Papel Del Maestro en El Nuevo Paradigma Educativo Lectura Tarea

PAPEL DEL MAESTRO EN EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO:

EL MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: EL VALOR DE EDUCAR

Si queremos reflexionar sobre la práctica educativa tenemos que empezar por definir su finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, completos y autónomos. A la hora de Impartir educación se ignora, con cierta frecuencia, la ética académica como papel fundamental, en cambio, se le presta demasiada atención al componente administrativo. La ética como valor en la formación proporcionada por los educadores debe ser inseparable de su práctica educativa, sin importar si se trabaja con niños, jóvenes o adultos y la mejor manera de conservarla es convertirla en un principio de nuestra vida cotidiana.

La vida escolar es al mismo tiempo fuente y reflejo de la sociedad en la que está insertada, siendo la institución la que tiene a su cargo la generación de soluciones, de propuestas, de tecnología, para la gestión del bien común. La escuela y la universidad tienen que ser gestoras de la formación de seres humanos críticos y espacio para la cultura. En segunda instancia deberá estar orientada a enseñar profesiones, manteniendo como eje la formación de conciencias críticas y propositivas.

Además, no es poco frecuente encontrar escuelas en todos sus niveles que dan énfasis exclusivamente a los contenidos académicos, de manera que los alumnos están obligados exclusivamente a acumular conocimientos que se evalúan con una calificación que señala el buen éxito de lo aprendido y en muchas ocasiones no se toma en cuenta al alumno como individuo, capaz de interactuar con el maestro. Lo que es peor, se impide el libre desarrollo del alumno ignorando el ritmo propio de aprendizaje que presenta cada uno en lo particular.

Sin duda, el viejo paradigma en el cual el maestro lo sabe todo y al alumno se le considera un total y absoluto ignorante, donde el maestro impone la disciplina y el alumno es disciplinado y se somete; donde el maestro habla, dicta y explica mientras el alumno sólo escucha y en el mejor de los casos escribe para después repetir lo más fielmente posible lo dicho por el maestro, es una situación que, finalmente y para bien, tiende a desaparecer en este nuevo milenio.

El profesor que realmente se precie de amar su profesión deberá entender que enseñar no es únicamente transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. En el curso de su labor docente es básica la integración dinámica entre la teoría y la práctica y en ese orden de cosas, debemos considerar siempre la vocación, más que la profesión, como un aspecto importantísimo tanto para los profesores como para los alumnos.

PSICOLOGÍA COGNITIVA MAESTRIA EDUCACIÓN

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Es decir, la profesión, dado que es un sistema de conocimiento, se puede concretar en programas de estudio del currículo mientras que la vocación en cambio es la respuesta humana a su situación de vida, es la manifestación del ser humano individual, corresponde a su vivencia más íntimamente personal.

La profesión la podemos confundir con la vocación cuando alguien sea un estudioso o estudiante del Derecho, de la Filosofía, de la Medicina, o de la Ingeniería buscando finalmente convertirse en un técnico, erudito o profesional de esa disciplina. Pero esto es distinto a la vocación; es distinto ser estudioso del derecho a ser ABOGADO, es distinto ser estudioso de la filosofía a ser FILÓSOFO, es distinto ser estudioso de la medicina a ser MÉDICO. La vocación apela al ser, a lo más esencial que se manifiesta en cada persona.

El nuevo paradigma educativo, debe centrarse en las personas, no en los contenidos, debe tener su centro en el ser humano concreto, específico, no en el ser humano como concepto ni como masa, este nuevo paradigma debe ir dirigido al alumno que asume su responsabilidad social, moral, su responsabilidad con respecto a su propio proceso y a su propio crecimiento. Debe, en síntesis, como enfoque centrarse en LA PERSONA, debe tener como método pedagógico el énfasis en la CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE, debe buscar como finalidad la FORMACIÓN más que la INFORMACIÓN.

MODELOS PEDAGÓGICOS SELECCIONADOS PARA EL NUEVO MODELO EDUCATIVO:

MODELO PEDAGÓGICO DE LA UNESCO: EDUCACIÓN PARA TODA LA VIDA

En el mundo globalizado en que nos toca vivir en este inicio del nuevo milenio la educación ha retomado una vez más su papel preponderante como eje y motor del crecimiento y desarrollo no sólo económico y social, sino, mucho más trascendentalmente, del propio desarrollo del ser humano.

Centrándonos en dicha concepción emergente en esta posmodernidad en que nos encontramos, de modo ineludible las instituciones educativas se han acercado al análisis de ese concepto tan antiguo y a la vez tan moderno, gracias a las paradojas de nuestra era tecnológica: el concepto de desarrollo humano.

El desarrollo humano es un proceso que se dirige a ampliar las opciones con que pueden contar las personas. Estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo, pero básicamente pueden ser de tres tipos generales: el tener una vida larga y saludable, el adquirir conocimientos y el tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso.


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Si no se dispone de esas opciones esenciales otras oportunidades le son inaccesibles a la gente.


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Sin embargo el desarrollo humano no culmina con eso, hay otras opciones sumamente importantes para todos, las que van desde la libertad política, económica y social hasta las oportunidades para ser creativos y productivos, disfrutando de un autorespeto personal y de los derechos humanos garantizados.

En el concepto de desarrollo humano se reúnen la producción y distribución de los satisfactores, así como la ampliación y aprovechamiento de las capacidades humanas. Por ello es que podemos afirmar que con el concepto de desarrollo humano aludimos a la ampliación de las opciones humanas, lo cual es válido tanto en los países desarrollados como en aquellos que estamos en vías de desarrollo.

Retomando la reflexión sobre la educación en el próximo siglo, una de sus primeras funciones es lograr que la humanidad pueda ser capaz de dirigir integralmente su propio desarrollo, consiguiendo que cada persona se responsabilice de su destino, a fin de que contribuya al progreso de la sociedad en la que vive, basando el desarrollo en la participación responsable de personas y comunidades.

Por lo anterior es que podemos afirmar que la educación es absolutamente vital, dado que en la medida en que el desarrollo tiene como objeto la plena realización del ser humano como tal, no como medio de la producción material exclusivamente, queda claro que la educación debe abarcar todos los elementos del saber necesarios para lograr el acceso a todas las opciones necesarias para le mejora en la calidad de vida del ser humano.

Ahora bien, si la educación es la piedra filosofal del desarrollo humano y si el desarrollo humano es el elíxir de la sabiduría en nuestra agitada época posmodernista, entonces deberemos de discurrir acerca de que tipo de educación es la que nos exige el viento de la historia actual y futura de nuestras comunidades, ya no regionales o nacionales, sino inexorablemente internacionalizadas.

Como corolario de lo anterior, se asume que la educación debe ser para toda la vida y, a la vez, se ratifica que los cuatro pilares básicos de la educación de hoy y del mañana son y deberán seguir siendo: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Aprender a conocer

En tanto es fundamental el que las personas sean capaces de orientar su propio aprendizaje y tengan una vocación, una curiosidad y un interés manifiestos y permanentes por la actualización de sus conocimientos en todos los campos, pero en especial en aquellos que tengan que ver con la tecnología y comprensión internacional.PSICOLOGÍA COGNITIVA MAESTRIA EDUCACIÓN

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Aprender a hacer

En la medida en que cada vez es más indispensable el contar con una gama de habilidades y destrezas especializadas para la ejecución eficiente de procesos de producción, tanto en el ámbito material como en el de la producción de las ideas y los esquemas de la convivencia social humana. El concepto de las así llamadas actualmente como "competencias" profesionales y laborales ha tomado su carta de residencia definitiva entre nosotros, por lo que es responsabilidad de la educación el inculcar su importancia desde los niveles más tempranos de nuestras instituciones educativas.

Aprender a convivir

En tanto resulta una de las condiciones esenciales para asegurar no sólo el futuro, sino la existencia misma de ese futuro para nosotros, para nuestros hijos y para los descendientes de nuestros hijos. Ello debe fundamentarse en el respeto por los demás, en el principio básico de la tolerancia y en el reconocimiento de legitimidad del otro, de la llamada "otredad", esto es, que se comprenda que tanto es relevante lo que a nosotros nos es importante como también es relevante lo que los demás (vecinos, compatriotas, extranjeros, personas diferentes a uno mismo, etc.) les resulta de valor e importancia.

Aprender a ser

Porque resulta un epílogo de todos los valores aprendidos en los anteriores modos de aprender, a la vez que va más allá que todos ellos en lo particular y en su conjunto. La plena autorrealización sólo se alcanza en el conocimiento de uno mismo, tanto de sus virtudes como de sus defectos, en la comprensión de sus límites y alcances reales, en el reconocimiento de que lo más importante está en "ser" más que en "tener", lo cual permitirá a la persona, la educada en esa senda, darle un sentido mucho más significativo a su propia existencia y a la de los demás, que ya no esté basada en la acumulación de los bienes materiales sino en la apropiación de los productos del espíritu y en el servicio y mejoramiento de la convivencia en su sociedad.

De ahí que la labor del maestro ante estos viejos y, paradójicamente, nuevos retos, aún sigue y seguirá siendo central en los procesos educativos. Contra lo que pudiera pensarse por el desarrollo tecnológico en todos los campos, incluido el educativo, la presencia del profesor y su vinculación con los alumnos es reconocida como una variable de primer orden en cuanto a la adquisición por parte de los alumnos, en los distintos niveles educativos, más que de los conocimientos de orden informativo, de las habilidades, destrezas, actitudes y valores que están y estarán marcando el ritmo de los tiempos en nuestros escenarios sociales, económicos, políticos y culturales en el próximo milenio.


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I. MODELO DE EDUCACIÓN HUMANISTA

Resulta un poco difícil definir de manera precisa el término de educación humanista ya que ella abarca los diversos enfoques renovadores de la teoría y la práctica educativa que tienen múltiples raíces y que van a convergir en un movimiento valoral que propone impulsar la pluridimensionalidad de lo humano.

La corriente de la educación humanista busca estimular el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones: el crecimiento intelectual o desarrollo cognoscitivo a través del aprendizaje activo; el desarrollo afectivo como la condición necesaria para el propio desarrollo cognoscitivo; el desarrollo psicomotriz como parte del desarrollo espiritual, moral y emocional también.

La preocupación central de este enfoque, entonces, es el desarrollo integral de la persona humana. En este enfoque se reconocen las siguientes ocho orientaciones principales:

1. El rechazo a la educación puramente cognoscitiva basada en los valores científicos o tecnológicos para propugnar por un modelo educativo centrado en el proceso de aprendizaje y en la educación afectiva del sujeto que aprende.

2. Se manifiesta en contra de una educación que limite el desarrollo de las habilidades básicas, promoviendo en cambio una educación que las integre con el desarrollo general de las humanidades en un ambiente de expresión y creatividad.

3. Se manifiesta contra la primacía del control como método y la mecanización de la educación y de la persona, promoviendo una orientación al crecimiento y al desarrollo personal y social.

4. Se propone una concepción del hombre como ser social que contrarreste la tendencia individualista de la educación. Se promueve el desarrollo de las habilidades interpersonales al servicio de una visión democrática y cooperativa.

5. Pretende establecer una estrecha relación entre la escuela y la vida, diseñando sistemas que resulten socialmente relevantes en contraste con el aislamiento convencional de la escuela en relación con su sociedad.

6. Está en contra de la primacía del rol del maestro, a veces con rasgos de absolutismo, se propone un tipo de maestro caracterizado por un profundo interés en las teorías del desarrollo que centra su atención en el proceso de desarrollo del autocontrol, de las habilidades para tomar decisiones y en la capacidad de liderazgo.

7. Se pronuncia en contra de una educación centrada en la especialidad y en la perspectiva utilitaria, se propone una visión de "educación continua", donde el sujeto ya no aparece en una perspectiva exclusivamente productiva, sino como una persona total en desarrollo constante.

8. Se caracteriza por estar en contra de un currículo centrado en sí mismo, y se propone uno socialmente orientado y centrado en las necesidades personales.


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II. EL MODELO PEDAGÓGICO COGNOSCITIVISTA

Uno de los objetivos más valorados dentro de la educación, es el de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad se observa precisamente lo contrario, es decir, los planes de estudio de todos los niveles educativos lo que promueven son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar, por sí mismos, nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones.

Gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a estos temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas, la meta tan anhelada parece estar más cerca que nunca.

En la actualidad, es cada vez más conocido el efecto positivo que tiene el desarrollo de las habilidades del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas sobre la adquisición y aplicación del conocimiento y sobre el mejoramiento del aprendizaje en general.

Con el desarrollo del conocimiento en el campo de la cognición, se han introducido nuevos elementos al trabajo de diseño didáctico.

Dentro de este campo se habla de una idea central acerca de que el conocimiento es una representación interna que se construye y organiza en estructuras internas llamadas esquemas mentales, es decir, las representaciones constituyen los formatos en los que se registra internamente la información del ambiente. En este sentido, el aprendizaje es concebido como una actividad mental mediante la cual se alcanza la estructuración interna de conocimientos.

Esta idea central marca un cambio de énfasis de los aspectos observables de la conducta a los mecanismos internos de la cognición. Otros aspectos que permiten apreciar el cambio de perspectiva que se ha producido en el conocimiento de lo cognitivo, lo podemos observar en el hecho de que la cognición es considerada un proceso constructivo - reconstructivo en lugar de un proceso de reconocimiento - recuperación. La construcción del conocimiento se produce a través de la interacción mental con el mundo físico y social, en oposición a la mera recuperación de esa realidad. Asimismo, la cognición y el aprendizaje han dejado de ser considerados como procesos racionales puros, para estudiárseles como procesos que también implican emoción.


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La capacidad de pensar eficazmente ha sido, sin duda, muy valorada en todos los tiempos. El propósito de desarrollar las capacidades intelectuales tampoco es nuevo, en la mayoría de los sistemas educativos se encuentra presente.

Se puede decir entonces que lo nuevo radica en que las exigencias de la realidad han provocado que el tema pase de ser algo importante a ser algo imperativo, para lo cual se cuenta con alternativas viables para hacerle frente. La meta es avanzar de los planteamientos teóricos acerca de las ideas sobre enseñar a pensar hacia las aplicaciones prácticas de esas ideas en los salones de clases.

III. MODELO CONSTRUCTIVISTA

¿Qué se puede entender por constructivismo?

En general, los términos constructivismo y construccionismo se usan para caracterizar tendencias filosóficas en las que la noción de construcción desempeña un papel importante (Ferrater, 1982).

La noción de construcción se viene usando desde el siglo I antes de J.C. en campos como el del lenguaje, la geometría y la arquitectura. En lo que respecta a la Filosofía, es en Kant en quien aparece enfatizada una orientación hacia la construcción, en tanto que constitución del material de la experiencia, mediante formas a priori de la sensibilidad y el entendimiento.

Esta tendencia tiene en Kant un sentido epistemológico, esto es, referido al problema de cómo es posible el conocimiento. Sin embargo, el planteamiento de formas a priori de la razón, cuyo origen no es posible esclarecer, ubica a Kant en el idealismo. En Fichte y Shelling (filósofos), la realidad es entendida en función del acto de su construcción por parte de un yo activo.

En Russell, el constructivismo se refiere a una necesidad racional y lógica del procedimiento del pensamiento: reemplazar las entidades inferidas, que aparecen como dadas de por sí, por construcciones lógicas, que pueden ser consideradas como "ficciones simbólicamente construidas".

En Carnap, la noción de construcción equivale a la de constitución, la que a su vez se entiende como 'reducción': se trata de reducir los conceptos a un número de conceptos fundamentales. En matemática, el constructivismo aparece como una tendencia que se opone al logicismo, al plantear que la "existencia" de una "entidad" matemática sólo es demostrable en la medida en que se cuente con una regla o técnica de construcción de la misma (Ferrater, 1982).


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En biología, los planteamientos de Waddington se acercan al constructivismo. Este autor se aparta de Darwin al atribuir importancia no sólo al genotipo (información genética almacenada) y al ambiente, sino también al fenotipo (forma observable del organismo en cuanto a su morfología y patrones de conducta).

Para Waddington, el potencial de desarrollo del genotipo es lo suficientemente flexible para posibilitar la construcción de un cierto número de fenotipos diferentes. El fenotipo que se desarrolle dependerá de las relaciones recíprocas entre el organismo y el medio, y puede llegar a imposibilitar condiciones dadas por el genotipo. Esto fue demostrado en un experimento en el que se comprobó que las neuronas de la corteza visual de los gatos son inespecíficas al nacer, por lo que requieren de la experiencia visual durante un periodo específico del desarrollo (hasta 8 semanas después del nacimiento) para poder tornarse eficientes, pues una vez pasado dicho periodo, no responden a las señales (Maraschin y Nevado, 1994).

De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, es posible apreciar que el término "constructivismo" tiene una larga trayectoria. Fundamentalmente se ha utilizado para referirse a que el objeto de conocimiento es construido por el sujeto, lo que a su vez lleva a reflexionar acerca del procedimiento y la naturaleza de esta construcción. Sin embargo, a excepción de los planteamientos de Waddington en biología, donde justamente el objeto de estudio está constituido por los organismos vivientes, el uso del término no se ha referido a la construcción del sujeto mismo, implicada en la construcción que el sujeto hace del objeto.

Es justamente en la obra de autores que se enmarcan en el terreno de la ciencias sociales (sociología, antropología, psicología) -y particularmente dentro de la psicología- (disciplina científica cuyo eje fundamental es el sujeto humano), donde el término "constructivismo" llega a abarcar la construcción del sujeto, además de la del objeto, a partir de las relaciones que el sujeto humano tiene con su mundo físico, social y cultural.

El constructivismo y el construccionismo en la práctica educativa

Muchos libros se han escrito sobre la aplicación de los desarrollos de Piaget y colaboradores en la práctica pedagógica. Sin embargo, la mayoría de ellos lo que hacen es matar "el espíritu de la teoría" al pretender dar la "técnica", los "diez pasos básicos" o la "receta" para ser constructivista. De acuerdo con la teoría, el conocimiento es una construcción, en la que no se disocia el resultado de dicha construcción de su proceso de elaboración. Se trata de la creación subjetiva en sus circunstancias particulares. Por lo tanto no hay "recetas" posibles. Lo que si es posible, es la consideración de los principios fundamentales de la teoría para


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pensar la educación y para el diseño de situaciones educativas adaptadas a sus circunstancias específicas.

A este respecto Piaget manifestó que aunque consideraba que muy pocas personas habían comprendido sus ideas, estaba convencido de que su teoría podía ser útil en el campo de la educación. Al mismo tiempo, afirmó que no era pedagogo y que no podía dar ningún consejo a los educadores, pero creía que los educadores podían encontrar muchos métodos didácticos nuevos (Piaget, en Evans, 1982).

Sin embargo, el principio de que el sujeto es quien tiene el papel protagónico en la construcción de su conocimiento, se ha tendido a interpretar en el sentido de que lo que hay que hacer es dejar al sujeto totalmente libre, para que haga lo que quiera, en una especie de "laissez faire" bastante "ingenuo", sino irresponsable. El propio Piaget se opone a esto cuando dice:

...es muy importante que los maestros ofrezcan a los niños materiales, situaciones, y ocasiones que les permitan avanzar. No se trata simplemente de permitir a los niños hacer cualquier cosa. Se trata de presentarles situaciones que ofrezcan nuevos problemas, problemas que emanen uno del otro. Necesitamos una mezcla de dirección y libertad (Piaget, en Evans, 1982; p.75).

Esto recuerda la vieja idea de que la libertad no es posible en ausencia de opciones: no es libre quien no puede elegir, quien no tiene opciones, y las opciones también son límites.

De acuerdo con lo desarrollado hasta aquí es posible apreciar que el aporte de la teoría piagetiana a la práctica educativa es mucho más indirecto que el del construccionismo propugnado por Papert. Esto por cuanto el construccionismo constituye una teoría de la educación, elaborada por Papert, sobre la base de una teoría psicogenética elaborada por Piaget, y de sus propias experiencias e ideas.

Actualmente, desde la perspectiva de quien escribe, el construccionismo es la teoría de la educación, fundamentada en el constructivismo piagetiano, que mejor logra abarcar sus principios fundamentales y al mismo tiempo, proponer materiales y situaciones de aprendizaje acordes con dichos principios.

Es dentro del marco del construccionismo que Papert recurre a la moderna tecnología informática, para proponer a la computadora como una herramienta educativa de características excepcionales (interactividad), y crea el lenguaje Logo de programación. Con este último, Papert se propone proveer a los niños de hoy de un objeto con el cual pensar, y a la escuela actual, de una semilla de cambio cultural:


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...afirmar que el que aprende es quien construye las estructuras intelectuales y no el maestro quien se las enseña no significa que se construyen de la nada. (...) al igual que otros constructores, los niños se apropian para su uso particular de materiales que encuentran en torno de ellos, y en forma muy destacada de los modelos y metáforas que les sugiere la cultura circundante" (Papert, 1987; p.34).

Los dos temas principales que han modelado el programa de investigación de Papert sobre las computadoras y la educación son que los niños pueden aprender a usar computadoras de manera magistral, y que aprender a usarlas puede modificar el modo en que aprenden todo lo demás. Para Papert, las computadoras, en tanto que herramientas para pensar, pueden ser portadoras de ideas poderosas y de "semillas" para el cambio cultural.

Pueden ayudar a la gente a establecer nuevas relaciones con el conocimiento, que atraviesen las líneas tradicionales que separan el saber humanístico de las ciencias, y a ambos del conocimiento del yo (Papert, 1987).

Papert sostiene que el aprendizaje de muchas personas se ve dificultado porque su modelo del mismo consiste en que "se comprende" o "se comprende mal". Por el contrario, aprender a programar una computadora implica ser diestro en aislar y corregir errores, de modo que la pregunta no es si el programa está bien o mal, sino si se puede corregir.

Si este modo de ver los productos intelectuales se generalizara, seríamos menos intimidados por el temor a la equivocación. Esta influencia potencial de la computadora en la modificación de las concepciones de aprendizaje y de "éxito" y "fracaso" es un ejemplo de su uso como "objeto con el cual pensar"(Papert, 1987).

De esta forma, el papel que Papert da a la computadora es el de portadora de "gérmenes" o "semillas" culturales, cuyos productos intelectuales no requerirán soporte tecnológico una vez que hayan "echado raíces" en una mente en particular y en la cultura educativa en general (Papert, 1987).

En el modelo de Papert se introduce un elemento nuevo con respecto al de Piaget, al otorgar un papel especial a las estructuras computacionales, el cual ha sido explorado dando acceso a los niños a culturas computacionales. Papert sostiene que sólo si estas culturas computacionales tienen la estructura apropiada, pueden acrecentar notablemente la capacidad infantil de movilizar el potencial conceptual de sus estructuras intelectuales (Papert, 1987).

Para dar una idea acerca de lo que considera la estructura apropiada de una cultura computacional, Papert se refiere a la metáfora de imitar el modo en que el niño aprende a hablar; esto es, inmerso en una cultura, como aprender a hablar francés en Francia. Esto significa ser consecuente con aquel planteamiento de


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Piaget según el cual no se puede separar el proceso de aprendizaje de lo que se aprende, puesto que

La comprensión del aprendizaje debe ser genética. Debe referirse a la génesis del conocimiento. Lo que un individuo puede aprender, y cómo lo aprende, depende de los modelos con que cuenta. Esto plantea, a su vez, la cuestión de cómo los aprendió. De tal modo, las "leyes de aprendizaje" deben referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de la otra y cómo adquieren, en el proceso, forma tanto lógica como emocional (Papert, 1987; p.13).

Para concluir, cabe citar las reflexiones de Bruner acerca de las teorías del desarrollo humano, aplicables a todas las teorías, desde una perspectiva constructivista:

Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura, no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y haciéndolos conscientes a la comunidad. En este sentido, una teoría del desarrollo humano constituye los conceptos y, en cierto grado, los "hechos" que trata, al igual que una teoría de la propiedad constituye conceptos tales como propietario, violación de la propiedad y herencia. Por la mera formulación de una teoría de la propiedad damos una realidad social a sus conceptos constituyentes, con la suficiente entidad como para crear también, de hecho, una realidad práctica. Metemos en la cárcel a aquellos que, por sus acciones, muestran desconocer estas realidades prácticas, y categorizamos a las personas que participan en ellas como propietarios, herederos, etc. (Bruner, 1984; p.31)

De modo que en la búsqueda de fundamentación teórica para las acciones a nivel macrosocial en materia de cambio educativo, no se trata sólo de determinar qué teoría "explica" mejor las realidades culturales existentes, sino de decidir qué nuevas realidades culturales se desea producir para lograr un cambio, en una dirección que también hay que elegir.

IV. EL MAESTRO COMO MEDIADOR Y FACILITADOR

El papel del maestro en este nuevo paradigma educativo requiere cumplir los principios del aprendizaje cooperativo y hacer posible el proceso de mediación en el aula, lo cual se considera como un aspecto fundamental.

Por ejemplo:

El maestro entre otras cosas:PSICOLOGÍA COGNITIVA MAESTRIA EDUCACIÓN

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1. Señala las metas de la clase, en lo académico y lo social. 2. Proporciona los objetivos temáticos en forma verbal y/o escrita. 3. Señala que los miembros del equipo se pidan cuentas unos a otros, y

expliquen los criterios que se usarán. 4. Distribuye el material que debe ser utilizado y compartido por todos los

equipos. 5. Describe las recompensas disponibles y cómo obtenerlas. 6. Anuncia y enseña las habilidades sociales asignadas proporcionando

ejemplos. 7. Describe el papel del maestro como mediador. 8. Organiza el número óptimo para cada equipo, conformación para la tarea

asignada, al igual que el tiempo disponible y los materiales a utilizar en la tarea.

9. Asigna un lugar a los equipos organizando el salón de clase para promover que el grupo comparta y exista control del ruido.

Durante la sesión, el maestro:

10.Observa las habilidades sociales de los estudiantes. 11.Proporciona preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, las

que los grupos discuten y reportan al resto de la clase.

Después de la sesión, el maestro:

12.Hace la revisión de los alumnos en seguimiento al paso 3. 13.Proporciona preguntas sobre el contenido y las habilidades sociales, las

que los grupos discuten y reportan al resto de la clase. 14.Comunica lo observado para que cada equipo compare con sus propios

hallazgos antes de reportar al resto del salón. 15.Ofrece comentarios de actividades y conductas positivas y negativas,

evitando el mencionar a personas o equipos específicos. 16.En privado, critica la lección por escrito, incluyendo los mejores y los peores

aspectos de la misma y señalando lo que hay que cambiar para la siguiente vez.

V. EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR

Todos o casi todos estamos insatisfechos con la labor de la escuela y en gran medida eso está dado por la forma de trabajo del maestro que no dista mucho de cómo procedía, en muchos casos, hace siglos. Y es precisamente el educador el más interesado en cambiar. De ahí que en los últimos años existan propuestas desde distintas perspectivas psicológicas, sociológicas y eminentemente


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pedagógicas que tratan de "ayudar" al docente a asumir otra actitud y realizar su tarea de manera diferente a la tradicional.

A la pregunta "¿qué es un MAESTRO INVESTIGADOR?", se le pueden dar múltiples respuestas. Por ejemplo: un tipo de maestro que hace trabajo científico, un maestro motivado que emplea el método de la ciencia... pero también se puede identificar con una actitud diferente, distinta, del docente hacia su trabajo diario que le permite diagnosticar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sobre esta base y las condiciones existentes y los objetivos a lograr es capaz de programar cada una de las situaciones de aprendizaje.

El MAESTRO INVESTIGADOR es toda una concepción de trabajo profesional que hace posible, a partir de los objetivos generales a lograr por todos los alumnos, dar cumplimiento a éstos, siendo capaces de plantearse y lograr otros nuevos que, dadas sus necesidades y condiciones concretas, tiene un particular grupo de alumnos. Constituye además una propuesta innovadora de formación y trabajo profesional del docente.

Los objetivos educativos plantean a veces niveles de aspiración tales que entran en contradicción con las posibilidades reales de llevarlas a vías de hecho. Por distintas razones. Unas, dadas a las exigencias "desde arriba". Otras, por la no-capacitación adecuada o la incomprensión cabal de técnico, aplicado a veces a ultranza de las indicaciones y orientaciones dadas.

Hasta hace poco la función principal del maestro era trasmitir información y aunque ésta se mantiene en la práctica ha pasado a ser obsoleta. El crecimiento exponencial de la información, producto de la revolución tecnológica, impone la organización y dirección del proceso de asimilación, a través de la creación de situaciones de aprendizaje grupal colaborativo como el quehacer por excelencia de todo docente.

Pese a los logros cuantitativos que cualquier país, estado o región pueda exhibir en cuanto a cobertura de los servicios educacionales, tasa de escolarización, ampliación de la educación especial, porcentaje de estudiantes universitarios y posgraduados, la enseñanza y el aprendizaje siguen siendo, en gran medida, tradicionales, formando en el mejor de los casos un pensamiento empírico basado en una lógica formal frecuentemente mal interpretada y empleada.

Se requiere que el maestro domine la metodología de trabajo científico, tanto como el propio proceso de construcción de conocimiento del alumno, para ser capaz de poner al niño, al adolescente o al joven en condiciones de apropiarse por sí mismo y en colaboración con los demás procesos implicados en el procesamiento de la información, para así acceder a la adquisición efectiva de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores socialmente pertinentes.


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En otras palabras, el maestro investigador es aquel que conoce y aplica en su labor pedagógica cotidiana el método científico y logra que los alumnos se apropien del mismo, al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre las bases de éste.

Si la investigación y la educación persiguen un fin común: la obtención, de un conocimiento científico, las estrategias de ambos no tienen porqué diferir en esencia. La asimilación del conocimiento en la escuela debe construir un proceso análogo al de la cognición y el maestro debe ser capaz, no tan sólo de procesar la información y por tanto constar con los procesos, operaciones y habilidades para ello, sino también de saber "diseñar" situaciones de aprendizaje grupal colaborativo en dependencia de las condiciones reales, las peculiaridades culturales y sociales de los educandos, sus necesidades de aprendizaje y, principalmente, sus potencialidades de desarrollo próximo.

Por ello el MAESTRO INVESTIGADOR se caracteriza entre otros rasgos por:

1. Disfrutar de su relación con los alumnos y su trabajo por la alegría, satisfacción y enriquecimiento personal que le proporciona.

2. Ser autodidacta ya que su superación no se rige tan sólo por normas impuestas desde afuera sino por las necesidades concretas de su trabajo que demanda una búsqueda y apropiación individual constante.

3. Su curiosidad, inquietud científica y amor a la verdad. Su insatisfacción por el estado actual de cosas que le genera la búsqueda constante de información y de las vías de solución de los problemas sobre la base de los valores trascendentes.

4. Poseer criterios propios, reflexionar antes de admitir o formular información y mostrar esa independencia cognoscitiva en todo momento.

5. Ser crítico, autocrítico de su labor educativa, la que somete a constante evaluación tanto del proceso como de los resultados.

6. Interesarse por el trabajo investigativo que poco a poco, se convierte en motivo intrínseco de carácter científico que regula su actividad educativa.

7. Un pensamiento crítico pero también creador en acción. 8. Ser capaz de aplicar creadoramente los avances de la psicología y la

pedagogía a partir de un esfuerzo consciente en pos de la calidad de la educación.

9. Dominar el contenido de enseñanza (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y el método científico lo que le permite encontrar las contradicciones esenciales necesarias y darle solución para la transformación progresiva de su entorno educativo.

Desde la perspectiva del maestro investigador se posibilita que el profesor deje de ser "un talachero", enajenado en su labor de repetición constante de un mismo contenido, impartido de una misma manera, generalmente verbal y con el uso exclusivo de gis y pizarrón, para pasar a desarrollar una actitud científica, a ser


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capaz de lograr creaciones técnico-pedagógicas y a elevar el nivel de profesionalismo de su tarea docente.

La profesionalización del maestro exige autonomía y respeto a su labor y por su mayor capacidad de gestión, requiere de posibilidades reales de provocar los cambios y los ajustes necesarios, de mayor responsabilidad y compromiso con la evaluación de los resultados, todo lo cual implica por supuesto las dos categorías restantes: la de una actitud científica y la de ser capaz de mostrar resultados, es decir de posibilitar las creaciones científicas y pedagógicas.

El profesionalismo es una condición "sine que non1" para el logro de la calidad de la educación, pero a su vez demanda como condición necesaria el pleno ejercicio de la profesión por el maestro, no como aplicador de recursos dados por otros, sino como un profesional que construye y reconstruye su práctica diaria sobre bases rigurosamente científicas, sin esperar que los cambios se impongan desde arriba, mediante programas muy poco participativos.

Ésta concepción del trabajo del maestro permite, además:

Lograr una comunicación horizontal docente-alumno, y también alumno-alumno y docente-docente.

Incrementar el compromiso y la responsabilidad del estudiante con su aprendizaje y el de sus compañeros (aprendizaje colaborativo).

Activar los procesos cognoscitivos, la creatividad y las relaciones socioafectivas entre los alumnos, entre éstos y el profesor, así como entre los propios profesores.

CONCLUSIONES:

El siguiente esquema presenta las principales diferencias entre los roles del profesor y del alumno en los dos paradigmas educativos que se contraponen:

Modelo Educativo Papel del profesor Papel del alumno

Tradicional:

Centrado en la enseñanza

Transmisor

Único evaluador

Decide el qué y el cómo del proceso educativo

Dependiente

Receptivo

Individualista

Poco comprometido con el proceso

1 condición sin la cual no. Se refiere a una acción, condición, o ingrediente imprescindible y esencial.PSICOLOGÍA COGNITIVA MAESTRIA EDUCACIÓN

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Nuevo modelo educativo:

Centrado en el aprendizaje

Planeador y diseñador

Facilitador y guía

Comparte decisiones del proceso educativo

Autónomo

Participativo

Colaborativo

Muy comprometido con el proceso

Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener un cambio substancial, un cambio que se ha venido gestando en los últimos años y al que la comunidad académica debe responder con diversos procesos didácticos que se han diseñado para hacerlo más eficiente. En el siguiente cuadro se resumen dichos procesos didácticos:

Los cambios hacia el nuevo modelo educativo buscan:

Agregan: Usan técnicas y procesos didácticos tales como:

Convertir el proceso educativo de uno centrado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje individual y colaborativo

Transformar el proceso educativo de uno centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno

Una estrategia didáctica que enfatiza aspectos tales como:

el razonamiento el plano

socioafectivo el autoaprendizaje el aprendizaje

colaborativo el uso y análisis de

la información

el contacto con la realidad del país y del mundo

el método de casos el aprendizaje basado

en problemas el método de proyectos la técnica del debate los juegos de negocios y

simulación el sistema de instrucción

personalizada la técnica de preguntas

y respuestas la lluvia de ideas las diversas técnicas de

trabajo grupal

la investigación documental, virtual o electrónica y de campo


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Muchos de ellos ya se han usado extensivamente, pero ahora pueden usarse más efectivamente, debido a logros recientes que han surgido en el área de la didáctica constructivista, tales como el funcionamiento de los grupos colaborativos o de la aplicación de los métodos de auto-aprendizaje.

Este cambio del modelo educativo demanda también un cambio en la cultura del profesor. Se requiere un reentrenamiento de éste en las nuevas habilidades requeridas por la nueva relación con el alumno, pero, aún de manera más importante, se requiere un cambio en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que posee el profesor. La comunidad académica entera debe pasar por una transformación cultural en pro de la implementación efectiva de una nueva práctica docente.


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Papel Del Maestro en El Nuevo Paradigma Educativo Lectura Tarea

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