Desarrollo Dinámico Dialéctico

Orientaciones generales del Programa

Alternativo y Popular de Educación Preescolar Colectivo de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar

Sección XXII

COORDINADOR DEL PROGRAMA: DR. MARCEL ARVEA DAMIÁN

MMMMATERIALES DE ATERIALES DE ATERIALES DE ATERIALES DE EEEESTUDIO DE LOS STUDIO DE LOS STUDIO DE LOS STUDIO DE LOS CCCCÍRCULOS DE ÍRCULOS DE ÍRCULOS DE ÍRCULOS DE IIIINVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓN

Orientación psicológica

Marcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea DamiánMarcel Arvea Damián

En el proceso de su desarrollo el niño no sólo se apropia de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento cultural, lo métodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las líneas principales del desarrollo del comportamiento del niño. En primer lugar, tenemos la línea de desarrollo natural del comportamiento que está estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgánico y de la maduración. En segundo lugar, está la línea de perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de nuevos métodos de razonamiento, la apropiación de los métodos culturales de comportamiento.

Liev S. VigotskyLiev S. VigotskyLiev S. VigotskyLiev S. Vigotsky

EELL CCÍÍRRCCUULLOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN NNOO QQUUIISSOO IIGGNNOORRAARR las bases psíquicas de todos los procesos del desarrollo infantil, particularmente aquellos procesos psíquicos vinculados a los procesos educativos del aprendizaje escolarizado. En este sentido, consideramos pertinentes los aportes teóricos y educativos sobre desarrollo y aprendizaje infantil formulados por Lev Vigotsky, no sin distinguir algunas diferencias, discrepancias y deslindes con este enfoque psicológico y educativo tan importante para la educación.

Para Vigotsky, el desarrollo es preponderantemente sociocultural. De tal suerte influyen las relaciones sociales y culturales en los procesos de desarrollo infantil que deben por fuerza y necesidad ser atendidos por Educación Preescolar.

Vigotsky descubrió que el desarrollo infantil alcanza su máximo potencial en las relaciones sociales, en las relaciones interpersonales que niñas y niños mantienen entre sí o con personas adultas, todo ello condicionado por un contexto de influencia sociocultural.

A este proceso le llamó zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo proximal. Entendida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky. 1989. 133)

La teoría psicogenética de Piaget sugirió que el aprendizaje sólo es posible cuando el desarrollo ha logrado maduración y equilibrio, sólo entonces el aprendizaje es asimilado. La teoría de Piaget supone que el aprendizaje es a posteriori del desarrollo.

Para este enfoque el desarrollo es consecuencia de distintos procesos y periodos de maduración y asimilación interna. El desarrollo es evolutivo y su curso y dirección va de lo intrapersonal a lo interpersonal.

Vigotsky desmanteló la teoría de Piaget. Para Vigotsky el aprendizaje va delante de

los procesos evolutivos del desarrollo, (maduración y equilibrio), pues de acuerdo al psicólogo ruso el aprendizaje tira del desarrollo.

Esto quiere decir que el aprendizaje es motor del desarrollo y resultante específico de una relación humana, social y cultural; conforme a ello, Vigotsky descubrió que el desarrollo tiene dos líneas evolutivas: la primera interpersonal (sociocultural) y otra posterior, intrapersonal (identidad y conciencia).

Sin embargo, la interiorización de los saberes culturales y de la experiencia comunitaria del aprendizaje; es decir, el aprendizaje y desarrollo de nuestra identidad y alteridad humana, cultural y social, no consiste solamente en una transmisión o reproducción de los saberes adultos y ancestrales a las generaciones actuales y venideras, ni tampoco podría ser una simple recepción pasiva que niñas y niños tienen que hacer sobre dichos saberes; en realidad, implica un verdadero proceso de co-creación y co-construcción, de desconstrucción y reconstrucción, incluso de neoconstrucción, elaborado en la experiencia histórica de la liberación.

Es precisamente por este proceso dinámico y dialéctico de interiorización de los saberes sociales y culturales que surge la identidad y conciencia individual y social de cada persona, pueblo y nación.

La infancia es un periodo muy importante porque inaugura todos los procesos de desarrollo del ciclo vital; se trata del momento inicial e inaugural del desarrollo —su génesis—, que influye profundamente en la vida futura de las

Es así que la Educación Preescolar

adquiere relevancia en la animación de

dichos procesos de desarrollo infantil,

específicamente en el ámbito áulico,

pues supone una intervención

intencionada hacia el desarrollo

potencial y pleno de cada niña y niño.

Esto hace necesaria una pedagogía

compartida, dinámica, significativa,

funcional y, puesto que la Educación

Preescolar finca los cimientos del

desarrollo humano y social, se torna

fundamental la dinamización dialéctica

de los procesos de desarrollo infantil

con los procesos de aprendizaje

ofrecidos por Educación Preescolar.

(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo

Escolar 03.)

personas. Justamente por ello es tan importante el desarrollo infantil, no sólo porque inaugura todos los procesos dinámicos y dialécticos del desarrollo, sino porque integra dichos procesos en una conciencia con identidad e historia.

Para Vigotsky, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo y es, ante todo, producto de las relaciones sociales entre niñas y niños y sus educadoras y educadores, quienes son, de acuerdo a Vigotsky, agentes mediadores y reproductores de cultura. Lo cierto es que educadoras y educadores, madres y padres de familia, todo el grupo social, ocupan un lugar privilegiado en los procesos de desarrollo infantil en Educación Preescolar.

Para el Círculo de Investigación —según lo dicho y referido—, queda de manifiesto que una educación del pueblo demanda una movilización organizada del grupo social en su conjunto, principalmente de las comunidades, familias y magisterio (para nuestro caso), de tal manera que todas y todos participemos como “sostén” o “andamiaje” de la educación y desarrollo de nuestras niñas y niños, asumiendo el papel de animadoresanimadoresanimadoresanimadores, colaboradorescolaboradorescolaboradorescolaboradores y guíasguíasguíasguías de los aprendizajes necesarios a los procesos del desarrollo infantil.

Entendemos por ayuda al insustituible apoyo social que brinda el magisterio, las familias y el pueblo a favor de la creación y construcción del conocimiento, siempre teniendo en consideración que el aprendizaje y desarrollo infantil son dependientes del tipo de relaciones e interacciones humanas y comunicativas que condicionan los procesos educativos.

Es evidente que el grupo social y cultural define los procesos psicológicos necesarios al desarrollo. La teoría sociocultural pone énfasis en la interacción del niño y niña con otras personas. Por eso, las acciones realizadas por una niña o niño sobre los objetos de su entorno inmediato son muy propicias para el desarrollo infantil, siempre y cuando dichos objetos se ofrezcan social e intencionalmente para este propósito.

En este sentido, el lenguaje desempeña un papel muy relevante para el desarrollo del pensamiento infantil, pues constituye el núcleo de todas las funciones psicológicas superiores. Las funciones psicológicas superiores que propone Vigotsky incluyen la lógica, la memoria, la experiencia, la atención, el pensamiento abstracto, la autorreflexión, etc.

La relación entre desarrollo y aprendizaje es compleja y dialéctica. A cierta edad, un determinado conocimiento en la niñez puede avanzar un paso en el

Gracias a este proceso de creación y

construcción —intrínseco al

funcionamiento psicológico del ser

humano—, podemos recrear nuestros

saberes culturales; al mismo tiempo, es

condición indispensable para

convertirnos en personas e integrantes

de un grupo social determinado, con

características comunes y compartidas,

fuente principal de la unicidad

irrepetible de cada persona. De este

modo podemos comprender que la

socialización e individuación de cada

persona son dos caras de una misma

moneda.

(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo

Escolar 03.)

aprendizaje y dos en el desarrollo; en otras ocasiones, desarrollo y aprendizaje se conducen paralelamente; sin embargo, la educación debe siempre ofrecerse conforme el desarrollo potencial que ofrece el aprendizaje.

Según Vigotsky, para que niñas y niños desarrollen un nuevo aprendizaje son necesarias ayudas o apoyos en su interiorización; dichas ayudas o apoyos son ofrecidos por personas adultas o por sus pares hasta que la actividad problemática pueda ser resuelta autónomamente; es decir, el aprendizaje se reconoce como acto práctico, autónomo e independiente.1

Las ideas anteriores se fundamentan en un descubrimiento nuclear realizado por Vigotsky; dicho descubrimiento fue sintetizado por el propio autor en la Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores. Dicha Ley es muy importante para este programa porque concibe la educación y el aprendizaje como fuerzas creadoras e impulsoras del desarrollo.

En el curso del desarrollo infantil toda función aparece dos veces: primero, a nivel social como relación interpersonal y, más tarde, a nivel individual como función intrapersonal. Primero sucede entre personas, en relación social (interpsicológica) y luego en el interior de la persona (intrapsicológica). Sin embargo, de cualquier manera, el desarrollo potencial que especializa las funciones psicológicas superiores siempre es producto de las relaciones humanas.

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky. 1988.94)

Las funciones psicológicas superiores se originan entonces en las relaciones

humanas, pues niñas y niños responden a los distintos estímulos del medio social conforme a significados reconocidos en la relación social. Es decir, de dichos estímulos extraen significados culturales y aprenderán de ellos, de forma tal que toda la realidad está mediada por este principio de significación cultural.

De acuerdo a las aportaciones teóricas y experimentales de Vigotsky, la planeación estratégica de los procesos educativos debe por necesidad recaer en personas adultas; en madres y padres de familia, educadoras y educadores, en primera instancia, primero en el plano interpsicológico e interpersonal, para que dichos aprendizajes, emanados de la relación social, sean posteriormente interiorizados intrapsicológica e intrapersonalmente hasta el nivel práctico, autónomo e independiente.

1 Observamos diferencia cualitativa entre autonomíaautonomíaautonomíaautonomía e independenciaindependenciaindependenciaindependencia. La autonomía es el logro del sí mismo conforme a sus necesidades internas, la independencia lo es en cuanto a sus expresiones externas. Por ejemplo, la autonomía de un pueblo no le libera de su independencia respecto al pacto nacional. Sucede lo mismo con la autonomía universitaria, la cual es dependiente del Sistema Educativo Nacional y del Artículo 3º Constitucional. En el caso del aprendizaje representa la acción voluntaria e intencional de la conciencia.

Otra contribución importante de Vigotsky fue considerar las formas culturales como creaciones y construcciones sociales, argumentando que su reconstrucción e interiorización a nivel individual se realiza según las relaciones que niñas y niños mantienen entre sí y/o con personas adultas, quienes son, agentes mediadores de su entorno social y cultural. Observamos así la vinculación explícita que hace Vigotsky de la educación con los procesos de desarrollo infantil a partir de las relaciones humanas y del aprendizaje, particularmente de los procesos interpsicológicos e interpersonales.

Por eso tenemos en alta consideración la propuesta de Vigotsky sobre evolución y desarrollo infantil; Vigotsky descubrió que los procesos psíquicos superiores son determinados por una relación de proximidad; el desarrollo potencial es un desarrollo próximo.

Nos parece correcto el pensamiento educativo de Vigotsky que propone acciones para promover el desarrollo infantil a través de “zonas de desarrollo próximo”, que pueden comprenderse como actividades emanadas de problemáticas y situaciones específicas; la oportunidad de problematizar su realidad anima la participación activa de niñas y niños en una experiencia comunitaria de aprendizaje y desarrollo, una experiencia culturalmente organizada e intencionada. (Colectivo Escolar. 2010-2011)

Vigotsky también reconoció la necesidad afectiva y volitiva en la relación

educativa. Al respecto escribió:

El pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones; es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva, que implica la respuesta al último por qué del análisis del pensamiento. Una comprensión verdadera y completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos su base afectiva-volitiva. (Vigotsky. 1998,92)

Es aquí precisamente donde hacemos deslinde con el enfoque de Vigotsky

sobre el concepto y definición de zona de desarrollo próximozona de desarrollo próximozona de desarrollo próximozona de desarrollo próximo. Observamos que hay diferencias en las ediciones castellanas que nos hacen suponer pasajes mal traducidos de su obra. Esto lo suponemos porque en sus textos sobre defectología parece expresar con mayor claridad la idea que queremos ahora comunicar, pues en Educación Especial esta categoría adquiere significado muy particular.

Este deslinde no significa una negación a su teoría sino una contribución a su pensamiento. En consecuencia, ofrecemos argumentos sobre el núcleo del pensamiento psicoeducativo de Vigotsky para analizar, con mayor profundidad, críticamente, su propuesta educativa; es decir, realizamos un análisis crítico de la definición de «zona de desarrollo próximo»«zona de desarrollo próximo»«zona de desarrollo próximo»«zona de desarrollo próximo».

Iniciamos la reflexión analizando los siguientes términos. OtroOtroOtroOtro es todo aquel o aquella que no soy yo. El otro aparece a la distancia y

se relaciona conmigo de manera objetiva.

El próximopróximopróximopróximo es todo aquel o aquella que adviene a mi existencia de algún modo intencional; no sólo aparece en mi vida sino es presencia en ella. El próximo se comprende subjetivamente como alther ego, de tal manera que la proximidad se ofrece como posibilidad de una relación subjetiva.

El prójimoprójimoprójimoprójimo, en cambio, es aquel o aquella que trasciende mi vida y existencia; no sólo es una presencia distinta de mí sino además se presenta, se relaciona conmigo intersubjetivamente, en interrelación intersubjetiva e intencional, con intimidad y sentido: este es el principio de projimidad. El prójimo entonces no es algún otro o próximo cualquiera, prójimo es quien “trasciende en mí, en mi existencia y en mi vivir porque está presente, me relaciono con él y forma parte esencial de mi vida”. (Wilczek. 2011a.1)

De acuerdo a Vigotsky, la zona de desarrollo próximo es:

la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotsky. 1989. 133)

La definición de zona de desarrollo próximo nos permitió realizar el siguiente

análisis y reflexión: Distancia entre…Distancia entre…Distancia entre…Distancia entre…

• La proximidad entre los niveles de desarrollo real y potencial; es decir, la zona de desarrollo proximalzona de desarrollo proximalzona de desarrollo proximalzona de desarrollo proximal, debemos entenderla más que distancia física o espacial una distanciadistanciadistanciadistancia entre personas (una proxemia intencional), las cuales se relacionan conforme a sus particulares niveles de desarrollo real en una niveles de desarrollo real en una niveles de desarrollo real en una niveles de desarrollo real en una situación determinadasituación determinadasituación determinadasituación determinada. La niña o niño ofrecen su nivel de desarrollo realnivel de desarrollo realnivel de desarrollo realnivel de desarrollo real y la persona adultaadultaadultaadulta y el otro compañerootro compañerootro compañerootro compañero, ofrecen también su desarrollo realdesarrollo realdesarrollo realdesarrollo real, que para las niñas y niños aprendices se constituye en su nivel de desarrollo desarrollo desarrollo desarrollo potencialpotencialpotencialpotencial; es decir, la distanciadistanciadistanciadistancia entreentreentreentre ambos niveles de desarrolloniveles de desarrolloniveles de desarrolloniveles de desarrollo es, en primera instancia, una distancia de proximidad humana que posteriormente se convierte en relación educativa, de aprendizaje y desarrollo.

OtroOtroOtroOtro PróximoPróximoPróximoPróximo PrójimoPrójimoPrójimoPrójimo Es aquel o aquella que no soy yo

Es aquel o aquella que adviene a mi existir

Es aquel o aquella que trasciende mi existencia y vida

Aparece Presencia Se presenta Objetivo Subjetivo Intersubjetivo Relación objetiva (distancia)

Relación subjetiva (cercanía) interrelación intersubjetiva (intimidad-sentido)

Se concibe desde el ego Es identificado como alther ego Se reconoce como nosotridad

• En consecuencia, la distanciadistanciadistanciadistancia a la que alude Vigotsky la comprendemos como distanciadistanciadistanciadistancia y proximidadproximidadproximidadproximidad entre personas (la niña y el niño, el otro compañero otro compañero otro compañero otro compañero más capazmás capazmás capazmás capaz oooo un adulto guíaun adulto guíaun adulto guíaun adulto guía); se trata de una relación de dos, entre una niña o un niño que colabora con otro compañerootro compañerootro compañerootro compañero oooo bajo la guía de un adulto más bajo la guía de un adulto más bajo la guía de un adulto más bajo la guía de un adulto más capazcapazcapazcapaz.

• Esta definición del desarrollo nos parece correcta pero suponemos que hay más... Pensamos que cuando Vigotsky llegó a la definición de zona dzona dzona dzona de e e e desarrollo proximaldesarrollo proximaldesarrollo proximaldesarrollo proximal, no pensó en la comunidadcomunidadcomunidadcomunidad, en el aprendizaje comunitario, sino precisamente pensó en una relación de “proximidad” “proximidad” “proximidad” “proximidad” entre dos personas (niña o niño con un adulto; o bien niña o niño con otro otro otro otro compañero más capazcompañero más capazcompañero más capazcompañero más capaz), lo cual sin duda es cierto; lo que Vigotsky no logró fue hacer explícitas las posibilidades de educarse comunitariamente, en relaciones humanas convivenciales de igualdad, libertad, paz y justicia; es decir, en la praxis de comunidad, pues resulta obvio que para Vigotsky la niña o niño, en tanto individuos, se educan y desarrollan bajobajobajobajo la guía guía guía guía de un un un un adultoadultoadultoadulto o con la colaboracióncolaboracióncolaboracióncolaboración de otro compañero más capazotro compañero más capazotro compañero más capazotro compañero más capaz.

• Nos parece correcto que una niña o niño se desarrolle en colaboración con colaboración con colaboración con colaboración con otro compañerootro compañerootro compañerootro compañero, no necesariamente más capazmás capazmás capazmás capaz, sino tal como sea, pero que ambos logren desarrollarse en la relación humana de compartircompartircompartircompartir lo que saben e ignoran; lo que sienten, necesitan y desean; no sólo con otro compañerootro compañerootro compañerootro compañero, sino con cualquier integrante de su comunidad vital y existencial.

Nivel de desarrollo realNivel de desarrollo realNivel de desarrollo realNivel de desarrollo real

• El nivel de desarrollo real es asignado al niño o niña en cuanto aprendices…, lo mismo sucede con el adulto que ofrece su nivel de desarrollo real a la relación educativa. La educación es entonces una relación de dos niveles reales de desarrollo distintos, donde la parte que aprende, la niña o niño, agrega a esta relación el desarrollo potencial del aprendizaje.

• Pero… ¿qué sucedería si el adulto se “infantiliza” para relacionarse de mejor manera con una niña o niño? ¿Qué pasa cuando un adulto, desde su desarrollo real, como persona adulta que es, pasa mentalmente al desarrollo real de su infancia para colaborar mejor en el desarrollo potencial de niñas y niños? ¿Sería ello un retroceso? ¿Sería una regresión…?

DetermiDetermiDetermiDeterminadonadonadonado

• Pensamos que la influencia del marxismo en Vigotsky le hace decir determinadodeterminadodeterminadodeterminado, cuando sabemos que lo humano está condicionadocondicionadocondicionadocondicionado.

Capacidad de resolver independientemente un problemaCapacidad de resolver independientemente un problemaCapacidad de resolver independientemente un problemaCapacidad de resolver independientemente un problema

• La independenciaindependenciaindependenciaindependencia se observa al resolver autónomamente un problemaun problemaun problemaun problema, la autonomía ejecutiva es la concreción práctica del aprendizaje y del desarrollo potencial.

Nivel de desarrollo potencialNivel de desarrollo potencialNivel de desarrollo potencialNivel de desarrollo potencial

• El desarrollo potencial supone un nivel superior al desarrollo real. En consecuencia, la dinamización del desarrollo potencial implica relacionarnos con nuestras niñas y niños no solamente como son, en cuanto su desarrollo real, sino particularmente como podrían ser, en cuanto su desarrollo potencial… DeterminadoDeterminadoDeterminadoDeterminado

• Lo mismo que arriba, pensamos que la influencia marxista en Vigotsky le hace escribir determinadodeterminadodeterminadodeterminado, cuando queremos suponer condicionadocondicionadocondicionadocondicionado. A travésA travésA travésA través

• Si el desarrollo es a travésa travésa travésa través es porque recorre un proceso, en consecuencia, dicho proceso o recorrido, por ser tal, no puede estar determinadodeterminadodeterminadodeterminado. Resolución de un problemaResolución de un problemaResolución de un problemaResolución de un problema

• LaLaLaLa resoluciónresoluciónresoluciónresolución de un problemaproblemaproblemaproblema, define los procesos de aprendizaje y desarrollo potencial logrado en las relaciones humanas. Bajo deBajo deBajo deBajo de (bajo la guía de un adulto)

• Bajo deBajo deBajo deBajo de define un espacio y una jerarquía en la posición y posesión de dicho espacio. El niño está bajo la guía de un adultobajo la guía de un adultobajo la guía de un adultobajo la guía de un adulto; en consecuencia, participa en dicha jerarquía y uso del espacio ocupando el lugar de abajoabajoabajoabajo; no hay equilibrio democrático en la relación educativa, no hay igualdad.

• Ello nos parece insuficiente; por eso, el Círculo de Investigación ha preferido pensar

relación conrelación conrelación conrelación con, “relación con un adulto”, “relación con su educadora o educador”, “relación con la comunidad.”

Por ejemplo, describimos aquí la

actividad de aprendizaje titulada

“Visitando a nuestros enfermos” y

articulada por el grupo escolar y la

directora del Jardín de Niños «Andrés

Henestrosa».

Para desarrollar esta dinámica de

aprendizaje, el grupo escolar se organizó

en comunidad para realizar la actividad

educativa cuyo propósito consistió en

sensibilizar a niñas y niños sobre la

enfermedad o discapacidad, para mejorar

y cuidar su salud y fortalecer sus hábitos

de alimentación e higiene.

Fue así que el grupo escolar visitó a

Andrea, una compañerita que no pudo

asistir más al Jardín de Niños por causa de

una distrofia muscular severa; el grupo

escolar decidió visitar a su compañerita

enferma y ofrendarle una guelaguetza; la

actividad fue acompañada por algunas

madres y padres de familia.

La recepción del grupo escolar en el hogar

de Andrea fue muy emotiva; niñas y niños

le saludaron, besaron y abrazaron.

Hablaron con ella; hubo regalos, lágrimas

y risas… La dinámica fue muy intensa y

emotiva.

• —¿Qué tipo de relación debe existir entre niñas y niños con su educadora o educador? Ya lo dijimos previamente, pero aquí lo repetimos porque nunca es bastante ni suficiente; la relación entre la educadora y niñas y niños del grupo escolar debe ser, por fuerza y necesidad, una relación de amor…, luego todo lo demás.

• Entonces, para el Círculo de Investigación lo correcto es la relación humana, la “relación conviencial con sus compañeras y compañeros animados por su educadora o educador”.

oooo

• Preferimos incluir primero «y»«y»«y»«y» y luego «o»«o»«o»«o»: y/oy/oy/oy/o.

• Esta “oooo”, que ofrece Vigotsky especifica con claridad que separa la relación de colaboracióncolaboracióncolaboracióncolaboración del otro compañero más otro compañero más otro compañero más otro compañero más capazcapazcapazcapaz, de la guíaguíaguíaguía del adultoadultoadultoadulto. La relación es bilateral, de dos; es uno u otro; por eso preferimos decir «y/oy/oy/oy/o».

Colaboración conColaboración conColaboración conColaboración con

• Colaboración no sólo de otro otro otro otro compañero más capazcompañero más capazcompañero más capazcompañero más capaz, sino con todostodostodostodos los compañeros y compañeras del grupo escolar; en colaboración comunitaria. El grupo escolar se educa en comunidad.

Compañero más capazCompañero más capazCompañero más capazCompañero más capaz

• Cualquier compañera o compañero puede educarnos sin importar su capacidad; es verdad que aprendemos a partir de la experiencia compartida y que una experiencia fecunda es mejor que una experiencia limitada; pero lo que aquí defendemos no alude solamente a una capacidad, cualquiera que sea; alude, principalmente, a los aprendizajes sustantivos de nuestra propia humanidad y para ello, no es necesario que el otro compañerootro compañerootro compañerootro compañero sea más más más más capazcapazcapazcapaz.

Al regresar al aula, analizaron lo sucedido y

dialogaron sobre ello; aprendieron a ser

mejores personas (responsabilizarse) con

quienes sufren enfermedad o discapacidad,

a ser tolerantes y empáticos, apoyar y

ayudar a quienes lo necesiten, a valorar

mejor su salud y a cuidar su cuerpo, a

practicar hábitos alimenticios e higiénicos

que prevengan accidentes o enfermedades.

Andrea, con su cuerpo enfermo, enseñó

mucho a sus compañeras y compañeros, a

las madres y padres de familia, a la

educadora misma, a pesar de la severidad

de sus limitaciones físicas, a pesar de su

extrema “discapacidad”.

Andrea enseñó a todas y todos, con su

cuerpo enfermo, el valor principal de la

salud.

Concluimos que para educarnos en

comunidad no es necesario ser más capaz.

• Para el Círculo de Investigación, “nadie sabe todo ni nadie ignora todo, todas y todos sabemos algo e ignoramos muchas cosas más, por eso siempre aprendemos.”

• Definitivamente no es necesario para la promoción del desarrollo que el otro otro otro otro compañerocompañerocompañerocompañero sea más capazmás capazmás capazmás capaz; se deduce entonces que la distancia que alude la zona de desarrollo próximozona de desarrollo próximozona de desarrollo próximozona de desarrollo próximo no es entre niveles de desarrollo real y potencial, como dijimos anteriormente, sino una distancia entre dos personas con distinto nivel de desarrollo.

Todo lo hasta aquí reflexionado nos obliga a pensar que el máximo potencial

del desarrollo no se logra necesariamente conforme a una distancia de “proximidad”, ni tampoco está siempre determinadadeterminadadeterminadadeterminada por la guía de un adultoguía de un adultoguía de un adultoguía de un adulto u otro compañero más capazotro compañero más capazotro compañero más capazotro compañero más capaz como dice Vigotsky; en realidad pensamos que el máximo potencial de desarrollo se logra mejor en una relación de “projimidadprojimidadprojimidadprojimidad”; projimidad entre niñas y niños con su educadora o educador: en comunidadcomunidadcomunidadcomunidad.

La zona de desarrollo próximo transciende en una zona de desarrollo del prójimo, existente sólo como resultado de una relación vital, dialógica, existencial entre seres humanos únicos e irrepetibles, irremplazables e incomparables, con dignidad y derechos, que mutuamente se respetan y se afirman entre sí. Su objetivo principal es promocionar el desarrollo considerando las necesidades reales del ser humano, en las interacciones y contradicciones sociales y en el contexto específico donde se gesta el proceso educativo.

Podríamos decir entonces que la zona de desarrollo projimalzona de desarrollo projimalzona de desarrollo projimalzona de desarrollo projimal la comprendemos como una relación humana específica (amorosa, afectiva, responsable, consciente, intencional) existente entre el nivel de desarrollo real, condicionado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, logrado en las relaciones comunitarias y convivenciales de apoyo, ayuda y colaboración mutua, con todas las compañeras y compañeros del grupo, de la comunidad, animados y organizados por su educadora o educador y condicionados en el mundo.

Se trata del espacio intersubjetivo necesario a la convivencia humana que trasciende la proximidad de la instrumentación pedagógica en la “projimidad” del acto humano que es la educación, pues ciertamente nuestras niñas y niños son prójimos antes que “próximos”; es decir, la educación exige una projimidad íntima e intencionada a favor del humanismo de nuestras niñas y niños. (Lèvinas. 1993)

«Imaginémonos una sociedad de hombres libres” —dice Marx—. Una comunidad de miembros, cara-a-cara, sin opresiones; sociedad utópica de los prójimos, que no son un “nosotros” porque producen bienes para un mismo mercado, sino que son un “nosotros” por la práctica actual de la proximidad originaria. (Dussel. 2011, 46)

Si la proximidad es cara-cara, la projimidadprojimidadprojimidadprojimidad es rostro-rostro. Esto quiere decir que la projimidadprojimidadprojimidadprojimidad que defendemos puede ser considerada

como una “relación estrecha en afinidad y afectividad, en el ir y venir de las

Sabemos que transitamos por el camino correcto porque avanzamos sin miedo ni temor en nuestro desafío; porque somos plenamente conscientes que “nada debe temerse de la educación cuando se ama.” (Freire. 2005, 25)

En consecuencia, podemos concluir diciendo:

• Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres

nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. nos educamos en comunidad condicionados por el mundo. • Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y

hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. hombres nos desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo. • Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y

hombres nos concientizamos en comunidad condichombres nos concientizamos en comunidad condichombres nos concientizamos en comunidad condichombres nos concientizamos en comunidad condicionados por el ionados por el ionados por el ionados por el mundo. mundo. mundo. mundo.

• Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida. liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida. liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida. liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.

Autor: Marcel Arvea DamiánAutor: Marcel Arvea DamiánAutor: Marcel Arvea DamiánAutor: Marcel Arvea Damián

Fragmento: Programa Alternativo y Popular de Educación Preescolar. Sección XXII. Oaxaca. Editorial La Mano. México. Págs.74-83

Consulta bibliográfica

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Dussel, Enrique. 1977a. Introducción a una filosofía de la liberación latinoamericana. Colección

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Oaxaca, México.