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Directorio

DirectorMTRO. J. SINOHÉ RANGEL REGUERA

Subdirector AcadémicoMTRO. JOSÉ TRINIDAD GARCÍA SILVA

Subdirector AdministrativoING. FELIPE LEMUS SOLÍS

Coordinador del Área de Difusión Culturaly Extensión Educativa

PROFR. OTILIO SÁNCHEZ CARRILLO

Responsable de la Comisión EditorialPROFR. FELIPE ANTONIO PURECO GÓMEZ

Auxiliar de la Comisión EditorialPROFR. MANUEL OROZCO GAONA

Diseño EditorialLDG. TSITSIKI ANAID CAMPOS LOVERA

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INDICEA MANERA DE EDITORIAL: HAY UNA ESCUELA.José Félix Guzmán Reyes.

FIN DE MI AVENTURA PEDAGÓGICA.Alfredo Esquivel Ávila.

REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO.María del Rocío Núñez Hernández.

LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS DEL EDUCADOR .José Manuel León González.

TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN.María Elizabeth López Garnica.

LA ARGUMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE. Olimpia Guzmán Pérez.

ESTÁNDARES CURRICULARES EN MATEMÁTICAS.María Isabel Torres Páramo.

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: UN ELEMENTO EN PELIGRO DE EXTINCIÓN.José Trinidad García Silva.

HITOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL. Herlinda Bucio Rodríguez. LA ESCUELA NORMAL Y LOS RECONOCIMIENTOS QUE OTORGA.Hosana Aburto Aburto. LAS CARACTERÍSTICAS DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.Manuel Orozco Gaona. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.Sergio Vargas Martínez.

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LOS ACTOS CÍVICOS Y SUS PROTOCOLOS COMO CATALIZADORES PARA LA FORMACIÓN EN VALORES.Mauricio Cortés Reyes.

LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS NORMALISTAS:INTERACCIÓN CON LAS FUENTES PRIMARIAS.Rosalva Lemus Vera.

EL TRABAJO POR PROYECTOS: UNA OPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. Nereida Vallejo Rojas.

TRIUNFO Y DECADENCIA DEL PENSAMIENTO LIBERAL SEGÚN LASKI.Felipe Antonio Pureco Gómez.

GABINO BARREDA Y LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA.Neli Silva Castro.

CICLO VITAL, CRISIS EVOLUTIVAS. Ma. Nieves Amalia Villafaña García. USAER EN TELESECUNDARIA: UNA RESPUESTA A LA INCLUSIÓN.María Guadalupe García Martínez. LA CONDUCTA ADAPTATIVA, COMPETENCIA PERSONAL Y CALIDAD DE VIDA.María del Pilar Güentella Sosa. REFLEXIÓN EN TORNO AL TRABAJO DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL.José Luis García Villalpando. LECCIONES DE LA TRAGEDIA EN JAPÓN.Gilberto Vivanco González. ENIGMA.Adrián Gil Rodríguez.

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A MANERA DE EDITORIALHAY UNA ESCUELA

Pienso que hay una escuela que mora entre los pensamientosque devienen de la historia que habita en ellos. Es perene.

Es la escuela que puebla la conciencia del hacer docente que recoge las huellas primigenias de su existencia. Es vigente.

Es cantera que nos hereda; no escoge ni discrimina. Todos somos gratificados. Nos custodia.

Hay una escuela en cada uno de nosotros que va más allá de su historia, su tiempo y su espacio. Existe.

Es atemporal. No impone límites ni vislumbra finales. Nos contiene y ofrece entrañable cobijo. Es mater.

En su regazo, entiende a la fertilidad pedagógica como condición de su existencia. Es prolífica.

Crea nexos que se instalan en los sentimientos y anastomosan las palabras que se elaboran en sus rutinas. Es fructífera.

Alienta las voluntades para dimensionar su encargo en la búsqueda de horizontes que reconstruyen los raciocinios. Es sabia.

Promueve el diálogo íntimo que nos susurra y reconviene cuando nos rezagamos o nos abandonamos. Nos conmina.

José Félix Guzmán Reyes

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Es edificio en cuyos rincones pululan los ecos de los ausentes que en ellos se hacen presentes. Nos incita.

Es la escuela que evoca, siente, piensa y se reconoce en los vericuetos de la sinapsis de las entelequias que la caminan. Es proyecto.

Es espejo que refleja el alma de la identidad que amalgama nuestras subjetividades emanadas de la genética no manifiesta. Es espíritu.

Es la escuela Normal. Es la escuela que nos enaltece.

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Retomo el tema que dejé inconcluso en la revista Paideia, edición 2011, de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, mi centro de trabajo. En esa primera parte expuse los motivos que

me impulsaron a llevar a la práctica mi proyecto pedagógico, orientado fundamentalmente a mejorar mi estilo de docencia con la incorporación de elementos innovadores, abrevados de lecturas de textos visionarios, actualizados y renovadores, con los que me lancé, con plena consciencia de causa y de responsabilidad profesional, a lo desconocido. De ahí el título de este artículo.

La idea central, inspiradora del proyecto, es la de encontrar la relación vinculatoria entre los acontecimientos históricos y las verdades del conocimiento ocultadas por la fragmentación y el aislamiento a los que se someten, tanto los sucesos históricos como el conocimiento mismo cuando se aplican criterios de análisis reduccionistas –que faltan a la verdad– dejando en la mente una imagen petrificada de inmovilidad e inutilidad.

Debo expresar que me enfrenté a un horizonte de alternativas múltiples y diversificadas para emprender el camino hacia mi propósito. Tuve que elegir uno y asumir el compromiso de llevarlo a la práctica. Pero antes busqué los referentes más confiables, los que me orientaron en la justificación y el diseño del trabajo.

En este sentido lancé una mirada rápida y superficial sobre algunos escenarios de la realidad educativa actual, incluyendo el movimiento pedagógico mundial y su impacto en los ámbitos educativos nacional y local. Asimismo consideré el modelo académico institucional de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores”, mi centro de trabajo, y la práctica docente que por años habría venido aplicando en mi desempeño profesional.

Concluí en que, por todos lados, el impulso transformador y el clamor de cambios ya son irresistibles, y quien los desestime y se aferre a sustentar su

FIN DE MI AVENTURA PEDAGÓGICA

Alfredo Esquivel Ávila.

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ejercicio profesional en conocimientos, saberes y prácticas inútiles, quedará rezagado por el avance del conocimiento científico y tecnológico.

Una vez que inferí las ideas generales, el reto fue cómo construir el proyecto, sobre qué bases filosóficas, científicas, pedagógicas y culturales, que fueran las más idóneas para fundamentarlo, y que me permitieran ir al logro de mi objetivo.

Si me propuse descubrir el engarce oculto que hay entre todas las verdades del conocimiento, caí a la cuenta de que el único paradigma del conocimiento que me permitía esa posibilidad era el del pensamiento complejo. Por eso, aunque a un nivel superficial, adopté sus principios fundamentales.

Tuve presente también el cambio educativo gestado mundialmente y en el país, a partir de la introducción del trabajo por competencias, y decidí actualizar mi práctica docente haciéndola girar en torno al trabajo de esta modalidad pedagógica.

C o n s i d e ré , a d e m á s , e l m o d e l o a c a d é m i c o institucional en su situación actual. He laborado muchos años en él, y hoy, al calor de esta nueva iniciativa que surgió de mí, lo observé, lo revisé y me sentí profundamente necesitado de renovarme, con variadas opciones de cambio y con enraizados obstáculos opositores a su transformación.

Por lo anterior, y ante la imposibilidad de iniciar colectivamente la reforma académica de la institución, decidí aventurarme a encontrar algo nuevo, un cambio diminuto, pero con la idea de que, a lo mejor, es seguido por otros, para así ir consumando avances acumulativos, y un día colocar a nuestra escuela en el nivel que el tiempo actual demanda.

Diseñar el proyecto implicó, primero, la lectura de textos relacionados con los escenarios seleccionados: lo que está ocurriendo en el mundo con el trabajo por competencias, la operación de las competencias en nuestro sistema educativo y la cristalización de las estructuras académicas de la institución.

En segundo lugar, después de procesar la información recabada, pasé a conceptualizar el nombre del proyecto: “Vinculación de una práctica docente por competencias con un modelo de investigación en el contexto local desde el paradigma de la complejidad”. Lo denominé así porque pensé en que con ese nombre abarcaba los componentes fundamentales elegidos para vincular mi práctica docente con la investigación.

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Una vez definido el problema, diseñé el proyecto basándolo en los principios fundamentales del Pensamiento Complejo y en algunas técnicas del modelo de la investigación cualitativa. Asumí este compromiso consciente de que me llevó al él el impulso de la emoción aventurera, pero también de la intención de pasar de la racionalización a la racionalidad, porque me convencí de que éstas eran las vías más confiables para lograr mis propósitos.

Enseguida planeé el cómo aplicarlo en mi práctica docente. Aquí me descubrí con las posibilidades de trabajar de otra forma y de hacer mi planeación curricular bajo los indicadores que me estaban llamando a cambiar. Así pues, introduje los primeros cambios, suplí la planeación de los consabidos bloques de contenidos programáticos con las novedosas unidades de aprendizaje, basadas en la competencias.

El principio pedagógico que más influyó en mí fue el de que los conocimientos y saberes tuvieran un sentido y una utilidad en la interpretación de algunos aspectos de la realidad que vivimos. Esto me hizo sentir la necesidad de imprimirle un giro a mi desempeño magisterial, consistente en ir de la realidad hacia los contenidos del programa, y de éstos, a la realidad, aplicando el principio dialógico del paradigma de la complejidad.

Cabe destacar que este cambio no excluyó los contenidos programáticos, pero sí la orientación del trabajo académico que implicó modificaciones en el enfoque, en las evidencias del aprendizaje, en los fundamentos metodológicos y en los criterios de evaluación.

En la planeación de las unidades de aprendizaje, las competencias a construir en cada una de ellas fueron conceptualizadas de tal manera que, esencialmente, consideraran ser rectoras y resultantes de un proceso educativo dialéctico y dialógico, donde teoría y realidad interactuaran y se confrontaran para materializarse en la formación de un tipo de alumnos “capaces para emplear sus conocimientos y saberes en la resolución exitosa de un problema, de una tarea o de un conflicto.” (Ruiz, 2010:26).

Las asignaturas en las que apliqué este proyecto se desprenden de ámbitos reducidos de la filosofía y de la historia, lo cual me permitió salirme de la visión empresarial que propugna una enseñanza y un aprendizaje sujetos a criterios de rentabilidad o utilidad, en aras de crear competencias en el individuo para

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servir a la economía. A la industria o al comercio. Lo que hice fue adaptar la versión, en despliegue, de formar competencias en el ser humano que no se basen en el desarrollo de tareas de repetición o memorización, o en interpretaciones reduccionistas de contenidos o informaciones aisladas del

contexto en que se generan, que no contribuyen en nada en la interpretación y en la comprensión de la realidad,

que son condicionantes imprescindibles en todo proceso formativo que se rija por el fin de acercarse a la verdad.

En síntesis, perseguí con esta nueva modalidad de trabajo, contribuir a formar un nuevo tipo de hombre y de mujer, distintos a aquéllos que

perpetúan verdades eternas y frías certidumbres que reproducen las mismas soluciones del pasado, que recitan los contenidos programáticos o los conocimientos impuestos sin ningún sentido para ellos. Por el contrario, empeñé mis esfuerzos hacia una persona dotada de herramientas de reflexión que le permitan encontrar respuestas a sus interrogantes en el contexto donde actúa y sea capaz de tomar distancia del discurso dominante y apta para resolver situaciones complejas.

Me resultó imposible, por razones de espacio, describir pormenorizadamente la operatividad de este proyecto en cada una de sus fases, por lo que me vi obligado a exponer generalidades del mismo. Lo que hice, y lo que logré, pienso concretarlo en un texto posterior. Por ahora sólo me limito a asegurar que es fascinante descubrir que la transitoriedad vertiginosa de la vida real supera a las teorías deterministas, y que es posible utilizar algo de cada una y emplearlas como ingredientes de un proyecto profesional con el que podemos ir al encuentro de la realidad real, enfrentándonos a obstáculos impredictibles que, al remontarlos, nos dejan otras visiones del mundo y de la vida más acordes con el tiempo que vivimos, y, sobre todo, un relajamiento emocional y un profundo sentimiento de satisfacción.

Descubrí también que todo aquél que se dedique al magisterio puede introducir innovaciones en su práctica docente, si es que tiene voluntad de incorporarse a las fuerzas transformadoras de la sociedad, y si es que quiere percibir la sensación de ser útil e importante, y de sentir que el trabajo no es una carga pesada y repudiable, sino un compromiso que se cumple con emoción y creatividad.

Pero, ¿qué descubrí en mis alumnos? Primero, que las antologías o las compilaciones que les imponía para leer y en las que nos apoyábamos para

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el desarrollo de las asignaturas no respondían al propósito de este nuevo proyecto; y, segundo, que las lecturas impuestas eran leídas por obligación, y generaban rechazo y tedio, y, así, es imposible todo avance.

Cambié las antologías y las compilaciones por la lectura de textos atractivos e interesantes relacionados por la competencia propuesta que les hicieron pensar, criticar y argumentar hasta con cierta dosis de pasión. En tres semestres leímos once libros; los dejé en libertad para analizarlos y relacionarlos con las competencias a construir. El producto final me pareció satisfactorio por la variedad de temas elegidos, por la riqueza en sus apreciaciones y por el descubrimiento que hicieron de algunos mitos y verdades a medias, o de plano aberraciones, que siguen siendo utilizadas, como desde hace siglos, como soportes discursivo-ideológicos, en los que se apoyan las élites que se han turnado el poder político para seguir engañando y dominando a los demás.

La evaluación que hice al concluir el tercer semestre arrojó resultados satisfactorios. Les pedí que, aunque tomaran un tema básico, buscaran la mayor correlación de éste con los libros leídos y todo lo que habíamos aprendido. Individualmente, lo hicieron así; y la sorpresa grata que me dieron fue que todos, con diferencia de alcances, correlacionaron su tema con otros, desplegando ingenio y creatividad al utilizar las tecnologías de la informática y de la comunicación.

De los tres grupos que coordiné durante tres semestres, de 30 alumnos cada uno, 15 alcanzaron el nivel de excelencia, 28 el de muy bueno, 40 el de bueno, 5 el de regular y 2 de deficiente.

En términos generales ésta fue mi aventura pedagógica. La sigo llevando a cabo en este ciclo 2011-2012, con readaptaciones y experiencias que la fortalecen, y también con un acendrado optimismo que es el impulso irrefrenable que me inspira y me alienta a seguir adelante como un aventurero pedagógico más de los muchos que hay en este país comprometidos con los cambios que nos reclama.

BIBLIOGRAFÍA.

Alvarez-Gayou Jurgenson, José Luis. (2004). Cómo hacer investigación educativa. Paidós Mexicana. México.

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Bertalanffy, Ludwington. (1989). Teoría General de los Sistemas. Fondo de Cultura Económica, México.

Denyer, Monique. (2007). Las competencias en educación. Fondo de Cultura Económica, México,

Gaarder, Jostein. (2003). El mundo de Sofía. Grupo Patria Cultural, México.

Iglesias, Severo. (2003). Obras Filosóficas I. UMSNH, Centro Cultural “Miguel Hidalgo”. Morevallado Editores. Morelia.

Ruiz Iglesias, Magalys. (2010). El concepto de competencias desde la complejidad. Trillas, México.

Sotolongo, Pedro Luis. (2006). La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. CLACSO. Buenos Aires.

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La educación está ligada a la historia del desarrollo del hombre como ser social; desde tiempos inmemoriales el proceso se hizo presente con una intencionalidad muy simple quizás, pero con una gran importancia

por su papel intrínseco: transmitir experiencias, conservar conocimientos, contribuir al desarrollo de las sociedades.

Organizado en formas más complejas, el ser humano no abandonó la idea de preparar a las nuevas generaciones, por ello las sociedades de todos los tiempos apostaron al proceso educativo como estrategia para lograr este fin, perfeccionando los medios y las formas para hacerlo posible. En este entorno surge la escuela como expresión de una propuesta para educar, asignando roles y formalizando contenidos como elementos centrales para la realización de los actos de enseñar y aprender.

Revisando la historia, todas las sociedades se han preocupado por la educación de sus integrantes y con frecuencia se encuentran propuestas educativas que llegaron a constituir sistemas con una estructuración hasta cierto punto envidiable, como la de los pueblos prehispánicos en México, la existente en la cultura griega, egipcia, tan solo por citar algunas, independientemente de su orientación clasista o elitista y las tendencias dominantes de quienes ostentaban el poder.

Durkheim en su libro de Educación y sociedad; plantea la necesidad de que la sociedad atienda a la educación como un bien que le puede asegurar el desarrollo y el mantenimiento de la estabilidad en la que sus miembros puedan satisfacer sus necesidades, resaltando claramente los inconvenientes de una desatención por las consecuencias funestas que se tendrían que afrontar.

Teodoro Schultz (www.Itam.mx/textos 3) en la década de los sesentas, postuló en su Teoría del Capital Humano, el papel que juega la educación, al ser considerada como una inversión en el desarrollo de la economía y por tanto

REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PÚBLICA EN MÉXICO.

María del Rocío Núñez Hernández.

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la necesidad de su atención prioritaria para garantizar un desarrollo con el modelo de los países de vanguardia.

En la llamada Era del Conocimiento, la revolución en todos los componentes de la práctica humana ha propiciado nuevos retos a la inteligencia del hombre buscando encontrar puntos de equilibrio en un marco donde la incertidumbre y la complejidad marcan el ritmo a una sociedad que no deja de sorprenderse sufriendo las consecuencias de una aceleración en el movimiento de los procesos.

La Globalización como concepción y realidad, marca ahora las particularidades y generalidades del quehacer y

pensar del hombre, la añoranza del pasado se repite como aspiración y trata inútilmente de oponerse

a la energía de los procesos que rompen fronteras territoriales, destruyen las culturas regionales,

marginan cada día más a un mayor número de seres humanos y transforman hasta el sentido de la propia

vida. Ahora la masificación anula la individualidad, las personas, los individuos y los sujetos se convierten en gentes, subyugando la particularidad y la propia esencia de vida a las decisiones de intereses que se supone, son colectivos, pero direccionados siempre por una cúpula que se adueña del mundo, que rompe barreras territoriales, nacionalismos, idiomas, tradiciones, culturas, donde el único denominador común es el interés económico.

Esto obliga a revisar lo que se hace, las políticas que se diseñan para direccionar lo educativo, el papel de los profesores y por supuesto los resultados que se obtienen, como punto de partida para, desde el espacio de lo posible, buscar una nueva forma de realizar un trabajo educativo.

Con este motivo, se presentan algunos elementos que buscan guiar a la reflexión sobre la educación en México y que pueden ser de utilidad para tener un marco que sustente un pensamiento crítico en relación al tema de la educación.

Con fines referenciales, se citan datos en relación al sistema educativo de Finlandia, mismos que servirán para comparar lo que ocurre en México. Este país, cuya capital es Helsinski, se encuentra en el norte de Europa, en vecindad con Suiza, cuenta con una población de 5.1 millones de habitantes y una superficie territorial de 304 590 km2. Nada comparado con nuestra nación que tiene más de 110 millones de habitantes, de acuerdo al censo del 2010 y un territorio de 1964 375 Km2. Con un potencial de recursos naturales

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realmente envidiable, para promover un desarrollo económico que garantizara condiciones de vida óptimas en nuestra población.

Aquí entra en escena la necesidad de que los responsables del rumbo de la educación en nuestro país diseñen un programa integral vinculado a la realidad del aparato productivo y de las tendencias nacionales e internacionales. Que se decida si vamos a entrar a la competitividad global, o se diseña un rumbo diferente, propio, un sistema educativo con políticas que trabajen lo interno, la fortaleza de nuestra identidad y tradiciones pero con una vinculación al marco internacional actual, ya que la educación en México es un barco sin rumbo desde hace varias décadas. Ni consolidamos nuestra visión y tradición en lo educativo, ni tenemos la “capacidad” de aprobar las pruebas internacionales que están marcando los niveles de calidad en este rubro.

En comparación, Finlandia emergió ante el mundo como ejemplo educativo, al obtener evaluaciones sobresalientes en la valoración hecha en el marco del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) en el año 2000, auspiciado por la OCDE, como estrategia para buscar y aplicar alternativas que lleven a incrementar la calidad de la educación en los países miembros. Este país obtuvo el primer lugar en lectura, el cuarto en Matemáticas y el tercero en ciencias. Tres años después (2003) obtuvo el primer lugar en todas las áreas que fueron evaluadas.

Esta situación motivó el análisis del sistema educativo en general y de las estrategias aplicadas en particular en esa nación, para reorientar las propias en cada sociedad perteneciente a la OCDE y aun aquellas que no pertenecen. En esta revisión se encontraron ejes cruciales y explicativos del éxito educativo finlandés, que consisten en lo siguiente:

Su sistema educativo está estructurado para brindar atención a la totalidad de la población desde el equivalente a preescolar, educación básica, educación secundaria, técnica y profesional. La infantil se lleva a cabo desde el nacimiento hasta los 6 años y existe la cobertura de atención para el 100% de los niños, tanto en instancias oficiales como en privadas, que dicho sea de paso, son privadas, pero cofinanciadas con el gobierno, con costos acordes a las posibilidades de las personas. En el 2002, el 98% de los niños asistió a la escuela en este nivel.

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Después de este nivel la educación adquiere un carácter obligatorio y tiene una duración de nueve años: en los 6 primeros son atendidos por un solo docente, como ocurre en nuestro sistema en educación primaria; los tres años restantes están a cargo de especialistas en cada asignatura por cursar.

Una parte importante en la propuesta educativa radica en que el Ministerio Nacional de Educación determina las generalidades del plan de estudios, incluyendo objetivos que deben ser orientadores de la educación a nivel nacional, pero cada municipio e institución tiene la facultad para rediseñar el currículo y adecuarlo a las necesidades y particularidades regionales o locales, lo que permite una articulación muy estrecha entre la práctica educativa y las

condiciones contextuales.

En este marco, los docentes tienen la autonomía para diseñar y aplicar estrategias propias de enseñanza aprendizaje, así como para evaluar su trabajo y el rendimiento de los alumnos; esta situación crea ambientes educativos altamente competitivos porque propicia la creatividad y capacidad de los docentes.

El plan de estudios comprende básicamente las asignaturas de Lengua materna y su literatura, segunda lengua, estudios sociales, estudios medioambientales, lengua extranjera, educación sanitaria, artes, economía doméstica, matemáticas, física, química, biología, educación física y ética. La evaluación es realizada por los profesores y se consideran los objetivos como referencia de valoración; aunado a esto, hay también evaluaciones nacionales y es obligatoria su práctica. Los alumnos y padres de familia son informados de manera oportuna de los resultados, siendo éste un proceso permanente.

Terminando este nivel obligatorio, los estudiantes pueden optar por dos tipos de secundaria: la general y la profesional. Es requisito haber aprobado el nivel anterior. Se tiene libertad para elegir la institución educativa, pero la aceptación depende del historial del alumno. La terminación de este nivel permite acceder al nivel superior, ya sea técnico o profesional universitario.

El plan de estudios, al igual que el anterior, puede ser modificado con la incorporación de contenidos regionales o locales y la libertad del profesor para diseñar y aplicar estrategias, todo esto siempre bajo la rectoría de los lineamientos nacionales. Al final y con fines de acreditación se debe aprobar

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un examen nacional. Como puede notarse, se brinda libertad y confianza a los profesores, pero al mismo tiempo existen mecanismos de control y regulación de la calidad de lo que se realiza.

El nivel superior es riguroso en la admisión de los estudiantes y se deben demostrar, a través de exámenes, las competencias necesarias para la realización de los estudios correspondientes. Se ofertan licenciaturas y posgrados en los diferentes campos científicos. El acceso a las instituciones depende más bien de las capacidades del estudiante porque la cobertura es suficiente para cubrir la demanda, tanto en instituciones privadas como públicas.

Uno de los aspectos que resaltan en este sistema, es la participación de los municipios para el subsidio de educación y la posibilidad de adecuar un currículo nacional a las necesidades locales, lo que facilita tener una mejor articulación entre la propuesta y las necesidades reales del contexto, además de una mejor vigilancia del funcionamiento de las escuelas.

La educación se centra en el estudiante, siendo esto una de las fortalezas del sistema de este país, lo que lleva a la creación de un ambiente escolar cálido Los ritmos de aprendizaje de cada alumno son respetados, incluso los tiempos para cursar las asignaturas no son rígidos ya que se pueden acortar o prolongar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

Los profesores son clave en el funcionamiento del sistema y centran su mayor fortaleza en la preparación profesional y la vocación para realizar su labor; cuentan con un reconocimiento social muy importante, sus salarios son muy semejantes al que se paga en los otros países de la OCDE. Gozan de una gran libertad pedagógica para diseñar y aplicar sus estrategias y tienen la oportunidad, además de la actitud para incorporarse a programas de formación continua.

Un aspecto más que fortalece al sistema, es su propuesta de evaluación ya que constituye una palanca para promover las adecuaciones o cambios en las propuestas educativas. La evaluación tiene un carácter legal y obligatorio y sigue siempre la rectoría de la propuesta nacional.

Como se deduce, el sistema de educación finlandés, se encuentra estructurado y funcionando de tal manera que necesariamente debe redituar en logros

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importantes que lo tienen ubicado en los primeros planos mundiales. Todas las instancias trabajan en forma coordinada hacia fines y objetivos muy claros y se empata la política educativa con la inversión en infraestructura económica para la producción.

En México se cuenta con un sistema educativo muy semejante en cuanto a los niveles que se ofertan, desde la atención en instituciones maternales, hasta el nivel superior profesional y técnico. Hay atención para discapacitados y adultos; educación rural y educación para el trabajo.

La cobertura nacional en el 2010-2011 fue de 34.4 millones de alumnos (SEP), que representa el 31.7% de la población total, cifra importante y por supuesto generadora de retos de índole diverso. El 74.6% está en educación básica, ya que como se sabe, México tiene una pirámide poblacional con base en población joven. El 12.2% se ubica en el nivel medio superior y un 8.7% (3 millones) en el superior.

El subsidio para la educación básica se hace por parte del Estado en un 71.7%, el resto se cubre con participación de capital privado.

De acuerdo a las cifras de la propia SEP (2010), se cuenta con 1´801,793 profesores para atender los diferentes niveles, con 252,061 escuelas y un

crecimiento potencial de matrícula importante, ya que por ejemplo en 1990 había 25091966 alumnos y en el 2010, esta cifra se

incrementó a 34384097 estudiantes. Esta situación implica estar al pendiente de invertir mayores recursos para el subsidio correspondiente.

La media nacional de escolaridad de la población es de 8.5 años, que equivale a la educación primaria no concluida. Como dato relevante hay que mencionar que en 2009, 700,000 alumnos, entre niños y adolescentes abandonaron sus estudios de primaria y secundaria.

En nuestro país, el mayor gasto de lo que se invierte en educación se destina a cubrir el salario de los profesores y personal de apoyo, quedando un presupuesto reducido para la atención de otros programas y la propia construcción de escuelas. Se presume una inversión en educación arriba del 5% del PIB, aunque en realidad pocas veces se establece con certeza este monto y resulta insuficiente cuando se compara con lo que otros países invierten.

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Se cuenta con una Secretaría de Educación Pública que tiene la rectoría de la educación nacional, bajo el sustento filosófico y legal del Artículo Tercero Constitucional, misma que se encarga, entre otras tareas, de la elaboración de los planes y programas de estudio del nivel básico y Normales. Hay obligatoriedad de cumplir con el desarrollo de los programas, como requisito para la validación de estudios. De esta manera se busca el control de la calidad, cumpliendo con un currículo nacional, pero no existe seguimiento sobre los procesos de desarrollo curricular, no hay control de la calidad ni evaluaciones externas y se pierden los planteamientos y orientaciones nacionales.

En nuestro país, no hay condiciones para la evaluación externa de los centros de trabajo dado que como nación padecemos de un gran cáncer: la corrupción. Los docentes no confían en instituciones, programas o personas para que se evalúe su desempeño, ya que hay una serie de casos en todos los órdenes que muestran los niveles de corrupción e incompetencia. Por esta razón, no se cuenta con los elementos suficientes y válidos para tener un panorama, general al menos de los procesos educativos, con sus fortalezas y debilidades.

Las políticas para la contratación del personal para la atención de alumnos en los diferentes niveles escolares, no están claramente definidas y queda al albedrío tanto de las secciones sindicales, como de las Secretarías de Educación de los estados; frecuentemente se ignoran parámetros de calidad profesional y se contrata por situaciones ajenas a la preparación del docente como requisito mínimo de contratación. Una política educativa actual es ignorar la preparación de los normalistas, que han sido formados para la docencia y contratar a todo tipo de profesionista como profesor, demeritando así al subsistema de formación de docentes.

El resultado final de esta conjunción de factores, aleja a México del logro de resultados satisfactorios en las evaluaciones que se realizan bajo el auspicio de la OCDE, ubicándose entre los últimos lugares y con calificaciones reprobatorias en las asignaturas básicas de Español y Matemáticas, situación que se traduce en una calidad educativa muy lejana a las aspiraciones y necesidades nacionales, a pesar de la inversión que se realiza.

Lo escrito con anterioridad es sólo una muestra de lo mucho que queda por hacer en el sector educativo de nuestro país.

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Es momento de que los actores políticos asuman su papel histórico y se revisen las formas de mejorar lo que hasta ahora se ha logrado, dado que se requiere de cambios sustanciales de los cuales el profesor en servicio y en formación sea partícipe.

BIBLIOGRAFÍA.

Althusser, L. (2005). La filosofía como arma de la revolución. Vigésimo sexta edición. Edit. Siglo XXI. México.

Giddens, A. (2000). La tercera vía y sus críticos. Edit. Taurus. Madrid.

Giddens, A. Bauman, Z., et all. (1996). Las consecuencias perversas de la modernidad. Edic. Anthropos. Madrid.

www.Itam.mx/textos 3, consultado el 8 de febrero de 2012, 19:50 hrs.

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Como consecuencia de las nuevas tendencias mundiales en educación y en particular a la Reforma Integral de la Educación Básica propuesta en 2009 por la Presidencia de la República a través de la Secretaria de

Educación, nos encontramos frente a nuevos retos dentro de la organización académica y curricular que abordan todos los niveles educativos de la Educación Básica y Normal en nuestro país.

Estamos dentro de una época que nos exige afrontar la responsabilidad de recuperar la reflexión sobre nuestra práctica diaria y reconocer el dinamismo de la realidad social en que alumnos y docentes se encuentran inmersos; ahora, el docente debe saber insertarse en la realidad de sus alumnos y generar espacios de reflexión y aplicación de secuencias didácticas que movilicen sus conocimientos previos y motiven el desarrollo de sus competencias como herramientas fundamentales para la inserción, adaptación y crecimiento social dentro de las comunidades a las que pertenecen, rompiendo con inercias encarnadas y asumiendo en libertad la construcción de los ámbitos de sentido en donde subyacen las experiencias, la creatividad, la fantasía y la imaginación.

En este sentido, los educadores debemos aportar al individuo una serie de elementos y herramientas que le permitan desarrollar su capacidad intelectual y cognitiva como un proceso continuo, formativo y permanente, que coadyuve en la formación de la personalidad de los sujetos sociales.

Al hablar de educación debemos incorporar conceptos básicos como el tema del currículum; entendido como el proceso de realización y proyecto sistematizado de conocimientos, competencias y valores en unidad dialéctica de experiencias de aprendizaje de los estudiantes y la institución, articulados en forma de propuesta político-educativa que responda a las exigencias sociales con la

LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS DEL EDUCADOR.

José Manuel León González.

“Educación es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición.” Miguel Ángel Buonarroti.

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finalidad de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida de manera individual.

El educador en el ámbito social debe ser analítico, reflexivo, transformador de su realidad, abierto a los cambios, consciente de su naturaleza histórica y social y de sus potencialidades científico-tecnológicas, capaz de identificar y construir valores humanos y de comprometerse con ellos para arribar a un mundo de justicia equidad y libertad, en el que todos los seres humanos tengan la oportunidad de una vida digna. Se debe considerar como un ser político tomador de decisiones con visión de futuro; generador de rupturas revolucionarias, inteligentes y razonadas. Además asumirá una actitud democrática, en el sentido de educar y educarse mediante el diálogo, con la posibilidad de confrontar y consensar su voluntad con otras voluntades.

La función del docente actual coadyuvará al logro de los grandes retos de la educación solo si considera los pilares del conocimiento que nos han sido propuestos dentro de la reforma

a la educación básica: aprender a aprender (adquirir instrumentos y mecanismos de comprensión) “aprendiendo a pensar”. Aprender

a ser (reconociendo lo que es y hacia dónde va; rescatando su identidad). Aprender a hacer (como

agente de cambio con la capacidad de trasformar, construir y reconstruir), aprender a vivir juntos (promoviendo el sentido de pertenencia, colectividad y cooperación). Aprender a vivir y no sólo a sobrevivir, en armonía con su entorno sociocultural.

La formación de los formadores es un elemento básico que habrá de replantearse cada vez que sea necesario. La calidad de la enseñanza está ligada indisolublemente a la calidad del profesorado. Uno de los grandes retos a que nos enfrentamos es volvernos a encontrar con la figura del maestro, no como actor principal del proceso de aprendizaje, pero sí como un protagonista que no puede olvidarse. Los docentes, con nuestro trabajo cotidiano dentro de las aulas, forjamos a los futuros ciudadanos, dirigiéndolos hacia una sociedad más justa y plural basada en la libertad, la tolerancia y el respeto.

El trabajo del maestro en esta enorme tarea es arduo, lo obliga al repensarse como agente sobre el cual se encuentran contenidas las esperanzas de la humanidad misma. Es un agente que mediante el ejercicio de su profesión debe lograr “humanizar al ser humano” para transformar a la sociedad.

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Es evidente que en las últimas décadas vivimos una crisis social enmarcada por referentes que guardan estrecha relación con la ideología consumista dominante. La condición postmoderna difunde

un conjunto de tendencias que influyen en los valores sociales, tales tendencias a su vez impregnan modos de actuar que se amalgaman con los roles que cada individuo desarrolla en su entorno así como con las expectativas que se visualizan en la vida cotidiana.

Hoy día la cultura de la apariencia se impone, se olvida la esencia. El diseño cobra valor para la adquisición de bienes. La persuasión y la seducción del consumidor son explotadas poderosamente por los medios de comunicación para vender las “marcas”, “imágenes” y “estilos” que los modos de control simbólico seleccionan para la asunción consumista.

Tal consumismo exalta el atractivo de los estímulos y difumina los significados para camuflar o esconder la irracionalidad de los mensajes y la ausencia de contenidos que en su mayoría bombardean a la juventud y a la niñez.

Ante tal entorno ¿Qué roles, reflexiones y acciones nos corresponden a los formadores de docentes? Hoy día observamos entre nuestros alumnos la influencia de esas nuevas tendencias y estilos de vida, quienes a la vez que asimilan para su propia persona maneras de actuar, también se convierten en comunicadores de “esas formas y estilos de vida”. A tal respecto es importante realizar las correspondientes reflexiones y análisis en las asignaturas de la línea social, es importante comprender los sucesos sociales, pero más aún formar conciencias críticas que a su vez conlleven herramientas pedagógicas y valorales para integrar propuestas y acciones transformadoras como sociedad civil.

Desde los años 50s, 60s y 70s la transformación sociológica de la sociedad marcó el ascenso de la clase media y con ello se inició el marcaje de una “escala del consumidor” que de acuerdo con Daniel Bell identifica cinco estadios que resulta interesante conocer:

TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN.

María Elizabeth López Garnica.

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- Subsistencia.

- Necesidades.

- Deseos.

- Ingresos discrecionales.

- Lujos.

En los estadios de subsistencia se explican las sociedades o las personas que dedican sus ingresos a la alimentación básicamente, dado que su ingreso diario sólo alcanza para cubrir ese rubro. En el estadio de necesidades se consideran los aspectos básicos en torno a comida, vestido y techo, se observa que las necesidades tienen sus raíces en el plano biológico.

Cuando el ingreso de la sociedad aumenta, las necesidades ceden el paso a los deseos. Éstos se consideran psicológicos y varían de un individuo a otro a medida que las personas desarrollan gustos distintos. Los deseos se entrelazan con los prototipos presentados en el cine y la televisión o en general por el cuarto poder.

El ingreso discrecional es el estadio en el cual, luego de que el dinero se aparta para las necesidades fundamentales y los deseos, los fondos pueden emplearse para diversos propósitos. En tanto que los lujos establecen un estilo de vida que constituye una característica distintiva destinada a los demás, los lujos pues son sociológicos.

“La transformación de la sociedad comienza con la capacidad de reducir la pobreza y la mera subsistencia y de satisfacer las necesidades de la mayoría de la población” (Bell, 2000: 61) La educación de calidad es en gran medida uno de los factores que puede favorecer el cambio hacia una sociedad más equitativa.

En nuestro país los docentes tenemos un compromiso social, a partir del cual históricamente nos ha correspondido trabajar por una sociedad cada vez más equitativa, diversas legislaciones aluden a tal aspecto (artículo 3º Constitucional, Sentimientos de la Nación, Ley General de Educación etc.) Si

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a través de la educación se busca lograr la equidad social, tenemos una gran tarea porque conocido por todos es el hecho de que cada vez más mexicanos tienen ingresos que los ubican en los dos primeros estadios de la “escala

del consumidor”, es decir, cubren con sus ingresos únicamente necesidades del plano biológico y cuando llegan a tener un poco más de ingresos se cubren los deseos que generalmente se enfocan a necesidades creadas por los medios masivos de comunicación.

Otra tendencia que se observa a nivel social y también entre los estudiantes normalistas es

“la idea del placer como modo de vida”, se advierte un hedonismo exacerbado que conlleva a dejar de lado valores y creencias, como es el caso de los convivios en tiempo de clase, los embarazos no planeados, y los festines con “vino, mujeres y canto”. Esta tendencia como afirma Marina “conduce a una inevitable paradoja pragmática: sólo es libre la acción espontánea, pero la espontaneidad es mera pulsión….” (Marina, 1992: 211). Ante tales circunstancias dentro de la formación de docentes es menester preocuparnos y ocuparnos de cómo hemos permitido que nuestros jóvenes y futuros docentes sean presas de esas tendencias sociales que en ocasiones no pasan ellos por el tamiz de la crítica para identificar y elegir sus preferencias de manera consciente.

BIBLIOGRAFÍA.

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Marina, J. A. (1992) Elogio y refutación del ingenio. Barcelona. Anagrama.

Pérez, G. A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata.

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Revisar lo que acontece en la práctica docente con el propósito de captar sus facetas, problemáticas y/o aspectos positivos y negativos con la única intención de mejorarla, tarea prioritaria de quienes ejercemos la

docencia, requiere necesariamente de un procedimiento para su análisis y su sistematización.

El ciclo reflexivo de Smyth citado por Escudero, que señala los momentos de descripción, explicación, confrontación y reconstrucción, viene siendo una alternativa, que como se ha visto en artículos referentes a los dos primeros niveles de análisis, publicados en las revistas Paideia y Renovación Pedagógica en los ciclos escolares 2009-2010 y 2010-2011, ofrece innumerables beneficios que llevan a una forma de pensamiento más elevado,

Continuando con el desarrollo de la experiencia al trabajar didácticamente ese ciclo reflexivo, en este artículo se aborda el momento de la confrontación, término que en lo personal se prefiere denominar de argumentación, pues brinda a través de su ejercicio elementos que dan mayor claridad y traducción concreta y cotidiana a estos procesos de reflexión.

En este nivel de análisis del ciclo, es importante establecer una diferencia clara, en cuanto al tipo de razones o argumentos que aquí se deben manejar y aquellos relativos a los que se aportan en la explicación.

La argumentación es un momento destinado a la búsqueda más rigurosa, profunda y precisa de elementos que ofrezcan una mayor comprensión de la situación que se estudia y lleven a la construcción hipotética de nuevas previsiones para la actuación didáctica, a partir de aquellas situaciones detectadas como oscuras, problemáticas o exitosas durante los procesos de reflexión sobre la práctica docente en los niveles de descripción y explicación.

Los argumentos que aquí se buscan, deben estar estrechamente relacionados primero con una situación específica que se identifica y segundo, con la decisión para rectificar o mejorar las prácticas pedagógicas, en el caso concreto de los profesores en formación de las licenciaturas de esta institución.

LA ARGUMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE.

Olimpia Guzmán Pérez.

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La mayoría de las veces se parte de situaciones oscuras o problemáticas pero también es válido partir de las acertadas o exitosas, sin embargo en un proceso de formación continua son más enriquecedoras las primeras, pues la búsqueda de elementos, que lleva a una mayor comprensión y conocimiento de la situación definida como inquietante, debe ofrecer luz y posibilidad clara de acción resolutiva, ello inicia el proceso de equilibrio perdido cuando se entra en conflicto respecto de la certidumbre de nuestra docencia.

En este nivel de análisis el profesor debe plantearse las siguientes preguntas ¿cómo puedo resolver los problemas específicos enfrentados en mi práctica diaria y mejorar mi intervención didáctica?, si ya identifico las causas que dan origen al problema ¿cuáles son los caminos para resolverlo? y ¿qué elementos y teorías pueden apoyar mi desempeño, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula?

Estas preguntas se basan en la idea de que los profesores actúan y siguen principios teóricos elaborados por el grueso de colegas con experiencia y sabiduría que sustentan en actitudes de búsqueda constante al realizar sus actividades.

Los principios teóricos constituyen el conocimiento que se posee sobre la enseñanza, lo que ayuda a resolver los problemas reales enfrentados

diariamente por los profesores.

La confrontación o la argumentación, término de uso más amplio en este artículo, significa careo entre dos o más personas y se puede entender como el encuentro con otras posturas a partir de las ideas personales sobre algo más o menos concreto, que lleva a interrogarse lo no claro u oscuro descubierto en la práctica docente. Un medio importante son

los puntos de vista expresados a través de textos escritos por especialistas, pero no es el único.

Este momento de análisis, se trabajar didácticamente en dos grandes aspectos:

El primero, sobre la búsqueda individual profunda de aquello que permita por un lado; clarificar las situaciones problemáticas detectadas en los procesos de análisis de los niveles anteriores del ciclo reflexivo de Smyth, y obtener reflexiones para brindar nuevas opciones de comprensión del fenómeno; y por otro, precisar los elementos que posibilitan la construcción de nuevos escenarios de mejora de la práctica y den un panorama más amplio y comprensivo de las relaciones que implica el ejercicio docente.

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La indagación individual sobre cualquier inquietud, concepto, o como se específica en Paideia (2011) en el momento de la explicación, de la unidad que se construye y se analiza, debe ser considerada como antecedente esencial y básico, para enriquecer el segundo aspecto que son las discusiones colectivas de los análisis, ya que permite tener y aportar elementos iniciales de las probables causas que arrojaron esos resultados y vislumbrar nuevos caminos a seguir.

La calidad de las reflexiones y planteamientos elaborados en este primer aspecto, dependerá de: la indagación, el conocimiento y la experiencia individual; que sobre cada núcleo temático de análisis se va teniendo.

El segundo aspecto a trabajar del nivel de reflexión de la argumentación, es poner en común, ahora sí confrontar colectivamente diferentes visiones e ideas que unos y otros están construyendo sobre algo concreto, se considera como un acercamiento más profundo al conocimiento de esa situación u objeto de estudio desde la mirada de los expertos y por ende de las posibles soluciones que cada participante ha encontrado al problema.

La puesta en común de ideas, que se extraen de especialistas o fuentes de primera mano, a partir de una situación personal inquietante resultado de la experiencia docente y que se presentan en escritos elaborados individualmente (ensayos), se someten a la crítica del equipo o de todos los involucrados, si el grupo es pequeño.

La crítica enriquece la discusión oral haciéndola más productiva y lleva a ampliar los conceptos iniciales con los que llegaron los participantes; es aquí en donde se da realmente la posibilidad de construir concepciones de respaldo de las nuevas acciones implementadas en las aulas.

En la medida en que se aportan argumentos sobre una categoría o unidad de análisis, el conocimiento se profundiza y adquieren peso las aportaciones más convincentes y/o coincidentes entre sí, o que son comprendidas y se pueden aplicar en situaciones similares por la mayoría de los y las estudiantes a partir de las herramientas y constructos de cada uno.

El momento de la argumentación, con sus dos aspectos, que se separan únicamente por cuestiones didácticas, ofrece una mayor comprensión de las causas que dieron origen a un problema y la posibilidad de buscar las razones del actuar futuro.

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Los ejercicios que implica trabajar estos aspectos del momento de la argumentación, pueden ser variados pero básicamente deben llevar a encontrar razones e información en fuentes primarias para enmendar las situaciones planteadas como oscuras o para precisar y retomar aquellas que llevaron al éxito.

Debe quedar claro, que en el momento de la argumentación, se trata de reunir elementos para elaborar una hipótesis de acercamiento y maduración de las posibles soluciones a la situación detectada, la que debe retomarse como aportación básica en la elaboración de una nueva planeación de intervención didáctica.

Llevar la planeación a la práctica en situaciones específicas de un contexto, en síntesis, viene a ser la reconstrucción, último nivel de análisis del ciclo reflexivo, que se abordará en otro escrito.

Se consideran prioritarios los análisis de situaciones difíciles detectadas como inciertas, pues es importante en el nivel de confrontación o argumentación, brindar como se viene diciendo, la posibilidad de hacer modificaciones y construir nuevos escenarios para vivenciar en las aulas durante el trabajo docente y de “generar nuevas comprensiones de sÍ mismo, de las situaciones de enseñanza y de las propias asunciones implícitas y generar, de este modo, una posible trayectoria de cambio y mejora.” (SEP,1997: 89).

Así pues, continuar el análisis a través del ciclo reflexivo tomado como modelo y trabajar el momento de la argumentación principalmente con las y los estudiantes de las licenciaturas que ofrece la ENUF “Profr. J. Jesús Romero Flores”, debe llevar básicamente a dos cosas:

1.- Precisar los elementos teóricos necesarios, que unidos a los adquiridos por la experiencia personal docente, y se han hecho conscientes en los momentos de descripción y explicación, permitan elaborar “opciones alternativas y nuevas previsiones para la actuación didáctica” (Ídem.p.89), ampliando los conceptos e ideas que la respaldan.

2.- Crear ese vínculo real y trascendente, entre lo que acontece en la realidad y los elementos que aporta la teoría, la búsqueda de argumentos en este momento del ciclo reflexivo de Smyth, deben ser de manera muy

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concreta, sobre los referentes normativos que legitiman y orientan la acción educativa futura.

Los argumentos obtenidos tendrán que ver de manera muy clara con la situación problemática o exitosa detectada, en donde pierde sentido la repetición de discursos o trozos de teoría extraídos de los libros, pues se pretende profundizar en la comprensión y el conocimiento de situaciones concretas de la realidad.

“La teoría debe ser considerada desde un punto de vista crítico, reflexivo y constructivo. Así la teoría y la práctica deben estar completamente relacionadas, mediante una visión del profesor como un profesional investigador” (Villar, 1999:175), Un docente crítico y reflexivo debe ser capaz de comprender las bases teóricas esenciales que fundamentan y argumentan a un nivel más profundo su práctica y sabe usar con sentido explicativo las teorías de forma adecuada.

Este momento del ciclo, frecuentemente lleva al debate de ideas contradictorias lo que no debe representar para el asesor-docente, ningún temor, abordar con los alumnos interpretaciones conflictivas pone a usar sus grandes y luminosos cerebros que la mayoría de las veces nos dejan sorprendidos.

Es en éste nivel de búsqueda de elementos aportados por las teorías en uso y las opiniones de los más expertos, donde se posibilita a los participantes de los procesos reflexivos, contrastar y movilizar las ideas y conceptos que configuran la propia docencia.

El uso de la información debe llevar al dominio de nuevas habilidades, destrezas, estrategias y formas de hacer de otras maneras las cosas para obtener otros resultados.

Se trata de tener elementos para situarse en un contexto biográfico, cultural, social y/o político y dar cuenta, de por qué se emplean esas prácticas docentes en el aula. “Vista de esta forma, la enseñanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos técnicos para convertirse en la expresión histórica de unos valores construidos sobre lo que se considera importante en el acto educativo…

De este modo, en lugar de individualizar y de culpabilizar en exceso los problemas detectados, que en nada contribuye a mejorarlos, se resitúan

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en el contexto social donde se producen y que, de alguna manera, los está condicionando. El círculo temático sobre el que recae la reflexión y cambio se va ampliando desde las dimensiones propiamente didácticas (metodología, disciplina, estrategias, motivación, adaptación individualizada, evaluación, etcétera), hasta inscribir la acción del aula en la esfera institucional del centro y en el contexto social y político más Amplio. ” (SEP.1997:90).

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De acuerdo a los resultados presentados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, en lo sucesivo) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE en lo sucesivo),

en la evaluación 2009, México ocupa el penúltimo lugar entre los países miembros (34) en la asignatura de matemáticas y el lugar 49 entre los 65 países participantes (miembros y asociados). Pisa realiza una evaluación cada 3 años con la intención de identificar el nivel de desarrollo de competencias para la vida en jóvenes de 15 años, esto es, concluida su educación básica. Específicamente evalúa las áreas de lectura, matemáticas y ciencias; en cada aplicación se consideran las 3 áreas, pero se enfatiza en una de ellas, para la evaluación de 2012 se volverá se profundizar en Matemáticas, al igual que en el 2003.

Lo que evalúa PISA en Matemáticas es la capacidad para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz, así como de plantear, resolver e interpretar problemas en situaciones variadas, utilizando conocimientos matemáticos y capacidad de relación con las matemáticas para resolver problemas de la vida diaria. En la evaluación del 2009, en el desarrollo del pensamiento matemático, México obtuvo 419 puntos, mientras que el máximo fue de 600 (Shanghái-China), se espera que esta diferencia disminuya en los resultados que se obtengan en la evaluación programada para este año.

PISA define la competencia matemática como: “La capacidad de un individuo para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz a la vez de plantear, resolver, e interpretar problemas matemáticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales, de probabilidad o de otro tipo. Además, esta competencia tiene que ver con la capacidad para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y, utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que pueda satisfacer las necesidades de la vida diaria de un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.” (OCDE, 2010).

Los instrumentos que utiliza PISA se “diseñan a partir de un conjunto de estándares de contenido y desempeño, elaborados por un grupo de expertos y especialistas en diferentes áreas de conocimiento que se consideran

ESTÁNDARES CURRICULARES EN MATEMÁTICAS.

María Isabel Torres Páramo.

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imprescindibles para la adecuada inserción de los jóvenes en la sociedad y en el mundo laboral de hoy.” (Ferrer y Arregui 2003: 17). De acuerdo a PISA en matemáticas, México se encuentra en el nivel 1 de los 6 establecidos, lo cual significa que la muestra representativa de los jóvenes que participaron, tuvieron un desempeño que se caracteriza por ser capaces de responder

a una serie de preguntas que involucran contextos familiares en los que toda la información relevante está presente y las preguntas

están definidas de manera clara. Mostraron capacidad para identificar información y llevar a cabo procedimientos de rutina de acuerdo con

instrucciones directas en situaciones explícitas. Su habilidad les permitió llevar a cabo acciones que son obvias y consecuencia inmediata del estímulo

presentado, el nivel 1 de los estándares oscila entre 358 y 419 puntos.

Dentro del nivel 6 del dominio de matemáticas establecido en PISA (2003), se debe evidenciar la capacidad de conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en su investigación y establecimiento de modelos de situaciones complejas. Deben mostrar la capacidad de vincular distintas fuentes de información y representaciones, traducir con flexibilidad entre ellas. Los estudiantes de este nivel deben ser capaces de pensar y razonar a un nivel avanzado en matemáticas, por lo cual deben dar cuenta de que comprenden, dominan las operaciones y relaciones matemáticas, tanto simbólicas como formales, a fin de desarrollar nuevos enfoques y estrategias para tratar con situaciones nuevas. Se debe evidencias su capacidad para formular y comunicar con precisión sus acciones y reflexiones con respecto a sus conclusiones, interpretaciones y argumentos. Este nivel va de los 668 en adelante.

En el acuerdo 592, publicado en el Diario Oficial (2011), se establece que la meta es alcanzar en el 2021 el nivel 3 de PISA (483-543 puntos) en el campo formativo del pensamiento matemático, lo cual implica que los estudiantes sean capaces de ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluyendo lo que exigen la toma de decisiones en secuencia, así como seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas. Deben también mostrar la habilidad para interpretar y utilizar representaciones basadas en distintas fuentes de información y razonar directamente de ellas, tener la capacidad de elaborar comunicaciones breves acerca de sus interpretaciones, resultados y razonamiento.

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Para hacer el seguimiento en el desarrollo del campo formativo del pensamiento matemático, en el acuerdo 592 se presentan los estándares curriculares para la educación básica, los cuales están organizados en 4 periodos de 3 años: el primero está considerado al concluir el tercer grado de educación preescolar (5-6 años), el segundo al concluir el tercer año de educación primaria (8-9 años), el tercero corresponde al término de la educación primaria (11-12 años) y el cuarto periodo corresponde al concluir el tercer año de secundaria (14-15 años). Como se puede apreciar, a la educación primaria le corresponden dos periodos en donde se definen con claridad los aprendizajes esperados y ponen a prueba a los estudiantes para dar cuenta con evidencias que sabe utilizar los conocimientos matemáticos, en el Plan de Estudios los estándares curriculares son entendidos como “…descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar…son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes.” (SEP,2011:29).

Los estándares curriculares contemplan 4 aspectos: los tres ejes en los que se distribuyen los diferentes contenidos matemáticos: 1). Sentido numérico y pensamiento algebraico, 2). Forma, espacio y medida, 3). Manejo de la información. Se incorpora un cuarto aspecto que tiene que ver con la Actitud hacia el estudio de las matemáticas. Se sugiere que se haga el seguimiento de las evidencias de progresión al considerar tres aspectos fundamentales:

En el acuerdo 592 quedan definidos los estándares curriculares para matemáticas en lo referente a la educación primaria de la siguiente manera: al concluir el 3° de primaria (segundo periodo) los estudiantes saben resolver problemas aditivos con diferente estructura, utilizan los algoritmos convencionales, así como problemas multiplicativos simples. Saben calcular e interpretar medidas de longitud y tiempo, e identifican características particulares de figuras geométricas; asimismo, leen información en pictogramas, gráficas de barras y otros portadores, además han desarrollado un conjunto de actitudes y valores esenciales en la construcción de la competencia matemática (gusto e inclinación por aprender procesos matemáticos, acepta y respeta una diversidad de procedimientos, hábito del pensamiento racional, intercambio de resultados y procedimientos matemáticos, entre otros). Los estándares antes mencionados

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corresponden a 2 ejes temáticos: Sentido numérico y pensamiento algebraico, y Forma, espacio y medida.

Al concluir la primaria (tercer periodo) saben comunicar e interpretar cantidades con números naturales, fraccionarios o decimales, así como resolver problemas aditivos y multiplicativos mediante los algoritmos

convencionales. Calculan perímetros y áreas, y saben describir y construir figuras y cuerpos geométricos. Utilizan

sistemas de referencia para ubicar puntos en el plano o interpretar mapas. Asimismo, llevan a cabo procesos de recopilación, organización,

análisis y presentación de datos. En este periodo se incorpora el eje de Manejo de la información y se amplía el aspecto concerniente a la actitud hacia las

matemáticas.

Se recomienda que para llevar a cabo el seguimiento de evidencias de progresión de los estudiantes se deben centrar la atención en los siguientes aspectos:

1. El niño incorpora el lenguaje propiamente matemático para explicar y argumentar los procedimientos desarrollados que lo llevó a determinado resultado.

2. Evolución gradual del uso de métodos matemáticos e ideas para obtener resultados, para lo cual, le implica hacer uso gradual de técnicas, algoritmos, aproximaciones, modelizaciones matemáticas, que permitan advertir el uso eficiente de herramientas matemáticas, “es recomendable considerar contextos en los que la herramienta matemática sea insuficiente para explicar y resolver un problema.” (SEP, 2011:316) y crear con ello, oportunidades para el manejo de nuevos problemas y afianzar los procedimientos formales de las matemáticas.

3. Debe dar muestra de que cada vez requiere menos ayuda al resolver situaciones problemáticas y logra un buen nivel de trabajo autónomo.

Al profesor de educación primaria, para coadyuvar al desarrollo de competencias, de estándares curriculares y de aprendizajes esperados, que permitan alcanzar los rasgos deseables del perfil de egreso de educación básica, demanda poner en juego una serie de competencias profesionales. En particular, para trabajar con la asignatura de matemáticas se requiere que el maestro:

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n Garantice en su trabajo en el aula la implementación de actividades que despierten el interés en los alumnos, que los invite a reflexionar, que vayan a la búsqueda de procedimientos cada vez más eficaces y promover que argumenten la validación de su resultado, haciendo uso del leguaje matemático.

n Ponga en juego la habilidad para aplicar conocimientos disciplinarios, favorecer el aprendizaje por resolución de problemas, por investigación y métodos activos, garantizando que el estudiante active sus conocimientos y habilidades en la búsqueda de solución a la problemática planteada.

n Identifique con precisión la intencionalidad didáctica, ésta está directamente relacionada con los aprendizajes esperados, para ello se puede formular una serie de interrogantes a la hora de planear la secuencia: ¿qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos?, ¿qué tipo de reflexiones se pretende que hagan? ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren? ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen?, ¿el problema planteado pone en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar? ¿no poseen los alumnos el conocimiento, pero con los saberes previos sí está en condiciones de construirlo?

n Vincule diversos conocimientos y habilidades matemáticas con otras disciplinas que conforman el programa de estudio.

n Organice ambientes de aprendizajes entendido como “…un sistema complejo que involucra múltiples elementos de diferentes tipos y niveles, que si bien no se pueden controlar por completo, tampoco se debe soslayar su influencia en el aula.” (Ídem. p. 317) Algunos elementos a considerar para organizar los ambientes de aprendizaje son: la elección de material, búsqueda de espacios alternativos de trabajo fuera del aula, distribución y organización estratégica para el desarrollo de la actividad en el aula, búsqueda e indagación de datos en diversas fuentes de información.

n Diseñe y desarrolle situaciones de aprendizaje, ello implica la elaboración de situaciones didácticas cuya intención está definida para

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involucrar a los estudiantes en la construcción del conocimiento, éste se inicia cuando enfrenta el desafío con los conocimientos y habilidades que le son propias y con ello “…pueda producir una solución en la que confíe –y esto es lo fino del diseño– que su solución sea errónea. Sólo en ese momento, el niño y la niña estarán en condiciones de aprender.” (Ídem. p. 318) lo cual obligue al niño a hacerse una serie de cuestionamientos y verificar procedimientos que necesariamente le posibilitan un sin número de reflexiones que le permitan reorganizar los datos y encontrar otro tipo de relaciones matemáticas.

Se espera que al conjugar las competencias del maestro y con la clarificación de los estándares curriculares, se logre arribar para el 2021 al nivel 3 PISA en el desarrollo del pensamiento matemático. Pareciera que la prioridad en materia educativa se centra en la acreditación de exámenes que determinan organismos internacionales (OCDE) por medio de las evaluaciones de PISA, pues el debate en temas educativos se está viendo limitado a la asociación de dos factores: prueba y calidad, negando de alguna manera que el fenómeno educativo se caracteriza por ser multifactorial, poco se

revisa sobre las características que debe tener una buena enseñanza para la formación integral del ser humano, tomando en cuenta la diversidad de características culturales, sociales, económicas, las grandes desigualdades y desventajas que van en aumento en diversos sectores del país.

Se debe hacer una lectura más amplia respecto a los resultados de las evaluaciones y el nivel de logro de los

estándares que se proponen, ya que en ello inciden no sólo las competencias profesionales del maestro, sino también lo que se está viviendo en el ámbito familiar y en el cada vez más caótico, entorno social.

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SEP (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria, Sexto Grado. México.

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La educación en México atraviesa una encrucijada conceptual y operativa, es sabido que el enfoque actual, y con motivo del cambio educativo, producto de la reforma curricular de la educación básica se sustenta o

se define por COMPETENCIAS.

El sistema educativo nacional ha adoptado diversos modelos que a lo largo de la historia de la educación se han constituido en su momento como la moda pedagógica. Cierto es que dependiendo del enfoque, se ha situado en el centro del acto educativo, al docente, al método o al alumno, (Enseñanza, enseñanza-aprendizaje o aprendizaje).

Luego entonces, la educación deambula entre la transmisión, la repetición y la construcción de conocimientos; sin embargo, es evidente que los fines de la educación permanecen intocables: favorecer el desarrollo integral del individuo. El aprendizaje a través de los procesos y canales de comunicación es la piedra angular de la obra.

En el umbral del siglo XXI la educación se redimensiona. Hoy se pretende planear, trabajar y evaluar en base a las competencias, pero todo docente con algunos años de servicio tiene en su mente los diversos enfoques que han caracterizado a la educación, sobre todo en los últimos cincuenta años; es decir, se ha transitado entre objetivos, propósitos y competencias.

El magisterio nacional se encuentra en una incertidumbre generalizada, se tienen perspectivas diferentes sobre las competencias, bien o mal tienen nociones, conceptos o referentes teóricos sobre el tema, el problema radica en que no hay claridad para diseñar, aplicar y evaluar el trabajo docente en relación a las competencias en la realidad.

La intención del presente es ubicar al lector en ese paradigma pedagógico, donde el magisterio tenía tal claridad sobre su tarea que no había lugar a dudas sobre el quehacer docente, tal vez aquí radica la diferencia entre el nivel educativo de hace cuarenta o cincuenta años y el actual. Los objetivos eran muy precisos y definían los fines a corto, mediano y largo plazo y establecían el contenido a desarrollar por el docente. Hoy los encargados de la política

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE. UN ELEMENTO EN PELIGRO DE EXTINCIÓN.

José Trinidad García Silva.

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educativa se empeñan en hacer las cosas cada día más difíciles por el sólo hecho de alinearse a intereses cada vez más lejanos a lo que el pueblo mexicano aspira.

LOS OBJETIVOS EN LA EDUCACIÓN.

En el campo de la educación podemos decir que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno al finalizar un determinado proceso de aprendizaje.

Los objetivos no constituyen un elemento independiente dentro del proceso educativo, sino que forman parte muy importante durante todo el proceso, ya que son el punto de partida para seleccionar, organizar y conducir los contenidos, introduciendo modificaciones durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de que son la guía para determinar qué enseñar y cómo enseñarlo nos permite determinar cuál ha sido el progreso del alumno y facilitar al docente la labor de determinar qué aspectos deben ser reforzados con su grupo de niños. Los objetivos son medibles, nos indican el nivel de logro, casi siempre los organizamos a través de metas, producto de las acciones realizadas.

El objetivo no es más que la expresión de un deseo mediante acciones concretas para conseguirlo. Por ello un objetivo sirve para: formular concreta y objetivamente resultados, planificar acciones, orientar procesos y medir resultados.

En todos los campos de la actividad humana que se realizan en forma racional y organizada es necesario que antes de invertir recursos, de destinar tiempo a la actividad y de involucrar personas en su desarrollo, se defina con claridad cuáles deben ser los resultados que se espera lograr como consecuencia esa actividad. Esta es una característica de la práctica humana: la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos como los medios que se utilizarán en la consecución de esos objetivos. Así realizamos una de las formas más elevadas de acción racional.

Se habla de una diversidad de objetivos: institucionales, personales y educativos, entre otros. En nuestro caso, para no caer en confusiones, diremos que los objetivos de un acto académico son los objetivos de aprendizaje, que se refieren a lo que cada alumno participante deberá alcanzar como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza.

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En cambio, los objetivos de enseñanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una acción para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educación actual, que proponen una enseñanza centrada en el alumno, destacan más la especificación de objetivos de aprendizaje que de cualquier otro tipo.

A lo largo de la historia de la planeación educativa, se han desarrollado varios modelos para la elaboración de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker en la década de los 70, en el que se exigía una especificidad exhaustiva, hasta modelos más recientes donde lo único importante es que la acción que realice el estudiante como demostración de que aprendió sea clara para todos. Este modelo requería que el planificador de actos académicos señalara quién iba a realizar la acción y cuál era la acción. Es decir, cuál era el aprendizaje que debería ser mostrado y cómo debería realizarse la acción. Dicho en otras palabras, qué podría utilizar el alumno para hacerlo o qué se le permitía o prohibía para la acción y cuánto debería de realizar; o sea, cuál era el nivel de rendimiento mínimo para aceptar como buena la acción.

Por su parte, el psicólogo Benjamín Bloom propone una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que todo educador debe proponer a sus estudiantes, este esquema aglutina lo que entonces se conocía como las esferas de la personalidad: cognitiva, afectiva y psicomotriz.

La taxonomía de Bloom es jerárquica, asume que el paso a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico. Esta clasificación se compone de tres dimensiones: cognitiva, psicomotora y afectiva.

DIMENSIÓN COGNITIVA.

Ésta se refiere a la habilidad para pensar las cosas. En ella los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

Conocimiento. Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas.

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Comprensión. Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales.

Aplicación. Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas de un modo diferente.

Análisis. Examen y discriminación de la información, identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencias para fundamentar generalizaciones.

Síntesis. Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas.

Evaluación. Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios.

Todos estos elementos son parte de las habilidades de pensamiento que en los últimos veinte años la educación a puesto énfasis como uno de los contenidos fundamentales a favorecer en el estudiante.

DIMENSIÓN PSICOMOTORA.

Este es un concepto acuñado por el francés Jean Lebouch que hace referencia al movimiento humano visto como una dualidad entre mente y movimiento. Es el principio para el desarrollo de las capacidades condicionales (caminar, correr, saltar, reptar) y las capacidades coordinativas (equilibrio, ritmo, coordinación, orientación). Los objetivos psicomotores generalmente apuntan al cambio desarrollado en la conducta o en las habilidades. Comprende los siguientes niveles: Percepción, Disposición, Mecanismo, Respuesta compleja, Adaptación y Creación.

DIMENSIÓN AFECTIVA.

Se refiere a la capacidad expresiva de afectos, sensaciones y emociones surgidas desde el hipocampo y que favorecen el grado de empatía, inserción,

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despliegue valoral y actitudinal del individuo; al modo como la gente reacciona emocionalmente; a su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores son:

Recepción. Es el nivel más bajo, en él el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

Respuesta. El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, sin que también reacciona de algún modo.

Valoración. El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno o a la información.

Organización. Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

Caracterización. El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

En los años 70’s y 80’s la planeación escolar giró en torno al uso de objetivos generales, particulares y específicos como producto de la clasificación anterior. Los programas y libros del maestro hacían una descripción muy concreta del quehacer docente. Había tal claridad que el maestro manejaba con precisión los contenidos escolares.

CONCLUSIONES:

1. Los objetivos orientan el proceso enseñanza-aprendizaje.

2. Los objetivos facilitan el proceso de evaluación.

3. Los objetivos permiten prever qué será necesario para la enseñanza y cuál será el beneficio para el aprendiz.

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4. La redacción de objetivos claros y no subjetivos permite una mejor comunicación entre todos los involucrados en el proceso.

5. La mejor manera de redactar un objetivo, es especificando claramente qué es lo que aprenderá el alumno; qué es lo que sabrá hacer al término de su participación en un curso, taller o diplomado.

Las reformas educativas son una moda sexenal que ponen énfasis en los aspectos materiales (escuelas de calidad) o en el cambio de los fundamentos curriculares. Las transformaciones no requieren cambios de infraestructura, ni libros nuevos, ni computadoras o equipo de enciclomedia, son convenientes pero no necesarios, lo que realmente se requiere es un cambio de actitud en el docente, hoy se ocupa que cada quien haga lo que le corresponde con voluntad, responsabilidad y como verdadero profesional de la educación.

Los cambios educativos se delinean de manera vertical, priorizando la eficiencia y la eficacia como característica del concepto de calidad desde un enfoque empresarial, profundizando la homogeneización y la globalización, sin respetar la cultura de los pueblos, sin diferenciación de contenidos curriculares y sin considerar las necesidades de las instituciones y, peor aún, sin tomar en cuenta al docente como actor fundamental del proceso educativo, no hay reconocimiento ni restitución del poder que éste debe tener en lo que es su campo de acción.

BIBLIOGRAFÍA

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Consejo Mexicano de Investigación educativa. (2010). Revista Mexicana de Investigación Educativa. México.

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La evaluación ha dejado de tener en exclusividad al alumnado; no es novedad el poner énfasis en los programas educativos y de actualización docente, sin embargo, lo relevante es que los administradores del

sistema educativo y los políticos se ocupen profesionalmente de ello, toda vez que ésta es un elemento primordial y crítico en los movimientos de reforma y sus resultados sirven para sustentar las necesidades de cambio.

El sustento citado en el párrafo precedente induce a considerar a la evaluación como motor del cambio, como eje que articula y dinamiza las acciones tendientes a coadyuvar al proceso educativo, profesor, grupos escolares, escuela y sociedad en tanto se pregunte y se emprenda la búsqueda de respuestas que se consoliden en acciones que mejoren su calidad.

Una arista centrada en el progreso académico del alumno necesariamente considera a la escuela como institución generadora de aprendizajes, en la perspectiva de optimizar su calidad, para lo cual es imprescindible que el profesorado modifique visiones educativas y por ende prácticas en términos de eficacia en el logro de competencias en los alumnos y en consecuencia de la sociedad.

GENERALIDADES

La Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores” perfila, entre sus prioridades, constituirse como una comunidad de aprendizaje, entendida en la perspectiva de Torres, (2000), como la aspiración de un colectivo humano que decide organizarse para intervenir en la construcción de un proyecto de trabajo a partir de la exploración de su circunstancia.

En la línea de pensamiento señalada en el párrafo anterior, el trabajo realizado por los profesores integrantes de la Comisión de Seguimiento y Evaluación de la Práctica Docente centró su atención, de inicio, en el proyecto institucional en tanto documento rector de su quehacer educativo para incursionar en sus especificidades con miras de propiciar la reflexividad y su consecuente toma de decisiones.

HITOS DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.

Herlinda Bucio Rodríguez.

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El proceso de trabajo se encamina a la revisión de la estructura del Proyecto Institucional de la administración 2010-20013. Los hallazgos nodales permiten entre-ver que en su estructura incluyen acciones específicas de las diferentes áreas de trabajo institucional, así como de la comunidad Normalista; proyecta, en lo general y lo particular continuidades, así como renovaciones, advirtiéndose ausencias sustantivas como el seguimiento y la evaluación.

Un factor interesante es la presentación de las líneas generales del proyecto institucional al personal docente, al inicio del ciclo escolar; esta novedad generó expectativa en particular por las proyecciones diferentes a las que se encamina el trabajo la víspera de iniciar el trabajo educativo.

Para los integrantes de esta Comisión, la acción anterior marca un paso importante, virtud a la singularidad de la tarea encomendada, sin embargo el no acceder al documento en su texto original trastoca su propósito, sin menoscabo de la valía de hallazgos relevantes, particularmente de su estructura y contenido.

Los elementos que configuran el proyecto institucional convergen en potenciar la comunicación y concertación asertivas en aras de que prive la participación como principio que conduzca a renovar anquilosadas estructuras de pensamiento y de política educativa excluyente, perjudicial para el logro de su fin formativo.

La institución se ha distinguido por su compromiso social de preparar profesionales de la educación, lo que precisa de imperativos como el de instaurar y/o consolidar la cultura de la difusión, en nuestro caso, de propiciar que la comunidad escolar acceda al proyecto institucional para su lectura analítica que le induzca a comprometerse con los postulados de su Misión y Visión.

LÍNEAS DE REFLEXIÓN.

Al ver el rostro de la cultura del supuesto, es posible extender la mirada a otras sendas del trabajo. En el caso que nos ocupa en este escrito corresponde al personal administrativo elaborar el Proyecto Institucional y presentarlo a la comunidad escolar.

El planteamiento esbozado anteriormente emerge de la premisa de que el Proyecto Institucional constituye la aspiración del trabajo educativo; de lo

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que deriva la pregunta concreta ¿a quién considera que le correspondería elaborarlo?; las opciones presentadas a la muestra de 31 docentes fueron las siguientes: directivos / una comisión / comunidad escolar; agregándose por dos participantes, la alternativa que fusiona las dos últimas.

Debe acotarse el riesgo de no desprenderse de hacer conjeturas sobre las posibles respuestas, con ello en mente, se da lectura al dato del instrumento y los hallazgos en términos de porcentaje son los siguientes: el 61% elige la opción de comunidad escolar; seguida del 29% que señala a directivos; fue significante el interés del 7% de participantes por plantear como alternativa a directivos y comunidad; y en menor proporción, el 3% considera que esta tarea corresponde a una comisión.

El resultado referido, de mayor a menor porcentaje remite a lecturas interpretativas peculiares, sin embargo interesa orientar la reflexión a partir de lo dado, es decir a la cultura que prevalece toda vez que la figura que ha elaborado el proyecto institucional no ha sido la comunidad escolar, por lo que se piensa que si de 31 docentes, 19 consideran que a ésta le corresponde su elaboración, se perfila la pertinencia de la inclusión, sin duda con tintes de alteridad y política del reconocimiento, ambas en situación pre-embrionaria.

El espacio de reflexión, o mejor dicho de elección, de la figura a quién compete elaborar el proyecto institucional, en proporción de los 31 participantes, únicamente 9 responden que es atribución de los directivos lo que devela la gesta de una visión diferente en la que encarna la pertinencia de modificar tal práctica; el inicio del cambio se cimenta en la osadía de pensar diferente el escenario en el que se despliega la dinámica del acontecer escolar.

Un hallazgo singular en esta dimensión de la elección escrita, podría decirse en el plano discursivo, induce a preguntar qué ocurre con la otrora distinguida y hasta honorable comisión en tanto selección o mejor dicho inclusión de Unos para excluir a los Otros, quienes excepcionalmente serían electos como miembros de una comisión.

El referente de interés se centra en el mensaje que nos da las respuestas a esta primera pregunta y que, pensando esperanzadamente, se atrevería a extender la mirada al tiempo de la transformación y por qué no a la necesidad de participar en aquello que amerite cambiarse en tanto práctica en pleno ocaso.

La palabra escrita cede el espacio a la representación gráfica en la que el discurso se condensa y el panorama se despliega para leer de tajo lo dicho

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anteriormente e incluso para hacer otras lecturas que amplíen perspectivas y se tornen en nuevas aristas desde las que puedan surgir otras ideas.

Aludir a la Misión y Visión de la Institución nos permite afirmar que, con sustento en ellas, la comunidad normalista realiza tareas específicas en apego al Proyecto Institucional, en cuyo contexto se insertó la siguiente pregunta: ¿se interesaría usted en participar en la conformación del mismo?

Las alternativas de respuesta se circunscribieron a sí / no, correspondiendo a la primera opción el 87% de las respuestas y a la segunda el 3% y un 10% se abstuvo de contestar. Este resultado revela congruencia con la pregunta anterior, en tanto pondera la participación de la comunidad escolar en la elaboración del Proyecto Institucional, toda vez que 27 docentes, del total de 31, confirman su interés de participar en esta tarea.

El contraste entre el dato mayor y el menor deja entre-ver que los docentes participantes en esta muestra, superior al 50%, eligen intervenir en la elaboración del proyecto institucional, en la perspectiva no sólo de contribuir a la mejora de su calidad, sino también de incluirse, lo que les remitiría a transitar en la compleja alteridad y la desafiante cultura de la colaboración, sustentos de la comunidad de aprendizaje.

Interesa abrir un espacio tan fino como una fisura, de esas que se tornan insalvables, para decir que el trabajo colaborativo se entiende como la intervención, desde la individualidad del sujeto, en la consecución de un propósito común; cancelando lo absurdo del individualismo aliado de hegemonía o autoritarismo de uno o de algunos en detrimento del Otro(s).

Es singular la inercia del pensamiento para atraerse por el dato que porta mayor cantidad; en este caso llama la atención lo opuesto, es decir, el hecho de que únicamente un docente patentase su desinterés por participar. A primera instancia parece que no tiene importancia por tratarse de un caso, sin embargo debe ser interesante explorar esta visión diferente.

Es difícil pensar por el Otro que manifiesta ausencia, podría decirse indiferencia a riesgo de errar, es como pretender pintar en el aire, es ausencia que no capta el pensamiento, acaso se reducirá a la inexistencia, no se admitió porque los tres docentes que decidieron no contestar están Ahí, desinteresados o mejor dicho interesados en no participar.

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Las respuestas no contestadas, así como aquellas en las que vibra el interés, la inconformidad e incluso el dejo de enfado que impulsó a decir, proponer, descalificar, en fin a manifestar lo que les hace pensar y a veces menos que ello, lo que les cala y les hace sentir desencontradas sensaciones, parece una grave limitante por el anonimato de este instrumento tipo encuesta.

Si fueron tres los docentes que al no contestar se mantienen en un espacio de latencia o mejor dicho dinámica indiferencia, pero que definen

su posición de no participar, por lo tanto de no comprometerse; otra lectura podría indicar que se delega a otra figura tal encomienda y

probablemente sea al director en atención a la costumbre.

La aseveración contenida en la visión institucional de sustentarse en la pretensión de ser una comunidad autónoma de aprendizaje permeada por

un sentido humanista y ético, indujo a preguntar lo siguiente: ¿para lograr que la comunidad se comprometa ideológica y prácticamente con los propósitos y acciones del Proyecto Institucional, sería necesario transitar hacia?

Las opciones de respuesta a la pregunta citada en el párrafo anterior son las siguientes: cultura de la alteridad; política del reconocimiento; ambos; y ninguna. Un docente incluyó respuesta alterna y diferente de las presentadas. El 3% coincide en responder la opción de ninguna, así como a la de incluir otra alternativa.

El grueso de las respuestas se ubica en los parámetros del 13% que eligen la opción de política del reconocimiento; 20% opta por la cultura de la alteridad y el 61% considera que son ambas. Puede decirse que los docentes advierten la necesidad de cultivar procesos que permitan trabajar con los Otros, como compañeros y no por preferencia de índole alguna, así como incursionar en el reconocimiento.

En la cultura popular se dice que nadie puede dar lo que no tiene, en contraparte se vería que fácilmente se podría quitar al colega aquello de lo que adolece; parece sumamente complicado adentrarse en la polisemia de lo que para unos se llame inclusión y para otros pueda ser exclusión;

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que unos cedan al desliz de la descalificación en aras de la autocalificación; en fin, las visiones son tan diversas como la personalidad y conciencia de cada docente.

Los procesos de seguimiento y evaluación del trabajo educativo en áreas y academias son necesidades, tanto de orden institucional como político, encaminados a la mejora de su servicio; a la luz de esta premisa, consideramos importante preguntar ¿Con qué periodicidad considera que la comunidad debe conocer tales procesos?

Las opciones de respuestas fueron las siguientes: al inicio / de manera permanente / al final. Un docente optó por agregar una respuesta diferente. El 87% de los participantes converge en su respuesta de que los procesos de seguimiento y evaluación del trabajo educativo deben conocerse de manera permanente, lo que se entiende como un llamado interesante a que en la institución impere ésta como parte de su quehacer cotidiano.

La tradición institucional, en lo que ve al seguimiento y evaluación de su práctica docente, suele ser tan rutinaria que deja de pensarse en su trascendencia en tanto espacio de superación y se realiza en términos de lo que señalara un docente, como una pasarela de diapositivas a las que se ve sin mirarse y se oye al interlocutor sin escucharlo.

Si la generalidad de los docentes señala que debe informársele sobre los procesos del seguimiento y la evaluación de la práctica docente, debe ser porque advierte la inoperancia de la estrategia arraigada; seguramente se ve con nitidez su intrascendencia y se configura la expectativa de que se innove, es decir, que se realice de otra manera, por lo que se elige la frecuencia de permanente.

El 7% de los docentes que responde a este planteamiento en términos de que se informe al final de semestre escolar sobre los procesos de seguimiento y evaluación, se ubica en la postura de continuidad de esa práctica, es posible que su disposición en atención sea tal que le sean suficientes dos sesiones anuales para conocerlos y acceder a la toma de decisiones que mejoren su trabajo educativo. Otras voces dirían que no les resulta importante tal información.

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Es relevante la idea de que en una escuela que se acerca a su centenario y por demás ha tratado de mantener el reconocimiento social, es porque hace bien su trabajo y no necesita modificar el camino andado; sin embargo, si más de tres cuartas partes de los docentes que decide participar en este instrumento dice que es necesario cambiar la ruta, seguramente es porque se han dado cuenta de que ésta ya no es pertinente, no obstante el peso de la costumbre.

El hecho de que un docente responda que la periodicidad con que se le informe de los procesos citados sea sólo una vez, al inicio del ciclo escolar, puede

entenderse como un punto de partida, no obstante que el tiempo no fuese suficiente para considerar su valía y específicamente para arribar a la toma de decisiones que se manifiesten en la mejora de la calidad de su trabajo.

La especificidad de las preguntas anteriores se encamina al planteamiento amplio respecto del

esquema de evaluación desarrollado hasta este momento en la escuela y desde luego vinculado al proyecto institucional,

eje de este proceso de trabajo, por lo que se interroga lo siguiente: ¿cree usted que es el idóneo para la mejora de la institución?

Se presentaron tras alternativas para contestar la pregunta anterior: si / no / se requiere innovar. Los 19 docentes que optaron por la última de éstas y que en porcentaje superan a la media; es decir, se ubican en el 61%, nos permite pensar que subyace la necesidad de modificar el esquema de evaluación institucional.

La inmovilidad de la estrategia de evaluación, aunada al porcentaje del 26% de docentes que declara no ser el esquema idóneo para el progreso institucional, confirma el apremio de su transformación. Delimitar la frontera entre las opciones de: se requiere innovar con la de no, es complejo, toda vez que se orientan al mismo plano, es decir, con ambas se niega que éste sea el pertinente.

El 7% de docentes que declara ser el esquema de evaluación idóneo, coincide con el escaso porcentaje que, en los planteamientos anteriores, señalan que el estado que prevalece en la institución respecto a los procesos de seguimiento y evaluación es el adecuado, sin duda tal convicción corresponde a la añeja o novata visión que caracteriza a este reducido sector del profesorado participante.

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La experiencia de trabajo docente, así como la antigüedad profesional, no son garantes del conocimiento de la especificidad organizacional de la institución, por lo que es factible inferir que los dos docentes que optaron por no contestar este planteamiento, obedezca a que desconocen tal esquema; sin embargo, ésta es sólo una interpretación, interesante sería conocer de viva voz la razón.

Cuando se ha podido atisbar el panorama en estudio, despojado de conjeturas y subjetivos argumentos, se está en disposición de decir aquello en lo que nos hace pensar la circunstancia en cuestión, y una vez reducido el margen de desacierto puede señalarse que, a primera instancia, se advierte congruencia en las respuestas que la generalidad de los docentes dio a los planteamientos del instrumento presentado.

HITOS.

Un proyecto organizacional pertinente del trabajo educativo ha de considerar, entre sus exigencias de calidad, a la evaluación sistemática del quehacer escolar, de todos sus ámbitos y sujetos (Medina y Villar, 1995), y de manera esencial del profesorado y de sus competencias en aras de configurar el proyecto institucional que los contenga y comprometa.

De inicio conviene precisar que, si más del 50% de los docentes participantes dice que a la comunidad escolar le correspondería participar en la elaboración del proyecto institucional, sin duda se piensa en el aporte que, desde la individualidad puede hacerse, y que se inscribe en el eje de la colaboración en el entendido acotado anteriormente y que conviene reiterar, entre sus premisas se privilegia la individualidad para cancelar el individualismo.

A los ejes que vertebran este trabajo se asocian postulados propios de la cultura de la alteridad, virtud a que al señalarse a la comunidad escolar como figura a quien correspondería elaborar el proyecto institucional se admite la pertinencia de alternar con los Otros en el trabajo que les es común; lo anterior tiende a consolidarse en la misma línea, toda vez que el 87% de docentes manifiesta su interés por participar en su conformación.

Al manifestar que para el logro de que la comunidad se comprometa ideológica y prácticamente con los propósitos y acciones del proyecto institucional se advierte la necesidad de transitar hacia la cultura de la alteridad y la política

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del reconocimiento, el grueso de los docentes ha admitido que además es fundamental aprender a reconocer a los Otros; complejo desafío del que tendrá que dar cuenta el devenir.

A riesgo de que se dinamice la sentencia popular de que del dicho al hecho hay mucho trecho, se pronuncia validar la certeza de los datos acopiados que constituyen la base en la que cimentamos las presentes reflexiones en la expectativa de que éstas cumplan su cometido como generadoras de otras de diferente valía.

El presente apunte abre el espacio para enfocar la mirada profesional desde los ángulos de la cultura de la alteridad, política del reconocimiento, colaboración y comunidad de aprendizaje, para trazar líneas de reflexión y acción que contribuyan a estructurar un proyecto institucional incluyente que dirima añejas exclusiones para suscitar, en la comunidad escolar, la convicción de trabajar en devenires.

BIBLIOGRAFÍA.

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De Vicente.(1996). “Formación y evaluación basada en el centro”, en A. Villa (coord.) otros Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado. Bilbao, ICE. Madrid.

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La imagen que la sociedad tiene de un centro educativo está en relación con la función social y profesional que éste desarrolla, así como la finalidad que la misma sociedad le ha designado; de esta manera la

institución a los ojos de un grupo social puede ser buena, regular o deficiente, en la medida en que estas dos variables se corresponden en ese contexto. El prestigio es la imagen positiva que se refleja en la conciencia de los sujetos o de manera más concreta, es la buena fama.

En tal sentido puede decirse que la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia tiene prestigio, ya que la población Michoacana y algunas de otras entidades, consideran que en este plantel se forman maestros que se comprometen con su profesión. Durante sus casi 100 años de vida ha sido un desafío para la institución asumirse como una comunidad académica de pensamiento liberal y progresista en la medida en que considera fundamental la interacción de sus elementos: docentes, alumnos y personal de apoyo, además privilegia las prácticas colaborativas para dar sentido a su tarea educativa.

No obstante, con frecuencia surgen en la escuela protagonismos individualistas que amenazan el interés colectivo, pero hoy por hoy, los normalistas se empeñan en mantenerse ante la sociedad como una institución de prestigio. En ocasiones éste ha sido cuestionado y visto desde dentro a veces como un mito y otras como una aspiración y casi como una utopía, en ese sentido consolidar su prestigio representa un desafío o reto, una provocación para mantenerla viva. Para ello la Normal requiere ser un espacio crítico en el que se reconozca al otro, un espacio donde todos tenemos razón, pero nadie tiene razón a la fuerza, porque no hay una razón única.

Creo que la Escuela Normal une, no separa y que al igual que la universidad, como cita Carlos Fuentes, conoce y reconoce, no ignora y olvida. En ellas se dan cita no sólo el presente, sino lo que está vivo, como son sus tradiciones y con ellas los normalistas que han forjado su prestigio.

Para reconocer su historia y valorar la obra realizada por sus maestros surgió la presea “Maestro Rafael C. Haro”. El día 16 de abril de 1975 el Consejo Escolar

LA ESCUELA NORMAL Y LOS RECONOCIMIENTOS QUE OTORGA.

Hosana Aburto Aburto.

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de la Escuela Normal reunido en asamblea, a propuesta del maestro Tomás Rico Cano, determinó crear este reconocimiento, como perenne homenaje a Don Rafael Contreras Haro Barragán, profesor egresado en 1913 del Colegio

de San Nicolás de Hidalgo. “Había visto la luz en la temporada lluviosa de 1897 en la Media Luna, pero vivió desde

pequeño en la recién Congregación de San José de Gracia, Michoacán.” (Ochoa, 1992:14),

maestro emérito, sabio michoacano, poeta y humanista, quien en 1927 al establecerse en la

capital del estado dijo: “te admiré, bella Morelia, bajo el patio soberano de tu cielo, maravilla de hialino y suave añil.” (Ídem.).

De igual forma la presea se estableció para reconocer la entrega y responsabilidad de los maestros de la Normal. El mismo año de 1975 se impuso la primera presea bajo las normas establecidas por el H. Consejo Escolar, y las cuales son: “Este galardón se otorgará a maestros de la Escuela Normal Urbana Federal de Morelia, que reúnan, a juicio del consejo escolar, los siguientes requisitos:

1. Que presten o hayan prestado al plantel servicios académicos docentes, de investigación o directivos en la administración del mismo, por un periodo mínimo de cinco años.

2. Haber alcanzado prestigio personal en la institución, por su relevante eficacia y actitudes profesionales.

3. Haber prestigiado a la institución con las aportaciones, que inspirada en su trabajo profesional, haya realizado en los campos educativos y/o cultural.

4. Que el consejo escolar acuerde el otorgamiento de la presente propuesta y por escrito que la fundamente, presentada por cualquiera de los miembros del propio consejo.” (Rico Cano, 1975:6).

La presea ha sido otorgada a los siguientes maestros:

1975-Profr. J. Jesús Romero Flores.

1976-Profr. Serafín Contreras Manzo y Profr. Luis Sepúlveda Vázquez (Post Mortem).

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1977- Dr. Raúl Arreola Cortés.

1978-Desierto.

1979-Desierto.

1980-Profr. y Lic. Miguel Arroyo de la Parra.

1981- Profr. Salvador Próspero Román.

1982-Profr. Isidro Castillo Pérez.

1983-Profra. Irene Barriga Ruiz.

1984-Profr. Tomás Rico Cano y Profr. Enrique González Vázquez (Post Mortem).

1985-Profr. Arturo Esperón Villavicencio.

1986- Profr. Rosalino Galván Garibay.

1987- Profr. Leobardo Ceja Torres.

1988- Profr. e Ing. J. Jesús Castillo Janacua.

1989- Profr. J. Jesús Escalera Romero.

1990-Profra. Rita Arana Barajas.

1991-Profr. Manuel Salvador Saavedra Regalado.

1992-Profr. Fidel Sosa Roque.

1993-Profra. María Luisa Pérez Santarrita.

1994-2012- Desierto.

Como se puede apreciar, la última vez que se otorgó la presea fue en 1993, de entonces a la fecha se ha dejado de reconocer a maestros que han entregado su vida y han servido con profesionalismo a esta Alma Mater. ¿Qué ha pasado?, ¿los mitos son más grandes que nuestra historia? o ¿la vida personal y profesional del

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maestro Haro es tan grande que nadie llega a esa altura?, ¿será necesario crear otros reconocimientos o recuperar la presea Rafael C. Haro?, ¿acaso no hay

maestros que deban ser reconocidos?

La obra educativa de la Normal se manifiesta de forma permanente en el desempeño de sus egresados, que la dignifican y enaltecen; muchos

de ellos han permanecido en el anonimato con una práctica fiel a los ideales que los formaron, consolidando día a día su vocación magisterial y

construyendo a lado de niños y adolescentes su identidad docente.

La Escuela Normal, a fin de reconocer tan noble tarea, también “instituyó el 6 de mayo de 1953 el otorgamiento del diploma al merito educativo a dos maestros, que hubiesen egresado de esta casa de estudios y desempeñen con entrega y compromiso su tarea.” (Galván, 1976:40).

Al principio se entregó a dos maestros de educación primaria únicamente, más adelante, cuando se creó la carrera de educación preescolar dicho diploma fue entregado a un maestro de primaria y a una educadora. En 1981 ambas carreas se separaron y nuevamente dicho reconocimiento se entregó solamente a dos maestros que ejercieran en el nivel de educación primaria. Con toda seguridad que ahora que está la carrera de Licenciatura en Educación Especial este diploma reconocerá a los egresados en este campo. Ciertamente la tradición en las instituciones de educación superior de entregar reconocimientos u homenajear a grandes hombres no sólo las honra, sino que las enaltece.

BIBLIOGRAFÍA.

Galván Garibay, Rosalino. (-1976). “La Escuela Normal de Morelia y su Estímulo al mérito Educativo en PAIDEIA. ENUF.

Rico Cano, Tomás. (1975). “Ocurso al H. Consejo Escolar” en PAIDEIA. ENUF.

Ochoa Serrano, Alvaro. (1992) “Rafael C. Haro.” en Tres voces. Biblioteca de Nicolaitas Notables. UMSNH. Morelia.

Archivo histórico de la Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jesús Romero Flores.

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Ya en ocasiones anteriores, en documentos de esta naturaleza, hemos abordado a la literatura como motivo de trabajo intelectual; sin embargo, cuando menos en la más reciente, su tratamiento se orientó

cuando menos dos direcciones. En una de ellas se abordó lo que desde nuestra perspectiva puede ser considerado como el origen de su incorporación como contenido programático en los planes y programas de estudio de la educación básica en México. En la otra, en cambio, se trató, sobre todo, lo concerniente a las modificaciones con las que se ha mantenido como tal en los documentos que históricamente han orientado y regulado el trabajo escolar en las escuelas de los distintos niveles de este tipo de educación.

Las modificaciones a las que se aludió anteriormente pueden ser sobre todo de extensión, de profundidad, o de enfoque; es decir, se refieren a la cantidad temporal y físico – geográfica que de las obras literarias se han de abordar en cada uno de los grados escolares, a la profundidad o penetración que en la mente de los lectores se espera tengan las ideas de los autores leídos y, en el enfoque, al cómo o de qué manera deben ser abordados los contenidos programáticos de ella, tanto por los maestros como por los alumnos de manera formal.

Aunque ahora nuevamente se considerará a esta manifestación de las bellas artes como objeto de conocimiento, en esta ocasión se trabajará con las características de la literatura infantil y juvenil, en atención a la importancia que a ésta se le otorga en la actualidad en educación básica como recurso de apoyo para el trabajo escolar, tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, tal como se puede apreciar en los propósitos generales del Programa Nacional de Lectura, con el cual, entre otras cosas se pretende:

n Promover la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer, escribir.

n Fortalecer los hábitos y las competencias lectoras de los alumnos y de los maestros de las escuelas públicas de educación básica.

n Participar en la formación de usuarios competentes y autónomos de la cultura escrita.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL EN LOS “LIBROS DEL RINCÓN”.

Manuel Orozco Gaona.

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n Contribuir a la formación de ciudadanos analíticos, participativos y de pensamiento crítico.

Desarrollar mecanismos que permitan la identificación, producción y circulación de los acervos bibliográficos que satisfagan las necesidades culturales e individuales de todos los miembros de las comunidades educativas.(Cfr. http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php)

Por ello, para apoyar el desarrollo de los hábitos de lectura y de escritura y para mejorar las competencias comunicativas de los alumnos de las escuelas de la educación básica, así como las prácticas de enseñanza de los maestros

de la misma, la SEP ha editado la colección “Libros del Rincón”, con una selección de textos organizados en cinco series, dos

géneros y varias categorías, en atención a las características y necesidades específicas de los

alumnos y los maestros de los distintos grados de escolaridad considerados en ella. De esta manera

se integraron las series “Al sol solito”, “Pasos de luna”, “Astrolabio”, “Espejo de Urania” y “Cometas convidados”, todas ellas con textos de los géneros

informativo y literario.

A continuación, por la importancia que para el trabajo escolar, tanto de los maestros como de los alumnos tiene la caracterización de los textos que integran estas colecciones, se señalarán con la mayor brevedad posible, pero también con la mayor precisión y claridad, tanto las características más sobresalientes de las obras que las integran, como de los lectores a quienes están dirigidas.

Los materiales de la serie inicial, denominada “Al sol solito”, se caracterizan, sobre todo, por estar seleccionados para los niños que se inician en las actividades intelectuales de lectura y de escritura convencional; es decir, a los pequeños cuya edad corresponda, aproximadamente, a la de los alumnos del primer ciclo de la educación primaria, por ello son historias breves y sencillas que de manera general presentan situaciones de la vida cotidiana y del mundo físico y social más próximo a ellos, casi siempre elaborados por los adultos para los niños.

Los textos de esta colección con mucha frecuencia también incorporan elementos relativos a la relación sonoro – gráfica de la lengua y disponen de

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una gran cantidad de imágenes congruentes con el texto y con la experiencia de los lectores y, consecuentemente, una cantidad menor de texto, elaborado casi siempre con un tipo de letra clara y de un tamaño que los invite a poner en juego las habilidades lectoras logradas hasta ese momento.

Los materiales de lectura de la serie “Pasos de luna”, en cambio, se seleccionaron para los infantes que muestran ya, aunque sea de manera incipiente, cierto dominio formal de la lectura y de la escritura, con lo cual puedan comenzar a crear significados a través del establecimiento de relaciones entre los elementos que aporta el texto y los conocimientos previos del lector. En este tipo de escritos son comunes las secuencias narrativas lineales y reiterativas, las repeticiones estructurales y sonoras, los diálogos introducidos a través del guión largo, la profusión de ilustraciones y, como en la serie anterior, la presentación de temas reales o fantásticos, pero con cierto grado de verosimilitud en la que se acuda más a la acción que a la descripción.

Los lectores de este tipo de textos se caracterizan asimismo por el amplio interés que muestran por las palabras nuevas y polisémicas, cuyos significados se determinan en función del contexto o del texto del que forman parte y por los materiales de distinto tipo y de mayor extensión respecto a los preferidos en la etapa anterior y que muestren además no necesariamente el mundo más cercano a ellos, sino espacios físicos – geográficos más lejanos.

Las lecturas de la tercera serie, a la que se conoce con el nombre de “Astrolabio”, están destinadas a los lectores que muestran ya cierta fluidez y autonomía lectora; por consiguiente son capaces ya de enfrentarse a escritos con una total ausencia o una notable disminución en las ilustraciones. En ellos las secuencias narrativas pueden ser de diversos tipos y estructuras, entre éstos los de carácter lineal, progresivo o retrospectivo, hasta los circulares o en espiral. Los temas abordados se pueden referir a tradiciones, a asuntos reales o históricos, así como a los de fantasía y ciencia ficción, todos ellos inquietantes y controvertidos, pero cercanos a la adolescencia.

En cuanto a los materiales que integran la colección llamada “Espejo de Urania”, éstos se seleccionaron pensando en los lectores jóvenes, capaces de aproximarse por su cuenta y de manera totalmente independiente a textos más complejos, tanto por los recursos literarios como sintáctico y gramaticales que en ellos se

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manejan. De esta manera, en el aspecto literario los textos de esta colección se distinguen no tan sólo por la conjunción de la dicotomía narración – descripción, sino por el empleo de otros recursos de esa naturaleza como la

metáfora, la comparación y el diálogo constante entre los personajes e inclusive por la omnisciencia del narrador, amen de la diversidad de secuencias narrativas. En cuanto al aspecto lingüístico, puede distinguirse con claridad el manejo del hipérbaton para darle variedad a la construcción lógica de los miembros que integran los enunciados que conforman los bloques comunicativos.

Con base lo anterior, en esta etapa los lectores, no sin dificultad, reconocen los significados manejados por los autores en los textos y son capaces, aunque de manera incipiente, de crear significados propios al leer cuando enfrentan los saberes previos con los extraídos tanto de la lectura como del contacto con el contexto en donde se genera y se emplean los materiales de lectura.

En esta etapa, además, los lectores, al elegir entre una amplia variedad de textos comienzan a especializarse y a interesarse por autores y temas específicos relativos al mudo social o afectivo.

Finalmente, las lecturas de la última serie de la colección de los “Libros del Rincón” y a la cual se conoce como “Cometas convidados”, se eligieron pensando en lectores muy diversos entre ellos, tanto en edades como en habilidades lectoras, pero que comparten una cualidad extraordinaria, estar en condiciones de realizar de manera totalmente independiente la multiplicidad de microhabilidades implicadas en la macrohabilidad de la lectura comprensiva.

Los lectores que acuden a los textos de esta naturaleza comparten asimismo una amplia sensibilidad frente a los formatos estructurales de los contenidos de los libros y siguen con fruición los múltiples episodios en los que los autores suelen dividir sus presentaciones; así es común encontrar lectores jóvenes que se encuentran en espera de la aparición de la siguiente entrega de las historias a las que se ha dado en conocer como “sagas”.

Una característica más que identifica a los lectores de las obras de esta serie es el aprecio que muestran por los materiales empleados tanto para la impresión como para la edición y la encuadernación de los libros, por eso se interesan

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de manera significativa por las ediciones especiales de autores nacionales o extranjeros a quienes consideran fundamentales en el desarrollo de la lengua escrita. (Cfr. http://lectura.dgme.sep.gob.mx/cdc_ldr_01.php).

Como se puede apreciar, el logro de las competencias comunicativas esbozadas en este documento implica que quien se proponga promoverlas a través de la lectura debe conjugar el conocimiento de las características del desarrollo de los usuarios de la lengua con el de los distintos tipos de texto, sobre todo de los que son motivo de trabajo tanto en la escuela como en la sociedad de la que forman parte. De ese tamaño es el compromiso del maestro si quiere proponer textos para la lectura o para la integración de acervos bibliográficos adecuados para ser usados ya sea en el salón de clase, en la biblioteca escolar o en el hogar.

BIBLIOGRAFÍA.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/3FormacionYAcomanamiento/6InstalaYMueveTuBiblioteca/AsesoriaYAcompanamiento/Objetivos.pdf

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/cdc_ldr_01.php

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A la investigación, en lo general, se le concibe como un conjunto de procesos, debidamente sistematizados, críticos y empíricos, que se concretan en el estudio de un determinado fenómeno. Sin embargo, en la historia de

la ciencia han predominado diversas corrientes del pensamiento; en las ciencias sociales, también llamadas del hombre o del espíritu no hay consenso en la argumentación de su quehacer. Desde la filosofía de la ciencia han existido dos grandes posturas: la aristotélica y la galileana. “Aristóteles pensaba la explicación científica como una progresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los principios generales o principios explicativos.” (Mardones y Ursúa, 1991:23), y un segundo momento, el deductivo, que consiste en “…deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de las premisas que incluyan o contengan a los principios explicativos.” (Ídem.), por lo cual necesariamente existe una relación causal entre las premisas y la conclusión del fenómeno a explicar.

Con Galileo cristaliza una nueva forma de explicar los fenómenos científicos, centrada ya no en el mundo, sino en el hombre; la “…nueva ciencia que remplaza a la aristotélica va a considerar como explicación científica de un hecho aquella que venga formulada en términos de leyes que relacionan fenómenos determinados numéricamente, es decir, matemáticamente (…) la piedra de toque de valor de nuestras hipótesis causalistas vendrá determinada por el análisis experimental.” (Ídem. p. 26)

A partir de estas grandes posturas se da una disputa en los siglos XVIII, XIX y XX por la primacía de la verdad científica de los fenómenos, expresada en una explicación versus una comprensión. Predomina por un lado el positivismo y por otro la heurística; más adelante el racionalismo crítico y la teoría crítica y en forma posterior, los diversos juegos del lenguaje con el modelo numológico-deductivo. Estas corrientes del pensamiento se han centrado en dos grandes paradigmas para investigar los fenómenos sociales: el cuantitativo y el cualitativo. El primero “…usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.” (Hernández Sampiori, 2010:4)

Dentro de las características del paradigma de la investigación con enfoque cuantitativo el investigador plantea un problema de estudio, lo delimita en

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Sergio Vargas Martínez.

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forma espacio-temporal y plantea interrogantes de manera específica. Posteriormente revisa la literatura (antecedentes) y construye el marco teórico, formula la(s) hipótesis para someterla(s) a prueba a través de diseños de investigación apropiados y realiza la recolección de datos para medir las variables o conceptos contenidas en éstas. A través de métodos estadísticos se analizan los datos obtenidos y se representan en cantidades.

Este enfoque se caracteriza por buscar el máximo control para minimizar el error, confía en la experimentación y/o en las pruebas de causa-efecto; la interpretación de los datos tiene que encajar en el conocimiento existente; es lo “más” objetiva posible.

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

La teoría del conocimiento tiene su génesis en los filósofos clásicos de la Grecia antigua; Sócrates, quien es considerado como el creador de la filosofía occidental, afirmó que toda acción humana es una acción consciente, deliberada, por lo tanto es un saber. Con Platón la reflexión filosófica rebasa lo anterior y comprende la totalidad de la conciencia humana, se dirige al conocimiento científico. Aristóteles concibe a la filosofía como metafísica, encaminada al conocimiento científico y a su objeto, el ser; para él es una concepción del universo. De manera similar es concebida la filosofía por Descartes, Leibniz y Espinoza; en cambio, para Kant, es una autorreflexión, una reflexión universal del espíritu, del hombre sobre su conducta valorativa.

En el siglo antepasado con Schelling y Hegel se retoma la filosofía aristotélica a través del idealismo alemán, lo que conlleva a la renovación de la visión Kantiana, adquiriendo un carácter formal y metodológico, lo que genera un pensamiento filosófico enfocado a lo material y objetivo, frente al formalismo y metodismo, conocidos como metafísica inductiva y filosofía de la intuición, respectivamente. La primera postura implica una concepción del yo, y la segunda una concepción del universo. “La filosofía es un intento del espíritu humano para llegar a una concepción del universo mediante la autorreflexión sobre sus funciones valorativas teóricas y prácticas.” (Hessen, 2008: 12)

La filosofía también debe explicarse desde las funciones superiores del espíritu y de la cultura, en las que destacan la ciencia, el arte, la religión y la moral. La relación entre la filosofía y la ciencia se sustenta en el pensamiento, pero tienen

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diferente objeto, el conocimiento filosófico se centra en la totalidad de las cosas, y el conocimiento científico en las parcelas de la realidad, sin embargo entre ambos existe diversidad, tanto en objetivo como en lo subjetivo. Así pues, la filosofía tiene dos caras: una mira a la religión y el arte; la otra a la ciencia. (Cfr. Hessen).

La filosofía, entendida como una reflexión sobre la conducta teórica, es una teoría del conocimiento científico, una teoría de la ciencia, dividida en formal o lógica y material o teoría del conocimiento. La primera investiga los principios formales del conocimiento, prescindiendo de la referencia del pensamiento a los objetos, y la segunda investiga los supuestos materiales más generales del conocimiento científico, centrando su atención en la significación objetiva del pensamiento, o sea en su referencia a los objetos.

Locke es considerado como el fundador de la teoría del conocimiento, pero Kant intenta dar una fundamentación crítica del conocimiento científico; los neokantianos intentan separar los problemas epistemológicos de los metafísicos, surgiendo así, a favor o en contra, diversas posiciones. Al ser la teoría del conocimiento una explicación o interpretación filosófica del conocimiento humano, es necesario describir lo que es el conocimiento. En este acto se encuentran el sujeto (conciencia) y el objeto, determinados por el tipo de relación que se establece entre ambos.

En la descripción del conocimiento como objeto de la teoría del conocimiento, así como en la relación que se establece con el sujeto cognoscente, se presentan cinco problemas fundamentales, desde la gnoseología: 1) La posibilidad del conocimiento. 2) El origen del conocimiento. 3) La esencia del conocimiento. 4) Las formas del conocimiento. 5) El criterio de verdad. Respecto al tercer problema, el de la esencia, visto desde una perspectiva no ontológica, se puede explicar a través del objetivismo.

En su teoría de las ideas, Platón es el primero en considerar al objetivismo como una forma de explicación de la relación que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Para él las ideas son realidades objetivas que conforman un orden sustantivo; concibe frente al mundo sensible uno suprasensible; en el primero los objetos se descubren a través de la intuición sensible y en el segundo por medio de la intuición de las ideas. Esto es retomado por Edmundo Husserl, quien también distingue la intuición sensible de la no sensible; la primera se ocupa de las cosas concretas e individuales y la segunda de las esencias generales de las cosas. Él concibe una intuición de las esencias dependientes del fenómeno concreto. Para el objetivismo el sujeto es determinado por el objeto; los objetos son algo dado, presentan una estructura totalmente definida, que puede ser reconstruida por la conciencia.

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EL MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO.

La deducción es el raciocinio que procede de lo universal a lo particular. Es considerada como un silogismo, definido por Aristóteles como el discurso en el cual, sentadas ciertas cosas, por el sólo hecho de haberlas sentado, resulta una cosa distinta. El silogismo se divide en categórico e hipotético. El primero es considerado como la forma primaria y perfecta del raciocinio deductivo; es definido como el discurso en el que de la identidad afirmada o negada, de uno de los primeros términos, en relación a un tercero, se concluye que son- o no – idénticos entre sí. En todo silogismo categórico siempre debe haber tres términos: mayor, menor y medio; y tres proposiciones: dos premisas y una conclusión. Ambos se convierten en las materias remota y próxima respectivamente, correspondiéndoles una doble forma: la figura, que es la recta disposición de las premisas, y el modo, que es la recta disposición del silogismo. La conveniencia y la discrepancia son el principio técnico de todo silogismo categórico.

La deducción es un raciocinio que conlleva al conocimiento, parte de leyes generales que fueron descubiertas de manera inductiva y trata de aplicarlas a otros hechos o casos que aún no son explicados. De conocimientos generales deriva en conocimientos particulares, atribuyéndoles cualidades pertenecientes a un conjunto de objetos. Una vez admitidos los principios, en la deducción es imposible negar la consecuencia sin caer en contradicciones. La deducción es un método lógico que está orientado a la investigación, al descubrimiento de nuevas verdades. En ella intervienen los procesos de síntesis y las hipótesis, fundamentalmente, sin obviar los procesos utilizados en la inducción.

EN QUÉ CONSISTE EL MÉTODO.

El problema fundamental de la epistemología consiste en explicar la relación que existe entre pensamiento y realidad, y traspasado a la filosofía de la ciencia es el de la relación entre teoría científica y realidad. Para el positivismo el problema principal del método de la ciencia es la verificación, la cual se expresa a través del método hipotético-deductivo, entendido como la reflexión sobre el quehacer científico. La ciencia aspira a tener un sistema de enunciados universales que sirvan de base para formular deducciones hipotéticas acerca de fenómenos particulares como probables explicaciones que tendrán que ser verificadas. Para los positivistas el proceso que transita la ciencia va de la hipótesis a la experiencia. El método hipotético-deductivo es considerado el método

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de la ciencia, siendo, por su rigurosidad y nivel de sistematización, el paradigma dominante de la metodología de la ciencia, principalmente en el siglo anterior.

La teoría axiomatizada es el ideal y el punto de partida del método; como segundo momento se hacen deducciones rigurosas a partir de la hipótesis; en un tercer momento se plantea el cómo traducir los conceptos teóricos en conceptos observacionales, teniendo que recurrir a la determinación de indicadores y datos. La relación entre concepto teórico e indicador debe ser una relación de deducción para construir enunciados singulares que se someten a observación. Para cumplir con la rigurosidad que el método requiere, la relación entre indicador y enunciado singular debe ser deducido del primero. Para culminar, el método enfrenta el problema de comparar los enunciados con realidades, lo cual es complejo al no ser posible la separación de la observación y el contexto histórico-cultural.

Como se observa, uno de los problemas principales que enfrenta todo proceso de investigación consiste en determinar el procedimiento metodológico a seguir, sobre todo cuando se trata de indagar sobre de las ciencias del hombre, como es el caso de la educación; ya que los resultados que se obtengan pueden diferir de acuerdo a la posición epistemológica adoptada.

BIBLIOGRAFÍA.

Claire Selltiz, Lawrence et al. (1980). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Rialp. Madrid.

Dietrerich, Heinz. (1997). Nueva guía para la investigación científica. Ariel. México.

Goode J., William y Hatt, Paul K. (1977). Métodos de investigación social. Trillas México.

Hernández Sampieri, Roberto. (2007). Fundamentos de metodología de la investigación. Mc. Graw-Hill. México.

Hernández Sampieri, Roberto et al. (2010). Metodología de la investigación. Mc. Graw-Hill. México.

Hessen, J. (1981). Teoría del conocimiento. Espasa-Calpe. Madrid.

Jeffrey C., Alexander. (2000). Las teorías sociológicas de la segunda guerra mundial. Análisis multidimensional. Gedisa. Barcelona.

Mardones, J.M. y Ursúa, N. (1988). Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Fontamara. México.

Rojas Soriano, Raúl (1981). Guía para realizar investigaciones sociales. UNAM. México.

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Virginia es una adolecente que actualmente cursa la secundaria en Morelia y que por situaciones particulares tiene las nacionalidades mexicana y estadounidense. En una plática acerca de cómo había

transcurrido su niñez en el vecino país del Norte, hacía comparaciones acerca de las escuelas de aquí y las de allá. Comentaba entre otras cosas que todas las semanas los alumnos de la escuela cantaban el Himno Nacional Estadounidense (The Star Spangled Banner), claro cuando el clima lo permitía; sin embargo, si por alguna razón el estado del tiempo era adverso los reunían en salones cerrados y observaban en video la ceremonia además de darles datos históricos. Pero al preguntarle por curiosidad ¿Qué sentía al ver la bandera mexicana? Contestó: “cuando yo veía a la bandera de México, me acordaba de mi abuelita, de mis primos… de mi familia”.

No es la intención de este escrito documentar o argumentar sobre la situación de identidad nacional de los mexicanos en el extranjero, ni de los mexicanos con nacionalidad adicional y mucho menos imitar prácticas o tendencias. Es simplemente analizar la postura escolar en la promoción de valores cívicos mediante el conocimiento, respeto y significado de los símbolos de identidad nacional.

UN “ACTO CÍVICO”.

Es lunes y Carlos, un estudiante de educación básica mexicano, acude al “acto”. Todo se dispone según las personas que lo organizan, todos formados y comienza el protocolo, el acompañamiento (canto del toque de bandera, la banda de guerra o pista), la escolta, la entonación del Himno Nacional, el juramento a la bandera (en caso de que algún alumno se anime o se lo sepa) y va de vuelta el Pendón Tricolor a su lugar de honor (en caso de tener algún lugar especial). Todo lo anterior ante la mirada de personas como Carlos que son meros espectadores. Continúa el programa con las efemérides, una breve reseña, si acaso una poesía, y no olvidemos los avisos importantes de la semana (en algunos casos entre acto y acto hay varias semanas de por medio).

Resulta común que los alumnos en estos eventos interrumpan con sus murmullos, malas posturas, sin hacer la posición de “saludar” correctamente,

LOS ACTOS CÍVICOS Y SUS PROTOCOLOS COMO CATALIZADORES PARA LA FORMACIÓN EN VALORES.

Mauricio Cortés Reyes.

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brazos cruzados o las manos en los bolsillos al entonar el Himno Nacional y respecto a este último; pareciera que se entona en voz muy baja casi con “vergüenza” o ni se entona.

Seguramente ha presenciado “actos” como el arriba descrito y probablemente hasta se ha participado en la organización de los mismos, es plausible en cierto modo, pues éstos se organizan en espacios de tiempo muy cortos, robándole el tiempo a las asignaturas con la esperanza puesta en cada uno de los “elegidos” para que no fallen el día de la presentación.

A menudo estos eventos se realizan “como Dios nos da a entender”, recordando con tensión las experiencias, siguiendo por lo regular la misma línea de quien lo organizó previamente, sin pensar en las consecuencias

formativas, informativas y mucho menos las anímicas.

Sin embargo algunos organizadores siguen privilegiando los actos cívicos extendidos con la idea de que un programa más largo es más impactante, cuando en realidad se logra lo contrario.

RETOMAR LAS REGLAS: HACIENDO ALGO COTIDIANO DISTINTO.

Como en todas las situaciones en las que se analizan actividades del ser humano, no hay una receta que garantice un resultado único y perfecto, este rubro no es la excepción. No obstante existen leyes, reglamentos e instructivos que pueden facilitar esa tarea.

La propuesta en estas líneas respecto a las cuestiones cívicas en un ámbito escolar, es retomar la esencia, ir a los orígenes, lo que da estructura y ser breves pero contundentes.

Recurrir a los actos cívicos como momentos que coadyuven a la formación del alumno. Decirle constantemente - qué debe de hacer, cómo lo debe hacer y por qué lo debe hacer- . En esto la Ley del Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales es indispensable y si acaso, en su escuela no tiene una a la mano puede consultarla en internet1 o bien solicitar esta Ley a la Secretaría de Gobernación2.

Un ejemplo: por medio del micrófono, previo al acto cívico, explican el saludo civil a la Bandera Nacional (artículo 14 de la Ley del Escudo, la Bandera y el

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Himno Nacionales) mientras los profesores supervisan la actividad, abordando un aspecto distinto cada vez, es decir si se abordó la posición de saludar, otro día puede revisar el otro aspecto y así sucesivamente.

Hacer uso de los momentos de clase en las asignaturas pertinentes para hablar un poco sobre las efemérides. Otra opción es la elaboración de periódicos murales para lo cual un calendario cívico pudiese ser muy útil, éste y otros materiales también pueden ser solicitados a la Secretaría de Gobernación2.

Respecto al comportamiento de los alumnos durante los actos cívicos, sería conveniente privilegiar estrategias que eviten la distracción, burla o escarnio por parte de sus compañeros. Por desgracia no existe ninguna Ley que nos ayude a contener este fenómeno cada vez más común. Sin embargo realizar las actividades bajo un esquema en el que el alumno está informado e involucrado puede motivar su interés.

EL ALUMNO COMO ORGANIZADOR. DE LO PASIVO A LO ACTIVO.

Si bien los alumnos son muy buenos observadores y poseen mentes creativas que con frecuencia se enfocan en buscarlos errores en los actos, cambian la letra del Himno, adoptan formas de saludar muy extrañas, entre otras cosas que les sirven de “entretenimiento”.

Cuando a un grupo se le asigna la parte cívica de una determinada fecha, casi se da por hecho que tienen que hacer el periódico mural, proponer y ensayar una escolta, investigar las efemérides y así hasta deslindar todas las tareas a cada miembro del mismo.

Lo ideal sería que todos los grupos participaran en las actividades; así, un grupo se responsabiliza de la escolta, otro del programa, uno más del periódico mural con la sana y formativa intensión de quela mayoría de los alumnos estén involucrados de algún modo.

EL CUIDADO DE LA BANDERA: ENTRE LO DESCONOCIDO Y LO CONVENIENTEMENTE OLVIDADO.

Según la Legislación actual, cada institución debiese tener una Bandera Nacional3.En el caso de instituciones privadas, éstas adquieren sus propios

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Pendones mientras a las instituciones públicas les es otorgado. No obstante en ninguno de los dos casos se incluyen los accesorios para su conservación y cuidado, lo que conlleva a un desgaste prematuro o un aspecto deslucido.

El Reglamento de Ceremonial Militar 4 contempla formas respecto al manejo, entrega, honores, conservación de la bandera entre otros. Pero a este documento se le “juzga por su portada”; es decir, se da por hecho que es solo para cuestiones conducentes de la Secretaría de Defensa, cuando en realidad tiene varios artículos que pueden adaptarse y aplicarse sin mayores complicaciones,

para muestra pongo el siguiente ejemplo; el artículo 22 capítulo II expresa: “En toda unidad de tropa, el Comandante llevará personalmente el historial de la bandera.”, si en lugar de Comandante ponemos Director y en lugar de unidad de tropa ponemos Institución, toma sentido leyéndose de la siguiente manera: En toda institución el director llevará personalmente el historial de la bandera” .

El ejemplo anterior nos muestra un recurso olvidado; es decir, no hay un registro de los actos, desfiles y celebraciones en la que la bandera ha tomado parte y tampoco de los alumnos de la Escolta de una Escuela. Perdiéndose el valor histórico de la propia institución, pues se supone que las escoltas las conforman alumnos destacados académicamente.

Si bien se puede recuperar una propiedad histórica, también pueden rescatarse algunos aspectos físicos, por mencionar algunos se puede señalar el cepillar de vez en cuando la bandera, limpiar el asta de metal (dado que en cada evento el sudor de las manos del abanderado mancha el metal desluciendo el aspecto), colocar productos que eviten la humedad en el nicho, evitando con ello el envejecimiento prematuro del Lábaro. Salvar la bandera de la lluvia en donde se hace presente aquélla y, de así ocurrir, dejar que se ventile hasta secarse por completo. Algo es importante impedir tocar el Lábaro con las manos y menos que llegue a tocar el suelo o alguna superficie sucia.

El propósito de estas líneas no es cambiar, sino evolucionar dar un poco de sentido a la letra agonizante de algunas leyes, pues hacemos cambios en la medida que conocemos sobre las cosas. Si aún a pesar de conocerlas lo seguimos haciendo, se le llama negligencia.

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Si cada vez la convivencia entre ciudadanos es más difícil y áspera es porque quienes están a cargo de educar han hecho fácil y laxas las normas y sus sanciones.

Estará de acuerdo que no sólo el maestro educa. El padre que cede el paso a los peatones educa, mandando al hijo el mensaje de respeto hacia los demás, el hermano que obedece a su madre; el profesor que se conduce con rectitud y firmeza. No esperemos ver “el eterno destino en el cielo, escrito por el dedo de Dios” sólo en la vida se tiene la capacidad de dar valor. Vivir una mejor sociedad implica vivir y compartir mejor los valores.

BIBLIOGRAFÍA.

H. Congreso de la Unión. 1984 con actualización al 23 de junio del 2010. En http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/213.pdf.

Página de la Secretaría de gobernación para obtener material cívico http://www.desarrollopolitico.gob.mx/es/Desarrollo_Politico/Material

Artículo 8 de la Ley sobre el Escudo la Bandera y el Himno Nacionales. “Corresponde a la Secretaría de Gobernación promover y regular el abanderamiento de las instituciones públicas y de las agrupaciones privadas legalmente constituidas”.

Reglamento del ceremonial militar en página de internet: http://www.ordenjuridico.gob.mx/fichaOrdenamiento.php?idArchivo=39417&ambito=emisor&idEmisor=4&idEspecifico=4&poder=Ejecutivo

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Esta es la síntesis de una ponencia que fue presentada en la XXXIII Reunión Nacional de Archivos, celebrada en Manzanillo, Col. en el mes de septiembre de 2011, tiene como propósito presentar algunas

reflexiones sobre la experiencia de enseñar a enseñar la historia escolar, desde la perspectiva de la Educación Histórica, para desarrollar las competencias cognitivas que logren transformar la práctica pedagógica de este campo disciplinar, en procesos constructivistas del conocimiento histórico.

A través del trabajo de análisis de fuentes históricas primarias y la sistematización de distintos elementos, se pretende corroborar que la historia es más que las distintas narrativas, sobre todo las oficiales, y que maestros y alumnos en las escuelas normales, y de educación básica, tienen posibilidades de aproximarse a la lógica de la historia como disciplina científica.

1. UNA APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN HISTÓRICA.

La educación histórica es un campo del conocimiento en construcción y como tal, está expuesto a dudas, debates, críticas y propuestas, se explica a partir de las prácticas, conceptos, códigos, reflexiones, objetos de estudio, que maestros y alumnos realizan para aproximarse a la lógica de construcción de la historia como disciplina científica o bien, como el conjunto de referentes teóricos que dan sustento a la aplicación de métodos didácticos para la enseñanza de la historia escolar, para identificar sus dificultades, conflictos y

contradicciones en la formación del pensamiento histórico.

Desarrollar el pensamiento histórico no tiene nada que ver con transmitir y acumular información sobre los hechos plasmados en los contenidos programáticos; para empezar, es importante la confrontación de las representaciones sociales

de estudiantes y profesores, dice Mario Carretero (2010) que es necesaria la habilidad de valorar críticamente las propias fuentes de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas que incluso involuntariamente realizamos de los acontecimientos históricos.

LA HISTORIA SITUADA EN LAS AULAS NORMALISTAS: INTERACCIÓN CON LAS FUENTES PRIMARIAS.

Rosalva Lemus Vera.

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Pensar históricamente tiene que ver con la posesión del individuo de una conciencia crítica o histórica; al respecto, la Dra. Andrea Sánchez Quintanar afirma que la conciencia histórica: “Consiste precisamente en la temporalidad del ser humano en la conjunción del pasado y el futuro en una simbiosis que permite integrar el presente, como realización y como acción orientadas siempre hacia la construcción del ámbito humano que adviene: el mundo que sigue o seguirá.” (Sánchez, 2006:28).

Uno de los propósitos de la Educación Histórica tiene que ver con replantear la visión de la enseñanza de la historia escolar en relación a los contenidos programáticos, debido a que éstos son considerados, “ La simple reificación de las disciplinas académicas, de suerte que el saber historiográfico y los contenidos históricos asignados a la enseñanza de la ciudadanía se presentan y admiten como realidades terminadas, ya hechas y “naturales” cuando, en realidad, constituyen construcciones socio - históricas, auténticas tradiciones sociales inventadas en el curso de una incruenta pero tenaz pugna de poderes – saberes.” (Cuesta, 1991: 1)

Se trata de enfocar la enseñanza de la historia escolar con una visión crítica, a partir de otras disciplinas, recursos y elementos teórico-metodológicos que nos permitan desarrollar herramientas intelectuales, no sólo como forma de aproximarse a los hechos o procesos, sino también para buscar nuevas formas de identidad razonada.

La construcción del conocimiento en las aulas debe superar los resultados actuales, empezando por cuestionar y problematizar el presente, esto incluye problematizar el propio saber histórico oficial, las representaciones ideológicas, los imaginarios colectivos, las narrativas historiográficas, cuyo significado, la ciencia histórica y la historia escolar han estado ocultando, consciente e inconscientemente, o simplemente se han ignorado.

El tipo de problema, es decir su naturaleza, es el que debe abrir las opciones en métodos, procedimientos, y paradigmas, y no estos elementos los que determinen los problemas, Belinda Arteaga expresa al respecto: “En este

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sentido la historia problema, intenta alejarse del viejo camino, que, por una parte, separaba la teoría del método, y a éste del problema, y que, por otra, señalaba una jerarquización que privilegiaba la teoría por sobre los sujetos y los procesos a investigar, mutilando así posibles interrogantes, que tenían que ver con la educación, el trabajo, los sentimientos.” (Arteaga, 2006: 338).

Frente a un panorama actual de globalidad, la enseñanza ritualizada de la historia muestra el gran abismo y las enormes desventajas que existen entre las exigencias del mundo actual y el mundo

de la escuela, es por tanto, razón importante para establecer algunas rupturas epistémicas y curriculares, si estamos de acuerdo en innovar

la enseñanza de la historia escolar, ¿por dónde o cómo comenzar?

Tal vez por analizar las propias concepciones históricas, las prácticas pedagógicas, y los programas de estudio, o bien, como ya lo sugería Osborne por preguntarnos ¿Qué tipo de historia vamos a contar?, ¿quiénes deben ser los héroes, quienes los villanos?, ¿dónde comienza la narración? y ¿cuál es la trayectoria narrativa?, ¿cuál debe ser la idea de desarrollo y progreso, de conquista y pérdida, de resistencia y lucha o de acuerdos y adaptación?

Los contenidos programáticos responden precisamente a los cuestionamientos planteados y éstos tienen un papel determinante porque constituyen la base del proceso de análisis y reflexión de las representaciones ( mentales ) individuales y sociales, según afirma Alan Dalongeville entre los maestros y alumnos existe homogeneidad de representaciones sociales, lo cual más que una ventaja constituye un obstáculo, y textualmente señala que: “Esta uniformidad de representaciones plantea un problema a la enseñanza de la historia en la medida en que la construcción de nuevos conocimientos no puede llevarse a cabo sin que antes se pongan en tela de juicio las representaciones y las concepciones previas de los discentes , ¿ Cómo podrían los maestros crear situaciones de aprendizaje que ayudaran a sus alumnos a ir más allá de las representaciones que ya tienen?” (Dalongeville, 2003:9).

El mismo autor nos propone la investigación didáctica, a través de las “situaciones – problema” para construir otras representaciones que expliquen e interpreten los hechos históricos, a través del desarrollo de las habilidades cognitivas que realmente formen una conciencia histórica, estos problemas

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pueden ser reales en la medida que las fuentes originales muestran información contradictoria a las narrativas ya existentes y a las representaciones sociales de maestros y alumnos.

2. LA IMPORTANCIA E INTERACCIÓN CON LAS FUENTES HISTÓRICAS PRIMARIAS. CONFRONTACIONES COGNITIVAS.

Dice Samuel Wineburg (1999) que para reconstruir el pasado se necesita recopilar información que permita tener una visión más o menos clara de los hechos que se pretenden estudiar, esta información se obtiene a partir de los datos que proporcionan las fuentes primarias, que pueden ser escritas, orales y no escritas.

La fuente es todo vestigio o huella del pasado, no sólo los documentos que sirven de prueba a la historiografía positivista, centrada en la mayoría de los libros escolares. Las fuentes proporcionan información general y particular de cada época, éstas se someten a un proceso de crítica a través de distintas técnicas.

Wineburg (1999) afirma que el trabajo con fuentes es importante porque permite el desarrollo de las habilidades cognitivas específicas de la ciencia histórica, utiliza los conceptos y procedimientos que permiten aprehender el pasado, éstos pueden ser heurísticos para analizar el origen de la fuente, su corroboración y su contextualización, así como los conceptos de segundo orden que sugiere Peter Seixas, y Carla Peck (2011) relevancia histórica, evidencia, empatía, dimensión ética, causalidad, entre otros.

¿Qué habilidades desarrollan los alumnos mediante la interacción sensible y racional con las fuentes históricas primarias a partir del planteamiento de situaciones problemáticas?

a) Obtener aprendizajes a partir de las experiencias de abordar la enseñanza de la historia escolar con una visión diametralmente opuesta a la enseñanza de una historia romántica, catequística o como dice Pagés y Santisteban una historia museo.

b) Confrontar al alumno, no sólo con sus propias representaciones sociales, producto del acceso a fuentes secundarias oficiales, como los libros de

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texto, sino también con las narrativas del propio maestro

c) Conocer versiones distintas de los hechos, sucesos o acontecimientos del pasado y contradictorias a las narrativas oficiales y de dominio público.

d) Comprender que el tiempo histórico es más que la acumulación de fechas con datos de eventos y nombres sin sentido para los estudiantes.

e) Desarrollar la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías desde distintas perspectivas.

f) Reconocer que un hecho o proceso suscita diferentes interpretaciones y que la argumentación bien sustentada en fuentes históricas es la que hace la diferencia.

g) Comprender que el tiempo histórico está formado por una serie de relaciones conceptuales entre la cronología, la duración, los cambios, las rupturas, las causas y consecuencias, la relación pasado-presente-futuro.

h) Reflexionar en que el tiempo histórico no es una categoría natural, sino una construcción social.

i) Facilitar el protagonismo del propio estudiante en la reconstrucción de la historia, a partir del contenido problemático de la misma disciplina.

CONCLUSIONES.

El conflicto cognitivo que provoca una versión distinta a las narrativas oficiales sobre la representación que la colectividad tiene de la imagen de los héroes nacionales se convirtió en un problema real que estimuló la curiosidad y la voluntad para continuar en la indagación del tema.

Para los estudiantes quedó claro que la forma de abordar la historia es totalmente diferente a las experiencias que obtuvieron durante la primaria, la secundaria y el bachillerato, ya no más una

historia museo, como dice Pagés y Santisteban.

La interacción con las fuentes primarias despertó en los estudiantes ciertos sentimientos de empatía, no

únicamente hacia el hecho o personaje, sino también

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hacia el contacto sensible y material con las propias fuentes primarias por su antigüedad

La aplicación de guías analíticas para analizar las fuentes primarias propicia el desarrollo de la capacidad de análisis crítico en base a conceptos o categorías desde distintas perspectivas.

Reconocer que un hecho o proceso está expuesto a diferentes interpretaciones y que la argumentación bien sustentada en fuentes históricas permite aproximarse a los hechos, que no a la verdad.

BIBLIOGRAFÍA.

Arteaga, Belinda. (2006). Historiografía y Aprendizaje de la Historia en la Educación Media Superior en Enseñanza de la Historia en México. Academia Mexicana de la Historia. México.

Carretero, Mario y José A. Castorina. (2010). La Construcción del Conocimiento Histórico. Paidós. Buenos Aires.

Cuesta, Raimundo F. “Usos y abuso de la Educación Histórica”. en /www/fedicaria.org/pdf [27 de enero 2011].

Dalongeville, Alain. “Noción y Práctica de la Situación- Problema en Historia”. En http: // situationsproblemes.free.fr [9 de marzo, 2011].

Pages, Joan. (2011). La Investigación y el Desarrollo Profesional del Profesorado de Historia en la Formación Inicial. IX Encuentro para la Comunidad Normalista de Educación Histórica. DGESPE. México.

Sánchez, Andrea Q. (2006). “Reflexiones sobre la Historia que se Enseña”, en La Formación de la Conciencia Histórica. Enseñanza de la historia en México. Academia Mexicana de la Historia. México.

Seixas, Paul y Carla Peck, (2011). Estándares de Pensamiento Histórico: primeros pasos. Universidad de Alberta y de British Columbia, Canadá, separata, trad. DGESPE. IX Encuentro de la Comunidad Normalista de Educación Histórica. SEP México.

Wineburg, Samuel. “Modelo de Desarrollo de Habilidades Cognitivas en Historia”. En www. Memoriachilena.cl//upload// mi284 [26 marzo de 2011].

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La ciencia, como un polifacético fenómeno social ha demostrado, de modo convincente, que los diversos fenómenos naturales y sus distintas manifestaciones tienen una propiedad que los une: su materialidad;

sin embargo, para su estudio en los planes y programas curriculares se siguen separando sus contenidos.

La unidad del mundo significa que todos los objetos, fenómenos y procesos están ligados entre sí, de manera que constituyen un todo único material; así, por ejemplo, la física ha evidenciado que los sistemas y cambios tienen lugar en el universo, la química ha confirmado la capacidad de transformación recíproca de sus elementos. Por otra parte, la biología ha evidenciado que el organismo vivo está constituido por los mismos elementos químicos que los minerales, aunque en combinaciones más complejas, tanto en lo químico como en lo biológico

Cualquier estudio geográfico, además de posibilitar la ubicación espacial de objetos, hechos, procesos y fenómenos, analiza la interacción entre los componentes naturales y sociales. Asimismo considera los marcos socioeconómicos y naturales donde se desarrolla el hombre; entonces también la geografía necesita de otras ciencias para ser estudiada.

Lo expuesto anteriormente clarifica que ningún fenómeno o hecho natural se estudia separado de las ciencias; al contrario, necesita de las aportaciones de varias de ellas para su comprensión e interpretación. Sin embargo, surge la interrogante de ¿cómo lograr el estudio de cualquier fenómeno natural o cualquier problema de manera integrada?

En la literatura científica aparecen diversas definiciones, entre ellas las dadas por Diana Salazar (2002), Wilfredo Yurivilca (2003) y Feliciano Gutiérrez (2003); sobre la integración de los saberes en la ciencia. El análisis de las

EL TRABAJO POR PROYECTOS: UNA OPCIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.

Nereida Vallejo Rojas.

Es precisamente la actividad creadora del hombrela que hace de él un ser proyectado hacia el futuro,un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.Vigotsky.

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definiciones que dan estos teóricos permite considerar la integración como la conformación de algo íntegro, completo, entero, pero para la enseñanza de las ciencia la segregación y la poca correlación que exponen sus contenidos en los libros de texto, es algo latente.

Por este problema, la práctica de los profesores no ha sido abordada desde un enfoque científico y metodológico adecuado, ya que los métodos que se usan para el aprendizaje de los alumnos atenta contra las mentes de los educandos que aprenden contenidos científicos, porque chocan con el pensamiento sincrético que de manera natural poseen los seres humanos y la forma de concebir el mundo natural en el que se encuentran inmersos. Los fenómenos se estudian en conjunto, no de manera separada. ¿Entonces por qué seguimos enseñando por asignaturas los distintos contenidos?

Algunos teóricos piensan que se puede ir resolviendo este problema al incorporar a la enseñanza la metodología por proyectos, ya que es una estrategia educativa integral y holística, que permite la integración de varias ciencias en la resolución de problemas. Es una parte importante en el proceso del aprendizaje de los alumnos, ya que la diversidad heterogénea de los estudiantes en un salón de clase exige al docente utilizar estrategias acordes a sus distintos intereses, desarrollo cognitivo, ritmos de aprendizaje, saberes previos, estilos de aprendizaje y niveles culturales de los estudiantes.

La enseñanza por proyectos permite considerar todas estas características de los discentes para construir sobre sus fortalezas, así tienen acceso a los conocimientos prácticos o saberes reales, que a fin de cuentas los involucra activamente con todas las ciencias porque se requiere de ellas para resolver los problemas o indagaciones; incluida su curiosidad. Los proyectos se caracterizan por tener una estructura abierta y flexible.

La enseñanza basada en proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una o varias disciplinas, involucra a los estudiantes en la investigación y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

El principio del aprendizaje basado en proyectos de “aprender haciendo” está bien documentado como una estrategia curricular exitosa. Esta estrategia

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requiere mucha preparación por parte del docente y es bastante compleja de administrar y de evaluar, pero vale la pena hacer el esfuerzo que se requiere en su diseño y aplicación por el beneficio que aporta a los estudiantes.

¿QUÉ ES UN PROYECTO?

La enseñanza por proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y lo aplican en proyectos reales utilizando las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. “Es un modelo de instrucción auténtico en la que los estudiantes, planean, desarrollan y evalúan las acciones emprendidas que tienen aplicación más allá del salón de clase. En ellas se recomiendan actividades interdisciplinarias centradas en el estudiante”. (HarweL, 1997: 98).

Tiene sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de J.Dewey, Freinet, Jerome,Bruner, J.Piaget y L. Vigotsky, quienes

determinan al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es que el alumno aprende construyendo, basándose en sus conocimientos

previos.

Cuando se utiliza el trabajo por proyectos en la enseña, los estudiantes estimulan sus habilidades

más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de

responsabilidad y esfuerzo y tienen un entendimiento mejor del rol tan importante que tienen en sus escuelas y comunidades, desarrollando según Blumenfeld citado por tricario, los siguientes aspectos:

n Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales. n Hacer y depurar preguntas. n Debatir ideas. n Hacer predicciones. n Diseñar planes y/o experimentos. n Recolectar y analizar datos. n Establecer conclusiones. n Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. n Hacer nuevas preguntas. n Crear artefactos.

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La enseñanza basada en proyectos puede ser entendida como un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucra a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.

Esta estrategia reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente del mismo, a la capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados en cuenta seriamente.

BONDADES DE ESTA ESTRATEGIA DIDÁCTICA.

Trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y les permite colaborar más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje y llevar al alumno de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les guste) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al “otro” y a comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el anti dogmatismo. “Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven”.(Hernández, 1998: 79)

Con la organización de los aprendizajes a partir del método de proyectos al poner al alumno frente a una situación problemática real se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

Al trabajar con proyectos el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo a la aplicación de estos

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conocimientos, así como a construir su propio conocimiento, lo que favorece la retención y transferencia del mismo.

Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un proyecto, es similar a un proceso de investigación científica que contempla lo siguiente:

n Se origina a partir de una situación problemática. n Se formulan hipótesis. n Se observa y se explora. n Se describe el problema con más precisión. n Se definen los contenidos a trabajar. n Se buscan fuentes de información. n Se contrastan, verifican y cuestionan nueva hipótesis. n Se repite el hecho introduciendo nuevas variables. n Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar. n Se intentan encontrar las causas. n Se sitúa el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule. n Se recopila lo aprendido. n Se evalúa el trabajo realizado.

Es necesario comprender que cada uno de los proyectos es distinto, dependiendo de su clasificación y que no existen recetas únicas o correctas para su implementación, por lo que se vale aprender a través del ensayo error. No desaprovechemos esta oportunidad que se nos brinda con el actual Plan y Programa de Educación Básica para aplicar y desarrollar proyectos con nuestros estudiantes. Bienvenidos a esta forma de trabajo cada vez más recomendada.

BIBLIOGRAFÍA.

Tricario, Roberto Hugo. (2010) ¿Cómo aprender?, cómo enseñar? Edit.Bonum. Buenos Aires.

Durán Acosta, Juan. (2004) Proyectos educativos: una alternativa para el desarrollo pedagógico. Edit. Cooperativa Magisterio. Bogotá.

Hernández Ramírez Ernesto. (2010). Ciencia, tecnología, sociedad y valores. Edit. Sengagel. México.

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El liberalismo es considerado como la doctrina filosófica, política y económica en la que se apoyó el surgimiento, desarrollo y crisis de una clase social: la burguesía. Ésta nace en el seno del Estado Feudal y hace

de la economía y de la educación las fuerzas que la impulsan y la llevan a la situación actual.

En este trabajo se analizan de manera muy sintética la evolución de las ideas que enmarcan el pensamiento de la burguesía en su etapa culminante (siglos XVIII y XIX) y las contradicciones que generó durante el siglo XX.

La consolidación que el espíritu burgués alcanza durante el siglo XVIII con la Revolución Francesa en 1789, se verá ratificada y triunfante durante el XIX. Sus conquistas son tan vastas que abarcaron a todas las estructuras de la sociedad. Su triunfo se demuestra a través de logros tales como la aparición de un mercado mundial (lo que hoy es una realidad inevitable), donde por medio del libre cambio y de la libertad de comercio, entre otras cosas, terminó el aislamiento en que habían permanecido algunos pueblos hasta entonces, como es el caso de China; la cual, gracias a su Muralla y a lo alejada del entorno europeo no tuvo contacto comercial con ningún país del orbe.

Por otra parte, acabó de una vez por todas con el poder que la Iglesia había tenido para establecer límites ciudadanos. Al mismo tiempo que consolidó el sufragio universal como derecho constitucional, lo que permitió una mayor participación de los individuos en los asuntos de estado, pero que a la postre provocaría serias contradicciones al Estado Liberal mismo. Todo lo anterior al amparo de la filosofía positivista, que ve a la ciencia como la única posibilidad del desarrollo.

Sin embargo, ese triunfo no resultó nada fácil. El liberalismo luchó, por una parte con las ideas conservadoras de Hegel, quien consideraba que debía ponerse límites a la libertad individual, previendo un posible anarquismo producto de esa libertad. Por otra parte, sustenta Laski, “ … de Saint-Simón en adelante, la liberación del individuo, que se expresa como el laissez-faire en el Estado, fue atacada con el motivo que una libertad que en amarga realidad se

TRIUNFO Y DECADENCIA DEL PENSAMIENTO LIBERAL SEGÚN LASKI.

Felipe Antonio Pureco Gómez.

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limitaba a los propietarios no era en absoluto, a menos que lo fuera conseguida por la intervención deliberada y decidida del Estado.” (Laski, 1939:203). Es decir, se consideraba injusta la noción de que sólo el propietario podía ser libre realmente y la desigualdad social que de ello resulta. En la historia de la filosofía

política varios pensadores se enmarcan en esta tendencia: Locke, Comte, Coleridge, Carlyle, entre otros. Pero el

ataque fundamental y dadas las condiciones de explotación en que vivían los obreros, producto de las tesis liberales, surge de una nueva filosofía

que se va a enfrentar al espíritu burgués: El Socialismo.

Esta nueva doctrina económico-polít ica , sustentada y divulgada por Marx y Engels, se basa

en algunos principios fundamentales: El hecho de que la revolución burguesa sólo cambió el poder de las manos de los nobles terratenientes y de la Iglesia a la avaricia de los propietarios de los medios de producción y del dinero. Considera al Estado como un ente no neutral, sino que es el aparato coercitivo de que se valen los privilegiados para seguir manteniendo el poder y sus productos; y por lo tanto, sojuzgar a las mayorías proletarias en aras de la paz y la tranquilidad social.

Señala que corresponde a los obreros del mundo, como en su momento lo hicieron los burgueses, derribar a ese Estado y tomar el poder para construir una sociedad más justa que sería el Estado Socialista. En resumen, declara Laski: “Los socialistas rechazaron la idea liberal porque en ella vieron una simple particularidad más de la historia, intentando disfrazarse de universal. Alegaban que no era, en efecto, una doctrina final, sino una fase adecuada y temporal en la interminable lucha del hombre con su medio.” (Ídem. p. 204).

Sin embargo, las ideas socialistas únicamente causaron algo de temor en la clase en el poder y dada la gran riqueza acumulada gracias a las ganancias obtenidas por muchos años de explotación, se orientó la postura del Estado a repartir algo de esas ganancias, vía servicio social, al pueblo. Con ello, como sucedió en Inglaterra, se atenuó el espíritu revolucionario de las masas. Nace así la idea de un Estado Benefactor con dos objetivos claramente definidos: “Mientras afirmaba que por regla general, debía mantenerse la propiedad privada de los medios de producción, estaba dispuesto a reglamentar las consecuencias de ella en interés de los que con su salario no podía adquirir las ‘amenidades’ que habían llegado a considerarse como parte de un nivel de vida razonable.” (Ídem. p. 205)

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De esta forma, el fabianismo inglés argumentará en contra de las tesis marxistas que no sólo por la vía revolucionaria, sino también pacíficamente se podía transformar, mediante el uso de la democracia, el Estado Capitalista en Socialista. Se cree que el sistema parlamentario de gobierno es la forma ideal de hacer política, sin tomar en cuenta que para que este régimen funcione requiere de condiciones económicas adecuadas, como es el que haya sobrante de riquezas para poder otorgar “caridad” a la clase obrera.

Por otra parte, la participación de las mayorías sustentada teóricamente por el esquema liberal bajo la idea del sufragio universal no se sostiene porque como afirma Laski. “… la democracia política y la idea liberal que expresaba sus propósitos internos no podía sobrevivir al marco dentro del cual estaba confinada, más de lo que la sociedad feudal rebasó su propio principio constitutivo. Un cambio fundamental en las relaciones de la clase requiere ahora, como requería a fines del siglo XV, una revolución de la idea de propiedad y, por consiguiente, de la de su guardián: el Estado, si ha de servir para cambiar el carácter de las fuerzas productoras.” (Ídem. p. 207).

Este panorama nos hace reflexionar sobre las principales incongruencias de la doctrina liberal. Tenemos que el Estado Burgués estaba más preocupado por las formas políticas creadas por él, olvidando que ese poder lo adquirió en base a condiciones económicas determinadas. A través de la teoría de la democracia, de la idea de la soberanía popular y del estado serviciosocial, se engañó a las clases populares, pues sus exigencias más elementales nunca se vieron cumplidas, ya que los propietarios de los medios de producción y del mercado por defender sus riquezas estaban dispuestos a todo. Pero la economía entra en crisis y la búsqueda de nuevos mercados configura imperialismos rivales y fomenta desmedidos nacionalismos económicos. La avaricia, característica sobresaliente del hombre burgués lo impulsa a provocar nuevas guerras y lleva a la sociedad capitalista a entrar de lleno en su fase de contracción.

En Europa se ve, por otra parte, cómo ante el impulso de ideologías que impulsan a los trabajadores a pedir más concesiones y a los dueños del capital a negarlas, se instrumenta otra filosofía contraria al liberalismo y con la finalidad de retener por la fuerza lo logrado. Este pensamiento es el Fascismo que no vacila en derribar todas las instituciones liberales, con tal de defender lo que considera sus “derechos legítimos”. Aparentemente, en la búsqueda

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del poder, los regímenes fascistas comienzan a manejar ideas socializantes, pero una vez alcanzado el dominio estatal destruyen todas las defensas de los obreros: sindicatos, cooperativas y partidos políticos. Así sucedió en Alemania, Italia y España. De esta manera, “El fascismo, en resumen, surge como una técnica institucional del capitalismo en su fase de contracción. Destruye el liberalismo que permitió la experiencia de la expansión con objeto de imponer a las masas esa disciplina social que crea las condiciones bajo las cuales esperan poder continuar obteniendo utilidades.” (Ídem. p. 211).

Como se ha podido observar, las ideas liberales que un día sirvieron para la emancipación de una clase social, ahora son utilizadas para esclavizar al hombre en aras del ideal supremo del capitalismo: el lucro. Actualmente, con él en crisis, estamos sufriendo en carne propia las consecuencias de esa forma de pensar y de actuar. La recomposición geopolítica del mundo deja ver que nuevos nubarrones se ciernen en el horizonte de la cultura occidental.

La renovación de esta forma de concebir el mundo ahora se expresa en lo que se ha denominado neoliberalismo; con éste se han exacerbado las formas ideológicas de dominación que unos cuantos poderosos ejercen sobre las mayorías. Pocos países imponen su manera de manejar la economía al resto de la humanidad. El Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial dictan normas y estrategias para el manejo de las finanzas y activos de los países mal llamados “en desarrollo”. La OCDE señala lineamientos a sus miembros para la toma de decisiones en diversos campos, entre ellos el de la educación. Estamos, pues, viviendo en un mundo marcado por la irracionalidad del poder del dinero y los intereses desmedidos de unos cuantos para sojuzgar a los demás.

Sólo nos queda la esperanza de que con una educación más humanista y centrada en los valores se geste una nueva generación que le dé más importancia al ser que al tener, al pensar que al hacer, al dar que al recibir. Únicamente de esta manera estaremos contribuyendo en la construcción de un mundo mejor que heredar a nuestros hijos.

BIBLIOGRAFÍA.

Laski, Harold J. (1939). El liberalismo europeo. Fondo de Cultura Económica. México.

Bochenski, I.M. (1965). La filosofía actual. Fondo de Cultura Económica. México.

http://es.wikipedia.org/wiki/Liberalismo. [25/02/2012]

http://el-liberalismo.com/ [28/02/2012]

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Es aceptado decir que la unión entre el liberalismo como corriente ideológica y el positivismo como filosofía orientaron la educación mexicana en la época de estructuración y organización de su sistema,

donde se pretendía construir un México democrático y liberal, destacando principalmente por el lado de los liberales a Don Benito Juárez y al pensador positivista el Dr. Gabino Barreda.

Al término de la guerra de Reforma los liberales retoman el poder político, se dan a la tarea de formar un Estado/ nación innovador, pero debido a complejos inconvenientes se complica la concreción de sus ideales. Para el liberalismo estaba claro que era urgente definir los contenidos educativos bajo una moral laica, republicana y cívica que sustituyera la moral dogmática de la Iglesia y antepusiera la lealtad a la nación sobre cualquier interés hegemónico.

Al restaurarse la República la educación es retomada por el Estado, pretendiendo a través de ésta una transformación de la sociedad. El sistema educativo fue el instrumento para la preservación, construcción y reproducción de sus ideales políticos, por lo cual juzgaron urgente e indispensable educar al pueblo; luego entonces la escuela adquiere el valor de ser la institución social encargada del renacer moral y social de la población mexicana de cualquier estrato social.

Mientras que el liberalismo en Europa fue el resultado de un largo proceso histórico que comprende el nacimiento, crecimiento y triunfo de la burguesía, el liberalismo mexicano no estuvo respaldado por ese gran proceso histórico; se trató de una doctrina importada, sostenida por la clase media ilustrada que se encontraba en una etapa precapitalista, anterior a la revolución industrial clásica de los tiempos modernos. Los liberales se dieron cuenta de la razón que tenía Rousseau cuando escribió “La libertad es un manjar suculento, pero de difícil digestión.”, pues éstos no tenían una doctrina propia y un discurso nacionalista, lo que provocaba una crisis de legitimación y ponía en peligro el poder político.

GABINO BARREDA Y LA ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA

Neli Silva Castro.

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Por otro lado, los reformadores positivistas del siglo XIX aspiraban a la creación de una conciencia nacional y a la formación de una identidad común, que promoviera el espíritu científico como aproximación a la verdad, sin dogmatismo, pero también que prepara a los ciudadanos para la vida diaria y el desarrollo nacional.

Dado lo anterior, el gobierno liberal encabezado por Benito Juárez encontró dentro de las corrientes ideológicas existentes el positivismo generado por Augusto Comte y promovido en nuestro país por el Dr. Gabino Barreda como base filosófica para la organización de la nación y de la educación mexicana. Es así como la doctrina positivista es utilizada en México como una vía para servir directamente a un determinado grupo político y social.

El positivismo se vuelve mexicano al llegar a nuestro país; esto fue así porque había puntos en común entre dicha filosofía y la situación mexicana de la segunda mitad del siglo XIX. Sobre esto Leopoldo Sea afirmó “… el positivismo será una doctrina con pretensión universal, pero la forma en que ha sido interpretada y utilizada por los mexicanos, es mexicana. Para

poder saber lo que hay de mexicana en esta interpretación, es menester ir a nuestra historia, a la historia de los hombres que se sirvieron del positivismo para justificar sus intereses, que no son los mismos de los creadores del sistema.” (Zea, 1993: 27).

En los momentos de victoria los liberales en 1867 encomiendan a Barreda la organización de la educación en México. La ideología de los liberales revolucionarios mexicanos necesitaba transformarse en una ideología de orden y para lograrlo se sustentaría en una ideología conservadora como la de Comte. “Si el lema del positivismo era Amor, Orden y Progreso, Gabino Barreda lo transformaría en Libertad, Orden y Progreso: la Libertad como medio, el Orden como base y el Progreso como fin.” (Ídem. p. 66). En el concepto de libertad se expresaba la ideología de los liberales mexicanos.

La propuesta pedagógica de Gabino Barreada no fue ejercida en todo el país, sólo en el Distrito Federal y en algunos territorios, por lo que éste se vio en la necesidad de promover su innovación educativa en los demás estados de la nación, como en el caso de la carta enviada el 10 de octubre de 1870 al gobernador del Estado de México, Mariano Riva Palacio. En ella le manifiesta

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la reorganización que efectuó a la Escuela Nacional Preparatoria, así como las razones que lo motivaron a realizar dicha reforma.

En febrero de 1868 abrió sus puertas la Escuela Nacional Preparatoria, situada en la calle de San Ildefonso, en la ciudad de México, bajo la dirección de su creador Barreda; la finalidad de esta escuela era “… capacitar a los estudiantes que deseaban hacer una carrera profesional ya que no se contaba con preparación adecuada para hacerle frente a los estudios superiores.” (Matute, 1984: 12).

El Plan educativo original de la Escuela Nacional Preparatoria propuesto por Barreda sufrió algunas modificaciones debido a las presiones ejercidas por los católicos y liberales. “En la filosofía positivista no había certidumbre alguna respecto a las cuestiones de orden moral como lo eran la existencia de Dios, el alma y el destino del hombre” (Zea, 1993:134). Este proyecto abarcaba todas las ciencias positivas, comenzando por las matemáticas, para continuar con las ciencias naturales conforme al siguiente orden: cosmografía, física, geografía, química, botánica y zoología y al final de todas éstas, lógica.

El Dr. Barreda intercalaba entre el estudio de las asignaturas arriba mencionadas el estudio de los idiomas vivos como el francés, inglés y alemán, por tal motivo consideró enseñar las lenguas referidas, dándose preferencia al francés que ocupaba el lugar del latín en otras épocas. Otra de las funciones que cumplían estos lenguajes era estrechar las relaciones con estudiosos de otros países.

En cuanto al latín, éste se impartía en los dos últimos años y no desde el inicio de la Escuela Nacional Preparatoria, como se había pensado en el anterior Plan. Barreda consideraba que instruirse en esta lengua favorecía los estudios de jurisprudencia y medicina; terminada la preparatoria los estudiantes no olvidarían los estudios al llegar a la escuela profesional.

Sobre el conocimiento del español como lengua materna, consideraba que se debía trabajar en el tercer año, porque la inteligencia del estudiante estaría más desarrollada, consciente de la importancia y la utilidad de tal estudio. La literatura la consideraba necesaria porque equilibraba el corazón con la cabeza, los sentimientos con la razón. No obstante que la ciencia positiva no acepta

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nada que no se demostrase, la fantasía, los sentimientos no podían arrancarse, puesto que siempre van unidos a la naturaleza humana, son propios de ella y los positivistas por mucho que desearan no podían dejar de ser hombres.

La lógica era tratada en el último año por cursar, pues Barreda sostenía que no se podía enseñar en abstracto; sino con ejemplos, mediante

la práctica de las disciplinas científicas. Esta idea la sustentó en la tesis positivista de que ningún conocimiento debe basarse en un principio

de autoridad, sino en la experiencia, pues la separación entre la teoría y la práctica sólo da

lugar al desorden. Cabe mencionar que se incluían algunas actividades como el dibujo, taquigrafía y la teneduría de libros, entre otras.

La obra educativa de Barreda la concebimos como una actividad moral que estaba articulada con la ideología del grupo que ejercía el poder, en este caso los liberales. Atendiendo a su lógica interna esta práctica pedagógica visible, no es obligado mencionar que sus reglas jerárquicas, reguladoras y las discursivas de secuencia, ritmo y criterio son eminentemente explícitas, ya que para Barreda la pedagogía no podía ser otra cosa que el instrumento para establecer el orden social permanente; orden en los espíritus y en una manera uniforme de pensar, a través de un fondo común de verdades.

Estableció un Plan de estudios que hizo énfasis en la transmisión-performance, donde el conocimiento se adquiría gradualmente y la sucesión de grados sólo era posible si había terminado los estudios correspondientes al grado en que se encontraba. Los estudiantes estaban conscientes de los retos que se tenían que lograr y ajustarse a los criterios establecidos; sin duda una práctica educativa estratificadora.

Según la clasificación que realiza José Carlos Libaneo de las tendencias pedagógicas, se justifica en la tendencia liberal conservadora, donde la razón de la escuela es desarrollar el intelecto de los educandos a través de la ciencia, para formar hombres instruidos que al vivir unos con otros logren el orden nacional y a la vez contribuyan al desarrollo del país mediante una enseñanza enciclopédica y orgánica.

Los contenidos de enseñanza se expresaban en 17 programas de estudio que contenían 34 materias, iniciando por la matemática, dada la utilidad que

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ésta representaba en el uso de su método. En cada una de las disciplinas del conocimiento abordadas por los alumnos consideraron criterios históricos, de complejidad y de abstracción.

Estas materias eran impartidas mediante el uso del método inductivo- deductivo que incluía el razonamiento, la experimentación y la observación para poder probar y demostrar verdades incontrovertibles. El estudio partía de un fondo común de verdades, pretendiendo una uniformidad de conciencias, que sustentarían un nuevo orden necesario e inalterable. La tarea fundamental del docente en esta etapa educativa era cuidar la aplicación rigurosa del método y siempre tenía la última palabra.

Cabe mencionar que la tarea de Barreda no se limitó sólo a la Nacional Preparatoria, sino abarcó también la enseñanza primaria. Para 1875 propuso que ésta fuera obligatoria para todos los mexicanos a lo que se opusieron los liberales, pues pensaban que ello atacaría los derechos del hombre de pensar y actuar libremente. A este argumento Leopoldo Zea comenta: “Barreda respondió que los derechos del hombre se reducen a vivir y a procurase su desarrollo y bienestar y que los derechos de la sociedad están sobre los derechos del hombre. Barreda se enfrentó a la tesis liberal sobre la libertad, mostrando cómo ésta no puede concebirse como un dejar hacer, sino algo limitado por las necesidades de la sociedad.” (Zea, 1993: 126).

Sin duda alguna la escuela positivista revolucionó las prácticas pedagógicas de la época, puesto que separó los intereses entre la Iglesia y el Estado, anteponiendo el dogma científico frente al religioso, la filosofía positivista contribuyó a la conformación del artículo tercero de la Constitución de 1917, en el cual se manifiesta una instrucción laica, científica, obligatoria y gratuita.

La reforma de las escuelas superiores y la preparatoria resultó una creación perenne, animada por el alma de Gabino Barreda, quien fue el hombre destinado a preparar a la entonces joven burguesía mexicana para dirigir los destinos de la nación.

BIBLIOGRAFÍA.

Matute, Álvaro (1984), México en el siglo XIX, fuente e interpretaciones históricas. UNAM. México.

Zea, Leopoldo (1993), El positivismo en México: nacimiento, apogeo y decadencia, FCE. México.

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En la actualidad prevalece una amplia coincidencia entre autores para atribuir al desarrollo humano una naturaleza social, fruto de la interacción en los diferentes contextos de vida; en este sentido, la familia constituye el primer

espacio de socialización en la vida de un ser humano, ésta adquiere una función decisiva en el desarrollo e identidad de cada persona. “Por familia se entiende la unidad biopsicosocial, integrada por un número variable de personas, ligadas por vínculos de consanguinidad, matrimonio y/o unión estable y que viven en un mismo hogar” (Zurro, 1999:85). “La familia es justamente la sustancia viva que conecta al adolescente con el mundo y transforma al niño en adulto (…) unidad de personalidad interactuantes que forman un sistema de emociones y necesidades engarzadas entre sí, de la más profunda naturaleza”. (Estrada, 1990:149).

El enfoque sistémico considera a la familia como un sistema viviente que cambia sistemáticamente a lo largo de su existencia, que tiene su historia, pasa por un proceso de etapas y crisis significativas, que se ha denominado el ciclo vital familiar.

De acuerdo con Zurro (1999), existen clasificaciones del ciclo de vida que pueden ser variadas y dependerán del enfoque de los autores; unos lo clasifican por las etapas que pasa la familia, otras se rigen por las fases de desarrollo de sus integrantes; pero todas son creadas para tratar de ofrecerle a los miembros del núcleo social primario las herramientas necesarias para que puedan pasar por las fases de la vida de manera óptima y plena.

Desde el enfoque citado, las familias pueden desarrollarse en varios tipos de subsistemas. Dentro de ellos cada miembro “asume el papel que le corresponde, realiza sus funciones, se comunica, acepta normas y reglas y facilita el contacto con su entorno. El sistema familiar desempeña sus funciones a través de sus subsistemas, éstos pueden formarse por intereses, funciones, sexo o generaciones. Si bien son tres los subsistemas que tienen una significación especial: conyugal, parental y fraterno”. (Zurro, 1999:87).

CICLO VITAL, CRISIS EVOLUTIVAS.

Ma. Nieves Amalia Villafaña García.

Somos un proceso individual, grupal y socialque conlleva pasos que exigen continuas adaptaciones. (Donerby y Baird. 1984).

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Se conoce como ciclo vital (Estrada, 1990) al proceso de desarrollo que consiste en atravesar una serie de etapas que implican cambios y adaptaciones. Estos cambios pueden provocar crisis, de menor y mayor intensidad en el núcleo familiar, puesto que al pasar de una etapa a otra las reglas de la familiar cambian, provocando en el sistema familiar situaciones adversas como es la separación de uno de sus miembros o la llegada del primer hijo y los problemas a nivel familiar y de pareja que puedan presentarse. El ciclo vital familiar es vivido por cada familia de manera singular. Es posible que algunas familias no hayan vivido todas las etapas o que otras vivan simultáneamente varias de ellas.

Cada etapa es importante para la familia porque al estar marcada por la evolución natural y progresiva de sus miembros, está cargada de situaciones nuevas que implica toma de decisiones, redefinición de compromisos, acuerdos y tareas, así como cambios en cuanto a la estructura y dinámica familiar. “La familia, a manera de pequeña sociedad, es la arena donde se permite toda suerte de ensayos y fracasos, en un ambiente de protección, de tolerancia, de firmeza y de cariño” (Estrada, 1990:152). De acuerdo con este autor, a continuación se detallan algunos aspectos de cada etapa: el desprendimiento, el encuentro, los hijos, la adolescencia, el re-encuentro y la vejez.

El desprendimiento. Desprenderse, individuarse, es un fenómeno que prácticamente vemos en todas las ramas de la biología como sinónimo de maduración, crecimiento y salud. Llegar a esta etapa supone alguien capaz de responsabilizarse de sí mismo y de las relaciones que establece con los demás y con el ambiente que lo rodea; sin embargo, es difícil hablar de autonomía pura, pues en la vida se camina en medio de combinaciones y cambios de estructuras que van favoreciendo el paso a través del ciclo vital individual. El desprendimiento es la capacidad doble del humano para separarse fisiológica y psíquicamente, así como adherirse física y emocionalmente al otro para formar un nuevo sistema: la familia y que da paso a la siguiente etapa.

El encuentro. Presupone una disponibilidad interna para aceptar al cónyuge como un objeto nuevo y extraño que, quiérase o no, va a producir una fuerte resonancia conflictiva que va a repercutir en el mundo interno de los objetos. La maduración del Super-Yo provee la capacidad para el compromiso e interés por el objeto amado. La crisis puede aparecer por la incapacidad de uno o ambos miembros de la pareja para separarse de su familia de origen y formar la identidad de la propia pareja.

La llegada de los hijos. La pareja abre a través de la llegada de los hijos un puente de unión muy estrecho con el grupo social donde se vive y esto demanda que el sistema

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de seguridad tanto físico como emocional que la pareja ya había formado para ambos sea modificado para darle cabida al nuevo huésped y con él a toda una secuencia de eventos que le suceden. La crisis puede surgir por no saber separar las funciones del subsistema parental del conyugal, así como para renegociar contactos, límites y fronteras con la familia extensa.

La adolescencia. Esta etapa pone a prueba la solidez y resistencia del sistema familiar. La crisis puede surgir cuando el sistema parental no comprende o acepta que su hijo ha crecido y busca independencia al salir del seno familiar; dificultad de los padres para poner los límites adecuados y enfrentar el dilema autonomía-control.

El re-encuentro. Generalmente se le conoce como la del “nido vacío”, término que se popularizó en 1937 por McIver, y se refiere a la partida de los hijos como parte de su independencia o para formar otros sistemas, lo cual genera algunos cambios en la dinámica familiar, que anteriormente había centrado su atención en una meta común: educar a los hijos. Se avizoran implicaciones de la jubilación, se enfrentan pérdidas significativas, enfermedades y duelos. La crisis de angustia por la separación de los hijos; la pérdida de la juventud, del funcionamiento social y psicológico, demanda nuevos procesos de adaptación.

La vejez. Esta etapa trae consigo consecuencias inexorables, es necesario retirar la idea peyorativa de senilidad, inutilidad, estorbo, carga y otras. Esta etapa enfrenta a la crisis de la soledad interna.

La tipología y funcionamiento familiar actual ha cambiado notoriamente, la familia nuclear biparental tradicional, no constituye ahora un alto porcentaje, las familias con divorcio o matrimonios seriados, las de tipo monoparental y extensa la desplazan vertiginosamente. Pero existe hoy en día una amplia coincidencia entre los autores en atribuir al desarrollo humano una naturaleza social, por lo tanto no deja de ser un sistema donde el ciclo vital se vive de manera singular.

BIBLIOGRAFÍA

Estrada Inda, Lauro y José Luis Salinas Fernández. (1990) La teoría psicoanalítica de las relaciones de objeto del individuo a la familia. Ediciones Hispánicas. México.

Pittman, Frank. (1990). Momentos Decisivos. Tratamiento de las Familias. Editorial Paidós. Buenos Aires.

Steinglass, Peter. (1989). La familia alcohólica. Editorial Gedisa. México.

Zurro, Armando Martín. (1999). Atención Primaria. Cuarta Edición. Harcout-Brace, Madrid.

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El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial 2004 destina los dos últimos semestres de la formación inicial de los futuros maestros a la realización de tres tipos de actividades: a) el trabajo docente en los

servicios de educación especial, b) el análisis y la reflexión sistemática acerca de su desempeño con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así como sobre el conjunto de experiencias obtenidas en los servicios de educación especial, y c) la elaboración del documento recepcional.

El trabajo docente se debe realizar en una institución que brinde atención educativa a alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, es decir, un servicio de educación especial, ya sea escolarizado o de apoyo donde se aplique el currículum de educación básica.

Los servicios de apoyo de educación especial son los encargados de apoyar el proceso de inclusión educativa de alumnas y alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación regular de los diferentes niveles (preescolar, primaria y secundaria) y modalidades educativas; los servicios de apoyo dependen técnica, pedagógica y administrativamente de Educación Especial; sin embargo, su campo de acción y operación es la escuela de educación regular.

Dentro de estos servicios se encuentran las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), que pretenden dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos a través del acompañamiento a la escuela en el desarrollo de ambientes flexibles, dinámicos e innovadores en donde no existan barreras para el aprendizaje y la participación. Esto implica un trabajo permanente con el personal directivo, maestros y familias, favoreciendo siempre el proceso de inclusión educativa.

La USAER puede ser establecida en cualquiera de los tres niveles de educación básica, en el caso particular al cual nos referimos es el nivel y modalidad de Telesecundaria, en donde alumnas y alumnos de la Licenciatura de Educación

USAER EN TELESECUNDARIA: UNA RESPUESTA A LA INCLUSIÓN

María Guadalupe García Martínez 1

1 Con la colaboración de las alumnas Monserrat Salinas Arriaga y Salud Lizbeth Paz Martínez

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Especial han participado desde hace 3 ciclos escolares, incentivando la creación formal de ésta. En este ciclo escolar, gracias al apoyo y la gestión de la Directora de la escuela Telesecundaria “Héroes de la Independencia”, de Lomas del Durazno, Municipio de Morelia, se logró por fin la conformación formal de dicha USAER. Para ello, se ha requerido de un equipo de profesionales, entre los que sobresale la función del maestro de educación especial, que desde la acción pedagógica da respuesta a la diversidad como aspecto prioritario.

Es en esta función donde incursionan las futuras licenciadas en Educación Especial, quienes realizan su servicio social a través del trabajo docente, al poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido durante su estancia en la normal al enfrentarse a las condiciones reales de trabajo.

La escuela normal “Profr. J. Jesús Romero Flores” ha sido parte de la historia de la puesta en marcha de la USAER en dicha escuela, ha experimentado, junto a los profesores y los alumnos, las dificultades y los logros alcanzados en cuanto a la definición de las funciones de un maestro de educación especial en este servicio y. en general, lo que sería un apoyo a la educación básica en este nivel para dar respuesta a las necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad que presentan algunos de los adolescentes que asisten a esta escuela.

El actual Plan de Estudios de Secundaria establece que será en este nivel en donde los alumnos adquieran conocimientos, desarrollen habilidades y construyan valores y actitudes para la vida. Es decir, se promueve la formación en las competencias pro puestas por un currículo común, pero tomando en cuenta la pluriculturalidad nacional y la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario. Además, se le da una importancia vital a brindar una atención centrada en los estudiantes acorde a sus características y necesidades, por lo que cabe perfectamente la demanda para que en las secundarias se establezca también un servicio de apoyo para todos aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales.

Se señala que “En esta reforma, la reflexión sobre las características y el papel de los jóvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone un currículo único y nacional, que toma en consideración las distintas realidades de los alumnos y para implementarlo es necesario ser

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flexible en las estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didácticos. Toda acción de la escuela se deberá planear y llevar a la práctica a partir de un conocimiento profundo de las características particulares de sus alumnos, y considerando su interacción permanente con la sociedad a través de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de comunicación. Sólo entonces la vivencia escolar se convertirá en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida.”

(http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/normatividad/Acdo384.pdf)

Ya sea que haya chicos que continúen con una educación formal y otros que ingresen al mundo laboral, la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramien tas para aprender a lo largo de toda su vida. Sin embargo, es indudable que nuestro sistema educativo a pesar de tener logros notables, como la expansión de la cobertura y el aumento del promedio de la escolaridad, aún enfrenta retos que impiden que algunos niños, niñas y jóvenes tengan acceso a la educación que requieren, como es el caso de la población que presenta necesidades educativas especiales, principalmente aquella con alguna discapacidad, que ha tenido menores posibilidades de acceder o permanecer en los servicios educativos. Por ello la insistencia de brindar una atención especial a estos alumnos y a las escuelas que han tomado en cuenta que es a partir de la diversidad como se pueden fortalecer los contenidos y los aprendizajes en general.

En este sentido, es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad y no como una barrera que limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos, condición básica para el desarrollo de un país multicultural como el nuestro. Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano.

El concepto de INCLUSIÓN nace justamente a partir de que los sistemas educativos de muchos países se han preocupado por atender a la diversidad de

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alumnos, ofreciendo respuestas educativas específicas desde un planteamiento global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural,

religiosa, económica, étnica o lingüística. Así, la educación inclusiva no es otro nombre para referirse a la integración de

los alumnos que presentan discapacidad, más bien implica identificar e intentar resolver las

dificultades que se presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la diversidad; implica promover procesos para

aumentar la participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características, en

todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la diversidad de los alumnos de su localidad.

La UNESCO describe a la Educación Inclusiva como “… un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT (Escuela Para Todos).” (CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, 2008:7) Esto demanda un currículo lo suficientemente flexible que permita modificaciones de contenido, enfoques y estrategias que respondan a las necesidades de todos los niños y jóvenes, no sólo con necesidades educativas especiales, sino de todos aquellos que por distintas razones están en riesgo de ser excluidos del sistema educativo. Toda escuela que se precie de ser inclusiva asegura la calidad de educación para todos por medio de un currículo apropiado, de estrategias de enseñanza y utilización de recursos acordes al contexto y la realidad social de la comunidad a fin de brindar a sus estudiantes los recursos propios para desarrollarse integralmente y para la vida.

La integración educativa se asoció directamente con la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad; sin embargo, el proceso de inclusión implica un cambio en la escuela en su conjunto, que sin duda beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad

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educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, en la capacitación y actualización del personal docente, en el enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción de valores como la solidaridad y el respeto, entre otras.

En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la información y sensibilización a la comunidad educativa; la actualización permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes de educación especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la familia y/o o tutores; la participación conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educación especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa que los alumnos requieren.

Parte de estas tareas son las que las estudiantes y la nueva USAER han estado tratando de implementar en esta Telesecundaria, sin embargo la realidad rebasa toda expectativa puesto que continuamente se están buscando las mejores acciones para que los alumnos y los docentes reciban el apoyo pertinente para brindar una atención de calidad. No obstante, los retos y las tareas se han aceptado de parte de todos: de los docentes y personal de la Telesecundaria, de alumnos y asesores de la Escuela Normal, así como de los profesionales de Educación Especial, quienes seguramente, habrán de sentar las bases para que en nuestro estado las USAER en el nivel de secundarias sean una realidad que permita dar seguimiento y apoyo a todos los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial, asociada o no a discapacidad.

Felicidades para los alumnos y docentes quienes han aceptado el reto ¡serán pioneros en esta noble labor!

BIBLIOGRAFÍA

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/normatividad/Acdo384.pdf)

“La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” en la CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN. Organización de las Naciones Unidas para La educación, la ciencia y la cultura. ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2. Ginebra, 11 de agosto de 2008. Cuadragésima octava reunión. Centro Internacional de Conferencias, Ginebra. 25 a 28 de noviembre 2008.

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De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México tiene bajos niveles de calidad de vida entre los 34 países que la integran. Asimismo menciona que, en

términos de salud, la esperanza de vida al nacer es de 75 años o sea, 4 años por debajo del promedio de los integrantes de la organización. (http://www.cnnexpansion.com/economia/2011/05/24).

En el aspecto personal, la calidad de vida se refiere al bienestar de cada individuo, se considera lo subjetivo y tiene que ver con lo que se espera de la vida, el nivel de satisfacción, las condiciones de realización y no siempre corresponde con los bienes materiales, aún cuando sí es una de la primeras condiciones para gozar de ella.

En el área de la salud se aplica para pacientes con enfermedades crónicas o terminales, o personas con alguna discapacidad, aquí se han establecido formularios de evaluación para medir el nivel de calidad de vida.

Para Schalock (1994), el desenvolvimiento en el hogar y la familia, la escuela y/ o el trabajo, la salud física y mental son aspectos fundamentales para entender la calidad de vida y en su valoración central del estudio de una persona incluye la relación entre fenómenos objetivos y subjetivos. Y sugiere que los factores más comunes que constituyen la concepción y medida de la calidad de vida incluyen:

n Cambio de paradigma, que enfatiza los conceptos de inclusión, igualdad, autorización y servicios de habilitación/rehabilitación basados en la comunidad.

n Revolución de calidad, que se centra en la mejora y el control de la calidad.

n Conceptualización de la satisfacción como variable interviniente entre cada uno de los tres dominios principales de actividades de vida y la calidad de vida percibida de la persona.

LA CONDUCTA ADAPTATIVA, COMPETENCIA PERSONAL Y CALIDAD DE VIDA.

María del Pilar Güentella Sosa.

La calidad nunca es un accidente; siempre es el resultado de un esfuerzo de la inteligencia. John Ruskin.

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n Estudios que demuestran que la persona puede ser más independiente, productiva e integrada a la comunidad y sentirse más satisfecha, cuando los servicios de habilitación/rehabilitación se basan en la mejora de la calidad y en principios de integración.

n Énfasis en la validez social; es decir, grado en que un programa de intervención afronta aspectos de relevancia social y su puesta en práctica no produce efectos colaterales socialmente inaceptables.

El contexto cultural, el medio ambiente y el sistema de valores son otros aspectos que no pueden quedar a un lado si se revisa la calidad de vida, pues son trascendentes y marcan las formas de vida de cada pueblo y cada persona; ignorarlos o pretender estandarizarlos, no sólo es una barrera que limitaría las posibilidades de desarrollo, sino un absurdo para medir a todos por igual.

Si bien existen algunos referentes que pueden ayudar a evaluar los programas establecidos para este fin, los cuales aportan el seguimiento y los requisitos indispensables para su funcionamiento, así como para comprender las necesidades básicas de las personas, también es necesario tener en cuenta que cada persona es un ser único e irrepetible y las posibilidades de desarrollo son múltiples.

En el campo de la educación, es a los maestros a quienes corresponde directamente observar si hay las condiciones tanto materiales, de servicios y profesionales para trabajar en este aspecto, no de manera aislada, sino con el apoyo de los padres de familia o tutores, en coordinación con los directivos y autoridades educativas que propicien tanto el desarrollo de la comunidad educativa como el de cada persona.

La variedad de oportunidades que se tenga en educación fortalecerá la calidad de vida de las nuevas generaciones, en específico de la personas con necesidades educativas especiales, de ahí la importancia de su inclusión y de la comprensión de nuevos constructos que se van integrando para entender conceptos multidimensionales como son la conducta adaptativa, la inteligencia y su relación entre ambas.

Schalock define a la conducta adaptativa como “la realización diaria

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de actividades necesarias para una autosuficiencia social y personal.” (Schalock,2001:86); a la inteligencia como multifactorial y jerárquica en relación con las múltiples inteligencias que cita Gardner, se refiere también a la actual concepción de competencia sociopersonal que incluye inteligencia práctica, conceptual y social.

El resultado de ambas es la competencia personal y de la cual Schalock identifica cuatro principales ámbitos que son: “la competencia física, las habilidades de vida independiente, las habilidades cognitivas, comunicativas y académicas, y la competencia social.” (Ídem.).

Todos somos producto de experiencias vitales que pueden ser personales, medioambientales y de relación con diferentes entornos y

pueden llevar a desarrollar la conducta adaptativa y a la expresión de la inteligencia, en ambos casos se incluyen elementos prácticos, cognitivos

y sociales.

De acuerdo con Schalock (2001), la competencia personal se ha convertido en un concepto

aglutinador mediante el cual se abordan los esfuerzos de medida, educación y rehabilitación;

para mejorar el nivel de competencia personal es necesaria la formación de habilidades, apoyos, ayudas técnicas y dar la posibilidad de elección y toma de decisiones.

Establecer las prioridades de vida permitirá contar con los apoyos pertinentes que sean un puente entre las exigencias del entorno y las capacidades funcionales del individuo.

La familia se ha relacionado directamente con la calidad de vida por la convivencia que se da en el hogar, las relaciones que se establecen, el patrimonio con que se cuenta, la seguridad y comodidad e intimidad; por ello es fundamental el apoyo que se puede otorgar desde casa.

El tiempo que se dedica para atender a quien tiene una discapacidad, las adaptaciones que se han hecho a la vivienda y el ingreso, son factores que determinarán las formas de vida y oportunidades para lograr autonomía, identidad y dignidad.

Se adopta una orientación desde los puntos fuertes de la familia, dándole

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confianza para desarrollar sus potencialidades y sus capacidades. Además esta concepción visualiza a la familia entera como una unidad de apoyo Schalock & Verdugo (2002). Se debe trabajar en equipo con los profesionales de los servicios de atención para la persona con discapacidad y con otras familias en la búsqueda de logros que respondan a sus necesidades reales y a sus expectativas.

Es momento de reflexionar sobre ¿qué tipo de adaptaciones mejorarían la tarea educativa?, ¿qué acuerdos o compromisos se pueden establecer entre lo educativo, la rehabilitación y la familia para arribar a la calidad de vida deseable? y sobre todo ¿qué oportunidades de desarrollo, posibilidades de participación y elección van a tener estas personas, para fomentar su autodeterminación? Indudablemente queda bastante por profundizar, comprender y llevar a cabo a favor de las personas con discapacidad y de uno mismo en el logro de la calidad de vida, el reto está presente y no hay límite ni meta concluida en este camino.

BIBLIOGRAFÍA.

http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada1/confer/con2.html

http://www.cnnexpansion.com/economia/2011/05/24

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid

Verdugo, M. A., Córdoba, L. & Gómez, J. (2002). Adaptación y validación al español de la Escala de Calidad de Vida Familiar. Siglo Cero.

Schalock, R. L. (1994). Quality of life, quality enhancement, and quality assurance: Implications for program planning and evaluation in the field of mental retardation and developmental disabilities. Evaluation and Program Planning.

Schalock, R. L. (2001). “Conducta adaptativa, competencia personal y calidad de vida” en Verdugo, M. A., y F. de Borja Jordan de Urries Vega ( coords.) Apoyos, autodeterminación y calidad de vida. Amarú. Salamanca.

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Queremos dar inicio al desarrollo de este trabajo con la frase del escritor José Saramago, quien nos muestra con ese aforismo, el caos que en los últimos tiempos ha prevalecido en distintos ámbitos del quehacer

humano como lo son: la política, el trabajo, la familia, la vivienda, la nutrición, el cuidado del medio ambiente, la educación, entre otros. De ahí que este autor nos marque la gran incapacidad que los seres humanos hemos mostrado en los últimos tiempos para establecer relaciones de confianza, respeto, apoyo, igualdad de derechos, solidaridad, etc. con otras personas, e incluso, con integrantes de nuestro centro de trabajo y/o de nuestra propia familia. Además los niños se muestran muy vulnerables ante el abandono, la violencia o la falta de atención de los adultos.

Y puesto que nuestro trabajo como docentes e investigadores del comportamiento humano implica el establecimiento de relaciones muy estrechas entre nosotros y a quienes deseamos conocer y formar, esta frase de Saramago nos aplica muy bien, puesto que también en los procesos de formación e investigación, dependiendo del tipo de relación que establezcamos con los otros, será la veracidad de la información que nos sea proporcionada por estas personas.

Cuando implementamos la aplicación de un inventario con los padres de familia de un niño con problemas de conducta y socioemocionales, es posible tener un sin fin de información a partir de la cual podemos ir adentrándonos en las ideas y conflictos intrapsíquicos de cada uno de los participantes, así como en las relaciones interpersonales de dicha familia. Es así como la información vertida por la familia nos va facilitando la construcción de hipótesis de trabajo las cuales, de acuerdo con Selvini Palazzoli (1990) van a dar la pauta para realizar el trabajo de investigación e intervención por parte del docente de educación especial con los alumnos y con la familia en cuestión.

Sin embargo, la habilidad para observar los aspectos implícitos y explícitos de las conductas disfuncionales manifiestas por parte de los alumnos, las

REFLEXIÓN EN TORNO AL TRABAJODEL DOCENTE EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

José Luis García Villalpando

“Es más fácil acercarnos a Marte,que acercarnos a otro ser humano”. José Saramago

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relaciones entre los miembros de sus familias, así como la comunicación en ambos niveles – digital y analógica – al interior del grupo escolar y de una familia de forma indirecta, es algo complejo de reconocer, como constructo teórico, ya que al implementar un instrumento para captar dicha información, estamos perdiéndonos de una serie de interacciones entre los integrantes del grupo escolar y familiar, los cuales están conformados de actitudes, emociones y reacciones ante determinados estímulos.

Matteo Selvini (1990) nos dice que la habilidad del investigador para identificar con un sentido crítico lo que está ocurriendo en un grupo escolar y familia disfuncional, requiere de una formación específica en los aspectos teórico - conceptuales y metodológicos del enfoque con que se desea trabajar; esto es, cada paradigma pedagógico y psicológico –como lo es el enfoque sistémico- en el ámbito de la investigación, requiere del entrenamiento específico que le permitirá al maestro en educación especial ir identificando los aspectos grupales y familiares sobre los que debe incidir, de acuerdo a la lógica del modelo epistemológico bajo el cual el docente-investigador pretende interpretar la realidad de un grupo de aprendizaje así como el de una familia (Schmitman, 2005).

De acuerdo a estas ideas, podríamos preguntarnos si lo que podemos identificar en la estructura y dinámica de un grupo y de una familiar en el caso particular de los niños con problemas de conducta socioemocionales y de acuerdo a nuestro enfoque teórico sistémico, ¿es lo único que nos puede ofrecer datos de lo que ocurre al interior de una familia o de un grupo escolar?, ¿hasta dónde es permitido en el modelo sistémico una visión que considere otras formas de percibir la realidad? ¿En qué medida el paradigma sistémico retoma ideas y conceptos teóricos de otras teorías psicológicas como el Psicoanálisis, Neoconductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, la teoría Gestalt, entre otros? ¿Conocer estos enfoques psicológicos nos puede ayudar como docentes inmersos en el ámbito de la educación especial a “ver” cosas que ocurren al interior de un grupo?

Framo (1992) nos advierte que las relaciones inter e intrapsíquicas que se dan entre los miembros que conforman un grupo, fuera y dentro de la estructura familiar, dan origen a conflictos y síntomas de sus miembros, los cuales, de acuerdo a su personalidad en ocasiones no serán suficientes los elementos

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teóricos del enfoque únicamente sistémico; se requiere, nos dice Framo, del apoyo de otros paradigmas teóricos cuyas estrategias metodológicas pueden tener un impacto favorable en la indagación de su problemática grupal y/o familiar.

De esta manera, es la intención del presente escrito, dirigir nuestra atención a aquellos conceptos teóricos derivados del modelo sistémico, a partir de los cuales, el docente de educación especial pueda tipificar las conductas problema socioemocionales en niños de edad preescolar, así como los diversos síntomas que presentan sus familias.

EL CONTEXTO FAMILIAR.

Si observamos la realidad con la visión de un investigador, tendríamos que reconocer que dicha realidad es factible de ser interpretada de acuerdo a la posición social en la cual nos ubiquemos como sujetos pertenecientes a una determinada clase social así como a una actividad socioeconómica.

Al igual que una obra de arte, desde el momento en que se muestra al mundo, tiene tantas maneras de comprenderse como personas la vean; es decir, estamos hablando del pensamiento hermenéutico, el cual siempre estará a favor de defender el derecho que tenemos a percibir la realidad de forma distinta; esto es, todas las interpretaciones que hagamos de la realidad

son válidas para quien las vive (Gongalves, 1998).

En este sentido, lo imposible puede ser posible; el secreto estaría en descubrir la forma; es decir, llevamos toda una vida pensando de acuerdo a cierta estructura, la cual nos hace ver o “no ver” cosas, oír o “no oír” sonidos, sentir o “no sentir” estímulos. Por tanto, ya lo apuntaba Descartes; es requisito indispensable aprender a “movernos” hacia otras maneras de observar la realidad, en permitirnos imaginar las distintas formas en que un ser humano puede pensarse a sí mismo y liberarse de sus ataduras o comportamientos atávicos.

La posibilidad de imaginar, indagar o construir prototipos explicativos de la realidad, no debe ser un feudo de quienes se dedican a realizar la llamada “investigación científica”. También se debe desarrollar este espíritu de investigación, como lo llama Selvini Palazzoli (1990), en quienes deseamos incidir como docentes en la evaluación y atención de niños que presentan necesidades educativas especiales.

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Una de las herramientas que debe utilizar el maestro de educación especial es la construcción de una o varias hipótesis de trabajo, las cuales marcan una direccionalidad al trabajo del docente-investigador. Las hipótesis de trabajo se construyen a partir de la información proporcionada por la familia, de forma directa o indirecta.

De acuerdo con Selvini (1990), la investigación, al igual en cierto modo que la docencia nunca estarán en contradicción, ya que ambas tienen el propósito de propiciar un cambio; “la mejor práctica pedagógica es la mejor investigación y viceversa” (Selvini, 1990:23).

Para autores como Bateson (1971), podríamos decir que la práctica docente con base en una orientación comunicacional, pasó de la concepción lineal en donde el alumno identificado es la víctima atrapada en los mensajes paradójicos de su familia, a una concepción circular en la cual el niño es considerado como participante idéntico a los demás, aunque en una posición diferente en una red comunicativa disfuncional. Este cambio de concepción es muy importante, ya que se le otorga al alumno identificado una participación activa en la aceptación y práctica de las reglas del “juego” patológico familiar. En el caso de los niños que presentan un problema de conducta socioemocional, debemos considerar que estos pequeños van participando de manera activa para mantener el síntoma que los caracteriza; se han transformado ahora en víctimas activas que van desarrollando tácticas con las cuales participan en el “juego” familiar.

En muchas ocasiones, el docente debe buscar las causas de la patología familiar, no sólo en el ámbito intrafamiliar y escolar (Bowen, 1979; Cirillo y Blasio, 1989; Kornlit, 1996; Fosum, 203; Whitaker, 1998; Selvini, 1990; Framo, 1992; Steiglass, Bennett, Wolin y Reiss, 2001). Es necesario investigar en las generaciones anteriores de la familia, ya que de acuerdo con los autores anteriormente citados, los miembros de una familia suelen establecer lealtades, identificaciones, resiliencias, coaliciones y alianzas, lo que ocasiona que los miembros de la familia muestren un comportamiento saludable, sintomático y/o patológico que tiene que ver más con lo ocurrido entre familiares de otras generaciones, que con las condiciones en las que se encuentra inmersa actualmente la familia, (Steinglass y cols. 2001; Kornblit, 1996; Cirillo y Blasio, 1989).

La actitud de coraje que en ocasiones muestran algunas madres con sus hijos que presentan una conducta problemática, ocasiona que se establezca una relación de maltrato por parte de ella.

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De acuerdo con Cirillo y Blasio (1991), por maltrato se entienden “los actos y las carencias que turban gravemente al niño, atentan contra su integridad corporal, su desarrollo físico, afectivo, intelectual y moral, y cuyas manifestaciones son el descuido o lesiones de orden físico y psíquico y/o sexual por parte de un familiar u otras personas que cuidan al niño.” (Cirilio y Blasio, 1991:28).

Los juegos familiares más típicos de las familias que maltratan son los que se basan en las reconstrucciones de los juegos en las familias psicóticas, investigadas por Selvini Palazzoli y cols. (1990). Estos autores proponen dos grupos de juegos:

1. Los que desembocan en un síntoma psiquiátrico de un hijo.2. Los que desencadenan el comportamiento del maltrato.

En este sentido, los factores que desencadenan la violencia física pueden relacionarse con el área individual e intrapsíquica, la cual comprende el contexto de aprendizaje y una personalidad inmadura dominada por el impulso.

En el aspecto sociocultural interviene un elevado índice de estrés relacionado con la marginalidad social, con la desocupación, con la falta de vivienda o la superpoblación en viviendas inadecuadas, con la miseria, con la pobreza cultural que limita el recurso de la verbalización en la resolución de conflictos. Pero, ¿cuál es el juego de una familia que maltrata?

Golpear a un niño por ir en contra del compañero (o del adulto) es la expresión de un complejo entretejido de sentimientos en el cual la madre se debate. Por un lado, la intolerancia hacia el hijo, y por otro, un sentimiento de culpa causado por el maltrato que se le da al hijo. Así, uno de los cónyuges puede gozar de la vida, mientras que la otra persona, la cual casi siempre es la madre -que antes había deseado al niño, y lo había amado intensamente ya que era fruto de una relación feliz, se siente ahora insoportablemente oprimida. Por otro lado, existe el terco frenesí de “echárselo en cara” atendiendo al hijo con perfección obsesiva, de modo que el padre palpe lo inútil que es.

Nos parece importante citar el siguiente factor: Cuando una madre exhibe su propia incapacidad como tal, esperando lograr que otra persona se ocupe de su hijo, trata de obtener una especie de resarcimiento del hecho de que su propia madre se haya ocupado poco de ella. Tal maniobra está destinada al fracaso: en el caso de que la abuela rechace cuidar al nieto, la madre se sentiría más frustrada y transferiría su propio rencor sobre el niño, por no haber sido capaz de procurarle el afecto de la madre. En el caso de que, en cambio, la abuela

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aceptase, la madre se daría cuenta desde el primer momento de que aquel resarcimiento por lo que hizo otra persona no la satisface en absoluto, ya que la relación entre su madre y su hijo tiende a excluirla, lo que la hace sentirse todavía más defraudada por el amor, tanto de la madre como del hijo.

En varios de los servicios y centros de educación especial se pueden observar parejas jóvenes que llevan a sus pequeños hijos a recibir atención especial. En la conformación de una nueva familia, de acuerdo con Selvini Palazzoli (1990), Stierlin y Weber (1989) y Steinglass (2001), siempre se podrán observar patrones comportamentales por parte de sus miembros, dichas conductas han sido modeladas y aprendidas por la pareja. Y como la nueva familia está en interacción constante con ambas familias de origen, así como con diversos contextos socio-culturales (vecinos, amigos, escuela, religión, trabajo, etc.), las resiliencias, coaliciones, alianzas y lealtades con las familias de origen pueden ser manifestadas por los hijos de la nueva pareja.

Autores como Flores (2005), coinciden también en plantear que algunos niños pueden tener cierta predisposición genética a desarrollar un problema de conducta socioemocional como el trastorno por déficit de atención, sin embargo su manifestación tiene que ver con factores ambientales que pueden actuar como detonantes para su desarrollo tales como la cultura, el cine, los programas infantiles, los amigos, el ambiente familiar, la mercadotecnia y, por supuesto, los aspectos psicoafectivos que se manifiestan en las relaciones interpersonales de la familia.

Así, podemos ubicar al contexto como un elemento de gran relevancia para el docente de educación especial en la detección y atención en cualquier psicopatología familiar.

En la atención de las familias que cuentan con un hijo con problemas conductuales socioemocionales, los maestros en educación especial han ido incluyendo elementos teóricos como el juego, el contexto y metacontexto, la comunicación y la metacomunicación, entre otros, los cuales han estado investigándose por varios autores a lo largo del desarrollo de la atención a grupos de infantes desde el enfoque sistémico.

Este enfoque sistémico ecológico, nos dice Selvini Palazzoli (1990), considera el aspecto dialéctico entre el suprasistema y el subsistema; es decir, entre el

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contexto socio-cultural y la familia, en donde se entrelazan las variables de dependencia e independencia de cada sistema.

En el caso de los niños preescolares, es muy importante no perder de vista esto, ya que haríamos mal en considerar únicamente el ámbito familiar (subsistema) como el único responsable de la conducta desadaptada del niño; se requiere considerar también la posible influencia de los contextos más amplios.

Si echamos una mirada hacia el interior de nuestro país, se vive una situación de subdesarrollo extremo: Hay hambruna, pobreza, falta de empleo, vivienda, educación, de los servicios básicos, carencia de instalaciones en donde se fomente el deporte y la recreación familiar, problemas de incomunicación entre pueblos y grupos étnicos y en los últimos años se está viviendo una gran

violencia social (Leñero, 2008). Estos factores incluidos en el suprasistema social han influido en los últimos tiempos, afectando de

modo significativo la estructura y dinámica de la familia mexicana, ya que los varones no pueden proveer de todo lo necesario para el mantenimiento de su familia, por lo que las madres ahora se ven obligadas a salir a trabajar y los hijos pequeños deben ser atendidos por la abuela, en el mejor de los casos, por la guardería o como última opción, por el televisor.

En este sentido y de acuerdo con Leñero (2008), en nuestro país se eleva cada vez más el número de familias en donde el jefe de familia es la mujer, la cual tiene que realizar las dos funciones de padre y madre, lo cual ocasiona en los niños pequeños un descontrol con respecto al rol que debe desempeñar un padre y de una madre.

En el caso de los varones, se observa últimamente un rechazo al compromiso del matrimonio, así como una actitud de irresponsabilidad para con la familia que formó, y en particular para cubrir las necesidades económicas y psicoafectivas de sus hijos, quienes van desarrollándose sin la figura de apoyo y contención que le pudiera brindar el padre.

Dado este panorama, podríamos hacernos la pregunta siguiente: ¿La solución para evitar los problemas conductuales socioemocionales en los niños pequeños estará en transformar a una sociedad cada vez más inmersa en una racionalidad tecnócrata y deshumanizada? Esta solución nos parece eficaz pero muy difícil de lograr, ya que estarían involucrados muchísimos intereses

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socio-económicos de los grupos en el poder, a nivel nacional e internacional (Leñero, 2008).

Más bien, le quisiéramos apostar a descubrir y aclarar cómo es que la familia se ha convertido en un espacio en donde se fomenta el desarrollo de individuos sintomáticos y desadaptados socialmente, más que sujetos sanos, productivos, libres y felices, y cómo es que los padres pueden plantearse otras estrategias para hacerle frente a los cambios familiares, sociales y económicos en los que se encuentran inmersos, tratando, no sólo de sobrevivir, sino más bien de propiciar un desarrollo integral en lo físico, emocional y espiritual, con las condiciones actuales. (Flores y García, 1996).

También pensamos que los padres son los primeros en verse afectados por dichos cambios sociales; son los principales portadores de los discursos y actitudes sociales que muestran una realidad “irreal”, que llevan a su hogar la frustración y desaliento por ver las contradicciones y paradojas sociales en las que se encuentran inmersos, sin poder hacer casi nada por salir de una racionalidad psicótica social, la cual promete un “mundo feliz” con el mínimo esfuerzo; sólo se requiere tener paciencia y una actitud de indiferencia ante la conducta deshonesta y abusiva de la clase política en el poder. (Leñero, 1990; Selvini Palazzoli y cols. 1990).

Otro de los aspectos que han investigado Steinglass (2006) y Selvini Palazzoli (1990), así como de cierta manera Adams-Westcott e Isenbart (citado en Durrant y White (2006)), y que tiene relación con los problemas de conducta socioemocionales de los niños es el denominado “racismo” en la familia.

Por racismo vamos a entender la tendencia a considerar una conducta individual o interpersonal como manifestación de características heredobiológicas, definiéndose como buenas o malas (p.ej., las expresiones siguientes: “Desde pequeño fue muy grosero, como su padre”. “Tiene una mirada de odio, como miran los hermanos de mi esposa” o “El niño nunca ha obedecido, como su padre cuando era pequeño”), las cuales tienen un carácter mítico.

Como parte del racismo se encuentra el mito familiar, el cual está conformado por una serie de creencias muy integradas y compartidas por todos los miembros de la familia.

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El mito forma parte de un sistema familiar y para mantenerlo es necesario que contribuyan todos los integrantes. Asimismo, el mito “forma parte de la imagen interna del grupo familiar y expresa creencias a priori y compartidas que median sus relaciones” (Selvini Palazzoli, 1990:83).

Cuando en el preescolar la maestra identifica a un niño o niña que presenta problemas de inadaptación al grupo escolar y/o al nivel de aprovechamiento académico, y de acuerdo con el modelo sistémico, podemos pensar que la familia está utilizando el síntoma del niño para cierto fin, pero también el niño está utilizando su síntoma para culpar a los adultos del trato que le dan y con el que no está de acuerdo.

Si la pareja o uno de los padres está viviendo una situación difícil, la cual le altera su forma de interactuar con los otros miembros de la familia, esto va necesariamente a repercutir en todos; el principio sistémico nos dice que todo cambio en una de las partes repercute en todas las partes y en todo el sistema.

Así, al indagar sobre el racismo vemos que se requiere descubrir las “reglas del juego”, esas que siempre están en constante cambio. En este sentido, los mensajes que emiten los integrantes de una familia para establecer la comunicación son movimientos de un juego.

Al respecto, nos señala Selvini (1990), no es verdad que la comunicación siempre debe ser clara y directa. (Ídem. p. 94), eso va a depender de determinadas variables como el tipo de contexto en el que se está interactuando, la problemática que se está discutiendo o la personalidad de quienes se comunican.

La idea de Selvini Palazzoli que dice: “No es de una toma de conciencia abstracta de donde pueden surgir cambios reales” (Ídem. p.101), nos parece muy significativa, ya que en la labor del maestro de educación especial hemos comprobado que cuando se le explica a las familias dónde está el problema o cómo podemos entender y superar la situación dada, el resultado ha sido que las familias presentan lo que Minuchin (1996) denomina “sordera psicológica”; es decir, la familia mantiene una barrera que permea todo lo que ella ha decidido que pase o que no pase al interior de su estructura y dinámica familiar. Así, la familia primero hace y después reflexiona sobre lo realizado. En este sentido, los niños que presentan problemas socioemocionales pueden tener una mejor opción psicopedagógica si la atención que se le brinde se enfoca a que toda la familia participe de ella, y no se siga separando al niño como si sólo en él estuviera el problema y la solución; el pequeño es el portador del síntoma

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familiar, pero toda la familia tiene que participar para suprimir y superar el síntoma y no desplazarlo a otro miembro o a otro síntoma familiar.

BIBLIOGRAFÍA

Cirillo,S. y Blasio, P. (1991). Niños maltratados. Diagnóstico y terapia familiar. Ed. Paidós. México.

Steinglass, P., et al. (2001). La familia alcohólica. Ed. Gedisa. Barcelona.

Selvini, M. (1990). “Crónica de una investigación. La evolución de la terapia familiar” en Mara Selvini Palazzoli. Ed. Paidós. Madrid.

Minuchin, S. y Fishman,C. (1996). Técnicas de terapia familiar. Ed. Paidós. México

Durrant, M. y White, CH. (2006). Terapia del abuso sexual. Ed Gedisa. Barcelona.

Stierlin, H. y Weber,G. (1989). ¿Qué hay detrás de la perta de la familia? Llaves sistémicas para la apertura, comprensión y tratamiento clínico de la anorexia nerviosa. Ed. Gedisa. Barcelona.

Selvini,P. y Cols. (1990). Los juegos psicóticos en la familia. Ed. Paidós. Barcelona.

Flores, O. y Cols. (2005). Rescatemos a los niños. Ed. Soto-Hermanos. México.

Flores, O. y García, V. (2005). La cara obscura de la adolescencia. Ed. ENUF. Morelia.

Fossum, M. y Mason, M. (2003). Familias adictas y abusivas en recuperación. Resolviendo la vergüenza familiar provocada por la adicción y el abuso. Ed. Pax. México.

Framo,J. (1992). Familia de origen y psicoterapia. Un enfoque intergeneracional. Ed. Paidós. Buenos Aires.

Fried, S. (2006). Nuevo paradigma cultural y subjetivo. Ed. Paidós, Buenos Aires.

Neimeyer, R. y Mahoney, M. (1998). Constructivismo en psicoterapia. Ed. Paidós. Barcelona.

Leñero, O. (2008). Políticas e intervenciones familiares sus concepciones e implicaciones sociocultural.

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El 11 de marzo de 2011, uno de los más fuertes terremotos de las últimas décadas sacudió Japón y provocó una avería en la planta atómica de Fukushima, lo que desató la alarma internacional. El país nipón recibió

impactantes mensajes de la naturaleza, mensajes que llegaron a millones de habitantes de la tierra.

Hay quienes juzgan que no existen palabras para plasmar o descifrar todo lo que se vivió en el oriente, nosotros consideramos que al contrario, faltan vocablos para describir el dantesco escenario de la tragedia que padeció el más grande monstruo de la tecnología y la comunicación. Un terremoto y un tsunami que sin cables, ni ondas magnéticas , ni micro chips, sin marcas registradas por Nokia , Sony o cualquier otra , pudieron informar al mundo sobre lo insignificante que somos en el medio ambiente, ante los múltiples desafíos que nos presenta y ante lo injusto e irreverentes que somos… con el globo terráqueo.

La expresión de apocalipsis puede quedar corta considerando la magnitud del impacto, no sólo por la cantidad de muertes y sus fatales consecuencias, sino también por la emergencia nuclear y la pesada catástrofe financiera. Se estremeció un descomunal territorio que de ser Goliat se convirtió en unos cuantos segundos en el endeble David.

Hoy , la propia tecnología que comunica eventos al momento, que permite operaciones en casas de valores al instante, que da oportunidad de un contacto inmediato de persona a persona, dio la posibilidad de atestiguar en cada rincón de la tierra, los alcances de la desventura, tanto en imágenes como en sonido. Pudimos, en su momento, contemplar con pena los rostros de la desventura, los rostros del hambre, la impotencia, la desesperación y los rostros del miedo; ¿dónde quedó la jactancia de la nación que en los últimos años ha tenido un crecimiento envidiable, dónde quedó resguardada la seguridad que ostentaban sus plantas nucleares? ¿A qué fueron resumidas sus múltiples e inteligentes precauciones contra la madre naturaleza? En nada, o en casi nada.

No hablamos de que Japón haya sido borrado del mapa, no hacemos hincapié en que se encontrara en estado vegetativo, pero quizá estuvo en sala de terapia

LECCIONES DE LA TRAGEDIA EN JAPÓN.

Gilberto Vivanco González

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intensiva, estuvo al borde del colapso, a pesar, cómo ya hicimos alusión, de contar con un gran desarrollo, con un enorme aparato de resguardo para su población, de ser la nación más protegida del mundo. Buena parte de la isla estuvo prácticamente desbastada, si en pocos días no lograba controlar las explosiones en sus plantas nucleares, no sólo hablaríamos de una hecatombe material…sino de una hecatombe humana, que no terminaría con la muerte, sino empezaría con ella, ya que tendría que continuar con las huellas de la radioactividad, descubrimiento abrumador de Einstein, que al darse cuenta de lo desastroso que podría ser , no tuvo más remedio que expresar con profundo desaliento: “Dios mío, qué monstruo he creado” Y eso que era ateo.

Ante dicha emergencia radiactiva, emulando a los temibles y valientes Kamikaze, hubo personal que sin medir consecuencias trabajó día y noche para evitar que los daños posteriores, casi inmediatos, fueran más lamentables. Fueron los héroes de Fukushima, 50 personas que lucharon a contrarreloj en la dañada central nuclear. Todo parecía apuntar que se trataría de una misión que no tendrá un final feliz... gracias a ellos lo hubo, hasta cierto punto.

Los Fukushima 50, gatearon por el laberinto de la instalación dañada. A muy poca distancia estaban las barras de combustible de un total de seis bloques, cuyos núcleos corrían el riesgo de fusionarse o ya se habían fusionado parcialmente. Los empleados de Tepco llevaban máscaras para respirar. Algunos incluso traían sobre su espalda bombonas de oxígeno. Sus trajes de protección y gorros especiales repelieron las partículas radiactivas, aunque no la radiación invisible. Otros 750 trabajadores fueron puestos a salvo. Saben que los que se quedaron en Fukushima I estaban arriesgando su salud. Decenas de ellos estaban ya heridos, 11 de ellos a causa de una explosión de hidrógeno en el bloque 3.

La pregunta que se planteaban muchos era ¿por qué esas personas ponen en juego su vida?, nadie lo sabía, pero seguramente influía el hecho de que en la educación japonesa se concede gran valor al sacrificio del individuo por la comunidad, a todo ello podría sumarse un noble sentimiento de solidaridad. Ante la actitud suicida podemos reconocer que el arrojo, el orgullo y la determinación son característicos de los seres humanos, la demostración japonesa nos orilla, nos obliga, a no olvidarlo, Hoy sabemos que la mayoría de los Fukushima han fallecido… ellos sabían de las fatales consecuencias.

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LA LECCIÓN.

¿Qué podemos reflexionar quienes no estamos lejos de vivir en carne propia la tragedia representada? ¿Qué podemos esperar del sacudimiento, no sólo de la masa continental sino de la conciencia humana?

No debemos olvidar que la máxima autoridad en la tierra es la madre naturaleza; sí, la misma que tanto dañamos, que tanto lastimamos, que tanto contaminamos y que nos ha dado avisos de su indignación por ser tan irresponsables con ella, pero que a la vez da muestra clara de su benevolencia, porque como buena madre nos da una, dos, tres o decenas de oportunidades y nulo caso hacemos, o hacemos como que hacemos caso.

Ni el dinero, ni las barreras protectoras o arancelarias, ni la tecnología de punta son capaces de detener la furia de la naturaleza, no hay nadie que pueda escapar cuando su rabia emerge a causa de nuestra irreverencia, poco se puede hacer ante su enojo manifiesto. Es claro que la contaminación, el abuso indiscriminado de los recursos primarios, la embestida de gases tóxicos, el arrojo de basura de todo tipo al cansado suelo y la tala inmoderada de selvas y bosques son muestra clara del bajo nivel de razón a la que hemos llegado. Preferimos la comodidad, el bienestar económico, el acaparamiento y el derroche que tener la sensatez, el raciocinio y la inteligencia, acompañada de la toma de decisiones maduras; que nos permita ser más consecuentes, más cariñosos, más atentos, más cuidadosos con la madre tierra y con todas las bondades que nos ha regalado.

Ojalá que esta lúgubre lección permita tener otra actitud con el hábitat donde vivimos, a recurrir a opciones menos dañinas y riesgosas de energía, a modificar la dependencia sobre el uso descomedido de la tecnología, la cual hemos convertido en una diosa, concediendo un significado más soberbio de la subsistencia humana. Aún existe la posibilidad de modificar actitudes; la solidaridad internacional no debió concluir con ofrecer la mano y un abrazo al pueblo japonés, debió tener al mismo tiempo un cambio de política ambiental para resguardar nuestro agraviado planeta, si no lo hacemos por aprecio, al menos hagámoslo por necesidad, hagámoslo por las próximas generaciones.

Por otro lado, quizá pensemos que de poco sirvieron las palabras de consuelo para miles y miles de personas sumidas en el desamparo a raíz de la tragedia descrita, pero todos reconocemos en Japón un pueblo valiente y osado, que nunca se humilla ante la catástrofe vivida, sin importar que sea de orden social como en la Segunda Guerra Mundial o natural como la que hemos recordado… aquí tenemos otra lección. “La grandeza del hombre no se ve en las victorias, sino en la derrota, en la catástrofe: que ofrecen magníficas oportunidades para ser mejores… para cambiar el rumbo, ya sea de la sociedad, ya sea del planeta” No seamos indolentes al respecto.

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Los arcones rebosantes de exquisitas joyas;besos cristalizados en rubícaricias en esbozos de olas,abrigos de voces tejidos en lana y satín.

Caminante inexorable de sandalias aladas;captura suspiros al vuelolibera sonrisas raptadas,imprime estelas en sendos mares y cielos.

Ha consentido oscuras noches de frías horas;lluvias espesas sin huirtenaces ráfagas airosas,incluso tibios brazos para cobijar y ceñir.

Confuso ante dos puertas finamente caladas;la duda lo clava al suelodos bellas encontradas,aparece el eclipse entre grandeza y miedo.

A la diestra resplandece una de las hermosas;idioma sencillo su reíralegría que desborda,devela coloridos senderos en principio y fin.

A su izquierda otra sublime musa iluminada;latente corazón risueño convida dulces palabras,su paisaje promete navegar sobrio y tierno.

He aquí frente a Esfinge perversa cantora;el viajero desea abatiresta incógnita rigurosa,debate silente el atroz enigma y decidir.

ENIGMA

Adrián Gil Rodríguez.

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La revista PAIDEIA de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. J. Jesús Romero Flores” se imprimió en mayo del 2012, en los talleres de Fondo Editorial Morevallado, S.R.L.,de C,V., con un tiraje de 1000 ejemplares.