Orientaciones programacion curricular ccesa minedu

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    17-Aug-2015
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  1. 1. Documento de trabajo. Marzo 2014 ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD I.- IDEAS CLAVE 1. Qu entendemos por competencia? Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en contextos variados, cuyas ca- ractersticas le resultan desafiantes y hacien- do uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades hu- manas de distinta naturaleza (conocimien- tos, habilidades cognitivas y socioemociona- les, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para cons- truir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro
  2. 2. Documento de trabajo. Marzo 2014 distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado objetivo. 2. Cmo se adquieren las competencias? 2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes pue- dan aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin si- muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudian- tes. 2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que des- pierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de po- ner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combi- nando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos denomi- nando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: co- nocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesa- rio detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que invo- lucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una ca- pacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave-, abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situa- ciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con- tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar permanentemente al planteamiento de situa- ciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capa- cidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desa- fo. 2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso parti- cular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante ma- neje la informacin, los principios, las leyes, y los conceptos que necesi- tar utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera perti- nente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia. 2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir, madura y evolu- ciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al tra- tarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la funcin de los mapas de progreso.
  3. 3. Documento de trabajo. Marzo 2014 Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin. 3. Cmo se produce el aprendizaje? 3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relati- vamente permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interac- cin consciente de la persona tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocio- nalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstan- ciales del organismo no constituyen aprendizaje. 3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, do- centes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos signi- ficativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido por estos fac- tores, as como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos. 3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experien- cia y las interacciones son ms estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal ma- nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace cone- xin con la persona si es que no le aporta sentido. 3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inte-
  4. 4. Documento de trabajo. Marzo 2014 rs, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dis- puestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesa- rios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involu- cramiento lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus for- mas de pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus ne- cesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo. 4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven com- petencias? Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudian- tes. En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exi- gen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin indispen- sable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedaggicos que promueven las competencias: 4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver; cues- tionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar con- flictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos. El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que am- ple su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una provoca- cin para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer. Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trmi- nos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular. 4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a cono- cer a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al finaldel
  5. 5. Documento de trabajo. Marzo 2014 camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin. Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia- les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, gra- badoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permi- so, entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la actividad. 4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motiva- cin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren des- pertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motiva- dor es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los es- tudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para apren- der, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr- lo. La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposi- cin mental activa del sujeto y, por el contra- rio, hay otras que las interfieren o blo- quean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera an- siedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera abu- rrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de las posibili- dades de los estudian- tes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters, concen- tracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.
  6. 6. Documento de trabajo. Marzo 2014 Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni san- cionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificul- tades. 4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin so- cial, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci- mentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun- to de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascen- dentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es moti- vacional, sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms convenien- te. 4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las com- petencias implica generar secuencias didcticas (activida-des concate- nadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe- res: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemo-
  7. 7. Documento de trabajo. Marzo 2014 cionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estra- tegias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las activida- des o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no sus- cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrum- bar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colabo- rativa participar activamente en la gestin de sus propios aprendiza- jes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las activi- dades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que ha- cen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad. 4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluacin para com- probar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confron- tacin entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendi- zajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe gene- rar situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente establecidos. La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro- psito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es
  8. 8. Documento de trabajo. Marzo 2014 necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnti- cas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacida- des -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requie- re que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programa- cin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las compe- tencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sea- lar que conviene comunicarles previamente cules son dichos desem- peos.
  9. 9. Documento de trabajo. Marzo 2014 II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRI- CULAR 1. Qu entendemos por planificar? 1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con- textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda- mentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga - estrategias didcticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, apren- dizajes y pedagoga- es esencial para que su conjugacin d como resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas. 1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programa- cin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen certe- zas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen- sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las metas y procedi- mientos, que despus debern cotejarse con la realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisin y modificacin, ge- neralmente a partir de un retorno al diagnstico de la situacin ini- cial. El desfase puede ocurrir porque el diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la ac- cin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. En- tonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene situa- ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planifica- cin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica- do como una camisa de fuerza. Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la compleji- dad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previs- tas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po- dra ser la seal de que el plan no est funcionando como se espera- ba. En ese sentido, toda planificacin debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan- do su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad. Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad di- dctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el do- cente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepa- rarse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
  10. 10. Documento de trabajo. Marzo 2014 De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planifica- cin de los procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una funcin importante pa- ra una enseanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes. 1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformi- zarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un dilogo pro- fesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar pro- cesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de ges- tin, pues es el referente de los directivos de una institucin educa- tiva para acompaar y retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao. 1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la conju- gacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades didcticas. Es- tos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la planificacin: a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las com- petencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere do- minar y combinar para lograrlas; as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una incom- prensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro mbito, tiene ca- ractersticas propias y su aprendizaje supone exigencias que tie- nen aspectos comunes con el aprendizaje de las dems compe- tencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones nece- sitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docen- te debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber incorporado los cono- cimientos necesarios. b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebra- dor de la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y res- ponder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener sensibi- lidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a en- sear, desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son, cuntas mu- jeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos re- piten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cuali-
  11. 11. Documento de trabajo. Marzo 2014 tativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu ac- tividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc. c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar, pe- ro tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodo- logas y recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo lo- graremos que se aprenda? En el mbito de cada competencia, existen didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamen- te, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y so- bre todo con las caractersticas previamente identificadas de los es- tudiantes. 2. Qu se debe considerar al planificar? 2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo vamos a conse- guir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto tiempo?, dnde ocurri- r (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn. 2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se men- ciona en la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respec- to a los componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pe- daggico orientado al desarrollo de competencias y que pueden con- cebirse desde la programacin anual y la unidad didctica, y se operati- vizan o evidencian en las sesiones: a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este plan- teamiento depender en buena medida de la estrategia elegida: ta- ller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc. b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comu- nicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuader- nos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usaran.
  12. 12. Documento de trabajo. Marzo 2014 c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se desengan- che de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno. d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar- los en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y expe- riencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso. e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que ga- ranticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro- alimentacin al grupo, durante el proceso y al final. f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para produ- cir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las es- trategias de evaluacin formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta ltima debe basarse en buenas descrip- ciones de los desempeos esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previ- siones para hacer eso.
  13. 13. Documento de trabajo. Marzo 2014 III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRI- CULAR 1. Programacin anual Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades di- dcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes: a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se ex- plicitarn los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias. b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo: La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que gene- rar el reto y el inters) El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta- do o producto de la unidad) La duracin en semanas Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna. Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o significativa. c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa anual, los proyectos de cien- cia y tecnologa para la feria anual, etc. d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recur- sos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del ao.
  14. 14. Documento de trabajo. Marzo 2014 2. Programacin de la unidad Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capaci- dades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los si- guientes: Ttulo Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad. Situacin significa- tiva Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin. Tambin es posible, especialmente en Secunda- ria, organizar unidades didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa. Producto/s impor- tante/s Responde/n a la situacin significativa o proble- mtica. Pueden ser tangibles o intangibles. Aprendizajes espe- rados Supone seleccionar las competencias, capacida- des e indicadores. Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales. Identifica los conocimientos que aluden a infor- macin, conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia. La secuencia didc- tica Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de aprendizaje. Las sesiones deben estar secuenciadas lgica- mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a presentar la unidad, particu- larmente el reto que da origen a la unidad. Tam- bin se deberan presentar los aprendizajes es- perados. La ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los aprendi- zajes previstos, a partir de la situacin problem- tica inicialmente planteada. La evaluacin Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de eva- luacin y los instrumentos que se utilizarn para evaluar las competencias y capacidades. Los recursos Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di- versos, pelculas, mapas, etc., que se prev utili- zar.
  15. 15. Documento de trabajo. Marzo 2014 3. Programacin de sesin de aprendizaje Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada se- sin de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son: Ttulo de la sesin Sintetiza la situacin de aprendizaje.* Aprendizajes es- perados Competencia/s, capacidad/es e indicadores a tra- bajarse explcitamente. Durante una sesin, podra trabajarse varias cues- tiones a la vez, pero solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se dijo ante- riormente, en un momento del proceso pedaggi- co (en este caso de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capa- cidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la mis- ma situacin de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad. Secuencia didcti- ca de la sesin Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia lgica. Inicio Generalmente est dedicado a plan- tear los propsitos de la sesin, proponer un reto o conflicto cogni- tivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos. Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo trabajado en una se- sin anterior (en el caso de sesiones desdobladas). Desarrollo Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilizacin de los recursos adqui- ridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e incluso prever grupos diferentes trabajan- do en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexio-
  16. 16. Documento de trabajo. Marzo 2014 ne sobre el tiempo que se requerir para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados. Cierre Sirve para propiciar que los estu- diantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo aprendieron. Tarea o trabajo en casa Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que reali- cen en casa. No puede ser un traba- jo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa. Evaluacin Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de proceso o formativa y otra de resultados (sumativa). Evaluacin formativa Se puede realizar de distintos mo- dos segn el propsito de la sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la se- sin. Sirve para regular los procesos de enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes. Evaluacin sumativa Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una eva- luacin de resultados, con instru- mentos variados, que nos permita ver hasta dnde llegaron los estu- diantes, y cules fueron sus avances y dificultades. *Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se refiere a la/s actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la se- sin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc. Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar al mximo el ao escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estu- diantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.