa, jotta johtamistehtävä, myös oppilaitoksen johtamistehtävä voionnistua. Kysymys on suuremmasta asiasta kuin siitä, miksi oppilaitos on olemassa jamistä oppilaitos saa toiminnalleen moraalisen oikeutuksen. Onnistunut, kunnolla yhdes-sä pohdittu ja viestitty toiminta-ajatus on menestyksekkään toiminnan perusedellytys.Opetussuunnitelma sisältää oppilaitoksen toiminta-ajatuksen. Oppilaitoksissa kaiken työntarkoitus on ihminen ja organisaatiot ovat vain välineitä ihmisten tarpeiden ja tavoittei-den saavuttamiseksi. Johtajan onkin luotava tilaisuuksia yhteiselle pohtimiselle ja ohjat-tava myös eettisten kysymysten käsittelyyn. Tämä on tärkeää varsinkin kun kasvatuksel-linen yhteiskunnallinen ilmapiiri ja kulttuuri muokkautuvat yhä nopeammin uudeksi(Grimmett 1996, 312).

Ihmisten jaksaminen, osaaminen ja sitoutuminen ovat johtajan tärkeintä tehtävää.Asiantuntijaorganisaatiossa henkilöstön oppimista voidaan motivoida osallistuvalla joh-tamisella, mikä ilmenee avoimena keskusteluna johdon kanssa (Eklund 1992, 128–129).Nämä kysymykset linkittävät yhteen tämän tutkimuksen alussa esitetyt määrälliset ky-symykset (luku 2), erityisesti opettajien jaksamiseen liittyvät näkymät (luku 2.4), tämän

114

tutkimuksen tulokset (luku 6) ja oppilaitosjohtamisen. Johtamistavan merkitys korostuujatkuvasti yhä enemmän oppilaitoksen yhteisöllisyyden kehittämisessä.

Asiantuntijaorganisaatioita tutkittaessa on havaittu niiden asettavan johtajalle erityisiävaatimuksia. Asiantuntijaorganisaatioissa työryhmät ovat pitkälle koulutettuja ja orga-nisaation johtaja huomaakin usein, että alaisilla on parempi yhteys tietovirtaan kuin joh-tajalla. Työryhmien jäsenet kuuluvat yhteen tai useampaan epäviralliseen verkkoon, jos-sa tieto kulkee ja jossa informaatiota on runsaasti. Tämän vuoksi esimiestyö tieto-intensiivisessä organisaatiossa on monimutkaista, irrationaalista ja siksi vaikeaa. (Sveiby1990, 12–13; ks. Fullan 2001, 82–83.) Tämä korostuu koulutusasteilla, esimerkiksi am-matillisessa koulutuksessa tai aineopettajayhteisöissä, joissa spesialisoitunut tieto jaosaaminen muodostavat keskeisesti opettajan ammatillisen osaamisen. Eräs selvimmistätietointensiivisen organisaation piirteistä on se, että ammattilaiset eli asiantuntijat eivättyydy mihin tahansa esimieheen. Esimies, joka ei tunne alaa, ei saa kontaktia muihinkuin heikoimpiin ammattilaisiin (Seppänen 2000, 21). Jos sisältötieto nähdäänopettajuuden tärkeimmäksi ja vallitsevaksi tekijäksi sekä ehdoksi ymmärtää opettajanarkityötä, on oppilaitoksen johtajan mahdotonta hallita täydellisesti opettajuutta. Tämävoi tarjota myös johtoon kohdistuvalle kriittisyydelle nimen. Opettajan työn asiantuntijuusleimaa koko kouluyhteisöä. Erityisesti aineenopettajajärjestelmä on korostanut tiedon-alaan liittyvää asiantuntijuutta. Oppilaitoksen rehtori joutuu etsimään oikeutusta peda-gogiselle toiminnalleen samalla kun ihanteina ovat kuitenkin puuttumattomuuden ja tasa-arvoisuuden perinne. (Isosomppi 1996, 110; ks. Salo & Kuittinen, 1998, 216–217; Fullan2001, 147–150.) Koulun kehittämisen yhteydessä koulun johtajalta vaaditaan julkistapedagogista asiantuntijuutta suhteessa opettajakuntaan ja opettajilta taas keskinäistäprofessionaalista kollegiaalisuutta. Parhaimmillaan onnistunut oppilaitosyhteisö sisäl-tää yhteistä keskustelua ja toiminnan perimmäisenä perustana on oppilaitten oppiminen.(Isosomppi 1996, 116–117.)

Isosompin (1996, 59–60) mukaan tutkimustulokset osoittavat, että pedagogisen johta-misen käsite on epämääräinen tai ainakin muutostilassa. Hallinnollisissa ja koulutuksel-lisissa yhteyksissä suuntana näyttäisi olevan yhä voimakkaampi rehtoreihin kohdistuvapedagogisen aktiivisuuden vaatimus. Tämä näkyy oppilaitoksen kehittämisyhteyksissäjohtajan aseman korostamisena. Koulun pedagoginen johtajuus on kehittämistä,kokeilemista, visiointia, uusiin asioihin perehtymistä ja ihmissuhdetyötä (Taipale 2000,19; Hämäläinen ym. 2002; Vulkko 2002). Se on aktiivista kannustusta, tukea ja koulunulkopuolelta tulevien suunnanmääritysten tulkintaa vallitsevissa olosuhteissa sekäuudistumistarvetta ja yritystä saada ympäristö uusiutumaan. Näiden seikkojen vähene-misen rehtorin työssä opettajat kokevat huonoksi (Välijärvi 2000a).

Karjalainen (1991, 21) näkee pedagogisen johtamisen tilan hieman eri valossa. Hänenmukaansa koulun johtajat kammoavat sitä. Syyksi Karjalainen näkee opettajainhuoneessapiilevänä ilmenevän “ammattitaidon myytin”. Kun pedagoginen johtajuus hänen mu-kaansa pitää sisällään opettajan työhön ja toimintaan osallistumista, suoraa ohjausta,kommentointia ja ongelmiin puuttumista, kokee johtaja sen edessä itsensä voimatto-

115

maksi. Myös Johansson ym. (2001, 147) katsovat harmonian ja pyrkimyksen ristiriito-jen välttämiseen korostuneen oppilaitosten johtamisessa, mikä korostaa perinteisiäjohtamistapoja.

Tukiainen (1999, 171) painottaa suomalaisessa koulussa rehtorin toimintaa jaettunajohtajuutena. Jaettu johtajuus ottaa huomioon ja arvostaa erilaisia osaamisalueita sekäsitouttaa ja on siksi arvokasta. Jos koulussa toimii paljon erilaisia työyksiköitä (esim.luokka-astekohtaiset, oppiainekohtaiset opettajaryhmät), koordinoinnin on perustuttavaeri osien yhteistyöhön. Vertikaalisen ja horisontaalisen hajauttamisen näkökulmasta koulu-organisaatiota voidaan tarkastella asiantuntijaorganisaationa, jossa tärkeä toimintaa koor-dinoiva periaate on opettajien ja pätevyyden yhdistäminen. (Vulkko 2001, 83.) Tähänopetussuunnitelmatyö antaa erinomaiset mahdollisuudet. Kuitenkin todellinen jaetunjohtajuuden malli hakee suomalaisissa kouluissa vielä todellisia sisällöllisiä ja toiminta-tapaan liittyviä muotojaan. Uusia ratkaisuja tarvitaan, ja niillä on mahdollista lisätä voi-makkaasti kollegiaalisuutta ja vastuullisuutta yhteisestä hyvästä oppilaitoksessa.Oppilaitosorganisaatiossa päätöksenteon hajauttamisen merkitys tulee erityisesti esiinerilaisissa muutosja kehittämistilanteissa.

Johtajuus heijastaa aina niin yhteiskunnan, yleisen ilmapiirin kuin arvostuksienkin muu-toksia. Johtajuuden laatu siis liittyy aikakauden ilmiöihin. Pedagoginen johtaminen nä-kyy ja painottuu eri tavoin eri oppilaitoksissa (Räisänen & Frisk 2002, 20–21). Kuiten-kin hyvä johtajuus kaikissa organisaatioissa lähenee hyvän opettajuuden ihannetta (Tai-pale 2000, 9–11; ks. Kolam & Ojala 2001, 99). Ammatillisten oppilaitosten johtajuus onjo aiemmin suuntautunut kauemmaksi opettajista, mihin Taipaleen mukaan syynä onehkä ollut monen rehtorin kokemus tuotantoelämästä. Koulutus- ja kulttuurierot oppilai-tosten sisällä ja yleiskouluihin verrattuna ovat suuret. (Taipale 2000, 26.) On kuitenkinaina tärkeää, että oppilaitoksen johtaja tuntee omakohtaisesti opettajan työn ja voi ra-kentaa johtajuuttaan tätä kautta asiantuntijatyön omakohtaiselle tuntemiselle. Opettaja-yhteisöä johdetaan omalla esimerkillä edestä (Huusko 2002, 78).

Sekä koulun johtamisen että koulun sisäisen toiminnan kehittämisen tausta-ajattelu japiilomerkitykset saattavat olla koulun tasolla toimivalle työntekijälle tuntemattomia.Ihannekuva harmonisesti ja rationaalisesti toimivasta koulusta ei vastaa Isosompin tut-kimustuloksia ristiriitaisesta ja moniselitteisestä toimintaperustasta, jolta koulussa työs-kentelevien merkityksenannot ja näkyvä toiminta ohjautuvat. Yhteisen työn kehittämi-seen liittyy aina kriittisyyttä. Kriittisyyden ja toiminnan aktiivisuuden ja yhteistoiminta-valmiuksien kehittäminen asettavat haasteita opettajien sekä perus- että täydennys-koulutukselle. (Isosomppi 1996, 163.)

Osaamisen johtaminen tarkoittaa olemassa olevan henkilöstön osaamisen tehokasta hyö-dyntämistä. Tarvitaan sen pohtimista, millainen tieto ja osaaminen on tavoitteiden saa-vuttamisen kannalta oleellista ja miten se saavutetaan. Lisäksi yhteisö on saatava sitou-tumaan tavoitteisiin ja tekemään töitä niiden saavuttamiseksi. Silloin kaikkien yhteisönjäsenten on tiedettävä mitä häneltä odotetaan ja kuinka tarvittavaa osaamista kehitetään.Todelliseen oppimiseen ei voi käskeä.

116

Vain yksi suunta: yhteisöllisyyden vahvistaminen

Ammattitaitoinen opettaja pääsee hyviin tuloksiin oppilaidensa kanssa ilmankinkollegiaalista yhteistyötä, mutta yksinään työtään tekevälle opettajalle kehittämisen kat-to tulee kuitenkin jossakin vaiheessa vastaan. Ammattitaidon syveneminen edellyttääkollegiaalista peilausta ja pohdintaa, jotta voidaan muuttaa käytänteitä ja ajattelua. Kou-lua ei kukaan kykene uudistamaan yksinään, vaan siihen vaaditaan koko henkilökunnan,oppijoiden ja myös sidosryhmien välistä avointa yhteistyötä ja kollegiaalisuutta. (Koho-nen & Leppilampi 1994, 60–61, 256–257; Helakorpi ym. 1996, 133; Niemi 1996, 22;Leino & Leino 1997, 12,14; Niemi & Tirri 1997a, 15–17; Fullan 2001; Hämäläinen ym.2002; ks. Griffin 1999, 15; Rasmussen 2002.)

Verkostoituminen ja yhteisöllinen työskentely ovat tärkeitä toimintatapoja pyrittäessämurtamaan opettajan ammatin eristyneisyyttä ja rakennettaessa työtään tutkivaaopettajuutta. Koulukokeilujen perusteella on nähtävissä, että opettajien välisen keskus-telun määrä ja syvällisyys ovat liitoksissa koulun kehittämistoimintaan. (Kosunen 2002,53; ks. Hargreaves & Evans 1997, 3.) Huusko (2002, 74–75) katsoo jopa, että vallitsevaopettajayhteisön kommunikaatiokulttuuri edistää eräänlaisen itsesensuurin kautta väärän-laista yhteisöllisyyttä, jossa yhteisöllisyyden ja vapauden tunteen säilyttämisen hintanamenetetään muutokseen johtava arvoja pedagoginen keskustelu. Tämä ilmenee ongel-mien käsittelyn välttämisenä. Tavoitteena onkin murtaa opettajuutta teknokraattisestatoteuttajasta kohti kollegiaalisesti toimintaa reflektoivaa opettajuutta (Elliott 1991, 56).

Yhteistyön vaatimuksesta seuraa, että tulevaisuuden opettajan on hallittava ihmissuhde-taidot. Perinteisen yksinpuurtajan rinnalle on noussut ihanne yhteistoiminnalliset taidotomaavasta opettajasta, joka pystyy tiimityöskentelyyn. Opetustyön kehittäminen ja ai-neiden sitominen todelliseen elämään avautuu verkostoitumisen myötä. Tulevaisuudes-sa yhteistyön tulisi ulottua aina kansainväliselle tasolle asti. Perusvalmiuksia opettajalleovat vuorovaikutustaidot, ongelmanratkaisutaidot ja kyky kohdata ristiriitatilanteita.(Syrjälä 1998, 31.) Oppilaitoksen opettajakunnan kehittämissuunta on laajenevakollegiaalisuuden ja aktiivisen yhteistoiminnallisuuden lisääminen, unohtamatta kuiten-kaan opettajuuteen kuuluvaa voimakasta yksilöllistä asiantuntijuutta. Tulevaisuudenopettajat ovat yksilöllisiä asiantuntijoita, jotka työskentelevät yhä enemmän jalaadukkaammin kollegoidensa kanssa (Salo & Kuittinen 1998; Huusko 1999, 80; Vulkko2001, Rasmussen 2002, 42–43; ks. Sharan ym. 1999, 43–48). Fullan ja Hargreaves (1995,viii) nimeävät tällaisen tavoitteen pyrkimykseksi interaktiiviseen professionalismiin. Tässäon vielä Simolan (2002b, 62) tulosten perusteella paljon tekemistä, koska yhteistyö par-haimmillaankin näyttää usein rajautuvan korkeintaan oman aineryhmän kesken tapahtu-vaan työskentelyyn. Tosin moniammatillinen yhteistyö näyttää olevan vahvistumassa(emt.). Toisin on esimerkiksi Ruotsissa, jossa opettajat vakuuttavat yhteistyön olevanvälttämätöntä työn hoitamiseksi kunnolla, ja oppiainerajat ylittävän yhteistyön nähdäänlisääntyneen merkittävästi ja opetukseen vaikuttavasti (Carlgren & Nilsson McPherson2002, 98–99, 106–108; Klette 2002b, 131–132).

117

Opettajien kehityksen ja koulun uudistuksien kannalta sitoutuminen yhteistoimintaanon tärkeää. Yhdessä oppiminen ei ole kuitenkaan helppoa. Osaltaan siitä tekee ongel-mallisen se, että varsinaisena tavoitteena on yhdessä työskentelyn tapa, mikä on huo-mattavasti yksin tekemistä vaativampaa (Beairsto 1996, 104). Mutta on myös selvä tar-ve ylittää pelkkä teknisen yhteistyön periaate ja siirtyä moraalisiin ja eettisiin periaattei-siin, jotka ohjaavat yhteistyötä. Tarvitaan eettistä diskurssia, jossa erilaiset mielipiteetotetaan esiin ja niistä keskustellaan. Konfliktit ovat välttämätön osa muutosta kohtikollegiaalista yhteisöä. (Helakorpi 1996, 26–29.)

Mielenkiintoisen näkökulman tarjoaa Virran ym. (1998) aineenopettajaopiskelijoidenkeskuudessa tekemä tutkimus. Kysyttäessä opiskelijoilta heidän mielipiteitään opetus-työn haasteista opettajan persoonallisuudelle vastauksissa ei juurikaan esiintynyt työ-yhteisöön, kouluun ja yleensäkään aikuisyhteisön toimimiseen liittyviä viitteitä. Tästävoidaan päätellä että yhteistyötaitoja ja yhteistyötä työtovereiden kanssa ei vielä pidetäajankohtaisena eikä myöskään ongelmana opiskelijoiden keskuudessa. Opiskelijoilla ontiukasti sisäistyneenä käsitys opettajan työn individualistisuudesta. Virran ym. näkemyk-sen mukaan koulun työyhteisö ei vielä koulutusaikana tule opiskelijalle tutuksi ja opis-kelu on melko yksilökeskeistä. (Virta ym. 1998, 41, 46–47.) Opettajankoulutukselle tämäasettaa haasteen entistä enemmän valmentaa tulevia opettajia jo opiskeluaikanayhteisöllisyyteen.

Jo peruskoulutuksessa tulee opiskelumuotojen tukea yhteisöllisyyttä ja siinä ilmenevienpiirteiden tunnistamista ja analyysiä. Yhteisöllisyyteen eivät riitä yhdessä tehtävät pro-jektit tai oppimistehtävät, vaan sen on oltava kokonaisvaltaisen toimintatavan ilmenty-mä. Opettajan jaksamisen kannalta kollegiaalisen yhteisön kehittyminen on avainasia.Varonen (2000, 14–19) toteaa opettajan pedagogisiin aineopintoihin valittuja henkilöitäkoskevassa tutkimuksessaan kollegiaalisuuteen liittyvän vuorovaikutuksen tärkeäksiopiskelussa ja erityisesti opetusharjoittelussa. Täydennyskoulutuksen kannaltakollegiaalisuuden kehittäminen on moniulotteinen ja vaativa haaste. Siihen kasvamisentulisi opettajienmielestä olla toimintatapojen lisäksi myös osa täydennyskoulutussisältöjä(Osborn 1996, 67). Opettajat ovat toimineet kukin oman aikansa perinteessä ja sen muut-taminen yksilön ponnistuksin on kova vaade. Siksi koulutusmuotoja tuleekin kehittääniin, että myös koko oppilaitosyhteisö on samanaikaisesti mukana siinä. Lisäksi tuleeottaa huomioon kulttuurin sosiaalistava vaikutus niin, että koulutuskokonaisuuksiin osal-listuu työpareja tai tiimejä. (Vrt. luku 8.7.)

4.3 Oppimisympäristö ja uudet kumppanuudetYhteiskunnallinen vastuu laajenee

Koulun ja yhteiskunnan lähentyminen, vuorovaikutuksen kiinteytyminen ja koulun sidos-ryhmien lisääntyminen pakottavat koulujärjestelmän avautumaan. Ilman kiinteää yhteyttäkotien ja ympäröivän yhteiskunnan kanssa koulu ei saavuta riittäviä oppimismahdolli-suuksia (Dalin ym. 1993, 6). Avoimena järjestelmänä koulu on jatkuvassa vuorovaiku-

118

tus- ja vaihdantasuhteessa ympäristöön. Se ottaa vastaan inhimillisiä, aineellisia jaaineettomia panoksia, jotka se opettamis-, oppimis- ja lajitteluprosessissa muuntaa aineel-lisiksi ja aineettomiksi tuotoksiksi. Ristiriidat osajärjestelmien sekä järjestelmän jasysteemiympäristön välillä ovat väistämättömiä, mutta tehokkaan informaatioverkostonavulla ne voidaan kääntää systeemiä uudistavaksi voimaksi. Koulutusmuutoksessa voi-daan nähdä kaksi vaihtoehtoa: joko kehittää koulutusjärjestelmä paremmin vastaamaanyhteiskunnan vaatimuksia liittämällä koulutus kiinteämmin yhteiskunnan muihin toi-mintoihin (deinstitutionalize the school) tai hävittää koulujen yksinoikeus kasvatuksenantamiseen muuttamalla yhteiskunta kouluksi (deschool the society), joka suuntaus elin-ikäisen oppimisen ajatuksen levitessä käy yhä tärkeämmäksi. Säilyäkseen ajan tasallakoulutusjärjestelmän on itse kyettävä osoittamaan tarpeellisuutensa. (Lehtisalo & Raivola1999, 13�14.)

Työn ja koulutuksen tiiviit, suoraviivaiset kytkennät ovat vähitellen heikkenemässä jamonipuolistumassa, eikä vanha malli esimerkiksi kansainvälistymisen ja laadullistentekijöiden mukanaan tuoman aiempaa tiukemman yhteiskuntasidoksen vuoksi enää toi-mi (Lehtinen 1995, 30; Lehtisalo 1998, 165�166). Moni muukin koulutukseen liittyväasia näyttää muuttuvan 2000-luvun alkaessa. Lehtisalo ja Raivola (1999, 9) näkevät täl-laisiksi tekijöiksi mm. ihmisen, kulttuurin, luonnon, yhteiskunnan, yhteisöt, työn, poli-tiikan ja arvot. Toisaalta tietoverkkojen leviämisen ja teknologian kiihtyvän kehityksenkautta maailmamme pienentyy koko ajan. Näin ollen koulutuksenkin on muututtava.Lehtisalo toteaakin (1998, 58; 2002, 65) sivistystoimintojen, koulutuksen, kasvatuksen,tieteen, taiteen, perinteen, viestinnän, tietohuollon, liikunnan, kansalaistoiminnan jamuiden vapaa-ajan toimintojen sisältämät mahdollisuudet sekä yksilön että yhteiskun-nan kasvun tärkeimmäksi moottoriksi. Samoja tavoitteita liittää Saari (2002, 79) opettajan-koulutuksen yhteiskuntasuuntautuneeksi tehtäväksi.

Työnantajat valittavat usein koulun antamaa puutteellista ammattitaitoa tai työhön sopi-mattomia asenteita. Syy tähän voi olla siinä, että oppiminen on erilaista koulussa ja senulkopuolella (ks. Sharan ym. 1999, 30�31). Lisäksi työelämän vaatimukset kehittyvätnopeammin kuin koulutus ehtii niihin reagoida. Saattaa osaltaan olla myös niin, etteiedellä mainitusta syystä oppilaitoksissa tunneta työn vaatimuksia. Tiivis yhteys koulu-tuksen ja oppilaitoksen ulkopuolisen yhteiskunnan välillä on yhä tärkeämpi.

Myös kunnissa opettajilta odotetaan aktiivista paikallista toimintaa (Jokinen 2000; Väli-järvi 2000a; ks. Goodlad 1990, 27�28). Opettajilta odotetaan kehittävää panosta oppi-laitosta laajemmalle. Lieneekö tämä �kansankynttilöiden� kaipuuta? Opettajia kaiva-taan tuomaan oma panoksensa myös kuntatason päätöksentekoon. Tässä mielessä kyseei ole pelkästään entisajan kylän ja kunnan kulttuurisesta keskushenkilöstä, vaan demok-raattisesta yhteiskunnan kehittämisestä kiinnostuneesta vaikuttajasta. Opettajien omausko yhteistyöhön ympäröivän yhteisön, varsinkin poliitikkojen ja virkamiesten kanssaon kuitenkin horjuvaa. Opettajat eivät pidä valtio- ja kuntapäättäjiä luotettavina ja koke-vat varsinkin poliitikoilla olevan liikaa valtaa opettajan työhön. Erityisesti resursointiinliittyvät tekijät, lautakuntien mandaattimenetykset ja ristiriitaisia tunteita herättänyt kou-

119

luhallinnon hajautus ovat heikentäneet opettajien luottamusta. (Nuutinen 1999; 2000b,139; 2001; ks. Fenstermacher 1990, 131.) Tällainen näkemys on säilynyt koko 1990-luvun loppupuolen ajan (Nuutinen 2001, 165).

Yhteiskunnalliset paineet luovat uuden horisontin. Koulujen ja opettajien elämässä onenää vähän itsestään selviä asiantiloja. Kasvatustyötä joudutaan koko ajan perustele-maan, koska erilaiset äänet vaativat erilaisia käytäntöjä ja tavoitteita (ks. Goodlad 1990,5). Tosiasia on myös, että oppilaiden elämässä koulu on vain pieni vaikuttava tekijä jaaina on niitä, joille oppiminen ei ole ensisijainen tavoite. Varhainen putoaminen oppimi-sen palkitsevuuden kokemuksista voi johtaa vetäytymiseen ja syrjäytymiseen yhteis-kunnasta. Näkyvissä onkin merkkejä, että myös opettajan yhteiskunnallinen kasvatus-vastuu laajenee ja rajat opettajan työn ja sosiaalialan työn välillä hämärtyvät. (OECD1998, 26; Kiviniemi 2000a; Luukkainen 2000; Turunen 2000; Välijärvi 2000a; Vertanen2002; ks. myös Fenstermacher 1990, 140.) Tällöin koulun ja opettajien merkityssyrjäytymisvaarassa olevien elämälle on varsin merkittävä. Koulu saattaa olla ainoa paik-ka, jossa lapsen tulevaisuuteen voidaan vielä vaikuttaa. Opettaja on lapsen elämän ainoaoikea aikuinen. Työ vaatii opettajalta hyvin moninaisia taitoja: opettaja on satunnaisestisiis myös sosiaalikasvattaja, psykologi, perheterapeutti, kuuntelija, lohduttaja, erotuomarijne. (Niemi & Tirri 1997a, 15–17; Kohonen & Kaikkonen 1998, 130; ks. myös Niemiym. 1998, 29; Syrjälä 1998, 32.)

Kouluoppimista luonnehtii yksin tekeminen ja yksilöllinen tiedonmuodostus, kun taaskoulun ulkopuolella tieto ja osaaminen muodostetaan yhdessä sosiaalisesti jaettunaongelmanratkaisuna. Koulussa työ tapahtuu mielikuvilla, simuloimalla. (Sharan ym. 1999,29; Raivola 2000, 173.) Onko koulun sisäinen perinne siis osaltaan kasvattanuteristäytyjiä? Jalostuuko eristyneisyydessä epäkohteliaisuutta, vuorovaikutustaitojen puu-tetta, yksin pätemisen tarvetta jne.? Buchbergerin ym. (2001) mielestä tavoitteena tuleesekä opettajan profession että opettajankoulutuksen kehittämisessä olla tästä perinteestäirrottautuminen.

Aaltolan (2003, 22; ks. myös Niemi 2003) mielestä opettaja on tärkeä yhteiskunnallinenvaikuttaja. Hän pyrkii erityisesti inhimillisen pääoman ja sen edellytysten luomiseen jaylläpitämiseen. Koulun ja opettajan tulisikin entistä kiinnostuneemmin tarkkailla yh-teiskuntaa, jossa perheet ja oppijat elävät. Aaltolan mukaan sivistys ja kasvatus ovatvälttämättä yhteiskunnallisia käsitteitä.

Aaltola (1991) painottaa opetuksen laajentumista yli perinteisen luokkahuoneopetuksen.Hänen mukaansa opetuksessa pitäisi käyttää enemmän hyväksi ennen koulua ja koulunulkopuolella opittuja asioita. Sorrumme tuhlaukseen kasvatuksessa, jos emme kykenekäyttämään opetuksessa hyväksi lapsen jo omaksumia tietoja, taitoja ja intressejä. Sa-malla kehittyy helposti koulumaailma, joka eristäytyy muusta yhteiskunnasta eikä kyke-ne muuttumaan ympäröivän kulttuurin mukana. Koulun ja opettajien tulee pitää oppi-laan kokemuksia voimavarana. Opettajan pitää osata laajasti hyödyntää sitä, mitä oppi-las on koulun ulkopuolella oppinut. Yhteistyö oppilaitosten, kotien ja laajemmin eri

120

toimijoiden kesken on keskeinen tekijä edistettäessä oppijan oppimista (Fullan 1996,222; Hargreaves & Fullan 1998, 7–29; OECD 1998, 28–29; Davies 1999, 5–12; Sharanym. 1999, 35–37, 78; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 10).

Tätä kuitenkin vaikeuttaa opettajaan kohdistuva kolminkertaisen tradition vaikutus:

1. Opettajakin on ollut aikanaan oppilaana koulun vaikutuksen alainen.2. Opettaja on saanut hyvin vahvasti perinnesidonnaisen opettajan-

koulutuksen.3. Opettaja työskentelee valmistuttuaan koulun käytännöissä, sosiaalistuu

koulumaailmaan.

Hieman kärjistäen todettuna opettaja siis saattaa viettää koulussa lähes koko elämänsä.Vaarana on, että opettajan suhde yhteiskuntaan muuttuu etäiseksi, mistä saattaa pahim-millaan seurata tietämättömyys ja välinpitämättömyys koulun ulkopuolisiin asioihin.

Yhteistyö oppilaitosten ja yritysmaailman välillä on ollut hyvin rutiiniluontoista. Käy-tännön yhteistyö on ollut lähinnä harjoittelupaikkojen hankkimista. Opettajat eivät halua-kaan tuoda koulutukseen elinkeinoelämän termejä (Syrjäläinen 2002, 56) tai sisältöjä(Luukkainen & Wuorinen 2002). Opettajat jossakin määrin pelkäävät yhteiskunnallisensidoksen kasvamista, varsinkin elinkeinoelämän vaikutuksen kasvamista (Hargreaves &Fullan 1998, 86–88; Luukkainen & Wuorinen 2002). Elinkeinoelämän merkityksen jatoimintaperiaatteiden tunteminen ja niihin sekä koulutuksen tavoitteisiin liittyvä vuoro-puhelu yhteiskunnan eri toimijoiden kanssa on tärkeä suunta koulutuksen yhteiskunta-sidoksen ja -merkityksen vahvistamiseksi.

Tulevaisuudessa yhteistyöhön tulisi sisältyä mm. työpaikkojen työprosesseihin perehty-mistä, opetussuunnitelmatyötä työpaikoilla sekä opiskelijoiden ohjaamista työssä-oppimisen jaksoihin ja jaksoissa. (Kulmala 1998, 48–49; Nikkanen ym. 2000; Vertanen2002.) Opettajalta tämä vaatii uuden roolin tiedostamista opiskelijoiden tutorina, am-matillisessa koulutuksessa jopa mentorina, mikä asettaa suuria vaatimuksia opettajienyhteistyötaidoille. Kun koulujen väliset erot oppimistuloksissa ovat selvästi yhteydessäkoulun toimintaympäristöön (Jakku-Sihvonen 2002b), on koulutuksen järjestäjän kan-nalta luonnollisesti kovin kiinnostavaa analysoida tätä yhteyttä.

Tämän päivän opettajankoulutus johtaa liiaksi atomismiin: tietoa tarjotaan runsaasti,koulutus on kiireistä ja kokonaisperspektiiviä ei juurikaan synny varsinkaan koulun ul-kopuolisen yhteiskunnan elämästä. Uudet opettajat tulisikin nykyistä laajemmin motivoidasosiaalisen elämän ja sitä koskevien ongelmien erittelyyn. Opettajankoulutuksessa olisiraivattava tilaa yhteiskuntaa ja kulttuuria koskevalle analyysille sekä yhteiskunta- jakasvatusfilosofialle nykyistä enemmän. (Aaltola 1991, 6–8; ks. Niemi ym. 1998, 23;Syrjälä 1998, 29; Laine 2000, 177; Luukkainen 2000.)

Kodit tärkein kumppani

Merkittävin yhteistyötaho oppilaitoksille ovat tietysti oppilaiden kodit. Oppilaitos ei oleerillinen saareke, joka voi irrottautua sitä ympäröivässä yhteiskunnassa ilmenevistä pai-

121

neista. Erityisesti kotien hyvinvointi näkyy oppilaitoksissa oppilaitten toiminnoissa. (Day1997, 46–47; Turunen 2000; Välijärvi 2000a; Niemi 2002, 125–126; Simola 2002b, 59–60.)

Syrjäläisen (1995) tutkimuksessa koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin siirtymisen vai-kutuksista opettajan työhön oli yhtenä tuloksena kodin ja koulun, siis vanhempien jaopettajien välisen suhteen muuttuminen. Tutkimuksen mukaan kontaktinpito on tiiviimpääja vanhempien merkitys koulunpidossa on selvästi kasvanut. Kontaktointi on saattanuttiivistyä jopa siinä määrin, että opettaja kokee sen työtään rajoittavana ja ahdistavana.Opettaja ei enää ole ainoa informaation lähde oppilaille. Myös oppilaiden vanhemmatovat tuoneet asiantuntijuuttaan kouluihin ja luokkiin. Vanhempien lisääntynyt aktiivi-suus edellyttää opettajilta uudenlaista roolia. Perinteisesti on ajateltu, että niin kauankuin kodeista ei kuulu yhteydenottoja, opettaja on onnistunut työssään. Vanhempienaktiivinen yhteydenpito saattaa helposti ahdistaa opettajaa. Syrjäläisen tutkimuksessailmenikin, että joissakin tapauksissa kotien liiallinen kiinnostus oli koettu koulunpitoahäiritsevänä tekijänä. (Syrjäläinen 1995, 16–19.)

Vaikka yhteistyö vanhempien kanssa lisää vanhempien luottamusta koulun toimintaanlapsen parhaaksi (Rasmussen 2002, 36–37), enemmistö opettajista suhtautuu varauksel-lisesti asiantuntijavallan jakamiseen vanhempien kanssa (Nuutinen 1999, 2000a, 2001).Varsinkin iäkkäämmät opettajat ja miehet useammin kuin naiset edustavat tuota kanta.Monet opettajat kokevat yhteistyön hyödyttömänä ja tuntevat, ettei yhteistyötä saadatoteutumaan juuri niiden vanhempien kanssa, joiden lasten tilanne sitä eniten vaatisi.Yhteistyön merkittävin anti on saada kodit mukaan jakamaan vastuuta koulutuksesta jalasten sekä nuorten kehittymisestä (Bull 1990, 126; Dalin ym. 1993, 7–8).

Yhteistyö kotien kanssa parantaa myös mahdollisuuksia kohdentaa opetusta oikein.Onnistuneen yhteistyön edellytys kuitenkin on, että opettaja näkee perheet kumppaneina,ei uhkana professionaaliselle itsenäisyydelleen. Kasvaminen kotien kanssa tehtäväänyhteistyöhön kykeneväksi opettajaksi edellyttää kokeneempien opettajien rohkaisua, tukeaja opastusta. (Davies 1999, 6; Griffin 1999, 10–11.)

Vanhemmat ja opettajat elävät kulttuurisesti väestörakenteellisista, sosiaalisista yms.syistä johtuen joskus vahvastikin hyvin erilaisissa maailmoissa. Hedelmällinen yhteis-työ ei synny ilman ennalta tehtyä suunnittelua ja vanhempien valmentamista koulunmaailmaan. Opettajia reflektiivinen ja kriittinen omien asenteiden ja kommunikointi-tavan arvioiminen auttaa onnistumaan yhteistyössä. Yhteistyö ei silti automaattisesti ainatuota harmonista yhteiseloa. (Moore & Lasky 1999, 13–18.) Hedelmällinen lähtökohtayhteistyölle on näkemys, että molemmat osapuolet: sekä oppilaitos että koti, haluavathyvää lapselle ja pyrkivät edistämään hänen oppimistaan. Oppilaitoksen avoin ja lapsentukitoimia havainnollistava toimintatapa auttaa vanhempia ymmärtämään ja hyväksy-mään opettajien toimintaa. Erityisen tärkeää tämä on silloin, kun kyseessä ovat erilaisetetniset ryhmät. (Veen 1999, 43–45.)

122

Opettajuuden tarkastelun kannalta tärkeää on panna merkille Mendelin (1999, 59–66)tutkimustulos, jonka mukaan opettajien ja rehtoreiden halukkuus yhteistyöhön kotienkanssa korreloi koko oppilaitoksen toimintakulttuurin kanssa. Yhteistyöhakuisissa op-pilaitoksissa toiminta oli yleensäkin demokraattisia ja yhteistoiminnallisia toimintata-poja suosivaa. Villas-Boasin (1999, 85–88) mukaan ne opettajat, jotka eivät pyri yhteis-työhön kotien kanssa haluavat tavallisesti myös vetäytyä luokkaansa toimimaan yksin.Lisäksi he rajaavat roolinsa pelkästään luokassa tapahtuvaan opettamiseen. Hänen mu-kaansa yhteistyön kehittämisen tulisi olla osa myös opettajien täydennyskoulutussisältöjä.

Oppimisympäristönä koko maailma

Opetustyö on laajentunut pedagogisesti, sosiaalisesti ja yhteiskunnallisesti. Näistä kai-kista näkökulmista voi taustalta tunnistaa vaatimuksen, että opettajat eivät enää voi sul-keutua luokkahuoneisiin harjoittamaan opetustyötä, vaan avautuminen yhteiskuntaanon välttämätöntä. Opettajan työn pedagoginen laajentuminen näkyy ehkä selvimmin sii-nä, miten avoimet oppimisympäristöt muuttavat luokkahuoneen elektroniseksi ja maail-manlaajuiseksi oppimisympäristöksi. Erityisen olennaista koulutuksen kannalta on siir-tyminen informaatioyhteiskuntaan. Se luo haasteita koulutuksen uudistamiselle ja uusi-en toimintatapojen oppimiselle. Jokaisella kansalaisella tulisi olla valmiudet käyttää uusiainformaatioteknologian mahdollisuuksia. Tietoteknologinen osaaminen sekä uusien kom-munikaatio- ja viestintätaitojen oppiminen ovat tulevaisuudessa perusvalmiuksia, silläennusteiden mukaan ne, jotka eivät ole valmistautuneet uudenlaiseen oppimis- ja toiminta-kulttuuriin, putoavat pois työmarkkinoilta ja ovat vaarassa syrjäytyä (Viteli ym. 1998).Oppilaitoksista tulisikin kehittää tietoyhteiskuntaan aktiivisia osaamiskeskuksia (Lars-son 1998; Luukkainen 2002a; 2002b, 171; Suomen Kuntaliitto 2002; Huovinen & Luuk-kainen 2003).

Tieto- ja viestintätekniikan tarjoamia mahdollisuuksia oppimiselle on painotettu vah-vasti jo 1990-luvun alusta alkaen (Opetusministeriö 1995, 1999, 2001; Sinko & Lehti-nen 1998; Koivisto ym. 1999, 2002; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000; Castells &Himanen 2001; Vertanen 2002). Opettajalta voidaan niiden valmiuksien lisäksi, joitaperinteisessä luokkahuonetyöskentelyssä tarvitaan, edellyttää uusia ohjausvalmiuksia,joiden avulla oppimisprosessit liitetään tiedonhankinta- ja tiedonluomisprosesseihin.Interaktiivinen teknologia, verkko-oppiminen, hypermedia ja virtuaaliset ympäristötavaavat aivan uusia mahdollisuuksia, mutta samanaikaisesti edellyttävät uutta pedago-giikkaa. Hienoinkaan tekniikka ei itsessään auta oppilasta, jos oppilas itse ei ole halukasja kykenevä hyödyntämään näitä mahdollisuuksia. Tulevilta opettajilta vaaditaankinvalmiutta soveltaa uusia ympäristöjä erilaisia oppilaita varten. (Larsson 1998; Niemi1998b; OECD 1998; Sinko & Lehtinen 1998; Koivisto ym. 1999; Luukkainen 2000;Opetusministeriö 2001; Vertanen 2002.)

Tietotekniikkaa ei pidä tarkastella vain paperin ja kynän tehokkaampana versiona, vaanopettajan tulisi kehittää omia tietoteknisiä valmiuksiaan siten, että hän kykenee suunnit-telemaan opiskelutilanteita, jotka todella muuttavat oppilaan työskentelyä ja oppimis-

123

prosessia. Opettajan rooli muuttuu tiedon jakajasta työn ohjaajaksi ja organisoijaksi jaopettajan on oltava valmis oppimaan yhdessä oppilaidensa kanssa. (Syrjäläinen 1992,19�21; Huhtanen 2002, 431.) Oppilaiden saattamisella erilaisten oppimisympäristöjenyhteyteen tarkoitetaan paitsi uutta teknologiaa myös erilaisia yhteyksiä koulun ulkopuo-lisiin asiantuntijoihin ja resursseihin. Tavoitteena voisi olla myös ikä- ja oppilaitosrajatylittävien ns. ongelmanratkaisuverkostojen luominen (Koivisto ym. 1999, 50). Uusim-man oppimiskulttuurin tulisikin näkyä jo opettajankoulutuksen sisällöissä ja käytännöissä,koska opettajien on mahdotonta välittää laajentunutta pedagogista ulottuvuutta oppilail-le, jos he eivät ole sitä omassa opiskelussaan kokeneet (Niemi & Tirri 1997a, 63�64).

Uusin teknologia mahdollistaa sen, että tiedon lähteet ovat miltei rajattomat. Oleellistaonkin, miten mahdollisuuksia käytetään hyväksi. Opettajan tehtäväksi muodostuu oppijanauttaminen oman oppimisympäristönsä luomisessa. Uudet mahdollisuudet edellyttävätopettajalta niiden tuntemista ja avaamista, mutta viime kädessä kaikki rakentuu sen va-raan, että oppija itse ottaa vastuun oppimisestaan ja lähtee luomaan itselleen näitä mah-dollisuuksia. Opettajan ehkä mittavin tehtävä onkin synnyttää oppilaissa oppimisen haluja taito. (Niemi & Tirri 1997a, 15�17; Esteve 1999b, 235; ks. Day 1997, 56�57; Larsson1998.)

Tuominen ja Varis (1998, 71�79) nostavat esiin tarpeen kasvattaa oppilaista selviytyjiäviestintäyhteiskuntaan. Oleellinen haaste opettajille on oppilaiden viestintätaitojen ke-hittäminen niin, että heillä on edellytykset selviytyä informaatiotulvan ja -teknologianhallitsemassa yhteiskunnassa. Koulun tehtävänä on kehittää oppilaissa piilevää ja osintiedostamatonta mediataitoa. Mediataito sisältää kykyjä toimia erilaisissa media-ympäristöissä tekijänä, ilmaisijana ja kuluttajana. Hyvät mediataidot omaava ihminenosaa käyttää mediaa valiten ja uutta luoden omien tarpeidensa mukaan. Tietoyhteiskun-nan viestintä- ja kommunikaatiotaitojen kehittämisessä on kuitenkin vielä paljon tehtä-vää. Merkittävänä syynä tähän ovat opettajien erilaiset orientaatiot taitojen merkityk-seen. (Valkonen 2001.)

Tietoyhteiskuntakehitys edellyttää oppilaitoksen koko toimintakulttuurin ja oppimis-käytäntöjen muuttamista. Koko oppimis- ja opetustoiminta voidaan järjestää ja rakentaauudelleen. Informaation savutettavuus muuttuu oleellisesti ja uudet sähköiset oppimis-ympäristöt luovat ympäristön ja välineen tiedon aktiiviselle kehittelylle ja rakentamisel-le. Samalla yhteisöllisen oppimisen mahdollisuudet saavat uusia mahdollisuuksia. (Hak-karainen 1998.) Tarvitaan siis oppijan aktiivisuutta ja ongelmanratkaisua painottavaatiedon- ja oppimiskäsitystä ja sille rakentuvia pedagogisia ratkaisuja sekä yli rajojenmeneviä hankkeita ja tiimikulttuuria (Viteli ym. 1998). Lukuisat virtuaalikouluhankkeetovat erinomaisia, todellisia esimerkkejä siitä kuinka oppimisympäristöjä kehitetään jakuinka ne kehittyvät. Niillä on laaja oppijan tasa-arvoisia oppimismahdollisuuksia tur-vaava tehtävä, minkä lisäksi ne avartavat radikaalisti oppimisympäristöjä ja antavatmahdollisuuden niille eriytyä opiskelijan yksilöllisten tarpeiden mukaisesti ollen yhäenemmän osa demokraattista osallistumista ja osallisuutta (ks. Castells & Himanen 2001;Luukkainen 2002a; Suomen Kuntaliitto 2002).

124

Piipari (1996, 98�99) ja Koivisto ym. (2002) ovat todenneet tietoja viestintätekniikanolevan vahvasti esillä opettamista ja opettajankoulutusta koskevassa keskustelussa mut-ta tuhansien opettajien tarvitsevan vielä perusvalmiuksia sen käyttöön. Perustaitojenlisäksi tarvitaan kykyä verkottua ja rakentaa sekä työskennellä avoimissa oppimisympäris-töissä. Kehitys on kuitenkin ollut myönteistä ja opettajille suunnatut täydennyskoulutus-kokonaisuudet ovat vaikuttaneet käytänteisiin koulutyössä. Varsinkin verkottumiseen jatietoverkkojen käytön edistämiseen suuntautuneiden ohjelmien jälkeen on oppilaitok-sissa tapahtunut koulutuksen suuntaista voimakasta edistymistä. Uusi opiskelu- ja opetus-teknologia ovat jatkuvia haasteita, myös stressin lähteitä monille opettajille (Travers &Cooper 1996, 10). Tämä korostaa osaltaan täydennyskoulutuksen tärkeyttä opettajanammatillisten taitojen päivittämisessä ja samalla täydennyskoulutuksen menetelmällisiäratkaisuja sisältöjen sitomiseksi opettajan arkityöhön. Opettajankouluttajien omat tai-dot ja asenteet ovat avainasemassa. (Ks. Opetusministeriö 2001.)

Verkostot opettajan toimintaympäristönä

Monet perinteiset organisaatiot ovat muuttuneet verkostomaisesti toimiviksi ja muuntu-viksi organisaatioiksi. Joskus niillä ei edes ole selviä rajoja. (Palonen ym. 2003, 14.)Opitaan verkostoista, verkostoissa ja verkostoina. Näyttää siltä, että sosiaalisten verkosto-jen tietoiseen luomiseen, ylläpitämiseen ja kehittämiseen liittyvät taidot ovat tulossayhä tärkeämmiksi (emts., 24).

Opettajien tulisi jo opiskeluaikana saada kosketus aidossa vuorovaikutuksessa niihintahoihin, joiden kanssa koulun tulisi toimia. Näitä tahoja ovat mm. sosiaalityöntekijät,perheneuvojat, elinkeino- ja muun työelämän edustajat, kulttuurin edustajat ja vanhem-mat sekä koulutuksen järjestäjät. Oppilaitoskulttuurin muuttaminen aiempaa vuorovaikut-teisemmaksi voi onnistua, jos opettajankoulutuslaitoksilla itsellään on aktiiviset yhtey-det näihin tahoihin opintoprojektien ja harjoittelujen muodossa. Verkostoitumiskulttuurinedistämisessä on vielä paljon työtä (ks. Räisänen & Frisk 2002, 22).

Niemen ja Tirrin mukaan yhteistoimintaan ja vuorovaikutukseen liittyvän oppimisenlisääminen opettajankoulutuksessa on erityisen tärkeää, koska nyky-yhteiskunnassa val-taosa toimintamuodoista rakentuu yhteistyön, verkostojen ja uudenlaisten rooliasetelmienvaraan. Opettajan roolia tarkasteltaessa ominaista on, että vaikka muutostrendit kumpu-avat hyvin moninaisista lähteistä, niitä yhdistää se, että opettaja yhä enemmän joutuutekemään työtään vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Yhteistyö koulun ja ympäröivänyhteisön kanssa antaa uusia mahdollisuuksia oppimisen ja osaamisen edistämiseen. Sekäopettajan omalle kehittymiselle että koulun uudistukselle on merkittävää, että opettajatsitoutuvat yhteistyöhön niin koulun sisällä kuin ympäröivän yhteiskunnankin kanssa.Huomionarvoista on, että pelkkä yhteistyö sinänsä ei johda mihinkään uuteen, vaan onylitettävä pelkän teknisen yhteistyön muodot. Yhteistyöhön pitää liittyä sitä ohjaaviamoraalisia ja eettisiä periaatteita. (Niemi & Tirri 1997a, 64�65.) Kohonen (1996, 76)edellyttääkin opettajankoulutukselta sisältöjä ja esimerkkejä oppilaitoksen ulkopuoli-seen yhteistyöhön, mikä on osa kehittyvää professionaalisuutta.

125

Oppilaita olisi valmistettava muutoksessa elämiseen, mikä taas edellyttää tietynlaistamuutosten simulointia oppimistilanteessa. Uusien oppimisympäristöjen ja kumppanuuk-sien etsiminen ovat haasteita, joihin tulee tarttua, jos halutaan kasvattaa yksilöitä ja ryh-miä, jotka osaavat itse luoda muutosten kohtaamis- ja ohjausstrategioita. Opetuksen tu-lee simuloida todellisuutta riittävän monimutkaisella tasolla. Ainoastaan kompleksinenopetussisältö luonnollisissa tilanteissa voi innostaa opettajien ja oppilaiden ajattelua riit-tävän haasteellisella tasolla. (Patrikainen 1997, 7–8; Fullan 2001, 6–7.)

Yhä useammalle opettajalle monikulttuurisuuden kohtaaminen on arkipäivää. Monettyötehtävät yhteiskunnassa vaativat taitoja tehdä monentasoista yhteistyötä eri kansalli-suuksista olevien ihmisten kanssa. Kansainvälistyminen asettaa vaatimuksia myös opet-tajan toiminnalle. Edellytykset kulttuurien kohtaamiseen luodaan jo koulussa. Opettajanon osattava kasvattaa myös oppilaat kansainvälisyyteen ja toisten kunnioittamiseen. (Leino& Leino 1997, 127–132; Syrjälä 1998, 31; Koponen 2000.) Tässä suhteessa oppilaitok-sissa ja yleensä suomalaisessa yhteiskunnassa on vielä paljon tehtävää (ks. Castells &Himanen 2001, 176–179).

Oppilaitoksen verkostoituminen voidaan nähdä kolmella tasolla: oppilaitoksen sisäinenverkosto (tiimityöprosessit), lähiverkosto (joka liittyy yhteistyöhön oppilaitoksen välit-tömässä läheisyydessä olevien oppilaitosten, elinkeinoelämän ja muiden tahojen kans-sa) ja etäverkosto (joka on suurelta osin moderniin sähköiseen viestintään perustuvaatoimintaa, myös kansainvälistä) (Helakorpi 1996, 46; 2001; ks. Helakorpi & Olkinuora1997, 97).

Tällöin Helakorven (2001), Vertasen (2002) ja Sharanin ym. (1999) mukaan hyödynne-tään kaikkia ympäröivän yhteiskunnan palveluita. Osa (ammatillisesta) koulutuksestatapahtuu työpaikoilla, joissa on ohjaustyöhön koulutettuja ohjaajia, tutoreita. Opettajattoimivat yhteistyössä heidän kanssaan. Oppilaitokset muodostavat keskenään koulutus-palveluja tarjoavia ryhmiä, joilla voi olla yhteistyökumppaneita ympäri maata jaulkomaillakin. Tällä tavoin on mahdollista laajentaa yhteistyö jopa kansainvälisiksiklustereiksi, joiden osaaminen perustuu asiantuntijoiden muodostamaan verkostoitumi-seen. Tällaisen kehityksen edellytyksenä on koulun kehittyminen organisaationajoustaviksi ja oppiviksi organisaatioiksi, jolloin niiden toimintaa leimaa avoin ilmapiiri,jaettu johtajuus, projektityyppinen toiminta, tiimityö sekä joustavuus työnkuvissa, työ-ajoissa, koulutuspalveluiden tuottamisessa sekä uuden koulutusteknologian käytössä jasoveltamisessa.

Verkosto-osaaminen edellyttää opettajalta uutta kulttuuriosaamista, systeemiajattelua,tulevaisuusajattelua, arvojenhallintaa sekä kommunikointitaitoja, jotka laajenevat pe-rinteisestä kirjallisesta ilmaisusta enemmän kuvalliseen ja sähköiseen viestintään sekäsen järjestelmien joustavaan hallintaan. Kuva tulevaisuuden dynaamisesta oppilaitok-sesta edellyttää opettajuudelta vahvasti perinteestä irrottautumista.

Opettajankoulutuksen onkin itse opittava tiimi- verkostotyöhön niin pitkälle, ettäopiskelijaryhmää ohjaa opettajatiimi, joka voi syvällisesti paneutua opiskelijoihin ja

126

heidän yksilöllisiin taipumuksiinsa ja vaatimuksiinsa (Helakorpi 1996, 63). Näin opis-kelijat saavat itselleen mallin ja perustan kehittää oppilaitoksen toimintaa muuttuvientarpeiden mukaisesti, joustavasti ja nopeasti. Tällöin, varsinkin ammatillisessa koulu-tuksessa opettajasta tulee oppimisen prosessien organisoija ja ohjaaja. Tällainen kehi-tyssuunta lisää entisestään opettajan ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitojen merkitystä.

4.4 Itsensä näkeminen jatkuvana oppijana– tutkiva asenne työhön

Opettajan ammatillinen kasvu on jatkumo

Opetustyössä työtehtävät muuttuvat jatkuvasti ohi saadun koulutuksen niin, että pitkänja hyvän koulutuksenkin jälkeen opettaja huomaa joutuvansa tehtäviin, joihin hän eikoulutuksensa perusteella ole valmistautunut. Ongelmat, jotka on ratkaistava heti, ilmanteoreettiselta pohjalta lähteviä pohdiskeluja, edellyttävät opettajalta jatkuvaa valmiuttauuden oppimiseen. Opettajan tieto on ammatillisen kasvun alue, jonka vähimmäisperustasaadaan opettajankoulutuksessa. Pääasiallinen kasvu tapahtuu kuitenkin työelämässä,eikä tälle kasvulle periaatteessa ole ylärajaa. Tämä nostaa opettajien täydennyskoulu-tuksen entistä tärkeämpään asemaan. (Kohonen 1990, 49; Leino & Leino 1997, 48, 54;Syrjäläinen 2002, 127.) Koulun muuttamisen ja kehittämisen kokeilut ja tutkimuksetovat osoittaneet, että koulun kehittämisen tärkein osatekijä on henkilökunnan ammatilli-nen kehittäminen (Erätuuli & Leino 1992, 5; OECD 1998; Meriläinen 1999; Johanssonym. 2001, 145; Syrjäläinen 2002).

Opettajan ammatillista kehittymistä tarkasteltaessa käytetään kehittymistä ja kasvua osinsynonyymeinä, osin kehitystä määritellään kasvun käsittein ja päinvastoin. Niihin mo-lempiin sisältyy kehitystä eteen päin vievä elementti. Opettajana kehittyminen on riip-puvainen kunkin opettajan asenteista, roolikäyttäytymisestä ja ympäristötekijöistä.(Niikko 1998.) Opettajan ammatillinen taitavuus ymmärretään nykyään hyvin laajasti.Aiemmin painotettiin voimakkaasti kognitiivisten valmiuksien, ajattelun ja opetustaidonkehittymistä, nyt ammatilliseen kehittymiseen liitetään myös persoonallisuuden kasvu(Aho 1998, 1–2). Myös Niemi (1992a) ja Meriläinen (1999, 36–37) korostavat opettajanpersoonan merkitystä opettajaksi kehittymisessä. Hildén (2002, 33) sisällyttää ammatil-liseen kasvuun kaikki kehittämistoimenpiteet, jotka ylläpitävät tai parantavat ammatil-lista osaamista.

Opettajat näkevät ja kokevat oman ammatillisen kasvunsa oppilaan kautta. Jos oppilasvoi paremmin, edistyy oppimisessaan ja iloitsee oppimisestaan, uskoo opettajakinosaamiseensa. (Syrjäläinen 2002, 127.) Täydennyskoulutuksen tavoitteena on ammatil-linen kasvu ja sen aikaansaama oppimista oppijoissa stimuloiva vaikutus. Ammatillisenkasvun taustalla on tavallisesti opettajan oma, tavoitteinen ja jatkuva pyrkimys kehittyäja kehittää työtään ja sitä kautta edistää oppijan oppimista (Korkeakoski 1999, 17).

Opettajankoulutusta koskevissa tutkimuksissa tarkasteltiin 1960- ja 1970-luvuilla opet-tajaa ja hänen ominaisuuksiaan Niemen mukaan lähinnä vain oppilaan oppimistulosten

127

kautta. Tutkimuksilla pyrittiin selittämään, mitkä opettajan ominaisuudet selittivät hy-vää oppimista. 1970-luvulla pyrittiin ns. vaiheteorioiden avulla kuvaamaan opettajankehityksen eri vaiheita. Toisen tradition tarkastelutapa oli aikuiseksi ja aikuisena kehit-tyminen, toisen opettajan urakehitys. Päätuloksia oli, että opettajat olivat koulutuksessaanammatillisesti hyvin eri kehitysvaiheissa. Tämä haastoi ottamaan huomioon täydennys-koulutuksen osana opettajan ammatillista kehittymistä. 1980- ja 1990-luvuilla siirryttiinyhä enemmän kontekstuaalisuuden ja prosessin kuvaamiseen. Opettajaa alettiin 1990-luvun alussa tarkastella yhä enemmän elinikäisen oppimisen näkökulmasta pitkäkestoisen,yksilöllisen, kontekstisidonnaisen ja jatkuvan oppimisprosessin kautta. (Niemi 1995, 4–7.) Myös Leino ja Leino (1990, 16–17, 25) sekä Claxton (1996, 5–6) katsovat, että opet-tajan työ tulisi nähdä kokonaisvaltaisena vastuunottamisena oppilaan henkisestä kehit-tämisestä. Täydennyskoulutuksen Leino ja Leino näkevät keskeiseksi osaksi opettajanammatillista kasvua, mutta sen he katsoivat suuntautuvan liian usein tekniseen ja taus-tastaan irrallaan olevaan tietoon (emts., 28).

Opettajan kasvu ja kehittyminen on yksilöllinen ja jatkuva prosessi. Merkittävä tekijäsiinä on ammatillisen identiteetin kehittyminen. Beairsto erottaa toisistaan ammatillisenkasvun ja kehittymisen käsitteet. Hän liittää kasvun määrälliseen lisääntymiseen (esim.tietojen tai taitojen määrä lisääntyy) ja kehittymisen toiminnan muuttumiseen. Ammatil-lista kehittymistä ja kehittämistä ei tule nähdä joukkona koulutuksia tai ohjelmia. Se onprosessi, jossa keskeistä on tiedostaminen ja omien kokemusten prosessointi. (Beairsto1996, 91–95; ks. Fullan & Hargreaves 1995, 34–37.)

Ammatillisessa kehittymisessä oma persoonallisuus integroituu ammatillisiin vaatimuk-siin, ammattirooli kehittyy. Tämä ei ole suoraviivainen kehitysprosessi, vaan siihen liit-tyy useasti jäsentymättömyyden, epävarmuuden ja ahdistuksen kokemuksia. Opettajanammattipersoonan kehittymiseen vaikuttavat aina merkittävästi kouluissa vallitsevatperinteet ja ammattikulttuuri. Ammattiperinteeseen sosiaalistuminen on tekijä, jota eivoida ohittaa. Se muokkaa väistämättä opettajan persoonaa. (Niemi 1992a, 33–35; 1992b,10.)

Niemi (1992b, 13–17) on Pickleä mukaillen esittänyt opettajan ammatilliseen kehityk-seen liittyviä sisältöalueita seuraavasti:

– Opettajan työ on jatkuvaa tiedonhankintaprosessia. Opettajalla tulee ollavalmiudet jatkuvaan tiedonhankintaan ja sen pohjalta tapahtuvaan omantyön kehittämiseen.

– Opettajan työn tulee pohjautua omakohtaisesti sisäistettyyn jaymmärrettyyn tietoja tiedepohjaan. Jos opettajalla ei ole kokoavaatiedepohjaa, vaarana on pyrkimys etsiä valmiita malleja ja ohjeitaongelmatilanteissa.

– Opettaja tarvitsee työssään monia käytännön taitoja. Näiden tulisi yhdis-tyä mielekkäällä tavalla opettajan omaan persoonallisuuteen.

128

� Opettajan työ on eettinen ammatti. Erityisesti tämä koskee suhdettaoppilaisiin, mutta myös sisältöjä ja metodeja koskevia valintoja. Ollak-seen eettinen ammattinsa edustaja opettajalla tulee olla valmius kriitti-seen reflektioon.

Ihannetapauksessa yksilön kehittyminen, kasvuprosessi, jatkuu koko työiän ajan. Työ-tehtävät ja asema antavat ammatillisen kasvun mahdollisuuksia. Jos kasvuprosessi kat-keaa jossakin vaiheessa, työmotivaatio heikkenee, työ menettää merkitystä ja tehtävienhoito muuttuu rutiiniksi. (Ruohotie 1993b, 125.) Ammattirooliin jäykistymisen estämi-seksi henkilöllä tuleekin olla kasvutarvetta. Kasvutarpeella Ruohotie (emts., 128, 288;ks. 1996c, 23) tarkoittaa yksilön halua ottaa vastaan uusia haasteita, oppia uutta ja kehit-tää itseään omassa työssään ja ammatissaan. Tämä edellyttää opettajan omaa vakuuttunei-suutta kehittymistavoitteista ja täydennyskoulutuksen merkityksestä sille (OECD 1998,4).Varilan ja Lehtosaaren (2001, 117�118) sekä Grimmettin (1996, 303) mukaan on to-dennäköistä, että työelämä on aiemmin jopa suosinut opitun avuttomuuden tilaa, joka onmuutettavissa yksilön tietoisten itsearviointiprosessien kautta. Tavoitteena on kasvaaihmiseksi, joka uskaltaa yrittää. Siinä kasvuprosessissa ympäristöllä on keskeinen rooli.Aktiivisesti vaikuttamaan pyrkivä, sitoutunut ja voimavarojaan täysimääräisesti työnteon suorittamiseen käyttävä henkilö on ihminen, joka tyypillisesti kokee myös työn-iloa. Tätä ei kannata väheksyä, koska työniloa kokeva ihminen paiskoo töitä vaivojaansäästämättä. (Varila & Lehtosaari 2001, 159).

Reseptejä vai aineksia?

Ammatillisen kehityksen kehitysalueita � ammattitaidot, persoonallisuus ja kognitiivi-set prosessit � ei pidä ajatella erillisinä, vaan ne ovat pikemminkin kasvun tarkastelunerilaisia näkökulmia. Opettajat helposti liittävät opettajuuden ja opettajana kehittymi-sen vain siihen toimintaan, joka tapahtuu luokkahuoneissa. Kehitystavoitteet liittyvätdidaktisiin prosesseihin, ja kehittymistä ei juuri tavoitella luokkahuoneen ulkopuolella,kouluyhteisössä tai yhteiskunnassa. (Niemi 1992b,72�73; ks. Virta ym. 1998, 26.)

Tähän tarkasteluun voidaan liittää myös tiedonintressien näkökulma. Opettajan työnvoidaan katsoa sijoittuvan tekniselle, praktiselle tai emansipatoriselle tasolle. Opettaja,jonka työtä leimaa mekaanisuus ja valmiiden mallien soveltaminen, harjoittaa ammatti-aan teknisellä tasolla. Opettajalla, jolla on pyrkimys syvempään ymmärtämiseen ja asi-oiden kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen, voidaan luokitella praktiselle tasolle kuulu-vaksi. Tiedonintressien emansipatoriselle tasolle yltää opettaja, joka näkee työnsä jaammattinsa muutoksen välineenä kohti parempia oppimisen ja kasvun mahdollisuuksia.Tällöin opettajat ovat kriittisiä ammattilaisia. (Aaltola 1991; Niemi 1995, 34�35; ks.Leino 1996, 74.) Tämä on ihannetila, mutta mm. Niemen (1992b) tutkimukset osoitta-vat, että valtaosa opettajista on teknisellä tai praktisella tasolla, vain harva yltää emansi-patoriselle tasolle. Tekniseen tiedonintressiin pohjautuva tutkimusparadigma asettaaopettajat alisteiseen asemaan. Oikean tiedon oletetaan tulevan heidän ulkopuoleltaan(Niemi 1993, 55; Meriläinen 1999, 56). Orientaatio ilmenee erityisesti täydennys-

129

koulutuksessa. Usein opettajat tulevat sinne hakemaan valmiita malleja ja ohjemonisteitakäytettäväksi luokassa (ks. esim. Korkeakoski 1999, 63). Tämä selittänee yhdeltä osinmyös täydennyskoulutustoivetta ainedidaktiikasta lyhytkursseina (Jakku-Sihvonen & Ru-sanen 1999; Meriläinen 1999, 9), mikä puolestaan heijastuu myös täydennyskoulutus-tarjontaan (Hakala ym. 1999).

Nykyinen koulu edellyttää opettajalta aiempaa enemmän aktiivisuutta ja suunnittelu- jakehittämisvastuullisuutta. Opettajan odotetaan olevan ikuinen opiskelija, aktiivinen,motivoitunut ja lähes kaikesta mahdollisesta kiinnostunut, joustava ja muuntautumis-kykyinen, muutoksessa mukana pysyvä (Niemi ym. 1998, 61; Smylie ym. 1999, 55; ks.Fullan 1996, 223). Opettajan työhön kuuluu jatkuva oman työn ja ammatin arvioiminen,kehittäminen sekä uudistaminen. Opettajankoulutuksen suunnittelun kannalta merkittä-vää on ottaa huomioon tämä opettajuuden osatekijä ja pyrkiä kehittämään opettajan-koulutusta siten, että opettajille saadaan kehittymään ammattikäsitys, johon sisältyy uusienvaihtoehtojen etsiminen ja kokeilu. Koulutuksessa tulee myös alusta asti rohkaista kriit-tisesti arvioimaan vallitsevia käytäntöjä ja etsimään mahdollisuuksia toimia toisella, te-hokkaammalla tavalla. Opettajuuteen kuuluu kriittinen tietoisuus ja aktiivinen ammatinkehittämiseen pyrkivä asenne, tutkijan asennoituminen omaa työtään kohtaan. Opetta-jan työ on jatkuvaa tutkimusta: itsestäänselvyyksien kyseenalaistamista, uusien näkö-kulmien etsimistä, kokeilua, tulosten arviointia ja uusien päätösten tekoa työn jatkami-seksi. (Niemi 1992a, 32–33; Smylie ym. 1999, 46–47; ks. Hämäläinen & Mikkola 1992,20–21.)

Aitoon uudistumiseen ei riitä pelkästään tietoisten uskomusten muuttaminen. Todelli-nen uudistuminen riippuu muutoksista niissä tiedostamattomissa kehikoissa, jotka muo-vaavat opettajan tulkintoja siitä, mikä on mahdollista opetuksessa (Väisänen & Silkelä2000, 133). Täydennyskoulutuksen tuleekin jatkossa suuntautua yhä vahvemmin tutki-maan ja pohtimaan opettajan, kouluyhteisön ja koko koulutuksen toiminnan taustallaolevia laajempia kehikoita (Sharan ym. 1999, 59–61). Fullanin ja Hargreavesin (1995,49) mielestä opettamisen ja opetusmenetelmien uudistamisen täydennyskoulutukseenkinheijastuneena ongelmana on, että perusta on liian tiukasti ja yksisilmäisesti oppimispsyko-logiassa. Kuitenkin opettaja toteuttaa ratkaisut aina sosiaalisessa kontekstissa. Tästäongelmatiikasta seuraa epäonnistunutta idealismia ja sen jälkeen helposti kyynisyyttäpedagogisia uudistuksia kohtaan. Menetelmät tulisikin tämän perusteella kytkeä ainakäytännön tilanteisiin, mikä on erityisesti täydennyskoulutusratkaisuissa suuri haaste.

Opettajatietoisuuden kehittyminen keskeistä

1980- ja 1990-luvuilla vahvistui kuva opettajasta oman työnsä tutkijana. Tällöin nähtiintärkeäksi kriittinen, problematisoiva asennoituminen opetukseen ja sen sosiaaliseenkontekstiin, johon tarvitaan valmiutta pohtia omia kasvatuspäämääriä ja opetuskäytän-teitä. Nämä taas auttavat perustelemaan tehtyjä ratkaisuja ja kehittämään omaa työtä jaitseä. (Kansanen 1993, 49; Niemi 1993, 53; Ruohotie 1993b, 321; Grimmett 1996.)

130

Viime vuosien aikana kriittinen teoria on vaikuttanut voimakkaasti opettajan kehityksentutkimukseen. Sen mukaan koulun ja opettajan tehtävä nähdään yhteiskunnallisenamuutosvoimana. Tällöin opettajan tavoiteltavia ominaisuuksia ovat kriittinen tiedosta-minen ja uusien käytäntöjen etsiminen. Kehittyminen kriittiseksi ammattilaiseksi edel-lyttää opettajalta, että hän tiedostaa ammattinsa yhteiskunnallisen luonteen, oppii näke-mään työnsä yhteiskunnallisena tehtävänä ja osallistumaan aktiivisesti yhteiskunnalli-seen toimintaan oppituntikohtaista työtä laajemmin. Kriittisen teorian paradigmaan yh-distetään usein toimintatutkimuksen merkitys opettajan työvälineenä. Se vapauttaa opet-tajan valmiista opetussuunnitelmasta ja koulun toimintaa koskevien rajoitusten ylival-lasta. Toimintatutkimuksen avulla opettajat voivat nähdä uusia mahdollisuuksia sekäitsessään että oppilaissa. Tässä valossa opettajalta tulee edellyttää yhteistoiminnallisentoimintatutkimuksen taitoja. (Niemi 1995, 22–23; ks. Elliott 1991.)

Karin mukaan opiskelijakeskeistä tiedonkäsitystä korostavassa opetuksessa päähuomioopettajan kehittymisessä olisi kiinnitettävä opettajatietoisuuden kehittymiseen. Opettaja-tietoisuus koostuu neljästä dimensiosta: yhteiskunnan asettamista haasteista, ammatilli-sesta identiteetistä, oppilaille tärkeistä tiedoista, taidoista ja asenteista sekä oppilaan-tuntemuksesta. Kari haluaa erottaa ammatillisen identiteetin “opettajan rooli” -käsitteestä,koska roolin käsite korostaa pääasiassa yhteiskunnan opettajalle asettamia haasteita.Ammatillinen identiteetti on tietoisuutta siitä, mitä opettaja voi tehdä ja mitä hänen tuli-si saada aikaan opettajan tehtävissä, joihin hän koulutuksen aikana hankkii peruspätevyy-den. (Kari 1996, 15.) Karin määritelmä on siis hyvin lähellä esittämääni opettajuudenmääritelmää. Erona voidaan nähdä se, että myöhemmin (luku 8) esittämässäni mallissaopettajuus nähdään kaksidimensionaalisena ilmiönä: se ilmenee toisaalta yhteiskunnanedellyttämänä orientaationa, toisaalta opettajan orientaationa opettajan tehtävään ja to-teutuu opettajan työnä.

Opettajan ammatillista kehittymistä voidaan tarkastella myös Niemen ja Kohosen (1995)kehittämän mallin pohjalta. Siihen on koottu tekijöitä, jotka nousevat hyvin keskeisiksimääritettäessä hyviin oppimistuloksiin ohjaavien ja aktiivista oppimiskäsitystä korosta-vien opettajien ominaisuuksia. Ne ovat siis opettajana kehittymisen ja opettajuuden ta-voitteita:

– Sitoutuminen merkitsee oman ammatin arvostusta ja uskoa siihen, ettävoi vaikuttaa oppilaiden elämään ja saada aikaan positiivisia muutoksia.Sitoutuminen kasvun ja oppimisen edistämiseen on laajempi käsite kuinpelkkä tunnollinen tehtävien suorittaminen. Siihen kuuluu itsensä arvioin-ti ja tutkiskelu sekä myös epävarmuuden ja riskien kohtaaminen.

– Yhteistyö ja vuorovaikutus oppilaiden kanssa on paljon enemmän kuinvain kommunikointitaitojen hallintaa. Parhaimmillaan se on syvääpersoonallista vastuuta oppilaiden kehityksestä ja etsimistä oppilaidenkanssa. Oppilaiden lisäksi opettajuuteen kuuluu yhteistyö muiden koulu-yhteisön jäsenten ja oppilaiden vanhempien kanssa. Myös vuorovaikutus

131

hallinnon kanssa on osa opettajan tehtäväkuvaa. Opettajalta edellytetäänuuden aktiivisen ammattikäsityksen valossa mukana oloa koulua jakasvatusta koskevassa päätöksenteossa. Opettajan työ ei rajaudu vainkouluun, vaan ulottuu laajalti koko yhteiskuntaan. Opettajien tehtävädemokraattisessa yhteiskunnassa on edistää niitä tietoja ja taitoja, joidenavulla ihmisen mahdollisuudet vaikuttaa omaan elämäänsä ja yhteisönvastuulliseen kehitykseen laajenevat.

� Autonomia ei merkitse eristäytymistä, riippumattomuutta eikä pelkkääitsensä toteuttamista. Se merkitsee itsenäisyyttä, johon liittyy kiinteästiopettajan ammatin eettinen vastuu, ajatus siitä, että on olemassa erilaisiavaihtoehtoja, joista voidaan valita. Autonomisuus liittyy opettajuuteenkahdellakin tavalla. Opettajien tulee edistää oppilaidensa mahdollisuuk-sia autonomiaan, tukea heitä tiedostamaan eri vaihtoehtoja sekä tekemäänomaa elämäänsä koskevia valintoja. Autonomia koskee myös opettajanammatillista asemaa.

� Aktiivinen oppiminen koskee opettajan ammatissa yhtä paljon opettajaakuin oppilaitakin. Jotta opettaja voisi välittää oppilailleen aktiivisenoppimisen periaatteita, on hänen täytynyt oivaltaa ne omassaoppimisessaan.(Niemi 1995, 35�38; Niemi & Kohonen 1995.)

Viime vuosikymmenellä puhuttiin opettajista muutosagentteina. Virta (1995, 147; ks.myös Sharan ym. 1999) näkee kriittisen ajattelun muutosagenttiopettajan työvälineenäja perusasenteena, joka ilmenee paitsi tavassa, jolla hän ohjaa oppilaitaan itsenäiseenajatteluun myös tavassa, jolla hän itse toimii. Opettajankoulutus ei saakaan ollapassivoivaa, tiedon vastaanottamiseen totuttavaa tai yksipuolisesti instrumentaalista,erilaisten tekniikoiden hallintaan ja käytännön rutiinien hoitamiseen opastavaa harjaan-nuttamista. Koulutuksessa tulee korostua asiantuntijuuden perusteiden luominen jaasiantuntijuus taas edellyttää tiedollista perustaa eli tietoja opetussisällöistä, oppilaankehityksestä, oppimisesta ja ajattelusta sekä yhteiskunnasta koulun toimintaympäristönä.Asiantuntijuudessa kysymys on suuresti asennoitumisesta, arvostuksista, yksilöllisistätaipumuksista ja valveutuneisuudesta.

Reflektoivaan työotteeseen

Taitavaksi opettajaksi kehittyminen on vuorovaikutusprosessi oman itsen ja kognition,oman ammatin ja sosiaalisen yhteisön ja ympäristön välillä. Kehittyminen on tietojen,taitojen, uskomusten ja asenteiden integroitunutta hankkimista. Mutta se on myös opet-tajan oman kehittymisen ja kasvun tarkastelua, analyysia, reflektointia ja sitä kautta tie-toiseksi tulemista omista mahdollisuuksistaan suhteessa kulloiseenkin toiminta-ympäristöön. (Niikko 1998, 84.) Niikon tarkastelutapa vahvistaa ajatusta opettajan ak-tiivisen yhteiskuntasuuntautuneisuuden tärkeydestä. Tietoisuus toimintaympäristöstä jasen toimintaan vaikuttavista tekijöistä on vahvistamassa opettajaa oman orientaationselkiyttämisessä ja käyttöteorian rakentamisessa.

132

Reflektion käsite on keskeinen silloin, kun halutaan edistää opettajan ammatillista kehi-tystä ja muutosta (Virta ym. 1998, 36, 44). Reflektion avulla määritellään kokemustemmesisältöä ja merkitystä sekä sitä kuinka kokemukseen tulisi reagoida (Ruohotie 1998a,113). Reflektiivisyys on yläkäsite ammatillisen kehittymistarpeen tiedostamiselle ja seilmenee kykynä analysoida, keskustella ja arvioida työtään sekä siihen liittyviäkehittymispyrkimyksiä (Meriläinen 1999, 25; ks. Osterman & Kottkamp 1994, 46).Reflektio on prosessi, tapa ajatella ja se liittyy kiinteästi tilanteeseen, jossa se tapahtuu.Opettajalla reflektio perustuu pedagogiseen tietoon. (Hayon 1990, 58.) Reflektiivisyysvoidaan määritellä oman toiminnan perusteiden ja lähtökohtien sekä sen seuraamustenkriittiseksi pohdinnaksi, joka mahdollistaa rutiineista emansipoitumisen ja synnyttäävastuun oman työn kehittämisestä.

Opettajalla tulee olla kaiken aikaa reflektoiva työote. Hän joutuu reflektoimaan sekäomaa työtään ja ratkaisujaan että oppimista ja sen tuloksia. Reflektion laatua nostaamm. yhteistyöverkostossa tapahtuva monitasoinen dialogi ja vuorovaikutus. (Vertanen2002, 224, 233.) Ojasen (1993) näkemyksen mukaan reflektion avulla opettajan on mah-dollista selkiyttää luokkahuonetilanteiden persoonallinen merkitys ja muuttaa käyttäy-tymistään. Se on keino tieteellisen ja henkilökohtaisen tietojärjestelmän yhdistämiseksi.Mm. opetussuunnitelmatyössä kyky kriittiseen reflektioon on ensiarvoista. Syrjäläisen(1995, 34; 2002, 22; ks. myös Elliott 1991, 10–12) mukaan opettajan ammatillinen ke-hittyminen on keskeisesti yhteydessä koulukohtaiseen opetussuunnitelmatyöhön koulu-asteesta riippumatta.

Rutinoituneen ja työtään tutkivan opettajan toimintamalleissa on merkittävä ero:reflektiivinen opettaja pysähtyy ohitettujen itsestäänselvyyksien kohdalle ja ottaa itsevastuun kehittymisestään. Tämän vuoksi reflektiivinen ote kaikessa täydennyskoulu-tuksessa on tärkeä. Reflektiivisyyttä tulisi pitää opettajankoulutuksen ja koulunpidonhaasteena. Tällaisen ammattikäytännön kehittäminen tulisi aloittaa jo opettajankoulutuk-sen aikana. Olennainen tekijä reflektiivisyyden synnyttämisessä on opetusharjoittelu jasen ohjauksen onnistuminen. Tavoiteltavaa on, että opetusharjoittelu olisi teoretisoitutapahtuma, jossa huomio ei kiinnittyisi pelkästään tilannekohtaisiin ja pragmaattisiintoimenpiteisiin. Opiskelija tarvitsee myös tietynlaista opiskeluilmapiiriä (ideologinenkonteksti) sekä aikaa ja tilaa tutkivaan kyselemiseen ja pohtimiseen. (Ojanen 1993, 125–136; Kari 1996, 22–23.)

Yksilölliset täydennyskoulutustarpeet

Ihmisen ammatillinen kasvu jatkuu ihannetapauksessa koko työiän ajan. Uusi uranäkemyskorostaa horisontaalista kasvua, jolle on ominaista osaamisen jatkuva laajeneminen taimonipuolistuminen ja työhön liittyvä kanssakäyminen muiden ihmisten kanssa. Ura onosaamisen kasvua, jossa taidot ja asiantuntemus lisääntyvät ja vuorovaikutusverkostokehittyy. (Kohonen 1993, 80–81; Ruohotie 1996, 72; 1998b, 75.)

133

Koulutus- ja kouluttautumistarve on hyvin yksilöllistä. Ammatillinen kasvu ei etenelineaarisesti, siihen sisältyy hyppyjä ja pysähdyksiäkin (Kohonen 1997, 289). Lisäksi ontarpeen ottaa huomioon henkilön elämäntilanne. Niinpä opettajan urakehityksen eri vai-heet edellyttävät erilaista täydennyskoulutusta (Meriläinen 1999, 46�51; Buchbergerym. 2001; Kosunen & Mikkola 2001). Tilanteen ja tarpeitten moniulotteisuutta kuvaahyvin Niikon Fesslerin ja Christensenin mallia mukaillen esittämä kuvaus opettajan urandynamiikasta.

Kuvio 13. Opettajan uran dynamiikka (Niikko 1998, 33)

134

Niikon esittämä malli antaa perusteita tehdä henkilökohtaista kehittymissuunnitelmaa.Siinä onnistuminen edellyttää koulun johdon ja opettajan välistä avointa keskustelu-kulttuuria ja vahvaa yhteisöllistä toimintakulttuuria.

Opettajalla tulee olla mahdollisuus uransa eri vaiheissa hakeutua pitkäjänteiseen,laadukkaaseen täydennyskoulutukseen. Uran alku edellyttää suunnitelmallista japaneutunutta perehdyttämistä, jotta loppuun palaminen ei uhkaa (ks. Griffin 1999, 20).Jo ensimmäiset työvuodet edellyttävät onnistumisen turvaamiseksi tukea työyhteisöltäja ainesta koko ammatillisen identiteetin muodostamiseen ja jalostamiseen. Yksittäistenopettajien erillisen kouluttamisen sijasta on perustellumpaa pyrkiä mahdollisuuksienmukaan koko työyhteisön, tai ainakin mahdollisimman monen yhteisön jäsenen, saman-aikaiseen kehittämistoimintaan, koko oppilaitoskulttuurin kehittämiseen. Tärkeää onkoulutettavien itsensä sitoutuminen päämäärään ja sitä kautta koulutukseen, prosessuaali-suus, pitkäkestoisuus, reflektiivisten ja vuorovaikutteisten menetelmien kehittäminensekä arviointi. (Kohonen 1993, 81; Sahlberg 1993, 161–174; Meriläinen 2002.) Tällai-nen edellyttää hyvää oppilaitoskohtaista ja yksilöllistä suunnitelmaa ja koulutuksenpitkäkestoisuutta sekä sen sitomista oppilaitoksen strategiaan.

Jo vuonna 1991 Aarnio ym. (212) katsoivat, että opettajankoulutus tulee ymmärtää jat-kuvana prosessina, jossa perus- ja täydennyskoulutuksen tulee muodostaa yhtenäinenkokonaisuus. Viime vuosina on tähän kysymykseen samassa hengessä kiinnitetty run-saasti huomiota (Griffin 1999, 20–21; Honka ym. 2000, 138; Kiviniemi 2000a, 179;Luukkainen 2000, 245–247; 2002a, 41–43; Turunen 2000, 43; Välijärvi 2000a, 165–166; Opetusministeriö 2001). Tämä tavoite on suuri, ehkä tiedostettua suurempi, haasteopettajien peruskoulutuksesta vastaaville tahoille. Varsinkaan, kun opettajat itse eivätkovin vahvasti näytä luottavan yliopistojen ja viranomaisten järjestämään täydennys-koulutukseen (Simola 2002b, 61; ks. Osborn 1996).

Opettajaurajatkumo-näkemyksen rakentuminen onnistuu Aarnion ym. (1991, 217–218)mukaan parhaiten siten, että jo peruskoulutusvaiheessa tuleva opettaja ja opettajan-kouluttaja yhdessä pohtivat kyseisen opettajan täydennyskoulutustarpeita hänen siirryt-tyään opettajan tehtäviin. Työssään sitten opettaja toteuttaa tätä ohjelmaa. Samallaopettajankoulutuslaitos saa tarkan kuvan täydennyskoulutustarpeesta ja voi suunnatatäydennyskoulutustarjontaansa tältä pohjalta. Opettajakokelaan aktiivisuus ja asioidenprosessointi on tärkeämpää kuin ulkoisesti havaittava monipuolinen ja taitava toiminta.Ohjaaminen edellyttääkin avarakatseista, joustavaa ja tasa-arvoista suhtautumista. Yh-teistyön ehtona on molemminpuolinen avoimuus.

4.5 Muutosprosessien kohtaaminenMuutos on jatkuvaa

Muutos on yhteiskunnassamme yhä useammin kuultu ilmaisu. Yleisesti ajatellaan, ettäyhteiskunta ja sen mukana opettajankoulutus ovat jatkuvassa muutostilassa, joka ei oleennakoitavissa, mutta jonka haasteisiin on vastattava. Kun ihmisen toiminta on laajentu-

135

nut globaaliksi, ei opettajuuskaan voi olla kapea-alaista, pelkästään ainedidaktiikkaan jaaineenhallintaan perustuvaa, vaan laaja-alaista ja tulevaisuussuuntautunutta (Patrikai-nen 2002, 11). Perinteeseen kiinni jäänyt opettajuus-käsitys on siis tämänkin vuoksihylättävä.

Kouluissa eletään jatkuvaa muutosten aikaa. Muutos halutaan usein merkityksellistäämurrokseksi. Muutos tulee tällöin tärkeäksi ja ihmisen kokemuksena ainutkertaiseksi.(Varila & Lehtosaari 2001, 17–19.) Muutokset oppimiskäsityksissä, oppimisympäristöissäja yhteistyöverkoissa luovat aivan uusia mahdollisuuksia, mutta synnyttävät myös ah-distusta ja epävarmuutta siitä, mikä on oikea suunta (Niemi 1992c, 20–22; Fullan 1994b,157; 2001, 8; Travers & Cooper 1996, 6–10; Niemi ym. 1998, 21, 29). Opettajalla tuleeolla käsitys siitä, mihin maailma on menossa ja mitkä ovat kehityksen kulkuun vaikutta-vat tekijät (Helakorpi ym. 1996, 54–55). Mutta ennen kaikkea tulee uskaltaa ja osatakatsoa mitä kasvatukselta ja koulutukselta odotetaan nyt (Sharan ym. 1999, 24). Avainmuutoksiin kulminoituu tavalla tai toisella opettajaan (Hargreaves & Evans 1997, 3;Korkeakoski 1999, 16). Opettajalla tulee siksi olla visio, joka on sosiaalisesti rakennet-tu, riittävästi konkretisoitu “kartta” suunnasta, jota kohti pyrkiä (Day 1997, 58). Syrjä-läisen (2002, 61) mielestä muutos on paradoksi ja mysteeri, jonka vaikutuksia koulunarkeen, opettajan työhön, työssä jaksamiseen ja oppilaiden oppimiseen tulisi pohtia en-nen kuin muutosta ja muutostarpeita lanseerataan kouluun.

Tulevaisuuden odotuksemme vaikuttavat ratkaisuihin, joita teemme tässä ja nyt. Tule-vaisuus siis motivoi nykyistä toimintaamme. Se taas, millaisia odotuksia meillä on tule-vaisuuden suhteen, riippuu tietoisuudessamme olevista menneisyyden aineksista. Men-neisyyden tulkinnat siis vaikuttavat tulevaisuuden odotuksiin. Tulevaisuus toteutuu vii-me kädessä tämän hetken päätösten ja toimintojen seurauksena. Jos päätöksiltä ja toimin-noilta puuttuu näköaloja ja pitkäjännitteisyyttä, vaikuttaa se tietenkin toteutuvan tule-vaisuuden laatuun. (Pitkänen 1994, 53; Rubin 1995.)

Toimijatahojen moninaisuus, muutoksen kiihtyvä nopeus ja vaikuttavien tekijöiden lu-kumäärän kasvu ilmenevät niin, että kokonaisuus muodostuu aiempaa kompleksisemmaksi(Lehtisalo 1998, 82–84; Griffin 1999, 8–10; Lehtisalo & Raivola 1999, 9–11; Fullan2001). Toimintaympäristön muutokseen vaikuttavat poliittiset, ekonomiset, sosiaaliset,teknologiset ja ekologiset tekijät. Muutosprosessia koulutuksessa tuleekin Sharanin ym.(1999, 95–98) mukaan tarkastella poliittisena, kulttuurisena ja teknologisena areenana.

Näyttää siltä, ettei kehityskulku ole suoraviivainen, vaan aaltomainen. Tulevaisuudenluonteesta on esitetty lukematon määrä erilaisia visioita, mutta kunakin aikana näyttääolevan kuitenkin joitakin piirteitä, joista tulevaisuuden tutkimuksen piirissä tunnutaanolevan jokseenkin yksimielisiä. Näitä piirteitä on etsittävä, katsottava, tutkittava ja nii-hin on otettava kantaa omien päämäärien ja toiminnan perustaksi.

Yhteiskunnalliset arvot, perheitten olosuhteet, koulutukselliset ja ammatilliset raken-teet, kansalliset ja maailmanlaajuiset kriisit, uuden teknologian tuomat mahdollisuudet,opiskelijoiden erilaisuus, monikulttuurisuus jne. ovat todellisuutta luokissa. Nämä teki-

136

jät pakottavat opettajan itsensä oppijaksi ja monessa tapauksessa itse luomaan uuttaammatillista kulttuuria. Paineet opettajan professiota kohtaan ovat valtavat. (Esteve 1999a;Niemi 1999, 10; Kiviniemi 2000a; Laine 2000, 191–192; Turunen 2000; Välijärvi 2000a;Syrjäläinen 2002.) Kuitenkin koulukin on toisaalta historiansa ja kaksoistehtävänsä vanki:se tuottaa sen osaamisen tason, jota informaatioyhteiskunta vaatii, mutta se toimii myöskaikilla tasoilla, luokkahuoneesta maailmanjärjestelmään, hierarkisten rakenteidenuusintajana (Lehtisalo & Raivola 1999, 34).

Moninaisten muutosten keskellä yhä tärkeämmäksi nousee kyky kohdata muutoksia janiihin liittyvää epävarmuutta ja epätietoisuutta. Turvallisuuden tunnetta ei enää voidaetsiä asiantilojen pysyvyydestä ja muuttumattomuudesta. Turvallisuuden tunne pitää jat-kossa syntyä valmiuksista muutosprosessien kohtaamiseen ja siitä oivalluksesta, ettäeletään jatkuvasti muuttuvassa maailmassa. (Dalin ym. 1993, 14; Helakorpi 1994, 19–35; Fullan 1994b, 161; 1996, 223; 2001; Kohonen & Leppilampi 1994, 11; Alexandersson1998; Huusko 1999, 84–89.) Sosiaalisten instituutioiden on itse rakennettava omatoimintaideologiansa ja -tapansa vastauksena toimintaympäristön muutosvaatimuksiinja -tarpeisiin. Opettajan työn kannalta tämä tarkoittaa sitä, että opettajuutta määritelläänuudelleen yleisellä yhteiskunnallisella tasolla (policy-level) ja kun opettaja itse työssääntulkitsee sitä. (Carlgren & Klette 2000, 8–9.)

Kun yksilö pyrkii kohtaamaan tuntemattoman tulevaisuuden, on pohjana yleensä seli-tysmallin hakeminen. Tällöin apuna on tulevaisuuskuva, joka maailmankuvan ulottu-vuutena luodaan nykyisyyden ja menneisyyden pohjalta nykyisyyden eduskuvaksi. Seymmärretään menneisyyttä ja nykyisyyttä koskevien asioiden ja ilmiöiden konstruoi-tuneeksi varastoksi, jonka pohjalta tulevaisuutta koskeva tieto muodostetaan tulevaisuus-ajattelun valmiuksien avulla. Tulevaisuuskuvan ymmärretään heijastavan myös suhtau-tumista tulevaisuuteen sen sisältämien tiedollisten, toiminnallisten ja emotionaalistenainesten kautta. (Mikkonen 2000, 63, 65.) Koulutuksen, oppilaitosten ja opettajien onopittava kohtaamaan muutosta senkin vuoksi, että muutos on normaali osa nyky-yhteis-kuntaa. Oppilaitoksen tulee olla peili ja pienoismalli yhteiskunnasta ja ohjata oppilaitatoimimaan sen prosesseissa (Kohonen 1996, 65). Opettajalta vaaditaan siis aktiivistatoimintaa, uudistumista ja muutoskykyisyyttä. Syrjälän (1998, 31–32) mukaan elämmeaikaa, jossa katsomustavat ja uskomukset muuttuvat aikaisempaa nopeammin ja moneterilaiset ryhmät, tahot ja ajatuskannat tulevat samanaikaisesti näkyville. Opettajan-koulutuksen tulisi siksi antaa kyky ymmärtää, analysoida ja sietää muutosta ja kykyäelää muutospaineitten keskellä. Kyky toimia sellaisessa tilanteessa selkeästi ja tiedostaamiksi toimii kuten toimii, on kiinni hyvin paljon oman arvopohjan vakauttamisesta, jasen rikastaminen on olennainen asia.

Syrjäläisen mukaan muutosten (uusi oppimis- ja tiedonkäsitys, uusi opettajan ja oppi-laan rooli, uusi teknologia) yhtenä esteenä on ns. perinteisen opettajuuden ja opettaja-kulttuurin malli. Siitä on vaikea luopua eikä vanhoista perinteistä usein edes haluta luo-pua niiden tuoman turvallisuuden vuoksi. Kerran opittuun menetelmään turvataan her-kästi, joko tiedostamatta tai tiedostetusti, kun pitäydytään perinteisessä luokkahuone-

137

työskentelyssä, joka ei salli oppilaiden puhetta, päällekkäisiä tapahtumia tai kaaosta.(Syrjäläinen 1992; ks. myös Olkinuora 1994, 67.) Perinteiseen opettajankuvaan Syrjä-läinen liittää myös tietyn arkuuden ja itseluottamuksen puutteen, joka estää tarttumastauusiin ideoihin. Uudistusten toteutuminen edellyttää uudenlaisen opettajuuden omaksu-mista, uusia työtapoja, vuorovaikutteisuutta ja yhteistoiminnallisuutta. Vuorovaikuttei-suuden ja yhteistoiminnallisuuden lisääminen opettajien keskuudessa on suuri haaste,koska opettajat perinteisesti ovat kokeneet toisten neuvot ja ohjeet henkilökohtaisellealueelle tunkeutumisena. (Syrjäläinen 1992, 53�54, 69; Huhtanen 2002, 432.)

Muutoksen kohtaaminen on osa uudistavaa oppimista, jossa myötäilystä edetään haluunvaikuttaa muutoksen suuntaan ja vaikuttaa itse tulevaisuuteen (Ruohotie & Honka 1997;Ruohotie 1998b, 6; Mikkonen 2000, 2�4; Syrjäläinen 2002, 128). Koulun kehittämistäja kehittämisen suuntaa määritettäessä on keskeistä ottaa huomioon koulun kohtaamatsisäiset ja ulkoiset muutokset. Näihin muutoksiin joka tapauksessa opettajat työssäänjoutuvat vastaamaan. Noihin haasteisiin vastaaminen on täynnä arvovalintoja. (Huusko& Pietarinen 2002, 7.) Arvot antavat pysyvää perustaa identiteetille ja niiden yhteinentyöstäminen on osa jatkuvaa oppimista (Castells & Himanen 2001, 40�41). Aikana, jol-loin odotettavissa oleva tulevaisuus oli pitkälti menneisyyden kaltainen, oli mielekästäsiirtää traditionaalisia tulkintamalleja tuleville sukupolville. Yhä edelleenkin tiettyjenperinteisten kulttuuristen valmiuksien (kulttuuriperinnön) siirtäminen on tärkeää, muttaoppilaiden tulisi myös oppia arvioimaan itsenäisesti ja kriittisesti institutionalisoituneitaajattelun ja toiminnan vaihtoehtoja. Vaatimusten toteuttaminen käytännössä asettaa suu-ria haasteita paitsi kasvatettaville myös kasvattajille, sillä se edellyttää oman ajattelun jatoiminnan takana olevien lähtökohtien kriittistä tarkastelua. (Pitkänen 1994, 50; Berg-ström 1998, 26�27.)

Paikallistasolle siirretyn opetussuunnitelmatyön avulla pyrittiin lisäämään koulun vuo-rovaikutusta ja reagointiherkkyyttä muun yhteiskunnan aikaisempaa kompleksisempiinja yhä nopeammin muuttuviin tarpeisiin. Koulun hallinnollinen, rakenteellinen ja peda-goginen muuttuminen ovat pakottaneet opettajat pohtimaan omaan työhönsä ja sen ke-hittämiseen liittyviä arvoja ja käytänteitä aivan eri mittakaavassa kuin ennen. (Patrikai-nen 1997, 89.) Uudenlainen opetuksen suunnittelu edellyttää myös radikaalisti uuden-laista käsitystä opettajuudesta ja opettamisesta (Toiskallio 1994, 23, ks. Lehtinen 1992,164�165; Laitila 1999, 184). Jää nähtäväksi, mikä vaikutus opettajien kykyyn ja haluuntarkastella toimintaympäristön muutoksia on sillä, että heiluri heilahtaa takaisin keskus-johtoisen viisauden ja määräysten suuntaan opetussuunnitelmatyön määräysten tarkkuu-dessa (ks. Opetushallitus 2003a, 2003b; Syrjäläinen 2002, 47�49).

Muutosvastarinta

Opettajat ja koulutus ilmentävät toiminnallaan enemmän muutosta vastustavaa kuin senagenttina toimivaa toimintatapaa (Fullan 1996, 223; ks. Kohonen 1997, 270). Uuden,oudon ja joskus omaa rauhallista ja tasapainoista olotilaa uhkaavan muutoksen kohtaa-minen ei aina ole helppoa ja siksi yksilön kannalta muutoksen vastustaminen on luon-

138

nollista (Claxton 1996, 11�13). Kouluissa voi esiintyä voimakastakin muutosvastarintaa.Syynä siihen ja vanhassa tutussa ja turvallisessa pysyttäytymisessä, jopa paluu-pyrkimyksenä entiseen, ovat Syrjäläisen mielestä (2002, 59�61) kiireellä toteutettavaksiylhäältä määrätyt massauudistukset. Näyttää siltä, että opettajat kokevat jääneensäsivustakatsojiksi muutosten suuntaa, sisältöä ja merkitystä arvioitaessa. Opettajat ja reh-torit eivät voi valita mille puolelle asettuvat. Koulutyötä ilmentävät eri suuntiin tempovattavattoman ristiriitaiset toiveet, lupaukset ja vaatimukset (Simola 1998, 103; Syrjäläi-nen 2002; ks. Niemi 2003).

Vulkon (2001, 32) mielestä liian usein kouluorganisaatiossa muutokseen liittyviä ongel-mia ei tunnisteta, ne kielletään tai niitä pidetään tilaisuutena syyttää tai puolustautua.Niemen (1995) mukaan sosiokonstruktivistiset teoriat auttavat ymmärtämään, miksikoulun ja opettajien on niin vaikea muuttua. Käsityksiä opettamisesta, oppimisesta jaopettajan roolista on miltei mahdoton muuttaa nopeasti, koska ne muotoutuvat pitkänkouluajan kuluessa. Uudet opettajat ovat kyllä hyvä maaperä uudistuksille, mutta koskanuori opettaja on ammattikuntansa vahvan yhdenmukaistavan paineen alla, ei kouluasaada uudistumaan, jos myös vanhempi opettajakunta ei lähde muutokseen mukaan.Sosiokonstruktivistiset tutkimukset osoittavatkin, miten tärkeää on saada koko koulu-yhteisö yhdessä kehittämään opetusta. Suunniteltaessa uudistuksia ja muutoksia opetus-toimintaan ja koulunpitoon tulisi vakavasti ottaa huomioon, että opettajat eivät ole vainerilaisilla tiedoilla, taidoilla ja taipumuksilla varustettuja yksilöitä, vaan tietyn sukupol-ven, sosiaaliluokan ja rodun jäseniä, tietyn aineen opettajia, ja he työskentelevät tietylläkoulujärjestelmän tasolla. Opettajan työtä säätelevät pitkät perinteet ja niihin liittyvätalakulttuurit sekä viiteryhmät ja sidokset. (Niemi 1995, 20�22; Fullan 2001, 6�7.)

Muutosvastarinnan voittaminen on mahdollista, kun ihmiselle syntyy sisäinen halu jatarve etsiä uutta, hylätä vanha toimintamalli, alkaa tiedostaa omaa tilaansa ja sitoutuamuutokseen (Niikko 1998, 20). Lisäksi tarvitaan oppilaitostasolle aikaa, rauhaa, resurssia,koulutusta, yhteistyötä, verkostoitumista jne. sekä opettajan työnkuvan uudelleen arvi-ointia, työtehtävien uudelleen määrittelyä ja virkarakenteiden muuttamista, jottainnovaattoreille löytyy tilaa ja aikaa opettajayhteisöissä (Syrjäläinen 2002, 61).

Opetussuunnitelmatyössä korostuu pyrkimys pysyttäytyä entisessä tai pyrkimys uudis-tamiseen. Työ voi osoittautua niin vaativaksi, että se aiheuttaa erilaisia ongelmia ja särö-jä työyhteisöön. Suuri syy ongelmiin on työyhteisöissä vallitseva muutosvastarinta.Monissa kouluissa yhteistyötaitojen puute ja perinteinen yksinpuurtamisen malli sekäpuutteelliset yhteistyötaidot ovat avoimen keskustelun ja koulun kehittämisen sekä uu-den opettajuuden esteinä. Opettajan kehittymiseen kuuluukin olennaisesti myös yhteis-työhön opettelu (Syrjäläinen 1995, 34�37). Suuren muutoksen edessä tarraudutaan hel-posti nykyiseen, koska pelätään muutoksen myötä menetettävän jotakin nykyisestä hy-västä (Lehtisalo 2002, 15). Muutos voi olla stressaavaa ja kuluttavaa, mutta se on samal-la aina myös mahdollisuus (Niemi ym. 1998, 21; Lehtisalo 2002, 15).

139

Muutoksen kohtaaminen

Elämä edellyttää, että yksilöiden ja ryhmien on opittava itse luomaan uusia muutostenkohtaamisstrategioita (Patrikainen 2002, 13). Tulevaisuuteen vaikuttamiseen ei riitä pel-kästään tulevaisuuden pohtiminen ja visioiden luominen tai niihin tutustuminen, vaantarvitaan arvotietoista toimintaa toivotun tulevaisuuden saavuttamiseksi (Haapala 2002,20). Olennaista muutosprosessien onnistumisessa yhteisöllisellä tasolla on tavoite-tietoisuus; oppilaitokset ja opettajat itse tietävät ja päättävät, mihin suuntaan ollaanmenossa. Ihanne on, että tavoitteet elävät, näkyvät ja kuuluvat oppilaitoksissa. Muutos-voima löytyy yhteiskunnan kulttuurisista ja sosiaalisista muutoksista, jotka tukevat kou-lua sen muutospyrkimyksissä, mutta myös painostavat siihen. Näin koulun muutos näh-dään luonteeltaan kulttuurisena, jolloin ratkaisevaa on yksilöiden kyky oppia ja ollaosana kollektiivisesti oppivaa yhteisöä. (Fullan & Hargreaves 1995, 64�67; Fullan 1996,223; 2001, 9; Helakorpi ym. 1996, 129; Sahlberg 1996, 51�52; Simola 1998, 108; Syrjä-läinen 2002.) Tämä ei kuitenkaan riitä. Kyky kohdata tulevaisuus liittyy vahvasti opetta-jien haluun ja valmiuteen aktiiviseen kommunikaatioon yhteiskunnan eri yhteistyökump-paneiden kanssa, ja tämä on myös opettajankoulutuksen arvioinnin keskeinen kysymys(Fullan 1996, 231; Niemi 1996, 20; ks. Saari 2002).

Sahlberg (1996, 53) korostaa, että täsmällisen strategisen suunnittelun ja muutosproses-sin hallinnan asemesta muutos tulisi nähdä oppimisprosessina, jossa kehittymistä ja kas-vua tapahtuu sekä yksilöiden henkilökohtaisessa osaamisessa että organisaation kollek-tiivisissa kokemuksissa. Muutos on näin ollen hänen mukaansa rakenteiden uudistamis-ta ja kulttuurin muuttamista yhteisesti muotoutuvan vision suunnassa. Myös Fullan (2001)ja Sharan ym. (1999) korostavat samaa tulevaisuussuuntautunutta näkökulmaa yhteisöl-lisenä työotteena.

Muutoksen kohtaaminen edellyttää koko organisaatiolta, erityisesti johdolta, strategistaosaamista. Dalin ym. (1993, 1�2) katsovat, että muutosta tulisi tarkastella systeemisenäilmiönä. Tällöin oppilaitokselta vaaditaan

� toimintaparadigman muuttamista,� oppilaitoksen tarkastelua muutosyksikkönä,� keskushallinnon näkemistä kumppanina,� opiskelijoiden todellisten tarpeiden tunnistamista, siihen liittyen jaettua

näkemystä lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteista,� muutoksen näkemistä oppimistilanteena ja� oppivan organisaation toimintatapaa.

Osaamattomuus synnyttää muutosvastarintaa, heikentää organisaation kilpailukykyänopeasti muuttuvassa ympäristössä ja kykyä kartuttaa tarvittavaa työhön suoraan liitty-vää osaamista. Opetuksessa tulee pyrkiä tiedon uusintamisesta sen uudistamiseen. Muu-toksen kohtaamisessa onkin tärkeää huolehtia siitä, että yksilöillä ja sitä kautta kokoyhteisöllä on riittävästi kontaktipintaa ympäristöön. Sieltä tulevat virikkeet auttavat rat-kaisevasti näkemään ja hakemaan uusia mahdollisuuksia toimia tulevaisuussuuntau-

140

tuneesti. Ydinosaamiseen liittyy kollektiivinen, monimutkainen sosiaalinen osaaminen,kyky viestiä ja siirtää osaamista sekä vertikaalisesti että horisontaalisesti organisaationsisällä ja sidosryhmien välillä, kyky innovatiivisesti yhdistellä olemassa olevaa osaa-mista ja tuottaa uutta tietämystä organisaation prosesseista tai tuotteista. (Ruohotie 1997,17�23; ks. Johansson 2001, 145�146; Vulkko 2001, 72.)

Oppilaitoksen toiminnan suuntaamisen kannalta päätöksenteon siirtyminen paikallis-tasolle on opettajien ja rehtoreiden arvioimina osoittanut voittopuolisesti kehittämis- jakehittymismahdollisuuden. Opettajien keskinäinen yhteistyö, suunnitelmallisuus ja kes-kustelu on lisääntynyt. Työyhteisöt ovat nykyään aktivoituneita ja kriittisiä, aktiiviseenkehittämiseen pyrkivä ote on tullut osaksi opettajan työn luonnetta. (Syrjäläinen 1995,6�10; ks. Huusko 1999, 61�64.) Yhdessä läpikäydyt prosessit ovatkin vaikuttavintamuutosta sekä yksilö- että yhteisötasolla.

Mistä yksilö sitten saa voimansa taistella muutoksen puolesta? Tähän peruskysymyk-seen postmodernistit antavat lähinnä vastauksia, jotka rakentuvat vaatimuksille. Jottaopettaja kykenisi toimimaan muutosagenttina, häneltä edellytetään Fullanin (1994a, 119�122) mukaan seuraavaa:

1. moraalista sitoutumista oppilaskohtaisiin tavoitteisiin,2. laajoja kasvatustieteellisiä tietoja,3. moraalista tietoisuutta ja sitoutumista koulun yhteiskunnallisiin

tavoitteisiin,4. kykyä vuorovaikutteiseen yhteistyöhön,5. valmiutta työskennellä uusien rakenteiden (yhteistoiminnalliset ryhmät,

tiimit, yhteistyöverkostot jne.) kautta,6. jatkuvaa tutkimisen ja oppimisen taitojen kehittämistä ja7. kaikkein tärkeimpänä: syventymistä dynaamisen kompleksisuuden

mysteereihin sekä muutosprosessin myötä- ja vastamäkiin, vastaamaanjatkuvasti seuraaviin kysymyksiin:� Miksi konflikti on välttämätön?� Miksi visioitten aika tulee vasta myöhemmin?� Miksi individualismi ja kollektivismi elävät rinnakkain dynaami-

sessa jännityksessä?� Miksi ongelmatekijätkin kuuluvat asiaan?� Miksi tavoitetta ei voi koskaan täysin saavuttaa ja miksi asiat eivät

toisinaan onnistu, vaikka miten yrittäisi?

Arvioitaessa opettajien tarvitsemia valmiuksia postmodernissa yhteiskunnassa pysyviäkiinnekohtia on mahdoton määrittää. Simola kiteyttää, että postmoderni vastaus opetta-jalle, joka kamppailee toiveiden ja arjen kaksoissidoksessa on joukko vaatimuksia: ra-kasta muutosta, kestä kaaosta, kehitä itseäsi ja kokeile rajojasi � ja tee kaikki tämäyhteistoiminnallisesti (Simola 1998, 109; ks. myös Huusko 1999, 65; Fullan 2001, 21�27; Syrjäläinen 2002; Niemi 2003). Ahon (1998) mukaan kolme keskeistä vahvuusaluettaovat ammattitaito (mm. aineenhallinta, ohjaustaidot, tutkiva työote), persoonan kehitty-

141

minen (mm. vahva itsetunto, autonomisuus, reflektiivisyys, dynaamisuus, innovatiivisuus,self-empowerment) ja vuorovaikutustaidot (mm. sosiaalinen herkkyys, aktiivinen kuun-telu, keskustelun korvaaminen dialogilla, yhteiskunnallinen toiminta, vastuu, innovatii-visen oppimisympäristön luominen). Tällainen opettaja on kasvatuksen ja koulutuksenasiantuntija, joka tiedostaa oman teoriaan perustuvan kasvatusfilosofiansa. Hän ei voityöskennellä tyhjiössä, yksinään. Tästä seuraa, että opettajuudessa korostuu voimak-kaasti opettajan merkitys yhteiskunnallisena toimijana ja kansainvälisenä vaikuttajana.(Aho 1998, 23, 26; ks. Niemi 1999.)

Niemen ja Tirrin (1997a, 19) mukaan opettajuutta ja opettajankoulutuksen tavoitteita eivoida asettaa staattiseen kehykseen, koska pysyviä tavoitteita ja rakenteita ei ole. Kou-lutuksen tavoitteet ja koulutukseen kohdistuvat paineet muuttuvat erittäin nopeasti. Po-liittiset, talouselämän ja työelämän nopeat muutokset edellyttävät joustavuutta ja liikku-vuutta. Muutosprosessi on jatkuvaa. Mikä tänään on kouluyhteisössä tarkoituksenmu-kaista, ei välttämättä ole sitä enää huomenna. Uusi tilanne edellyttää uutta tavoitteen-asettelua.

Matkalle uuteen kouluun Sahlberg (1997, 112�113) ehdottaa kahdeksan teesiä koulun jaopetuksen kehittämiseen:

1. Ennakolta ei voi määrätä, mikä on tärkeää. Mitä kompleksisempi muutoson, sitä vähemmän siihen on mahdollista vaikuttaa.

2. Muutos on �matka�, ei � rakennuspiirustus�. Muutos on epälineaarinen,täynnä epävarmuutta, jännitteitä ja poikkeuksia.

3. Ongelmat ovat ystäviämme. Ongelmat ovat väistämättömiä, eikä ilmanniitä voi oppia.

4. Visioiden ja strategioiden aika on myöhemmin. Kypsymätön visiointi jasuunnittelu sokeuttavat.

5. Individualismilla ja kollegiaalisuudella on oltava yhtä vahva asema.Eristäytymiseen ja ryhmäajatteluun ei ole yksipuolista ratkaisua.

6. Keskusjohtoisuus ja desentralisaatio eivät yksinään toimi. Sekä ylhäältäjohdettu että alhaalta ohjautuva strategia ovat välttämättömiä.

7. Yhteydet lähiympäristöön ovat välttämättömiä. Parhaat organisaatiotoppivat sekä ulkoa että sisältä tulevista signaaleista.

8. Jokainen henkilö on muutosagentti. Muutos on liian tärkeä jätettäväksiasiantuntijoiden huoleksi.

Fullanin (1994a, 9) mukaan on perimmältään kyse uuden paradigman läpimurrosta,�kvanttihypystä� suhteessamme koulun muutokseen. Muutosta ei enää nähdä ylhäältäalas toteutettavissa olevana suunnitelmallisena prosessina. Se ei ole myöskään yhden-kään toimijan hallittavissa, eikä siinä ole havaittavissa selkeitä lainalaisuuksia. Fullanhahmottelee sankarikseen opettajan moraalisena muutosagenttina, �kasvatuksellisen jayhteiskunnallisen muutoksen asiamiehenä� (Fullan 1994a, 29; ks. Ojanen 1990, 1; Mik-konen 2000, 37�38). Smylie ym. (1999, 31�35) katsovat, että vaikuttava opiskelijanroolin ja koulutuksen päämäärien muutos, opettajan työn yhteiskunnallisen vaikutta-

142

vuuden ja sosiaalisen kentän muutos sekä oppilaitoksen toiminnan muutos ovat kaikkitiiviissä yhteydessä keskenään.

Koko yhteisö mukaan muutoksen tekemiseen

Muutosprosessin toteuttamisen perusperiaate on, että ihmiset, joita muutos koskee, onotettava ja saatava mukaan muutosta suunnittelemaan. Ilman ihmisten omien ajatustenja kehittämisnäkemysten mukaan saamista muutoksen suunnittelu on mahdotonta jamuutoksen toteuttaminen sekä toiminta muutoksen jälkeen mahdotonta. Äänettömän tie-don olemassaolo vaatii muutosprosessilta paljon. Koska ihmiset ovat sosiaalistuneet tiet-tyyn kulttuuriin, sitä ei tule kyseenalaistaa. Ihmiset ajattelevat ja kokevat kulttuurisenkoodiston varassa, eivätkä välttämättä kykene käsittelemään kulttuurin muutoksen tar-vetta. Kaikki tapahtumat, joita kulttuurin symbolisen kentän avulla ei kyetä selittämään,jäävät heidän havaintokenttänsä ulkopuolelle, eivätkä ihmiset kykene reagoimaan nii-hin. Äänettömän tiedon olemassaolo edellyttää kulttuurin syvällistä muuttamista, mikäliaiotaan saavuttaa pysyviä tuloksia. (Helakorpi ym. 1996, 208�209; ks. Haapala 2002,30.) Työilmapiiri, ihmissuhteet, yhdessä tekeminen, aito tiimityöskentely, kannustimetja oppilaitoksen osaava johto ovat muutoksen kohtaamisen, jaksamisen ja kehittämisenvälttämättömiä eväitä (Sharan ym. 1999; Syrjäläinen 2002, 11).

Postmoderni tai systeeminen koulun kehittämisajattelu eroaa edeltäjistään ennen kaik-kea siinä, että koulu ja opettajan työ nähdään kontekstissaan: historiallisissa, sosiaalisis-sa ja kulttuurisissa yhteyksissään, jotka yhtäältä rajoittavat mutta toisaalta myös mah-dollistavat tiettyä toimintaa. Lehtisalon mielestä (1998, 17�18) helposti paisuttelemmekinoman aikamme tapahtumia, murroshakuisuutta ja muutoksia, jotka seuraava sukupolvitai viimeistään sitä seuraava kuittaa väheksyvästi ihmiselämää vain lievästi muuttaneiksiilmiöiksi. Jälkeenpäin monet muutokset koetaankin pieninä suhteessa siihen ajankoh-taan, jolloin ne olivat ajankohtaisia.

Johtajuus on muutoksessa ja muutossuuntautuneisuudessa avainasemassa. Hämäläinenym. (2002, 150�153) nimeävät muutoksen johtajan vastuualueiksi seuraavat yhdeksänkohtaa:

1. Yhteisten tavoitteiden pohdinta.2. Tarvittavan harmonian ylläpitäminen yhteistyössä ja yhteisössä.3. Työskentelyn ja toiminnan arvopohjan selkiinnyttäminen.4. Henkilöstön motivaation ylläpitäminen.5. Käytännön toiminnan johtaminen.6. Perustelu ja toiminnan liittäminen kokonaisuuteen.7. Ammatillisen toiminnan mahdollisuuksien edistäminen.8. Yhteisten ideoiden ja sopimusten toteuttamisen varmistaminen.9. Arviointi ja laadun varmistaminen.

Hämäläinen ym. katsovat, että em. luettelo kuvaa osa-alueita, joiden syntyyn ja olemas-saoloon rehtorin on vaikutettava, ei vastattava niistä yksin. Tätä prosessia johtaessaan

143

rehtori toimii opettajan toiminnan tapaan oppimisen ohjaajana ja johtajana. Tärkeää onsaada asiantuntijat yksilöinä ja asiantuntijayhteisö kokonaisuutena tutkimaan ja kehittä-mään omaa työtään yhdessä tulevaisuussuuntautuneesti. Myös Sharan ym. (1999) pai-nottavat muutosta prosessina ja rehtorin keskeistä roolia siinä. Prosessijohtamisessa onkuitenkin vielä oppilaitosten johdossa opittavaa (ks. Räisänen & Frisk 2002, 20).

Opettajan työ oppilaitoksissa on kuitenkin muuttunut niin paljon, että jokaisessa yksikössäon tarpeen yhdessä kollektiivisesti pohtia ja perustella ydintehtävää. On mietittävä jayhä uudelleen ratkaistava missä erityisesti ja ensisijaisesti tulee olla hyvä. Ydinosaaminenon siis kommunikaatiota, osallistumista ja vahvaa sitoutumista työskentelyyn. Tällöinerilaiset mielipiteet ja ristiriidat eivät ole uhka ja niiden välttäminen päämäärä, vaan nenähdään kasvun lähteenä ja paikkana (Sharan ym. 1999, 120). Todennäköisesti tämäpohdinta sekä auttaa ymmärtämään ja kohtaamaan oman työn muutosta että tekemäänvälttämättömiä valintoja koko ajan eteen tulevien kansallisten tai paikallisten kehittä-mishankkeitten välillä: valitsemaan ja syventämään.

Koska opettajan työhön liittyvät varmuudet näyttävät hajoavan ja kun muutos on hyväk-syttävä erääksi opettajan ja oppijoiden elämän, sen osana työn elementiksi, tulisi opettajan-koulutuksen antaa tuleville opettajille valmiuksia epävarmuuden kohtaamiseen ja epä-varmuudessa toimimiseen (Kiviniemi 2000a, 189). Sama vaatimus voidaan perustellustiesittää myös täydennyskoulutukselle. Näin saavutettava elämänhallinta välittyisi myösoppijoille.

4.6 Eettinen päämääräOpettajan työ on aina ollut eettinen ammatti. Erityisesti tämä koskee opettajan suhdettaoppilaisiin, mutta se käsittää myös opetuksen sisältöjä ja metodeja koskevat valinnat.

Opettajuuteen liittyy aina pyrkimys välittää jotakin arvokasta ja tärkeää oppilaille. Mo-raalinen ulottuvuus on läsnä kaikessa mitä opettaja oppijoiden kanssa tekee (Fenster-macher 1990, 133; Carr 2000, 186�194). Ensimmäisiä eettisiä velvoitteita on käsitelläopiskeltavaa oppisisältöä sen perustana olevan tieteenalan periaatteiden mukaisesti (Strike1990, 204). Fullan ja Hargreaves (1995, 28�29) ulottavat opettajuuden moraalisen ulot-tuvuuden koskemaan kaikkea mitä opettaja opettajuudessaan tekee.

Eettiset periaatteet ja käsitykset opettajan velvollisuuksista kuvastavat sitä, millainenopettajan tulisi olla. Ne muodostavat kuvaa �hyvästä opettajasta� sekä rakentavat eetti-sen mittapuun, jonka avulla opettajan työtä voidaan arvioida ja johon opettaja voi itse-ään verrata. (Haikonen 1999, 28.) Opettajuuteen onkin Simolan (1997) ja Striken (1990)mukaan sisältynyt velvoite mallikansalaisuudesta, mikä vasta 1990-luvun alkutaitteessakehittyi yhä enemmän sisäisen eetoksen, oikean asenteen ja mielen vaatimuksiksi (Si-mola 1997, 74). Opettajan työn eettisen ulottuvuuden toteuttaminen ei ole helppoa, opet-taja joutuu työssään jatkuvasti tilanteisiin, joissa joutuu tekemään eettisiä valintoja. Eet-tinen ulottuvuus velvoittaa opettajaa tiedostamaan tehtäväänsä liittyvän valta-aseman ja

144

vastuullisuuden. Arvot ja arvostukset muodostavat toimintaan liittyvän eettisen pohdin-nan perustan (Johansson ym. 2001, 149). Kuten aiemmin on todettu (luku 3.2.6), eettisiäohjeita pidetään myös kriteerinä ammatin professionaalisuudelle (McDowell 1991; Nie-mi 1992c, 20�21).

Termejä �moraali� ja �etiikka� käytetään sekä termit erottaen että synonyyminä. Hoff-mann (1996, 7) määrittää moraalin tietyissä kulttuurisissa yhteyksissä omaksuttaviksiarvoiksi, normeiksi, instituutioiksi ja organisaatioiksi. Etiikalla Hoffmann tarkoittaamoraalia koskevaa teoreettista pohdintaa ja käytännön toimintaa moraalisten periaattei-den mukaisesti. Tirri (1999b, 25�26) ei tee varsinaista eroa käsitteiden välillä, vaan pu-huu opettajan ammattietiikasta.

Käytännön opetustyö edellyttää jatkuvaa innostusta, innovatiivisuutta ja kykyä liikkuaoppilaan toiveiden, tarpeiden ja etujen sekä opetuksen tavoitteiden välimaastossa. Opet-tajan todellisesta professionaalisuudesta voitaneenkin puhua vasta silloin, kun hän riit-tävän väljän opetussuunnitelman puitteissa pystyy tuloksia tuottavaan kasvatus- ja opetus-työhön.

Opettaja on aina kasvattaja

Tavoitteena tulee olla oppilaan tukeminen kasvamaan yhteisöään ja yhteiskuntaakehittäväksi kansalaiseksi. Kuten Kosunen ja Mikkola (2001, 481) toteavat, ei voi ollaopettaja olematta kasvattaja.

Opettajan rooliin kasvattajana liittyy jatkuva kasvatuksellisten tekojen merkityksenpunninta. Suoranta (1997, 11�12) jakaa kasvatukselliset teot ja kasvattajat kahteen ryh-mään: toisaalta omistavaan, välineelliseen ja teknologiseen, toisaalta sivistykselliseenkasvatusajatteluun. Painottaessaan jälkimmäistä toimintaa hän korostaa ihmisenainutkertaisuuden tunnustamista ja jatkuvaa sivistystavoitetta. Silloin kasvattajalle kes-keistä on inhimillinen käytäntö, jota tuotetaan yleensä automaattisesti ja ajattelematta.Tällöin moraalia rakennetaan päivittäin. Kasvatus on perinteenä ja jokapäiväisenäkäytäntönä moraalin voimallisin kantaja ja vartija.

Kasvattaja on aina myös kansalainen, joka omistaa arvokäsityksiä yhteiskunnallisistaasioista. Itsekriittisyyden vaatimukseksi jää selventää itselleen kasvatus- ja kansalais-toiminnan suhdetta, jotteivät tehtävät mene ristiin. (Emts., 90.) Kasvatus ei ole sosiaali-sista yhteyksistään erillinen asia, se on ennen kaikkea yhteiskunnallista toimintaa jakasvatuksen ammattilaiset ovat tiedostaen tai tiedostamattaan kulttuurin tuotannon kes-keinen osa (emts., 111). He ovat uudistajia tai uusintajia. Hoffmann näkee opettajankasvatusvastuun erittäin laajana. Hän katsoo, että opettajan vastuu perustuu vastuuseenlapsen elämästä liittäen vastuuseen jopa vastuun maailman tulevaisuudesta (Hoffmann1996, 8).

145

Aaltola (2003, 20�22) pelkistää kasvatuksen näkemykseen ihmisestä välineenä tai pää-määränä seuraavalla tavalla:

1. Ihminen välineenä 2. Ihminen päämääränä� työelämän tarpeiden huomioiminen, � yksilön erityislaadun arvostaminen,� sopeutumisen korostaminen, � kasvamaan saattaminen,� tehokkuuden ja aktiivisuuden � oppilaan identiteetin tukeminen ja

ylläpitäminen ja � kasvatuksen ja kasvun moniulottei-� tuottamisen ja kuluttamisen �ilmapiiri�. suuden tiedostaminen.

Asennoiduttaessa ihmiseen välineenä korostuvat tosiasialliset tai oletetut työelämän tar-peet ja vaatimukset. Tällöin vallitsevaksi kasvatukselliseksi tavoitteeksi asetetaan tietoi-sesti tai tiedostamatta sopeutuminen ja sopeuttaminen. Kun ihmistä tarkastellaan pää-määränä, korostuu yksilön arvo ja hänen erityislaatunsa arvostaminen. Kasvun voima jakyky tulevat yksilöstä, mutta koulu voi toimia virikkeitten antajana, rohkaisijana ja kas-vun tukijana. Kasvatuksessa tärkeäksi tulee kasvamaan saattaminen. Aaltolan mukaan(emts., 21) koulutuksessa ja oppilaitoksissa on otettava huomioon työelämän tarpeet,mutta näkemällä ihminen vain välineenä kulutamme inhimillistä pääomaa ja typistämmeihmiskäsitystämme. Tästä seuraa monien ihmisen potentiaalien käyttämättä jättäminen.Sen sijaan ihmisen ymmärtäminen päämääränä avaa uusia mahdollisuuksia inhimillisenpääoman kartuttamiseen myös työelämän ja yhteiskunnan uudistamisen kannalta.

Yhteiskunnallisten rakennemuutosten seurauksena opetustyö on muuttunut hyvin vaati-vaksi. Eettiseen tarkasteluun merkittävän näkökulman tuo yhteiskunnallisen eriarvoi-suuden ja erilaisuuden lisääntyminen. Keskeinen osa opettajuuden eettistä aspektia onpyrkimys ja velvoite turvata kaikille tasa-arvoiset mahdollisuudet opiskeluun (ks. Feinberg1990, 163; Jakku-Sihvonen & Kuusela 2002; Välijärvi ym. 2002). Tasa-arvoisuudessaonkin onnistuttu hyvin. Välijärven ym. (2002) mukaan keskeinen ansio tästä on opetta-jien ja suomalaisen opettajan työn tasa-arvotavoitetta painottavalla perinteellä sekä sii-hen ohjaavalla korkeatasoisella opettajankoulutuksella.

Oppilaiden kouluun tuomat kotien paineet vaikuttavat väistämättä koulujen toimintaan.Konkreettisesti ne näkyvät keskittymiskyvyn puutteena, työrauhaongelmina, väsymyksenäja kiusaamisena. Opettajalta tällainen tilanne vaatii hyvin moninaisia taitoja ja herk-kyyttä käsitellä usein arkojakin asioita. (Fullan 1996, 224; Grimmett 1996, 302�303;Day 1997, 47; Kohonen & Kaikkonen 1998, 130; Kiviniemi 2000a; Turunen 2000; Väli-järvi 2000a; Niemi 2002, 126.) Opettajan sitoutuminen oppijan kasvua edistäväänmerkitykselliseen toimintaan on ensisijaisen tärkeää (Kohonen 1997, 273). Työ eettise-nä ammattina edellyttää reflektiivistä lähestymistapaa. Opettajan tulee olla tietoinenmoraalisesta vastuustaan sekä opettaja�oppilas�suhteessa että myös esim. opetus-suunnitelmakysymyksissä. (Niemi 1990, 74.)

Filosofisten arvokysymysten käsittelyä on korostettava osana opettajan tehtäväkenttää.Koulun tapahtumia ja tilanteita tulee pohtia eettiseltä kannalta ja opettajan pitää pystyä

146

tiedostamaan, miten kasvatusfilosofia, etiikka, didaktiikka ja kasvatuspsykologia kie-toutuvat toisiinsa koulun todellisissa tilanteissa. Opettajuuteen liittyy jatkuvasti enem-män ja enemmän arvokysymysten ja opettajan oman kasvatusfilosofian pohdintaa. Opet-tajalta vaadittaviin valmiuksiin kuuluu siis paitsi opetusmenetelmien hallinta, myös tai-to etsiä opetukselle suunta, johon pyrkiä (Bull 1990, 98�109; Niemi 1992a, 30�31; Nie-mi & Tirri 1997a, 61; Hargreaves & Fullan 1998; 32�42; Huusko & Pietarinen 2002, 7;ks. Strike 1990, 210). Erityisesti korostuu halu ja kyky ohjata oppijaa rakentamaan javalitsemaan henkilökohtainen näkemyksensä hyvästä (Bull 1990, 100�101;Fenstermacher 1990, 135), estää manipulointi ja auttaa kasvamaan itsenäisiksi yksilöiksi(Bull 108�119). Tämä on todellinen haaste opettajien perus- ja täydennyskoulutusta suun-niteltaessa. Opettajankoulutus ja koulukasvatuksen onnistuminen kulkevat käsi kädes-sä. Opettajankoulutuksen tehtävänä on toimia välineenä, joka muuttaa koulua, jotta sepuolestaan voi kehittää yhteiskuntaa. (Ojanen 1990, 1.)

Ihmiskäsitys perustana

Patrikaisen (1997, 48, 57; 1999) mukaan käsitys ihmisen perusolemuksesta on äärim-mäisen tärkeä, koska se antaa suuntaa kaikelle opettajan ajattelulle ja toiminnalle. Käsi-tykset ihmisestä muodostavat pohjan kasvatusteoreettisten mallien rakentamiselle. Eri-laisista pedagogisista ja psykologisista suuntauksista voidaan nähdä, mitä ihmisyydenajatellaan olevan. Ihmiskäsitys asettaa kasvatukselle tavoitteet ja rajat. Sen vuoksi ih-miskäsityksen pohtiminen ja siitä oman näkemyksen jatkuva rakentaminen on opettajantyön ja hänen käyttöteoriansa, perusta. Ropo ja Huopainen (2000, 93�94) liittävät ih-mis-, tiedon- ja oppimiskäsityksen toisiinsa ja osaksi ontologista tarkastelua. Heidänmukaansa opettaminen ja kasvatus yleensä vaatii perustakseen perusteellisesti mietittyäja jokapäiväisiin toimintoihin ulottuvaa ihmiskäsitystä.

Aaltola (1991, 3, 8�9) sijoittaa �kasvatuksellisen ihmiskäsityksen� koulu�yhteiskunta�suhteeseen. Hän korostaa ihmisen sisäistä sosiaalisuutta, joka tarjoaa lähtökohdan kas-vatukselle. Tämä näkemys kytkee tarkastelun humanistiseen ihmiskäsitykseen. Aaltolannäkemyksen mukaan kasvatuksen perustana tulee olla niin sanottu dialoginen ihmiskä-sitys. Ihmisen sisäisestä sosiaalisuudesta seuraa, että ihminen varttuu perustavien sosi-aalisten yhteyksien kautta. Näihin elämänmuotoihin lukeutuu myös koululuokka ja työ-yhteisö. Tämän vuoksi kouluyhteisöjen laadulla on tärkeä merkitys. Inhimillisistä yhte-yksistä irti revittynä ihminen ei kasva ihmiseksi. Opettajan kyky kytkeä koulu mahdolli-simman monipuolisesti sitä ympäröivään sosiaaliseen elämään on ensiarvoisen tärkeä.Aaltolan mukaan opettaja tarvitsee näkökulmia ihmisen olemuksesta, ja hänellä tuleeolla mahdollisimman �osuva� ihmiskäsitys.

Opettaja vallankäyttäjänä

Opettaja käyttää työssään koko ajan valtaa. Hän käyttää sitä suhteessa oppijoihin, muttamyös vanhempiin ja kollegoihinsa. Itse asiassa vallankäyttö on ratkaiseva tekijä opetta-jan virallisen ammatillisen aseman kannalta. Se tekee opettajasta virkamiehen. Opettaja

147

on virkamiehenä arviointi- ja rankaisuvallan käyttäjä. Oppilasarviointiin tiivistyy yksit-täisen kansalaisen kannalta vallankäytön merkityksellisyys (ks. Simola 1997).

Vallankäyttö vahvistaa opettajan ammattia professiona. Opettajan vallankäytön tarkas-telu on osa opettajuuden eettisyyden tarkastelua. Kysymys nousi vahvasti esiin vuoden2003 alussa, kun eduskunta käsitteli lakiesitystä koulujen työrauhasta (HE 205/2002;SiVM 18/2002; PeVL 70/2002).

Opettajalla on suvereeni valta käyttämiinsä toimintatapoihin, minkä lisäksi vallankäyttöilmenee oppisisältöjen valintana ja painotuksina (Sharan ym. 1999, 27�30). Erittäin tär-keää on muistaa, että opettajan käyttäessä valtaa varsinkaan nuori oppija ei tunnista sitäeikä tiedä opettajan tekemän valinnan ulkopuolelle jääneiden mahdollisuuksien joukkoa(Strike 1990, 203). Opettaja käyttää valtaa omaan auktoriteettisuhteeseensa nojautuen,mutta myös vahvistaen sitä muilla vallan muodoilla ja tekniikoilla, kuten pakottamisella,uhkaamisella, manipulaatiolla, suostuttelulla jne. (Nuutinen 2000a; ks. Fullan &Hargreaves 1995, 28�29).

Nuutinen on tutkinut (1999, 2000a, 2000b, 2001) opettajan vallankäyttöä osana valta-suhteita ja lasten sosialisaatiota. Hän on havainnut muun muassa, että opettajat kokevatitsensä aktiivisina vallankäyttäjinä tunnistaen myös epäonnistumisen mahdollisuuden.Selityksiä ei useimmiten haeta työyhteisöön tai opettajaan itseensä nähden ulkoisistatekijöistä, vaan useimmiten ne löydetään vallankäyttöön liittyvien yhteisöllisten periaat-teiden selkiytymättömyydestä. (Nuutinen 2003.)

Lapsi on suuren osan lapsuus- ja kouluikäänsä osana koulun valtatoimintaa. Lasten januorten yhteiskuntaelämä ja siihen kasvaminen tapahtuu suurelta osin koulussa. Kou-lussa siis opitaan kansalaiskulttuurin sisällöt ja toimintatavat. Kasvatussuhteessa on ainamukana valta vaikuttajana ja vaikutettavana, ja toisen ääni on vahvempi (Suoranta 1997,33; ks. Fullan & Hargreaves 1995, 3�4). Tällöin omat vallanhalunsa on tärkeä tiedostaa.Oppilaitosyhteisö edustaa toiminnallaan nuorelle esimerkkejä yhteenliittymistä, yhteis-kunnallisesta keskustelusta, yhteiskunnallisten ongelmien muotoilusta tai niiden ratkai-semispyrkimyksistä. Myös passiivisuus ja toiminnasta pidättäytyminen ovat toiminta-malleja. (Nuutinen 2000b, 138�139.) Lapsi kasvaa yhteiskuntaan ja tulee vallan sub-jektiksi omien kokemustensa kautta.

Opettaja on osaltaan vaikuttamassa myös vallankäytöllään lasten persoonallisuuden ke-hitykseen ja valtasubjektiksi kasvamiseen. Lapsen sosialisaation kannalta on merkityk-sellistä, mikä käsitys valtasuhteesta, vallankäyttöön liittyvistä arvoista, auktoriteetistä jaitsestä valtasubjektina alistumisen ja alistamisen perustasolla hänelle muodostuu. Nuu-tinen (2003) tarkasteleekin valtasuhdetta opettajan työn kannalta �vastavallan kohtaa-misen eetoksena�, jolloin kasvatustilannetta tarkastellaan lapsen subjektiuden, oikeuk-sien ja sosialisaation eettisen arvopohjan kautta. Tällöin valtasuhteen säilyminen mo-lempien osapuolten kannalta hyväksyttävällä alistamisen ja alistumisen perustasolla edel-lyttää myös vahvemmalta osapuolelta erityisiä taitoja. Mitä vähemmän opettaja nojau-tuu pakkoperusteisiin johtamistapoihin, sitä hienovaraisempia vallankäytön tekniikoita

148

ja sitä taitavampaa itsehallintaa häneltä itseltään edellytetään. Oppilaitoksen ja opetta-jan omaksuma toimintaideologia on keskeisesti eettinen kysymys.

Johanssonin ym. (2001, 150) mukaan vallan ja vastuun ilmentymät yksilön, tai yhteisön,toiminnassa kuvastavat toimijan etiikkaa. Vastuullisuus opettajan rooliin ja tehtäväänliittyvässä vallankäytössä kuvastaa opettajan eettisyyttä.

Nuutisen (2003) tutkimuksen mukaan luokan hallinta ja valta liittyvät läheisesti toisiin-sa. Ryhmänsä ja luokkansa hallinnassa epäonnistuva opettaja kohtelee usein oppijoitajollakin tapaa eettisesti kyseenalaisesti. Riski menettää ryhmän hallinta on opettajienoman näkemyksen mukaan niillä opettajilla, jotka ovat epäoikeudenmukaisia, epärehellisiätai epäluotettavia eli eivät pidä kiinni yhteisesti hyväksytyistä periaatteista tai tekemis-tään sitoumuksista. Opettajista noin viidennes uskoo �lujan kasvatusotteen� tuottavanmyönteisiä tuloksia. Tällaisia tuloksia ovat esimerkiksi turvallisuuden tunne, omien ra-jojen tunteminen, sopeutuvuus, tottelevaisuus, järjestyksen rakastaminen, helppous. Kui-tenkin 69 prosenttia opettajista oli eri mieltä. He katsoivat muun muassa, että �lujakasvatusote� johtaa alistuvuuteen: passiivisuuteen, masentuneisuuteen, vetäytyvyyteen,aloitekyvyttömyyteen, estyneisyyteen, alhaiseen itsearvostukseen ja -luottamukseen jne.(Nuutinen 2000a, 183�184.) Kysymys on tärkeä, koska se heijastaa sekä opettajan jaoppilaitoksen ihmiskäsitystä että näkemystä koulun tehtävästä.

Vallankäytön tarkasteluun liittyy keskeisesti myös kysymys ns. piilo-opetussuunnitel-masta. Jos esimerkiksi opetussuunnitelman merkitys on vähäinen tai olematon ja josoppimateriaali ohjaa opetusta (ks. Korkeakoski 2001b, 158�162), on piilo-opetus-suunnitelman merkitys kovin suuri. Opettajan ja oppilaitoksen toteuttamat todellisetkäytänteet viestivät sisältöjä tehokkaammin kuvaa oikeasta ja väärästä, hyväksyttävästäja kielletystä, tärkeästä ja vähämerkityksisestä. Niitä oppija kokemustensa ja havainto-jensa kautta imee pohjaksi omaan arvomaailmaansa, ideologioihinsa ja toimintatapoihinsa.

Sosiaalisesti laajentunut työnkuva

Opettajan ammatti on ihmissuhdeammatti, jossa jatkuvasti tehdään eettisiä valintoja.Eettiset valinnat korostuvat kohtaamisissa sekä sisältöjen että oppimisen ohjaamismenette-lyjen valinnoissa. Virran ym. (1998, 45) tutkimuksessa opiskelijat korostivat opetus-työssä tarvittavia ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitoja. Läheisesti opettajan persoonalli-suuteen liittyy, minkälaiseen vuorovaikutukseen hän opetustilanteessa kykenee. Ylei-sesti mainittuja vaatimuksia opettajapersoonallisuudelle olivat kärsivällisyys, joustavuus,kyky kohdata erilaisia oppilaita, suvaitsevaisuus ja diplomaattisuus, hyvä itsetuntemusja kyky tulla toimeen nuorten kanssa. Sosiaalisesti laajentuva työnkuva edellyttää näitätaitoja opettajalta. Tämä on haaste sekä opiskelijavalinnoille että opettajankoulutukselle.

Useissa tapauksissa oppimisen esteet ovat oppilaan sosiaaliseen kenttään liittyviä, eivätvain tiedollisia. Opettajat joutuvat luokkahuoneissa kohtaamaan oppilaan kokonaisuu-tena, ja ongelmatilanteissa muutoksen saavuttaminen on vaikeaa, jos ei tunneta kokositä todellisuutta, jossa oppilas elää. Opettajalta vaaditaan yhä enemmän yksilöllistä

149

ohjaamista ja oppilaan tukemista yhteistyön avulla. Sosiaalisesti laajentunut opettajantyönkuva merkitsee opettajan kokonaisvaltaista vastuuta oppilaasta. Se edellyttää opet-tajalta pitkäaikaisia kontakteja oppilaisiin ja luokkayhteisöihin sekä perehtymistä lastenja nuorten ongelmiin nyky-yhteiskunnassa. (Niemi & Tirri 1997a, 64; ks. Syrjälä 1998;Syrjäläinen 2002.)

Tämän päivän lapsilla ja nuorilla on puutetta aikuiskontakteista. Jos todelliset ja luontevataikuiskontaktit puuttuvat jo hyvin nuoresta asti, syrjäytyy nuori helposti. Koulussa op-pilaiden ja opettajien suhteet etenkin perusopetuksen ylimmillä luokilla ja lukioissa jää-vät usein varsin etäisiksi. Opettaja-oppilas�suhde on ratkaiseva opettajakeskeisessäoppimistapahtumassa. Opettajankoulutuksessa todellinen haaste on luoda tuleville opet-tajille valmiuksia kohdata oppija ja oppijaryhmä, jolla on oppimis- tai sosiaalisia ongel-mia, erilainen etninen alkuperä tai sosiaaliset olot jne. Opettajaksi valikoituvat entisistäoppilaista ne, joilla itsellään ei ole ollut oppimisvaikeuksia. Siksi heidän voi olla useinvaikea lähestyä erilaista oppijaa oppimistilanteessa (Syrjälä 1998, 28).

Opettajan sosiaalisesti laajentunut työnkuva ei rajoitu pelkästään oppilaisiin. Opettajantyön sosiaalinen osa on laajentunut aiemmasta myös suhteessa kollegoihin, ympäristö-kontakteihin ja erilaisten toimijoiden ja yhteistyöhenkilöiden/-tahojen auttamiseen(Travers & Cooper 1996, 9; OECD 1998, 26; Honka ym. 2000; ks. Rasmussen 2002, 28�29; Simola 2002b, 62; Syrjäläinen 2002).

Nyky-yhteiskunta velvoittaa opettajaa auttamaan oppilasta oman sisäisen todellisuuten-sa rakentamisessa. Tämä edellyttää henkisen kasvun tukemista, ja itsetuntemukseen jaeheään itsetuntoon sekä sosiaalisiin ja yhteistoiminnallisiin taitoihin ohjaamista. Tavoit-teena on oppilaan realistinen minäkuva, terve itsearvostus ja ehjä maailmankuva. Kaikkitämä on viime kädessä yhteydessä opettajan omiin arvoihin ja arvostuksiin: opettajanihmiskäsitykseen ja hänen oppimisteoreettisen ja pedagogisen ajattelunsa laatuun sekäkäsitykseensä omasta työkuvastaan. Oleellista on siis, miten opettaja itse tiedostaa it-sensä ja yhteiskunnallisen kehityksen tulevaisuuden kuvat ja miten hän on sisäistänytniistä johdetun opetussuunnitelma-ajattelun (Patrikainen 1997, 7).

Eettisyys � uusi identiteetti?

Hyvä ammattietiikka ei saa olla opettajan työssä taakka, vaan se pitäisi kääntää Opetus-alan ammattijärjestö OAJ:n �Elämäntyönä tulevaisuus� �projektin periaatteiden mukaanyhdeksi opettajan tärkeimmistä resursseista. Hyvä ammattietiikka voi ohjata kaikkiaopettajan vuorovaikutussuhteita sekä suhdetta työhön ja vastuuseen. Opettajan työhöntulisi sisältyä oman toiminnan motiivien ja päämäärien eettistä pohdintaa ja arviointia.Opettajan eettisten periaatteiden taustalla vaikuttavat tietyt perusarvot, joiden selvittä-minen ja tiedostaminen voi auttaa vaikeiden valintojen tekemisessä. Opettajan omaksu-malla ihmisarvolla on perustavaa laatua oleva merkitys hänen toiminnalleen. Ennen kuinihminen voi kutsua itseään kasvattajaksi sanan varsinaisessa merkityksessä, on hänentunnettava itsensä ehyesti sivistyneeksi, mutta epävalmiiksi ja halukkaaksi oppimaan jakasvamaan kokoaikaisesti ja avoimesti yhdessä lasten kanssa (Suoranta 1997, 26).

150

OAJ:n mukaan eettisten periaatteiden lähtökohtana on humanistinen ihmiskäsitys ja ih-misen kunnioittaminen. Opettajan työssä totuudellisuus on keskeinen arvo. Rehellisyysitselle ja kaikessa vuorovaikutuksessa on opetustyössä tärkeää. Oikeudenmukaisuudentoteutumiseen yksittäisen oppijan ja ryhmän kohtaamisessa kuuluu erityisesti tasa-arvo,syrjinnän ja suosimisen välttäminen, kuulluksi tuleminen ja oikeus selvittää ristiriidat.Kysymys oikeudenmukaisuudesta kuuluu aina myös opettajan antamaan arviointiin.Vaikka opettajalla onkin vapaus omaan arvomaailmaansa, on hän aina sidoksissa ope-tustyötä määrittelevään normistoon, esim. lainsäädäntöön ja opetussuunnitelmiin.(www.oaj.fi/ett/etiikka.htm) Samansuuntaisia eettisiä ulottuvuuksia opetustyölle ovatesittäneet myös esimerkiksi Kohonen ja Leppilampi (1994, 16) sekä Niemi (2002, 126).Niemen mukaan (emt.) kaikessa opetuksessa tehdään kaiken aikaa suuri määrä arvo-valintoja. Tähän hän perustaa myös näkemyksensä, ettei opettajan työ voi koskaan ollapelkkää opettamista.

Tärkeintä opettajan työssä on nykyään kasvu ihmisenä, omaleimaisena persoonana.Koulutusta on muutettu humanistisen ihmiskäsityksen ja konstruktivistisen oppimis-näkemyksen mukaisesti. Persoonallisuus nähdään opettajan tärkeimpänä työvälineenäja näin ollen opettajaksi kasvussa voimakkaasti korostetaankin opiskelijoiden persoonal-lisuuden kasvua. Tulevaisuuden opettajalta vaaditaan aina realistisen tervettä minäkäsi-tystä, vahvaa itsetuntoa, itseohjautuvuutta, luovuutta ja innovatiivisuutta, sosiaalisiavuorovaikutustaitoja, vastuuntuntoa, sitoutumista, reflektiivisyyttä ja tiedon prosessointi-taitoja. Nämä seikat tulee ottaa huomioon sekä opiskelijavalinnoissa että koulutuksenprosessien ja sisältöjen kehittämisessä. (Aho 1998, 3�4; ks. Griffin 1999, 12.) MyösNiemi ym. (1998, 57�58) peräävät opettajilta voimakasta omaa persoonallisuutta. En-nen kaikkea opettajan tulee olla turvallinen aikuinen, joka kyllä kuuntelee, mutta asettaarajoja ja johon voi luottaa. Hän on humaaniuden ilmentymä ja opettaja (Esteve 1999b,237).

Opetussuunnitelmien, koulun ja opettajien kehittämiseksi on pohdittava sitä, millaiseentyöhön, työympäristöön ja yhteiskuntaan oppijoita kasvatetaan. Samoin on pohdittava,miten yhteiskunnan muutosten tulisi näkyä koulun tavoitteissa, opetuksen sisällöissä jatyömuodoissa. Analysoinnissa tulisi etsiä sopivaa tasapainoa yhteiskunnan perinteisiinsopeuttavan ja yhteiskuntaa uudistavan kasvatustehtävän välille. (Kohonen & Leppilampi1994, 21; ks. Haapala 2002, 29�31.) Tämä on niitä peruskysymyksiä, joihin koko koulu-tuksen tehtävä nojaa. Vallalla oleva oppimiskäsitys pitää tätä koulutuksen tehtävääopettajuuden perustana. Niemen mukaan tärkein kysymys yhteiskunnallisesta näkökul-masta on, kuinka opettajankoulutus edistää demokratiaa. Opettajan yhteiskunnallinenvastuu kasvaa ja opettajan työn kulttuurin on muututtava. Ilmeinen ongelma onkin, ettäopettajankoulutus reagoi varsin hitaasti yhteiskunnan ja koulun muutokseen. Sen juuretovat syvällä vanhassa perinteessä. Siihen eivät vieläkään riittävästi kuulu monikulttuu-risuus, uusi teknologia, kasvava median vaikutusvalta jne. Yhteiskunnan muutokset si-sältävät aina myös arvojen muuttumista, mikä heijastuu opettajille ja opettajankouluttajilleepävarmuutena. Yksilön tasolla opettajankoulutuksen tulee valmistaa opettajaa uuteenidentiteettiin. Se sisältää uusia, muuttuvia rakenteita, sitoutumista humaaneihin arvoi-

151

hin ja syvää hiljaista iloa oppilaan oppimisesta. (Niemi 1999, 2�3.) Koulutus voidaan-kin Simolan (2000, 110�112) tapaan nähdään Suomessa muutosagenttina kohti sosiaa-lista tasa-arvoa ja polkuna kohti yhteiskunnallista etenemistä.

4.7 Uudistuva opettajuus

4.7.1 Opettajuuden monet haasteetOpettajan työtä säätelevät viralliset säädökset, joissa määritellään oppilaitoksen tehtäväja tavoitteet, opettajan kelpoisuudet ja tehtävät. Lisäksi valtakunnallisesti säädetyt ope-tussuunnitelmien perusteet rajaavat pääosin koulutyön tavoitteet sekä oppimäärät. Ul-koisesti siis opettajan työ näyttää melko tarkasti rajatulta. (Laitila 1999, 58�59.) Kuiten-kin opetusjärjestelyjen ja oppimisprosessin toteuttamisen suhteen opettajan työssä onpaljon valinnan mahdollisuuksia, kunhan hänellä vain on halua ja kykyä kokeilla ja käyttääniitä.

Suuria kehityssuuntia

Koulutus tuottaa ja toteuttaa suuria kehityslinjoja (megatrendejä). Tämä on keskeinenosa koko opetus- ja kulttuurisektorin tärkeää yhteiskunnallista tehtävää, tulevaisuudensuuntaamista ja luomista. Megatrendit toteutuvat arvovalintojen kautta. Siksi niiden tar-kastelu on välttämätön osa tulevaisuuden tarkastelua. Tässä tutkimuksessa ei lähtökoh-daksi oteta yksin mitään megatrendiluetteloa tai -näkemystä. Kuitenkin niistä monetvaikuttavat väistämättä koulutuksen tehtävään ja toteutustapoihin ja sitä kautta opetta-jan työhön. Ainakin niiden tulisi vaikuttaa.

Seuraavassa esitettävistä kehityssuunnista Kuusen (Kuusi & Kamppinen 2002, 151�153) esittämä näkemys oli osana prosessia sitä kautta, että hän toimi delfoi-menettelynasiantuntijaryhmän kokoontumisen alustajana. Muut seuraavassa esitettävät näkemyk-set megatrendeistä siivilöityvät tutkijan ajattelussa osaksi tässä raportissa esitettäviäopettajuuden haasteita.

Nyky-yhteiskuntaan vaikuttavat suuret kehityssuunnat (megatrendit) Kuusen mukaan(Kuusi & Kamppinen 2002, 151�153) ovat:

1. teknologinen kehitys (tietoja kommunikaatiotekniikka, biotekniikka,uudet materiaalit, energiatekniikka),

2. taloudellinen globalisoituminen (tehokas tiedon ja hyödykkeiden siirto,innovaatiokilpailu, suhteellisten kilpailuetujen maailmanlaajuinenkilpailuttaminen),

3. verkostoituminen (tuottajaverkot, oppimisyhteisöt, kansalaisverkot),4. kestävä kehitys (ekologinen, sosiaalinen, henkinen),5. työn uudet muodot (toistotyö vähenee, uudet vuorovaikutusvälineet,

itsekontrolli),

152

6. väestön ikääntyminen ja kehitysmaiden nuoret käyttämättömänä voima-varana (nuoruuskultti, suuret ikäluokat, pitkä elinikä),

7. syrjäytyminen ja osaamistasoon ja aluekehitykseen perustuvahyvinvointierojen kasvu (fyysiset ja henkiset huumeet, väkivalta, rikolli-suus, uudet uskonnot),

8. julkisen sektorin uusi rooli (muualla tehtyjen päätösten toimeenpano,kustannustehokkuus, ohjaus ja �kätilöinti�, itsepalvelut,(perus)oikeuksien valvonta, kehityksen hallinta).

Kuusen näkemyksessä nousee vahvasti esiin teknologian kehityksen merkitys ihmisenelämälle ja siihen liittyvä tarve ymmärtää ja hallita teknologiaa sekä toisaalta kysymyseettisyydestä teknologisessa kehitystyössä. Lisäksi Kuusi nostaa esille sosiaalisen jahenkisen kestävän kehityksen ekologisen kestävän kehityksen ohessa. Muiden tässäesitettävien suuria kehityslinjoja koskevien näkemysten mukaisesti myös Kuusella il-menevät väestön ikääntyminen, syrjäytymis- ja eriytymiskehityksen uhka ja julkisensektorin roolin kapeneminen hyvinvointipalveluiden tuotannossa.

Lehtisalo & Raivola (1999, 17) esittävät tietoyhteiskuntafoorumin pohjalta muutos-trendeiksi:

1. talouden globalisoituminen ja digitaalistuminen,2. tietoja viestintäteknologian kehitys ja yhdentyminen,3. ympäristöongelmien kasvaminen,4. väestön lisääntyminen ja ikääntyminen,5. sosiaalisen eriarvoisuuden lisääntyminen,6. median kasvava läsnäolo,7. liikkumisen ja vuorovaikutuksen lisääntyminen,8. kaupungistuminen ja keskittymiskehitys,9. Euroopan yhdentyminen ja alueiden vahvistuva rooli.

Hernesniemi esittää (2001, 63�67) laajan asiantuntijatyöryhmän pohdinnoille rakentu-neessa, lähinnä elinkeinoelämän lähtökohtiin perustuneessa tuotantoa, työllisyyttä jaosaamista tavoitteena pitäneessä työministeriön yhdessä Euroopan Sosiaalirahaston kans-sa rahoittamassa selvityksessä Suomen kannalta tärkeimmiksi megatrendeiksi 10 vuo-den sisällä:

1. globaali integraatio,2. osaaminen työn muovaajana,3. ympäristötietoisuus,4. teknologian muutosvoimat,5. palveluyhteiskunnan murros,6. väestön ikääntyminen.

Hernesniemen tarkastelussa koulutuksen ja oppimisen merkitys yhdessä organisaatioi-den madaltumisen ja kiihtyvän verkostoitumisen myötä korostuu. Samaan aikaan kui-

153

tenkin erityisesti peruskoulun ja yliopistokoulutuksen nähdään olevan kriisissä. Tästäseuraa erityisesti vaade jakaa resurssit ennakkoluulottomasti uudelleen. Lisäksi koulu-tus täytyy suunnata uudelleen. Vahvasti tulevaisuuskuvaan nähdään kuuluvan työ-tehtävästä ja tilanteesta johtuen vaihtuvat roolit. Näistä syistä koulutusjärjestelmän jous-tavuutta tulee selvityksen mukaan lisätä.

Suomen Kuntaliito on (2002) omassa mittavassa opetus- ja kulttuurisektorin toiminnantulevaisuusanalyysissään vuoteen 2010 päätynyt seuraaviin megatrendeihin:

1. globalisaatio ja kansainvälinen yhteistyö,2. tietoyhteiskuntakehitys,3. muutoksen nopeus ja monimutkaisuus,4. väestön ikääntyminen,5. alueellinen keskittyminen,6. eriytymiskehitys,7. yksilöllisyyden korostuminen suhteessa yhteisvastuuseen,8. ympäristöarvojen korostuminen ympäristöongelmien voimistumisen ja

kärjistymisen myötä,9. julkisen talouden kireys.

Kiviniemi (2000) on koonnut koulun toimintaympäristön muutokset ja opettajan työnvaateet haasteiksi opettajankoulutukselle yhteen kuvioon. Sen ilmiasu jo kertoo kuinkamittavista haasteista on kysymys.

154

Kuvio 14. Koulun toimintaympäristön muutokset ja opettajan työn vaateetopettajankoulutuksen kehittämisen haasteina (Kiviniemi 2000a, 187)

155

Opettajankoulutuksen tulisi kyetä Kiviniemen mukaan antamaan valmiuksia esimerkik-si kouluvastaisen alakulttuurin ja erilaisten koulun ongelma- ja kriisitilanteiden kohtaa-miseen. Lisäksi esimerkiksi syrjäytymisen ja erityisongelmien tunnistamisen valmiudet,yhteiskunnallisiin ja kulttuurisiin muutoksiin perehdyttäminen, yhteistyö- ja vuorovaiku-tustaidot, opetussuunnitelma- ja arviointityö, stressin hallintaan ja jaksamiseen liittyvätkysymykset sekä arvofilosofinen pohdinta, tulisi saada keskeiseksi osaksi opettajankoulu-tusta. Kiviniemen (emt. 186) kannanotto teorian ja käytännön aiempaa likeisemmästäyhteydestä ohjaa päättelemään, että em. aiheiden tulisi olla opettajankoulutuksen sisältöinäja/tai toimintatapoina opettajan kriittiseen reflektioon perustuvan työotteen kehittymiseksi.

Kurtakko ja Mutka (1993, 33) näkevät tulevaisuuden työntekijän ominaisuudet tavoitel-tavina myös opettajille. Tällaisia ominaisuuksia ovat mm. osaaminen, jossa olennaistaon entistä laaja-alaisempien tehtävien hallinta, kyky toimia yhteistyössä muiden kanssa,kansainvälinen vuorovaikutus, kyky nähdä omien toimintojen yhteys isompiin kokonai-suuksiin ja taito paitsi suunnitella työtään, myös arvioida sen mielekkyyttä. Myös Hon-ka ym. (2000, 141–142) ja Välijärvi (2000a, 173–175) painottavat yhteistyötaitoja. Li-säksi he kaipaavat jo opettajankoulutuksessa opittavaksi oppivan organisaation toimin-tatapoja ja yhteisöllisyyttä opettajankoulutuksen omasta esimerkistä.

Niemen ja Tirrin mukaan opetustyön perusvalmiuksiin (suunnitteluun, oman opetustyönarviointiin ja opetusmenetelmien käyttöön) saadaan opettajankoulutuksessa hyvät taijopa erittäin hyvät valmiudet. Kohtuullisesti eväitä opettajankoulutuksessa saadaan myösoman kasvatusfilosofian kehittymiseen ja opetuksen eriyttämiseen. Opettajankoulutusja opettajat eivät kuitenkaan ole pystyneet muuttumaan samaa tahtia kuin yhteiskunnanmuutos olisi edellyttänyt. Opettajat koulutetaan edelleenkin liiaksi luokkahuoneissa ta-pahtuvaan opetukseen, ja oppituntien ulkopuoliset tehtävät jäävät vähemmälle huomiol-le. Opettajat saavat heikosti valmiuksia hallinnollisiin tehtäviin, oppilashuoltoon, yh-teistyöhön vanhempien kanssa sekä kouluyhteisössä toimimiseen. Kuitenkin entistä enem-män opettajilta edellytetään myös luokkahuoneen ulkopuolella tapahtuvien toimintojentaitamista. Uusia tavoitteita opettajien kehittymiselle ovat opettajan valmiudet toimiayhteistyössä elinkeinoelämän sekä kulttuurin edustajien kanssa, valmiudet kriisitilan-teissa toimimiseen sekä modernin informaatioteknologian sovellusten kehittämiseen janiiden hyödyntämisen ohjaamiseen. Vielä opettajankoulutus ei ole ehtinyt vastata näi-hin yhteiskunnan haasteisiin. (Niemi & Tirri, 1997a, 43–45; ks. myös Honka ym. 2000;Välijärvi 2000a.) Tulevaisuuden opettaja on ensisijaisesti kasvattaja. Hän on rohkaisija,jonka ensimmäinen tehtävä on kasvattaa oppilaista hyviä ja tasapainoisia, elämänhaluisiaihmisiä, joilla on valmiuksia osallistua yhteiskunnan rakentamiseen. Omatakseen edel-lytykset tukea lapsen kasvua ja kehitystä opettajalla itsellään tulee olla terve itsetunto javahva persoonallisuus. (Niemi & Tirri 1997a, 60–61.)

Yhä monimutkaisemmaksi tulevassa yhteiskunnassa opettajankoulutuksen tavoitteenatulisi olla valmiudet eettisten ongelmien tunnistamiseen ja niissä toimimiseen. Varsin-kin omaan työyhteisöön liittyvien eettisten ongelmien käsittelyssä vaadittavat vuoro-

156

vaikutustaidot ovat tärkeitä. Niiden lisäksi tarvitaan Tirrin (2002, 32) mukaan tietojaetiikan peruskäsitteistä ja ymmärrystä oman pedagogisen ajattelun perusteista.

4.7.2 Käyttöteoria opettajuuden perustanaSilkelä (1999, 42–44) katsoo useita tutkijoita lainaten, että opettajan ammatillisen kas-vun koko opettajan uran mittaista prosessia ja sen kehittymistä voidaan ymmärtää vaintarkastelemalla sitä laajemmassa yhteiskunnallisessa ja historiallisessa kontekstissa.Opettajankoulutuksen ohella elämänkulun opiskelu- ja oppimiskokemukset ovat sub-jektiivisen kasvatusteorian perusta. Tämä teoria on henkilökohtainen teoria niistä tie-doista ja uskomuksista, jotka opiskelija kokee aikaisempien elämänkokemustensa pe-rusteella relevanteiksi esimerkeiksi opettamisessa, oppimisessa ja kasvattamisessa. Yk-silön henkilökohtainen, persoonallinen tieto ei ole kuitenkaan sama kuin hänen subjek-tiivinen tietonsa, vaan siihen sisältyy myös hiljaista, sanatonta tietoa. Fullan ja Hargreaves(1995, 30–31) puhuvat opettajan sisäisestä ymmärryksestä ja uskosta tekemisiinsä.

Opettajan uskomusjärjestelmän osana puhutaan myös käyttöteoriasta, joka ohjaa opet-tajan ammatillisia valintoja ja toimintaa ja on luonteeltaan vähitellen kehittyvää esitietoa.Väisäsen ja Silkelän (2000, 138) mukaan käyttöteoria tarkoittaa uskomuksia, joiden va-rassa opettaja ohjaa omaa työtään. Aaltosen ja Pitkäniemen (2002, 182) mukaan käyttö-teoria on henkilökohtainen tietämystä ja uskomuksia sisältävä järjestelmä laadukkaastaopetuksesta. Käyttöteoria on sekä realistinen että toisaalta toimintapyrkimyksiä suuntaavaideaalikehikko. Tällöin opettaja pyrkii saamaan käytössään olevien “välineiden” avullateorian elämään. Opettaja muokkaa ja kehittää käyttöteorioitaan reflektoinnin avulla, jasen perusteella lähestymistapa omaan työhön jatkuvasti jalostuu (Kosunen 2002, 59).Sen rakentamisen keskeisenä osana on opettajan käyttötieto (practical knowledge). Täl-lainen tieto ei rajaudu pelkästään joko tieteelliseen tai ei-tieteelliseen tietoon. Se onlaaja-alaista ja kehittynyttä ja sisältää sekä teoreettista että käytännön tietoa. (Kosunen& Mikkola 2001, 487–488.)

Käyttöteorian muodostumista voidaan kuvata seuraavan kuvion avulla:

Kuvio 15. Opettajan käyttöteorian rakentuminen

KÄYTTÖTEORIA

TEOREETTINENPEREHTYMINEN(ammattikirjallisuus,yms. materiaali)

TYÖKOKEMUKSET

TÄYDENNYS-KOULUTUS

KOLLEGIAALINENREFLEKTIO

157

Kuviossa vasemmalla olevat asiat, teoreettinen perehtyminen ja täydennyskoulutus, luovatperustaa professionaaliselle opettajan työn ja opettajuuden analyysille. Käyttöteoria ja-lostuu kuitenkin keskeisesti työkokemusten ja kollegiaalisen reflektion kautta. Tällöinerittäin merkittävä tekijä, ns. hiljainen tieto, tulee osaksi ammatillista kehittymistä.

Niikko (1998, 20) kuvaa opettajuudessa tiedostamisen prosessia sekä persoonallisen,sosiaalisen että ammatillisen kehityksen ja kasvun yhdentymisenä ja lujittumisena koko-naiseksi identiteetiksi, persoonallisuudeksi. Sama kuvaus voitaisiin antaa käyttöteoriantiivistymälle. Eli opettajuuden tiedostamisprosessi tiivistyy käyttöteoriaksi ja ilmeneeparhaimmillaan omaa työtä kehittävänä työotteena. Kokemuksellisen oppimisenviitekehys nostaa esille opettajan käytännöt ja niiden rakentumisen. Siihen liittyväreflektiivinen oman työn tarkastelu luo muutoksille hyvän kasvualustan. Keskeisiä ovatopettajan metakognitiiviset valmiudet ja yhteisön merkitys. (Niemi 1995, 18–19; ks.Väisänen & Silkelä 2000.) Oppimisen ja opettamisen teorian tunteminen on opettajankäyttöteorian perusta (ks. Bigge & Shermis 1992).

Opettajankoulutuksen ja opetusharjoittelun lähtökohtana tulisikin olla opiskelijoidenopetusta ja oppimista koskevien käyttöteorioiden tunnistaminen. Opiskelijoiden epärea-listinen optimismi opettajankyvyistään sekä omat koulu- ja opiskelukokemukset voivatjohtaa heitä aliarvioimaan teoreettisen tiedon merkitystä, pitämään opettajan työstä syn-tyneitä mielikuvia itsestäänselvyyksinä ja tämän seurauksena soveltamaan opettamis-malleja kritiikittömästi. Opettajankoulutuksen keskeinen tehtävä on ohjata reflektiiviseenitsearviointiin ja oman arvoperustan ja kasvatusnäkemyksen pohtimiseen. (Silkelä 1999,155: ks. Ojanen 1996, 142–144; Krokfors 1997, 3–64; Laine 1999, 248–251; Väisänen& Silkelä 1999, 230–233; 2000, 138–139, 146; Kiviniemi 2000a, 95.)

4.7.3. Opettajan ammatillinen kehittyminenOpettajan mahdollisuus toimia työtään laajasti katsovana ja toteuttavana ammattilaise-na on Niemen (1996, 16) mukaan yhteydessä opettajan motivaatioon kehittää työtään.Tällä on hänen mukaansa suora vaikutus oppilaitten oppimistuloksiin. Opettajaa tulisi-kin tukea, ettei hänen työnsä kehittyisi eristyneisyyden, heikkenevien työolosuhteidenja vähäisen konstruktiivisen yhteistyön suuntaan. Vaara teknisestä rationaalisuudesta eikasva pelkästään ulkoisista vaateista, vaan myös opettajan työn sisäisestä perinteestä.Jos opettajankoulutus painottuu vain teknisten taitojen kehittämiseen ja opettajan työ-hön luokkahuoneessa, opettajankoulutus on menettänyt otteensa ja voimansa syvem-pään keskusteluun yhteiskunnasta ja koulutuksesta. Esimerkiksi Fullan (2001) on pai-nottanut opettajan työn yhteisöllisen lähestymistavan merkitystä motivaation ja jaksa-misen kannalta.

Opettajankoulutuksen laatua koskevassa tarkastelussaan Buchberger (1996, 9–17) nä-kee nopeasti muuttuvan yhteiskunnan joutuvan kohtaamaan uusia ja muuttuvia tehtäviäja odotuksia. Tästä seuraa opettamisen ja oppimisen tehtävän, opetussuunnitelman, opet-tamisen ja oppimisen menetelmien, koulutusrakenteiden sekä opettajan roolin ja

158

profession uudelleen määritteleminen. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen välil-lä on nyt suuri kuilu, eivätkä ne yhdessä edistä ammatillista liikkuvuutta sekä roolien jatehtävien erilaistumista. Lisäksi Buchberger perää opettajankoulutukselta systemaattis-ta koulukulttuurin tutkimusta ja uusia perehdyttämis- ja täydennyskoulutusmuotoja, joissatoisaalta erilaiset opettajaryhmät yhdessä ja toisaalta kokonaiset opettajakunnat pohti-vat työnsä keskeisiä kysymyksiä ja profession kehittämistä.

Tirrin (1999a, 158; ks. myös Kiviniemi 2000a; Turunen 1999b, 2000; Välijärvi 2000a)mukaan oppilaiden työmoraaliin liittyvät kysymykset keskusteluttavat opettajia eniten.Kielteinen asenne koulutyöskentelyyn, vilpillisyys sekä koulussa esiintyneet kiusaamis-tilanteet ja niiden ratkaisutavat heijastavat koulun keskustelukulttuuria. Tirrin mielestänäyttääkin siltä, että oppilaiden työmoraaliin liittyvistä kysymyksistä on helpompi kes-kustella kuin opettajan menettelytavoista. Tämä nostaa esille kysymyksen opettajan ky-vystä yleensä arvioida omaa ja yhteisön työtä kollegiaalisesti. Lisäksi nousee tarve ohja-ta perus- ja täydennyskoulutuksella pohtimaan eettisiä kysymyksiä ja ratkomaan ongel-mia yhdessä. Näiden taitojen tarve näyttää yhteiskuntamuutoksen valossa yhä tärkeäm-mältä.

Ammatillista opettajuutta ja ammatillista opettajankoulutusta tarkasteltaessa nähdäänopettaja erikoisasiantuntijana, jonka osaaminen on jatkuvasti kehittyvää, johon vaikut-tavat toisaalta työelämän muutokset ja toisaalta tiedon ja oppimisen käsitysten muutok-set. Opettajan ammattitaito perustuu teoreettisesti hallittuun opettajan työhön, johonopetuksen ohella kuuluu oman työn ja koko oppilaitosyhteisön yhteistyö ja kehittämi-nen. Koska koulu organisaationa poikkeaa työelämän tavanomaisista työyhteisöistä,ammatillisen sosialisaation ohjauksessa opettajan oman alan tuntemus ja syvällinen tie-tämys sosiaalisista prosesseista sekä niiden ilmenemisestä on erityisen tärkeää. (Hela-korpi 1995, 134�135; Helakorpi & Olkinuora 1997, 24�25; Honka ym. 2000; Vertanen2002.)

Ammattisuuntautuneen koulutuksen tieteellistämisen haasteet kytkeytyvät työn teoreet-tisen hallinnan tavoitteeseen. Tavoitteena on tietoisuuden tason nostaminen sekä kaikki-en koulutusprosessiin osallistuvien omakohtaisen näkemyksellisyyden ja toimintaky-vyn kehittäminen. Tämän tulee koulutusprosessin tasolla ilmetä kyseenalaistamisena japroblematisointina, ja se tarkoittaa tutkivan suhteen omaksumista koulutuksen päämää-rä- ja prosessitietoon. Opettajankoulutuksessa tieteellistäminen on sitä, että kaikkikoulutusprosessiin osallistuvat pyrkivät kytkemään kokemustietoa yleisemmälle,abstraktille, jäsentyneemmälle tasolle. Prosessit ovat hyvin yksilöllisiä ja vaativatopiskelijakohtaisia valintoja. Siksi opettajankoulutusta tulee kehittää entistä yksilölli-sempään suuntaan. Lisäksi on päästävä irti lokeroituneesta ajattelusta, jonka mukaan eriihmiset ovat tutkijoita, eri ihmiset taitajia ja eri ihmiset opettajia. Erityisesti ammatilli-sen opettajankoulutuksen syvin haaste on juuri siinä, että saman ihmisen on osattavatehdä, tutkia ja opettaa. Siksi koulutukselta tulee edellyttää, että siinä tullaan tietoiseksiihmisestä, yhteiskunnasta ja kulttuurista. (Helakorpi & Luopajärvi 1991, 28�35; Hela-korpi 1996, 52�53.)

159

Kohosen ja Niemen (1996, 80�82) mukaan opettajan työ muuttuu kohti yhteistoimin-nallista oppimista opiskelussa, opettajien keskinäisessä toiminnassa ja oppilaitoksenulkopuolisten tahojen kanssa. Kohonen ja Niemi (emt.) sekä Claxton (1996, 14) koros-tavat induktiokoulutuksen tarvetta, jotta nuoren opettajan sosiaalistuminen työyhteisöönei sosiaalistaisi häntä �vanhaan�, vaan hän pystyisi viemään mukanaan oppilaitokseenkoulutuksestaan saamaansa uutta. Päämääränä on autonominen opettaja.

Niemi ja Tirri (1997a, 63�67) esittävätkin opettajankoulutukselle seuraavat vaateet:

1. Avoimet oppimisympäristöt vaativat uutta pedagogiikkaa ja edellyttävätinformaatioteknologian sovellusten sekä mediakulttuurin ja viestintä-kasvatuksen hyvää tuntemusta.

2. Sosiaalisesti laajentunut opettajan työnkuva edellyttää ymmärrystäkokonaisvaltaisesta vastuusta oppilaasta.

3. Koulutuksessa tulisi toteutua jo peruskoulutusvaiheessa aito vuorovaiku-tus erilaisten yhteistyötahojen kanssa.

4. Opettajankoulutuksen tulisi tehdä opiskelija tietoiseksi opettajan työnyhteiskunnallisista ulottuvuuksista.

Jo vuonna 1990 Ojanen määritteli opettajankoulutuksen kehittämisen vaatimuksiksivuoteen 2000 tultaessa autonomisen, työtään tutkivan opettajan ja opetustilanteen muut-tamisen lähemmin tutkimus- ja kehittämistyöksi. Opiskelija täytyy saada sitoutumaankoulutukseensa eikä opettajaksi opiskelevan oma kasvu saa tukahtua liialliseen japirstaleiseen tietopainotteisuuteen. Samalla Ojanen totesi ammatillisen kvalifikaationsisältävän valmiuden soveltaa akateemiset tiedot kouluaineiksi sekä toteuttaa psykolo-gisista ja pedagogisista teorioista luokan toimintoja. Tämä edellyttää hänen mukaansauutta suhtautumista oppimiseen, inhimillisen kokemuksen syvää ymmärtämistä sekäammatillisuuden käsitteen laaja-alaista mieltämistä. Vaikka ammatillisuuden käsitemielletään Ojasen mukaan usein ammattisuuntautumisena vastakohtana tieteellisyydel-le, ammatillinen kvalifikaatio tarkoittaa hänen mukaansa pikemminkin kokonaiskuvansaamista ammatista, asiantuntijuutta. (Ojanen 1990, 2�7.)

Täydennyskoulutuksen sisältötoiveet kohdistuvat yhä kovin usein oppiaineen sisältööntai sen didaktiikkaan (Jakku-Sihvonen & Rusanen 1999). Kuitenkin täydennyskoulutuk-sen kehittämisen haasteiksi on voimakkaasti nostettu viime vuosina suunnitelmallisuusja yhteys kehittämiseen (erityisesti oppilaitoksen ja koulutuksen järjestäjän kannalta),pitkäkestoisuus, yhteisöllisyys ja prosessuaalisuus (Niemi 1990, 76�93; Hämäläinen &Mikkola 1992, 5; Meriläinen 1999, 2002; Luukkainen 2000, 2002a; Buchberger ym.2001, 54�56; Opetusministeriö 2001; Kosunen 2002, 54; Suomen Kuntaliitto 2002).Pitkäkestoisen täydennyskoulutusohjelman toteuttaminen on kuitenkin vaativa tehtävä,jotta se täyttää sille asetetut vaatimukset (ks. Korkeakoski 1999, 109). Toisaalta oppilai-toksen ylläpitäjän järjestämällä täydennyskoulutuksella, toisin kuin yliopistojen ja aine-tai ammattijärjestön järjestämällä, ei aina näytä olevan yhteyttä oppimistulosten parane-miseen (ks. Rusanen 2002, 33). Vaikuttavan ja motivoivan täydennyskoulutuksen tuot-

160

taminen on sitä järjestäville tahoille ikuinen haaste, mutta yhä vahvemmin opettajantyönantajan/koulutuksen järjestäjän intressi.

4.7.4 Sykli kansankynttilästä yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksiKoulutuksen tehtävä on tavallisimmin jäsennetty taloudelliseen, sosiaaliseen eli kult-tuurin siirtämiseen, valikointiin, emansipoivaan ja säilyttävään tehtävään (Raivola 2000,11). Tätä taustaa vasten on mielenkiintoista havaita opettajuuden olemuksen tehneen1960-luvulta tähän päivään eräänlaisen syklin.

Kuvio 16. Opettajuuden kehittyminen 1900-luvulla

Aina 1950- ja 1960-luvuille saakka opettajuuteen liittyi voimakas yhteiskunnallinen teh-tävä. Opettajan tehtävänä oli kasvattaa kunnollisia kansalaisia, joille erityisesti koulussaopettajan voimin kirkastettiin yhteiskunnan normit ja kansalaisen vastuu yhteiskunnallesekä kasvatettiin tunnolliseen, mallintavaan työntekoon. Lisäksi �hyvä opettaja� huo-lehti myös kulttuurista ja muista yhteisistä toiminnoista yhteisössä. Yhteiskunnallinentehtävä oli siis tärkeä. Tämä ilmeni opettajankoulutuksessa moraalin korostamisena jamonipuolisina kulttuuriharrastuksina.

1970-luvulle tultaessa kutsumusopettajan mantteli alkoi pudota, ja taito opettaa tekni-sesti hyvin asiasisältöjä oli tärkeää. Tämä korostui luonnollisella tavalla peruskoulunsyntyyn liittyvänä pyrkimyksenä nostaa koko ikäluokka samanlaisen koulutuksen pii-riin. Samalla myös luokanopettajakoulutus muuttui yliopistolliseksi koulutukseksi, jotaleimasi tarkasti määritelty putkimaisuus. Didaktiikkaa korostettiin opettajankoulutuksessa,ja opetustaidon arvioinnista käytiin vahvaa keskustelua.

�HYVÄOPETTAJA�

Sosiaalistaja/Kansankynttilä(�1960-luku)

Hyvänopetustaidonomaaja(1970-luku)

Yhteiskunnallinenvaikuttaja/kasvattaja(2000-luku)

Reflektoivatutkija(1990-luku) Asiantuntija

(1980-luku)

161

1980-luvulla opettajaa alettiin arvioida asiantuntijana. Asiasisältöjä pidettiin aiempaatärkeämpinä. Yksilöllisyys jäi yhteiskunnassa taustalle, mikä ilmeni myös koulutukses-sa. Koulutuksen arvosidonnaisuus väheni, ja pitäydyttiin turvallisesti faktoissa.

1990-luvulle tultaessa alettiin opettajan työn osana korostaa reflektiivistä oman työnarviointia ja opettajaa oman työnsä tutkijana. Akateemisuuden viitta ja ao. vuosikymme-nen alun opettajankoulutukseen liittyneet arvioinnit pakottivat osaltaan opettajankoulu-tusta suuntautumaan opettamisen teknisyyden korostamisesta laajempiin ympyröihin.Myös yksilöllistyminen ja erityisesti Kari Uusikylän (ks. esim. 1994; 1999) lahjakkuut-ta koskevat tutkimukset nostivat keskustelun uudenlaisesta opettajasta. Vuosikymme-nen lopulla kansainvälistyminen, uusi tietoja viestintätekniikka sekä verkot oppimis-ympäristöinä avasivat opettajuuden ja profession tarkastelua aiempaalaajemmaksi.

Siirryttäessä uudelle vuosituhannelle on tässäkin tutkimuksessa noussut vahvasti esilletoive opettajasta yhteiskunnallisena vaikuttajana ja kehittäjänä. Osittain toive on heijas-tusta mm. EU:n mukanaan tuomista laajenneista toimintaympäristöistä ja nykyteknologiantuomista mahdollisuuksista kommunikoida mihin tahansa ja koska tahansa. Osittain taus-talla lienee huoli tulevaisuudesta ekologisena ja syrjäytymiseen liittyvänä sosiaalisenakysymyksenä ja suomalaisuudesta sekä kansallisvaltiona että kulttuurina.

Monet opettajat kuitenkin kavahtavat esiin nostettua ns. yhteiskunnallista laajaa tehtä-vää. Tämä on luonnollista, kun ajatellaan siihen liittyvää vastuuta ja sitä kriittisyyttä,minkä kohteena koulu ja opetustyö ovat viime vuosikymmenen olleet. Pelko uudistuvaayhteiskunnallista vastuuta kohtaan näyttäytyy kulttuurisessa valossa: opettajankoulu-tukseen hakeutuneet ovat aikanaan hakeutuneet opetusalalle senhetkisen yhteiskunnalli-sen ja koulukulttuurin innoittamana. Nyt edessä koetaan olevan uudenlaisen tehtävän.Tämä ilmennee monien opettajien väsymisenä ja toiveina palaamisesta entiseen tuttuun,sellaiseen oppilaitoskulttuuriin, jossa kaikki oli tarkasti säädelty (ks. Kiviniemi 2000a).

Opettajankoulutuksen arvostus on yhteydessä opettajan ammatin arvostukseen. Korpi-sen (1993, 30�34) mukaan itse koulutuksen lisäksi opiskelijan arvostuksiin vaikuttaamm. se, miten yhteiskunta arvostaa opettajan työtä. Yhteiskunnallista arvostusta kuvaa-vat osaltaan myös hakijamäärät. Luokanopettajan ammatin kiinnostavuutta helsinkiläisissälukioissa tutkinut Heinonen (2000, 39�47, 52) toteaa, että tytöt suhtautuvat kasvatus- jaopetusalan ammatteihin poikia myönteisemmin. Poikien mielestä luokanopettajan työl-lä ei ole yhteiskunnallista arvostusta. Lisäksi työ on heidän mielestään yksitoikkoista,liian vastuullista, siihen ei sisälly mahdollisuuksia kehittää itseään ja kouluissa on liikaa�riehuvia lapsia�. Lisäksi pojat katsovat usein olevansa epäsopivia persoonaltaan tähäntehtävään. Kuitenkin helsinkiläistytöt arvostavat ammatin kovin korkealle ja painottavatmyönteistä työnkuvaa. Työn sisällöllinen kiinnostavuus ja ammatin tarjoamat haasteetomille kyvyille ja taidoille painottuvat perusteina. Sen sijaan lyhyisiin päiviin ja pitkiinlomiin liitettyjen etujen merkitys luokanopettajan ammattiin hakeutumisen perusteenanäyttää aiempiin selvityksiin verrattuna olevan vähenemässä. Osittain samansuuntaisiatuloksia, varsinkin opettajan ammatin dynaamisuuden sekä naisten ja miesten asenne-

162

erojen suhteen, on saatu matemaattis-luonnontieteellisen alan opiskelijoiden osalta(Merenluoto 2003). Opettajan ammatin arvostukseen ja vetovoimaan liittyy uravaihto-ehtojaan pohtivan kohdalla vahvasti kysymys opettajan ammatin dynaamisuudesta jamoderniudesta sekä avaruudesta koulun ulkopuoliseen maailmaan (Luukkainen 2000;2002b, 166�167; Merenluoto 2003).

Opettajankoulutuksen kannalta tärkeäksi muodostuukin kysymys siitä, kuka määrittääja antaa opettajuuden ja opettajan profession? Tulevatko ne ulkoapäin ja mikä on opetta-jan oma halu? Opettajuuteen on aina liittynyt tietty osa keskipisteenä olemista, taiteili-jaa ja johtajana olemista. Vuosisadan alussa se ilmeni myös maalaiskylien kulttuurisenaja hengellisenä johtajuutena, mutta jo usean vuosikymmenen ajan rajoittuneisuutenaluokan sisälle. Nyt tuota opettajan toimintamallia näytetään kaivattavan uudelleen.Opettajankoulutukselle on suuri haaste pohtia profession suuntaa ja samalla tukea työs-sä olevien opettajien kykyä uudistua jatkuvan ja nopeutuvan muutoksen maailmaan.Uudistajien ja muutoksen kohtaajien valinta luo jatkuvia tarpeita opettajankoulutus-valintojen tutkimukselle ja kehittämiselle.

163

IIIKOHTI VUOTTA 2010

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUSTAPA

5.1 Hermeneuttinen lähestymistapaTutkimusongelmien syntymisen taustalla ovat usein yhteiskunnan muutokset ja yhteis-kunnalliset ongelmat. Toisaalta voidaan kysyä, miten yhteiskunnalliset ja sosiaaliset ongel-mat syntyvät ja kuka määrittää ne ongelmiksi. (Alkula ym. 1994, 32.) Koulua koskevas-sa etnografisessa tutkimuksessa kiinnostuksen kohteena on usein kulttuurinen tieto, jokalaajasti ymmärrettynä sisältää ihmisten yksilöllisen toiminnan ja elämän, elämäntavan,aikaansaannosten ja ilmausten kokonaisuuden. Kiinnostuksen kohteena voivat olla kult-tuuri ja siihen kuuluvat sosiaalisesti määräytyneet, usein tiedostamattomat merkitys-rakenteet. (Syrjälä ym. 1994, 16.) Tällöin pyrkimyksenä ei ole tuottaa toiminnan lakeja,vaan lisätä inhimillistä ymmärrystä sosiaalisesta elämästä ja herättää keskustelua ja uu-sia ajatuksia.

Tutkimukseni lähestymistapa on hermeneuttinen. Siinä pyritään ymmärtämään ja tulkit-semaan tutkimuskohdetta. Ymmärtäminen ja tulkinta perustuvat esiymmärrykseen, jokatutkijalla on tutkimuksen alussa sekä näkemykseen, joka kehittyy tutkimuksen kuluessa.(Ks. Turunen 1995, 87–103; Moss 1998, 206–207; Laine 2001, 30; Moilanen & Räihä2001, 50–51.)

Kuten Turunen (1995, 97–99) ja Moss (1998, 206–207) toteavat, hermeneuttinen tutki-minen on näkemyksen eli kokonaiskuvan ja yksityiskohtien välistä vuoropuhelua. Nä-kemys auttaa yksityiskohtien ymmärtämisessä. Näkemys pyrkii pelkistymään ja raken-tumaan kokonaisuudeksi ajattelun kehittymisen seurauksena. Hermeneuttiseen tutkimus-otteeseen liittyvät kiinteästi vuorovaikutus ihmisten kanssa sekä yhteisymmärryksensyntyminen tutkijan ja kohteen näkemysten välille. (Turunen 1995, 102; Kiviniemi 2001,74–75; Laine 2001, 29.) Samankaltainen dialogi syntyy tässä esitettävän tekstin ja luki-jan välille (ks. Moss 1998, 206). Varron mukaan hermeneuttisessa tutkimuksessa teoriaei ole sidoksissa niihin oletuksiin, jotka on tehty tutkimuksen alussa. Teoria syntyy tutki-muksen aikana, kun näkemys tutkittavan ilmiön kokonaisuudesta täsmentyy. (Varto 1992,108–109.) Tässäkin tutkimuksessa teoria opettajuudesta kehittyy uudeksi. Kuvaamallaprosessi, aineiston keruu ja ajatuskulku tarkasti tarjotaan lukijalle mahdollisuus kritiik-kiin ja omiin päätelmiin (ks. Moss 1998, 207).

164

5.2 Tulevaisuudentutkimuksen lähestymistapaTämä tutkimus on vahvasti tulevaisuus-orientoitunut. Siksi olen valinnut tarkastelunpohjaksi tulevaisuudentutkimuksen tarkastelutavan ja menetelmät. Valinta perustuu nä-kemykseen tulevaisuuden epävarmuudesta, määrittelemättömyydestä ja haluun nähdäkoulutus sen keskeisenä arvopohjaisena suuntaajana. Koulutuksen tehtävä on “valtauttaa”(empower) ihmisiä, mutta myös yhteisöjä kohtaamaan yhteiskunnassa ilmenevät monet,perusrakenteitakin järisyttävät muutokset (Claxton 1996, 5). Tällöin on välttämätöntäjohdonmukaisesti ja analyyttisesti ennakoinnin kaikilla tasoilla, (normatiivinen, strate-ginen ja operatiivinen ennakointi) (ks. Lehtisalo & Raivola 1999, 236–237), pyrkiä sel-vittämään tavoitetilan arvopohja ja vaihtoehtoiset lähestymistavat. Tavoitteena on laa-jentaa tietoisuutta erityisesti aikaperspektiivissä ja lähimmäisperspektiivissä (ks. Malaska2003, 13). Tämän perusteella suunnataan hallittavissa olevia voimavaroja tarvittavien jahaluttavien toimenpiteiden toteuttamiseen. Valittu kymmenen vuoden perspektiivi antaamahdollisuuden havaita ja toteuttaa muutoksia. Kuitenkaan aika ei ole opettajan työntarkastelun kannalta liian pitkä, koska muutokset koulutuksessa ilmenevät kovin hitaas-ti.

Tietomme tulevaisuudesta on parhaimmillaankin enemmän tai vähemmän todennäköis-tä tietoa (Lehtisalo & Raivola 1999, 249). Tulevaisuus on kuitenkin olemassa, sillä mepystymme ihmisinä kuvittelemaan sen. Käsityksemme tulevaisuudesta voi vaikuttaahyvinkin voimakkaasti elämäämme, toimintaamme, tunteisiin, pelkoihin, haaveisiin jasosiaalisiin suhteisiin. Saattaa olla niin, että tulevaisuus (vaikkakaan ei ole vielä olemas-sa) vaikuttaa myös ihmisyyteemme, sen psyykkisiin, fyysisiin, sosiaalisiin, hengellisiin,historiallisiin ym. kerrostumiin ja juonteisiin. Niin kauan kuin aikaa on, sitä voidaantarkastella taaksepäin (historia), tämänhetkisenä (nykyisyys) tai eteenpäin (tulevaisuus).Tulevaisuudentutkijat käyttävätkin tulevaisuuden yhteydessä termiä indeterministisyys,määräytymättömyys. (Metsämuuronen 1998, 6; Malaska 2003, 12.)

Koulutus ja kasvatus ovat voimakkaasti tulevaisuuteen suuntautuvaa toimintaa. Niitäpalvelevan tutkimuksen ja toimintapolitiikan on siksi ajateltava tulevaisuuden tutkimuksenvälinein skenaarioita rakentamalla, niistä visioita johtamalla, tulevaisuuspolkujaarvottamalla ja tämän perusteella informoituja strategisia valintoja tekemällä (Lehtisalo& Raivola 1999, 14).

Tulevaisuus muotoutuu yhteiskunnan eri puolilla tapahtuvan ajattelun, suunnittelun,päätöksenteon ja niitä seuraavien tekojen, mutta toisaalta myös niistä riippumattomientiedostamattomienkin tekojen, jopa suoranaisten sattumien kautta. Osa näistä prosesseistaon rationaalisia, mutta osa myös irrationaalisia ja erityisen ennakoimattomia. Lisäksiosa tapahtumista on tietyn toimijan – esimerkiksi suomalaisen viranomaisen tai yritys-ten ja yksittäisten kansalaisen kannalta – ympäristössä tapahtuvia muutoksia, joihin voi-daan vaikuttaa vain vähän tai ei lainkaan. (Lehtisalo 1998, 75–77; Mannermaa & Ahl-qvist 1998, 28.)

165

Varsin yleinen on näkemys, että tulevaisuutta ei voi empiirisesti tutkia: sitä ei voi haas-tatella, sille ei voi lähettää kyselylomaketta eikä sitä voi tutkia mikroskoopilla. Tulevai-suus on luonteeltaan kontingenttia, se on olemassa vain eri mahdollisuuksina ja vaihto-ehtoina (Malaska 2003, 10–11). Tulevaisuudentutkimuksen käsite viittaakin näkökulmaan,josta käsin nykyhetkeä ja tietoa menneisyydestä lähestytään. Tutkimusaineiston muo-dostavat tällöin tilastot, aikasarjat, asiantuntijahaastattelut ja mm. teoriat talouden, tek-nologian ja yhteiskunnan kehityksen dynamiikasta. Tätä aineistoa pyritään tulevaisuuden-tutkimuksessa tarkastelemaan tieteidenvälisestä ja monitieteisestä näkökulmasta. Tavoit-teena on teoreettisen ja empiirisen tutkimuksen avulla rakentaa perusteltuja näkemyksiätulevaisuuden kehityskuluiksi. Monitieteisyys ja laaja-alaisuus ovat tutkijoitten mukaanratkaisevan tärkeitä, koska pitemmällä aikavälillä kaikki todellakin vaikuttaa kaikkeen:talous teknologiaan ja päinvastoin, ympäristöongelmat talouteen tai arvot ja sattumatkaikkeen. Liian paljon tehdäänkin kapea-alaista ennustamista vain “oman alan” sisälläjättäen muut tekijät huomioonottamatta: ennustetaan bruttokansantuotteen kasvuprosentitdesimaalien tarkkuudella ja jälkeenpäin havaitaan, että tulos oli virheellinen kokonais-lukujen tasolla jo yhden vuoden ennustehorisontissa. Syiksi todetaan “muilla elämän-alueilla” tapahtuneet asiat. (Mannermaa & Ahlqvist 1998, 28–29; Mannermaa 1999b,25–27; ks. Aaltonen & Wilenius 2002, 68.)

Mannermaan (1999b, 25–27; 2003, 25–26) mukaan tulevaisuudentutkimus ei ole tie-teenala, mutta se on tieteellinen tutkimusala, jolla on sille ominaiset piirteensä ja pätevyys-alueensa, kuten tulevaisuussuuntautunut tiedonintressi, oma tapansa asettaa tutkimus-ongelmat ja osittain oma tutkimusmetodologiansa. Tulevaisuudentutkimusta on syytäpitää käsitteellisesti laajempana kuin useimpiin tieteenaloihin sisältyvää ennustamis-pyrkimystä. Erilaisia ennusteita voidaan kyllä käyttää eräänlaisina syöttötietoina, kunrakennetaan laaja-alaisia skenaarioita. Tulevaisuudentutkimuksen tehtävänä ja samallaalan metodologian omana pätevyysalueena voidaan pitää tieteenalojen tuottamien en-nusteiden – ja muun syöttötiedon kuten aikasarjojen ja asiantuntija-arvioiden – muutta-mista mahdollisiksi skenaarioiksi tulevaisuudesta.

Malaskan (2003, 10–11) mukaan tulevaisuudentutkimus laajentaa tiedonkäsitystään sii-tä mihin muut tieteet oman käsityksensä rajaavat. Siksi tulevaisuudentutkimuksella onoma, sille ominainen ja muista tieteenaloista poikkeava tietämisen ja tiedontuotannonparadigma (syntaksi, semantiikka ja pragmatiikka). Eri tutkimuksissa jokin paradigmanosista voi olla muita korostuneemman mielenkiinnon kohteena. Tässä tutkimuksessasemanttinen osa-alue korostuu suhteessa syntaksiin ja pragmatiikkaan. Tutkimus pyrkiiensisijaisesti problematisoimaan niitä sisältöjä, aiheita ja merkityssuhteita, jotka liitty-vät opettajan työhön tulevaisuudessa. Kuten Malaska (emts., 11) toteaa, on tulevaisuuden-tutkimuksen tehtävänä tuoda visionäärisesti oma erityinen lisänsä empiirisesti tuotettuuntietoon ja muuhun inhimilliseen kokemustietoon ja ymmärrykseen. Tämän mukaisestitässä tutkimuksessa delfoi-menettelyllä laajennetaan muilla tiedonhankintatavoilla (mm.opettajien keskusteluryhmät, kyselyt ja dokumenttianalyysit) hankittua tietoa tulevai-suutta kuvaavaksi näkemykselliseksi ja kontingentiksi tiedoksi.

166

Tulevaisuudentutkimuksen harjoittamisen perimmäinen intressi on siis välineellinen. Silläei etsitä tulevaisuutta koskevaa oikeaa totuutta, vaan sen avulla pyritään vaikuttamaannykyhetkessä tehtäviin päätöksiin. Tulevaisuudentutkimus voi vaikuttaa joko suoraan,jolloin tutkimus toimii suunnittelun ja päätöksenteon apuvälineenä tai epäsuoremminniin, että tulevaisuudentutkimus tarjoaa aineksia yhteiskunnalliselle keskustelulle ja in-himilliselle toiminnalle yleensäkin. Välineellisyys korostaa vahvasti tulevaisuuden te-kemistä: tulevaisuus ei synny ulkopuolisten voimien toimesta, vaan se luodaan yksittäis-ten ihmisten ja heidän muodostamiensa yhteisöjen kuten yritysten tekojen avulla. (Lehti-salo 1998, 77; Mannermaa & Ahlqvist 1998, 28; Mannermaa, 1999b, 26–27; Aaltonen& Wilenius 2002, 66–70.) Tämänkin tutkimuksen tehtävänä on toimia välineenäopettajuuden kehittämisessä määriteltäessä haluttavaa opettajuuden kehityssuuntaa.

Tulevaisuuden ennakoinnissa on tulevaisuudentutkimuksen piirteitä joko systemaatti-sesti tai tiedostamatta riippumatta siitä, kutsummeko sitä tulevaisuudentutkimukseksi(Vertanen 2002, 85).

Roy Amara on kuvannut (1981, 25–29) tulevaisuudentutkimuksen pääperiaatteet seu-raavasti:

1. Tulevaisuutta ei voi sellaisenaan yksiselitteisesti ennustaa, sen sijaanvoimme muodostaa mielikuvia ja käsityksiä siitä, millaisia erilaisiamahdollisia tapahtumia ja seurauksia on edessämme. Usein puhutaankinuseista vaihtoehtoisista tulevaisuuksista.

2. Tulevaisuus ei ole ennalta määrätty. Eri mahdollisuuksia miettiessämmevoimme tehdä oletuksia vain siitä, mikä on todennäköistä.

3. Voimme vaikuttaa tulevaisuuteen teoillamme ja valinnoillamme, ja senvuoksi on tärkeää tietää toisaalta,– mikä on mahdollista?– mikä on toivottavaa?

Tulevaisuudentutkimus perustuu kolmeen filosofiaan:

a) Deskriptiivinen tulevaisuudentutkimus pyrkii esittämään menneisyydenjatkamiseen perustuvia ennusteita.

b) Skenaarioparadigman mukaan tulevaisuudentutkimuksen ensisijainentehtävä ei ole ennustaa todella toteutuvaa tulevaisuutta. Se hahmottaaerilaisia tulevaisuuden laaja-alaisia käsikirjoituksia.

c) Evolutionaarinen tulevaisuudentutkimus etsii yhteiskunnallisessa kehi-tyksessä evolutionaarisia prosesseja. Vakaan kehityksen kausia seuraavatmurrosvaiheet.

(Mannermaa 1999a, 26; 1999b, 29–31; 2003, 32–33.)

167

Deskriptiivinen filosofia

Deskriptiivinen filosofia soveltuu määrälliseen ennakointiin. Väestötietojen ja odotetta-vissa olevan kehityksen avulla voidaan historiatiedoista johtaa määrällisiä ennusteita.Niiden totuusarvo on korkea, koska koulutusviranomaiset aina jossakin määrin ohjaavatkehitystä, ja oleellisesti koulutusmääriin vaikuttavien rajujen yhteiskunnallisten mur-rosten todennäköisyys Suomessa on pieni, ts. ceteris paribus –ehto todennäköisesti täyt-tyy (Mannermaa 1999b, 29). Kuten edellä useasti kuitenkin on todettu, on poliittisillapäätöksillä ja niihin perustuvalla norminannolla keskeinen skenaarioita suuntaava vai-kutus ja tehtäväkin.

Opettajankoulutustarpeiden tarkastelussa tarvittavia deskriptiivisiä aineistoja ovat esi-merkiksi ikärakennetta, muuttoliikettä, erityisopetusta, opetustuntien määrää taioppimistulosten arviointia koskevat tulokset. Ne eivät kuitenkaan riitä. Ne tulee yhdis-tää esimerkiksi paikallistason koulutusrakenteen muutosta, uusia opettajan tehtäväkuvia,uusia oppimisympäristöjä ja työn vaatimusten muutosta kuvaaviin aineistoihin. Määräl-linen tarkastelu saa toisaalta pohjakseen laadullista aineistoa, toisaalta se itse toimii pohja-aineistona koulutustarpeille.

Tässä tutkimuksessa deskriptiivistä tulevaisuudentutkimusta käytetään opettajien mää-rällistä tarvetta koskevan tarkastelun yhteydessä.

Skenaariofilosofia

Skenaariofilosofia soveltuu laadulliseen ja sisällölliseen ennakointiin. Mannermaa (1999a,57; 1999b, 29–30) sekä Mannermaa ja Ahlqvist (1998, 30) määrittelevät skenaarionloogisesti eteneväksi tapahtumasarjaksi, jonka avulla kuvataan joko todennäköisen,tavoiteltavissa olevan tai uhkaavan tulevaisuudentilan kehittyminen. Lisäksi edellyte-tään, että tulevaisuudenkuva voi todella syntyä, vaikka se olisi epätodennäköinen.Skenaariomenetelmään liittyy ajatus, jonka mukaan tulevaisuudentutkimuksen ensisi-jaisena tehtävänä ei ole ennustaa todella toteutuvaa tulevaisuutta, koska sen ei uskotaolevan mahdollista. Ennustamisen sijasta tavoitteena on hahmottaa useita erilaisia tule-vaisuuden laaja-alaisia “käsikirjoituksia”, skenaarioita, joiden arvo ei määräydy vainniiden toteutumistodennäköisyyden, vaan skenaarioiden kuvaamiin tapahtumakulkuihinliittyvien arvostusten perustella. (Mannermaa & Ahlqvist 1998, 30.) Aaltonen ja Wilenius(2002, 71–74) kuvaavat skenaariota karttana tai käsikirjoituksena tulevaisuuteen.Arvostusten todentaminen ilmenee skenaarioiden perusteella tehtävinä tulevaisuuttasuuntaavina päätöksinä. Tähän liittyy vahvana näkemys koulutuksen suuntaavasta, eipelkästään toteuttavasta tehtävästä.

Meristön (1993, 216) mukaan skenaariotyöskentely liittyy strategiseen suunnitteluunkolmella tavalla:

– Aiheskenaariot vastaavat kysymykseen, mitkä ovat mahdolliset maailmat.Näiden skenaarioiden tulisi olla yhteisiä kaikille opettajankoulutuksenparissa työskenteleville.

168

– Missioskenaariot vastaavat kysymykseen, kuka ja missä olemme. Missiovoidaan tässä yhteydessä ymmärtää kouluttajien suureksi tehtäväksi,jonka vuoksi opettajia koulutetaan.

– Toimintaskenaariot ovat tulosyksikkötason skenaarioita siitä, minnevoidaan mennä ja minne päätetään mennä.

Meristö (emts., 218) katsoo, että skenaariotyöskentelyn onnistumisen perusedellytys onjohdon osallistuminen siihen ja sitoutuminen itse prosessiin.

Tulevaisuudelle ei ole vain yhtä vaihtoehtoa. Monimutkainen ja paljon sidoksia sisältä-vä elävä verkko tarjoaa toteuttajilleen lukuisia erilaisia mahdollisia totuuksia jatulevaisuuksia. Koulutuksen skenaariotyöskentelyyn kuuluu keskeisenä arvokeskusteluja tavoitehakuisuus, johon esimerkiksi opettajan työn ja opettajankoulutuksen päämää-rät luonnollisella tavalla liittyvät.

Tässä tutkimuksessa ei ole lähdetty rakentaman vaihtoehtoisia tulevaisuuskuvia, vaanon päädytty hahmottamaan yhtä pääkehityssuuntaa, johon tosin liittyy monenlaisiatoteuttajasta ja toimintaympäristöstä johtuvia toteutuman aste-eroja. Tavoitteena on ol-lut hahmottaa kehityssuunta, joka toteutuessaan ohjaa koulutusta ja opettajaa vastaa-maan opettajuuden tuleviin haasteisiin. Tavoitteena ei siis ole ennustaa kehityksen suun-taa, vaan tutkimustulosten avulla ohjata tulevaa kehitystä toimintaympäristöstä esiinnousevien muutostarpeiden perustalta.

Evolutionaarinen tulevaisuudentutkimus

Niin sanottu evolutionaarinen tulevaisuudentutkimus perustuu ajatukseen, että on pe-rusteltua ja hyödyllistä etsiä yhteiskunnallisessa kehityksessä evolutionaarisia prosesse-ja. Ne eivät ole organisaatioille pelkästään uhkia vaan myös mahdollisuuksia. Murroksetovat luonnollinen osa systeemien kehitystä. Tällöin rakenteellisten muutosten hyväksy-minen ja ymmärtäminen on helpompaa. Samalla murroksiin varaudutaan omissastrategioissa jo etukäteen, luonnollisena kehitykseen liittyvänä ilmiönä. (Mannermaa1999a, 178–182; 1999b, 30–31.)

Evolutionaarisuus ilmenee tässä tutkimuksessa opettajan työn, opettajuuden ja opettajan-koulutuksen historiatarkasteluna ja sille perustuvana kehityskulkujen, mm. megatrendienanalyysinä. Opettajankoulutuksen ennakoinnissa evolutionaarinen ja deskriptiivinen lä-hestymistapa nähdään pohjana skenaariotyöskentelylle.

Tässä tutkimuksessa ei ole käytetty puhtaana mitään edellä kuvatuista kolmestatulevaisuudentutkimuksen filosofiasta. Valittu toimintatapa sisältää niiden kaikkien piir-teitä kuitenkin niin, että skenaariotyöskentely on ollut johtavana toimintatapana. Voi-daan siis todeta, että kyseessä on tulevaisuuteen orientoitunut tutkimus (ks. Vertanen2002, 90).

169

Avoimuus tärkeää

Tulevaisuudentutkimuksen tulee ottaa huomioon myös se tieto, joka ei tule trendien taiaaltoliikkeitten kautta. Pohdintaan on hyväksyttävä myös kuvitteellisia asioita. Tärkeääon siis miettiä sitä, mitkä ovat varmuuksia ja mitkä epävarmuuksia. Toisaalta on olemas-sa vielä vaiettuja ja pimitettyjä vaihtoehtoja. Tästä seuraa tutkimuksellisesti arvolatausta.Pelkkä faktoihin sitoutuminen vaientaa vaihtoehtoja ja fiktiota. Siksi yksilöllisyyttä eisaa hukata. Oleellista onkin määritellä, kuka on asianomaisen tarkastelun kannalta asian-tuntija. Näiden tekijöiden ja ns. heikkojen signaaleiden esiin nostaminen on merkityk-sellistä ja antaa tässä tutkimuksessa pohjaa delfoi-tekniikan asiantuntijamenettelylle jatulevaisuusverstaille.

Tulevaisuudentutkimukseen kuuluu kiusallistenkin vaihtoehtojen esille nostaminen jatiedonhankinta-, analysointi- ja synteesimenetelmien kyseenalaistaminen. Valittaessa ontiedostettava myös se, mitä jätetään valitsematta. Tekemättömyyskin on teko, jonka ta-voitteena on säilyttää olemassa olevaa. Se voi olla aivan yhtä tavoitteellista kuin vallan-kumousjulistuskin. (Mannermaa 1999b, 35.) Arvot on siis nostettava keskusteluun eikäpidä kuvitella ja selitellä toimintaa arvovapaaksi. Lisäksi on tiedostettava tarkastelunlähtökohta, esim. opettajan työ, oppijan näkökulma ja poliittisen päätöksentekijän näkö-kulma. Aina on otettava huomioon toimija, muuten kaikki on liian irrallista ja väärinkuvitteellista. Lisäksi tarkastelun aikajänteen on oltava riittävän pitkä. Tällöinmahdollistetaan vaihtoehtojen toteuttaminen eikä tyydytä pelkästään niiden kuvailuun.

Edellä kuvatut tulevaisuudentutkimuksen periaatteet vaikuttavat myös opettajan-koulutuksen ennakointitarpeisiin ja -tapoihin.

Megatrendit ja ennakointi

Tulevaisuus muodostuu menneisyydestä ja nykyisyydestä. Historiallisen tietämyksenhyödyntäminen erilaisten tulevaisuuden vaihtoehtojen pohtimisessa auttaa rakentamaantodellisia ja mahdollisia tulevaisuudenvisioita. (Pitkänen 1994, 53.) Puhutaan mega-trendeistä, kehityksen suurista linjoista ja suunnista, jotka vaikuttavat tänään ja jotkamuovaavat ihmistä ja huomista. Hernesniemen mukaan megatrendit ovat ilmiöitä taiilmiökokonaisuuksia, joilla jo toteutuneen kehityksen perusteella voidaan tunnistaa suuntaja olettaa perustellusti sen jatkuvan samansuuntaisena tulevaisuudessakin. Megatrendi-ajattelussa tulevaisuutta tarkastellaan skenaariotyöskentelyn vaihtoehtotulevaisuuskuvistapoiketen kokemukseen perustuvana todeksi nähtävänä suuntana. Ne ovat objektiivistensyiden ja subjektiivisen toiminnan yhdistelmä. (Hernesniemi 2001, 61.)

Globaalisten, yleismaailmallisten megatrendien lisäksi tulevaisuuteen vaikuttavat myösmonet kansalliset megatrendit ja ilmiöt, joihin yksityisellä kansalaisella ei yksinään olejuurikaan vaikutusta. Tällaisia tekijöitä ovat mm. väestön ikäjakauma ja sen kehittymi-nen, kansantalous, työllisyyskehitys, koulutuspolitiikka ja kansalliset valtion ohjaus-järjestelmän ja palvelurakenteen muutokset. Valtakunnallisella tasolla on useita reuna-tekijöitä, joilla on ilmiselvästi vaikutusta siihen, kuinka jokin ala kehittyy ja millaiseksi

170

se muotoutuu. Mikään niistä ei yksin voi määrätä tulevaisuutta, mutta niiden avulla voim-me suhteuttaa tulevaisuutta. Oleellista ei ole se, minkä otsikon alla reuna- ja muutos-tekijöitä käsitellään vaan se, että niitä ylipäänsä pohditaan alan muotoutumisen osa-tekijöinä. (Metsämuuronen 1998, 7�10.)

Opettajan työn tulevaisuutta ei voi riittävällä vakavuudella pohtia jättämällä huomiottanähtävillä olevat megatrendit. Opettaja elää yhä vahvemmin sekä oppijoiden ja heidänlähimpiensä elinympäristössä että yhteiskunnassa laajemmin ilmenevien valtavirtojenvaikutuspiirissä. Koulutyöstä on tullut aiempaakin kiinteämpi osa yhteiskunnan kehi-tyssuunnan määrittelyä. Tämä ilmenee osin uudella nopeasykkeisellä tavalla: aiemminkoulutuksella oli kulttuuria siirtävä ja yleinen sivistävä, tasa-arvoa edistävä tehtävä, ny-kyisin sille asetetaan hienojakoisempia ja nopeammin muuttuvia tehtävä. Tämä kehitys-suunta ilmenee muun muassa yhteiskunnan reunaodotuksista ja opetussuunnitelmienperusteista. Opettajuus muokkautuu yhä vahvemmin yhteiskunnan kehityssuuntien ken-tässä.

Megatrendi on yhteiskunnan rakenteita syvällisesti muuttava ilmiö. Se etenee suhteelli-sen autonomisesti ja sen syitä on usein vaikea eritellä. Tämän vuoksi megatrendiäkuvataankin usein siihen liittyvinä ilmiöinä perustellen sen olemassaoloa niiden kautta.(Hernesniemi 2001, 61.) Kehityssuuntia koskeva tarkastelu on tärkeä avaamaan keskus-telua siitä, mitä on tulossa ja näkyvillä ja mitkä ovat suuria haasteita (esim. teknologinenkehitys). Tarkastelussa on kuitenkin koko ajan myös arvopohjaisia trendejä. Arvot ilme-nevät nimenomaan megatrendeissä. Kysymys on tässä mielessä kokoaikaisesta arvojenpohdinnasta. Arvot konkretisoituvat megatrendien kautta. Nämä vaikuttavat myös tek-nologian tarkasteluun. Siksi keskustelua todennäköisestä ja haluttavasta kehityksen suun-nasta on tärkeää pitää vireillä koko ajan.

Suuret kehitysaallot, megatrendit, vaikuttavat koulutustarpeisiin kaikilla aloilla. Mäke-län (1995, 45) mukaan ainakin kansainvälistyminen, verkostokulttuuriin ja -talouteensiirtyminen, tuotannon ja työn muutokset, teknologian kehittyminen, sosiaalinen kehi-tys ja poliittinen kehitys vaikuttavat siihen, millaista määrällistä ja laadullista koulutustatarvitaan tulevaisuudessa. Kun yhteiskunta muuttuu, muuttuu myös työ. Kun työ muut-tuu, muuttuvat myös työn edellyttämät osaamistarpeet (kvalifikaatiot). Kun osaamistarpeetmuuttuvat, se vaikuttaa (tai ainakin sen pitäisi vaikuttaa) myös koulutukseen. Koulutuk-sen pitäisi pystyä muuttumaan maailman mukana, jopa ennakoimaan muutoksia ja ole-maan edelläkävijä (Perälä 1997, 55; Luukkainen 1998, 15�17; 2000; 2002a; 2002b; Honkaym. 2000; Luukkainen & Wuorinen 2002; Vertanen 2002).

Erityisesti ammatillisen koulutuksen tulisi pystyä uudistumaan muuttuvan työn sisältöjenja vaatimusten mukana (Väärälä 1995, 72�76; Honka ym. 2000; Vertanen 2002). Am-matillisen koulutuksen sisällön ennustaminen saattaa kuitenkin olla oppilaitoksissa vai-keaa, sillä yhteiskunnallinen kehitys määrittää suuntaa ja tarvetta (Metsämuuronen 1998,26). Kuitenkaan opettajilla ei ole välttämättä kosketusta todelliseen työelämään muutenkuin opiskelijoiden työharjoittelun ja työssäoppimisen kautta, mitä Kivinen (1998) pi-tää riittämättömänä kompetenssin kannalta.

171

Tulevaisuudentutkimus painottaa asiantuntijuutta kehityssuuntien hahmottelussa. Nii-den tarkastelun avulla voimme kuitenkin arvioida oikeastaan enintään viiden vuodenaikajännettä. Muutokset voivat kuitenkin tulla ja syntyä jopa parissa vuodessa. Tämänvuoksi niille tulee olla hyvin herkkä.

Heikot signaalit

Haasteena on pystyä aistimaan myös ilmassa olevia ns. heikkoja signaaleita (Kuusi 1993,138�139; Eriksson 1996a, 39). Heikoilla signaaleilla tarkoitetaan sellaisia viestejä tren-deistä ja ilmiöistä, jotka eivät ole aivan ilmeisiä. Ne ovat ikään kuin vielä kätkössä,mutta tarkkasilmäisen analyytikon tai näkijän aistittavissa (Metsämuuronen 1998, 6;Otala 2000, 181; Aaltonen & Wilenius 2002, 107�110). Kuusi ja Kamppinen (2002,160�162) esittävät tärkeimpinä heikkoihin signaaleihin liittyvinä ominaisuuksina niidenluonteen muutoksen ensioireena, niiden tarvitseman tuen, kriittisen massan ja niidentarvitseman vaikutusavaruuden ja asialle omistautuneet toimijat, monitulkinnallisuuden,merkityksen liitoksen signaalin vastaanottajan tavoitteisiin, merkittävyyden muodostu-misen toisiin signaaleihin liittyvän liitoksen kautta sekä niiden systemaattisen etsimisentarpeen.

Heikkojen signaaleiden synonyyminä on alettu Aaltosen ja Wileniuksen (emts., 107)mukaan käyttää myös nimitystä �villit kortit�, jolloin korostetaan signaaleiden yllätyk-sellisyyttä ja kehityksen epäjatkuvuuksia. Lisäksi Aaltosen ja Wileniuksen mukaan heik-koihin signaaleihin liittyy aina tulkinta, erityisesti johdon tulkinta. Heikot signaalit ovatkintärkeitä. Tulevaisuudentutkimuksen kannalta merkittävää on, että parhaiten kompleksi-sen järjestelmän toimintaa ymmärtää sen osana oleva yksilö, joka oppii aistimaan vivah-teita ja muutostrendejä tarkkailemalla ympäristöään (Alvesalo 1996, 59; Eriksson 1996b,4). Heikot signaalit omaavat usein viiveajan, ennen kuin kypsyvät ja mahdollisesti muut-tuvat jopa valtavirraksi. Niiden havaitseminen edellyttää kykyä luopua vanhoista ajattelu-tavoista ja olla avoin kaikelle uudelle tiedolle. (Otala 2000, 181.)

On ilmeistä, että joukossamme on eräänlaisia �trendin haistajia�, yksilöitä, jotka � ehkäintuitiivisesti � pystyvät aistimaan näitä hiljaisia signaaleita. On myös mahdollista, ettäkyseiset �aistijat� ovat samalla muutosagentteja, jotka tuovat uudet virtaukset myösmuiden tietoisuuteen. (Metsämuuronen 1998, 7.) Tällaiset henkilöt ja/tai tahot on tär-keää saada mukaan ennakointityöhön. Osin tämän vuoksi tässä tutkimuksessa aineistonkeruun erään muodon muodostivat sovellukset tulevaisuusverstas-työskentelystä (ks.Rubin 1995, 100). Sen lisäksi, että niihin osallistuneet edustivat opettajia, rehtoreita jakoulutoimenjohtajia (tai vastaavia) eri puolilta Suomea toteutettiin tulevaisuusverstaatmyös kolmelle pienyritysten �avainhenkilöryhmälle� ja yhden lukion koko oppilas-joukolle. Lisäksi ns. heikkoja signaaleja haettiin avokysymyksille rakentuneella kyselylläSuomen opettajaksi opiskelevien liiton kevätpäivien osallistujilta ja kunnallisilta koulu-tuksen järjestäjiltä. Nämä kyselyt tehtiin tarkoituksellisesti delfoi-kierrosten välissä.Tulevaisuusverstaat ajoittuivat delfoi-kierrosten edelle, samaan aikaan ja niiden jälkeen.

172

5.3 Ennakointimenetelmänä delfoiMannermaan mukaan (1998, 28) tulevaisuudentutkimuksen menetelmällinen kehitystyöon viime vuosina ollut lähes pysähdyksissä. Vanhat menetelmät, kuten delfoi-tekniikka,ovat sen sijaan kokeneet uutta nousua. Asiantuntijatieto ja sen kerääminen onkin Man-nermaan mukaan eräs tulevaisuudentutkimuksen tukipylväistä myös tulevaisuudessa.Asiantuntijamenetelmissä kysytään asiantuntijoilta heidän subjektiivista kannanottoaansiitä, millaisena he näkevät tulevaisuuden. Oletetaan, että asiantuntija, joka on omantiedon alansa kärjessä, pystyy ennakoimaan asioita paremmin kuin henkilö, jolla ei oleyhtä paljon tietoa kuin asiantuntijalla. Delfoi on asiantuntijamenetelmä.

Tässä tutkimuksessa käytetään tulevaisuuden hahmottamisen keskeisenä välineenäsovellettua delfoi-tekniikkaa. Sitä käytetään lähinnä tulevaisuuden kartoittamisen väli-neenä (ks. Kuusi 2002, 212).

Delfoi-tekniikka on yksi eniten käytetyimmistä tulevaisuudentutkimuksen menetelmis-tä. Sen on todettu tuottavan riittävän varmaa tietoa tulevaisuudesta (Kuusi 1993, 135;1996a, 4; Mannermaa 1993, 25; 1996, 18; Metsämuuronen 1997a, 1997b; Rautkylä-Willey & Valtakari 2001, 77; Aaltonen & Wilenius 2002, 74�76). Kuusen (1993, 139;1996b, 15) ja Haapalan (2002, 28�31) mielestä kuitenkin delfoi-tekniikka on ensisijai-sesti tulevaisuuden tekemisen, ei niinkään ennakoinnin väline. Tämän vuoksi se onkintässä valittu käytettäväksi menetelmäksi. Haapala (emt.) sijoittaa delfoi-työskentelyynvision, joka koulua koskevassa tarkastelussa liittyy koulun perimmäiseen tehtävään jatavoiteltavaan toimintatapaan ja muotoon, jotta tuo tehtävä saavutettaisiin mahdollisim-man hyvin.

Lähtökohtana asiantuntijuus

Eräs delfoi-tekniikan peruslähtökohdista on oletus aidosta inhimillisestä asiantuntemuk-sesta. Tällöin lähdetään siitä, että alan asiantuntijat kykenevät esittämään parempia arvi-oita tulevaisuudesta kuin maallikot. Delfoi-tekniikan filosofiaan kuuluu palautteen anta-minen asiantuntijoille, jonka jälkeen vastauksia on mahdollista muuttaa tai muotoilla.Palaute voi olla esimerkiksi tietoa keskiarvovastauksista tai vastausten jakaumasta, jol-loin poikkeaviin arvoihin voidaan pyytää perusteluja. Tätä palautetta voi antaa eri tavoinesim. kyselyin, haastatteluin ja ryhmätyöskentelyn avulla. Toisella kierroksella palaut-teen toteuttamismetodina on asiantuntijoiden kuuleminen. Delfoi-tekniikka on perustel-tu metodi mm. tilanteissa, joissa tulevaisuutta koskevia päätöksiä ei ole tehty. Tulevai-suus ei siis ole ainoastaan jatko menneisyydelle eikä rajoitu kysymyksiin, joissa arvioi-daan yhteiskunnallista ja teknologista kehitystä pitkällä aikavälillä, yritysten ja julkisteninstituutioiden toimintaympäristöä ja normatiivisia tavoitteita ja toimintaohjelmia. (Man-nermaa & Ahlqvist 1998, 30�31; Aaltonen & Wilenius 2002, 74�75; ks. Rautkylä-Willey& Valtakari 2001, 77�82.)

Olennaista delfoi-menetelmän käytössä on, että sen pohjalta voidaan käydä järjestelmäl-linen asiantuntijakeskustelu, johon osallistuu useita erilaisia asiantuntijoita. Delfoi-tut-

173

kimuksessa henkilö katsotaan asiantuntijaksi silloin, kun hän pystyy tekemään parempiaarvioita ja ennusteita kuin ei-asiantuntija. Asiantuntijan valinnassa tulee painottaa sitä,että he yhdessä edustavat monipuolisesti tutkittavan aihepiirin kehittäjäyhteisöjä. (Aal-tonen & Wilenius 2002, 75.) Tämän tutkimuksen toteutuksessa voidaan katsoa em.vaateiden toteutuneen osallistujien laajan taustojen erilaisuuden vuoksi ja siksi, että panee-likierroksilla kerättiin aineistoa järjestelmällisille asiantuntijakeskusteluille (hankkeenjohtoryhmä).

Perinteisen delfoi-tekniikan idea on siis siinä, että kerätään tietoa asiantuntijoiden mie-lipiteistä. Kun mielipiteet on koottu, ne lähetetään uudelleen samoille asiantuntijoillearvioitavaksi. Delfoi-kierroksia käydään läpi niin monta kertaa, että asiantuntijoidenvoidaan sanoa antaneen yhden yhteisen mielipiteen. (Metsämuuronen 1998, 53; Uosu-kainen 2002, 48�54.) Kuusi (1993, 135) tiivistää delfoi-tekniikoita yhdistävät piirteetseuraavasti:

1. Tutkimusta varten on koottu asiantuntijaryhmä tai -paneeli.2. Asiantuntijat muotoilevat kantansa tutkimusta tekevälle erikseen.3. Asiantuntijoille välitetään anonyymisti kirjallista tietoja toisten

panelistien kannanotoista.4. Asiantuntijat voivat yhden tai useamman kerran muuttaa kannanottojaan

esitetyn aineiston perusteella.

Delfoi-tekniikan iskulauseita ovat olleet anonymiteetti ja konsensus (Kaivo-oja & Kuu-si 1997, 18; Metsämuuronen 1998, 54; Aaltonen & Wilenius 2002, 75) sekä useat kier-rokset ja palaute (Kuusi 2002, 206�207).

Delfoi-tekniikan etuja

Kuusi (1993, 138�139) esittää delfoi-tekniikalle kolme etua. Ensinnäkin: delfoi-tekniik-ka soveltuu hyvin sellaisten taite- ja käännepisteiden löytämiseen ja ajoittamiseen, jotkaon vaikea päätellä analyyttisesti. Tällä tarkoitetaan sitä, että on olemassa analyyttisiätutkimusmenetelmiä (kuten aikasarja-analyysi ja siihen liittyen regressioanalyysi), joil-la pyritään ennustamaan tulevaisuutta sen perusteella, mitä viestejä ne antavat mennei-syydestä ja nykyisyydestä. Tällaiset numerotietoon perustuvat analyysimenetelmät ovatkuitenkin kyvyttömiä havaitsemaan ja ottamaan huomioon ihmisen luovia ja tavoitteellisiaratkaisuja. Delfoi-tekniikalla voidaan parhaassa tapauksessa tavoittaa juuri tällaista tie-toa. Toiseksi: hyvässä delfoi-tutkimuksessa on mahdollista tuoda yksittäisen raadin jä-senen havaitsemat heikot signaalit ja alan kehittämistavoitteet suuremman joukonarvioitaviksi. Kaikkea tietoa ei voida saada kirjoista tai komiteamietinnöistä, vaikkakirjoittajina olisikin alan huippuasiantuntijoita. Heikkojen signaalien ajoissa kuulemi-nen, ymmärtäminen ja hyödyntäminen on ennakointia. Toisaalta ei saa yltiöpäisesti unoh-taa kehitystä vakauttavia tekijöitä. Kolmanneksi: hyvä delfoi-tutkimus ehkäisee arvo-valta- ja intressiristiriitoja vaikuttamasta tutkimuksen tulokseen, koska kukin vastaajavastaa näkemyksestään itsenäisesti. Kaikkien mielipiteet ovat yhtä arvokkaita riippu-matta siitä, miltä taholta mielipide tulee. Koska konsensus-vaatimuksestakin on ääri-

174

muodoissaan luovuttu, se antaa panelistille mahdollisuuden olla eri mieltä asiasta. Tämätaas johtaa siihen, että panelistien ei tarvitse myöskään sitoutua tulokseen yhtä voimak-kaasti kuin esimerkiksi komiteatyöskentelyssä. Seppälän mukaan (1985, 78�81) tällai-sen työskentelyn päämäärä voikin olla hedelmällisen keskustelun herättäminen.

Uosukainen (2002, 49) pitää delfoi-menettelyn ansiona sen hyödyntämistä kehittämisenkäynnistämisessä. Metsämuurosen mielestä (1998, 54�55) etuihin on vielä lisättävä se,että delfoi-tekniikassa on helppo yhdistää määrällinen ja laadullinen tutkimusote (ks.myös Lindqvist & Manninen 1998; Uosukainen 2002, 49). Tällaisessa triangulaatiossatarkasteltaessa ilmiötä useasta eri suunnasta toteutuu periaate, että samaa ilmiötä tutki-taan sekä positivistisesti että fenomenologisesti, tiedon laatu vain on erilaista (Metsä-muuronen 1998, 55). Lindqvistin ja Mannisen (1998, 42) mielestä delfoi-tekniikka onkäyttökelpoinen varsinkin silloin, kun asiantuntijoita on vaikea vaikkapa ajanpuutteenvuoksi saada kootuksi yhteisiin tapaamisiin tai kun halutaan estää persoonallisuusteki-jöiden vaikutus. Delfoi-tekniikkaan voidaan � ehkäpä jopa pitäisi � liittää myös analyysiasiantuntijamielipiteiden pysyvyydestä (Metsämuuronen 1998).

Tässä tutkimuksessa triangulaatioperiaate toteutuu sitä kautta, että opettajatarpeen mää-rällinen kehitys otetaan erääksi laadullisen lähestymistavan perustaksi.

Delfoi-tekniikan rajoitteista

Delfoi-tekniikassa on myös puutteita, jotka tulee tiedostaa ja joihin tulee varautua tutki-musta tehtäessä. Ensimmäinen kriittinen kohta prosessissa on asiantuntijoiden valinta.Kukaan ei pysty sanomaan, kuka olisi riittävän hyvä asiantuntija paneeliin tai kuinkamonta heitä tulisi olla. Kysymyshän lienee siitä, onko kukaan paikallinen asiantuntijatodella oman tiedonalansa kärjessä (Kaivo-oja & Kuusi 1997, 19). Maallikotkin voivatolla heikkojen signaalien suhteen herkkiä, mikäli tarkkailevat ympäristöään ja oppivataistimaan vivahteita ja muutostrendejä (Alvesalo 1996, 59; Eriksson 1996c, 4). Rautkylä-Willey ja Valtakari (2001, 77) katsovat Jarvisia ja Remestä mukaillen, että asiantuntija-na voidaan delfoi-tekniikassa pitää henkilöä, joka kollegoiden arvion mukaan hallitseealaan liittyviä tietoja ja taitoja. Oleellista asiantuntemukselle on tällöin, että noiden tie-tojen ja taitojen tunnistajana toimii oma yhteisö. Kuusi (1993, 136) sekä Aaltonen jaWilenius (2002, 75) asettavat kyseenalaiseksi suuren vastaajajoukon hyödyn. Kuusi (2002,217) korostaakin asiantuntijoiden laatua, ei määrää ratkaisevana tekijänä. Yleensäpanelistien määrä on vaihdellut 30:n ja 100:n välillä (Kaivo-oja & Kuusi 1997, 19; Aal-tonen & Wilenius 2002, 75).

Tässä tutkimuksessa panelistien määrää, yli 80, voidaan pitää suurena (ks. Lindqvist &Manninen 1998, 3). Se on kuitenkin ollut perusteltua siksi, että tavoitteena on ollut sekämoniäänisyyden että heikkojen signaalien esiin nousemisen turvaaminen.

Toinen kriittinen kohta on ensimmäinen delfoi-kierros (Metsämuuronen 1998, 56). Tär-keää on oikeiden kysymysten laatiminen (Kuusi 1993, 136). Toinen ongelma voi ollavastauskato. Se miten kato vaikuttaa tuloksiin, jää tutkijan harkittavaksi. Tässä tutki-muksessa vastauskato ei muodostanut ongelmaa. Ensimmäisen kierroksen kohdalla vas-

175

tauksia perättiin sähköpostitse ellei niitä määräaikaan mennessä ollut tullut. Puuttumaanjäi vain yksittäisiä vastauksia.

Kolmas vaihe, jossa pitää tehdä kriittisiä valintoja, on aineiston kokoamis- ja käsittely-kierrosten määrä (Metsämuuronen, 1998, 56). Tässä tutkimuksessa kierrokset lopetet-tiin, kun vastaukset alkoivat toistaa itseään ja erilaisten tiedonkeruiden tulokset alkoivatyhtyä.

Neljäs keskeinen ongelma on konsensus. Ongelmana on käsitys siitä, mikä käsitetäänkonsensukseksi. (Metsämuuronen 1998, 56; ks. Uosukainen 2002, 48�49.) Pyrkimysasiantuntijoiden yksimielisyyteen on usein väkinäistä ja saattaa johtaa joskus tärkeäninformaation katoamiseen eikä täydellistä konsensusta siksi pidetä enää toivottavana.(Kuusi 1993, 136; Metsämuuronen 1998, 54; ks. Kuusi 2002, 210). Kuusi (2002, 210�211) katsookin delfoi-tekniikan kehittyneen siihen suuntaan, ettei asiantuntijoiden yksi-mielisyyttä enää tavoitella, vaan ennemminkin monia perusteltuja näkemyksiä tulevastakehityksestä. Tähän pyrittiin tässäkin tutkimuksessa. Tässä tutkimuksessa konsensus muo-dostui asiantuntijaryhmän ja tutkijan yhteisanalyysin kautta.

Viides kritiikin lähde on tutkimuksen toistettavuus. Koska yhtenäistä metodologiaa ma-teriaalin analyysistä ei ole, on teoriassa mahdollista, että eri analysoijat voisivat saadasamasta aineistosta erilaisia tuloksia, riippuen vaikkapa taustasitoumuksistaan, lahjak-kuudestaan ja vaivannäöstään. (Metsämuuronen 1998, 56.) Tässä tutkimuksessa sekämäärällisen aineiston, mutta erityisesti laadullisen aineiston tulosten luotettavuutta japysyvyyttä vahvistettiin sillä, että suurin osa osa-aineistoista analysoitiin myös erik-seen. (Hakala 1999; Jakku-Sihvonen & Rusanen 1999; Joki-Pesola & Vertanen 1999;Koivisto ym. 1999; Turunen 1999b; Honka ym. 2000; Kiviniemi 2000a; Koponen 2000;Lithén & Salo 2000; Luukkainen 2000; Rönnberg 2000; Välijärvi 2000b). On tietystitotta, että toisenlaisen teoreettisen lähtökohdan tai menetelmän valinnut tai erilaisenlahjakkuuden tai vaivannäön omannut tutkija olisi voinut nähdä tulokset eri tavallapainottuviksi. Kuitenkin tiedonkeruun useat eri kierrokset ja aineiston moninkertainenanalyysi aiheuttavat sen, että päätulosten pysyvyyttä voidaan pitää vahvana.

Kuudes kriittinen kohta muodostuu varsinaisista tutkimustuloksista ja niiden tulkinnas-ta. Asiantuntija voi pyrkiä manipuloimaan muiden tulevaisuuskuvaa esittämällä omiatoiveitaan tai ajamiaan asioita tulevaisuutena tai pimittämään itselleen vastenmielisiänäkemyksiä. (Metsämuuronen 1998, 56; ks. Kuusi 2002, 211). Toisaalta asiantuntijatekee aina tietoisen tai tiedostamattoman valinnan siitä, miltä kannalta hän kohteenaolevaa ilmiötä tarkastelee (Kuusi 2002, 211). Toisenlainen metodologinen ongelma onkysymys asiantuntijan mielipiteen pysyvyydestä: mielipiteillä on nimittäin taipumus ajanmyötä muuttua (Metsämuuronen 1998, 57). Saattaa olla hankalaa saada selville, milloinmuutos asiantuntijan mielipiteessä johtuu asiantuntijasta itsestään (asiantuntija ei oleosannut päättää tai mielipide stabiilista ilmiöstä muuttuu). Tällöin voidaan puhua asian-tuntijan stabiliudesta. Toisaalta pitää tietää, milloin muutos mielipiteessä johtuu itseilmiössä tapahtuvasta muutoksesta (ilmiön stabilius). Delfoi-tekniikkaan on sisään-rakennettuna mahdollisuus muuttaa mielipidettään. Ongelma syntyykin siitä, että riittä-

176

väksi nähtyjen delfoi-kierrosten ja yhteisen mielipiteen löytymisen jälkeen emme tiedätulisiko kuukauden, puolen vuoden tai vuoden päästä osittain hyvinkin erilaisia tuloksia,mikäli tehtäisiin uusi tutkimus. (Metsämuuronen 1998, 57.)

Mielipiteitten pysyvyydestä on mahdollista esittää varmoja näkemyksiä vasta uuden tut-kimuksen kautta. Toisaalta tutkimuksen kohteen, opettajuuden kehityksen näkökulmas-ta mielipiteet saavat muuttua ja on pidettävä jopa suotavana, että ne ajan myötä muuttu-vat. Pysyvyyttä vahvisti kunkin vastaajatahon nimeämä yhdyshenkilö. Jonkin verranongelmallista oli asiantuntijoiden vaihtuminen eri paneeleiden välillä. Tutkijan mahdol-lisuuksia manipuloida tai vääristellä näkemyksiä vähentää ratkaisevasti koko delfoi-menettelyn ajan aineistoja arvioinut, samana pysynyt asiantuntijaryhmä.

Koulutuksen ennakoinnissa asiantuntijaraadin tulee tuntea megatrendit, mutta myöskoulutuksen toimintamalli ja maailma. Oleellista on, että mukana on sekä innovatiivisiaettä reaalimaailman ymmärtäjiä. Toimiala-asiantuntijoiden tehtävänä on ns. päätöksen-teko-delfoin tapaan etsiä ratkaisuvaihtoehtoja ennakointitiedon analyysissä muotoiltuihinongelmiin ja niistä nouseviin kehityksen uhkiin (Viita 1999, 5�6). Vastaajien joukonmonialaisuus turvasi tässä tutkimuksessa nämä tarpeet.

Kuusi (1993, 139�140) luettelee joukon delfoi-tutkimuksiin liittyviä mahdollisiavirhelähteitä. Sellaisia voivat olla muun muassa:

� Vastausten hajonta näyttää kasvavan suhteessa ennusteen ajalliseenetäisyyteen. Usein lyhyellä aikavälillä relevantit suuret muutokset halu-taan siirtää kauemmas tulevaisuuteen tai jättää kokonaan huomiotta mm.liikesalaisuuden vuoksi.

� Asiantuntijoilla on taipumus olla pessimistisiä pitkällä aikavälillä jaoptimistisia lyhyellä aikavälillä. Tunnettujen ratkaisujen käyttöönottooletetaan olevan ongelmatonta, mikä johtaa optimismiin. Kun ratkaisuaongelmaan ei tiedetä, niin ajatellaan, että sitä ei voida löytää. Tämäsynnyttää asiantuntijoiden keskuudessa pessimismiä.

� Kysymyslomakkeen väitteet ja kysymykset heijastavat tekijöidensätietoja, taustaa ja subjektiivista maailmankuvaa. Tällä voi olla vaikutuk-sensa tuloksiin. Ongelmana on myös postikyselyiden vastauskato. Ongel-mia voidaan välttää panostamalla kysymysten laadintaan ja käyttämälläpostikyselyn asemasta haastatteluja.

� Mitä järkevämmäksi, hyödyllisemmäksi ja taloudellisesti kannattavam-maksi idea mielletään, sitä aikaisemmaksi sen toteutuminen arvioidaan.

� Asiantuntijat saattavat �diskontata� kriisejä ja käyttää arvioissaan eridiskonttauskorkoa. Kaukana tulevaisuudessa tapahtuva kriisi ei ole yhtämerkittävä kuin lähitulevaisuudessa odotettavissa oleva tapahtuma.

� Ihmiset yleensä tavoittelevat varmuutta ja yksinkertaisuutta. Tulevaisuusnähdään usein toteutuvaksi nykyisen kaltaisessa ympäristössä. Kuitenkintodellisuudessa tulevaisuus muodostuu aivan uudessa ympäristössä.

177

� Asiantuntijoillakin on pyrkimys sekoittaa tapahtuman haluttavuus jatodennäköisyys. Tällöin arviot voivat kuvata enemmänkin toiveita kuinoletettavasti tapahtuvia asioita.

Tässä tutkimuksessa oletus on, että useat tiedonkeruutavat ja laaja, eri asiantuntijatahojaedustava joukko yhdessä eliminoivat myös em. virhetekijöiden vaikutusta.

Delfoi-menettelyn käyttöä tulevaisuuden hahmottamisessa on kritisoitu lähinnä sen huo-nosta ja epätarkasta käytöstä. Tällöin kritiikki on tarkentunut vastaajien näkökulmaan,vastauskatoon ja menetelmän raskauteen. Merkittävästi luotettavuus liittyy olosuhde- jahenkilötekijöihin ja raportoinnin tarkkuuteen. Menetelmän luotettavuutta on yleensäarvioitu vertaamalla tuloksia vastaavantyyppisiin delfoi-tutkimuksiin. (Lindqvist &Manninen 1998, 56�58.)

Kuusi (2002, 216�217) kiteyttää delfoi-menetelmän onnistumisen elementitseuraavasti:

� onnistuminen asiantuntijoiden valinnassa,� mielekäs kysymysten asettelu,� strukturoitu keskustelu,� kyky koota systemaattisesti, kasautuvasti ja käyttäjäystävällisesti rele-

vantteja tulevaisuusargumentteja monilta ja monenlaisilta asiantuntijoiltajonkinlaiseen ideapankkiin, joka esim. Internetin välityksellä on tavoitet-tavissa ja aineistoa todella käytetään ja

� tuotetun aineiston relevanssi päätöksenteon kannalta.

Tässä tutkimuksessa käytettyjä asiantuntijoita voidaan pitää luotettavina asiantuntijoi-na, koska he kaikki olivat taustayhteisöjensä asiantuntijaksi valitsemia sen jälkeen kuntaustaorganisaatiolle oli kirjeellä kuvattu asiantuntijan tehtävä. Kysymysten asettelu ta-pahtui etenevänä jatkumona, jossa uudet kysymykset perustuivat aina edellisen kierrok-seen antiin, eli prosessi eli dynaamisesti. Paneelikierrosten keskustelut oli aina ennaltastrukturoitu ja rinnakkaispaneeleilla oli aina nimetty vetäjä, jolla oli ennalta läpikäytystruktuuri ohjeenaan. Paneelistien monipuolinen joukko turvasi varsin hyvin äänten eri-laisen kirjon. Kuusen esittämää ideapankki-ajatusta haettiin toisaalta hyvin läpinäkyvälläja avoimella Internet-sivustolla, toisaalta sähköinen keskustelujärjestelmä ei lähtenyttoimimaan. Aineiston relevanssi on toteutunut jo muun muassa opetusministeriönopettajankoulutuksen kehittymisohjelmassa (Opetusministeriö 2001) ja opettajan-koulutuksesta vastaavien tahojen omassa strategiatyössä sekä eduskunnan kannanotois-sa (SiVL 4/2001; VaVM 37/2001; SiVL 11/2002; VaVM 40/2002; VNS 13.3.2002).

Lindqvist ja Manninen katsovat (1998, 42) delfoi-menetelmän perimmäisenä tavoittee-na, hermeneuttisena lähestymistapana, olevan julkisen keskustelun aikaansaaminen jasitä kautta saavutettavat myönteiset muutokset yhteiskunnassa. Tässä tutkimuksessavoidaan arvioida yhteiskunnallista keskustelua saavutetun jo runsain mitoin, mikä ilme-nee lehdistökirjoitteluna, seminaaripuheina ja konkreetisti mm. opetusministeriön

178

toteuttamana Opettajankoulutuksen kehittämisohjelmana (2001) sekä yliopistojen jaammatillisten opettajakorkeakoulujen toteuttamina opettajankoulutuksen kehittämis-hankkeina ja -toimintoina.

5.4 Etnografisia piirteitäEtnografisen tutkimuksen todellisuus- ja ihmiskäsitys kumpuaa fenomenologiasta sekäWeberin toimintateoriasta (Syrjälä ym. 1994, 77). Fenomenologinen tutkimusote pai-nottaa kokemuksen, merkityksen ja yhteisöllisyyden merkitystä. Kokemus käsitetäänhyvin laajasti ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa. Ihmistä eivoida ymmärtää irrallaan elämäntodellisuudesta. Esimerkiksi opettajat ja opetustilanteetovat erilaisia. (Laine 2001, 26�29, 38.) Opettajan kehitys on henkilökohtaista kehitystä,joka rakentuu henkilökohtaisesti koetuista kokemuksista, fenomenologisesta kentästä(Meriläinen 1999, 63). Etnografiseen tutkimukseen kuuluu kuitenkin passiivista havain-nointia monipuolisempi aineiston keruu (Syrjälä ym. 1994; Munter & Siren-Tiusanen1999). Tässä tutkimuksessa opettajuutta tarkastellaan yhteiskunnallisten odotusten li-säksi myös yksilön kokemina ilmiöinä, jolloin tarkastelun fokus on henkilökohtaisissakokemuksissa. Siksi osana tutkittavan ilmiön tarkastelua on koottu opettajien itsensäintentionaalisia kokemuksia työstään ja näkemyksiä sen tulevaisuuden suunnasta. Tämätoteutui opettajien keskusteluryhmien ja opettajankouluttajien verkkokeskustelujen ai-neistojen sekä tulevaisuusverstaitten kautta. Siltä osin kyse on siis fenomenologisestatutkimusotteesta.

Etnografisen tutkimuksen ihmis-, todellisuus-, ja tietokäsitys liittyvät myös tutkijan roo-liin. Tällöin tutkijan päämääränä on aktiivinen ja tietoisen syvä vuorovaikutus tutkitta-van ilmiön kanssa. Tutkimus ei lähde tyhjästä, vaan tutkijan oma persoonallisuus, arvotja historia suuntaavat tutkimuksen kulkua. Tutkijalla voi olla myös sillä tavalla aktiivi-nen rooli, että hän pyrkii toimijana tutkimuksensa kautta muuttamaan vallitsevia käytän-töjä tai ainakin kyseenalaistamaan niitä. Kokonaisvaltaisesta tutkimuskohteen ymmär-ryksestä voi siis nousta myös kriittinen ja kantaa ottava tulkinta. (Syrjälä ym. 1994, 68,77�78; Kiviniemi 2001, 72�74; ks. Munter & Siren-Tiusanen 1999, 183.) Vaikka etno-grafiseen tutkimukseen kuuluu yleensä pitkäaikainen kenttätyövaihe, jolloin tietoa kerä-tään observoimalla ja haastatteluin, on tässä tutkimuksessa etnografisia piirteitä juuritutkijan roolin ja osallisuuden kautta. Etnografia on sekä prosessi että produkti, jollointutkijan pyrkimyksenä on ymmärtää ilmiötä osallisien omasta näkökulmasta. (Syrjäläym. 1994, 68.) Tämän tutkimuksen tutkijana olen päätoimisesti kahden vuoden ajansuunnitellut ja osittain toteuttanut sekä analysoinut tutkimusaineistoa osana delfoi-me-nettelyä. Lisäksi olen toteuttanut 25 tulevaisuusverstasta, joista 19 joko kokonaan opet-tajien tai opettajien ja rehtoreiden sekaryhmien kanssa. Tällä tavalla on syntynyt syvävuorovaikutus tutkittavan ilmiön kanssa. Tutkimuksen tekijänä, lähinnä delfoi-menette-lyn ja opettajankouluttajien keskusteluryhmän kautta, olen pyrkinyt kysymyksen asetteluinkyseenalaistamaan vallitsevia käytäntöjä. Delfoi-menettelyn asiantuntija-ryhmän ja osa-aineistojen rinnakkaisanalyysien kautta on kuitenkin varmistettu tulkintojen objektiivi-suutta.

Etnografisen tutkimusotteen mukaisesti (ks. Alasuutari 1994; Kiviniemi 2001, 72) ai-neiston ja tutkittavan ilmiön analyysi on edennyt rinnan aineiston keräämisen kanssa. Pyr-kimyksenäni on tutkimuksen kautta ottaa kantaa opettajuuden suuntaan, erityisesti tutki-musaineiston analyysin pohjalta sen toivottavaan suuntaan. Samalla on vakaana tavoit-teenani nostaa esille kysymyksiä ja haasteita sekä opettajien perus- että täydennys-koulutukselle. Niiden tehtävänä on tukea toimintaympäristön muutosten edellyttämää uu-den opettajuuden kehittymistä, millainen se sitten onkaan. Tätä kautta täyttyvät etnografi-sen tutkimuksen piirteet.

Tutkimukseni tarkoituksena on pikemminkin vanhojen ajatusmallien kyseenalaistaminen ja tajunnan laajentaminen, ei omien hypoteesieni oikeellisuuden todistelu. Vaikka etno-grafiseen tutkimusotteeseen kuuluukin, että ilmiöitä lähestytään niiden omilla ehdoilla, tulee tutkijan katsoa itsestäänselvyyksien horisontin taakse. Tässä katsannossa yhteiskun-tatieteellistä tutkimusta ei nähdä käytännöllistä informaatiota yhteiskunnasta tuottavana laitoksena, vaan pikemminkin kriittisenä kirjallisuutena, joka edistää järkiperäistä kes-kustelua yhteiskunnallisista asioista, tässä tapauksessa opettajuudesta. Pyrkimyksenä on tarkastella yhteiskunnallisia ilmiöitä ennakkoluulottomasti ja tuoreesti, mutta silti perus-tellusti. Perusideana on itsestäänselvyyksien problematisoiminen. Toisaalta, kun (kulttuu-ri)tutkimus hakeutuu mielellään tutkimaan ilmiöitä, jotka ovat yleisesti tiedossa mutta huonosti tiedostettuja, ei kyse ole vain haluttomuudesta osoittaa tulosten yleistettävyys. Jos esitetyn kuvauksen perusteella kaikki tutkimuksen lukijat tunnistavat ilmiön, yleistet-tävyys ei ole ongelma. Kiinnostavaa on vain se, miten pätevältä ilmiölle annettu selitys vaikuttaa, kun sitä kuvataan ja selitetään sellaisella abstraktiotasolla, että selityksen voi-daan olettaa pätevän kaikkiin yksittäistapauksiin. (Alasuutari 1994, 206- 207.)

Toisaalta kun samasta asiasta tai teemasta kerätään monia versioita ja määritellään tutki-muskohde metatasolla siten, että se kattaa aineistossa olevien esimerkkitapausten keski-näisen variaation, ei ollakaan enää tekemisissä pelkän yksittäistapauksen kanssa. Raaka-havaintojen yhdistämisessä metahavainnoiksi ei edes olla sidoksissa vain aineistosta löy-dettyihin havaintoihin ja esimerkkitapauksiin. Esimerkiksi silloin, kun esimerkkitapausten avulla tehdään typologia, se täydennetään esimerkkitapausten pohjalta loogisesti johta-malla sellaiseksi, että kaikki kuviteltavissa olevat, myös itse aineistosta puuttuvat tapauk-set ja variantit voidaan sijoittaa siihen. Ilmiöstä, siitä kokonaisuudesta jota selittäminen koskee, muodostetaan kuva käytettävissä olevien johtolankojen eli arvoitusten ratkaisemi-sen kannalta käyttökelpoisten vihjeiden avulla. (Alasuutari 1994, 209.)

Alasuutarin mukaan todellisuus on läpikotaisin sosiaalisesti konstruoitunut, eli se on ra-kentunut merkitystulkinnoista ja tulkintasäännöistä, joiden nojalla ihmiset orientoituvat arkielämässään. Tutkimuksellisesti laadullinen aineisto koostuu näytteistä. Se on pala tut-kittavaa maailmaa. Tutkijan on toki tiedettävä ”miltä kulmalta tuo pala on lohkaistu“. (Alasuutari 1994, 51, 78.)

179

Tässä tutkimuksessa opettajuuden ilmiöön sisältyvät merkitystulkinnat ja niiden vaikutuksesta rakentuva opettajuus muodostavat tutkimuksen kohteen.

Tässä tutkimuksessa täyttyvät Syrjälän ym. (1994) nyt edellä kuvaamat etnografisen tutkimuksen piirteet, koska opettajuutta tarkastellaan vahvasti sosiaalisesti määräytynei-den rakenteiden kautta. Tavoitteena on myös lisätä ymmärrystä opettajan arkitodellisuu-desta ja sen sekä perinteen merkityksestä opettajuudelle. Aarnoksen (2001, 152-154) mukaan fenomenografinen tutkimussuuntaus ja etnografinen tutkimusote sopivat hyvin koulua koskevaan tutkimukseen, koska niiden kautta opitaan ymmärtämään opettajan työtä piirtämällä kuvaa opettajan työstä todellisesta toimintaympäristöstä lähtien.

5.5 Fenomenografisia piirteitä Fenomenografinen tutkimusote pyrkii kuvaamaan, analysoimaan ja ymmärtämään ih-misten käsityksiä ja kokemuksia niiden omista lähtökohdista ja niiden omaa logiikkaa noudattaen. Fenomenografisessa tutkimuksessa lähtökohtana on ihmisten pyrkimys liittää mielessään ilmiöt selittäviin yhteyksiin. Näin muodostuvat käsitykset. Fenomenografia kiinnostaa laadullisesti erilaiset tavat käsittää ympärillä olevaa maailmaa. Ilmiö ja käsitys ovat saman asian kaksi eri puolta. Ilmiö on ihmisen ulkoisesta tai sisäisestä maailmasta saama kokemus, josta hän sitten aktiivisena prosessina rakentaa käsityksen. Käsitys taas on kokemuksen ja ajattelun avulla muodostettu kuva jostain ilmiöstä. Ilmiötä ja käsitystä ei näin ollen voi erottaa, koska ne esiintyvät samanaikaisesti. Ihmisen ajattelun ja toiminnan katsotaan olevan kokonaisvaltaista, monisäikeistä ja subjektin tietoisuuteen kytkeytyvää. Käsitysten erilaisuus riippuu varsinkin kokemustaustasta. Fenomeno-grafiassa siis vertaillaan ihmisten käsityksiä. (Syrjälä ym. 1994, 113-122.) Tässä tutki-muksessa fenomenografiset tunnusmerkit täyttyvät vertailtaessa tutkimuksen eri infor-maattoreiden käsityksiä opettajuudesta. Tosin tässä suhteessa suuria eroja ei juuri ollut nähtävissä. Toinen olennainen piirre on opettajuuden ilmiön ja käsitysten yhteinen tar-kastelu.

Fenomenografisessa tutkimusotteessa Martonin mukaan ensimmäisen asteen tutkimus-näkökulmassa pyritään ymmärtämään ympäristön ilmiöitä. Toisen asteen näkökulmassa pyritään tarkastelemaan ihmisten käsityksiä näistä ilmiöistä. Tieto ihmisten erilaisista käsitys-, ymmärtämis- ja hahmottamistavoista on jo sinänsä arvokasta. Jos oppiminen ymmärretään, ei vain erillisten tiedonpalasten kokoamiseksi ja muistamiseksi vaan konstruktioprosessiksi, jossa uusi tietoja havaintoaines muokataan ja prosessoidaan aikaisemman kokemustiedon varassa, on tärkeää tuntea aikaisempi tausta ja käsitystapa. Koska toisen asteen tutkimusnäkökulman antamia tietoja ei voida johtaa ensimmäisen asteen tiedoista, on meidän tutkittava ihmisten erilaisia käsityksiä sellaisenaan päästäk-semme ymmärtämään ihmistä. Ymmärtääksemme käyttäytymistä ja käyttäytymisen motiiveja meidän on pystyttävä kuvaamaan ja selittämään ilmiöt toimijan omasta näkö-kulmasta ilman, että tutkija on etukäteen määritellyt sen vastausavaruuden, johon tutkit-tavien vastaukset sijoitetaan. (Gröhn & Jussila 1992, 7-8.)

180

181

Tässä tutkimuksessa fenomenografisen tutkimusotteen ensimmäisen asteen tasoa kuvas-taa opettajuuden yleinen tarkastelu. Toisen asteen tarkastelussa kohteena ovat kootustaaineistosta nousevat käsitykset opettajan työn tulevaisuudesta, uudesta opettajuudesta.

Tutkimuksessani opettajuuden teoreettinen jaottelu perustuu Michael Fullanin (luku 4)jaotteluun. Tämä teoria rikastuttaa tutkimusaineiston käsittelyä etnografisessa mielessä.Kohosen konstruktio on rikastumisen välivaihe. Yhdessä aineisto ja teoria johtavat omaapohdintaani opettajuudesta. Teoriaa ei kuitenkaan tule fenomenografisessa tutkimus-tavassa käyttää käsitysten luokitteluun ennakolta ja teoriasta johdettujen valmiiden olet-tamusten testaukseen (Syrjälä ym. 1994, 123). Tämän tutkimusotteen mukaisesti uuttateoriaa haetaan aineistosta. Tällä tavoin teoreettinen tarkastelu rikastaa aineiston uudek-si kuvaksi opettajuudesta. Samalla Alasuutarin (1994) esittämällä tavalla arvioidaan esi-tettyä argumentaatiota. Tässä tutkimuksessa opettajuutta koskevien teorioiden, erityi-sesti Fullanin teorian testaaminen ja argumentaatio johtavat oman uuden alustavan mal-lin muodostamiseen.

Selittäminen perustuu siihen, että ilmiö tehdään ymmärrettäväksi eksplikoimalla ne yh-teiskunnalliset ja kulttuuriset reunaehdot, joiden alaisina ihmiset käytännön tilanteissatoimivat ja jotka tekevät kuvatun kaltaiset tilanteet ymmärrettäviksi (Alasuutari 1994;ks. Moilanen & Räihä 2001, 50). Tässä hengessä on tutkimuksessa otettu opettajuudentarkastelun viitekehykseksi yhteiskunnallinen näkökulma opetusministeriön työryhmä-mietintöjen ja eduskunnan päätösten kautta. Samalla on kuitenkin yksittäisen opettajanja opettajayhteisön toimintaa eksplikoitu pitkäkestoisten keskusteluryhmien ja tulevai-suusverstaitten kautta pitäen pohjana mm. Alasuutarin (emt.; ks. Törrönen 1999, 220�221) painottamaa näkemystä siitä, että toiminnassaan ihmiset ottavat huomioon tietytkonstitutiiviset, merkitystä muodostavat säännöt. Tämä mahdollistaa ihmisten toimintaakoskevien raakahavaintojen pelkistämisen havaintolauseiden

5.6 Tutkimuksen käytännön toteutus

5.6.1 Tutkimuksen rakenneSeuraava kuvio esittää kootusti koko tiedonkeruun. Kuvioon on merkitty eri tiedonkeruu-tapojen yhteyteen kirjainkoodi (esim. Tulevaisuusverstaat C). Nämä kirjainkoodit viit-taavat kuvion jälkeen olevaan kuvauksiin menettelyjen sisällöistä ja toimintatavoista.

Kuvioon ei sisälly tiedonkeruun kronologista kuvausta muutoin kuin delfoi-menettelynetenemisen osalta.

182

Kuvio 17. Tutkimuksen tiedonkeruu ja delfoi-menettelyn eteneminen

Kysely sidosryhmille:työelämän,yhteiskunnan jaopetustyön muutostenhaasteetopettajankoulutukselle?

Tulevaisuusverstaat(C)

Tutkijananalyysi

1. asiantuntijapaneeli

Tutkijananalyysi

Asiantuntija-ryhmä

2. asiantuntijapaneeli--------------------------Yhteinen purkupäivä- asiantuntijaryhmä- rinnakkaisryhmienpuheenjohtajat ja sihteerit

Sidosryhmienmäärittäminen- informanttiennimeäminen

Asiantuntija-ryhmä

Asiantuntija-ryhmä

Tutkijananalyysi


Tutkijananalyysi

Verkkokeskustelu

Asiantuntija-ryhmä


Tutkijananalyysi

Asiantuntija-ryhmä 5. asiantuntijapaneeli

ennakointimenettelystä

Verkkokeskusteluennakointimenettelystä

Kirjallinen kyselyennakointimenettelystä

Asiantuntija-ryhmä

Tutkijananalyysi

TUTKIJAN ANALYYSI

Opetta-jankou-luttajienPD-ryhmänverkko-keskus-telu (D)

Kunta-Suomi2004 �kysely(E)

Eduskunnan javaltioneuvoston1990-2003 tekemienkoulutusta jaopettajankoulutustakoskevien päätöstenanalyysi (F1)

Opetusministeriön1990-2003asettamienkomiteoiden,toimikuntien jatyöryhmienmietintöjenanalyysi (F2)

Kysely SOOLry:n liittokokouk-sessa (G1)

SAKKI ry:ntulevaisuus-aineisto (G2)

TT:nkoulutustakoskevatjulkaisut jakannanotot(G3)

Kolmen ulkopuolisen (H)asiantuntijan antamatlausunnotennakointimenettelystä

Asiantuntija-ryhmä

Tutkijananalyysi

Neljä rinnakkaistaopettajienkeskusteluryhmää(B)

Tulevaisuus-foorumi (I)

(A)

183

Tutkimuksen tiedonhankintamenetelminä on käytetty dokumenttianalyysia, asiantuntija-kyselyjä, haastatteluja ja teemahaastatteluja (yksilö- ja ryhmähaastatteluja), prosessuaa-lisesti pitkäjänteisiä ja toistuvia ryhmäkeskusteluja, seminaareja, ryhmätöitä, tulevaisuus-verstaita, asiantuntija-arviointeja ja verkkokeskustelua. Näitä menetelmiä on käytettyaineiston kokoamisena delfoi-menettelylle ja rinnan sen kanssa.

Delfoi-menettelyn asiantuntijaryhmä ja neuvotteluryhmä (A)

Delfoi-menettelyn asiantuntijaryhmän muodosti OPEPRO-hankkeen johtoryhmä (liite9). Ryhmä kokoontui 17 kertaa, joista kerran puhelinkokouksena. Kaikki kokoukset oli-vat puhelin- ja viimeistä arviointikokousta lukuun ottamatta päivän työseminaareja, joissaasiantuntija-alustusten perusteella prosessoitiin hankkeen tavoitteita ja saatuja aineistoja.Tämä kuvastaa asiantuntijaryhmän vahvaa sitoutumista tehtävään, mikä osaltaan lisäätulosten luotettavuutta. Näkemystensä syventämiseksi ja laajentamiseksi asiantuntija-ryhmä kuuli lukuisia opettajankoulutuksen ja tulevaisuudentutkimuksen asiantuntijoita(liite 10).

Tässä tutkimuksessa koulutuksen kehittämistä on haluttu tarkastella yhteisenä yhteis-kunnallisena tehtävänä. Tavoitteena on ollut monialainen, ja laajasti prosessoiva tutkimus-tapa sekä laaja avoimuus ja läpinäkyvyys. Samalla on haluttu hakea verkostoitunuttatoimintamallia, jossa sekä saadaan laaja asiantuntemus käyttöön että sitoutetaan työhönlaaja joukko opettajan työn tulevaisuudesta kiinnostuneita asiantuntijoita ja asiantuntija-tahoja. Näistä syistä ja moniäänisyyden turvaamiseksi hankkeelle kutsuttiin sidosryhmä-tahoja edustava neuvotteluryhmä (liite 11). Tämä ryhmä toimi delfoi-menettelyn tiedon-keruun kohdejoukkona. Jokaista tahoa pyydettiin nimeämään tähän hankkeeseen liitty-vä yhteyshenkilö, jolle tiedonkeruu kohdennettiin. Sama henkilö vastasi harkintansamukaan aineiston keräämisestä, käsittelystä ja levittämisestä taustaorganisaatiossaan.Tällä ratkaisulla haettiin henkilötason sitoutumista.

Neuvotteluryhmään pyydettiin mukaan kaikki opettajankoulutustahot, mukaan lukienopettajankoulutuslaitokset, harjoittelukoulut, kasvatustieteelliset tiedekunnat, aine-tiedekunnat ja ammatilliset opettajakorkeakoulut. Mukana ovat olleet myös työnantaja-ja työntekijätahot, opiskelijajärjestöt, vanhempien järjestö, sosiaalitoimi (STAKES),tulevaisuudentutkimus (SITRA), teollisuuden työnantajajärjestöt, maatalousjärjestö(MTK) jne. Kaiken kaikkiaan mukana on ollut lähes sata eri tahoa. Hankkeelle kutsutunneuvotteluryhmän kokoontumisissa ovat alustajina toimineet lukuisat muun muassa kou-lutuksen, opettajankoulutuksen ja tulevaisuudentutkimuksen asiantuntijat ja vaikuttajat(liite 12). Neuvotteluryhmästä koottiin delfoi-kierrosten rinnakkaispaneelit.

Sekä asiantuntija- että neuvotteluryhmässä vierailleiden asiantuntijoiden kuulemisentavoitteena oli provosoida ja kannustaa em. ryhmien jäseniä pohtimaan avarasti ja moni-puolisesti opettajan työn tulevaisuutta. Kutsut neuvotteluryhmän kokoontumisiin ovatliitteenä 13.

184

Delfoi-menettelyn päättyessä ehdotuksesta opettajankoulutustarpeitten ennakointimenet-telyksi (Luukkainen 2000, 327�342, 382) pyydettiin vielä kolmen asiantuntijan lausun-not (H). OPEPRO-hankkeen lopuksi pidettiin vielä yhteinen Tulevaisuusfoorumi (I).

Minä kokosin neuvotteluryhmän kokoontumisten yhteisen osuuden ja johtoryhmänkokoontumisten tulokset muistioiksi. Samoin kokosin ja käsittelin neuvotteluryhmälleosoitettujen kyselyiden ja sähköpostikeskustelujen tulokset. Rinnakkaispaneeleidenkeskusteluiden yhteenvedot tehtiin tekemäni ennakko-ohjeistuksen mukaisesti ja kokosinniistä yhteistulokset.

Opettajien keskusteluryhmät (B)

Eräässä kaupungissa toimi OPEPRO-hankkeen osaprojektin tutkijan johdolla puolenvuoden ajan neljä rinnakkaista opettajien keskusteluryhmää: perusopetuksen luokkien1�6 opettajat, perusopetuksen luokkien 7�9 opettajat, lukio-opettajat ja opettajan-kouluttajat. Opettajankouluttajaryhmä kokoontui 11 kertaa ja muut ryhmät 5�6 kertaa.Ryhmät työstivät käsitystään opetustyöstä ja opettajankoulutuksesta siten, että keskuste-lun annettiin hyvin vapaasti ohjautua tapaamisen aikana tutkijan antaman muutamannäkökulman pohjalta. Opettajaryhmät koottiin siksi, että haluttiin taata riittävän vahvakanava tavalliselle opettajalle tuoda esiin omat kokemuksensa opetustyön muutoksestasekä oletettavasta ja tavoiteltavasta muutoksen suunnasta. Pitkäkestoisuudella ja rin-nakkaisilla ryhmillä haluttiin lisätä tulosten luotettavuutta. Istunnot nauhoitettiin jalitteroitiin.

Tällaista tutkimustapaa Turunen (2000, 21) luonnehtii hermeneuttis-fenomenologiseksi.Lisäksi hän löytää piirteitä myös fenomenografisesta tutkimuksesta, grounded-menetel-mästä, etnografiasta ja diskurssianalyysistä sekä yhteyksiä myös narratologiaan.

Edellä kuvatut keskusteluryhmien ja delfoi-kierrosten rinnakkaispaneelien kokouksetmuodostivat myös ryhmähaastattelutilanteita. Kun keskusteluryhmäistunnot nauhoitet-tiin ja litteroitiin, toteutui Alasuutarin (1994) peräämä itsestäänselvyyksien tallentuminentärkeäksi osaksi tutkimusaineistoa.

Opettajien keskusteluryhmien toteutuksesta vastasi dosentti Kari E. Turunen. Kävimmeyhdessä hänen kanssaan ennen ryhmien käynnistämistä lävitse toiminnon tavoitteet jatoteutustavan. Turunen kokosi tulokset teemoittain ja sain käyttööni ao. aineiston siinävaiheessa. Tämän prosessin antia on raportoitu erikseen aineiston kerääjän toimesta (Tu-runen 1999b, 2000) ja yhteenvetoanalyysin tekijän toimesta (Kiviniemi 2000a) osanaOPEPRO-hankkeen raportointia. Aineisto tuotiin mukaan delfoi-prosessiin kolmannes-sa asiantuntijapaneelissa.

Tulevaisuusverstaat (C)

Tulevaisuusverstas-työskentelyssä on tämän tutkimuksen tekijä vuosina 1998�2003 yh-teensä 25 kertaa esittänyt pääsääntöisesti opettajista ja/tai rehtoreista ja joissakin tapa-uksissa muutamasta koulutoimenjohtajasta (tai vastaavasta) muodostuneelle ryhmällekysymyksen: �Millaista on opettajan työ vuonna 2010?� tai �Kuinka opettajan työ muuttuu

185

vuoteen 2010?� Kaikki osallistujat, joita ryhmästä riippuen on ollut 14�80, ovat itsenäi-sesti kirjanneet näkemyksensä A3-papereille iskusanoina tai lyhyinä ilmaisuina. Kulla-kin on ollut käytössään muutama paperi. Paperit on kiinnitetty seinälle ja jokaisella onollut käytettävissään kymmenen pistettä, jotka he ovat jakaneet em. papereihin merkatenniiden näkemysten kohdalle, jotka he näkevät kaikkein todennäköisimpinä. Pisteet onsaanut jakaa haluamallaan tavalla, myös niin että on sijoittanut useita pisteitä samalleväittämälle. Joillakin kerroilla on papereihin väitteiden alle kirjattu niitä asioita, joitamuutos opettajalta/koululta edellyttää. Näitä kirjauksia on käytetty sitten ryhmissä jayhdessä tapahtuneen pohdinnan pohjana. Kaikissa tapauksissa on valittu 3�5 eniten pis-teitä saanutta tekijää yhteiseen pohdintaan siitä miten tekijät vaikuttavat opettajan työ-hön, ja mitä vaatimuksia näistä opettajuudelle seuraa. Tällä tavoin kerätty aineisto vah-vistaa muuten kerätyn aineiston luotettavuutta. Näin saadut tulokset ovat erittäin yhden-mukaiset keskenään ja muulla tavalla kerätyn aineiston kanssa. Yhteensä pajoihin onosallistunut noin 1 000 opettajaa, rehtoria ja koulutoimenjohtajaa (tai vastaavaa) eripuolilla Suomea.

Soveltaen on tulevaisuusverstasta toteutettu kolmella eri paikkakunnalla pienyritysten�avainhenkilöille� ja kerran yhden lukion koko opiskelijajoukolle. Tällöin kysymyksenasettelussa on kysytty tulevaisuuden osaamistarpeita ja sitä kuinka koulutuksen alueellatulee kehittyä, että tarvittava osaaminen saavutetaan. Vastauksista on tässä tutkimukses-sa hyödynnetty ne vastaukset, jotka koskettavat tämän tutkimuksen aihepiiriä.

Opettajankouluttajien verkkopohjainen tulevaisuuskeskustelu (D)

Tämän tutkimuksen tekijä toimi yhtenä Chydenius-Instituutin järjestämän opettajan-kouluttajien PD-ohjelman opettajan työn tulevaisuutta koskevan, Telsi-oppimisalustallatoteutetun verkkokeskustelun kolmesta vetäjästä. Keskusteluaineisto on osa tämän tut-kimuksen tiedonkeruuta.

Kysely koulutuksen järjestäjille (E)

Paikallistason koulutusta koskevat päätökset määrittävät lopullisesti koulutuksenjärjestämistapaa ja sitä kautta myös opettajankoulutustarvetta. Paikallistason päätök-sentekijöiden näkemysten selvittämiseksi erilaisista opetuksen tulevaisuuden suuntavii-voista tehtiin kysely koulunjohtajille ja rehtoreille, opetustoimen johtajille sekä koulutus-lautakuntien ja valtuustojen puheenjohtajille. Se toteutettiin yhteistyössä Kuntaliitonasiantuntijoiden kanssa ja kohdennettiin KuntaSuomi 2004 -projektiin osallistuvaan 45suomenkieliseen kuntaan. Nämä tulokset on raportoitu erikseen kyselyn toteuttajan jatulosten koostajan Hannu Jokisen toimesta (Jokinen 2000). Myös nämä tulokset ovatosa tämän tutkimuksen tiedonkeruuta siten, että olen saanut käyttööni Jokisen tekemänyhteenvedon kyselystä.

Yhteiskunnan viralliset kannanotot ja päätökset (F)

Tutkimuksen osana analysoitiin myös vuosia 1990�2003 (eduskuntavaaleihin saakka)koskevat eduskunnan ja valtioneuvoston tekemät koulutusta ja opettajankoulutusta kos-

186

kevat päätökset (F1). Lisäksi samalta ajanjaksolta tutkittiin opetusministeriön asettami-en komiteoiden, toimikuntien ja työryhmien opettajan työtä, koulutuspolitiikkaa jaopettajankoulututusta koskevat muistiot (F2). Vuoteen 2000 saakka olevan aineistonkeräsi ja teki siitä yhteenvedot OPEPRO-hankkeelle tutkija Kari Kiviniemi. Hänen omaanalyysinsä on julkaistu erikseen (Kiviniemi 2000b, http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti01.html). Vuosilta 2000�2003 oleva aineisto on tämän tutki-muksen tekijän keräämä. Nämä aineistot yhdessä muodostavat tässä tutkimuksessa käy-tettävän aineiston.

Muita aineistoja (G)

Osallistuin Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto ry:n (SOOL) liittokokoukseen jakokosin kyselyllä opiskelijoiden käsityksiä opettajan työn muutoksesta (G1). Lisäksisain käyttööni Suomen Ammattiin Opiskelevien Keskusliitto ry:n (SAKKI) omassatulevaisuustyössään työstämää aineistoa (G2) sekä Teollisuuden ja Työnantajain kes-kusliiton koulutusta koskevat julkaisut ja kannanotot (G3). Olen koonnut nämä aineistotosaksi tämän tutkimuksen tiedonkeruuta.

Hankkeella oli oma verkko-osoite (www.edu.fi/projektit/opepro), jonka kautta tiedotet-tiin projektin etenemisestä ja pyydettiin palautetta. Sitä myös jossakin määrin tuli. Tämäpalaute ei tuonut mitään olennaista uutta, mutta johti pohtimaan ja syventämään lisääjoitakin näkökulmia.

5.6.2 Tutkimusaineiston kokoaminen ja käsittelySuuri syy opettajuuden tutkimuksen rajoittumiseen yleensä vain teoreettiseen analyy-siin on opettajan �valtakunnan�, luokkahuoneen yksityisyys, johon ulkopuolisella, var-sinkaan tutkijalla ei ole pääsyä. Edellä mainituista syistä opettajuuden tarkastelu on pää-asiassa tutkimuksissa rajautunut opettajien mielipiteille rakentuvaan, tämän vuoksi liiankapea-alaiseen analyysiin. Opettajien omia mielipiteitä ei tule ohittaa, vaan jopa painot-taa, mutta yksin niille ei opettajuuden tarkastelu voi jäädä. Tämän vuoksi tässä tutki-muksessa keskeistä on laajan opetuksen sidosryhmäjoukon toiveiden sekä skenaarioidenkokoaminen ja käsitteleminen.

Yhteistyö sidosryhmien kanssa aloitettiin keräämällä heti hankkeen alussa ennakko-kysymyksillä neuvottelukunnan edustamilta tahoilta näkökulmia työelämän, yhteiskun-nan ja opetustyön muutoksesta ja niiden kautta haasteista opettajankoulutukselle (liite14). Kysymykset lähetettiin kirjeitse ja vastaukset koottiin sähköpostin ja faksin kautta.Samassa yhteydessä sidosryhmiä pyydettiin nimeämään organisaatiostaan aiemmin mai-nittu yhdyshenkilö.

Vastaukset analysoitiin ja yhteenveto tuotiin prosessoitavaksi työseminaariin, jonka si-sällä oli neljä rinnakkaista asiantuntijapaneelia, jokaisessa 9�10 jäsentä eli yhteensä 38osallistujaa. Asiantuntijoina toimivat edellä mainittujen sidosryhmien edustajat. Panee-lit koottiin siten, että jokaisessa ryhmässä oli mahdollisimman erilaisen sidosryhmä-taustan omaavia henkilöitä ja erilaista asiantuntemusta.

187

Asiantuntijapaneeleissa puheenjohtajina ja sihteereinä toimivat hankkeen tutkijat ja joh-toryhmän jäsenet. Sihteerit kokosivat tulokset ryhmäkohtaisesti. Tämän tutkimuksen tekijätyösti tulokset yhdeksi mielipiteeksi ja tämä yhteenvetoaineisto lähetettiin edellämainituille asiantuntijoille ja sidostahoille kommentoitavaksi. Tämä menettely ja seu-raavan kierroksen avaus olivat osa palautemenettelyä.

Kommentit koottiin, minkä jälkeen järjestettiin toinen, voimakkaasti tulevaisuuteen suun-tautunut työseminaari, �Tulevaisuusfoorum�, edellä kuvattuine rinnakkaisine asiantuntija-paneeleineen. Tuolloin rinnakkaisia paneeleita oli yhdeksän, kussakin 9�10 jäsentä, janiiden vetäjinä toimivat Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL ry:n, Suomenammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry:n, Suomen Ammattiin Opiske-levien Keskusliitto SAKKI ry:n ja Suomen Lukiolaisten Liitto ry:n opiskelijaedustajat.Tällä menettelyllä haluttiin kuvata ja tukea tulevaisuussuuntautunutta lähestymistapaaja otetta sekä osoittaa halua kuulla nuorten mielipiteitä opettajan työn tulevina tekijöinäja kohteina. Sihteereinä olivat OPEPRO-hankkeen tutkijat ja tämän tutkimuksen tekijäkokosi jälleen ryhmien keskustelut yhdeksi mielipiteeksi. Tavoitteena oli saada nimen-omaan opiskelijoiden mielipiteet vahvasti esiin. Opiskelijat onnistuivat tehtävässäänerinomaisesti. Tähän toimintakokonaisuuteen liittyi asiantuntijaryhmän ja puheenjohtajinatoimineitten opiskelijoiden yhteinen tulosten purku- ja prosessointipäivä.

Vuosi hankkeen käynnistymisen jälkeen järjestettiin kolmas työseminaari siihen men-nessä kootun aineiston pohjalta. Työseminaarissa toimi yhdeksän rinnakkaispaneelia,kussakin 8�9 osallistujaa. Paneelien määrän lisääntyminen ensimmäisen työseminaarinjälkeen kuvaa hyvin sitä kasvanutta innokkuutta, jolla sidosryhmät lähtivät mukaan pro-sessiin.

Tavoitteena oli sen jälkeen käydä samoissa paneeliryhmissä tiivis, kuukauden kestäväverkkokeskustelu. Olimme kokeilleet hankkeen alusta alkaen verkkopohjaista keskustelu-kanavaa tukien keskustelua sitä jäsentävillä apukysymyksillä ja pyrkien aktivoimaanerityisesti opiskelijat. Tässä ei onnistuttu: keskustelu ei käynnistynyt. Nyt ajatuksena olisaada verkkokeskustelu toimimaan pienryhminä. Yhdeksästä verkkokeskusteluryhmästävain kolme toimi. Prosessiin saatiin suhteellisen vähän lisäantia, mutta keskustelu-kanavalla oli kovasti vierailuja (yli 300).

Edellä kuvatulla tavalla prosessoitu aineisto tuotiin neljänteen työseminaariin viisi viik-koa edellisen työseminaarin jälkeen. Olimme ns. väliarviointivaiheessa lokakuussa 1999.Tällöin nostettiin esille omat keskeiset siihen mennessä kootut sekä juuri julkaistunopettajankoulutuksen kansallisen arvioinnin tulokset. Rinnakkaisia paneeleja ei enääjärjestetty, vaan keskustelu käytiin yhtenä joukkona.

Asiantuntijapaneeleita käytettiin siis kolme kierrosta. Joka kerta ne toteutettiinrinnakkaisina, mutta jäsenet vaihtuivat osittain kierroksesta toiseen.

Keväällä 2000 sidosryhmät koottiin mukaan opettajankoulutuksen ennakointimenetelmäntekemiseen (Luukkainen 2000, 327�351). Työversio esiteltiin sidosryhmille viidennes-

188

sä työseminaarissa toukokuussa 2000 ja se sijoitettiin hankkeen verkkosivuille vapaastiarvioitavaksi. Kommentteja pyydettiin sidosryhmille lähetetyllä kirjeellä. Niitä saatiinniukasti.

Tämän jälkeen ennakointimenettelyehdotuksesta vielä pyydettiin ja saatiin asiantuntija-lausunnot professori Paula Kyröltä Jyväskylän yliopistosta, professori Arja PuurulaltaHelsingin yliopistosta ja projektijohtaja Osmo Kuuselta Sitrasta.

Yhteensä viidessä työseminaarissa oli noin 440 osallistujaa, mitä voidaan pitää hyvänäsaavutuksena.

Välillisesti käytössä on ollut kaikkien OPEPRO-hankkeen osaprojektien aineisto. Opetus-hallitus on julkaissut osaprojektit omina raportteinaan (liite 15).

Aineiston analysointi

Aineiston analysointi aloitettiin purkamalla vastaukset ja paneeleiden keskustelut kirjal-liseen muotoon yksityiskohtaisesti. Tämän jälkeen aineistosta lähdettiin purkamaan sieltänousevia teemoja peilaten niitä teoria-aineistoon. Tätä voidaan kutsua teorialähtöiseksianalyysiksi. Teemoittelussa pyrittiin yhdistämään asioita isommiksi kokonaisuuksiksi janostamaan esille tärkeimpiä tuloksia. Vasta luokitellusta aineistosta voidaan tehdä tul-kintoja (Eskola & Suoranta 2000, 150�152). Laadullisen tutkimuksen tapaan Hirsjärvenym. (2000, 170) mukaisesti havaintoja punnittiin, analysoitiin ja niiden pohjalta luotiinkokoavia näkemyksiä asioihin ja tehtiin synteesejä. Prosessi kuvaa kvalitatiivisen ana-lyysin kolmivaiheista prosessia: analyysin perustana oleva aineiston kuvailu, luokitteluja teemoittelu sekä yhdistely (Hirsjärvi & Hurme 2000, 145).

Teemoittelu vaatii onnistuakseen teorian ja kerätyn aineiston vuorovaikutusta. Tällöinaineistosta voidaan poimia sen sisältämät keskeiset aiheet. (Eskola & Suoranta 2000,174�178.) Synteesivaiheessa hahmoteltiin tulkinnan ja teorian kautta uusi kokonaisuus(ks. Lindqvist & Manninen 1998, 43; Hirsjärvi & Hurme 2000, 144).

Laadulliseen analyysiin kuuluu pelkistäminen. Erot havaintoyksiköiden välillä ovat kui-tenkin tärkeitä. Mitä enemmän samaan ratkaisumalliin sopivia johtolankoja löytyy, sitätodennäköisemmin ratkaisu on oikea. (Alasuutari 1994, 42�48.) Tutkimus on aina kes-kustelua aiempien kirjoittajien kanssa, ei vain omien tulosten esittämistä. Eri teorioitavoi ottaa käyttöön tulkinnan eri vaiheissa. (Eskola & Suoranta 2000, 138.) Näihin pää-määriin on pyritty monivaiheisen ja pitkäkestoisen delfoi-prosessin ja useiden eri tiedon-keruutapojen avulla.

Opettajien keskusteluryhmien aineisto on kvalitatiivisen tutkimuksen tavan mukaanlitteroitu ja ryhmitelty (ks. Lindqvist & Manninen 1998, 43). Delfoi-kierrosten aineistoaanalysoitaessa ja eri tiedonkeruutapojen tuloksia kootessa on kyseessä ollut lähinnä si-sällön analyysi, jolloin litteroitu aineisto on jäsentynyt teema-alueittain (ks. emt). Täl-löin aineistosta on noussut delfoi-tarkastelun seuraavaa vaihetta varten näkökulmia, jot-ka edustavat hyvin koko aineistoa. Samalla on ollut mahdollista poimia tutkimusaiheen

189

kannalta relevantteja yksilöllisiä näkökulmia, ns. heikkoja signaaleja. Asiantuntija-argumentaatiota on käytetty osana delfoi-kierrosten asiantuntijapaneeleiden pohjustustatyöseminaareissa.

6 TULEVAISUUSKUVA OPETTAJUUDESTATutkimustulokset yhdessä muodostavat skenaarion opettajuuden kehityssuunnasta vuo-teen 2010.

Tulokset muodostuvat kahdesta osasta. Toisen osan muodostavat opetusministeriön vuo-sina 1990-2003 asettamien komiteoiden, toimikuntien ja työryhmien mietintöjen sekäeduskunnan ja valtioneuvoston samana ajankohtana tekemien koulutusta ja opettajan-koulutusta koskevien päätösten analyysi. Käytän niistä yleisnimitystä yhteiskunnan vi-ralliset reunaodotukset. Käytän ilmaisua �odotukset� sen vuoksi, että opettajankoulu-tuksen sisällöistä ja toteutustavoista viimekädessä vastaavat oman autonomiansa puit-teissa peruskoulutuksen osalta yliopistot ja ammattikorkeakoulut ja täydennyskoulu-tuksesta työnantajat, opettajat itse ja täydennyskoulutuksen tarjoajat. Toisen osan tutki-mustuloksia muodostaa kaikki muu kuviossa 17 kuvattu tiedonkeruu. Käytän jälkim-mäisistä tuloksista yhteisnimitystä prosessitulokset.

Prosessitulokset ovat siis muovautuneet kuvion 17 mukaisessa prosessissa. Tulosten muo-toutumisessa ja tiivistämisessä tulevaisuuskuviksi on delfoi-asiantuntijaryhmällä (liite9) ollut keskeinen rooli. Prosessin vetäjänä olen aina koonnut asiantuntijapaneeleidenannin em. asiantuntijaryhmälle, joka on prosessoinut tuloksia seuraavaa paneelikierrostavarten. Lopulliset tulevaisuuskuvat ovat kuitenkin muovautuneet myös muiden asian-tuntija-aineistojen analyysin kautta. Delfoi-kierrosten päättymisen jälkeen ovat varsin-kin tulevaisuusverstaat muokanneet lopullista tulosta.

Laadullisessa tutkimuksessa on tulosten raportoinnin yhteydessä tyypillistä esittää lai-nauksia alkuperäisaineistosta (Syrjälä ym. 1994, 99). Olen päätynyt kuitenkin siihen,etten näin menettele, koska yksittäiset lainaukset eivät riittävästi kunnioita sitä huomat-tavan laajaa ja monipuolista joukkoa, joka on osallistunut prosessiin. Mielestäni lainaustenkäyttö sopii parhaiten haastatteluihin ja rajattuun, pienehköön tutkittavien joukkoonperustuviin raportointeihin. Sen sijaan pyrin esittämään jokaisen tulostiivistyksen yhtey-dessä informaation siitä mihin tietolähteisiin tai prosesseihin kyseinen tulos perustuu.En kuitenkaan pyri esittämään lukumääriä siitä kuinka monesti jokin näkemys esiintyiyleensä tai esimerkiksi tulevaisuusverstaissa tai jonkin muun tiedonkeruun yhteydessä.Tällainen menettely asettaisi erilaiset mielipiteen ilmaisijat (esim. opettajien keskuste-luryhmä, delfoi-kierros, yksittäinen tulevaisuusverstas jne.) väärällä tavalla tasavertai-seen asemaan. Kuten Syrjälä ym. (1994, 102) toteavat, vaikka luotettavuuden osoittami-nen onkin ongelmallista laadullisessa tutkimuksessa, on tutkijan oma aktiivisuus ja lä-

190

heisyys tutkittavaan aineistoon välttämätöntä riittävän ja totuudellisen informaationsamiseksi. Varmuus tulosten totuudenmukaisuudesta saadaan delfoi-menettelyynliittyneiden useiden asiantuntijaryhmäkäsittelyiden kautta.

Tulevaisuudentutkimuksen keskeinen periaate on arvorationaalisuus. Silloin arvoja jaarvostuksia ei suljeta käsittelyn ulkopuolelle kuten normaalitieteissä, eikä myöskäänoleteta niiden olevan yleisiä tai yhtäläisiä samassa mittasuhteessa kaikille. (Malaska2003, 13.) Arvorationaalisuuden periaatteen mukaisesti seuraavassa esitettäviin tulevai-suuskuviinkin sisältyy päämäärien nimeämistä ja valintaa �hyvän elämän� näkökulmas-ta. Hyvä elämä tarkoittaa tässä tutkimuksessa sekä oppijan parasta että opettajan työs-sään onnistumista. Nämä valinnat ovat syntyneet edellisessä luvussa kuvatussa proses-sissa.

Vaikka olen aiemmin todennut, että tässä tutkimuksessa ei pyritä tekemään vaihtoehtoi-sia tulevaisuuskuvia, muodostuu vaihtoehtojen monilukuisuus käytännössä seuraavassaesitettävien opettajan työn sisältöalueiden ja niistä seuraavien opettajuuteen kohdistuvi-en heijastumien sekä keskinäisten suhteiden variaatioiden monilukuisuudesta. Kunopettajuus ilmenee omista valinnoista, työyhteisöstä, toimintaympäristöstä sekä tehtä-västä riippuen jokaisen opettajan kohdalla omana sisällöllisenä painotuksenaan, ei oleperusteltua väittää syntyneen yhtä �määräystä� oikeasta opettajuudesta. Kysymys onaina viime kädessä valinnoista. Esitettävä tulos on tämän tutkimusprosessin yhteenveto.

Tutkimusaineiston kunnioittamiseksi ja vertailun mahdollistamiseksi olen siis päätynytsiihen, että esitän prosessitulokset ennen niiden vertaamista ja yhdistämistä yhteiskun-nan virallisiin reunaodotuksiin. Ne tulevat mukaan rakentaessani kuvaa opettajuudestavuoteen 2010.

Prosessitulokset on esitetty siten, että otsikko muodostaa tulevaisuuskuvan ja sen jäl-keen on esitetty perusteet ao. tulevaisuuskuvalle. Lopuksi nimeän aineistot, joihin tulosperustuu. Nämä tulokset on jaoteltu kolmeen ryhmään:

� opettajuuden perusta,� opettajan muuttuva työ ja� opettajankoulutuksen erityiset muutostarpeet.

Tekstissä viittaukset opettajankoulutukseen tarkoittavat yleensä sekä perus- että täyden-nyskoulutusta, ellei tarkastelukulmaa ole erikseen rajattu. Tutkinnon jälkeinen lisäkoulutussisältää sekä täydennys- että jatkokoulutuksen. Täydennyskoulutus on ammattitaitoa yllä-pitävää ja kehittävää koulutusta, joka ei tähtää tutkintoon. Jatkokoulutus on tutkintoonjohtavaa, pätevöittävää lisäkoulutusta.

191

6.1 Prosessin tulokset

6.1.1 Opettajuuden perustaIHMIS-, TIEDON- JA OPPIMISKÄSITYS OVAT OPETUKSEN PERUSTA JA TII-VISTYVÄT OPETTAJAN KÄYTTÖTEORIAAN

Tulevaisuuden opettaja tukee lasten ja nuorten kasvamista itseohjautuviksi oppijoiksi jatäysivaltaisiksi kansalaisiksi parhaiten omaamalla itse riittävät valmiudet suunnitella omaatyötään, kehittää kouluyhteisönsä toimivuutta ja arvioida ympäristön tarjoamia oppi-mismahdollisuuksia.

Uuden opettajuuden ja uuden koulukulttuurin menestyminen riippuvat siitä, miten hy-vin opettajat kykenevät jäsentämään itseään, omaa arvomaailmaansa, maailmankuvaan-sa sekä opetus- ja oppimisteoreettista viitekehystään. Oppimiskäsitykset ovat muuttu-neet ja muuttuvat. On luotettava siihen, että oppimista tapahtuu muuallakin kuin luokas-sa ja laboratoriomaisissa oppilaitoksen tiloissa opettajan välittömässä ohjauksessa.

Ihmiskäsitys antaa pohjan ymmärtää erilaisuutta, myös erilaisia oppijoita. Tiedonkäsitysluo pohjan oppimisen tarkastelulle, oppimiskäsitykselle. Näkemys ihmisestä hyväänpyrkivänä, aktiivisena toimintansa vastuullisena subjektina on opetustyön entisestäänvahvistuva lähtökohta. Oppimisen valmiudet ja oppimista koskevat asenteet juurtuvatoppimistilanteen tarjoamien mallien välityksellä.

Opettaja tarvitsee työnsä selkärangaksi itse työstetyn käyttöteorian, näkemyksen työs-tään ja sen perusteista. Se elää ja kehittyy, eikä ole koskaan kesken tai valmis. Käyttö-teoria perustuu ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitykseen. Niiden pohtimisen tulee kuuluatiiviisti kaikkeen perus- ja täydennyskoulutukseen. Opettajan tiedostava ote itsestään,yhteiskunnasta ja koulutuksen tehtävästä on opettajuuden keskeinen perusta. Opettajatarvitsee valintojensa pohjaksi myös vahvan henkilökohtaisen kasvatusnäkemyksen.Tämän tulee olla kaikkien tulevaisuussuuntautuneiden opettajien ja opettajankouluttajienyhteinen tavoite.

Tämä tulos muotoutui pääasiassa delfoi-kierrosten tuloksena. Lisäksi se tuli eri tavoinilmaistuna esiin viidessä tulevaisuusverstaassa.

OPETTAJUUS ON YHÄ ENEMMÄN MUUTOKSEN KOHTAAMISTA, SEN KANS-SA ELÄMISTÄ JA SIIHEN VAIKUTTAMISTA

Maailma astuu entistä konkreettisemmalla tavalla oppilaitoksen seinien sisäpuolelle las-ten ja nuorten mukana. Se osuu yhä useammin suoraan opetustyön ytimeen pakottaenjokaisen opettajan arvioimaan ja jäsentämään yhä uudelleen omaa ydintehtäväänsä jaammatillista osaamistaan. Koulussa koettu turbulenssi on seurausta muutoksista oppi-laiden elinympäristössä ja koko yhteiskunnassa. Muutoksen jatkuvuus on pysyvää.

Yhteiskunnan muuttumisen seurauksena koulun haluttaisiin uudistuvan aiempaaavoimemmaksi ja vuorovaikutteisemmaksi instituutioksi. Yksittäiseltä koululta ja sen

192

opettajalta odotetaan reagointiherkkyyttä ympäristönsä muutoksiin, mutta erityisestivalmiutta ennakoida tulevaisuutta lasten ja nuorten parasta etusijalla pitäen. Yksi keinohitaasti tapahtuvien muutosten havaitsemiseen on ihanteiden määrittely ja tavoitteidenasettelu.

Perinteelleen uskollisena koulu ja myös monet sen intressitahot kuitenkin näkevät muu-toksen pikemminkin uhkana kuin mahdollisuutena. Tämä ilmenee muun muassavaatimuksina saada keskittyä �perusasioiden opettamiseen�. Helposti jää kuitenkin huo-maamatta, että juuri nämä �perusasiat� ovat yhä enemmän muuttumassa eikä niiden yk-siselitteinen määrittely ole lainkaan ongelmatonta. Kyse on ennemminkin oppiaineidenperustiedoista, opiskeluvalmiuksista tai yleisistä elämisen valmiuksista.

Vapausasteistaan huolimatta opettajat, myös opettajankouluttajat, kokevat, että heidänharteilleen kaatuu koko ajan lisää uusia velvoitteita. Ympäristön odotukset ja toiveettulkitaan lähinnä uusina vaatimuksina ja moitteina tekemättä jääneestä työstä. Monetopettajat pitäytyvät helposti edelleen valmiiden, muiden laatimien (opetus)suunnitelmientoteuttajan roolissa. Eräänlainen sulkeutuneisuuden perinne kouluinstituutiossa ilmei-sesti vaikuttaa siihen, että muun yhteiskunnan � perheiden, elinkeinoelämän, tiedonväli-tyksen � kohtaaminen näyttää olevan edelleen ongelmallista. Yhteiskunnan muuttumi-nen merkitsee muun muassa sitä, että yhdessä jaettu näkemys koulun tarkoituksesta onmurenemassa ja muuttumassa jatkuvaksi dialogiksi erilaisten näkemysten kesken. Jat-kuvan muutoksen maailma edellyttää yhä enemmän tiedostavaa, itsenäistä pedagogistaajattelua ja rohkeaa oppijalähtöistä toimintaa niin opettajalta kuin oppilaaltakin.

Yhteiskunnan muutoksen vauhti tuskin tulee hidastumaan. Opettaja ei jaksa, jos jokai-nen muutos ja koululle esitetty uusi haaste koetaan uutena velvoitteena ja lisärasitteenaitselle ja kouluyhteisölle. Menestyvä yksilö tai organisaatio sietää epätietoisuutta ja epä-varmuutta, joustaa, muokkaa informaatiota oman kokemuksensa kautta tiedoksi jaoppimiseksi. Jatkuvan kehittymisen vaatimus ei ole opettajuuden erityispiirre. Kaikissaammateissa yksilöön kohdistu-vat muutosvaatimukset kasvavat, monissa jopa opetus-alaa paljon nopeammin.

Opettajien ja oppilaitosten lisääntynyt autonomia muuttuu jatkossa voimavaraksi jamahdollisuuksiksi uuteen ja aiempaa rationaalisempaan työhön. Koulun tuleekin pystyätyöstämään muutosta voimavaraksi ja uusiksi työmuodoiksi, jotta näitä taitoja voidaanodottaa oppilailta tulevaisuudessa.

Opettajuus on jatkuvaa uuden etsimistä ja kokeilemista, ei ainoiksi oikeiksi koettujenmallien toistamista. Tämä odotus ilmentää olennaisesti työelämän ja koko yhteiskunnanmuutossuuntaa. Elämä on yhä enemmän tarjolla olevien mahdollisuuksien tunnistamis-ta ja käyttämistä tärkeiksi koettujen tavoitteiden toteuttamiseen. Siksi opettajan onuskaltauduttava kohtaamaan oppilas entistä korostetummin yksilönä omine valmiuksi-neen, taustoineen ja tavoitteineen. Myös opettajuus tulee hahmottaa tästä lähtökohdasta.

Muutoksen kohtaamisvalmiuksien perusta on muutosten ennakoitavuudessa. Tämä edel-lyttää jatkuvaa olevan analyysiä. Tulevaisuuden opettajuus tarkoittaa valmiutta aktiivi-

193

sesti osallistua yhteiskunnan suuntaa koskevaan keskusteluun, taitoa vaikuttaa keskus-telun sisältöön ja halua suunnata kehitystä. Reflektiivinen opettajuus ilmenee halunarakentaa omaa opettajuutta jatkuvasti uudeksi näistä aineksista. Vielä tärkeämpää onohjata oppijoita havainnoimaan, analysoimaan ja kiinnostumaan yhteiskunnan ilmiöistäsekä kiinnostumaan omakohtaisesti yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta.

Tietotyötä tekevän opettajan tärkein taito on itse jatkuvasti jäsentää ympäristön muutos-ta, suhteuttaa sitä omiin realistisiin mahdollisuuksiinsa sekä määrittää, mitkä muutoksetja niiden seuraamukset ovat oman työn kannalta tärkeimpiä. Osa koulun kiireestä on itsetuotettua ja osoittaa puuttuvaa luottamusta omaan asiantuntijuuteen rajautua tavoittei-den saavuttamisen kannalta keskeisiin sisältöihin. Opettajuus on jatkuvaa ydintehtävänkriittistä pohtimista yhdessä kollegoitten kanssa. Ydintehtävä ilmenee oppilaitoksenopetussuunnitelmasta. Valmius luopua entisestä on tällöin vähintään yhtä tärkeää kuintaito hyödyntää uusin tieto oman työnsä kehittämisessä.

Tämä näkemys tuli esiin kaikkien tiedonkeruutapojen tuloksissa. Tulos on eräs kaikkeinvahvimman painotuksen osakseen saamista kannanotoista koko tutkimuksessa.

YHTEISKUNNALLINEN TIETÄMYS JA DEMOKRAATTISEN VAIKUTTAMISENKEINOJEN TAITAMINEN KOROSTUVAT JOKAISEN OPETTAJAN JA KOKOOPPILAITOSYHTEISÖN KEHITTYMISEN EDELLYTYKSENÄ

Yhteiskunnallinen päätöksenteko kaipaa opettajien asiantuntemusta. Juuri oppilaitok-sen odotetaan olevan ympäristölleen malli oppivasta, kehitystä eteenpäin vievästä jajäsentensä elinikäistä oppimista tehokkaasti tukevasta yhteisöstä. Se on huomattavaluottamuslause koulun asiantuntijuudelle.

Opettajan ammatti on perinteisesti ollut keskimääräistä paljon turvatumpi. Työsuhteetovat pysyviä ja poikkeuksia lukuun ottamatta palkka on tullut säännöllisesti. Lomautuksiatai irtisanomisia ei juuri ole ollut, mikä luonnollisesti on myönteistä. Tämä on suunnan-nut opettajan kokemusmaailmaa myönteiseen suuntaan elämästä, mutta jossakin määrinirralleen oppilaitoksen ympäristön arkitodellisuudesta. Joskus valitetaankin opettajantoimivan välittämättä yhteiskunnassa kulloinkin vallitsevasta tilasta.

Opettajankoulutuksen kaikissa muodoissa on kiinnitettävä huomiota opettajan yhteis-kunnallisen vastuun painottamiseen ja ennen kaikkea rooliin tulevaisuuden tekijänä.Opettajankoulutukseen tulevilta tehtävä edellyttää uudelleen asennoitumista, arviointiaja perehtymistä yhteiskunnallisiin ilmiöihin samoin kuin oman persoonansa kehittämis-tä.

Opettajankoulutukseen tulee sen kaikissa muodoissa sisältyä todelliseen ympäristöönsäsidottuja yhteiskunnallisia sisältöjä, jotka auttavat näkemään ja tulkitsemaan ajan ilmi-öitä. Tämä on välttämätöntä, jotta opettaja ymmärtää oppilaiden sosiaalista taustaa jasiitä johtuvia reaktioita. Talouden mekanismien nykyistä tarkempi tunteminen antaapohjaa sekä ymmärtää että vaikuttaa paikallistason päätöksentekoon. Erityisen tärkeääon valmentaa opettajaksi opiskelevaa analysoimaan yhteiskunnallisia ilmiöitä ja osallis-

194

tumaan yhteiskunnalliseen keskusteluun. Tämä ei edellytä sisältöjen lisäämistä, vaannykyisten uudistamista kaikkien opettajaryhmien koulutuksessa. Sitä tarvitaan myöstäydennyskoulutuksessa, jolloin koulutettavien laaja kokemuspohja antaa mahdollisuuksiamonenlaisiin lähestymistapoihin. Opettajankoulutustahojen on tässä tehtävässä onnistu-akseen välttämätöntä vahvistaa omaa vuorovaikutustaan ympäröivän yhteiskunnan kanssa.

Tätä näkemystä korostivat erityisesti opettajankouluttajat (sekä verkkokeskustelussa ettäkeskusteluryhmissä), mutta se vahvistui myös delfoi-prosessin loppuvaiheessa. Jonkinverran näkökulma esiintyi myös koulutuksen järjestäjien vastauksissa. Tulevaisuus-verstaissa näkemys esiintyi hyvin vähän.

OPETTAJUUS ON KYKYÄ TYÖSKENNELLÄ YHTEISÖSSÄ SEKÄ YHTEISÖJENYHTEISÖISSÄ JA YHDESSÄ KEHITTÄÄ OPETUSTA

Opettaja on perinteisesti ollut yksinäinen puurtaja, jonka maailmaan, luokkaan, ei oleollut muilla asiaa. Näyttää siltä, että koulu elää ja muuttuu edelleen suurelta osinyksilöidensä kautta. Se aika on kuitenkin nyt jäämässä taakse. Ympäristön odotuksetkoulun suuntaan korostavat sen yhteisöllistä merkitystä. Opettaja on oppilaitoksen työ-yhteisön, mutta yhä enemmän samanaikaisesti useiden työyhteisöjen jäsen. Oppilaitostoimii yhä enemmän yhteistyössä monenlaisten yhteisöjen kanssa, yhteisöjen yhteisös-sä. Erilaisuus ja tarve kykyyn kohdata erilaisuutta kasvaa moninkertaiseksi.

Oppilaitoksissa ollaan nyt monien muiden organisaatioiden tapaan tilanteessa, jossa kykyuudistua, keskustella, etsiä yhdessä haasteita sekä jakaa ja ratkoa ongelmia on välttämä-töntä. Nämä toimintatavat heijastuvat mallina oppijan arkipäivään. Oppilaitosten sisäi-sen yhteistyön kehittäminen on yksi vaativimmista tehtävistä. Tämä näyttää johtavanhelposti konflikteihin kouluyhteisössä. Oppilaitoksen kehittämistyö koetaan joskus hen-kilökohtaisena vaateena ja uhkana yksilölliselle vapaudelle eikä niinkään keinona vah-vistaa oppilaitoksen yhteisöllistä osaamista. Opettajan pedagoginen vapaus voi kääntyäsuojakilveksi, jolla torjutaan aloitteet uusista pedagogisista ratkaisuista. Uudistus-hankkeiden vaikuttavuus jää tällöin pakosta vähäiseksi ja muuttuu jopa kielteiseksi.

Oppilaitoksen johdon ja johtamistapojen osuus on tässä keskeinen ja korostunut. Työkaikilla koulutusasteilla edellyttää tiivistä yhteistyötä, jossa kaikki opettajat haluavat japystyvät yhdessä suunnittelemaan ja toteuttamaan monialaisia koulun toimintoja. Opet-tajan tulee ymmärtää organisaation toiminta, sen johtamisen merkitys ja asema sekätoimia yhteisön vastuullisena ja kehittävänä jäsenenä.

Oppilaitos on asiantuntijaorganisaatio. Opettaja on aina jossakin määrin johtajan ase-massa organisoidessaan ja toteuttaessaan koulutusta tai laitoksen kehittämistoiminnassaja tiimityöskentelyssä. Pystyäkseen toimimaan rakentavasti organisaatiossa opettajantulee ymmärtää johtotehtävien vaatimukset ja velvoitteet. Sama koskee laitoksen rehto-rin tai johtajan tehtäviä, joissa kypsyminen edellyttää jatkuvaa tukea ja valmennusta elivuorovaikutusta kollegoiden ja oman organisaation kanssa sekä johtajuuden kehittämis-tä jaetun johtajuuden suuntaan.

195

Opettajainhuone asiantuntijayhteisönä on ilmentynyt osaamisen, erehtymättömyyden javoimallisuuden paikkana. Omaa osaamattomuutta tai avun tarvetta ei ole voinut juuriottaa esille. Tilanne edellyttääkin koulun työyhteisökulttuurin muutosta. Kollegiaalisuuson opettajankoulutuksen tärkeimpiä haasteita. Se on myös opettajan jaksamisen kannal-ta avaintekijä.

Kehittyvä oppilaitos on tulevaisuudessa vahva nimenomaan yhteisönä. Sen päätöksen-teko perustuu keskusteluun ja eri asiantuntijuuden alueita edustavien opettajien yhtei-seen harkintaan sekä tiiviiseen vuorovaikutukseen ympäröivän yhteiskunnan kanssa.Yhteisöllisyys korostuu sekä pedagogisen kehittämistyön perustana että entistä enem-män koulun olemassaolon oikeutuksen määrittäjänä. Oppilaitoksella tulee olla myös rea-listinen käsitys omista voimavaroistaan ja mahdollisuuksistaan organisoida ja ottaa vas-tuulleen kehittämisvelvoitteita.

Yhteisöllisyyden tulisi kehittyä näkemykseksi siitä, miten omaa oppilaitosta halutaanuudistaa, millaisia välineitä erilaiset kehittämishankkeet tähän ovat ja millä kriteereilläkehitystyön tuloksia arvioidaan. Tulevaisuuden opettajuus on kykyä työskennellä jatku-vasti kehittyvän ja organisaatioltaan muuntuvan sekä tuottamiensa palveluiden laatuajatkuvasti arvioivan yhteisön aktiivisena vaikuttajana ja päätöksentekijänä.

Täydennyskoulutuksessa taitojen kohottamiseen on pyritty erilaisten lyhytkurssien avulla,mutta niillä harvoin päästään toimintojen koordinointiin. Vuorovaikutussuhteisiin pe-rustuva oppiminen on tärkeä tekijä pyrittäessä toiminnan muuttamiseen. Parhaassa ti-lanteessa ovat ne ihmiset ja organisaatiot, jotka reaaliaikaisesti pystyvät reflektiivisestikäsittelemään yhdessä opiskeltua sisältöä. Tällöin opiskeltu kiinnittyy sekä yhteisöönettä kontekstiin ja informaatio jalostuu yhteiseksi uudeksi tiedoksi. On tärkeää ottaahuomioon, että yhteisöllinen oppiminen edellyttää yksilöiltä ihmissuhde- ja vuoro-vaikutustaitoja: empatiaa, itsereflektion taitoja, kykyä altistaa itsensä (oman haavoittu-vuuden hyväksyminen ja hallinta), itseilmaisua, aktiivista kuuntelua ja taitoa hyötyäpalautteesta.

Työyhteisöllinen oppiminen korostuu. Tämän tulee ilmetä erityisesti täydennys-koulutuksessa painopisteen siirtämisenä työyhteisökoulutuksen suuntaan. Työyhteisönulkopuolisenkin koulutuksen vaikuttavuutta lisää useamman kuin yhden opettajan osal-listuminen järjestettävään koulutukseen. Kollegoilta oppimisen kulttuurin tulee saavut-taa myös koulu. Erityisen suuri haaste tämä on lähestyttäessä vuotta 2010, koska poikke-uksellisen suuret ikäluokat jäävät eläkkeelle. Hiljaisen tiedon siirtäminen ja jakaminenon opettajayhteisöissä tärkeä kehittymisen tavoite ja kollegiaalisuuden mittari.

Ammatilliset opettajat ovat usein melko pitkän työkokemuksensa aikana toimineetuseissakin työelämän organisaatioissa, useat myös esimiestehtävissä. Kuitenkin myösheidän opettajankoulutukseensa tulee sisältyä organisaatiota ja sen toimintaa koskeviasisältöjä.

196

Jotta oppilaitokset toimisivat jatkuvasti kehittyvinä oppivina organisaatioina, opettajan-koulutuksen tulee antaa opiskelijoille peruskoulutuksen aikana oppivan organisaationtoimintamalli ja ottaa heidät mukaan organisaation toimintaan. Opiskelu tulee organi-soida kollegiaalisen työskentelyn taitoja vahvistavaksi ja yhteisöllisen oppimisen peri-aatteita hyödyntäväksi prosessiksi. Sen tulee sisältää ratkaisuja, joissa tulevat opettajattyöskentelevät alusta lähtien vastuullisina ryhminä, eräänlaisina opettajayhteisöinä, joi-den koulutus rakentuu pitkäkestoiselle ja tavoitteelliselle yhteistyölle. Tällaiset ryhmätetsivät opiskelunsa sisältöjä koulun luonnollisista suunnittelu- ja päätöksentekotilanteista.

Sekä perus- että täydennyskoulutuksessa tulee käsitellä työyhteisön toimintaa ja ongel-mien ratkaisemista. Ryhmän sisällä on tärkeää tarkastella myös yksilöllisesti eriytyvienintressien merkitystä ja toteutumista.

Tämä näkemys nousi yhdessä muutoksen kohtaamisen kanssa kaikkein vahvimmin esiinkaikissa tiedonkeruun muodoissa. Merkille pantavaa on, että opettajat itse nostivat vah-vasti esille tämän kehityssuunnan tärkeyttä.

OPETTAJAN URAKEHITYKSEN TUNNUSTAMINEN JATKUMOKSI TULEE IL-METÄ SEKÄ OPETTAJAN OMANA HALUNA KEHITTÄÄ ITSEÄÄN LISÄ-KOULUTUKSELLA ETTÄ TYÖNANTAJAN SIIHEN OSOITTAMANA HENKISE-NÄ JA TALOUDELLISENA TUKENA

Opettajan kehittyminen tulee nähdä vaiheittain etenevänä prosessina, jossa opiskelu,työ oppilaitoksissa, työ myös muissa kuin opettajan tehtävissä ja toisista työyhteisöistäoppiminen yhdistyvät. Päivitetty ja kehittyvä ammattitaito on opettajan työn sisältöjenja muotojen muutoksen vuoksi tärkeää.

Mahdollisuudet osallistua täydennyskoulutukseen ovat hyvin erilaiset eri kunnissa ja eriosissa maata. Erityisesti täydennyskoulutustilanne on ongelmallinen perusopetuksessaja lukiokoulutuksessa. Siellä työskentelee suurin joukko opettajista, mutta täydennys-koulutusmäärät ovat vähäisimpiä. Jos sijaista ei palkata joutuu täydennyskoulutuksessaoleva opettaja kuitenkin tekemään myös perustyönsä tai se jää hänen kollegoittensa vas-tuulle. Tämä rajoittaa osaltaan halua hakeutua täydennyskoulutukseen ja näyttääsuuntaavan toiveita lyhytkursseihin. Koulutuksen vaikuttavuuden kannalta kuitenkin omantyön kehittämishankkeen sisältävät pitkäkestoiset ohjelmat ovat merkityksellisimpiä.

Opettajalla tulee itsellään olla jatkuva halu uudistumiseen, mikä ilmenee myöskouluttautumisena. Täydennyskoulutussisältöjä ja -muotoja tulee kehittää edelleen niin,että ne palvelevat sekä yksilöllisiä että oppilaitoksen tarpeita. Oppilaitoksen näkökul-masta täydennyskoulutuksen tulee olla suunnitelmallista ja muodostaa sekä yksilön ettäorganisaation kannalta kokonaisuus. Suunnitellun ja sekä yksilö- että yhteisötasolla vai-kuttavan lisäkoulutuksen saavuttaminen edellyttää pitkäkestoisesti suuntautunutta suun-nittelua ja toteutusta. Kaikki koulutuksen järjestäjät, kunnat ja oppilaitokset tarvitsevathenkilöstösuunnitelman, jonka keskeisenä osana on kehittymissuunnitelma. Se muodos-tuu työnantajan jokaisen työntekijän kanssa sopimasta täydennyskoulutusohjelmasta,

197

jossa asetetut tavoitteet ja koulutusmuodot tukevat oppilaitoksen tavoitteita ja muodos-tavat keskeisen osan oppilaitoksen tavoitteenasettelua ja kehittämistä. Samalla siinä so-vitaan sekä ajallisesta että taloudellisesta resursoinnista.

Opettajan kannalta suunnitelmallisuus tuo mukanaan varmuutta ja jatkuvuutta. Myöskunta- tai koulutuksen järjestäjäkohtainen suunnitelmallisuus paranee ja vaikuttavuussekä taloudellisuus lisääntyvät.

Opettajan tehtävä yhteiskunnan rakentajana vaatii jokaiselta opettajalta halua, kykyä jamahdollisuutta itsensä jatkuvaan kehittämiseen. Täydennyskoulutus on kaikkien oikeusja velvollisuus erityisesti koulutusalalla. Työnantajan tulee kohdentaa siihen riittävä ajal-linen ja taloudellinen resursointi. Itsensä kehittämisen tulee vahvistua osana palkkaus-perustetta.

Vaikuttavuuden lisäämiseksi täydennyskoulutuksen järjestämisessä tulee sekä tilaajienettä järjestäjien aiempaa selkeämmin pyrkiä työparien, tiimien ja kokonaisten opettaja-kuntien kouluttamiseen. Pienten ala-asteen koulujen osalta opettajien verkostoitumisenkautta on muodostettavissa vastaavia tiimejä. Kollegoilta oppimisen osuutta tulee omanyhteisön sisällä ja oppilaitosten kesken lisätä.

On välttämätöntä huolehtia, että maan kaikissa osissa ja kaikilla koulusektoreilla työs-kentelevät opettajat saavat riittävästi täydennyskoulutusta. Vastuu on ensisijaisestityönantajalla ja opettajalla itsellään, mutta myös keskushallinnolla valtion rahoittamantäydennyskoulutuksen osalta. Jatkossakin on välttämätöntä, että ns. koulutuspoliittisestitärkeiden täydennyskoulutusaiheiden toteutusta tuetaan valtion vahvalla panostuksella.Se on edellytys tasa-arvoisille kouluttautumismahdollisuuksille.

Tämä näkemys muotoutui pääasiassa delfoi-prosessin tuloksena. Oikeutta täydennys-koulutukseen painottivat myös opettajat, velvollisuutta täydennyskoulutukseen osallis-tumiseen painottivat koulutuksen järjestäjät ja tulevaisuusverstaat. Näkemys nousi esil-le kaikissa rehtoreita sisältäneissä tulevaisuusverstaissa.

OPETTAJAN ON HALLITTAVA OMAN OPETUSALANSA SISÄLTÖALUEET

Opettajan on hallittava omat sisältöalueensa, jotta hän pystyy nostamaan esille oppimi-sen ja opiskelijoiden tulevan osaamisen kannalta keskeisimmät ydinalueet. Tämä kos-kee kaikkia opettajaryhmiä. Vaikka esimerkiksi ammatillisessa peruskoulutuksessa opis-kellaan ammatin perusteita eivätkä ne oleellisesti muuttuisi, materiaalit, välineet, teknii-kat ja valmistusmenetelmät kehittyvät kiihtyvällä vauhdilla. Myös oppiaineen rakennekehittyy. Opetussisältöjen ja oppimismenetelmien hallinta ja kyky seurata oman alansatutkimusta on osa kaikkien opettajien osaamistarpeita. Opettajan on pysyttävä tämänkehityksen mukana.

Ammatin oppiminen on ammattiin kasvamista. Tämä on erotettava ammatillisesta kas-vusta, jolla tarkoitetaan ammatissa toimimista ja siinä edelleen kasvamista. Ammatinoppimisessa ei riitä pelkkien tietojen ja taitojen hallinta, lisäksi on omaksuttava tietyn-

198

lainen ammatillinen ajattelu. Aivan samoin kuin puhutaan matemaattisesta ajattelusta,on olemassa kunkin ammatin toimintaperiaatteista ja loogisuudesta lähtevää ammatillis-ta ajattelua. Opiskelussa on omaksuttava kyseiselle ammatille tyypillinen toimintamalli.Ammatillista ajattelua ei voi oppia pelkästään kirjoista lukemalla, siihen on opiskelun jatyössä oppimisen aikana kasvettava. Työssä oppimisella ja työpaikkojen kokeneemmillaammattilaisilla on tässä suhteessa suuri merkitys. Ammattiin kasvamisessa on kyseasenteellisesta kehittymisestä, joka tapahtuu vasta pitkällä aikavälillä sekä opiskelunaikana että sen jälkeen.

Opettajan ammatin laaja-alaistaminen ja pyrkimys kokonaisvastuun ottamiseen oppi-laasta ei saa johtaa sisältöosaamisen laiminlyömiseen missään opettajaryhmässä. Am-matillisen opettajankoulutuksen osalta opiskelijavalintojen tulee jatkossakin turvata riit-tävä ammatillinen osaaminen. Erityinen haaste substanssin hallitseminen on täydennys-koulutukselle, koska kasvatuskysymykset moninaistuvat ja ainesisällöt muuttuvat kai-kissa koulutusmuodoissa. Täydennyskoulutuksen tuleekin olla jatkuvaa ja tarjota mah-dollisuus osaamisen päivittämiseen ja kehittämiseen myös oppilaitoksen ulkopuolisillatyöpaikoilla kaikille opettajaryhmille, mutta erityisesti ammatillisille opettajille.

Tämä näkemys voidaan merkittävyydestään huolimatta sijoittaa ns. heikkojen signaaleidenjoukkoon. Sitä pidetään ilmeisesti niin itsestään selvänä asiana, ettei sitä välttämättä tuleerikseen mainittua. Toki se tuli esiin niin delfoin yhteydessä kuin esimerkiksi TT:n ai-neistossa ja opettajankouluttajien verkkokeskustelussa. Näkemystä korostettiin etenkinsuhteessa ammatilliseen opettajankoulutukseen.

6.1.2 Opettajan muuttuva työOpettajan työ on laaja-alaista. Sen lisäksi, että opettaja on kouluttaja, hän voi joutuaolemaan myös myyntimies, konsultti, yrittäjä, ohjaaja, sosiaalityöntekijä, perheterapeuttijne. Enää ei voi pitäytyä vain opettamisessa. Kaikki muutkin tehtävät, joita opettajahoitaa, palvelevat opetustyötä. Opettajan perustyö laajenee sisällöllisesti sekä toiminta-tavoiltaan ja -ympäristöiltään.

OPETTAJUUS KOHTAAMISINA

Opettajuus kehittyy ihmissuhdeammattina, jossa korostuu entisestään valmius kohdatamäärällisesti ja laadullisesti lisääntyvä oppijoiden erilaisuus, työympäristön vaihtelu jaympäröivän yhteisön odotusten kirjo. Kohtaamiset kuuluvat opettajan työn joka het-keen. Opettaja kohtaa työssään uusia innostavia yhteistyökumppaneita, lastensa kehitty-misestä kiinnostuneita vanhempia, mutta myös konkreettisesti ja entistä väkevämmällätavalla lasten kasvuympäristön lisääntyneen pahoinvoinnin sekä individualististenarvostusten ja monikulttuurisuuden vahvistumisen. Erilaistuminen ja yksilöllistyminen� hyvässä ja pahassa � ulottuvat jo koulun varhaisvuosiin.

Entistä keskeisemmäksi on tullut perheiden kohtaaminen, pyrkimys yhdessä heidän kans-saan etsiä ratkaisuja lasten ongelmiin. Monissa tapauksissa perheen kokonaistilanne te-kee nämä kohtaamiset entistä ongelmallisemmiksi. Yhä useammin jo esiopetuksessa ja

199

perusopetuksen alkuvaiheessa tällainen yhteistyö koetaan pelkäksi hätäavuksi, kun lap-sen tilanne käy kestämättömäksi. Riittämättömyyden tunne on monella opettajalla pääl-limmäisenä; entiset keinot eivät enää näytä riittävän.

Ammatillisella opettajalla kohtaaminen on ymmärrettävä paitsi ihmisten (opiskelijat,työkollegat, asiakkaiden ja työpaikkojen johto ja työntekijät niin kotimaassa kuin ulko-mailla jne.) kohtaamisena, myös kykynä kohdata nopeasti monimutkaistuvia ammatti-sisältöjä ja työympäristöjä. Ammatillisella opettajalla verkkoja verkosto-osaaminen eirajoitu pelkästään opiskelijoiden oppimisprosessiin liittyviin asioihin ja tarpeisiin, vaantarvitaan yhteistyötä myös mm. elinkeinoelämän kanssa. Kaikki tämä vaatii opettajaltakykyä kohdata eri tavoin osaavia ihmisiä niin yksilöinä kuin hyvinkin suurina ryhminäsekä vastoinkäymisiä, epäonnistumisia, konflikteja, työaika- ja talouskysymyksiä, kieliäja kulttuureja, erilaisia toimintaympäristöjä, tapoja ja järjestelmiä.

Erityisesti aineenopettajat ovat kokeneet koulutuksestaan puuttuneen yhteistyöhön tu-kevia sisältöjä. Opiskelun painopiste on ollut opetettavan aineen erityisesti sisällöllisessä,mutta myös didaktisessa hallinnassa. Sosiaalisista tai oppimiseen liittyvistä erityisongel-mista kärsivän oppilaan kohtaamiseen liittyvät taidot koetaan puutteellisiksi. Opettajantyö on ihmissuhdetyötä, jossa korostuvat ihmissuhdetaidot, sosiaaliset taidot sekä kom-munikaatio- ja viestintätaidot.

Perinteinen ratkaisu oppimisvaikeuksiin on ollut siirtää ongelmat erityisopetuksenratkaistaviksi. Tutkimuksen etenemisen myötä myös ns. medikalisaatio etenee ja yhäuseammalle ja kapea-alaisemmalle erityisominaisuudelle tai -ongelmalle saadaan nimi.Monen opettajan mielestä kaikki �erityisyys� tarvitsee erityiskoulutetun ekspertin. Tämämalli ei jatkossa enää toimi. Yhteiskunta arvoineen ja odotuksineen muuttuu päinvastai-seen suuntaan. Etenemme, ainakin kasvatus- ja opetustyön tulee edetä, siihen suuntaan,ettei yhteiskunnastamme rakenneta vain enemmistön itsensä määrittämää ns. normaali-en yhteiskuntaa, jossa erilaisuus on lokeroitu ja eristetty. Koulun tien tulee olla suvaitse-vaisuuden tie. Päämääränä on kaikkien koulu.

Koko ikäluokka yhä enemmän vaihtelevine ongelmineen on jokaisen opettajan arkipäi-vää. Pyrkimyksenä on ainakin osittain integroida erityistä tukea tarvitsevat oppijat nor-maaleihin opiskelijaryhmiin tekemällä heille yksilölliset opinto-ohjelmat. Tarvitaan val-miuksia ja taitoja käsitellä asioita, jotka eivät ole perusolemukseltaan niinkään pedago-gisia kuin lapsen tai nuoren turvallisuuteen ja kokonaiskasvuun liittyviä.

Erityispedagogisella osaamisella tulee olla opettajien työssä ja koko kouluyhteisössämerkittävä sija. Tämä koskee kaikkia opettajia, ei vain erityisopettajia. Sama tarve onniin luokanopettaja- kuin aineenopettaja- ja ammatillisessa opettajankoulutuksessa.Erityispedagogiikkaa tarvitaan opettajankoulutuksen kaikilla tasoilla. Sinänsä tärkeäterilaisuuden kohtaamiseen liittyvät muut sisällöt eivät yksin riitä.

Opettajankoulutus on vasta viime vuosina havahtunut monikulttuurisuus-kysymystenkäsittelyyn. On havaittu, että monikulttuurisuuden merkitys ei tarkoita vain opetuksenjärjestämistä maahanmuuttajaoppilaille. Tulevaisuus on monikulttuurinen Suomi. Kaik-

200

ki opettajat tarvitsevat valmiuksia työskennellä monikulttuurisuuden osana. Moni-kulttuurisuuden kohtaamisen tulee olla osa kaikkea opettajankoulutusta. Monikulttuuri-suuteen perehdyttävää täydennyskoulutusta tarvitaan kaikilla koulutusasteilla.

Koulun traditio vahvana, itsenäisenä, joskus yksinäisenä saarekkeena on menneisyyttä,ja opettajankoulutuksen tulee vahvasti panostaa ihmissuhde- ja vuorovaikutustaitojenkehittämiseen erilaisissa tilanteissa. Jopa opettajan ammattitaitoon aina kuuluneetesiintymistaidot saavat uutta ulottuvuutta. Aineen- ja ammatillisessa opettajakoulutuksessatämä tulee ottaa huomioon erityisen painokkaasti, koska oppilaat ovat oman kehityksen-sä myrskyisässä vaiheessa ja vaateet opettajan suhteen ovat siksi erityisen suuret.

Tämä näkemys on synteesi koko aineistosta. Se mainittiin jossakin muodossa kaikissatiedonkeruun muodoissa. Vahvimmin opettajat itse (tulevaisuusverstaat ja keskustelu-ryhmät) näkivät opettajuuden yhä vahvemmin edellyttävän opettajalta kykyä kohdataerilaisuutta ympäristössään.

OPETTAJA ASIANTUNTIJAYHTEISTYÖN KOORDINAATTORINAOPPIJAN PUOLESTAPUHUJA

Oppilaitoksissa on eri syistä yhä enemmän sellaisia oppijoita, jotka vaativat muita enem-män opiskelun ohjaamista. Opettaja joutuu toimimaan tällaisten oppijoiden tukiopettajana,erityisopettajana ja opinto-ohjaajana. Erilaisten vaikeuksien lisääntyminen ja kasautu-minen on jatkuvasti vaikeuttanut myös ammatillisen koulutuksen kasvatustehtävää.

Suomalaisessa yhteiskunnassa erityisesti vastuu syrjäytymisen ehkäisemisestä on tär-keä. Joissakin tapauksissa oppilaitos ja opettaja on joutunut ja joutuu vastaamaan jopaperinteisen toimialansa ulkopuolisista, sosiaalihuollollisista tehtävistä. Opettajan toimintaasiantuntijayhteistyön koordinoijana oppijan parhaaksi korostuu. Kaikkea ei tarvitse itsetehdä, mutta opettaja on lisääntyvässä määrin oppijan puolestapuhuja, joka ohjaa koh-taamaan oikean asiantuntija-avun, esim. lääkärin, kasvatus- ja perheneuvolan, poliisin,sosiaalihuollon jne. Ennen kaikkea opettaja on aikuinen, joka kokemukseen rakentuvannäkemyksensä, luotettavuutensa ja johdonmukaisuutensa kautta tarjoaa turvallisen ih-misen. Aikuisuus on opettajan käyttöteorian eräs filosofinen kivijalka.

Opettaja on asiantuntijayhteistyön keskeisin henkilö, joka ottaa yhteyttä toisiin asian-tuntijoihin kantaen yhteistä vastuuta lapsen tai nuoren parhaasta. Kokonaisvastuuta jae-taan usean asiantuntijan kesken, mutta opettaja on useimmiten sen käynnistäjä jakoordinaattori. Tämä edellyttää opettajalta yhteistyöhalua ja -taitoja sekä luopumistakaikkivoipaisuuden taakasta. Opettajien peruskoulutuksen tulee kasvattaa tähän ja täy-dennyskoulutuksen ohjata jo työssä olevia moniammatilliseen asiantuntijayhteistyöhön.

Tämä näkemys nousi esille delfoi-prosessista. Opettajuuden muutoshaasteena se nousiesiin myös tulevaisuusverstaissa, mutta selvästi hämmennystä ja neuvottomuuttaopettajissa aiheuttaen.

201

OPINTO-OHJAUS ON OSA YHÄ USEAMMAN OPETTAJAN TYÖTÄ

Opiskelu perustuu tulevaisuudessa yhä enemmän yksilöllisiin opiskeluohjelmiin,itseohjautuvuuteen ja joustaviin opiskelujärjestelyihin. Kaikilla opiskelijoilla ei ole sa-manlaisia valmiuksia onnistua opinnoissaan tai yksin tehdä valintojaan. Erityisesti onpidettävä huoli siitä, että koulu kantaa vastuunsa myös syrjäytymisvaarassa olevista op-pilaista. Opinto-ohjauksen tarve lisääntyy.

Ammatillisessa koulutuksessa on myös aikuisopiskelijoita, joilla voi olla pitkä aika ai-emmasta opiskelusta ja siksi vaikeuksia päästä opinnoissaan alkuun. Siihen he tarvitse-vat muita oppijoita enemmän ohjausta. Suurimmalla osalla ammatillisen opettajan-koulutuksen aloittavista ei aikaisempaan työuraan kuitenkaan ole sisältynyt tietoista,työtehtäviin kuuluvaa kasvatustyötä. Lisäksi heidän opiskelijaryhmiensä koko voi vaih-della muutamasta opiskelijasta jopa useisiin satoihin.

Opinto-ohjauksen ja yhä enemmän henkilökohtaisen ohjauksen merkitys korostuu kai-killa koulutusasteilla, erityisesti toisen asteen koulutuksessa. Sekä inhimilliseltä ettäyhteiskunnan kannalta ohjaustoimintaa tulee tehostaa. Ohjaustaitoja tarvitsevat muut-kin kuin siihen erityiskoulutuksen saaneet opettajat. Ohjauksellisia sisältöjä tulee ollaosana kaikkien aineenopettajakoulutuksessa ja ammatillisessa opettajankoulutuksessaolevien pedagogisia opintoja. Täydennyskoulutustarve ja sen jatkumo korostuvat.

Tämä näkemys kohosi delfoi-aineistosta, mutta tämän tutkimuksen loppua kohdenvahvistuen se alkoi ilmetä myös tulevaisuusverstaitten tuloksissa.

OPETTAJAN AMMATTITAITO ILMENEE VALMIUTENA HYÖDYNTÄÄ YMPÄ-RISTÖN TARJOAMIA OPPIMISMAHDOLLISUUKSIA � TIIVISTYVÄVERKOSTOITUMINEN ON OSA LISÄÄNTYVÄÄ YHTEISTYÖTÄ

Oppilaitokset muodostavat verkoston, jossa oppija voi hakea sisältöjä rajoittamattomastieri koulutussektoreilta ja -organisaatioista. Oppilaitos perinteisessä mielessä on vain osaoppimisympäristöä. Sen ulkopuolisten mahdollisuuksien ja tietoverkkojen hyödyntämi-nen pedagogisesti tehokkaalla tavalla tarjoaa erilaisille oppijoille paljon vielä avaamatto-mia ja arvaamattomiakin vaihtoehtoja. Ensimmäinen, välttämätön askel on oppilaitos-ten välinen yhteistyö.

Erityisesti ammatillisessa koulutuksessa on pedagogista taitoa käyttää alan työelämääoppimisympäristönä, osata ohjata oppimista asiakastöiden kautta, ottaa mukaan kokoko. alan kulttuuri ja sen kehittäminen, simuloida käytännön tilanteita ja osoittaa teorianja käytännön yhteydet todellisissa tilanteissa. Pedagogista taitoa on myös kyky ohjataopiskelijaa etämenetelmin ja yhdistää monimuotokoulutuksessa työpaikoilla, kotona jakoulussa tapahtuva työskentely mielekkääksi, oppimista tukevaksi kokonaisprosessiksi.

Oppilaitokset muodostavat alueellisia koulutusyksiköiden verkostoja, joissa on mahdol-lista opiskella useilla eri koulutusaloilla ja eri koulutusasteilla. Verkostoon ja samaanoppilaitosrakennukseen voi kuulua toisen asteen ja ammattikorkeakoulun yksiköiden

202

lisäksi myös peruskouluja, lukioita ja joillakin paikkakunnilla jopa yliopisto tai korkea-koulu. Koulutusyksiköt sijaitsevat usein useammalla eri paikkakunnalla. Keskeinen kump-pani, usein samassa kiinteistössä sijaitseva yhteistyötaho on sähköisiä välineitä ja tieto-verkkoja hyväksikäyttäväksi tietokeskukseksi kehittyvä kirjasto.

Varsinkin pienten oppilaitosten toimintamahdollisuudet riippuvat yhä enemmän niidenkyvystä verkostoitua ja tarjota opiskelumahdollisuuksia myös oman oppilaitoksen seini-en ulkopuolelta. Tietoteknologian mahdollisuuksien hyväksikäyttö on tulevaisuudessaentistä ratkaisevammassa roolissa oppilaitosten keskinäisessä yhteistyössä.

Tärkein piirre tulevaisuuden oppilaitoksessa on sen avoimuus työelämän ja muun yh-teiskunnan suuntaan. Oppilaitos ei ole enää oma erillinen instituutio, joka hoitaa koulutus-tehtäväänsä tuntematta senhetkisiä työelämän tarpeita. Varsinkin ammatillisen oppilai-toksen tulee olla joustava ja sen koulutuksen mukautua nopeasti muuttuviin työelämäntarpeisiin. Ammatillisen koulutuksen yhteistyö työelämän kanssa ei saa rajoittua pelkäs-tään harjoittelupaikkojen hankkimiseen, vaan oppilaitosten on pystyttävä vastavuoroi-sesti palvelemaan työnantajia uuden tiedon välittäjinä. Yhteistoiminta tuo mahdollisuuksiamyös uusimman välineistön hyötykäytölle.

Oppilaitosten on luotava nykyistä tiiviimmät yhteydet myös muuhun yhteiskuntaan, esi-merkiksi työvoimaviranomaisiin, sosiaaliviranomaisiin ja kaikkiin niihin tahoihin, jotkaovat jollakin tavalla yhteydessä koulutuksen ja opiskelijoiden kanssa.

Kiinteytyvää yhteistyötä odotetaan erityisesti elinkeinoelämän kanssa. Yrittäjyyteenkasvamisen on oltava aiempaa paljon voimakkaammin esillä opintojen sisällöissä jaoppilaitoksen toimintatavassa.

Oppilaitosten toiminta lähestyy yrityksen tapaista toimintaa, jolloin opettaja toimii ku-ten yrittäjä. Hänen on pystyttävä kilpailemaan oppijoista laadulla ja markkinoitava sekäomaa osaamistaan että oppilaitostaan. Opettajalta perätään myös yrittäjämäistä asennet-ta (sisäistä yrittäjyyttä) erityisesti siksi, että opiskelijoiden sisäinen yrittäjyys, vastuulli-suus, laadukkuus, verkostoitumishalu, innovatiivisuus jne. kehittyisivät. Ammatillisessaoppilaitoksessa yrittäjyys korostuu parhaiten, jos oppilaitoksella itsellään on jonkinlais-ta, vaikkapa simuloivaa yritystoimintaa. Tämä palvelisi samalla opiskelijoiden yrittä-jyyskasvatusta ja samalla sitoisi todellista työtä ja oppimista toisiinsa.

Erilainen kieli, keskustelukulttuuri ja aikataulu ovat eräitä yhteistyötä rajoittavia teki-jöitä. Ulkopuoliset vaateet yhteistyön lisäämisestä tulkitaan helposti kritiikkinä, moitteinaja vaatimuksina, joihin koulun resursseilla on mahdotonta vastata. Yhtä lailla kulttuuri-nen kohtaamattomuus näkyy koulujen lähestyessä yrityksiä. Kovin usein oppilaat näh-dään vielä lisärasitteena ja haittana työnteolle, ei tulevaisuuden osaajina, joiden motii-vit, suuntautuminen ja osaamisen perusta rakentuvat juuri nyt. Liian usein oppilaitoslähtee hakemaan yhteistyötä vaateiden, ei molempia osapuolia hyödyttävän yhteistyönkautta. Eräs koulun tärkeimmistä tehtävistä kasvatuksen ja opetuksen lisäksi on kuiten-kin tuottaa ja tukea sellaista kompetenssia ja sellaisia kvalifikaatioita, joilla kansalainen

203

pystyy vastaamaan työelämän haasteisiin. On siis tunnettava alati kehittyvät työelämä-tarpeet.

Opettajankoulutuksen tulee omalla esimerkillään ja koulutuksen toteuttamistavoillaanviestiä ulospäin suuntautuvaa yhteistyöhakuisuutta. Opettajankoulutukseen tulee sisäl-tyä opintotehtäviä, jopa harjoittelua, toisissa oppilaitosmuodoissa ja koulutuksen ulko-puolisissa organisaatioissa, esimerkiksi sairaaloissa, yrityksissä, järjestöissä tai vapaa-ehtoistyössä. Tämä ohjaa uudistamaan myös täydennyskoulutusmuotoja.

Työelämäyhteyksien tulee olla arkea kaikilla koulutusasteilla. Kaikilla opettajilla tulisiolla osana täydennyskoulutusta jossakin vaiheessa usean kuukauden työelämäjakso omanoppilaitoksen ulkopuolella (ns. OPE-TET). Ensimmäisessä vaiheessa on tärkeää tutus-tua toisten opettajien työhön laajakatseisen ymmärryksen ja toisten työn kunnioittami-sen vahvistamiseksi, mutta jatkossa tulee päästä työjaksoihin myös muihin työelämänorganisaatioihin. Erityisen tärkeää tämä luonnollisesti on ammatillisten oppilaitostenopettajilla.

Koulun ja yrityselämän yhteydet kehittyvät tehokkaimmin oppilaiden huoltajienasiantuntijuutta ja yhteyksiä hyödyntäen. Opettajankoulutuslaitoksen, kuntatyönantajanja muiden intressitahojen vuorovaikutusta tulee kiinteyttää ja tavoitteellistaa esimerkik-si yhteisten neuvottelukuntien avulla.

Erityisesti koulutuksen järjestäjät näkevät tämän kehityssuunnan vahvistuvan. Lisäksidelfoi-prosessiin liittyneissä kirjallisissa tiedonkeruissa varsinkin ammatillisen koulu-tuksen toimijat ja elinkeinoelämä korosti verkostoitumisen tärkeyttä. Sinänsä mielen-kiintoista on, että opettajat ja opettajankouluttajat itse (ammatillista opettajankoulutustalukuun ottamatta) eivät juurikaan nostaneet tätä kehityssuuntaa esille.

KOULUTUSSEKTORIRAJAT YLITTÄVÄ OPETTAJUUS

Suunta yhtenäiskouluihin vahvistuu voimakkaasti. Lukioiden ja ammatillisten oppilai-tosten yhteistyö lisääntyy ja niiden opetustarjonta verkottuu. Koulutus järjestetään olen-naisilta osin paikallisin päätöksin, mikä mahdollistaa pedagogisten näkökohtien huomi-oonottamisen tarkoituksenmukaisella tavalla. Käytännössä opettajien asiantuntijuus onratkaisevin tekijä pedagogisten mahdollisuuksien muuttumisessa käytänteiksi. Yhtenäi-sen koulutuksen kehittymiselle on ratkaisevaa se, missä määrin opettajat jakavat yhtei-sen opettajuuden idean. Eri opettajaryhmien koulutuksen yhdenmukaistaminen ja yh-distäminen soveltuvin osin on tärkeä askel tähän suuntaan.

Yhteinen opettajuus, oppilaitosrajat ylittävä asiantuntijuus ja tätä tukeva opettajankoulutushahmottuvat kuntatasolla myös hyvin käytännöllisistä lähtökohdista. Opettaja on koulu-tuksen järjestäjän tärkein investointi koulutukseen. Hänen asiantuntijuutensa on pää-omaa, jolle haetaan mahdollisimman hyvää �tuottoa�, mutta josta tulee myös huolehtia.Opettaja nähdään tiedon, osaamisen ja oppimisen ammattilaisena, jonka ammattitaitoonsisältyy jo luontaisena valmius jakaa osaamistaan erilaisissa ympäristöissä. Opettajavalitaan yhä useammin oppilaitoksen (tai kunnan tai kuntayhtymän) �sivistysjoukkueen�

204

jäseneksi. Valinnan perusteena on se erityisosaaminen, jota hän tuo mukanaan yhtei-söön. Hänen odotetaan tuovan osaamisensa koko yhteisön vahvuudeksi ja kehittävänsitä yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi yhtä lailla peruskoulussa, nuorten koulutuk-sessa kuin aikuistenkin kanssa työtä tehden.

Tietorakenteiden verkottuminen ja tiedon nopea kehitys sallii opettajien ja oppilaitostenlisääntyvän profiloitumisen ja keskittymisen omien vahvuuksiensa kehittämiseen ilman,että oppijoiden oppimismahdollisuudet kaventuvat. Tämä on mahdollista tuomalla tar-jolle muiden oppilaitosten opetusta. Yleissivistyksen ja ammatillisen sivistyksen määrit-telyt ovat lähentyneet toisiaan ammattityön teoretisoituessa yhä useammilla aloilla javastaavasti yleissivistyksen välinearvon lisääntyessä. Koulutuksen järjestämistavat tu-levatkin muuttumaan alueellisiksi ratkaisuiksi.

Opettajien tehtäväkuvat ja -sisällöt muuttuvat kohti usean oppilaitosmuodon tai koulutus-järjestäjän yhteisiä tehtäviä, joissa pystytään hyödyntämään opettajan erityisosaamista.Tällöin opettaja voi suunnata työtään omien kiinnostustensa ja vahvuuksiensa mukaan.Sekä eri koulutussektoreiden että useamman koulutuksen järjestäjän yhteisten tehtävienlisääminen auttaa saamaan työsuhteisiin muodollisen kelpoisuuden omaavaa opetus-henkilöstöä ja työsuhteista tulee pitempikestoisempia. Tämä mahdollistaa pitkäjäntei-sen opetuksen ja oppilaitoksen kehittämisen ja suunnittelun ja ilmenee koulutuksenlaatuna, mutta edellyttää opettajalta mukautuvuutta ja joustavuutta sekä koulutuksenjärjestäjältä innovatiivisuutta ja perinteisten toimirajojen ylittämistä.

Hyvin toteutettu opetussuunnitelmatyö edellyttää eri koulutusasteiden ja sektoreidenvälistä yhteistyötä, jossa yhteisesti ymmärretty tiedon- ja oppimiskäsitys yhdistettynäoppiaineitten rakenteeseen luo kehikon jatkumolle, jossa uusi opittava pohjautuu enti-seen ja rinnakkaiset sisällöt tukevat toisiaan.

Yhteiset elementit tulee hyödyntää myös erilaisissa opettajien perus- ja täydennys-koulutusratkaisuissa. Tämä on mahdollista varsinkin pitkäkestoisessa koulutuksessa, jososa opinnoista järjestetään yhteisinä ja opiskeluryhmät rakennetaan eri koulumuotojenopettajien yhteistyölle. Asiantuntijuutta voidaan kehittää myös hyödyntämällä muitakoulumuotoja täydennyskoulutusympäristöinä.

Opettajankoulutuksen tulee tukea opettajien valmiutta työskennellä eri kouluasteilla jasekä ammatillisessa että yleissivistävässä koulutuksessa. Koulutuksen yhteisiä element-tejä ja sisältöjä tulee vahvistaa ottaen huomioon eri sektoreilla tarvittava erityisosaaminen.Yhteistä opettaja-identiteettiä voidaan koulutuksessa vahvistaa muun muassa eri opettaja-ryhmien yhteisillä opintokokonaisuuksilla, työskentelemällä samoissa ryhmissä sekäyhdessä tehdyillä opinnäytteillä ja yhteisellä täydennyskoulutuksella. Yhteistyön edel-lytyksiä voidaan lisätä myös yliopistollisen ja ammatillisen opettajakoulutuksen välillä.Osa opinnoista voitaisiin valita vapaasti jommastakummasta korkeakoulumuodosta. Näinsyntyisi jo opiskeluaikana kokemuksia yhteistyöstä yli oppilaitosrajojen. Tämä ei kui-tenkaan saa liiaksi pirstaloida pedagogisia opintoja. Opetusharjoittelussa tulee voida

205

hankkia kokemuksia eri koulumuodoista ja eri-ikäisistä opiskelijoista lopullisesta suun-tautumisesta riippumatta.

Luokanopettajakoulutuksessa on tuettava opiskelijoiden mahdollisuuksia ja halua opis-kella koulussa opetettavissa aineissa aineopintokokonaisuuksia ja aineenopettaja-koulutuksessa ns. monialaisia opintoja. Tämä antaa lisää mahdollisuuksia yhtenäisenperuskoulun käytännön toteutukselle ja auttaa pieniä kuntia saamaan kelpoisuuden omaa-via opettajia aineopetukseen.

Tämä näkökulma on synteesi delfoi-prosessin tuloksista. Lisäksi koulutuksen järjestäjätpainottivat tällaista tulevaisuutta. Aivan tutkimuksen loppuvaiheessa myös tulevaisuus-verstaissa asia nousi esiin muutamia kertoja, lähinnä heikkona signaalina.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN HALLINTA NOUSEE KANSALAISENPERUSTAIDOKSI LUKU-, KIRJOITUS- JA LASKUTAIDON RINNALLE JOPERUSOPETUKSESSA

Vain osa lapsista voi kotona saada perusvalmiudet uuden tietoja viestintätekniikan hal-lintaan. Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaito on kuitenkin osa kaikkea työtä. Joperusopetuksen alimmilla luokilla tulee taata kaikille tasa-arvoiset mahdollisuudet tä-män perustaidon omaksumiseen. Oppijan näkökulmasta taitojen puute johtaa helpostisyrjäytymiskierteen alkamiseen. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehittäminenopettajan pedagogisena apuvälineenä korostuu aiempien, perustaitojen hallintaan täh-täävien opettajankoulutussisältöjen sijaan. Tämän vuoksi on tärkeää, että tulevat opetta-jat oppivat jo peruskoulutuksensa aikana käyttämään tietoja viestintätekniikkaa luon-tevana osana omaa työtään, osana laajenevia oppimisympäristöjä. Tieto- ja viestintä-tekniikan opetuskäyttö on luonteva osa jokaisen opettajan perusammattitaitoa kaikillakoulutusasteilla.

Tietotekniikan ammatillisia valmiuksia opettavilta opettajilta edellytetään alan teoreet-tista ymmärrystä kytkettynä käytännön ongelmanratkaisumenetelmiin.

Tieto- ja viestintätekniikan onnistunut hyödyntäminen ja opettaminen edellyttää koulu-tuksen järjestäjän ja jokaisen oppilaitoksen oman tietostrategian toistuvaa päivittämistä.Jotta tietoja viestintätekniikan käyttö on arkitodellisuutta, on tärkeää, että kaikkienoppilaitosten opetussuunnitelmiin kirjataan tietoja viestintätekniikan hyötykäyttö luokka-asteittain etenevänä jatkumona. Tällöin se luonnollisesti on samalla kaikkia opettajiavelvoittavaa.

Tieto- ja viestintätekniikan opiskelussa tulee korostua eettinen näkökulma. Tämä on tär-keää erityisesti verkkojen nopeasti kehittyvien käyttömuotojen (verkkokauppa, hakkerit,verkkoriippuvuus) vuoksi.

Tämä näkemys on tulos delfoi-prosessista. Myös opettajankouluttajien verkkokeskuste-lussa esiintyi tämän suuntaisia signaaleja. Tulevaisuusverstaissa näkökulma vahvistuitämän tutkimuksen loppua kohden.

206

VIRTUAALISUUS TULEE MUUTTAEN OPETTAJAN TOIMENKUVAA, MUTTAEI VÄHENTÄEN OPETTAJAN TARVETTA

Tärkeä osa tulevaisuuden oppimisympäristöä ovat asiantuntijat, yritykset, järjestöt sekätoisten oppilaitosten opiskelijat ja opettajat. Oppimisyhteisöt ovat yhä useammin virtu-aalisia, jolloin ainakin osa opiskelusta tapahtuu tietoverkkojen avulla. Tekniikan suomatmahdollisuudet eivät kuitenkaan saa määritellä oppimisen kulkua, vaan kaikelle toimin-nalle on oltava oppimista edistävä pedagoginen ja tasa-arvoa tukeva lähtökohta.

Sähköiset tietoverkot lisäävät räjähdysmäisesti saavutettavissa olevan informaation mää-rää. Toisaalta ne tarjoavat mahdollisuuden opiskella asuinpaikasta ja ajankohdasta riip-pumatta, kunhan välineistö on käytettävissä ja sen käyttötaidot hallitaan. Tekniikan avullamahdollistetaan opiskelutapojen monipuolisuus ja sisältöjen eriyttäminen, jolloin voi-daan nykyistä paremmin ottaa huomioon oppijoiden erilaiset tarpeet. Virtuaaliopetuksessaon tärkeää kehittää oppimisen tuen ja ohjauksen järjestelyjä.

Kuva tulevaisuuden opettajan työstä, jossa hän on mahdollistaja, organisaattori ja avoi-missa oppimisympäristöissä itsekseen opiskelevien opiskelijoiden kannustaja, voi to-teutua vain pienen opettajajoukon kohdalla. Poliittisista ja sosiaalisista syistä voidaanhyvin perustein olettaa, että koulu joutuu ottamaan nykyistä suuremman ja kokonais-valtaisemman kasvatuksellisen vastuun opiskelijoista. Tietoverkoilla ja teknologiallayleensä tullee olemaan silloinkin tärkeä merkitys. On kuitenkin todennäköistä, että tek-nologian mahdollistama voimakas kouluyhteisön virtuaalistaminen ei ole tavoiteltavaakoulun yleisten sosiaalistamis- ja kasvatustehtävien vuoksi.

Virtuaalisuuden laajentumiseen kaikkien opiskelijoiden yksipuoliseksi oppimis-ympäristöksi pitää suhtautua kriittisesti. Oppimisympäristöjä pitää kehittää laadukkaankoulutuksen saavutettavuuden tasa-arvoistavalta ja erirytmisen ja -syvyisen etenemisenmahdollistavalta pohjalta. Opettajankoulutuksen tulee etsiä uudenlaisia opettajantoimintaratkaisuja oppilaan tukijana osana muuttuvaa työtä. Koulutuksen kasvatukselli-nen rooli säilyy edelleen tärkeänä osana yhteiskunnan sosiaalistamistehtävää. Työelämäkaipaa erityisesti sosiaalisia ja vuorovaikutustaitoja työntekijöiltään. Opettajan-koulutuksen tulee etsiä uusia menettelyjä näiden taitojen kehittämiseen uusissa opiskelu-kulttuureissa.

Tulos on tiivistymä delfoi-prosessista. Muutamissa tulevaisuusverstaissa (viisi) seuloutuisamanlainen tulos. Usein opettajat kuitenkin pitivät tällaista tulevaisuuskuvaa jossakinmäärin uhkaavana opettajuudelle.

TERVEYDEN EDISTÄMINEN

Huoli etenkin lasten ja nuorten hyvinvoinnista on kasvanut 2000-luvulla. Tehtyjen selvi-tysten mukaan väsyminen, masennus, tupakointi ja lääkkeitten sekä päihteitten jahuumeitten käyttö on lisääntynyt. Samaan aikaan hyvin nuoret ovat tehneet raakoja ri-koksia. Liikunnan puute on lähes yhtä suuri verenkiertoelimistön riskitekijä kuin tupa-kointi ja moni suomalainen kansantauti kytkeytyy tavalla tai toisella liikunnan puuttee-

207

seen. Vähän liikuntaa harrastavilla on puolitoista- tai kaksinkertainen riski sairastua sy-dän- ja verisuonitauteihin verrattuna säännöllisiin liikunnanharrastajiin. Aivan viimeaikoina on todettu ylipainon ja vähäisen liikunnan lisäävän riskiä sairastua syöpään jadiabetekseen merkittävästi. Kahdella kolmesta yli 50-vuotiaasta kuntalaisesta on lääkä-rin toteama sairaus. Liikunnan tutkitut vaikutukset työkykyyn, terveyteen ja kansan-tautien ennaltaehkäisyyn tunnetaan laajasti.

Yhden syrjäytyneen nuoren elinkaaren kustannukset nousevat herkästi yli miljoonaneuron. Ennaltaehkäisyn merkitys korostuu.

Oppilaitoksilta toivotaan jatkossa yhä vahvempaa panosta ohjaamaan lapsia ja nuoriaterveitten elämäntapojen ja harrastustoiminnan, sen osana erityisesti terveyttä edistävänliikunnan pariin. Ohjaamalla kansalaistoimintaan lisätään samalla osallisuutta ja taitojaomaehtoiseen osallistumiseen. Oppilaitoksen oman opetussuunnitelmansa kautta teke-mät painotukset ja toimintatapa sekä opettajan välittämä viesti ja ohjaus ovat tärkeä osaniin henkisen kuin fyysisenkin hyvinvoinnin perustan luomisessa.

Tämä tulos nousi esille vain tulevaisuusverstaissa, mutta nostan sen esille ns. heikkonasignaalina ja siksi, että sen esiintymisvolyymi vahvistui tämän tutkimuksen loppua koh-ti.

KANSAINVÄLISYYS ON OSA KAIKKIEN OPPILAITOSTEN ARKIPÄIVÄÄ

Oppimisympäristöt avautuvat myös kansainvälisesti. Oppilaitoksilla on kansainvälisiäprojekteja, joissa opiskelijat ovat mukana. Näiden projektien lisäksi opiskelijat perehtyvätvieraisiin kulttuureihin oppilaitoksessa opiskelevien vähemmistöryhmien kautta. Osaopiskelusta voi tapahtua vieraalla kielellä omassa tai ulkomaisessa oppilaitoksessa,verkkoympäristössä tai etäyhteyden avulla. Myös osa työssäoppimisesta tapahtuu tule-vaisuudessa maamme rajojen ulkopuolella.

Kansainvälistyminen edellyttää opettajalta kielitaitoa, jota ammatillisen opettajan ontäydennettävä ammatillisella sanastolla. Myös yhteistyömaiden kulttuureiden tuntemuson välttämätöntä. Lisäksi tarvitaan projektinhallintataitoja, koska monet yhteistyömuo-dot lähtevät liikkeelle eri maiden yhteishankkeista. Nämä osaamistarpeet ovat erityisestijohtajuuden ja täydennyskoulutuksen haasteita.

Tulos on syntynyt delfoi-prosessissa. Myös TT:n, SAKKI ry:n, SOOL ry:n liittokokouk-sen ja opettajankouluttajien verkkokeskustelun aineistot vahvistavat tätä kuvaa, joskaanse ei mitenkään erityisen vahvana tullut niissä esiin.

JOHTAJAN ROOLI OPPILAITOKSEN MOOTTORINA KOROSTUU

Johtajan rooli oppilaitoksessa korostuu edelleen. Johtaja nostetaan yhä vahvemmin tule-vaisuuden oppilaitoksen avainhenkilöksi. Kun oppilaitoksia kootaan yhä suuremmiksikokonaisuuksiksi ja verkostoiksi etenkin ammatillisessa koulutuksessa, myös johtajanvalta ja vastuu kasvavat. Työ on muuttunut voimakkaasti pedagogisesta johtamisestatoimitusjohtajamaiseksi. Johtajan odotetaan olevan visionääri, talousasiantuntija, yh-

208

teishengen luoja, henkilöjohtaja, pedagoginen ohjaaja, arvioitsija, yhteisönsä kehittäjä,esimerkki, opettajien edunvalvoja, työnantajan edustaja jne. Ristiriitaiset velvoitteetvaativat aktiivisuutta, aloitteellisuutta ja sosiaalisia taitoja.

Oppilaitoksen toimivuuden yksi keskeisiä tulevaisuuden vahvuuksia on kehittynyt joh-tajuus ja johtamisjärjestelmä. Ilman riittävän vahvaa johtajaa mikään yhteisö ei toimi.Oppilaitosyhteisölle on ollut ominaista, että asiat pikemminkin personoidaan kuin ote-taan niistä yhteisöllistä vastuuta. Tämä entisestään lisää rehtorin työn vaativuutta.

Oppilaitoksen johtaminen ei ole liike-elämän tapaista johtajuutta, vaan ennen kaikkeaitsenäisten asiantuntijoiden ja asiantuntijaorganisaation työn johtamista. Tämä edellyt-tää johtajalta asiantuntijoiden työn riittävää tuntemista. Opettajan työn omakohtainentunteminen on välttämätön edellytys onnistuneelle rehtorikoulutukselle ja työlle.

Oppilaitosten johtamiskulttuuri kaipaa voimakasta kehittämistä, jossa jaettu johtajuusja kiertävät vastuut sitovat kaikki työyhteisön jäsenet mukaan niin kehittämiseen kuinvastuuseen ja päätöksiin. Joissakin maissa kokeiltu johtavan opettajan tehtävä voisi ollasuomalaisenkin koulun kehityssuunta. Sen myötä myös kouluun syntyisi uusia kiinnos-tavia tehtäväkuvia ja urakierron mahdollisuuksia. Toisaalta voitaisiin välttää rehtorintehtävien kasautumista ylivoimaisen suuriksi. Johtavat opettajat vastaisivat omallaerityisalueellaan opetuksen kehittämisestä, ja ryhmänä he voisivat toimia eräänlaisenajohtoryhmänä rehtorin apuna. He voisivat ottaa vastuulleen myös esimerkiksi avustajienym. tukihenkilöstön ohjaamisen ja uuden opettajan perehdyttämisen työyhteisön toi-mintaan.

Myös johtajakoulutuksen tulee muodostaa prosessi, jossa erilaisessa kehitysvaiheessaolevat henkilöt rikastavat kokemustensa kautta toisiaan. Strategiatyö, oppilaitostenkehittämishankkeet, kansainvälistyvät yhteydet ja työnantajarooli tulee ottaa keskeisek-si osaksi johtajakoulutusta.

Delfoi-prosessi ja tulevaisuusverstaat korostivat vahvasti tätä tulevaisuuskuvaa.

KUNNAN OPETUSTOIMI TARVITSEE ASIANTUNTIJAJOHTAJAN

1990-luvulla monet kunnat ovat eri tavoin yhdistäneet tehtäviä keskushallinnossaan. Tämäon luonnollisesti koskenut myös sivistystointa. Opetustoimen johtaminenkin on monis-sa tapauksissa liitetty osaksi laajempaa toimenkuvaa. Tämä kehitys on monissa tapauk-sissa johtanut tilanteeseen, jossa toimialasta vastuussa oleva virkamies on vailla riittä-vää koulutoimen tuntemusta.

Erityisesti rehtorit ja opettajat katsovat, että myös taloudellisten resurssien puolustami-nen on vallalla olevan suuntauksen myötä heikentynyt. Esimerkiksi kehittämishankkeitten,täydennyskoulutuksen ja taloudellisten kysymysten sekä koulutuksen järjestäjien väli-sen yhteistyön koordinoimisen vuoksi tarvitaan vankkaa osaamista myös paikallistasol-la opetustoimen hallintoon. Lisäksi arviointitoiminnan toteutus ja johtaminen vaativatvankkaa osaamista ja näkemystä. Jotta sivistyssektori on keskeinen osa paikallista ja

209

alueellista kilpailukykyä, tulee sen olla keskeinen osa myös paikallisia ja alueellisiastrategioita. Tämä edellyttää opetustoimen asiantuntijajohtajaa.

Tulos syntyi aivan delfoi-prosessin lopussa. Myös tämä näkemys voidaan sijoittaa ns.heikkojen signaalien joukkoon, koska osa prosessin informanteista korosti sitä vahvastikun taas suuri osa ei sitä maininnut lainkaan.

6.1.3 Opettajankoulutuksen erityiset muutostarpeetOPETTAJAN AMMATIN KIINNOSTAVUUTTA ON SAATAVA LISÄTTYÄ

Opettajankoulutuksen kiinnostavuus liittyy kiinteästi ammatin arvostamiseen. Arvosta-minen ilmenee vaikuttavimmin yhteiskunnan, erityisesti kotien asenteissa puheina jatekoina. Lisäksi se näkyy palkkauksena, työolosuhteina, täydennyskoulutuksena jne.

Vastuu riittävästä kiinnostuksesta opettajan ammattia kohtaan on yhteiskunnan yhtei-nen. Sitä ei ratkaista hallinnollisilla määräyksillä eikä pelkällä rahalla. Yleinen yhteis-kunnallinen ilmapiiri tulee saada tukemaan koulutuksen arvostusta ja sen myötä opetta-jan työtä. Tämä on kaikkien kansalaisten tehtävä uskottaessa koulutuksen merkitykseensekä kansan että yksittäisen kansalaisen kilpailutekijänä.

Opettajan ammattia tulee kehittää nykyaikaisempaan suuntaan. Se tarkoittaa uudistuviaja eriytyviä työnkuvia, joissa on mahdollista työskennellä sekä koulutuksen eri sekto-reilla että esimerkiksi osa-aikaisesti koulutussektorin ulkopuolella. Tämä toisi uuden-laista, dynaamista virettä ammattiin. Tällaiset ratkaisut eivät kuitenkaan saa vaarantaaopetuksen pitkäjänteistä kehittämistä eikä opiskelijan näkökulmasta pirstaloida opiske-lua. Uusien ratkaisujen kehittäminen on työnantajien ja työntekijöiden käsissä. Kysy-mys on uskalluksesta uuteen, luovuudesta ja järkevyydestä; säädökset eivät ole esteinä.

Opettajan ammatti ei ole sisältänyt juuri mahdollisuuksia uralla etenemiseen. Etenemis-tä tulee kehittää myös opettajan ammatin sisälle. Monilla aloilla jo esiintyvä kannustavapalkkausjärjestelmä tulee ulottaa myös opetusalalle, esimerkiksi kouluttautumisesta jaerilaisista työtehtävistä palkitsemalla. Tämä on työnantaja- ja työntekijäjärjestöjen tär-keä tehtävä työaikajärjestelmän kiireellisen uudistamisen ohella.

Yliopistojen ja ammatillisten opettajakorkeakoulujen tulee uudella tavalla esitellä opet-tajan ammattia ja opettajankoulutusta esimerkiksi esitteiden avulla, tilaisuuksissa, säh-köisissä välineissä jne. Yhteistyö työntekijä- ja työnantajajärjestöjen sekä lukion opin-to-ohjauksen kanssa on välttämätöntä. Niin ammatillisten opettajakorkeakoulujen kuinyliopistojen tulee tehdä yhteistyötä tiedotuksessa, rekrytoinnissa ja opiskelijavalinnassa.Niiden on yhdessä löydettävä keinot, miten kullekin ammattialalle saadaan riittävä mää-rä ammatillisesti päteviä hakijoita ja miten valinnoilla löydetään opettajantehtäviin so-pivat ja ammatillisesti pätevät henkilöt. Ammatillisen koulutuksen, erityisesti aikuis-koulutuksen ongelmana on opettajan ammatista kiinnostuneiden, substanssin hallitse-vien puutteellinen koulutuspohja suhteessa hakuvaatimuksiin. Ammatillisen opettajan-koulutuksen valinnan kynnyskriteerinä tulee edelleen olla riittävä ammatillinen päte-

210

vyys eli sopiva pohjakoulutus ja riittävä, opetustehtäviin sopiva työkokemus. Ammatil-lisen pätevyyden arviointia on kehitettävä pikaisesti.

Tämä näkemys korostui kaikissa tiedonkeruun muodoissa.

OPISKELIJAVALINNOIN TULEE EDISTÄÄ OPETTAJISTON KEHITTYMISTÄNÄKEMYKSILTÄÄN, KOKEMUKSILTAAN JA LAHJAKKUUDELTAANMONIMUOTOISENA AMMATTIKUNTANA

Opiskelijavalinnat ovat jatkuvasti kaivattu viisastenkivi ja kehittämisen kohde kaikissaopettajankoulutusmuodoissa. Toiveiden tynnyri on tässä suhteessa ehtymätön. Opettajan-koulutusvalinnoissa kärjistyy eräs merkittävä ristiriita yhteiskunnan toiveissa ja edus-kunnan tahdonilmaisuissa. Yliopistollisessa opettajankoulutuksessa se ilmenee toisaaltahaluna painottaa ensimmäisen vuoden ylioppilaiden valintaa ja nopeaa valmistumista,toisaalta kaivataan erilaisuutta. Usein syytetään, että opettajankoulutukseen pääsevätvain �kiltit, kuuden laudaturin tytöt�. Tulisiko heidän pääsymahdollisuuksiaan sittenjotenkin rajoittaa? Onko hyvä koulumenestys dismeriittiä?

Opiskelijavalinnat tarvitsevat jatkuvaa kehittämistä. Erilaisuus on rikkaus, johon tuleepyrkiä. Erilaisuus opettajakunnassa auttaa vastaamaan erilaisten oppijoitten tarpeisiin.Monimuotoisena ammattikuntana voidaan vastata yhä heterogeenistyvän oppijajoukonhaasteisiin. Opiskelijoitten kannalta koulun tulee olla pienoiskuva yhteiskunnasta. Jat-kuvasti tarvitaan valintamalleja, joilla turvataan myös jo elämänkokemusta ja kokemus-ta työstä sekä aiemmista ammateista saaneiden pääsy opettajankoulutukseen. Samallalaajennetaan pohjaa erityisesti matemaattisten aineiden ja teknisen alan opettaja-rekrytoinnille.

Erilaisuus ja molempien sukupuolten riittävä edustus opettajakunnassa on tasa-arvo-kysymys. Miesten osuutta luokan- ja joissakin aineenopettajaryhmissä tulisi saada lisät-tyä. Keinoina ovat opettajan ammatin sekä oppilaitosten työolosuhteitten ja -ehtojenkehittäminen sekä opettajankoulutuksen toteutustapojen kehittäminen niin poikaoppilaitakuin miehiä kiinnostavammiksi. Nämä ovat yhtä lailla haasteita opettajien perus- ja täy-dennyskoulutuksen toteuttajille kuin työnantajillekin.

Monikulttuurisuuden lisääntyessä myös suomalaisessa yhteiskunnassa tulee mahdolli-simman nopeasti etsiä ratkaisuja, joiden avulla voidaan lisätä monikulttuurisuutta myösopettajakunnan sisällä. Opettajankoulutukseen on rekrytoitava etniseltä alkuperältäänmuitakin kuin alkuperältään suomalaisia. Lisäksi tulee pyrkiä saamaan opettajan-koulutukseen toisen ja kolmannen polven maahanmuuttajia. Tavoitteet koskevat kaikki-en koulutusasteiden opettajia.

Soveltuvuuden arvioinnilla on jatkuvasti ollut keskeinen osuus kaikissa opettajan-koulutusvalintamenettelyissä. Viime vuosien tilanteessa, jossa edes kaikkia pedagogis-ten opintojen opiskelupaikkoja ei ole saatu täyteen, yliopistot ovat edelleenkin kiitettä-västi pitäneet kiinni valitsemistaan soveltuvuuden kriteereistä. Kaikkia hakeneita ei suin-kaan ole valittu, pelkkä ilmoittautuminen ei ole riittänyt. Jatkuvaa keskustelua tulee käy-

211

dä siitä, mitkä ovat oikeat soveltuvuuden kriteerit. Soveltuvuuden arvioinnin tulee jat-kossakin olla ratkaiseva osa valintaa.

Varsinkin erilaisten koulutuksen kehittämishankkeitten yhteydessä nostetaan esille eri-laisia toiveita jonkin osaamisalueen arvostuksen korostamisesta. Tällaisia esimerkkejäovat matematiikka, kielitaito, taideaineet ja viimeisimpänä tietotekniikka. Kriitikot taasnäkevät tällaisten painotusten johtavan yksipuoliseen ihmiskuvaan ja yhteiskunnanvinoutumiseen. Tärkeää on kehittää keinoja, joilla saadaan opettajankoulutukseen hen-kilöitä, joilla on erityislahjakkuutta.

Viime vuosina aivan liian vähälle huomiolle on matemaattisten aineiden ympärillä käy-dyn keskustelun katveessa jäänyt taideaineiden osaaminen maamme oppilaitoksissa.Lasten kokonaispersoonallisuuden kehittämisen vuoksi on välttämätöntä huolehtiariittävästä määrästä esimerkiksi soittotaitoisia luokanopettajia. Sama koskee laajemminkintaito- ja taideaineiden opettamista. Merkille pantavaa on, että tämä näkökulma ei juuri-kaan tullut esille delfoi-kierrosten yhteydessä. Se on noussut esiin, lievästi voimistuen,vasta vuoden 2000 jälkeen.

Ammatillisen opettajankoulutuksen osalta keskustelun painopiste on ammatillisen sisäl-lön erityisasiantuntemuksen ja opettajapersoonallisuuden välillä. Ilman kumpaakaan eiopettajan työstä menestyksellisesti voi selviytyä.

Tulos tuli esille lähinnä tulevaisuusverstaissa, erityisesti vuodesta 2001 lähtien, muttasitä nostivat esille myös SOOL ry:n liittokokoukseen osallistuneet informantit.

OPETTAJANKOULUTUKSEN TULEE MAHDOLLISTAA OPISKELIJANYKSILÖLLISET RATKAISUT

Opettajaksi kasvu on yksilöllinen prosessi. Se tapahtuu eri henkilöillä ja eri osa-alueillaeri rytmissä. Putkimainen ja tiukkaan ohjelmoitu ohjelma ei riittävästi ota huomioonheterogeenista opettajaksi kouluttautuvien joukkoa. Tulevaisuuden opiskelijaryhmiinkuuluu nykyistä enemmän hyvin erilaisen taustan ja kokemuksen omaavia sekä nuoriaettä aikuisia.

Aineyhdistelmät uudistuvat ilman rajoitteita. Kuntien virkaratkaisuihin liittyvä perinnekuitenkin heijastuu vielä vahvasti opiskelijoiden tekemiin valintoihin. Virkarakenne javirkanimikkeisiin liittyvät opetusalan täsmennykset ovat monella tavalla murtumassa.Vaihtoehtojen kenttä on niin koulutuksen järjestäjille kuin opettajankoulutustahoille jaopiskelijoille kaikkine mahdollisuuksineen vaikea hahmottaa. Mahdollisuudet aineen-opettajakoulutuksessa valita opintokokonaisuuksia eri tiedekunnista ja yliopistoista jaluokanopettajalta vaadittavia monialaisia opintoja tai luokanopettajakoulutuksessa aine-opintokokonaisuuksia tulee avata. Säädöksiä tulee tarkistaa opettajien liikkuvuudenmahdollisuuksien lisäämiseksi. Koulutusohjelmien tulee olla nykyistä joustavampia janiiden tulee tarjota mahdollisuuksia sekä uusiin aineyhdistelmiin että eri koulutus-muodoissa ja -asteilla tapahtuvaan työskentelyyn.

212

Opettajankoulutukseen liittyy vahvasti prosessuaalisuus, jossa reflektiivisellä oman työntutkimisella ja kypsymisellä on keskeinen rooli. Koko koulutusohjelmaa ei kuitenkaanvoida perustaa itseohjautuvuuden varaan. Se ei saa muodostua pelkäksi suoritteidenkeräämiseksi, vaan siihen tulee aina liittyä loogisesti etenevä uusinta tiedon- jaoppimiskäsitystä heijastava jatkumo. Prosessuaalisuus on opettajankoulutuksen keskei-nen elementti, jota opintojen hajautus ja liiallinen nopeuttaminen vaikeuttavat.

Opiskelun tulee perustua nykyistä enemmän henkilökohtaisiin opinto-ohjelmiin niin,että koulutuksen tavoitteet palvelevat sekä yksilön että tulevan työn tarpeita. Vaihtoeh-tojen viidakko ja prosessuaalisuuden sekä yhteisöllisyyteen ja yhteistyöhön kasvamisentavoite vaativat opinto-ohjausta ja tutorointia myös opettajankoulutuksessa.

Tulos tuli esille delfoi-prosessissa, mutta sitä nostivat esille myös SOOL ry:n liittokoko-ukseen osallistuneet informantit. Tulevaisuusverstaissa näkemys ei esiintynyt.

YLIOPISTOJEN KESKINÄISTÄ, AMMATILLISTEN OPETTAJAKORKEA-KOULUJEN KESKINÄISTÄ SEKÄ YLIOPISTOLLISEN JA AMMATILLISENOPETTAJANKOULUTUKSEN KESKINÄISTÄ YHTEISTYÖTÄ ONTIIVISTETTÄVÄ

Eri kouluasteiden opettajankoulutuksilla on paljon annettavaa toisilleen, koska oppijaon aina yhteinen. Toisaalta erot on tunnustettava, mutta myös synergiaedut hyödynnettävä.

Viime aikoina on opettajankoulutukseen syntynyt uusia yhteistyömalleja. Yhteistyö-pilottien lisääminen välittömästi on tarpeellista. Samalla hyödynnetään uusia verkko-pohjaisia oppimisympäristöjä sekä olemassa olevaa kouluttajavarantoa. Tarvitaan uusiapilottihankkeita, joissa ammatillinen ja yliopistollinen opettajankoulutus työskentelevätyhdessä toteuttaen yhteisiä koulutusosioita, opetusharjoittelua, opintotehtäviä jne. Täl-laisiin hankkeisiin tulee kytkeä tutkimusta, jolla yhteisiä kokemuksia analysoidaan laa-jemmin hyödynnettäviksi.

Rajan ylityksiä tulisi aktiivisesti lisätä korkeakoulujen kesken. Sekä uhkaavaan opettaja-pulaan että ns. filiaalipaikkakuntien toiminnallisuuteen liittyy tarve verkostoitumiseenja ainelaitosten eräänlaiseen jalkautumiseen, opintokokonaisuuksien järjestämiseen pää-yliopistopaikkakunnan ulkopuolella. Samalla hyödynnetään eri organisaatioissa olevaaosaamista. Opetusta voidaan hajauttaa ja järjestää toisen yliopiston sisälläkin. Samojaverkostoja tulee hyödyntää myös täydennyskoulutuksessa. Avoimen yliopiston tarjoamatmahdollisuudet ovat tässä suhteessa toistaiseksi olleet lähes kokonaan hyödyntämättä.Virtuaalisten ratkaisujen tarjoamat mahdollisuudet tulee ennakkoluulottomasti hyödyn-tää ja ottaa myös opiskelun kohteeksi. Vastuu yhteistyön käynnistymisestä ja konkreti-soitumisesta on organisaatioilla itsellään.

Avaamalla ammatillisen opettajankoulutuksen saaneiden opettajien mahdollisuuksiayliopistollisiin opintokokonaisuuksiin helpotetaan siirtymistä ja työskentelyä oppilai-tos- ja koulutussektorirajan yli.

Tulos muotoutui delfoi-prosessissa.

213

OPETTAJAN AMMATILLINEN KASVU ON ELINIKÄISEN OPPIMISEN PERIAAT-TEEN MUKAINEN PROSESSI, JOSSA PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSMUODOSTAVAT YHTENÄISEN KOKONAISUUDEN

Peruskoulutuksen tehtävä on saattaa alkuun koko työajan kestävä opettajan ammatilli-nen kasvu. Täydennys- ja jatkokoulutus muodostavat keskeisen osan jatkuvaa ammatil-lista kehittymistä. Tämän kasvun keskeisinä alueina ovat opettajan oma persoonalli-suus, kognitiiviset prosessit sekä ammatilliset toimintavalmiudet.

Opettajan persoonallisuus, käsitys omasta minästä ja sen merkityksestä, on hänen kes-keinen työvälineensä. Kehittämisen, ymmärtämisen, arvioinnin ja yhteistyön haasteetedellyttävät halua kehittää itseään, työtään ja työyhteisöään. Samoja tavoitteita hänentulee olla tukemassa myös opiskelijoissaan.

Opetustyössä opettajan kognitiivisilla prosesseilla on kaksitahoinen merkitys. Toisaaltaopettaja on vastuussa opiskelijoiden oppimisesta ja tiedonkäsityksen syvenemisestä, toi-saalta opettajan omat tiedonhankinta- ja käsittelytaidot ovat jatkuvassa prosessissa. Tätävaativaa tehtävää tukee yhteistoiminnallisen oppimisen periaate, jossa opettaja toimiitiedonhankinnan käynnistäjänä ja koordinaattorina.

Opettajan ammatillisessa toimintavalmiudessa on kyse niin ammatillisista kuinpedagogisistakin taidoista, joiden tulisi yhdentyä mielekkäällä tavalla. Taidollinen kehi-tys on kiinteässä yhteydessä opettajan persoonallisuuteen sekä hänen kognitiivisiin jametakognitiivisiin valmiuksiinsa.

Opettajan tulee hallita laaja-alaisesti muuttuva ja vaihtuva toimintaympäristö. On sel-vää, ettei hän voi saavuttaa tätä päämäärää peruskoulutuksen aikana. Sen aikana tuleekuitenkin saada monipuolinen kuva koko työstä.

Opettajankoulutuksen yksi erityistehtävä on olla edelläkävijä elinikäisen oppimisenkonkretisoinnissa. Siirtyminen opiskelusta opetustyöhön ja päinvastoin tapahtuu ideaali-tilanteessa lähes huomaamattomana liukumana korkeakoulun luentosaleista ja seminaari-huoneista koulun arkeen ja yhteistyöhön oppilaiden ja muiden opettajien kanssa. Pro-sessin eteneminen voi rakentua hyvinkin monista vaihtoehtoisista reiteistä.

Kouluille ja opettajankoulutukselle on helppo osoittaa uusia �välttämättömiä� sisältöjäopetuksen kohteeksi. Näitä uusia �haasteita� syntyy jatkuvasti. Toteutuessaan nepirstaloivat entisestään oppisisältöjen kirjoa. Samanaikaisesti opetukselta vaaditaan sy-ventymistä, erikoistietojen vahvistamista sekä monipuolisten ajattelu- ja opiskelutaitojenharjaannuttamista. Sama tavoite pätee myös opettajan arkityöhön hänen tehdessäänsisällöllisiä valintoja tavoite-, vaatimus- ja materiaalitulvassa.

Oman ongelmansa muodostaa täydennyskoulutuksen organisatorinen erillisyysperuskoulutuksesta. Nykyrakenne ei tue koulutuksellisten jatkumoiden kehittymistä.Täydennyskoulutus tulee kytkeä nykyistä selkeämmin opettajien peruskoulutukseen.Samalla irrottaudutaan vanhasta pyrkimyksestä sisällyttää kaikki hyvä peruskoulutus-vaiheeseen. Tämän tulee ilmetä käytännössä niin, että peruskoulutustahot ottavat

214

laajenevaa vastuuta täydennyskoulutuksesta. Tähän hajautettu opettajankoulutusverkkoantaa hyvät mahdollisuudet. Peruskoulutussisällöissä tulee tehdä valikointia ja karsintaauuden tiedon- ja oppimiskäsityksen hengessä.

Uran alkuvaiheessa koulun arkitodellisuuden kohtaaminen on lähes jokaiselle opettajal-le jonkinasteinen sokki. Vastavalmistunut opettaja tarvitsee perehdyttämiskoulutustatyöhönsä, mutta perehdyttämiskoulutusta tarvitaan myös siirryttäessä uuteen oppilaitok-seen, uudelle koulutusasteelle tai uuteen koulutusmuotoon. Vastuu tästä on työnantajallaja vastaanottavalla työyhteisöllä. Tämä kuitenkin edellyttää, että vielä kokemattomanopettajan vastaanottavalla ja hänen peruskoulutuksestaan vastanneella taholla on ny-kyistä tiedostavampi ja vastuullisempi rooli uusien opettajien perehdyttämisessä työ-hönsä. Pedagogisesta peruskoulutuksesta vastaavien tahojen tulee yhdessä työnantajienkanssa käynnistää työpaikkaan perehdyttävän koulutuksen lisäksi työhön ja työkulttuuriinperehdyttävä, ns. induktiokoulutus. Tähän tarvitaan ohjanta- ja tukijärjestelmiä ja niistävastuun ottavia henkilöitä oppilaitoksiin. Perehdyttämiskoulutuksen, varsinkaaninduktiokoulutuksen kulttuuria ei ole, mutta sitä on lähdettävä luomaan. Tietoverkottarjoavat uusia, vielä hyödyntämättömiä mahdollisuuksia myös tähän toimintaan.

Tulos syntyi delfoi-prosesissa. Sitä nostetiin esille myös muutamissa tulevaisuusverstaissa,mutta siinä viitekehyksessä se oli lähinnä ns. heikko signaali.

OPETTAJANKOULUTUKSEN YHTEISIÄ ELEMENTTEJÄ TULEE VAHVISTAA

Opettajaksi valikoidutaan ja kouluttaudutaan hyvin erilaisia reittejä. Opettaja-identiteettija näkemys opettajan tehtävistä muotoutuvat hyvin erilaisiksi riippuen siitä, minkä kou-lutusjärjestelmän kautta opettajaksi kouluttaudutaan. Lapsen ja nuoren kannalta koulu-tuksen tulee kuitenkin muodostaa eri vaiheiden tavoitteiden ja toimintamallien linkittämäjatkumo. Oppija on aina sama, hänen ikävaiheensa vain vaihtuu.

Nykyisessä koulutusrakenteessa oppilaiden suurimmat muutokset sattuvat vaiheisiin,joissa edellytykset käsitellä niihin liittyviä ongelmia ovat kaikkein vähäisimmät. Siksiopettajan on tärkeää tuntea niin aiempaan kuin seuraavaan koulutusvaiheeseen liittyvätoppimisen ja opettamisen peruskysymykset pystyäkseen parhaalla mahdollisella tavallaosaltaan niveltämään opetus oppijan kannalta yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Tämä vä-hentää myös erilaisiin nivelkohtiin (esiopetus � perusopetus, alkuopetus � 3. luokka,perusopetuksen luokat 6�7, perusopetus � ammatillinen opetus, perusopetus � lukio-opetus, ammatillinen opetus � lukio-opetus) liittyviä ongelmia. Kaikkien opettajien ta-voitteena on tukea opiskelijoita kehittymään yhteiskunnan itseohjautuviksi, vastuun-tuntoisiksi ja täysivaltaisiksi kansalaisiksi.

Eri koulumuotoihin suuntaavilla opettajilla on oltava riittävä yhteinen kokemustausta,jotta yhteistyö yli koulumuotorajojen ja siirtyminen tehtävästä toiseen onnistuu. Aineen-opettajakoulutuksessa ja ammatillisessa opettajankoulutuksessa pyrkimykset pedagogi-sen orientaation vahvistamiseen ja opettajauran valinnan aikaistamiseen ovat tärkeä vah-vistettava kehityssuunta unohtamatta ammatillisen koulutuksen tarvitsemaa ammattialanosaamista.

215

Maassamme on säädöksellä määritelty ns. yleinen pedagoginen kelpoisuus. Pedagogisetopinnot tarvitsee suorittaa vain kerran. Eri koulutusasteilla opettamiseen liittyy kuiten-kin paljon erityispiirteitä, joihin perehtyminen on välttämätöntä työn menestykselliseksihoitamiseksi. Yleinen pedagoginen kelpoisuus toimii teoriassa, mutta on harvoin riittä-vää käytännössä. Siksi onkin tarpeen etsiä ratkaisuja tarkistamalla pedagogisten opinto-jen sisältöjä, kehittämällä aineopintoja, monipuolistamalla opetusharjoittelua ja uudis-tamalla täydennyskoulutusta. Perehdyttämiskoulutusta eri koulutusasteiden opettajantyöhön tarvitaan.

Ammatillisen koulutuksen ns. yhteisten opintojen, esimerkiksi matematiikan ja kieltenopettajat suorittavat aineopintonsa ja suuri osa myös pedagogiset opintonsa yliopistois-sa. Ammatillinen koulutus on kuitenkin luonteeltaan sellaista, että peruskoulun ja lukionopettajaksi valmistunut opettaja tarvitsee valmentavaa koulutusta tullessaan ammatilli-sen koulutuksen piiriin. Hän on yleensä edennyt väylää peruskoulu � lukio � yliopisto,eikä hänellä useinkaan ole käsitystä työelämästä, sen toiminnasta ja vaatimuksista. Täl-laisen opettajan tulee oppia kulloinkin kyseessä olevan ammattialan luonne, käytänteetja kulttuuri. Hänen on pystyttävä käyttämään opetuksessa alakohtaisia sovelluksia jaalan terminologiaa. Ilman tätä hänen antamansa koulutus jää teoreettiseksi ja todellisuu-desta irralliseksi. Tällainen tilanne saattaa aiheuttaa jopa oppijoiden motivaation laskua.Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa pedagogiset opinnot suorittavan henkilön suun-tautuminen ammatilliseen ajatteluun ja ammattioppilaitoksen miljööseen alkaa jo perus-koulutuksen aikana.

Toisaalta tilanne on nähtävissä myös päinvastoin. Ammatillisessa opettajakorkeakoulussasuoritettujen pedagogisten opintojen osana ei ole esimerkiksi perusopetuksen tai lukionkielenopetukseen perehdyttäviä sisältöalueita. Samoin voidaan kysyä vaikkapa aineen-opettajakoulutuksessa saatujen pedagogisten valmiuksien riittävyyttä alku- tai esiopetuk-seen tai luokanopettajakoulutuksessa saatujen pedagogisten opintojen riittävyyttä toi-sen asteen koulutuksessa. Lisäksi on muistettava kysymys kaikkien em. opettajaryhmientaitojen riittävyydestä aikuiskoulutuksessa. Monet opettajat toimivat varsinkin vapaansivistystyön piirissä osana työtään tai vapaa-ajallaan.

Yleiseen oppimiseen ja opettamiseen liittyvän osaamisen lisäksi opettajalla tulee ollakäsitys siitä, miten oppiainetta, alaa tai ammattitaitoa opitaan. Ammatillisen opettajanpäätehtävänä on soveltaa pedagogisia periaatteita kullekin koulutusalalle ja jopa ammatillesoveltuvalla tavalla. Tämä ei ole mahdollista pelkästään yleiseen pedagogiikkaan noja-ten, vaan tarvitaan myös ammattipedagogiikkaa.

Pedagogista valmiutta lisäisi huomattavasti koulutussisältöjen painottaminen nykyistäselkeämmin niin, että didaktiset sisällöt nivoutuisivat tiiviimmin ainesisältöihin ollenosittain myös osana niitä. Aineen opintoja tulee kehittää kaikessa opettajankoulutuksessasiten, että yhteys ainesisällön ja pedagogiikan välillä tulee paljon nykyistä läheisem-mäksi. Tämä tuo väljyyttä pedagogisiin opintoihin mahdollistaen opiskelijalle tutustu-misen usean koulutussektorin opetukseen ja antaen mahdollisuuden sisällyttää opintoi-

216

hin esimerkiksi erityispedagogisia, ohjauksellisia ja monikulttuurisuutta koskevia sisäl-töjä.

Täydennyskoulutuksen tulisi sisältää mahdollisuuksia siirtyä työskentelemään määrä-ajaksi toisiin oppilaitoksiin. Opettajankouluttajien olisi tarpeen osana täydennys-koulutustaan työskennellä ns. kenttäopettajana, jotta tietoisuus arkitodellisuudesta säi-lyy.

Tulos esiintyi vain delfoi-prosessissa.

TEORIA JA KÄYTÄNTÖ SAATAVA KOHTAAMAAN

Opettajien arvioidessa itse työtään ja saamaansa koulutusta nousee esiin kaksiopettajuuden omaleimaista piirrettä. Opettajuus nähdään vahvasti käytäntöön sitoutu-neena asiantuntijuutena, johon kouluttautuminen vaatii monipuolisia omakohtaisia ko-kemuksia. Toinen tulevaisuuden opettajuutta luonnehtiva piirre on tarve uudistaa jatku-vasti tieto-, mutta myös taitovarantoaan.

Opettajankoulutuksen kaikissa arvioinneissa on jossakin muodossa kaivattu teorian jakäytännön tiiviimpää kohtaamista. Sekä opettajien peruskoulutuksen akateeminen pe-rusta että täydennyskoulutuksen vaikuttavuus ovat yhteydessä teorian ja käytännön koh-taamiseen.

Opettajankoulutukseen liittyvät sisällölliset laajennuspaineet nostavat esille myöskasvatustieteellisten ja ainedidaktisten opintojen sisältöjen, mutta ennen kaikkea toteutus-muotojen uudistamisen. Opettamista laajempi opettajuuden tarkastelu käytännön tilan-teissa kiinnittää teorian käytäntöön ja päinvastoin tuoden mukanaan väljyyttä ylitsepursuaviin opintoviikkomääriin.

Suomalaisessa opettajankoulutuksessa on sen kaikissa toteutusratkaisuissa ohjatullaopetusharjoittelulla keskeinen rooli. Siihen liittyy pyrkimys testata teoriaa käytännönkasvatus- ja opetustilanteessa ja toisaalta selittää käytäntöä teorian avulla. Ohjaajan teh-tävä tässä prosessissa on ohjata opiskelija perustelemaan tekemisiään ja löytämään teo-riasta perusta ratkaisuille. Tämä on opetusharjoittelun keskeisin tehtävä.

Toinen tärkeä tehtävä on tarjota tuettu ympäristö opettajuuden ensimmäisiin kokemuk-siin. Lisäksi opetusharjoittelun tulee ohjata opetuksen kehittämishankkeisiin, uusienoppimisympäristöjen ja opetusvälineiden käyttöön sekä kollegiaaliseen yhteistyöhön.Opetusharjoittelussa on myös tärkeää saada monipuolisia kokemuksia erilaisista koulu-muodoista ja työympäristöistä.

Opetusharjoittelun ensisijainen tehtävä on kouluttaa, toissijainen totuttaa työhön. Am-matillisessa opettajankoulutuksessa tavoitteena on ammatillisen ammattilaisuuden, op-pimisen sekä nuorisoasteen ja aikuisopiskelun erityispiirteisiin liittyvien lainalaisuuksi-en yhdistäminen ammattikasvatukseksi. Opettajalla se ilmenee omana ammattiin kasvu-na sekä opiskelijoiden ammattiin kasvun tukemisena.

217

Peruskoulussa on jouduttu kantamaan aikaisempaa suurempaa vastuuta kasvattamises-ta, koska yleinen kasvatuskäsitys on höltynyt. Tämä heijastuu myös ammatilliseen jauudella tavalla lukiokoulutukseen, jopa aikuiskoulutukseen. Ammatilliset ja lukioidenopettajat jatkavat peruskoulun aloittamaa kasvatustyötä. Ammatillisessa peruskoulu-tuksessa kasvatustarvetta lisää myös se, että opiskelijaryhmät ovat entistä heterogeeni-sempiä. Oppilaitoksissa joudutaan ammatin lisäksi opiskelemaan elämäntaitoja ja kas-vattamaan nuoria aikuisiksi. Ammatillisten ja aineenopettajien kasvatusorientaatiota tu-lee vahvistaa pedagogisten opintojen sisältöjä kehittämällä.

Kasvatustieteellisten opintojen tulee sisältää kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen ilmi-öiden tarkastelua niiden luonnollisissa ympäristöissä. Kasvatustieteen, didaktiikan, am-matin ja ammattipedagogiikan sekä harjoittelukoulun opettajien yhdessä suunnittelematja toteuttamat kokonaisuudet ovat tärkeä keino vastata tähän haasteeseen ja mahdollista-vat uudenlaisen työnjaon. Monipuolinen yhteistyö eri oppilaitosten kanssa tukee tätätavoitetta. Samalla voidaan opettamista koskevaa tutkimusta suunnata nykyistä enem-män soveltavaan tutkimukseen ja tuoda uusia välineitä opettajan arkeen.

Opetusharjoittelun tulee olla riittävän laajaa. Sen tulee tarjota myös vaihtoehtoisia mah-dollisuuksia saada kokemuksia työskentelystä eri koulumuodoissa vaarantamatta riittä-vää syventymistä opettamiseen jossakin oppilaitosmuodossa. Vaihtoehtoja tulee kaikis-sa opettajankoulutusmuodoissa tarjota kaikilla eri koulusektoreilla perusopetuksenalimmilta luokilta vapaaseen sivistystyöhön ja muuhun aikuiskoulutukseen. Tämä onmahdollista nykyistä laajemmalla eri opettajankouluttajatahojen yhteistyöllä. Aloitevastuuon kaikilla osapuolilla. Tämä ei saa kuitenkaan liikaa pirstaloida opetusharjoittelua.

Delfoi-prosessin lisäksi näkemystä korostivat sekä opettajien keskusteluryhmät jaopettajankouluttajien verkkokeskustelu että puolet (9) opettajista koostuneista tulevaisuus-verstaista.

OPETUSSUUNNITELMAN LAADINNAN JA KOULUTUKSEN ARVIOINNINTULEE OLLA KESKEINEN SISÄLTÖ KAIKESSA OPETTAJANKOULUTUKSESSA

Opettajankoulutuksen yksi keskeisimpiä tehtäviä tulevaisuudessa on tarjota työkalujakäsitellä muutoksen problematiikkaa. Kouluyhteisössä sitoutuminen perinteeseen ja vaa-timus radikaalista uudesta ovat samanaikaisesti läsnä. Koulujen omien opetussuunnitel-mien laadinta ja koulutuksen arviointi ovat työkaluja työstää näitä kysymyksiä vuoro-vaikutuksessa lähiyhteisön kanssa.

Tulevaisuuteen tähyävän oppilaitoksen ja opettajankoulutuksen tuleekin nähdä opetus-suunnitelman laadinta ja koulutuksen arviointi yhtenä keskeisimmistä toimintasisällöistä.Nämä tehtävät tarjoavat hedelmällisiä mahdollisuuksia eri opettajaryhmien koulutuksenintegrointiin. Yhteistyö vanhempien ja erilaisten yhteiskunnan vaikuttajatahojen kanssaopetussuunnitelman laadinnassa ja arvioinnissa vaatii yhä enemmän opettajan huomiotaopetusalueesta riippumatta. Muutos ajattelutavassa on peruuttamaton. Opettaja kohtaatyössään konkreettisesti sen, että luokan ulkopuolella on kasvava joukko hänen työstään

218

kiinnostuneita kuntalaisia. Opettajan ja kouluyhteisön valmiuksista pitkälti riippuu se,kehittyykö tämä konfliktiksi vai koulua tukevaksi voimavaraksi.

Koulukohtainen opetussuunnitelma sitoo yhteen tulevaisuuden koulua ja sen opettajuuttakuvaavat tavoitetilat. Opetussuunnitelma ilmentää myös koulutuksen järjestäjän tahto-tilan koulutuksen tavoitteista. Koulutus on osa paikallista ja alueellista menestymis-strategiaa.

Opetussuunnitelman idea sisältää keskeisinä periaatteina myös uuden oppimisnäkemyksenja käsityksen tiedosta dynaamisena yksilöllisen oppimisen kohteena. Opetussuunnitelmantyöstäminen oman ja kouluyhteisön työn kehittämisvälineenä on siksi tärkeimpiä osa-alueita uuden vuosituhannen opettajan ammattitaidossa.

Arviointi on luonnollinen osa työn kehittämistä ja siksi osa opettajan sekä kouluyhteisönarkipäivää. Myös voimassa oleva säädöstö suuntaa siihen.

Valmiuksia opetussuunnitelman laadintaan ja koulutuksen arviointiin tulee systemaatti-sesti vahvistaa. Tällöin tulee korostaa prosessin merkitystä kirjatun tuotoksen rinnalla.Tärkeintä on yhdessä arvopohjaisesti jatkuvasti pohtia työn päämääriä yhdessä vanhem-pien, kollegoitten sekä yhteiskunnan keskeisten toimijakumppaneiden, esim. sosiaali-,vapaa-ajan-, kulttuuri- ja turvatoimen kanssa. Sekä perus- että täydennyskoulutuksentulee ohjata myös arvioinnin tehtävään, toimintaideologiaan ja toteutustapaan.

Delfoi-prosessin lisäksi näkemys korostui koulutuksen järjestäjille kohdennetun kyse-lyn tuloksissa sekä rehtoreiden ja koulutoimen johdon tulevaisuusverstaissa.

OPETTAJIEN VASTUUKYSYMYKSET TÄYTYY SISÄLLYTTÄÄ OSAKSIPERUSKOULUTUSTA

Opettaja toimii työssään monenlaisissa ristipaineissa. Hänellä on laaja vastuu työstäänyhteiskunnalle, erityisesti oppilaitten vanhemmille. Opettajan arjen vastuullisuuteen liittyypaljon konkreettisia kysymyksiä, joiden käsittely on lähes kokonaan sivuutettuperuskoulutuksessa. Näin varsinkin nuori opettaja voi tietämättään esimerkiksi oppilai-toksen ulkopuolella tapahtuvassa opiskelutilanteessa joutua tilanteeseen, jossa hän eitiedä kuinka siinä säädösten mukaisesti tulisi toimia.

Peruskoulutukseen tai heti sen jälkeiseen perehdyttämiskoulutuksen alkuun tulee sisäl-lyttää opettajan vastuita käsittelevä osuus.

Tulos on ns. heikko signaali, jonka nostivat esille muutamat delfoi-prosessin informantitsekä muutama koulutoimen johtajia sisältänyt ja rehtoreiden tulevaisuusverstas.

219

6.2 Yhteiskunnan asettamat viralliset koulutuksenreunaodotukset

Koulutuksen tehtävän määrittelee yhteiskunta. Koululaitos on yksi yhteiskunnan tär-keimmistä instituutioista, jonka tehtävä on kuhunkin yhteiskunnalliseen aikaan sidottu.Koulussa ei opiskella mitä ja miten halutaan, vaan toiminnan pohjana ovat virallisetopetussuunnitelmat. Opettajat taas saavat ammatillisen pätevyytensä valvotuissa oloissaopettajankoulutuslaitoksissa, joiden toimintaa ja tavoitteita säätelevät normit yhteiskun-ta on asettanut.

Institutionaalinen koulutus ja kasvatus tarkoittavat niitä yhteiskunnan ohjaamia opetuk-sen ja kasvatuksen prosesseja, joiden kautta yksilöistä tulee yhteiskunnan jäseniä ja joi-den kautta yhteiskunta muun muassa kehittää ja uudistaa omaa kulttuuritraditiotaan.Yhteiskunnan pyrkimyksenä on yksilön voimavarojen, etenkin tiedollisen ja taidollisenkapasiteetin maksimaalinen hyödyntäminen yhteiseksi hyväksi, mutta luonnollisesti sa-malla myös yksilön kaikinpuolinen hyvinvointi.

Simolan mukaan voidaan sanoa, että peruskoulun syntyyn (1970) saakka koulutus olivaltaosalle suomalaisia vain lyhyt episodi ennen �oikeaan elämään� siirtymistä. Vasta1960-luvulla lisääntynyt oppikoulun ja ammattikoulun käyminen alkoi muuttaa koulu-tusta luonnolliseksi osaksi suomalaisen ihmisen elämänkaarta. Sen jälkeen muutos onollut dramaattinen ja nopea. 1990-luvulla voi sanoa, että vähintään 11�12-vuotinen �pe-ruskoulutus� � peruskoulun lisäksi lukio tai ammattikoulu � on ehdoton minimi jokai-selle tulevaisuuteensa vastuullisesti suhtautuvalle nuorelle. Opetusministeriö on asetta-nut tavoitteeksi kouluttaa 2/3 ikäluokasta korkeakoulututkintoon saakka. Suomi on kol-messa vuosikymmenessä noussut Euroopan yhdeksi eniten koulutukseen uskovista jasiihen voimavaroja suuntaavista kansakunnista. Toiveille ja lupauksille luodaan perus-taa siinä tavassa, jolla koulusta puhutaan erityisesti kaikkein arvovaltaisimmalla taholla:opetussuunnitelmissa, komiteamietinnöissä ja lainsäädännössä. (Simola 1998, 92�93.)

Opettajankoulutukseen kohdistuu vahvoja odotuksia (esim. Luukkainen 2000; Saari2002). Siksi on kiinnostavaa katsoa kuinka opetustointa ja koulutusta sekä opettajan-koulutusta hallinnoivan ja resursoivan keskeisimmän toimeenpanijan, opetusministeri-ön asiantuntijaselvitysten ja korkeinta päätösvaltaa edustavien, kansanedustuslaitoksenja valtioneuvoston näkemykset opettajan työstä suhteutuvat opettajan työn tutkijoidennäkökulmiin. Käytän edellä mainittujen tahojen mielipiteen ilmaisuista tässä tutkimuk-sessa nimitystä koulutuksen viralliset reunaodotukset. Teen sen siksi, että asemastaanhuolimatta ao. mietinnöt ja päätökset ovat säädösmuutoksia lukuun ottamatta todelli-suudessa vain odotuksia ja toiveita, koska autonomisen asemansa mukaisesti opettajan-koulutusta toteuttavat yliopistot ja ammattikorkeakoulut ottavat tai jättävät ottamatta nelaki- ja asetusmuutoksia lukuun ottamatta huomioon siinä laajuudessa kuin haluavat.Olen samalla hakenut vastausta siihen, tukeeko tutkimus opetustyön osalta päätöksente-koa ja tukeutuuko valtakunnan tason päätöksenteko tutkimustuloksiin.

220

Aineiston käsittelyssä on käytetty dokumenttianalyysiä. Näin kootun aineiston tarkastelu-tapana on diskurssianalyysi, jossa asiantuntijaryhmien asiantuntijapuhetta verrataan edus-kunnan ja valtioneuvoston asiantuntijapuheeseen. Tässä tarkastellaan, kuinka diskursii-vinen tulkinta opettajan työstä on todentunut virallisissa dokumenteissa (ks. Klette 2000a,30�31). Kyse on eräänlaisesta valtiollisen kouludiskurssin tarkastelusta, ennemminkinsen tutkimisesta millainen käsitys vallitsi kuin millainen todellisuus oli. Syynä on se,että valtiollisesti vahvistetulla asiantuntijapuheella on, tai ainakin tavoitteena on ettäolisi, pakottavaa voimaa, joka ulottuu koulukäytäntöihin saakka. (Ks. Simola 1997, 11.)Lopuksi diskurssianalyysin tuloksia verrataan tutkijoiden näkemykseen opettajuudesta.

Diskurssi on ryhmä lausumia, jotka tarjoavat kielen tietynlaista jotakin aihetta koskevaainformaatiota koskevaa puhetta varten, ilmiön representoimiseksi. Diskurssianalyysiäkäytetään tässä kielen ja sosiaalisen kontekstin yhteyden analyysiin, ei niinkään kielensisäisten merkityksien tuottamiseen. Samalla kun puhumme jostakin asiasta, annammesille erilaisia merkityksiä ja määritteitä, jotka ovat osa laajempaa merkitysjärjestelmää(diskurssia). Erilaiset diskurssit eivät toimi itsenäisinä järjestelminä, vaan määrittävättoisiaan ja määrittyvät suhteessa toisiinsa. Usein kyse on siis saman ilmiön hahmottami-sesta eri diskursseista käsin. (Saari 2002, 42.)

Tästä juuri on seuraavassa kyse. Samaa ilmiötä (opettajuus) tarkastellaan eri puhujiensille antamien merkitysten kautta ja verraten kolmen puhujaryhmän, päättäjät, asiantuntija-ryhmät, tutkijat, ilmiölle antamia sisältöjä toisiinsa.

Tässä tutkimuksessa yhteiskunnan asettamien virallisten reunaodotusten tarkastelu ontapahtunut niin, että ensin muistiot/päätökset on käyty läpi. Sen jälkeen opettajan työtäja opettajankoulutusta koskevat kannanotot on poimittu ja teemoitettu, minkä jälkeen neon tiivistetty näkemyksiksi tässä raportissa käytetyn opettajuuden sisällöllisen jaon mu-kaisesti. (Ks. Rasmussen 2000; Simola 2000.)

Käsiteltävä aineisto on työstetty siten, että tutkija Kari Kiviniemi kävi OPEPRO-hank-keelle lävitse aineiston vuoteen 1999. Lähinnä tarkastelu rajoittui 1990-luvulle. Tätäaineistoa hyödynnettiin em. hankkeessa ja Kiviniemi (2000b) on julkaissut oman yh-teenvetonsa verkkolehdessä (http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti01.html). Minä olen vastaavalla tavalla analysoinut vuosia 2000�2003 koskevat(toukokuun loppuun 2003 mennessä valmistuneet) dokumentit. Seuraava yhteenvetoperustuu siis sekä Kiviniemen että minun tekemääni analyysiin.

Sekä komiteoiden, työryhmien ja toimikuntien suositusten että eduskunnan tekemienpäätösten tarkastelu rakentuu ns. avainkysymyksille (ks. Rasmussen 2000, 52�53). Nämätarkastelun jäsentämiseksi tekemäni avainkysymykset ovat olleet:

� Millaisia opettajien tulisi olla?� Millaista opettajuuden tulisi olla?� Mihin suuntaan opettajan työn tulisi kehittyä?� Mitä haasteita tai tehtäviä opettajan työn muutos aiheuttaa opettajan-

koulutukselle?

221

6.2.1 Komiteoiden, työryhmien ja toimikuntien mietinnötSeuraavassa tarkastellaan koulutuspoliittista keskustelua ja linjanvetoja 1990-luvulla ja2000-luvun alussa opetusministeriön asettamien komiteoiden, toimikuntien ja työryh-mien suositusten valossa. Viitekehyksenä tarkastelussa on opettajan työ. Samoin kuinopettajuuden tarkastelun yhteydessä tarkastelu tapahtuu Fullanin ja Kohosen käyttämänjaottelun kautta siksi, että tutkijoitten, asiantuntijoiden ja kansallisen tason poliittistenpäättäjien näkemyksiä voidaan verrata.

Kiviniemi sisällytti tarkasteluunsa muutaman sellaisen varhaisemman muistion, jonkasisältö on merkittävästi ennakoinut opettajan työtä koskevia myöhempiä linjauksia tairatkaisuja. Selvityksen pohja-aineisto käsittää kaikkiaan 19 komiteamietintöä sekä 120työryhmämuistiota liitteen 16 mukaisesti. Niihin on tekstissä viitattu liitteessä olevillaraporttien nimillä.

Tavoitteena on tarkastella mietintöjen sanomaa suhteessa opettajuuteen. Monissa mie-tinnöissä haetaan apua tulevaan opettajankoulutuksesta. Monesti esityksiin liittyy viit-taus opettajien täydennyskoulutustarpeisiin. Tarkastelussa haetaankin yhtymäkohtia ai-emmin esitettyihin tutkijoiden näkemyksiin opettajan profession ja opettajuuden kehi-tyksen suunnasta.

On mielenkiintoista havaita, että kun OPEPRO-hankkeen tulokset ovat selkeästi vaikut-taneet monella tavalla ja monissa eri yhteyksissä eduskunnan kantoihin, ei samaa vaiku-tusta ole samalla tavalla nähtävissä opetusministeriön muistioissa. Toki vaikutus on ol-lut vahva opetusministeriön tekemään opettajankoulutuksen kehittämisohjelmaan (Ope-tusministeriö 2001).

Muistioita tarkasteltaessa korostuu näkemys, että työryhmän perustaminen itsessään onollut käytännössä jo pitkälle menevä opetusministeriön/-ministerin kannanotto asian-omaiseen asiaan. Tämä ilmenee siten, että kun työryhmään yleensä on kutsuttu ao. aihe-piirin asiantuntijoita, on työryhmä päätynyt pitämään käsittelemäänsä asiaa tärkeänä,jopa välttämättömänä jonkin kehitysnäkökulman kannalta. Tavallisesti työryhmä on esit-tänyt, että ao. sisältöjä tulisi sisällyttää opetukseen ja siksi opettajien perus- ja täyden-nyskoulutukseen.

Opettaminen ja oppiminen

Tarkastelusta ilmenee, että näkökulma mietinnöissä on vahvasti opettamiskeskeinen.Onkin perusteltua kysyä millaiseen oppimiskäsitykseen mietintöjen kannanotot pohjau-tuvat.

Erään harvoista poikkeuksista muodostaa Opetusjärjestelyjen monipuolistumista am-matillisessa koulutuksessa selvittänyt työryhmä (Opetusjärjestelyjen�2002), joka pai-nottaa oppimisympäristöjen kehittämistä avoimiksi, joustaviksi, monipuolisiksi ja hel-posti käsillä oleviksi, mutta myös haasteellisiksi, motivoiviksi ja turvallisiksi. Oppimis-ympäristöjen kehittyminen virtuaalisten oppimisyhteisöjen suuntaan mahdollistaa

222

opiskelutapojen monipuolisuuden ja sisältöjen eriyttämisen. Tämä vaatii opettajaltamonipuolista käsitystä oppimisesta ja uudenlaisia opetus- ja oppimismenetelmiä.

Oppilaitten hyvinvointiin liittyvissä tarkasteluissa kyllä korostetaan koulun yleisen il-mapiirin ja yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamisen merkitystä (esim. Perus-opetuksen�2001; Ehdotus�2002; Oppilaan�2002; Terveellisen�2002).

Teknologinen kehitys näkyy monella tavalla työryhmämuistioissa. Teknologisen infra-struktuurin luominen ja ylläpito on nähty tulevaisuudessa keskeiseksi osaksi opettamis-ta. Huomiota on kiinnitetty myös uudentyyppisten opetusmallien kehittelyyn. Kansallis-ta koulutuksen tietostrategiaa valmistelleet työryhmät (Koulutuksen ja tutkimuk-sen�1995, 1999). korostivat tiedon ja osaamisen merkitystä sivistyksen perustana jakeskeisenä tuotannontekijänä. Jälkimmäinen työryhmä painotti arvioinnissaan ihmisenarkea ja siihen liittyvää oppimista ja uusien oppimisympäristöjen tärkeyttä liiallisen tek-nisten ratkaisujen korostamisen asemesta. Ajattelu kuvastaa pyrkimystä siirtyä välineittenkäytön hallintaa korostavasta ajattelusta 1990-luvun jälkipuoliskolla kohti pedagogistauudistamista ja sitä kautta yhä vaativampien tiedollisten rakenteiden ja ongelmanratkaisu-taitojen omaksumiseen. Samaa linjaa vahvistetaan 2000-luvun alussa painottaen samal-la kokonaisnäkemystä ja strategista suunnittelua tietoja viestintätekniikan oppimis-käytössä (Muuttuuko�2003).

Opettajien rooli on nähty keskeisenä tietostrategian toteuttamisessa. Tosin tämänkaltai-nen opettajan roolin merkityksen keskeisyys on todettu jo vuoden 1973 opettajankoulutus-toimikunnan mietinnössä (KM 1975). Opettajan omat tietoyhteiskuntavalmiudet ovatyhdessä erityistä tukea tarvitsevien opettamiseen tarvittavien valmiuksien kanssamuistioissa eniten erityishuomion kohteena, ja niiden jatkuvaa kehittämistä on painotet-tu vahvasti. Oppilaitosten oma rooli ja aktiivisuus uusien välineiden hyödyntämisessä jaesimerkiksi etäopetuksen järjestämisessä nähdään välttämättömäksi. Lisäksi esitetäänvaateita opiskelijoiden henkilökohtaisen ohjauksen parantamiseen ja opetushenkilöstönkoulutukseen, erityisesti etäopetusmenetelmien käyttöön (tutorointi, verkkopedagoginentyöskentely omassa aineessa, ryhmätyöohjelmien käyttö) liittyvään koulutukseen. (Esim.Digiopetus-työryhmä 1999.)

Kansainvälisyyskasvatuksen ja kieltenopetuksen, tietotekniikan ja matemaattis-luonnon-tieteellisten painotusten ja medialukutaidon (tai myöhemmin monimedialukutaidon) li-säksi eri asiakirjoissa on viitattu myös moniin muihin oppiainessisältöihin, joita koulu-tukseen ja opettajankoulutukseen tulisi sisällyttää. Luonnollisesti perusopetuksen ja lukio-koulutuksen uudet valtioneuvoston tuntijakopäätökset sekä terveystiedon tuleminen op-piaineeksi ovat vaikuttaneet opettajan taitoihin kohdistuviin toiveisiin.

Oppisisältöjen hallinnasta seuraa vaateita opettajankoulutukselle. Mielenkiintoisentiivistyksen tekee lukutaitoa arvioinut työryhmä (Suomi (o)saa�2000). Sen mukaankyetäkseen opettamaan äidinkieltä hyvin, opettajan olisi suoritettava varhaiskasvatuk-sen ja alkuopetuksen kursseja, jotta hän pystyisi tunnistamaan lukiongelmat ja toimi-maan ongelmien poistamiseksi. Hänen tulisi opiskella tietoja viestintätekniikkaa ja

223

tiedotusoppia, jotta voisi käyttää hyödykseen tietotekniikkaa esim. kirjoittamisen ja kir-jallisuuden opetuksessa. Lisäksi tulisi opiskella suomen kieltä, viestintää ja luovaa kir-joittamista, myös kulttuurintutkimusta, jotta ymmärtäisi mitä kielen käyttötaidot ja kir-jallisuus kulttuurissa tarkoittavat. Edelleen tulisi perehtyä mediakulttuurin tuntemuk-seen. Hänen tulisi perehtyä kasvatustieteessä erityisesti kasvatuspsykologiaan ja -filoso-fiaan, sosiaalipsykologiaan sekä erilaisiin pedagogiikan metodeihin voidakseen hallitaopetustilanteet. Opetusharjoittelunsa hänen tulisi suorittaa yleissivistävässä koulussa ja/tai työväen ja kansanopistoissa, yliopistoissa, ammattikorkeakouluissa ja ammatti-oppilaitoksissa. On siinä vaateita kerrakseen.

Koulutuksellisissa linjanvedoissa on selkeästi haluttu korostaa koulutuksen ja työelä-män yhteyttä. Koulutuksen ja työn yhteyttä on pidetty eräänä kansallisen koulutus-strategian avainalueena (KM 1994) tai oppilaitosten yhteistyötä työelämän kanssa laa-dun takeena (Ammatillisen�2000). Yhteyttä korostetaan työllisyyden kehittämisessä(EU:n�2001), mutta taustalla on myös huoli ammatillisen koulutuksen arvostuksesta(Opetusjärjestelyjen�2002).

Työelämäyhteyden korostaminen on näkynyt luonnollisesti erityisesti ammatillisen kou-lutuksen yhteydessä. Esimerkiksi ammatillisesti eriytyvän koulutuksen kehittämiseksiasetettu työryhmä (Ammatillisesti�1996) on korostanut työelämän muutoksiin vastaa-misen ja koko työuran jatkuvan koulutuksen kehittämisen merkitystä. Työryhmän mu-kaan tulisi mm. koulutuksen reagointiherkkyyttä ja erilaisia ennakointivälineitä kehit-tää, työelämälähtöisiä tutkintoja lisätä, koulutusorganisaatioiden itseohjautuvuus jatyöelämävuorovaikutus nostaa huomion kohteeksi ja antaa kouluttajille päätösvaltaavastata työelämän tarpeisiin. Oppilaitosten ja elinkeinoelämän välisen yhteistyön lisää-misen uskotaan olevan myös väline matemaattisten aineiden opetuksen vahvistamiseen(Suomalaisten�2002). Elinikäisen oppimisen komitea on puolestaan painottanut yleen-sä työhön liittyvän oppimisen keskeisyyttä (KM 1997). Työssäoppimisen tultua osaksiammatillista koulutusta uskotaan sen luonnollisella tavalla lisäävän yhteistyötä (esim.Yksityisen�2002).

Koulutusta ja työtä tulisi lähentää opetusjärjestelyjä ja -sisältöjä kehittämällä, omatoi-misuutta ja yrittäjävalmiuksia tukemalla sekä uusia joustavia oppimis- ja harjaantumis-järjestelyjä ja mm. oppisopimuskoulutusta kehittämällä.

Työelämäkokemuksen merkitystä korostaa ehdotus sen ottamisesta opettajankoulu-tuksessa huomioon myös niin, että päätoiminen opettajakokemus voisi korvata osan pe-dagogisten opintojen 35 opintoviikon kokonaisuudesta (KM 1991).

Erittäin keskeinen muutos tapahtui 1990-luvun loppupuolella, kun koulutusta koskevalainsäädäntö uudistettiin kokonaisuudessaan. Kokonaisuudistusta valmisteltiin sekä ope-tusministeriön asettaman hankkeen (Koulutusta�1995) että komitean (KM 1996) kaut-ta. Uudistuksessa korvattiin eri oppilaitosmuotoihin perustuva runsas ja hajanainen lain-säädäntö koulutuksen tavoitteisiin ja sisältöihin, koulutusasteisiin sekä opiskelijoidenoikeuksiin ja velvollisuuksiin perustuvalla suppeammalla ja keskitetymmällä lainsää-

224

dännöllä. Sisällöllisiä uudistuksia olivat mm. vaikeasti kehitysvammaisten ja koulukoti-lapsien opetuksen ottaminen opetustoimen piiriin, erityistä tukea tarvitsevien opetuksenjärjestäminen ensisijaisesti yleisopetuksessa, huoltajille annettu mahdollisuus päättäälapsen koulun aloittamisesta vuotta aikaisemmin, oikeus valita koulu, johon lapsi me-nee, luopuminen hallinnollisesta jaosta ala- ja yläasteeseen sekä koulutuksen arviointi-menettelyä koskevien säännösten ottaminen lainsäädäntöön. Näillä kaikilla kannanotoillaon monia vaikutuksia opettajan työhön.

Kokonaisuudistuksen eräänä lähtökohtana oli lisäksi valinnanmahdollisuuksien lisää-minen. Valinnan mahdollisuuksien ja koulutuksen monipuolistamisen lisäämiseen onomalla tavallaan pyrkinyt myös ammatillisten tutkintojen ja ylioppilastutkintojenyhdistelmäopintojen perusteita selvitellyt työryhmä (Tutkintojen�1991). Nämä linjauksetjäivät lyhytaikaisiksi ilmiöiksi, kun sekä perusopetuksen että lukiokoulutuksen tuntijako-jen seuraavassa uudistuksessa valinnaisuutta vahvasti kavennettiin. Kaventamisen kan-nalle päätyivät jo asiaa valmistelleet työryhmät, tosin eriävien mielipiteiden ryydittäminä(Perusopetuksen�2001; Lukiokoulutuksen�2002). Valinnaisuuden kaventamista pe-rusteltiin mm. tasa-arvosyillä.

Todettakoon, että uutta koululainsäädäntöä valmistellut komitea päätyi esittämään lukio-koulutukselle ja ammatilliselle koulutukselle omia lakejaan. Tältä osin nuorisoasteenyhdistämisestä yhtenäisen lainsäädännön tasolla luovuttiin. Toimikunta halusi kuitenkinkorostaa lukion ja ammatillisen koulutuksen yhteistyötä, jota olisi lisättävä erillisistäpäättötutkinnoista huolimatta. (KM 1996.)

Koulutusta koskevan lainsäädännön kokonaisuudistusta valmisteltaessa lähtökohtanaolivat myös esiopetukseen liittyvät uudistukset (KM 1996; Esiopetustyöryhmän�1999).Tällöin jouduttiin ottamaan kantaa periaatteellisesti isoon kysymykseen, kun määritel-tiin esiopetusta antavan opettajan kelpoisuutta. Työryhmä päätyi esittämään raja-aitojamadaltavaa ja yhteistyöhön ohjaavaa ratkaisua: päävastuu opetuksesta kuuluisi työryh-män mukaan opettajalle, jolla on luokanopettajan tai lastentarhanopettajan koulutus.

Erityisopetusta on käsitelty sekä erityisten sisältöalueiden (esim. LUKI-työryh-män�1999) kautta että strategisena kysymyksenä (esim. Ehdotus�2002). Uutena piir-teenä nousee esiin erityisopetuksen tarve myös lukioissa (Ylioppilastutkinnon�2000;Lasten�2003).

Erityisopetuksen näkökulma on edelleen vahva, vaikka onkin jossain määrin väistynytlaajemman, opetuksen yksilöllistä järjestämistä koskevan tarkastelun tieltä. Erityistuenmerkitystä korostetaan lukuisissa muistioissa ja siihen liittyvien valmiuksien tärkeys jahuoli opettajien taitojen riittämättömyydestä näkyy vahvasti. Näkemys siitä, että kaikil-la opettajilla on oltava tietoa oppimisvalmiuksien kartoittamisesta, huomioimisesta jakehittämisestä on vahvistunut uudella vuosituhannella. Opettajien on tunnettavaoppimisvaikeuksia siinä määrin, että he osaavat nähdä esim. lukivaikeuden osuudenopiskelijoiden suorituksissa ja osaavat ottaa tämän huomioon osaamisen osoittamisessaja arvioinnissa. Kyse on aiempaa laajemmasta erityiskasvatuksellisen osaamisen kehit-

225

tämisestä sekä yhteistyöstä eri toimijoiden kesken, siis moniammatillisesta yhteistyöstä.(Ks. esim. Ehdotus�2002; Lasten�2003.)

Lasten ongelmien lisääntyminen ja ennaltaehkäiseminen sekä niiden hoito oli 2000-lu-vun alussa esillä monissa työryhmissä (Turvatyöryhmän�2000; Koululaisen�2002;Oppilaan�2002; Terveellisen�2002; Lasten�2003). Muistioiden ehdotuksia yhdis-tää yksi näkemys: Oppilaitoksiin tarvitaan suunnitelmia. Mielenkiintoista onkin uskolukuisten ennakkosuunnitelmien vaikutukseen ongelmien ehkäisyssä. Toki muistioissakorostetaan myös täydennyskoulutusta ja moniammatillista yhteistyötä.

Erityisopetuksen ohella toinen selvästi työryhmien tarkastelussa vahvistunut alue ja opet-tajien osaamisalue on opinto-ohjaus. Taustalla on huoli sekä syrjäytymisen uhasta ettäopintojen keskeyttämisestä ja viivästymisestä. Työryhmät korostavat yksilöllisten valin-tojen tärkeyttä, mutta samalla korostuu lasten ja nuorten tarvitseman yksilöllisen ohjauk-sen merkitys (esim. Ylioppilastutkinnon�2000; Nuorisoasteen�2001; Opetusjärjes-telyjen�2002; Lasten�2003).

Yhteys tutkimustuloksiin:

Mietinnöissä korostuvat työelämäyhteydet esiintyvät myös tutkijoitten kannan-otoissa, samoin teknologian tuomat mahdollisuudet oppimisympäristöjen kehittä-misessä. Sen sijaan tutkimuksissa painottunut tiedon- ja oppimiskäsityksen muu-tos ja opettajan professionaalisuuden kehittyminen sosiaalisesti vastuuta ottavam-paan suuntaan jää mietinnöissä ennen 2000-lukua kokonaan ilman yhteyttä. Voi-daankin todeta mietintöjen kuvastavan hyvin sisältöpainotteista ja teknistä lähes-tymistapaa koulutuksen kehittämiseen. Vuosituhannen vaihteen jälkeen on tässäsuhteessa nähtävissä pieni murros ja pedagogisten kysymysten tulleen aiempaakeskeisemmäksi osaksi tarkastelua, varsinkin tietoja viestintätekniikan kohdal-la.

On mielenkiintoista havaita, että oma erityishuomionsa on kohdistettu taidesisäl-töihin (esim. Taideopetustyöryhmän muistio 1991; Perusopetuksen�2001) sekäympäristönsuojeluun ja kestävään kehitykseen (esim. Kestävä�1992). Nämä si-sällöt jäivät tutkijoiden tuloksissa lähes kokonaan huomiota vaille. Tämän tutki-muksen tuloksissa ne näkyivät vain opettajien tulevaisuusverstaissa ja niissäkinvasta Perusopetuksen uudistamistyöryhmän jätettyä muistionsa. Opinto-ohjauk-sen nouseminen esiin pohjautuu selvästi myös tutkijoiden saamiin tuloksiin.

Kollegiaalinen yhteistyö

Mielenkiintoista on, ettei työryhmien kannanottoihin ole sisältynyt opettajuuden jaopettajayhteisön kollegiaalisuuden tarkastelua juuri lainkaan ennen vuotta 2000. Sensijaan vuosituhannen vaihduttua mainintoja on joissakin muistioissa, mutta niissäkäänei juuri viitata kollegiaalisuuden tarpeellisuuteen tai kehittämiseen vaan opettajien väli-sen yhteistyön tarpeellisuuteen. Perusteiksi nostetaan yleensä oppijan oppimisen mah-dollisuuksien tukeminen ja kehittäminen (esim. Suomi (o)saa�2000; Perusopetuk-

226

sen�2001). Terveellisiä ja turvallisia opiskeluympäristöjä pohtinut työryhmä asetti jopatavoitteeksi oppilaitosten kehittymisen oppiviksi organisaatioiksi. LUMA-projektin on-nistumista arvioinut kansainvälinen asiantuntijaryhmä rohkeni asettaa tavoitteeksikollegoita tukevan ja kouluttavan LUMA-koordinaattorin saamisen oppilaitoksiin (AnEvaluation�2002).

Pyrkimys yhtenäiseen perusopetukseen on nostanut myös muistioissa tarpeen oppilai-tosten sisäiseen opettajien yhteistyöhön. Yleensä sekin on liitetty opettajien joustavaankäyttöön tai vahvan aineosaamisen ulottamiseen myös perusopetuksen alemmille vuosi-luokille.


Kollegiaalisuuden puuttuminen työryhmien tarkasteluista ihmetyttää. Osaltaan sekuvastaa työryhmien vahvasti tietoja/tai taitotavoitteista lähestymistapaa, jossahuomio kiinnitetään keskeisesti oppijan saavuttamaan tietojen ja taitojen hallin-taan. Taustalta on luettavissa muun alleen hautaava pyrkimys menestyä osaamistakoskevissa kansainvälisissä vertailuissa. Vain huoli lasten ja nuorten hyvinvoin-nista murtaa tätä pyhää tavoitetta. Yllättävästi tärkeimmäksi keinoksi nähdäänvielä tiedoiltaan ja taidoiltaan vahva opettajayksilö. Opettajankoulutuksen kehit-tämisohjelma muodostaa tässä vertailussa selkeän, yksinäisen poikkeuksenkollegiaalisuuden vaatimuksineen.

Oppimisympäristö ja uudet kumppanuudet

1990-luvun myötä ovat työryhmät alkaneet painottaa verkostomaista työskentelyä. Var-sinkin yhteistyötä eri oppilaitosten kesken on jatkuvasti painotettu vahvasti. Työelämätukeutuu yhä enemmän verkostoihin ja siksi myös koulutusjärjestelmää tulisi kehittäävuorovaikutteiseksi sekä kansallisella että kansainvälisellä tasolla toimivaksi verkosto-rakenteeksi (KM 1994).

Verkostoitumisen ongelmaksi on nähty oppilaitosten keskinäinen kilpailu, erilaisettoimintakulttuurit tai opettajien tottumattomuus verkostoituneeseen toimintatapaan.Yhteistyön kehittymiseksi edellytetään yhteistyön rakentamista pysyväksi toiminnaksija osaksi oppilaitosten omaa opetuksen kehittämistä (Nuorisoasteen�2001).

Muuttunut ja muuttuva toimintaympäristö on aivan viime vuosina nostanut esiin oppi-laitosten yhteisen koulutustarjonnan välttämättömyyden erityisesti lukiokoulutuksennäkökulmasta (Lukiokoulutuksen�2002). Verkostoitunut toimintatapa nousi esille pal-jon keskustelua ja tunteita herättäneessä pohdinnassa koululaisten aamu- ja iltapäivä-toiminnasta. Tuo työryhmä otti merkittävän suunnan kohti yhteiskunnan aiempaa huo-mattavasti suurempaa roolia lapsen elämässä: vastuuta lapsen kasvatuksesta ja hyvin-voinnista haluttiin siirtää työelämän tarpeiden priorisoinnilla vanhemmilta yhteiskun-nalle (Koululaisten�2002). Tämä on merkittävä linjaus ja sitä linjausta tukevat myösmonet muut vuosina 2001�2002 toimineet työryhmät (esim. Oppilaan�2002; Terveelli-sen�2002; Lasten�2003). Samat työryhmät ovat yleensä painottaneet kodin ja koulun

227

yhteistyön tärkeyttä ja sen parantamista. Tämän yhteistyön parantaminen on liittynytyleensä lasten hyvinvoinnin tukemiseen, erilaisista oppimisvaikeuksista kärsivien oppi-laiden opetukseen ja lisääntyvässä määrin maahanmuuttajien opetukseen.

Sekä edellä mainittujen että monien muiden työryhmien muistioissa korostuu pyrkimysmoniammatilliseen yhteistyöhön.

Jo 1989 opettajankoulutuksen kehittämistoimikunta (KM 1989:26) painotti, että opettajan-koulutuksella tulisi olla tuntuma työelämässä tapahtuviin muutoksiin. Opettajan-kouluttajilla tulisi olla pysyvä neuvotteluyhteys nykykoulun ja työelämän edustajienkanssa. Opettajankoulutuslaitosten tulisikin olla kehittämiskeskuksia, joissa kokeillaanuusia vaihtoehtoja.

Verkostoitumisella on perusteltu mm. tietoyhteiskunnan kehittämisen tarpeellisuutta (KM1997) ja se onkin esimerkiksi kansallisen koulutusstrategian keskeisiä avainalueita. Tu-levaisuuden oppimisverkostot eivät koostu pelkästään koulutusinstituutioista. Tämämerkitsee käytännössä varautumista tietoverkkoja hyödyntävään etäopetukseen. Neu-vottelukunnan mukaan oppilaitosinfrastruktuuria tulisikin kehittää vuorovaikutteiseksiverkostorakenteeksi, joka käyttää hyväksi myös tietoverkkoja. Tietoyhteiskuntaa koske-vien valintojen osalta on painotettu tietoisten ratkaisujen merkitystä. Samoin yhteiskun-nassa tulisi kannustaa linkittyvään yhteistyöhön �avoimen kansa(n)koulun� luomiseksi.(Kiinnekohtia�1996.)

Tietoyhteiskunnan ulottuvuuksien ei ole katsottu liittyvän vain tuotantoon ja talouselä-mään, vaan tietoverkostojen on katsottu lisäävän kansalaisten mahdollisuuksia mm. yh-teiskunnallisessa päätöksenteossa ja sen valmistelussa (KM 1996). Ajattelutavan kes-keisyyttä osoittanee se, että Suomi tietoyhteiskunnaksi -teema nimettiin Lipposen halli-tuksen keskeiseksi strategiaksi ja Jäätteenmäen sekä Vanhasen hallitusten ns. politiikka-ohjelmaksi, mihin liittyen on laadittu myös omat koulutuksen ja tutkimuksen tieto-strategiansa. Strategia painottaa opetussektorin merkitystä tietoyhteiskunnan rakenta-misessa ja kansainvälisen kilpailukyvyn osana.

Kansainvälistyminen nostettiin keskeiseksi avainalueeksi jo kansallisessa koulutus-strategiassa (KM 1994). Mietinnössä on esitetty kansainvälisyyteen suuntautuvan kou-lutuksen avulla edistettäväksi sekä elinkeinoelämän että kansallisen kulttuurin jatkuvaakehitystä, suomalaista kilpailukykyistä osaamista sekä valtion ja kansojen välistä vuoro-vaikutusta ja yhteiskuntamahdollisuuksia. Koulutuksen kansainvälistymisen kannaltaerityisen tärkeänä on nähty opiskelijoiden ja opettajien kansainväliset suhteet sekä hei-dän mahdollisuutensa opiskella ulkomailla. Oppilaitosten kansainvälisen yhteistyön onkinnähty lisääntyneen voimakkaasti (esim. Oppisopimuskoulutuksen�2001).

Euroopan unioniin integroitumisella on ollut omat seuraamuksensa suomalaisen koulu-laitoksen kansainvälistymislinjauksiin. Vaikka EU:n jäsenmaissa ei harjoitetakaandirektiiveihin nojautuvaa koulutuspolitiikkaa voidaan myös Unionilla katsoa olevan omaakoulutuspolitiikkaansa. Euroopan komissio on painottanut mm. sitä, että sijoittumista

228

koulutuksesta työelämään tulisi helpottaa lisäämällä käytännön harjoittelua ja opetusta.Samoin esimerkiksi elinikäisen oppimisen ajatus saa selkeää tukea. (Euroopan�1992;Euroopan�1994; Euroopan�1995.)

Kansainvälistymiskehityksestä seuraa tarve vieraskielisen opetuksen lisäämiseen, mikäosaltaan edistäisi mm. oppilaiden kasvamista kansainvälisyyteen. Päämäärän saavutta-miseksi tarvitaan mahdollisuuksia kieliaineen yhdistämiseen muuhun opetettavaan ai-neeseen, jolloin helpotettaisiin vieraalla kielellä annettavan opetuksen järjestämistä.Mahdollisuuksia suuntautua vieraisiin kieliin tulisi lastentarhan- ja luokanopettajienkoulutuksen vahvistaa. Erityistä huomiota on kiinnitetty ammatillisen opettajan-koulutuksen kehittämiseen. (KM 1992.)

Jo Opettajankoulutuksen kehittämistoimikunta (KM 1989) painotti kansainvälistymisenmerkitsevän selkeää haastetta opettajankoulutukselle. Toimikunta piti tärkeänä kansain-välisten vaihtosuhteiden merkitystä. Siksi myös ulkomailla suoritetut opinnot tulisi voi-da joustavasti hyväksyä korvaamaan Suomessa suoritettavia opintoja. Sekä perus- ettätäydennyskoulutuksessa tulisikin voida lisätä luonnolliseksi osaksi koulutusohjelmaajoko toisella kotimaisella tai vieraalla kielellä toteutettavia opintoja. Kansainvälisyys-kasvatusta ja siihen liittyvää ympäristö- ja kulttuurikasvatusta olisi toimikunnan mieles-tä pitänyt lisätä kaikkeen opettajankoulutukseen.


Työryhmien muistioista kuvastuu työelämäyhteyksien, tietoyhteiskunnan ja kan-sainvälistymisen merkitys uusien oppimisympäristöjen tarkastelussa. Niihin liit-tyy kuitenkin toive opettajankoulutuksen toiminnasta esimerkkinä ja sen perintei-siä koulutussektorirajoja ylittävänä.

Selkeästi on viime vuosina työryhmissä noussut esille tarve opettajien moni-ammatilliseen yhteistyöhön erilaisten oppijoiden tukemiseksi. Tämä sama viestivahvistui tutkimustuloksissa, tosin tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajateivät itse tunnu olevan selvillä siitä, kuinka sitä tulisi tehdä ja kuinka yhteistyösaataisiin hyvin toimimaan.

Tutkijat korostavat mietintöjä enemmän opettajan työn humaaneja ominaispiir-teitä. Tavoitteena on aktiivinen yhteiskuntaa kehittävä opettaja, mistä seuraukse-na on opettajuuden ja opettajan profession laajeneminen voimakkaasti yhteiskun-nallisen vaikuttajan ja vastuun suuntaan. Tämä ilmenee jonkin verran myös mie-tinnöissä. On tietysti luonnollista, että tutkijat ovat lähteneet määrittelemäänmietintöjä tarkemmin tulevaisuuden osaajan ominaispiirteitä. Tietoverkot ja ver-kostot yleensä sekä kansainvälistyminen esiintyvät molempien ryhmien tuloksis-sa. Mielenkiintoista on, että yhteistyö vanhempien kanssa esiintyy mietinnöissäselkeämmin vasta 2000-luvulla.

229

Itsensä näkeminen jatkuvana oppijana � tutkiva asenne työhön

Yhteiskunnallisten ja työelämässä ilmenevien muutosten asettaessa omat haasteensayksilölliselle oppimisuralle on elinikäisen oppimisen ajatus tullut samalla yhä korostu-neemmin esiin valtakunnallisessa koulutussuunnittelussa. Elinikäinen oppiminen ja ai-kuiskoulutuksen merkityksen korostaminen tulivat koulutuskeskusteluun yhtä matkaa.Tarve kehittää itseään ja sen osana ammatillista osaamistaan on nopeasti muuttuvantyöelämän kautta tuleva vaatimus ja heijastuu lisääntyvänä ja monimuotoisenaaikuiskoulutustarpeena. Elinikäinen oppiminen on myös yksi viidestä Suomen EU-poli-tiikan painoalueista (EU:n�2001).

Elinikäisen oppimisen strategian voi katsoa asettaneen omat haasteensa oppilaitoksilleja opettajille. Muun muassa Kasvatustieteellisen alan tutkintojen asemaa pohtinut työ-ryhmä on kiinnittänyt erikseen huomiota mm. aikuiskoulutukseen ja aikuiskouluttajientarpeen kasvuun. Työryhmä kaipaakin aikuisopettajien koulutukseen uusia muotoja.(Kasvatusala�1994.) On myös esitetty, että oppilaitosten kansallisen arvioinnin erääksikriteeriksi tulisi ottaa se, miten oppilaitosten toiminta edistää kansallista elinikäisenoppimisen strategiaa.

Jatkuva koulutus ja oppiminen nähdään yleisesti kansallisen koulutusstrategianperuselementtinä (KM 1994). Kun koulutuksen kesto tulee elämänkaaren aikana kasva-maan, tulisi eri koulutusten olla sen tähden joustavia luonteeltaan ja koulutus tulisi jär-jestää opintomodulien muodossa (Sivistys-Suomi�1992). 1990-luvun alussa tehtiinehdotus työuraan lomittuvan sapattivapaajärjestelmän kehittämisestä, joka lisäisi elä-mänkaaren ja työuran uudenlaista jaksottamista ja työajan yksilöllistä valintaa (KM1990:5).

Elinikäisen oppimisen strategian toteuttamisessa opettajien ja opettajankoulutuksen roolion nähty keskeisenä. Toisaalta lukuisissa yhteyksissä on painotettu sitä, että myös opet-tajien ja opettajankouluttajien itsensä tulisi muuttuvassa toimintaympäristössään ollaelinikäisiä oppijoita. Tämänkaltainen korostus ei ole uusi ilmiö. Esimerkiksi jo opettajan-valmistustoimikunnan mietinnössä vuonna 1967 (KM 1967:A2) painotettiin voimak-kaasti opettajien jatkokoulutuksen merkitystä.

Samassa mietinnössä esitettiin myös lukuisia opettajille tarpeellisia jatkokoulutuksenosa-alueita sekä näkemyksiä siitä, miten opettaja voisi uudelleenkoulutuksen avulla siir-tyä toisiin tehtäviin, esimerkiksi peruskoulunopettajasta lukioasteen opettajaksi, ala-as-teen opettajasta yläasteen opettajaksi tai opettajasta erityisopettajaksi. Myös koulun-uudistusten todettiin aiheuttavan omat täydennyskoulutustarpeensa.

Mikään muu asia ei ole esiintynyt niin kattavasti eri työryhmien pohdinnoissa kuin täy-dennyskoulutuksen merkityksen painottaminen. Yleensä kaikki työryhmät, varsinkin2000-luvulla ovat liittäneet muistioonsa opettajien täydennyskoulutukseen liittyviä eh-dotuksia ja halunneet korostaa täydennyskoulutuksen merkitystä osaamisen, jotkut myösjaksamisen tekijänä. Samalla on esitetty huoli siitä, että täydennyskoulutukseen pääse-

230

misessä on huomattavia eroja eri opettajien välillä. Monissa viittauksissa ongelma onkytketty taloudellisen laman vaikutuksiin.

Opettajaksi kasvu nähdään kokonaisvaltaisena prosessina, joka jatkuu koulutuksen pää-tyttyä opettajan siirryttyä kouluun. Opettajankoulutusta suunniteltaessa tulisikin ottaahuomioon, että opettajaksi koulutettavat voisivat edetä teknisestä taitamisesta kohti ope-tuksen teorian ja kasvatusfilosofian sisäistämistä, jäljittelystä ja koulutilanteidenepävarmasta hallinnasta itsensä ja toistensa ymmärtämiseen ja oman opetustyylin löytä-miseen sekä sirpaleisesta tiedosta kokonaisuuksien ymmärtämiseen ja syvällisen ajattelu-taidon saavuttamiseen.

Jo runsas vuosikymmen sitten pidettiin tärkeänä, että myös opettajien työhöntulo-ohjaustakehitetään ja koulutuksesta työhön siirtymistä helpotetaan. Samoin perus- ja täydennys-koulutuksen tulisi muodostaa kokonaisuus, joka mahdollistaa ammattitaidon jatkuvankehittämisen. (KM 1989) Kasvatusalan kansainvälinen arviointiryhmä painotti tuen tar-vetta opettajan uran alkuvaiheessa ja esitti juuri aloittelevien opettajien ohjausjärjestelmänkehittämistä. Tällainen induktiovaihe voisi käsittää sekä intensiivistä yhteistyötäkokeneempien kollegoiden kanssa että seminaarijaksoja yliopistolla, joissa reflektoitaisiinja kohdennettaisiin keskustelua niihin kokemuksiin, joita uraansa aloittelevat opettajatovat luokkahuoneessa kokeneet. (Educational�1994.) Samaan päätyi suomalainenkasvatusalan tutkintoja ja koulutusta pohtinut työryhmä (Kasvatusala�1994).

Joissakin yhteyksissä on painotettu myös pitkäkestoisen täydennyskoulutuksen merki-tystä (KM 1989; Kasvatustieteellisen�1993; Opettajankoulutuksen�2001) sekä työn-antajan tekemää henkilöstön kehittämissuunnitelmaa (Opetusjärjestelyjen�2002).

Kasvatustieteellisen alan tutkintojen asemaa pohtinut työryhmä oli varsin kriittinen opet-tajien täydennyskoulutuksen ja opettajien työhöntulo-ohjauksen tilaa kohtaan. Työryh-mä arvioi sellaisen koulutuksen koordinoimattomaksi tai puuttuvan lähes kokonaan.Työryhmä painottikin opettajan kehittymistä jatkuvana prosessina ja täydennyskoulu-tuksen ja työhöntulokoulutuksen tarpeen huomioonottamista virkajärjestelyissä. Työ-ryhmä toivoi huomion kiinnittämistä myös opettajien sapattivapaajärjestelmän kehittä-miseen. (Kasvatusala�1994.) Mielenkiintoista on, että opettajista vain opettajan-kouluttajilla ollutta ns. sapattivapaata on kehitetty ratkaisevasti: oikeus on poistettu kai-kilta.

Täydennyskoulutuksen tarkastelussa näkyy selkeästi eräänlainen �mahdollisuus�-ajat-telu. Opettajan velvoittamisesta täydennyskoulutukseen ei ole mainintoja. Velvoitteeton suunnattu työnantajalle. Poikkeuksen muodostaa Opettajankoulutuksen kehittämis-ohjelma (Opettajankoulutuksen�2001). Samoin melko vähäisiä ovat, em. asiakirjaalukuun ottamatta, maininnat yhteisöllisestä täydennyskoulutuksesta. Poikkeuksen muo-dostaa nuorisoasteen koulutuskokeilu, johon liittyen on arvioitu, että opettajien jatko- jatäydennyskoulutuksella on oma keskeinen merkityksensä uuteen oppimiskulttuuriinsiirtymisessä. Kokeilun seurantaryhmä esitti, että opettajien tulisi voida osallistua kou-lutukseen paitsi oppilaitoskohtaisesti, myös oppilaitosryhmittymien yhteisiin kokonai-

231

suuksiin mm. informaation kulun parantamiseksi ja yhteisen oppilaitoskulttuurin lujitta-miseksi. Opettajille tulisi myös suoda mahdollisuus kouluttautua osana työtään, mikä eiole pelkästään kokeiluihin tai siirtymäkausiin liittyvä asia. Koulutuksen tarvetta työryh-mä katsoi olevan mm. opetussuunnitelmiin, opetusmenetelmiin ja oppilaanohjaukseenliittyen. Työryhmän mukaan opettajat tarvitsevat koulutusta oman ammattitietonsa ja-taitonsa ylläpitämiseksi ja myös opettajakelpoisuuden saamiseksi. Työryhmä tuomuistiossaan esiin myös jatko-opintojen merkityksen. (Nuorisoasteen�1994.)

Työhön liittyvän oppimisen edistämismahdollisuuksien lisäämiseksi esitetään mm. sitä,että oppilaitokset suuntaisivat toimintaansa aikaisempaa enemmän yritysten ja julkis-yhteisöjen henkilöstön kehittämiseen sekä kehittäisivät oppilaitosten ja yritysten koulutus-yhteistyötä. (KM 1997).

Yleensä täydennyskoulutustoiveet kohdistuvat ao. työryhmän toimialaan. Myös koulutus-järjestelmää kohdanneet muutokset asettavat omat vaateensa opettajien täydennys-koulutukselle. Tieto- ja viestintätekniikan sekä virtuaalisten oppimisympäristöjen kehit-tymisen nähdään tuovan paljon uusia mahdollisuuksia myös täydennyskoulutukselle.


Tässä ehkä parhaiten kohtaavat tutkijoiden näkemykset ja mietintöjen toiveet.Molemmissa nähdään opettajan kehittyminen elinikäisenä prosessina ja siihen liit-tyvä jatkuva, mieluiten pitkäkestoisen ja prosessuaalisen täydennyskoulutuksentarve. Mielenkiintoista tässä yhteydessä on, että toimikunnat korostavat selkeästitutkijoita enemmän opettajankouluttajien oman täydennyskoulutuksen tärkeyttä.Lisäksi mietinnöissä nostetaan esille työhöntulo-ohjaus aloittavan opettajan työ-uralla.

Jälleen näkyy se, että tutkijoilla on laaja näkökulma kehittymiseen. Tutkimuksis-sa korostetaan tietoisuuden kehittymistä, kriittistä ajattelua ja reflektointia. Pelk-kä tieto ja tekninen hallinta eivät riitä myöskään täydennyskoulutussisällöiksi.

Täydennyskoulutusvelvoite liittyi tutkimustuloksissa myös opettajaan itsensä;pidettiin tärkeänä, että henkilöllä itsellään pitää olla halu itsensä kehittämiseen.Tämä ei juuri näy muistioissa. Samoin muistioissa hyvin vähän tuodaan esilleyhteisöllisen täydennyskoulutuksen merkitystä.

Mielenkiintoista on myös havaita, että muistiot lähestyvät opettajan kehittymistäkoulutukseen osallistumisen ja ulkoa tulevan koulutuksen suunnasta, ei juurikaanaktiivisen itsensä kehittämisen näkökulmasta. Muistioissa ei esiinny sellaista nä-kökulmaa, että ihminen voisi kehittyä ilman, että joku kouluttaa häntä.

232

Muutosprosessien kohtaaminen

Jatkuvat muutokset nähdään nykyajalle ominaisina. Niiden kohtaamiseen tulisi kansa-laisilla ja yhteiskunnalla olla valmiuksia. Koulutukseen kohdistuvat omat paineensamuutosten hallinnan välineenä.

Muuttuva toimintaympäristö korostuu kaikessa koulutuksessa, erityisesti aikuiskoulu-tuksessa (ks. Parlamentaarisen�2002). Muutokset kasvu- ja elinympäristöissä heijastu-vat kouluun ja opettajan työhön. Varsinkin henkinen pahoinvointi näkyy oppilaitoksissamonine heijasteineen (esim. Oppilaan�2002; Terveellisen�2002).

Eräs selkeästi vahvistunut muutostekijä opettajan työn kannalta on monikulttuurisuudenlisääntyminen oppilaitoksissa. Tähän liittyviin kysymyksiin on tartuttu työryhmissä lä-hinnä vuosituhannen vaihteesta lähtien (Ks. Suomi (o)osaa�2000; Perusopetuk-sen�2001; Oppilaan�2002; Parlamentaarisen�2002; Lasten�2003; Opetusministe-riön�2003). Monikulttuurisuuden tarkastelu liittyy lähinnä koulutuspalveluiden järjes-tämiseen liittyviin kysymyksiin. Muistioissa aihetta lähestytään jotenkin �kliinisesti�uskaltautumatta pohtimaan asioita syvällisesti. Aiheen vaikeus näkyy esimerkiksi siinä,että opettajatarpeita selvittänyt työryhmä jätti asian kokonaan käsittelemättä ja ehdottiuutta työryhmää tarkastelemaan maahanmuuttajien koulutukseen liittyviä opettajan-koulutuskysymyksiä (Opettajatarvetyöryhmän�2003).

Myös kasvatusalalla on painotettu alan opiskelijoiden ohjaamista uudella tavoin työelä-män haasteisiin. Opetus- ja kasvatusalan opiskelijoita tulee ohjata epävarman ympäris-tön tiedostamiseen, strategiseen suunnitteluun, muutosten käynnistämiseen ja hallintaan.Samoin yrittäjyyden tukemisen tulisi olla tärkeällä sijalla. Kun aikaisemmin koulutuk-sen lähtökohtana on ollut opiskelijoiden kouluttaminen valmiisiin työpaikkoihin, tulisikoulutustarjontaa laajentaa yrittäjyyteen liittyviin sisältöihin ja mm. itsensä työllistämi-seen, joka voi liittyä esimerkiksi oppimateriaalituotantoon tai koulutuspalvelujen mark-kinointiin. (Kasvatusala�1994.)

Koulujärjestelmän muutokset tuovat omat haasteensa opettajankoulutukselle. Koulun-uudistus on osoittautunut jatkuvaksi prosessiksi ja esimerkiksi nopeasti muuttuva yh-teiskunta vaatii jatkuvasti kehittyvää koulujärjestelmää. Yhdestä muutoksesta siirrytäänsuoraan toiseen. Opettajankoulutuksen tulisikin valmistaa tulevat opettajat kohtaamaanmuutoksia ja vaikuttamaan niihin. Välineitä ovat erityisesti opetussuunnitelma ja kou-lun sisäinen kehittäminen. Niihin molempiin tulee opettajankoulutuksessa saada hyvätvalmiudet. (Esim. KM 1989.)

Arviointi nousi 1990-luvun aikana keskeiseksi osaksi koulutusjärjestelmän kehittämis-tä. Jo ao. vuosikymmenen alussa koulutuksen tuloksellisuuden arviointia pohtinut työ-ryhmä hahmotteli suuntaviivoja koulutuksen ja koko koulujärjestelmän tuloksellisuudenarviointiin. Erityisesti painotettiin koulutuksen osapuolten, opettajien ja oppilaiden osuut-ta. (Koulutuksen�1990.) Koulutuksen kokonaisuudistuksen yhteydessä korostettiinselkeästi arvioinnin merkitystä tilanteessa, jossa on luovuttu koulutusprosessin ennakolli-

233

sesta sääntelystä ja siirrytty yhä enemmän koulutuksen tuloksiin perustuvaan lainsäädän-töön (Koulutusta�1995). Arviointijärjestelmää ei nähdä niinkään hallinnollisen val-vonnan, vaan tulosohjauksen strategisena välineenä ja tärkeänä osana koulutuspalvelujenkehittämistä (Koulutuksen�1991; KM 1996).

Arvioinnin merkityksen korostaminen näkyy varsinkin vuosituhannen alun työryhmientyössä ja niihin liittyy huoli arviointikulttuuriin oppimisesta ja myös opettajien osaami-sesta. Arviointitaidot nähdään erääksi tärkeäksi opettajankoulutuksen sisällöksi (Kasvatus-ala�1994).


Sekä mietinnöissä että tutkimuksissa korostetaan muutoksen ja epävarmuuden koh-taamista osana nyky-yhteiskuntaa. Taustalla on molemmilla tahoilla näkemystoimintaympäristön muutoksista. Tähän tulee koulutuksen valmentaa kansalaisiaja opettajankoulutuksen tulevia opettajia.

Sekä työryhmien että tutkijoiden tarkastelussa näkyy oppilaitoksen sekä sisäistenettä ulkoisten toimintaehtojen muutos. Työryhmien tarkastelussa sisäisinä muutos-tekijöinä vuosituhannen alussa korostuvat lasten ja nuorten hyvinvointiin liittyvätkysymykset ja monikulttuurisuus. Tosin monikulttuurisuutta lähestytään vielämaahanmuuttajien koulutuksen järjestämiseen liittyvinä teknisinä kysymyksinä,lähinnä ongelmina. Tarkastelua leimaa pinnallisuus, kun tutkijat jo uskaltavat pohtiamonikulttuurisuutta suomalaiseen yhteiskuntaan kuuluvana, jopa tavoitteellisenailmiönä.

Mietinnöt tarkastelevat muutokseen liittyviä ilmiöitä teknisesti syinä ja seurauk-sina, kun tutkijat pyrkivät löytämään keinoja yksilöpsykologiasta ja ryhmä-dynamiikasta. Siinä missä mietinnöissä korostetaan opetussuunnitelmatyön, ke-hittämisen ja arvioinnin merkitystä, korostavat tutkijat yhteisöllisyyttä, johtamis-ta, professionaalista itsetuntoa ja muutoksen näkemistä mahdollisuutena.

Sinänsä tärkeää on, että mietinnöissä korostetaan muutoksen tiedostamista ja sii-hen valmistamista myös kasvatusalalla.

Eettinen päämäärä

Tarkastelluissa muistioissa ja mietinnöissä tulevat varsin vahvasti esille koulutukselli-sen yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon painotukset. Huomiota kiinnitetään mm. erityis-ryhmien koulutukseen ja yksilöllisiin tekijöihin sekä koulutuksen ja sukupuolen välisiinyhteyksiin. Koulutuksellisen tasa-arvonäkemyksen taustalla on koulutuksen näkeminenperusoikeutena. Sen on katsottu merkitsevän toisaalta perussivistyksen ja toisaaltaammattisuuntautuneen koulutuksen hankkimismahdollisuutta (Sivistys-Suomi�1992;KM 1994).

Käytännössä koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamiseen on pyritty kiinnittämällä huo-miota mm. eri vähemmistöryhmien, lähinnä kieliryhmien asemaan. Työryhmät ovat

234

tarkastelleet kaksikielisten oppilaiden kotimaisten kielten taidon kehittämistä jaoppimisedellytysten parantamista (Kaksikielisyystyöryhmän�1990), maahanmuuttaji-en koulutusta ja kielenopetusta (KM 1990:49; Suomi�1991; Opetusministeriön�2003)sekä saamenkielisten asemaa (Saamenkielisen�1998). Työryhmät ovat kiinnittäneethuomiota mm. kielikylpytoimintaan, ruotsin- ja suomenkielisten koulujen yhteistyön li-säämiseen sekä saamelaisten identiteetin ja saamelaiskulttuurin erityispiirteiden säily-miseen.

Myös koulukiusaamisen ongelmaan on kiinnitetty huomiota (Koulukiusaamista�1993;Turvatyöryhmän�2000). Opetushallituksen toivottiin ottavan koulukiusaaminen huo-mioon myös koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnissaan ja järjestävän aiheeseen liitty-viä materiaaleja ja koulutusta. Opettajankoulutuksessa tarvittaisiin opintokokonaisuusoppilaan ja hänen vanhempiensa kohtaamisesta konfliktitilanteissa.

Yksilöllisyyden huomioimista korostetaan monissa yhteyksissä. Yksilölliset erot olivatesillä varsinkin oppivelvollisuusikää koskevassa työryhmässä (Oppivelvollisuus-iän�2001). Niin ikään on kiinnitetty huomiota peruskoulun oppilaiden terveen itsetun-non ja kouluviihtyvyyden kehittämiseen opetussuunnitelmallisin, opetusmenetelmällisinsekä opettajankoulutuksellisin keinoin. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa tu-lisikin painottaa riittävästi kasvatuksellisia ja psykologisia tietoja ja taitoja, jollointeemoina korostuvat mm. erilaisuuden kohtaaminen, emotionaalisten ja sosiaalisten avun-tarpeiden hahmottaminen ja tuen piiriin ohjaaminen. (Terveen�1997.)

Opettajankoulutukseen liittyvät vaateet näyttävät suuntautuvan varsin monenlaisiinoppiainesisältöihin. Hyvin monet eri intressiryhmät ovat kiinnostuneet opettajan-koulutuksen sisällöstä ja muodosta. Oppiaineskohtaisten ja eri sisältöjä koskevienpainotusten lisäksi on toisaalta korostettu myös koulujärjestelmän ja opettajankoulutuksensivistystehtävän merkitystä. Koulutuksen lähtökohtana tulisi olla pyrkimys �kestävänkehityksen Sivistys-Suomeen�. Yhteiskunnallisena tavoitteena tulisi olla moniarvoisuu-den salliva tasa-arvoinen ja avoin kansalaisyhteiskunta. Ihmiskuvassa painotetaan mm.kestävän kehityksen edellyttämiä arvoja ja sisäistynyttä vastuuta globaalista kehitykses-tä. Edellytyksiä Sivistys-Suomen kehittymiselle luodaan työryhmän mukaan väestönkoulutustasoa kohottamalla. (Sivistys-Suomi�1992.) Koululaitoksen ja opettajan-koulutuksen tavoite konkretisoituu sivistyskouluksi, joka palvelee yksilön elämänikäistäsivistyspyrkimystä (KM 1993).

Opettajankoulutuksessa sivistystehtävä painottaa opettajien työn kokonaisvaltaisuuttaja kasvatustehtävän merkitystä. Opettajien koulutuksessa tuleekin tiedollisten jataidollisten tavoitteiden lisäksi painottaa myös asenteitten tarkastelua (KM 1989; KM1993).


Sekä tutkijat että mietinnöt korostavat opettajuuden eettistä osa-aluetta. Mietin-nöissä tämä näkyy vähemmistöryhmien ja erilaisista kouluvaikeuksista kärsivien

235

huolenpitona ja heidän koulutukseensa liittyvien opettajankoulutuksen sisältöjenesiin nostamisena. Huoli kielivähemmistöjen koulutuksesta ei ilmene tutkijoidenesityksissä muutoin kuin vähäisessä määrin maahanmuuttajien kohdalla. Lisäksimietinnöissä korostetaan koululaitoksen sivistyksellistä tehtävää, mikä vahvistaaopettajan työtä myös kasvattajana.

Tutkijat korostavat opettajuuteen liittyvää ihmiskäsitystä, yhteiskunnan uudista-mista ja kasvua ihmisenä. On syytä huomata, että omassa tutkimuksessani erityi-sesti yhteiskunnan uudistamistehtävän näkevät työssä olevat opettajat ristiriitaisena.Heidän aikanaan saamansa koulutus ei ohjannut tähän, mikä aiheuttaa ristiriitaasuhteessa nykyvaateisiin.

Sekä tutkijat että työryhmät korostavat opettajan työtä eettisenä ammattina jaopettajankoulutuksen merkitystä siihen kasvamisena.

Muuttuva opettajuus

Opettajien rooli ja samalla opettajien perus- ja täydennyskoulutus on nähty keskeiseksilähes kaiken mahdollisen hyvän saavuttamisessa. Kuten edellä on todettu, liittyy tämätoive niin oppisisältöihin, turvalliseen oppimisympäristöön, yksilölliseen opetukseen jaerityistarpeiden huomioon ottamiseen kuin tasa-arvon toteutumiseenkin.

Työryhmät ovat muistaneet osoittaa toiveita opettajankoulutuksen sisältöihin ja varsin-kin täydennyskoulutukselle. Lista sisältötarpeista erityiskysymyksineen on opettajan-koulutuksessa loputon (ks. esim. Liikennekasvatuksen�1990; Opetusministe-riön�1990b; Telemaattiset�1990, 94; KM 1991; Opetusministeriön�1992; Kiinne-kohtia�1996).

Toisaalta on osoitettu myös huolta siitä, mitä vaateiden mahduttamisesta mahdollisestiseuraa: �Osassa opettajankoulutusta on ongelmana se, että siihen on yritetty ympätäkaikki se aines, mikä ei suoranaisesti liity johonkin tiettyyn oppiaineeseen ja siksi kou-lutuksesta on tullut liian laaja, jolloin mitään ei oikein opita kunnolla, vaan luodaan vainyleiskatsaus mitä moninaisimpiin asioihin� (Lasten�2003). Muistion mukaan voisikinolla parempi keskittyä tärkeimpiin asioihin ja hoitaa muiden asioiden opetus myöhem-min täydennyskoulutuksena. Tällöin vuorovaikutus- ja yhteistyötaitojen, samoin kuinoppilaan erilaisten ongelmien tunnistamisen tulisi olla keskeisellä sijalla.

Uutta opettajuutta edellyttää varsinkin yhtenäinen peruskoulu, erityistä tukea tarvitse-vien määrän kasvaminen ja oppilaanohjauksen kasvanut tarve.

1990-luvulla toteutettiin opettajan pedagogisiin opintoihin liittyvä uudistus, jollamahdollistettiin laaja-alainen opettajakelpoisuus. Asiaa valmisteltiin lukuisissa eriasiantuntijaryhmissä. Todettakoon, että pedagogisiin opintoihin liittyvä laaja-alaisenopettajapätevyyden ajatus ei sinänsä ole uusi (ks. KM 1967:A2; KM 1968: A6).

Laaja-alainen opettajakelpoisuus nousi vahvasti esille parikymmentä vuotta myöhem-min (KM 1989; KM 1991; Opettajankoulutuksen�1991). Tavoitteena oli valmius työs-

236

kennellä eri kouluasteilla tai koulujärjestelmän eri sektoreilla, erityisesti ala- ja yläas-teen rajan ylittäminen. Kaikkiaan lähtökohtana oli laajentaa opettajankoulutuksen peda-gogisten opintojen tuottamaa kelpoisuutta koulumuodosta toiseen (KM 1991). Tuolloinkorostettiin myös opettajien täydennyskoulutuksen merkitystä opettajan pätevyydentäydentämisessä työtehtävien muuttuessa. Korkeakouluneuvosto (Korkeakoulu-jen�1993) esitti kasvatustieteellisen koulutusalan ja opettajankoulutuksen osaltatarkkarajaisista koulutusohjelmista luopumista ja yhden laaja-alaisen kasvatustieteelli-sen koulutusohjelman kehittämistä. Aineen- ja luokanopettajakoulutusta tulisi yhden-mukaistaa ja mahdollistaa opettajien joustava liikkuvuus.

Luokanopettajakoulutuksen kehittämiseen on kiinnittänyt huomiota mietinnössään mm.humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleissivistyksen komitea (KM 1993). Se korosti luo-kanopettajan työn ja samalla sitä koskevan opettajankoulutuksen haasteellisuutta. Opet-tajan tuli hallita hyvin suuri määrä eri tiedonaloja. Opettajan tuli myös ymmärtää sitäyhteiskuntaa, johon hän lapsia kasvattaa. Komitean mielestä eri oppiaineiden osuuttatulisi kasvatustieteellisiin opintoihin nähden suhteellisesti vahvistaa, samoin opiskeli-joilla tulisi olla myös mahdollisuus keskittyä valitsemiinsa aineisiin syvällisten sisältö-opintojen mahdollistamiseksi. Tällöin päästäisiin irti lukiokurssien kertauksesta tainäennäispedagogisesta puuhastelusta. Kasvatustieteellisen alan tutkintojen kehittämistäpohtinut työryhmä puolestaan korosti, että kouluissa tarvitaan nykyistä enemmän opet-tajia, joilla on vähintään 35 ov:n opinnot yhdessä tai kahdessa opetettavassa aineessa.(Kasvatusala�1994.)

Myös aineenopettajakoulutuksen kehittämiseksi on 1990-luvun aikana tehty runsaastikehittämisehdotuksia. Luonnontieteiden koulutuksen arviointityöryhmä (Aineen-opettajien�1992) ehdotti mm. tutkintorakenteen muuttamista niin, että tutkinnossa voi-si olla kahden tai kolmen opetettavan aineen opinnot ilman opintomäärän kasvua,kokonaisvastuun siirtämistä aineenopettajien koulutuksesta ainelaitoksille ja opetus-harjoittelun liittämistä joustavasti muihin opintoihin. Toisessa muistiossaan samainenarviointityöryhmä katsoi, että matematiikan, fysiikan ja kemian kouluopetus ei anna riit-tävän monelle valmiuksia matematiikan ja luonnontieteiden korkeakouluopintoihin jaettä luonnontieteiden tutkintojen määrä on riittämätön suomalaisen yhteiskunnan tarpei-siin (Matematiikan�1992).


Opettajankoulutukselta perätään tietämistä ja osaamista, itsenäisyyteen perustu-vaa uudistamisrohkeutta ja laaja-alaisuutta. Mietinnöt korostavat selkeästi aine-sisältöjä ja toimikunnan, työryhmän tai komitean intressistä riippuen jonkin sisältö-alueen lisäämistä opettajankoulutuksessa. Yleensä ei esitetä, mikä sisältö tulisikorvata. Poikkeuksen muodosti kymmenen vuotta sitten humanistis-yhteiskunta-tieteellisen yleissivistyksen komitea (KM 1993), joka ehdotti eri oppiaineidenosuuden lisäämistä kasvatustieteellisten opintojen kustannuksella.

237

Tutkijat korostavat laaja-alaista opettajuutta ja opettajaa, jonka työssä opettajan-koulutuksessa saatu teoreettinen tarkastelutapa muotoutuu käyttöteoriaanpohjautuvaksi professioksi. Tavoitteena on itsenäinen, mutta kollegiaalinen opet-taja. Koulutukselta perätäänkin irroittautumista luokkahuoneesta.

Mietinnöissä korostetaan useasti laaja-alaista pedagogista kelpoisuutta ja peda-gogisten opintojen kehittämistä. Tämä esiintyy hyvin vähän tutkimuksissa, vaik-kakin opettajuuden ja opettajan toiminnan sisällöllistä laaja-alaisuutta kaivataan.Päättäjiltä mietintöjen hyödyntäminen päätöksenteon pohjana edellyttää harkin-taa ja vahvaa näkemystä, koska niissä pyritään edistämään työryhmän tehtäväksi-annon mukaisia asioita. Tällöin kokonaisnäkemys on jonkinasteisesti yleensä hu-kassa. Opettajankoulutuksen sisällöllinen ohjaus edellyttääkin pohjakseen opet-tajan työn kokonaisvaltaista tarkastelua. Tämän edellytys on opettajan ydintehtävänkirkastaminen tulevaisuuslähtöisesti.

Yhteinen piirre tutkijoille ja työryhmille on toive opetusharjoittelun kehittämi-sestä. Siinä kun mietinnöt korostavat opetusharjoittelun riittävyyttä, monipuoli-suutta ja ammatillista kasvua, korostavat tutkijat sen merkitystä teorian konkreti-soitumisena, käyttöteorian kehittymisen tukijana ja itsenäisiin ratkaisuihin valmen-tavana.

Mielenkiintoista sinänsä on, että työryhmät eivät ole juurikaan ottaneet kantaaopettajankoulutuksen opiskelijavalintoihin muutoin kuin matemaattisten aineidenpuolesta.

6.2.2 Eduskunnan ja valtioneuvoston päätöksetSeuraavassa tarkastellaan eduskunnan ja valtioneuvoston lähinnä 1990-luvulla ja 2000-luvun alussa tekemien päätösten valossa opettajankoulutusta koskevia koulutuspoliitti-sia linjauksia sekä näiden koulutuspoliittisten linjausten haasteita tulevaisuuden opettajan-koulutukselle. Samoin kuin edellä, tarkastelu tapahtuu Fullanin ja Kohosen käyttämänjaottelun kautta.

Selvityksen pohja-aineistona ovat olleet opettajankoulutukseen ja yleisemmin opetus-ja kasvatusalaan liittyneet hallituksen lakiesitykset sekä näitä esityksiä koskevat edus-kunnan sivistysvaliokunnan mietinnöt (liite 17). Edelleen aineisto on käsittänyt valtio-neuvoston selontekoja, valtioneuvoston asetuksia, eduskunnan tulevaisuusvaliokunnanmietintöjä, tulevaisuusvaliokunnan teknologiajaoston arviointeja, valtioneuvoston pää-töksiä koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmia,vuosittaisia kertomuksia hallituksen toimenpiteistä sekä valtiovarainkunnan mietintöjähallituksen talousarvioesityksistä. Tekstissä viitataan usein hallituksen esityksiin. Menette-len näin siksi, että haluan tarkastella myös esityksen perusteluja. Jos eduskunnassa esi-tystä on sisällöltään tai perusteluiltaan oleellisesti muutettu, on siitä maininta ao. valio-kunnan nimissä.

238

Poliittisten päättäjien tekemät päätökset on tässä otettu tarkasteluun osana kommuni-kaatiota päättäjien ja koulutuksen toimeenpanijoiden (opetusministeriö, Opetushallitus,koulutuksen järjestäjät, oppilaitokset, opettajat) kesken (ks. Rasmussen 2000, 49). Vaik-ka osassa päätöksistä on selkeästi määriteltyjä velvoitteita, on niiden perusteluissa jaosassa päätöksistä itsessään tavoitteita ja toiveita kuvaavia sisältöjä, ja niiden tulkinta jasoveltaminen enemmän tai vähemmän suhteellista ja subjektiivista.

Aineistossa esiintyvät monet samat teemat kuin työryhmien, toimikuntien ja komiteoi-den mietinnöissä. Kuten aiemmin tästä raportista voidaan nähdä, ovat tutkijat yleensäkulkeneet muutaman vuoden työryhmien edellä. Tämä tietysti kuvastaa sitä, että asian-tuntijoiden mielipiteillä on ollut vaikutusta valmisteluun. Tämä ilmenee myös aika-vertailussa: eduskunnan ja valtioneuvoston päätökset ajoittuvat muutaman vuodenasiantuntijatyöryhmien mietintöjen jälkeen. Poikkeuksellisen selkeästi tämä näkyy vuo-sina 2000�2002 istuneitten oppilashuoltoa, terveyttä ja turvallisuutta sekä koulujen työ-rauhaa koskeneiden työryhmien esitysten, hallituksen esitysten ja eduskunnan päätöstenvälillä. Niillä on suora koko ketjun liittävä yhteys.

Tarkastelussa haetaan yhtymäkohtia edellisissä luvuissa oleviin tutkijoiden sekä toimi-kuntien, työryhmien ja komiteoiden mietintöjen näkemyksiin opettajuuden kehityksensuunnasta. Mielenkiintoista on havaita, että varsinkin sivistysvaliokunnan mietinnöissäja lausunnoissa näkyy vahvasti OPEPRO-hankkeen tulosten hyödyntäminen. Vuosi 2000on ollut eräänlainen taitekohta, johon tietysti ovat em. hankkeen ohella vaikuttaneet1990-luvun lopulla toteutetut opettajankoulutuksen arvioinnit. Tämä ilmenee varsin voi-makkaasti sivistysvaliokunnan lausunnossa (SiVL 4/2001) opetusministeriön selvityk-sestä opettajankoulutuksen kehittämiseksi (MINS 5/2000).

Opettaminen ja oppiminen

Päätöksissä ja kannanotoissa kuvastuu halu oppisisältöjen hallintaan, mutta etenkin vii-meisen viiden vuoden aikana on varsinkin sivistysvaliokunta korostanut oppimaan oppi-misen taitoja, oppimisen perusvalmiuksia ja halua oppia (SiVL 2/1996; Koulutus�1999;SiVM 3/2001; SiVL 4/2001; SiVL 7/2001; SiVL 5/2002). Tällöin on korostettu tutki-malla oppimista ja ongelmakeskeisyyttä sekä lähielämän hyödyntämistä.

Sinänsä mielenkiintoinen poikkeava yksityiskohta on SiVL 11/2002, jossa korostetaan,että opettajankoulutuksessa on tärkeää jakaa tietoa monikulttuurisuudesta.

Kansainvälistymiskehityksestä on myös hallitus ollut huolissaan. Siksi on painotettukielten opiskelua (Koulutuksen�1996) ja toisaalta kansainvälisyyskasvatusta, kulttuu-rien välistä yhteistyötä ja kieltenopetukseen liittyviä seuraamuksia. Hallitus on tosinhalunnut painottaa koulutusjärjestelmien sinänsä olevan kansallisesti päätettäviä asioita(HE 86/1997). Kansainvälistyminen ja elinikäinen oppiminen painottuivat tarkastelu-ajankohtana selkeästi 1990-luvulle.

239

Elinikäisen oppimisen periaatetta korostetaan useissa eri yhteyksissä. Tämä korostuuvarsinkin Euroopan unioniin liittyvien kannanottojen yhteydessä (esim. VNS 3/1996; K4/1997).

Pyrkimys olla EU:n tietoyhteiskuntakehityksen kärjessä näkyy monissa eri yhteyksissä(VNS 3/1997; TuVM 1/1998). Tieto- ja viestintätekniikan (aiemmin tietotekniikan, in-formaatioteknologian tai kommunikaatioteknologian) hallintaa pidetään tärkeänä kai-kissa työtehtävissä, mutta ennen kaikkea korostetaan sen merkitystä opettajan työlle jaoppimiselle (esim. SiVL 4/2001; SiVL 13/2002). Yleisenä pyrkimyksenä on ollut halupanostaa tietoyhteiskunta-ajatuksen edistämiseen.

Teknologiakehityksellä on nähty olevan vaikutusta myös opettajuuteen. Tulevaisuus-valiokunnan teknologiajaosto on nähnyt teknologiakehityksen kehittävän uutta oppimis-kulttuuria ja muuttavan opettajan roolia (Tulevaisuusvaliokunnan�1998).

Vaikka uuden teknologian katsotaankin tarjoavan monia mahdollisuuksia, on haluttupainottaa oppimisen tapaa ja sisältöjä ja nähdä uusi välineistö välineenä oppia, avartaaoppimisympäristöjä ja saavuttaa uutta tietoa.

Uuden teknologian hallintaan on keskeisesti yleensä liittynyt kysymys täydennyskoulu-tuksesta (VaVM 80/1995; K4/1997; VaVM 42/1997; VaVM 58/1998). Opettajien tieto-teknisen koulutuksen haasteet keskittyivät 1990-luvulla voimakkaasti verkostoitumisenja sisältötuotannon ympärille.

Kansainvälisyyskasvatuksen ja kieltenopetuksen sekä tietotekniikan lisäksi selkeinäpainopistealueena on 1990-luvulla ollut matemaattis-luonnontieteellisten aineiden opet-taminen (SiVL 2/1991; VaVM 50/1995; Koulutuksen�1996; K4/1997; Koulutus�1999).

Myös taitoja taideaineet ovat saaneet osakseen huomiota. Valtioneuvosto on muunmuassa painottanut koululaitoksen merkitystä laajemmin kulttuurikouluna. Taide- ja taito-aineiden tärkeyttä on painotettu myös oppilaiden persoonallisuuden ja syrjäytymisenehkäisyn kannalta. Taito- ja taideaineet vahvistavat myös opettajan persoonallisuutta(SiVL 2/1991). Sivistysvaliokunnan mukaan taitoja taideaineiden asemaa tuleekin vah-vistaa opettajankoulutuksessa (SiVL 2/1996).

Myös yleisten kansalaisvalmiuksien oppimista ja elämänhallinnan kehittämistä on pi-detty tärkeänä (esim. HE 142/2000).

Myös eduskunta ja valtioneuvosto ovat halunneet korostaa koulutuksen ja työelämänyhteyttä. Valtioneuvosto on tulevaisuusselonteossaan korostanut ammatillisen uusiutu-misen olevan mahdollista vain jatkuvan oppimisen kautta. Kritiikkiä on saanut osakseenkoulutuksen liiallinen tietopainotteisuus. Koska kaikkien koulutuksen tasojen on jatku-vasti kyettävä vastaamaan työelämän muutoksiin, on tärkeää vahvistaa opettajien työ-elämän tuntemusta ja uusien työvälineiden hyödyntämistaitoa työelämän, koulutuksenja tutkimuksen välisellä vuorovaikutuksella (TuVM 1/1994; VNS 3/1997; TuVM 1/1998).

240

Tarvitaankin voimakkaasti työhön kiinnitettyjä, yksilöllisen etenemisen ja työyhteisöjenuusiutumisen turvaavia koulutusmuotoja.

Varsinkin tulevaisuusvaliokunta on nähnyt tarpeelliseksi korostaa koulutuksen sivistys-tehtävää, erityisesti yleissivistystä (TuVM 1/1994; TuVM 1/1998). Sivistys on tärkeinselviytymis- ja menestymistekijämme. Koulutuksen, tieteen, teknologian, taiteen ja muunkulttuurin ohella sivistykseen voidaan valiokunnan mukaan lukea myös tietohuolto, vies-tintä, perinne ja kansalaistoiminta. Sivistyksen tehtävänä on tukea tasa-arvoa, demokra-tiaa ja oikeudenmukaisuutta.

Yleissivistys nähdään kokonaispersoonallisuuden kehittämisenä, ei pelkästään tieto-painotteisuutena (SiVL 2/1991; Koulutuksen�1996; SiVM 3/1998; HE 142/2000; SiVM3/2001). Tämä nähdään tärkeäksi erityisesti perusopetuksen kohdalla. Koulun kasvatus-tavoitteena on kasvattaa persoonaltaan tasapainoisia nuoria, jotka ymmärtävät vastuun-sa ihmisen ja luonnon vuorovaikutuksesta ja huolehtivat kansallisen kulttuurin edistä-misestä ja kansallisista arvoista. (SiVM 3/1998.)

Peruskoulun lisäksi myös yliopistojen ja ammatillisen koulutuksen osalta on korostettuniiden sivistystehtävää ja esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa tulee olla mahdolli-suudet opiskella myös yleissivistäviä aineita.

Yksilöllisten valmiuksien ja etenemisen kysymykset ovat esillä useissa lausunnoissa.Erityisesti asia oli esillä esiopetusta koskevassa keskustelussa.

Päätöksissä ja mietinnöissä/lausunnoissa näkyy halu korostaa myös koulutuksen yksi-löllisen joustavuuden lisäämistä, opetussuunnitelmallista kehittämistä ja kansainvälisenvertailtavuuden tehostamista (esim. SiVM 3/1996). Merkittävän kannanoton yksilölli-seen joustavuuteen teki Valtioneuvosto päättäessään perusopetuksen tavoitteista ja tuntija-osta (VNA 1435/2001). Siinä valinnaisuutta huomattavasti kavennettiin. Samansuuntai-nen oli myös lukiokoulutusta koskeva vastaava päätös (VNA 955/2002). Perusteena käy-tettiin oppilaiden tasa-arvoa. Molempien päätösten tukena olivat valmistelusta vastan-neiden opetusministeriön työryhmien, tosin erimielisten, muistiot.

Vuosituhannen vaihtumisen myötä erityisopetuksen kysymykset ovat nousseet aiempaavahvemmin esille. Päättäjät ovat huolissaan oireilun lisääntymisestä (SiVL 4/2001; SiVM3/2001; HE 205/2002). Erityisopetusta ja oppilashuoltoa korostetaankin ja tämänlopputulemana eduskunta päätti laajoista koululainsäädännön kenttää koskeneista muu-toksista keväällä 2003. Erityisopetusta koskettaneisiin päätöksiin ja perusteluihin onyleensä liittynyt kysymys opettajien osaamisen kehittämisestä ja toiveita myös opettajan-koulutuksen sisällöiksi.

Yhteys tutkimustuloksiin sekä opetusministeriön työryhmien, toimikuntien ja ko-miteoiden mietintöihin:

Eduskunnan ja valtioneuvoston päätöksissä korostuu yhteys opetusministeriönmietintöihin. Mietintöjä enemmän on kuitenkin perusteluteksteissä korostettu ns.

241

pehmeitä arvoja: yleistä sivistystehtävää, kulttuurikoulua, uutta oppimiskulttuuria,sisältöjen ja menetelmien kehittämistä jne. Lisäksi on painotettu niin yksilö- jaoppilaitostasolla kuin kunnallisella ja kansallisellakin tasolla yksilöllistä etene-mistä ja joustavia ratkaisuja, paikallista päätösvaltaa. Myös kansainvälisyys, kie-litaito, matemaattis-luonnontieteelliset sisällöt, taitoja taideaineet, medialuku-taito ym. sisältöalueet ovat olleet poliittisen päättäjän toivelistalla.

Tutkijat ovat lähestyneet opettajan työtä selkeämmin yksittäisen oppijan kannaltaja kokonaisvaltaisena työnä. Tutkijat korostavat opettajan roolia ohjaajana ja sii-hen liittyvää oppimis- ja tiedonkäsitystä. Työryhmät ja säädökset korostavat useinerityisalueen osaamista, kun taas tutkijat päinvastoin varoittavat atomistisuudestaja pirstaleisuudesta sekä paisuvasta informaatiotulvasta.

Vuosituhannen vaihtumisen myötä erityisopetuksen kysymykset ovat nousseetaiempaa vahvemmin esille. Huoli lasten hyvinvoinnista ilmenee tosin päättäjienkannanotoissa ennemminkin ilmentymien tarkasteluna kuin syiden ja niiden eh-käisyn pohtimisena. Päättäjät katsovat oireita, työryhmät ovat pyrkineet löytä-mään oireille syitä ja tutkijat ovat tarkastelleet lapsen hyvinvointia laajempanakokonaispersoonan ilmiönä. Päättäjät ovat, varsinkin 2000-luvun alussa, nähneetratkaisuksi erilaisten suunnitelmien tekemisen ja hallinnollisin määräyksin toteu-tetun ohjauksen paikallistasolla tehtäviin ohjelmiin. Tutkijat ovat katsoneet asiaaenemmän opettajan ja kouluyhteisön valmiuksien ja toimintatavan kehittämisenä.

Erityisopetuksen merkitystä korostetaan sekä työryhmien muistioissa ettäeduskuntakäsittelyissä. Sen sijaan opinto-ohjaus näkyy huomattavasti vähäisemminpäättäjien argumentoinnissa. Jää nähtäväksi, onko painotus vasta tulossa, koskatyöryhmät ovat kiinnittäneet huomiota asiaan aiempaa enemmän 2000-luvun al-kaessa. Tutkimustulokset sen sijaan ovat korostaneet ohjauksellisia taitoja jo ai-emmin.

Yhteistä kaikille kolmelle tarkastellulle taholle ovat elinikäisen oppimisen, työ-elämäyhteyksien ja uuden teknologian antamien mahdollisuuksien painottaminenopetukselle ja opettajankoulutukselle. Tietostrategian osalta liitos tutkijoitten nä-kemyksiin uusista toimintatavoista ja koulutuksen kehittämisestä on ehkä vah-vempi kuin toimikuntien yms. mietinnöissä. Osittain tähän voi vaikuttaa se, ettänäkökulma korostuu lukumääräisesti pienemmässä joukossa poliittisen päättäjänkannanottoja.

Tieto- ja viestintäteknologian ja virtuaalisten oppimisympäristöjen korostaminenon vahvistunut päätöksissä vuosituhannen vaihtuessa. Päättäjien näkökulmastaniiden merkitys ja rooli tosin näyttäytyy melko jäsentymättömänä ja täsmenty-mättömänä yleisenä odotuksena uuden tarjoamista mahdollisuuksista.

242

Kollegiaalinen yhteistyö

Jälleen on mielenkiintoista huomata, ettei päätöksiin sisälly mainittavia kannanottojaopettajayhteisön kollegiaalisuudesta. Yhteisöllisyys ilmenee oikeastaan lähinnä terveys-tieto-oppiaineen (SiVM 3/2001) ja oppilashuoltolainsäädännön (HE 205/2002; SiVM18/2002) käsittelyn yhteydessä. Kysymys on painokkaasti esillä sivistysvaliokunnan lau-sunnossa (SiVL 5/2001) opetusministeriön selvityksestä opettajankoulutuksen kehittä-misestä (MINS 4/2001).

Yhteisöllisyys korostuu siis tutkijoiden tuloksissa, mutta vaikutus ei yltänyt työryhmiinja päätöksiin ennen kuin vasta 2000-luvun alettua. Jää nähtäväksi voimistuuko tämänäkökulma jatkossa.

Oppimisympäristö ja uudet kumppanuudet

Eri koulutusmuotojen yhteistyötä on korostettu varsinkin 1990-luvun puolivälin jälkeen.Tämä ilmeni etenkin koululainsäädännön kokonaisuudistuksen ja esiopetuksen järjestä-mistä koskevan uudistuksen yhteydessä.

Yhteistyötä konkretisoivat säännökset opiskelijoiden oikeudesta saada muualla suorite-tut opinnot hyväksiluettua (SiVM 3/1998). Esiopetusta koskevan uudistuksen yhteydes-sä painotettiin esi- ja alkuopetuksen yhteistyötä.

Päätösvallan siirtäminen paikallistasolle korostaa koulutuksen sisäistä kehittämistä jaopettajaryhmien yhteistyötä. Yhteistyö konkretisoituu opetussuunnitelma- ja arviointi-työssä (SiVL 2/1996; SiVL 4/2001) sekä pyrkimyksessä opettajien joustavaan liikkumi-seen eri koulumuotojen ja -asteiden välillä. Liikkuminen edellyttää eri opettajilta entistälaaja-alaisempia tutkintoja (SiVL 2/1996).

Uuden yhteistyön kehittämistarpeen tuo pyrkimys koulutuksen alueelliseen tarjontaan,jota kehitetään osana Kainuun laajaa itsehallinnon ja palveluiden tuottamisen uudistus-hanketta (HE 198/2002; SiVL 13/2002).

2000-luvulla valtioneuvoston esityksissä ja päätöksissä korostuu moniammatillinen yh-teistyö. Yhteistyö liittyy varsinkin lasten hyvinvointia koskeviin lakiesityksiin (HE 205/2002; SiVL 5/2002; SiVM 18/2002) ja opettajankoulutuksen kehittämiseen (SiVL 4/2001). Yhteistyötä korostetaan myös maahanmuuttajien koulutuksen yhteydessä (SiVL11/2002).

Terveystiedon opettamista koskevan esityksen yhteydessä hallitus ulotti yhteistyön tar-peen myös kansalaisjärjestöihin lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukemiseksi kaikin käy-tettävissä olevin voimin (HE 142/2000).

Työelämälähtöisyyden vahvistuminen osana ammatillista koulutusta näkyy monissa eriyhteyksissä myös päätöksissä. Tämä ilmenee mm. työssäoppimista, työelämän osapuol-ten osallistumista, oppisopimuskoulutusta ja näyttötutkintoja sekä koulutustarpeidenennakointia koskevien tarkastelujen yhteydessä. Työpaikoilla tapahtuva opiskelu edel-lyttää uudenlaista yhteistyötä koulutuksen järjestäjien, oppilaitosten ja työpaikkojen

243

välillä, tiedottamista, opettajien ja työpaikkaohjaajien koulutusta sekä ala- ja aluekohtaisettarpeet huomioon ottavien toteutusmallien yhteistyötä (Koulutus�1999). Opettajan-koulutuksen ja työelämätahojen asiantuntemuksen merkitystä onkin korostettu niin työssä-oppimisen (Koulutus 1999), oppisopimuskoulutuksen (SiVM 20/1992) kuin näyttötutkin-tojenkin (SiVM 2/1994) yhteydessä.

Työ- ja elinkeinoelämäyhteyksien painottaminen on ollut erittäin keskeisenä tekijänähaluttaessa järjestää ammatillinen opettajankoulutus ammattikorkeakoulujen ammatilli-sissa opettajakorkeakouluissa (HE 49/1996; SiVM 3/1996).

Valtioneuvosto, sivistysvaliokunta ja tulevaisuusvaliokunta ovat korostaneet kansain-välisyyskasvatuksen, vieraiden kielten ja kulttuurien tuntemuksen sekä kulttuurien väli-sen yhteistyön merkitystä (TuVM 1/1994; Koulutuksen�1996; SiVL 2/1996; Koulutus1999). Mielenkiintoista on havaita, että 2000-luvun alkaessa kansainvälisyys ei enääsamalla tavalla näy kannanotoissa. Ilmeisesti sen katsotaan kuuluvan nyt jo osaksi nor-maalia oppilaitosten ja opettajien toimintaa.

Ammatillisen koulutuksen osalta korostetaan opettajan merkitystä kansainvälisyydenedistäjänä luomalla edellytyksiä opiskelijoiden kansainvälisen vuorovaikutuksenlisäämiselle (SiVM 3/1996).


Poliittinen päättäjä on vahvasti korostanut koulutusrakenteiden joustavuutta janiiden antamia mahdollisuuksia opettajien, opettajaryhmien ja oppilaitosten yh-teistyölle. Lisäksi korostuu opettajan laaja-alainen toiminta eri koulutusmuodoissaja siihen liittyvä opettajankoulutuksen kehittämistarve. Muiden tässä tarkasteltujennäkökulmien tapaan yhteistyötä korostavat kansainvälistymiskehitys, tietoyhteis-kuntapyrkimys ja työelämäyhteyksien korostaminen, etenkin työssäoppimisentäysimääräinen toteuttaminen ammatillisessa koulutuksessa.

Kaikki osapuolet painottavat myös tässä yhteydessä täydennyskoulutuksen mer-kitystä opetushenkilöstön ammattitaidon päivittämiseksi ja kehittämiseksi. Perus-telut tosin eroavat tutkijoiden jatkuvan ammatillisen kasvun korostamisesta mui-den tahojen enemmän sisältöosaamiseen ja uusiin ympäristöihin liittyviin peruste-luihin.

Poliittinen päättäjä on useissa yhteyksissä halunnut korostaa yrittäjyyteen kan-nustamista koulutuksen kautta, ja sisäinen yrittäjyys on nähty tärkeäksi osaksitätä kehitystä. Lisäksi korostetaan eri yhteyksissä toivetta uudistusten kautta syn-nyttää uusia työpaikkoja, mikä näkökulma, samoin kuin yrittäjyyskään ei lain-kaan ole esillä tutkimuksissa. Tosin viime vuosina on aiheesta ilmestynyt myösuutta tutkimusaineistoa.

Tämä osio muodostaakin eräässä mielessä poikkeuksen suhteessa muihinopettajuuden osioihin: poliittiset päättäjätahot eniten, mutta myös työryhmät ovat

244

korostaneet opettajuuden tutkijoita kattavammin ja johdonmukaisemmin uusienkumppanuksien ja oppilaitosten ulkopuolelle suuntautuvan yhteistyön merkitys-tä.

Itsensä näkeminen jatkuvana oppijana � tutkiva asenne työhön

Täydennyskoulutusta koskevat maininnat ovat keskeinen osa kaikkea opettajan työhönvaikuttavaa päätöksentekoa sivistysvaliokunnan mietinnöissä ja lausunnoissa. Tämäkorostuu 1990-luvun puolivälistä alkaen ja voimistuu 2000-luvulla.

Perusteluina käytetään kulloinkin tarkastelussa olevan erityisalueen vaatimia lisätaitojatai vanhojen taitojen uudistamista, esimerkiksi elinikäisen oppimisen strategiaa (VNS 3/1996), oppilashuoltoa (SiVM 18/2002), mahanmuuttajien kotouttamista (SiVL 11/2002)tai uutta oppiainetta (HE 142/2000; SiVM 3/2001). Elinikäisen oppimisen painottami-sella on luonnollisesti selkeä kytkentä opettajien oman ammattitaidon kehittämiseen.Tärkeäksi nähdään, että työssä oppiminen ja hyvin suunniteltu ja toteutettu täydennys-koulutus integroituvat jatkuvaksi kehittymiseksi. Siksi opettajien täydennyskoulutuksenkehittämiseen panostaminen nähdään tärkeäksi niin, että voidaan turvata korkeatasoisenkoulutuksen saatavuus niin alueellisesti kuin kielellisestikin, samoin korostetaan muu-toksiin reagoimista ja niiden hallintaa. Tämä edellyttää täydennyskoulutustarpeiden tun-nistamista ja aiempaa parempaa koordinointia. (VaVM 46/1996.)

Vaade täydennyskoulutuksen pitkäkestoisuudesta on vahvistunut 1990-luvun loppupuo-lella (Koulutuksen�1996; SiVL 2/1996; VaVM 42/1997; K3/1999; Koulutus�1999;SiVL 4/2001).

Suunnitelmallisuutta sekä perus- ja täydennyskoulutuksen yhteyttä korostetaan selkeäs-ti vasta opettajankoulutuksen kehittämisohjelman käsittelyn yhteydessä (SiVL 4/2001).

On mielenkiintoista kiinnittää huomiota erääseen yksityiskohtaan: samalla kun hallituson esityksissään ja sivistysvaliokunta lausunnoissaan korostanut täydennyskoulutuksenmerkitystä, ovat molemmat tahot toimillaan poistaneet opettajankouluttajilta oikeudenopintolukukauteen ja näin käytännössä merkittävästi supistaneet ao. ryhmän mahdolli-suuksia täydennyskoulutukseen (HE 74/1999; SiVM 6/1999; HE 206/2002; SiVM 19/2002).


Elinikäinen oppiminen ja täydennyskoulutus esiintyvät kaikkien kolmen tarkastelu-tahon näkökulmissa. Kaikki näkevät ihmisen yleensä ja erikseen mainiten opetta-jan ja opettajankouluttajan elinikäisen oppimisen olevan osa jatkuvaa kehittymis-tä. Samoin täydennyskoulutuksen merkitystä korostetaan. Työryhmien esiin nos-tama työhöntulo-ohjaus ei samalla tavalla esiinny poliittisen päättäjän kannan-otoissa. Niissä täydennyskoulutus kiinnitetään yleensä tapauskohtaisesti johon-kin sisältöalueeseen, esim. tietoja viestintätekniikan hallintaan.

245

Kiinnostava havainto on, että samalla kun esityksissä ja päätöksissä on painotettutäydennyskoulutuksen tärkeyttä ja merkittävää lisäämistä, on hallitus kuitenkinviime vuosina todennut, ettei esityksillä ole merkittäviä taloudellisia vaikutuksia.Sama kirjaus on yleensä ollut esitystä edeltäneen asiantuntijatyöryhmän muisti-ossa. Tämä onkin ollut osaltaan vaikuttamassa siihen, että ao. työryhmän muistioonon jätetty eriävä mielipide.

Huoli täydennyskoulutuksen saatavuudesta kaikissa osissa maata ja kaikilleopettajaryhmille on ollut kaikille tarkastelluille tahoille yhteinen. Hallitus tai edus-kunta ei kuitenkaan ole lähtenyt kasvattamaan esimerkiksi valtion menoarviossavaltion rahoittaman opetushenkilöstön täydennyskoulutuksen määrärahaa, vaik-ka opetusministeriön strategioissa tällainen tavoite onkin.

Muutosprosessien kohtaaminen

Koulutuksen merkitys nähdään yhteiskunnan muutosten hallinnassa keskeisenä.Merkittävyydeltään keskeisiä muutostekijöitä ovat teknologiset muutokset, taloudelli-nen globalisaatio, Euroopan taloudellinen, poliittinen ja teknologinen integraatio, tie-don nopea uusiutuminen, tietoyhteiskuntakehitys, kestävä kehitys, työn muutos ja yksi-lön elämän- ja työuran monipuolistuminen. Kehitys korostaa yhä monipuolisempaa osaa-mista, omavastuisuutta sekä muutosja sopeutumiskykyä (VNS 3/1997; ks. Koulutuk-sen�1996; VNS 3/1997). Hyvän koulutusjärjestelmän ja koulutukseen sisällytettävienuusien asioiden hallintaan ja ongelmanratkaisuun tähtäävän toimintatavan avulla muu-toksiin valmistautuminen, muutokset ja epävarmuus ovat hallittavissa (TuVM 1/1994;TuVM 1/1998). Valmiuksiin ottaa riskejä ja luovuuteen, sekä sitä kautta haluun ryhtyäyrittäjäksi tulee koulutuksen valmentaa aiempaa paremmin (TuVM 1/1994).

Tietotekniikka nähdään sekä muutoksen tekijänä että muutoksen hallinnan välineenä(TuVM 1/1998; Koulutus 1999).

Nopeasti muuttuvassa maailmassa koulutuksen tulee luoda valmiuksia kohdata muutok-set. Opettajankoulutuksen tehtävä on luoda opettajille valmiudet tähän, mihin se ei kui-tenkaan ole pystynyt (ks. SiVL 2/1991; SiVL 2/1996).

Erääksi keskeiseksi koulutukseen vaikuttavaksi muutostekijäksi nähdään maahanmuut-tajien osuuden lisääntyminen. Heidän koulutukseensa on kiinnitetty huomiota selkeäm-min 2000-luvulla (HE 25/2001; SiVL 4/2001; VNS 2/2002; VNS 5/2002; SiVL 11/2002).

Arvioinnin korostaminen sekä koulutuspalveluiden laadun että muutosten hallinnan vä-lineenä on korostunut koululainsäädännön uudistuksen yhteydessä ja sen jälkeen SiVM2/1992; HE 86/1997; VaVM 58/1998; Koulutus�1999; SiVL 5/2001). Arviointiinkatsotaankin liittyneen lainsäädännön yhteydessä suurimmat odotukset, mutta ne eivätole vielä hallituksen mielestä täyttyneet (HE 135/2002). Jatkossa tarvitaan toiminnantehostamista, opettajien osaamisen kehittämistä ja sitoutumista sekä arvioinnin johtami-sen kehittämistä. Mielenkiintoista on, että onnistuneen arvioinnin on osaltaan katsottuedellyttävän asiantuntijajohtajaa kunnan sivistystoimeen (SiVM 11/2002). Opettajan-

246

koulutuksen kehittämistä arvioidessaan sivistysvaliokunta on kiinnittänyt arvioinninosaamisen yhteyteen myös opetussuunnitelmatyön osaamisen (SiVL 4/2001).


Kaikki tarkastelutahot painottavat muutoksen kohtaamista osana yhteiskuntaa.Samoin korostetaan koulutuksen ja tässä tapauksessa erityisesti opettajan-koulutuksen merkitystä muutoksen kohtaamiseen kasvamisessa ja ohjaamisessa.Poliittinen päättäjätaho korostaa sitä vielä työryhmien yms. mietintöjä ja tutkijoi-ta selkeämmin. Tutkijat ovat lähteneet muita tahoja enemmän etsimään keinojasekä yksilön että yhteisön tasolta muutoksen kohtaamiseen. Mielenkiintoista on,että asiantuntijatyöryhmien esiin nostama arviointi näkyy voimakkaasti 2000-lu-vulla vahvistuen myös poliittisen päättäjän kannanotoissa ja viimeaikaisimmassatutkimuksessa.

Muutosten kohtaamiskyvyn tärkeyteen on poliittinen päättäjätaho lähtenyt rea-goimaan siirtämällä päätäntävaltaa muutosten ilmentymisympäristöön: paikalli-selle tasolle. Tätä tarvetta eivät asiantuntijaryhmät eivätkä varsinkaan tutkijat olenostaneet juuri mitenkään esille. Kuitenkin poliittinen tahto on tässä suhteessaollut selvä.

Päättäjät ovat todenneet arviointiin liittyneen vahvoja odotuksia laadun takeena.Ilmeisesti odotuksissa on jossakin määrin petytty, ainakin eräät lausumat ja ohjauk-sen kiristyminen 2000-luvulla kuvastavat sitä.

Eettinen päämäärä

Yhteiskunnan kirjon lisääntyminen vaikuttaa opettajan työhön ja edellyttää opettajaltakykyä kohdata erilaisuutta ja vaalia erityisellä huolella kansalaisten oikeuksien ja mah-dollisuuksien toteutumista kaikilla koulutusasteilla.

Lisäksi opetuksessa tulee huolehtia yksilöllisen kehitystason mukaisista ja yhden-vertaisista opiskelumahdollisuuksista. Opettajilla ja koulun muilla aikuisilla tuleekinolla riittävästi voimavaroja, kykyjä ja halua tunnistaa selviytymistä heikentäviä yksilö-ja yhteisötason kysymyksiä ja puuttua niihin (SiVL 2/1999; HE 205/2002; SiVM 18/2002). Sivistysvaliokunta onkin korostanut, että kasvatusalan tutkintoihin pitäisi sisäl-tyä enemmän erityispedagogista, psykologista ja/tai sosiologista ainesta (SiVL 2/1996;SiVL 4/2001).

Useissa yhteyksissä on korostettu erilaisten vähemmistöryhmien tasa-arvoa (SiVL 2/1991; SiVL 1/1993; HE 186/1994; SiVM 27/1994; Koulutuksen�1996; SiVL 11/2002).Myös tasa-arvoa korostettaessa on painotettu arvioinnin merkitystä (SiVL 5/2001; SiVM11/2002).

247

Tasa-arvo on ollut merkittävänä tekijänä myös silloin, kun vaikeimmin kehitysvammais-ten opetus siirrettiin peruskoulussa tapahtuvaksi ja opetustoimen piiriin erityishuollonsijasta (HE 159/1996; SiVM 20/1996).

Syrjäytymisen ehkäiseminen on katsottu koko koulujärjestelmän tehtäväksi. Asian mer-kitys ja painokkuus on lisääntynyt koko ajan 1990-luvun puolivälistä alkaen (VaVM 50/1995; Koulutus�1999; SiVL 2/1999; He 142/2000; SiVM 3/2001; He 205/2002; SiVM18/2002).

Erityisesti opettajankoulutuksessa tulee kiinnittää huomiota koulutuksen arvolähtökohtiin,humanistiseen arvoperustaan, kasvatustehtävän sisäistämiseen ja kykyyn kantaa vastuu-ta opetettavistaan ja opetustehtävästä (ks. SiVL 2/1991; SiVL 4/2001; SiVL 5/2002).

On syytä nostaa esille vielä kaksi päättäjien toimissa ilmennyttä piirrettä. Ensimmäinenon huoli lapsen turvallisuudesta henkisesti sairaan aikuiskasvattajan vaikutuspiirissä.Tämä ilmenee ns. pedofiililakina (HE 3/2002). Toinen periaatteellisesti merkittävä lin-jaus on pyrkimys kurinpidon vahvistamiseen kouluissa (HE 205/2002). Asia ei ole olluthelppo eikä yksiselitteinen, mm. perustuslakivaliokunta puuttui opettajalle mahdollis-ten toimien käyttämiseen niitä täsmentäen ja hallituksen esityksestä rajoittaen (PeVL70/2002).


Yhdenvertaisuus, tasa-arvo ja sivistystehtävä ovat niitä tekijöitä, joihin opettajan-koulutuksen odotetaan vastaavan. Poliittisen päättäjätahon kannanotoissa näkyymuita selkeämmin huoli syrjäytyneisyyden lisääntymisestä. Onkin mielenkiintoista,että opettajuutta ja opettajankoulutusta koskevat tutkimukset eivät juurikaan puu-tu tähän kysymykseen, ainakaan muutoin kuin toteavasti. Kuitenkin opettajat odot-tavat tutkimukselta apua juuri muuttuneeseen kasvatustilanteeseen ja syrjäytymisenehkäisemiseen.

Sekä asiantuntijaryhmät että poliittinen päättäjä ovat eri yhteyksissä korostaneetvähemmistöryhmien tasa-arvoisia oikeuksia oppimiseen ja opiskeluun. Molem-mat tahot mainitsevat erikseen maahanmuuttajien tilanteen, mikä tutkijoilla onviime vuosiin asti jäänyt vähälle huomiolle.

Poliittinen päättäjä on korostanut monien sisältöjen (erityispedagogiikka, psyko-logia, sosiologia, kasvatuspsykologia, kasvatussosiologia, vieraiden kulttuurienymmärtäminen, työnohjaus) tärkeyttä opettajankoulutuksessa sekä lisäksi opetta-jien jaksamista monimutkaistuvassa koulutus- ja kasvatusympäristössä. Eettisyysliittyy vahvasti tasa-arvoon. Tutkijat korostavatkin opettajan kokemaa ristiriitaanykytilanteen ja heidän toisenlaisessa kulttuurissa aikanaan saamansa koulutuk-sen välillä.

248

Tutkijat eivät käsittele lainkaan oppilaan ja opettajan välistä suhdetta seksuaali-sesta näkökulmasta. Varsin vähäistä on myös oppilas-opettaja�suhteen tarkastelujärjestyksenpidon näkökulmasta, jonkin verran valtasuhteena. Tämä taas ei näytyöryhmien esityksissä eikä poliittisen päättäjän kannanotoissa.

Jälleen on mielenkiintoista havaita sekä toimikuntien että päättäjien päätelmänäerilaisten suunnitelmien ja vastaavien korostaminen (mm. järjestyssäännöt, oppilas-huoltosuunnitelma, kiusaamisen ehkäiseminen). Tutkijat eivät ole juuri lainkaannähneet suunnitelmia ratkaisuina, vaan keinoja on etsitty joko opettajan, koulu-yhteisön tai kodin ja koulun yhteistyön kautta.

Muuttuva opettajuus

Kaikilla edellä kuvatuilla näkökulmilla on siis nähty yhteys opettajan työhön ja sitäkautta on esitetty aina toiveita tai vaateita opettajien perus ja/tai täydennyskoulutukselle.

Esimerkkinä vahvasta uskosta opettajankoulutuksen merkitykseen asioita korjaavanamenettelynä ovat oppilashuoltoa, kodin ja koulun yhteistyötä, kurinpitoa sekä kokeilujakoskeneen lakipaketin perustelut. Niissä todetaan, että samalla kun opetusministeriöntoimesta koulun kerhotoimintakokeiluja laajennetaan, erityisopetuksen saatavuus turva-taan, panostetaan syrjäytymisvaarassa olevien lasten ja nuorten koulutukseen sekä kehi-tetään oppilashuoltoa ja oppilaanohjausta, opettajankoulutukseen sisällytetään nykyistäenemmän luokkayhteisön hallintaa koskevia sisältöjä ja kehitetään opettajien valmiuk-sia tunnistaa ja tukea vaikeissa elämäntilanteissa olevia lapsia ja nuoria sekä korostetaankäytäntöjä puuttua koulukiusaamiseen ja -pinnaamiseen. (HE 205/2002). Lupaus, oike-astaan tässä yhteydessä esitettynä ilmoitus, on mielenkiintoinen myös siksi, että siinäopetusministeriö lupaa asioita, jotka eivät kaikilta osin kuulu sen toimivaltaan, vaanovat osa yliopistojen autonomiaa.

Sivistysvaliokunta on osana laajaa opettajankoulutusta koskevaa lausuntoaan (SiVL 4/2001) ollut hieman kyyninen. Samalla kun se on korostanut sitä, että yliopistojen tuleeottaa vakavasti opettajankoulutuksen kehittämistarpeet, se on todennut, ettei sen lukui-silla kannanotoilla ole juurikaan ollut vaikutusta opettajankoulutuksen käytännön toteu-tukseen. Valiokunta asettaakin paineita itseohjautuvalle ja autonomiselle kehittämisellätoteamalla lainsäädännön ja muiden velvoitteiden olevan vaihtoehtoja silloin, jos yli-opistot eivät hoida opettajankoulutukseen liittyviä tehtäviään asianmukaisesti.

Samassa lausunnossaan valiokunta toteaa kantanaan, että yliopistojen tulisi ottaa ny-kyistä enemmän vastuuta myös opettajan työn kehittäjänä ja täydennyskouluttajana eikävain tiedon tuottajana ja jakajana. Lisäksi valiokunta on joutunut toteamaan, ettei yli-opistojen sisällä eikä yliopistojen välillä ole riittävästi yhteistyötä opettajankoulutuksenalueella. Valiokunta pitää välttämättömänä yhteistyön lisäämistä ja eri yhteistyömuotojenkehittämistä. Tässä yhteydessä huomiota kiinnittää se, ettei edellä mainittuihin kannan-ottoihin liity lainkaan mainintoja ammatillisesta opettajankoulutuksesta.

249

Mielenkiintoinen seikka opettajuuden kehittämisen ja kehittymisen kannalta on valtio-neuvoston uusien koululakien toteutumista koskevaan selontekoon sisältyvä toteamus,että Opetusalan ammattijärjestö OAJ katsoo, että entistä useammin opettajien jarehtoreiden tehtäviin on pyritty lisäämään opetukseen liittymättömiä tehtäviä. LisäksiOAJ katsoo, että tehtävien ja virkojen yhdistäminen koulutuksen järjestäjän rajoittamat-toman harkinnan mukaan tulisi estää. OAJ:n kannanottoon sisältyy vahva näkemysopettajuudesta opettamisena. Lisäksi ammattijärjestö haluaa estää opettajien joustavankäytön eri oppilaitoksissa, koulutusmuodoissa ja koulutusasteilla. Selonteossa esitetäänjälleen toive, että työmarkkinajärjestöt etsisivät ratkaisuja, jotta opettajien kokonaistyö-aikajärjestelmä saataisiin toteutettua. (VNS 2/2002).

Opettajankoulutuksen valintakokeita käsitellään useissa eri yhteyksissä. Toiveita esite-tään miesten saamisesta opettajankoulutukseen sekä painotetaan soveltuvuuden, persoo-nallisuuden ja motivaation huomioon ottamisen osana valintakoemenettelyjä (esim. SiVL2/1996; SiVL 4/2001).

Myös Saari ja Simola ovat analysoineet poliittisten päättäjien näkemystä opettajan teh-tävästä. Saaren (2002, 249) mukaan sivistysvaliokunnan näkemyksen mukaan opettajaon edelleenkin yhteiskunnan peruspilari ja opettajuusdiskurssissa kaivataan takaisin tur-vallista kutsumusopettajaa huolehtimaan uusista sukupolvista. Saaren mielestä opetta-jan työn tarkastelu kaipaa kuitenkin akateemisuutta ja professio-lähtöisyyttä.

Simola on tehnyt opettajuuden diskurssianalyysiä opettajankoulutusta koskevien säädös-tekstien perusteella. Hänen mukaansa opettajan tehtävät voidaan em. säädöstön perus-teella ryhmittää toiminnaksi opetushenkilöstön jäsenenä ja virkamiehenä, sekä opiskeli-joiden arviointiin ja järjestyksen pitoon luokassa. Kvalifikaatiotarkastelussa on Simolanmukaan erotettavissa vaateet hyvälle opettajalle opiskelijan kannustavaan arviointiin,humaanisuuden ja tasa-arvoisuuden edistämiseen, yhteistyöhön perheiden kanssa, hen-kilökohtaiseen pedagogiseen eetokseen ja ammatillisuuden tiedeperustaiseen didaktiseentai oppiaine-ekspertiisiin. (Simola 2000, 129.) Simola ihmettelee täydennyskoulutustakoskevien viittausten puuttumista keskustelusta. Tämän tutkimuksen mukaan viittauk-sia on varsin paljon, ainakin 2000-luvulla.


Erityisesti asiantuntijaryhmät ovat korostaneet erilaisten sisältöalueitten tärkeyt-tä opettajankoulutuksessa. Tämä sopii hyvin asiantuntijaryhmien usein varsinrajattujen tehtäväalueiden luonteeseen. Mietinnöt ovat korostaneet myös pedago-gisten opintojen kehittämistä. Tämä ei samalla tavalla näy päättäjien tai varsin-kaan tutkijoiden kannanotoissa.

Päättäjät ovat korostaneet opiskelijavalinnan tärkeyttä, mikä näkyy myös asian-tuntijatyöryhmien kannanotoissa. Työryhmien korostaessa valintaa yleensä omanerityisalueensa kannalta, päättäjät peräävät soveltuvuuden tärkeyttä pelkän teoria-tiedon sijaan. Tutkijat sen sijaan korostavat laajakatseista opettajuutta, jossa kas-

250

vatus, ohjaus, yhteistyötaidot, kollegiaalisuus ja jo peruskoulutuksessa omaksut-tu kyky ja halu yhteistyöhön oppilaitoksen ulkopuolisten tahojen kanssa on kes-keisintä. Lisäksi korostuu opettajan rooli eettisenä yhteiskunnan kehittäjänä.

6.2.3 Yhteiskunnan viralliset odotukset opettajuudelleYhteiskunnan virallisista odotuksista opettajan työlle nousevat esille samat teemat kuinopettajan työn tutkijoidenkin näkemyksistä. Painotuksissa ja näkökulmissa on tosinmerkittäviäkin eroja, kuten edellisen luvun vertailuista voimme havaita. Tiivistetystivoidaan todeta, että opettajan odotetaan olevan humaani ihminen, joka pyrkii kehittä-mään oppijaa kokonaispersoonallisuutena ottaen huomioon hänen yksilölliset tarpeensaja edellytyksensä. Opettajalla on sekä yhteiskunnallinen että yksilöön kohdistuva sivistys-tehtävä.

Eettisyys liittyy vahvasti tasa-arvoon. On luonnollista, että tässä yhteydessä nousee esil-le huoli syrjäytymisen ehkäisemisestä ja oppijoiden tasa-arvosta. Opettajan onkin yhäenemmän pystyttävä kohtaamaan erilaisuutta ja kannettava aktiivisella ja aloitteellisellatoiminnallaan vastuuta jokaisen oppijan kehittymisestä, mutta samalla hänen elämän-hallinnan taidoistaan. Erityistä tukea tarvitsevien oppijoiden tukeminen nousee tässäyhteydessä vahvasti esiin osana opettajan eettistä opettajuutta ja professiota.

Kaikki tarkastelutahot painottavat, että opettajuus on jatkossa yhä enemmän muutoksenkohtaamista, sen ilmenemismuotojen tunnistamista ja tulkintaa, toimintaa muutoksessa.Samoin korostetaan koulutuksen ja tässä tapauksessa erityisesti opettajankoulutuksenmerkitystä muutoksen kohtaamiseen kasvamisessa ja ohjaamisessa. Siinä onnistuminenedellyttää muutoksen kohtaamisen taitoja ja yhteistyötä. Yhteistyön merkitys tässädiskurssissa esiintyy painottuneesti yhteistyöhön yhteiskunnan muiden toimijoiden kans-sa: muut oppilaitokset, sosiaalitoimi, elinkeinoelämä jne. Yllättävän vähän painotetaanopettajayhteisön yhteistä toimintakulttuuria ja kollegiaalisuutta.

Opettajan perustehtävä ei näidenkään näkijätahojen näkemyksissä unohdu: opettaja opet-taa ja siksi hänen tulee hallita monenlaisia sisältöjä. Tutusti korostuvat oppiaineidensisällöt. Kansainvälisyys, kielitaito, matemaattis-luonnontieteelliset sisällöt, taitoja taide-aineet, medialukutaito ym. sisältöalueet ovat toivelistalla. Lisäksi opettajan odotetaanhyödyntävän tietoja viestintäteknologian ja virtuaalisten oppimisympäristöjen tarjo-amia mahdollisuuksia. Tähän näkökulmaan liittyykin eräs ristiriita. Useissa yhteyksissäopettajan työ nähdään toisaalta kulloinkin tarkastelussa olevien erityissisältöjenopettamisena, toisaalta yksittäisen oppijan kannalta kokonaisvaltaisena työnä. Tästä seuraakaksi vaihtoehtoista tulevaisuuskuvaa: vahvasti erikoistuneiden ekspertti-opettajien tailaaja-alaisten kokonaisvaltaisten opettajien toimintamalli. Tulevaisuus näyttää kumpisuunta vahvistuu, vai vahvistuvatko toimintatapana eksperttien ja kasvattajien yhteisetyhteisöt, joissa spesialistit ohjaavat oman erityisalueensa saloihin ja �ammattiauttajat�tukevat yksilöä.

251

Päätöksentekovallan siirtyminen paikallistasolle edellyttää sekä koulutuksen järjestäjil-tä että opettajilta yhä vahvempaa osaamista ja vastuullisuutta. Tämä diskurssi nostaakehityssuunnaksi koulutuksen laatua aktiivisesti ja jatkuvasti arvioivan ja kehittävänopettajuuden, joka suunnittelee omaa työtään paikallisista ja alueellisista erityistarpeistalähtien yhdessä yhteisönsä, kotien ja muun ympäröivän yhteiskunnan kanssa. Onnistu-akseen näissä tehtävissä opettajan tulee omalla orientaatiollaan toteuttaa elinikäisenoppimisen periaatetta. Hänen osaamisensa jatkuvasta ja suunnitelmallisesta kehittämi-sestä tulee huolehtia. Vastuu tästä on yhteiskunnalla, mutta velvoite opettajalle itsensäkehittämiseen korostuu uudella tavalla, myös eettisenä kysymyksenä.

En ole erikseen lähtenyt analysoimaan Opetushallituksen antamien opetussuunnitelma-perusteiden viestiä opettajuudelle. Kuten eri yhteyksissä olen todennut, niistä heijastuunäkemys opettajasta konstruktivistisesti ongelmien ja kysymysten kautta etenevänä op-pimisen tukijana. Hänelle osoitetaan kuitenkin vahvoja niin tieto-taidollisia kuin kasva-tuksellisiakin tavoitteita. Varsinkin ammatillisen koulutuksen, mutta myös yleissivistä-vän koulutuksen opetussuunnitelmaperusteet korostavat tiivistyvän yhteistyön merki-tystä tavoitteiden ja sisältöjen osuvuuden ja saavuttamisen vuoksi. Samoin opetus-suunnitelmaperusteiden selkeänä viestinä on tarve kaikkien oppijoiden yksilöllisten tar-peiden huomioon ottamisesta. Päämäärän saavuttamiseksi ohjataan asiantuntija-yhteistyöhön ja korostetaan suunnittelun ja suunnitelmien tärkeyttä.

7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS, YLEIS-TETTÄVYYS JA HYÖDYNNETTÄVYYS

7.1 LuotettavuudestaLuotettavuusarvioinnilla pyritään saamaan vahvistus sille, että tutkimustulokset eivätole satunnaisten tekijöiden seurausta ja että tuloksista voidaan tehdä ne tulkinnat, jotkatehtiin (Nummenmaa ym. 1997, 201). Tutkimuksen luotettavuusarviointia ei voida pitäämekaanisesti tutkimuksen jälkeen suoritettavana irrallisena toimenpiteenä, vaan luotet-tavuuden arviointi on mukana koko tutkimusprosessin ajan (Syrjälä ym. 1994, 48). Kuntehdään päätöksiä taustaosuuteen mukaan otettavasta materiaalista, tutkimuksen näkö-kulman valinnasta, aineistonkeruun tavoista ja tutkimuksen menetelmällisistä ratkaisuista,pohditaan myös jatkuvasti tutkimuksen luotettavuutta. Näin tässäkin tutkimuksessa ontehty, ja siksi tehtyjä valintoja on perusteltu jo tutkimusraportin eri vaiheissa.

Luotettavuuden kannalta on keskeistä selvittää, miten ja millaisten olettamusten ohjaa-mana aineistoa on tutkimuksen eri vaiheissa kerätty (Kiviniemi 2001, 81). Kiviniemipainottaa tutkimusraporttia luotettavuuden keskeisenä kulmakivenä. Olenkin tässä tut-kimuksessa asettanut tavoitteeksi, että tutkimusraportti olisi tutkimuskohteensa (opetta-

252

juus) ja -prosessinsa näköinen. Tässä tutkimusraportissa on pyritty kuvaamaan tutki-muksen etenemistä seikkaperäisesti eri vaiheet nimeten. Kuvio prosessin etenemisestäon esitetty luvussa 5.6.1 (kuvio 17).

Fenomenologisen tutkimuksen luotettavuuteen kuuluu ajoittain kriittinen ja reflektiivinenvaihe; tulkintojen asettaminen koetukselle. Tällä tavoin pyritään tunnistamaan tutkimuk-seen liittyvät omat lähtökohdat. Erityisen merkityksellistä fenomenologiassa on tutki-muskohdetta ennakolta selittävien teoreettisten mallien tiedostaminen ja analyysi. (Lai-ne 2001, 32�33; ks. Kiviniemi 2001, 75�79.)

Laine painottaa luotettavuuden takeena ns. hermeneuttista kehää. Tavoitteena on tällöinlöytää todennäköisin ja uskottavin tulkinta tutkittavasta ilmiöstä.

Kuvio 18. Hermeneuttinen kehä (Laine 2001, 35)

Edellä mainittu kehä on toteutunut sekä koko tutkimuksen etenemisen sisäisenä proses-sina että sen osana delfoi-menettelyn kautta. Asiantuntijapaneeleiden kierrosten rinnallaja yhteydessä tulkintoja on tarkistettu ja täsmennetty.

Fenomenografisen tutkimuksen luotettavuudessa arvioidaan sekä aineiston ettäkategorioiden validiteettia. Aineistojen analyysin onnistuminen edellyttää keskeistenydinkategorioiden, perusulottuvuuksien löytämistä (Kiviniemi 2001, 78�79). Aineistonaitous tarkoittaa sitä, että tutkittavat ilmaisevat itseään samasta asiasta kuin tutkija olet-taa. Lisäksi aineiston on oltava relevanttia ongelmanasettelun taustalla olevien teoreet-tisten käsitteiden suhteen. Aitouden vaade täyttyy, mikäli aineiston hankinnassa vallit-see intersubjektiivinen luottamus ja ymmärrys, eli tutkija tiedostaa omat lähtökohtansa.Relevanssi toteutuu, jos tutkija pitää teoreettiset lähtökohtansa johdonmukaisesti mie-lessään. Luotettavuutta arvioidaan sen perusteella, kuinka seikkaperäisen kuvauksenprosessista lukija saa. (Syrjälä ym. 1994, 129�131, 136, 152�156.) Lisäksi fenomenogra-fisten tutkimustulosten merkitys perustuu siihen, että johtopäätöksillä on teoreettistayleisyyttä, eli ne liittyvät yleisiin teoreettisiin ongelmiin ja myös selittävät käsityksiäeivätkä pelkästään tyydy kuvaamaan niitä. Tässä tutkimuksessa vaade täyttyy sitä kaut-ta, että aineistosta rikastuu yleinen kuva opettajuudesta.

kriittinenreflektio

kriittinenreflektio

kriittinenreflektio

kriittinenreflektio

tutkijanesiymmärrys

tulkinta l tulkinta-hypoteesi

arvio: Mitä toinenon tarkoittanutilmaisullaan?

TOISENILMAISUT

AINEISTO AINEISTO

koettelu koettelu

253

Saaren (2002, 57) mielestä tutkimustulokset ovat sidoksissa tutkimuksen lähtökohtiin,joissa aina käsitteiden validiteetti on keskeistä. Saaren mielestä rationalistisen paradigmanmukainen tutkimus tuottaa aina lähtökohtiensa ja käsitemäärittelyjensä tuloksia. Saarinostaa esille ongelmina muun muassa sen, että tutkimuksen tekijän ja tutkimukseen osal-listuvien käsitteenmäärittelyt eroavat ja sekoittuvat. Lisäksi käsiteongelmia Saaren mu-kaan lisäävät raportoinnin tulkinnat ja tutkimuksen tekijän käsitemaailman tulkinnat.

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan opettajan työtä ja sen tulevaisuutta. Kysymyksen aset-telu sekä delfoi-kierroksilla että tulevaisuusverstaissa on rakentunut eri muodoissa sa-mojen peruskysymysten ympärille: Millaista on opettajan työ vuonna 2010? Kuinkaopettajan työ muuttuu vuoteen 2010? Kuinka toimintaympäristön muutos muuttaa opet-tajan työtä vuoteen 2010? Tutkija on sitten analysoinut aineiston opettajuudentarkasteluna, jolloin on vältetty se ongelma, että informantit ja tutkija ymmärtäisivättämän tutkimuksen kannalta keskeisimmän käsitteen, opettajuuden eri tavoin. Luotetta-vuuden tarkastelun kannalta kyse on siis tutkijan käsittelyn tarkastelusta. Tämän turvaa-miseksi tutkimus on perustunut Viljo Kohosen muokkaamaan Michael Fullanin jaotteluunopettajan tarvitsemasta osaamisesta. On ollut minun valintani, että tässä tutkimuksessatuota teoriaa on muokattu rajaten tarkastelu jo lähtökohtana opettajuuden tarkasteluksija määritellen professio laajemmaksi, opettajan työhön kokonaisvaltaisesti vaikuttavaksikentäksi (ks. luku 3.1).

Tulosten tulkinnan tasolla tutkijan vastuu liittyy siihen, että mikä tahansa yhteiskuntaakoskeva havainto voidaan tulkita monin eri tavoin. Koska tutkija esittää havaintonsaoman tutkimuksensa viitekehyksen yhteydessä siihen liittyvien kysymysten selvittämi-seksi, hänen tulee sisällyttää tulkintaansa myös tulosten yhteiskunnallinen merkitys.(Alkula ym. 1994, 298�299.) Tätä kautta valitut menettelyt puolustavat paikkaansa. Tul-kintaa ei voida koskaan täysin irrottaa tulkitsijan ennakko-oletuksista (sokea piste, blindspot) (Rasmussen 2000, 46�47). Kiviniemi (2001, 79�80) korostaa laadullisen tutki-muksen aineistonkeruuseen liittyvän vaihtelun tiedostamista ja hallitsemista. Kun tutki-ja itse on eräänlainen aineistonkeruun väline, ei aineistonkeruuseen liittyvää vaihteluavoida Kiviniemen mukaan pitää puutteena, vaan tutkimuksen kehitysprosessiin luontai-sesti liittyvänä elementtinä. Tutkimuksen kannalta on luonnollisesti tärkeää tiedostaa,minkälaista vaihtelua tutkimusprosessin myötä tutkijassa, aineistonkeruumenetelmissätai tutkittavassa ilmiössä tapahtuu. Yhteiskuntatieteellinen selittäminen liikkuu aina as-tetta asioiden praktista hallintaa ja ymmärtämistä yleisemmällä tasolla. Hypoteeseja voipyrkiä testaamaan myös esittämällä informanteille kysymyksiä. Toisinaan myösinformantit esittävät tulkintoja tutkittavista asioista. (Alasuutari 1994, 241�242.) Delfoi-menettelyn soveltamisen kautta em. Alasuutarin esittämä toive toteutui, mikä osaltaanlisää tämän tutkimuksen luotettavuutta ja tulosten yleistettävyyttä.

Etnografisen tutkimuksen pulmana on pidetty analyysivaihetta. Etnografisen tutkimuk-sen analysointi on kvalitatiivista sisällönanalyysia. Analyysi on ennen kaikkea tutkijanajattelua ja pohdintaa. Analyysin onnistuminen ja tulosten luotettavuus riippuvat tutki-

254

jan teoretisoinnista, minkä onnistuminen taas riippuu tutkijan perehtyneisyydestä omaanaineistoonsa ja kirjallisuuteen. Aineiston lopullinen luokitus edellyttää, että tutkijalla onkäytettävissään oman teoretisointinsa tueksi mahdollisimman selkeitä teoreettisia käsit-teitä ja näkökulmia. Teorian avulla ei pakoteta aineistoa, vaan teorian avulla rikastutetaanaineistoa. Analyysin kautta syntyy näin tulkinta, joka nousee pelkän tapauskuvauksenyläpuolelle, ilmiöiden ja teemojen tasolle. Tutkimuksen luotettavuutta lisää ristiin-validoiminen, jolloin omia päätelmiä ja luokituksia varmennetaan tarkastelemalla pää-telmien esiintymistä erilaisissa aineistoissa. (Syrjälä ym, 1994, 89�90.)

Tässä tutkimuksessa ristiinvalidoiminen on toteutunut vertaamalla keskenään delfoi-kier-rosten, opettajien keskusteluryhmien, tehtyjen kyselyiden ja tulevaisuusverstaitten tu-loksia. Lisäksi osaan tutkimusaineistosta käytetty täydentävien menetelmien käyttö(triangulaatio) vahvistaa tulosten luotettavuutta. Samoin tässä toimii tutkijatriangulaatio,mikä on toteutunut siinä, että opettajaryhmien keskustelut, työryhmien ja toimikuntienmietinnöt sekä eduskunnan kannanotot on osittain analysoitu myös rinnakkaistutkijanvoimin. Näin on lisätty moniperspektiivisyyttä ja vahvistettavuutta (ks. Saari 2002, 231).Delfoi-kierrosten rinnakkaisten ryhmäpaneeleiden keskustelujen kirjaaminen sekäopettajaryhmien keskustelujen nauhoittaminen ja litterointi (tarkistusmateriaalin kerää-minen) lisäävät tutkimuksen uskottavuutta ja sisäistä reliabiliteettia (ks. Syrjälä ym. 1994,100). Uskottavuutta lisää myös tutkijan pysyvä kontakti tutkimuskohteeseen. Riittävänpitkä ja intensiivinen tutustuminen tutkimusaineistoon on toteutunut ajanjaksolle 1998�2000 ajoittuneen päätiedonkeruun kautta. Kun lisäksi aineistoa on edelleen kartutettutulevaisuusverstailla kevääseen 2003 saakka ja �seurustelin� aineiston kanssa viisi vuot-ta (josta analyysivaihetta varsinaisesti kolme vuotta) tehden välillä aineistosta lisensiaa-tin työn, voidaan prosessin syvällisyyden ja sen myötä tulosten katsoa olevan uskotta-via.

Laadullisessa tutkimusprosessissa ominaisluonne näkyy erityisesti siinä, että aineistonja tutkittavan ilmiön analysointi etenee aineiston keräämisen kanssa rinta rinnan niin,että hypoteesien testaaminen myös ohjaa uuden aineiston keräämistä. (Alasuutari 1994,240.) Näin meneteltiin tässäkin tutkimuksessa. Tulosten tiheällä (ajallisesti tarkalla)kuvaamisella ja aikataulukuvaajaksi (kuvio 17) muotoillulla etenemiskaaviolla sekäliitteiden 13 ja 14 kuvauksilla olen tavoitellut siirrettävyyttä ja toistettavuutta. Tämämenettely ja alkuperäisen aineiston käyttö vahvistavat tutkimuksen toistettavuutta.

Tutkijan asema

Objektiivisuuden arvioimiseksi osana luotettavuustarkastelua on arvioitava tutkijan omanposition merkitystä tulkintoihin. Sitä ilmiötä ei voi kiertää eikä kiistää. Subjektiivisuuson vahvasti läsnä.

Fenomenografisessa tutkimuksessa katsotaan, että tutkijan oma subjektiivisuus, hänenaikaisemmat tietonsa ja odotuksensa vaikuttavat tutkimukseen ja siksi on tärkeää tiedos-taa omat lähtökohtansa. Tällainen hallittu subjektiivisuus on yksi tutkimuksen luotetta-vuuden takeista. Validius toteutuu ensisijaisesti aineiston aitouden kautta. (Syrjälä ym.

255

1994, 122�131.) Tässä tutkimuksessa em. kriteerit täyttyvät, koska koko aineisto onensikäden aineistoa. Objektiivisuutta vahvistavat aineistosta tehdyt tallenteet. Kuten joaiemmin on todettu, on tässä tutkimuksessa objektiivisuutta haettu tallentein ja opettaja-ryhmien keskusteluaineiston osalta myös siten, että aineiston on läpikäynyt kaksi muutatutkijaa. Lisäksi kaikkien rinnakkaisten delfoi-paneelien kokoontumisten keskustelutkirjattiin.

Työryhmien esitysten ja valtioneuvoston sekä eduskunnan päätösten tai lausumien tar-kastelu muodostaa virhemahdollisuuden, koska ennen vuotta 2000 olevan aineiston onensivaiheessa läpikäynyt Kari Kiviniemi (http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti01.html) ja vuodesta 2000 eteenpäin tämän tutkimuksen tekijä. Ana-lyysin samankaltaisuuteen on pyritty sekä sillä, että ennen Kiviniemen analyysiä sovit-tiin tarkastelutavasta että sillä, että minä tein lopullisen tulkinnan Kiviniemen muistioidenja oman aineistoni pohjalta.

Luotettavuuden arvioinnissa tulee huomioida tutkijan rooli keskeisenä tutkimusvälineenäja siihen liittyvät riskitekijät, esim. subjektiivisuus, ennakkoasenteet ja arvot (Eskola &Suoranta 2000, 210). Tulkintani on Alasuutarin (1994) mukaan validi vain ja ainoastaansilloin, kun se tekee havaintoaineiston ymmärrettäväksi, kun sen puitteissa voi antaaloogisen selityksen sille, miksi ryhmän jäsenet toimivat ja puhuvat aineistossa doku-mentoidulla tavalla.

Lähdeaineiston mittavuudella ja delfoi-kierrosten asiantuntijaryhmän pitkäaikaisellakäytöllä ja useilla rinnakkaisilla paneeleilla sekä lukuisilla kirjaajilla voidaan nähdä ole-van subjektiivisuutta vähentävä vaikutus. Tulosten pohdinta on oikeutetusti otettavissakriittisen arvioinnin kohteeksi. Lopullinen vastaus pohdinnan objektiivisuuteen jää useim-pien muiden laadullisten tutkimusten tapaan siihen saakka otaksumaksi, kunnes jokutoinen tutkija toistaa saman tutkimusasetelman mukaisen tutkimuksen. Tuolloinkin jää-dään kuitenkin epävarmuuden tilaan, koska joka tapauksessa ajankohta on eri, jolloinvoidaan väittää ilmiön (opettajuus) muuttuneen yhteiskunnassa tapahtuneiden lukuisteneri muutostekijöiden seurauksena. Objektiivisuuden vahvistamiseen on pyritty tutkimus-prosessin metodologialla sekä sen tarkalla kuvaamisella ja asettamalla tulokset ja päät-tely tässä julkisesti arvioitavaksi.

Tutkijan roolia tutkimuksessa tarkasteltaessa on muistettava, että tutkija ei voi kohdatatodellisuutta ilman ennakkokäsityksiä, eikä tulkinnassa päästä eroon tutkijan kulttuuri-sista intuitioista. Hermeneuttiselle tutkimusotteelle onkin tyypillistä, ettei tulkintaa voi-da objektiivisesti koskaan kokonaan irrottaa kontekstistaan (Rasmussen 2000, 42). Täs-säkin tutkimuksessa tutkijalla � 18 vuotta opettajankoulutuksessa työskennelleenä � onsekä tutkimuskontekstin tuntijana että tutkimustaustan laatijana ennakkokäsityksiä nä-kökulmista, joita tutkittavat kohteet nostavat esille. Tutkijan kokemukset ja tiedot omas-ta työstään, opettajankoulutusyhteisöistä ja opettajankoulutuksen hallinnosta ovat luo-neet tutkijalle ymmärryksen tutkittavasta kohteesta ja kohderyhmästä. Tällä seikalla ontulkintaa ja ymmärrystä vahvistava vaikutus siinä, että tutkijalla ja tutkittavalla on to-

256

dennäköisesti enemmän yhteistä kulttuuri- ja kielitaustaa kuin olisi ulkopuolisellatutkijalla tai hallinnon edustajalla.

Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on olennaista, että tutkija tiedostaa ja tunnistaaselkeästi omat tutkimuskohdetta koskevat arvonsa, asenteensa ja käsityksensä. Laineenmukaan (2001, 33) on tutkimukselle rakennettu, teoreettiseen viitekehykseen liittyvätutkimuskohdetta ennalta määrittävä teoreettinen malli jopa este �alkuperäisen koke-muksen maailman� tiedostamiselle. Tästä näkökulmasta voisi ajatella, että lähtökohdak-si ottamani Fullanin esittämä teoria muodostaisi tällaisen esteen. Kuitenkin voidaan kat-soa, että tutkijan tutkimustulostensa perusteella laajentama näkemys opettajuuteen jaFullanin teorian �rikastuminen� yhdessä tutkittavan ilmiön omakohtaisen tuntemisenkanssa vahvistavat tutkimuksen luotettavuutta. Myös Munterin ja Siren-Tiusasen (1999,191�192) mukaan se, että tutkimuskohde on tutkijalle henkilökohtaisesti tärkeä on laa-dullista tutkimusta tekevän lähtökohta ja rikkaus. Opettajana, opettajankouluttajana jaopettajuuden tutkijana opettajuuden ilmiö on ollut minulle tämän tutkimuksen tekijänämitä tärkein ja siksi sen voidaan katsoa vahvistavan tutkimuksen luotettavuutta.

Koska aineisto oli siis hyvin laaja, delfoi-kierroksia useita ja tutkija taustaltaan sekäopettajan työn että opettajankoulutuksen omakohtainen kokija, vahvistavat em. elemen-tit tulosten uskottavuutta. Tutkijan tausta ei muodosta subjektiivisuuden ongelmaa siksi,ettei tutkijalla ollut henkilökohtaista intressiä tulosten suuntaan eikä siksikään, että lo-pullisten tulosten muotoilussa delfoin asiantuntijaryhmän panos tutkimusmenetelmänmukaisesti oli keskeinen.

Aineiston järkevän muodostamisen lisäksi yleistettävyyttä parantavat vertailuasetelmat.Ratkaisevia ovat aineistosta tehtyjen tulkintojen kestävyys ja syvyys. (Eskola & Suoran-ta 2000, 66�67.) Laadullisessa tutkimuksessa keskitytään usein pieneen määrään tapa-uksia ja pyritään analysoimaan ne perusteellisesti. Aineiston tieteellisyyden kriteeri eiole sen määrä vaan laatu (Eskola & Suoranta 2000, 18). Aineiston rajaus tapahtuu teo-reettisen kattavuuden kautta. Kriteerinä käytetään tietyn aineiston kiinnostavuutta vali-tun tutkimusongelman kannalta. Teoreettisen edustavuuden ajatus on nähdä tutkittu ta-paus esimerkkinä yleisestä. (Eskola & Suoranta 2000, 64�65.) Tutkimustehtävänrajaaminenkin on täten osa tulkintaa ja ydinsanoman määrittelyä (Kiviniemi 2001, 71�71). Tässä tutkimuksessa suoritettu aineiston keruu on niin laaja, että yleistettävyydenongelmaa ei ole. Tuloksia voidaan pitää nykyhetken varsin kattavana yleiskäsityksenäopettajuuden tulevaisuudesta.

Validiteettitarkastelussa on erotettava sisäinen ja ulkoinen validiteetti. Sisäisen validiteetinongelma liittyy tutkijan vaikutukseen ja vääriin johtopäätöksiin. Ulkoisen validiteetinarviointi liittyy vertailtavuuteen (comparability) ja siirrettävyyteen (translatability). Ul-koisen validiteetin ongelmia vältetään raportoimalla tutkimuksen eri vaiheet, käsitteet,tekniikat ja teoriatuki mahdollisimman tarkkaan. (Syrjälä ym. 1994, 101.) Tässä tutki-muksessa tutkijan vaikutusta ja sen tulkinnallista merkitystä on tarkasteltu jo edellä.Ulkoisen validiteetin osalta vertailtavuus on toteutunut jo tutkimusprosessin aikana ja

257

se on tutkimuksen kuvauksen perusteella tarkistettavissa uusintatutkimuksella. Johto-päätösten, käsitteiden ja teoriatuen osalta tämä raportti toimii validiteetin vahvistajana.

Yleistettävyys

Yleistettävyys on lähellä pätevyyttä (validiteettia) ja luotettavuutta (reabiliteettia). Luo-tettavuus tarkoittaa, että toistettaessa samanlainen tutkimus, tulokset olisivat jokseenkinsamanlaiset (Gummersson 2000, 91, 97).

Laadullisen tutkimuksen kannalta yleistettävyys (siirrettävyys) ja objektiivisuus (vahvis-tettavuus) ovat osa luotettavuuden arviointia. Meriläinen (1999, 147�149) katsoo lähin-nä Robsonia lainaten, että tulosten siirrettävyyttä tutkimustulosten lisäksi vahvistaa tut-kimuksen teoreettisen viitekehyksen ja tutkimuksen etenemisen seikkaperäinen kuvaa-minen. Siirrettävyyden arvioimiseksi on luvussa 5.6.1 (kuvio 17) tutkimusaineiston ko-koaminen kuvattu vaiheittain.

Oikeastaan laadullisen tutkimuksen yhteydessä ei pitäisi puhua yleistämisestä, koskasana on varattu lomaketutkimukseen. Sen sijaan voi eritellä sitä, miten tutkija osoittaaanalyysinsä kertovan muusta kuin vain aineistostaan. Suhteuttaminen olisi tässä mieles-sä osuvampi termi. (Alasuutari 1994, 222.)

Etnografisen tutkimuksen luonteeseen liittyvä ainutkertaisuus, dynaamisuus ja prosessi-luonteisuus eivät tue perinteistä reliabiliteettiarviointia (Syrjälä ym. 1994, 101). Erillis-ten tiedonkeruutapojen, kohderyhmien, eri ajankohtaan sijoittuvien tiedonkeruiden jakeruun prosessuaalisuuden sekä informaattoreiden määrän vuoksi voidaan tuloksia pi-tää sekä valideina että reliabiliutta hyvänä.

Etnografisen tutkimuksen reliabiliuden ja validiuden sijaan jotkut tutkijat näkevät pa-remmaksi puhua uskottavuudesta. Keskeistä on tutkijan rooli ja tutkijan omien tuntojentarkka kirjaaminen tutkimuksen kaikissa vaiheissa sekä informaattoreiden valinta, olo-suhteet, käsitteiden määrittely, aineiston keruu ja analyysi. (Syrjälä ym. 1994, 100.) Näissäsuhteissa tämän tutkimuksen hyvin laaja informaattoreiden joukko, aineiston keruunprosessuaalisuus ja pitkäkestoisuus, erilaiset kohderyhmät sekä analyysi delfoi-menet-telyn kautta vahvistavat tulosten luotettavuutta. Oma opettajan ja opettajankouluttajantaustani, mutta siitä irrottautuminen tutkimusprosessin alussa lisäävät nekin sitä osal-taan.

Kun samasta asiasta tai teemasta kerätään monia versioita ja määritellään tutkimuskoh-de metatasolla siten, että se kattaa aineistossa olevien esimerkkitapausten keskinäisenvariaation, ei ollakaan enää tekemisissä pelkän yksittäistapauksen kanssa. Esimerkiksisilloin, kun esimerkkitapausten avulla tehdään typologia, se täydennetään esimerkki-tapausten pohjalta loogisesti johtamalla sellaiseksi, että kaikki kuviteltavissa olevat, myösitse aineistosta puuttuvat tapaukset ja variantit voidaan sijoittaa siihen. Ilmiöstä, siitäkokonaisuudesta jota selittäminen koskee, muodostetaan kuva käytettävissä olevien johto-lankojen, arvoitusten ratkaisemisen kannalta käyttökelpoisten vihjeiden avulla. (Ala-suutari 1994, 209.) Raportin kirjoittajan kannalta on kuitenkin pitäydyttävä siinä, minkä

258

tutkimus osoittaa oikeutetuksi. Tutkimus ei voi osoittaa yhteiskunnalle arvopäämääriä,joskin se voi paljastaa valittuihin päämääriin johtavia teitä tai tuoda esiin perille pääsynesteitä.

Luotettavuuden vahvistamiseksi käytetään erityisesti laadullisessa tutkimuksessa satu-raatiota, kyllästämistä. Tällöin uusi tieto vahvistaa vanhaa, muttei tuo enää uutta infor-maatiota. Aineistoa kerätään niin kauan, kun se tuo tutkimuksen kannalta uutta tietoa.Aineisto on riittävä, kun asiat alkavat kertaantua. Tutkimuksessa viimeinen haastatteluvahvistaa asioita, mutta ei enää paljoa tuo uutta tietoa. (Syrjälä ym. 1994, 48; Eskola &Suoranta 2000, 62�63; Hirsjärvi ym. 2001, 124, 168�169.) Tässä tutkimuksessa toimit-tiin juuri niin ja tiedonkeruun loppuvaiheissa, sekä delfoi-menettelyn viimeisellä kier-roksella että viimeisissä tulevaisuusverstas-työskentelyissä saatu informaatio vahvistivanhaa eikä tuonut enää uutta tietoa, tutkimusaineisto alkoi vahvasti kertautua.

Tämän tutkimuksen luotettavuutta lisää tulosten samansuuntaisuus ajallisesti lähellä teh-tyjen opettajankoulutuksen arviointien kanssa (Jussila & Saari 1999; Lämsä & Saari2000) sekä Saaren (2002) opettajankoulutuksen arviointia koskeneen tutkimuksen kans-sa.

Tulosten yleistettävyyden osalta etnografisessa tutkimuksessa tärkein kriteeri on ana-lyyttinen yleistäminen, jolloin pyritään osoittamaan teoreettisten oletusten paikkansapi-tävyys. Tätä kautta pyritään laajentamaan ja yleistämään teorioita ja kytkemään tuloksetkirjallisuuteen. Lisäksi ns. luonnollisen yleistämisen kautta lukijalle annetaan mahdolli-suus yleistää tutkimustuloksia omaan tilanteeseensa ja arvioida tulosten käyttöarvoa.(Syrjälä ym. 1994, 102�103.) Tässä tutkimuksessa lähtökohtana oli lisensiaatintutkimuk-sessani muotoutunut tulos opettajuudesta, jota jatkotutkimuksella on tarkennettu.Yleistettävyyden varmentamiseksi on tässä raportissa kuvattu teorian rakentumista tut-kimuksen edetessä muiden tutkijoiden tuloksista Fullanin/Kohosen teorian kautta omaanalustavaan malliini opettajuudesta.

Päätarkastelun kohteena on ollut opettajuus. Tulosten yleistettävyydessä täytyy kuiten-kin muistaa yliyleistämisen vaara, varsinkin yleistettäessä koulutusta koskevia tuloksiayhteiskuntakulttuurista toiseen (Carlgren & Klette 2000, 9; Klette 2000a, 25). Tästäsyystä tässä raportissa esitetyt johtopäätökset on pyritty sitomaan vahvasti suomalaiseenyhteiskuntaan ja kouluun.

Muiden tutkimustapojen tapaan etnografisen tutkimuksen perimmäinen tavoite on on-nistunut tulkinta. Onnistunut tulkinta tekee ilmeisestä vieläkin ilmeisemmän, kyseen-alaistaa ilmeisen tai sitten tuo esiin piilevän. Tulkinnalliset selitykset ovat kerronnallisiakuvauksia, joiden kautta sosiaalisten ilmiöiden tarkoitukset ja merkitykset paljastuvat.Tulkinnan avulla nähdään selvimmin, mitä kaikkea saattaa kytkeytyä vastaavanlaisiintilanteisiin ja tulkinnat auttavat ymmärtämään, miten eri asiat ovat yhteydessä toisiinsa.Tulkinta on siten yritystä tehdä selväksi ja ymmärrettäväksi tutkimuksen kohdetta: tul-kinnat toimivat perspektiiveinä ja siten rikastuttavat inhimillistä ajattelua. Tulkinnallinenstruktuuri rakentuu makro- ja mikrotason tarkastelujen kautta. Kaiken kaikkiaan tällöin

259

tutkija tulkitsee tutkimustulosten sekä analyysin tulosten yhteyteen ja ympärille raken-tuvaa tulkintaa ja teoretisointia. Tavoitteena on palata ilmiöistä makrotasolle ja tulkitamikrotason tuloksia yleisemmällä ja teoreettisemmalla tasolla. (Syrjälä ym. 1994, 96�98.)

Kiviniemen mukaan (2001, 79) laadullinen tutkimus on aina luonteeltaan tulkinnallistaja tutkimustulos on aina tulkinnallinen ja värittynyt tutkijan konstruktio tutkittavastailmiöstä. Mutta voiko muuten ollakaan? Silloin kun kohteena on laadullinen ilmiö, esi-merkiksi opettajuus, ja varsinkin kun siihen liittyy teorian rakentamista ilmiöstä, on kä-sittääkseni jossakin määrin aina kysymys valintoja sisältävästä tulkinnasta. Tutkimuk-sen luotettavuuden kannalta tutkimuksen teoreettisen rakenteen ja toteutuksen sekä ana-lyysin ja johtopäätösten perusteiden tarkka kuvaus vahvistavat tutkimuksen luotetta-vuutta.

Aivan tutkimuksen raportoinnin viimeisimmässä vaiheessa havahduin pohtimaaninformanttien omaa objektiivisuutta. Olivatko informantit välittämänsä aineiston esittä-misessä vilpittömiä vai oliko heillä pyrkimyksenä edistää jotakin tärkeäksi näkemäänsäasiaa? Tämä on perusteltu ja tärkeä kysymys, koska kaikki informantit edustivat jotakintaustaa ja samoin delfoi-menettelyn asiantuntijaryhmä. Tutkimuksellisesti kestämättö-mäksi tilanne menisi, jos tutkija pyrkisi arvailemaan tai päättelemään onko vastaus esi-merkiksi kysymykseen �Mitkä tekijät muuttavat opettajan työtä vuoteen 2010?� vilpitönvai tarkoitushakuinen. Tällainen tulkinta (arvailu) olisi mitä suurimmassa määrin objek-tiivisuutta, uskottavuutta ja luotettavuutta vähentävää. Toisaalta tutkimukseen aina liit-tyvän suuren �Epäilyn� lopulliseksi kumoamiseksi on esitettävissä kolme vasta-argu-menttia. Ensimmäinen on se, että informantteja oli hyvin paljon, he edustivat hyvin eri-laisia tahoja ja tutkimustapa oli prosessoiva ja asteittain toistava, mikä lisää uskotta-vuutta (ks. Saari 2002, 230). Näin mahdolliset tavoitehakuisuudet, jos niitä on ollut,ovat lukuisia kertoja kumonneet toisensa. Lisäksi on vaikea keksiä, mihin päämäärään jamillä motiivilla joku informantti olisi halunnut tuloksia ohjata. Kolmas vasta-argument-ti on se, että tutkimuksen tekemiseen liittyvä ikuinen perustotuus: tällä tutkimusjoukolla,tällä tutkimusasetelmalla, tällä menetelmällä, tänä ajankohtana tämä tutkija sai nämätulokset ja päätyi tällaisiin johtopäätöksiin.

Suomalainen opettajankoulutusta koskeva tutkimus on ollut yllättävän vähäistä. Tutki-musta on tehnyt lähinnä Hannele Niemi yksin ja yhdessä eri tutkijoiden kanssa. Tästäseuraa lähteistön käyttöön tiettyä yksipuolisuutta. Yleensä suomalainen opettajuudentutkimus on kohdentunut johonkin opettajuuden osa-alueeseen tai nykytilan selvittämi-seen. Tavallista on, että opettajuutta on tarkasteltu opettaja-identiteetin ja/tai tietynkoulutusmuodon tai tehtävän kautta (esimerkiksi äidinkielen opettajan identiteetti, reh-torin rooli, ammatillinen opettaja jne.). Oppimista koskevaa tutkimusta sen sijaan ontehty enemmänkin. Samoin opettamista, erityisesti opettajan didaktista toimintaa ja hä-nen tekemiään oppimistilanteita koskevia ratkaisuja on tutkittu runsaasti. Tässä tutki-muksessa on erityisesti pyritty huomioimaan uusin tutkimus muutamalta viime vuodel-

260

ta. Samalla kuitenkin valitun opettajuuden sisältöjen kuusijaon mukaisesti on pyrkimyk-senä ollut tarkastella muutosta useamman viime vuosikymmenen aikana.

7.2 Toteutettujen toimenpiteiden arviointiaSeuraavassa arvioidaan tutkimuksen merkitystä ja vaikuttavuutta. Arviointi on vaikutta-vuuden näkökulmasta teemoitettu kolmeen osa-alueeseen: ennakointi, sitouttaminen javaikuttavuus. Asiantuntijaryhmän oma ja sen työskentelyyn osallistuneiden tutkijoidenitsearvioinnin tulokset esitellään tässä, koska ne vahvistavat tutkimustulosten luotetta-vuutta.

Ennakointi

Nykyisyys muuttuu koko ajan ja sen vuoksi myös tulevaisuudenkuvat, skenaariot, muut-tuvat. Tutkija ei voi ennustaa eikä haluakaan ennustaa tulevaisuutta. Tutkija haluaa en-nakoida.

Tutkimuksessa pystyttiin hyödyntämään OPEPRO-hankkeen verkostoituneen työtavanavulla erittäin suuri olemassa oleva aineistomäärä. Tämä on auttanut erityisesti pyrittä-essä ennakoimaan työelämän, työmarkkinoiden ja ammatillisen osaamisen muutoksia.Samalla on saatu tärkeää aineistoa opettajan työn kokonaiskuvan muutoksesta: suhtees-ta opettamisen, kasvattamisen, yhteistyön koordinaattorin, työtoverin, kehittäjän jne.roolien kesken. Sekä delfoi-menettely, verkostoitunut toimintatapa että dokumentti-analyysi osoittautuivat oikeiksi ratkaisuiksi verrattuna siihen, että esimerkiksi kyselyinolisi lähdetty selvittämään eri tahojen näkemyksiä. Myös perehtyminen laajaan jouk-koon ESR-rahoitteisia hankkeita sekä erityisesti niiden arviointeihin on auttanut suun-taamaan omaa toimintatapaa.

Tutkimuksen aikana on saatu kokemuksia erilaisista ennakointimenetelmistä, tutkijantieto koulutuksen ja oppilaitosten tilasta on syventynyt, tulevaisuuden perspektiiviavartunut ja tutkimuksen informantteina olleet muun kuin kouluelämän edustajat ovatsaaneet koottua tietoa koulutuksen tilasta. Eri toimijatahojen omasta aktiivisuudesta riip-puu, kuinka tietoa jatkossa mahdollisesti sovelletaan käytäntöön.

Alussa yhteistyötahojen erilaiset toimintakulttuurit osin estivät tuloksellista toimintaa.Kuitenkin tutkimuksen edetessä on tullut esille jatkuvan yhteydenpidon tärkeysrelevantteihin sidosryhmiin ja yhteydenpidon entistä suurempi merkitys tulevaisuudes-sa yhdessä omaksi koettavan vision aikaansaamiseksi (shared vision). Tämä tuleekinottaa huomioon tulevissa tutkimuksissa sekä opettajan työn ja opettajankoulutuksenennakoinnissa.

Ennakoinnin näkökulma ja ennakointimenetelmät eivät olleet kovinkaan tuttuja sidos-ryhmille. Tämä ilmeni varsinkin siinä, että usein esitettiin yleisiä lausahduksia �muu-toksesta ja sen väistämättömyydestä�. Tarkempi, analyyttinen pohdinta on ollut vaikeaa.Suurin ongelma luonnollisesti on, että eksaktia tietoa tulevaisuudesta ei ole, vaan erilai-set ennusteet ovat pitkälti samojen mantrojen luetteloita, joita toistellaan. Välillä tuntui-

261

kin, että asiantuntijatasollakin helposti sorrutaan toistamaan totuttuja ulkoa opittuja fraa-seja tulevaisuuden työstä ilman sen syvällisempää pohdintaa.

Ennakointimenetelmien osaamista sidosryhmissä olisi tullut vahvistaa jo prosessin al-kuvaiheessa. Neuvotteluryhmän sekä asiantuntijaryhmän ja OPEPRO-hankken osa-projektien projektitutkijoiden säännölliset tapaamiset, sähköpostikeskustelut, tutkija-tiimien prosessointi, sidosryhmien yhteistyö, työseminaarit ja work shopit sekä osa-tuotoksiin liittynyt kommentointi kuitenkin lisäsivät ymmärrystä ja muovasivat yhteisiänäkemyksiä. Vaikka paneelikierrosten ryhmäkeskustelut eivät toisen vaiheen jälkeenjuurikaan tuoneet oleellista uutta, ne edelleen vahvistivat näkemystä, että menettely onoikea. Samalla ne lisäsivät merkittävästi saadun tiedon ja käytettyjen menetelmien luo-tettavuutta (saturaatio).

Tulevaisuuden tarkastelua on rajoittanut jossakin määrin kapea-alainen sektoriajattelu:voimia käytetään sen pohtimiseen, mikä kuuluu yliopistolliselle opettajankoulutukselle,mikä ammatilliselle opettajankoulutukselle, mikä on peruskoulutuksen, mikä taas täy-dennyskoulutuksen asia, mikä on luokanopettajan ja mikä aineenopettajan tehtävä, mikäon opettajan opetustyötä, mikä kasvatustyötä, mikä on ratkaisevasti kiinni resursseista,mikä kuuluu työntekijälle, mikä työnantajalle, mikä täydennyskoulutus kuuluu valtiolle,mikä koulutuksen järjestäjälle tai työntekijälle jne.

Tutkimuksen osana tehtiin vain muutamia selkeästi rajattuja kyselyitä ja haastatteluja,esim. kysely kunnallisille päättäjille. Kyselyillä arvioitiin rajallisessa ajassa saatavanparhaiten ja riittävän laajasti tietoja henkilöiltä, jotka edustivat keskeisiä vastaajaryhmiäja joilla oli koulutuksen järjestämiseen liittyviä kokemuksia erilaisista toiminta-olosuhteista. Haastattelut ja case-menettely olisivat vaatineet huomattavasti enemmänaikaa ja käytännön järjestelyjä.

Ennakoinnin tuloksellisuuden kannalta sidosryhmäyhteistyö oli tärkeää. Se näyttää on-nistuvan parhaiten käytännön toiminnan yhteydessä esimerkiksi tiedonkeruun suunnit-telussa, menetelmien pohdinnassa tai tulosten kommentoinnissa. Aika ajoin työ-seminaarien kontaktit saattoivat kuitenkin jäädä pinnallisiksi tai sattumanvaraisiksi. Jokutaho osallistuu tällä kerralla, joku toisella kerralla.

Menettelyjä pohdittaessa on muistettava, että yhteistyötahot edustavat hyvin erilaisiatoimialueita. Tähän liittyy ongelma erilaisista toimintakulttuureista ja käsitteiden sisäl-löistä. Lisäksi kaikilla toimijatahoilla oli ongelmana tehtävätulva ja siitä seuraava kiire.Erilaiset asiantuntijatehtävät lisäävät asiantuntijuutta mutta samalla vievät paljon aikaa.Ihmisten kiireisyys oli ehkä tärkein sidosryhmäyhteistyötä hankaloittanut tekijä.

Sitouttaminen

Keskusteleva työtapa ja keskustelukulttuuri on oppivan organisaation mukaista. Senvuoksi sitä pitää jatkaa osapuolten kesken. Sitouttamisessa on onnistuttu, jos sidosryhmienkesken syntyy tietoinen jatkuva yhteydenpito. Sitouttamisen tulee tapahtua sekä �yl-häältä alas� että �alhaalta ylös�.

262

Eri sidosryhmien välillä oli sitoutumisessa runsaasti eroja. Eriasteisia kontakteja on kyl-läkin syntynyt, mutta toistaiseksi on vaikea arvioida sitoutumisen astetta. Sen näyttäätulevaisuus. Sitoutuneisuuteen tosin liittyi ongelma, joka hankaloitti toimintaa: eri tahotsinänsä sitoutuivat hankkeeseen, mutta paneelikierroksiin osallistuneet edustajat vaih-tuivat jonkin verran. Tästä seurasi, että mukana oli jatkuvasti henkilöitä, joille prosessinkokonaiskuva oli jossakin määrin epäselvä ja sen selkiyttäminen vei aikaa työskentelyltä.Ilahduttavaa on, että joissakin tahoissa on prosessin jälkeen herännyt (voimakaskin) haluolla mukana vaikuttamassa ja kehittämässä opettajankoulutusta.

Vaikuttavuus

Laadullisen vaikuttavuuden osalta merkittävin tulos on yhteistyön vilkastuminen eritoimijatahojen välillä, sisällä ja koulutussektorin ulkopuolisten tahojen kanssa. Tutki-muksen aikana on mukaan tullut koko ajan uusia tahoja ja henkilöitä, jotka ovat viestineet�uuden toimintatavan� innostavuudesta ja toiveesta toiminnan jatkuvuuden suhteen.Mikään ei sitä estä. Vastuu jatkosta on ensisijaisesti eri tahoilla itsellään. Koulutuksenkaikilla tasoilla on kuitenkin edelleen avattava ovia muuhun yhteiskuntaan. Tällä tavallasaadaan yhteiskunnan eri lohkojen toiminnasta arvokasta tietoa koulutukseen ja sen si-sältöjä suuntaamaan. Samalla saadaan välitetyksi tietoa koulutuksen sisältä esimerkik-si uusista oppimista koskevista tuloksista, oppimisympäristöistä, opiskelumenetelmistäja -välineistä sekä koulutuksen toimintaedellytyksistä.

Eräs nykyajan tärkeimpiä näkymisen ja vaikuttamisen kanavia on Internet. Tämän tutki-muksen taustalla olevassa OPEPRO-hankkeessakin tehtiin heti alussa omat www-sivut,joiden kautta tulikin kontakteja hyvin paljon. Myös tutkimustoimintaa on virinnyt sitäkautta. Tutkimuksessa pyrittiin kahteen kertaan käynnistämään myös sähköistä keskustelu-järjestelmää, mutta yritykset tyrehtyivät osallistujien puuttuessa. Menetelmä varmaan-kin oli aivan hyvä, mutta aika ei vielä ollut kypsä tällaiseen julkiseen debattiin. Ensim-mäisessä vaiheessa tavoitteena oli, että kävisimme verkossa jatkuvaa, teemoitettua kes-kustelua hankkeen projektipäällikön johdolla. Sen tyrehdyttyä muutamaan kommenttiinpyrittiin keskustelua virittämään opiskelijoiden kautta. Tämäkään ei käynnistynyt.

Vuoden toiminnan jälkeen tavoiteltiin tutuissa pienryhmissä käytävää tiivistä keskustelu-rupeamaa PedaNet-mallin mukaisesti. Yhdeksästä ryhmästä vain kolme toimi, nekin ki-vuliaasti. Samanlainen kokemus verkkokeskustelun toimivuudesta on saatu myös mm.Erityisopetuksen laadullisessa kehittämishankkeessa (Huttunen & Ikonen 2000, 11).Toisaalta Opetushallituksen ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmaperusteita kos-kevassa prosessissa on verkkokeskustelusta saatu hyvinkin myönteisiä kokemuksia.

Olemme siis siinä vaiheessa tietoyhteiskuntakehityksessämme, että menetelmiä alkaaolla, niitä jopa hallitaan, mutta rohkeus laittaa kirjallisesti ajatuksiaan näkyville julki-seen tarkasteluun vielä puuttuu. Ainoa palaute, joka keskustelun tyrehtymistä koskiensaatiin koskikin juuri mielipiteen näkymisen julmuutta. Kirjelmä, raportti tms. kirjalli-nen tuotos on toki myös julkisesti luettavissa, mutta kuitenkin sen saavuttama kohde-joukko on kirjoittajan kannalta turvallisesti hahmotettavissa. Samoin ilmaisu pohditaan

263

perusteellisesti. Sähköinen verkko antaa mahdollisuuden kenelle tahansa tutustua sinnelaitettuun mielipiteeseen. Se koetaan ilmeisesti liian paljastavana ja leimaavana. Vaikkahankkeessa käytettiin, tosin laajasti sidosryhmille levitettyä, salasanaa, ei sekään lieven-tänyt näkemystä paljastavasta julkisuudesta. Keskustelukanavat, chatit, ovat laajassasuosiossa, mutta siellä voi liikkua anonyymisti. Kun kyseessä on asiantuntijatyö, onoman mielipiteen julkinen esittäminen suuren päätöksen takana. Palautesivuille olisiollut mahdollista kirjoittaa myös anonyymisti, mutta sitä ei erityisesti korostettu mis-sään vaiheessa. Tuntuu kuitenkin vaikealta uskoa, että se olisi lisännyt aktiivisuutta.

Heikkoutena tutkimuksessa on, että siitä on puuttunut selväpiirteinen ja järjestelmälli-nen vaihe, jossa olisi kierretty konkreettisesti läpi eri sidosryhmätahoja. Tämän tutki-muksen tekijä kyllä teki kierroksia hankkeen puolivälissä, lisäksi asiantuntijaryhmänjäsenet ja OPEPRO-hankkeen osaprojektien tutkijat tapasivat laajan joukon eri tahojentoimijoita. Jatkuvaa ajatustenvaihtoa on syytä olla koko ajan. Järjestelmällinentapaamiskierros olisi lisännyt sekä informaatiien ja heidän taustatahojensa sitoutumistaettä vaikuttavuutta.

Jos luotettavuus on moniäänisyyden kuuntelua, tulkintaa ja ymmärtämiseen pyrkiväätoimintaa, siinä on onnistuttu hyvin. Jos luotettavuus on johtopäätösten tekemistä tilas-tojen valossa, siinäkin on onnistuttu. Tässä tutkimuksessa luotettavuuteen pyrittiin kuule-malla mahdollisimman monia tahoja sekä tulkitsemalla ja ymmärtämällä niiden tarpeita.Siinä onnistuttiin hyvin. Myös massiivisen dokumenttiaineiston hyödyntäminen vahvis-taa tehtyjen päätelmien luotettavuutta. Dokumenttianalyysin tulokset, delfoi-kierroksetja niihin liittyneet ennakkokysymysten vastaukset, kyselyt, opettajien keskusteluryhmät,tulevaisuusverstas jne. tukivat linjoiltaan selkeästi toisiaan päätulosten osalta. Luonnol-lisesti painotuseroja ilmeni. Voidaankin päätellä tutkimuksessa löydetyn kohtuullinentasapaino erilaisten tiedonhankinta- ja käyttötapojen välillä. Tämä lisää osaltaan luotet-tavuutta.

7.3 TUTKIMUKSEN HYÖDYNNETTÄVYYS JAJATKOHAASTEITA

Tämän tutkimuksen tuloksilla on kolme päätehtävää. Ensinnäkin tulokset tuovat lisä-aineistoa opettajankoulutukselle, sekä perus- että täydennyskoulutuksen suunnitteluunja toteutukseen. Toisaalta päättäjät niin kansallisella kuin paikallisellakin tasolla voivathalutessaan hyödyntää tuloksia tehdessään päätöksiä koulutusta koskevissa kysymyk-sissä. Päätöksiä tehtäessä on välttämätöntä sekä kuulla opettajan, oppimisen tärkeim-män tukitekijän ääntä että tähdätä tulevaisuuteen. Tärkein tehtävä tuloksilla on kuiten-kin tukea opettajaa ja hänen työyhteisöään heidän pyrkimyksessään rakentaa jatkuvastiuudeksi käyttöteoriaansa opettajan työstään. Samalla tutkijan toiveena on opettajuudenreflektiivisen kollegiaalisen tarkastelun lisääminen ja vahvistaminen. Vain itse ja yhdes-sä tehdyn arvioivan prosessin kautta oma opettajuus ja työn hallinta kehittyvät. Niitä eivoi toisen puolesta tehdä eikä kirjoista tai kursseilta oppia. Opettajuus on opettajan uran

264

valinneelle hieno, tulevaisuutta rakentava elämänlaajuinen prosessi. Prosessin onnistu-misen perusedellytys on oman työnsä jatkuva tutkiminen ja tulevaisuuteen suuntautumi-nen. Se ei ole uhka vaan mahdollisuuksien avaruus.

Tässä tutkimusprosessissa on tehty meta-analyysiä opettajuudesta. Tuloksena on synty-nyt tulevaisuuskuva opettajuudesta. Siinä painottuvat aiemmin nähtyä enemmän sekäyhteiskuntasuuntautuneisuus että tulevaisuushakuisuus. Lisäksi kollegiaalisuudeksi kas-vanut yhteisöllisyys saa niin oppimisen ja opetustyön kehittämisen kuin työssä jaksami-sen kannalta aiempaa vahvemman painotuksen. Uusi kuva opettajuudesta yhdistää�kohtaamisten�, �riittävyyden tunteen�, �arvojen muuttumisen�, �oppijan/perheiden/yhteiskunnan monimuotoisuuden, osin ongelmien lisääntymisen, kasautumisen jakomplisoitumisen�, �informaation määrän räjähtämisen�, �tiedon määrän hallitsematto-muuden�, �oppimisympäristöjen laajentumisen ja moninaistumisen�, �arvioinnin�, �uu-teen uskaltamisen� jne. ilmiöt opettajuuden tulkinnaksi, joka tarjoaa myös keinoja. Tär-keimmät niistä ovat tulevaisuushakuisuus ja kollegiaalisuus.

Opettajuuden tutkimuksen päätuloksella, opettajan pedagogisen ajattelun käsitejärjes-telmällä, on sekä teoreettista että käytännön merkitystä. Tulos kehittää ja luo kasvatus-tieteen teoriaa. Käsitejärjestelmän pohjalta voidaan mallintaa opettajan pedagogisen ajat-telun laadullista arviointimenettelyä, jota voidaan taas käyttää koulun kehittämiseninstrumenttina mm. opiskelijavalinnoissa, opetusharjoittelun ohjauksessa, opettajienperus- ja täydennyskoulutuksessa ja pohdittaessa niiden sisältöjä.

Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää myös henkilöstön rekrytoinnissa. Jos halutaanpainottaa henkilöstösuunnittelussa opettamista laajempaa näkemystä opettajuudesta,voidaan esimerkiksi haastattelutilanteessa hyödyntää tässä tutkimuksessa saatuja tulok-sia ja/tai esittämääni mallia opettajudesta.

Jatkotutkimuksia

Tutkimuksen valmistuttua heräsi kysymys siitä millaisena opiskelijat eri kouluasteillaolisivat nähneet opettajan työn muutoksen. Samoin herää kysymys huoltajien toiveista.Niistä saisi mielenkiintoista vertailutietoa suhteessa esimerkiksi tässä tutkimuksessayhteistuloksena vahvasti esiin nousseeseen yhteiskuntasuuntautuneisuuteen.

Tärkeää olisi kehittää täydennyskoulutuksen uusia toimintatapoja ja liittää niihin tutki-musta. Erityisesti perehdyttämis- ja induktiokoulutuksen käynnistäminen ja siihen liit-tyvä tutkimus olisi tärkeää. Esimerkiksi toimintatutkimuksella olisi varmasti paljonsaavutettavaa tässä suhteessa.

Samoin kiinnostavaa olisi saada tutkimustietoa opettajan uran valinneiden liikkumisestaopettajan ammatissa, opettajan ammatista ja opettajan ammattiin sekä sen syistä ja sii-hen liittyvistä kokemuksista. Tällä hetkellä tuo tieto on täysin intressisuuntautunuttaolettamista.

Toisaalta toimintaympäristön muuttuessa opettajuus tarvitsee ja ansaitsee osakseen jat-kuvaa tutkimusta. Ilmiö on aina uudessa ajassa uusi.

265

8 OPETTAJUUS VUONNA 2010Ratkaisevaa opettajuuden muuttumisessa on se, mitä opettaja itse tekee ja ajattelee (Fullan2001, 115). Myös opettajana jaksaminen näyttää olevan vahvasti sidoksissa opettajanitselleen asettamiin vaatimuksiin, työhönsä kohdistamiin odotuksiin sekä käsityksiinomasta opettajuudestaan (Haikonen 1999, 30�31). Merkittäviä kysymyksiä ovat sitenmm.: Onko opettajan käsitys opettajuudesta ristiriidassa ympäristön käsitysten kanssa?Onko opettajan opettajuudeksi määrittelemä kuva opettajuudesta staattinen vai kehitty-vä? Onko opettajuus ristiriidassa sen toteuttamiseen tarvittavien elementtien kanssa?Kuinka yhtenäinen käsitys oppilaitosyhteisössä on opettajuudesta?

Luvussa 1.4 (kuviot 1 ja 2) esitin kuvauksen tämän tutkimusprosessin rakenteesta. Olentämän raportin aiemmissa luvuissa koonnut osa-aineistot opettajuuden kuvaksi vuonna2010 ja esitän sen seuraavaksi. Samalla vastaan tutkimuksen alussa esittämiini tutkimus-kysymyksiin siitä millaista on opettajan työ ja millainen on opettajuus vuonna 2010(luku 1.3). Seuraavassa esittämäni malli on siis tutkimustuloksien kautta rikastunut nä-kemys opettajuudesta vuonna 2010. Tarkastelu ei pyri kattamaan koko profession tar-kastelua.

Tulkinnassa on tavoitteena yhdistää informaatio opettajuudeksi kolmen keskeisen opet-tajan roolin kautta:

� opettaja yksilönä,� opettaja työyhteisön jäsenenä ja� opettaja yhteiskunnallisena vaikuttajana.

Opettaminen ja kasvatus ovat välineitä ratkaista asioita: esim. opettaminen oppimistakoskevia asioita ja kasvatus eettisiä kysymyksiä, osin myös oppimista. Opettajuus onjotakin suurempaa kuin pelkästään tiedon ja taidon kehittämistä tai vuorovaikutus- jayhteiskuntataitojen rakentamista. Opettajuuden tulee olla jatkossa yhä enemmän myöstulevaisuushakuista yhteiskuntasuuntautunutta otetta. Siinä on tässä esitettävän alusta-van mallin ero aiempiin teorioihin nähden.

Opettajuuden tarkastelussa tuleekin, samalla kun tarkastellaan sitä mistä keskustellaan,tarkastella sitä mistä ei puhuta. Myös se on osa opettajuuden määrittelyä. Esimerkiksiyhteiskuntasuuntautuneisuus on esimerkki aiemmin hyvin vähän keskustelluista jatulevaisuushakuisuus keskustelemattomista sisällöistä.

Seuraavassa esitettävässä mallissa tulevaisuuden opettajuuden osatekijät muodostavat:

� sisällön hallinta,� oppimisen edistäminen,� eettinen päämäärä,� tulevaisuushakuisuus,

266

Kuvio 19. Opettajuuden osatekijät

� yhteiskuntasuuntautuneisuus,� yhteistyöja� itsensä ja työnsä jatkuva kehittäminen � jatkuva oppiminen.

Osatekijät eivät ole rinnakkaisia, vaan menevät osittain päällekkäin. Osatekijöiden kes-kinäinen suhde on kuvattu seuraavassa kuviossa. Tämä kehikko muodostaa opettajuudenytimen vuonna 2010.

267

Fullanin ja Kohosen opettajuus-näkemyksen pohjalta tässä tutkimuksessa kehittynyt alus-tava malli opettajuudesta vuonna 2010 poikkeaa lähtöteoriastaan siinä, että uudessamallissa korostuvat yhteiskuntasuuntautuneisuus ja erityisesti tulevaisuushakuisuus.Lisäksi kollegiaalinen yhteistyö nousee merkitykseltään ja sisällöiltään syvempänä kuinFullanilla ja Kohosella. Vielä on syytä korostaa tässä esitettävään malliin liittyvää irrot-tautumista opettamisen ensisijaisuudesta oppimisen edellytyksenä ja painotus oppijanyksilöllisistä tarpeista lähtevään, määrältään ja muodoiltaan eriytyvään oppimisen tuke-miseen. Tässä esittämässäni mallissa sisällön hallinta ja itsensä jatkuva kehittäminensijoittuvat opettajan työssä menestymisen perustaksi. Tällaista periaatetta eivät Fullantai Kohonen käytä.

Oppimisen edistäminen on koulutyön ydin. Oppimistavoitteita tulee tarkastella tulevai-suussuuntautuneesti: taitoja ja tietoja ei rakenneta vain tähän päivään vaan tulevaisuu-teen. Opettajan työ tulee olemaan yhä vahvemmin sidoksissa yhteiskunnan tarpeisiin jakehittämiseen: Koulutuksen tavoite on kehittää kansalaisvalmiuksia ja luoda pohjaa työssäosaamiselle. Kaiken tämän tulee tapahtua eettisesti kestävien päämäärien ja periaattei-den mukaisesti. Onnistuminen edellyttää monipuolista ja -tasoista, verkostoitunutta yh-teistyötä niin oppilaitoksen sisällä, huoltajien kanssa ja oppilaitosten kesken kuin yh-teiskunnan muiden toimijoiden kanssa kansallisesti ja kansainvälisesti. Jotta opettajallaon valmiudet vastata edellä kuvattuihin moniin haasteisiin, on edellytyksenä itsensä jatyönsä jatkuva kehittäminen. Opetettavan alan sisällön hallinta on kaiken opetustyönonnistumisen perusta. Yhdessä nämä tekijät muodostavat uuden opettajuuden, orientaationopettajan työhön.

Seuraavassa esitän perustelut kyseisille opettajuuden osatekijöille ja kuvaan niiden si-sältöjä opettajan työn kannalta.

8.1 Sisällön hallintaOlkoon opettajuuden painotukset mitä tahansa, on opettajan työssä onnistumisen kes-keinen perusta opetettavan alan hallinnassa. Koulutusmuodosta, -tasosta, oppimis-ympäristöstä ja oppijaryhmästä riippuen sisällön hallinta näyttäytyy eri muodoissa, mut-ta ilman sitä ei voi opettaa hyvin.

Opiskeltavan sisällön hallinta voi olla sekä teoreettista että käytännöllistä. Teoreettinensisällön hallinta on tarpeen, jotta käytäntöön liittyviä toimintoja voi kehittää, mutta mo-nissa tapauksissa teoreettinen tieto ei riitä. Esimerkiksi kun tavoitteena on oppia hitsaustaei riitä, että opettaja teoriassa tietää miten ja millä välineillä se tapahtuu, mutta ei pystysitä itse konkreettisesti näyttämään. Opiskeltavan aiheen omakohtainen käytännönhallintakorostuu ammatillisessa koulutuksessa. Esimerkiksi matematiikan opiskelussa opetta-jan sisällön hallinta näyttäytyy toisella tapaa.

Kun oppimisen kohteena on esimerkiksi lukuja kirjoitustaito, on opettajan tunnettavaem. taitojen osatekijät ja pystyttävä pilkkomaan oppimisprosessi osiin sekä pystyttävätukemaan jokaista oppijaa juuri senhetkisen kehitysvaiheen mukaisesti.

268

Sisällön hallintaan liittyvät opetettavan sisällön tietoperustan ymmärtäminen ja ainek-sen sitominen elävään elämään ja käytäntöön. Tästä seuraa taito valita oikeat opetus-tavat, oppimateriaalit jne. (Darling-Hammond 1999, 224.)

Se, että henkilö hallitsee sisällön ei takaa, että hän olisi hyvä opettamaan sitä. Eikä semyöskään riitä opettajuudeksi (Merenluoto 2003, 79). Mutta se, ettei opettaja hallitsesisältöä on vakava este oppijoiden oppimiselle. Teoreettisen asiasisällön hallinta voikorvata osan omakohtaisesta hallinnasta. Korvaamisaste vaihtelee opiskeltavasta koh-teesta ja opettajan valitsemasta opetustavasta riippuen. Siksi opettajalla täytyy ollamenetelmällinen vapaus eikä sitä pidä esimerkiksi opetussuunnitelmalla tai muilla mää-räyksillä rajoittaa. Tällöin tietysti oletuslähtökohtana on luottamus opettajan moraaliinja eettiseen harkintaan hänen valitessaan menetelmiä.

Vaade sisältöosaamisesta ei estä opettajien yhteistyötä eikä yhdessä opettamista. Päin-vastoin useamman opettajan yhdessä toteuttama �poikkitieteellinen� työskentelytapa jayhdessä opettaminen ovat vahvistuvia kehityssuuntia (ks. Sharan ym. 1999, 49) ja lisää-vät oppijalle mahdollisuuksia löytää juuri hänelle parhaiten sopivia oppimistapoja.

8.2 Oppimisen edistäminenOpetus on yksi kasvatuksen ja oppimisen tukikeino, ei kuitenkaan ainoa. Emme kuiten-kaan juuri puhu opettajan työtä ohjaavasta kasvatussuunnitelmasta vaan opetus-suunnitelmasta, joka kattaa opetettavan aineksen ja sen jaksotuksen ja kontekstin, jossaopetus/oppimisprosessi tapahtuu.

On syytä esittää kysymys: Mikä on opettajan työn keskiössä? Opettaminen, osaaminen,oppiminen?

Opettaminen on toimintona keskeisin osa opettajan työtä. Opettajat itse haluavat pitääsiitä kiinni ja suurin osa etenkin vanhemman polven opettajista on hakeutunut opettajanammattiin saadakseen opettaa (ks. Väisänen & Silkelä 2000, 132; Syrjäläinen 2002, 94).Opettajankoulutuksen valinnoissa mukana olleet tietävät, että sama eetos esiintyy vah-vana nykyisinkin.

Opettajan oppimis- ja opetuskäsitys

Jean Piaget on sanonut: �Mitä enemmän opetetaan sitä vähemmän opitaan�. Opettajankeskeisin tehtävä on valmiuksien ja oppimisen edistäminen. Kehittyminen tapahtuu ainayksilöllisesti ja yhteisöllisesti eriytyen. Tämän vuoksi opettaminenkaan ei voi olla mas-soille suunnattua toimintaa, jossa oppijalle jää vain passiivinen vastaanottajan osa.

Välttääksemme pinnallisen oppimistapahtuman on oppiminen ymmärrettävä yksilönomakohtaisena tietojen ja taitojen kostruoimisena. Tällainen työstämisprosessi on eri-lainen puhtaasti tiedollisen aineksen kohdalla kuin esimerkiksi käden taitoja, liikunta-suoritusta tai säveltämistä koskevassa oppimisessa. Tärkeintä on kuitenkin ymmärtää jamuistaa yksilöllisten oppimistyylien sekä oppimisprosessien ja niihin tarvittavan ajan

269

vaihteleminen yksilöiden välillä. Opettaja on suunnittelija, ohjaaja, tukija ja kannustaja.Hän ohjaa tiedonhankintaan, jäsentämiseen ja arvioimiseen. Samalla tavalla oppilaitok-sen johtamisen ydin on oppimaan oppimisen johtaminen.

Työelämän muuttuessa yhä enemmän tietoja älypainotteisemmaksi edellyttää tulevai-suus entistä useammalta laaja-alaista sivistystä. Työssä vaadittava ammattitaito edellyt-tää yhä useammin sekä tiedollista että taidollista joustavuutta, luovuutta ja ennakoivaaoppimiskykyä, kykyä käsitellä tietokokonaisuuksia, soveltamistaitoja sekä ylipäätäänlaaja-alaisia ja monikäyttöisiä perustietoja ja -taitoja. (Lehtisalo 2002, 65.) Tärkeää ontietoinen refleksiivisyys eli miettimisen ja harkinnan taito (powers of reflektion), siisitsensä tiedostaminen ja tietoisuus omista taidoista, haluista ja mahdollisuuksista sekätaito hallita omaa strategista oppimisuraansa. Siksi koulutuksen, ja kotien, on pystyttäväluomaan tietämisen hallintaa ja halua (episteemistä mentaliteettia) (Hautamäki ym. 2002b,41).

Asiantuntija rakentaa uutta tietoa. Tulevaisuuden yhteiskunnassa keskeistä ei niinkäänole asioiden muistaminen ja mieleenpainaminen, vaan ajattelu, innovointi ja kyseen-alaistaminen. Siksi tärkeitä koulutustavoitteita ovat oppimisen taito, päättelytaidot,itsereflektion taito, palautteen hyödyntämisen taito, myönteinen analyyttinen kriittisyys,ongelmanratkaisutaidot, luova ajattelu, verkostoituminen, kommunikointitaidot, yhteis-toiminnallisen oppimisen taito, kyky ja halu reagoida vastuullisesti jne. Laajemmin kyseon elämänhallinnasta, kommunikointitaidoista, taidosta johtaa ihmisiä ja tehtäviä sekäinnovaatiokyvystä ja muutoksen kohtaamisesta (Lehtisalo 1998, 39; Ruohotie 2000;Fullan 2001). Työntekijällä tulee olla työsuoritukseen välittömästi liittyvän osaamis-profiilin lisäksi myös valmius siirtyä toimesta toiseen, edellytykset ymmärtää ammatinydintoimintojen suorittamisen tieteellinen pohja, edellytykset ymmärtää ammatin yh-teiskunnalliset yhteydet, kyky valikoida työtapoja ja kehittää uusien ongelmien edellyt-tämiä menettelytapoja sekä valmius osallistua työtä ja sen tavoitteita koskevaan päätök-sentekoon (Metsämuuronen 1998, 45�46; Honka ym. 2000).

Jos haluamme, että oppijat oppivat ajattelemaan, on heille järjestettävä ajattelutehtäviä.Jos haluamme, että he oppivat soveltaman tietojaan, on esitettävä soveltavia tehtäviä jakytkettävä teoriaa ja käytäntöä toisiinsa opintojen sisällöissä ja järjestelyissä. Jälleenkorostuu siis oppijakeskeisyys. Vaikka oppiminen on ja sen tulee olla iloinen asia, eioppiminen tapahdu ilman vaivaa, pelkällä ilolla ja hauskalla puuhastelulla. Oppimistaedistävän opetuksen järjestäminen ei ole helppo tehtävä opettajille. Siitä huolimatta ta-voitteena tulee olla problematisointi ja ajattelun kehittäminen. Tämän tärkein perusteon, että samalla kehitetään oppijan itsenäisyyttä, riippumattomuutta ja rohkeutta. Seedellyttää itseohjautuvuutta, itsetuntemusta, itsetuntoa, vuorovaikutustaitoja ja aktiivi-suutta (vrt. Ropo & Huopainen 2000, 110; Rasku-Puttonen ym. 2003). Itseohjautuvuusei ole lähtökohta vaan opetuksen kohde, oppimisen tapa ja oppimisen päämäärä (ks.Varila & Lehtosaari 2001, 105�112).

270

Opettajan ensisijainen tehtävä ei ole toteuttaa itseään, vaan antaa muiden toteutua (Saari2002, 180). Opettajuuden siirtyminen nykyistä enemmän opettamisesta ohjaamiseen eitarkoita sitä, että sisältöjen hallinnasta ja esimerkiksi oppijan muistin harjaannuttamisestaluovuttaisiin. Ohjaaminen ei siis ole vastakohta opettamiselle. Kun opettaja kokee javäsyy siitä, että hänellä on liian vähän aikaa opettamiseen (Santavirta ym. 2001, 42) niinvoisi olettaa, että tavoiteltavana oleva suunta kaikkitietävästä, vastauksia antavasta opet-tamisesta yhä enemmän kysymyksiä esittäväksi ohjaajaksi vapauttaa osaltaan tuosta taa-kasta.

Opettamisen muuttuminen ohjaajaksi muuttaa myös oppijan asemaa ja toimintaa. Hä-nestä tulee ideaalitilanteessa aktiivinen oman oppimisensa mestari, joka asettaa henkilö-kohtaisia tavoitteita, arvioi edistymistään ja etsii tarvitsemaansa tukea oman, tiedosta-mansa oppimistyylin mukaisesti.

Tietoverkkoja hyödyntävissä oppimisympäristöissä opettajan ja oppijan välinen vuoro-vaikutus muuttuu oleellisesti; perinteisen luokkaopetuksen yksisuuntainen viestintämuuttuu virtuaalisessa oppimisympäristössä kahden- ja monisuuntaiseksi. Kontaktiopetusmuuttuu osittain työpaja- ja seminaarityyppisiksi istunnoiksi, joissa syvennetään osaa-mista. Varsinaisia luentoja voidaan toteuttaa videolaitteiden (tai vastaavien) avulla. (Ks.Koivisto ym. 2002, 28�29.) Tämä ei vähennä opettajien tarvetta, mutta muuttaa opetta-jan toimintaa ja osaamistarpeita.

Mutta olemmeko liian osaamiskeskeisiä? Osaamiskeskeisyydestä seuraa helpostisuoritteiden tekeminen ja atomistisuuden uhka. Suorituskeskeisyys korostaa näyttöjä jamittaamista. Oppimisen nostaminen keskiöön vapauttaa tunnetilaa ja henkistä avaruuttaerilaisiin oppimistapoihin ja ennen kaikkea luovuuteen. Lisäksi se antaa aikaa ja luvanerimittaisille oppimisprosesseille. Opettamisen tarkastelussa on pääasiaksi nostettavaoppiminen. Oppilaitoksen näkökulmasta ensisijaisena perustehtävänä on opettamisensijaan edistää ja ohjata oppimista (ks. Hämäläinen ym. 2002, 129; Lehtisalo 2002, 130).Tällöin välttämättömäksi perustaksi ja lähtökohdaksi nousee metatason osaamisen ke-hittäminen.

Ihmis-, oppimis-, tietoja opetuskäsitykset ovat oleellinen osa opettajan didaktista ajat-telua ja vaikuttavat hänen asennoitumiseensa ja toimintaansa osittain jo opetuksen suun-nitteluvaiheessa, mutta varsinkin opetuksen vuorovaikutustilanteissa sekä opetuksentuloksellisuuden arvioinnissa. Koulujen toiminnan kehittämiselle merkityksellistä on,kuinka moni opettaja kykenee omaksumaan uudet käsitykset. Jos vain pieni osa opetta-jista omaksuu esimerkiksi opetussuunnitelmaperusteiden mukaiset uudet oppimis-, ihmis-ja tiedonkäsitykset ja enemmistö pitäytyy vanhoissa, ei koulun toiminnassa voi tapahtuaoleellista muutosta (ks. Olkinuora 1994, 58; Patrikainen 1997, 1999). Opetussuunnitelma-prosessissa määritellään yhteinen näkemys ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksestä. Vaik-ka on välttämätöntä jättää opettajalle didaktinen vapaus toteuttaa työtään kunkin oppija-ryhmän ja oppijan yksilöllisten ja kulloiseenkin tavoitteeseen, sisältöön ja tilanteeseenparhaiten soveltuvalla tavalla, on käsitys �hyvästä oppimisesta� rakennettava yhdessä.Tämän vuoksi opetussuunnitelmatyön vaikuttavuuden keskeisin elementti on yhteinen

271

prosessointi. Kehittyvässä ja työtään kehittävässä asiantuntijaorganisaatiossa prosession jatkuvaa sekä syklistä ja oppilaitoksen johto on siihen todellisesti ja näkyvästi sitou-tunut.

Kriittisen ajattelun kehittämiseen

Tietoisuuden lisääminen omasta ajattelustaan on osa oppimista. Oleellista on oppia omientekojensa subjektiksi. Tässä mielessä on yhä enemmän alettu käyttää käsitettä�empowerment�, jonka suomennoksia ovat mm. valtautuminen, voimaantuminen, vah-vistaminen, voimavarojen vapauttaminen, toimintakyvyn lisääminen, itsensä kykeneväksitunteminen jne. (Saari 2002, 93). Niemi (2002, 126�137) painottaa tulemista kykeneväksitekemään jotain, mikä ennen on ollut vaikeaa tai tavatonta. Niemi katsoo, että opetuksentehtävänä on kasvattaa vastuuseen itsestään ja kehittää valmiuksia osallistua yhteiskun-nalliseen toimintaan. Kyse on siis aktiiviseksi saattamisesta, mikä koskee kaikkia oppi-laita, ei vain vahvojen tai nopeasti oppivien ryhmää. On tärkeää huomata, että aktiivi-suus omassa oppimisessa ja itseohjautuvuus, empowerment, ovat osa vaikuttamiseen,ennen kaikkea osallisuuteen ja demokraattisuuteen kasvamista. Tämä on erittäin tärkeäosa opettamisen ja oppimisen syvintä tavoitetta.

Koska tulevaisuuden tiedot, taidot ja osaaminen tulevat olemaan hyvin erilaisia nykyi-seen verrattuna, edellytetään oppilaitoksilta ja opetustyöltä tulevaisuussuuntautuneisuuttamyös osaamisalueiden määrittelyssä. Koulu voi yhä vähemmän keskittyä tiedon jakami-seen opiskelijoille, olennaista on sellaisten uusien taitojen kehittäminen, joiden avullaopiskelija voi itse hankkia kussakin tilanteessa tarvitsemansa tiedot ja taidot. Tieto-painotteisen opettamisen sijaan koulutuksen on keskityttävä oppilaiden ajattelun ja tiedon-käsittelytaitojen sekä kokonaispersoonallisuuden kehittämiseen. Tiedon käsittelykykyja -nopeus ovat sekä yksilöiltä että yhteisöiltä edellytettäviä ominaisuuksia.

Informaation määrän jatkuvasti kasvaessa ja informaatiotulvan ympäröidessä meitä kaik-kialla on jatkossa yhä tärkeämpää havaita, että jokaiseen meihin pyritään jatkuvasti vai-kuttamaan. Jokaisen mielipide pyritään ostamaan omalle puolelle. Kyse on tavallaantaistelusta mielemme vallasta.Tämän hahmottaminen on oman riippumattoman mielipi-teen muodostamisen ja päätöksenteon vuoksi tärkeää. Jotta voidaan ajatella, on opittavamyös havaitsemaan ja tunnistamaan. Jotta voidaan havaita ja tunnistaa, on pystyttäväajattelemaan. Jotta voidaan toimia eettisesti, on pystyttävä ajattelemaan kriittisesti.

Metataidot osaamistarpeitten tarkastelun keskiössä

Oppimisessa, opetuksessa ja kasvatuksessa yksilön maailmankuvaa pitkäjänteisesti ra-kentava tositieto syntyy, kun yksilö sekä tajuaa havaintoja oppimiskohteen itselleenmerkitykselliseksi että ymmärtää tämän kohteen suhteet ympäröiviin asioihin. Tiedostaja tiedostamisesta muotoutuu jatkuva prosessi, jossa tieto syvenee ja tuottaa uutta tietoa.On siis ymmärrettävä myös prosessi. Se on useimmiten oppimisessa ja kasvussa merki-tyksellisempää kuin yksittäiset tulokset tai tuotokset. (Lehtisalo 2002, 91.) Oppimistaedistävät oppijan kykyihin ja osaamiseen nähden optimaaliset tiedolliset ristiriidat. Li-

272

säksi tehtävien elämänläheisyys ja merkityksellisyys syventävät omaksumista. Siksi myösopetusta tulee personoida ja personoiden kohdentaa.

Oppimistulosten kannalta oleellista on oivaltaa, ymmärtää ja soveltaa. Suomalaiset lap-set ovat menestyneet hyvin, jopa erinomaisesti kansainvälisissä osaamismittauksissa(Kupari ym. 2000; Välijärvi ym. 2001, 2002; http.www.jyu.fi/ktl.civics.htm). Siitä huo-limatta oppimis- ja soveltamistaitojen kehittämisessä on jatkuvasti tehtävää. Myös Opetus-hallituksen lukuisat oppimistulosten arviointiraportit osoittavat tätä samaa (ks. esim.Väyrynen ym. 1998; Hautamäki ym. 1999, 2000, 2002b; Rajakorpi 1999; 2000; Korho-nen 2001; Korkeakoski 2001b; Lappalainen 2001; Niemi 2001; Valkonen 2001; Jakku-Sihvonen 2002b; Räisänen & Frisk 2002; Tuokko 2002).

Koulu ei ole liian teoreettinen. Syytös on pääosin väärä. Tosiasiassa tieto ja virikkeeteivät ole jäsentyneet ajattelua ja toimintaa ohjaaviksi kokonaisuuksiksi, ilmiöiden ul-koinen olemus ja niiden selitys eivät riittävästi kohtaa opiskelussa. Oppijan tarkoituksiaja päämääräsuuntautuneisuutta, oppimisen yhteisöllisyyttä, kokemuksellisuutta jakokonaisvaltaisuutta sekä tiedon aktiivisen prosessoinnin merkitystä oppimisessa ko-rostava aktiivinen oppiminen johtaa asioiden syvempään ymmärtämiseen ja parempaanmuistissa säilymiseen, mutta toteutuakseen se edellyttää mahdollisuutta merkityksellistenvalintojen tekemiseen ja omakohtaiseen vastuunottoon. Teoriaksi jalostuva tieto ei rasi-ta muistia, vaan herättää kysymyksiä ja luo yhteyksiä asioiden välille. Informaation alatipaisuva tulva ja monenlainen, lisääntyvä tieto asettavat kouluille ja opettajille tärkeitäpedagogisia haasteita. Metataitojen merkitys korostuu elämän, työn ja osaamisen hallin-nassa ja opettajan työssä.

Ruohotie puhuu uudistavasta (transformatiivisesta) oppimisesta. Hänen mukaansaoppimisprosessin avaintekijöitä ovat autonomisuus, kriittinen itsereflektio (itsearviointi),itseohjautuvuus ja kykenevyys (empowerment). (Ruohotie 1998a, 24�28.) Näiden tu-leekin siis olla oppimisen, sitä kautta myös opettamisen keskiössä.

Ei riitä, että oppija on toiminnan keskipisteenä, vaan hänen tulee olla keskipisteessä, siismukana luomassa oppimisympäristöä ja opiskelutapaa, jopa määrittämässä opiskelu-sisältöjä. Oppijan osallisuus on opettajuuden sekä oppimisen että eettisen aspektin kaut-ta välttämättömyys.

Oppilaita ja opiskelijoita vai oppijoita?

Viime vuosina on yhä enemmän alettu käyttää nimikettä oppija. Yleensä sitä käytetäänsynonyyminä sanoille oppilas tai opiskelija. Oppija on kuitenkin laajempi käsite kuinoppilas tai opiskelija. Oppijaan sisältyy ajatus jatkuvasti etenevästä kehittymisprosessista,jossa jokainen kokemus ja uusi tieto rakentavat omakohtaisessa, aktiivisessa prosessissaentistä käsitystä, tietämystä ja osaamista. Oppija on intensiivisempää ja yhtenäisempääkehittymistä kuvaava ilmaisu kuin opiskelija/oppilas, jotka enemmänkin viittaavat erään-laiseen rooliin tai �tehtävään�. Usein puhutaankin koulunkäymisestä oppilaan työnä jatehtävänä. Lisäksi oppilas ja opiskelija viittaavat johonkin instituutioon.

273

Oppija ei ole mihinkään instituutioon sidottu, vaan kuvaa aktiivista, jatkuvaa tapaa elääja kehittyä. Kouluyhteisöön kuuluvana käsitteenä oppija on laajempi siinäkin mielessä,että se voi sisältää myös yhteisössä toimivat aikuiset: sekä opettajat ja muun henkilöstönettä vanhemmat/huoltajat. Dynaamisena, konstruktivistisena ja yhteisöllisyyttä kuvasta-vana terminä oppija tuo esiin oppilasta/opiskelijaa paremmin tulevaisuuden jatkuvastikehittyvän koulun päämääriä ja toiminta-ajatusta.

8.3 Eettinen päämääräKasvattaja on maailman tulkki. Hän avaa kasvavalle maailmaa dialogissa. Millainenmaailman tulkki opettajan tulisi tulevaisuudessa olla?

Elämme sellaisessa kulttuurisessa vaiheessa, jossa on mahdotonta luoda yksi yhteinen jakiistaton sanallinen kuvaus hyvän elämän perustasta. Kasvatusnäkemyksen hämärtymi-nen on johtanut myös kasvatuksen tavoitteiden ja toimintatapojen moniarvoisuuteen.Eettisyys on yhä enemmän jatkuvan eettisen keskustelun prosessi. Keskustelun kauttavoimme oppia tuntemaan omaa näkemystämme elämästä. Usein perätään arvoja ja arvo-keskustelua, mutta keskustelua kahlitsee pelko siitä, että itse samalla menettää jotakinkonkreettista.

Yhteiskunnassamme on siirrytty epäröimättömästä kasvatuskulttuurista epäröiväänkasvatuskulttuuriin, rajoista rajattomuuteen, vahvasta kasvattajuudesta demokratiaan.Lisäksi lapsuuden ja aikuisuuden harsuuntunut raja ja vanhempien/opettajien pyrkimys�olla kaveri� lapsille/nuorille on hämärtänyt aikuisuutta. Sen seurauksena kasvattajanauktoriteettiasema on osin muuttunut ja murtunut tai murtumassa (Kiviniemi 2000a;Turunen 2000; Välijärvi 2000a). Tästä seuraa ammattikasvattajien voimistuva tarve jarooli. Kun tarve tulla hyväksytyksi on varsinkin lapselle ja nuorelle hyvin vahva ja kunvertaisryhmä on oppilaitoksessa koko ajan läsnä, ovat näkemyksellisyys ja johdonmu-kaisuus opettajan ja opettajayhteisön välttämättömiä onnistumisen perustoja.

Asiat eivät koulussa ole koskaan neutraaleja, vaan niihin liittyy aina arvoja. Tarvitaan-kin erilaisia ääniä tutkittavaksi ja avaamaan kokonaisuutta. Ei ole yksiä oikeita totuuk-sia, siksi tulee tukea moniarvoisuutta. On opittava elämään moniarvoisessa maailmassa.

Kovin usein niin lapsilla kuin aikuisillakin on �lohdutuskorvikkeita�, joilla pyritään suo-jelemaan omaa haavoittuvaa tai haavoittunutta minää. Väkivallallakin voi saada omatulkopuolisuuden ja muut ikävät kokemukset vähenemään. Samalla on pyrkimyksenälunastaa paikkansa jotenkin merkityksellisenä ihmisenä.

Opettajan tehtävänä on sivistyksen rakentaminen ja ylläpitäminen. On kyse sekä yksilönettä yhteiskunnan hyvästä. Tästä seuraa opettajille velvoite tehdä jatkuvaa sivistyksenanalyysiä. Siihen sisältyy erilaisten näkemysten ja moninaisuuden ymmärtäminen jahyväksyminen. Opettajan työssä kyse on ikkunoiden löytämisestä ja avaamisesta oppijalle,avarakatseisen ihmisen kehityksen tukemisesta. Opettaja tarvitsee työnsä tueksi tietojenja taitojen hallintaa laajemman sivistyskäsityksen, jonka toteuttamiseen hän yhdessä

274

oppijoiden, kollegoittensa ja yhteistyötahojen kanssa pyrkii. Opettaja tarvitsee älyllistäriippumattomuutta lapsen parhaaksi, ylevän puolesta.

Koulutuksen tavoitteena on sellaisten kansalaisten kehityksen alkuun saattaminen ja tu-keminen, jotka valintojen ja villin vaikuttamisen viidakoissa pystyvät yksilöllisiin jaitsenäisiin ratkaisuihin. Tavoitteena ovat yksilöt, jotka havaitsevat oman jokapäiväisenelämänsä tyydyttämättömät tarpeet tai ongelmat ja ovat valmiita olemaan aloitteellisiaja tekemään itse työtä niiden ratkaisemiseksi ottaen kuitenkin huomioon ympärillä elä-vien tarpeet.

Tavoitteena on vastuullinen yksilö, kokonaispersoonallisuus, joka havaitsee mahdolli-suuksia, tarttuu tilaisuuteen ja jolla on tarvittava taito innovatiivisen ja muun toiminnankäynnistämiseen sekä taloudellisilla, sosiaalisilla että kulttuurisilla elämän osa-alueilla,kotona, koulussa ja yhteiskunnassa. Kaiken ydin on turvallisuus. Fyysisen turvallisuu-den lisäksi kehityksen edistyminen edellyttää henkistä turvallisuutta. Kasvatus, muttamyös opetus, on täynnä hetkiä, jolloin joko rakennetaan tai tuhotaan turvallisuutta.

Kasvatus on ohjaamista, ei ongelmien lopullista poistamista toisen puolesta. Kasvatta-jan tulee välttää luulevansa olevansa vain hyvä ja tekevänsä kaikille vain hyvää ja tietä-vänsä toisten puolesta, mikä on heille parhaaksi. Se tekee helposti sokeaksi itselle. Nöyryyskatsoa asioita kohti ja nähdä empaattisesti on osa opettajuuden eettistä lähestymistapaa.Sanojen ja sanattoman viestinnän merkitystä ei tule vähätellä. Esimerkiksi toisen tietoi-sella huomioimisella tai huomioimattomuudella voidaan tuottaa turvallisuutta tai aihe-uttaa epätietoisuutta ja -varmuutta.

Eettisyys on sitoutumista muihin ihmisiin, toimintaa suhteessa toisiin. Siihen kuuluukunnioittamista, vastuun kantamista ja auttamista. Eettinen kypsyys on paljolti kykyätoimia ja kantaa vastuuta �harmaalla alueella�, missä paha ja hyvä eivät yksiselitteisestierotu toisistaan. Epävarmuudessa on suuri vaara ratsastaa kovuudella, ennakkoluuloilla,pelolla ja illuusioilla omasta ylivoimaisuudesta. Uho syntyy sekä narsistisesta harhastaettä kaikkeen outoon suuntautuvasta pelosta. Nykyisessä illuusioitten ja kuvitelmienmaailmassa fakta ja fiktio vaihtavat usein paikkaa. Lapsen kannalta on tärkeää ohjatanäkemään, mikä yhteisesti on todellista, oikeaa ja hyvää.

Oppilaitos, oppija ja opettaja tarvitsevat iloa. Ilo syntyy oppimisen ja osaamisen, siishallinnan tunteesta. Ratkaisevaa ihmisen kehittymisen kannalta on hallinnan tunne. Sitätunnetta opettajan tulee pyrkiä työllään tuottamaan oppijoissa.

Opettajan ammatti on ensisijaisesti eettinen ammatti

Opettajan ammatti on vaativa asiantuntija-ammatti, professio, joka saa siksi paljon va-pauksia. Professioon liittyy aina vapauden ja valtuuksien pyytämistä. Siksi ammatinantamat lupaukset sisältävät aina vastuuta koko yhteiskunnalle. Ammattietiikka on vas-taus yhteiskunnan antamaan luottamukseen. Opettajan ammattietiikkaa kehitettäessä onkehitettävä keinoja, joilla ammattikunta pitää itsenäisesti yllä eettisiä korkeita periaat-teita. Sitoutuminen on keskeinen tekijä. Rehti sitoutuminen sisältää omien mahdolli-

275

suuksiensa arvioimisen. Eettisyys on myös sitä, että on valmis maksamaan jostakin tois-ten puolesta, on valmis laittamaan itseään likoon. Myös opettajana.

Opettaja toimii myös oppijan äänenä. Hänen tulee muistuttaa siitä, kuinka lapsen januoren oikeudet toteutuvat. Hänen tulee edistää oppijan hyvää omilla ratkaisuillaan.Opettaja on siis oppijan asialla ja hänen on kerrottava, mitä oppijan oppimisen parastarvitsee. Opettajan tulee olla oppijan agentti ohjaten myös siihen, että kansalainen osaahyötyä yhteiskunnan tarjoamista mahdollisuuksista.

Kasvattajan tulee opettaa kasvavaa kysymään itseltään: mitkä ovat niitä asioita, joitajuuri minä pidän elämässäni tärkeinä? Tässä pohdinnassa tarvitaan kykyä omien tarpei-den ymmärtämiseen. Pohdinnan lopputulos tarjoaa sitten mittapuun asioiden priorisoi-miselle. Sellaiset asiat ovat ensisijaisen tärkeitä, jotka ovat tarkoituksenmukaisia arvok-kaina pidettyjen asioiden saavuttamisen kannalta. Tässä arvojen ja arvostusten priorisoin-nissa täytyy kuitenkin huomioida se tosiasia, että intressiristiriitatilanteessa joudummesuhteuttamaan omat pyrkimyksemme toisten intresseihin. Oikeudenmukaisuuden kysy-mykset muodostavatkin keskeisen osan arvo-osaamisen problematiikkaa. (Ks. Pitkä-nen1994, 51�52.)

Eettisyys ja kasvatustehtävä

Opettajan kohtaamisten määrän lisääntyessä lisääntyy myös erilaisuuden kohtaamisenmäärä. Opettajuus kehittyykin ihmissuhdeammattina, jossa korostuu jatkossa yhä enem-män valmius kohdata määrällisesti ja laadullisesti lisääntyvä erilaisuus, työympäristöjenvaihtelu ja ympäröivän yhteisön odotusten kirjo (Välijärvi 2000b, 158; ks. Kiviniemi2000a).

Ympärillä lisääntyvä monenlaisuus näyttäytyy erilaisina etnisinä ryhminä, uskontoina,elämäntapoina, lahjakkuuksina ja mahdollisuuksina. Opettajuuden kehittyvää eettisyyt-tä onkin erilaisuuden näkeminen monenlaisuutena. Tällöin siirrytään normaaliuden jaerilaisuuden vertailevasta katsannosta moneuteen: useanlaisiin ihmisiin. Monenlaisuudenkunnioittava kohtaaminen onkin jo olevan, mutta ennen kaikkea yksi tulevan yhteiskun-nan suurista haasteista. Yhteiskunnan koheesion, yhteisen hyvinvoinnin, arvoperusteisenelämän, mutta myös fyysisen ja henkisen turvallisuuden vuoksi opettajan työhön kuuluukasvatusvastuu.

Kasvatustavoitteiden määrittely on sidoksissa koulutuksen perustavoitteisiin ja arvoi-hin. Oppilaitoksen tasolla arvojen, usein hyvin kompleksistenkin ja yhä tiiviimmälläsyklillä ilmenevien muutospaineiden ilmentymiin reagoiminen on opettajan työtä. Täl-löin eettinen arvopohja määrittää valintojen suuntaa. Opettajan työ on viime kädessäjatkuvia arvovalintoja, joiden perustana on opettajan omaksuma ihmiskäsitys.

Yhteiskunnassamme on siirrytty epäröimättömien ihmisten, yhteisten arvojen ja kasvat-tamisen kulttuurista epäröivään ja hauraitten ihmissuhteiden kulttuuriin. Tämä tuottaaepävarmuutta omasta itsestä, oikeasta ja väärästä, omasta ja vieraasta, omasta ja yhtei-sestä, mutta ennen kaikkea hyväksyttävän, ei-toivottavan ja kielletyn rajoista. Tässä tu-

276

lee kasvattajan tehtävä. Kun ollaan kasvatustilanteessa, eettisyys ja eettinen toimintatulevat aina ennen kaikkea muuta.

Kasvamaan saattaminen vaatii kasvattajalta aina uudestaan omien motiivien ja toimienkyseenalaistamista, elämän perusperiaatteiden pohtimista. Tähän liittyy kasvattajan jat-kuva oma muutos ja kasvaminen. (Suoranta 1997, 154.) Oman keskeneräisyyden tun-nustaminen ja uudistumisen mahdollisuuden ja ilon kokeminen ovat osa opettajuudenvalistunutta eettisyyttä.

Arvokasvattamisen neuvottomuudesta on päästävä eteenpäin. Opettajuuden kannalta tämätarkoittaa vastuun ottamista perustan luomisesta elämän arvojen ja päämäärien muodos-tamiselle eettisesti niidenkin kansalaisten kohdalla, jotka eivät siihen saa riittävästi tu-kea kotiympäristössään. Tämän vastuun kantaminen edellyttää vahvaa kollektiivista otettaja yhteisesti rakennettua näkemystä sekä tavoitteista että toimintatavoista.

Vahvistuva eettisyyden yhteiskunnallinen tarve

Demokratia on kaiken eettisesti kestävän kehityksen perusta. Se on rauhan, hyvinvoin-nin ja sosiaalisen turvallisuuden lähtökohta. Siksi eettisyyteen kasvattamisen yhteiskun-nallinen velvoite on kasvattaa demokratiaan ja keskeinen osa opettajuutta on demokra-tia-näkemyksen läpitunkema ja perustellen ja merkityksiä avaten siihen myös konkreet-tisesti ohjaava ja osallistava toimintatapa. Omilla valinnoillaan opettajat osaltaan ovatratkaisemassa sen kasvaako meille rakentava, osallistuva, kasvava joukko nuoria, jotkaovat valmiita yhteisten asioiden hoitamiseen ja rakentavaan työhön.

Kovin tärkeäksi tulee päämäärä sisäisesti ohjautuvista yksilöistä, joilla elämän arvot japäämäärät ovat yhteiskuntaa ja yhteistä hyvää rakentavia. Tällöin uudelleen pohdittaviksija määriteltäviksi tulee moni vanha asia, esimerkiksi ahkeruus, vastuullisuus, työnteko,kunnioittaminen, oikeus � velvollisuus jne.

Teknologia kehittyy hurjaa vauhtia. Kehityksen vauhti kiihtyy koko ajan. Monet tekno-logian ja tulevaisuuden tutkijat muun muassa näkevät mahdolliseksi keksiä ja kehittäänyt ja tulevaisuudessa melkein mitä tahansa mitä ihmismieli haluaa. Kysymys siitä, mitäihminen haluaa ottaa käyttöön tulee keskeiseksi. Tällöin eettisyys ja arvojen pohtiminentulevat tärkeiksi.

Eettisyyden merkitys korostuu myös kestävän kehityksen tavoitteessa. Tällöin tarkaste-lu ei rajaudu luonnon kestävään kehitykseen, vaan ulottuu myös sosiaaliseen ja henki-seen kehitykseen. Uudistuva opettajuus auttaa ihmisiä pohtimaan henkistä jaksamistaosana henkistä kestävää kehitystä. Globalisoituneessa ja tietoverkkojen lähes rajattomassa,taloudellisten arvojen korostamassa maailmassa ihmisten henkisen kapasiteetin �ryöstä-misen� havaitseminen ja pohtiminen nousevat tärkeiksi uudistuvan opettajuuden kysy-myksiksi. Samalla ihmistä huomioon ottava ja tukeva suhdeverkosto nähdään osana so-siaalista kestävää kehitystä.

Vastuu lapsen eettisestä kehittymisestä on aina viime kädessä aikuisilla: vanhemmilla/huoltajilla ja opettajilla. Näkemyksellisyyden lisäksi tarvitaan aikuisuutta, mikä ilme-

277

nee ennakoitavana toimintana, luotettavuutena, vastuullisuutena, pitkäjänteisyytenä,kärsivällisyytenä ja niiden kautta turvallisuutena. Näin määritelty aikuisuus on keskei-sin osa opettajuuden eettisen aspektin kivijalkaa. Tällöin oppilaitoksessakaan ilmaistutarvot ja todelliset arvot eivät saa olla keskenään ristiriidassa. Eettisen ammattilaisentaitoihin liittyy ammatin osaamisen lisäksi myös yhteisöllinen eettisyys.

Lapset ja nuoret tarvitsevat ennen kaikkea välittämistä, realistista käsitystä elämästä,rajoja ja kykyä kestää pettymyksiä. Oman rajallisuuden tunnustaminen tuottaa kärsiväl-lisyyttä ja armeliaisuutta toisia kohtaan. Sukupolvet elävät yhä vahvemmin eri maail-moissa, aiempaa vahvemmin eriytyneinä perheissä ja suvuissa. Siksi lapset tarvitsevatulkopuolisia aikuisia, välittämistä aitoina kohtaamisina, ei ohimenemisiä vaan �päinmenemisiä�. Kasvatuksen etiikassa uskottavuus on tärkeämpää kuin virheettömyys javälittäminen on tärkeämpää kuin selittäminen.

Kohtaamisiin tarvitaan aikaa. Hyväksytyksi tulemisen tunteminen sellaisena kuin on, ontasapainoisen kehittymisen keskeinen osatekijä. Kun ihminen on itse hyväksytty, voiitse antaa. Nykyisin puhutaan paljon oikeuksista, mutta vähemmän vaivasta ja vastuus-ta. Jatkuvat, pitkäjänteiset aikuissuhteet ja pitkäjänteisen vaivannäön käsite ovat kovinusein nykyelämässä hukassa. Miten voikaan kasvattaa ja kehittyä, jos aina pitää viihtyä,välttää vaivaa ja tuloksia mitataan kovin (liian) lyhyellä aikajänteellä. Opettaja tarvitseekohtaamisissaan kykyä jaettuun tarkkaavaisuuteen. Opettajuuden eettisyys korostuunäiden haasteiden kautta ja niiden ohi ei saa kajoamatta kulkea.

Tärkeäksi kysymykseksi nousee opettajan ja kouluyhteisön toimintatapojen eettinenkestävyys. Ollaan opettajan mallina olemisesta mitä mieltä tahansa, on aikuisten toimin-tamalli hyvin ratkaisevassa asemassa lasten ja nuorten luodessa oman elämänsä eettistätukirankaa. Oppijat arvioivat opettajaansa eettisin perustein. Välittämisen filosofia ontärkein arvo.

Arvopohdintaa voidaan oppia

Arvojen pohdintaan opitaan vain pohtimalla arvoja: yhdessä, laajasti, kantaaottavasti jasitoutuen. Tähän on varattava riittävästi aikaa. Nuorisomme on valmiimpaa siihen kuinuskommekaan, kunhan annamme siihen tilaisuuden.

Tarvitaan siis ihmettelyä, kysymyksiä ja kritiikkiä. Oppimisen lähtökohtana on, että he-rätetään, herätään ja hätkähdetään kysymään ja ihmettelemään. On tärkeää oppia näke-mään tutut ja vanhat asiat uusina ja outoina, löytää niistä uusia ennennäkemättömiäpuolia.

Arvojen pohtiminen on parhaimmillaan dialogia, vuoropuhelua, jossa etsitään ymmär-rystä tehtäville ratkaisuille. Tällöin arvioidaan toiminnan tavoitteita suhteessa yhteis-kuntaan, yhteiseen hyvään ja omaan parhaaseen. Tällaiseen pohdintaan kuuluvat myösepävarmuuden ja ristiriitojen hyväksyminen. Todellinen ammatillinen kasvu, yksilölli-nen ja yhteisöllinen, tapahtuu vahvasti epävarmuuden ja osaamisen ilon kokemustenkautta (ks. Fullan 2001, 32).

278

Sisäistyneisiin eettisiin periaatteisiin ja toimintatapoihin kasvaminen vaatii aikaa ja ai-kuisen opastamista. Myös opettajan auktoriteetti kasvaa pienistä asioista.

Koulutuksen merkittävänä roolina on pitää yllä yhteiskunnallista keskustelua toivottavastasuunnasta. Myös sen keskustelun käyminen ja ylläpitäminen on osa opettajuuden eetti-sen vastuun kantamista.

8.4 TulevaisuushakuisuusNyky-yhteiskunnassa moniulotteinen muutos on jatkuva osa elämää. Usein sanotaanyhteiskunnan ja sen osana koulun olevan jatkuvassa muutostilassa, joka ei ole ennakoi-tavissa, mutta jonka haasteisiin on vastattava sekä yksilöinä että yhteisöinä. Joudummeusein kyseenalaistamaan perinteen, ainakin aiemmin valitut toimintamallit.

Kompleksisuus on murrosajalle ominaisista piirteistä se, joka tekee tästä ajasta perus-luonteeltaan erilaisen verrattuna muutaman vuosikymmenen takaiseen aikaan. Muutok-sia on tietenkin tapahtunut ennenkin, mutta nyt muutos on itse muuttunut rakenteeltaanja sen suunta on tullut yhä hankalammaksi ennakoida. Siitä huolimatta ainoa mahdolli-suutemme varautua yhä hämmentävämmältä ja ennakoimattomammalta näyttävään huo-miseen on pyrkiä selvittämään mahdollisimman tarkoin kaikki ne mahdollisuudet, joitameillä on. Samalla on pyrittävä miettimään ja keskustelemaan, mikä olisi kaikilletoivottavinta. Emme voi jättää koko tulevaisuutta asiantuntijoiden tai tutkijoiden käsiin.Meidän on itse kunkin kyettävä ja uskaltauduttava tekemään omat huomista koskevatratkaisumme niin oman elämämme kuin Suomen ja koko maailman tulevaisuutta ajatel-len. (Ks. Rubin 1995, 13�17.)

Muutosten vauhti tuskin tulee hidastumaan, määrä vähenemään ja muoto yksinker-taistumaan. Arvojen muutokset, perheitten olosuhteet, koulutukselliset ja ammatillisetrakenteet, kansalliset ja maailmanlaajuiset kriisit, nopeasti kehittyvän teknologian luo-mat mahdollisuudet, työntekijöiden erilaisuus, monikulttuurisuus, mutta ennen kaikkeamuuttuva työ ovat jollakin muotoa todellisuutta kaikkien elämässä. Kaikki tämä pakot-taa kansalaisen kohtaamaan muutosta ja siihen liittyvää epävarmuutta ja epätietoisuutta.Turvallisuuden tunnetta ei enää voida etsiä entiseen tapaan asiantilojen ja elinolosuhtei-den pysyvyydestä ja muuttumattomuudesta. Turvallisuudentunteen pitää jatkossa syn-tyä siitä oivalluksesta, että eletään jatkuvasti muutoksen maailmassa sekä muutostenennakoimisesta ja valmiuksista muutosprosessien kohtaamiseen. Kasvatuksen tavoitteenatuleekin olla kyky kohdata millainen tulevaisuus tahansa, kohdata epävarmuutta ja ko-kea hyvinvointia myös epävarmuuden tilassa.

Toistamisesta tulevaisuuden tekemiseksi

Rooman klubin perustaja Aurelio Peccei on Meadowsin ym. siteeraamana optimistisestitodennut: �Järkevinä ihmisinä voimme�toteuttaa sen tulevaisuuden, jonka todella ha-luamme� (Meristö 1994, 6). Vaikka sanonta Metsämuurosen (1998, 6) mukaan on ultra-optimistinen, on siinä hänen mukaansa totuuden siemen. Koska tulevaisuus ei vielä ole

279

määräytynyt, se voi olla monenlainen riippuen siitä, millaiseksi ihmiset sen tekevät.Oleellista on nähdä ihminen aktiivisena toimijana ja vaikuttajana. Tulevaisuus ei siis olejotakin valmiiksi annettua, jotain jota joku jostain sanelee. Ihmiskunta onkin laajuuten-sa ja vaikutusmahdollisuuksiensa perusteella selvemmin kuin milloinkaan ennen tilan-teessa, jossa tulevaisuus tarjoaa mahdollisuuksia sekä positiivisten utopioiden toteutta-miselle että katastrofaalisten virheratkaisujen tekemiselle (Mannermaa & Ahlqvist 1998,28; Honka ym. 2000, 16; Aaltonen & Wilenius 2002). Tulevaisuustietoisuus kasvaa sii-tä, että tarkastelemme nykyisyyttä ympärillämme ja ymmärrämme sen menneiden pää-tösten ja tapahtumien summaksi (Rubin 1995, 28).

Koska oppiminen tähtää kasvuun ja kehittymiseen, se määrittyy ja määrittää aina tule-vaisuutta riippumatta opittavasta sisällöstä tai sen muodosta (Lehtisalo 2002, 127). Tu-levaisuus ja tulevaisuustietoisuus ovat tärkeitä varsinkin päätöksenteon perustana. Luot-tamuksen menettäminen tulevaisuuden suhteen on tulevaisuussuuntautuneisuuden suu-rin uhka (emts., 27). Olennaista tulevaisuusajattelussa ei niinkään ole yksityiskohtaistenkuvien piirtäminen ennustettavasta tulevaisuudesta, vaan mahdollisimman kokonaisval-taisen ja selkeän näkemyksen luominen niistä haasteista ja mahdollisuuksista, joita tule-vaisuuteen sisältyy (Aaltonen & Wilenius 2002, 9). Tulevaisuuden rakentamisen hyväk-si lähtökohdaksi Lehtisalo (2002, 19) näkee kolme näkökulmaa: mennyttä tarkastelevamuisti, nykyhetkeä havainnoiva ymmärrys ja tulevaa tarkasteleva huolenpito. Näidennäkökulmien aktiivinen jatkuva tarkastelu on tulevaisuussuuntautuneen opettajan ja op-pilaitoksen tunnusmerkki. Sekä oppilaitosten että opettajankoulutuksen toiminta-kulttuurien tulee ottaa tämä huomioon kaikkien sisältöjen tarkastelun menettelytapana,olkoon kyseessä sitten substanssisisältöjen, opetusmenetelmien, oppimisen tai johtami-sen koulutus.

Tulevaisuussuuntautuneisuus luo päämäärähakuisuuden ja visionäärisyyden kauttaelämänhallintaa. Tällöin uusi ei ole uhka. Tulevaisuuden hallinnan perusta on jatkuvas-sa halussa ja kyvyssä oppia. (Lehtisalo 2002, 252, 259; ks. Day 1997, 56�57.)

Koulutus on keskeisimpiä tulevaisuuden tekemisen välineitä. Sen avulla voidaan tuottaaennakoivaa toiminta, ei vain muutokseen sopeutumista varten vaan myös muutoksenohjaamista varten. (Korkeakoski 1999, 16; Lehtisalo & Raivola 1999, 13; Suikkanen &Linnakangas 2000, 104�106; Fullan 2001; Aaltonen & Wilenius 2002, 10�13; Luukkai-nen 2002b; Luukkainen & Wuorinen 2002.) Koulutuksen ja kasvatuksen tehtävänä onvalmistaa oppilaita tulevaisuuden maailmaan. Siksi koulutuspoliittiset ratkaisut perus-tuvat yleensä näköpiirissä olevien tekijöiden pohjalta konstruoituihin todennäköisen tu-levaisuuden visioihin. Mutta tulevaisuuden luonteeseen voidaan myös vaikuttaa � paitsikoulutuspoliittisilla ratkaisuilla myös jokaisen yksittäisen opettajan ja kasvattajan työl-lä.

Ennakointivastuu kuuluu koulutukseen

Paikallinen, oppilaitoskohtainen ja opettajakohtainen tulevaisuuden ennakointi on vält-tämätöntä. Erityisen tärkeää tämä on ammatillisen opettajan kohdalla. Lehtisalon ja

280

Raivolan mukaan useat koulutustutkijat ovat sitä mieltä, että koulutuspoliitikot ja päät-täjät eivät kiinnitä tarpeeksi huomiota muutostekijöihin. Siksi koulun kehittäminen jareformit ovat yleensä olleet pienten askelten ja osareformien politiikkaa. Nopean muu-toksen vuoksi nekin jo toteutuessaan ovat olleet riittämättömiä ja usein saaneet järjestel-män eri osat eritahtiseen muutosprosessiin. Muutosvoimien tunnistaminen on siis kou-lutuksen kehittämisen lähtökohta. Muutosvoimat voivat olla myös konservatiivisia,takauttavia, ja toimia dysfunktionaalisesti yhteiskunnallisten päämäärien kannalta. Pelkkätunnistaminen ei siis riitä. On myös kysyttävä, mitä seurauksia voimilla on koulutukses-sa ja koulutuspolitiikassa ja minkälaisia epävarmuustekijöitä ne tuovat mukanaan. Yh-teiskunnallisen kriisin syy on usein siinä, että muutosvoimat tunnistetaan vasta niinmyöhään, että jo kärsitään niiden seuraamuksista. (Lehtisalo & Raivola 1999, 17.)

Erityisesti tietoyhteiskuntakehityksen katsotaan muuttavan ihmistä. Samalla muuttuvatmm. yritysten tuotannollisen toiminnan perusteet ja osaamistarpeet. Kun ihmisten kykyvastata yhteiskunnan, ja sen osana työelämän haasteisiin, on eräs yhteisen menestyksemmetärkeimmistä tekijöistä on kaikilla koulutussektoreilla koulutuksen ja työelämän yhtey-den tiivistäminen välttämätöntä. Tuotannollisen toiminnan vaatimusten, kilpailukyvynja osaamistarpeiden ennakointi nousee tulevaisuudessa entistä tärkeämmäksi yhteiskun-nallisen ja taloudellisen muutosnopeuden kasvaessa entisestään. (Mannermaa & Ahl-qvist 1998, 129; Castells & Himanen 2001; Aaltonen & Wilenius 2002.) Tämä ei tarkoi-ta inhimillisyyden hylkäämistä, vaan pyrkimystä myös inhimillisillä arvovalinnoilla vai-kuttamaan työn, työelämän ja yhteiskunnan suuntaan.

Pitkän aikavälin visioinnissa ei ole kysymys siitä, mitä koulutukselle on tehtävä vuonna2010 vaan tänään, jotta koulutus pystyisi vastaamaan haasteisiin myös tulevaisuudessa.

Koulutustarpeiden arvioimisen yhteydessä puhutaankin usein ennakoinnista. Yleisim-min se liitetään määrällisten tarpeiden pohdintaan, mutta samalla tavalla ennakointi tu-lee liittää myös sisällöllisten tarpeiden arviointiin. Ennakointi antaa perustaa ja näkö-alaa nyt tehtäville päätöksille tämän hetken ongelmien ratkaisemiseksi. Ennakoinninpäätehtävänä on minimoida riskitekijöitä tämän päivän päätöksenteossa. Tehtävää kui-tenkin harvoin ajatellaan näin syvällisesti. (Lehtisalo 1998, 76�77; Lehtisalo & Raivola1999, 242�243.) Tässä yhteydessä ennakointi liittyy lähinnä koulutustehtävän, koulu-tuksen sisältöjen ja toimintatapojen pohtimiseen.

Koulutuksen ennakoinnin keskeisimpiä tehtäviä on arvioida tuleva työvoiman tarve jaluoda strategia sen tyydyttämiseksi. Perinteinen työvoimamenetelmä, joka pyrki laske-maan työvoiman tarpeen elinkeinosektoreittain, ammattialoittain ja jopa ammateittain,ei nopeasti muuttuvissa oloissa enää toimi. Selvitäkseen taloudellisesta tehtävästäänkoulutuksen ja työelämän on oltava jatkuvassa vuorovaikutuksessa. Se merkitsee koulu-tuksen suunnittelu- ja toteutusjaksojen lyhenemistä, työn ja koulutuksen vuorottelua sekätyön maailman ja koulutuksen maailman immersiota, toisiinsa uppoutumista. Työssäoppimisesta ja epämuodollisesta oppimisesta tulee entistä keskeisempi tapa uudistaaosaamista. Organisaatiossa oppiminen ja elinikäinen oppiminen ovat uuden ennakointi-ajattelun kulmakiviä. (Lehtisalo & Raivola 1999, 42; Lehtisalo 2002.)

281

Nykyisin siirtymisille työurissa ja koulutuksesta työmarkkinoille on leimallista lisäänty-vä yksilöllistyminen. Työelämän yksilöllistymisen myötä myös koulutuksen merkitysmuuttuu aiemmasta yksilön tiettyä toimialaa, jopa ammattia koskevasta valintatilanteestamuutoksen kohtaamiseen. Koulutuksen merkitys ilmenee siinä, miten sen avulla voi-daan tukea selviytymistä erilaisissa siirtymissä. (Ks. Honka ym. 2000, 52�54, 63�64;Suikkanen & Linnakangas 2000, 104; Lehtisalo 2002.)

Pyrkimys tulevaisuuden haltuunottoon on koulutukselle elintärkeä. Ennakointi on kes-keinen väline halutunkaltaisen tulevaisuuden saavuttamiseksi. Kun sillä pyritään tule-vaisuuden hallintaan, se on samalla myös tulevaisuusriskien hallintaa. Lisäksi ennakointion muutosprosessin jäsentämistä johonkin tavoitteeseen pääsemiseksi tai etenemiseksikohti päämäärää.

Tulevaisuussuuntautuneisuudesta tulevaisuushakuisuuteen

Opettaja on tulevaisuudentekijä, tiedosti hän sen itse tai ei. Myös passiivisuus tai pyrki-mys estää jonkin kehityssuunnan toteutumista on teko. Parasta tietenkin olisi, että kas-vatus- ja koulutuskysymyksissä pyrittäisiin mahdollisimman suureen tietoisuuteen jatarkoituksenmukaisuuteen. Siksi tulevaisuuteen orientoitumisen merkitystä ei voi ko-rostaa liikaa. Olisi tärkeää oivaltaa, että kasvatuksen avulla voidaan vaikuttaa halutunlaisentulevaisuuden muotoutumiseen. Se edellyttää kuitenkin aktiivista tulevaisuusasennetta:kannanottoa tulevaisuuden suhteen sekä toimimista halutunlaisen tulevaisuuden suun-taisesti. (Pitkänen 1994, 48; Suoranta 1997, 87�90; Luukkainen 1998, 2000, 2002a, 2002b;Fullan 1999, 1�3, 11�12; Kosunen & Mikkola 2001, 482; Aaltonen & Wilenius 2002,12�13; Lehtisalo 2002, 182�187; Luukkainen & Wuorinen 2002.) Mikään muutos eikoulutuksessa toteudu, ellei opettajia ole otettu siihen mukaan ja elleivät he ole sitoutu-neet siihen (OECD 1998, 11). Opettajien tulisi itse pitää itseään muutosvoimana (Meri-läinen 2002, 39�40). Saari (2002) on kuitenkin sitä mieltä, että opettajankoulutus ei oleriittävän tulevaisuusorientoitunutta eikä yksinkertaisesti pysty reagoimaan riittävän no-peasti muutoksiin, puhumattakaan proaktiivisuudesta. Monet ilmiöt näkyvät jo koulunarjessa, kun niiden huomioon ottamisen tarpeellisuutta vasta pohditaan (jos pohditaan)opettajien peruskoulutuksen piirissä ja työryhmissä.

Koululaitoksen tehtävänä on valmistaa oppilaita maailmaan, josta ei varmuudella tiede-tä, millainen se tulee olemaan. Ei siis riitä, että pyritään oppijoiden aktiivisuudenaktivoimiseen, täytyy pyrkiä heidän proaktiivisuuteensa (ks. Bigge & Shermis 1992,250). Vaikka tulevaisuuden luonnetta ei voida tietää, sitä voidaan kuitenkin pyrkiä enna-koimaan. Mahdollisten, todennäköisten ja myös toivottavien tulevaisuuksien kartoitta-minen onkin välttämätöntä erityisesti koulutuksessa.

Taaksepäin katsomalla voi oppia virheistä, mutta suuntaamalla katseemme tulevaisuu-teen voimme estää virheiden ja samalla riskien, kriisien ja katastrofien syntymisen. Op-timisti näkee, että tulevaisuus tehdään ja rakennetaan mutta pessimisti näkee, että tule-vaisuus tulee jos on tullakseen. (Ks. Lehtisalo 2002, 14.) Nämä ovat haasteita opettaja-yhteisöille, mutta erityisesti niiden johtajille. Enää ei voi piiloutua sen taakse, että kysei-

282

set käsitteet ja toimintamallit ovat liikemaailmasta eivätkä kuulu kouluun. Ne ovat osakaikkia kehittyviä ja toimintaansa kehittäviä organisaatioita.

Opettajan tulevaisuushakuisuus perustuu kykyyn analysoida menneisyyden ja nykyi-syyden ilmiöitä. Jotta tulevaisuutta ja uutta voi rakentaa, täytyy pystyä irtaantumaanentisistä toimintamalleista ja toimintatavoista sekä heittämään vanhaa pois (ks. Lehti-salo 2002, 182). Muutos ei ole tapahtuma vaan prosessi (ks. Fullan 2001, 52).

Koulutuksen tehtävänä on valmistaa kansalainen kohtaamaan huomisen haasteet ja luo-maan parempaa tulevaisuutta ja yhteiskuntaa. Nämä haasteet kohtaavat kaikenikäisiäkansalaisia. Tämän vuoksi opettajan työtä voidaan hyvällä syyllä sanoa �tulevaisuudentekemiseksi�. Työn keskeisenä sisältönä tulee aina olla valmiuksien kehittymisen tuke-minen ja voiman tunteen antaminen oppijalle. Tämän vuoksi muutosvalmius ja suhtau-tuminen myönteisesti uuteen ovat jaksamisen, uudelleensuuntautumisen ja työn mielek-kääksi kokemisen kannalta tärkeitä ominaisuuksia.

Päämäärien pohtiminen on tehtävä, johon emme ole kuitenkaan juuri harjaantuneet. Olem-me tottuneet ajattelemaan, että tärkeintä on mennä eteenpäin, edistyä. Tietenkin kykyarvioida onko edistystä tapahtunut vai ei edellyttää jonkinlaista näkemystä tavoitteista,mutta silti juuri päämäärien asettelussa tarvittaisiin huomattavasti omakohtaisempaa,itsenäisempää ajattelua, tässäkin mielessä tulevaisuushakuisuutta.

Opetusalan merkitys tulevaisuuden rakentajana yhdessä kodin kanssa, yhteiskunnanmuiden toimijoiden ohella, on varsinkin tasa-arvon edistämisen ja syrjäytymisenehkäisemisen sekä elämän hallinnan taitojen kehittämisen kannalta ratkaiseva. Siksi läh-tökohtana on oltava tekijän aseman ottaminen: halu tehdä tulevaisuutta. Koulutus onsiinä arvovalintoineen, tavoitteineen, toteutusmalleineen ja arviointeineen keskeisimpiäja vaikuttavimpia toimijoita. Opettajat oppijan kehittymisen tukijana ovat tällöin tärkeinvoimavara. Opettajan ja opettajayhteisön tulee olla tulevaisuushakuinen.

Päämäärät uudistuvat

Tulevaisuushakuisuus edellyttää, että tiedetään mitä halutaan ja mihin pyritään. Kysy-mys ei ole niinkään toimintojen kuin toimintatapojen muuttamisesta. Tulevaisuushakui-suus edellyttää siis tavoitetietoisuutta. Jotta kouluyhteisö pystyy tavoitetietoisuuteen,on osattava sekä yksilönä että yhteisönä asettaa päämääriä ja tavoitteita. Päämäärä (goal)on ajallisesti kauempana oleva usein laaja olemisen tai asioitten tavoitetila, johon useinpyritään osa- ja välitavoitteiden (aim) kautta.

Opetuksen tärkein laadun mitta on oppimisen edistämisessä onnistuminen. Opetuksenlaatua voidaan mitata järkevästi vain pitämällä tavoitteita kriteereinä. Laadun ylläpito jahyvän opetuksen kehittäminen ovat jatkuvaa työstämistä sekä ydintehtävien pohtimistaja kirkastamista. Erikoistuminen ja imagon rakentaminen ovat osa päämäärähakuisuutta.Päämäärähakuisuus on osa tulevaisuushakuisuutta. Tulevaisuushakuisuuteen liittyy oleel-lisesti visionäärisyys ja visiojohtaminen, strategisuus ja strateginen johtaminen sekäpäämäärähakuisuus ja taktinen johtaminen (ks. Fullan 2001; Aaltonen & Wilenius 2002;

283

Hämäläinen ym. 2002). Rehtorin rooli korostuu muutosjohtamisessa (ks. Fullan 2001,59; Hämäläinen ym. 2002).

Muuttuvan toimintaympäristön tarpeiden huomioon ottaminen ja halutun päämääränsaavuttamiseen tähtäävä toiminta edellyttävät yhä vahvempaa haluttavien tavoitteidenyhteistä määrittelyä. Yhteiskunnassa tapahtuneet muutokset ja yleinen hallinnollinendesentralisaatiopyrkimys ovat siirtäneet vastuuta koulutuksen sisällön analyysistäpaikallistasolle, myös yksittäiselle opettajalle. Tarjotun vallan vastaanottaminen on kui-tenkin ollut oppilaitos- ja opettajatasolla monesti vielä Opetushallituksen selvitystenmukaan puutteellista ja toteutunut hyvin eri tavoin eri oppilaitoksissa (ks. esim. Pietilä& Toivanen 2000; Rajanen 2000; Korkeakoski 2001b).

Koulutuksen osalta on, monia muita yhteiskunnan toimintalohkoja perustellumpaakin,suhtautua harkiten näkyvillä oleviin muutoksiin. Millainen olisi sitten tulevaisuus-suuntautuneisuuden vaihtoehto? � Pyrkimys pysyvyyteen? Se ei kuitenkaan ole oikeamalli tulevaisuuden tekijöille, oppijoille. Esimerkin merkityksellisyys vakuuttaa opetta-jan oman ja yhteisönsä toiminnan merkityksestä. Silloin avoin keskustelu vaihtoehdois-ta, rohkea kokeilu ja virheitten tunnustaminen ovat oikea tie sekä yksittäisen opettajanettä koko oppilaitoksen mittakaavassa malli rohkeaan ja yritteliääseen elämänasenteeseen.Muutos on aina mahdollisuus.

Oppilaitoksen tulee olla peili ja pienoismalli yhteiskunnasta ja ohjata oppilaita toimi-maan sen prosesseissa. Oppilaitoksilta ja opettajaltakin vaaditaan siis aktiivista toimin-taa, uudistumista ja muutoskykyisyyttä. Vanhasta luopuminen on vaikeaa entisen tarjo-aman turvallisuuden vuoksi. Muutosten suuntaa ja siihen ryhtymistä onkin haettava ko-konaisina opettajayhteisöinä. Menestyvä yksilö ja organisaatio sietävät epätietoisuuttaja epävarmuutta, joustavat, muokkaavat informaatiota omien kokemuksiensa kautta tie-doksi ja oppimiseksi ja luottavat enemmän luovuuteen kuin sääntöihin. Ne varaavat toi-minnalleen enemmän kuin yhden logiikan, käyttävät siis ensisijaisesti älyä ja etenevätsamalla muutoksessa. Jatkuvan muutoksen maailma edellyttää opettajalta yhä enemmänitsenäistä pedagogista ajattelua ja niin opettajalta kuin oppilaaltakin rohkeaa oppija-lähtöistä toimintaa.

Muutosvastarinnasta tulevaisuushakuisuuteen

Tulevaisuus aiheuttaa epävarmuutta, jopa pelottaa. Tulevaisuuteen sisältyy suuri muu-toksen todennäköisyys. Muutokseen sisältyy usein pelko turvallisen olotilan vaihtumi-sesta epävarmuuteen. Sen vuoksi on luonnollista, että muutoksen yhteydessä esiintyymuutosvastarintaa.

Epävarmuus omasta identiteetistä ja omista päämääristä hämmentää opettajaa tällä het-kellä. Tästä seuraa halu palata johonkin entiseen, johonkin vakaaseen ja turvalliseen,mutta onko vakaata ja pysyvää koskaan ollutkaan? Kiihtyvä nopeus saa kaiken näyttä-mään vanhalta, osin siksi opettajan työ on aina kesken jäämistä. Opettajan rooli erityi-sesti muutoksissa on tärkeä. Siksi hänen tulee uskoa siihen, että kasvatuksella ja arvoilla

284

kehitetään yhteiskuntaa. Opettaja ei saa menettää kunnioitusta itseensä ja työhönsä,muutoin muutkaan eivät sitä kunnioita.

Muutosvastarinta voi ilmetä pahimmillaan väsymyksenä, työuupumisena, jopa loppuun-palamisena. Ilmiöt ovat eriasteisia, mutta kaikille on tunnusomaista muutoksen vastus-taminen, pidättäytyminen nykyisyydessä ja usein kaipuu menneeseen. Mutta mikä men-neisyydessä on parempaa kuin tulevaisuudessa? Elämästämme on jäljellä tulevai-suus. Tulevaisuus ei ole jokin paikka mihin kuljemme � me luomme tulevaisuutta. Tule-vaisuus ei synny itsestään, se tehdään. Tulevaisuuden tekeminen muuttaa sekä tekijääettä päämäärää. Opettajan on miellettävä itsensä aiempaa vahvemmin yhteiskunnan ke-hittäjäksi.

Yhteisön kannalta muutosvastarinta on ilmiö, joka usein heijastuu myös ihmisten väli-siin suhteisiin. Parhaiten muutoksen hallintaa edistää yhteisöllinen muutoksen syiden jaseurausten prosessointi. Lisäksi hyvä työyhteisö antaa aina aikaa sopeutua tulevaan.Tulevaisuushakuinen työyhteisö kiinnittääkin huomiota sekä lyhyen että pitkän aikavä-lin päämääriin muokaten niitä yhdessä. Oleellisinta on tulevaisuushakuisen yhteisö- jatyökulttuurin luominen. Tarvitaan jatkuvaa, mahdollisimman monella eri tasolla tapah-tuvaa pohdintaa tulevaisuuden mahdollisuuksista. Näiden tavoitteiden toteutumiseksitarvitaan visionääristä johtamista. Kaikki tulevaisuushakuinen toiminta perustuu viimekädessä päätöksentekoon. (Ks. Aaltonen & Wilenius 2002, 78�79.)

Aaltosen ja Wileniuksen (2002, 12) mukaan tutkimukset osoittavat, että ihmiset ovatsitä sitoutuneempia työorganisaatioonsa, mitä enemmän he voivat hyväksyä ja jakaaorganisaationsa toiminnassa vallitsevat arvot. Yhteisöllinen käsitys siitä, millaista oppi-mista tavoitellaan on onnistuneen toiminnan edellytys (ks. Kosunen & Mikkola 2001,485). Tämä tavoite korostuu onnistuneessa opetussuunnitelman kehittämisprosessissa:prosessiin kuuluu oleellisena osana tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lisäksi senyhteisöllinen pohtiminen, kuinka kirjatut tavoitteet saavutetaan ja kuinka ne saadaanelämään. Tässä pohdinnassa tulee aiempaa enemmän olla ympäristön lisäksi myös opis-kelijoiden mukana.

Tulevaisuushakuisuudelle on kaivettavissa monenlaisia esteitä. Niitä ovat taloudellisetreunaehdot, fyysisten olosuhteiden ja välineistön puutteet jne. Monet näkevät nykyisenpirstaleisen ja vain opetustunteihin laskennallisesti perustuvan opettajan palkkausjär-jestelmän tulevaisuussuuntautumisen suurimpana kahleena (ks. esim. Syrjäläinen 2002,124). Toisaalta esteitä, esim. palkkausjärjestelmää, on helppo käyttää kulissina, jonkataakse on helppo kätkeytyä. Esteiden nimeäminen on päämäärien asettamisen jälkeentulevaisuushakuisuuden toinen vaihe. Kolmas on niiden poistaminen tai kiertäminen.

Muutoksen kohtaaminen edellyttää koko organisaatiolta, erityisesti johdolta strategistaosaamista. Aaltosen ja Wileniuksen (2002, 70; ks. myös Griffin 1999, 24) mukaan tarvit-semme enemmän tulevaisuuden johtamista (leadership) kuin tulevaisuuden hallintaa(management). Osaamattomuus synnyttää muutosvastarintaa, heikentää organisaationkilpailukykyä nopeasti muuttuvassa ympäristössä ja kykyä kartuttaa tarvittavaa työhön

285

liittyvää osaamista. Myös muutoksen kohtaamisen kannalta on tärkeää huolehtia siitä,että yksilöllä ja sitä kautta koko yhteisöllä on riittävästi kontaktipintaa ympäristöön.Sieltä tulevat virikkeet auttavat ratkaisevasti näkemään ja hakemaan uusia mahdolli-suuksia toimia tulevaisuushakuisesti.

Pystyäkseen tulevaisuushakuiseen työotteeseen opettaja tarvitsee hyvän, tulevaisuus-suuntautuneen työyhteisön ja johtajuuden lisäksi sisällöllistä tietämystä. Siksi pedagogii-kan ja ainedidaktiikan lisäksi opettajan työssä tarvitaan mm. taloudellista, yhteiskunta-tieteellistä, sosiologista, sosiaalipsykologista ja historiallista osaamista (ks. Claxton 1996,6). Näitä sisältöjä tuleekin sisältyä kaikkien opettajien peruskoulutukseen ja soveltuvassamäärin täydennyskoulutukseen. Kyse ei ole täysin uusien opintopisteiden tai -viikkojenesittämisestä. Kysymys on lähestymistavoista, jotka voidaan toteuttaa usein läpäisy-periaatteella.

Mielenkiintoista on tulevaisuussuuntautuneisuuden näkökulmasta tarkastella opettajan-koulutusvalintoja. Valintoja tehdään vahvasti pitäen lähtökohtana perinteistä �hyvänopettajan mallia�, parhaimmillaankin nykykoulun tarpeita ja ongelmia. Kuitenkin opetta-jankoulutukseen tulevalla on edessään jopa 40 vuoden opettajaura.

Tulevaisuususkoon

Lopuksi on syytä tuoda esiin eräs tutkimusaineistoon sisältyvä ns. heikko signaali. Opet-tajien keskuudessa talvella 2002�2003 toteutettujen tulevaisuusverstaitten tuloksissa il-meni pieni, mutta merkittävältä tuntuva muutos. Kun 2000�2002 opettajan työn kehityskohti vuotta 2010 nähtiin jossakin määrin tummissa väreissä (esim. kotien kasvatus-vastuu heikkenee edelleen, oppilaiden ongelmat lisääntyvät, vaikeutuvat ja koskettavatyhä useampia, opetuksen keskushallinnon ohjaus tiukkenee, eriarvoisuus lisääntyy, ta-loudelliset tekijät määräävät mahdollisuutta koulutukseen, työmäärä ylittää kapasiteetinjne.), oli keväällä 2003 niiden osuus vähenevä. Yhä enemmän esille nousi toimenpiteitätarttua mahdollisiin uhkatekijöihin. Tällaisia olivat mm. yhteisöllisyyden lisääminen,resurssien uudelleen kohdentaminen, yhteistyön voimakas lisääminen niin vanhempienja eri viranomaisten kuin muunkin toimintaympäristön kanssa, uusien henkilöstöryhmi-en ottaminen mukaan oppilaitoksiin ja luokkatyöhön opettajan kollegaksi, opettajan toi-menkuvien muuttaminen oppilaitosten yhteisillä sisäisillä päätöksillä jne. Näyttäisi sil-tä, että tulevaisuususko on vahvistumassa ja tulevaisuushakuisuus lisääntyy.

8.5 YhteiskuntasuuntautuneisuusKoulun tulee olla aiempaa aktiivisempi osa yhteiskuntaa. Jokaisella yhteiskunnalla onsellainen koulu, joka kuvastaa sen omaa kuvaa. Viimekädessä ratkaiseva työ tulevaisuu-den tekemiseksi on aina koulu- ja opettajakohtaista. Siihen tarvitaan uudessa ajassa ainaosa uusia näkemyksiä ja valmiuksia. Kulutuksen tulee jatkuvasti uudistuen vastata tähänhaasteeseen. Se riittää ja on onnistumisen tärkein mittari.

286

Opettajan on kyettävä tarkastelemaan omaa työtään ja koulutuksen eri ilmiöitä konteksti-sidonnaisesti. Ilman ymmärrystä ympäröivästä yhteiskunnasta opettaja on lähes mah-dottoman kasvatustehtävän edessä. Didaktisen ja psykologisen orientaation lisäksi opet-tajan tulee tuntea ja uskaltaa nähdä yhteiskunnan ilmiöitä syineen ja seurauksineen.

Julkishallinnon virkamiehenä hänen on otettava huomioon lainsäädännön lisäksi kun-tansa yleiset ja koulutoimen lähtökohdat, toimintaympäristö, säännöt ja toimintaperiaat-teet ja tunnettava taloudelliset �pelisäännöt� ja realiteetit (ks. Kosunen & Mikkola 2001,490; Luukkainen 2002a). Tosiasioiden ja toiminnan reunaehtojen tunteminen antaa pe-rusteita yhä tiiviimmälle yhteistyölle koulun ulkopuolisen yhteiskunnan, vähimmilläänpoliittisen päätöksentekojärjestelmän kanssa. Tätä kautta opettajan ymmärrys niin kou-lutuksen yleisistä kuin juuri oman kunnan kannalta keskeisistä tehtävistä lisääntyy. Sa-malla päättäjät tulevat tietoisiksi koulun arkeen liittyvistä kysymyksistä ja tarpeista.Parhaimmillaan tästä seuraa sekä koulun toiminnan tiiviimpi suuntaaminen yhteistenpaikallisten/alueellisten tavoitteiden suunnassa että koulun toimintaedellytysten para-neminen. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmaperusteet ovat tähän jo ohjan-neetkin (ks. esim. Opetushallitus 2000) ja myös uudistamisvaiheessa olevat yleissivistä-vän koulutuksen opetussuunnitelmaperusteet ohjaavat tähän (Opetushallitus 2003a,2003b). Jotta koulutus valmentaisi oppijoita aktiivisiksi ja aloitteellisiksi kansalaisiksija työntekijöiksi, on opetussuunnitelmien yhteiskuntarelevanssi tärkeä (Hämäläinen &Jakku-Sihvonen 2000, 9).

Jatkuva oppiminen ja osaamisen kehittäminen eivät tapahdu vain myötäilemällä passii-visesti yhteiskunnan ja työelämän muutoksia. Oppimisen tuloksena tulee vaikutustenolla toisensuuntaisia. Ne vaikuttavat työelämän muutoksiin ja muokkaavat tulevaisuut-ta. (Niemi 1992c, 20�21; Ruohotie 1996a, 7; Honka ym. 2000; Luukkainen 2000.) Kou-lutuksen tehtävänä on siis turvata inhimillinen yhteiskunnallinen kehitys.

Olemme murtautumassa teollisuuden ajan taloudesta uuteen aikaan, jossa verkostoi-tuminen ja osaaminen ovat avainasemassa. Kuitenkin ajattelumme on pääsääntöisestiedelleen vanhakantaista ja kiinnittynyt ajattelu- ja toimintatapaan, jossa ihminen on vainaineellinen komponentti tuotantoketjussa. Jatkossa ihminen yhä korostuneemmin tietoi-neen, taitoineen ja kokemuksineen on keskeisin organisaation menestyksen ehto toimi-alasta riippumatta. (Aaltonen & Wilenius 2002, 10, 51�54.) Tulevaisuuden rakentami-sessa verkostoitunut toimintatapa, jossa organisaation jäsenet liikkuvat itsenäisesti useissaeri verkostoissa on osa kehittyvän ja edellä kulkevan oppilaitoksen toimintatapaa. Näinhaetaan signaaleja suunnan määrittämiselle ja tulevaisuuden tekemiselle. Signaaleidenyhteinen tulevaisuustietoinen työstäminen on keskeinen osa muutosherkkyyttä, läpinä-kyvää toimintaa sekä keino sitouttaa ja sitoutua. Siitä huolehtiminen on yhä enemmänjohtajan lisäksi kaikkien yksikön jäsenten vastuulla. Laajat ja monipuoliset henkilökoh-taiset verkostot ovat sekä yksilön että yhteisön vahvuus.

287

Oppilaitosten toimintaympäristö muuttaa niiden toimintaa

Koulumaailma on elänyt yhteiskunnan sisällä liikaa omana saarekkeenaan. Tämä tar-koittaa sitä, että usko omaan erityisasemaan ja merkittävyyteen suhteessa toisiin yhteis-kunnan toimintalohkoihin on vahva. Ongelma tulee siinä, ettei opetustoimi ole riittäväs-ti osannut tai halunnut kertoa päättäjille toiminnastaan, sen tilasta ja tarpeista. Tähänliittyy kaksi ongelmaa. Ne ovat vieras kieli ja konkretisoimattomuus. Vieras kieli tar-koittaa sitä, että opettajien käyttämät ilmaisut, vaikkapa konstruktivismi, pedagogiikka,didaktiikka, eriyttäminen, integrointi, inkluusio tai tietoja viestintätekniikka, ovat ou-toja koulutussektorin ulkopuoliselle. Viestit eivät tavoita päättäjää, joka usein vertaanykykoulua omiin koulukokemuksiinsa. Eurot on pystyttävä kiinnittämään oppimistu-loksiin, vanhoihin oppimateriaaleihin, ruokalautasen hintaan, koulukuljetusten pituu-teen jne. (Ks. Hargreaves & Fullan 1998, 96�97.)

Toisaalta opettajat ovat sulkeneet silmiään ja korviaan joiltakin toimintaympäristönsärealiteeteilta; tai olleet tietämättömiä tai välinpitämättömiä niistä. Tällaisia ovat esimer-kiksi julkisen talouden paikallinen tai kansallinen kehittyminen, muuttoliike, lasten lu-kumäärän väheneminen, väestön ikääntyminen ja uusien etnisten ryhmien lisääntymi-nen ja heidän oikeutensa myös suomalaisessa yhteiskunnassa. Tiivistyvä yhteistyö eri-tyisesti tiedon lisääntymisen kautta parantaa niin pitkäjänteistä suunnittelua kuintoimintailmapiiriäkin.Vahvalla ja avoimella arvioinnilla sekä aiempaa tiiviimmillälinkeillä muuhun yhteiskuntaan saadaan myös enemmän koulutuksen puolestapuhujia,kunhan ensin ymmärretään, puolin ja toisin, mistä on kysymys.

Opettajat ovat tottuneet turvalliseen toimintaympäristöön, jota hyvin vähän häiritsevätoppilaitosten ulkopuolisen yhteiskunnan muutokset, ainakaan kovin nopealla aika-jänteellä. Pysyvyydellä on koulutuksessa oma myönteinen merkityksensä. Pitkäjäntei-selle tavoitteenasettelulle ja suunnittelulle on eduksikin, ettei kaikkiin vaatimuksiin jamuutoksiin välittömästi tarrauduta. Mutta on selvää, että oppilaitosten yhteistyön ulko-puolisen yhteiskunnan eri toimijoiden kanssa on lisäännyttävä ja tiivistyttävä. Peruste-luina tälle ovat edellä kuvattujen tekijöiden lisäksi mm. opettajien lisääntyvä tietotarvetyön muutoksesta, muuttuvista osaamisvaateista sekä yhteiskunnan suunnittelutyöstä.Tulevaisuudessa tarvittavat tiedot, taidot ja osaaminen tulevat olemaan monilta osin eri-laisia nykyiseen verrattuna. Koulutukselta odotetaan nyt selvästi viime vuosikymmeniäaktiivisempaa otetta niin työelämän kuin koko yhteiskunnankin kehittämisessä.

Yhteiskuntasuuntautuneisuudessa ja tiedostavassa tulevaisuussuuntautuneisuudessaopettajankoulutuksella on ehkä suurin työ tehtävänään (ks. Kosunen & Mikkola 2001,489�490). Tulevaisuudessa tavoitteena on myös opettaja, joka osallistuu aktiivisestiyhteiskunnan toimintaan. Aktiivinen osallistuminen ulottuu oppilaitoksen ulkopuolelle,ja opettaja on mukana yhteiskunnallisessa keskustelussa ja toiminnassa. Didaktinentaitavuus ja into opettaa eivät voi kokonaan korvata opettajan elävää ja monipuolistakiinnostusta ympäröivään elämään ja kulttuurin kehityslinjoihin. Opettajien ja muunhenkilöstön yhteiskunnallinen aktiivisuus on etu koko yhteisölle, ennen kaikkeatulevaisuushakuiselle oppimisen laadulle.

288

Koulun ja opettajan tehtävänä on toimia yhteiskunnallisena muutosvoimana. Tällöinopettajan tavoiteltavia ominaisuuksia ovat kriittinen tiedostaminen ja uusien käytäntöjenetsiminen. Kehittyminen kriittiseksi ammattilaiseksi edellyttää opettajalta, että hän tie-dostaa ammattinsa yhteiskunnallisen luonteen, oppii näkemään työnsä yhteiskunnallise-na tehtävänä ja ohjaamaan oppijoita sekä osallistumaan itse aktiivisesti yhteiskunnalli-seen vaikuttamiseen oppituntikohtaista työtä laajemminkin.

Opettajan yhteiskunnallis-historiallinen tietämys avaa mahdollisuuden hahmottaa ym-päröivän yhteiskunnan, oppilaiden erilaisten taustatekijöiden sekä koulun ja opetuksenyhteiskunnallisen ulottuvuuden vaikutuksia oppilaitoksessa ja luokassa. Haasteitaopettajankoulutukselle asettaa erityisesti se, että yhteiskunnallisissa opinnoissakaan pelk-kä teoreettisen aineksen lukeminen ja tenttaaminen eivät tee autuaiksi. Tavoitteena on,että tietämys konkretisoituu opettajan toiminnassa oppilaitoksessa ja luokassa. Erityisentärkeää yhteiskunnallinen tiedostaminen on aikana, jolloin erilaisia koulu-uudistuksiapursuilee joka suunnalta. Uudistusten iskulauseet jäävät helposti ilman sisältöä, jos nii-den taustalla vaikuttavista teoreettisista ja poliittisista sidoksista ei olla tietoisia. Tällöinvaarana on, että opettajat antavat niille merkityksiä mielivaltaisesti omista lähtökohdis-taan ja intresseistään käsin tai jättävät ne huomiotta. Uudistumispyrkimykset onkin miel-lettävä laajemmassa yhteiskunnallisessa kontekstissa, ei vain opettajien omista yksilö-tulkinnoista käsin.

Jos koulutus ja opetus nähdään yhteiskunnallisena toimintana, tulee opettajan-koulutuksessa opetettavien ainesten hallinnan ja pedagogisen tietämyksen ohessa kes-keiseen asemaan kohottaa myös yhteiskunnallinen tietämys ja ymmärrys. Tärkeitä kou-lutuksessa huomioon otettavia seikkoja ovat tällöin opettajan valmiudet kriittisesti ana-lysoida koulun ja oman työn yhteiskunnallisia ulottuvuuksia ja erilaisia sidoksia ja toi-mia aktiivisena osallistujana koulussa ja laajemminkin yhteiskunnassa. Opettajan tuleejo peruskoulutuksessaan saada itselleen ääni (voice), joka todellisesti kantaa koulua jakasvatusta koskevassa keskustelussa ja päätöksenteossa (Suoranta 1997, 36). Opettajan-koulutuksen yhteiskunnallinen palvelutehtävä saakin tätä kautta lisämerkitystä.

8.6 YhteistyöOpetuksen laatu riippuu hyvin monimutkaisesta kokonaisuudesta, johon kuuluvat kodit,opettaja, oppilaat, opetuksen tavoitteet, opetussisällöt, yhteistyötahot ja monet kehys-tekijät.

Kun tavoitteeksi asetetaan, kuten välttämätöntä on, muutoskykyinen ja yhteiskuntaakehittävä opettaja ja oppilaitos, on välttämätöntä kiinnittää huomiota muutosvastarinnanmurtamiskykyyn. Ratkaisevassa roolissa ollut vanhan sosialisaation siirtäminen murtuuvain sen merkityksen uudelleen arvioinnin ja rohkeuden kautta. Tähän liittyy riski. Muu-toksesta saattaa helposti tulla kontrolloimaton itsetarkoitus, jossa päämäärä ja erityisestisisältö hämärtyvät. Seurauksena saattaa kokonaisuus riistäytyä käsistä. Kuinka kokonai-

289

suus toimii, jos esimerkiksi opettajanhuone koostuu muutosta janoavista, vaihtoehtojaintensiivisesti hakevista individualisteista?

Toisaalta: ilman muutokseen pyrkiviä, aktiivisia kehittäjiä ei mikään muutu. Se on vaih-toehdoista huonoin. Olemassa oleva liiallinen yhteisö- ja yksilötasoinen itsekeskeinenhyvän olon ja turvallisuuden tunne voi tulla määrääväksi. Yhteistyökyvyn ja yhteistyö-hakuisuuden tarve suuntautuvat oppijoiden lisäksi omaan työyhteisöön ja koulutuksenulkopuolisiin kumppaneihin.

Vielä nykyään koulutuksen järjestämistapa on hyvin lokeroitunutta. Eri organisaatiottyöskentelevät eriytyneesti. Samalla koulutusasteella eri koulumuodoissa, saman koulu-muodon eri oppilaitoksissa, saman oppilaitoksen eri opettajat ja saman hallinnonalanihmiset ja toimijat työskentelevät liian eriytyneesti. Instituutiot ja rakenteet (hallinto,kunta, oppilaitos) ovat ihmistä varten. Siksi toimintaympäristöjen ja niiden rajojen tuleeavartua edelleen. Kansalaiset liikkuvat jatkossa laajasti sekä fyysisesti että virtuaalisestikansainvälisesti laajoissa toiminta- ja oppimisympäristöissä.

Opettajuus: yhä enemmän kohtaamisia

Kohtaamiset kuuluvat kaikkien ihmisten elämään. Sen lisäksi, että kohtaamme uusiaihmisiä, kohtaamme uusia kulttuureja, uusia yhteistyötahoja ja organisaatioita sekä uu-sia toimintatapoja. Kansainvälistyvä maailma, jossa sekä fyysiset rajat matkailun, kau-pan ja muuttoliikkeen lisääntymisen kautta että tiedon rajat tietoverkkojen kautta ovatmurtuneet, avaa ympärillemme aivan uuden todellisuuden ja uudet mahdollisuudet.

Välijärvi tiivistää kohtaamiset seuraavasti:

Kuvio 20. Kohtaamiset opettajan työssä (Välijärvi 2000b, 158)

ERILAINEN OPPILAS- motiivit, intressit- valmiudet- integraatio- yli sektorirajojen

MONIARVOINEN KOULUYHTEISÖ- ”yksin yrittäjyyden” perinne- yhteisön voimavaraksi- johtajuus

MONIKULTTUURISUUS- yksi vai monta peruskoulua- tavat, normit, uskonnot- rasismi

YMPÄRISTÖ- tieto ja tekeminen- yleinen ja erityinen osaaminen- laajeneva oppimisympäristö- yhteiskunnallisesti aktiivi- elinikäinen oppiminen- tulevaisuuden rakentaja

ERILAISET KODIT, PERHEET- sosiaalinen, taloudellinen tilanne- kasvatusvastuu, vanhemmuus, opettajuus- neuvottelutaidot- ongelmanratkaisutaidot

AVOINOPETTAJUUS

290

Välijärven kuvio havainnollistaa monisyisyydessään opettajuuden muutostarvetta kohtiavointa opettajuutta, johon liittyy avoimuus kohdata ja työskennellä yhdessä erilaistenihmisten ja tahojen kanssa. Sen onnistumiseksi opettaja ja opettajayhteisö joutuvat yhäuudestaan pohtimaan omia arvojaan. Opettajan työssä persoona kuluu aiempaakin enem-män. Tällöin korostuvat persoonallisuuden osatekijät akateemisten taitojen rinnalla.

Tulevaisuudessa erityisesti vastuu syrjäytymisen ehkäisemisestä korostuu. Oppilaitok-sissa on eri syistä yhä enemmän sellaisia opiskelijoita, jotka vaativat muita enemmänopiskelun ohjaamista. Opettaja joutuu toimimaan tällaisten opiskelijoiden tukiopettajana,erityisopettajana ja opinto-ohjaajana. Oppijan parhaaksi joutuvat opettaja ja oppilaitosmoniammatillisessa yhteistyössä joissakin tapauksissa vastaamaan myös perinteisentoimialansa ulkopuolisista, muun muassa sosiaalihuollollisista tehtävistä. Opettaja onlisääntyvässä määrin oppilaan puolestapuhuja, joka ohjaa kohtaamaan oikean asiantun-tija-avun. Kokonaisvastuuta jaetaan usean asiantuntijan kesken, mutta opettaja on useim-miten sen käynnistäjä ja koordinaattori.

Välttämättömäksi nousee tarve olla yhteistyöhakuinen oppijan parhaaksi.

Tulevaisuuden oppilaitos

Koulutukselta odotetaan nyt selvästi viime vuosikymmeniä aktiivisempaa otetta niin kokoyhteiskunnan kuin työelämänkin kehittämisessä. Myös muiden kuin koulutuspalvelujentarjoamisesta oppilaitokset ottavat jatkossa yhä enemmän sekä suunnittelu- että toteutus-vastuuta. Tämä ohjaa oppilaitoksia avautumaan ulospäin ja vetämään puoleensa oppilai-toksen arkeen sekä päättäjiä että vanhempia. Vanhempien rooli tuleekin muuttumaanvoimakkaasti nykyisestä “kuulemisesta” todelliseen aktiiviseen vaikuttamiseen. Tämäkehitys muuttaa koulutussektoria ja sen osia instituutioina. Samalla se muuttaa opetta-jan toimintatapaa voimakkaasti yhteistoiminnan suuntaan. Opettajan ja koulun suhdeympäristöönsä muuttuu dialogiseksi (ks. Dalin ym. 1993, 8–9; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 14; Ropo & Huopainen 2000, 117). Opettaja asettaa osaamisensa kulloi-senkin tilanteen edellyttämälle yhteiselle kentälle, jossa sekä kuunnellaan että kuullaan.Avartunut ja yhteistyöhakuinen ote palvelee tärkeintä: oppimisen päämäärää ja auttaaopettajaa itseään jaksamaan ja myös motivoitumaan työhönsä.

Kehityssuuntaa tukevat erityisesti sähköisten verkkojen ja tietoja viestintätekniikankehittymisen kautta voimakkaasti avartuvat oppimisympäristöt. Puhutaan etäläsnäolonlisääntymisestä. Jatkossa voineekin periaatteessa kuka tahansa mistä tahansa suorittaaopintoja laajasti kautta maapallon erilaisiin sertifiointitahoihin. Todellisen esteen muo-dostavat infrastruktuuri (välineistön, linjojen ja ohjelmistojen saatavuus ja riittävä teho),taloudelliset rajoitteet (mahdolliset sisäänpääsy-, suoritus- ja linjamaksut) ja omatoppimistaidot ja välineiden hallintataidot. Maantieteelliset tekijät eivät rajoita.

Opettajuudelle kehityssuunta on suuri haaste. Virtuaalisten oppimisympäristöjen todel-linen kehittyminen edellyttää opettajilta aivan uudenlaista yhteisyyttä ja esimerkiksi teh-tyjen materiaalien jakamista yhteiseen käyttöön. Tekniikan suomat mahdollisuudet ei-vät kuitenkaan saa määritellä oppimisen kulkua, vaan kaikelle toiminnalle on oltava

291

pedagoginen ja tasa-arvoa tukeva lähtökohta. Opettajankoulutukselle, erityisestitäydennyskoulutukselle kehityssuunta on jatkuvasti muuttuva ja kasvava, uusiutumistaja aktiivista kehittämistä vaativa eräs keskeinen osaamisen mitta.

Santavirran ym. (2001, 40) mielestä opettajat saattavat kokea paikallistasolle siirretynpäätösvallan ja paikallisten poliittisten päättäjien vaikutusvallan vahvistumisen vähen-täneen asiantuntemusta koulutyön ohjauksessa. Tämä on tietysti mahdollista, mutta sa-malla se kuvastaa sekä kaipuuta keskusjohtoiseen ohjausjärjestelmään että pyrkimystäopettajaprofession suojelemiseen. Jos tämän kaltainen pyrkimys yksittäisen opettajantai yhteisön tasolla on vahva, heijastaa se välillisesti heikkoa uskoa omaan kykyyn ker-toa koulutyön tarpeista. Lisäksi se kuvastaa pyrkimystä eristäytyä koulua ympäröivästäyhteiskunnasta. Tällainen suunta on väärä, koska yhä vahvemmin paikallisesti yhdessäpoliittisten päättäjien ja sivistyssektorilla työskentelevien kesken määritellyillä tavoit-teilla ja toimintatavoilla vahvistetaan koulutuksen roolia kunnan/seudun/alueen menestys-tekijänä ja avarretaan päättäjien näkemystä koulutyön muutoksista ja niihin liittyvistätarpeista. Yhteistyö on enemmän mahdollisuus kuin uhka. Se vaatii kuitenkin opettajienja muiden kansalaisten kesken samaa kieltä, minkä opettelussa opettajilla on enemmänopettelemista kuin ympäristöllä.

Tulevaisuuden oppilaitos on hyvin monenlaisia fyysisiä, sosiaalisia ja psyykkisiä ele-menttejä sisältävä organisaatio. Seuraavassa kuviossa on Helakorven näkemys tulevai-suuden koulusta. Tuollainen koulu tarjoaa oppijalle huomattavan paljon yksilöllisyyttäja kunkin tarpeista ja taipumuksista lähteviä opiskelumahdollisuuksia. Opettajuudeltakehityssuunta edellyttää ennen kaikkea yhteistyötaitoja ja kykyä toimia aidosti asian-tuntijaorganisaatiossa, jossa osaamiset täydentävät toisiaan ja opettamisen oheen, pit-kälti myös sijaan tulee oppijan ohjaaminen tiedon ja taidon lähteille ja toisten asiantun-tijoiden luo. Perinteinen itse-kaiken-osaamisen toimintatapa ei ole enää mahdollinen.

292

Kuvio 21. Tulevaisuuden koulu (Helakorpi 2001)

Opettajien keskinäisen yhteistyön ja kollegiaalisuuden tarve on valtava. Yhteistyö onkovin kuluttavaa. Se vaatii avoimuutta, ääneen puhumista, kohtaamisia, konflikteja jne.Mutta työn kehittämisen ja opettajan jaksamisen vuoksi tämä on välttämätöntä ja työyh-teisössä kaikkien vastuulla.

Kehittyvä oppilaitos on tulevaisuudessa vahva nimenomaan yhteisönä. Sen päätöksen-teko perustuu keskusteluun ja eri asiantuntijuuden alueiden edustajien yhteiseen harkin-taan. On kovin tärkeää muistaa opetustyön pienten ja suurten innovaatioiden merkitysopettajan oman työn kehittymisessä. Niiden vahvistuminen ja leviäminen on ratkaise-vasti kiinni opettajakollegoiden tuesta (ks. Fullan 2001, 59–60). Pelkkä tietämyksen ja-kaminen ei kuitenkaan riitä, vaan on tärkeää pyrkiä rakentamaan innovatiivisia tieto-yhteisöjä, jotka tietoisesti tukevat yksilöllisiä ja sosiaalisia transformaatioita, mutta myösluovat uutta tietoa (ks. Palonen ym. 2003, 25).

Yhteisöllisyys korostuu sekä pedagogisen kehittämistyön perustana että koulun olemas-saolon oikeutuksen määrittäjänä entistä enemmän. Ennen kaikkea yhteisöllisyyden tu-lee kehittyä näkemykseksi siitä, miten oppimista kehitetään, omaa oppilaitosta halutaanuudistaa, millaisia välineitä erilaiset kehittämishankkeet tähän ovat ja millä kriteereilläkehitystyön tuloksia arvioidaan. Jaksamisen ja työkyvyn edistämisen kannalta ratkaise-vaa on se, että halutaan, pyritään ja osataan tulkita ajan ilmiöitä ja ennakoida tulevai-suutta oman yhteisön ja työn viitekehyksessä suhteessa yhteiskunnan kehittymiseen jakehittämiseen. Kuten Fullan (2001, 46–48) toteaa, yhteisesti jaettu käsitys tavoitteidenja toiminnan merkityksestä ja sisällöstä on niiden todellisen, syvällisen ja vaikuttavantoteutumisen välttämätön ehto.

Median jaopetusteknologianlaaja soveltaminen

Saavutustenhuomioonottaminen – eiajan kulutuksen

Projekteja,tiimejä, matalaorganisaatio

Kokonaisuuksienhallinta työssä

JOUSTAVA JA OSAAVAORGANISAATIO

Laaja yhteis-työverkosto

Ei sidonnaisuutta työnsuorituspaikkaan,joustavat työajat

MonitaitoinenhenkilöstöOstopalvelut,

sopimuskoulutus

293

Koska perinne on kovin toisenlainen, voidaan opettajankoulutuksen toteutustavoilta jasisällöiltä tässä suhteessa odottaa voimakasta uudistamista. Jo opettajankoulutuksessatulisi juurruttaa työnsä kehittämisnäky ja -halu ja yhteisöllinen, kollegiaalinen toiminta-tapa uusiin opettajiin. Tämän lisäksi, varsinkin ammatillisessa koulutuksessa, tulee omanalaatutavoitteena olla aktiivisuus työelämän paikallisessa ja alueellisessa kehittämis-toiminnassa.

Asiantuntijaorganisaation johtajan tulee osata innostaa yhteisön jäsenet oppimaan jat-kuvasti uutta, kehittämään työtään, etsimään uusia, luovia ratkaisuja ja löytämään uusiaverkostoitumisideoita. Pelkästään reagoiva johtamistapa on auttamattomasti vanhentu-nut.

Siirtyminen koulukohtaisiin opetussuunnitelmiin on yksi yhteistyötä ja opettajakulttuurinkehittymistä edistävä tekijä. Kunta- ja koulukohtaisten opetussuunnitelmaprosessienkautta voidaan käynnistää yhteistyötä, jonka tulokset näkyvät ehkä vasta pitkällä aika-välillä. Yhteistyö kotien ja ympäristön kanssa on ehdoton perusta onnistumiselle ja vaa-tii yhä enemmän opettajan huomiota opetusalueesta riippumatta. Opettaja kohtaa työs-sään konkreettisesti sen, että luokan ulkopuolella on kasvava joukko hänen työstäänkiinnostuneita kuntalaisia. Opettajan ja kouluyhteisön valmiuksista pitkälti riippuu se,kehittyykö tämä koulua tukevaksi voimavaraksi.

Yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa muuttuu merkitykselliseksi vasta, kunsiihen liittyy eettinen aspekti: asetetaan yhteisiä päämääriä ja kysytään, kuinka yhteistyöedistää lapsen ja nuoren kehittymistä. Tärkeä osa tulevaisuuden oppimisympäristöä ovatasiantuntijat, yritykset, järjestöt sekä toisten oppilaitosten opiskelijat ja opettajat.

Kaiken osaajista asiantuntijayhteisöksi

Asiantuntijuus on jossakin määrin muodostunut opettajalle myös taakaksi. Itsetietämisenja -osaamisen paine on kasvanut jopa uuvuttavaksi painolastiksi. Tämä toimii jossainmäärin myös mallina ja kehittämisen esteenä. Osaaminen ja tuotos ovat liiankinkorostuneen keskeisessä roolissa sekä oppijan että oppilaitoksen oppimisprosessin kus-tannuksella.

Koulutussektorin ulkopuolisissa työorganisaatioissa yksin tekemisen ja yksin osaami-sen myytti on kymmenen viime vuoden aikana murtunut rajusti. Termi tiimityö on jolähes puhki kulunut. Osaamista mitataan organisaation kollektiivisena kykynä (ks. Lind-qvist & Manninen 1998, 23, 90–91; Sharan ym. 1999, 87–92; Fullan 2001, 123–133;Aaltonen & Wilenius 2002, 10; Hämäläinen ym. 2002). Myös opettajainhuoneitten onmuututtava asiantuntijayhteisöiksi, joissa osaamiset täydentävät toisiaan. Uusi opettajatullaan yhä enemmän ottamaan koulutuksen järjestäjän/kunnan “sivistysjoukkueen jäse-neksi”, tuomaan oma osaamisensa osaksi kokonaisuuden toimivuutta, ei yksin osaamaankaikkea.

Oppilaitokset kehittyvät asiantuntijaorganisaatioiksi, kollegiaalisiksi yhteisöiksi, jotkaovat avoimia keskustelufoorumeita, joissa kyseenalaistetaan, ollaan kriittisiä, väitellään,

294

hyödytetään, hyödynnetään ja hyödytään toisten osaamisesta (ks. Hargreaves & Evans1997, 3). Niissä oma ja yhteisön arvostus paranevat yhteisenä ponnisteluna. Menestyvässä(jaksavassa, kehittyvässä ja puoleensa vetävässä) oppilaitoksessa asiantuntija on aloit-teellisesti valmis kysymään, auttamaan ja neuvomaan. Asiantuntija jakaa osaamistaan.Tämä tapahtuu luonnollisena osana työtä, ei vasta pakon sanelemana. Asiantuntija voilisäksi tunnustaa tietämättömyyttään ja osaamattomuuttaan, hän voi tehdä myös virhei-tä. Tämän päämäärän saavuttamiseksi opettajayhteisöt kaipaavat yhteisöllisyyden taito-ja.

Asiantuntijuus ilmenee työyhteisön näkökulmasta vastuullisena työtoveruutena, kollega-tukena ja tasaisuutena. Viimeksi mainittu tarkoittaa tiettyä johdonmukaisuutta ja luotet-tavuutta. Jos kohta tasaisuuteen joskus liittyy myös kollegoiden toive hetkeksi hiljentyätekemään työtään hyvin, ilman jatkuvaa eteen päin kiitämistä. Silläkin on puolensa. Ke-hityksessä tulee olla noususuhdanteita, mutta myös menestyksestä nauttimisen ajanjak-soja.

Sen lisäksi, että uutta asiantuntijuutta kaivataan opettajayhteisöjen toimivuuden paran-tamiseksi ja opettajien ja rehtoreiden oman jaksamisen lisäämiseksi, sitä tarvitaan myössen vuoksi, että opettajat yhteisöineen toimivat työnsä luonteen mukaisesti mallina. Lii-kaa ei voi korostaa oppilaitoksen antaman toimintamallin merkitystä oppijoille. Sanatväistyvät nähdyn mallin edestä.

Yhteistyökulttuurin kehittäminen on keskeinen osa opettajuutta. Tavoitteeksi tulee ottaaorganisaatio ja yhteisö, jossa työskennellään turvallisessa ja luottamuksellisessa ilma-piirissä. Kulttuuri on kollektiivista mielen ohjelmointia, koska se on ainakin osittainyhteistä ihmisille, jotka elävät ja toimivat samassa sosiaalisessa ympäristössä ja ovatoppineet siinä yhdessä (Hofstede 1992). Kulttuuri on toiminta- ja ajattelumalli, jonkajokin ryhmä tai työyhteisö on kehittänyt kokemustensa kautta käsiteltyään ulkoiseensopeutumiseen tai sisäiseen yhdentymiseen liittyviä ongelmiaan. Hyväksi koettu malliopetetaan uusille jäsenille tapana havaita, ajatella, tuntea ja toimia.

Oppivaksi organisaatioksi

Oppiva organisaatio on vaativa jäsentään kohtaan. Oman paikan täyttäminen ei riitätyösuoritukseksi, on kilvoiteltava merkityksensä säilyttämisestä. Organisaation oppimi-sen kannalta on keskeistä, että organisaation jäsenet haluavat ja uskaltavat päämäärä-tietoisesti havaita ja viestiä ilmiöitä organisaation ympärillä ja sisällä. (Ks. Varila &Lehtosaari 2001, 17–18.) Oppivan organisaation ihmiskäsitys on myös yksilöllisyyttäkorostava. Ajatellaan, että ihminen on, tai ainakin hänen tulisi olla tietoinen ja tavoit-teellinen, aktiivinen ja innostunut, elämän projekteiksi kokeva ja ongelmat haasteiksimieltävä, suorituksia korostava ja itsensä omista suorituksistaan (varsinkin epäonnistumi-sistaan) vastuullistava. (Emts., 96.) Ominaispiirteet ovat listan alkupään osalta helpostikinmiellettävissä oppilaitosyhteisöön ja opettajaan liittyviksi, mutta “suoritusten korosta-minen”, “itsensä vastuullistava” ja varsinkin “elämän projekteiksi kokeva” herättävätkysymyksiä. Oleellista onkin korostaa oppilaitosta oppivana organisaationa yhteis-

295

toiminnallisuuden, tavoitteenasettelun, yhteisiin tavoitteisiin pyrkimisen ja yhdessä op-pimisen kannalta. Varila ja Lehtosaari (emt.) väittävätkin oppivan organisaation odotta-van ihmiseltä liikaa ominaisuuksia, jotka ovat osittain myös vaikeasti yhteensovitettavissa.Siinä jälleen haastetta johtajille.

Tarvitaan vahva visio ja jatkuvaa yhteistä pohdintaa yhdessä oppimiseksi. Oppivassayhteisössä oppivat myös yksilöt. Keskeinen, jopa keskeisin, tapa oppia on yhdessä jatoisilta (kollegoilta ja yhteistyötahoilta) oppiminen. Tällöin yksilön oppimisen voi las-kea tuottavan ympärilleen uutta osaamista enemmän kuin kertoimella yksi. Samoin yk-silö pääsee yhteisössä ja tiimissä osalliseksi uudesta moninkertaisesti suhteessa vainyksin toimimiseen.

Hyvässä työyhteisössä ihminen kokee hallitsevansa työnsä. Hän uskaltaa ottaa myösriskejä, kokeilla kykyjensä rajoja ja luoda ainutlaatuisia asioita. Päämäärä edellyttääyhteisen päätöksenteon kulttuuria, jossa kuunnellaan erilaisia ääniä, ollaan kriittisiä, muttapystytään myös tekemään päätöksiä. Tällainen yhteisöllisyys vaatii syntyäkseen aikaa jamäärätietoista rakentamista sekä kehittyäkseen aktiivista huolenpitoa. (Ks. Syrjäläinen2002, 123–124.)

Kehittyvä oppilaitosyhteisö voi syntyä vain jatkuvan ammatillisen vuoropuhelun kautta.Tällaisen dialogin tulee tähdätä sekä yksilöiden että yhteisöjen oppimiseen ja kehittymi-seen. Yksilön oppimisesta ei automaattisesti seuraa yhteisön kehittyminen, mutta yhtei-sö ei myöskään kehity ilman oppivia ja kehittyviä yksilöitä. Tällainen ammatillinen kes-kustelu ei ole jutustelua, vaan siihen liittyy toiminnan tavoitteiden ja päämäärien jatku-vaa reflektointia ja oppilaitoksen osuuden sovittamista laajempaan yhteiskunnalliseenviitekehykseen: paikalliseen, alueelliseen ja kansalliseen, jopa kansainväliseen koko-naisuuteen. Tällaisessa keskustelussa yhteisö kerää sekä kollektiivista että jäsenilleen(opettajat ja muu henkilöstö) henkilökohtaista palautetta toiminastaan. Palautteeseenkiinteästi liittyvä arviointi on välttämätön osa kehittymisprosessia. Tällöin päämääränätulee olla yhteisen ymmärryksen rakentaminen, ei yhden ja ainoan toimintatavanmäärääminen. Onnistuneen ja päämääräsuuntautuneen johtamisen välttämätön osa onjäsennellyn ja suunnitelmallisen reflektiivisen ammatillisen keskustelun jatkuva ylläpi-täminen. Siinä johtaja samalla päätyy tekemään painotuksia oman työnsä sisällöllistenpainopisteiden kesken.

Organisaatioissa tulee korostaa suoritustavoitteiden ohella, ehkä sijaankin, myösoppimistavoitteita. Tärkeää ei ole pelkästään se, kuinka ihmiset tekevät työnsä, vaanlisäksi se mitä he osaavat ja se, että he voivat hyödyntää osaamistaan. Kollegiaalinenyhteishenki ilmenee työntekijöiden toisiaan tukevana asenteena. Tämä auttaa opettajaakinpyrkimyksissään muuttaa oppilaitoksen työtapoja pysyvästi muutoshakuisemmiksi ja sitenmahdollistaa oppilaitoksen muodostumisen kehityssuuntautuneeksi yhteisöksi. Toisenopettajan työn tunteminen on yhteistyön perusta. Siksi benchmarking, mentorointi,tutorointi ja tiimityö ovat uuden opettajuuden toimintatapoja. Yhteisöllisyydessä pitäisipäästä Fullanin (2001, 7) esittämälle arvioivan yhteisöllisyyden tasolle, jossa kollegan

296

työn seuraaminen ja arviointi on rakentavaa, reflektiivistä, yhdessä analysoivaa jakehittävää toimintatapaa. Tällöin tarvitaan osallistavaa johtajuutta. Siihen kuuluu Jo-hanssonin ym. (2001, 152) mukaan

– työtä organisaation oppimisen hyväksi,– johtajan omaan rooliinsa ja toimintatapaansa liittyvää reflektiota,– vallan käyttämistä oppilaitoksen ja yhteiskunnan kehittämiseksi,– uusien toimintatapojen etsimistä ja toteuttamista,– lukemista, ajattelua, oppimista ja toimintaa,– tiedon välittämistä ja keskustelemista uusista ideoista ja ajatuksista,– pyrkimystä ymmärtää ja keskustella koulutuspolitiikan tavoitteista ja

intentioista,– tietoisuutta faktoista ja niiden suhteesta tavoitteisiin,– organisaatioiden vakauden ja kehityksen suhteen ymmärtämistä,– muutosten tuottamista ja tulkintaa sekä organisaation tuen hankkimista

niille,– kehittämisprosessien tukemista ja tähän liittyvää palautteen keräämistä ja– sekä käytännöllinen, eettinen että älyllinen prosessi, johon liittyen johta-

jan tulisi nähdä itsensä älyllisenä toimijana.

Illuusio ongelmattomasta työyhteisöstä

Tulkintaa ohjaava kokemustaustojen ja arvojen erilaisuus ja niiden kiinnittyminen yksilö-tasolle sekä esimerkiksi erilaiset näkemykset oppimisen tavoitteista, oppilaitoksen teh-tävästä, auktoriteetista ja pedagogiikasta saattavat johtaa konflikteihin oppilaitoksen si-sällä ja johtamisessa. Tähän liittyy kysymys todellisesta ja näennäisestä konsensukses-ta. (Ks. Johansson ym. 2001, 149.)

On väärin kuvitella millään ratkaisulla päästävän siihen, että ongelmat työyhteisössäkokonaan loppuvat. Illuusio ongelmattomasta työyhteisöstä on harhaa. Vähintään yksi-löiden tasolla ilmenee aina jossakin vaiheessa suhtautumisongelmia työtovereihin, työ-hön, yhteistyökumppaneihin, päämääriin, toimintatapoihin tms. Oleelliseksi nousee,kuinka kukin työstää ongelmaa. Kun halutaan kehittää itseä, työyhteisöä ja työtä, kunhalutaan kehittyä ihmisenä, työtoverina ja työn ammattilaisena, joudutaan sen kysymyk-sen eteen, kuinka ratkaista yhdessä tekemisen ja erilaisten mielipiteiden ongelma.

Pyrkimys ongelmattomaan työyhteisöön ja demokraattiseen johtamistyyliin voi johtaajohtamattomuuteen, jolloin johtaja välttelee aktiivista johtamista (ks. Sharan ym. 1999,51–52; Johansson ym. 2001, 151). Tämä on oppilaitoksen kannalta onnettomin tilanne.Mikään ei etene ja edistäjät turhautuvat.

Luopuminen ongelmien kieltämisestä ja niiden opeteltu yhteisen keskustelevan käsitte-lyn tapa ovat tärkeä osa kehittyvää kollegiaalisuutta ja keskeinen osa jaksamisen perus-taa. Ongelma ei ole erimielisyys, ongelma voi olla erilaisten mielipiteiden käsittely.Johtamistapa ja johtajan rooli ja esimerkki korostuvat matkalla kohti kunnioittavaamonenlaisuutta työyhteisössä.

297

Uuden tiedon luominen edellyttää riittävää organisaation sisäistä erilaisuutta. Organi-saation sisäinen erilaisuus auttaa organisaatiota vastamaan tehokkaasti ympäristön vaa-timuksiin. Erilaisuuden sietämisestä on opettajuudessa siirryttävä totuttua tiedostavamminmonenlaisuuden hyödyntämiseen ja monenlaisuuteen kannustamiseen. Johtamisen nä-kökulmasta voidaan puhua jopa monenlaisuuden hakemisesta opettajainhuoneeseenrekrytointiperiaatteena. Yhteisön rakentamisessa on toki muistettava, että �palapelinosasten� on sovittava yhteen, orkesterin on soitava. Niin ei käy, jos kaikki pyrkivät soit-tamaan sooloa tai soittavat yhteistä kappaletta eri sävellajeissa. Työtovereiden välinenrakentava yhteistyö, keskustelukulttuuri ja koulun esimiehen johtamistapa ovat ratkai-sevassa asemassa siinä, kehittyykö koulusta oppiva organisaatio (ks. Kohonen 1997,291; Fullan 2001; Santavirta ym. 2001). Professionaalisen oppivan yhteisön merkityskorostuu lisäksi myönteisen paineen tuottamisessa (myönteinen stressi) uusien toimin-tatapojen sekä työn ja toiminnan kehittämiseksi (ks. Fullan 2001, 60, 91�93).

Kollegiaalisuus päämääräksi

Kollegiaalisuuteen liittyy tiettyjä yhteisöllisiä normeja kuten ammatillinen vuoropuhe-lu, yhteinen suunnittelu, kollegan työn (myös opetuksen) seuraaminen sekä omaan työ-hön ja työyhteisöön kohdistuva yhteinen arviointi (reflektio). Tällöin tavoitteena on yk-silöiden välinen myönteinen riippuvuus. Se on tärkeää sekä oppilaitoksen kulttuurin so-siaalisten normien kuten luottamuksen, tuen ja auttamisen luomisessa että oppilaitoksenkehittämisessä oppivaksi organisaatioksi. Opettajien keskinäinen vuorovaikutus ja yh-teinen avara, kriittinen ja rakentava pohdinta auttavat tunnistamaan ja muuttamaan kult-tuurin taustalla olevia uskomuksia, käsityksiä ja arvostuksia. Kollegiaalisuus auttaa myöshyväksymään opetuksen muuttumisen ongelmien ratkaisuna tai oppilaitoksen kehittä-misen periaatteena. Kollegiaalisuuden merkitys korostuu erityisesti, kun työyhteisössätai opiskelussa halutaan kehittää dialogin ja reflektion edellyttämiä periaatteita: vasta-vuoroisuutta, luottamusta ja toisen näkemysten arvostamista.

Kollegiaalisuuteen ei riitä työyhteisö- ja henkilöstötason yhteistyö. Kollegiaalisuuteenei riitä myöskään yhteistoiminnallisuus. Kollegiaalisuus on syvempi ilmiö. Siihen liit-tyy yhteisvastuu sekä yhteisestä hyvinvoinnista että yksilön, tässä tapauksessa kolleganhyvinvoinnista. Kollegiaalisuus on keskinäistä välittämistä, vastuunkantoa ja tukemista.Se on siis ammatillisen yhteisyyden pitkälle kehittynyt muoto: yhteisöllisyyden korkeinaste. Kollegiaalisuutta kuvaa myönteinen ilmapiiri. Se ilmenee kannustamisena, henki-senä vapautena kysyä, pyytää tukea ja apua ja saada tukea ja apua sekä tuen tarjoamisena.Kollegiaalisuus sallii epäonnistumisia ja siihen sisältyy osoitettu ilo yhteisön jäsenenonnistumisista ja menestyksestä. Kollegiaalisuudessa on siten myös siirrytty sallivastailmapiiristä kannustavaan ilmapiiriin.

Yhteisöllisyys on haaste varsinkin matkalla vuoteen 2010, jolloin aivan erilaisessa yh-teiskunnassa kasvaneiden nuorten maisteritutkinnon suorittaneiden virtuaalitodelli-suudessa koulutettujen opettajien joukko korvaa eläkkeelle siirtyvän käytännön lähei-sen ja toisella tavalla elämää omavastuisesti maistelleen opettajasukupolven. Lisäksi

298

valtava määrä hiljaista tietoa on poistumassa oppilaitoksista. Vaatii uusien toimintatapo-jen kehittämistä jotta näin ei käy, vaan hiljainen tietokin siirtyy opettajasukupolveltatoiselle. Siinä haastetta erityisesti oppilaitosten johtajille. Kaivataan näkemystä ja roh-keutta. Kuinka opettajankoulutus vastaa tähän?

8.7 Itsensä ja työnsä kehittäminen � jatkuva oppiminenOpettajan työ on asiantuntijatyötä, jossa oppimisen ja kehittymisen edistyminen ovattyön keskeisin tavoite. Opetuksen toteuttaminen, käytännön opetustyö, edellyttää jatku-vaa innostusta, innovatiivisuutta ja kykyä liikkua oppilaan toiveiden/tarpeiden/etujen jaopetuksen sekä yhteiskunnan tavoitteiden välimaastossa. Sen lisäksi, että tieto muuttuu,tuo tutkimus koko ajan uutta huomioon otettavaa oppimisesta ja opettamisesta. Tietystimyös opetussisällöt kehittyvät koko ajan. Menestyksekäs toiminta millä tahansa toimi-alalla, myös koulutuksessa, edellyttää uudenlaisia kykyjä: johtamistaitoja, tiedon pro-sessointia ja luovuuden innostamista. Tämä edellyttää organisaatioilta uudenlaista,kehittävää ja jalostavaa suhtautumista omien henkisten voimavarojensa käyttöön.

Ajatus siitä, että opettaja olisi peruskoulutuksessaan saanut sellaiset valmiudet, että niil-lä selviytyy koko opettajauran ajan on kestämätön. Koulutusalan tulisi itse asiassa toi-mia esimerkkinä siitä, kuinka osaamista jatkuvasti kehitetään. Opettajan oma toimintatässä suhteessa lähestyy jopa eettistä velvoitetta itsensä pitämisenä taidoiltaan jatiedoiltaan oppimisen ammattilaisena. Kerran käyty peruskoulutus ja pakolliset virka-ehtosopimuksen mukaiset koulutuspäivät eivät yksin siihen riitä. Henkilöstöään tärkeim-pänä �tuloksen tekijänä� arvostava koulutuksen järjestäjä huolehtii koko henkilöstöäkoskevasta kattavasta, pitkäkestoisesta ja riittävästä täydennyskoulutuksesta.

Täydennyskoulutus on osa ammatillista kehittymistä. Tämän tosiasian kaikki osapuolettunnustavat, mutta tilanne on päässyt vahvasti eriytymään kuntien, eri ammattiryhmienja koulutusmuotojen välillä (esim. Väyrynen ym. 1998, 83�84; Jakku-Sihvonen & Rusa-nen 1999; Korkeakoski 2001b; Niemi, E. K. 2001, 80, 84; Numminen 2002; Tuokko2002; ks. Syrjäläinen 2002, 70). Oppimistulosten arvioinnit osoittavat, että opettajientäydennyskoulutukseen osallistumisella on merkittävä yhteys koulutuksen laatuun (Me-riläinen 1999, 183; Hämäläinen & Jakku-Sihvonen 2000, 10�11).

Meriläisen mukaan (1999, 18) ongelma on kuitenkin myös se, että vaikka mahdollisuuk-sia onkin, osa opettajista ei halua täydennyskoulutukseen. Itsensä kehittäminen ei oleitsestään selvyys kaikkien opettajienkaan kohdalla (Korkeakoski 2001b, 156�157). Täl-löin opettaja ei ole sisäistänyt tehtäviensä eikä ammattinsa luonnetta.

Ammattitaitoinen opettaja kokee sekä mahdollisuudekseen että velvollisuudekseen ke-hittää itseään koko ajan. Itsensä kehittäminen on siis opettajan velvollisuus ja oikeus.Omasta kehittymisestään huolehtiminen on opettajuuden keskeinen elementti ja osaprofessiota. Itseään jatkuvasti kehittävä työorientaatio on osa kehittyvää opettajuutta.

299

Oppimisen ja osaamisen kehittäminen ovat kaksi keskeisintä menestyksen avaintekijää.Toiminta pysyy nuorekkaana pyrkimällä jatkuvasti testaamaan uusia toimintatapoja japysymällä valppaana uusille mahdollisuuksille. Uusien kompetenssien kehittäminen onmahdollista vain jatkuvan oppimisen kautta. Ammattitaidon ajantasaisuus ja kehittämi-nen ovat välttämättömiä kaikissa työtehtävissä. Kerran saavutettu kelpoisuus ei riitä ta-kaamaan osaamista ikuisesti. Opettajalla tulisi olla jatkuvasti meneillään oleva omaeh-toinen sivistysprojekti, mihin sisältyy itsekasvatuksen lisäksi ajatus kasvatuksen elämän-ikäisyydestä (Suoranta 1997, 34�35). Ruohotien mukaan (1993b, 319) toimivantyöorientaation kehittymisen valmiuksien antaminen on opettajankoulutuksen tehtävä.Ruohotie määrittää toimivaan työorientaatioon kuuluviksi omien työkäytänteidenreflektiivisen tarkastelun ja työssä tarvittavan tiedon teoreettisen hallinnan. Henkilöllätulee itsellään olla jatkuva halu uudistumiseen. Kokemukset ja koulutus eivät kuiten-kaan riitä ja takaa ammatillista kehitystä, vaan opettajan on tiedostettava kehittymis-tarpeensa ja osattava oppia kokemuksistaan (ks. Meriläinen 1999, 72).

Opettajan tulee kehittää toimintaansa opettajana ns. tutkivan opettajan toimintatavansuunnassa. Työtään yhteisöllisesti tutkiva ja kehittävä opettaja vapautuu opetus-suunnitelman ja oppimateriaalin ylivallasta. Samalla hän näkee myös oppimisympäristöjäkaikkialla, mikä osaltaan lisää oppimistilanteita ja siten oppimisen määrää ja laatua.Ammatillisen kasvun ja kehittymisen ja opettajan profession vahvistamisen lisäksi sii-hen liittyy opetussuunnitelman ja koulun kehittäminen. Opettajankoulutuksen ideaalinavoidaan Kosusen ja Mikkolan (2001, 486�488) tapaan nähdä työtään tutkiva, kokemuk-siaan reflektoiva, pedagogista ajatteluaan kehittävä ja käyttöteorioitaan hyvästä oppimi-sesta ja opettamisesta syntetisoiva opettaja.

Opettajan kehittymiseen tulee liittää myös tiedonintressien näkökulma. Tavoitteena onkehittyminen emansipatoriselle tasolle. Tällöin opettaja näkee työnsä ja ammattinsamuutoksen välineenä kohti parempia oppimisen ja kasvun mahdollisuuksia. Opettajastaon kehittynyt kriittinen ammattilainen, profession edustaja ja toteuttaja.

Yhteisöistä ja yhteisöissä oppiminen korostuu

Asiantuntijayhteisön sekä sen toiminta- ja työkulttuurin kehittämisessä on useimmitenkysymys siitä, miten näkymätön hiljainen tieto ja osaaminen saadaan näkyväksi toimin-naksi ja kaikkien yhteisön jäsenten käyttöön. Yhteisön kannalta tieto sellaisenaan ei olehyödyllistä. Se muuttuu arvokkaaksi vasta kun se liikkuu ja on liitettävissä yhteisönjäsenten kokemuspiiriin. (Ks. Hämäläinen ym. 2002, 127.) Tarvitaan merkittävää panos-tusta siihen, kuinka ns. hiljainen tieto saadaan työntekijöiltä yhteiseksi hyväksi. Avoi-men ja keskustelevan, vahvaan yhdessä tekemiseen perustuvan yhteisökulttuurin lisäksitärkeitä opetusalallakin toteutettavia toimintatapoja ovat induktiokoulutus, työnkierrot,mentoritoiminta, kollegan �jäljittäminen� (toisen työtä seuraten taustalla kulkeminentietyn ajan) jne. Varsinkin uraansa aloittavan opettajan tuki mentoroinnin avulla on kes-keinen osa hänen ammatillisen tietoisuutensa, minäkuvansa ja itsetuntonsa perustan vah-vistamista (ks. Claxton 1996, 14). Tässä suhteessa on kehittämiselle paljon tilaa.

300

Sekä yksilöllinen että yhteisöllinen reflektointi on avain kokemuksista oppimiseen.Reflektoinnin merkitystä kehittymisen keinona ovat korostaneet lähes kaikki suomalai-set ja monet ulkomaiset opettajan työn tutkijat. Varsinkin opettajan tehtävä yhteiskun-nan rakentajana vaatii jokaiselta opettajalta halua, kykyä ja mahdollisuutta tehdyn arvi-ointiin ja tavoitteiden uudelleen asettamiseen. Tärkeä osa kouluttautumisen merkitystäon arkirutiinien ja totuttujen toimintatapojen katkaiseminen ja kyseenalaistamien. Omantyön yksilöllinen ja yhteisöllinen arviointi on keskeinen osa ammatillista kehittymistä.Sen tulee olla suunnitelmallista, johdettua ja osallistavaa sekä läpinäkyvää. Arviointi-tulosten tulee johtaa konkreetteihin toimenpiteisiin, joiden toteutumisen arviointi on osalaadunhallintaa.

Opettajan persoonallisuuden ja urakehityksen eri vaiheet edellyttävät erilaista täyden-nyskoulutusta. Tämä edellyttää henkilökohtaisten koulutussuunnitelmien tekemistä.Työntekijän kannalta suunnitelmallisuus tuo mukanaan varmuutta ja jatkuvuutta. Sa-malla kuntakohtainen/koulutuksen järjestäjäkohtainen suunnitelmallisuus paranee sekätäydennyskoulutuksen vaikuttavuus ja taloudellisuus lisääntyvät. Henkilöstön kehittämis-suunnitelman tulisikin jatkossa olla osa kaikkien koulutuksen järjestäjien toimintatapaa.Henkilöstökoulutuksen tulee olla suunnitelmallista ja muodostaa sekä yksilön että orga-nisaation kannalta kokonaisuus, johon organisaation kehittäminen ja kehittämishankkeetkiinnittyvät. Sekä yksilö- että yhteisötasolla vaikuttavan lisäkoulutuksen saavuttaminenedellyttää pitkäkestoisesti suuntautunutta suunnittelua (ks. Osborn 1996,72; Meriläinen1999, 383). Täydennyskoulutukseen osallistuminen ei kuitenkaan ole ensisijaisesti mää-rällinen vaan laadullinen kysymys. Tarkastelu ei voi rajautua päivien tai viikkojen tar-kasteluun. Oleellista on täydennyskoulutuksen vaikuttavuus: kuinka täydennyskoulutuspalvelee oppijoiden oppimista. Jatkossa koulutuksen kustantaja tulee yhä tarkemminennakolta määrittämään täydennyskoulutuksen tulostavoitteen (ks. Beairsto 1996, 91;OECD 1998, 3; Honka ym. 2000, 109).

Ammatissa kehittyminen tulee nähdä vaiheittain etenevänä prosessina, jossa opiskelu,työ omassa tehtävässä, työ myös muussa kuin omassa tehtävässä ja omasta ja toisistatyöyhteisöistä oppiminen yhdistyvät. Koulutuksen vaikuttavuuden vuoksi parhaitatäydennyskoulutustapoja ovat pitkäkestoiset ja yhteisölliset sekä verkostoituneet javerkottuneet ratkaisut, jotka kiinnittyvät työhön.

Ihminen oppii kokemastaan. Kaikkeen oppimiseen ja kehittymiseen ei tarvita koulutus-ta. Tärkein osa oppimista tapahtuu työyhteisöistä ja -yhteisöissä. Yhteinen asioiden poh-dinta on yksi parhaimpia työyksikön työskentelyn laadun kehittämistapoja. Esimerkiksikunnan opettajien yhteiset epämuodolliset pedagogiset kahvilat voisivat olla eräsprofessionaalista kasvua edistävä ja opettajuutta kehittävä toimintatapa (ks. Hargreaves& Evans 1997, 11). Työyhteisön ulkopuolisenkin koulutuksen vaikuttavuutta lisää use-amman kuin yhden työntekijän osallistuminen järjestettävään koulutukseen. Kaiken kaik-kiaan kehittymisessä koulutus voi olla vain osa kehittymisprosessia oman ja yhteisönprosessoinnin, lukemisen, tutustumiskäyntien, benchmarkingin jne. ohessa.

301

Opettajankoulutuksen, ja erityisesti täydennyskoulutuksen tulee itse omaksua konstrukti-vistinen toimintatapa: voin oppia ilman, että joku opettaa minua. Ajattelutavan muutostähän suuntaan on erittäin toivottava ja muuttaa koulutustapoja radikaalisti. Esteenä ontällä hetkellä perinteisessä kiinni oleva opettajien oma ajattelu.

Työpaikoilla myös oppilaitoksen ulkopuolella tapahtuvan oppimisen merkitys kasvaa.Ammatillisessa koulutuksessa korostuu opettajan ammatin hallinnan jatkuva varmista-minen yleisen opettajuuden lisäksi. Yhteistyön kautta koulutussisällöt ja -muodot vas-taavat nopeasti muuttuviin osaamistarpeisiin. Yhteistyön kautta myös yhteistyökumppa-neiden uusin välineistö ja todelliset työympäristöt ovat koulutuksenkin käytössä. Jatkos-sa opetushenkilöstön osaamisen kehittämisestä suuri osa toteutuu osana omaa työtä jaelinkeinoelämän sekä julkishallinnon eri yksiköissä.

Opetustehtävien kehittävyyden, kehittämisen ja kiinnostavuuden kannalta on tarpeenetsiä keinoja työkierrolle. Tällaisia ratkaisuja voivat olla esimerkiksi työskentely toises-sa oppilaitoksessa, koulutusmuodossa tai kulttuurisektorin yksikössä, ja julkishallinnontai elinkeinoelämän tehtävissä väliaikaisesti ja/tai osa-aikaisesti. Tässä suhteessa tarvi-taan rohkeita avauksia ja uusia ennakkoluulottomia kokeiluja. Opettajalta tämä vaatiiuutta orientaatiota ympäristöön ja rohkeutta enemmänkin kuin kurkistaa koulun ulko-puolelle. Työkierto on jatkossa yhä merkittävämpi osa opettajan ammatin vetovoimaa,modernia uutta ja kehittyvää opettajuutta.

Työelämä- ja muiden yhteiskuntayhteyksien tulee olla oppilaitoksen arkea kaikillakoulutustasoilla. Kaikilla opettajilla tulisi olla osana täydennyskoulutusta jossakin vai-heessa usean kuukauden työelämäjakso oman oppilaitoksen ulkopuolella. Ensimmäi-sessä vaiheessa on tärkeää tutustua toisten opettajien työhön laajakatseisen ymmärryk-sen ja toisen työn kunnioittamisen vuoksi, mutta jatkossa tulee päästä työjaksoihin myösmuihin työelämän organisaatioihin. Erityisen tärkeää tämä on ammatillisen koulutuksenopettajille.

Koulutuksen uudistava vaikutus ja uudet kumppanuudet sekä tunne mahdollisuudestakehittää koulutuksen jälkeen työtään motivoivat parhaiten kouluttautumaan. Tästä onerityisesti oppilaitoksen johdon pyrittävä pitämään huolta.

Oppimisympäristöt kehittyvät ja vaihtelevat suuresti ja erilaiset sosiaaliset ympäristötasettavatkin toteutetut toimintamallit usein kyseenalaisiksi uusissa ympäristöissä. Opetus-henkilöstön taito, osaaminen, aikansa seuraaminen ja kehittämishalu ovat uudistustentoteuttamisessa avainasemassa. Laadun ylläpito ja hyvän opetuksen kehittäminen ovatjatkuvaa työstämistä. Opettajankoulutuksen tehtävä on antaa perustaa opettajan jaopettajayhteisön prosessoinnille pyrittäessä vastaamaan työn ja ympärillä olevan yhteis-kunnan haasteisiin. Tämä haaste koskee sekä perus- että täydennyskoulutusta. Se koskeesiis erityisesti opettajien osalta molempia koulutusvaiheita. Opetus- ja kasvatusalanammateissa korostuu jatkuvan kehittymisen tarve, jota usein kutsutaan elinikäiseksioppimiseksi.

302

8.8 Ajassa elävä eettinen suunnan näyttäjäPalatkaamme uudelleen kuvioon 16 (luku 4.7.4). Kuvio kuvaa opettajuuden kehitystäyhteiskuntaan ja yhteisöön sosiaalistajasta kohti vahvasti yhteiskuntaorientoitunutta vai-kuttajaa, jonka toiminnassa kasvatus on tärkeällä, kasvavalla sijalla suhteessa opettami-seen. Erona edellisen vuosisadan alkupuolen yhteiskuntaorientaatioon on kuitenkin näh-tävissä toive ja usko opettajaan yhteiskunnan toivottavan suunnan määrittäjänä. Tutki-mustulosten perustella on nähtävissä tarve arvioida opettajuuden kehityssuuntaa uudel-leen. Pelkkä yhteiskuntasuuntautuneisuus ei riitä. Näyttää siltä, että vahvasti yhteiskunta-suuntautuneessa opettajuudessa korostuu jatkossa eettisen kysyjän ja toimijan rooli.Tällöin ei kysymys ole pelkästään toiminnasta yhteiskunnan moraalisena tai eettisenämuistina tai esimerkkinä. Pikemminkin kyse on “muistuttajasta”, eräänlaisesta omasta-tunnosta, joka huolehtii siitä, etteivät eettisesti kestävät päämäärät ja toimintatavat jäämuiden periaatteiden ja jollakin aikajänteellä aina vaihtuvien valtasuuntien jalkoihin.

Pelkkä aatteellisuus ja eettinen katsomus ei kuitenkaan näytä riittävän, vaan on syytäkorostaa aktiivista roolia sekä muistuttajana ja keskustelijana että toimijana. Käytettäes-sä sanaa “kehittäjä” pystymme sisällyttämään mukaan myös vahvasti korostuvan vaateentulevaisuussuuntautuneisuudesta. Tällaisessa uudessa opettajuudessa sisällön hallinta,hyvä opetustaito ja reflektoiva toimintatapa tulevat välineiksi pyrittäessä kohti suurem-paa. Opettajuus on tällöin noussut irti sisältöjen ja toimintatapojen kapea-alaisesta tar-kastelusta. Tämä valinta vahvistaa opettajan ammatin professiota. Jos valinta hyväksy-tään opettajankoulutuksessa, on sillä vahvoja vaikutuksia opettajankoulutuksen sekäsisältöihin että ennen kaikkea toimintatapoihin. Vaihtoehtoja ja perusteluja etsivien kes-kustelujen tulisi olla keskeinen osa opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen sekä koulu-yhteisöjen toimintatapaa.

Oppilaitosyhteisön aikuisten (mukaan lukien koko henkilöstö) oma esimerkki vaihtoeh-toja yhdessä rakentavana, kriittisesti punnitsevana aktiivisena ajattelun kehittäjänä onedelleen vaikuttamistavoista merkityksellisin.

303

Kuvio 22. Opettajuuden kehittyminen kohti vuotta 2010

Opettajuus on siis kehittymässä edelleen kohti eettisesti näkemyksellistä ja aktiivistayhteiskunnan kehittäjää. Se on visio opettajuudesta vuonna 2010. Tällainen opettajuusei sulje pois tarvetta oppisisältöjen hallintaan ja kykyyn tarjoilla ne kiinnostavasti jaajattelua sysäävästi oppijoille. Edelleenkin oman työn reflektiivinen arviointi on tärke-ää, mutta yhä enemmän se tulee toteutumaan yhteisönä. Eniten opettajuus muuttuu suh-teessa yhteiskuntaorientaatioon: kohti nykyistä tiiviimpää toimintaa aktiivisten, yhteis-kuntaa kehittävien kansalaisten kasvun tukemiseksi.

Eettisten kysymysten sisältö ja painotus on vaihdellut, mutta aina ne ovat olleet osaopettajuutta. Koulutusta on tarkasteltu usein siitä näkökulmasta, kuinka se auttaa sopeu-tumaan. Tarkastelun tulee kuitenkin jatkossa yhä enemmän olla arvo-osaamiselle poh-jautuvaa ja tiedostavaan toimintaan ohjaavaa. Moniarvoisessa, kompleksisessa ja egoismiatukevassa yhteiskunnassa eettiset kysymykset ovat jatkossa yhä vahvemmin esillä.Opettajuus oppijan puolestapuhujana korostuu. Tärkeintä tulee olla lapsen/nuoren/yleensäoppijan paras. Opettajaa tulee tukea ja kannustaa myös kasvatustehtävässä. Vaade ei olehelppo, mutta tämäkin opettajuuden osa-alue saa toteutumisvoimansa yhteisöstä. Ava-

Eettisestinäkemyksellinen jaaktiivinenyhteiskunnan kehittäjä

”HYVÄOPETTAJA”

Sosiaalistaja/Kansankynttilä(–1960-luku)

Hyvänopetustaidonomaaja(1970-luku)

Yhteiskunnallinenvaikuttaja/kasvattaja(2000-luku)

Reflektoivatutkija(1990-luku) Asiantuntija

(1980-luku)

304

rasti asioita tarkastelevan kollegiaalisuuden kehittyminen on opettajan työn tärkeinkehittymishaaste.

Opettajan kompetenssiksi ja toteutuvaksi ammattitaidoksi ei siis enää riitä taito opettaa,ei edes lisättynä yhteistyöllä kotien ja muiden kumppaneiden kanssa. Kompetenssiinkuuluu myös kyky analysoida yhteiskunnallisia ilmiöitä ja kehityssuuntia, asettaa arvo-päämääriä sekä työstää niitä ja toimia niiden puolesta aloitteellisena yhteisön jäsenenä.

Opettajan ja opettajuuden �mieli� on vaarassa joutua hukkaan yhä lisääntyvien ja vaih-tuvien paineiden sirpaleisessa ja atomistisessa maailmassa. Mistä opettajuuden mieli?Koulutukselle on aina tärkeä merkityksensä hyvyyden ja hyvinvoinnin edistämisessä.Koulutus on aina kehittymisen ja tulevaisuuden tekemisen väline. Tärkein tavoiteopettajuudelle ja koulutukselle on ihminen, ihmisen ja ihmisyyden kehittyminen, siissivistyksen edistäminen. Siitä tulee opettajan työn mieli.

Arvioitaessa edellä esitettyjen opettajuuden tulevaisuuskuvan osatekijöiden painoarvojakeskenään on niitä vaikeaa laittaa mihinkään tärkeysjärjestykseen. Toisaalta edellä joolen kuvannut ja kuviokin sitä pyrkii osoittamaan, että sisällön hallinta ja itsensä kehit-täminen ovat yhteistyön kanssa koko opettajuuden perusta.

Opettajalle ja opettajuuden kuvaksi näyttää jatkossa kuitenkin aiempaa vahvemmin ole-van tarjolla tulevaisuuden suunnan näyttäjän rooli. Suunnan määritys tapahtuu yksilölli-sen ja yhä vahvemmin yhteisöllisen ajan ilmiöiden tunnistamisen sekä intensiivisenyhteiskuntatietoisuuden ja -prosessin kautta. Opettajuus on siis jatkossa sekä ajassa elä-mistä että suunnan näyttämistä. Suunnan näyttäminen perustuu ajassa elämisen anta-miin aineksiin. Ajassa eläminen tapahtuu valittuun tulevaisuuden suuntaan pyrkien.Oppijan ja yhteisen hyvän parhaaksi.

9 OPETTAJAN TYÖ � HYVÄ AMMATTI NYT,AINA JA IANKAIKKISESTI?

Opettajan työ on hyvin vapaata ja siihen sisältyy paljon valtaa. Vaikka opetussuunnitelmanperusteet ja paikallinen opetussuunnitelma määrittävätkin yhdessä lainsäädännön kans-sa opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt, tulkitsee opettaja normistoa aina henkilö-kohtaisen näkemyksensä kautta. Kirjatut tavoitteet kasvavat todeksi vain opettajan ha-lun, kyvyn ja toimenpiteiden kautta. Omaksumansa opettajuuden suodattamana opettajaon osaamisen ja ihmisenä kasvamisen rakentumisen portinvartija. Ei ole vähämerkityk-sellistä, millaista opettajuutta, orientaatiota opettajan työhön, opettaja haluaa toteuttaaja toteuttaa. Opettajan on tunnistettava eettisesti valta-asemansa.

Vapausasteistaan huolimatta opettajat kokevat, että heidän harteilleen kaatuu koko ajanlisää uusia velvoitteita. Ympäristön odotukset ja toiveet tulkitaan kovin usein uusina

305

vaatimuksina ja moitteina tekemättä jääneestä työstä. Opettajat kokevat, että heihin koh-distuu nykyisin suurempia vaatimuksia, kuin mihin he ovat kouluttautuneet. He ovatrekrytoituneet toisenlaiseen työhön ja eläneet toisenlaisessa yhteiskunnassa ja koulu-kulttuurissa, kuin missä nyt ollaan ja mihin näytetään oltavan menossa. Opettajia kalvaapelko, että he ovat koulun toimintaan vaikuttavien kulttuuristen muutosten myötä me-nettämässä otettaan työhönsä. Itse asiassa opettajat kaipaisivatkin uudistuvaa työ-orientaatiota, suuntautumista protestanttisesta velvoite-etiikasta kohti hakkerietiikan in-tohimoista ja luovaa työotetta (ks. Castells & Himanen 2001, 172�174).

Uudistuvassa opettajuudessa kaikki uusi ei ole ylimääräistä, vaan suuri osa uudesta onuudistunutta opettajuutta ja korvaa sisältöinä vanhaa. Reflektiivisesti, kollegiaalisesti jatulevaisuushakuisesti suuntautunut opettaja ja opettajayhteisö pyrkii kehittämään työ-tään sekä sisältöjä että toimintatapoja arvioiden ja uudistaen ottaen huomioon muuttu-vat toiminnan edellytykset, mutta ennen kaikkea oppijan tarpeet. Toiminnan uudistami-nen antaa mahdollisuuden myös vanhojen toimintojen vähentämiselle ja niiden toteutta-miselle oppijan kehittymisen (oppimistyön) kannalta aiempaa vaikuttavammalla ja te-hokkaammalla tavalla. Oppijan kehittyminen on opettajuuden sielu.

Työn uudistamisen kannalta työn raameista virkaehtosopimukset elävät jo sukupolventakaista aikaa. Itse asiassa vanhassa opettajuudessa kiinni olevat virkaehtosopimus-rakenteet muodostavat vanhakantaisuudessaan ja kahlitsevuudessaan uudistuvan opetta-juuden erään suurimmista esteistä. Myös koulutuksen järjestäjän mahdollinen passiivi-suus vaikuttaa kehitystä ehkäisevästi. Esimerkiksi Fullan (2001, 60) katsoo opettajienammattijärjestöjen olevan yleensä leimautunut opettajan työn uudistamisen vastustajak-si uudistusten edistämisen sijaan. Lisäksi hän katsoo koulutuksen järjestäjän toimillaanvoivan edistää tai estää uudistamista. Työehtosopimusten kehitystä kahlitsevaan vaiku-tukseen ovat myös suomalaiset päättäjät useissa eri yhteyksissä kiinnittänet voimatto-masti huomiota. Todellisuudessa jo voimassa olevat rakenteet kuitenkin antavat mah-dollisuuksia radikaaliinkin uudistamiseen, jos rohkeutta ja näkemystä löytyy paikalli-sella työnantaja ja työntekijätaholla.

Opettajuus ei ole sama kuin opettaminen

Opettajuus ole sama asia kuin opettaminen. Tällä hetkellä opettajuutta kuitenkinsuhteutetaan opettamiseen: opettamisen yli menevä työ nähdään ylimääräisenä. Tämäselittänee osaltaan opettajan kokemaa aikapaineisuutta (ks. Rasku & Kinnunen 1999;Rasmussen 2002; Syrjäläinen 2002; Niemi 2003). Toisaalta voidaan yhtyä Huhtasen(2002, 432) näkemykseen siitä, että valtaosin kansan mielissä opettajan työ nähdäänvieläkin pelkkänä opettamisena. Opettaja ei ole tehnyt työtään, ellei hän koko ajan jaaktiivisesti opeta.

Uusi ja vanhaa toimintatapaa säilyttävä työmalli lyövät professiokeskustelussakin toisi-aan. Uudistukset voidaan Huhtasen (emt.) tapaan nähdä uhkana opettajien keskinäisellesolidaarisuudelle ja olla epäileväinen opettajuuden nopeille muutoksille. Rasmussen(2002, 38�40) näkee opettajan pyrkivän säilyttämään työnsä opettamisena myös siksi,

306

että se suojelee autonomiaa. Uskon kuitenkin, että muuttuvat toimintaympäristöt, aiem-paa yhteiskuntalähtöisemmän opettajankoulutuksen käyneiden opettajien osuuden kas-vaminen opettajakunnassa ja ohjauksen signaalit toivottavasta muutoksesta ohjaavatopettajuutta aiempaa dynaamisemman ja jatkuvamman muutoksen suuntaan. Tämä eimissään määrin ole moite vanhempia opettajaikäluokkia kohtaan. Hehän ovat eläneetoppilaitoksissa aikaa, jolloin opettajuus on ollut tarkkojen ja hallinnosta tulleiden mää-räysten tarkkaa noudattamista ja tarkastuskulttuuria.

Uuden opettajuuden ja uuden koulukulttuurin menestyminen riippuu siitä, miten hyvinopettajat kykenevät jäsentämään itseään, omaa arvomaailmaansa, maailmankuvaansasekä opetus- ja oppimisteoreettista viitekehystään. Luonnollisesti jatkuva, pitkäkestoinenja suunniteltu täydennyskoulutus on keskeinen osa opettajan tukemista.

Oppimista tapahtuu yhä enemmän muuallakin kuin luokassa ja laboratoriomaisissa op-pilaitoksen tiloissa opettajan välittömässä ohjauksessa. Opetus tai oppilaitos ei ole oppi-misen riittävä eikä edes välttämätön edellytys. Opettamisen sijaan tulee oppiminen saa-da näkyvästi keskiöön. Merkittävä muutos on irrottautuminen opettamisen velvoitteestaja siihen liittyvä yksilöllinen ohjaus. Opettamisen määrää kohdennetaan eri oppijoilleheidän tarpeittensa perusteella eri määrä. Lapset ja nuoret, mutta tietysti myös aikuisetelävät tyystin toisenlaisessa maailmassa kuin me aikanaan samanikäisinä. Ympärillä onvaltava informaatiotulva ja monet vaikuttajatahot. Oppilaitoksessa tapahtuva oppimi-nen on vain peni osa elämää ja aiempaa pienempi osa oppimista. Opettajalla enää har-voin varmuudella on itsellään hallinnassaan uusin ja ajankohtaisin tieto. Opettamisensijaan kuvaan astuu yksilöllisille oppimispoluille ohjaaminen ja niillä kulkevien tukemi-nen. Silläkin uhalla, että joku opettajan mielestä oppii �väärin� ja �vääriä asioita�. Tässäsuhteessa henkinen muutos on kovin ja vasta tulossa.

On uskallettava irrottautua itse kaikentietämisen myytistä. Tieto ei tule koskaan lopulli-sesti valmiiksi eikä osaaminen täydelliseksi. Opettajan työn perinteeseen on kuulunutkaiken opettamansa tietäminen, tunteminen, osaaminen ja erehtymättömyys. Onneksitästä kaikkivoipaisuuden viitasta on nyt lupa luopua. Oppimisen ymmärtäminen oppijansyveneväksi ymmärtämis- ja tiedonsisäistämisprosessiksi, sivistyksen ja viisaudenomaehtoiseksi rakentumiseksi muuttaa opettajan valvovaa ja kontrolloivaa roolia sisäl-täpäin ohjautuvan oppimisen edistämiseen. Opettaja siirtyy oppijan rinnalle ja itse mu-kaan oppimaan. Tämä edellyttää opettajalta itseltään vahvaa ammatillista itsetuntoa jaauktoriteettikäsityksen avartamista. Lisäksi se edellyttää ihmis-, tiedon- ja oppimis-käsityksen yhteisöllistä pohdintaa ja määrittelyä.

Ihmiskäsityksen ja kasvatuksen suhde

Kasvatuksessa ja opetuksessa, opettajuudessa, käsitys ihmisen perusolemuksesta on ää-rimmäisen tärkeä, koska se antaa suuntaa kaikelle opettajan ajattelulle ja toiminnalle.Käsitykset ihmisestä muodostavat pohjan myös kasvatusteoreettisten mallien rakenta-miselle. Ihmiskäsitys asettaa kasvatukselle tavoitteet ja rajat.

307

Aaltolan tapaan (1991) tulee kasvatuksellinen ihmiskäsitys kytkeä koulu-yhteiskunta-suhteeseen. Tällöin kasvatuksen perusteeksi tulee niin sanottu dialoginen ihmiskäsitys.Ihmisen sisäisestä sosiaalisuudesta seuraa, että ihminen varttuu perustavien sosiaalistenyhteyksiensä kautta. Näihin lukeutuvat myös koululuokka ja työyhteisö. Tämän vuoksioppilaitosyhteisöjen laadulla on tärkeä merkitys. Inhimillisistä yhteyksistä irti revittynäihminen ei kasva ihmiseksi. Opettajan kyky kytkeä koulu mahdollisimman monipuoli-sesti sitä ympäröivään sosiaaliseen elämään on ensiarvoisen tärkeää.

Opettajan perustaitoihin kuuluu, että hän kykenee tehokkaasti havainnoimaan opetus-tilanteita, tiedostamaan oppijoiden yksilöllisyyttä, sekä tämän pohjalta suunnittelemaanopetusta ja kehittämään sopivia arviointimenettelyjä. Näiden perustaitojen taustaoletuk-sina ja vaikuttimina toimivat opettajan omaksumat käsitykset tiedosta, oppimisesta jaihmisestä. Niin yleissivistävän kuin ammatillisenkin koulutuksen tehtävä on tukea per-soonalliseen kasvuun, itsetuntemukseen, oppimishalukkuuteen ja opiskelutaitoihin liit-tyvien valmiuksien kehittymistä. Tietoisesti haluan tuoda asian esille nimenomaan ke-hittymisen tukena, ei kehittämisenä, näin siksi, että kehittäminen turhan usein on toi-mintaa, jossa joku tekee ja toinen on kohteena. Kehittyminen kuvaa kehittyjän aktiivistaroolia. Nämä periaatteet näkyvät opiskelun arkipäivässä, siinä mikä osa oppimisessa onoppijalla, onko hän vastaanottaja, prosessoija vai kenties itse määrittelee itsetuntemuk-sensa kautta omia oppimistavoitteitaan, etenee oman oppimistyylinsä määrittämiä reit-tejä ja arvioi itse edistymistään. Kun pyrimme luomaan oppijalle parhaat mahdollisetolosuhteet, otammeko oppijan itsensä mukaan? Kyse on mitä enimmässä määrin opetta-jan didaktisista ratkaisuista. Niiden kautta toteutuu opettajan ihmis-, tiedon- jaoppimiskäsitys.

Tarvitaan suunnan näyttäjiä

Muutos haastaa opettajan työn perinteen. Opettajaprofessiossa on asiantuntemus ansait-tava yhä uudelleen (Huhtanen 2002, 436). Totutun turvallisen toimintaympäristön javuodesta toiseen tuttujen työtehtävien tilalle astuvat muuttuva, erityisesti laajenevatoimintaympäristö ja uudet yhteistyökumppanit. Tärkein muutos on aiemmin todettuvälttämättömyys yhteistyöhön, vähimmillään työtovereiden kesken. Olennaista muutos-prosessien kohtaamisessa ja onnistumisessa yhteisötasolla on tavoitetietoisuus; oppilai-tokset ja opettajat itse tietävät ja päättävät, mihin suuntaan halutaan pyrkiä. Tavoitteenaon (proaktiivinen) ennakoiva ote elämään, kehitykseen ja koulutustarpeisiin. Ei riitä,että opettaja on pätevä (kompetentti), hänellä tulisi olla myös idealismia ja luottamustaomiin vaikuttamismahdollisuuksiinsa (ks. Hargreaves & Evans 1997, 15). Ihanne on,että tavoitteet elävät, näkyvät ja kuuluvat oppilaitosten arjessa. Opettajat kokevat useintoimintansa rajat paljon kapeammiksi kuin mitä ne itse asiassa ovat. Tärkeimmät rajoit-teet ovat yleensä omassa ajattelussa.

Opettajaa ja koulutusta siis kaivataan luomaan suuntaa yhteiskunnan ja työelämän kehi-tykselle. Tällöin eettiset ja arvokysymykset ovat tärkeitä. Kasvoton markkinavoima, konetai kunta ei tee mitään ratkaisuja, ainakaan vielä. Ihminen omine näkemyksineen on

308

kaiken takana. Siksi yhteiskunnan luja usko koulutuksen kehittävään, erityisestikasvattavaan merkitykseen on myönteinen haaste, johon kannattaa tarttua. Tämä vaatiiuudenlaista, aiempaa avarampaa ja luottavampaa suhtautumista koulun yhteistyötahoihin,mutta ennen kaikkea omiin vaikutusmahdollisuuksiin. Viime vuosikymmenten tiiviskeskusjohtoisesti ohjattu koulutuksen ohjaus on taakse jäänyttä aikaa, toivottavasti. Sää-dökset tai keskushallinnon ohjeet eivät kahlitsevasti rajoita toimintaa. Kysymys on ensi-sijaisesti kasvattajien ja opettajien, mutta myös koulutuksen järjestäjien halusta jauskalluksesta tarttua tarjoutuviin mahdollisuuksiin: ottaa selkeästi tulevaisuuden teki-jän rooli.

Trendinä tasaisesti etenevä kehitys on vain yksi, jopa epätodennäköinen kehityssuunta.Ennakoinnin tulee perustua tulevaisuuden erilaisten vaihtoehtojen perusteltuun hahmot-tamiseen sekä sille perustuvaan vaihtoehtoisten visioiden ja strategioiden rakentami-seen. Tälle pohjalle on jokaisen koulutusorganisaationsa rakennettava jatkuvasti päivittyväja kehittyvä missionsa. Erityisesti opettajankoulutukselle tiiviiseen vuorovaikutukseenympäröivän yhteiskunnan kanssa perustuva tahtopohjainen tavoitetila on välttämätön.Tulevaisuus ei saa jäädä ajassa elämiseen, vaan tavoitteena tulee koulutuksen kaikillatasoilla olla määritelty tavoitelähtöinen tahtotila. Opettajankoulutuksen ennakoinnin ta-poja ja menetelmiä on siis uudistettava.

Muutoksen huutamisen sietämätön keveys

Tutkimustulosteni kautta myös minä olen yhtynyt siihen kuoroon, joka perää muutostaopettajuuteen ja opettajalta. Tällöin helposti nähdään muutos liian itsestään selvänä il-miönä: paperityönä, suunnitelmina, sopimuksina, käskyinä jne. Kuitenkin muutos onennen kaikkea prosessi, johon on liitettävä jatkuvuuden huomioon ottaminen. Muttaennen kaikkea muutokset nähdään helposti (todennäköisesti) liian nopeina. EsimerkiksiSaari (2002) toteaa opettajankoulutuksen arviointia käsitelleessä tutkimuksessaanopettajankouluttajien tulevaisuusnäkymiin sisältyneen näkemyksen siitä, että todennä-köisesti opettajan työ muuttuu vaikkapa kymmenen vuoden sisällä paljon vähemmänkuin nyt kuvitellaan. Samanlaisia tuloksia sain osassa opettajien tulevaisuusverstaista.Mutta toinen puoli varovaisessa suhtautumisessa tulevaisuuteen on, että samalla kunsuhtaudutaan epäilevästi sen etenemiseen asetutaan helposti (todennäköisesti) muutos-vastarintaan: joko pelätään tulevaisuutta tai ei haluta esitetyn tulevaisuuden toteutuvan.

Koulun tehtävä on olla yhteiskunnan tulkki. Sen tehtävä on sekä analysoida olevaa ettähahmotella tulevaa ja esittää vaihtoehtoja toivottavasta. Silloin tehtävään sisältyy tarvetulkita muutosta. Muutosvalmius tai -hakuisuus ei tarkoita vaihtoehdottomuutta, päin-vastoin se on niiden avaamista. Muutosten tulkintaan liittyy reunaehtojen ja tarpeidenanalyysi. Mutta tärkein tehtävä muutoksen tulkinnassa on siihen liittyvien syiden ja seu-rausten esiin nostaminen ja pohtiminen.

Mitä muutos edellyttää opettajan työltä? Ainakin se edellyttää avarakatseisuutta, kuun-telemista ja katselemista, lukemista ja ajattelua sekä yhteisöllistä prosessointia. Tästäheijastuu vaateita opettajien perus- mutta ennen kaikkea täydennyskoulutukselle, var-

309

sinkin toteutustavalle mutta myös sisällöille. Ei riitä, että koulutuksessa opetetaan jokinsisältö, vaan on arvioitava sen vaikutuksia sekä oppimiseen että yhteiskuntaan.

Opettajan työn perinteeseen on liittynyt vahva pysyvyys ja turvallisuus. Se, että kouluntoiminta henkii varmuutta ja pysyvyyttä ei sinällään ole huono asia, samalla siihen ni-mittäin sitoutuu myös turvallisuutta ja harkitsevuutta, mitkä ovat sekä kasvavien lastenja nuorten että yhteiskunnan kannalta arvokkaita asioita. Yhteiskunnankin kehityksenkannalta on hyvä, ettei koulutuksen laiva muuta kurssiaan koko ajan ja suurilla kulmilla,vaan harkitsevasti. Kahdessa mielessä siihen liittyy kuitenkin ongelmia. Opetustyönlaadullisena tekijänä kontrasti koulutyön pysyvyyttä huokuvan luonteen ja koulutuksenjälkeisen työelämän välillä on kasvanut ja osaltaan antaa kuvaa koulutuksen irrallisuu-desta muusta yhteiskunnasta. Opettajan itsensä kannalta koettu turvallisuus on murtu-massa työtehtävien muuttuessa aiempaa useammin, aiempaa uudempiin ja oudompiinympäristöihin ja aiempaa kompleksisemmiksi.

Opettaja on jatkuvasti uuden ja tuntemattoman rajatilassa. Jos opettajan jaksamisen kan-nalta työn haasteellisuus on eräs keskeisistä tekijöistä (ks. Haikonen 1999; Rasku &Kinnunen 1999; Santavirta ym. 2001), niin joko haasteellisuuden määrä on tullut liiansuureksi tai siihen sisältyy opettajan kannalta vääriä asioita, koska uupumusta esiintyyniin paljon. Edelleen voidaan kysyä: Onko opettaja perinteensä vanki vai muutossuuntaväärä? Joka tapauksessa muutos on jatkuvaa ja opettajien on rakennettava opettajuuttaantältä pohjalta. Myös tukitoimet on rakennettava ottaen huomioon jatkuva muutos ja en-nen kaikkea haluttava muutos. Mutta opettajuuden muutos ei voi irtaantua yhteiskunnanmuutoksesta. Opettajan tulee olla aiempaa vahvempi yhteiskunnan lukija, tulkki ja suun-nan määrittäjä. Perinne antaa pohjan, mutta toivottavasti ei kahleita.

Koulutuksen uudistamisesta on tullut Suomessa instituutio, joka on olennainen osa kou-lujärjestelmää. Juhlapuheissa, lehtikirjoituksissa, konferensseissa, seminaareissa, opet-tajien ammattilehdissä ja tieteellisissä julkaisuissa korostetaan yhteen ääneen koulunongelmia ja opetuksen muuttamisen haasteita. Yhtenä perusongelmana on, että kouluilleei anneta riittävästi aikaa uudistusten toteuttamiseen. Koulun tasolla tuntuu usein siltä,että uudistukset tulevat ja menevät, iskusanat ja innovaatiot vaihtuvat ennen kuinedellisiäkään on ehditty kunnolla edes omaksua. Koulutuksen uudistamista on viimei-sen parin vuosikymmenen aikana pääsääntöisesti leimannut hätäisyys. Uudistusten vaa-tijat ja lanseeraajat eivät ole ottaneet huomioon, että uudistuksen suunnittelu ja toimeen-pano ottaa aikaa. Kuten Aaltola toteaa (2003, 16), tämän seurauksena järkevä ja riittävänrauhallinen sekä johdonmukainen työskentely voi koulussa olla hakusessa ja haasteidensuma voi johtaa praktiseen atomismiin.

Olisi hyvä myös arvioida tuloksia. Arvioinnin sietämätön keveys on lyönyt yli äyräitten� osin intensiivisyydellään ja itsetarkoituksellisuudellaan, mutta ennen kaikkea ajalli-sella syklillään (ks. Day 1997, 44�45). Oppimistulosten arvioinnissa, siis kokeilujen jakehittämishankkeitten arvioinnissa, on muistettava, että todelliset osaamistulokset nä-kyvät vasta vuosien ja vuosikymmenten päästä. Lisäksi nopeasyklinen arviointi ei ehdi

310

selvittää tulosten syitä, vaan suoltaa helposti otaksumille perustuvia johtopäätöksiä. Sil-loin arvioinnista tulee politiikan teon väline, eikä se säilytä varsinaista asemaansa poli-tiikan teon perustana. On helppoa yhtyä Aaltolan (2003, ks. myös Niemi 2003, 121)näkemykseen, että ilman kokoavaa näkemystä atomismi lisääntyy, ongelmat kasaantuvatja kiire edelleen lisääntyy pyrittäessä kehittämään erillisinä näyttäytyviin ongelmiin eril-lisiä ratkaisuja omine ohjelmineen ja sisältöineen.

Muutokseen liittyy aina tuskaa � pitääkin!

On väärin olettaa, että muutosten pitäisi tapahtua kivutta, helpolla. Jos muutokseen eiliity tietty määrä tuskaa, sillä ei ole merkitystä. Todellisen muutoksen pitää koskettaajotakin aina syvältä, silloin sillä on vaikuttavuutta (ks. Fullan 2001, 18�19). Muutos-voima löytyy yhteiskunnan kulttuurisista ja sosiaalisista muutoksista, jotka tukevat kou-lua sen muutospyrkimyksissä, mutta myös painostavat siihen. Kyky kohdata tulevaisuusliittyy vahvasti opettajien haluun ja valmiuteen aktiiviseen kommunikaatioon yhteis-kunnan eri yhteistyökumppaneiden kanssa.

Muutos on matka, joka on täynnä epävarmuutta ja jännitteitä. Se ei ole valmis suunnitel-ma tai rakenne. On uskallettava myöntää, ettei mikään muutos ole yksiselitteinen jasuoraviivainen ilmiö, vaan siihen liittyy aina myötä- ja vastamäkiä. Muutosten toteutta-misen perusperiaate on, että henkilöt, joita muutos koskee on otettava ja saatava mukaansuunnittelemaan muutosta. Ilman ihmisten omien ajatusten ja kehittämisnäkemystenmukaan saamista muutoksen suunnittelu ja suuntaaminen on mahdotonta ja muutoksentoteuttaminen sekä toiminta muutoksen jälkeen mahdotonta. Todellinen päämäärä-hakuisuus edellyttää kaikilta kehittyviltä oppilaitoksilta yhteistä visiota haluttavasta huo-misesta. Ja sitoutumista siihen.

Opettajan työ oppilaitoksissa on muuttunut niin paljon, että jokaisessa yksikössä on tar-peen yhdessä kollektiivisesti pohtia, perustella ja kirkastaa ydintehtävä. Ydintehtävä ki-teytyy oppilaitoksen opetussuunnitelmassa ja toiminta-ajatuksessa. On mietittävä ja yhäuudelleen ratkaistava, missä erityisesti ja ensisijaisesti tulee olla hyvä. Ydinosaaminenon siis kommunikaatiota, osallistumista, osallistamista ja vahvaa sitoutumista.

Jokainen opettaja tarvitsee itselleen käyttöteorian

Opettaja joutuu pohtimaan valitsemiensa opetusmenetelmien lisäksi myös opetuksensuuntaa. Opettajan työhön kuuluukin monia muita ammatteja voimakkaampi tarve omantoiminnan motiivien ja päämäärien eettiseen pohdintaan ja arviointiin. Eettisten periaat-teiden taustalla vaikuttavat arvot, joiden selvittäminen ja tiedostaminen auttavat vaikei-den valintojen tekemistä.

Jokaisella työtä tekevällä ihmisellä on käsitys työnsä tarpeellisuudesta, sen taustalla ole-vista arvoista ja osuudesta kokonaisuudessa. Meillä kaikilla on siis eräänlainen omaajatusmallimme työstämme. Tämä on käyttöteoria. Tiedostava analyysi oman toiminnanperustasta ja omaksutuista toimintatavoista on käyttöteorian ydin. Käyttöteoria elää jamuuttuu sitä mukaa, kun kokemus työstä lisääntyy, tai kun luemme kirjoja tai kouluttau-

311

dumme. Ennen kaikkea se kehittyy reflektiivisessä (itsearvioivassa) vuorovaikutuksessaomassa työyhteisössä. Tällainen arvopohjainen tiivistys itselle omasta työstä auttaa jä-sentämään toimintaa ja keskittymään oleelliseen. Siksi jokainen opettaja tarvitsee omankäyttöteorian. Samasta syystä myös jokainen opettajayhteisö tarvitsee oman käyttö-teoriansa, toiminta-ajatuksen.

Horjuuko usko opettajan professionaalisuuteen?

Opetussuunnitelmatyön ja arvioinnin painopisteen siirtäminen paikallistasolle lisää koulunvuorovaikutusta ja reagointiherkkyyttä muun yhteiskunnan aikaisempaa monimutkaisem-piin ja yhä nopeammin muuttuviin tarpeisiin. Kunta- ja koulukohtainen opetussuunni-telma sitoo yhteen tulevaisuuden koulua ja sen opettajuutta kuvaavat tavoitetilat. Opetus-suunnitelman työstäminen ja jatkuva arviointi oman ja kouluyhteisön työn kehittämis-välineenä ovat siksi tärkeimpiä osa-alueita uuden vuosituhannen opettajan ammattitai-dossa. Opetussuunnitelman tehtävä on olla keskeisin osa opetus- ja kasvatustyönkehittämisprosessin ohjausvälineistöä.

Suomalainen koulutus on menestynyt erinomaisesti viimeisimmissä kansainvälisissäoppimistulosten arvioinneissa (ks. http://www.jyu.fi/ktl/pisa/). Miksi? Vastaajasta riip-puen painotetaan hyviä opettajia, korkeatasoista, yliopistollista opettajankoulutusta, myösluokanopettajien koulutustasona ylempää korkeakoulututkintoa, hyvin toimineita kou-lutuksen järjestäjiä tai esimerkiksi väljää opetussuunnitelmaohjeistusta.

Kun tarkastellaan esimerkiksi vuonna 2001 julkaistujen oppimistulosten arviointien tu-loksia, on syytä muistaa, että työtä tuloksiin oppilaitoksissa on tehty jo yhdeksän vuotta,siis edellisen opetussuunnitelmauudistuksen jälkeinen aika. Onko syynä menestykseenopettajien ja koulutuksen järjestäjien autonomia? Vai onko kyse pitempään vallinneestailmiöstä, jossa �vapautuminen� ohjauksen ikeen alta on tuonut ja luonut osaamista myösoppijan tasolla?

Onko usko opettajan professioon heikentynyt pyrittäessä 2000-luvun alussa edellistävuosikymmentä selkeästi vahvempaan opetuksen keskushallinnon ohjaukseen? Hiipuukousko opettajan ammattitaitoon muuttuvissa olosuhteissa? Kysymykset ovat tärkeitä jakysymyksenalaiseksi tulee, miksi ohjausta nyt ollaan merkittävästi kiristämässä juurioppisisältöjen ja opettamisen suhteen? Opettajan alisteista asemaa kuvaavat muun mu-assa opettajien työtä rajoittavat ja kontrolloivat hallinnon edustajien ja poliitikkojenasettamat tiukat normistot ja ohjeet. Tuolloin opettajat ovat heille osoitetun opetus-suunnitelman toteuttajia. (Ks. Niemi 1995; Helakorpi 1996; Sharan ym. 1999.) Carr(2000, 15) katsookin, että mikäli opettajasta tehdään tiukasti määritellyn opetus-suunnitelman toteuttaja, ei voida enää puhua professiosta.

Perusteena normittamisen vahvistamiselle oppilasikäluokan viimeisen viidenneksenkoulutustason nostaminen on hutera. Näkökulmaan liittyy kysymys opettajien ammatti-taidosta. Paremmin kuin määräyksillä saadaan asiantilaa korjatuksi opettajien taitotasonnostamisella ja toimintaedellytysten parantamisella. Opetussuunnitelmaperusteiden väl-

312

jyys turvaa yksilö- ja toimintaympäristötarpeiden huomioonottamisen mahdollisuuden.Ohjeistus on myös suhteessa opettajan ammatin professionaalisuuteen. Jos opettaja tar-vitsee tarkan manuaalin työhönsä, kyse tuskin on professionaalisesta opettajasta. Oleel-lista on saada opettajat ja koulutuksen järjestäjät mieltämään opetussuunnitelman mer-kitys ja sen tarjoamat mahdollisuudet määrätä omasta työstään. Tämän vuoksi tulisikinvahvistaa professionaalisuutta ja kannustaa opettajuuden tutkimiseen ja kehittämiseen.

Opettajan professionaalisuus elää ja voi hyvin

Opettajan ammatin professionaalisuus pysyy vahvana ja mahdollisesti vahvistuu edel-leen, jos professiota uudistetaan opettajan työn erityislaadun lähtökohdista. Erityislaaduntärkein tekijä on inhimillisen kasvun edistäminen. Sitä velvoitetta ja oikeutta ei samassamitassa sisälly mihinkään muuhun ammattiin. Se erottaa opettajan ammatin muista am-mateista ja opettajaprofession muista professioista. Kysymys on sitoutumisesta oppi-joihin ja heidän oppimisensa tukemiseen. Tämä opettajaprofession osatekijä pitää jatku-vasti, mutta ilmiönä muuttuvana, keskeisesti kuvassa työn eettisen luonteen.

Toinen keskeinen osa opettajan professiota ja eettistä luonnetta on yhteiskunnallinenvastuu. Siitä ei voi eikä tule haluta paeta. Suurimman uhkan opettajan ammatilleprofessiona muodostaakin opettaja itse pitäytymällä työorientaatiossaan luokka- taioppilaitostasossa (Elliott 1991, 36). Opettajan työ on yhteiskunnan tulevaisuushakuistakehittämistä.

Arviointikulttuurin muutos koulun toiminnan avaamiseen ulkopuolisten tahojen tarkas-teluun sekä vanhempien ja muiden tahojen aktiivisuuden lisääntyminen merkitsevät opet-tajan ammatillisen autonomian muuttumista. Autonomia siirtyy yhä enemmän yksin te-kemisestä ja �salatusta tiedosta� kohti itsenäistä, mutta tieteen tuloksia hyödyntäväätyön ja ammatin kehittämistä. Autonomia on sisäistä vastuunottoa omasta työstä.Opettajaprofession jäsenet kokevat olevansa aktiivisella tavalla vastuussa ammattinsavastuualueen kehittämisestä. He näkevät ammattinsa ongelmia ja haasteita sisältävänätyönä, jota he pyrkivät uudistamaan etsien uudistamisen suuntaa ja kehittämistyön koh-teita.

Opettajien täytyy oppia työskentelemään nykyistä monimuotoisemmissa yhteisöissä.Profession kollegiaalinen ulottuvuus tarkoittaa työskentelyä ja oppimista yhdessä kolle-goiden kanssa. Tarvitaan halua ja sitoutumista opetuksen ja koulun kehittämiseen.Professionaalinen opettaja kykenee kantamaan vastuuta opiskelijoistaan ja ryhmästään,mutta myös oman ammattinsa ja yhteiskunnan kehittämisestä. Tällöin opettajaprofessioilmenee kriittisenä toimintana kehityksen aloitteellisena moottorina. Opettajan professionydin on oppimisen, kehittymisen, kasvamisen ja opettamisen ammattilaisuudessa,ammattilaisuudessa, joka ilmenee sekä yksilöllisenä että yhteisöllisenä professionaali-suutena.

Professionaalisuuteen liittyy jatkuva oman profesionaalisuuden opiskelu ja tästä oppi-minen. Opettajan kyky jäsentää ympäristöään riippuu hänen professionaalisestaajattelustaan, kyvystään ja sitoutumisestaan.

313

Opettajan ammatti professiona ei ole kuollut eikä uhattuna, jos profession toteuttajat javaalijat jaksavat tehdä tutkivaa työtä oppimisen salojen selvittämiseksi ja oppimisenedistämiseksi niin, että yhä useampi eri-ikäinen oppija voi edetä omalla kehittymis-polullaan. Ja jos hallinto, päättäjät ja koulutuksen järjestäjät voivat antaa siihen riittävänväljät kehykset: enemmän tavoitteita ja yhteistä arviointia, vähemmän määräyksiä jayksityiskohtaisia ohjeita.

Ammatillinen kehittyminen

Opettajuuden dimensionaalisuus ja kehittyminen edellyttävät ammattitaidon kehittämistä.Fullan (2001, 237�239) väittää rohkeasti, että opettajuudesta vain 25 % muodostuu on-nistuneesta opiskelijavalinnasta ja opettajan peruskoulutuksesta ja 75 % siitä, ettämahdollistetaan oppiminen työssä. Tähän väitteeseen sisältyy täydennyskoulutuksen tarve,mutta erityisesti näkemys yhteisöllisyyden ja oppivan organisaation tavoitteesta ja vält-tämättömyydestä työssä ja työn kehittymisen kannalta. Fullanin mielestä kovin työ on-kin koulujen kehittäminen oppiviksi organisaatioiksi.

Opettajana kehittymisen ydintoimintoja ovat oma oppiminen ja omien oppimistapojenkehittäminen, eivät kurssit tai työpajat. Sitä tehokkaampaa kehittyminen on mitä enem-män oppimistapojen kehittäminen liittyy jokapäiväiseen työotteeseen ja toimintatapaan.Oppimisesta tärkein tapahtuu siis yhteisöllisesti työssä ja työstä. Oppimistyön tärkeim-piä asioita ei voikaan oikeastaan opettaa, vaan ne täytyy itse oivaltaa yhteydessä arki-työhönsä. Sen mahdollistaa todellinen oppiva organisaatio. Kollegiaalisuuteen kasva-minen on opettajan työn tärkeimpiä haasteita ja se syntyy vain yhdessä kasvamalla.

Toimiva työyhteisö kannustaa kehittymään ja kehittämään ja tarjoaa tasa-arvoiset mah-dollisuudet. Mutta se ei tasapäistä vaan etenee sallivasta ilmapiiristä kohti tukevaa jakannustavaa ilmapiiriä. Tavoitteeksi kannattaa asettaa uskallus olla yhdessä erilainen.Myös opettajan osaamista ja työmäärää mitataan yhä enemmän työyhteisöinä.

Jokainen opettaja on omassa yksilöllisessä ammatillisessa kehitysvaiheessaan. Lisäksiyhteisöt ovat yhteisessä opettajuuden kehittämisprosessissaan omissa vaiheissaan.Opettajuus on muuttuvaa. Opettajuus on kehittyvää. Tuleekin aktiivisesti pyrkiä luo-maan erilaisia opettajuuksia ja erilaisia opettajan työuria kehittymismahdollisuuksineen.Tarvitaan johtavia opettajia (ks. Nias 1999), mentoriopettajia, tutoropettajia, seniori-opettajia jne. (Ks. Fullan 2001; Merenluoto 2003.) Mahdollisuus urakehitykseen on tär-keä opettajaksi hakeutumisen (Merenluoto 2003, 36�36) ja henkilökohtaisen kehittymi-sen motivaatiotekijä (Ruohotie 1996c). Noilla päätöksillä ja toimenpiteillä luodaan mo-dernin, kehittyvän opettajakarriäärin edellytyksiä ja sen seurauksena lisätään merkittä-västi sekä opettajien motivaatiota ja jaksamista että kiinnostusta opettajan ammattiakohtaan. Tällaiseen kehitykseen uskaltautuminen luo lisää motivaatiota opettajan työ-hön, ja tunnustaa yksilölliset ja erilaiset opettajuuden kehitysvaiheet ja painotukset. Muttaennen kaikkea tämän tunnustaminen ja toteuttaminen on haaste johtajille: rehtoreille,kuntien sivistystoimen johtajille, opetusalan työmarkkinajärjestöjen johdolle jne. Sa-malla kehitetään opettajan ammattia professiona.

314

Opettajan työ � hyvä ammatti nyt, aina ja iankaikkisesti?

Opettaja-keskustelussa on varsinkin ammattijärjestö ollut jatkuvasti huolissaan opettaji-en siirtymisestä pois opettajan ammatista. Pitkälti näkökulman takana on pyrkimys selit-tää ilmiötä palkkauksellisilla syillä. Kuitenkin esimerkiksi Rasku ja Kinnunen (1999,43) katsovat, että ammatinvaihtohalukkuus ei ehkä olekaan yksinomaan seurausta huo-noista työoloista, vaan yksinkertaisesti väärästä ammatinvalinnasta, joka paljastuu vastamuutaman opettajana työskennellyn vuoden jälkeen. Syynä voinee olla myös se, ettäopettajuus on osoittautunut erilaiseksi kuin millaisia odotusarvot olivat tai se on muuttu-nut toisenlaiseksi kuin millaiseksi opettaja sen oli ehtinyt kokea ja tunnistaa.

On hyvä, että opettajankoulutus on pystynyt kehittymään sisällöiltään ja toteutustavoiltaanmyös muita aloja palvelevaksi. Jos koulutus tuottaisi vain kapea-alaisia osaajia, olisimonin verroin syytä huoleen. On koko suomalaisen yhteiskunnan etu, että opettajan-koulutuksen saaneita hakeutuu hallintotehtäviin, henkilöstön kehittämistehtäviin, jär-jestöjen johtotehtäviin, jopa korkeisiin poliittisiin virkoihin. Tämä on myös koulutus-sektorin etu.

Kovin kummallinen olisi päämäärä, että opettaja olisi tutkintonsa vanki eikä saisi työ-uransa aikana tehdä muuta kuin opettajan työtä. Päinvastoin tulee tavoitteeksi asettaakaikille opettajille työjaksot koulutussektorin sisällä ja sen ulkopuolella muissa tehtä-vissä. Ne ovat mitä parhainta täydennyskoulutusta yhteiskunnan ymmärtämiseen ja si-ten opettajan vaativaan työhön. Onneksi tällaisia kokeiluja on jo käynnistynyt ja lisää ontulossa.

Maassamme on aika ajoin milloin minkäkin tahon toimesta nostettu esiin kysymys opet-tajien tarpeettoman korkeasta koulutuksesta graduineen. Arviointitulokset vievät arvosteli-joilta argumentit. Suomalainen malli, jossa myös nuorimpien opettajalta vaaditaan yli-opistollinen ylempi tutkinto, on vuosia osaltaan erottanut maamme opettajankoulutuksenkansainväliseksi edelläkulkijaksi. Professionaalisuuden kehittäminen ja vahvistaminenedellyttävät vahvaa tieteellistä opettajankoulutuksen perustaa (Buchberger ym. 2001;ks. Bigge & Shermis 1992, 4�6). Myös ammatillinen itsetunto näyttää ainakin luokan-opettajilla olevan yhteydessä korkeaan koulutustasoon (Meriläinen 1999, 176�177).Tulokset ovat nyt nähtävissä ja tälle perustalle rakentuu tasa-arvoinen sivistystavoitemyös jatkossa.

Ihmiskunnan tämän vuosisadan suurimmaksi kertomukseksi Lehtisalo (2002, 260) ha-luaa nostaa sivistysoppimisen. Tuon tavoitteen savuttaminen edellyttää opettajuudeltavahvaa panosta. Opettajan tulee pystyä luomaan vahvoja oppimisen ympäristöjä, siirtääakateeminen tieto oppimiseen ja opettamiseen ja päästä yhteisöllisen ongelmanratkaisu-toiminnan tasolle (Sharan ym. 1999; Buchberger ym. 2001, 39�40). Akateeminenopettajankoulutus ja opettaja saavat arvoisiaan haasteita ja pystyvät niihin kyllä vasta-maan jatkuvalla oman toimintansa kyseenalaistamisella ja totuttua aktiivisemmalla yh-teiskunnallisella keskustelulla.

315

Opettajankoulutusko ratkaisee kaiken?

Yhteiskunnan moniin ilmiöihin etsitään ratkaisua koulutuksesta. Esimerkiksi lasten januorten hyvinvointi, menestys tietoteollisuudessa, kyky kohdata monikulttuurisuutta,väkivaltarikosten määrän kehittyminen, liikennekulttuuri ja yritysten syntyminen näh-dään vahvasti yhteydessä niihin sisältöihin ja toimintatapoihin, joita kouluissa omaksutaanja käytetään. Tästä pallo lentää opettajankoulutukseen.

Opettajankoulutus on yhteiskunnallisessa keskustelussa saanut kaikkivoipaisuuden lei-man. Yhteiskunnassa ongelmiksi koetut asiat vaihtuvat, mutta ratkaisuksi etsitään ainaopettajankoulutuksen kehittämistä (ks. Kosunen & Mikkola 2001, 478�479). Tämä il-menee muun muassa tässä raportissa kuvatuista yhteiskunnan koulutukselle asettamistavirallisista reunaodotuksista, erilaisista juhlapuheista ja siitä, että uusia opettajan-koulutuksen sisältöihin kohdistuvia ehdotuksia tehdään asiasta vastaaville virkamiehillejatkuvasti. Opettajan nähdään olevan yhteiskunnallisena toimijana avainasemassa, hä-nen koulutuksensa keinona yhteiskunnan kehittämiseen. Opettajuus on siis yhteiskun-nan keskeisiä julki- ja piilovaikuttimia. Opettajankoulutuksella on yhteiskunnallinenintressi. Tässä on haaste opettajankoulutukselle, erityisesti sen omalle yhteiskunta-suuntautuneisuudelle ja tulevaisuushakuisuudelle. Opettajankoulutusta koskevien arvi-ointien ja opettajankoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) sekä opettajan työtä jaopettajankoulutusta koskevien tutkimusten viesti on selvä. Opettajankoulutuksensisällölliset ja toimintatavan kehittämistulokset ovat toistaiseksi monessa suhteessa an-taneet odottaa itseään. Tähän viittasi myös sivistysvaliokunta opettajankoulutusta kos-kevassa lausunnossaan vuonna 2001 (SiVL 4/2001). Sanojen ja ohjelmien taakse onhelppo piiloutua. Toivottavasti käynnistyvä Bologna-prosessi avartaa katsomaan muuta-kin kuin rakenteita ja opintopisteitä. Sitä on yhteiskunnalla lupa odottaa, ja vaatia.

Tämänkin tutkimuksen tulosten yhteydessä ja raportissa pitkin matkaa on esitetty toivei-ta ja vakavia haasteita opettajankoulutukselle. Niitä on tullut tätä ennen ja tulee tämänjälkeenkin. Niistä pääosa on kohdistunut toimintatapoihin. Monet tavoitteista ovatkinsaavutettavissa opettajankoulutuksen sisäisiä toimintatapoja uudistamalla. Esimerkkinäovat vaikkapa opetussuunnitelmakysymysten tai tietoja viestintätekniikan opetuskäytönsisällyttäminen pedagogisiin opintoihin ja opetusharjoitteluun tai oppimisteoreettistenkysymysten, erilaisuuden ja monikulttuurisuuden tai erityistä tukea tarvitsevien kohtaa-misen tarkastelu osana aineopintoja ja opetusharjoittelua sekä yhteisölliset työskentely-tavat. Paljon on toki tehtykin. Tärkeintä on, että opettajankoulutuksella itsellään on jat-kuvasti käynnissä yhteiskuntaa ja opettajuutta analysoivia prosesseja (ks. Luukkainen2000, 327�342). Buchbergerin ym. (2001, 28�32) mukaan muutokseen valmentaminenon osa opettajankoulutusta ja sen tärkeä päämäärä, minkä tulee näkyä opetussuunnitel-massa, menetelmissä jne. Tämä edellyttää opettajankoulutuksen omaa muutosvalmiutta.

Eräs tärkeä tekijä on opettajankoulutuksen kehittämisessä unohdettu tai sivuutettu.Opiskelijavalinnoissa työnantajanäkökulma on jäänyt tai jätetty kokonaan huomiotta.Jatkossa tulisikin valitsijaryhmiin ottaa mukaan kuntien sivistystoimenjohtajia ja koulu-jen rehtoreita. Heidän kokemuksensa opettajayhteisön johtamisesta ja opettajan arjessa

316

tarvittavista taidoista toisivat arvokasta lisänäkemystä niin kollegiaalisuuden kuin eri-laisuuden kohtaamisen kehittämisen tarpeisiin. Samalla lisättäisiin valintoihin niidentarvitsemaa moniäänisyyttä, yhteiskuntasidosta ja tulevaisuus-näkökulmaa.

Opettajankoulutusta tulee ennen kaikkea oppia katsomaan työuran mittaisena kokonai-suutena ja pystyä rakentamaan perus- ja täydennyskoulutuksesta nykyistä eheämpi jat-kumo. Siihen sisältyy perehdyttämiskoulutusta, induktiokoulutusta, täydennyskoulutus-ta ja jatkokoulutusta yksilöllisesti eriytyvien tarpeiden perusteella. Onnistuakseen tämävaatii opettajien peruskoulutuksesta vastaavilta tahoilta aiempaa aktiivisempaa, aloitteel-lisempaa ja innovatiivisempaa, mutta samalla yhdessätekevämpää otetta suhteessa kou-lutuksen järjestäjiin (kuntiin), jopa yksittäisiin oppilaitoksiin. Malliksi ei riitä, että ra-kennetaan yliopistojen tai ammattikorkeakoulujen kammioissa vain tarjontaa ja odote-taan tarttuuko siihen joku. Koulutusta tulee suunnitella, kohdentaa ja räätälöidä yhdes-sä. Toivottavasti vaikkapa sitä kautta päästään lopulta toteutustapoihin, joissa työssäoleva opettaja pääsee ajoittain palaamaan opettajankoulutuslaitokselle / ammatilliseenopettajakorkeakouluun / ainetiedekuntaan / harjoittelukouluun opiskelemaan yhdessäperuskoulutuksessa olevien opettajaopiskelijoiden kanssa tai vaikkapa yhdessä opetta-maan harjoittelukoulun lehtorin kanssa. Siinä samalla vahvistettaisiin opettajan-koulutuksen omaa yhteiskuntasidosta ja ennakointia (ks. Luukkainen 2000).

Lisäksi toivoisi, että niillä opettajankoulutuspaikkakunnilla missä se fyysisesti on mah-dollista, toteutettaisiin ratkaisuja, joissa eri opettajankoulutusohjelmissa olevat opiske-levat samoissa ryhmissä. Samalla tavalla uusille innovatiivisille ratkaisuille on tilaayhdistettäessä perus- ja täydennyskoulutuksessa olevia samoihin opiskelijaryhmiin. Esi-merkiksi hiljaisen tiedon käsittelemiselle ja siirtämiselle tällaiset ratkaisut saattaisivattuoda uusia mahdollisuuksia. Kaikki osapuolet oppivat: perusopiskelijat, täydennys-koulutusopiskelijat ja kouluttajat.

Samalla tulee kysyneeksi opettajankoulutuksen keskinäisen kollegiaalisuuden perään?Kuinka paljon opettajankoulutustahot vaihtavat kokemuksiaan, oppivat toisiltaan ja hyö-dyntävät yhdessä esimerkiksi sähköisiä järjestelmiä opintojen järjestämisessä? Esimerkik-si virtuaaliyliopisto-, virtuaaliammattikorkeakoulu-, KASVI- ja eNorssi-hankkeet ovattässä suhteessa ottaneet merkittäviä yhteistyön askelia.

Kouluissamme työskentelevät nyt ne opettajat, joiden koulutuksessa on painotettusubstanssin hallintaa. Heidän opettajankoulutuksessaan on painotettu laudatureja ja laa-joja aineopintoja. Mutta onko pedagogiikka, psykologia ja kasvatus jäänyt jalkoihin?Ainakin aiempaa enemmän opettajat ovat huolissaan työnsä sisällöistä ja opettajienjaksaminen on noussut yhä tärkeämmäksi kysymykseksi. Santavirran ym. (2001, 41)tutkimuksen mukaan varsinainen oman aineen opettaminen ei kuormita opettajia, vaanhe väsyvät siitä musta työstä, joka liittyy opettamiseen. Opettajalle ei riitä, että hänpystyy vaikuttamaan opetussuunnitelmaan tai oman aineensa didaktiikkaan, jos hän sa-malla kokee ettei pysty vaikuttamaan muihin työpäiväänsä sääteleviin tekijöihin. Tämäkuvastaa sisältöpainotteista orientaatiota opettajuuteen. Jos jatkossakin opettajat pitä-vät/hakevat sisältöpainotteista ja/tai opettamispainotteista opettajuutta, voi ennakoida

317

ongelmia. Opettajuus on paljon muutakin kuin opettamista ja oppisisältöjä. Sen tuleeolla. Millainen on opettajankoulutustahojen ja opettajankouluttajien opettajuus-käsitys?Tulisiko tämä ilmaista jo opiskelijavalinnan hakuilmoituksissa, jotta hakijat pääsisivätvertailemaan eri opettajankoulutusyksiköitä?

Eriytyneen opettajuuden taustalla on myös pitkä perinne segmentoidusta opettajan-koulutuksesta (Buchberger ym. 2001, 13�14). Kun opettajuus on yhä enemmän myösoppilaitosrajat ylittävää yhteistyötä olisi vallan toivottavaa, että jo peruskoulutus-vaiheessaan opettajaksi kouluttautuvat näkisivät ja kokisivat mallin opettajankouluttajienja opettajankoulutusrajat ylittävästä yhteistyöstä.

Opettajankoulutukselle osoitettavat lukuisat ja monisyiset vaateet ovatkin usein koh-tuuttomia (ks. Smylie yms. 1999, 37). �Uuden opettajuuden� ja uuden koulukulttuurinmenestyminen riippuu siitä, miten hyvin opettajat itse kykenevät jäsentämään itseään,omaa arvomaailmaansa, maailmankuvaansa, sekä opetus- ja oppimisteoreettista viite-kehystä ja niiden pohjalta rakentuvaa ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsitystään.

Ammatillinen itsetunto

Opettajan työ on hyvin intensiivistä ihmissuhdetyötä, jota tehdään vahvasti omallapersoonalla. Vertasen (2002) näkemykseen yhtyen voikin nimetä persoonallisuudenopettajuuden rakentumisen keskeiseksi perustaksi. Opettajan persoonan vahvistaminenja huoltaminen on tärkeää. Perustana persoonan jaksamiselle on vahva ammatillinenitsetunto. Jotta opettajat pystyvät ottaman vastaan tarjolla olevan tulenkantajan roolin,on uskon omiin kykyihin ja mahdollisuuksiin oltava vahvan. Koko yhteiskunta voi ollatätä itsetuntoa vahvistamassa. Sitä voivat tehdä päättäjät sekä lasten ja nuorten huoltajatpuheillaan ja toimillaan. Osoittamalla opettajan työn arvostusta sanoilla ja töillä osoite-taan ammatin arvostusta ja tuetaan opettajan ammatillista itsetuntoa. Sanat ja työt täytyytehdä näkyviksi myös oppijoille. Opettajan kannalta arvostuksen saamisen �hintana� onammatin sisältöjen ja oman toiminnan avaaminen ihmisten nähtäväksi. Opettajan työstäja työn arvioinnista ollaan oppilaitoksen ulkopuolisessa yhteiskunnassa yhä kiinnostu-neempia (ks. Rasmussen 2000, 104).

Opettajan ammatin asemaa yhteiskunnassa tulee ja voidaan vahvistaa luonnollisesti myösopettajan oman toiminnan ja professionaalista ammattilaisuutta kuvaavan työotteen kautta.Sitä rakentavat opettajat omalla suhtautumisellaan työhönsä ja puheellaan siitä. On tär-keää miettiä, millaista julkisuuskuvaa opettajan ammatista itse kukin toimillaan edistää.Julkisuuskuva on keskeinen vaikutin myös opettajaksi haluamiseen (ks. Merenluoto 2003,36�53, 70).

Tarvitaan vahvoja mutta kuuntelevia, rohkeita mutta oppimiselle nöyriä, lapselle uskol-lisia mutta määrätietoisia ja luotettavia aikuisia. Tarvitaan näkemyksellistä tulevaisuus-suuntautunutta kehittymis- ja kehittämishakuisuutta ja sitoutumista. Yhteisöllisesti.

319

LÄHTEET

Aaltola, J. 1991. Ei koulua vaan elämää varten. Uusia ulottuvuuksia kasvatukseen ja opettajan-koulutukseen. Teoksessa Kiviniemi, K. ( toim.) Kahdeksan näkökulmaa opettajan-koulutuksen kehittämiseen. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 2/1991,3�19.

Aaltola, J. 1992. Merkityksen käsite ihmistutkimuksen ja kasvatuksen perusteiden analyysinlähtökohtana. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 3/1992.

Aaltola, J. 1994. Dewey: uusi koulu. Eräitä keskeisiä periaatteita ja edelleen ajankohtaisiakysymyksiä. Teoksessa Aaltola, J. & Hakala, J. (toim.) Pedagogiikka, tiede ja traditio.Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutti. Chydenius-instituutin tutkimuksia 6/1994,44�55.

Aaltola, J. 2003. Opettajan työn ´mieli´? Teoksessa Isosomppi, L. & Leivo, M. (toim.) Opettajavaikuttajana? Juhlaseminaari professori Juhani Aaltolan 60-vuotispäivänä 5.2.2002. Jyväsky-län yliopisto. Chydenius-Instituutti. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 1/2003, 15�25.

Aaltonen, K. & Pitkäniemi, H. 2002. Tutkimusmetodologia ja sen kehittäminen opettajankäyttöteorian ja opetuksen välisen suhteen tutkimuksessa. Aikuiskasvatus 3/ 2002, 180�190.

Aaltonen, M. & Wilenius, M. 2002. Osaamisen ennakointi � Pidemmälle tulevaisuuteen,syvemmälle osaamiseen. Kauppakamarisarja. Edita Publishing.

Aarnio, H., Helakorpi, S. & Luopajärvi, T. 1991. Ammattipedagogiikka. Perusteita jasovelluksia. WSOY.

Aarnos, E. 2001. Kouluun lapsia tutkimaan: Havainnointi, haastattelu ja dokumentit. TeoksessaAaltola, J. & Valli, R. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. PS-Kustannus, 144�157.

Abbott, A. 1988. The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labor. TheUniversity of Chicago Press.

Aho, S. 1998. Tavoitteena muutosagenttius. Muutosagenttikoulutuksen valinnat ja opettajaksiopiskelevien minäkäsityksen, itsetunnon ja minän kehitystason muutokset koulutuksenaikana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:188.

Alasuutari, P. 1994. Laadullinen tutkimus. Vastapaino.

Alexandresson, M. 1998. Lära är att söka mening. Teoksessa Vetvärt. Fyrtiofyra tyckare ochtänkare om vad som � egentligen � är framtidens kunskaper och kompetenser, och skolansroll. Svenska Kommunförbund, 1�7.

Alkula, T., Pöntinen, S. & Ylöstalo, P. 1994. Sosiaalitutkimuksen kvantitatiiviset menetelmät.WSOY.

Alvesalo, I. 1996. Ihminen on tärkein muutosagentti. Futura 1/1996, 59�62.

Amara, R. 1981. The Futures Field. Searching for Definitions and Boundaries. The Futurist,Vol. 15.

Asp, E. 1968. Uudistuva opettaja. KA 2/68.

320

Banner, J. M. & Cannon, H. C. 1997. The Elements of Teaching. Yale University Press.

Barnes, B. 1985. About Science. Basil Blackwell.

Barringer, M-D. 1993. How the National Board builds professionalism. Educational Leadership50 (6), 18�22.

Bayles, M. 1988. The Professions. Teoksessa Callahan, J. (eds.) Ethical issues in Professionallife. Oxford University Press, 27�30.

Beairsto, B. 1996. Professional Growth and Development: What is it and how do we know ifit´s working? Teoksessa Ruohotie, P. & Grimmet, P. (eds.) Professional Growth andDevelopment.. Direction, Delivery and Dilemmas. University of Tampere and Simon FraserUniversity,91�111.

Bergström, M. 1998. Släpp barnen fria för allas skull. Teoksessa Vetvärt. Fyrtiofyra tyckare ochtänkare om vad som � egentligen � är framtidens kunskaper och kompetenser, och skolansroll. Svenska Kommunförbund, 22�27.

Bigge, M. L. & Shermis, S. S. 1992. Learning Theories for Teachers. HarperCollins PublishersInc.

Brint, S. 1994. In an Age of Experts. The Changing Role of Professionals in Politics and Publiclife. Princeton University Press.

Buchberger, F. 1996. Teacher education in a test: Comments on the discussion on �quality� inteacher education. Teoksessa Hämäläinen, S., Buchberger, F., Kohonen, V. & Niemi, H.(eds.) Teacher education programme review. An Evaluation of Programmes of TeacherEducation in Austria and Finland in 1993. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.Opetuksen perusteita ja käytänteitä 20. University Printing House Jyväskylä, 7�23.

Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D. & Stephenson, J. 2001. Green Paper on TeacherEducation in Europe. High Quality Teacher Education for High Quality Education andTraining. Thematic Network on Teacher Education in Europe. Fakultetsnämnden förlärarutbildning. Umeå universitet.

Bull, B. L. 1990. The Limits of Teacher Professionalization. Teoksessa Goodlad, J. I., Soder, R.& Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers, 87�129.

Carlgren, I. & Klette, K. 2000. Restructuring in education and reconstruction of the teacher.Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J., Simola, H. & Sundkvist, M. (eds.)Restructuring Nordic Teachers: An Analysis of Policy Text from. Finland, Denmark, Swedenand Norway. University of Oslo. Institute for Educational Research. Report 10/2000, 7�22.

Carlgren, I. & Nilsson McPherson, A. 2002. Swedish teachers about teachers� work in the1990s. Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J. & Simola, H. (eds.) RestructuringNordic Teachers: Analysis of Interviews with Danish, Finnish, Swedish and NorwegianTeachers. University of Oslo. Institute for Educational Research. Report 3/2002, 95�121.

Carlgren, I., Klette, K. & Simola, H. 2002. Restructuring, the mission of schooling and teacherprofessionalism. Comparison � looking across the countries. Teoksessa Klette, K., Carlgren,I., Rasmussen, J. & Simola, H. (eds.) Restructuring Nordic Teachers: Analysis of Interviews

321

with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian Teachers. University of Oslo. Institute forEducational Research. Report 3/2002, 145�165.

Carr, D. 2000. Professionalism and Ethics in Teaching. Routledge.

Carr, W. & Kemmis, S. 1986. Becoming critical. Education, knowledge and research. TheFalmer Press.

Case, C. W., Lanier, J. E. & Miskel, C. G. 1986. The Holmes Group Report: impetus for gainingprofessional status for teachers. Journal of Teacher Education. 37 (4), 36~3.

Castells, M. & Himanen, P. 2001. Suomen tietoyhteiskuntamalli. WSOY.

Claxton, G. 1996. Integrated learning theory and the learning teacher. Teoksessa Claxton, G.,Atkinson, T., Osborn, M. & Wallace, M. Liberating the Learner. Lessons for ProfessionalDevelopment in Education. Routledge, 3�15.

Dalin, P., Rolff, H.-G. & Kleekamp, B. 1993. Changing the School Culture. Cassell.

Darling-Hammond, L. 1999. Educating Teachers for the Next Century: Rethinking Practice andPolicy. Teoksessa Griffin, G. A. (eds.) The Education of Teachers. NSSE, 221�256.

Davies, D. 1999. Looking back, looking ahead: reflections on lessons over twenty-five years.Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. & Sleegers, P. (eds.) Building bridgesbetween home and school. ITS. Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen, 5�12.

Day, C. 1997. Teachers in the Twenty-first Century: Time to Renew the Vision. TeoksessaHargreaves, A. & Evans, R. Beyond Educational Reform. Bringing Teachers Back In. OpenUniversity Press, 44�61.

Eklund, K. 1992. Asiantuntija � yksilönä ja organisaation jäsenenä. Jyväskylän yliopistontäydennyskoulutuskeskuksen tutkimuksia ja selvityksiä. 12. Jyväskylän yliopistonmonistuskeskus.

Elliott, J. 1991. Action research for educational change. Open University Press.

Ellström, P.-E. 1994. Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp ochteoretiska perspektiv. Gotab.

Eriksson, J.-T. 1996a. Tiede ja tulevaisuuden tutkimus. Futura 2/1996, 38�39.

Eriksson, J.-T. 1996b. Kompleksisuus ja murros. Futura 3/1996, 4�6.

Eriksson, J-T. 1996c. Ihminen kompleksisessa tietoyhteiskunnassa. Futura 4/1996, 4�7.

Erätuuli, M. & Leino, J. 1992. Rehtori koulunsa pedagogisena johtajana. Helsingin yliopistonkasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 134. Yliopistopaino.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 4. painos. Vastapaino.

Esteve, J. M. 1999a. The Transformation from the Former Education of a Small Elite to theFormal Education of Entire Populations. Teoksessa Niemi, H. (eds.) Moving Horizons inEducation. International Transformations and Challenges of Democracy. Helsinki UniversityPress, 141�168.

322

Esteve, J. M. 1999b. Reaffirming dignity. The adventure of Becoming a Teacher. TeoksessaNiemi, H. (eds.) Moving Horizons in Education. International Transformations andChallenges of Democracy. Helsinki University Press, 229�239.

Eteläpelto, A. 1992. Tulevaisuuden asiantuntijuuden kehittämiseen. Teoksessa Ekola, J. (toim.)Johdatusta Ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. WSOY, 19�42.

Eurydice. 2002a. Key topics in education in Europe. Volume 3. The teaching profession inEurope: Profile, trends and concerns. Report I: Initial training and transition to working life.General lower secondary education. European Commission. Directorate-General forEducation and Culture.

Eurydice. 2002b. Key topics in education in Europe. Volume 3. The teaching profession inEurope: Profile, trends and concerns. Report II: Suply and demand. General lower secondaryeducation. European Commission. Directorate-General for Education and Culture.

Eurydice. 2003. Key topics in education in Europe. Volume 3. The teaching profession inEurope: Profile, trends and concerns. Report III: Working conditions and pay. General lowersecondary education. European Commission. Directorate-General for Education andCulture.

Feinberg, W. 1990. The Moral Responsibility of Public Schools. Teoksessa Goodlad, J. I.,Soder, R. & Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers,155�187.

Fenstermacher, G. D. 1990. Some Moral Considerations on Teaching as a Profession. TeoksessaGoodlad, J. I., Soder, R. & Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-BassPublishers, 130�151.

Forma, P., Väänänen, J. & Saari, P. 2003. Kuntatyö 2010 �tutkimus. Esiraportti. Kuntieneläkevakuutus. www.keva.fi/kuntatyo2010

Freidson, E. 1970. Profession of Medicine. Dodd, Mead.

Fullan, M. 1992. What´s worth fighting for in headship? Open University Press in associationwith the Ontario Public School Teachers´ Federation.

Fullan, M. 1993a. Why teachers must become change agents. Educational Leadership 50 (6).

Fullan, M. 1993b. Change forces. Probing the depths of educational reform. The Falmer Press.

Fullan, M. 1994a. Muutosvoimat. Koulunuudistuksen perusteiden pohdintaa. Painatuskeskus.

Fullan, M. 1994b. Innovation, Reform and Restructuring Strategies. Teoksessa Ruohotie, P. &Grimmett, P. P. (eds.) New Themes for education in a changing world. University of Tampe-re and Simon Fraser University, 147�166.

Fullan, M. 1996. The School as a Learning Organization: Distant Dreams. Teoksessa Ruohotie,P. & Grimmet, P. (eds.) Professional Growth and Development: Directions, Delivery andDilemmas. University of Tampere and Simon Fraser University, 215�226.

Fullan, M. 1999. Change forces: The Sequal. The Falmer Press.

Fullan, M. 2001. The New Meaning of Educational Change. Teachers College Press.

323

Fullan, M. & Stiegelbauer, S. 1991. The New meaning of educational change. CassellEducational Limited.

Fullan, M. & Hargreaves, A. (eds.) 1993. Teacher development and educational change.The Falmer Press.

Fullan, M. & Hargreaves, A. 1995. What´s worth fighting for in your school? Open UniversityPress.

Fullan, M., Galluzzo, G., Morris, P. & Watson, N. 1998. The Rise and stall of teacher educationreform. AACTE Publications.

Goodlad, J. I. 1990. The Occupation of Teaching in Schools. Teoksessa Goodlad, J. I., Soder,R. & Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers, 3�34.

Goodson, I. 1997. ´Trendy Theory´ and Teacher Professionalism. Teoksessa Hargreaves, A. &Evans, R. Beyond Educational Reform. Bringing Teachers Back In. Open University Press,29�43.

Griffin, G. A. 1999. Perspectives on Teacher Education. Teoksessa Griffin, G. A. (eds.) TheEducation of Teachers. NSSE, 1�28.

Grimmett, P. P. 1994. A Cultural View of Leadership: Collegiality RE-examined. TeoksessaRuohotie, P. & Grimmett, P. P. (eds.) New Themes for education in a changing world.University of Tampere and Simon Fraser University, 73�108.

Grimmett, P. 1996. Teacher Development as a Struggle for Authenticity: Implications forEducational Leaders. Teoksessa Ruohotie, P. & Grimmet, P. (eds.) Professional Growth andDevelopment. Direction, Delivery and Dilemmas. University of Tampere and Simon FraserUniversity, 291�316.

Gröhn, T. & Jussila, J. (toim.) 1992. Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutlkimuksessa.Yliopistopaino.

Gummerson, E. 2000. Qualitative Methods in Management Research. SAGE Publications.

Haapala, A. 2002. Tulevaisuusnäkökulma koulun kehittämisessä. Teoksessa Huusko, J &Pietarinen, J. (toim.) Yhä parempi paikka kasvaa ja oppia � punnittua puhetta koulunkehittämisestä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 18�33.

Haikonen, M. 1999. Konflikteista aiheutuva stressi ja siitä selviytyminen opettajan työssä.Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitoksen tutkimuksia 1/1999.

Hakala, J., Kiviniemi, K. & Teinilä, S. 1999. Opetusalan täydennyskoulutustarjonta vuosina1996�1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)selvitys 2. Opetushallitus.

Hakkarainen, K., Ilomäki, L., Lipponen, L. & Lehtinen, E. 1998. Pedagoginen ajattelu jatietotekninen osaaminen. Helsingin kaupungin opetusviraston tietotekniikkaprojektinjulkaisu A7.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnanrajat ja niiden ylittäminen. WSOY.

324

Haltia, P. & Kivinen, K. 1995. Ammattien tutkiminen ja ammattitutkinnot. Opetushallitus.

Hammersley, M. (eds.) 1999. Researching School Experience. Ethnographic Studies ofTeaching and Learning. Falmer Press.

Hargreaves, A. 1992. Cultures of teaching: A focus for change. Teoksessa Hargreaves, A. &Fullan, M. (eds.) Understanding teacher development. Teachers College Press, 216�240.

Hargreaves, A. 1994. Changing teachers, changing times: Teachers� work and culture in thepostmodern age. Teachers College Press.

Hargreaves, A. 1996. Contrived Colegiality and the Culture of Teaching. Teoksessa Ruohotie, P.& Grimmet, P. (eds.) Professional Growth and Development. Direction, Delivery andDilemmas. University of Tampere and Simon Fraser University, 263�289.

Hargreaves, A. & Evans, R. 1997. Teachers and Educational Reform. Teoksessa Hargreaves, A.& Evans, R. Beyond Educational Reform. Bringing Teachers Back In. Open UniversityPress, 1�18.

Hargreaves, A. & Fullan, M. 2000. Mentoring in the New Millenium. http://www.oct.on.ca/english/ps/PS11/mentoring.htm

Hautamäki, J., Lahtinen, U., Moberg, S. & Tuunainen, K. 1993. Erityispedagogiikka 1. WSOY.

Hautamäki, J., Arinen, P., Bergholm, B., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Kuusela, J., Lehto, J.,Niemivirta, M. & Scheinin, P. 1999. Oppimaan oppiminen ala-asteilla. Opetushallitus.Oppimistulosten arviointi 3/1999.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S., Lindblom, B.,Niemivirta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. 2000. Oppimaan oppimisen arviointi � yhteen-veto. Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Ikonen-Varila, M., Kupiainen, S.,Lindblom, B., Niemivirta, M., Rantanen, P., Ruuth, M. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminenyläasteella. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 7/2000, 239�255.

Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Mehtäläinen, J., Niemi-virta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. 2002a. Oppimaan oppiminen toisen asteen koulutuk-sessa. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 2/2002.

Hautamäki, J., Scheinin, P. & Kupiainen, S. 2002b. Osaaminen � oppimaan oppimisen taidot.Teoksessa Hautamäki, J., Arinen, P., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B.,Mehtäläinen, J., Niemivirta, M., Rantanen, P. & Scheinin, P. Oppimaan oppiminen toisenasteen koulutuksessa. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 2/2002, 39�75.

Hayon, L. K. 1990. Reflection and Professional Knowledge: A Conceptual Framework. Teok-sessa Day, C., Pope, M. & Denicolo, P. (eds.) Insight into Teachers´ Thinking and Practice.The Falmer Press, 57�70.

Heinonen, T. 2000. Luokanopettajan ammatti helsinkiläislukiolaisen kiinnostuksen kohteena.Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 65.

Helakorpi, S. 1994. Oppilaitoksen tuloksellisuus ja laadunhallinta. Hämeenlinnan ammatillinenopettajakorkeakoulu. Julkaisuja 100.

325

Helakorpi, S. 1995. Ammattikasvatus tieteenä. Teoksessa Helakorpi, S. (toim.) Suomalais-saksalainen ammattikasvatusseminaari. Hämeenlinnan ammatillinen opettajakorkeakoulu.Julkaisuja 102, 125�140.

Helakorpi, S. 1996. Koulun tiimityö. Hämeenlinnan ammatillinen opettajakorkeakoulu. Julkai-suja 107.

Helakorpi, S. 1999. Kouluttajan asiantuntijuus ja sen kehittäminen. Hämeen ammatti-korkeakoulu. Opettajakorkeakoulun julkaisuja. D:119.

Helakorpi, S. 2001. Innovatiivinen tiimi- ja verkostokoulu. Tammi.

Helakorpi, S. & Luopajärvi, T. (toim.) 1991. Ammatillinen opettajankoulutus uudistuu. Hä-meenlinnan ammatillinen opettajakorkeakoulu. Julkaisuja 78.

Helakorpi, S., Juuti, P. & Niemi, H. 1996. Tiimiorganisoitu koulu. WSOY.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa. WSOY.

Hernesniemi, H. 2001. Megatrendit ja klusterien kehitys. Teoksessa Hernesniemi, H., Kymäläi-nen, P., Mäkelä, P., Rantala, O., Rautkylä-Willey, R. & Valtakari, M. Suomen avainklusteritja niiden tulevaisuus. Tuotanto, työllisyys ja osaaminen. ESR-julkaisut �sarja, Työministeriö,61�76.

Hildén, R. 2002. Ammatillinen osaaminen hoitotyössä. Tammi.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2000. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2001. Tutki ja kirjoita. Tammi.

Hodson, R. & Sullivan, T. 1990. The social Organization of Work. Wadsworth.

Hoffmann, D. 1996. Kasvatus ja moraali. Teoksessa Pitkänen, P. (toim.) Kasvatuksen etiikka.Edita, 7�12.

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (toim.) 2000. Kohti uutta opettajuutta toisen asteenammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisten opettajien koulutustarpeet vuoteen 2010.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10.Opetushallitus.

Huhtanen, K. 2002. Opettajaprofessio � näkökulma erityisopettajuuteen peruskoulussa. Kasva-tus 4/2002, 427�437.

Huovinen, L. & Luukkainen, O. 2003. Kunnan tietostrategia ja oppilaitos. Teoksessa Hyöty-niemi, Y. (toim.) Muuttuuko mikään? Näkökulmia tietoja viestintätekniikan opetuskäytönstrategiaan. Opetusministeriön julkaisuja 2003:16, 72�78.

Huusko, J. 1999. Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttäjänäja kehittäjänä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 49.

Huusko, J. 2002. Opettajayhteisö koulun kehittäjänä. Teoksessa Huusko, J & Pietarinen, J.(toim.) Yhä parempi paikka kasva ja oppia � punnittua puhetta koulun kehittämisestä.Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 69�80.

326

Huusko, J. & Pietarinen, J. 2002. Koulun kehittämisen suunta. Teoksessa Huusko, J & Pietari-nen, J. (toim.) Yhä parempi paikka kasva ja oppia � punnittua puhetta koulun kehittämisestä.Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 7�8.

Hämäläinen, K. & Mikkola, A. 1992. Opetusalan täydennyskoulutus. Opetusalan koulutus-säätiön julkaisusarja n:o 1. Opettajien kustannus.

Hämäläinen, K. & Jakku-Sihvonen, R. 2000. Laatua koulutuksen latupolitiikkaan. Opetus-hallitus. Moniste 11/2000.

Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksenjohtaminen. WSOY.

Ihanainen, P. 1995. Tunteet ammattitaidon perustana. Teoksessa Turpeinen, R. (toim.) Ammatti-tutkintojen ja näyttökokeiden teoreettisia perusteita. Opetushallitus, 87�97.

Illich, I. 1977. Disabling Professions. Marion Boyars.

Isosomppi, L. 1996. Johtaja vai juoksupoika. Acta Universitatis Tamperensis ser A vol. 514.

Jakku-Sihvonen, R. 2002a. Perusopetusta vuosina 1995�2002 koskeneiden arviointien tuloksia.Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J. Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo.Opetushallitus. Arviointi 7/2002, 9�14.

Jakku-Sihvonen, R. 2002b. Perusopetuksen oppimistuloksissa ja opiskeluun asennoitumisessakoulukohtaista vaihtelua. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Kuusela, J. Mahdollisuuksienkoulutuspolitiikan tasa-arvo. Opetushallitus. Arviointi 7/2002, 27�71.

Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999. Opetushenkilöstön täydennyskoulutukseen osallistu-minen vuosina 1996�1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 1. Opetushallitus.

Johansson, O., Moos, L. & Moller, J. 2001. Visio osallistavasta johtajuudesta. TeoksessaKoulun johtaminen pohjoismaisessa vertailussa. Opetushallitus. Arviointi 8/2001, 141�157.

Johnson, D. 1970. The social psychology of education. Holt etc.

Jokinen, H. 2000. Koulutus ja opettajuus kuntien tulevaisuusskenaarioissa. Teoksessa Väli-järvi, J. (toim.) Koulu maailmassa � maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksenja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 52�116.

Jokinen, H., Nikkanen, P., Turunen, K. E. & Välijärvi, J. 2000. Koulu maailmassa � maailmakoulussa. Miksi koulun ja opettajan halutaan muuttuvan? Teoksessa Välijärvi, J. (toim.)Koulu maailmassa � maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajan-koulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 15�18.

Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. 1999. Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden 2000 kyn-nyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys3. Opetushallitus.

Jussila, J. & Saari, S. (toim.) 1999. Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissaannettavan opettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja11:1999. Edita.

327

Kaivo-oja, J. & Kuusi, O. 1997. Delfoi-menetelmän käyttö ennakointi-toiminnassa.Futura 2/1997, 16�23.

Kalimo, R. 1987. Stressi ja psyykkinen kuormitus työelämässä. Teoksessa Lindström, K. &Kalimo, R. (toim.) Työpsykologia. Terveys ja työelämän laatu. Työterveyslaitos, 50-72.

Kalimo, R. & Toppinen, S. 1997. Työuupumus Suomen työikäisellä väestöllä. Työterveyslaitos.

Kangasniemi, J. & Luopajärvi, T. 1993. Tuloksellisuus ammatillisessa opettajankoulutuksessa.Opetushallitus.

Kansanen, P. 1993. Onko pedagoginen ajattelu tutkimusta? Teoksessa Ojanen, S. (toim.)Tutkiva opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisusarja.Opetusmateriaaleja 21, 40�51.

Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. 2000. Teachers´pedagogical thinking: Theoretical Landscapes, Practical Challenges. Peter Lang Publishing.American university studies / Series XIV. Education; Vol. 47.

Kari, J. 1996. Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Kustannusosakeyhtiö Otava.

Karjalainen, A. 1991. Ammattitaidon myytti � rehtorin päänvaiva? Latenttienmerkitysstruktuurien ongelmatiikkaa eräillä Kajaanin kouluilla. Oulun yliopiston kasvatus-tieteiden tutkimuksia 79.

Keeves, J. 2002. Learning in schools: a modelling approach. Kasvatus 4/2002, 338�349.

Kinnunen, U., Parkatti, T. & Rasku, A. 1993. Ikääntyminen opetustyössä: ikääntyvien opettajientyö, hyvinvointi ja terveys. Jyväskylän yliopisto. http://www.tsr.fi/tutkittu/1991/91127.html

Kivinen, K. 1998. Äänetön ammattitaito pätevyyden osatekijänä. Teoksessa Räisänen, A.(toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Opetushallitus.Arviointi 2/1998, 72�82.

Kiviniemi, K. 2000a. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle. Opettajien jaopettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajan-koulutuksen kehittämishaasteista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 14. Opetushallitus.

Kiviniemi, K. 2000b. Opettajankoulutuksen kansalliset koulutuspoliittiset linjaukset 1990-luvulla. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutti. ChyNetti nro 1.http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti01.html

Kiviniemi, K. 2001. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.)Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. PS-Kustannus, 68�84.

Klette, K. 2000. Policy analyses � Why and How? Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmus-sen, J., Simola, H. & Sundkvist, M. (eds.) Restructuring Nordic Teachers: An Analysis ofPolicy Text from. Finland, Denmark, Sweden and Norway. University of Oslo. Institute forEducational Research. Report 10/2000, 23�36.

Klette, K. 2002a. Introduction. Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J. & Simola, H.(eds.) Restructuring Nordic Teachers: Analysis of Interviews with Danish, Finnish, Swedishand Norwegian Teachers. University of Oslo. Institute for Educational Research. Report 3/2002, 9�16.

328

Klette, K. 2002b. Comparison � looking acrosds the countries. Teoksessa Klette, K., Carlgren,I., Rasmussen, J. & Simola, H. (eds.) Restructuring Nordic Teachers: Analysis of Interviewswith Danish, Finnish, Swedish and Norwegian Teachers. University of Oslo. Institute forEducational Research. Report 3/2002, 125�144.

Kohonen, V. 1990. Opettajien ammatillisen täydennyskoulutuksen kehittämisestä kokonaisval-taisen oppimisen viitekehyksessä. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Akateeminen opettaja.Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja nro4, 34�64.

Kohonen, V. 1993. Kohti kokonaisvaltaista oppimista. Opettaja oman työnsä kehittäjänä jatutkijana ja työyhteisönsä uudistajana. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja.Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisusarja. Opetus-materiaaleja 21, 66�89.

Kohonen, V. 1994. Salkkuarvioinnin mahdollisuuksia opettajan ammatillisen kehittymisentukena. Teoksessa Linnakylä, P., Pollari, P. & Takala, S. (toim.) Portfolio arvioinnin jaoppimisen tukena. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos, 33-50.

Kohonen, V. 1996. Learning contents and processes in context: towards coherence ineducational outcomes through teacher development. Teoksessa Niemi, H. & Tirri, H. (eds.)Effectiveness of Teacher Education. New Challenges and Approaches to Evaluation. Tampe-reen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 6/1996, 63�82.

Kohonen, V. 1997. Koulun muutosprosessit ja opettajan ammatillinen kasvu. OK �projektinopettajien näkökulma. Teoksessa Kaikkonen, P. & Kohonen, V. (toim.) Elävä opetussuunni-telma 1. Koulujen ja yliopiston yhteinen toimintatutkimus opettajuuden ja opetus-suunnitelman kehittymisestä. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisujaA 9/1997, 269�295.

Kohonen, V. & Leppilampi, A. 1994. Toimiva koulu. Yhdessä kehittäen. WSOY.

Kohonen, V. & Kaikkonen, P. 1998. Uudistuva opettajuus muutosten ja vaatimusten risti-paineissa. Teoksessa Niemi, H. (toim.) Opettaja modernin murroksessa. WSOY, 130�143.

Koivisto, J., Huovinen, L. & Vainio, L. 1999. Opettajat oppimisympäristön rakentajina � tieto-ja viestintätekniikan haasteet tulevaisuuteen. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 5. Opetushallitus.

Koivisto, J., Kylämä, M., Listenmaa, J. & Vainio, L. 2002, Virtuaaliopetuksen haasteet ja niihinvastaaminen. Malleja ja menetelmiä opetushenkilöstön osaamistarpeiden ennakointiinvirtuaaliopetuksessa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Opetusministeriö. Koulutus- jatiedepolitiikan osaston julkaisusarja 101.

Kolam, K. & Ojala, I. 2001. Koulun johtajat ja rehtorit Suomessa. Teoksessa Koulun johtami-nen pohjoismaisessa vertailussa. Opetushallitus. Arviointi 8/2001, 89�104.

Konttinen, E. 1989. Harmonian takuumiehiä vai etuoikeuksien monopolisteja. Professioidensosiologian kahden valtasuuntauksen tarkastelua. Jyväskylän yliopiston sosiologian laitoksenjulkaisuja 45.

Konttinen, E. 1991. Perinteisesti Moderniin. Professioiden yhteiskunnallinen synty Suomessa.Vastapaino.

329

Konttinen, E. 1998. Professioiden aikakausi? Teoksessa Mykkänen, J. & Koskinen, I. (toim.)Asiantuntemuksen politiikka � professiot ja julkisvalta Suomessa. Yliopistopaino, 29-47.

Koponen, H. 2000. Maahanmuuttajaopetukseen valmentavat sisällöt opettajankoulutuksessa.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 8.Opetushallitus.

Korhonen, H. 2001. Perusopetuksen päättövaiheen matematiikan oppimistulosten kansallinenarviointi 2000. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2001.

Korkeakoski, E. (toim.) 1999. Opettajien täydennyskoulutuksen tuloksellisuus. Opetus-hallituksen rahoittama, pitkäkestoinen koulutus. Opetushallitus. Arviointi 3/1999.

Korkeakoski, E. 2001a. Arvioinnin tarkoitus ja kohteet. Teoksessa Korkeakoski, E., Hannén,K., Lamminranta, T., Niemi, E. K., Pernu, M.-L. & Uurto, J. Opetuksen laatuperusopetuksen 1.�6. vuosiluokkien kouluissa vuonna 2000. Koulun tarjoamienoppimisedellytysten vertailevaa arviointia. Opetushallitus. Arviointi 1/2001, 25�48.

Korkeakoski, E. 2001b. Opettajat opetuksen laadun rakentajina. Teoksessa Korkeakoski, E.,Hannén, K., Lamminranta, T., Niemi, E. K., Pernu, M.-L. & Uurto, J. Opetuksen laatuperusopetuksen 1.�6. vuosiluokkien kouluissa vuonna 2000. Koulun tarjoamienoppimisedellytysten vertailevaa arviointia. Opetushallitus. Arviointi 1/2001, 147�190.

Korkeakoski, E., Niemi, E. K., Arra, O., Lindroos, K. & Säilä, E. (toim.) 2000. Kuntien jakoulujen itsearviointikäytäntöjä. Opetushallitus. Arviointi 7/2000.

Korpinen, E. 1993. Määrää ja laatua � koulutusta ja kasvua. Luokanopettajakoulutuksenarviointia Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa vuosina 1979�1992. Jyväsky-län yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 53.

Kosunen, T. 2002. Opettaja opetussuunnitelman ja oman työnsä kehittäjänä. Teoksessa Huusko,J & Pietarinen, J. (toim.) Yhä parempi paikka kasva ja oppia � punnittua puhetta koulunkehittämisestä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 52�68.

Kosunen, T. & Mikkola, A. 2001. Opettajankoulutuksen tavoitteet ja haasteet. Kasvatus 32 (5),478�492.

Krokfors, L. 1993. Tavoitteena ajatteleva opettaja. Teoksessa Luukkainen, O. (toim.) Hyväksiopettajaksi. Kasvu ja kasvattaminen. WSOY, 47�62.

Krokfors, L. 1997. Ohjauskeskustelu. Opetusharjoittelun ohjauskeskustelun toimintamallientarkastelua. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 171.

Krokfors, L. 1998. Muuttuva opettajuus. Teoksessa Luukkainen, O. (toim.) Tulevaisuudentekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Atena Kustannus, 68�88.

Kulmala, A. 2000. Opetustyön kuormitustekijät. Työterveyslaitos.

Kulmala, J. 1998. Työssä oppimisen esteitä ja edistäjiä. Teoksessa Ruohotie, P., Kulmala, J. &Siikaniemi, L. 1998. Työssä oppiminen. Oppilaitosten ja työelämän roolimuutos � esteitä jaedistäjiä. Opetushallitus. Kehittyvä koulutus 3/1998, 17�51.

Kupari, P., Reinikainen, P., Nevanpää, T. & Törnroos, J. 2000. Matematiikan ja luonnontietei-den osaaminen peruskouluissa. Yhteenveto. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslai-tos.

330

Kurtakko, K. & Mutka, J. 1993. Opettajan työ ammattikorkeakoulussa. Amk-opettajan työtäkuvaava 1. osaraportti. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja B. Tutkimusraporttejaja selvityksiä 22.

Kuusi, O. 1993. Delfoi-tekniikka tulevaisuuden tekemisen välineenä. Teoksessa Vapaavuori, M.(toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Acta FuturaFennica no 5. Painatuskeskus, 132�140.

Kuusi, O. 1996. Tulevaisuuden avaintaidot. Futura 4/1996, 80�90.

Kuusi, O. 2002. Delfoi-menetelmä. Teoksessa Kamppinen, M., Kuusi, O. & Söderlund, S.(toim.) Tulevaisuudentutkimus. Perusteet ja sovellukset. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura,204�225.

Kuusi, O. & Kamppien, M. 2002. Tulevaisuuden tekeminen. Teoksessa Kamppinen, M., Kuusi,O. & Söderlund, S. (toim.) Tulevaisuudentutkimus. Perusteet ja sovellukset. SuomalaisenKirjallisuuden Seura, 117�170.

Kyrö, P. 1995. The management consulting Industry Described by Using the concept ofprofession. Department of Education. University of Helsinki. Research Bulletin 87.

Ladson-Billings, G. 1998. The Case of the Missing Portfolio Entry: The Moral and EthicalDimensions of Teaching. Teoksessa Lyons, N. (eds.) With Portfolio in Hand. Validating theNew Teacher Professionalism. Teachers College Press, 237�244.

Lahdes, E. 1987. Peruskoulun didaktiikka. Otava.

Lahdes, E. 1977. Peruskoulun uusi opetusoppi. Otava.

Laine, K. 2000. Koulukuvia. Koulu nuorison kokemistilana. SoPhi 43. Jyväskylän yliopisto.

Laine, T. 1999. Opettajuus luokanopettajaksi opiskelevan kehitystehtävänä. Teoksessa Niemi,H. (toim.) Opettajankoulutus modernin murroksessa, 235�254.

Laine, T. 2001. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. TeoksessaAaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. PS-Kustannus, 26�43.

Laitila, T. 1999. Siirtoja koulutuksen ohjauskentällä. Suomen yleissivistävän koulutuksenohjaus 1980- ja 1990-luvulla. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 146.

Laitila, T. 2002. Koulutuksen ohjauksen kipupisteitä ja kehittämishaasteita. Teoksessa Holopai-nen, T., Lukkarinen, E. & Rautama, P. (toim.) Paluu kansalliseen koulutuspolitiikkaan.Kirjoituksia suomalaisesta koulutuksesta ja koulutuspolitiikasta. Valtion alueellisen sivistys-hallinnon virkamiehet VSV ry, 67�105.

Lappalainen, H.-P. 2001. Perusopetuksen äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten kansalli-nen arviointi 9. vuosiluokalla 2001. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 6/2001.

Larsson, H. 1998. Snuttefilt och e-post. Teoksessa Vetvärt. Fyrtiofyra tyckare och tänkare omvad som � egentligen � är framtidens kunskaper och kompetenser, och skolans roll. SvenskaKommunförbund, 164�173.

Lebacqz, K. 1985. Professional Ethics. Power and paradox. Abingdon Press.

331

Lehtinen, E. 1992. Opiskelun ohjaaminen. Teoksessa Ekola, J. (toim.) JohdatustaAmmattikorkeakoulupedagogiikkaan. WSOY, 163�182.

Lehtinen, J. 1995. Koulutuksen määrällisen suunnittelun perusteet. Teoksessa Yrjölä, P. (toim.)Koulutuksen mitoittaminen. Opetushallituksen moniste 28/1995. Painatuskeskus.

Lehtisalo, L. 1998. Suomalainen sivistys ja sivistyspolitiikka. WSOY.

Lehtisalo, L. 2002. Tieto oppiminen sivistys. Avauksia ihmisen vuosisataan. WSOY.

Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. WSOY.

Leino, A.-L. & Leino, J. 1990. Opettajan ammatillinen kehittyminen. Teoksessa Ojanen, S.(toim.) Akateeminen opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.Täydennyskoulutusjulkaisuja No 4/1989. Yliopistopaino, 15�33.

Leino, A.-L. & Leino, J. 1997. Opettaminen ammattina. Kirjayhtymä.

Leino, J. 1996. Development and Evaluation of Professional Competence. Teoksessa Ruohotie,P. & Grimmet, P. (ed.) Professional Growth and Development. Direction, Delivery andDilemmas. University of Tampere and Simon Fraser University, 71�90.

Lindqvist, J. & Manninen, J. 1998. Asiantuntijat tulevaisuuden tekijöinä. Asiantuntijapalvelu-yritysten tulevaisuuskuvat. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.Raportteja ja selvityksiä 29.

Lithén, M. & Salo, P. 2000. Lärarsituationen i de finlandssvenska grundskolorna ochgymnasierna samt yrkesläroanstalterna. Utredning 12 inom projektet för prognostisering avbehovet av grundutbildning och fortbildning för lärare (OPEPRO). Opetushallitus.

Luopajärvi, T. 1993. Ammattioppilaitosten opettajien motivaatioperusta. Teoksessa Ruohotie,P., Leino, J. & Rauhala, P. Oppimis- ja opettamismotivaatio ammatillisissa opinnoissa.Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 7,127�238.

Luukkainen, O. 1998. Uuteen huomiseen. Teoksessa Luukkainen, O. (toim.) Tulevaisuudentekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Atena Kustannus, 14�40.

Luukkainen, O. 2000. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus.

Luukkainen, O. (toim.) 2002a. Sivistyksen avaimet. Opetus ja kulttuuri matkalla vuoteen2010. Suomen Kuntaliitto.

Luukkainen, O. 2002b. Opettajankoulutukselle riittää haasteita � riittääkö vastauksia? Teokses-sa Nuutinen, P. & Savolainen, E. (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa.Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 162�176.

Luukkainen, O. & Wuorinen, J. 2002. Yrittävä elämänasenne. Kasvaminen yksilönä jayhteisönä. PS-Kustannus.

Lyons, N. 1998. Portfolio Possibilities: Validating a New Teacher Professionalism. TeoksessaLyons, N. (eds.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism.Teachers College Press, 11�22.

332

Lämsä, A. & Saari, S. (toim.) 2000. Portfoliosta koulutuksen kehittämiseen. Ammatillisenopettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 10:2000.Edita.

Ma, X & MacMillan, R. B. 1999. Influences of workplace conditions on teacher´s jobsatisfaction. Journal of Educational Research 93 (1), 39�47.

Malaska, P. 2003. Tulevaisuustietoisuus ja tulevaisuuteen tunkeutuminen. Teoksessa Vapaa-vuori, M. & von Bruun, S. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksenseura. Acta Futura Fennica, no 5, 9�16.

Mannermaa, M. 1993. Tulevaisuudentutkimus tieteellisenä tutkimusalana. Teoksessa Vapaa-vuori, M. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksen seura. ActaFutura Fennica, no 2. VAPK-kustannus.

Mannermaa, M. 1996. Asiantuntijamenetelmät jääneet tulevaisuudentutkimukseen.Furura 4/1996, 17�26.

Mannermaa, M. 1999a. Tulevaisuuden hallinta � skenaariot strategiatyöskentelyssä. WSOY.

Mannermaa, M. 1999b. Tulevaisuudentutkimus � miksi, mitä ja miten? Teoksessa Metsä, M.(toim.) Tuleva tuhat. Trendit. Tilastokeskus, 24�42.

Mannermaa, M. 2003. Tulevaisuudentutkimus tieteellisenä tutkimusalana. Teoksessa Vapaa-vuori, M. & von Bruun, S. (toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksenseura. Acta Futura Fennica, no 5, 24�38.

Mannermaa, M. & Ahlqvist, T. 1998. Varsinainen tietoyhteiskunta. Työministeriön ESR-julkaisut 36/98. Edita.

March, J. W. 1995. Kasvatus ja toivon tavoittelu. Teoksessa Elo, P. & Simola, H. Arvot, hyveetja tieto. Elämänkatsomustiedon opetuksen 10-vuotisjuhlakirja. Painatuskeskus, 261�291.

Martti, M. 1993. Opettajankoulutus opettajan ajatteluprosessin kehittäjänä. Teoksessa Ruoho-tie, P., Leino, J. & Rauhala, P. Oppimis- ja opettamismotivaatio ammatillisissa opinnoissa.Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 7,375�466.

McDowell, B. 1991. Ethical conduct and professional´s dilemma. Choosing between serviceand success. Quorum Books.

Mendel, M. 1999. �Parents at School� programme as a perspective of partnership`s orientationincrease in Poland. Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. & Sleegers, P. (eds.)Building bridges between home and school. ITS. Stichting Katholieke Universiteit teNijmegen,59�66.

Merenluoto, K. 2003. Asiantuntijaksi yritykseen, tutkijaksi, vai sittenkin opettajaksi? RaporttiTurun yliopiston matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden vastauksistaopettajankoulutusta ja siihen asennoitumista koskevaan kyselyyn. Turun yliopiston kasvatus-tieteiden tiedekunnan julkaisuja A:199.

333

Meriläinen, M. 1999. Täydennyskoulutuksen merkitys luokanopettajan ammatilliselle kehitty-miselle. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 51.

Meriläinen, M. 2002. Koulun kehittäminen ja opettajien täydennyskoulutus. Teoksessa Huusko,J & Pietarinen, J. (toim.) Yhä parempi paikka kasva ja oppia � punnittua puhetta koulunkehittämisestä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 89�104.

Meristö, T. 1993. Skenaariotyöskentely strategisessa johtamisessa. Teoksessa Vapaavuori, M.(toim.) Miten tutkimme tulevaisuutta? Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Acta FuturaFennica, no 2.VAPK, 215�221.

Meristö, T. 1994. Minkälaisella osaamisella tehdään tulevaisuutta. Futura 3/1994, 6�8.

Metsämuuronen, J. 1997a. Delfi-tekniikka sosiaali- ja terveydenhuollon tulevaisuudenosaamistarpeiden tutkimisessa. Futura 2/1997, 27�30.

Metsämuuronen, J. 1997b. Delfi-tekniikan kritiikistä. Futura 3/1997, 68�71.

Metsämuuronen, J. 1998. Maailma muuttuu � miten muuttuu sosiaali- ja terveysala?Työministeriön ESR-julkaisuja 39/1998. Edita.

Metsä-Tokela, T., Tulkki, P. & Tuominen, P. 1998. Ammattitaito, koulutus ja työ � Oppilaitos-keskeisyydestä työelämäpainotteiseen ammatilliseen koulutukseen. TyöministeriönESR-julkaisut 37/1998. Edita.

Mikkonen, A. 2000. Nuorten tulevaisuuskuvat ja tulevaisuuskasvatus. Joensuun yliopisto.Kasvatustieteellisiä julkaisuja 57.

Moilanen, P. & Räihä, P. 2001. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R.(toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. PS-Kustannus, 44�67.

Moore, S. & Lasky, S. 1999. Parent involvement in education: models, strategies and contexts.Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. & Sleegers, P. (eds.) Building bridgesbetween home and school. ITS. Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen, 13�18.

Moss, P. A. 1998. Rethinking Validity for the Assessment of Teaching. Teoksessa Lyons, N.(eds.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. TeachersCollege Press, 202�219.

Munter, H. & Siren-Tiusanen, H. 1999. Osallistuva kvalitatiivinen lähestymistapa kolmeavuotta nuorempien lasten päivähoidon tutkimisessa. Teoksessa Ruoppila, I., Hujala, E.,Karila, K., Kinos, J., Niiranen, P. & Ojala, M. Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä.Atena Kustannus, 177�193.

Mykkänen, J. & Koskinen, I. (toim.) 1998. Asiantuntemuksen politiikka � professiot jajulkisvalta Suomessa. Yliopistopaino.

Mäkelä, K. 1995. Koulutuksen määrällisen mitoituksen strategiat, mallit ja käytännöt. Teokses-sa Yrjölä. P. (toim.) Koulutuksen mitoittaminen. Opetushallitus. Moniste 28/1995.

Mäkinen, K. 1998. Opetustyön kuormittavuus ja sen seuraamuksia ammatillisessa koulutukses-sa. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis: 634.

334

Naskali, P. 2001. Sukupuolitettu subjekti pedagogisella näyttämöllä. Aikuiskasvatu 4/2001,284�294.

Nias, J. 1999. Primary Heads as Teachers: Educating the School through Assemblies. TeoksessaHammersley, M. (eds.) Researching School Experience. Ethnographic Studies of Teachingand Learning. Falmer Press, 15�32.

Nicholls, G. 2001. Professional Development in Higher Education. New Dimensions &Directions. Kogan Page.

Niemi, E. K. 2001. Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten kansallinen arviointi 6.vuosiluokalla vuonna 2000. Matematiikan oppimistulokset, asenteet matematiikkaa kohtaanja yhteydet taustamuuttujiin. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 2/2001.

Niemi, H. 1990. Mitä on opettajan ammatillinen kehittyminen? Teoksessa Ojanen, S. (toim.)Akateeminen opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.Täydennyskoulutusjulkaisuja nro 4, 65�99.

Niemi, H. 1992a. Mihin suuntaan opettajankoulutus Oulun yliopistossa: Opettajankoulutuksenkehittämissuunnitelma. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita jaselosteita 44/1992.

Niemi, H. 1992b. Opettajien ammatillinen kehitys. Osa 1: Tieteellinen tutkielma opinnoissa,opettajana kehittyminen ja tulevaisuus. Tutkimusprojektin teoreettinen viitekehys jaempiirisiä tuloksia opettajien ammatillisesta kehityksestä. Oulun yliopiston kasvatustieteidentiedekunnan tutkimuksia 87/1992.

Niemi, H. 1992c. Harjoittelukoulun merkitys uudistuvassa opettajankoulutuksessa. TeoksessaJuuso, H., Lindh, A. & Syrjälä, L. (toim.) Uudistuva opettajankoulutus 1. Tutkiva oppilas,opiskelija ja ohjaaja harjoittelukoulussa. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnanopetusmonisteita ja selosteita 46/1992, 15�25.

Niemi, H. 1993. Tutkimuksen merkitys opettajan ammatin kehittämisessä. Teoksessa Ojanen, S.(toim.) Tutkiva opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskuksenjulkaisusarja. Opetusmateriaaleja 21, 52�65.

Niemi, H. 1995. Opettajien ammatillinen kehitys. Osa 2. Opettajankoulutuksen arviointioppimiskokemusten ja uuden professionaalisuuden viitekehyksessä. Tampereen yliopistonopettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 3/1995.

Niemi, H. 1996. Itsenäistä ajattelua vai kuuliaista tottelevaisuutta? Teoksessa Ojanen, S. (toim.)Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppi-materiaaleja 55, 31�43.

Niemi, H. 1997. Valmiudet opettajan ammattiin opettajien ja opettajienkouluttajien arvioimina.Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 10.

Niemi, H. 1998a. Jos sulla on halu oppia� Teoksessa Niemi, H. (toim.) Opettaja moderninmurroksessa. WSOY, 39�55.

Niemi, H. 1998b. Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa. Teoksessa Viteli, J.(toim.) Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen tilanne ja tulevaisuuden näkymät. Sitra 189,66�104.

335

Niemi, H. 1999. What Is a Moving Horizon? Teoksessa Niemi, H. (eds.) Moving Horizons inEducation. International Transformations and Challenges of Democracy. Helsinki UniversityPress, 1�15.

Niemi, H. 2002. Opettajan työ on kasvatusta kaiken aikaa. Teoksessa Etiikka koulun arjessa.Otava, 125�137.

Niemi, H. 2003. Opettaja keskeneräisyyden keskellä. Teoksessa Isosomppi, L. & Leivo, M.(toim.) Opettaja vaikuttajana? Juhlaseminaari professori Juhani Aaltolan 60-vuotispäivänä5.2.2002. Jyväskylän yliopisto. Chydenius-Instituutin tutkimuksia 1/2003, 119�128.

Niemi, H. & Kohonen, V. 1995. Towards new professionalism and active learning in teacherdevelopment: empirical findings on teacher education and induction. Reports fromDepartment of Teacher Education in Tampere University A2.

Niemi, H. & Tirri, K. 1997a. Valmiudet opettajan ammattiin opettajien ja opettajien kouluttajienarvioimina. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 10/1997.

Niemi, H. & Tirri, K. 1997b. Opettajankoulutuksen vaikuttavuuden arviointi. Teoksessa Ekola,J. Opettajankoulutus. Eräitä kysymyksiä. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos.Opetuksen perusteita ja käytänteitä 29, 71�84.

Niemi, H., Syrjälä, L. & Viilo, M. 1998. Opettajankoulutus ja yhteiskunta. Opettajiin ja kouluunkohdistuvat odotukset kahden yhteistyöseminaarin valossa. Tampereen yliopisto. Opettajan-koulutuslaitoksen julkaisuja A 16/1998.

Niikko, A. 1998. Opettajaksi kehittyminen ulkoisena ja sisäisenä prosessina. Näkökulma vaihe-,oppimis- ja sosiaalisiin teorioihin. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnantutkimuksia 71.

Niikko, A. 1999. Akateemisen opettajan tiedonalueista. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteidentiedekunnan tutkimuksia 77.

Nikkanen, P. 1992. Organisaation kulttuuri ja kehittämisohjelman seurannan suuntaviivat.Teoksessa Ruohotie, P. & Rauhala, P. (toim.) Joustava koulutusrakenne ammatillisen koulu-tuksen kehittämishankkeena. Osaraportti 1. Teknillisen alan joustavan koulutusrakenteenkokeilun lähtökohdat. Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos.Ammattikasvatussarja 5, 95�113.

Nikkanen, P. 1995. Quality development of vocational institutes. Teoksessa Lasonen, J. &Stenström, M.-L. (eds.) Contemporary issues of occupational education in Finland.Accociation for vocational and training research OTTU. University of Jyväskylä. Institutefor Educational Research, 301�321.

Nikkanen, P. 1996. Oppiva koulu � työyhteisön kestävän kehityksen strategia. TeoksessaNikkanen, P. & Lyytinen, H. K. Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopisto. Koulu-tuksen tutkimuslaitos, 9-26.

Nikkanen, P. 1998. Koulun johtajien koulutustarpeet koulun talousasioissa. Teoksessa Nikka-nen, P. & Ruohotie, P. (toim.) Talousnäkökulmia koulun laadun kehittämiseen. Koulutuksentutkimuslaitos, 24�28.

336

Nikkanen, P. 2000. Focusing on an effective and self-improving learning school organization.Teoksessa Reezigt, G. (eds.) Effective School Improvement: 1st theoretical workshop.Contributions from relevant theoretical traditions. Gion, Institute for Educational Research,University of Groningen, NL, 85�101.

Nikkanen, P., Arffman, I., Huttunen, U. & Välijärvi, J. 2000. Koulun ja työelämän yhteistyöoppimisen monipuolistajana. Teoksessa Välijärvi, J. (toim.) Koulu maailmassa � maailmakoulussa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)selvitys 9. Opetushallitus, 117�156.

Noddings, N. 1999. Caring and Competence. Teoksessa Griffin, G. A. (eds.) The Education ofTeachers. NSSE, 205�220.

Numminen, U., Jankko, T., Lyra-Katz, A., Nyholm, N., Siniharju, M. & Svedlin, R. 2002.Opinto-ohjauksen tila 2002. Opinto-ohjauksen arviointi perusopetuksessa, lukiossa jaammatillisessa koulutuksessa sekä koulutuksen siirtymävaiheissa. Opetushallitus. Arviointi8/2002.

Nuutinen, P. 1999. Being power partners. Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. &Sleegers, P. (eds.) Building bridges between home and school. ITS. Stichting KatholiekeUniversiteit te Nijmegen, 95�101.

Nuutinen, P. 2000a. Opettajat vallassa ja vallan alla. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. &Savolainen, E. (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuunyliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 177�189.

Nuutinen, P. 2000b. Näkökulmia nuorten poliittiseen sosialisaatioon. Teoksessa Suutarinen, S.(toim.) Nuoresta pätevä kansalainen. Yhteiskunnallinen opetus Suomen peruskoulussa,127�145.

Nuutinen, P. 2001. Teachers, power relativism and partnership. Teoksessa Smit, F., van derWolf, K. & Sleegers, P. (eds.) A Bridge to the Future. Collaboration between Parents,Schools and Communities. ITS. Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen, 157�166.

Nuutinen, P. 2003. Opettajan valta, vallankäyttö ja vallan menettämisen ennakoidut syyt.Käsikirjoitus. Julkaisematon.

OECD. 1998. Staying Ahead. In-service Training and Teacher Professional Development.Centre for Educational Research and Innovation. Organisation for Economic Co-operationand Development.

OECD. 2003. Attracting, developing and retaining effective teachers.www.oecd.org/edu/teacherpolicy

Ojanen, S. 1990. Esipuhe. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Akateeminen opettaja. Helsinginyliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Täydennyskoulutusjulkaisuja No 4/1989,1�14.

Ojanen, S. 1993. Tieteen ja tutkimuksen merkitys opettajan ammatillisessa kehityksessä.Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- jakoulutuskeskuksen julkaisusarja. Opetusmateriaaleja 21, 27�39.

337

Ojanen, S. 1996. Analyzing and evaluating student teachers´ development process from thepoint of selfstudy. Teoksessa Niemi, H. & Tirri, H. (eds.) Effectiveness of TeacherEducation. New Challenges and Approaches to Evaluation. Tampereen yliopiston opettajan-koulutuslaitoksen julkaisuja A 6/1996, 139�153.

Olkinuora, E. 1994. Oppimis-, tietoja opetuskäsitykset toimintaa koulussa ohjaavina tausta-tekijöinä. Teoksessa Tähtinen, J. (toim.) Opettajaksi kasvaminen. Turun luokanopettaja-koulutuksen linjojen hahmottelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusar-ja B:46, 54�73.

Opetushallitus. 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994.

Opetushallitus. 2000. Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunntelman ja näyttötutkinnonperusteet. Liiketalouden perustutkinto.

Opetushallitus. 2003a. Perusopetuksen opetuskokeiluissa lukuvuonna 2003�2004 noudatettavatopetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3�9 ja perusopetuksen opetussuunnitelmanperusteet vuosiluokille 1�2.

Opetushallitus. 2003b. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Nuorille tarkoitetun lukio-koulutuksen opetussuunniteman perusteet.

Opetusministeriö. 1973. Opettajankoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1975:75.

Opetusministeriö. 1994a. Kasvatusala kohti tulevaisuutta. Kasvatustieteellisen alan tutkintojenarviointi- ja kehittämisprojektin loppuraportti. Koulutus- ja tiedepolitiikan linjan julkaisusar-ja 16.

Opetusministeriö. 1994b. Educational studies and teacher education in Finnish universities1994. A commentary by an international review team. Koulutus- ja tiedepolitiikan linjanjulkaisusarja 14.

Opetusministeriö. 1995. Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksenkehittämissuunnitelma vuosille 1995�2000.

Opetusministeriö 1996. Siitäkö siliästä sinä minua luet? Ammatillinen opettajankoulutusammattikorkeakoulussa ja ammattikasvatushallinnon koulutuskeskuksen ja Heinolan kurssi-keskuksen liikelaitostaminen. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:1.

Opetusministeriö. 1999. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000�2004.www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietostrat/index.html

Opetusministeriö. 2001. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma.

Opetusministeriö. 2002. Suomalaisten matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen vuonna2002. Kansallisten kehittämistalkoiden loppuraportti. Koulutus- ja tiedepolitiikan osastonjulkaisusarja 102.

Opetusministeriö. 2003. Opettajatarvetyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:9.

Ornstein, A. C. 1995. Teaching. Theory into Practice. Allyn and Bacon.

338

Osborn, M. 1996. Teachers as adult learners. The influence of the national context and policychange. Teoksessa Claxton, G., Atkinson, T., Osborn, M. & Wallace, M. Liberating theLearner. Lessons for Professional Development in Education. Routledge, 59�73.

Oser, F. 1991. Professional morality: a discourse approach (the case of the teachingprofession). Teoksessa Kurtines, W. & Gewirtz, J. (eds.) Handbook of moral behavior anddevelopment. Volume 2: Research New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Osterman, K. & Kottkamp, R. 1994. Rethinking Professional Development. Teoksessa Bennett,N., Glatter, R. & Levacic, R. (eds.) Improving Educational Management through Researchand Consultancy. Paul Chapman Publishing Ltd, 46�57.

Otala, L. 2000. Oppimisen etu � kilpailukykyä muutoksessa. WSOY.

Palonen, T., Hakkarainen, K., Talvitie, J. & Lehtinen, E. 2003. Heikot ja vahvatverkostosidokset tiimiorganisaatiossa � esimerkkinä telealan yritysympäristö. Aikuiskasvatus1/2003, 14�27.

Patrikainen, R. 1997. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedagogi-sessa ajattelussa. Universitas Ostiensis. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisujaN:o 36.

Patrikainen, R. 1999. Opettajuuden laatu. Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys opetta-jan pedagogisessa ajattelussa. PS-kustannus.

Patrikainen, R. 2002. Opettaja � maailman tärkein eettinen ammatti? Teoksessa Huusko, J &Pietarinen, J. (toim.) Yhä parempi paikka kasvaa ja oppia � punnittua puhetta koulunkehittämisestä. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 9�17.

Pietilä, A. & Toivanen, O. (toim.) 2000. Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissavuosina 1994�1999. Opetushallitus. Kehittyvä koulutus 2/2000.

Piipari, M. 1996. Teachers´ readiness for modern information technology. Teoksessa Niemi, H.& Tirri, H. (eds.) Effectiveness of Teacher Education. New Challenges and Approaches toEvaluation. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 6/1996, 95�106.

Pitkänen, P. 1994. Tulevaisuuskasvatus. Teoksessa Pitkänen, P. (toim.) Katse kohti tulevaa.Tulevaisuuskasvatuksen suuntaviivoja, 48�55.

Popkewitz, T.S. 1991. A Political sociology of educational reform. Power/knowledge inteaching, teacher education, and research. Teachers College Press.

Pursiainen, T. 1998. Opettajan valta ja vastuu. Teoksessa Luukkainen, O. (toim.) Tulevaisuudentekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Atena Kustannus, 203�222.

Pursiainen, T. 2002. Ammattien etiikka. Teoksessa Etiikka koulun arjessa. Otava, 35�53.

Raivola, R. 1989. Opettajan ammatin historia. Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksentutkimusraportti A 44.

Raivola, R. 1993. Onko opettaja säilyttävän tehtävänsä vanki? Teoksessa Luukkainen, O.(toim.) Hyväksi opettajaksi. Kasvu ja kasvattaminen. WSOY, 9�30.

Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen? WSOY.

339

Rajakorpi, A. (toim.) 1999. Peruskoulun 9. �luokkalaisten luonnontieteiden oppimistulostenarviointi. Keväällä 1998 pidetyn kokeen tulokset. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi2/1999.

Rajakorpi, A. 2000. Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen kehittämishankkeen toinenlähtötasoarviointi. Peruskouluissa ja lukioissa syksyllä 1999 pidetyn luonnontieteen kokeentulokset. Opetushallitus. Arviointi 10/2000.

Rajanen, J. 2000. Selvitys koulutuksen paikallisen tason arvioinnin tilasta. Opetushallitus.Arviointi 11/2000.

Rasku, A & Kinnunen, U. 1999. Lukion opettajien työolot ja hyvinvointi: Vertaileva tutkimusEuroopan eri maissa. Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja 341.

Rasku-Puttonen, H., Eteläpelto, A., Arvaja, M. & Häkkinen, P. 2003. Opettajan ja oppilaidenvuorovaikutus korkeatasoisen oppimisen edistäjänä innovatiivisessa oppimisympäristössä.Kasvatus 1/2003, 43�55.

Rasmussen, J. 2000. Constructing the Danish Teacher on the Basis of Policy Documents.Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J., Simola, H. & Sundkvist, M. (eds.)Restructuring Nordic Teachers: An Analysis of Policy Text from. Finland, Denmark, Swedenand Norway. University of Oslo. Institute for Educational Research. Report 10/2000, 39�107.

Rasmussen, J. 2002. Constructing the Danish teacher on the basis of interviews. TeoksessaKlette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J. & Simola, H. (eds.) Restructuring Nordic Teachers:Analysis of Interviews with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian Teachers. Universityof Oslo. Institute for Educational Research. Report 3/2002, 19�48.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. WSOY.

Rautkylä-Willey, R. & Valtakari, M. 2001. Kolmen avainklusterin tulevaisuudenkuvat jaosaamistarpeet. Teoksessa Hernesniemi, H., Kymäläinen, P., Mäkelä, P., Rantala, O.,Rautkylä-Willey, R. & Valtakari, M. Suomen avainklusterit ja niiden tulevaisuus. Tuotanto,työllisyys ja osaaminen. ESR-julkaisut �sarja, Työministeriö, 77�120.

Rinne, R. & Jauhiainen, A. 1988. Koulutus, professionaalistuminen ja valtio. Julkisen sektorinkoulutettujen reproduktioammatti kuntien muotoutuminen Suomessa. Turun yliopistonkasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:128.

Ropo, E. & Huopainen, M. 2000. Koulu opetussuunnitelmauudistuksen pyörteissä: Havaintojaopettajien ja rehtoreiden kokemuksista opetussuunnitelmaprosessin vaiheista peruskoulussa.Teoksessa Pietilä, A. & Toivanen, O. Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissavuosina 1994�1999. Opetushallitus. Kehittyvä koulutus 2/2000, 89�119.

Rubin, A. 1995. Ote huomiseen. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Painatuskeskus.

Ruohotie, P. 1992a. Kasvuedellytykset ammatillisissa oppilaitoksissa. Teoksessa Ruohotie, P. &Rauhala, P. (toim.) Joustava koulutusrakenne ammatillisen koulutuksenkehittämishankkeena. Osaraportti 1. Teknillisen alan joustavan koulutusrakenteen kokeilunlähtökohdat. Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatus-sarja 5, 3�44.

340

Ruohotie, P. 1992b. Motivaatio ja oppimisstrategiat. Teoksessa Ruohotie, P. & Rauhala, P.(toim.) Joustava koulutusrakenne ammatillisen koulutuksen kehittämishankkeena. Osa-raportti 1. Teknillisen alan joustavan koulutusrakenteen kokeilun lähtökohdat. Tampereenyliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 5, 44�94.

Ruohotie, P. 1993a. Motivaatio ja itseohjautuva oppiminen. Teoksessa Ruohotie, P., Leino, J. &Rauhala, P. Oppimis- ja opettamismotivaatio ammatillisissa opinnoissa. Tampereen yliopis-ton Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 7, 3�80.

Ruohotie, P. 1993b. Ammatillinen kasvu työelämässä. Tampereen yliopiston Hämeenlinnanopettajankoulutuslaitos. Ammattikasvatussarja 8.

Ruohotie, P. 1994. Motivation and Self-Regulated Learning. Teoksessa Ruohotie, P. &Grimmett, P. P. (eds.) New Themes for education in a changing world. University of Tampe-re and Simon Fraser University, 15�59.

Ruohotie, P. 1996a. Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Edita.

Ruohotie, P. 1996b. Ammatillinen uusiutuminen ja kehittyminen. Teoksessa Ojanen, S. (toim.)Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55.

Ruohotie, P. 1996c. Professional Growth and Development in Organization. Teoksessa Ruoho-tie, P. & Grimmet, P. (eds.) Professional Growth and Development. Direction, Delivery andDilemmas. University of Tampere and Simon Fraser University, 9�69.

Ruohotie, P. 1997. Itsesäätely oppimisessa. Teoksessa Ruohotie, P. & Honka, J. (toim.) Osaami-sen kehittäminen organisaatiossa. RT-Consulting team, 101�143.

Ruohotie, P. 1998a. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Edita.

Ruohotie, P. 1998b. Vuorovaikutteinen oppiminen. Teoksessa Ruohotie, P., Kulmala, J. &Siikaniemi, L. Työssä oppiminen. Oppilaitosten ja työelämän roolimuutos � esteitä jaedistäjiä. Opetushallitus. Kehittyvä koulutus 3/1998, 75�96.

Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. WSOY.

Ruohotie, P. & Honka, J. 1997. Tiedon luominen organisaatiossa. Teoksessa Ruohotie, P. &Honka, J. (toim.) Osaamisen kehittäminen organisaatiossa. RT-Consulting team, 11�41.

Rusanen, J. 2002. Perusopetuksen katsomusaineet ja tapakasvatus. Opetushallitus.Oppimistulosten arviointi 6/2002.

Rust, V. A. & Dalin, P. 1990. Teachers and Teaching in the Developing World. GarlandPublishing Inc.

Räisänen, A. & Frisk, T. 2002. Ammatillisen koulutuksen tila. Yhteenveto vuosina 1995�2001tehtyjen arviointien tuloksista ja arvioinnin kehitystyöstä. Opetushallitus. Arviointi 9/2002.

Rönnberg, U. 2000. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajat uuden vuosituhannenalkaessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys13. Opetushallitus.

Saari, S. 2002. Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessakontekstissa. Tampereen yliopisto. Actia Universitatis Tamperensis 893.

341

Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa? Post-moderni näkökulma opetuksen muutokseenyhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education,Psychology and Social Research 119.

Sahlberg, P. 1997. Opettajana koulun muutoksessa. WSOY.

Salo, P. & Kuittinen, M. 1998. Oppiiko koulu organisaationa? Kasvatus 2/1998, 214�223.

Santavirta, N., Aittola, E., Niskanen, P., Pasanen, I., Tuominen, K. & Solovieva, S. 2001. Nytriittää. Raportti peruskoulun ja lukion opettajien työympäristöstä, työtyytyväisyydestä jatyössä jaksamisesta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 173.

Senge, P. M. 1990. The fifth Discipline. The art and practice of the learning organization.Currency Doubleday.

Seppälä, Y. 1985. Positivistinen ja hermeneuttinen tulevaisuudentutkimus. Teoksessa Malaska,P. & Mannermaa, M. (toim.) Tulevaisuudentutkimus Suonmessa. Gaudeamus, 63�93.

Seppänen, R. 2000. Miten rehtori johtaa? Teoksessa Nikki, M.-L. (toim.) Rehtori tietää,taitaa� Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä36, 19�24.

Sharan, S., Shachar, H. & Levine, T. 1999. The Innovative School. Organization andInstruction. Bergin & Garvey.

Sikes, P. J. 1993. Change and the experienced teacher. Teoksessa Fullan, M. & Hargreaves, A.(eds.) Teacher development and educational change. The Falmer Press, 36�55.

Silkelä, R. 1999. Persoonallisesti merkittävät oppimiskokemukset. Tutkimus luokanopettajaksiopiskelevien oppimiskokemuksista. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja.N:o 52.

Simola, H. 1995. Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa1860-luvulta 1990-luvulle. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 137.

Simola, H. 1997. Ulossulkemisesta itsevalikointiin. Opettajuus, kansalaisuus ja käyttäytymisenarvostelu suomalaisissa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina 1861�1996. Helsinginkaupungin opetusviraston julkaisusarja A3:1997.

Simola, H. 1998. Toiveet, lupaukset ja koulun arki � Opettaja muutoksen puristuksessa. Teok-sessa Luukkainen, O. (toim.) Tulevaisuuden tekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet.Atena Kustannus, 91�121.

Simola, H. 2000. Constructing the Finnish Teacher in the National Steering Documents of the1990s: Tasks and Qualifications. Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J., Simola,H. & Sundkvist, M. (eds.) Restructuring Nordic Teachers: An Analysis of Policy Text from.Finland, Denmark, Sweden and Norway. University of Oslo. Institute for EducationalResearch. Report 10/2000, 108�186.

Simola, H. 2001. Koulupolitiikka ja erinomaisuuden eetos. Kasvatus 32 (3), 290�297.

342

Simola, H. 2002a. Erinomaisuuden eetoksesta kohti riittävän hyvän koulun politiikkaa. Teok-sessa Holopainen, T., Lukkarinen, E. & Rautama, P. (toim.) Paluu kansalliseen koulutuspoli-tiikkaan. Kirjoituksia suomalaisesta koulutuksesta ja koulutuspolitiikasta. Valtion alueellisensivistyshallinnon virkamiehet VSV ry, 214�233.

Simola, H. 2002b. �It´s progress but�� Finnish teachers talking about their changing work.Teoksessa Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J. & Simola, H. (eds.) Restructuring NordicTeachers: Analysis of Interviews with Danish, Finnish, Swedish and Norwegian Teachers.University of Oslo. Institute for Educational Research. Report 3/2002, 49�70.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) 1998. Bitit ja pedagogiikka. Tieto- ja viestintätekniikkaopetuksessa ja oppimisessa. Atena Kustannus.

Smylie, M. A., Bay, M. & Tozer, S. E. 1999. Preparing Teachers as Agents of Change. Teokses-sa Griffin, G. A. (eds.) The Education of Teachers. NSSE, 29�62.

Soder, R. 1990. The Rhetoric of Teacher Professionalization. Teoksessa Goodlad, J. I., Soder,R. & Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers, 35�86.

Strike, K. 1990. The Legal and Moral Responsibility of Teachers. Teoksessa Goodlad, J. I.,Soder, R. & Sirotnik, K. A. The Moral Dimensions of Teaching. Jossey-Bass Publishers,188�223.

Strike, K. & Soltis, J. F. 1992. The ethics of teaching. Second edition. Teachers College Press.

Suikkanen, A. & Linnakangas R. 2000. Koulutuksen valtakunta? Teoksessa Raivola, R. (toim.)Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutki-muksia. Suomen akatemian julkaisuja 2/00. Edita, 99�111.

Suomen Kuntaliitto. 2002. Sivistyksen Suunta. Suomen Kuntaliiton sivistyspoliittinen ohjelma.

Suonperä, M. 1980. Ammattikasvatuksen didaktiikan perusteet. Otava.

Suoranta, J. 1997. Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajassa.Tampereen yliopiston julkaisujen myynti.

Sveiby, K.E. 1990. Valta ja johtaminen asiantuntijaorganisaatiossa. Ekonomia-sarja. Weilin +Göös.

Syrjälä, L. 1998. Onko koulun kello myöhässä? Teoksessa Niemi, H. (toim.) Opettaja moder-nin murroksessa. WSOY, 25�38.

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja.Kirjayhtymä.

Syrjäläinen, E. 1992. Muuttuuko koulu? Koulu 2001 �projektin muuttamisen mahdollisuudet jarajat. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 111. Yliopistopaino.

Syrjäläinen, E. 1995. Koulukohtaisen opetussuunnitelman toteutuminen: opettajan ansa vaimahdollisuus? Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 5/ 1995.

Syrjäläinen, E. 2002. Eikö opettaja saisi jo opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opettajantyöuupumus. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 25/2002.

343

Taalas, M. 1993a. Ammattitaidon ja sen arvioinnin tarkastelunäkökulma. Teoksessa Mäkinen,R. & Taalas, M. (toim.) Producing and certifying vocational qualifications. Kasvatustietei-den tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 83, 169�176.

Taalas, M. 1993b. Näyttökoe ammattitaidon arvioinnissa. Kasvatus 5 (24), 516�524.

Taipale, A. 2000. Peer-assisted leadership �menetelmä rehtorikoulutuksessa. Erään koulutus-prosessin taustakontekstin kuvaus, teoreettiset perusteet sekä toteutuksen ja vaikuttavuudenarviointi. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 213.

Tirri, K. 1996. Teachers´ professional morality: How teacher education prepares teachers toidentify and solve moral dilemmas at school. Teoksessa Niemi, H. & Tirri, H. (eds.)Effectiveness of Teacher Education. New Challenges and Approaches to Evaluation. Tampe-reen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 6/1996, 83�94.

Tirri, K. 1999a. Eettisten kysymysten äärellä. Teoksessa Niemi, H.(toim.) Opettajankoulutusmodernin murroksessa. Tamperen yliopiston julkaisujen myynti, 150�167.

Tirri, K. 1999b. Opettajan ammattietiikka. WSOY.

Tirri, K. 2002. Opetustyön keskeiset eettiset ongelmakohdat. Teoksessa Etiikka koulun arjessa.Otava, 23�32.

Toiskallio, J. 1994. Mihin opettajaa tarvitaan? Käytännöllinen viisaus opetustyön haasteena.Teoksessa Tähtinen, J. (toim.) Opettajaksi kasvaminen. Turun luokanopettajakoulutuksenlinjojen hahmottelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:46,23�40.

Travers, C. J. & Cooper, C. L. 1996. Teachers Under Pressure. Stress in the TeachingProfession. Routledge.

Tukiainen, K. 1999. Peruskoulun rehtorin toimintaprofiili. Helsingin yliopiston opettajan-koulutuslaitos. Tutkimuksia 206.

Tuokko, E. 2002. Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinenarviointi 2001. Opetushallitus. Oppimistulosten arviointi 3/2002.

Tuominen, S. & Varis, T. 1998. Selviytyjiä viestintäyhteiskuntaan. Teoksessa Niemi, H. (toim.)Opettaja modernin murroksessa. WSOY, 71�79.

Turunen, K. E. 1995. Tieto ja tiede. Atena.

Turunen, K. E. 1999a. Opetustyön perusteet. Atena Kustannus Oy.

Turunen, K. E. 1999b. Opetustyö ja opettajankoulutus � Väliaikainen keskusteluja virike-aineisto opettajien ja opettajankouluttajien käsityksistä. Opettajien perus- ja täydennyskoulu-tuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 4. Opetushallitus.

Turunen, K. E. 2000. Opetustyö ja opettajankoulutuksen tulevaisuus. Teoksessa Välijärvi, J.(toim.) Koulu maailmassa � maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen jaopettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 19�51.

Tynjälä, P. 1999. Konstruktivistisen ja perinteisen oppimisympäristön vertailu yliopistossa.Aikuiskasvatus 3, 257�262.

344

Työministeriö. 2002. Työvoima 2020. Loppuraportti www.mol.fi/julkaisut/tyovoima2020.html

Törrönen, M. 1999. Lapsi ja osallistuva havainnointi. Teoksessa Ruoppila, I., Hujala, E.,Karila, K., Kinos, J., Niiranen, P. & Ojala, M. Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä.Atena Kustannus, 218�233.

Uosukainen, L. 2002. Promotion of the Good Life: Development of a Curriculum for PublicHealth Nurses. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 72.

Uusikylä, K. 1994. Lahjakkaiden kasvatus. WSOY.

Uusikylä, K. & Piirto, J. 1999. Luovuus. Taito löytää, rohkeus toteuttaa. Atena Kustannus.

Valkonen, T. 2001. Lukiolaisten kommunikaatiovalmiudet. Lukion 2. vuoden opiskelijoidenkommunikaatiovalmiuksien kansallinen arviointi 2000. Opetushallitus. Oppimistulostenarviointi 5/2001.

Valtiokonttori. 2003. Valtion eläkkeet. Tilastovuosi 2002. Aktuaaritoimi.

van Manen, M. 1994. Pedagogy, Virtue, and Narrative Identity in Teaching. Curriculum Inquiry24 (2), 135�170.

Varila, J. & Lehtosaari, K. 2001. Työnilo � Ahkeruudella ansaittua, sattuman synnyttämää vaioppivan organisaation vaatimaa? Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutki-muksia 80.

Varonen, A. 2000. Opettajan pedagogisten opintojen monimuotoistamisen tarve ja opiskelijoi-den etäopiskeluvalmiudet. Teoksessa Matikainen, T. (toim.) Opetusharjoittelun ohjauksenmenetelmiä kehittämässä. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 66,9�33.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metodologia. Kirjayhtymä.

Veen, A. 1999. Research on the relationship between migrant parents and primary schools.Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. & Sleegers, P. (eds.) Building bridgesbetween home and school. ITS. Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen, 43�45.

Vertanen, I. 2002. Ammatillinen opettajuus vuonna 2010. Toisen asteen ammatillisen koulutuk-sen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu.

Viinamäki, T. 1997. Opettajien ja sosiaalityöntekijöiden psyykkinen rasittuneisuus. Kuopionyliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 50.

Viita, M. 1999. Faktat ja visiot. Teoksessa Nieminen, J. (toim.) Alueellisen ennakoinninmenetelmiä ja käytäntöjä. Työministeriön ESR-julkaisuja 46/99. Edita.

Villas-Boas, A. 1999. A prospective overview on school/family/community partnerships in 25primary schools in Portugal. Teoksessa Smit, F., Moerel, H., van der Wolf, K. & Sleegers, P.(eds.) Building bridges between home and school. ITS. Stichting Katholieke Universiteit teNijmegen, 84�88.

Virta, A. 1995. Ajattelu opetuksen ja opettajan haasteena. Teoksessa Heikkilä, J. & Aho, S.(toim.) Muutosagenttiopettaja. Luovuuden irtiotto. Turun yliopiston kasvatustieteidentiedekunta. Julkaisusarja B: 48, 137�148.

345

Virta, A., Kaartinen, V., Eloranta, V. & Nieminen, M. 1998. Aineenopettaja ammatiksi �opiskelijan kasvun ja koulutuksen tarkastelua. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta.Julkaisusarja A: 184.

Viteli, J. (toim.), Collan, S., Kauppi, A., Niemi, H. & Vainio, L. 1998. Yliopistojen ja ammatti-korkeakoulujen tilanne ja tulevaisuudennäkymät. Sitra 189.

Vulkko, E. 2001. Opettajayhteisön kokema päätöksenteko kouluorganisaatiossa. Joensuunyliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 66.

Vulkko, E. 2002. Opettajien kollegiaalinen päätöksenteko. Teoksessa Huusko, J & Pietarinen, J.(toim.) Yhä parempi paikka kasva ja oppia � punnittua puhetta koulun kehittämisestä.Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 83, 81�88.

Väisänen, P. & Silkelä, R. 1999. Kokemukset ja merkitykset opettajaksi kasvussa. TeoksessaNiemi, H. (toim.) Opettajankoulutus modernin murroksessa. Tampereen yliopiston julkaisu-jen myynti, 217�234.

Väisänen, P. & Silkelä, R. 2000. Uskomukset opettajaksi opiskelevien ammatillisesta kehityk-sestä. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.) Opettajatiedonkipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutus-laitos, 132�153.

Välijärvi, J. 2000a. Kohti avointa opettajuutta. Teoksessa Välijärvi, J. (toim.) Koulu maailmas-sa � maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevai-suudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys9. Opetushallitus, 157�181.

Välijärvi, J. (toim.) 2000b. Koulu maailmassa � maailma koulussa. Haasteet yleissivistävänopetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuk-sen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9.

Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P., Malin, A. & Puhakka, E. 2001. Suomentulevaisuuden osaajat. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto, Opetushallitus &OECD PISA.

Välijärvi, J., Linnakylä, P., Kupari, P., Reinikainen, P. & Arffman, I. 2002. The Finnish Successin PISA � and Some Reasons Behind It. PISA 2000. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylänyliopisto, Opetushallitus & OECD PISA.

Väyrynen, P., Räisänen, A., Geber, E., Koski, L. & Pernu M.-L. 1998. Kieliäkö ammatissa?Ammatillisten oppilaitosten kieltenopetuksen nykytila ja kehittämistarpeet. Opetushallitus.Arviointi 8/1998.

Väärälä, R. 1995. Ammattikoulutus muuttuvilla työmarkkinoilla. Tutkimus 4/1995. Opetus-hallitus. Yliopistopaino.

346

LIITE 1.

YHTEENVETO PERUSOPETUKSEN, LUKIOKOULUTUKSEN, AMMATILLISENKOULUTUKSEN JA VAPAAN SIVISTYSTYÖN OPETTAJATARPEESTA VUON-NA 2020 SEKÄ OPETTAJATARVETYÖRYHMÄN EHDOTUKSESTA KOULUTUK-SEEN OTETTAVIEN MÄÄRÄKSI VUOSINA 2003�2008

(Opetusministeriö 2003, 87)

Opettajat/koulutus Perusopetus Ammatilli- Vapaa YhteensäAjankohta ja lukio- nen koulu- sivistystyö

koulutus1) 2) tus3)

Opettajatarve

Rehtorit ja päätoimiset tuntiopettajatvuonna 2002 52 052 13 628 1 634 67 314

Peruslaskelma rehtoreiden japäätoimisten opettajien tarpeestavuonna 2020 48 367 12 224 1 771 62 362

Muutos vuodesta 2002vuoteen 2020 - 3 685 - 1 404 + 137 - 4 952

Opettajien koulutustarve

Ehdotus koulutukseen vuosina2003�2008 otettavien määräksiyhteensä 15 060 9 800 550 25 410

Luokanopettajat 5 400 5 400

Erityisopetuksen opettajat 2 390 400 2 790

Oppilaan-/opinto-ohjaajat 540 420 960

Aineenopettajat/yhteistenopintojen opettajat 6 730 1 810 550 9 090

Ammatillisten opintojen opettajat 7 170 7 170

1) Vuoden 2020 opettajatarpeessa on mukana maahanmuuttajien opettajien laskennallinen opettajatarve.

2) Luokanopettajien koulutustarpeeseen sisältyy erityisluokanopettajien luokanopettajakoulutustarve.

3) Koulutuslaskelmaan on sisällytetty ammattikorkeakoulujen opettajien koulutustarve. Lisäksi koulutuk-seen otettavien määrää on painotettu perusteena muodollista kelpoisuutta vailla olevien opettajiensuuri määrä ammatillisessa koulutuksessa, ikäluokkien koko 2010-luvun taitteessa sekä aikuiskoulu-tuksen NOSTO-ohjelmasta aiheutuva opettajankoulutustarve.

347

LIITE 2.

AINEENOPETTAJAKOULUTUKSEN MÄÄRÄLLINEN TILANNE VUONNA1999 IKÄ-JAKAUMAN, KELPOISUUSTILANTEEN JA KOULUTUSMÄÄRIEN PERUSTEELLAPERUSOPETUKSEN JA LUKIOKOULUTUKSEN SEKÄ NUORISOASTEEN YHTEISTENOPINTOJEN OPETTAJIEN OSALTA

(Luukkainen 2000, 282)Aine Yli 50 v. Opettaja- Koulutus- Koulutus- Hyväk-

kelpoisuus tarve kiintiö syttyjätehtävään vuonna (hakenei-puuttuu 1999 ta) vuon-

na 1999Englannin kieli 1 629 317 1 946 115*** 108 (126)Matematiikka 1 347 257 1 604 190 113 (126)Toinen kotimainen kieli ruotsi 781 145 926 93*** 92 (113)Historia ja yhteiskuntaoppi 509* 126 635 101 111 (192)Oppilaanohjaus, opinto-ohjaus 372 214 586 60 60 (525)Saksan kieli 358 44 402 54*** 71 (83)Fysiikka 313** 39 352 95 29 (33)Uskonto, evankelis-luterilainen 289 115 404 34 33 (154)Kemia 151** 32 183 60 34 (38)Ranskan kieli 154 46 200 30*** 32 (41)Psykologia 111 26 137 *******Kaupalliset aineet ja konekirjoitus 57 60 117Uskonto, ortodoksinen 39 42 81 5******** 5 (10)Äidinkieli ja kirjallisuus (suomi) 961 272 1 233 163 149 (222)Liikunta; liikunta ja terveystieto 566 390 956 51 51 (886)Biologia 431 74 505 45 41 (61)Kotitalous 376 84 460 62***** 75 (374)Käsityö/tekstiilityö 285 93 378 30****** 30 (204)Kuvataide 269 194 463 *******Käsityö/tekninen työ 221 114 335 36 36 (121)Tietotekniikka 229 222 451 30 14 (16)Maantieto 146 24 170 45 43 (49)Musiikki 145 309 454 63 58 (378)Toinen kotimainen kieli suomi 58 40 98 13 (14)Venäjän kieli 44 24 68 36*** 37 (56)Äidinkieli ja kirjallisuus (ruotsi) 47 28 75 5 (5)Filosofia 22 22 44 10 16 (20)Espanjan kieli 21 25 46 ****Italian kieli 11 10 21 5 1 (1)Maa- ja metsätalous,puutarhanhoito 10 25Latinan kieli 9 0 9 18**** 12 (15)Muu kieli 7 16 23Elämänkatsomustieto 6 5 10Äidinkieli ja kirjallisuus (saame) 4 3 7 5 1 (1)Suomi toisena ja vieraana kielenä 10 4 (6)* sis. ammatillisen koulutuksen �yhteiskunta- ja työelämätieto�** sis. ammatillisen koulutuksen sekä fysiikan että kemian opettajat*** Tampereen kiintiö vieraiden kielten yhteiskiintiössä**** Helsingin koulutus yhteinen espanja-latina ja Jyväskylän koulutus espanja-italia-latina

348

***** Helsingissä kotitalous, Savonlinnassa kotitalous ja tekstiilityö****** vain Helsinki, Savonlinnan luvut kotitalouden yhteydessä (ks. edellä)******* tarkkojen lukujen esittäminen mahdotonta johtuen erilaisista käytännöistä, hakijoita

kuitenkin runsaasti enemmän kuin koulutuspaikkoja******** koulutus aloitetaan joka toinen vuosi, luvut vuodelta 1998

Koulutuskiintiö tarkoittaa tässä sellaisten aineenopettajan pedagogisiin opintoihin hyväksyttyjenmäärää, jotka suorittavat opinnot tutkinnon osana. Tämän lisäksi on mahdollista suorittaa edellämainitut pedagogiset opinnot erillisinä tutkinnon jälkeen, mutta tällaisten henkilöiden määrä onhyvin pieni. Hyväksyttyjen sarakkeessa suluissa oleva luku tarkoittaa hakijoitten määrää kokomaassa vuonna 1999.

Taulukossa on otettu huomioon ne tiedot, jotka tuolloin ovat olleet saatavilla. Koulutustarvettakoskevassa yhteenvedossa ovat mukana kaikki opettajat, siis myös pää- ja sivutoimiset tuntiopettajat.Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajat on taulukoitu heidän eniten opettamansa aineenperusteella. Oppilaan- ja opinto-ohjausta koskeva luku koskee vain yleissivistävää koulua.

349

LIITE 3.

PERUSLASKELMA AMMATILLISEN KOULUTUKSEN OPETTAJATARPEESTA VUONNA2020 JA EHDOTUS OPETTAJATARPEEN TÄYTTÄMISEKSI VUOTEEN 2020 MENNESSÄSEKÄ KOULUTUKSEEN OTETTAVIEN MÄÄRÄKSI VUOSINA 2003�2008

(Opetusministeriö 2003, 69)Tehtävätyyppi Ammatil- Ammatilli- Peruslas- Ehdotus Ehdotus

lisen perus- sen perus- kelma kou- koulutuk- koulutuk-ja lisäkou- ja lisäkou- lutukseen seenotosta seen otetta-lutuksen lutuksen otosta vuo- vuoden viksi vuosi-sekä amma- sekä amma- den 2020 2000 tar- na 2003�tillisten tillisten tarvetta vetta var- 2008.aikuiskou- aikuiskou- varten 3) ten yhteen- Vuosia pai-lutuskes- lutuskes- sä. Perus- notettu 25kusten opet- kusten opet- laskelmaa %:lla 5)

tajatarve tajavaranto korotettuv. 2020 yhteensä 2) 40 %:lla 4)

Ammatillisen koulutuksenopettajat yhteensä 12 224 3 987 11 695 19 500 9 800

Yhteisten opintojen opettajatErityisopetus 1) 145 400Opinto-ohjaus 201 420

Muut yhteisten opintojenopettajatMatematiikka 252 250Tietotekniikka 202 360Fysiikka ja kemia 37 100Yhteiskunta- ja työelämätieto 233 120Äidinkieli (suomi) 385 260Äidinkieli (ruotsi) 42 20Toinen kotimainen kieli (suomi) 34 20Toinen kotimainen kieli (ruotsi) 150 120Englanti 280 250Ranska 13 10Saksa 18 40Venäjä 16 20Yritystoiminnan perusteet 60 30Psykologia 61 30Liikunta 198 110Taide- ja kulttuuri 48 30Ympäristötieto, Muu kieli,Terveystieto, Vieraat kulttuurit,Saame, Etiikka jaViittomakieli 6) 41 40Muut yhteisten opintojenopettajat yhteensä 2 070 1 810

Yhteisten opintojen opettajatyhteensä 2 416 880 2 182 4 300 2 630

350

Ammatillisten opintojenopettajatLuonnonvara-ala 598 390Tekniikan ja liikenteen ala 4 021 2 610Kaupan ja hallinnon ala 1 203 970Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 1 492 1 080Sosiaali- ja terveysala 1 668 1 300Kulttuuriala 653 600Vapaa-aika- ja liikunta-ala 173 220Ammatillisten opintojenopettajat yhteensä 9 808 3 107 9 513 15 200 7 170

1) Ei sisällä erityisoppilaitoksissa työskenteleviä opettajia, jotka ovat mukana ammatillisten opintojenopettajissa. Heidän tarpeensa on kuitenkin otettu huomioon ehdotuksessa erityisopettajien koulutus-tarpeeksi vuosille 2003�2008.

2) Varannon muodostavat ne vuonna 2002 työssä olleet muodollisesti kelpoiset opettajat, jotka vuonna2020 ovat alle 61-vuotiaita sekä koulutuksessa jo olevat (vuonna 2001 ja 2002 otetut), jotka valmistu-vat ja siirtyvät aikanaan opettajiksi. Opettajan työhön siirtyvien opettajien määrästä on vähennettyheidän oletettu poistumansa työuran aikana sekä se, että kaikki eivät suorita aloittamiaan opintojaloppuun.

3) Koulutustarpeessa samoin kuin opettajavarannon täydentymässä on huomioitu, että kaikki eivät suoritaaloittamiaan opintoja loppuun, eivätkä kaikki valmistuneet mene opettajan tehtäviin. Lisäksi onoletettu poistumaa työuran aikana.

4) Opettajien koulutustarvelaskelmaa on korotettu 40 %:lla. Korotuksessa on arvioitu ammatti-korkeakouluihin suuntautuvien opettajien ja niiden opettajaryhmien koulutustarpeesta tuleva lisäys,jotka eivät olleet peruslaskelmassa. Opettajien lisätarve on arvioitu ammattikorkeakoulujen opetus-henkilöstön jakaumasta vuodelta 2001 (OPM/AMKOTA).

5) Vuosille 2003�2008 koulutukseen otettavien kokonaismäärää on painotettu 25 %:lla johtuen ammatil-lisen koulutuksen opiskelijoiden ikäluokan kasvusta tämän vuosikymmenen loppuun mennessä sekäammatillisen perustutkinnon laajentumisen aiheuttamista muutoksista. Muodollista kelpoisuutta vaillaolevien opettajien suuri määrä ammatillisessa koulutuksessa on myös vaikuttanut lähivuosienpainotukseen. Lisäksi huomioon on otettu voimakas työmarkkinoilta poistuvien määrä sekä siitäaiheutuva koulutustarpeen kasvu. Koulutusta lisätään muun muassa vuoden 2003 alussa käynnistyneenaikuiskoulutuksen NOSTE-ohjelman avulla. Aine- ja alakohtaisessa laskennassa on käytettykoko ammatillisen koulutuksen opettajatarpeen suhteellista jakaumaa.

6) Kussakin aineessa koulutettavien tarve vähemmän kuin 10.

351

LIITE 4.

SUOMENKIELISEEN LUOKANOPETTAJAKOULUTUKSEEN HAKENEET 1991�2003

hakijoita kiintiö hyv., joista naisia miehiä

1991 5 511 836 830 631 199

1992 5 889 820 810 603 207

1993 5 832 837 815 608 208

1994 5 575 784 784 617 167

1995 5 468 680 742 599 143

1996 5 755 630 693 511 182

1997 5 790 630 671 492 179

1998 5 211 630 680 491 189

1999 4 956 633 683 510 173

2000 5 186 630 694 542 152

2001 5 358 769 769 597 172

2002 5 442 767 767 594 173

2003 5 030 767

Taulukosta puuttuvat Oulun teknologiapainotteinen ja englanninkielinen luokanopettajakoulutus,Chydenius-Instituutin aikuislinja sekä Helsingin yliopiston monikulttuurisuuskiintiö (10 opiskeli-jaa). Oulun ohjelmiin on ollut noin viisinkertainen määrä ja Chydenius-Instituuttiin noin 6�7-kertainen määrä hakijoita valittaviin nähden.

352

LIITE 5.

TYÖPAIKAN ILMAPIIRIÄ KOSKEVIEN VÄITTÄMIEN KANSSA TÄYSIN TAI MELKOERI MIELTÄ OLEVIEN PROSENTTIOSUUS TOIMIALOITTAIN KUNNALLISELLA TOIMI-ALALLA

(Forma, Väänänen & Saari 2003)

sosiaali- terveys- tekninen opetus- hallinto/ muuala ala ala ala talousala ala

Pidän työyhteisöstäni 6 4 7 5 5 8

Työpaikalla on hyväilmapiiri 13 14 14 12 16 18

Työpaikka on kannustava 15 20 31 18 29 22

Työpaikalla arvostetaantyötäni 8 12 21 12 23 15

Työpaikalla ihmisiin voiluottaa 14 16 15 15 24 16

Olen selvillä tavoitteista 5 4 12 7 8 8

Tiedonkulku on toimivaa 24 31 37 26 40 30

Kohdellaan oikeuden-mukaisesti 7 9 9 11 19 10

353

LIITE 6.

VARSINAISET TYÖKYVYTTÖMYYSELÄKKEET

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

YH

TEEN

SÄ

Ope

tush

enki

löstö

nos

uus t

yöky

vyttö

myy

s-el

äkke

en sa

ajis

ta20

410

,415

910

,014

79,

518

911

,423

812

,722

613

,418

213

,920

317

,915

613

,515

614

,019

117

,318

717

,216

516

,8

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la81

39,7

7446

,557

38,8

8343

,911

046

,211

450

,499

54,4

111

54,7

7044

,983

53,2

104

54,5

104

55,6

8350

,3

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

535

27,2

513

32,3

459

29,7

558

33,5

666

35,6

648

38,4

538

41,1

477

42,0

442

38,2

473

42,3

490

44,4

474

43,7

421

42,8

MIE

HET

Osu

us o

petu

shen

ki-

löstö

n sis

ällä

8843

,174

46,5

6141

,572

38,1

8937

,488

38,9

7038

,565

32,0

5434

,658

37,2

5126

,750

26,7

4426

,7

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la40

45,5

3344

,623

37,7

3143

,145

50,6

4348

,938

54,3

3350

,829

53,7

3560

,324

4729

5821

47,7

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

mie

hillä

286

25,0

268

28,8

231

25,4

295

30,1

340

30,9

299

33,9

246

35,9

216

37,5

214

37,2

220

38,7

207

40,1

202

39,4

166

38,6

NA

ISET

Osu

us o

petu

shen

ki-

löstö

n sis

ällä

116

56,9

8553

,586

58,5

117

61,9

149

62,6

138

61,1

112

61,5

138

68,0

102

65,4

9862

,814

073

,313

773

,312

173

,3

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la41

35,3

4148

,234

39,5

5244

,465

43,6

7151

,461

54,5

7856

,541

40,2

4849

,080

57,1

7554

,762

51,2

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

nai

silla

249

30,2

245

37,3

228

35,9

263

38,4

326

42,4

349

43,4

292

46,7

261

46,5

228

39,2

253

46,1

283

48,1

272

47,6

255

46,0

Lähd

e: V

altio

kont

tori

2003

354

LIITE 7.

YKSILÖLLISET VARHAISELÄKKEET19

9019

9119

9219

9319

9419

9519

9619

9719

9819

9920

0020

0120

02

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

YH

TEEN

SÄ

Ope

tush

enki

löstö

nos

uus v

arha

iselä

kkee

nsa

ajist

a48

913

,125

214

,022

614

,125

415

,127

216

,618

118

,510

220

,810

026

,266

20,3

8223

,430

13,0

2813

,318

9,6

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la18

036

,810

340

,911

852

,211

444

,912

847

,194

51,9

4241

,234

34,0

2233

,326

31,7

1343

,3

-

-

-

-

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

674

18,1

490

27,3

505

31,5

516

30,8

487

29,6

308

31,6

139

28,4

9123

,879

24,3

7922

,660

26

-

-

-

-

MIE

HET

Osu

us o

petu

shen

ki-

löstö

n sis

ällä

180

36,8

9838

,995

42,0

112

44,1

102

37,5

6636

,541

40,2

4242

,023

34,8

2834

,16

20,0

414

,37

38,9

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la64

35,6

3737

,844

46,3

4439

,342

41,2

3756

,116

39,0

1842

,910

43,5

725

,05

83,3

-

-

-

-

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

mie

hillä

301

15,6

214

24,9

222

28,1

229

27,3

216

26,5

140

29,4

6827

,250

29,2

3727

,634

21,9

2223

,4

-

-

-

-

NA

ISET

Osu

us o

petu

shen

ki-

löstö

n sis

ällä

309

63,2

154

61,1

131

58,0

142

55,9

170

62,5

115

63,5

6159

,858

58,0

4365

,254

65,9

2480

,024

85,7

1161

,1

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

ope

ttajil

la11

637

,566

42,9

7456

,570

49,3

8650

,657

49,6

2642

,616

27,6

1227

,919

35,2

833

,3 -

-

-

-

Mie

lent

erve

ydel

liset

syyt

yle

ensä

nai

silla

373

20,7

276

29,6

283

34,8

287

34,2

271

32,8

168

33,6

7129

,641

19,4

4222

,045

23,1

3827

,7 -

-

-

-

Lähd

e: V

altio

kont

tori

2003

355

LIITE 8.

OSA-AIKAELÄKKEET

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

f%

YH

TEEN

SÄ

Ope

tush

enki

löstö

nos

uus o

sa-a

ikae

läk-

keel

le si

irtyn

eistä

2733

,846

25,0

9724

,919

930

,129

240

,715

636

,916

337

,614

831

,634

435

,628

325

,321

218

,819

020

,730

018

,9

MIE

HET

Osu

us o

sa-a

ikae

läk-

keel

le si

irtyn

eistä

opet

tajis

ta13

48,1

2452

,241

42,3

6633

,211

439

,059

37,8

4829

,439

26,4

109

31,7

9332

,968

32,0

6132

7926

,3

Ope

ttajie

n os

uus

osa-

aika

eläk

keel

läol

evist

a mie

histä

131,

924

3,7

415,

966

8,8

114

14,2

598,

448

7,5

396,

510

916

,893

14,7

6816

,461

17,7

7913

,1

NA

ISET

Osu

us o

sa-a

ikae

läk-

keel

le si

irtyn

eistä

opet

tajis

ta14

51,9

2247

,856

57,7

133

66,8

178

61,0

9762

,211

570

,610

973

,623

568

,319

067

,114

468

,012

968

221

73,7

Ope

ttajie

n os

uus

osa-

aika

eläk

keel

läol

evist

a nai

sista

141,

322

2,4

565,

913

312

,517

814

,797

9,8

115

12,5

109

10,7

235

21,1

190

16,5

144

20,3

129

22,5

221

22,3

Lähd

e: V

altio

kont

tori

2003

356

LIITE 9.

DELFOI-MENETTELYN ASIANTUNTIJARYHMÄ:

Opetusneuvos Armi Mikkola (opetusministeriö)

Hallitusneuvos Matti Rajakylä (opetusministeriö)

Opetusneuvos Matti Kyrö (Opetushallitus)

Ylitarkastaja Ulla Rönnberg (Opetushallitus)

Johtaja Jouni Välijärvi (Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos)

Professori Juhani Honka (Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- jakoulutuskeskus)

Suunnittelija Arja Tiihonen Tilastokeskus

Koulutuspäällikkö Leena Vainio (Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikanoppimiskeskus)

Erikoistutkija Pentti Nikkanen (Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos)

Tutkija Hannu Jokinen (Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos)

Tutkija Kari E. Turunen (Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos)

Tutkija Ilkka Vertanen (Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- jakoulutuskeskus)

Tutkija Orvokki Joki-Pesola (Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- jakoulutuskeskus)

Erikoissuunnittelija Liisa Huovinen (Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikanoppimiskeskus)

Tutkija Jukka Koivisto (Helsingin yliopiston Tieto- ja viestintätekniikan oppimiskeskus)

Projektipäällikkö Olli Luukkainen (Opetushallitus)

357

LIITE 10.

ASIANTUNTIJARYHMÄSSÄ KUULTAVINA OLLEET ASIANTUNTIJAT:

Tulevaisuuden tutkimuskeskuksen johtaja Tarja Meristö, Turun kauppakorkeakoulu

Professori Erno Lehtinen, Turun yliopisto

Projektijohtaja Osmo Kuusi, Sitra

Erikoistutkija Jari Metsämuuronen, Opetushallitus

Erikoistutkija Aila Repo, Tilastokeskus

Ylitarkastaja Janne Sariola, Opetusministeriö

358

LIITE 11.

NEUVOTTELURYHMÄ:

OpetusministeriöTyöministeriöOpetushallitusOpetusalan Ammattijärjestö OAJ ryFinlands Svenska Lärarförbund r.f.Suomen KuntaliittoFinlands KommunförbundTeollisuuden ja Työnantajain Keskusliitto TTTaloudellinen tiedotustoimisto TATPalvelutyönantajatSuomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAKAKAVA rySuomen toimihenkilökeskusjärjestö STTK ryMaa- ja metsätaloustuottajain Keskusliitto MTK r.y.Suomen itsenäisyyden juhlarahasto SITRASTAKESSuomen Rehtorit rySuomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL rySuomen ylioppilaskuntien liitto SYL rySuomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK rySuomen Ammattiin Opiskelevien Keskusliitto SAKKI rySuomen Lukiolaisten Liitto rySuomen Vanhempainliitto ryAmmatillisten oppilaitosten rehtoriliitto r.y.ARENESuomen yliopistojen rehtorien neuvostoKasvatustieteelliset tiedekunnatOpettajankoulutusta toteuttavat ainetiedekunnatOpettajankoulutuslaitoksetYliopistojen harjoittelukoulutAmmatilliset opettajakorkeakoulutHarjoittelukoulujen rehtorit HARRE rySuomen Harjoittelukoulujen opettajat ry

AIKE Oy

359

LIITE 12.

NEUVOTTELURYHMÄSSÄ KUULTAVINA OLLEET ASIANTUNTIJAT:

Tutkimusjohtaja Antti Hautamäki SitraTutkija Ilkka Tuomi, NokiaProfessori Juha Suoranta, Lapin yliopistoDosentti Kari E. Turunen, Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitosProfessori Pekka Ruohotie, Tampereen yliopistoProfessori Markku Pyysiäinen, Helsingin yliopistoSivistystoimenjohtaja Aulis Pitkälä, Vantaan kaupunkiOpetustoimenjohtaja Markku Suortamo, Jyväskylän kaupunkiRehtori Atso Taipale, Järvenpään kaupunkiJohtaja Arvo Jäppinen, OpetusministeriöProfessori Juhani Jussila, Lapin yliopistoOpiskelija Ilkka Tuominen, Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL ryOpiskelija Kai Mykkänen, Suomen Lukiolaisten Liitto ryOpiskelija Markus Hietikko, Suomen Ammattiin Opiskelevien Keskusliitto SAKKI ryOpetus- ja kulttuuriyksikön päällikkö Anneli Kangasvieri, Suomen KuntaliittoApulaisosastopäällikkö Pentti Aho, Opetusalan ammattijärjestö OAJSivistystoimenjohtaja Esko Pesonen, Suomussalmen kuntaToiminnanjohtaja Anja Lehtijärvi, Suomen Vanhempainliitto ryProfessor Håkan Andersson, Åbo AkademiJohtavarehtori Petri Salo, Joensuun normaalikouluRehtori Seija Mahlamäki-Kultanen, Karkun kotitalous- ja sosiaalialan oppilaitosJohtava rehtori Timo Luopajärvi, Helsingin ammattikorkeakouluJohtaja Pertti Lindroos, Kouvolan seudun ammatillinen oppimiskeskus

Opiskelija Saara Jussila, Helsingin yliopisto

360

LIITE 13.

KUTSUT OPEPRO-HANKKEEN TYÖSEMINAAREIHIN

KUTSU 03.9.1998

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSTARPEIDEN ENNAKOINTI-PROJEKTIN NEUVOTTELUKUNNAN TYÖSEMINAARI

Opetushallitus on käynnistänyt opetusministeriön ja ESR:n yhteisrahoituksella kaksivuotisen opet-tajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoivan hankkeen. Hankkeen sisältökuvaus ja taus-ta-ajattelu ovat tämän kutsun liitteinä.

Hankkeen avulla pyritään nykytilanteen selvitystyön pohjalta luomaan pysyvä ennakointijärjestelmäsekä yleissivistävän että ammatillisen koulutuksen opettajakunnan laadullisia ja määrällisiäkehittämistarpeita varten. Hankkeen onnistumiseksi on tärkeää, että osaprojektien vastuullistentoteuttajatahojen lisäksi valmisteluun osallistuvat myös keskeiset sidosryhmät. Tätä tarkoitustavarten on hankkeen johtoryhmä päättänyt muodostaa erityisen neuvotteluryhmän.

Kutsumme Teidät ja kauttanne edustamanne tahon mukaan tähän tärkeään työhön.

Neuvotteluryhmän ensimmäinen kokous pidetään

Torstaina 24.09.1998 klo 9.30�16.00 Kokous ja kongressikeskusPAASITORNISSA (os. Paasivuorenkatu 5 A, 00530 Helsinki).

Hankkeen käytännön toteutus on jaettu osaprojekteihin, joiden toteutusvaiheita käsitellään koko-uksessa. Lyhyiden osaprojektikuvausten jälkeen jakaannutaan pienryhmiin käsittelemään hanket-ta koskevia keskeisiä kysymyksiä. Jokaisessa työryhmässä on sihteerinä hankkeen käytännön to-teutuksessa kiinteästi mukana oleva henkilö. Työryhmien työn tuloksista kootaan yhteinen muis-tio, jonka tehtävänä on osaltaan tuoda lisäaineksia projektin toteutukseen.

Hankkeelle avataan verkkopohjainen keskustelukanava, jossa on mahdollisuus kommentoida erisisältöalueita. Tarkoitus on, että taustatahonne kanssa voisitte jo ennen tätä tapaamista sopiaedustajastanne neuvotteluryhmässä ja vastuuhenkilöstä verkkopohjaiseen yhteydenpitoon.

Työseminaarin valmistelemiseksi ja sen tuloksellisen onnistumisen takaamiseksi lähetämme ohessateille muutaman kysymyksen. Pyydämme teitä toimittamaan vastauksenne ja edustajanne tähäntyöseminaariin viimeistään keskiviikkona 16.9. sähköpostitse osoitteeseen [email protected] faxilla (09) 7747 7869. Näistä vastauksista tehtävä kooste toimii työseminaarimme ryhmätyönpohjana.

Työseminaariin osallistuvien matkakustannukset maksetaan valtion yleisen matkustusohjesäännönmukaisesti projektin määrärahoista.

Suunnittelujohtaja Matti Kyrö

Projektipäällikkö Olli Luukkainen

361

LIITTEET:

Päivän ohjelma

Hankkeen kuvaus

JAKELU:

Hankkeen johtoryhmäVastuulliset tutkijatOpetusministeriöTyöministeriöOpetusalan Ammattijärjestö OAJ ryFinlands Svenska Lärarförbund r.f.Suomen KuntaliittoFinlands KommunförbundTeollisuuden ja Työnantajain Keskusliitto TTTaloudellinen tiedotustoimisto TATPalvelutyönantajatSuomen Ammattiliittojen Keskusjärjestö SAKAKAVA rySuomen toimihenkilökeskusjärjestö STTK ryMaa- ja metsätaloustuottajain Keskusliitto MTK r.y.Suomen itsenäisyyden juhlarahasto SITRASuomen Rehtorit ry SURESuomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL rySuomen ylioppilaskuntien liitto rySuomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOKSuomen Ammattiin Opiskelevien Keskusliitto SAKKI ryAmmatillisten oppilaitosten rehtoriliitto r.y.ARENESuomen yliopistojen rehtorien neuvostoKasvatustieteellisten tiedekuntien dekaanitOpettajankoulutuslaitosten johtajatHarjoittelukoulujen rehtoritAmmatilliset opettajakorkeakoulutSuomen Harjoittelukoulujen opettajat ry

362

KUTSU 23.12.1998

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSTARPEIDEN ENNAKOINTI-PROJEKTIN NEUVOTTELUKUNNAN TOINEN TYÖSEMINAARI

Opetushallituksen käynnistämän opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoivanhankkeen toinen työseminaari pidetään

Torstaina 04.02.1999 klo 9.30�16.30 Kokous ja kongressikeskusPAASITORNISSA (os. Paasivuorenkatu 5 A, 00530 Helsinki).

Työseminaarissa paneudutaan opettajankoulutuksen tulevien sisältöjen ennakointiin.Tavoitteena on yhdessä hahmotella opettajan työn muutoksesta nousevia osaamistarpeita, joihinopettajien perus- ja täydennyskoulutuksen tulee vastata.

Tapahtumassa paneudutaan erityisesti seuraaviin kysymyksiin:

a) Mikä on koulutuksen tehtävä tulevaisuudessa?� Yleissivistys � ammatillinen osaaminen?� Kuka ja mikä määrittää tavoitteet, opetussuunnitelmat ja koulutusmuodot?� Kansainvälistymisen vaikutus?

b) Kenellä on oikeus ja velvollisuus kantaa vastuuta koulutuksesta?� Tiede, tutkimus, työelämä, vanhemmat, koulun toimintaympäristö?� Uudet oppimistilanteet; tietoja viestintätekniikan kehitys, oppiminen ja

opiskelu myös koulun ulkopuolella

c) Mitä kehitys vaatii opettajalta?� Uusia toimenkuvia?� Rohkeutta? Mihin?� Opettajankoulutuksen väljät/suljetut sisältövalinnat?

Tapahtumaan sisältyy kaksi alustusta, mutta pääpaino on yhdessä tapahtuvalla prosessoinnilla.Kaikissa ryhmäkeskusteluissa on mukana ammatillisen ja yleissivistävän koulutuksen sekäopettajankoulutuksen opiskelijoita.


Tapahtumaan liittyen pyydämme, että jo ennakolta lähetätte aihetta koskevaa olemassa olevaamateriaalianne ja ilmoittautumiset tiistaihin 26.1.1999 mennessä osoitteella:Olli Luukkainen, Opetushallitus, PL 380, 00531 HELSINKI tai e-mail: [email protected]

Työseminaari on ilmainen sisältäen ohjelman mukaisen tarjoilun, mutta matkakustannuksistavastaavat lähettäjätahot itse.

Suunnittelujohtaja Petri Pohjonen


363

KUTSU

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSTARPEIDEN ENNAKOINTI-PROJEKTIN NEUVOTTELUKUNNAN KOLMAS TYÖSEMINAARI

Opetushallituksessa toteutettavan opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeitaennakoivan hankkeen (OPEPRO) kolmas työseminaari pidetään

Torstaina 09.09.1999 klo 09.00�16.30 Kokous ja kongressikeskus PAASITORNISSA(os. Paasivuorenkatu 5 A, 00530 Helsinki).

Tapahtumassa paneudutaan opettajankoulutuksen tulevien sisältöjen ennakointiin. Työseminaa-rin tavoitteena on käynnistää kuukauden mittainen aktiiviprosessi, jonka aikana yhdessä kitey-tetään opettajan työn muutoksesta nousevia osaamistarpeita, joihin opettajien perus- ja täyden-nyskoulutuksen tulee vastata. Tämän prosessin anti hyödynnetään OPEPRO-hankkeen loppu-raportissa, joten eri asiantuntijatahojen osallistuminen on erittäin ajankohtaista ja tärkeää.

Erityisesti haluamme saada työmme tähän vaiheeseen kiinteästi mukaan opettajien peruskoulu-tuksesta vastaavat tahot. Varsinkin opettajankoulutuksen eri toimijatahojen keskinäinen jasidosryhmiin suuntautuva yhteistyö on tarkastelun keskiössä. Tämän vuoksi toivomme, että tetai taustayhteisönne muu edustaja voisi osallistua tapahtumaan.

Käsittelyn pohjaksi tullaan hankkeemme verkkosivuille laittamaan asiaa koskevia, tämänhankkeen aikana sisältönsä saaneita artikkeleita. Niillä polemisoidaan keskeisimpiä tähänastisentyömme esiin nostamia kysymyksiä. Sidosryhmien käyttöön toimitetaan tutkijamme YTT KariE. Turusen raportti �Opetustyö ja opettajankoulutus - väliaikainen keskusteluja virikeaineistoopettajien ja opettajankouluttajien käsityksistä�. Oman lisänsä pohdinnoillemme antavattyöseminaariamme edeltävänä päivänä (08.09.1999) julkistettava Opettajankoulutuksenarviointityöryhmän raportti: Jussila, J. & Saari, S. (toim.) �Opettajankoulutus tulevaisuudentekijänä � Yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen arviointi� sekä opetusministeriönehdotus �Koulutuksen ja yliopistoissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmaksivuosille 2000�2004".

Tapahtumassa paneudutaan erityisesti seuraaviin kysymyksiin:1. Miten opettajan pedagogista ajattelua kehitetään?2. Miten opettaja koulutetaan ymmärtämään ja tulkitsemaan yhteiskuntaa?3. Kuinka koulutus valmistaa kohtaamaan erilaisuutta?4. Kuinka opettajankoulutuksella varmistetaan kaikille oppilaille tasa-arvoinen

mahdollisuus uuden tietoja viestintätekniikan hallintaan?5. Tulisiko toisaalta luokan- ja aineenopettajakoulutusta sekä toisaalta yleissivistävän ja

ammatillisen koulutuksen opettajankoulutusta yhdistää?

Tapahtuma on kaksiosainen. Aamupäivä on kokonaisuudessaan suunnattu opettajien peruskou-lutuksesta vastaaville tahoille. Tuolloin luodaan ajankohtaiskatsaus edellä mainittuihin linjauk-siin ja tämän hankkeen jo saavuttamiin tuloksiin. Samalla keskustellaan opettajankouluttajientoimista tältä pohjalta. Iltapäivällä mukaan tulevat tärkeät sidosryhmämme. Iltapäivään sisältyykaksi lyhyttä alustusta, joiden pohjalta työskentelemme aiemman tavan mukaisesti pienryhmis-sä.

364

Lisäksi käynnistämme pienryhmätyöskentelyn pohjalta samana päivänä tiimipohjaisen keskus-telujärjestelmän. Tiimit keskustelevat tietoverkon välityksellä ja keskustelun annin pohjalta tul-laan muokkaamaan opettajankoulutuksen sisältöjä koskeva ehdotus. Tiimikeskustelun anti koo-taan seuraavassa ja samalla viimeisessä valmisteluvaiheen sidosryhmätapaamisessa 07.10.1999.Toimikoon tämä kirje samalla ennakkokutsuna tuohon tapahtumaan.

Kutsumme Teidät ja kauttanne edustamanne tahon mukaan tähän tärkeään työhön. Tapahtumaanliittyen pyydämme ennakkoilmoittautumista

tiistaihin 07.09.1999 mennessä osoitteella:Olli Luukkainen, fax: (09) 7747 7869 tai e-mail: [email protected]




365

KUTSU

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSTARPEIDEN ENNAKOINTI-PROJEKTIN NEUVOTTELUKUNNAN NELJÄS TYÖSEMINAARI

Opetushallituksessa toteutettavan opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoivanhankkeen (OPEPRO) toimesta olemme runsaan vuoden ajan vaivanneet teitä ja edustamaannetahoa opettajankoulutuksen tulevaisuuteen liittyvillä kysymyksillä. Olemme haastaneet teidätmukaan pohtimaan niitä haasteita, joihin koulutuksen, sitä kautta opettajankoulutuksen, onvastattava matkalla vuoteen 2010.

Syyskuun ajan käymme vielä intensiivistä verkkokeskustelua opetustyön haasteista opettajienomien kokemusten pohjalta. Nyt haluamme tuoda arvioitavaksenne hankkeen tämänhetkisettulokset. Sen vuoksi kutsumme teidät mukaan hankkeen tulosten väliarviointiin.

Väliarviointi tapahtuu torstaina 07.10.1999 klo 08.45�16.00 Helsingin ammattikorkeakoulussa,Tekniikan ja liikenteen toimialan toimipisteessä (osoite Bulevardi 31, käynti sisäpihan puolel-ta).

Tapahtumassa nostetaan alustusten ja niihin liittyvän keskustelun kautta yhdessäpohdittavaksemme kysymykset:

1. Tuleeko tulosten perusteella opettajankoulutusta jotenkin muuttaa?2. Mikä on kunkin kouluttajatahon vastuu tästä eteenpäin?3. Kuinka opettajankoulutuksen sisältötarpeita jatkossa tulisi ennakoida?

Prosessin anti hyödynnetään OPEPRO-hankkeen loppuraportissa, jonka työstäminen alkaatämän väliarvioinnin jälkeen. Siksi eri asiantuntijatahojen osallistuminen on erittäin ajankoh-taista ja tärkeää.


Tapahtumaan liittyen pyydämme ennakkoilmoittautumista perjantaihin 01.10.1999 mennessäosoitteella: Olli Luukkainen, fax: (09) 7747 7869 tai e-mail: [email protected]

Samalla pyydämme ilmoittamaan mahdollisista ruoka-aineallergioista.


Seminaaripaikka sijaitsee aivan Hietalahden torin vieressä ja aivan välittömässä läheisyydessäon raitiovaunulinja 6:n päätepysäkki. Autopaikoitustiloja ei seminaaripaikan yhteydessä ole.



366

KUTSU 15.05.2000

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUSTARPEIDEN TULOSTENJULKISTAMINEN JA NIIHIN LIITTYVÄ VIIDES TYÖSEMINAARI

Opetushallituksessa toteutettavan opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoivanhankkeen (OPEPRO) toimesta olemme vajaan kahden vuoden ajan myös teidän avullanneselvittäneet opettajankoulutukseen liittyviä sisällöllisiä tarpeita. Olemme pyytäneet teidätmukaan pohtimaan opettajan työn ja opettajankoulutuksen haasteita. Tämä työ on ollut mielen-kiintoista ja innostunutta, yhteisessä työssä on ollut mukana yli 80 tahoa. Haluammekin lämpi-mästi kiittää teitä kaikkia, jotka olette vastanneet haasteeseemme.

Hankkeen tiimoilta on aiemmin jo julkaistu kahdeksan osaraporttia. Ne ilmenevät tämän kirjeenliitteestä. Raportteja on saatavissa Opetushallituksen kirjastosta. Ne ovat luettavissa kokonai-suudessaan myös verkko-osoitteessamme http://www.edu.fi/projektit/opepro (Sieltä �Lisäätietoa� ja �Ajankohtaista�.)

Nyt on tulosten julkistamisen seuraavan vaiheen aika. Tuomme tarkasteluun laajan opettajan-koulutuksen sisältöhaasteita kokoavan aineiston työseminaarissamme maanantaina 15.05.2000klo 08.45�16.30 ATENEUMISSA, Ateneum-salissa (2. krs.) osoite Kaivokatu 2.

Samalla julkistamme raportit:

Välijärvi, J. (toim.) 2000. Koulu maailmassa - maailma koulussa. Haasteet yleissivistävänopetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus.

Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (toim.) 2000. Kohti uutta opettajuutta toisen asteenammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisten opettajien koulutustarpeet vuoteen 2010. Opettaji-en perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10. Opetushallitus.

Eurydice Finland. 2000. European trends in anticipation of teacher training needs - Summary ofanswers of the Eurydice network. Anticipatory project to investigate teachers� initial andcontinuing training needs (OPEPRO), report 11. National Board of Education.

Nyt järjestettävä tilaisuus on viimeinen OPEPRO-hankkeen työseminaari ennen loppuraportinvalmistumista. Pyydämmekin vielä panostanne opettajankoulutuksen haasteiden ja niistäseuraavien toimenpiteiden määrittelyyn. Merkittävän pohjan tähän antavat seminaarin yhteydes-sä julkistettavien raporttien aineistot.

Kutsumme Teidät ja kauttanne edustamanne tahon mukaan tähän tärkeään työhön.Työseminaari on ilmainen sisältäen ohjelman mukaisen tarjoilun, mutta matkakustannuksistavastaavat lähettäjätahot itse.

Ateneum on yleisöltä suljettuna tuona päivänä, mutta kiitoksena panoksestanne mittavassaprosessissamme haluamme tarjota teille mahdollisuuden tutustua Hugo Simbergin näyttelyynklo 16.30�18.

367

Tapahtumaan liittyen pyydämme ennakkoilmoittautumista keskiviikkoon 03.05.2000 mennessäosoitteella: Olli Luukkainen, fax: 09 - 7747 7869 tai e-mail: [email protected]

Samalla pyydämme ilmoittamaan mahdollisista ruoka-aineallergioista sekä halukkuudestatutustua näyttelyyn ja siitä haluaako osallistua opastettuun kierrokseen.



368

KUTSU 10.08.2000

OPEPRO-hankkeen sidosryhmät

OPETTAJA 2010 -TULEVAISUUSFOORUMI

Tulevaisuus haastaa opettajankoulutuksen monin tavoin. Erilaisuuden kohtaaminen,työyhteisöllisyys, perus- ja täydennyskoulutuksen nykyistä parempi liitos ja virtuaalisetopiskeluympäristöt ovat osa huomisen opettajankoulutusratkaisuja. Lisäksi opettajapula uhkaaSuomea.

Opetushallituksessa toteutettu opettajien perus- ja täydennyskoulutustarpeita ennakoiva hanke(OPEPRO) on saanut työnsä päätökseen. On aika julkistaa loppuraportti ja sopia jatkotoimista.Kahden vuoden ajan on laajan sidosryhmäyhteistyön turvin selvitetty opettajankoulutuksensisällöllisiä ja määrällisiä tarpeita perusopetuksessa sekä lukiokoulutuksessa ja ammatillisennuorisoasteen koulutuksessa työskentelevien opettajien osalta vuoteen 2010. Lisäksi hankkees-sa on kehitetty ennakointimenettely tulevaa ennakointia varten.

Haluamme lämpimästi kiittää kaikkia tässä tärkeässä työssä mukana olleita.Tervetuloa hankkeen loppuraportin julkistamistilaisuuteen SÄÄTYTALOLLE tiistaina29.08.2000 klo 09.00�16.30, osoite Snellmaninkatu 9�11, sali 15.

Tulevaisuusfoorumin iltapäivään on sijoitettu osuus, jossa rinnakkaisina ohjelmina nostetaanyhteisesti arvioitavaksi esimerkkejä tavallisuudesta poikkeavista koulutusratkaisuista. Jokaisellaon mahdollisuus osallistua kolmeen esittelyyn.

Tämän kirjeen liitteenä on luettelo hankkeen 14 osaraportista ja perusopetuksen ja lukio-koulutuksen opettajatilannetta koskeva selvityksemme. Viimeinen osaraportti julkistetaanSäätytalolla. Raportteja on saatavissa Opetushallituksen kirjastosta. Ne ovat kokonaisuudessaanmyös verkko-osoitteessamme http://www.edu.fi/projektit/opepro (Sieltä �Lisää tietoa� ja�Ajankohtaista�.)

Tapahtuma on maksuton, mutta tarjoiluun liittyen pyydämme ennakkoilmoittautumista ja tietoamahdollisista ruoka-aineallergioista tiistaihin 22.08.2000 mennessä [email protected] tai numeroon (09) 7747 7642.

Pääjohtaja Jukka Sarjala

Opetusneuvos Olli Luukkainen

369

LIITE 14.

ENNAKKOKYSYMYKSET NEUVOTTELURYHMÄN ENSIMMÄISEENTYÖSEMINAARIIN

OPEPRO

24.09.1998

ENNAKKOKYSYMYKSET NEUVOTTELURYHMÄNENSIMMÄISEEN TYÖSEMINAARIIN:

I MITÄ ODOTUKSIA ON TEILLÄ ON TÄLLEHANKKEELLE?

II MILLAINEN ON OPPIMISYMPÄRISTÖVUONNA 2010?

� MILLAISTEN KEHITYSVAIHEITTENKAUTTA EDETÄÄN?

III MITEN OPETTAJUUS MUUTTUU VUOTEEN 2010?

370

LIITE 15.

OPETTAJIEN PERUS- JA TÄYDENNYSKOULUTUKSEN ENNAKOINTIHANKKEEN(OPEPRO) OSAPROJEKTIEN RAPORTIT:

1. Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999. Opetushenkilöstön täydennyskoulutukseenosallistuminen vuosina 1996�1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 1. Opetushallitus.

2. Hakala, J., Kiviniemi, K., Teinilä, S. 1999. Opetusalan täydennyskoulutustarjontavuosina 1996�1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 2. Opetushallitus.

3. Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. 1999. Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden 2000kynnyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)selvitys 3. Opetushallitus.

4. Turunen, K.E. 1999. Opetustyö ja opettajankoulutus. Opettajien perus- ja täydennys-koulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 4. Opetushallitus.

5. Koivisto, J., Huovinen, L, Vainio, L. 1999. Opettajat oppimisympäristöjen rakentajina� tietoja viestintätekninen näkökulma tulevaisuuteen. Opettajien perus- ja täydennys-koulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 5. Opetushallitus.

6. Majaniemi, P. 2000. Romanikielinen opettajankoulutustarve Suomessa. Opettajienperus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 6. Opetus-hallitus.

7. Jokinen, M. 2000. Viittomakielinen opettajankoulutus. Opettajien perus- ja täydennys-koulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 7. Opetushallitus.

8. Koponen, H. 2000. Maahanmuuttajaopetukseen valmentavat sisällöt opettajan-koulutuksessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 8. Opetushallitus.

9. Välijärvi, J. (toim.) 2000. Koulu maailmassa � maailma koulussa. Opettajien perus- jatäydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus.

10. Honka, J., Lampinen, L. & Vertanen, I. (toim.) 2000. Kohti uutta opettajuutta toisenasteen ammatillisessa koulutuksessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 10. Opetushallitus.

11. Eurydice � Finland. 2000. European trends in anticipation of teacher training needs� Summary of answers of the Eurydice network. Anticipatory project to investigateteachers� initial and continuing training needs (OPEPRO), report 11. National Boardof Education.

371

12. Lithén, M. & Salo, P. 2000. Lärarsituationen i de finlandssvenska grundskolorna ochgymnasierna samt yrkesläroanstalterna. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksenennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 12. Opetushallitus.

13. Rönnberg, U. 2000. Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opettajat uuden vuosituhannenalkaessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO)selvitys 13. Opetushallitus.

14. Kiviniemi, K. 2000. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle.Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 14.Opetushallitus.

372

LIITE 16.

KOMITEOIDEN, TYÖRYHMIEN JA TOIMIKUNTIEN MIETINNÖT

Aikuiskoulutuksen 1993. Aikuiskoulutuksen aloittamisen tukitoimet. Opetusministeriön työryh-mien muistioita 1993:15.

Aikuislukiotyöryhmän 1992. Aikuislukiotyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:3.

Aineenopettajien 1992. Aineenopettajien koulutus luonnontieteissä. Luonnontieteiden koulutuk-sen arviointityöryhmän väliraportti. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:6.

AMKOTA 1999a. AMKOTA-ammattikorkeakoulujen seurannan ja arvioinnin tietojärjestelmä.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1999:9.

AMKOTA 1999b. AMKOTA 2000 � Ammattikorkeakoulujen seurannan ja arvioinnin tieto-järjestelmän, AMKOTA, kehittämistyöryhmän raportti. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1999:29.

Ammatillisen 1992. Ammatillisen aikuistutkintotyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryh-mien muistioita 1992:27.

Ammatillisen 1996. Ammatillisen koulutuksen tarjontaohjelman ensimmäinen osaohjelma.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:29.

Ammatillisen 1997. Ammatillisen koulutuksen tarjontaohjelman toinen osaohjelma. Opetusmi-nisteriön työryhmien muistioita 1997:14.

Ammatillisen 1999. Ammatillisen peruskoulutuksen näyttöjen toteuttaminen. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1999:14.

Ammatillisen 2000. Ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituslain seurantaryhmän muistio. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 2000:1.

Ammatillisesti 1996. Ammatillisesti eriytyvän koulutuksen kehittäminen. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1996:17.

Ammatillisten 1993. Ammatillisten opettajankoulutuslaitosten organisointityöryhmän muistio.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:23.

Ammattikorkeakoulujen 1992. Ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstötyöryhmän muistio.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:26.

Ammattikorkeakoulujen 1997. Ammattikorkeakoulujen tietohallintoryhmän loppuraportti.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1997:9.

Ammattikorkeakoulujen 1998. Ammattikorkeakoulujen tuloksellisuusrahoituksen kehittämisensuuntaviivat. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1998:5.

373

Ammattikorkeakoulujen 1999. Ammattikorkeakoulujen tuloksellisuusrahoituksen mittarit.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1999:16.

Ammattitutkintolain 1995. Ammattitutkintolain toimeenpano. Seurantaryhmän väliraportti.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1995:22.

Ammattitutkintolain 1996. Ammattitutkintolain toimeenpano. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1996:10.

An Evaluation 2002. An Evaluation report on the LUMA Programme Prepared for the Ministryof Edcation. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:48.

Avoin 1996. Avoin yliopisto-opetus väylänä korkeakoulututkintoon työryhmän muistio. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 1996:7.

Digiopetus-työryhmän 1999. Digiopetus-työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1999:2.

Educational 1994. Educational studies and teacher education in Finnish universities 1994. Acommentary by an international review team. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikanlinjan julkaisusarja 14.

Ehdotus 2002. Ehdotus erityisopetuksen strategiaksi toisen asteen ammatilliseen koulutukseen.Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:6.

ERASMUS-ohjelma 1992. ERASMUS-ohjelma Suomessa. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:55.

Esiopetustyöryhmän 1999. Esiopetustyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1999:19.

EU:n 2001. EU:n koulutuspolitiikka � opm:n strategia koulutuspoliittisessa EU-yhteistyössä.Opetusministeriön työryhmien muistioita 2001:26.

Euroopan 1992. Euroopan talousalueen valtioiden kansalaisten tutkintotodistusten tunnustamis-ta koskevaa lainsäädäntöä valmistelevan työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:14.

Euroopan 1994. Euroopan unionin ammattikoulutuspolitiikka ja Suomi. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1994:26.

Euroopan 1995. Euroopan unionin korkeakoulupolitiikka. Suomen korkeakoulupolitiikan EU-strategia. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1995:15.

Freenet-työryhmän 1996. Freenet-työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita1996:46.

Harjoittelukoulujen 1993. Harjoittelukoulujen siirtotyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1993:19.

Humanistisen 1992. Humanistisen tutkintojärjestelmän kehittäminen. Humanististen tutkintojentyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:32.

Humanistisen 1993. Humanistisen koulutusalan arvioinnin tulokset. Humanististen tutkintojentyöryhmän loppuraportti. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:9.

374

IB-seurantatyöryhmän 1992. IB-seurantatyöryhmän 1992 osaraportti IB-ylioppilaiden valinnas-ta korkeakouluihin ja IB-ohjelman sisällöstä ja tasosta. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:59.

Kaksikielisyystyöryhmän 1990. Kaksikielisyystyöryhmän muistio.Tvåspråkighetsarbetsgruppens promemoria. Opetusministeriön työryhmien muistioita1990:16.

Kansainvälinen 1990. Kansainvälinen ylioppilastutkinto (IB) -työryhmän muistio. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1990:9.

Kansallinen 1997. Kansallinen elektroninen kirjasto. Opetusministeriön työryhmien muistioita1997:19.

Kansallisen 1995. Kansallisen kulttuurin kansainvälinen strategia. Opetusministeriön työryhmi-en muistioita 1995:19.

Kasvatusala 1994. Kasvatusala kohti tulevaisuutta. Kasvatustieteellisen alan tutkintojen arvioin-tija kehittämisprojektin loppuraportti. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan linjanjulkaisusarja 16.

Kasvatustieteellisen 1993. Kasvatustieteellisen alan tutkintojen arviointi- ja kehittämisprojektinväliraportti. Korkeakouluneuvoston julkaisuja 6/1993.

Kestävä 1992. Kestävä kehitys ja ympäristökysymykset opetusministeriön hallinnon alalla.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:7.

Kieltenopetuksen 1999. Kieltenopetuksen kehittäminen ammattikorkeakouluissa. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1999:25.

Kiinnekohtia 1996. Kiinnekohtia media-avaruudessa. Kulttuurinen lukuja kirjoitustaito -asiantuntijaryhmän toimenpide-ehdotukset. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:2.

KM 1967:A2. Opettajanvalmistustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1967:A2.

KM 1968:A6. Opettajanvalmistuksen opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö. Komiteanmie-tintö 1968:A6.

KM 1975:75. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö1975:75.

KM 1989:26. Kehittyvä opettajankoulutus. Opettajankoulutuksen kehittämistoimikunnanmietintö. Komiteanmietintö 1989:26.

KM 1990: 4. Työpaikkakoulutustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1990:4.

KM 1990: 5. Sapattivapaalle. Sapattivapaatoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1990:5.

KM 1990:40. Kehittyvän ympäristönsuojelun koulutus. Ympäristönsuojelun koulutus-toimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1990:40.

KM 1990:49. Kehittyvä koulutus. Koulutussuunnittelun neuvottelukunta. Komiteanmietintö1990:49.

KM 1991:11. Viestintäkulttuuritoimikunnan II mietintö. Audiovisuaalisen viestinnän ja kulttuu-rin tutkimuksen kehittäminen. Komiteanmietintö 1991:11.

375

KM 1991:12. Viestintäkasvatuksesta viestintäopetukseen. Viestintäkulttuuritoimikunnan IIImietintö. Komiteanmietintö 1991:12.

KM 1991:31. Opettajien kelpoisuustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1991:31.

KM 1992:16. Kieltenopetuksen kehittämistoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1992:16.

KM 1993:25. Ylioppilastutkinnon kehittämistyöryhmän mietintö. Komiteanmietintö 1993:25.

KM 1993:31. Humanismin paluu tulevaisuuteen. Humanistis-yhteiskuntatieteellisen yleis-sivistyksen komitean mietintö. Komiteanmietintö 1993:31.

KM 1994:1. Kansallinen koulutusstrategia. Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan mietintö.Komiteanmietintö 1994:1.

KM 1995:13. Elinikäinen oppiminen tietoyhteiskunnassa. I osamietintö: määrälliset tavoitteet.Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan mietintö. Komiteanmietintö 1995:13.

KM 1996:4. Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus. Komiteanmietintö 1996:4.

KM 1996:10. Elinikäinen oppiminen tietoyhteiskunnassa. II osamietintö: strategiset valinnat.Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan mietintö. Komiteanmietintö 1996:10.

KM 1997:14. Oppimisen ilo. Kansallinen elinikäisen oppimisen strategia. Komiteanmietintö1997:14.

Kokeilusta 1994. Kokeilusta konkretiaan. Ammattikorkeakoulujen toimilupakriteerit ja keinotjatkuvan kehityksen turvaamiseksi. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1994:34.

Korkeakoulujen 1993. Korkeakoulujen rakenteellinen kehittäminen. Kannanotot jakehittämisprojektien raportit keväällä 1993. Korkeakouluneuvoston julkaisuja 5/1993.

Korkeakouluopiskelijoiden 1996. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelun kehittämisen työryh-män mietintö. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:24.

Korkeakoulutuksen 2001. Korkeakoulutuksen muunto- ja lisäkoulutuksen kehittäminen.Opetusministeriön työryhmien muistioita 2001:19.

Koulukiusaamista 1993. Koulukiusaamista koskeva selvitysmiehen raportti. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1993:32.

Koululaisten 2002. Koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnan järjestäminen. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 2002:29.

Koulutuksella 1993. Koulutuksella 2000-luvulle. Koulutussuunnittelun neuvottelukunnanselvitys. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:16.

Koulutuksen 1990. Koulutuksen tuloksellisuuden arvioinnista. Arviointimenettelyä selvittäneentyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1990:23.

Koulutuksen 1991. Koulutuksen suunnittelun ja tuloksellisuuden arvioinnin tietojärjestelmä-työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1991:47.

Koulutuksen 1996. Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus. Lausunnot komitean-mietinnöstä KM 1996:4.

376

Koulutuksen 2000. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategian 1995�99 vaikuttavuudenarviointi. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2000:25.

Koulutuksen 2001. Koulutuksen hallinnon arvioinnin valmisteluryhmän raportti Opetusministe-riön työryhmien muistioita 2001:24.

Koulutusta 1995. Koulutusta koskevan lainsäädännön kokonaisuudistus. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1995:1.

Lasten 2003. Lasten ja nuorten syrjäytymisen ennaltaehkäisy koulutuksen alalla. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:4.

Lastentarhanopettajakoulutuksen 1995. Lastentarhanopettajakoulutuksen siirtotyöryhmänmuistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1995:17.

Lastentarhanopettajien 1990. Lastentarhanopettajien taidekasvatustyöryhmän muistio. Lasten-tarhanopettajien ja sosiaalikasvattajien taiteeseen erikoistavaa koulutusta pohtineen työryh-män muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1990:19.

Lastentarhanopettajien 1992. Lastentarhanopettajien yliopistotyöryhmän muistio. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1992:18.

Liikennekasvatuksen 1990. Liikennekasvatuksen kehittämistyöryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 1990:24.

Lukiokoulutuksen 2002. Lukiokoulutuksen kehittämistyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 2002:9.

LUKI-työryhmän 1999. LUKI-työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita1999:6.

Luokaton 1990. Luokaton lukiokokeilu. Työryhmän II muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1990:34.

Luokaton 1992. Luokaton lukiokokeilu. Työryhmän III muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:59.

Luonnontieteiden 1993. Luonnontieteiden koulutuksen arviointi. Luonnontieteiden koulutuksenarviointityöryhmän loppuraportti. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan linjanjulkaisusarja 3.

Matematiikan 1992. Matematiikan ja luonnontieteiden perus- ja jatkokoulutus Suomessavuosina 1971�90. Luonnontieteiden koulutuksen arviointityöryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 1992:37.

Nuorisoasteen 1993. Nuorisoasteen koulutuskokeilujen seuranta ja arviointi sekä arvioinnissakäytettävä kriteeristö. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:13.

Nuorisoasteen 1994. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Koulutus-kokeilujen seurantaryhmän loppuraportti. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1994:36.

Nuorisoasteen 2001. Nuorisoasteen koulutuskokeilun arviointityöryhmän muistio. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 2001:4.

377

Näyttötutkintojen 1999. Näyttötutkintojen tunnustamistyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1999:29.

Opettajan 1999. Opettajan pedagogisten opintojen järjestäminen musiikkialalla. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 1999:12.

Opettajankoulutuksen 1991. Opettajankoulutuksen säädöstyöryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 1991:46.

Opettajankoulutuksen 1993. Opettajankoulutuksen pedagogisen opintojen kehittämistyöryhmä.Uudistuva opetusharjoittelu opettajankoulutuksessa. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1993:20.

Opetusjärjestelyjen 2002. Opetusjärjestelyjen monipuolistuminen ammatillisessa koulutuksessa.Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:11.

Opetusministeriön 1990a. Opetusministeriön ja yleisradion yhteistyö aikuiskoulutuksen oppi-materiaali- ja ohjelmatuotannossa. Opetusministeriön ja Yleisradion yhteistyön valmistelu-ryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1990:18.

Opetusministeriön 1990b. Opetusministeriön oikeuskasvatustyöryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 1990:14.

Opetusministeriön 1992. Opetusministeriön oikeuskasvatustoimikunnan I raportti. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1992:24.

Opetusministeriön 2003. Opetusministeriön maahanmuuttopoliittiset linjaukset. Opetusministe-riön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:7.

Opintojen 1990. Opintojen kirjaaminen aikuiskoulutuksessa. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1990:49.

Oppilaan 2002. Oppilaan hyvinvointi ja oppilashuolto. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 2002:13.

Oppilaanohjauksen 1995. Oppilaanohjauksen kehittämistyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1995:24.

Oppisopimuskoulutuksen 2001. Oppisopimuskoulutuksen ja työelämäyhteyksien johtoryhmänloppuraportti. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2001:17.

Oppisopimuskoulutuslainsäädännön 1992. Oppisopimuskoulutuslainsäädännön uudistaminen.Selvitysmiehen ehdotus. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:21.

Oppisopimustyöryhmän 1995. Oppisopimustyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1995:26.

Oppivelvollisuusiän 2001. Oppivelvollisuusiän alentamisen vaikutuksista. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 2001:20.

Parlamentaarisen 2002. Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 2002:3.

Peruskoulun 1996. Peruskoulun oppilasarviointityöryhmän muistio. Opetusministeriön työryh-mien muistioita 1996:4.

378

Perusopetuksen 2001. Perusopetuksen uudistamistyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 2001:11.

Saamenkielisen 1998. Saamenkielisen ja saamen kielen opetuksen rahoitus. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1998:14.

Saamenkielisten 1999. Saamenkielisten opettajien koulutus. Sámegielat oahpaheaddjiidskuvlejupmi. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1999:10.

Selvitys 2003. Selvitys yliopistojen harjoittelukoulujen taloudesta ja harjoittelukoulujentoiminnan kustannuksista. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2003:16.

Siitäkö 1996. Siitäkö siliästä sinä minua luet? Ammatillinen opettajankoulutus ammatti-korkeakoulussa ja ammattikasvatushallinnon koulutuskeskuksen ja Heinolan kurssi-keskuksen liikelaitostaminen. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:1.

Sivistys-Suomi 1992. Sivistys-Suomi 2010. Opetusministeriön visiotyöryhmän muistio. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 1992:25.

Suomalaisten 2002. Suomalaisten matematiikan ja luonnontieteiden osaaminen vuonna 2002.Kansallisten kehittämistalkoiden loppuraportti. Opetusministeriön. Koulutus- ja tiedepolitii-kan osaston julkaisusarja 102. 2002.

Suomen 1996. Suomen IB-ylioppilaiden tulokset vertailussa. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1996:33.

Suomi 1991. Suomi vieraana kielenä - työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1991:42.

Suomi (o)saa 2000. Suomi o(s)aa lukea. Tietoyhteiskunnan lukutaidot �työryhmän linjaukset.Opetusministeriön työryhmien muistioita 2000:4.

Taideopetustyöryhmän 1991. Taideopetustyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1991:22.

Telemaattiset 1990. Telemaattiset kulttuuripalvelut. Telemaattisia kulttuuripalveluja selvittäväntyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1990:17.

Terveellisen 2002. Terveellisen ja turvallisen opiskeluympäristön laadun arvioinnin perusteetperusopetusta varten. Taustamuistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:27.

Terveen 1997. Terveen itsetunnon ja elämänhallinnan edistäminen peruskoulussa. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1997:29.

Tietoyhteiskunnan 2002. Tietoyhteiskunnan rakenteet oppilaitoksissa � vuoden 2001kartoitusten tulokset. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:20.

Tuntijakotyöryhmän 1992. Tuntijakotyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1992:9.

Turvatyöryhmän 2000. Turvatyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita2000:20.

379

Tutkintojen 1991. Tutkintojen perusteet. Ammatillisten tutkintojen, ylioppilastutkintoonjohtava lukion oppimäärän ja yhdistelmäopintojen perusteita kokeilukoulutuksessa selvittä-vän työryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1991:5.

Työvoimapoliittista 1996. Työvoimapoliittista aikuiskoulutusta ja ammatillisiaaikuiskoulutuskeskuksia koskevan lainsäädäntöuudistuksen seuranta. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1996:26.

Ulkomaalaisopiskelijatyöryhmän 1990. Ulkomaalaisopiskelijatyöryhmän muistio. Opetusminis-teriön työryhmien muistioita 1990:21.

Ulkomaalaisten 1991a. Ulkomaalaisten koulutustarjontatyöryhmän muistio. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1991:8.

Ulkomaalaisten 1991b. Ulkomaalaisten opiskelumahdollisuuksien kehittämistyöryhmänmuistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1991:16.

Vapaan 1991. Vapaan sivistystyön opettajankoulutuksen uudistaminen. Aikuisopetuksenopettajankoulutuksen uudistamistyöryhmän mietintö. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1991:40.

Vieraskielinen 1998. Vieraskielinen ylioppilastutkinto. Opetusministeriön työryhmienmuistioita 1998:21.

Vieraskielisten 1993. Vieraskielisten koulujen lainsäädäntötyöryhmä. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1993:18.

Väliaikaisten 1992. Väliaikaisten ammattikorkeakoulujen seuranta ja arviointi sekä arvioinnissakäytettävä kriteeristö. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1992:45.

Väliaikaisten 1994. Väliaikaisten ammattikorkeakoulujen kokeilun tulosten arviointi ja ehdo-tuksen kehittämistoimenpiteiksi (osaraportti). Opetusministeriön työryhmien muistioita1994:12.

Yksityisen 2002. Yksityisen ja julkisen sektorin yhteistyön kehittäminen virtuaalisessa oppimi-sessa työryhmänmuistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita. 2002:15.

Yliopistojen 1995. Yliopistojen kokonaisrahoitus ja perusrahoituksen laskennallinen malli.Yliopistolaitoksen tulosohjauksen kehittämistyöryhmän raportti. Opetusministeriön työryh-mien muistioita 1995:37.

Yliopistojen 1996a. Yliopistojen ammatillisesti erikoistavan tai pätevöittävän koulutuksenasema. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1996:37.

Yliopistojen 1996b. Yliopistojen tulosohjauksen kehittäminen. Yliopistolaitoksen tulos-ohjauksen kehittämistyöryhmän loppuraportti. Opetusministeriön työryhmien muistioita1996:36.

Yliopistojen 1998. Yliopistojen toimintamenojen rahoitusjärjestelmän kehittäminen. Opetusmi-nisteriön työryhmien muistioita 1998:20.

Ylioppilastutkinnon 1998. Ylioppilastutkinnon rakennekokeilun seurantatyöryhmän muistio.Opetusministeriön työryhmien muistioita 1998:4.

380

Ylioppilastutkinnon 2000. Ylioppilastutkinnon kehittämistyöryhmän muistio. Opetusministe-riön työryhmien muistioita 2000:19.

Ylioppilastutkintoasetustyöryhmän 1994. Ylioppilastutkintoasetustyöryhmän muistio. Opetus-ministeriön työryhmien muistioita 1994:9.

69 toimenpidettä 1989. 69 toimenpidettä aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Opetusministeriöntyöryhmien muistioita 1989:59.

69 toimenpidettä 1990. 69 toimenpidettä aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Ehdotusten toteutu-minen vuoden 1990 loppuun mennessä. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1990:50.

381

LIITE 17.

OPETTAJANKOULUTUSTA KOSKENEET EDUSKUNNAN JA VALTIONEUVOSTONPÄÄTÖKSET

Ehdotus 1998. Ehdotus asetukseksi opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista,asetukseksi koulutuksen ja yliopistoissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitel-masta, asetukseksi valtion koulukodeista annetun asetuksen muuttamisesta ja asetukseksilastensuojeluasetuksen 18 §:n kumoamisesta. Opetusministeriö. Muistio 8.12.1998.

HE 11/1991. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi eräistä korkeakouluista annettujen lakienmuuttamisesta.

HE 34/1991. Hallituksen esitys Eduskunnalle eräitä opetustoimessa toteutettavia säästö-toimenpiteitä koskevaksi lainsäädännöksi.

HE 59/1992. Hallituksen esitys Eduskunnalle ammatillisten oppilaitosten ja lukion yhteistoi-mintaa koskevaksi lainsäädännöksi.

HE 144/ 1992. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi korkeakoululaitoksen kehittämisestäannetun lain 3 §:n väliaikaisesta muuttamisesta.

HE 311/1992. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi oppisopimuskoulutuksesta.

HE 150/1993. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi opettajankoulutuslain 11 §:nmuuttamisesta.

HE 176/1993. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi lukiolain muuttamisesta.

HE 286/1993. Hallituksen esitys Eduskunnalle ammattitutkintoja koskevaksi lainsäädännöksi.

HE 186/1994. Hallituksen esitys Eduskunnalle eräiden opetustointa koskevien lakienmuuttamisesta.

HE 196/1994. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi lastentarhanopettajaopistoista annetun lainkumoamisesta.

HE 49/1996. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi ammatillisesta opettajankoulutuksesta jaeräiksi siihen liittyviksi laeiksi.

HE 138/1996. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi opettajankoulutuslain 11 §:nmuuttamisesta.

HE 159/1996. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi peruskoululain ja kehitysvammaistenerityishuollosta annetun lain muuttamisesta.

HE 263/1996. Hallituksen esitys Eduskunnalle yliopistolaiksi ja laiksi yliopistolainvoimaanpanosta.

HE 37/1997. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi pitkäaikaistyöttömien omaehtoisenopiskelun tukemisesta ja opintotukilain 6 §:n muuttamisesta.

HE 86/1997. Hallituksen esitys Eduskunnalle koulutusta koskevaksi lainsäädännöksi.

382

HE 215/1997. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi työttömien omaehtoisen opiskeluntukemisesta ja opintotukilain 6 §:n muuttamisesta.

HE 91/1999. Hallituksen esitys Eduskunnalle esiopetusta koskevaksi lainsäädännöksi.

HE 142/2000. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi perusopetuslain 11 §:n, lukiolain 7 §:nja ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 12 ja 17 §:n muuttamisesta.

HE 25/2001. Hallituksen esitys Eduskunnalle maahanmuuttajien kotouttamisesta jaturvapaikanhakijoiden vastaanotosta annetun lain muuttamisesta.

HE 3/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi lasten kanssa työskentelevien rikostaustanselvittämisestä ja rikosrekisterilain 6 ja 7 §:n muuttamisesta.

HE 135/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi eräiden koulutusta koskevien lakiensekä opetushallituksesta annetun lain 4 §:n muuttamisesta.

HE 170/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle uskonnonvapauslaiksi ja eräiksi siihenliittyviksi laeiksi.

HE 198/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle laiksi Kainuun hallintokokeilusta.

HE 205/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle laeiksi perusopetuslain, lukiolain, ammatillisestakoulutuksesta annetun lain sekä ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain 11 ja 16 §:nmuuttamisesta.

HE 206/2002. Hallituksen esitys Eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi ammatillises-ta opettajankoulutuksesta.

K 4/1997. Kertomus hallituksen toimenpiteistä vuonna 1996. Annettu Eduskunnalle 1997vuoden valtiopäivillä.

K 3/1999. Kertomus hallituksen toimenpiteistä vuonna 1998. Annettu Eduskunnalle 1999vuoden valtiopäivillä.

Koulutuksen 1996. Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämis-suunnitelma vuosille 1995�2000. Valtioneuvoston päätös 21.12.1995. Opetusministeriö,1996.

Koulutus. 1999. Koulutus ja tutkimus vuosina 1999 � 2000. Kehittämissuunnitelma.Valtioneuvoston päätös 14.12.1999. Opetusministeriö, 1999.

OTM 20/1993. Opettajankoulutuksen pedagogisten opintojen kehittämistyöryhmä. Uudistuvaopetusharjoittelu opettajankoulutuksessa. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993: 20.

PeVL 70/2002. Perustuslakivaliokunnan lausunto 70/2002 vp sivistysvaliokunnalle. Hallituksenesitys laeiksi perusopetuslain, lukiolain ja ammatillisesta koulutuksesta annetun lain sekäammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain 11 ja 16 §:n muuttamisesta. PeVL 70/2002vp � HE 205/2002 vp.

SiVL 1/1991. Eduskunnan sivistysvalokunta. Lausunto n:o 1 valtiovarainvaliokunnalle.Helsingissä 18 päivänä lokakuuta 1991. 1991 vp.

SiVL 2/1991. Eduskunnan sivistysvalokunta. Lausunto n:o 2 perustuslakivaliokunnalle.Helsingissä 20 päivänä joulukuuta 1991. 1991 vp.

383

SiVL 2/1992. Eduskunnan sivistysvaliokunta. Lausunto n:o 2 hallintovaliokunnalle.Helsingissä 22 päivänä toukokuuta 1992. 1992 vp.

SiVL 5/1992. Eduskunnan sivistysvaliokunta. Lausunto n:o 5 valtiovarainvaliokunnalle.Helsingissä 9 päivänä lokakuuta 1992. 1992 vp.

SiVL 1/1993. Eduskunnan sivistysvaliokunta. Lausunto n:o 1 työasianvaliokunnalle.Helsingissä 19 päivänä helmikuuta 1993. 1993 vp.

SiVL 1/1993. Sivistysvaliokunta. Lausunto 2/1996 vp perustuslakivaliokunnalle.Kertomus 6/1995 vp. SiVL 2/1996 vp � K 6/1995 vp.

SiVL 5/1997. Sivistysvaliokunnan lausunto 5/1997 vp työasianvaliokunnalle. Hallituksen esitys37/1997 vp, SivL 5/1977 vp � HE 37/1997 vp.

SiVL 8/1997. Sivistysvaliokunnan lausunto 8/1997 vp työasianvaliokunnalle. Hallituksen esityslaeiksi työttömien omaehtoisen opiskelun tukemisesta ja opintotukilain 6 §:n muuttamisesta,SivL 8/1977 vp � HE 215/1997 vp.

SiVL 2/1999. Sivistysvaliokunnan lausunto 2/1999 vp. Hallituksen toimenpidekertomuksestavuodelta 1998, SiVL 2/1999 vp � K3/1999 vp.

SiVL 4/2001. Sivistysvaliokunnan lausunto 4/2001 vp. Opetusministeriön selvitys opettajan-koulutuksen kehittämisestä, SiVL 4/2001 vp � MINS 5/2000 vp.

SiVL 5/2001. Sivistysvaliokunnan lausunto 5/2001 vp opetusministeriölle. Opetusministeriönselvitys koulutuksen arviointitoiminnasta, SiVL 5/2001 vp � MINS 4/2001 vp.

SiVL 7/2001. Sivistysvaliokunnan lausunto 7/2001 vp. Valtioneuvoston selvitys elinikäistäoppimista koskevasta Euroopan komission asiakirjasta, SiVL 7/2001 vp � E 12/2001 vp.

SiVL 5/2002. Sivistysvaliokunnan lausunto 5/2002 vp sosiaali- ja terveysvaliokunnalle. Valtio-neuvoston selonteko lasten ja nuorten hyvinvoinnista, SiVL 5/2002 vp � VNS 4/2002 vp.

SiVL 11/2002. Sivistysvaliokunnan lausunto 11/2002 vp. Valtioneuvoston selontekokotouttamislain toimeenpanosta, SiVL 11/2002 vp � VNS 5/2002 vp.

SiVL 13/2002. Sivistysvaliokunnan lausunto 13/2002 vp. Hallituksen esitys laiksi Kainuunhallintokokeilusta hallintovaliokunnalle, SiVL 13/2002 vp � HE 198/2002 vp.

SiVM 4/1991. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 4 hallituksen esityksen johdosta laeiksi eräistäkorkeakouluista annettujen lakien muuttamisesta, 1991 vp � SiVM 4 - HE 11.

SiVM 5/1991. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 5 hallituksen esityksen johdosta eräitä opetus-toimessa toteutettavia säästötoimenpiteitä koskevaksi lainsäädännöksi. 1991 vp � SiVM 5� HE 34.

SiVM 3/1992 Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 3 hallituksen esityksen johdosta ammatillistenoppilaitosten ja lukion yhteistoimintaa koskevaksi lainsäädännöksi, 1992 vp � SiVM 3� HE 59.

SiVM 10/1992. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 10 hallituksen esityksen johdosta laiksikorkeakoululaitoksen kehittämisestä annetun lain 3 §:n väliaikaisesta muuttamisesta, 1992vp � SiVM 10 � HE 144.

384

SiVM 20/1992. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 20 hallituksen esityksen johdosta laiksioppisopimuskoulutuksesta, 1992 vp � SiVM 20 � HE 311.

SiVM 11/1993. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 11 hallituksen esityksestä laiksi opettajan-koulutuslain 11 §:n muuttamisesta, 1993 vp � SiVM � HE 150.

SiVM 24/1993. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 24 hallituksen esityksestä lukiolain muuttami-seksi, 1993 vp � SiVM 24 � HE 176.

SiVM 23/1994. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 23 hallituksen esityksestä laiksilastentarhanopettajaopistoista annetun lain kumoamisesta, 1994 vp � SiVM 23 � HE 196.

SiVM 27/1994. Sivistysvaliokunnan mietintö n:o 27 hallituksen esityksestä eräiden opetustointakoskevien lakien muuttamiseksi, 1994 vp � SiVM 27 � HE 186.

SiVM 3/1996. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1996 vp. Hallituksen esitys laiksi ammatillisestaopettajankoulutuksesta ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi, SiVM 3/ 1996 vp� HE 49/1996 vp.

SiVM 15/1996. Sivistysvaliokunnanmietintö SiVM 15/1996 vp. Hallituksen esitys laiksiopettajankoulutuslain 11 §:n muuttamisesta, SiVM 15/1996 vp � HE 138/1996 vp.

SiVM 20/1996. Sivistysvaliokunnan mietintö 20/1996 vp. Hallituksen esitys laiksi peruskoulu-lain ja kehitysvammaisten erityishuollosta annetun lain muuttamisesta, SiVM 20/1996 vp� HE 159/1996 vp.

SiVM 9/1997. Sivistysvaliokunnan mietintö 9/1997 vp. Hallituksen esitys Eduskunnalleyliopistolaiksi ja laiksi yliopistolain voimaanpanosta, SiVM 9/ 1997 vp � HE 263/1996 vp.

SiVM 3/1998. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998 vp. Hallituksen esitys koulutusta koskevak-si lainsäädännöksi, SiVM3/1998 vp � HE 86/1997 vp.

SiVM 3/2001. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/2001 vp. Hallituksen esitys laeiksiperusopetuslain 11 §:n, lukiolain 7 §:n ja ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 12 ja17 §:n muuttamisesta, SiVM 3/2001 vp � HE 142/2000 vp.

SiVM 11/2002. Sivistysvaliokunnan mietintö 11/2002 vp. Hallituksen esitys laeiksi eräidenkoulutusta koskevien lakien sekä opetushallituksesta annetun lain 4 §:n muuttamisesta,SiVM 11/2002 vp � HE 135/2002 vp.

SiVM 18/2002. Sivistysvaliokunnan mietintö 18/2002 vp. Hallituksen esitys laeiksiperusopetuslain, lukiolain ja ammatillisesta koulutuksesta annetun lain sekä ammatillisestaaikuiskoulutuksesta annetun lain 11 ja 16 §:n muuttamisesta, SiVM 18/2002 vp� HE 205/2002 vp.

SiVM 19/2002. Sivistysvaliokunnan mietintö 19/2002 vp. Hallituksen esitys ammatti-korkeakoululaiksi ja laiksi ammatillisesta opettajankoulutuksesta, SiVM 19/2002 vp� HE 206/2002 vp.

Tulevaisuusvaliokunnan. 1998. Tulevaisuusvaliokunnan teknologiajaosto. Teknologian arvioin-teja 4. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa -arvioinnin tulokset ja toteu-tus. M. Sinko & E. Lehtinen. Eduskunnan kanslian julkaisuja 5/1998.

385

TuVM 1/1994. Tulevaisuusvaliokunnan mietintö n:o 1/1994 vp valtioneuvoston selonteostapitkän aikavälin tulevaisuudesta. 1994 vp � TuVM 1 � VNS 3/1993 vp.

TuVM 1/1998. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan mietintö valtioneuvoston selonteosta osa 2�Reilu ja rohkea � vastuun ja osaamisen Suomi�. 1998 vp � TuVM 1 � VNS 3/1997 vp.

TyVM 15/1997. Työasianvaliokunnan mietintö 15/1997 vp. Hallituksen esitys laeiksi työttö-mien omaehtoisen opiskelun tukemisesta ja opintotukilain 6 §:n muuttamisesta, TyVM15/1997 vp � HE 215/1997 vp.

Valtioneuvoston. 1993. Valtioneuvoston kulttuuripoliittinen selonteko eduskunnalle 21.4.1993.1993 vp.

VaVM 50/1995. Valtiovarainvaliokunnan mietintö 50/1995 vp. Hallituksen esitys valtiontalousarvioksi vuodelle 1996. VaVM 50/1995 vp � HE 72/1995 vp.




VaVM 37/2001. Valtiovarainvaliokunnan mietintö 37/2001 vp. Hallituksen esitys valtiontalousarvioksi vuodelle 2002.

VaVM 3/2002. Valtiovarainvaliokunnan mietintö 3/2002 vp. Valtiontilintarkastajain kertomusvuodelta 2000, VaVM 3/2002 vp � K 15/2001 vp.

VaVM 40/2002. Valtiovarainvaliokunnan mietintö 40/2002 vp. Hallituksen esitys valtiontalousarvioksi vuodelle 2003.

VNA 986/1999. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista N:o 986. AnnettuHelsingissä 14 päivänä joulukuuta 1998.

VNA 1435/2001. Asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteistaja perusopetuksen tuntijaosta 20.12.2001/1435.

VNA 955/2002. Asetus lukiokoulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoitteista ja tuntijaosta14.11.2002/955.

VNS 3/1996. Suomi ja Euroopan tulevaisuus. Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko eduskun-nalle. Osa I. VNS 3/1996 vp. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 1996/2.

VNS 3/1997. Reilu ja rohkea � vastuun ja osaamisen Suomi. Valtioneuvoston tulevaisuus-selonteko eduskunnalle. Osa II. VNS 3/1997 vp. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja1997/2.

VNS 2/2002. Valtioneuvoston selonteko eduskunnalle uusien koululakien vaikutuksista jalaeissa asetettujen tavoitteiden toteutumisesta.

VNS 5/2002. Valtioneuvoston selonteko eduskunnalle kotouttamislain toimeenpanosta.

OLLI LUUKKAINEN - TUNI...Olli Luukkainen 5 Tiivistelmä Opetushenkilöstö on opetuksen...

Documents

Transcript of OLLI LUUKKAINEN - TUNI...Olli Luukkainen 5 Tiivistelmä Opetushenkilöstö on opetuksen...