ORIENTACIÓN CIENCIAS NATURALES · Física clásica y moderna | ... Calle 13 entre 56 y 57 (1900)...

6º AÑO

DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

ORIENTACIÓN

CIENCIAS NATURALES

6º A

ÑO (

ES)

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

directora General de cultura y educación

Presidenta del consejo General de cultura y educación

Dra. Silvina Gvirtz

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretaria de educación

Mg. Claudia Bracchi

directora Provincial de Gestión educativa

Prof. Sandra Pederzoli

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Prof. María José Draghi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

Provincia de Buenos aires

GoBernador

Dn. Daniel Scioli

director General de cultura y educación

Presidente del consejo General de cultura y educación

Prof. Mario Oporto

vicePresidente 1° del consejo General de cultura y educación

Prof. Daniel Lauría

suBsecretario de educación

Lic. Daniel Belinche

director Provincial de Gestión educativa

Prof. Jorge Ameal

director Provincial de educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet

directora Provincial de educación secundaria

Mg. Claudia Bracchi

director de Producción de contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

6O añO

DiseñO CurriCular para la eDuCaCión seCunDaria

OrientaCión

CienCias

naturales

Química del carbono | Biología, genética y sociedad | Física clásica y moderna | Ambiente, desarrollo y sociedad | Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

6

© 2011, Dirección General de Cultura y EducaciónSubsecretaría de EducaciónCalle 13 entre 56 y 57 (1900) La PlataProvincia de Buenos Aires

ISBN ISBN 978-987-676-041-6

Dirección de Producción de Contenidos Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca Edición Lic. Georgina Fiori | Lic. Mariela Vilchez | Lic. María José BonavitaDiseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach

Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depósito que marca la Ley N° [email protected]

Equipo de especialistasCoordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

Ciencias NaturalesMarco de la Orientación: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Laura Lacreu Materias orientadas de 6º añoQuímica del Carbono: Lic. Alejandra Defago | Mg. Guillermo CutreraBiología, genética y sociedad: Msc. Adriana Schnek | Dra. Alicia Massarini.Lectura Crítica: Laura LacreuFísica clásica y moderna: Lic. Gustavo Bender | Dr. Néstor RotsteinAmbiente, desarrollo y sociedad: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Guadalupe Carbó |Lic. Raúl IthurraldeFilosofía e historia de la ciencia y la tecnología: Dr. Hernán Miguel | Lic. Gustavo Bender

Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Orientación Ciencias Naturales / coordinado por

Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires, 2011.

228 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-041-6

1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Naturales I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo,

Marina, coord.

CDD 301.712

sumariO

Marco general Ciencias Naturales ..................................................................................... 7

Introducción .............................................................................................................................. 9

Fundamentación ..................................................................................................................... 10

Propósitos ................................................................................................................................. 19

El egresado de la Escuela Secundaria .............................................................................. 20

Organización curricular ........................................................................................................ 20

Contenidos mínimos de las materias orientadas .......................................................... 26

Bibliografía ................................................................................................................................ 33

Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 35

Química del carbono .......................................................................................................... 37

Biología, genética y sociedad .......................................................................................... 81

Física clásica y moderna .................................................................................................... 107

Ambiente, desarrollo y sociedad ..................................................................................... 151

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología ........................................................ 193

OrientaCión: escuela secundaria orientada en ciencias naturales

títulO a OtOrgar: Bachiller en ciencias naturales

marCO general

CienCias naturales

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 9

intrODuCCión

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se propone la formación científica y humanística de jóvenes de acuerdo con lo planteado en el Marco General de los diseños curri-culares para la Educación Secundaria (Resolución No 2495/07). En este marco se promueve:

ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes •para continuar sus estudios;fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de una ciudadanía •activa en pos de la consolidación de la democracia;vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transforma-•dora de los estudiantes en el ámbito productivo.

De acuerdo con estos fines, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es una ins-titución en la cual se continúa la formación secundaria de los jóvenes comenzada en el Ciclo Básico, orientándola en los saberes y modos de producción de conocimiento de estos campos disciplinares, concebidos como una forma de la cultura integrada en la sociedad actual y atra-vesada por sus problemáticas.

Más que promover la formación de futuros científicos, propone constituirse en un espacio formativo de profundización y ampliación de conocimientos en las temáticas de estas ciencias, su divulgación y su impacto sobre la sociedad; ofreciendo un espacio físico e institucional para desarrollar prácticas y saberes tanto en lo relacionado con las problemáticas de carácter espe-cífico de cada uno de estos campos, como otras de corte multidisciplinario que ofrecen impor-tantes aportes como es el caso de las temáticas ambientales o las vinculadas con la salud.

Desde este punto de vista la alfabetización científica y tecnológica (act), que ha sido el enfoque de enseñanza durante los primeros tres años de la secundaria, se enriquece y complejiza en el Ciclo Superior con el aporte de nuevas y más poderosas herramientas teóricas y prácticas. Estas contribuyen a la formación de jóvenes capaces de analizar críticamente el impacto de las ciencias sobre las instituciones y el imaginario social acerca de la actividad científica. Al mismo tiempo, ofrecen nuevos elementos para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo.

Para cumplir con los propósitos arriba enunciados, se han seleccionado materias que, por una parte, toman en cuenta el conocimiento, la visión disciplinar y los impactos tecnológicos alcanzados en las últimas décadas y, por otra, dan una primera aproximación a otros campos, ya no de corte disciplinar sino más complejos e integrados, cuyas producciones provocan fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades. En cada una de las materias no sólo se desarrollan teorías, conceptos y metodologías propias de estas ciencias sino que también se incluyen temas de debate y reflexión acerca de la relación ciencia-tecnología-sociedad y ambiente.

10 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

FunDamentaCión

La creación de una Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales en el territorio de la provincia de Buenos Aires está precedida por la decisión política y pedagógica de sostener en este Ciclo Superior una formación integral para los jóvenes. Se sostienen y profundizan las concepciones didácticas y epistemológicas que sustentaron la selección de las materias, los contenidos y los enfoques para la enseñanza de las Ciencias Naturales durante el Ciclo Básico.

Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones que se vienen desarrollando durante las últimas décadas en lo económico y ambiental, y desde la relación cada vez más evidente entre el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad. La propia ciencia como institución ha sufrido grandes cambios en cuanto a sus formas de producción y validación de conocimiento así como también en las percepciones que sobre ella se construyen.

La sociedad actual está atravesada por múltiples discursos científicos, provenientes de distintas ciencias: las ciencias sociales, las ciencias naturales, la medicina, las ciencias económicas, entre otras. Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constitu-yen una de las formas de construcción de conocimiento que impregna la cultura. Desde este punto de vista, han cobrado gran importancia en la actualidad.

Las ciencias –en particular las naturales en el caso de esta Orientación– aparecen de manera inevitable en la percepción del mundo que nos rodea; ya sea desde los términos que incesante-mente se incorporan al discurso diario, ya desde los debates que se generan acerca del impacto tecnológico o político de determinada investigación. En este sentido, los términos que desde lo científico se incorporan a lo cotidiano, portan significados y, de esta manera, contribuyen a la la interpretación que los ciudadanos hacen de su realidad y de la actualidad. A su vez, sus producciones constituyen aportes necesarios a la hora de comprender y decidir sobre las accio-nes individuales y sociales a desarrollar frente a las numerosas problemáticas que encuentran explicaciones en las interpretaciones científicas.

Esta Escuela es un espacio en el que, más que formar a los estudiantes como especialistas en este campo de saberes, se pretende educarlos como ciudadanos a partir de estas ciencias y en conjunción con otros saberes, buscando una formación integral de los jóvenes que les permita una mirada crítica sobre la producción científica y su impacto en la vida de las personas. Por ello, la propuesta intenta dinamizar y enriquecer los conocimientos e intereses de los estudian-tes y abrirles la posibilidad de participar socialmente, integrándose a una comunidad a partir de los saberes, de las preguntas y problemas que estos estudios les provean. En este sentido, se resalta que no se trata solo de una formación en ciencias sino también sobre las ciencias considerando tanto sus saberes como sus procederes.

Al abordar la formación científica de los estudiantes es necesario considerar a quiénes se dirige y hacia dónde se la orienta. En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria se ha adoptado una perspectiva central sobre la que se sustenta la educación en ciencias, que se profundiza en el Ciclo Superior y en esta Orientación en especial. Se trata de un enfoque de las ciencias y su enseñanza a partir de la Alfabetización Científca y Tecnológica (act) como forma de aproximar a los estudiantes tanto a los contenidos de ciencias como a los saberes acerca de las ciencias,


desde un enfoque superador de la enseñanza tradicional apoyada en contenidos exclusivamen-te disciplinares. La act, tal como se la concibe en el enfoque adoptado constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, en tanto brinda herramientas fundamentales para interactuar de modo racional con un mundo cada vez más atravesado por los productos y discursos de la ciencia y la tecnología, y que permite a la ciudadanía participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos que afectan a la sociedad en su conjunto.

En este sentido, la act constituye una forma específica de la formación ciudadana que le permi-te al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico tecnológico y que lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de su comunidad.

En este Ciclo Superior la act se profundiza, en tanto aumenta la complejidad de sus objetos de conocimiento y se avanza en la participación ciudadana incentivando a los estudiantes a inter-venir socialmente, con criterio científico, en ciertas decisiones sociales y políticas. Del mismo modo, se avanza en los aspectos culturales que involucran la comprensión de la naturaleza de la ciencia, el significado de la ciencia y la tecnología, su incidencia en la configuración social y su articulación con otros campos de saberes.

Es frecuente que en la escuela se produzca una división entre materias humanísticas o sociales y científico tecnológicas, que a menudo se perciben como opuestas. Por el contrario, en esta Orientación se busca que, a lo largo de la formación, los estudiantes construyan una visión crí-tica del quehacer de la ciencia y de su integración con otras áreas del saber no tecnológicas.

Por eso, la act en esta Escuela no sólo se propone formar en saberes científicos, sino formar de manera tal que los jóvenes visualicen la integración de estos saberes en contextos culturales es-pecíficos y así contribuir a reducir la brecha entre dos culturas: la científica y la humanística.

Ello implica proporcionar una imagen menos distorsionada de la ciencia y la tecnología, mostran-do sus aspectos como producción humana, cultural y social, históricamente situada, y atravesada por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo modo, se promueve una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y medioambientales de aquellas, y educar para la participación pública en su evaluación y control. Esto implica ampliar los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formación en los aspectos humanísticos básicos de la ciencia y la tecnología.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el saber ciencias, y el saber acerca de las cien-cias no necesariamente promueve la participación ciudadana, ni el compromiso. No basta con estar informado para creer en la necesidad de ser un actor en los procesos de cambio. La infor-mación es una condición necesaria para tener una visión crítica y participar como ciudadano, pero no basta con ello. Es necesario proponerse una formación en la que el aprendizaje a partir de las ciencias no sólo profundice en los saberes científicos, sino que forme ciudadanos cons-cientes de la necesidad de su inserción en la comunidad para la construcción social de nuevas alternativas frente a las problemáticas científicas, tecnológicas o ambientales.

Por ello es que en esta escuela tienen lugar tanto los contenidos axiológicos –valores culturales y sociales– como las actitudes, sentimientos y emociones, ya que las decisiones personales y grupales sobre las cuestiones científico-tecnológicas están atravesadas por estos aspectos. Por ello, los estudiantes deberán disponer de suficientes espacios institucionales y prácticas escolares


para reflexionar sobre las ideologías que impregnan la producción científica y acerca de los valores que se ponen en juego cuando ellos toman sus propias decisiones.

lOs DesaFíOs De la eDuCaCión CientíFiCa en la aCtualiDaD

La finalidad de la enseñanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las últimas décadas, a medida que se ha logrado una mayor universalización en la enseñanza, es decir, que se ha extendido la educación a niveles cada vez más amplios de la población. Si en un principio se consideraba que dicha finalidad era formar futuros intelectuales o científicos, en la actualidad los objetivos de enseñanza deben ser educar científicamente a la población para que sea cons-ciente tanto de las posibilidades de desarrollo que las producciones de las ciencias naturales pueden brindar a las sociedades, como del impacto negativo que las mismas puedan provocar. Es decir, es necesario poner en discusión a la actividad científica como producción humana, desnaturalizando los elementos históricos, sociales y culturales que la impregnan.

El significado que tiene esta educación científica queda reflejado en las siguientes palabras de Marco Berta1: “Formar ciudadanos científicamente no significa hoy dotarlos sólo de un len-guaje, el científico –en sí ya bastante complejo– sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos”.

Como se ha señalado, esta act sería estéril si no estuviera íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que los estudiantes, como parte de la población, sean capaces de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad, y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación general aparece claramente reflejada en numerosos informes de política educativa de organismos internacionales de gran prestigio, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), entre otros.

Es conveniente tener en cuenta que la concepción de ciencia de los estudiantes se construye gradualmente a lo largo de toda la escolaridad y también fuera de ella. Es decir, concebimos la act como un continuo de conocimientos y prácticas sobre los mundos natural y artificial, con diferentes grados y niveles de consecución respecto a la edad de los estudiantes, los temas abordados y los contextos culturales y sociales.

Puesto que lo deseable es que la act se desarrolle durante todo el proceso de educación, no sólo durante la escolarización, resulta claro que la enseñanza del profesor por sí sola no puede ser el único canal de esta alfabetización. Debe tenerse en cuenta que existen muchas otras instancias que proporcionan aprendizajes acerca de la ciencia, como las diferentes formas de divulgación científica, los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), en diversos tipos

1 Marco Stiefel, Berta, Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras científi-cas. Cultura y educación, Vol. 16, Nº 3, 2004.


de museos de ciencia y tecnología, así como los propios entornos del trabajo, el hogar y, en general, la propia vida, proporcionan también contextos de enseñanza y de aprendizaje que la escuela debe incorporar, como una forma más de vincular la ciencia a la escuela, y a las aulas.

imagen De CienCia y alFabetizaCión CientíFiCa y teCnOlógiCa

La act, como se ha presentado, va mucho más allá de lo que se concibe como una función exclusivamente propedéutica, es decir, como enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, aunque esta también forma parte de los fines de la Educación Secundaria. Existen diversas maneras de entenderla en el sistema escolar, de acuerdo con las concepciones que sobre la actividad científica se plantee. Dependiendo de para qué se considere relevante la ciencia escolar, podrá variar el significado y el alcance que se dé a esta alfabetización. Esto necesariamente tendrá fuertes implicancias en la organización escolar, en la planificación, en el diseño y puesta en práctica de la propuesta en el aula.

Por ello es necesario preguntar qué imagen de ciencia queremos construir en el trabajo con los estudiantes para, en función de ella, poder precisar qué significará un sujeto alfa-betizado científicamente.

En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo. Esta idea se asienta sobre la base de algunos supuestos sobre la ciencia y la actividad científica construidos históricamente: la objetividad, la motivación puramente epistémica y la existencia de un método científico infalible.

La objetividad científica, uno de estos supuestos más fuertes, asume que las teorías científicas representan a la realidad tal cual es debido a la existencia de un método científico con base experimental. Se concibe entonces que el conocimiento científico avanza perfeccionando estas representaciones y así se aproxima cada vez más a “la realidad misma”.

Esta idea está parcialmente sostenida sobre la creencia de que el conocimiento científico puede ser demostrado mediante experimentos y que es enunciado de una manera clara y sin influencias políticas, ideológicas o éticas. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el método científico”.

A esta idea de objetividad se asocia otra que considera a las investigaciones y producciones científicas como desinteresadas, y sólo orientadas por el deseo de saber y conocer, de “desen-trañar los misterios de la naturaleza”, al margen de condicionantes políticos e ideológicos. Para muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen como áreas separadas y sepa-rables. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.

Estas mismas creencias, otorgan a la ciencia un carácter de incuestionable. Desde esa perspec-tiva, todo conocimiento científico es positivo y tiende a mejorar la vida de las personas. Si ello no ocurre es porque la sociedad hace un “mal uso” de los conocimientos que la ciencia produce. De este modo, se la pone al margen de los mecanismos de disputa de poder que atraviesan las sociedades en las que la ciencia se desarrolla.


También por estas razones se otorga a la ciencia y al conocimiento científico una autoridad desmedida: lo científico cobra carácter de verdadero e incuestionable y suele ser invocado des-de ámbitos diversos para justificar posturas y acciones que afectan al conjunto de la sociedad y que no siempre pueden dirimirse desde esta óptica, o al menos no exclusivamente desde ella. Estas visiones idealizadas, simplistas, pero no siempre ingenuas de la ciencia, conllevan postu-ras acerca de cómo debe enseñársela en el contexto escolar:

las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como •indiscutible; la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verda-•des explicadas en los textos o por el docente.

Estas representaciones de la ciencia y su enseñanza condicionan tanto la mirada de los docen-tes, como la de los propios estudiantes. Esta concepción refuerza imágenes estereotipadas, que en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden a pensar, por ejemplo:

que las ciencias naturales son muy difíciles de aprender y que sólo están al alcance de los •estudiantes más capacitados de la clase;que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;•que lo que se observa es “real” y nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que •se piensa, son supuestos, abstracciones sin relación con los hechos;que los científicos trabajan en los temas elegidos por ellos libremente, ignorando que los •presupuestos para investigación se definen en organismos públicos y privados y se corres-ponden con propósitos no solamente científicos.

Desde el punto de vista de la act que se sostiene en los diseños curriculares para la Educación Secundaria se pretende desmitificar la producción científica proporcionando a los estudiantes una mirada crítica sobre la misma que permita valorar sus alcances y limitaciones, compren-diendo que la ciencia no posee respuestas para todo ya que tiene los límites de sus propios marcos de interpretación y de sus condiciones particulares de producción de conocimiento en consonancia con la sociedad y la cultura en las que se desarrolla.

Una visión diferente de la ciencia debe incorporar otras problemáticas a la enseñanza: la ne-cesidad de mostrar el contexto de producción de los conocimientos científicos, tanto como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir, toda la dimensión social y cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción para la educación en ciencias se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo produjeron y en qué contextos sociales, es decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.

Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la educación científica no puede consistir en la transmisión de conocimientos que los estudiantes deben recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de estas materias debe mostrar correspon-dencias con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de ciencia como actividad social constructora de conocimiento. En esta concepción desempeñan un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación controlada, la elaboración de modelos, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su pre-sentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las


actitudes (que incluyen valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en equipo, la visión crítica de las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investiga-ción, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento científico, la comprensión y expresión de mensajes científicos, entre otras.

En contraposición con las visiones estereotipadas de la ciencia y su enseñanza, la concepción que se sostiene en esta Orientación de la Educación Secundaria puede sintetizarse en los si-guientes aspectos que resultan adecuados para su enseñanza en las escuelas secundarias de la Provincia.

La ciencia no representa la realidad, la interpreta. La explicitación de este aspecto resulta central, porque desde esta visión la ciencia no produce una imagen especular de la realidad y, por tanto, las construcciones científicas no son verdaderas ni válidas para todo tiempo y lugar. Es necesario dejar claro a los estudiantes cuál es el papel que juegan las teorías y modelos cien-tíficos en el desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo expone con total claridad: “La ciencia no nos habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la Naturaleza. Lo que observamos no es la Naturaleza en si misma, sino la Naturaleza a través de nuestro método de preguntar. De hecho la relación del hombre con la naturaleza a través de la ciencia ha ido variando a lo largo de la historia, en función de la concepción que tenía el hombre de sí mismo y de sus finalidades en el mundo”.2

La ciencia no es un cuerpo acabado de conocimientos. En este sentido, se entiende como un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones. Las ciencias naturales, como actividad humana y como forma de interpretar la realidad elaboran modelos, explicativos y predictivos, que permiten el control y el estudio de algunos fenómenos naturales. Esto indica que el discurso que la ciencia elabora de los distintos fenómenos nunca es definitivo ni completo, porque en la esencia del uso de modelos está la del recorte arbitrario del objeto. La comunidad científica construye y sostiene estos sistemas de interpretación en la medida en que no entran en conflicto con otras suposiciones, aunque es sabido que en ciertos momentos, no sólo las leyes se modifican sino que también caen ciertas visiones gene-rales como el fijismo en Biología, el geocentrismo o la teoría del éter en la Física.

El valor de la observación no es absoluto, sino relativo, y depende de la teoría que orienta al observador. Los objetos científicos tanto conceptuales como observables son muchas veces “recortes” que sólo puede interpretar una mente entrenada. Por ejemplo, un observador sen-tado frente a un telescopio puede ver manchas en el cielo pero no podrá llamarlas galaxias si cree que el Universo termina en el sistema solar. De alguna manera, sólo es posible ver aquellas cosas que nuestras teorías dictan como existentes. En la medida en que la comunidad científica “crea” sus objetos para estudiarlos, entonces también delinea en ese proceso, las característi-cas observables del mismo y las formas de observar. Por ello, decir que no hay observación sin teoría, significa que la manera de mirar el mundo que el científico adopta condiciona fuer-temente aquello que puede ver. De modo que tanto las observaciones sistemáticas como los diseños experimentales son deudores del cuerpo teórico en cuyo marco estas observaciones y estos experimentos se llevan a cabo. Por ejemplo, la construcción de un termómetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de las nociones de calor y temperatura, pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con todas las características del trabajo tecnológico.

2 Heisenberg Werner, La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1985.


No hay un único “método científico”. Aquí se despliegan dos cuestiones importantes. Por un lado, el supuesto “método” científico es una forma que la comunidad de las ciencias naturales adopta para admitir como válidas ciertas afirmaciones en su seno. No es de manera alguna un método para guiar la tarea científica, ni una garantía de correctos descubrimientos. La realización de experimentos reproducibles es una de las formas más específicas de validación del conoci-miento científico, pero las circunstancias en que se diseñan esos experimentos y los contextos en los cuales se llevan a cabo son muy diversos. En este sentido, el método experimental es un aspec-to (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación. Por otro, las distintas comunidades dan un lugar diferente a este “método”: no es lo mismo lo que hace un ornitólogo en el proceso de definir una nueva especie, que lo que debe hacer un estudioso de genética molecular para validar una teoría. No hay un método científico, sino metodologías propias de las ciencias. Esta afirmación tiene importantes consecuencias en la enseñanza. Aún se continúa pensando que el método, seguido rigurosamente, lleva al desarrollo de la ciencia. De este modo, se deja al margen la subjetividad de las personas a las personas que realizan ciencia, y se minimiza el valor que tiene la creatividad en la evolución del pensamiento científico.

Frente a estas creencias es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensa-miento creativo, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en la invención de hipótesis y modelos o en el propio diseño de experimentos. No se razona, en tér-minos de certezas más o menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentati-vas de respuesta”. Entonces, resulta importante reconocer que ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, en búsqueda de nuevos caminos, que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad, contra toda idea de método riguroso o algorít-mico como única vía de investigación.

La investigación científica se desarrolla, la mayor parte de las veces, en el marco de con‑frontaciones de intereses. Por ser una actividad humana que se desarrolla en un contexto cultural e histórico determinado, la investigación científica forma parte de la puja de intereses entre distintos sectores que disputan el poder, cada vez más evidentemente entrelazados con los grandes centros que dirigen las economías mundiales. Asimismo, el trabajo científico, es una actividad en la que no está ausente un cierto grado de subjetividad, atravesada también por las rivalidades entre personas y/o equipos. La competitividad como valor y la evaluación de proyectos para la obtención de financiamiento provocan ocultamiento y manipulación de la información. Así se evidencia por ejemplo en la crónica del descubrimiento de la estructura del Ácido Desoxiribonucléico (adn) (Watson, 1987)3, o recientemente en las polémicas sobre la prioridad en la identificación del virus del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (sida) y sobre la fusión fría. Además, la repercusión social del conocimiento científico guarda estrecha relación con su campo de aplicación tecnológica, o, en otras palabras, con la forma en que puede afectar a las condiciones de vida de la especie humana o a los intereses económicos, aun cuando estas aplicaciones no siempre sean evidentes en un primer momento.

3 Watson James Dewey, La doble hélice. Madrid, Alianza, 2000.


la CienCia esCOlar

Esta Orientación propone establecer, en el interior de las instituciones en las que cobra vida, una comunidad de aprendizaje en la que los estudiantes tengan la oportunidad de construir, desde sus saberes, las concepciones que dan cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos acorde con los modelos científicos actuales y a la vez accesibles a su comprensión. Sin embargo, es preciso aclarar que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión elaborada para su aprendizaje en los ámbitos escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes de los estudiantes, hacia la comprensión y la interpretación de los modelos y teorías científicas. La ciencia, tal como el estudiante la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento cotidiano con el que se enfrenta habitualmente al mundo y los modelos y marcos teóricos desde los que los científicos interpretan y analizan los fenómenos naturales.

En este sentido, la finalidad de la escuela no es la de formar científicos, sino ciudadanos que deben tener acceso a información actualizada y posibilidades de seguir aprendiendo. La forma-ción científica específica se produce en los ámbitos académicos con su lógica, sus demandas y exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria. En este nivel de la escolarización, común y obligatoria, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de las respectivas materias, es la adquisición de herramientas que permitan a los estudiantes cons-truir conocimiento y desarrollar estrategias para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto con sus compañeros y docentes.

Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual son”, suponiendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de las disciplinas científicas al aula. Esta concepción es errada porque no toma en cuenta las sin-gularidades propias de cada uno de estos ámbitos, ciencia y escuela.

Frente a esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva de contenidos […] de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos estructurantes de diversas disciplinas científicas, adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entorno de cada situación de enseñanza en particular (edad de los estudiantes, recursos de diferente índole, condicionantes socioculturales, etcétera)”.4 Esta aproximación im-plica que cada estudiante al final de la educación obligatoria conocerá determinados conceptos científicos que podrá relacionar con fenómenos naturales con los que convive, informaciones que recibe a través de los medios de comunicación o explicaciones que lee o escucha. También adquirirá una idea acerca de cómo la ciencia construye saberes y los valida, sus límites y posi-bilidades y de cuál puede ser su lugar en los debates científicos y tecnológicos que ocurran en su comunidad o en su entorno. Este enfoque ha sido la base de la construcción de las disciplinas escolares de ciencias naturales durante los tres primeros años de la Educación Secundaria y continúa con mayor profundidad conceptual e integradora en los tres años de la Orientación.

Serán los estudios superiores en un área científica específica, los que aportarán a quienes elijan esa dedicación, los conocimientos necesarios para el quehacer profesional en dicha área.

4 Adúriz Bravo, Agustín y Galagovsky, Lidya, “Modelos y Analogías en la enseñanza de las ciencias” en Ense-ñanza de las ciencias, N° 19, Volumen 2, 2001.


la CienCia, la teCnOlOgía y lOs DereChOs CiuDaDanOs

La ciencia y la tecnología se perciben con dos caras, una de seducción y otra de desencanto; la enseñanza de las ciencias, por tanto, se inserta actualmente en este contexto. Por un lado, los ob-jetos tecnológicos son parte de nuestra cotidianeidad y a veces simplifican muchas tareas arduas y, por otro, su comprensión requiere aparentemente de un caudal de saberes que nunca podrían alcanzarse por completo. Ambos puntos de vista comprometen la enseñanza de las ciencias.

Aunque la ciencia y la tecnología están casi omnipresentes en las sociedades actuales, los hábi-tos sociales tienden a excluirlas en las relaciones cotidianas. Paradójicamente, el conocimiento científico y tecnológico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo necesario para la convivencia y la ciudadanía. De hecho, la ciencia y tecnología son percibidas como un conocimiento hermético e inaccesible para la mayor parte de las personas, y también como peligrosos instrumentos de opresión y control social al servicio del poder político, econó-mico, militar y de minorías elitistas. Esta percepción negativa de la ciencia y la tecnología genera desconfianza, cuando no un abierto rechazo, tanto entre estudiantes como en sus familias, sobre todo ante algunas decisiones científico tecnológicas públicas, como puede ser la implementación de determinadas biotecnologías, los ensayos nucleares, el uso de transgénicos, etcétera.

Ahora bien, las razones para este desencanto no sólo son externas. Algunas provienen de la propia ciencia y tecnología, sobre todo por la escasa atención que la mayoría de los científicos suelen prestar a la comunicación de la ciencia a la sociedad. Así visto, el ciudadano común no entiende las controversias científicas que a veces se le plantean, ni se siente parte de ellas, con el consiguiente perjuicio para su participación ciudadana, lo que se traduce en la delegación de las decisiones a expertos y políticos, generando una tendencia a favor de la tecnocracia.

Acceder a los conceptos, procedimientos, metodologías y explicaciones propias de las cien-cias naturales no es sólo una necesidad sino un derecho de los estudiantes por lo que implica respecto de su formación presente y futura. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, para dar cuenta de los fenómenos físicos, químicos, biológicos, astronómicos y geológicos entre otros, se ponga en circulación dentro de las instituciones de esta Orientación, se comparta, recree y distribuya democráticamente.

Aun cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo el acceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se la pueda comprender sin preparación anterior. Con frecuencia, se dispone de gran cantidad de datos que no alcanzan a constituirse en información por falta de marcos referenciales que permitan contextualizarlos.

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad, y para dotar a los estudiantes de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre él, conocerlo y trans-formarlo. Esto requiere de habilidades que sólo pueden desarrollarse poniendo en interacción la percepción y las explicaciones personales sobre el mundo con las teorías científicas que lo modelizan; que sólo pueden desarrollar los estudiantes a través de la participación activa y comprometida con su aprendizaje, y que requiere modalidades de enseñanza que lo impliquen y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.


prOpósitOs

Conforme a los fines planteados en la Ley Provincial de Educación, para que la Educación Se-cundaria promueva y consolide la formación de los estudiantes como ciudadanos, los prepare para la continuidad de los estudios superiores y vincule la escuela con el mundo del trabajo y la producción, y en consonancia con la visión de las ciencias y de su enseñanza, la Escuela Secundaria con Orientación en Ciencias Naturales se propone:

garantizar el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos actuales y relevantes •de los diversos campos científicos, sus principales problemas, contenidos y aproximación a sus métodos, a través de propuestas de enseñanza que resguarden la especificidad de dichos campos, para favorecer una más compleja comprensión del mundo;desplegar una variedad de estrategias didácticas e institucionales que garanticen el abor-•daje, tratamiento y adquisición de conocimientos científicos, conjuntamente con la inclu-sión, permanencia y continuidad de los estudiantes en el sistema educativo;promover la planificación y desarrollo de propuestas y actividades (investigaciones, se-•minarios, exposiciones de temas científicos o del impacto de la ciencia en lo social) que promuevan una progresiva autonomía en la organización del estudio y alienten el trabajo colectivo con crecientes niveles de responsabilidad y toma de decisiones;propiciar modos de construcción del conocimiento escolar que profundicen el vínculo de •la institución educativa con otras instituciones, tanto en el ámbito productivo como en el académico, para sostener una formación escolar en ciencias situada y estratégicamente ubicada en un proyecto de desarrollo provincial, nacional y regional;habilitar y promover la organización de propuestas y actividades áulicas e institucionales •que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre la diversidad de opciones que presentan los diferentes campos de las ciencias con el fin de permitir una adecuada elección profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes, jóvenes y adultos que la transitan;sostener discursos y acciones consistentes con el reconocimiento de las diferencias culturales •sin que ello signifique la naturalización de las desigualdades sociales, y habilitar instancias de construcción del conocimiento escolar en las que se articulen la enseñanza de las disciplinas científicas y el reconocimiento del derecho de distintos grupos y comunidades a la construc-ción de su identidad basada en sus propias creencias y valores culturales;disponer las medidas organizativas y académicas que promuevan la realización de salidas •de estudiantes y docentes a instituciones de otros ámbitos, así como también la visita de investigadores y técnicos a la institución, según lo demande cada proyecto, velando cons-tantemente por el sentido pedagógico y didáctico de estas actividades;habilitar y establecer espacios institucionales para favorecer la coordinación de tareas •compartidas entre distintos profesores, de acuerdo con las necesidades de los proyectos y las posibilidades de la institución;establecer y acordar al interior de cada institución una organización escolar que asegure •el uso racional y coordinado de laboratorios, biblioteca, sala de informática y el conjunto de recursos de tecnología educativa con que se cuente.


el egresaDO De la esCuela seCunDaria

Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales estará en condiciones de:

sostener una visión integradora y actualizada tanto de las diferentes disciplinas científicas, •como del papel de la ciencia en la sociedad;reconocer a la ciencia como una producción histórica y socialmente situada, relevante en •su entorno cultural, cuyos resultados son provisionales y tentativos dentro de los marcos en los que trabaja;elaborar juicios propios y autónomos frente a argumentos que se esgrimen en nombre de •la ciencia y del conocimiento científico; identificar los distintos intereses y relaciones de poder que son parte del proceso de pro-•ducción, distribución y consumo de los conocimientos científicos;valorar el papel de la producción científica y tecnológica como posibilidad de mejorar la •calidad de vida del conjunto de la sociedad desde una concepción humanista y democrá-tica de la ciencia;interpretar, organizar y procesar datos propios o de otros a través del manejo de herra-•mientas informáticas básicas y específicas;leer, analizar e interpretar diversos textos y formatos no textuales referidos a información •científica reconociendo su pertenencia disciplinar y su verosimilitud;utilizar los datos provenientes de diversas fuentes (bibliográficas, experimentales, etc.) al •trabajar sobre un problema; fundamentar sus opiniones y comunicar sus resultados a otros mediante herramientas •discursivas, convencionales o informáticas que seleccione para la presentación; participar en proyectos de gestión o investigación escolar comprendiendo los recortes •establecidos y las variables seleccionadas, adoptando las estrategias necesarias para su implementación y desarrollo.

OrganizaCión CurriCular

El Ciclo Superior se organiza en una doble direccionalidad. Por un lado, continúa con la con-cepción curricular de los tres primeros años, en tanto tiene los mismos objetivos, profundiza la prescripción didáctica y centraliza a nivel jurisdiccional las definiciones de temas y contenidos, y por otro, busca la formación específica para la próxima inserción laboral, la continuidad de los estudios y el ejercicio de los derechos y las responsabilidades de la ciudadanía política en ciernes. La conjugación de una sólida formación común y general con el logro de precisión en la formación específica es la matriz de esta estructura.

La organización curricular de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es disci-plinar y por materias. Si bien las materias tienen como referentes conceptuales a determinado grupo de disciplinas académicas, mantienen, en el Ciclo Superior, el carácter de disciplinas escolares ya que se constituyen a partir de:

consideraciones de tipo epistemológicas expresadas en la fundamentación;•consideraciones acerca de las conceptualizaciones y paradigmas socialmente significativos •de los campos de conocimiento de referencia;


consideraciones de tipo pedagógico-didácticas en función de los propósitos formativos del •Ciclo y la experiencia educativa de los estudiantes.

La organización curricular busca un necesario equilibrio entre la formación común y los saberes específicos de esta Orientación. Así, las materias se organizan en dos grandes campos:

Materias de la formación común• : se desarrollan en todas las orientaciones de la Escuela Se-cundaria como parte de una formación general para todos los estudiantes de la Provincia.Estas materias son: Arte, Biología, Educación Física, Geografía, Historia, Inglés, Introduc-ción a la Física, Introducción a la Química, Literatura, Matemática-Ciclo Superior, Política y Ciudadanía, Salud y Adolescencia, Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectivi-dad (NTICx), Trabajo y Ciudadanía.

Materias de la formación orientada• : aportan conocimientos conceptuales y metodo-lógicos específicos que completan y amplían los de la formación común. Profundizan la formación dentro del campo de la Orientación y están en relación con la concepción de ciencia sostenida en esta escuela secundaria. Mientras algunas de ellas profundizan dentro de campos disciplinares específicos, otras son de carácter integrador. Estas materias son: Biología, genética y sociedad, Física, Física clásica y moderna, Intro-ducción a la Química, Química del Carbono, Ciencias de la Tierra, Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología y Ambiente, desarrollo y sociedad.

Materias de la formación común Materias de la formación orientadaArte

Biología

Educación Física

Geografía

Historia

Inglés

Introducción a la Física

Introducción a la Química

Literatura

Matemática-Ciclo Superior

Política y Ciudadanía

Salud y Adolescencia

nticx

Trabajo y Ciudadanía

Ambiente, desarrollo y sociedad

Biología

Biología, genética y sociedad

Ciencias de la Tierra

Física

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Física clásica y moderna

Fundamentos de Química

Química del Carbono

A lo largo de los seis años, las materias se organizan tendiendo a una especialización progresiva desde primero a sexto año. Esta especialización se refleja en los contenidos y en el número de materias orientadas, progresivamente mayor, a lo largo del Ciclo Superior. De este modo, se ofrece a los estudiantes un período de transición en el cual puedan fortalecerse para la toma de decisiones con respecto a su formación futura.

En 5o y 6o año, además de la creciente especialización, también se promueve la vinculación con la comunidad en distintas instancias. Las materias promoverán la interacción de los estudiantes con instituciones académicas y laborales relacionadas con la ciencia y la tecnología, que funcionarán


como fuentes de datos, proveerán oportunidades de vincularse con instrumental, procedimientos y tecnologías no escolares, así como también con las problemáticas y formas de trabajo especí-ficas de dichos ámbitos. El vinculo con técnicos, investigadores, académicos, personal de apoyo, trabajadores, será fuente de conocimiento acerca de oportunidades laborales en el área o de las posibilidades para estudios posteriores, favoreciendo la orientación vocacional.

JustiFiCaCión De la OrganizaCión CurriCular

La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados:

progresiva especificidad disciplinar y continuidad con las materias del Ciclo Básico: a me-•dida que se avanza en el Ciclo Superior, se incluyen materias cada vez más específicas en sus contenidos disciplinares, generando mayor profundidad en los tratamientos de las problemáticas de cada campo, que vienen siendo abordadas desde el Ciclo Básico. Esta creciente especialización implica, por un lado, ampliar las miradas dentro de cada campo de conocimiento, haciéndolas cada vez más específicas y, por otro, trabajar los contenidos de cada materia con un nivel creciente de complejidad, profundizando la mirada y los alcances de cada una de ellas.la creciente especificidad de las materias a lo largo del Ciclo Superior: desde este punto •de vista debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de formación orientada varía durante los tres años. A medida que avanza la escolarización del estudiante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las orientadas, además del aumento de la carga horaria;integración creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentación de •saberes y aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos a contextos socia-les en los que los jóvenes participan, se da entrada progresivamente a lo largo del Ciclo a materias de carácter integrador. En las mismas se integran saberes disciplinares con cues-tiones vinculadas a la articulación entre ciencias y sociedad.

Las materias, tanto comunes como orientadas, tienen como referentes externos a los campos aca-démicos de conocimiento. Sin embargo, por el carácter escolar de las mismas y por los enfoques de cada una de ellas, han sido organizadas como materias, atendiendo a su condición de discipli-nas escolares. Esto significa que los recortes presentados dentro de cada materia, atienden, tanto a los referentes disciplinares académicos, como a las particularidades de la situación escolar. En este sentido, la selección de los contenidos y los enfoques de enseñanza refieren, simultáneamen-te a las finalidades de la Educación Secundaria y a los requerimientos académicos de los campos disciplinares sin que estos se conviertan en la única referencia de formación.

Las materias están diseñadas de modo tal que permiten una apropiación de los principales campos de la cultura actual, en una perspectiva que posibilite la transferencia de los cono-cimientos construidos durante la escolaridad a los ámbitos en los que los jóvenes desarrollan y habrán de desarrollar su actividad. De este modo, las materias son espacios de formación sistemáticos que implican aproximaciones cada vez más profundas y complejas a los diferentes campos de saber, tanto como a las implicancias y usos de los conocimientos de estos campos en el espacio social más amplio.


Las materias propias de la Orientación (Química, Física, Biología, etc.) están presentes todos los años y con una carga horaria que permite el desarrollo de las prácticas propias en cada una de ellas. La continuidad de las mismas a lo largo de todo el Ciclo Superior tiene por objeto cubrir los temas específicos de cada campo, aumentando la complejidad y profundizando su tratamiento.

El 4o año presenta las materias que son el fundamento de las ciencias naturales, permitiendo una primera aproximación a la Orientación y dando la oportunidad a los estudiantes de tomar decisiones posteriores mejor fundadas. Aparecen allí, materias como Biología, Introducción a la Química e Introducción a la Física. Mientras que Biología continúa el desarrollo de los conteni-dos iniciado en el Ciclo Básico, Introducción a la Química e Introducción a la Física presentan un panorama de los grandes temas de estos campos que por primera vez en esta Escuela Secun-daria aparecen como materias separadas. Esta inserción en sus campos específicos, profundiza los temas disciplinares y sus aplicaciones que, si bien se iniciaron en el Ciclo Básico en la mate-ria Fisicoquímica, se delinean con mayor especificidad a partir del Ciclo Superior.

En el 5o año, las materias de la Orientación aumentan en número y carga horaria de modo que posibilitan una formación más específica, sin descuidar la formación común. Así, Fundamentos de Química, Biología, Física y Ciencias de la tierra, van ampliando el panorama de las ciencias naturales, introduciendo perspectivas nuevas y enriquecedoras del campo.

El 6o año, está aún más orientado ya que junto con Física clásica y moderna, Química del Carbo-no y Biología, genética y sociedad, que continúan a las de 5o y amplían el panorama conceptual y metodológico de estos campos, aparecen otras nuevas que trascienden lo disciplinar ya que articulan saberes de distintos campos. Se trata de Ambiente, desarrollo y sociedad y Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología. Estas materias permiten problematizar el campo de las ciencias naturales al aportar miradas críticas e integradoras de la práctica científica y su vin-culación con problemáticas sociales, filosóficas y éticas.

Las diversas materias, tanto las de corte disciplinar como las integradoras, promueven el desa-rrollo de proyectos de investigación y de participación, brindando una oportunidad para que los estudiantes comiencen a enfrentarse a problemas de tipo científico-tecnológicos y que, en ese marco, establezcan los objetivos, se distribuyan las tareas, ejerzan funciones de coor-dinación, aprendan a superar las dificultades que se presenten tanto en los vínculos dentro del grupo como fuera del mismo. El aprendizaje de la colaboración entre pares es también un importante componente de la educación científica que esta Orientación debe fomentar. La au-tonomía de los estudiantes frente al conocimiento y a sus elecciones futuras, tanto académicas como laborales, debe ser concomitante con el reconocimiento de la inserción de los mismos en el mundo social.

Así durante los tres años del Ciclo Superior, se incrementa la carga horaria destinada a espacios de la Orientación, sus prácticas específicas y su problematización, y se promueve una creciente autonomía en los estudiantes.


estruCtura CurriCular

4º año 5º año 6º año

Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior

Literatura Literatura Literatura

Educación Física Educación Física Educación Física

Inglés Inglés Inglés

Introducción a la Física Física Física clásica y moderna

Introducción a la Química Fundamentos de Química Química del Carbono

Biología Biología Biología, genética y sociedad

Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía

Historia HistoriaFilosofía e historia de la ciencia y la tecnología

Geografía Geografía Ambiente, desarrollo y sociedad

nticx Ciencias de la Tierra

Arte

plan De estuDiOs

Año MateriasCarga horaria

semanalCarga horaria

total

4º año

Literatura 3 108

Matemática-Ciclo Superior 3 108

Educación Física 2 72

Inglés 2 72

nticx 2 72

Salud y Adolescencia 2 72

Introducción a la Química 2 72

Introducción a la Física 2 72

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

24 864


5º año

Literatura 2 72



Inglés 2 72

Política y Ciudadanía 2 72

Ciencias de la Tierra 2 72

Fundamentos de Química 3 108

Física 3 108

Biología 2 72

Historia 2 72

Geografía 2 72

Arte 2 72

27 972

6º año

Literatura 3 108



Inglés 2 72

Trabajo y Ciudadanía 2 72

Química del carbono 3 108

Física clásica y moderna 3 108

Biología, genética y sociedad 3 108

Ambiente, desarrollo y sociedad 2 72

Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología

2 72

26 936

Total carga horaria del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales

77 2.772


COnteniDOs mínimOs De las materias OrientaDas

biOlOgía

Se desarrollan los principales conceptos que permiten comprender la Teoría Sintética de la Evo-lución. A su vez, se aborda la cuestión de la Evolución humana. Cada unidad incorpora como contenido un tema de debate estrechamente vinculado a los conceptos estudiados.

La Evolución humana• . Teorías y evidencias de la evolución humana. El lugar del hombre en el reino animal. El linaje homínido. La diversidad en el género homo. Hipótesis sobre los orígenes del Homo sapiens. Expansión y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre como factor evolutivo. Evolución del cerebro humano.Concepto de cefalización en el mun-do animal. Hominización y cerebralización: origen evolutivo del cerebro humano. Estructura y funciones básicas del cerebro humano. Cambio biológico y cambio cultural. El determinis-mo biológico a debate: genes, cerebro y comportamiento.El origen de las especies• . Biología de las poblaciones. Principales características de las poblaciones. Estabilidad y cambio en las poblaciones. Variabilidad genética y ambiental. La población como unidad evolutiva. Principales modelos de especiación. El mecanismo de la evolución a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo.Bases genéticas del cambio evolutivo• . Origen de la variabilidad genética. Duplicación del material genético, transcripción y traducción de la información genética: la síntesis de proteínas. Genes y ambiente. Mutaciones genéticas y cromosómicas. Genes estructurales y genes reguladores. Consecuencias evolutivas del cambio genético. Cambios genéticos inducidos: tecnologías de ADN recombinante. El determinismo biológico a debate: cono-cimiento y modificación del genoma humano.

FunDamentOs De QuímiCa

Se presentan y profundizan los fundamentos de la interpretación actual del cambio químico, sus singularidades y las variables que operan en él. A partir de estas profundizaciones, se interpretan procesos biológicos, tecnológicos e industriales de importancia en nuestro país y en el mundo.

Agua y soluciones acuosas en la naturaleza• . La composición del agua de mar. Unidades de concentración. Molaridad y expresión de la concentración. La definición de agua potable del Código Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, co-lor, etc. Teorías de la disociación de electrolitos: Arrhenius, Brönsted y Lewis. Propiedades coligativas (ascenso ebulloscópico, descenso crioscópico y presión osmótica) y molalidad. Equilibrios en solución• . Reacciones de precipitación. Equilibrios de precipitación en los océanos: carbonatos y sulfatos. Contaminación de los cursos de agua y equilibrios de pre-cipitación: cromo, hierro y aluminio. Solubilidad. Ley de Henry y fracción molar. Disolución de oxigeno y dióxido de carbono en agua y demanda biológica de oxígeno. El transporte de dióxido de carbono en sangre. El comportamiento ácido-base del agua: autoprotólisis del agua. pH. Definición de ácido y base: Arrhenius, Brönsted-Lowry y Lewis. Reacciones ácido-base. Equilibrio ácido-base. La regulación del pH en los océanos y en la sangre. So-luciones reguladoras. Ecuación de Henderson.


Electroquímica y almacenamiento de energía• . Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas electroquímicas. Pilas y baterías. La batería de plomo/ácido sulfúrico. Pilas secas. Pilas alcalinas. Disposición de las baterías: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrólisis. Estequiometría en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrólisis. Reacciones redox orgánicas y biológicas. Interconversión entre energía eléctrica y energía química en la fosforilación oxidativa y en las usinas eléctricas. Corrosión.Química y procesos industriales• . La producción de ácido sulfúrico. Solubilidad. Calores de disolución y de dilución. Preparación de soluciones: dilución, mezcla y disolución. Ve-locidad de reacción. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las con-centraciones. Modelo cinético-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo del complejo activado. Catalizadores. Las enzimas como catalizadores biológicos: procesos biotecnológicos. Estequiometría. El equilibrio químico como proceso dinámico: igualdad de velocidades de reacción directa y de reacción inversa.

FísiCa

Se propone desarrollar el estudio de uno de los campos de la Física que mayor impacto tecnoló-gica ha tenido en los últimos 150 años: el electromagnetismo. La electricidad y el magnetismo son un caso paradigmático de desarrollo de ciencia y tecnología, por eso se ha elegido estudiar este campo de saberes a partir de los fenómenos eléctricos y magnéticos en nuestro alrededor y llegando luego hasta estudios más abstractos.

Fuerzas eléctricas y magnéticas• . La fuerza eléctrica. La electricidad observable: de Tales a Van de Graaff. El desarrollo de la noción de campo eléctrico. Interacción entre cuerpos con carga eléctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga eléctrica. Concepto de diferencia de potencial. Energía electrostática.Los materiales frente a la electricidad• . Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo microscópicos de cada uno. Potencial de ruptura. Capacitores, dieléctricos. Fuerzas magnéticas• . El campo magnético. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y protección terrestre. Los materiales frente el magnetismo• . Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetis-mo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscópico de cada uno. Ejemplos. Imanes perma-nentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparación entre valores de las fuerzas provocadas por diferentes imanesCorrientes y efectos• . Conducción en sólidos y líquidos: El fenómeno de conducción. Con-ducción electrónica y conducción iónica. Corriente eléctrica. Ley de Ohm. Dependencia de la resistencia con la temperatura. Circuitos eléctricos• . Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales. Circuitos serie y paralelo. Conservación de la energía y conservación de la carga. Leyes de Kirchhoff. Circuitos domiciliarios. Generación y transmisión de energía eléctrica: Corriente continua y alterna.Efectos de la corriente eléctrica• . Termocuplas. Efectos magnéticos. Electroimanes. Par-lantes. Protección y seguridad eléctrica: cable a tierra, llaves térmicas, termomagnéticas, disyuntores diferenciales. Fenómenos electromagnéticos• . Interacciones electromagnéticas: Ley de inducción de Faraday. Concepto de flujo magnético. Un campo de fuerzas magnéticas como genera-dor de una corriente eléctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores de electricidad.


Campo y ondas electromagnéticas• . El campo electromagnético. Aplicaciones de los fenóme-nos electromagnéticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz. Ondas electromagnéticas y ondas mecánicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromag-néticas. El espectro electromagnético. Usos y aplicaciones de ondas electromagnéticas.Propagación de la luz• . La óptica geométrica: Las leyes de la óptica: Leyes fundamentales de la óptica geométrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema óptico del ojo. Anteojos. Telescopios. Microscopios. Guías de onda y fibra óptica: Guías de onda de mate-riales dieléctricos y conductores. Modos de propagación. Aplicaciones. Fibras ópticas. Guías y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales.

CienCias De la tierra

Se desarrollan conceptos relacionados con la historia y la dinámica del planeta y se abordan las bases geológicas que permiten comprender algunas problemáticas ambientales.

La geósfera y su dinámica. Estructura interna y composición de la Tierra• . Las ondas sísmicas y discontinuidades dentro del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto núcleo) y estructura dinámica (litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias sobre la Astenosfera. Tectónica de Placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-mo-vilistas sobre el origen de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente pangea. Funda-mentos cronológicos y paleomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de los continentes. Placas Litosfericas: Causas del movimiento y los procesos geológicos en sus bordes activos (volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson. El paisaje geológico. Materiales endógenos y exógenos• . El ciclo de las rocas. Ambientes geológicos (endógenos y exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las rocas y sus cambios: deformación y meteorización. Interacciones entre la geosfera, at-mósfera, hidrosfera, biosfera. Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos y exógenos. Procesos modeladores endógenos (Tectónica de Placas, volcanismo) y procesos modelado-res exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión y de acumulación).Recursos y riesgos geológicos• . Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabili-dad. Recursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución. Recursos hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo). Recursos territoriales: características del relieve para el mejor aprovechamiento de él y de sus componentes. La razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local, regional y global. Riesgos geológicos. Conceptos de Amenazas, Riesgos, Daños e Impacto ambiental. Riesgos, endógenos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones, desmoronamientos, avalanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.) Las razones geológicas de la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.Historia geológica del paisaje. Espacio geológico• . Representación espacial y temporal de rocas y geoformas: mapas y perfiles geológicos (imágenes satelitales). El tiempo geológico. Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas, inclusión e intrusi-vidad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los fósiles, origen, edades. Historia Geológica del Paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Hori-zontalidad original y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: Reconstrucción cronológica y espacial de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica de una región singular. Principios básicos de la geología. Geología e impacto ambiental.


QuímiCa Del CarbOnO

Se desarrollan conceptos vinculados con la singularidad del carbono y los variados e importan-tes compuestos que a partir de este elemento se forman. Cuestiones como el comportamiento de las moléculas asociadas a la vida, la formación de polímeros, las reacciones de tratamiento de efluentes son interpretadas desde este marco teórico general.

El enlace covalente• . Modelo atómico actual. Niveles y subniveles de energía. Los orbitales atómi-cos. Configuraciones electrónicas. Relación entre la configuración electrónica de un elemento y su posición en la Tabla Periódica. Propiedades periódicas. Teoría de enlace de valencia. Teoría de la hibridación de los orbitales atómicos. Diferentes tipos de hibridación para el átomo de carbono. Compuestos orgánicos• : estructura, propiedades y reacciones químicas. Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos orgánicos. Sitios de reacciones orgánicas. Principales tipos de reacciones orgánicas.Polímeros de importancia biológica• . Moléculas quirales. Esteroisomería. Series de cetosas y aldosas. Formas cíclicas de hemiacetal de un azúcar. Azúcares reductores y no reduc-tores. Arreglos glicosídicos frecuentes en disacáridos naturales. Polisacáridos. Proteínas simples y proteínas compuestas. Hemoglobina. Modelos de acción enzimática. Cofactores. Factores que afectan la actividad enzimática. Consideraciones generales sobre metabolismo• . Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiración y fermentación. Degradación de la glucosa. Regulación del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de ácidos grasos. Integración metabólica. Polímeros sintéticos• . Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes criterios para la clasificación de polímeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Compor-tamiento de los materiales poliméricos frente a la temperatura. Mecanismos de reacción. Rupturas homolíticas, rupturas heterolíticas e intermediarios de reacción.

FísiCa ClásiCa y mODerna

Los contenidos se desarrollan de acuerdo a diversos ejes:

Mecánica y partículas• . Movimientos y su descripción: descripción de movimientos mediante gráficos y ecuaciones. Parámetros de movimientos: velocidad y aceleración. Análisis cuali-tativo de movimientos diversos Movimientos característicos: Movimientos variados y uni-formemente variados. Movimientos en dos dimensiones. Composición de dos movimientos. Fuerzas, equilibrios y movimientos. Fuerzas e interacciones sobre partículas. Efectos de las fuerzas. Condiciones de equilibrio. Leyes de Newton. Estudio de sistemas sencillos. Movi-mientos rectilíneos y curvilíneos. Fuerzas elásticas y oscilaciones.Mecánica y fluidos• . Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido. Teorema fundamental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad con la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: Principio de Arquímedes. Movimientos de Fluidos• . Descripción de fluidos en movimiento. Presión hidrostática y dinámica. Caudal Teorema de Bernoulli: aplicaciones. Movimiento de fluidos viscosos. No-ción de viscosidad, ejemplosConservaciones en Física• . Noción de cantidades conservadas en Física. Conservación de la cantidad de movimiento y de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no conser-vativas. Ejemplos.


Mecánica de cuerpos extensos• . Descripción de estados y movimientos: Centro de masa y de gravedad de cuerpo extensos. Cuerpos rígidos y deformables. Estado de deformación. Sistema del centro de masa. Descripción de los movimientos de un rígido. Rotación y tras-lación. Teoremas de conservación: Cantidades conservadas en cuerpos rígidos: Energía y cantidad de movimiento. Noción de momento angular y de momento de inercia. Conser-vación del momento angular ejemplos sencillos. •Física moderna. El fracaso de la física clásica: los problemas de la Física clásica al inicio del siglo XX: la velocidad de la luz, y los espectros atómicos. Las primeras propuestas de solución: Einstein y Bohr: Relatividad y cuantificación. Órdenes de magnitud en donde se manifiestan las nuevas teorías. Corroboración y validez. La unificación de las fuerzas: las fuerzas en la Naturaleza. Las cuatro interacciones fundamentales. Campos y partículas. Noción de partículas mediadoras. La unificación electro-débil. La gran unificación.

FilOsOFía e histOria De la CienCia

La materia se propone una introducción a ciertos problemas de corte filosófico, epistemoló-gico y metodológico que surgen a partir del desarrollo de las ciencias naturales. Se pone en discusión la forma de validar sus saberes y de contrastar sus teorías. El estudio se hace a partir de casos históricos. También se pone en debate el método científico y la manera en que se ven desde la actualidad ciertos descubrimientos históricos.

Cambio de teorías: la revolución copernicana• . Observación, datos, hipótesis, hipótesis ad hoc, anomalía, teoría, contrastación, hipótesis auxiliares, comunidad científica, cos-movisión. Carga teórica de la observación. Criterios de simplicidad, coherencia y éxito explicativo. Cambio teórico. Fuentes históricas. Instrumentos de medición. Distinción téc-nica-tecnología. Precisión y exactitud. Primeras nociones de progreso científico y progreso tecnológico.Controversias científicas: Pasteur‑Pouchet y la polémica sobre la generación espontánea• . Teorías rivales. Internalismo-externalismo. Comunidad científica. Experimento crucial y sus críticas. Perspectivas historiográficas y la noción de progreso. Desarrollo de instrumentos. Relativa autonomía del cambio tecnológico sobre la base de la noción de precisión.Teorías y métodos: Mendel y la genética• . Método inductivo, método hipotético deducti-vo. Las teorías como estructuras. Los términos teóricos. Explicación científica. Articulación de teorías. Antecesores en las ideas científicas. Instrumentos de medida. Racionalidad “de medios a fines” en tecnología. Racionalidad de fines.Sucesión de teorías: evolucionismo en biología• .Sucesión de teorías. Comunidad científica y consenso• . La inconmensurabilidad y la con-tinuidad en los conceptos y resultados. La carga teórica en toda observación. Subdeter-minación de la teoría por los datos. Discusiones sobre el progreso en ciencia en la nueva filosofía de la ciencia. Las teorías auxiliares. Y según el autor elegido para desarrollar (Kuhn, Lakatos, Laudan): Paradigmas, revoluciones científicas, ciencia normal y ciencia extraordinaria. Programas de investigación• . Reconstrucción racional de la historia.Valores, métodos y teorías• . Problemas empíricos y problemas conceptuales.Articulación de teorías: la cosmología actua• l. Articulación y unificación de teorías. Des-cubrimientos al azar. Sensibilidad de los instrumentos. Anomalía de acuerdo con la preci-sión y sensibilidad. Ciencia teórica y ciencia experimental. Ciencia básica y ciencia aplica-da. Interacción entre estos campos. Desarrollo tecnológico y demanda social.


Ciencias formales: el surgimiento de las geometrías no euclideanas• . Ciencias formales y ciencias fácticas. Sistemas axiomáticos. Primitivos, fórmulas bien formadas, axiomas, teoremas. Verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los sistemas. Axiomatización e interpretación. Modelos de un sistema axiomático. Razona-mientos válidos y no válidos. Falacias. Método indirecto.Ciencias Sociales: el experimento de Milgram• . Positivismo. Historicismo. Leyes y normas y la predicción en ciencias sociales. Comprensión y explicación. Naturalismo y antinatu-ralismo. Tradiciones hermenéuticas. Círculo hermenéutico. Relativismo y antirelativismo. Historias hipotéticas. Aspectos éticos de la investigación científica.

biOlOgía, genétiCa y sOCieDaD

Se parte de casos paradigmáticos de fuerte impacto social para desplegar contenidos biológi-cos de gran actualidad que son requeridos para el ejercicio de una ciudadanía responsable.

Herencia, identificación de personas y filiaciones.• adn y herencia. El adn nuclear: estruc-tura y características. El concepto de genoma: el genoma humano. El parentesco genéti-co, mecanismos de herencia. Genealogías. El papel de la genética en la historia reciente. Enfermedades hereditarias, diagnóstico y terapias génicas. La identificación de personas, identidad y filiación. Historia de las técnicas para establecer filiación: análisis de grupos sanguíneos; reconocimiento de lo propio y ajeno por medio del sistema inmunitario; va-riabilidad del adn nuclear y marcadores genéticos como códigos de barra. adn mitocondrial; marcadores genéticos en la saliva y el pelo; forma dentaria; uso de técnicas de multiplica-ción de adn; secuenciación de dna; antropología forense.Clonación.• Reproducción sexual y asexual. Desarrollo embrionario. Distintos tipos celulares. Células madre: totipotencialidad, pluripotencialidad y multipotencialidad. Clonación. Funda-mentos de la técnica. Historia de la clonación de organismos: clonación vegetal, clonación ani-mal, clonación terapéutica, clonación de organismos transgénicos con fines productivos. Medi-cina regenerativa. Aspectos filosóficos, jurídicos, sociales y éticos. Marco legal y regulatorio. Biotecnología y producción agropecuaria. • Recorrido histórico de la agricultura y la gana-dería. Tecnologías tradicionales de mejoramiento de cultivos y animales para el consumo humano. La introducción de la ingeniería genética en la producción. Concepto de ogm. Ingeniería genética. Genes estructurales y genes reguladores. Interacciones entre genes. Tecnologías del adn recombinante. Enzimas de restricción. Vectores para el transporte de secuencias del adn. Obtención de proteínas recombinantes. Procesos industriales de pro-ducción mediante organismos transgénicos. Bacterias, animales y plantas transgénicas: métodos de obtención y usos potenciales. Introducción de organismos transgénicos en sistemas abiertos. Concepto de escape genético. Biocombustibles. Fundamentos y métodos de obtención. Ventajas, desventajas y riesgos de su producción y uso en nuestra región. Marcos regulatorios de las actividades biotecnológicas. Aspectos sanitarios, ecológicos y evolutivos. Aspectos económicos, sociales y éticos. Principales debates en torno a esta problemática a nivel internacional, regional y nacional.

ambiente, DesarrOllO y sOCieDaD

Esta materia tiene por objetivo brindar un panorama extenso y detallado de la naturaleza de las problemáticas ambientales en diferentes escalas espaciales, sus impactos actuales y futuros,


las respuestas planteadas por el hombre para la prevención, mitigación, remediación de esos impactos, así como familiarizar a los estudiantes con prácticas ciudadanas responsables que contribuyan a la construcción de un ambiente más saludable. La integración de contenidos específicos de las ciencias naturales y sociales aporta amplios marcos teórico-interpretativos de estas problemáticas.

Problemáticas atmosféricas• . Atmósfera. Composición. Contaminación del aire. Legisla-ción, límites aceptables, rangos. Principales fuentes contaminantes. Evolución de los fenó-menos ambientales extremos. Proyecciones a futuro. Desarrollo, paradigmas y su relación con las problemáticas. Evolución de las actividades antrópicas y las políticas asociadas. Medidas de prevención. Problemáticas del agua• . El agua potabilizable en el planeta. Disponibilidad y calidad. Acuífero guaraní y su importancia para nuestro país y el mundo. Contaminación química y biológica, límites aceptables legales para su disposición en cursos de agua. Principales fuentes contaminantes. Orígenes y efectos de esa contaminación. Consecuencias para la biodiversidad. Eutrofización, uso de agroquímicos. Problemáticas del suelo• . Contaminación del suelo. Principales fuentes contaminantes, legislación, orígenes y efectos. Consecuencias para la biodiversidad. Desarrollo, paradig-mas y la consecuente evolución de las actividades antrópicas y uso del suelo. Erosión eólica e hídrica y su relación con la deforestación y el uso del suelo. Explotación: tipos y consecuencias.Respuestas• . Rol y responsabilidad individual y social. Huella Ecológica. Consumo vs. Con-sumismo. Herramientas de cambio desde la persona: Fuentes de energía renovable, reduc-ción de los residuos, reciclado, principio de las 3R. Eficiencia energética. Tecnologías Alter-nativas eficientes. Tratados internacionales, Conferencias Mundiales y Propuestas Globales para la Acción.


bibliOgraFía

DiDáCtiCa De las CienCias experimentales

Astolfi, Jean Pierre, Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Sevilla, Díada, 2001.Benlloch, Montse, Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid, Visor, 1998.Cañal de León, Pedro, “Investigación escolar y estrategias de enseñanza por investigación” en Investigación

en la escuela, no 38,1999.Ceretti, Helena y Zalts, Ana, Experimentos en contexto: Química. Manual de laboratorio. Buenos Aires,

Prentice Hall, 2000.Del Carmen, Luis y otros, La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación

secundaria. Barcelona, ice Horsori, 1999.Friedl, Alfred, Enseñar ciencias a los niños. Buenos Aires, Gedisa, 2000.García, José Eduardo y García, Francisco, Aprender investigando. Sevilla, Díada, 1989.Gellon, Gabriel y otros La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos

Aires, Paidós, 2005.Gil, Daniel, “Tres paradigmas básicos en la Enseñanza de las Ciencias” en Enseñanza de las Ciencias, Vol.

1, no 1, 1983.Gil, Daniel y otros, La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. Barcelona, ice Horsori, 1991.Giordan, André, La enseñanza de las Ciencias. Madrid. Siglo xxi, 1982.Jiménez, Mateos y Nieda, Juana, “Estrategias en la enseñanza de las Ciencias Experimentales” en Didáctica

de las Ciencias Experimentales. Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 1989.Jiménez Aleixandre, María Pilar y otros, Enseñar ciencias. Barcelona, Graó, 2003.Jorba, Jaume, Gómez, Isabel y Prat, Angels, Hablar y escribir para aprender. Universidad Autónoma de

Barcelona, Síntesis, 1998.Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas.

Buenos Aires Paidós, 1999.Lacreu, Laura (comp.), El agua: saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires, Paidós, 2004.Liguori, Liliana y Noste, María Inés, Didáctica de las Ciencias Naturales. Rosario, Homo Sapiens, 2005.Marco, Berta y otros, La enseñanza de las Ciencias Experimentales. Madrid, Narcea, 1987.- - -, “Elementos didácticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales” en Educación Abierta.

Universidad de Zaragoza, 1987.Minnick Santa, Carol y otros, Una didáctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires,

Aique, 1994.Nuevo Manual de la unesco para la enseñanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997.Perales Palacios, Francisco y Cañal de León, Pedro, Didáctica de las ciencias experimentales. Alicante,

Marfil, 2000.Porlan, Rafael; García, José Eduardo y Cañal de León, Pedro (comp.), Constructivismo y Enseñanza de las

Ciencias. Sevilla, Diada, 1988.Pozo, Ignacio, Aprendizaje de la Ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.Pozo, Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel, Aprender y enseñar ciencia. Madrid, Morata, 2000.Serrano, Teresa y otros, “Aspectos didácticos de Ciencias Naturales (Biología) 4” en Educación Abierta, no

85. Zaragoza, ice, Universidad de Zaragoza, 1989.Shayer, Michael y Adey, Philip, La Ciencia de enseñar Ciencias. Madrid, Narcea, 1984.


DivulgaCión en CienCias naturales

Alzogaray, Raúl, Una tumba para los Romanov y otras historias con adn. Buenos Aires, Siglo xxi, 2005.Camilloni, Inés y Vera, Carolina, El aire y el agua en nuestro planeta. Buenos Aires, Eudeba, 2006.Ghersa, Claudio, Biodiversidad y ecosistemas. Buenos Aires, Eudeba, 2006.Golombek, Diego y Schwarzbaum, Pablo, El cocinero científico: cuando la ciencia se mete en la cocina.

Buenos Aires, Siglo xxi, 2004.Lozano, Mario, Ahí viene la plaga: virus emergentes, epidemias y pandemias. Buenos Aires, Siglo xxi, 2004.Luzuriaga, Javier y Pérez, Raúl, La física de los instrumentos musicales. Buenos Aires, Eudeba, 2006.Rosenvasser Feher, Elsa, Cielito lindo: Astronomía a simple vista. Buenos Aires, Siglo xxi, 2005.Wall, Luis, Plantas, bacterias, hongos, mi mujer, el cocinero y su amante. Buenos Aires, Siglo xxi, 2004.

histOria De las CienCias

Asimov, Isaac, Breve historia de la Química. Madrid, Alianza, 1982. Ellenberger, Francois, Historia de la Geología. Vol. 1: De la antigüedad al siglo xvii. Madrid/Barcelona,

mec/ Labor, 1989.Gamow, George, Biografía de la Física. Madrid, Alianza, 1980.Hallam, Anthony, Grandes controversias geológicas. Barcelona, Labor, 1985.Jahn, Ilse; Lother, Rolf y Senglaub, Konrad, Historia de la Biología. Teorías, métodos, instituciones y

biografías breves. Barcelona, Labor, 1989.Leicester, Henry Marshall, Panorama histórico de la Química. Madrid, Alhambra, 1967.Maason, Stepehn, Historia de las Ciencias. Madrid, Alianza, 1985.

FilOsOFía y sOCiOlOgía De la CienCia

Aduriz Bravo, Agustín, Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.

Chalmers, Alan, ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus métodos. Madrid, Siglo xxi, 1982.

Fourez, Gérard, Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires, Colihue, 1998.Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1975.Sebastián Aguilar, C., “La naturaleza de la Ciencia y sus implicaciones didácticas” en Sebastián, C. y otros,

Aspectos didácticos de Física y Química 1. Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación, 1985.


estruCtura De las publiCaCiOnes

estr

uCt

ura

De

las

publi

CaCi

On

es

Mar

co G

ener

al p

ara

el C

iclo

Sup

erio

r de

la E

scue

la S

ecun

daria

Arte (no corresponde para Ciencias Naturales)

Ciencias Naturales

Marco General de la Orientación

Química del carbono

Biología, genética y sociedad

Física clásica y moderna

Ambiente, desarrollo y sociedad

Ciencias Sociales


Historia

Geografía

Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Economía y Administración


Economía Política

Proyectos Organizacionales

Comunicación


Taller de comunicación institucional y comunitaria

Taller de producción en lenguajes

Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Arte


Artes Visuales Historia

Proyecto de producción en artes visuales

Danza Historia

Proyecto de producción en danza

Literatura Historia

Proyecto de producción en literatura

Música Historia

Proyecto de producción en música

Teatro Historia

Proyecto de producción en teatro

Educación Física


Educación Física y Comunidad

Prácticas deportivas y juegos

Diseño y gestión de proyectos

Prácticas gimnásticas y expresivas II

Lenguas Extranjeras


Estudios interculturales en inglés II

Italiano III

Francés III

Portugués III

Filosofía

Educación Física

Literatura

Trabajo y Ciudadanía

MatemáticaCiclo Superior

Inglés

Filosofía e Historia de la Ciencia y la Tecnología (solo para Ciencias Naturales)

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.

Física clásica y moderna 6º año (es)

índice

Física clásica y moderna y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 109

Mapa curricular .................................................................................................................... 113

Carga horaria ........................................................................................................................ 113

Objetivos de enseñanza ..................................................................................................... 113

Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 114

Contenidos ............................................................................................................................. 115

Eje temático. Mecánica y partículas ................................................................. 116

Objetivos de aprendizaje del eje temático ...................................................... 120

Eje temático. Mecánica y fluidos ....................................................................... 120


Eje temático. Mecánica de cuerpos extensos ................................................. 122


Eje temático. Física moderna ............................................................................... 125


Orientaciones didácticas ................................................................................................... 128

Hablar, leer y escribir en Física ........................................................................... 128

Trabajar con problemas de Física ....................................................................... 133

Conocer y utilizar modelos en Física ................................................................ 138

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 141

Relaciones entre actividades experimentales y evaluación ....................... 141

Criterios de evaluación .......................................................................................... 142

Instrumentos de evaluación ................................................................................ 143

Evaluación de conceptos y procedimientos ................................................... 144

Evaluación mutua, coevaluación y autoevaluación ..................................... 145

Bibliografía ............................................................................................................................ 147

Disciplinar .................................................................................................................. 147

Historia y filosofía de la ciencia ......................................................................... 147

Didáctica de las ciencias experimentales ........................................................ 147

Recursos en Internet .............................................................................................. 148

Orientación Ciencias Naturales | Física clásica y moderna | 109

Física clásica y moderna y su enseñanza en el ciclo superior de la escuela secundaria

“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico […]. Hoy más que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad”.1

Física clásica y moderna presenta los contenidos de la física escolar que completarán la forma-ción de los estudiantes en este campo de conocimientos. Sus contenidos están concebidos en una continuidad de enfoque con la formación que se desarrolló durante los tres primeros años del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, como así también en 4o y 5o año del Ciclo Superior.2

La materia aborda los contenidos necesarios para una formación en física acorde a los fines de la alfabetización científica propuesta para esta etapa de la escolaridad; brinda a los estudiantes un panorama de las formalizaciones de la física básica, sus aplicaciones a campos diversos y las vinculaciones existentes con la tecnología cotidiana. Considera, además, un nivel de pro-fundidad en el tratamiento de los contenidos acorde a la proximidad de la asignatura con los estudios superiores.

Se trata de una propuesta que articula con los fines establecidos para la Educación Secundaria, común y obligatoria, en relación con la formación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y la continuidad en los estudios superiores. Estos fines implican cambios en la perspectiva curricular de la educación en ciencias en general, y de la física en particular, que no se producen de manera arbitraria sino que resultan requisitos para que dichos fines se logren. Una educación científica, entendida en función de estos logros, involucra una transformación profunda respecto de la for-mación en ciencias que se produjo hasta el momento.

Tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias en la Escuela Secundaria tuvo la finalidad casi ex-clusiva de preparar para los estudios posteriores y sostuvo un enfoque centrado en la presenta-ción académica de unos pocos contenidos. Este posicionamiento encontraba su fundamento en la función misma de la Escuela Secundaria: una instancia que involucraba a un número reducido de estudiantes que continuarían sus estudios en la Educación Superior, en particular en la universidad. Este vínculo entre la Escuela Secundaria y la universidad, encontraba su correlato natural en una concepción de la primera como no obligatoria y reservada solo a una minoría de la población con intenciones de ascenso social, por medio de su formación y calificación laboral como profesionales. De acuerdo a este pensamiento, resultaba natural que las materias fueran los antecedentes de las respectivas asignaturas en la universidad y, por lo tanto, la educación en ciencias no hacía más que reflejar la situación, tratando los contenidos de las disciplinas científicas como prerrequisito para los estudios superiores.

1 Unesco, Conferencia mundial sobre la ciencia para el siglo xxi: un nuevo compromiso. Budapest, Unesco, 1999.

2 En el Ciclo Básico, las materias vinculadas con la Física son Ciencias Naturales (1er año) y Físico Quími-ca (2o y 3er año). En el Ciclo Superior Orientado en Ciencias Naturales, por su parte, las asignaturas son Introducción a la Física y Física (4o y 5o año respectivamente).


La ciencia en la escuela se definía a partir de la enseñanza de unos pocos conceptos, principios y leyes de las disciplinas científicas. Esta orientación, sin embargo, resulta insuficiente incluso como instancia de preparación para los futuros científicos, fundamentalmente porque se tras-mite una idea deformada y empobrecida de la actividad científica, al presentarla como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la población.

Cabe insistir, en primer lugar, en que una educación científica como la practicada hasta aquí, tan-to en la secundaria como en la misma universidad, centrada casi exclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable como preparación de futuros científicos. Esta orientación genera una visión deformada y empobrecida de la actividad científica, que no solo contribuye a una imagen pública de la ciencia como algo ajeno e inasequible –cuando no directamente recha-zable–, sino que disminuye drásticamente el interés de los jóvenes por dedicarse a la misma.3

Desde este enfoque tradicional, que defiende la función propedéutica y la excelencia académi-ca, se logran paradójicamente resultados inversos: desinterés de los jóvenes por los contenidos y las prácticas científicas, escasa formación en ciencias, como así también la imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos científicos a la comprensión del mundo natural o tecnológico que los rodea.

La enseñanza de la Física desde esta visión implica una especie de ritual de iniciación. Los es-tudiantes son introducidos –sin mayores explicaciones– a un mundo de definiciones, fórmulas y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemática, que son aprendidas de manera más o menos mecánica y que, además, tienen escasa vinculación con lo tecnológico o la coti-dianeidad de los jóvenes.

Esta perspectiva resulta insuficiente en el contexto actual, dado que a partir de la Ley de Educación Nacional y la obligatoriedad de la Escuela Secundaria, la educación en ciencias debe resultar valiosa en el proceso de formación de los estudiantes, sea que se incorporen al mundo del trabajo o conti-núen los estudios superiores, incentivando su participación como miembros activos de la sociedad.

Una educación científica concebida de esta manera, requiere ser pensada desde la concepción de la alfabetización científica tecnológica. Ésta constituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como una estrategia orientada a lograr que la ciudadanía adquiera cierto nivel de cono-cimientos de ciencia, y saberes acerca de la ciencia, que le permitan participar y fundamentar sus decisiones con respecto a temas científico-tecnológicos que afecten a la sociedad en su conjunto.

La alfabetización científica está íntimamente ligada a una educación de y para la ciudadanía. Es decir, que los ciudadanos sean capaces de comprender e interpretar los problemas de la so-ciedad y el mundo, así como actuar y participar activa y responsablemente sobre ellos, con la conciencia de que es posible transformar la sociedad dado que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.

En palabras de Berta Marco, “formar ciudadanos científicamente […] no significa hoy dotarles solo de un lenguaje, el científico –en sí ya bastante complejo–, sino enseñarles a desmitificar y decodificar las creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente

3 Matthews, Michael, Un lugar para la historia y la filosofía en la enseñanza de las Ciencias en Comu-nicación, Lenguaje y Educación. Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1991, pp. 11-12, 141-155. Solbes, Jordi y Vilches, Amparo, STS interactions and the teaching of physics and chemistry en Science Education, Cambridge University Press, 1997, pp. 81 (4), 377-386.


neutralidad, entrar en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasiona-das por el mal uso de la ciencia y sus condicionantes sociopolíticos”.4

Desde esta visión, las clases de Física deben pensarse en función de crear situaciones propicias para el logro de los propósitos descritos, incentivando la participación de docentes y estu-diantes activos que construyen conocimiento en la comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en su riqueza y complejidad.

Que los estudiantes accedan a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias naturales, en el transcurso de la escolarización, es tanto una necesidad –por lo que implica respec-to de la formación presente y futura de los jóvenes– como un derecho. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido durante diferentes momentos de la historia circule en las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democráticamente.

Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los problemas que afectan a la sociedad; se los valora en tanto permiten participar activa y res-ponsablemente, pero también se reconocen sus limitaciones porque no aportan soluciones para todos los problemas ni permiten resolver la totalidad de los conflictos desde esta óptica.

La alfabetización científica implica conocer conceptos y teorías de las diferentes disciplinas, como así también entender a la ciencia como una actividad humana en la cual las personas se involucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscan consensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empíricamente, avanzan, vuel-ven sobre sus pasos y revisan críticamente sus convicciones.

En este sentido, una persona científicamente alfabetizada podrá interiorizarse sobre los modos particulares en que se construyen los conocimientos que producen los científicos, cómo circulan en la sociedad y la diferencia que tienen respecto de otras formas de conocimiento. Estará en condiciones, también, de ubicar las producciones científicas y tecnológicas en el contexto histórico y cultural donde se producen, reconociendo que la ciencia no es neutra ni aséptica y que como institución está atrave-sada por el mismo tipo de intereses y conflictos que caracterizan a la sociedad en la que se inscriben.

Desde la perspectiva de la alfabetización científica y en relación con el marco político de los fines establecidos para la Educación Secundaria, es necesario replantearse los objetivos y las formas de enseñar ciencias, más orientadas a la comprensión. En las aulas, las investigaciones desarrolladas por las didácticas específicas de las ciencias han demostrado que la comprensión solo se logra superando el reduccionismo conceptual, a partir de propuestas de enseñanza de las ciencias más cercanas a las prácticas científicas que integren los aspectos conceptuales, procedimentales y axiológicos. En palabras de Dereck Hodson, “los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en investiga-ciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexión”.5

El enfoque que se explicita en este Diseño Curricular, basado en la idea de alfabetización científica tecnológica para la educación en ciencias, propone una labor de enseñanza diferente que atienda a

4 Marco, Berta, “Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras científicas” en C&E Cultura y educación, vol. 16, no 3, 2004, pp. 273-288.

5 Hodson, Dereck, “In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to inte-gration in science and science education” en International Journal of science education, n° 14, 1992, pp. 541-566.


las dificultades y necesidades de aprendizaje del conjunto de los jóvenes que transitan la Educación Secundaria. La impronta que la educación científica genere en ellos debe facilitar su comprensión y desempeño en relación con los fenómenos científico-tecnológicos. En este sentido, “la mejor for-mación científica inicial que puede recibir un futuro científico coincide con la orientación que se dé a la alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía […] [ya que] dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión de los estudiantes en una cultura científica”.6

¿Qué es la cultura científica? ¿Cómo se la puede enseñar en las aulas? Es necesario considerar, entre otras, las siguientes dimensiones de la cultura científica:

la capacidad de interpretar fenómenos naturales o tecnológicos;•la comprensión de mensajes, informaciones, textos de contenido científico y, en el caso de •los estudiantes, la posibilidad de producirlos;la evaluación de enunciados o conclusiones de acuerdo con los datos o justificaciones que •los sostienen.

Además de comprender y utilizar modelos y conceptos, el aprendizaje de la cultura científica –y de la Física en particular– incluye el desarrollo de destrezas comunicacionales en relación con los mensajes de contenido científico, la capacidad de comprenderlos y de generarlos. Hay que tener en cuenta que estos mensajes utilizan, además de textos escritos u orales, distintos lenguajes específicos de las ciencias (por ejemplo, los sistemas de símbolos como las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas). Por eso, se considera que en el aprendizaje tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un término en el lenguaje científico y en el lenguaje cotidiano, como el aprendizaje de términos nuevos. Es relevante prestar atención a los aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje en la clase de ciencias, dado que sin ellos no podría hablarse de una cultura científica.

Las actividades vinculadas con el uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los núcleos de contenidos, así como en toda tarea escolar en el ámbito de la Física. Al resolver problemas, es necesario trabajar sobre el significado de los datos y las consignas. Al encarar in-vestigaciones –tanto bibliográficas como experimentales– se hará necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean abordados y en la redacción de informes de las experiencias. Del mismo modo, al dar una definición, formular una hipótesis o argumentar se dan oportuni-dades claras de ejercitar las prácticas de lenguaje y su uso en el ámbito de la Física.

Debe quedar claro que no se trata de dejar de lado el uso de cálculos u operaciones propias de la Física, sino de entender que la enseñanza centrada únicamente en estas habilidades provoca aprendizajes que dan una visión empobrecida de la ciencia, y que la desvinculan de su carácter cultural y de sus aplicaciones cotidianas. Los cálculos y las formalizaciones deben integrarse, junto con el lenguaje coloquial, para crear una comunidad de habla dentro las clases de Física. Estas herramientas lingüísticas y matemáticas tendrán significado en la medida en que se per-mita discutir acerca de sus aplicaciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o corroborar hipótesis, y no que se transformen en una finalidad en sí misma.

Estas últimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta tanto durante el desarrollo de cada uno de los ejes temáticos propuestos como en la evaluación de las actividades vinculadas con el lenguaje en el ámbito específico de esta disciplina.

6 Gil Pérez, Daniel y Vilches, Amparo, “Educación, ciudadanía y alfabetización científica: mitos y realidades” en Revista Iberoamericana de Educación, oei, no 42, 2006.


mapa curricular

Los contenidos seleccionados, de acuerdo a su relevancia (científica), pertinencia (en cuanto a los fines de los estudios superiores y el enfoque para la enseñanza), adecuación (con vistas a una alfabetización científica) y relación de continuidad y progresiva complejización (respecto de los temas trabajados en los años anteriores), se han organizado jerárquicamente en ejes temáticos y núcleos de contenidos.

Ejes temáticos: indican grandes bloques temáticos que posibilitan la comprensión de los •fenómenos según las interpretaciones teóricas actuales. En este caso se trata de Mecánica y partículas, Mecánica y fluidos, Mecánica de cuerpos extensos y Física moderna.Núcleos de contenidos: constituyen agrupaciones de contenidos hacia el interior de los •ejes, organizados por afinidades temáticas que facilitan la exposición de los contenidos.

Materia Física clásica y moderna

Año 6o

Ejes temáticos y núcleos de contenidos

Mecánica y partículas

Movimientos y su descripción.•Fuerzas, equilibrios y movimientos.•Conservaciones en Física.•

Mecánica y fluidos

Fluidos en equilibrio.•Movimientos de fluidos.•

Mecánica de cuerpos extensos

Descripción de estados y movimientos.•Teoremas de conservación.•Gravitación.•

Física moderna

El fracaso de la Física clásica.•La unificación de las fuerzas.•

carga horaria

La materia Física clásica y moderna corresponde al 6o año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia será de tres horas semanales.

objetivos de enseñanza

Generar espacios de colaboración entre pares para favorecer el diálogo sobre los fenóme-•nos naturales y tecnológicos, y los procesos de expresión científica que surjan de ellos.Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologías de la •Información y la Conectividad (nticx) en la enseñanza de la Física clásica y moderna.


Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propósito del •estudio de ciertos fenómenos naturales o tecnológicos, y las teorías científicas que dan cuenta de los mismos.Generar la circulación en el ámbito escolar del • saber ciencias, el saber hacer sobre ciencias y el saber sobre las actividades de las ciencias, en sus implicancias éticas, sociales y políticas.Modelizar, desde su actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son propios •de la Física como actividad científica.Acompañar a los estudiantes en la construcción de conceptos científicos, considerando las re-•presentaciones y los marcos conceptuales a partir de los cuales se aproximan al conocimiento.Plantear problemas a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas, que permitan a los •estudiantes avanzar desde sus concepciones previas hacia los modelos y conocimientos científicos escolares a enseñar.Planificar actividades de investigación escolar que combinen diversas estrategias didácti-•cas (por ejemplo, búsquedas bibliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo) en las cuales se pongan en juego los contenidos abordados en los ejes y núcleos temáticos.Explicitar los criterios de selección de las actividades propuestas y las pautas que se defi-•nen para su concreción, como así también las demandas específicas que se plantean a los estudiantes para la realización de las tareas de aprendizaje en Física.Evaluar las actividades con criterios explícitos, concordantes con las tareas propuestas y •los objetivos de aprendizaje planteados.Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de información de los procesos •intelectuales que están realizando y como parte de un proceso de construcción de signi-ficados compartidos.

objetivos de aprendizaje

Incorporar la terminología específica de la Física en el análisis o la identificación de fenó-•menos naturales y tecnológicos.Utilizar conceptos y procedimientos físicos durante las clases para argumentar y explicar •fenómenos naturales o artificiales.Leer textos escolares o de divulgación científica y comunicar la interpretación alcanzada •en diversos formatos y géneros discursivos. Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos: justi-•ficar, argumentar, explicar y describir, entre otros.Escoger y utilizar diversos modos de comunicación de una misma información científica, •según los diferentes destinatarios posibles: grupos de trabajo, estudiantes de años inferio-res, compañeros u otros actores escolares y de la comunidad.Elaborar hipótesis contrastables vinculadas con el comportamiento de sistemas físicos, •que permitan indagar las relaciones entre las variables involucradas. Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Física en la resolución de problemas •cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes y los núcleos temáticos trabajados. Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de diferentes •sistemas físicos.Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los modelos teóricos.•Diseñar y realizar trabajos experimentales de física escolar, utilizando instrumentos y dis-•positivos que permitan contrastar las hipótesis formuladas acerca de los fenómenos físicos vinculados con los contenidos específicos.


contenidos

En esta materia se abordan los contenidos que pertenecen a la Mecánica, una de las ramas más formales de la Física tanto en lo que respecta al tipo de objetos que estudia como a su generalidad. Si bien se trata de un conjunto de saberes fundantes y primordiales para la cons-trucción de la Física como disciplina, su tratamiento se realiza recién durante el último año de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales dado su carácter altamente abstracto, con ejemplos y problemas que obedecen a formulaciones matemáticas difíciles de asociar con los fenómenos físicos cotidianos.7

La acumulación simultánea de formalismo y abstracción genera que conceptos esenciales para la construcción del edificio conceptual de la Física, como los de posición, tiempo, velocidad y fuerza, no lo sean para el inicio del aprendizaje de la Física escolar.

Los estudios sobre mecánica, por ejemplo, tienen la característica de que –si bien son muy generales– sus aplicaciones más inmediatas se apoyan fuertemente en la idealidad de los mo-delos que se requieren para su implementación. Esto genera que esta rama de la Física tenga un carácter dual: por un lado, presenta los principios rectores que se aplican a casi todas las ramas de la Física, como las leyes de Newton o las ecuaciones horarias; por otro, la generalidad refuerza su carácter abstracto y por lo tanto de difícil acceso a partir de la experiencia coti-diana. Esto último explica la dificultad conceptual que supone su abordaje para la mayoría de los estudiantes.

Al igual que en años anteriores, el abordaje de los contenidos deberá hacer hincapié en algu-nas dimensiones que se consideran importantes para la enseñanza de la Física: el desarrollo histórico de los conceptos, la perspectiva experimental y el formalismo creciente al servicio de la explicación y la predicción.

La • perspectiva histórica permite trabajar la dimensión histórica del surgimiento de los conceptos –como necesidad de una comunidad de investigación– y evitar de ese modo una perspectiva de enseñanza centrada solo en las formalizaciones. Esto resulta intere-sante dado que los fenómenos que aborda la materia, y su estudio, son conocidos desde hace mucho tiempo y forman parte de la cultura occidental y oriental. Las investigaciones vinculadas a los movimientos por ejemplo, en especial de los astros, son las primeras de las que se haya tenido noticia; como lo señala Thomas Kuhn, son las que provocaron mayores cambios desde la cosmovisión que la ciencia provee del lugar del hombre en el universo.Las diferentes actividades que se propongan en el aula deben hacer hincapié en la • pers-pectiva experimental y la elaboración de hipótesis que luego serán corroboradas mediante la experiencia. Se considera que no hay nada tan rico como la experiencia para articular la manipulación de objetos concretos con el uso de un lenguaje abstracto que permita dar

7 Otro motivo que explica el tratamiento de estos contenidos en el 6o año, es la cercanía de esta instancia con los ingresos a estudios superiores. Se considera importante trabajar en el último año de la Escuela Secundaria contenidos similares a los que el estudiante verá durante ese ingreso. De cualquier manera, a pesar de la similitud, no se trata de contenidos específicos de los estudios superiores así como tam-poco se espera que resulten suficientes para los cursos introductorios. De hecho, este Diseño Curricular aborda contenidos de educación secundaria y, como tales, orientan y preparan al estudiante pero no garantizan el ingreso; por lo tanto no pueden quedar estrictamente definidos por los requerimientos de los niveles superiores.


cuenta de lo observado. La necesidad de un anclaje observacional de ciertos conceptos, y su presencia en casi todas las prácticas cotidianas, requiere trabajar de manera persistente con materiales de bajo costo.Los fenómenos mecánicos tienen dos • perspectivas de formalización, que se deben presen-tar, manejar y trabajar en cuidado equilibrio con los fenómenos observables para evitar un formalismo desprovisto de experiencia. Se trata, por un lado, de la introducción de conceptos teóricos necesarios para alcanzar una descripción que trascienda lo meramen-te observable (fuerzas, aceleraciones, presiones, entre otros). Y por otro, del formalismo matemático propio de la Física que posibilita utilizar las ecuaciones para hallar relaciones entre observables.8 Los contenidos tienen carácter prescriptivo y constituyen los conocimientos que serán •objeto de enseñanza durante el año. No obstante, el orden en que han sido organizados no implica una estructura secuencial única al momento planificar las actividades del aula. La cinemática o los intercambios de energía, por ejemplo, deberán tratarse vinculados con otros núcleos. Por lo tanto, se propone que el docente elabore a partir de estos núcleos –y en función de las elecciones didácticas que realice y en conocimiento del contexto en que se desarrolla la tarea educativa– las unidades didácticas que permitan dar verdadero sentido y posibilidad de aprendizaje a los estudiantes.

eje temático. mecánica y partículas

Movimientos y su descripción

Descripción de movimientos mediante gráficos y ecuaciones. Parámetros de movimientos: velocidad y aceleración. Análisis cualitativo de movimientos di-versos. Movimientos característicos: variados y uniformemente variados. Mo-vimientos en dos dimensiones. Composición de dos movimientos.

Este núcleo de contenidos introduce a los estudiantes en la descripción de movimientos en ge-neral, y no solo en el estudio de casos sencillos como se suele proponer en los libros de texto.

Muchas veces, en aras de una supuesta simplicidad, se reduce el estudio de la cinemática al de los movimientos que pueden ser descriptos por medio de una ecuación horaria sencilla (los variados y uniformes en una dimensión, por ejemplo), dejándose de lado la complejidad que implica describir un movimiento cuya ecuación se desconoce. Esta sobresimplificación, si bien da lugar a una abundante ejercitación, quita el estudio de los movimientos y las variaciones temporales del área de los problemas de la Física transformándolo en un fértil terreno en va-riedades de ejercitación.

Al estudiar los movimientos, o las variaciones de magnitudes, no siempre se utilizan ecuaciones como las del mru o mruv, dado que esto significaría desvirtuar el trabajo de la Física reducién-dolo al de las ecuaciones triviales.

8 El uso de ecuaciones es importante porque se trata de un elemento distintivo de la Física. Sin embargo, debe manejarse con cuidado porque muchas veces se corre el riesgo de confundir el fenómeno físico con la expresión matemática que lo describe, centrando la enseñanza del fenómeno en la operatoria del cálculo y dejando de lado su relación con el observable.


El problema del movimiento es, en general, un problema kepleriano, de magnitudes, medi-ciones y predicción; quien lo estudia debe tomar decisiones acerca de cómo representar los movimientos para facilitar su análisis: tal vez convenga usar gráficos o tablas, pero serán muy pocos los casos en que las ecuaciones brinden una solución al problema.

De acuerdo a esto, se sugiere iniciar el tratamiento de los contenidos de este Eje con movimien-tos acotados, definir los parámetros, la forma de medirlos y el modo de representarlos para comunicar la información y analizar su evolución, sobre todo en función de lograr predicciones observables acerca de dicha evolución. De esta manera, se retoma desde la cinemática la po-sibilidad de trabajar con verdaderos problemas y ver las ecuaciones como casos especiales en que la solución se presenta en tanto regularidad matemática.

Se puede iniciar el estudio de los movimientos a partir de algunos ejemplos concretos: des-plazamientos de insectos, crecimiento de hojas o raíces de plantas, evolución de la superficie libre durante el llenado de recipientes de distintas formas, u otro considerado adecuado para la observación.9 La intención consiste en introducir a los estudiantes en el estudio de la va-riación temporal de alguna cantidad (en particular, podría ser una posición) para analizar su tasa de variación (velocidad) y elegir las formas más convenientes que permiten representar dicha variación.

Una vez que se plantea el problema y se reconoce la complejidad, resulta necesario analizar ejemplos de algunos casos históricos vinculados a la búsqueda de regularidades, como los estudios de Galileo y Kepler, y mostrar de qué manera solo en casos sencillos se llega a la solución general. Este tema, desde otra perspectiva, es abordado por la materia Filosofía e historia de la ciencia y de tecnología, por lo que se sugiere generar articulaciones entre am-bos espacios curriculares.

Las ecuaciones horarias son útiles para el trabajo predictivo, pero es importante reconocer que el estudio de la cinemática no debería limitarse a las ecuaciones de los movimientos sencillos, sino que éstos son apenas unos pocos ejemplos posibles. En el estudio más general, de hecho, debería incluirse también el análisis de gráficos y tablas, tanto sea para representar los movi-mientos variables como para hacer predicciones a partir de regularidades.

Estudiadas las ecuaciones de movimiento uniforme y variado, se las puede relacionar con los movimientos de algunos objetos que permiten mediciones reiteradas (ascensores, trenes, colec-tivos o autos de juguete), analizar la adecuación de las leyes en cada caso y generar el interés de los estudiantes en relación con el estudio del modelo propuesto y su validez.

Los movimientos en dos dimensiones se pueden estudiar a partir de observaciones o del caso histórico de Galileo y el tiro; no se pretende el trabajo vectorial intenso, ni un desarrollo ex-haustivo de los lanzamientos oblicuos en presencia de gravedad.

9 Se ha experimentado con el llenado lento de recipientes de diversas geometrías, lo cual resultó de utilidad porque permitió a los estudiantes incorporar la creación y el consenso de las definiciones necesarias para la descripción y el estudio del llenado.


Fuerzas, equilibrios y movimientos

Fuerzas e interacciones sobre partículas. Efectos de las fuerzas. Condiciones de equilibrio. Leyes de Newton. Estudio de sistemas sencillos. Movimientos recti-líneos y curvilíneos. Fuerzas elásticas y oscilaciones.

En 2o año del Ciclo Básico de la Escuela Secundaria (Físico Química), se planteó el núcleo de contenidos Fuerzas, interacciones y campos.10 A partir de su abordaje se propuso que los estu-diantes “comenzaran a introducirse al lenguaje de la física clásica intentando, desde un prin-cipio, asociar los cambios en los sistemas con las fuerzas o presiones que reciben desde otros cuerpos. La noción fundamental, sin embargo, es la de interacción y no la de fuerza, ya que los sistemas no rígidos interactúan mecánicamente con otros a través de presiones”.11

En 4o y 5o año se procuró que los estudiantes analicen los intercambios de energía y estudien las fuerzas magnéticas y eléctricas en detalle; se trabajó también la noción de interacción que, en este Diseño, se refuerza teniendo en cuenta tres aspectos.

Toda interacción entre sistemas es simétrica (3• ra ley de Newton). Esto sitúa a los objetos intervinientes en pie de igualdad y busca desnaturalizar las ideas de que los objetos más grandes o pesados hacen más fuerza que los livianos.Todas las fuerzas son producto de interacciones entre objetos materiales y no entre entida-•des abstractas. Por esto es incorrecto hablar de las fuerzas de la velocidad o de la frenada.La fuerza es la magnitud de una interacción. La fuerza no es la interacción sino su medida •en unidades adecuadas (newton, kilogramos fuerza). Hay interacciones gravitatorias y el peso es la medida de las mismas cerca de la Tierra; también hay interacciones eléctricas que se manifiestan por medio de las fuerzas que los cuerpos cargados reciben, etcétera.

Es necesario que los estudiantes reconozcan estas propiedades a partir de diversas situaciones planteadas por el docente y contemplen que la interacción de contacto es solo una, y no la más frecuente como suele creerse. Se introducen los diagramas de cuerpo libre, como una he-rramienta de descripción y análisis, y se propone no dar reglas rígidas para su construcción ni sistemas privilegiados para describirlos.

El estudio de la interacción, y por lo tanto de las fuerzas, remite necesariamente a las leyes de Newton para estudiar los efectos de las fuerzas sobre cuerpos puntuales. Debe quedar en claro que, cuando los cuerpos son extensos y deformables, las fuerzas pueden provocar no solo aceleraciones sino también deformaciones o roturas. Esta distinción es importante porque el problema inicial newtoniano (el gravitatorio) implicaba la acción de una fuerza a distancia y la descripción de un objeto indeformable, un planeta por ejemplo, y su movimiento a partir de la acción de esta fuerza.

Si bien la ley de Newton F=ma reviste un importante carácter histórico, y desde ese punto de vista resulta apropiado su estudio, no es menos cierto que sus implicaciones solo son válidas para cuerpos puntuales y algunos casos particulares de sólidos rígidos (aquellos en los que no

10 Algunos de los contenidos que se incorporaron en este núcleo son: fuerzas y presiones como medida de las interacciones; interacciones de contacto y a distancia; representación de fuerzas; unidades; uso elemental de vectores para representar fuerzas; diagramas de fuerzas.

11 dgcye, Diseño Curricular para la Educación Secundaria, 2o año. La Plata, dgcye, 2007.


hay rotación). Por lo tanto su potencial explicativo es muy limitado, reduciéndose a unos pocos ejemplos idealizados.

Las fuerzas aplicadas sobre los cuerpos no siempre provocan como efecto más visible la acelera-ción de una partícula, porque son pocos los casos cotidianos de objetos que respondan al modelo de la partícula o del sólido indeformable. La ley de Newton no puede dar cuenta de deforma-ciones, roturas o rotaciones tan frecuentes en las aplicaciones cotidianas de fuerzas. Este tema se trata en el Eje Mecánica de cuerpos extensos, pero podría incluirse en el tratamiento de la dinámica al momento de analizar la respuesta de distintos sistemas ante la aplicación de fuerza.

El abordaje de las leyes de Newton también permite retomar el problema del peso y estudiar los movimientos en presencia de gravedad, justificando por qué se los considera de aceleración constante y en qué medida es correcta esa aproximación.

Al tratar las leyes de Newton es relevante volver sobre la forma en que se habla acerca de los fenómenos. Las fuerzas describen estados instantáneos de cosas y brindan una explicación causal –en el sentido de que lo que sucede al aplicar la fuerza es una consecuencia de ella, una instantánea del movimiento–. Es importante comparar este discurso de los fenómenos con el trabajado en 4o año a partir de la energía, dado que en ese caso no se analizaron las instantá-neas sino los procesos. Ambas descripciones son, por lo general, complementarias.

Conservaciones en Física

Noción de cantidades conservadas en Física. Conservación de la cantidad de mo-vimiento y de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no conservativas.

La noción de cantidades conservadas se abordó en 3er año a partir de la idea de carga eléctrica y número de partículas, y en 4o mediante la noción de energía. Se retoma en esta materia para realizar un estudio más detallado de situaciones mecánicas, trabajando la conservación de la energía mecánica y la cantidad de movimiento.

En este contexto, se puede volver sobre la relación entre trabajo mecánico y energía cinética (teorema de las fuerzas vivas) con el propósito de comparar las formas, energética y dinámica, que permiten describir un mismo proceso, por ejemplo la frenada de un auto. Se retoman las nociones de energía potencial gravitatoria y se analizan diversas situaciones que posibilitan distinguir entre fuerzas conservativas y no conservativas.

Se sugiere no detenerse demasiado en este último aspecto, dada la extensión de los contenidos que conforman el núcleo, y avanzar en el tratamiento de la noción de cantidad de movimiento para analizar efectos como la retropropulsión, los cohetes y los choques de objetos. Se propone analizar situaciones de más de un cuerpo en los cuales la conservación de la cantidad lineal de movimiento permite explicar distintos fenómenos.

Los choques en una o dos dimensiones pueden analizarse con una cámara digital, un celular o con animaciones que pueden hallarse en sitios web.12 Estas herramientas permiten observar el caso cuadro por cuadro, trabajar la cantidad de movimiento del sistema y analizar su conservación.

12 Se sugiere la visita del siguiente enlace: http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Fisica/Choques_y_conservacion_del_Impulso_Lineal, sitio consultado en septiembre de 2011.


El análisis detallado de los problemas de propulsión o de choque involucra ecuaciones comple-jas que se encuentran por fuera de la formación en el nivel secundario. Por lo tanto, se sugiere un trabajo de investigación sencillo que aborde, por ejemplo, las fases consideradas para la puesta en órbita de un satélite por medio del lanzamiento de cohetes; esto permite analizar el efecto acelerador del desprendimiento de una etapa del cohete.

objetivos de aprendizaje del eje temático

A partir del abordaje de este eje temático y el desarrollo los núcleos de contenidos, los estu-diantes deberían:

analizar variaciones temporales de sistemas a partir de nociones como velocidad, tasa de •cambio y aceleración;representar distintos procesos de cambio mediante la utilización de herramientas variadas •(gráficos, ecuaciones o tablas), seleccionando la que mejor se adecue a cada caso;describir diversos procesos naturales o tecnológicos, valiéndose en un inicio del lenguaje •coloquial e incorporando paulatinamente términos científicos;predecir, mediante ecuaciones, evoluciones de sistemas sencillos o idealizados;•explicar la evolución de sistemas sencillos a partir de relaciones de causalidad entre fuer-•zas o presiones y las variaciones de magnitudes físicas de los sistemas estudiados;utilizar y fundamentar el uso de los modelos apropiados para describir la evolución de los •sistemas físicos;reconocer y utilizar correctamente las unidades en que se deben expresar las distintas •magnitudes;comprender las ideas de sistema, intercambio, evolución y equilibrio, y utilizarlas en las •descripciones de fenómenos o procesos;utilizar la noción de conservación de la energía mecánica para describir e interpretar el •desarrollo de procesos mecánicos;aplicar las nociones de conservación de la energía mecánica para describir y explicar si-•tuaciones cotidianas.

eje temático. mecánica y Fluidos

Fluidos en equilibrio

Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido. Teorema fun-damental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad con la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: principio de Arquímedes.

Las nociones de densidad y presión de un fluido se han abordado en 2o y 3er año del Ciclo Básico (Físico Química), y en 4o año del Ciclo Superior (Introducción a la Química). En esta materia se profundiza la relación entre densidad de un fluido (compresible o incompresible) y la presión en su interior.

El teorema fundamental de la hidrostática es útil para cuantificar la relación entre presión, den-sidad y profundidad en el seno de un fluido; permite analizar la noción de presión sobre el fondo de un recipiente y la de presión atmosférica como efecto del peso de una columna de aire.


A partir de la idea de presión atmosférica, y teniendo en cuenta la altura de la columna de aire que provoca una atmósfera de presión, pueden estudiarse o investigarse las variaciones de densidad del aire, tomando la altura como caso de un fluido compresible. Se puede analizar de este modo, por ejemplo, la proporción de oxígeno para las distintas alturas y su impacto en la actividad humana.

En este núcleo de contenidos se propone trabajar con dos unidades de presión, que actualmen-te son de uso frecuente e incluso se presentan en las noticias que indican el estado del tiempo: la atmósfera y los hectopascales.

El análisis de la fuerza sobre cuerpos sumergidos, por su parte, es interesante en tanto supere el relato acerca de la clasificación de los cuerpos que flotan y aquellos que no lo hacen, o de los estados de flotación. De hecho, los cuerpos flotan o no en función del conjunto de fuerzas que actúan sobre ellos y no por una propiedad de los cuerpos.

Para investigar este tema se puede construir un ludión de Descartes, con un capuchón de birome o un tubo de ensayo, y estudiar su movimiento partir de la variación de densidad.13 Esta herramienta permite el abordaje de diversos contenidos que se plantean como parte de la materia –la compresibilidad de los gases, entre ellos– y posibilita realizar un trabajo integrador que capte la atención y el interés de los estudiantes.

Movimientos de fluidos

Descripción de fluidos en movimiento. Presión hidrostática y dinámica. Cau-dal. Teorema de Bernoulli: aplicaciones. Movimiento de fluidos viscosos. No-ción de viscosidad.

En este núcleo se abordan algunas características de los fluidos incompresibles en movimiento; se realiza un uso acotado de las ecuaciones dado que se propone un tratamiento conceptual de los contenidos.

Es posible trabajar la noción de caudal como parámetro para medir la cantidad de fluido que emerge de una boca, o que atraviesa una sección dada de una cañería por la que circula un fluido. La relación entre caudal, sección y velocidad permite el análisis de casos diversos y la identifica-ción del comportamiento del fluido cuando un canal se bifurca, ensancha o estrecha.

El teorema de Bernoulli se puede explicar en su versión ideal, o incorporando la carga de ro-zamiento para que resulte similar al teorema de conservación de la energía mecánica, es decir:

2 21 1( ) ( )

2 2BA B B A A ABP v gh P v gh Qδ δ δ δ+ + − + + =

Sin embargo, el uso de esta ecuación resulta complejo por lo que se sugiere un manejo con-ceptual y cualitativo del comportamiento del fluido en distintas situaciones. Es importante

13 Hay diversos diseños de ludiones, lo cual permite que los estudiantes y el profesor no se ciñan a un único modelo.


dejar de lado el uso de ejemplos sencillos –pero erróneos– del teorema de Bernoulli14 porque, a pesar de su sencillez, inducen a errores conceptuales o responden a creencias por autoridad que dejan de lado el razonamiento por parte de los estudiantes.

Los fluidos viscosos, por su parte, son un tema complejo. Es fundamental esclarecer la dife-rencia entre las nociones de viscosidad y densidad, dado que los estudiantes suelen asociar lo denso con lo viscoso. A partir del análisis de fluidos viscosos se pueden analizar dos situaciones, idealizadas pero clarificadoras.

Por un lado, el movimiento de un objeto material –una gota o una esfera por ejemplo– ca-•yendo en un fluido que puede ser agua o aire. En este caso, no es difícil mostrar y analizar de qué manera un objeto alcanza una velocidad límite si está sometido a una fuerza vis-cosa y, al mismo tiempo, a la gravedad (tal es el caso de la caída de lluvia o de una esfera en un líquido). Si se dispone de tubos plásticos, transparentes y lo suficientemente largos, puede estudiarse la cinemática de la caída de una pequeña esfera en distintos fluidos.Por otro, la caída de presión en una cañería por la que circula un fluido con rozamiento, •haciendo una analogía con la circulación sanguínea que se produce en el cuerpo humano, donde el corazón se considera una bomba y las cañerías están representadas por las arterias y las venas (aunque la suposición de rigidez de estas últimas es, en realidad, un mal modelo).



describir el estado de un fluido a partir de las nociones de presión, densidad o caudal;•describir diversos procesos, valiéndose en un inicio del lenguaje coloquial e incorporando •paulatinamente términos científicos;predecir evoluciones de sistemas sencillos o idealizados que impliquen fluidos median-•te ecuaciones;interpretar los movimientos de objetos dentro de fluidos, a partir de presiones y fuerzas •que actúan sobre ellos;utilizar la noción de presión atmosférica para dar cuenta fenómenos cotidianos;•fundamentar el uso de los modelos apropiados para describir la evolución de sistemas físicos; •describir el comportamiento de fluidos viscosos y no viscosos en situaciones sencillas;•reconocer y utilizar correctamente las unidades en que deben expresarse las distintas •magnitudes que describen los fenómenos estudiados.

eje temático. mecánica de cuerpos extensos

Descripción de estados y movimientos

Centro de masa y centro de gravedad de cuerpos extensos. Cuerpos rígidos y deformables. Estado de deformación. Sistema del centro de masa. Descripción de los movimientos de un cuerpo rígido. Rotación y traslación.

14 Por ejemplo la sustentación u otros que se encuentran en los libros de texto.


La noción de centro de masa (y de centro de gravedad) resulta útil para analizar el comporta-miento de un cuerpo o un sistema de partículas. Se propone su abordaje, sin hacer un trata-miento matemáticamente extenso ni complejo del cálculo de la ubicación del centro de masa, para dar cuenta de algunas situaciones que se describen en el núcleo de contenidos Teoremas de conservación. Si el docente lo estima pertinente, puede plantear y explicitar la distinción entre centros de masa y de gravedad.

Una vez que se presenta el concepto de centro de masa, es importante debatir cómo se des-criben los procesos vinculados con un objeto extenso, entendiendo que al estudiar los cuerpos extensos es necesario establecer la distinción entre cuerpos rígidos y deformables.

Los cuerpos rígidos son una idealización (junto con las partículas que los conforman) y es nece-sario establecer que, al considerarlos, se trabajará sobre la base de un modelo aproximado. Los cuerpos deformables pueden clasificarse a partir de su ecuación constitutiva. Según cuál sea esta ecuación que relaciona magnitudes mecánicas y termodinámicas del sólido, se clasifican en sólidos deformables elásticos o plásticos.

Comportamiento elástico: un sólido se deforma y adquiere energía potencial (elástica); es •decir que aumenta su energía interna. Los materiales elásticos lineales pueden además ser isótropos o no-isótropos, como la madera o las resinas. Comportamiento plástico: en estos casos, ante la presencia de un esfuerzo externo la deforma-•ción resulta irreversible; aunque se retiren las fuerzas causantes, las deformaciones persisten.

Esta distinción permite clasificar los cuerpos a partir de los materiales que los constituyen y establecer una vinculación con los usos tecnológicos no limitada a los casos ideales de cuerpos perfectamente elásticos o estrictamente rígidos; esto resulta a su vez un tema interesante para investigaciones escolares o el trabajo de laboratorio.

El análisis de los cuerpos no rígidos, posibilita también estudiar la dinámica del cuerpo rígido. De este modo, se abordarían las nociones de desplazamiento del centro de masa y del eje de rotación. Se sugiere considerar solo un cuerpo sencillo, y en situaciones acotadas, porque la dinámica del cuerpo rígido requiere de conocimientos de matemática avanzada. Sin embargo, es posible anali-zar situaciones idealizadas para ejemplificar, tal serían el caso de la rodadura y el deslizamiento.

Teoremas de conservación

Cantidades conservadas en cuerpos rígidos: energía y cantidad de movimiento. Nociones de momento angular e inercia. Conservación del momento angular; ejemplos y aplicaciones cotidianas.

Los teoremas de conservación forman parte de la dinámica del cuerpo rígido por lo que su estudio se puede realizar junto con el núcleo de contenidos Descripción de estados y movi-mientos. En este caso, se retoman las nociones de cantidad de movimiento lineal del centro de masa (con una inercia asociada a la traslación del cuerpo) y de momento angular de rotación (con una inercia vinculada a la rotación del cuerpo respecto de su eje).

Es necesario que las presentaciones que se realicen sean cualitativas y permitan analizar si-tuaciones sencillas de rotación de cuerpos aislados (planetas, satélites o casos conocidos de


patinadores y atletas que varían su momento de inercia para aumentar la velocidad de rotación sobre su eje).

Si se estima pertinente, es posible analizar las expresiones de los momentos de inercia de un cuerpo de geometría sencilla. De hecho, una investigación considerada interesante, y relativa-mente sencilla, consiste en predecir y estudiar qué tipo de cuerpo (qué geometría) de la misma masa cae más rápido por un plano inclinado.

Gravitación

El problema de Kepler y Newton: órbitas y leyes. Ley de gravitación universal. Movimiento de planetas y satélites.

El problema de Kepler se abordó con anterioridad en vinculación con la noción de cinemática para explicar cómo se predice la posición de los planetas a partir de observaciones. En este nú-cleo de contenidos se recupera el tema a partir de una investigación que permita reconocer las condiciones en que Johannes Kepler y Tycho Brahe realizaron dichas observaciones y los datos que construyeron durante el proceso.

Se considera importante analizar de qué manera Kepler –utilizando los datos recopilados– for-muló las leyes del movimiento planetario, a partir de las cuales afirmó que los planetas giran alrededor del Sol, en órbitas elípticas a diferentes velocidades (y no en órbitas circulares con movimiento uniforme), y que sus distancias relativas con respecto al Sol se relacionan con los períodos de revolución de los planetas.

Kepler trabajó durante años para encontrar un modelo que permitiese explicar los movimientos planetarios, valiéndose de los pensamientos neoplatónicos y el sistema heliocéntrico de Nico-lás Copérnico.15 Después de probar, sin éxito, con infinidad de formas geométricas perfectas, lo intentó con variaciones del círculo: las elipses. Advirtió que con ellas concordaban de manera exacta los datos obtenidos durante las observaciones, lo cual contradecía uno de los paradigmas pitagóricos que en ese momento histórico seguía considerándose cierto, después de 2000 años.

Una vez que se presenta el problema de Kepler, se sugiere investigar o relatar las leyes que surgen de él, y que se utilizan para comparar los datos existentes del sistema solar.

Cuando Isaac Newton planteó el problema de las órbitas, imaginó que la gravedad de la Tierra influenciaba la Luna y contrabalanceaba la fuerza centrífuga. Sin embargo, contrariamente a lo supuesto, Newton nunca demostró su ley de gravitación porque no se conocía el valor de la constante. Propuso, sin embargo, una dependencia de la distancia que con posterioridad fue utilizada por Charles-Augustin de Coulomb.

La ley de Newton no se puede utilizar en este año para calcular las órbitas planetarias. De igual modo, sí se pueden realizar cálculos de interés sobre el valor de la gravedad en planetas peque-ños y hacer uso de las leyes de Kepler para mostrar la variación de los períodos de orbitación de los satélites artificiales según la altura de las superficies a la que se los coloca.

15 Este dato se considera valioso porque recupera la noción de que la teoría no se impone a los sentidos, sino que los científicos trabajan a partir de marcos conceptuales que, por lo general, prefieren flexibilizar en lugar de considerar definitivamente malos.




describir el estado de un cuerpo rígido a partir de la rotación, la traslación y el centro •de masa;describir las características de distintos cuerpos deformables y, considerándolas, proponer •posibles usos tecnológicos; predecir evoluciones de sistemas sencillos o idealizados que impliquen cuerpos rígidos •o deformables;interpretar los movimientos de los cuerpos rígidos valiéndose de los teoremas de •conservación;conocer y utilizar las leyes de Kepler para realizar cálculos sencillos basados en las órbitas •de los planetas;reconocer la ley de gravitación de Newton como una de las primeras conceptualizaciones •unificadoras de la Física;reconocer y utilizar correctamente las unidades en que deben expresarse las distintas •magnitudes que describen los fenómenos estudiados.

eje temático. Física moderna

El fracaso de la Física clásica

Los problemas de la Física clásica al inicio del siglo xx: la velocidad de la luz y los espectros atómicos. Las primeras propuestas de solución; Albert Einstein y Niels Bohr: relatividad y cuantificación. Órdenes de magnitud donde se mani-fiestan las nuevas teorías. Corroboración y validez.

En este núcleo de contenidos se presentan, descriptiva e introductoriamente, algunas de las observaciones que dieron lugar al surgimiento de nuevas ramas de la Física en el inicio del siglo xx. Una de ellas aborda el problema galileano de las velocidades relativas, dado que la luz parecía moverse en todos los sistemas a la misma velocidad. La otra, se plantea a partir de las observaciones de los espectros de emisión y absorción estudiados hacia mediado del siglo xix.

En relación con las velocidades relativas, es posible rastrear los distintos experimentos que se efectuaron para determinar la velocidad de la luz, y realizar un recorrido que permita re-conocer de qué modo las técnicas fueron mejorando la calidad de las determinaciones. Estas mejoras en la precisión consolidaron la idea de que la luz se movía en forma independiente del observador, lo cual generó la reformulación de las nociones de tiempo y espacio, como así también de energía.16

En cuanto a las observaciones de los espectros de emisión y absorción, las discontinuidades o las líneas espectrales no resultaban explicables en términos de la teoría de emisión de ondas electromagnéticas. Estas y otras evidencias experimentales provocaron la reformulación del

16 Este tema se puede vincular con el análisis de las reacciones nucleares que se realizó en los años anteriores de la Escuela Secundaria.


modelo de átomo que, a su vez, generó la revisión de las nociones de onda y partícula a nivel de los fenómenos sub-microscópicos.

No se propone un tratamiento extenso de los temas anteriores, pero se considera que una visión de la Física actual resultaría incompleta si se dejaran de lado, sobre todo en la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales. Se propone trabajarlos a partir de investigaciones o seminarios que aborden cuestiones tales como: experiencias que precedieron a las nuevas teorías, discusiones instaladas en la comunidad que toman como punto de partida estas teo-rizaciones, escalas de validez de las nuevas teorías (velocidad y energías en que se manifiestan los efectos relativistas, o escalas espaciales donde son manifiestos los comportamientos cuán-ticos de la materia), entre otras.

La unificación de las fuerzas

Las fuerzas en la naturaleza. Las cuatro interacciones fundamentales. Campos y partículas. Noción de partículas mediadoras. La unificación electro-débil. La gran unificación.

Desde 3er año, al plantear el modelo atómico y las características del núcleo, se mencionó la ne-cesidad de recurrir a nuevas fuerzas que permitieran la coexistencia de partículas de la misma carga en un espacio reducido como el núcleo atómico. La existencia de las fuerzas nucleares surge casi como una demanda de estabilidad de los núcleos.

Ya en 3er año, y más aún en 5o, al referir a los campos se mencionó la capacidad de los mismos para interactuar solo con determinados objetos (los que tienen carga, con el eléctrico; los que tienen masa, con el gravitatorio; etc.). Por este camino se puede introducir durante este año la idea de campo como mediador de interacciones y la noción moderna de partícula mediadora de campo: fotón, mesón, entre otros.

La interacción electro-débil es tal vez la menos intuitiva en lo que respecta a su presentación, ya que no es perceptible en el entorno cercano ni tampoco hay argumentos que den cuenta de la necesidad de su existencia como en el caso de la fuerza nuclear fuerte. Por eso los alcances pretendidos de este núcleo solo requieren que el alumno conozca de su existencia, sin nece-sidad de recurrir a la comprensión de funcionamiento (ruptura espontánea de simetría) que excede los objetivos de esta introducción al modelo estándar.

En lo que respecta a la unificación, solo se la describirá en sus aspectos generales, sin dejar de reflexionar sobre algunas cuestiones llamativas (por ejemplo, la postulación y posterior descubrimiento de partículas que surgen de una especulación teórica como los mesones). Esto significa que la existencia de estas partículas no da cuenta de resultados experimentales ni de la observación, sino que simplemente completa un modelo teórico. Este tema se presta espe-cialmente para trabajar en forma conjunta con la materia Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología, y mediante el abordaje del contenido hipótesis y modelos teóricos.

Para el desarrollo de este núcleo de contenidos también se sugiere la realización de seminarios que permitan a los estudiantes exponer los resultados de sus búsquedas e investigaciones.




reconocer los límites de la mecánica clásica y las propuestas que se han desarrollado •para superarla;conocer los rangos de valores en los cuales el modelo clásico está vigente y el orden de •magnitud en el que deben utilizarse las teorías alternativas;conocer las hipótesis y predicciones más sencillas del denominado • modelo standard;planificar, organizar y desarrollar investigaciones bibliográficas acerca de temas acotados; •recopilar información y ordenarla para su posterior presentación;•compartir los resultados de una investigación ante diversos públicos, utilizando recursos •variados y lenguajes adecuados;realizar presentaciones orales de los temas que se investiguen, combinando los términos •específicos de la disciplina con el lenguaje coloquial.


orientaciones didácticas

Las orientaciones didácticas planteadas para esta materia consideran dos aspectos. Por un lado, presentar como actividades de aula algunas de las prácticas específicas de la disciplina y que están relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologías. Por otro, resignificar prácticas escolares y didácticas que, aunque puedan ser habituales en la enseñanza de la Física, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo significado y valor formativo. Se incluyen, además, orientaciones para la evaluación consistentes con la perspectiva de enseñanza.

Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para los estudiantes sino prácticas sociales específicas, compartidas y distribuidas entre todos los actores en el ámbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.

De acuerdo con el enfoque de enseñanza propuesto para esta materia, y en consonancia con los fundamentos expuestos en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria, se señalan tres grandes pilares del trabajo en el aula, que si bien no deberían pensarse ni actuarse en for-ma aislada, constituyen unidades separadas a los fines de la presentación.

Hablar, leer y escribir en Física.•Trabajar con problemas de Física.•Conocer y utilizar modelos en Física.•

hablar, leer y escribir en Física

La comunicación (de ideas y/o resultados) es una actividad central para el desarrollo científico. Desde la perspectiva de la alfabetización científica tecnológica, constituye un elemento central en la enseñanza de la ciencia escolar, por lo cual debe trabajarse explícitamente dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.

Como dice Jay Lemke “[…] no nos comunicamos solo a través del intercambio de signos o señales, sino gracias a la manipulación de situaciones sociales. La comunicación es siempre una creación de una comunidad”.17 Comunicar ideas científicas no implica solo manejar los términos específicos de las disciplinas sino establecer puentes entre este lenguaje específico y el lenguaje más coloquial acerca de la ciencia.

Por ello es que se pretende establecer en el aula de Física una comunidad de aprendizaje. Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y fundamen-tos ocurran como prácticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo de conceptos, procedimientos y acciones específicas.

Son conocidos los obstáculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de ciencias: es habitual comprobar que presentan dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras veces, no distinguen entre los términos de uso científico y los de uso cotidiano y por ende los utilizan en forma indiferenciada. A menudo escriben oraciones largas con dificultades de coor-dinación y subordinación o muy cortas sin justificar ninguna afirmación.

17 Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paidós, 1997.


Muchas veces es difícil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensión de los con-ceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas, o están vinculadas con el dominio del género lingüístico correspondiente. A menudo, se sostiene que los diferentes géneros lingüísticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clases de ciencias.

Sin embargo, desde el enfoque que sostiene este Diseño se acuerda con lo expresado por Neus Sanmartí cuando plantea que “las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresándolas, y el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relación con ellas es una condición necesaria para su evolución y debe realizarse dentro de las clases de ciencias”.18 Se entiende, en esta línea, que las dificultadas que experimentan los estudiantes en relación con las prácticas de lenguaje propias de las materias de ciencias solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemático y sostenido sobre el lenguaje, en el contexto de las disciplinas específicas en la que tales prácticas se significan.

Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumenta-ciones, como expresiones diversas pero características de las ciencias, constituyen formas de ex-presión del lenguaje científico caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es posible pensar que pueden ser enseñadas exclusivamente en las clases de lengua. Es precisamente en las clases de ciencia donde los géneros específicos adquieren una nueva dimensión, al ser com-pletados por los términos que les dan sentido. Y así como cualquier persona es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, un estudiante es capaz de aprender el lenguaje característico de las ciencias si éste se pone en circulación en las aulas.

El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento; no es posible pensar sin palabras y formas lingüísticas. Los conceptos se construyen y reconstruyen, social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se manejan dentro de un grupo que les con-fiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias el ámbito donde tales sentidos se construyen, por supuesto a partir de palabras y expresiones del lenguaje pero con una significación propia y gradualmente más precisa. Es en este sentido que se sostiene, desde el enfoque de este Diseño, que el aula de Física debe constituirse en una comunidad de aprendizaje.

Así como es importante la discusión y el debate de ideas para la construcción del conocimiento científico, también será necesario –para la construcción del conocimiento escolar– dar lugar a la discusión de las ideas en el aula y al uso de un lenguaje personal que combine los argumen-tos racionales y los retóricos. Esto se considera un paso previo y necesario para que el lenguaje formalizado propio de la Física se vuelva significativo para los estudiantes.

Este cambio de perspectiva es importante, dado que presupone una revisión de la manera tradicional de plantear las clases de Física. Por lo general, las clases se inician mediante la exposición de conceptos y sus definiciones, luego se presentan los ejemplos y, por último, las ejercitaciones. Lo que aquí se propone, en cambio, es un recorrido que va desde el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes –acerca de un fenómeno o problema planteado por el docente– hacia la explicación del mismo, llegando a la definición formal como último paso en el camino de construcción del concepto.

18 Sardà Jorge, Anna y Sanmartí Puig, Neus, “Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias”, en Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, vol. 18, no 3, noviembre de 2000, pp. 405-422.


Teniendo en cuenta este enfoque, se sugiere el trabajo de a pares o en pequeños grupos y los debates generales en los que las prácticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea –al expresar disensos o precisar ideas, hipótesis o resultados vincu-lados con los conceptos de Física–.

Estas consideraciones implican que, en la práctica concreta del trabajo escolar en Física, los estudiantes y el docente en tanto miembros de una comunidad específica –la del aula de Físi-ca– lleven adelante, de manera sostenida y sistemática, diversas acciones.

Leer y consultar diversas fuentes de información y contrastar las afirmaciones y los •argumentos en las que se fundan con las teorías científicas que den cuenta de los fenó-menos involucrados.Cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas. •Para esto es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgación o fuentes de información, disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la ense-ñanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica.Trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto •en la expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades vin-culadas con la comunicación son parte del trabajo escolar en esta materia; por ello deben enseñarse explícitamente generando oportunidades para su realización y evaluación. El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos científicos.Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justi-•ficar, argumentar, explicar, describir).Propiciar la escritura de textos específicos teniendo en cuenta la comunicación de ideas a •diferentes destinatarios. De este modo, para garantizar la comprensión, se evita la copia del discurso del docente o del libro de texto.

Para que estas actividades puedan llevarse adelante, el docente debe incluir prácticas variadas como:

presentar los materiales de lectura y compartir algunas explicaciones que favorezcan la •comprensión y el trabajo con y sobre los textos de Física, a partir de la consideración de las dificultades específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto informativo, modos de interpelación al lector, etcétera);precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laborato-•rio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones y planteo de hipótesis; señalar y enseñar explícitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de •un texto (oral o escrito): describir, explicar, definir, argumentar y justificar;explicar y delimitar las demandas de tareas hechas a los estudiantes en las actividades •de búsqueda bibliográfica o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a investigar, formato del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones, entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, especial-•mente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de controver-sias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.


La actuación de un adulto competente en la lectura de textos científicos, ayuda a visualizar los procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de Física con la intención de conocerlo y comprenderlo.

El lenguaje propio de la Física

Además de lo expuesto, el discurso científico en Física presenta algunas especificidades debido a que se utilizan distintos niveles de descripción, representación y formalización. En este senti-do, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los cientí-ficos expresan ideas también con las formas discursivas, sintácticas y gramaticales del lenguaje cotidiano. Esta cuestión oscurece, a veces, el significado de algunos términos que, utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el ámbito científico.19 Por esto, uno de los propósitos de la materia consiste en enseñar cómo valerse de dichos términos con precisión.

Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente, a partir del uso correcto del término, pero sí que es un elemento necesario en la enseñanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no solo debe incluir el uso de los términos específicos, sino también garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse con la necesidad de precisar y consensuar los significados; de este modo, se evita que los memoricen para repetirlos. Además, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de descripción de los objetos de la Física.

En relación con los contenidos definidos para este año, al referir a la mecánica no coexisten –en las explicaciones de los fenómenos– los niveles macroscópicos con los modelos microscópi-cos, pero sí son relevantes los modelos y su rango de validez (la partícula, el sólido deformable y el fluido ideal). Estas diferencias, que pueden resultar menores para un físico o un profesor, no son triviales para quien recién se inicia en el uso de estas expresiones. En aquellos casos en que se haga referencia a procesos físicos o intercambios de energía durante un proceso, los térmi-nos utilizados remitirán a fenómenos del orden macroscópico involucrados en estos procesos.

Por último, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. Un caso para-digmático de la Física son los nombres propios asignados a las magnitudes (x a la posición, t al tiempo, E a la energía, etc.), sus unidades, sus fórmulas y las formalizaciones matemáticas que dan cuenta de la impronta cultural del desarrollo de la Física, diferenciándola de una ciencia meramente descriptiva.

En este sentido, los simbolismos que representan las magnitudes también deben ser aprendidos. Su enseñanza requiere hacer evidentes las necesidades que llevaron a su creación y las ventajas que de ello derivan. De este modo, se presenta la lógica interna del simbolismo en lugar de transmitir un compilado de fórmulas a memorizar. Es necesario establecer cómo, por qué y para qué surgieron y cómo son utilizados estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje genera para los estudiantes dificultades análogas al aprendizaje de una lengua extranjera.20

19 Términos como energía, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado en el aula de Física y otro en el uso cotidiano.

20 Lemke, Jay, op. cit.


Desplegar estas actividades, es también un modo de mostrar a la producción científica como una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad de hombres y mujeres que hablan sobre temas específicos con su lenguaje propio –construido sobre la base del lenguaje coloquial y precisado mediante símbolos, ecuaciones y expresiones corrientes– por el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos y hacen posible la com-prensión común de los fenómenos que se analizan y la construcción de los marcos teóricos y metodológicos que les sirven de referencia.

Por lo tanto, la enseñanza debe promover que los estudiantes –gradualmente– incorporen a su lenguaje coloquial respecto de la Física los elementos necesarios de este lenguaje particular que les permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenómenos y procesos propios de estas materias.

Las fórmulas, los símbolos y las representaciones

El uso que se realice de las ecuaciones matemáticas en la enseñanza de la Física es un punto que debe aclararse. Es fundamental que el estudiante, al utilizar estas expresiones, comprenda qué es lo que expresa la ecuación, en qué clase de fenómenos corresponde su aplicación, cuáles son las variables que intervienen, así como las reglas necesarias para obtener valores numéricos a partir del pasaje de términos. Estos contenidos, ya trabajados en matemática desde el aspecto formal, deben retomarse y transferirse al ámbito de las aplicaciones en Física. Esto significa que deben ser explícitamente enseñados y resignificados en el espacio específico de las clases de Física para vincularlos con los fenómenos a los que aluden.

Se ha señalado en los núcleos de contenidos la importancia que tiene utilizar distintas repre-sentaciones (tablas, gráficos y ecuaciones) para interpretar movimientos. En este sentido, una tarea que el docente debe asumir consiste en la lectura simultánea –cuando se considere per-tinente– de gráficos y tablas. Del mismo modo, resulta valioso que explique cómo se traduce la ecuación al ser utilizada para construir una tabla de valores o los gráficos correspondientes.

Estas representaciones forman parte de los lenguajes de la Física y los estudiantes deben leerlas, interpretarlas y traducirlas correctamente con sus propias palabras. Una tarea de enseñanza consistente con este punto es, por lo tanto, traducir el significado de una de estas represen-taciones en el ámbito de aplicación específico y hacerlo en el lenguaje más coloquial que la situación permita, sin descuidar por ello la precisión del lenguaje. Esto significa que hablar en un lenguaje coloquial, para hacerlo progresivamente más preciso, no implica hacer una traduc-ción incorrecta de la naturaleza de la expresión sino mostrar que hay formas de expresarla –y por lo tanto de comprenderlas– que resultan equivalentes.

Es importante hacer un señalamiento respecto de la enseñanza de las fórmulas físicas y la nomenclatura y del uso de las ecuaciones matemáticas para expresar resultados o predecir comportamientos de diversos sistemas. En el transcurso de la Escuela Secundaria se promueve la lectura y escritura de fórmulas por parte de los estudiantes; en 2o y 3er año fueron necesarias para realizar cálculos cuantitativos, en tanto en 4o y 5o se utilizaron especialmente en los diver-sos ámbitos de la Física. Pese a esto, es importante considerar que –dado que las ecuaciones son representaciones matemáticas de procesos o relaciones– el uso de fórmulas en años anteriores agiliza la cuestión algebraica pero requiere todavía del cuidado de la interpretación conceptual que se realice de las ecuaciones en el campo de la Física que se esté tratando.


También se indicó oportunamente que es el docente quien está encargado de escribir y utilizar correctamente las ecuaciones y señalar las variables intervinientes, en tanto no se pretendía que el estudiante fuera capaz de escribirlas o analizarlas en forma autónoma. En 3er año, en cambio, se estableció como pertinente que el estudiante conozca y escriba las ecuaciones y comience a reco-nocer las variables de las que depende un determinado problema con mayor autonomía; lo mismo se ha sostenido en 4o y 5o año.

En lo referente a los sistemas de unidades, desde el punto de vista de la construcción de una ciencia escolar –propuesta que da el encuadre al trabajo en la Escuela Secundaria–, se espera acercar a los estudiantes a la comprensión de los fenómenos y a las particulares formas de proceder en cada una de las ciencias con las que se trabaja. Por ello, escapa a los fines de la escolaridad incluir variados sistemas de unidades, muchas de las cuales no son de uso corriente. Antes bien, lo que se pretende es introducir el uso adecuado de las convenciones mostrando su lógica interna y necesidad, así como visualizar que la escritura de las ecuaciones propuesta no es la única, pero es la que se estudiará durante el año escolar.

En el caso de las expresiones matemáticas, es necesario destacar también que no se pretende que los estudiantes deduzcan las fórmulas de determinados procesos a partir de las otras ecuaciones, sino solo cuando ello sea necesario. No se persigue como objetivo transformar a los estudiantes en sujetos algebraicamente diestros, dado que en el tiempo del que se dis-pone esto iría en desmedro de la conceptualización y la comprensión de la lógica de dicha ecuación. Sí es de esperar que una vez que se arriba a la expresión matemática, mediante la cual se busca un determinado resultado, los jóvenes puedan paulatinamente y con ayuda del profesor y sus pares:

elegir un sistema de unidades homogéneo que permita operar adecuadamente;•realizar las operaciones matemáticas que implica el cálculo, sea en forma manual o •con calculadora;expresar el resultado con la cantidad de decimales que sean propios del problema, de •modo que no se copie sin criterio una expresión del visor de la calculadora;dar una interpretación del resultado obtenido expresando sus conclusiones en forma •de oración.

Un nivel superior de comprensión del lenguaje simbólico de la física, implica la lectura de ecua-ciones físicas y la interpretación de su significado –como relación entre variables de un estado o de un proceso–, sobre todo para aclarar las relaciones cuantitativas, en especial las situacio-nes cinemáticas o dinámicas, procesos de intercambio de energía o las potencias disipadas en diversas situaciones. Este paso no es sencillo y, en este sentido, no se considera indispensable que el estudiante pueda leer una ecuación y extraer multitud de implicancias de ella. No obs-tante, sí se espera que pueda predecir al menos el comportamiento de una variable en función de otra y reconocer si una variable dependiente crecerá o decrecerá al variar alguna de las magnitudes de las que depende.

trabajar con problemas de Física

La resolución de problemas es reconocida como parte fundamental de los procesos de la cien-cia, constituyendo una de las prácticas más extendidas. En tanto quehacer científico implica


buscar respuestas a una situación por medio de diversos caminos y constatar, además, que esa respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el científico, recorre en forma bastante aproximada los pasos señalados por George Polya:21

identifica el problema y sus conexiones conceptuales;•genera un plan de acción en la búsqueda de soluciones;•obtiene resultados que interpreta;•evalúa en qué medida los resultados son coherentes con las concepciones científicas pro-•pias de cada ámbito.

En todo momento, el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue un recorrido hacia adelante –hacia la resolución del problema a partir de los datos– que, sin embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco teórico, hasta obtener resultados satisfactorios o verosímiles.

Se espera que los estudiantes, en colaboración con un docente experto en la materia y con sus pares, recorran esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deberá promover las acciones necesarias para que los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonomía; para lograrlo debe:

presentar situaciones reales o hipotéticas que impliquen verdaderos desafíos para los es-•tudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolución, en lugar de trabajar exclusivamente problemas cerrados con solución numérica única;promover la adquisición de procedimientos en relación con los métodos de trabajo propios •de la física;requerir el uso de estrategias para su resolución y por lo tanto, la elaboración de un plan •de acción en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos científicos involucrados y no solo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolución –entendidos ha-bitualmente como ejercicios–;integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recolección de datos experimenta-•les, construcción de gráficos y esquemas, búsqueda de información de diversas fuentes, entre otras) y no exclusivamente problemas que se realizan con lápiz y papel;ampliar las posibilidades del problema no reduciéndolo a un tipo conocido;•fomentar el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal •durante el proceso de resolución de las situaciones planteadas;hacer comprender que los procedimientos involucrados en su resolución constituyen com-•ponentes fundamentales de la metodología científica en la búsqueda de respuestas a si-tuaciones desconocidas.

Estas cuestiones exigen un trabajo de enseñanza distinto del que supone exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolución de ejercicios tipo con mayor o menor grado de difi-cultad. Es decir, la resolución de ejercicios o el uso de algoritmos sencillos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeños planteados.

El docente, como experto en cuestiones de Física, en sus métodos y sus conceptos, es quien puede recrear un panorama conceptual y metodológico para facilitar el acceso de los estudian-tes a este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a diseñar intervenciones

21 Polya, George, Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas, 1987.


y explicitaciones de su propio quehacer que propicie en los estudiantes tanto el aprendizaje de conceptos y procederes, como la reflexión sobre su propio pensamiento en materia de proble-máticas científicas.

Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los núcleos de contenidos de Física de este año, se señalan a continuación algunos ejemplos en los cuales pueden plantearse pro-blemas cerrados o ejercicios y otros más adecuados para la resolución de problemas más abiertos.

Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos núcleos cuyos objetivos se relacionan con el aprendizaje del uso de fórmulas o ecuaciones matemáticas. En este año, se puede realizar por ejemplo el cálculo de posiciones y velocidades utilizando ecuaciones hora-rias o gráficos, o el cálculo de presiones o de su variación con la profundidad. Al realizarse este tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicación de un algoritmo, la secuencia de-bería comenzar por problemas en los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo; luego, con situaciones en las cuales existan más o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qué manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solución. De este modo, se seguirá avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura, y cada vez mayor autonomía, tanto los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.

La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemáticos ne-•cesarios para la resolución, dado que esto conspira contra el aprendizaje de la técnica y la interpretación de la respuesta.El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, según el caso, un modelo de reso-•lución del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va siguiendo a la hora de resolverlo, pero a su vez intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinámica propia de resolución evitando que solo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.

Problemas abiertos: en general, cualquier investigación escolar puede pensarse como un ejem-plo de resolución de problemas abiertos. En este año, estos problemas pueden plantearse en cada uno de los ejes temáticos y núcleos de contenidos de la materia. A continuación, se seña-lan un problema abierto (o semi-abierto) adecuado a los contenidos de Física para este año.

Se desea describir el vaciado de un líquido en una botella perforada: ¿qué podría reali-zarse para lograrlo?, ¿de qué variables dependerá el vaciado?, ¿se alterará la velocidad del vaciado en función del tamaño de orificio?

El trabajo con problemas e investigaciones escolares

En el enfoque de este Diseño Curricular, las investigaciones escolares se orientan a posicionar a los estudiantes ante la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia a partir de pro-blemas, de forma integrada, aprendiendo simultáneamente los marcos teóricos y los procedi-mientos específicos de la Física.

Según las pautas que se ofrezcan para el trabajo, las investigaciones pueden ser dirigidas (aquellas en las que el docente indica paso a paso las acciones a realizar por los estudiantes) o abiertas (en las que la totalidad del diseño y la ejecución de las tareas está a cargo de los estudiantes, bajo la supervisión del docente). Esta división depende de diversos factores que


se deben considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto de los conceptos y los procedimientos que se utilizarán, la disponibilidad de tiempos, la forma en que se define el problema, la diversidad de métodos de solución, entre otros.

Trabajar con los alumnos en investigaciones escolares implica cierta gradualidad, comenzando por trabajos más pautados y avanzando hacia un mayor grado de autonomía de los estudiantes, en la medida en que éstos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que en el 6o año, dado que este enfoque de enseñanza tiene una continuidad durante la totalidad de la Educación Secundaria, los estudiantes deben dar cuenta de la incorporación de cierto nivel de destrezas, tanto en el plano procedimental como en el conceptual, que facilite el trabajo con investigaciones.

Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se pone en juego mucho más que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden reducirse a la realización de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos intelectuales y de comunicación –cada uno explícitamente enseñado y trabajado por y con los estudiantes–.

Estas investigaciones escolares pueden realizarse desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender las técnicas, los procedimientos, los conceptos y las actitudes que resulten pertinentes en cada situación para la resolución del problema. Así entendidas, pueden llevarse a cabo en cualquier momento del desarrollo de una temática ya que no es necesario que el estudiante haya aprendido los conceptos para que pueda investigar; puede empezar a intuirlos o conocerlos a partir de la misma. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contex-to mismo de lo investigado. A modo de síntesis, se mencionan algunas fases de las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo.22

Fase de identificación del problema: en este momento se promueve la discusión de ideas •por parte de los estudiantes, quienes podrán identificar una situación a resolver, concep-tualizarla, formular las posibles hipótesis y clarificar las variables a investigar.Fase de planificación de los pasos de la investigación: en esta instancia se confeccionan los •planes de trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.Fase de realización: en ella se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la búsqueda •de información o la recolección de datos experimentales.Fase de interpretación y evaluación: en esta instancia los datos relevados se valoran, se inter-•pretan y se comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.Fase de comunicación: en este momento se redactan informes o se expresan las conclusiones •en forma oral, ante el grupo o la clase, propiciando los debates sobre los resultados o plan-teando nuevas investigaciones asociadas que permitan profundizar la problemática trabaja-da. Es importante que la comunicación se establezca utilizando diversos formatos: afiches, láminas, gráficos, tablas, demostraciones de cálculos y no solo mediante informes.

Una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por un camino que les permita comprender la lógica y la cultura propia del quehacer científico. De este modo, pensar una investigación escolar –en el marco de la resolución de un problema– tiene como finalidad evidenciar ante los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones en el ámbito

22 Caamaño, Aureli, “Los trabajos prácticos en ciencias” en Caamaño Aureli, de Pro Antonio y Jiménez Aleixandre, María Pilar, Enseñar Ciencias, Serie Didáctica de las ciencias experimentales (176). Barcelona, Graó, 2005.


científico. Siempre hay alguna situación que no está del todo resuelta o en la que lo conoci-do hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema. Además, resulta preciso insistir en la realización de planes de acción, discutirlos con los grupos de estu-diantes, dar orientaciones específicas o sugerencias cuando sea necesario, así como disponer de los medios adecuados para la realización de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios para distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzadas.

Asimismo, es importante planificar los tiempos que requieren las investigaciones escolares y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que deben realizarse dado que, junto con la obtención de información y datos, se están poniendo en juego destrezas y habili-dades de diverso orden que hacen a la comprensión del modo de hacer ciencias. Seguramente, la extensión variará de acuerdo con los diversos contextos, la disponibilidad de información, la profundidad de la cuestión planteada, el interés que despierte en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investigación escolar requiere, como mínimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de identificación y planificación, la realización y finalmente la comunicación.

Una investigación escolar no implica, necesariamente, el uso del laboratorio o de técnicas ex-perimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden llevarse a cabo mediante búsquedas bibliográficas o por contrastación con experiencias sencillas desde el punto de visto técnico, realizadas en el aula e incluso en los hogares. Las instancias de in-vestigación escolar son también oportunas para analizar casos de experimentos históricos que aportan datos valiosos acerca de la construcción de determinados conceptos y del recorrido que llevó a los modelos actualmente aceptados.

En 6o año, en particular, hay varios contenidos que se pueden abordar o profundizar mediante los trabajos de investigación bibliográfica; las propuestas pueden considerar la noción de gra-vedad o los modelos de unificación en la Física. También se sugiere que los estudiantes partici-pen en debates o sesiones de preguntas a expertos que trabajan con materiales deformables o utilizan satélites de comunicaciones. Se pueden programar, además, visitas de estudio a sitios vinculados con los contenidos de la materia.

De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigación debe pensarse en función de que los estudiantes aprendan a:

elaborar planes de acción para la búsqueda de soluciones al problema o pregunta planteada;•elaborar hipótesis que puedan ser contrastadas por vía de la experiencia o de la búsqueda •de información;diseñar experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la/las hipótesis;•realizar experiencias sencillas;•utilizar registros y anotaciones;•utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;•encontrar alternativas de solución a los problemas presentados que sean coherentes con •sus conocimientos físicos;construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenómenos o procesos;•comunicar la información obtenida en los formatos pertinentes (gráficos, esquemas, ejes •cartesianos, informes, etc.);trabajar en colaboración con otros estudiantes para la resolución de la tarea, al aceptar los apor-•tes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes tras la debida argumentación.


Para lograr lo anterior, los docentes deben:

plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotéticas que involucren los •contenidos a enseñar;elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;•orientar a los grupos en la formulación de los diseños o hipótesis de trabajo;•explicar el funcionamiento del instrumental de laboratorio o de técnicas en los casos en •que deban usarse para resolver el problema;evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o •incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;promover el interés por encontrar soluciones a problemas o preguntas surgidas de la pro-•pia necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;estimular la profundización de los conceptos necesarios y precisos para responder a las •preguntas o problemas formulados, de modo que el proceso de aprendizaje esté en conso-nancia con las prácticas de la actividad científica;orientar hacia la sistematización de la información, datos o evidencias que avalen o refu-•ten las hipótesis planteadas por los estudiantes.

En esta materia puede proponerse la realización de investigaciones escolares en relación con prácticamente todos los contenidos planteados para este año. Las preguntas a formular deben tener en cuenta los contenidos, los conceptos y los procedimientos a enseñar.

Las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de problemas o pre-guntas que se profundicen con ayuda bibliográfica o por medio de trabajos experimentales de posible realización. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, además de las búsquedas bibliográficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o técnicas sencillas como en los casos que se presentan a continuación.

¿Cómo puede determinarse el rozamiento durante la caída de un objeto por un plano in-•clinado? ¿De qué manera puede disminuirse este rozamiento?¿Cómo se utiliza el teorema de Bernoulli para determinar la velocidad de un móvil? ¿Cómo •se utilizan los tubos de Pitot en una aeronave?¿Qué aportes conceptuales y técnicos ha hecho la Física moderna a la visión y uso de la •tecnología? ¿Qué nociones de Física moderna se han usado para la fabricación de los elec-trodomésticos de uso cotidiano?

conocer y utilizar modelos en Física

Los modelos son formas específicas de la actividad científica y su uso y construcción deben ser enseñados. Es necesario, además, revisar la forma de trabajo con los modelos en las aulas. Una de las confusiones más frecuentes en la enseñanza de la Física, consiste en homologar la enseñanza de la disciplina a la enseñanza de modelos científicos aceptados, tomando a estos últimos como contenidos a enseñar.


Al recortarse de su necesaria interacción con el fenómeno, el modelo se vuelve carente de sen-tido. Al dejar de lado el problema que el modelo procura resolver, éste se transforma solo en un esquema estático y no representa ninguna realidad. Múltiples son los ejemplos de modelos que se han transformado en verdaderos objetos de enseñanza, tales como el modelo atómico, la cinemática del punto, el modelo de las pilas sin resistencia interna, entre otros. Todos ellos son ejemplos de construcciones que resultaron funcionales para la ciencia pero que, al aislarse de su contexto, se han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseñanza, sin contacto explícito con los fenómenos a los que remiten.

Por ello, al trabajar con modelos debe presentarse a los estudiantes cuál es la finalidad de su construcción, a qué pregunta o problema responde dicha modelización (por ejemplo, el mode-lo de sólido rígido mencionado más arriba o el modelo de fluido ideal) qué aspectos toma en cuenta y cuáles omite, en qué sentido está en correspondencia con la evidencia experimental disponible y en qué medida es una construcción idealizada de los fenómenos que pretende explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de él se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicación de determinado fenómeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.

Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que han construido en etapas anteriores, acerca de cómo suceden los fenómenos naturales.23 Estas representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenómenos o de situaciones muy amplias como los efectos de las fuerzas asociados a las velocidades o la densidad confundida frecuentemente con la viscosidad.

Conocer estas representaciones significa más que reconocer si los términos empleados por los estudiantes son los apropiados desde el punto de vista científico. Se trata de entender cuál es la lógica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos serán la base de los futuros aprendizajes. El proceso de indagación de estas representaciones debe promover condiciones para que las mismas se hagan explícitas.

Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos es necesario recurrir a preguntas que no evalúen exclusivamente un contenido escolar previo, como por ejemplo: “¿a que se llama velocidad?”, “¿qué es mayor… un Newton o un kilogramo fuerza?” sino más bien usar preguntas que impliquen el concepto en cuestión sin recurrir exclusivamente a la memoria como por ejemplo ¿qué tipo de transformaciones energéticas ocurren durante el arranque y frenado de un auto?, ¿por qué los patinadores giran más rápido al cerrar los brazos? o ¿por qué los buzos necesitan tanques de oxígeno para sumergirse?

Cualquier nueva representación, implicada en los modelos de ciencia escolar que se pretenda enseñar, se construirá a partir de las representaciones anteriores que tienen los estudiantes. Es desde esos significados que las ideas se comunican y negocian para acordar una comprensión compartida. Dicha comprensión será aceptada como válida si surge del consenso alcanzado y presenta potencia explicativa. Este carácter de negociación compartida, implica también que está sujeta a revisión y que, por lo mismo, toda comprensión de un fenómeno –tal como ocurre con las teorías científicas– será por definición, provisional.

23 Driver, Rosalind, Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid, mec/Morata, 1989.


Por lo expuesto, una de las tareas del docente consiste en indagar acerca de las representa-ciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta en la formulación de explicaciones, las imprecisiones, explicitándolas, haciendo evidentes las contra-dicciones o las faltas. Es tarea del docente tender un puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrásicas y las representaciones específicas del modelo de ciencia escolar que se pretende enseñar. Por lo tanto, conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.

En este sentido, las analogías pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediación en el tránsito hacia el uso de modelos simbólicos y/o matemáticos propios de la ciencia esco-lar. En cuanto al trabajo con modelos simbólico/matemáticos es importante tener en cuenta dos cuestiones:

la abstracción de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes •del uso de un nuevo lenguaje –señalados en el apartado sobre lenguajes científicos–;dado que estos modelos no surgen como producciones del aula, sino que son transpuestos •a partir de modelos científicos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad de usos que tiene, desde el punto de vista funcional (relación entre variables) y desde la predicción (cálculo de nuevos valores por modificación del valor de alguna variable).

Las orientaciones didácticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la educa-ción en ciencias en los diferentes ciclos de la Educación Secundaria. El mismo está en consonancia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didáctica, los contenidos propuestos y las concepciones más actualizadas de la ciencia. La elección de las estrategias que mejor se adapten a las características del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar que los tres puntos trabajados son centrales a la hora de construir conocimientos en esta materia,24 e indis-pensables para la formación del estudiante en este campo de conocimientos de acuerdo con los fines establecidos para la Educación Secundaria: la formación ciudadana a partir de las ciencias, la preparación para el mundo del trabajo y la continuidad de los estudios superiores.

24 Hablar, leer y escribir en Física; Trabajar con problemas de Física y Conocer y utilizar modelos en Física.


orientaciones para la evaluación

En este Diseño Curricular se entiende por evaluación a un entramado de aspectos y acciones mucho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no de la materia por parte de los estudiantes. La evaluación hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sosteni-das durante el desarrollo de un proceso, que permiten obtener información y dar cuenta de cómo se desarrollan los aprendizajes de los estudiantes tanto como los procesos de enseñanza –en relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de la secuencia didáctica propuesta–. Al evaluar, se busca información de diversa índole; algunas veces, conocer las ideas previas de los estudiantes; en otras ocasiones, conocer la marcha de una modelización o el aprendizaje de ciertos procederes.

La evaluación de los contenidos no está desligada de las acciones o actividades que se propon-gan a los estudiantes durante esta instancia. Distintos instrumentos de evaluación utilizados sobre un mismo contenido pueden arrojar resultados diferentes. Por ejemplo, al evaluar de qué manera están comprendiendo los estudiantes la diferencia entre velocidad y aceleración, será tan importante saber si distinguen verbalmente uno de otro como el hecho de usar su calcula-dora o utilizar un gráfico para obtener un resultado numérico acerca de los mismos. Privilegiar un tipo de acción sobre la otra le restaría utilidad a la evaluación.

Por lo tanto, la evaluación de los conceptos25 debe ser tan importante como la de los procedi-mientos y la manera en que estas evaluaciones se lleven adelante; esto implica revisar tanto los criterios y los instrumentos utilizados en relación con los aprendizajes de los estudiantes como la forma de planificar del docente.

Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. En primer lugar, establecer cuá-les son los saberes que los estudiantes han incorporado previamente, tanto en su esco-laridad anterior como en su experiencia no escolar. En segundo lugar, conocer qué están aprendiendo los estudiantes en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que, en un proceso de evaluación, tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la de los aprendizajes de los estudiantes forman parte de los procesos de enseñanza y deben ser planificadas como parte integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación debe ser consi-derada en el mismo momento en que se establece lo que debe enseñarse y se propone que aprendan los estudiantes.

relaciones entre actividades experimentales y evaluación

A partir de los contenidos de Física presentados para este año, es posible organizar actividades especialmente formativas como los trabajos experimentales –que pueden requerir o no de un

25 En realidad debería hablarse más precisamente de la evaluación del aprendizaje de determinado concepto o de aprendizajes referentes a la conceptualización de ciertos contenidos, resolución de problemas y en ellos las estrategias, alternativas, decisiones que los alumnos realizan en el proceso de apropiación de saberes.


laboratorio– o las salidas de campo. En ambos tipos de propuestas, es indispensable la identi-ficación de objetivos claros –tanto para el docente como para el estudiante– y la explicitación de lo que el estudiante debe hacer. Por ejemplo, se puede programar una salida para conocer la manera en que la compañía de aguas de la zona “presuriza” las cañerías y vincularlo con la unidad de fluidos en movimiento, o hacer mediciones acerca del tiempo y el desplazamiento de objetos cotidianos como automóviles o insectos.

Al evaluar tales actividades, es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto en las guías podrían evaluarse:

la comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía;•el manejo del material necesario;•la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;•la interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones;•la presentación de la información.•

criterios de evaluación

Una evaluación requiere, previamente, de la formulación y explicitación de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de producción esperado. Es necesario que estos sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y sean capaces de identificar en qué medida los han alcanzado o en qué etapa se encuentran en el proceso de lograrlo.

Es entonces un desafío, a la hora de pensar en la evaluación, construir no solo los instrumentos sino fundamentalmente los criterios que permitan obtener información válida y confiable para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en que se producen.

A continuación se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluación que, si bien no preten-den agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseño, aportan líneas respecto de cómo se podrían enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos objetivos propuestos en los núcleos de contenidos, cuyo nivel de generalidad permite ejemplificar varios criterios posibles; su alcance podrá exigir, según los casos, de un mayor nivel de especificidad.

Núcleo de contenidos. Fluidos en equilibrio

Para evaluar en qué grado los estudiantes alcanzan el objetivo sintetizado en “dar cuen-ta de fenómenos o diseñar experiencias que permitan estimar la densidad de un material o la densidad relativa entre dos fluidos”, el docente puede considerar los siguientes criterios de evaluación:

decidir acerca de la necesidad de utilizar presiones absolutas o relativas en un deter- -minado cálculo;reconocer las unidades adecuadas para expresar presiones y densidades; -explicar la flotación de los cuerpos usando las nociones de empuje y densidad; -diferenciar entre empuje y presión hidrostática; -


efectuar mediciones para determinar la densidad de un objeto directa o indirectamente; -expresar con palabras las hipótesis de partida y la manera en que serán puestas a prueba; -secuenciar las acciones a realizar y fundamentar el orden elegido; -ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autónoma o con ayuda; -volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos; -predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y señalar -cómo mejorarla;redactar un informe detallado de los resultados, diferenciando entre datos, hipótesis -y conclusiones.

Núcleo de contenidos. Cuerpos extensos. Descripción de estados y movimientos

Para evaluar en qué grado los estudiantes alcanzan el objetivo sintetizado en “describir y seleccionar un cuerpo extenso según su relación constitutiva de deformación”, el do-cente puede considerar los siguientes criterios de evaluación:

conocer la diferencia entre deformación elástica y plástica y utilizarla para clasificar -cuerpos materiales;decidir en qué aplicaciones tecnológicas o cotidianas es pertinente utilizar cuerpos -plásticos o elásticos y fundamentar sus decisiones;ser capaz de formular preguntas, en forma individual o grupal, que luego se pue- -dan investigar;llevar adelante experiencia para recolectar información en forma adecuada y organizada; -vincular la información obtenida a partir de diversas fuentes con los contenidos del -eje temático que se está trabajando;redactar en forma individual o grupal informes escritos utilizando diversas formas -para presentar la información;Redactar un informe detallado de los resultados, diferenciando entre datos, hipótesis -y conclusiones;evaluar la propia producción y el funcionamiento del grupo de trabajo en relación con -la tarea realizada, señalando logros y obstáculos.

instrumentos de evaluación

Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y los obstáculos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de elementos para evaluar esta información.

Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo aprendido por los estudiantes. En este sentido, es importante variar los instrumentos para no obtener una información fragmentaria. La evaluación no puede centrarse exclusivamente en una detección acerca de cómo el estudiante recuerda determinados contenidos, ni acerca de su capacidad para realizar cálculos a partir de fórmulas, sino que debe integrar, en su forma y concepción, los conceptos con las acciones en las que estos conceptos se ponen en juego.

Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rápidamente a un estilo o tipo de evaluación –como la prueba escrita en la que se requiere aplicación automática de algoritmos,


o el examen oral en el cual se evalúa casi exclusivamente la memoria– y de esta manera, sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situacio-nes de evaluación, más que al aprendizaje de los contenidos.

La utilización de un único instrumento no resulta suficiente durante el año para evaluar los distintos niveles de comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseñanza y la de evaluación. En este sentido, el Diseño Curricular establece modos de enseñar y trabajar en el aula de Física que son específicos de esta concepción del aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que también resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos, evitando separar, artificialmente, la evaluación de conceptos, modelos y procedimientos. Es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.

evaluación de conceptos y procedimientos

Al diseñar actividades de evaluación de conceptos y procedimientos para los problemas, sean éstos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores.

Para los conceptosEl conocimiento de hechos o datos• (las unidades de energía, la ley de Newton o la equiva-lencia entre Newton y kgf, el teorema de las fuerza vivas).La definición y/o reconocimiento de definiciones (qué es el momento de inercia, la noción •de energía potencial o de trabajo).La ejemplificación y la exposición de conceptos.•La transferencia de conceptos, es decir, si más allá de conocer hechos o datos, definir y/o •reconocer definiciones, ejemplificar y exponer conceptos, los estudiantes son capaces de aplicarlos a nuevas situaciones.

Para los procedimientosEl conocimiento del procedimiento,• que supone determinar si el estudiante conoce las accio-nes que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: cómo se procede al escribir una fórmula física, cómo se balancea una ecuación, cómo se mide la deformación de un sólido, cómo se determina en forma indirecta la densidad de un fluido.La utilización en una situación determinada, por la que se trata de constatar si una vez •conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cómo construir un densímetro con material de uso cotidiano; el cálculo de la diferencia de densidades a partir de medi-ciones, entre otros;La generalización del procedimiento a otras situaciones,• en la que se trate de ver en qué medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas aná-logos asociados a otras temáticas: ¿cómo determinar indirectamente el rozamiento en determinado movimiento?, ¿qué situaciones darían indicios de la ocurrencia de este fe-nómeno?, ¿podría determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser afirmativa la respuesta, ¿de qué modo?


La selección del procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada,• dado que una vez aprendidos varios procedimientos interesa conocer si los estudiantes son capaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo, ¿es conve-niente usar un gráfico cartesiano para representar ciertos datos?, ¿se reduce el rozamiento de un cojinete puliendo las piezas o es recomendable usar lubricante?, ¿es conveniente usar un densímetro para medir la densidad de un gas?

En todo caso, debe advertirse que la comprensión conceptual supone una intervención peda-gógica docente de mayor complejidad que la necesaria para evaluar el recuerdo de hechos y datos, y remite al desafío de diseñar una diversidad de instrumentos que promuevan la utiliza-ción de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. También, debe tenerse en cuen-ta que la evaluación de procedimientos requiere de un seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexión sobre los pasos o fases involucradas.

evaluación mutua, coevaluación y autoevaluación

El contexto de evaluación debe promover en los estudiantes una creciente autonomía en la toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un lu-gar de heteronomia –el docente propone las actividades, los eventuales caminos de resolución y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza– hacia un lugar de mayor autonomía donde puedan plantearse problemas, seleccionar sus propias estrategias de resolución, plani-ficar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.

En este sentido, la evaluación constituye un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo colectivo en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construcción de modelos explicativos, del diseño e implementa-ción de las investigaciones, las argumentaciones y las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluación incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer también evaluaciones del propio desempeño tanto como el de sus compañeros. Esta responsabilidad de evaluar desempeños implica, asimismo, un segundo aspecto vinculado con la democratización de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias. Para lograrlo, una evaluación debe estar fundamentada en criterios explícitos y no en cuestiones de índole personal –simpatía o antipatía por un compañero o un argumento–.

Es fundamental enseñar a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo, estableciendo conjuntamente y con la ayuda del docente cuáles serán los criterios con-venientes para juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas para el trabajo experimental. Por último, la posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los aspectos teóricos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, así como plantear caminos de solución.

Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulación de los aprendizajes es preciso incluir otras estrategias de evaluación, además de las hetero-evaluaciones tradicionales, que no pre-tenden sustituir, sino complementar los instrumentos clásicos.


La evaluación entre pares o evaluación mutua, en la cual el estudiante comparte con sus •pares los criterios de evaluación construidos con el docente y, en función de ellos, puede hacer señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto respecto del desempe-ño individual como el grupal en relación con la tarea establecida. Este tipo de evaluación, que por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.La coevaluación, entendida como la evaluación de la producción de un estudiante por él •mismo y por el profesor o profesora.26 Desde este punto de vista, la coevalaucion resulta una guía que el docente construye junto con sus estudiantes durante la realización de una tarea; posivilita revisar y analizar no solo la corrección o incorrección de lo realizado, sino para proponer preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus aprendizajes, llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos hasta el momento, tendiendo siempre hacia la autorregulación.La autoevaluación• del estudiante, que supone la necesidad de contar con abundante in-formación respecto de la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que realiza. La autoevaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en que el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente; se trata más bien de un proceso en el cual el estudiante logre gradualmente la anticipación y planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.

26 Esta concepción ha sido tomada de Sanmarti, Neus, La función pedagógica de la evaluación, Aula de in-novación educativa. no 20, pp. 20-30, Barcelona, Grao, 1993.


bibliograFía

disciplinar

aa.vv, Física pssc. Guía del laboratorio. Barcelona, Reverté, 1975.Alonso, Marcelo y Finn, Edgard, Física. Campos y ondas. México, Fondo Educativo Interamericano, 1970.Aristegui, Rosana; Baredes, Carla y otros, Física i. Buenos Aires, Santillana, 2002.– – –, Física ii. Buenos Aires, Santillana, 2002.Giancoli, Douglas, Física. Principios y aplicaciones. Barcelona, Reverté, 1985.Halliday, David y Resnick, Richard, Fundamentos de Física. México/Barcelona, Cecsa, 1978.Hecht, Eugene, Física en perspectiva. Madrid, Addisson Wesley Iberoamericana, 1987.Hewitt, Paul, Física conceptual. México, Pearson Educación, 2004.Holton, Greg, Introducción a los conceptos y teorías de las Ciencias Físicas. Barcelona, Reverté, 1988.Jou Mirabent, Jou; Enric, Joseph y Pérez García, Carlos, Física para ciencias de la vida. Buenos Aires, Mc

Graw-Hill, 1999.Kane, Joseph y Sternheim, Morton, Física. Buenos Aires, Reverté, 1998.Rela, Agustín y Sztrajman, Jorge, Física i. Buenos Aires, Aique, 2001.– – –, Física ii. Buenos Aires, Aique, 2001.Tipler, Paul, Física. Barcelona, Reverté, 1978.

historia y FilosoFía de la ciencia

Aduriz Bravo, Agustín, Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La epistemología en la enseñanza de las ciencias naturales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2005.

Asimov, Isaac, Breve historia de la Física. Madrid, Alianza, 1975.Chalmers, Alan, ¿Qué es esa cosa llamada Ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la

Ciencia y sus métodos. Madrid, Siglo xxi, 1982.Fourez, George, Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires, Colihue, 1998.Kuhn, Thomas, La estructura de las revoluciones científicas. Madrid, Breviarios, Fondo de Cultura

Económica, 1975.

didáctica de las ciencias experimentales

Astolfi, Jean Pierre, Conceptos clave en la didáctica de las disciplinas. Sevilla, Díada, 2001.Cañal, Pedro, “Investigación escolar y estrategias de enseñanza por investigación” en Revista Investigación

en la escuela, año xiii, no 38, 1999, Sevilla, Díada editora.Ceretti, Helena, Experimentos en contexto. Buenos Aires, Prentice Hall, 2000.del Carmen, Luis y otros, La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación

secundaria, Barcelona, ice/Horsori, 1999.– – –, (coord.) y otros, “La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación

secundaria” en Cuadernos de formación del profesorado educación secundaria, no 9, 1997, Barcelona, ice/Horsori.

Driver, Rosalind, Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid, mec/Morata, 1989.García, Juan y García, Francisco, Aprender investigando. Sevilla, Díada, 1989.Gil Pérez, Daniel y otros, La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona, ice/

Horsori, 1991.


Gil Pérez, Daniel y Vilches, Amparo, “Educación, ciudadanía y alfabetización científica: mitos y realidades” en Revista Iberoamericana de Educación, no 42, septiembre-diciembre 2006, Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (oei).

Giordan, Andre, La enseñanza de las Ciencias. Madrid, Siglo xxi, 1982.Hodson, Derek, “In search of a meaningful Relationship: an exploration of some issues relating to

integration in science and science education” en International Journal of science education, no 14, noviembre, 1992, Editorial Board.

Jiménez Aleixandre, María Pilar y otros, Enseñar ciencias. Barcelona, Graó, 2003.Jorba, Jaume y Prat, Ángel, Hablar y escribir para aprender. Barcelona, Universidad Autónoma de

Barcelona, Síntesis, 1998.Kaufman, Miriam y Fumagalli, Laura, Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas.

Buenos Aires, Paidós, 1999.Marco, Berta y otros, “Elementos didácticos para el aprendizaje de las Ciencias Naturales” en Educación

Abierta, no 17, ice, Universidad de Zaragoza, 1987.Marco, Berta y otros, La enseñanza de las ciencias experimentales. Madrid, Narcea, 1987.Minnick Santa, Carol y otros, Una didáctica de las Ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires,

Aique, 1994.Perales Palacios, Javier y Cañal, Pedro, Didáctica de las ciencias experimentales. Buenos Aires,

Marfil, 2000.Porlan, Raúl y Cañal, Pedro (comp.), Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla, Díada, 1988.Pozo, Juan Ignacio y Gómez Crespo, Miguel Ángel, Aprender y enseñar ciencia. Madrid, Morata, 2000.– – –, Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid, Visor, 1987.Shayer, Michael y otros, La Ciencia de enseñar ciencias. Madrid, Narcea, 1984.Torp, Linda y Sage, Sara, El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu, 1998.Unesco, Nuevo Manual de la UNESCO para la enseñanza de las Ciencias. Buenos Aires, Sudamericana, 1997.

recursos en internet

Ciencianet, http://www.ciencianet.com/, sitio consultado en mayo de 2011.Propuestas experimentales, curiosidades, datos históricos, planteo de situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales.

Dirección General de Cultura y Educación, http://abc.gov.ar/Sitio oficial de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Información y recursos para docentes y estudiantes. Documentos oficiales y consultas.

Física con ordenador, http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm, sitio consultado en mayo de 2011.

El sitio contiene desarrollos y simulaciones relacionados con la Física; sus contenidos pueden ser utilizados para complementar la propuesta de este Diseño Curricular.

Física Re-creativa, http://www.fisicarecreativa.com/libro/indice_exp.htm#, sitio consultado en mayo de 2011.

Contiene materiales pensados para los docentes y los alumnos, entre ellos experimentos de física utilizando las nuevas tecnologías. Valioso para la realización de investigaciones bibliográficas.


Inclusión digital educativa, http://inclusiondigital.gov.ar/secciones/recursos-y-estrategias/recursos-por-areas-disciplinares/fisica/, sitio consultado en mayo de 2011.

Sitio del Ministerio de Educación de la Nación; contiene experiencias, desarrollos y materiales de trabajo para los estudiantes y los profesores.

Nueva Alejandría, http://www.nuevaalejandria.com/archivos-curriculares/ciencias/, sitio consultado en mayo de 2011.

Propuestas experimentales, curiosidades, datos históricos, planteo de situaciones problemáticas e información científica actualizada para la enseñanza de la Física y la Química.

La Nación, “110 sitios de ciencia en Internet” en La Nación.com. Buenos Aires, marzo de 2005. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/684790-110-sitios-para-el-colegio, sitio consultado en mayo de 2011.

Esta nota ofrece sugerencias y enlaces a más de un centenar de sitios educativos donde es posible encontrar material para las propuestas que se desarrollen en el aula.

Fislet, http://www.uhu.es/juanluis_aguado/fislets/, sitio consultado en mayo de 2011.Sitio destinado a la enseñanza de la Física con material interactivo.

VERSIÓN PARA CONFORMIDAD

ORIENTACIÓN CIENCIAS NATURALES · Física clásica y moderna | ... Calle 13 entre 56 y 57 (1900)...

Documents

Transcript of ORIENTACIÓN CIENCIAS NATURALES · Física clásica y moderna | ... Calle 13 entre 56 y 57 (1900)...