PARA OPTAR EL TÍTULO DE
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CAMPO: EDUCACIÓN INDÍGENA LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS DE CALIDAD: EL CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “DIEZ DE MAYO” DE NEQUETEJE, IXMIQUILPAN, HGO. TESIS QUE PRESENTA CASTA ESCUDERO SOLÍS PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN INDÍGENA ASESOR: MAESTRO JORGE B. MARTÍNEZ ZENDEJAS MÉXICO, D.F., MAY0 DE 2010
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CAMPO: EDUCACIÓN INDÍGENA
LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS DE CALIDAD: EL CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE
“DIEZ DE MAYO” DE NEQUETEJE, IXMIQUILPAN, HGO.
TESIS QUE PRESENTA
CASTA ESCUDERO SOLÍS
PARA OPTAR EL TÍTULO DE
MAESTRO EN EDUCACIÓN INDÍGENA
ASESOR: MAESTRO JORGE B. MARTÍNEZ ZENDEJAS
MÉXICO, D.F., MAY0 DE 2010
“La mejor manera de agradecer a Dios por lo que eres y a los maestros por sus enseñanzas es compartirlo” Bendito seas porque no desviaste mis suplicas ni apartaste de mi tu amor
Gracias Maestro Jorge Benjamín Martínez Zendejas, por su confianza, disposición,
paciencia y comprensión para orientarme en todo momento hacia la construcción de esta
tesis y así poder lograr la tan anhelada meta.
Mi especial agradecimiento al personal directivo, docentes, alumnos, padres de familia y
personal de apoyo, de la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo” de la comunidad de
Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo., por sus valiosas aportaciones que ayudaron a conformar este
documento, así como por permitirme el acceso a la institución durante los periodos que
comprendió el trabajo de campo en el que mostraron en todo momento su amable
disposición y colaboración para proporcionar la información requerida.
Mi eterno agradecimiento al Profesor y alumnos de cuarto grado de la Escuela Primaria
Bilingüe “Diez de Mayo” por permitirme conocer y documentar el trabajo que realizan
dentro del salón de clases.
Agradezco infinitamente la colaboración de todas aquellas personas que me impulsaron a
ser perseverante en el objetivo de concluir el documento de titulación, algunas de ellas con
sus palabras de aliento, otras suministrando algunos materiales que me fueron de gran
utilidad.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 6
CAPITULO 1
POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN INDÍGENA
1.1 Políticas educativas y educación de calidad para los pueblos indígenas 11
1.1.1 La época del esquema liberal positivista 1867-1910 11
1.1.2 La educación indígena después de la revolución de 1910. 13
1.1.3 El Programa de Modernización Educativa para los Pueblos Indígenas 24
1.1.4 La educación indígena intercultural bilingüe 27
CAPITULO 2
LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EDUCACION EN EL MEDIO INDÍGENA
2.1 Programas educativos 33 2.1.1 Programa de castellanización 35 2.1.2 La creación de las Casas del Pueblo 35 2.1.2.1 Programa Educativo de las Casas del Pueblo 36 2.1.3 La creación de las Escuelas Rurales 37 2.1.3.1 El Programa Educativo de las Escuelas Rurales 38 2.1.4 El Programa de Educación Bilingüe Bicultural 42 2.1.4.1 La Educación Indígena en su dimensión Bilingüe Bicultural 43 2.1.4.2 El modelo de Educación Bilingüe Bicultural 45 2.1.4.3 Resultados del modelo de Educación Bilingüe Bicultural 46 2.1.5 La Educación Intercultural 47
2.1.5.1 La Educación Intercultural Bilingüe en México 50 2.1.5.2 Los problemas de la Educación Intercultural Bilingüe en México 52 2.1.5.3 Adecuación de los libros de la SEP para alumnos indígenas 54 2.1.5.4 Los Programas Compensatorios y la Educación Intercultural Bilingüe 55 2.1.6 El Programa Escuelas de Calidad 58 2.1.6.1 Antecedentes del PEC 59 2.1.6.2 ¿Cuál es la principal herramienta de trabajo en el PEC? 61 2.1.6.3 El Programa Escuelas de Calidad en el Sistema Bilingüe del Estado de Hidalgo 62 2.1.6.3.1 El Programa Escuelas de Calidad en la Primaria Bilingüe de 65 Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo. 2.1.6.3.2 Manera de enterarse del PEC y requisitos para participar en el programa 68 2.1.6.3.3. Participación de los agentes de la escuela en la elaboración del Proyecto Escolar 68 CAPITULO 3
EL MODELO EDUCATIVO DE ESCUELAS DE CALIDAD
3.1 Objetivo del programa escuelas de calidad 73 3.1.1 Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la escuela 74 3.2 Fundamentación epistemológica 76 3.2.1 ¿Por qué surge la necesidad de la calidad? 78 3.2.2 La calidad vista como oportunidad de aprendizaje 81 3.3 Enfoque de la calidad en el programa educativo, el concepto de educación de calidad y principios que giran en torno al modelo educativo 83 3.3.1 Factores que determinan la calidad de la educación en las escuelas 86 3.4 ¿Qué tipo de práctica docente se requiere en las escuelas de calidad? 89
CAPITULO 4
LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS DE CALIDAD EL CASO DE LA
ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “DIEZ DE MAYO” DE NEQUETJE,
IXMIQUILPAN, HGO.
4.1 El modelo pedagógico y la calidad educativa 92 4.2 Las competencias en educación básica 94 4.3 ¿Cómo analizar y determinar la calidad en la práctica docente? 96 4.4 La calidad educativa en la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo” 105 4.4.1 El proyecto escolar de la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo” 107 4.4.2 La calidad en la práctica del docente de cuarto grado 108 4.4.2.1 Autoevaluación de la práctica docente ¿Cómo veo mi práctica docente? 114 CAPITULO 5
CONSIDERACIONES FINALES Y SUGERENCIAS 119
BIBLIOGRAFÍA 127
INTRODUCCION
Desde el Plan Nacional de Desarrollo, se considera a la educación como una estrategia
central para el progreso nacional. Por lo que como parte de la política nacional, el gobierno
federal destina recursos y apoya las acciones de los distintos programas encaminados cada
vez más a mejorar la calidad educativa.
Es a partir de ello que surge el Programa Escuelas de Calidad (PEC) con el fin de dar
respuesta a las necesidades de garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de
aprendizajes de todos los alumnos, independientemente de su origen social, étnico o del
ambiente familiar del que procedan1.
El PEC se orienta bajo el supuesto de que la clave para elevar la calidad de la educación no
solo esta en la mejoría de los insumos del sistema educativo los maestros, programas,
libros, materiales si no en la propia organización de las escuelas y en su capacidad para
orientarse responsablemente hacia el propósito de que los estudiantes aprendan, pues la
comunidad escolar conformada por maestros, directivos, padres de familia y alumnos, tiene
la capacidad y puede con responsabilidad identificar sus necesidades, problemas y metas
realizables para orientarlas hacia la mejoría de la calidad del servicio educativo, solo
requiere apoyo externo y confianza.
Por ello, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) tiene como objetivo, incorporar a la
escuela pública mexicana un nuevo modelo de autogestión, con base en los principios de
libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas
docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa,
evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas,
promoviendo que en cada escuela se asuma de manera colectiva, la responsabilidad y el
compromiso por el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar
1 SEP. Programa Escuelas de Calidad. Reglas de operación e indicadores de Gestión y Evaluación del Programa Escuelas de calidad, 2002. p 2.
7
Luego entonces la principal estrategia del programa es apoyar las acciones que cada escuela
decida para mejorar la calidad del servicio educativo y los resultados del aprendizaje a
través de la reorientación de la gestión institucional, la definición de su proyecto a partir
del programa anual de trabajo en el que se establecen las bases de su cambio planificado.
En congruencia con lo anterior, las escuelas del Subsistema de Educación Indígena que
elaboran el Proyecto Escolar actualmente Plan Estratégico de Transformación Escolar se
incorporan al Programa Escuelas de Calidad. Es de este modo que en el ciclo escolar 2002-
2003 ingresaron al PEC 87 escuelas primarias indígenas del estado de Hidalgo.
Una de ellas es la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo” perteneciente a la comunidad
de Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo., de habla hñahñu; institución educativa en la que se llevó
a cabo el presente estudio, con el fin es conocer la práctica docente a partir del Programa
Escuelas de Calidad, tomando como criterio principal que en la escuela existe el
compromiso de garantizar a los educandos los conocimientos fundamentales y el
desarrollo de habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar
una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y
comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la
vida.
En este estudio se pretende identificar los significados de los actores en este caso (el
docente) de la forma y sentido en que lleva a cabo su enseñanza y estructuras del ambiente
de aprendizaje, por ello, es un estudio cualitativo porque se trata de encontrar los procesos
que permitan entender la influencia del enfoque de la calidad educativa en el quehacer del
docente.
Es así, que al nacer el interés por conocer qué implicaciones tiene para el docente el hecho
de que la escuela esté incorporada en el programa de calidad, comienza la búsqueda de
información bibliográfica referente a la calidad educativa, los lineamientos de la política
educativa sobre la calidad, la forma en que se ha venido planteando el enfoque de la calidad
en educación indígena, hecho que ocasionó hacer una revisión de los antecedentes de la
educación indígena.
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Pero este proceso está articulado con el estudio de campo realizado en dos etapas, en el que
a través de entrevistas, cuestionarios, video, y cuestionario de autoevaluación de la práctica
con base al video; se obtuvo la opinión del director y los docentes de la Escuela Primaria
Bilingüe “Diez de Mayo” de la comunidad de Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo., y de tres
integrantes del Consejo Escolar de Participación Social, quienes aportaron información en
torno al Programa Escuelas de Calidad, referente a la perspectiva de la función del director,
la manera en que los agentes educativos perciben el desempeño del trabajo, sus funciones y
contribuciones con los objetivos de la escuela y del PEC, y finalmente las apreciaciones del
maestro de 4° con base a la observación del video de su práctica, situación que le permitió
autoevaluar su propio quehacer docente.
El análisis de los datos, tuvo como primer momento la lectura y categorización de la
información; con los datos categorizados se procedió a agrupar la información de acuerdo a
las categorías establecidas para su correspondiente relación con el propósito del estudio,
quedando estructurado el trabajo conforme a los siguientes apartados:
En el primer capítulo se hace referencia de las diferentes políticas educativas que se han
venido implementando para atender a las poblaciones étnicas, y cómo estas a lo largo de la
historia vienen registrando el propósito de mejorar la calidad de la educación, pero de una
manera más precisa se enuncia al implantarse la política de modernización educativa, desde
donde ha tenido continuidad el planteamiento hasta la creación del propio programa
escuelas de calidad en donde también están insertas las escuelas pertenecientes al sistema
de educación indígena2.
2Indígena: oriundo, nativo término que en sentido amplio se aplica a todo aquello que es relativo a una población originada del territorio que habita, cuyo establecimiento en el mismo precede al de otros pueblos o cuya presencia es lo suficientemente prolongada y estable como para tenerla por oriunda. El sistema de educación indígena se aboca a la atención de niñas y niños pertenecientes a los pueblos originarios.
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El segundo capítulo, da cuenta de los programas educativos para contextos étnicos desde
los cuales se ha pretendido instrumentar las políticas educativas, así tenemos el programa
de castellanización hasta el de educación intercultural bilingüe, desde donde está articulada
la pretendida calidad, que busca desde su objetivo el Programa Escuelas de Calidad. Se
hace mención, de cómo llega el programa a las escuelas de educación indígena, así como
del proceso que implicó el hecho de que la escuela citada aquí como caso de estudio, fuera
considerada para participar dentro de dicho programa, desde la manera de enterarse del
PEC hasta conjuntar esfuerzos para reunir los requisitos y así poder participar en el
programa.
El contenido del tercer capítulo es referente al modelo de escuelas de calidad, entre sus
apartados se abordan aspectos relacionados con la calidad desde lo que es el objetivo del
programa escuelas de calidad, sus orígenes, los estándares principalmente de la práctica
docente, así como cuáles son las bases filosóficas que orientan la calidad educativa y en qué
momento estas bases se dice, cumplen los satisfactores en la educación. Así como los
principios que giran en torno al modelo pedagógico y el tipo de práctica docente que se
requiere en la escuela para procurar desarrollar las habilidades sugeridas y necesarias en los
estudiantes.
El cuarto capitulo se concreta en mostrar evidencias que desde su muy particular
concepción el personal directivo y docente le asigna al trabajo que se hace desde lo que es
una escuela de calidad. Para poder aproximarse a un entendimiento de dichos significados
se consideró necesario incluir una vez más, información acerca de los pilares y habilidades
que la educación de calidad ha de desarrollar en los estudiantes, las necesidades básicas
para el logro de competencias. En este sentido también se incluyen referentes respecto a
cómo analizar y determinar la calidad en la práctica docente, apoyados en procedimientos
y aspectos que diferentes autores han utilizado para de esta manera poder dar cuenta de lo
que significa la práctica docente en la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo”
específicamente en el cuarto grado, y de qué manera se refleja desde el hacer del maestro,
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el desarrollo de las habilidades en los alumnos. Este capitulo se complementa con el
ejercicio de autoevaluación de la práctica docente realizado a través de un cuestionario que
el docente de cuarto grado respondió después de que observó su clase videograbada.
El quinto capítulo contiene las conclusiones a las que se pudo llegar con el desarrollo de
este trabajo, asimismo, se presentan solo algunas sugerencias que podrían ser tomadas en
cuenta para fortalecer el logro de los propósitos del programa escuelas de calidad en las
poblaciones étnicas, esperando que futuros trabajos de investigación amplíen los rumbos en
este rubro.
CAPITULO 1
POLITICAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN INDÍGENA
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1.1 Políticas educativas y educación de calidad para los pueblos indígenas
A través de un breve recuento histórico sobre la educación que el Estado ha llevado a los
pueblos indios podemos ver que las diferentes políticas y modelos educativos han tenido
como propósito la incorporación de los indígenas desde una concepción nacionalista, bajo
los ideales de modernización en la búsqueda de mejorar los niveles de vida de los
mexicanos borrando las diferencias regionales y étnicas en aras de una unificación
nacional.
1.1.1 La época del esquema liberal positivista 1867-1910
Para este caso, las ideas del liberalismo político y social que enarbolaban los principios de
orden, progreso y justicia fueron retomadas por la clase política liberal mexicana. Los
positivistas mexicanos tomaron como lema el siguiente: “libertad, orden y progreso”,
siendo así que la libertad era el medio para lograr el progreso sobre la base del orden.
Posterior a la guerra de independencia los esfuerzos se concentraron en consolidar el
Estado Nacional en México, ante este hecho las instituciones educativas se abocaron a
difundir una variedad de opciones educativas donde lo indio no figuraba. A este esfuerzo se
sumó el interés de estimular la industrialización del país por lo que esto se tornó más
importante que incrementar el número de escuelas.
Para entonces también se pensó que para elevar el progreso y el nivel intelectual, moral y
estético se hacía necesario diferenciar las escuelas en clases, estableciéndose así las de
primera clase fundadas en las capitales y las de segunda y tercera clase en las regiones
alejadas3.
3 BERTELY Busquets María. Panorama histórico de la educación para los indígenas de México. http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.htm
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Desde entonces comienza a atenderse en desiguales condiciones las escuelas establecidas
en las poblaciones indígenas. Es ahí cuando comienzan a tomarse decisiones que
descompensaron la educación indígena, generando con ello los rezagos que posteriormente
se fueron creando, ya que autoridades educativas y jefes políticos decidieron que las zonas
marginadas debían contar con pocos maestros debido a la baja demanda de alumnos,
además serían escuelas unitarias y de medio tiempo dándoles de esta manera una educación
a medias, de baja calidad no siendo así la que se ofrecía en las zonas urbanas en donde si se
enviaban muchos maestros además ofrecían una educación perfecta en modalidad de
tiempo completo. Es así como comienza también el modo desigual de distribuir los
presupuestos en materia de educación siendo los más bajos porcentajes para las
comunidades indígenas.
En cuanto a la diferencia de la calidad en la educación se apreciaba también en la
infraestructura de las escuelas, pues las de las zonas urbanas contaban con edificios buenos,
amplios, con buena orientación, ventilación e iluminación, de propiedad municipal o
particular, además de tener el monto fijo para el pago de las rentas.
En cambio las escuelas de segunda y tercera clase tenían patios de tierra, mala calidad en
temperatura y ventilación de los espacios que se ocupaban como aulas, por lo mismo sus
condiciones higiénicas eran pésimas, en su mayoría eran de una sola pieza por ello se
conformaron como escuelas unitarias por falta de espacios amplios; situaciones que
ocasionaron poca participación de los alumnos por las condiciones que no les era atractivas.
Además también había serios problemas en cuanto al salario de los instructores que no eran
originarios de las localidades, así como la falta de servicios de salud, las condiciones
climáticas y geográficas de las localidades que generaba que los instructores no asistieran o
se ausentaran de sus labores, se cambiaran de centro de trabajo o renunciaran a prestar sus
servicios ya que varias ocasiones eran los habitantes de las localidades quienes cubrían los
costos de los salarios de los profesores con tal de que sus hijos recibieran instrucción
primaria. Además de que los maestros que llegaban a las comunidades marginadas no eran
titulados.
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Todo esto fue lo que generó que los propios maestros de las escuelas de segunda y tercera
clase comenzaran a proponer acciones que compensaran las problemáticas que se les iban
presentando tales como recortes al programa, el uso de métodos de enseñanza mutua pues
uno de los principales problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje se debía a los
factores lingüísticos y por lo mismo se les dificultaba castellanizar y desarrollar los
contenidos escolares con alumnos que sólo dominaban lengua indígena, mientras que los
maestros sólo hablaban el español. Así comenzaron las adecuaciones curriculares por el
escaso número de maestros pero sobre todo por las dificultades en la enseñanza del español
a los alumnos indígenas y fueron los maestros los que sugirieron que las enseñanzas se
concentraran en el área de lenguaje como fundamento de la enseñanza elemental. Los
maestros compartían la idea de postergar la atención al resto de las materias con lo cual
pensaron ayudaría a resolver el problema del monolingüismo de los alumnos.
1.1.2 La educación indígena después de la revolución de 1910.
Hasta este momento México, ha vivido tres grandes movimientos sociales: la
Independencia en 1810, la Reforma (1856) y la Revolución de 1910, todos ellos generados,
por los descontentos sociales y la falta de participación política de las diversas clases
sociales más empobrecidas, pero, sobre todo, provocados por los grupos sociales liberales y
conservadores que no lograban atenuar sus diferencias ideológicas y que pugnaban por
obtener y mantener el control político de la Nación mexicana, repercutiendo ello en la
educación y sistema educativo.
En 1911, siendo presidente provisional Francisco León de la Barra, se estableció el sistema
de la escuela rudimentaria, mismo que se caracterizó porque comprendía dos años de
instrucción, enseñando a leer, a escribir y aritmética a los individuos y campesinos, de las
partes más abandonadas del país. Cabe decir que las escuelas fundadas bajo este proyecto
fueron pocas, más también las que se crearon perduraron hasta la muerte de Madero.
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A principios del siglo XX, una cuestión político-jurídica que se discutía entre las diversas
personalidades de la política liberal y conservadora y que ponía en tela de juicio aspectos
tales como el de que, si los indios tenían el derecho de incorporarse a la vida nacional o, por
el contrario, debería continuar la situación de segregación racial social y cultural que les
impuso la Conquista, la Independencia y la Revolución de 1910.
Ante tal situación, el Estado asumió una política educativa y social que consistió en atender
las demandas de las distintas comunidades que emigraban a la capital del país.
Supuestamente, con la intención de sacar a las comunidades rurales y urbanas del atraso y
la marginación sociales en que se encontraban e incorporarlos al progreso y a la
modernidad.
Como puede observarse de lo dicho con anterioridad, la cuestión indígena fue mantenida al
margen de las discusiones y acciones que realizaban los actores políticos y los grupos de
poder, y que no es sí no hasta el periodo posrevolucionario cuando la problemática indígena
tanto política como educativa comienza a tomar forma, ya que para el despegue y puesta
en práctica de la política educativa y que aparentemente contemplaba la revaloración del
indio mexicano, el Estado puso al indígena en el centro del debate, aunque seguía
considerándolo como un problema. Por lo que le ofrecería toda la atención posible, sólo
que con miras a lograr integrarlo o incorporarlo al proyecto homogéneo de nación, y por lo
mismo, tendiente a la desaparición de lo sociocultural y lingüístico.
Al ocupar la presidencia de la república el general Álvaro Obregón, instauró la Secretaria
de Educación Pública encargándole dicha Secretaria a José Vasconcelos, cuyo proyecto
educativo de 1921 contempló la federalización de la enseñanza, para que el gobierno
pudiera cubrir las necesidades educativas. Los ideales educativos, de Obregón, se expresan
en lo siguiente: salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios y difundir una
cultura generosa y enaltecedora de todos los hombres. Para ello creó el departamento
escolar a través del cual proviene la creación de escuelas especiales de indios.
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A pesar de ello, uno de los principales problemas que enfrentó fue el de esclarecer la
división entre los problemas indígenas y los campesinos, por ello creó el Departamento de
Educación y Cultura Indígena, institución que se abocó al problema de toda la educación
rural. Fue entonces cuando se fundaron las Misiones Culturales y surgieron los maestros
misioneros, quienes fueron enviados a diversas regiones del país para reunir información
sobre la situación cultural de los pueblos y para dar a conocer ante los habitantes las
virtudes de la educación nacional y de estado.
Los misioneros tenían la encomienda de fundar una escuela en cada pueblo, además la de
buscar ayuda de personas voluntarias para desempeñarse como maestros, quienes a pesar de
que no estuviesen preparados como maestros, se suplía dicha carencia con el entusiasmo y
los amplios conocimientos que poseían sobre los problemas locales y el idealismo generado
por la revolución.
Para entonces la instrucción básica comprendía la enseñanza de la lectura y escritura,
aritmética, historia y geografía elemental, orientadas hacia el desarrollo de la conciencia
nacional. Fue entonces también que a la escuela rural se le denominó Casa del pueblo.
El presidente Plutarco Elías Calles en 1924 orientó la política educativa a combatir el
analfabetismo y a conseguir el desarrollo de la población campesina e indígena
incorporándolos a la civilización. Durante su régimen se establecieron 5000 escuelas
rurales, con lo cual se ampliaba el campo de las misiones culturales
Mas si bien de esta manera, la política indigenista posrevolucionaria enfrentó el dilema
teórico-conceptual-político; al mismo tiempo también se cuestionaba si los indios deberían
entrar al desarrollo moderno por la vía de la incorporación o sea una donde se pretendía
absorber en forma total a las culturas indígenas, para que de manera forzada las
comunidades indígenas se integrasen a los patrones culturales y sociales modernos a través
de los procesos de castellanización directa vía la escuela rural.
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Surgió así la corriente denominada indigenismo intelectual que sostiene abiertamente la
tesis integrativa o aculturativa y que hace énfasis en la síntesis cultural que más tarde el INI
(Instituto Nacional Indigenista) abanderaría y en cuyos rasgos sobresale el hecho de que
deben respetarse las características culturales positivas dentro de las prácticas y costumbres
de las comunidades indígenas, promoviendo cambios donde a ojos paternalistas se requería
realizarlos; es decir, en todo lugar en que aquellas se considerara constituían un hecho
negativo.
Las instituciones políticas y sociales del Estado mexicano continuaron su curso bajo
concepciones culturales, lingüísticas y educativas de corte homogeneizador para toda la
población. Por ejemplo, el INI había iniciado sus programas de desarrollo comunitario y
educativo, dentro de los cuales destaca la creación del servicio de Promotores Culturales
Bilingües, basado en la recomendación que hiciera la Primera Asamblea de Filólogos y
Lingüistas, evento que tuvo lugar en la década de los años cuarenta.
Dicho servicio al inicio de sus labores educativas estableció las bases de un programa
escolar bilingüe, donde la enseñanza iniciara en lengua indígena para, posteriormente,
alcanzar la castellanización y el cambio cultural en las regiones indígenas.
La situación política del país durante el siglo XX, generó dilemas fuertes sobre las formas
de atender la educación de los pueblos indios, mismos que llevaron al estado a promover
proyectos educativos como los mencionados anteriormente, denominados Casas del Pueblo,
Misiones Culturales, Internados, etc., instituciones que se ocuparon de definir la
orientación de la política educativa para las poblaciones indígenas en el marco del
pensamiento vasconcelista, es decir, una política educativa de corte integracionista.
Durante la Presidencia de Plutarco Elías Calles, Sáenz diseñó un dispositivo pedagógico
sustentado en acciones escolares prácticas, promoviendo el trabajo desde la
implementación de los gallineros, los huertos, el cultivo de hortalizas y la creación de la
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parcelas escolares, buscando con ello influir en los aspectos de la economía, salud,
educación y recreación, pero negando la existencia del indígena en México.
Así, las Misiones Culturales, las Escuelas Centrales Agrícolas, las Normales Campesinas y
las Escuelas Rurales, pasaron a ser las escuelas de la acción.
Entre los proyectos educativos experimentales de estado desarrollados por Sáenz, durante
los primeros años del siglo XX, orientados a incorporar al indígena destaca la Casa del
Estudiante Indígena, la cual no dio los resultados esperados, pues, a pesar de todo, ya para
1930 la escuela primaria rural había fracasado, se dice, dado que eran demasiados ideales
que promovía y que no correspondía a la realidad, además los estudiantes que soportaron
el conflicto que les implicó a estas escuelas cuya modalidad era de tendencia criolla y
mestiza, se integraron a la vida citadina.
Al respecto se habla de una crisis educativa originada en la obra de Vasconcelos, quien
pensaba que la única solución para lograr sus sueños era incorporando al indio a los ideales
de la educación europea pues decía que las culturas autóctonas no tenían ningún futuro.
Durante el gobierno de Pascual Ortiz Rubio el pensamiento educativo se enfocó en la
modernización del campesinado. Para entonces fue Bassols quien propuso imprimir en el
Artículo Tercero el carácter socialista. Se partía de la necesidad de mexicanizar a los
indígenas induciendo su acceso a las nuevas tecnologías para lograr su incorporación en la
idea de potencializar con ello el desarrollo capitalista.
En este marco, la Secretaría de Educación Pública tuvo algunas exigencias de los directores
y maestros, entre ellas, apegarse al Plan de Acción de la Escuela Socialista, leer la revista
El Maestro Rural, pero principalmente, renunciar a sus creencias, tradiciones y fanatismos,
ya que de no hacerlo eran denunciados. Fue entonces que se implantaron las regiones
escolares como una manera nueva de organización administrativa; en cuanto a la
organización social se conformaron uniones, comités y campañas; y para la organización
productiva las cooperativas, clubes y cajas de ahorro.
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A dos décadas después de la creación del INI, Julio de la Fuente supuso que la escuela
podía funcionar como espacio de transición inducida de las culturas indígenas a la
mexicanidad, a la civilización y a la modernidad, consideraba que con la alfabetización, la
preparación técnica y el desarrollo profesional de los indígenas se lograría su
transformación cultural e integración nacional.
Entonces, se puede decir que la acción educativa para los pueblos indios durante varias
décadas, comprendidas en la segunda mitad del siglo XX, estuvo a cargo del INI,
educación que llevó consigo el sello bilingüe, cuyo trasfondo ideológico consistió en
legitimar el discurso integracionista surgido en la década de los treinta.
Más tarde, en el año 1964, el Estado transfirió la responsabilidad educativa que había
asignado al INI, es decir, el servicio de promotores bilingües a manos de la propia
Secretaria de Educación Pública, bajo el proyecto denominado Servicio Nacional de
Promotores Culturales y Maestros Bilingües.
Como ya se señaló, la educación bilingüe constituyó el paradigma dominante
posrevolucionario, cuya premisa fundamental consideraba a la cultura y lengua indígenas
como un obstáculo para el desarrollo nacional. Así, el movimiento tendiente a la educación
bilingüe surge enalteciendo un discurso político de apariencia democratizadora, a fin de
cautivar a las clases sociales demandantes, pero que en el terreno de la práctica y
convivencia sociales, no era más que un recurso ideológico-educativo-lingüístico para que
el indio entrara al mundo de la cultura e idioma castellanos, abandonando los propios.
Dicha orientación de la educación indígena se ve fuertemente cuestionada en el año de
1971 en sus objetivos y procesos pedagógicos, los cuales, hasta ese momento, no habían
respondido a las expectativas educativas de los pueblos indios, ni a la mejora social de sus
comunidades. Dada tal circunstancia en ese mismo año, (1971) se crea la Dirección General
de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, cuyas funciones institucionales
consistirían en:
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1. Organizar, dirigir y administrar, desarrollar y vigilar en el medio indígena:
a) La alfabetización y castellanización por promotores bilingües.
b) Los planes tendientes a elevar el nivel económico y cultural de las comunidades
indígenas.
c) Las brigadas de mejoramiento indígena.
d) Las procuradurías de asuntos indígenas.
e) La educación de las comunidades indígenas por maestros bilingües.
2. La formación de promotores y maestros bilingües en centros de integración social.
Como puede observarse, desde entonces se asume en el discurso que la acción educativa es
la condición que permitirá transformar la realidad social de las niñas y niños indígenas,
pero, irónicamente, en la práctica los escenarios socioeducativos distaron y distan mucho de
corresponder a estas pretensiones.
Mientras las acciones indigenistas seguían su curso en México, en el resto del mundo los
movimientos étnicos cobraban gran importancia política y, como resultado de las presiones
sociales y de los procesos económicos y culturales que demandó el orden económico
mundial, los Estados nacionales y modernos comenzaron a negociar asuntos sobre políticas
públicas educativas para las poblaciones indígenas. Así, en el contexto latinoamericano
surge la política educacional denominada bilingüe-bicultural, misma que pronto fue
acogida por el Estado mexicano.
Así, con la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, se
legitimó el modelo educativo bilingüe bicultural4 el cual contemplaba como objetivo
estimular un bilingüismo coordinado que igualara el valor de las lenguas nativas y el
castellano; para ello se diseñaron estrategias que buscaban fortalecer el sentimiento de
pertenencia étnica para revitalizar las lenguas nativas, así como la integración geográfica y
política del país vía el dominio general del castellano. Es decir, se proponía enseñar en
lengua materna indígena para acceder después al castellano. 4 Gigante Elba. Una interpretación de la Interculturalidad en la escuela. fotocopias s/f.
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El paradigma bicultural comenzó a comprenderse como una visión idílica de la comunidad
indígena que se oponía al progreso, la civilización; surgieron así propuestas como en el
caso de las que se emplearon para la formación y capacitación de maestros indígenas,
asimismo, consideraron necesario establecer escuelas normales centradas en la resistencia
cultural.
Por lo menos a nivel discursivo, este modelo pedagógico tuvo la intención de revalorar la
diversidad e identidad humanas y de legitimar el discurso bilingüe; intención que en la
práctica no logró llevarse a cabo tal como se pretendía, ya que en las aulas se continuó
impulsando el proceso de castellanización; así como la operación de un currículo
monocultural, propiciando que este paradigma educativo no tuviera mayores alcances e
impactos, y como consecuencia, las escuelas indígenas no lograran la transformación social
deseada. Asimismo, debido a que esta concepción educativa se sustentó en otorgar
educación a la población para el desarrollo industrial, también puso énfasis en el aspecto de
potenciar el capital humano neoliberal de las sociedades indígenas y no indígenas5 .
Diversas investigaciones se propusieron documentar el peso de la historia social de la
escolarización de las comunidades indígenas, procesos que no siempre respondían al
modelo bilingüe y bicultural. Tal es el caso de un diagnóstico al Programa para Abatir el
Rezago Educativo (PARE) 6 que mostró a mediados de los noventa que a pesar del carácter
sistemático de la educación para los indígenas, solo dos quintas partes de los niños que
hablaban una lengua indígena sabía leer y escribir a los 7 años y de estos el 70% en edad
escolar cursaban la primaria, que había niños que no asistían o alumnos que desertaban de
la escuela por razones económicas, por falta de escuela en su comunidad.
5 Muñoz Cruz, Héctor. Trayectoria de las políticas de educación indígena en México. En: II. Muñoz Cruz. De prácticas y ficciones comunicativas y cognitivas en educación básica. UAM I, México, 2001, p. 454. 6 Bertely Busquets María. Panorama histórico de la educación para los indígenas de México. http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_5.htm
21
Se tornaba cuestionable la baja calidad y cobertura educativa, pues el 98% de los niños
mexicanos podía acceder a la educación primaria gratuita, en 1980 un alto porcentaje de
ellos fracasaba o desertaba del sistema escolar conformándose con ello un alto índice de
analfabetismo y monolingüismo en lengua indígena en las regiones de extrema pobreza.
Las políticas educativas para los indígenas en el siglo XX si bien avanzaron en el
reconocimiento de la diversidad lingüística, étnica y del estado de inequidad económica,
política y social que padecían los indígenas mexicanos aun a inicios del siglo XXI, también
se institucionalizó una identidad homogénea y un modelo de educación indígena de baja
calidad y segregador que marcó severamente a inequidad educativa.
A lo largo del siglo, los indígenas habían sido considerados incapaces de decidir, acerca de
lo que para ellos significaba una educación pertinente y de calidad.
Así tenemos que las escuelas a las que asisten los indígenas se siguen caracterizando por:
Ofrecer un servicio diferencial compensatorio
Escasez en el presupuesto
Instalaciones inadecuadas
Deficiente nivel profesional de los profesores
Modelo y practicas educativas enfocadas a la enseñanza del castellano
Número elevado de escuelas multigrado
No obstante que en México desde 1992 se han diseñado y aplicado los programas
compensatorios7 cuya finalidad ha sido contrarrestar los efectos del rezago educativo, en el
medio rural e indígena, como son: Programa para Abatir del Rezago Educativo (PARE
1992-1996), Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI 1993-1997),
Programa para Abatir el Rezago en Educación Básica (PAREB 1994-2001) financiados
por el Banco Mundial; Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE 1995-
7 Gajardo Marcela. Programas para reducir el rezago educativo en la enseñanza primaria en: formas & reformas de la educación. Serie Mejores Prácticas. Marzo 2001 - Año 3 / Nº 7. Santa Magdalena 75, of 1002. Santiago – CHILE. en: http://www.yorku.ca/hdrnet/images/uploaded/mejores.pdf
22
2001) financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, Programa para Abatir el
Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB 1998-2006)
Dichos programas se han implementado con la finalidad de brindar apoyos adicionales a los
programas regulares del sector educativo, para compensar las desigualdades existentes en
las escuelas rurales e indígenas, mediante acciones que atienden situaciones de
infraestructura, dotación de material didáctico, capacitación y asesoría a madres, padres de
familia y docentes; apoyos económicos a las Asociaciones de Padres de Familia, docentes y
directivos, y fortalecimiento institucional.
Todos con el propósito de contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación
primaria reducir los altos índices de repetición y deserción, mejorar el nivel de
aprovechamiento de los alumnos, reducir las disparidades regionales educativas, elevar el
nivel de vida y fortalecer la capacidad institucional del sistema de educación preescolar
primaria y secundaria, la educación inicial no escolarizada, la educación comunitaria a
nivel preescolar la alfabetización de adultos
Procurando que las niñas y los niños de 0 a 14 años de edad de las comunidades rurales
más desfavorecidas tengan acceso a la educación inicial y básica, permanezcan en las
escuelas y terminen con éxito el ciclo de la educación básica, ampliando las oportunidades
y mejoras educativas, y Contribuyendo a mejorar los indicadores educativos de la
educación básica en localidades rurales
Como es sabido los programas compensatorios se han implementado con la intención de
apoyar los procesos educativos de las escuelas considerando la dotación de materiales y
textos escolares, mejoramiento de infraestructura, capacitación de los agentes educativos
profesores, supervisores y directores y el estímulos para el arraigo docente , sin embargo, la
contribución de estos programas en el mejoramiento de los aprendizajes ha sido mínima al
menos en lo que respecta al PARE, por lo mismo poco han respondido al derecho de los
niños indígenas a recibir como todo niño mexicano una educación de calidad
23
Hay investigaciones que afirman que la relación que existe entre pobreza y deserción no es
directa; que la decisión de abandonar la escuela es más probable que esté relacionada con el
hecho de que los niños han obtenido rendimientos escolares deficientes o bien porque se
atrasan y cursan grados inferiores a los que corresponden a su edad, lo que también puede
ser una consecuencia de la deficiente calidad de la educación que estos estudiantes van
recibiendo en los grados escolares ya cursados8.
En esta situación ha sido determinante el papel de los directivos y docentes ya que por
ejemplo después de evaluar el funcionamiento e impacto de los componentes del Programa
para abatir el rezago educativo (PARE), se ha observado que en su ejecución una de las
deficiencias fue la baja calidad de los cursos de capacitación de los maestros, así mismo no
hubo suficiente apoyo ni compromiso de muchos supervisores y además se intentó,
simultáneamente, introducir innovaciones pedagógicas, lo que dificultó las tareas9. Al
respecto un docente entrevistado mencionó “viajo diario a mi casa, no me quedo en la
comunidad, pero hoy debo quedarme 2 horas más por la tarde, porque voy atender a los
alumnos que van atrasados, porque en esta escuela tenemos el Arraigo, aunque ya van
varios meses que no nos han pagado, no sabemos bien porque, dicen que ya van a quitar el
programa”
En este sentido, los docentes cumplen con el horario establecido para justificar su
participación en el programa con el fin de obtener en incentivo destinado, sin embargo el
impacto de la atención a los alumnos puede limitarse sino se centran los esfuerzos en el
aprendizaje efectivo de los alumnos, si lo docentes que disfrutan de los apoyos económicos
del programa no son los más comprometidos con los alumnos más necesitados y con la
escuela en general. Por consiguiente si falta claridad en la intencionalidad de los propios
8 Canales Alejandro. et. al. Programas compensatorios: ¿Apoyo a la escuela o la familia? Observatorio Ciudadano de la Educación, 10 aniversario. Marzo 23 de 1999. En http://www.observatorio.org/comunicados/comun005_3.html 9 Muñoz Izquierdo y Raquel Ahuja. Funcionamiento y evaluación de un programa compensatorio dirigido a los estados más pobres de México… Reseñado por Pablo Latapi Sarre en: Revista Mexicana de Investigación Educativa, septiembre-diciembre 2002, Vol. 7, núm. 16, pp. 665-669
24
programas desde la capacitación o la propia falta de capacitación también es un factor que
limita el logro de los objetivos, amen de muchas otras funciones, tareas o limitaciones
laborales y personales que tengan los docentes.
1.1.3 El Programa de Modernización Educativa para los Pueblos Indígenas
Más adelante, en la década de los ochenta, el mundo experimentó cambios vertiginosos en
los ámbitos social, político, cultural, tecnológico y educativo generados a partir de la
conformación de un nuevo orden económico mundial. Por lo tanto, las economías
nacionales deberían de adecuarse a los designios del mercado neoliberal que más tarde se
convertiría en la ideología económica denominada globalización.
Es así como se establece la Política para la Modernización Educativa, como un proyecto
para impulsar cambios en la estructura del sistema educativo, con el fin de dar respuesta a
los retos que implicaban la integración económica mundial.
Las directrices y objetivos que orientaron la Política de Modernización Educativa, se
plasmaron en el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, destacando los siguientes:
Mejorar la calidad del sistema educativo en congruencia con los propósitos del
desarrollo nacional, elevar la escolaridad de la población,
Descentralizar la educación y adecuar la distribución de la función educativa a los
requerimientos de su modernización y;
Fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer educativo
La modernización educativa se definió como un proyecto sensible a las demandas sociales,
atento a los problemas nacionales y acoplado a los propósitos del desarrollo del país,
pretendiendo asegurar la cobertura, calidad y eficiencia.
Está política basó sus objetivos en las siguientes propuestas:
Eliminar las desigualdades e inequidades geográficas y sociales.
Acentuar la eficiencia de sus acciones, preservar y mejorar la calidad educativa.
25
Integrar armónicamente el proceso educativo con el desarrollo económico, sin
generar falsas expectativas, pero comprometiéndose con la productividad.
En 1990 surge el Programa para la Modernización de la Educación Indígena 1990-1994
(PMEI) así como el Programa Nacional de Desarrollo de los Pueblos Indígenas 1991-1994
(PNDPI) sustentados en el Artículo 3° y el Artículo 4° Constitucional, y en 7° y 38° de la
Ley General de Educación.
En el Artículo 4° se contempló que “la nación mexicana tiene un composición pluricultural,
sustentada originalmente en sus pueblos indígenas. La ley protegerá y promoverá el
desarrollo de sus lenguas, culturas, usos, costumbres, recursos y formas especificas de
organización social y garantizará a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdicción del
Estado” 10 .
La Ley General de Educación en su Artículo 38 que señala “La educación básica, en sus
tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características
lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así como de
la población rural dispersa y grupos migratorios”. Asimismo, en el Artículo 7° en su
fracción III planteaba “Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el
aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la
valoración de las tradiciones y particularidades de las diversas regiones del país” y en su
fracción IV establecía “promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional, el
español, un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y
promover el desarrollo de las lenguas indígenas” 11 .
10 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, México. 1993. 11 Diario Oficial del 13 de julio de 1993. Decreto de la Ley General de Educación.
26
Más tarde con la publicación del Decreto por el que se creó la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y la reformulación de la fracción IV del Artículo 7°
de la Ley General de Educación. Artículo 4° “Las lenguas indígenas que se reconozcan en
los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico,
y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen”.
Artículo 7° fracción IV “promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.
Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su
propia lengua y español” 12 .
La modernización educativa para la educación indígena se planteó el objetivo de
proporcionar una educación de calidad que compense los efectos de las desigualdades
sociales que restituya a los indígenas oportunidades para una vida mejor. En el mismo
sentido, fortalecer los valores y expresiones culturales de los grupos indígenas, creando
espacios de participación y beneficios en el marco del desarrollo nacional 13 .
Esta política educativa dirigida a los pueblos indígenas consideró que la calidad de los
servicios sería igual a la que se ofrece al resto de la sociedad, con miras a mejorar la
eficiencia terminal y el fortalecimiento de los elementos culturales, desde sus “lugares de
origen y con sus características lingüísticas y culturales a un sector de la población que se
encuentra en condiciones de desigualdad económica y social, frente al conjunto de la
sociedad. Se funda en el respeto a la identidad étnica a la vez que introduce al individuo a
la dinámica del desarrollo nacional, respeta la identidad local a la vez que promueve la
identidad nacional” 14 . Con todo ello se pretendía aportar elementos para que las
poblaciones indígenas accedieran a la modernización y así garantizar su integración a la
sociedad nacional.
12 Diario Oficial. 13 de marzo de 2003. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. 13 SEP. Programa para la Modernización de la Educación Indígena. SEP 1990-1994. México, 1990. Pág. 29. 14 SEP. Programa…Op. Cit. Pág. 41
27
1.1.4 La educación indígena intercultural bilingüe.
En medio de estas circunstancias sociales emerge un nuevo paradigma educativo para
atender a los grupos cultural y lingüísticamente diversos residentes en el país: La educación
intercultural bilingüe, la cual se constituye como concepción utópica y deseable para
corregir los altos índices de violación a los derechos individuales y humanos de los
habitantes de los pueblos originarios; también contra el racismo y la xenofobia que se vivía
en los países europeos y de la unión americana.
En lo que toca a la pedagogía intercultural, propone la atención educativa diferenciada,
tanto a los grupos migrantes como a las minorías étnicas, sin que hasta este momento se
haya logrado obtener buenos resultados educacionales de ella, ya que aún se siguen
presentando prácticas discriminatorias y de exclusión cultural y lingüística hacia los grupos
más desfavorecidos, que se manifiesta en prestigio y valoraciones inequitativas por las
formas de vestir, comer, ser y por la lengua que se habla15.
Más tarde, los sistemas educativos nacionales empiezan a hablar de reformas que permitan
generar condiciones educativas y lingüísticas orientadas a resolver los problemas de los
grupos migrantes e indígenas. El caso de México no es la excepción, pues, en el año de
199316 a partir de la expedición de la Ley General de Educación el Estado reconoce la
multiculturalidad y plurietnicidad de la nación, a través de ello la Dirección General de
Educación indígena comienza la construcción gradual del modelo de educación
intercultural bilingüe destinado a las poblaciones indígenas. Más es en los diálogos de San
Andrés Larráinzar en 199617 cuando se gestó el tercer momento de la educación indígena,
enfocada hacia una educación intercultural bilingüe en México. En la que participaron
maestros bilingües, líderes de las comunidades, organizaciones de la sociedad civil y
15 Serrano Ruiz Javier. El papel del maestro en la educación intercultural bilingüe. Fotocopias S/f p. 78. Miembro Consultor de la corporación para el desarrollo de la educación básica de Colombia. 16 SEP-DGEI. Lineamientos Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para las niñas y los niños indígenas. 2000. p 23. 17 Hernández Natalio. De la educación indígena a la educación intercultural bilingüe. en: http://impreso.milenio.com/node/8733655.
28
académicos especializados en los temas de educación, explicitando la necesidad de
desarrollar la educación intercultural bilingüe para todos los mexicanos, como un
mecanismo para romper la exclusión y el racismo de que han sido objeto los pueblos
indígenas por más de cinco siglos.
Años más tarde, el Plan Nacional de Educación 2001-2006 de la Secretaría de Educación
Pública, legitima como política educativa el paradigma de la educación intercultural para la
educación básica, precisando en su apartado Política de fortalecimiento de la atención
educativa a la población indígena lo siguiente:
• Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural
bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las
poblaciones indígenas. Y, en el objetivo tres de esta misma política, establece:
• Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera que
alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logrando un bilingüismo
oral y escrito efectivo, asimismo conozcan y valoren su propia cultura. En el
apartado denominado Política de Educación Intercultural para Todos, señala:
• Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento de la
diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de educación básica.
Sin embargo, en el plano de las concreciones, la educación intercultural bilingüe, así como
los objetivos educativos contenidos en el documento señalado, no han pasado de constituir
meras pretensiones, ya que sólo se han realizado intentos y se han pronunciado discursos,
en tanto que la práctica de las profesoras y los profesores continúa sin cambio alguno, y los
logros educativos no son aun claros.
Así, el desarrollo del modelo pedagógico intercultural bilingüe se debate entre el discurso y
las prácticas institucionales centralistas que obstaculizan la posibilidad de asegurar una
educación indígena de calidad con pertinencia y equidad; así como también el que se logre
un bilingüismo equilibrado a través de metodologías didácticas apropiadas y los materiales
educativos adecuados, de manera que propicien verdaderas prácticas educativas
29
interculturales. En consecuencia, las reformas pedagógicas emprendidas por el Sistema
Educativo Mexicano en los últimos años, cuya orientación ideológica se inscribe en los
parámetros posmodernos de competitividad, excelencia y calidad, únicamente representan
modificaciones superficiales ya que no logran dar lugar a verdaderas acciones y, por tanto,
el escenario deseable de «la educación de calidad para los indígenas», de nuevo se dibuja
tan sólo en el plano de las intenciones, una vez que no han logrado atender las verdaderas
necesidades educativas y sociales de la población indígena.
Un factor importante de evidenciar al respecto, es la situación que guardan los procesos
curriculares que subsisten en el aula y que distan de lo que plantea la educación
intercultural ya que en la mayoría de los casos las prácticas son conductistas en donde el
alumno es considerado un sujeto en quien habrán de verterse los conocimientos que el
docente posee a partir de su dominio enciclopédico del programa de estudios que
posteriormente el alumno habrá de reflejar su pleno dominio como el producto de su
evaluación; en este sentido, la relación en este tipo de proceso es que el alumno aprende lo
que el docente indica y dicta, y en la evaluación el alumno exprese lo que el docente dice.
En tanto el modelo educativo intercultural plantea una práctica docente cualitativa que
procura una atención diversificada, equitativa centrada en potenciar, guiar y orientar los
procesos de aprendizaje del alumno empleando diversos recursos que favorezcan la
construcción de estos aprendizajes pero que además sean aplicables en situaciones de la
vida cotidiana; por lo mismo la interacción social en el aula es de respeto y comprensión
ante la diversidad de niveles, procesos y grados de dificultad de cada participante en la
construcción de sus saberes, se concibe al alumno como un sujeto cuyos saberes y
habilidades hay que potenciar en tanto que el logro de los aprendizajes se verifica a partir
de lo que el estudiante sabe, lo que sabe hacer y la manera de hacerlo y, en este sentido,
vale decir que aún falta mucho para poder implantarles ya que dichos procesos curriculares
presentan deficiencias y desencuentros. No sólo en la práctica educativa de las maestras y
maestros misma que se realiza con múltiples indefiniciones, tanto en las acciones como en
la orientación que sustenta su práctica debido a la falta de un amplio conocimiento teórico-
30
metodológico, sino también porque las adecuaciones curriculares efectuadas por la
Secretaría de Educación Pública se llevan a cabo de una manera vertical, es decir no
participan por lo menos de manera regionalizada los profesores y profesoras; situación que
ha propiciado que aun en la actualidad persistan prácticas educativas monoculturales
profundamente arraigadas, y en gran manera descontextualizadas de la realidad de los
pueblos y comunidades indígenas.
De ello se desprende que la educación intercultural para los pueblos indios, como el Estado
la ha planteado hasta ahora; es una creación ideológica de las sociedades y países
poderosos, cuya finalidad y trasfondo político constituye una forma sutil, desde la cual, y
que a través de la pedagogía, pretenden hacer menos evidente la entrada de los grupos más
desfavorecidos a la posmodernidad. En otras palabras, es una forma encubierta de
incorporar a los grupos o minorías étnicas al proyecto de sociedad global.
De igual manera, si bien en la sociedad mexicana los cambios y decisiones están a la orden
del día, las inercias de los actores sociales y políticos hacen que en el plano educativo todo
cambie vertiginosamente y se impongan ideologías educacionales «emergentes» o de
«gestión escolar» que sólo tienden a profundizar la problemática educativa existente, al
grado de que para el caso de la educación indígena se habla de que su futuro depende más
de las decisiones sociales y políticas de los actores dominantes, en turno, que de las
decisiones sustentadas pedagógica, antropológica y lingüísticamente, que conlleven
verdaderamente a la implantación de procesos de inclusión a la diversidad en la educación
pública mexicana.
Así, en México y otros países latinos, como consecuencia de que las reformas puestas en
práctica no han logrado atender las necesidades educativas de las poblaciones indígenas, ha
comenzado a cobrar importancia la educación endógena, cuyas prácticas educativas tienen
carácter movilizador, concientizador y emancipador. Entendiendo que esta manera de hacer
educación forma parte de una alternativa para la vida y dignidad humanas que, a la vez,
constituye una forma de resistencia cultural frente al proyecto de educación global. Puede
31
decirse entonces que, mientras que el Estado continúe realizando acciones educativas
estrechamente ligadas a las decisiones de las cúpulas políticas y burocráticas, y sus
intereses, no podrá provocar el impacto social deseado, ni traducir estas acciones en
realidades; por ejemplo, un bilingüismo equilibrado; el fomento -por parte de la escuela-
de un proceso de enseñanza y de aprendizaje que responda a las características socioétnicas
de las niñas y los niños; la revitalización de las lenguas maternas; los procesos integrales de
formación al profesorado; la corresponsabilidad de las instituciones y actores educativos, y,
sobre todo, procesos relacionales basados en el respeto a la diferencia, la solidaridad, la
democracia y la ayuda mutua; es decir en la generación de una convivencia más humana.
Actualmente existe un nuevo paradigma educativo desde el cual se reconoce que México
está conformado por una sociedad plural y heterogénea en sus formas de pensar, interpretar
y de enseñar los valores; asimismo es una sociedad multicultural en la composición de su
población, pues en ella conviven culturas distintas. Esto es lo que constituye un reto
educativo, ya que para vivir con dignidad en una sociedad plural y cambiante, la educación
debe garantizar en los estudiantes una formación sólida basada en la justicia, la equidad, la
solidaridad, la participación y el compromiso individual y colectivo.
Lo anterior se traduce en que la educación de calidad para los indígenas implica abordar los
contenidos educativos desde la perspectiva de las poblaciones indígenas en sus formas
culturales de aprender, apoyar a la recuperación de su identidad eliminando actitudes
racistas y segregacionistas, desarrollando programas más significativos, relevantes y de
calidad.
En este sentido, el Programa Escuelas de Calidad una vez más se constituye en un
componente para apoyar los problemas de rezago educativo en los niveles de educación
básica. Es un programa que surge a partir de reconocer que en México la sociedad es
culturalmente diversa y que esta diversidad plantea grandes retos a los sistemas educativos
y que por lo mismo era necesario innovar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, de
manera que los estudiantes puedan avanzar en sus procesos cognitivos, apropiándose de
una visión más cercana a sus propias existencias sociales y culturales.
32
El Programa Escuelas de Calidad resulta ser una magnifica oportunidad para
complementarse con los propósitos de la Educación Intercultural Bilingüe, modelo
educativo que actualmente rige las acciones escolares en los centros educativos del
subsistema de educación indígena, ya que el PEC pretende instituir en las escuelas
indígenas de educación básica incorporadas al programa, un modelo de autogestión
enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y la práctica docente, a través de
una gestión escolar estratégica que atienda con equidad a la diversidad.
Ya que el modelo intercultural aunque parece que favorecería la eficiencia terminal de los
estudiantes indígenas del nivel básico, es notable su limitada repercusión, por eso ha sido
necesario incorporar a las primarias indígenas en el Programa Escuelas de Calidad
considerando que con el apoyo que reciben logran dar una atención más especifica ya que
parten de las problemáticas educativas que se van presentando en cada escuela. Existe el
supuesto de que al mejorar el funcionamiento de las escuelas también mejora la calidad de
la atención, la enseñanza y los aprendizajes que garantizan el mejoramiento de las
competencias.
A través de este programa se abriga la esperanza de que las escuelas si se lo proponen,
pueden hacer la diferencia para la vida presente y futura de los niños, cuyo bajo
rendimiento o fracaso escolar está asociado a las condiciones de marginación, humildad y
pobreza que padecen, llevando a cabo acciones que ayuden a eliminar las condiciones de
pobreza, desigualdad e ignorancia en que se encuentran los niños de poblaciones indígenas
y marginadas.
CAPITULO 2
LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EDUCACIÓN EN EL MEDIO INDÍGENA
33
2.1 Programas educativos
Las políticas educativas que han sustentado la educación indígena han venido
evolucionando paulatinamente, sin embargo en todas ellas la tendencia ha sido de corte
integracionista con el fin de incorporar a los indígenas en el progreso y desarrollo
económico de la nación mexicana.
Como puede verse a continuación, desde los orígenes de la conformación del estado
nacional se implementó primero una política para el desarrollo comunitario de los grupos
indígenas para lo cual se instrumentó el programa de castellanización de enfoque
asimilacionista, mas tarde la política de integración regional, que se abocaba
principalmente por medio de la educación, integrar las comunidades indígenas a las formas
de vida del estado nación sustituyendo los elementos culturales propios indígenas por los
llamados elementos civilizadores en busca siempre de conformar un país homogéneo, es en
este proceso que se implementó el programa de educación bilingüe bicultural, buscando
que el proceso de castellanización se lograra con mayor seguridad y en menor tiempo.
Años después la política de etnodesarrollo, que consiste en ampliar y consolidar la cultura
propia de los indígenas, a partir de que sean los indígenas quienes decidan sobre el uso y
manejo de sus recursos, por ello a partir de la educación se promueve la conservación y
apropiación de la cultura desarrollados en un proceso de recuperación de recursos
enajenados o incorporando el uso de elementos externos pero que son necesarios para
continuar evolucionando como sociedad, todo esto apoyado en programas que ayuden a
cumplir tal fin como el denominado de Educación Intercultural Bilingüe y en este mismo
sentido, muy recientemente a partir de 2001 la política de educación de Calidad. Fue
también el proyecto educativo del gobierno de Vicente Fox que no es más que la
continuación de la política educativa de los gobiernos precedentes.
34
El programa de educación de calidad, tiene sus antecedentes en las reformas educativas
neoliberales para América Latina que fueron planteadas desde las instancias de poder
internacional y nacional como respuesta a los problemas de calidad de los sistemas
educativos. Para ello se retomaron como base el diagnóstico y las propuestas para la
modernización educativa en donde se identificaron que la falta de eficiencia, eficacia y
productividad educativa radicaba en el acelerado crecimiento de los sistemas educativos
nacionales, debido a la masificación de la matrícula y los ineficientes esquemas de
operación administrativos altamente centralizados. El problema de la calidad educativa en
Latinoamérica se redujo a un problema de gestión.
Asimismo una de las bases de las reformas educativas es la evaluación del rendimiento
escolar como indicador de calidad. Estas evaluaciones, tanto nacionales como
internacionales, se realizan como si la única variable a considerar fuese el aprovechamiento
educativo, pero no se toman en cuenta otros aspectos como las condiciones
socioeconómicas. El presupuesto es que las clases sociales no existen, como tampoco existe
la desigualdad socioeconómica y cultural entre los países desarrollados y no desarrollados
El PEC tiene como objetivos explícitos la reorientación de la gestión federal y estatal de las
escuelas hacia el interior de los centros escolares. Pedagógicamente es la elaboración en
autonomía de un proyecto escolar y la instrumentación de mecanismos de rendición de
cuentas del sistema, mediante la evaluación de las escuelas y el profesorado. En la
modalidad mexicana la “sana competencia” no se realiza entre las escuelas, sino contra el
proyecto escolar que los propios integrantes de las escuelas elaboran y se autoimponen, con
el fin de que se les asignen los recursos extraordinarios. Formalmente se legaliza con el
Convenio de desempeño, que es signado por los profesores, el personal directivo y el
Consejo Escolar de Participación Social, así como las instancias educativas estatales.
35
2.1.1 Programas de castellanización
Durante el movimiento revolucionario comenzó a generarse la primera obra educativa con
la cual surgieron las llamadas escuelas rudimentarias que estableció el Presidente Francisco
León de la Barra el 1° de junio de 1911, ya que es a partir de entonces que comienza a
plantearse la necesidad de que los indígenas se castellanicen para que puedan integrarse a
desarrollo nacional.
La finalidad de dichas instituciones era el enseñar a hablar, escribir y leer en castellano,
pues había que mexicanizar a los indígenas utilizando principalmente la lengua nacional;
así como a ejecutar las operaciones de cálculo más usuales de la aritmética. Su duración era
de dos cursos anuales; pero no era de carácter obligatorio.
Aunque en los años veinte se crea la Casa del Estudiante Indígena con el fin de reunir a
jóvenes indígenas de diferentes grupos étnicos para instruirlos como promotores para
impulsar el cambio cultural, no se obtuvo éxito ya que dichos jóvenes una vez egresados no
querían regresar a sus comunidades de origen.
2.1.2 La creación de las Casas del Pueblo
En 1921 al crearse la Secretaria de Educación Pública y con Vasconcelos al frente de dicha
Secretaría se pretende mejorar de manera integral a los pueblos indígenas y la educación
del medio rural, es así que con la creación de las Casas del Pueblo se pretendió dar una
escuela a la comunidad tanto para alfabetizar a los habitantes de las comunidades como
para aumentar su producción, fomentar la cooperación y perfeccionar las industrias locales,
instituciones que más tarde pasaron a ser la escuela rural mexicana. Las Casas del Pueblo se
fundaron con la finalidad de remover los aspectos retardados de la cultura, para acelerar el
desarrollo de la comunidad y de la nación en pos de la homogeneidad.
36
2.1.2.1 El programa educativo de las Casas del Pueblo
Al surgir las llamadas “Casas del Pueblo” la educación tenía como ejes principales los
siguientes:
Sociales: construir la escuela para la comunidad. Se pretende que la escuela rural indígena
sea absolutamente propia de la localidad y que por tanto ha de desarrollar sus actividades
teniendo siempre presentes los intereses colectivos en bien de niños, niñas, hombres o
mujeres adultos.
La casa del pueblo no sólo será centro donde se impartan determinadas enseñanzas, sino
institución bien distribuida que congregue a todos los individuos sin distinción de
categorías ni credos políticos o religiosos, establezca vínculos de solidaridad y fraternidad
para las lides cívicas y patrióticas, y derrame ampliamente la influencia civilizadora de los
maestros misioneros y rurales.
Económicos: Acreditar con menor esfuerzo la producción, cultivar hábitos de asociación y
cooperación y promover el bienestar de cada uno de los asociados: Conversación,
desarrollo y perfeccionamiento de las industrias locales características.
Morales: Formar hombres libres, de iniciativa, prácticos, pero con vista hacia el ideal, con
un sentimiento de responsabilidad bien definida, para que lleguen a obtener el dominio de
sí mismos y la firme voluntad de labrar una existencia placentera para sí y para los otros
miembros de la sociedad. Asimismo, será finalidad fundamental, la de afirmar el amor a la
patria y sus instituciones.
Intelectuales: Proporcionar los conocimientos generales de acuerdo con los diversos
grados de enseñanza, sin pretender preparar a los alumnos para un brillante examen donde
se distingan por un enciclopedismo indigesto. Por el contrario, limitará la extensión de sus
programas, de tal manera, que ganando en intensidad la enseñanza deje huella perdurable y
dé por resultado un acervo reducido de conocimientos, sólidamente asimilados y que
realmente preparen para las actividades de la vida y para una lucha fácil por la existencia.
37
Sin olvidar el desarrollo integral y armónico del alumnado, perseguirá tenazmente el fin
utilitario en todas las materias de enseñanza y especialmente por medio de prácticas
agrícolas industriales o domésticas propias de la localidad.
Físicas y Estéticas: Desarrollar hábitos de higiene, formar hombres físicamente fuertes y
vigorosos, dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas relacionadas
con el medio.
Las casas del pueblo eran escuelas unitarias en virtud de que un solo maestro impartía la
enseñanza a todos los alumnos.
2.1.3 La creación de las escuelas rurales
Aunque José Vasconcelos no pudo llevar a cabo todo su proyecto educativo; esto se realizó
cuando estuvo al frente de la SEP Manuel Puig Cassauranc, fue quien trató de afianzar y
superar los planes de Vasconcelos con la colaboración de Moisés Sáenz, entonces
Subsecretario de Educación Pública. Fue también cuando en 1925, el Departamento de
Cultura Indígena, se designó Departamento de Escuela Rural, Primarias Foráneas e
Incorporación cultural Indígena. También las llamadas Casas del Pueblo mudaron su
nombre a Escuelas Rurales. Los maestros misioneros se convirtieron en inspectores e
instructores.
Los programas formulados para las escuelas rurales, tienden, fundamentalmente, a levantar
el nivel social, moral y económico de los conglomerados indígenas, así como de los grupos
desheredados que formaban la peonada de las haciendas y que históricamente se ha
catalogado han constituido para el país un serio problema social y económico.
Durante la administración del Gral. Calles se da un incremento al presupuesto destinado a
la educación, se hacen mejoras considerables a las instalaciones, tomando en cuenta la
ubicación de los planteles. A fines del año 1926, existían en el país 2,000 escuelas rurales,
38
con una asistencia de 183, 861 alumnos, 2,968 maestros y 85 inspectores. En 1934 ascendía
el número de ellas a 8,000.
Con la labor educativa que estaban realizando todos los implicados en ellas como son: la
Secretaría de Educación Pública, inspectores y misioneros docentes de cada pueblo; fue así
como se comenzó a pensar que los profesores rurales debían tener una mejor preparación
para desarrollar su trabajo. Por tal razón se comenzó a gestar la idea de impulsar la
profesionalización de los maestros misioneros; fundando centros con equipos de docentes y
profesionales de diferentes ramas, denominándolas misiones culturales, cuyos propósitos
fueron inicialmente:
Mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio.
Mejoramiento de las prácticas domésticas.
Mejoramiento económico de la comunidad, mediante la enseñanza agrícola y de pequeñas
industrias y saneamiento del poblado.
El programa con que se capacitaba a los misioneros en esos cursos fue:
1. Educación y Técnica de Enseñanza, para los maestros de escuelas primarias urbanas y
rurales 2. Organización Escolar 3. Jabonerías y Perfumería, 4. Dibujo y Pintura,
5. Trabajos de Batik, 6. Industria del Ixtle, 7. Corte y Confección de ropa, 8. Cocina y
Repostería, 9. Educación Física y Deportes, 10. Canciones Populares y Orfeones, y
11. Encuadernación Artística.
2.1.3.1 El programa educativo de las escuelas rurales
A mediados del año de 1926, en una Junta de Directores de Educación Federal se determinó
la estructura pedagógica de las escuelas rurales. En su plan de enseñanza iban implícitos los
principios de la escuela activa y del trabajo, cuyas finalidades eran:
Capacitar a los campesinos (niños y adultos) para mejorar sus condiciones de vida mediante
la explotación racional del subsuelo y de las pequeñas industrias conexas, a la vez que
alfabetizarlos. Enseñar menos dentro de las aulas y cada vez más fuera de los salones de
39
clase, a través de la experiencia. Seguir su programa práctico de estudios, en el que las
asignaturas y actividades comprendidas sean la expresión fiel de las necesidades y
aspiraciones de la comunidad rural y de las diversas fases de la vida del campo. Las
escuelas de cada región deben tener su programa particular.
La escuela rural es la institución educativa por excelencia señalada para los pueblos como
el nuestro, cuyo programa económico radica, fundamentalmente, en el cultivo inteligente de
la tierra y en la explotación racional de las industrias que con la vida rural tienen conexión.
La escuela rural es la más indicada para un país que, como México, aspira a llegar a un
estado social de mayor equidad y de mayor justicia. Es la institución educativa más
democrática: primero, porque se dirige al mayor número, y segundo porque está llamada a
corregir el error en que se habría incurrido durante más de un siglo, de fomentar, mediante
la educación, unos cuantos sabios en medio de millones de analfabetos.
Desde el punto de vista ético, ha de combatir por todos los medios que estén a su alcance,
los siguientes factores de degeneración de la raza: fanatismo, alcoholismo y uniones
sexuales prematuras. Tiene como fin el uso del idioma castellano como base de la
incorporación del indio y del vínculo de solidaridad entre indios y mestizos, piedra angular
del ideal nacionalista. La escuela rural debe comprender todos los grados de la enseñanza
desde el más modesto hasta el más elevado, no debe ser sinónimo de escuela rudimentaria.
La escuela rural es mixta, con el fin de lograr, simultáneamente, la cultura de hombres y
mujeres, y hacer que desaparezcan las desigualdades que hayan perdurado a través de los
tiempos, convirtiendo a la mujer en una esclava del hombre.
A partir de los años treinta empiezan a plantearse los problemas en la educación de los
indígenas y se emprenden experiencias socioeducativas relacionadas al ámbito lingüístico y
el interés por impulsar la alfabetización y la educación formal de los indígenas en su lengua
materna indígena antes de enseñarles el castellano, fue cuando se propuso usar el método
de castellanización indirecta que es opuesto al método que se estaba utilizando oficialmente
el de castellanización directa, es decir, enseñar y alfabetizar en español sin considerar a la
40
lengua indígena. Para ello el Presidente Lázaro Cárdenas recurrió al Instituto Lingüístico de
Verano para que realizara el estudio de las lenguas indígenas de México y preparar
alfabetos y cartillas con los cuales alfabetizar y promover la educación en las lenguas
indígenas. Así se continuaba dando sustento teórico a la política de asimilación de los
indígenas procurando lograr el cambio cultural mediante una acción integral en lo
educativo, lo económico, la infraestructura, los modos de vida, los hábitos de consumo, la
organización social y política18 .
En 1946 al crearse el Instituto Nacional Indigenista y con ello los Centros Coordinadores
Indigenistas en distintas partes del país, se siguieron llevando a cabo acciones de
castellanización solo que con la misma intención, la de lograr la integración pero ahora se
consideraba fundamental que para lograr la castellanización decían era necesario alfabetizar
primero en la lengua materna indígena. Sin embargo aunque una de las acciones fue
incorporar a profesores bilingües las prácticas pedagógicas no eran diferentes ya que el
modelo de educación era el mismo para toda la nación porque así lo establecía la política
educativa.
Ya en los años sesenta se incrementó el número de instituciones y maestros, una
característica peculiar es que eran bilingües y originarios de comunidades indígenas
quienes alfabetizaban e impartían los primeros niveles de educación primaria en lengua
indígena antes de pasar en los niveles primarios superiores para recibir la educación en
español.
Pero es en esta época en que se impulsa la elaboración de textos escolares para enseñar el
español a los hablantes de lenguas indígenas. También se elaboran guías didácticas para los
maestros, se inició la preparación de cuadros técnicos y profesionales indígenas para
trabajar en sus comunidades de origen.
Pero con todo esto lo que se ocasionó es la desaparición de muchas lenguas indígenas, ya
que este programa educativo llevó a la desaparición de la identidad étnica y cultural de los 18 Stavenhagen, Rodolfo. Política cultural para un país multiétnico. SEP-DGCP. MÉXICO, 1988. PP. 7-18.
41
pueblos indígenas. Como es sabido, desde los albores de la República se buscaba la
homogeneización lingüístico-cultural, el énfasis en la construcción nacional significó la
priorización de un idioma hegemónico europeo mismo que se procuró adquirirlo a partir de
los siguientes momentos y enfoques.
Enfoque civilizador heredado de la Colonia y seguido en la emancipación y en los
primeros años de afirmación republicana, a través de este se buscaba la evangelización y la
conversión del indio a la vida “civilizada” de Occidente, para entonces, la educación estaba
destinada sólo para las élites, cuyas acciones estuvieron dirigidas bajo el modelo europeo
influido fuertemente por la religión.
Enfoque homogeneizador con el que se procuró promover el mestizaje en donde lo indio
es visto como el pasado glorioso pero el presente vergonzante, se desarrolla el concepto de
raza “enferma” mientras que el castellano y la cultura criolla son vistos como mecanismos
de superación y de la construcción de la nación mestiza por ello se dio impulso a la
conformación de brigadas de culturización indígena y de castellanización.
Desde este enfoque a partir de los 40s hay una mayor preocupación continental por el indio
y se reconoce necesidad de utilizar las lenguas indígenas para facilitar la “integración”.
Desde entonces podría decirse que surge la educación bilingüe como respuesta técnica,
pero sólo para los primeros 2 o 3 años de la primaria. Para entonces obtuvo una función
importante el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) como institución de apoyo a la
integración nacional.
El modelo educativo estuvo influido fuertemente por la lingüística y por la necesidad de
enseñar a los indígenas a hablar en la lengua europea y a leer y escribir, por lo que lo
indígena y sus idiomas son considerados sólo un puente o un trampolín para facilitar el
acceso al idioma y a algunos rasgos de la cultura hegemónica. Este enfoque impregna la
legislación y desarrollo educativos hasta entrados los ’80.
Posteriormente la educación indígena institucionalizada inició con la creación de la
Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena, impulsó el Servicio
42
Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües extraídos de las propias
comunidades y que participaron en el Primer Congreso Nacional de Pueblos indígenas
realizado en Pátzcuaro, Michoacán en 1976, a través de la Carta de las Comunidades
Indígenas plantearon las demandas de los maestros bilingües.
Para entonces, en el periodo de gobierno del Presidente Luis Echeverría Álvarez, el
discurso educativo se expresaba a favor de una Educación para Todos, lo cual resultó
favorable a los maestros y promotores culturales bilingües quienes argumentaron la
necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a los indígenas
educación básica, normal y universitaria. Fue así como a partir de estas presiones de los
maestros y promotores bilingües se originó la Creación de la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI) con el fin de legitimar el modelo educativo acorde a las
necesidades de los indígenas, es decir, el modelo educativo bilingüe bicultural.
2.1. 4 El programa de educación bilingüe bicultural.
Al querer el Estado satisfacer algunas demandas de los grupos étnicos que era la de contar
con una educación que sea bilingüe y hecha por profesionales creó a la Dirección General
de Educación Indígena en 1978, misma que se planteó como objetivos los siguientes:
• Proponer los contenidos y métodos educativos así como las normas técnico
pedagógicas para la educación que se imparte a los indígenas
• Organizar, desarrollar, operar, supervisar y evaluar los programas de enseñanza del
español en las comunidades indígenas.
• Atender aquellos programas y servicios de educación básica, particularmente en
comunidades indígenas monolingües.
43
Es así como “La Dirección de Educación Indígena emprende acciones encaminadas a
proporcionar a dichos grupos una educación acorde a sus expectativas y condiciones
históricas, al tiempo que se aboca a la tarea de llevar a la Educación Bilingüe y Bicultural
Indígena a las 56 etnias indígenas del país” 19
2.1.4.1 La educación indígena en su dimensión bilingüe bicultural.
Al desarrollarse importantes proyectos estatales de educación bilingüe que contribuyen a la
formación de futuros líderes indígenas, la educación bilingüe de transición, sin buscarlo,
abre caminos a una perspectiva pluralista que surge en los ’80. Este enfoque es producto de
la evolución de los programas anteriores, del agotamiento de la exclusiva preocupación
lingüística, del cuestionamiento de los objetivos y contenidos curriculares así como de las
metodologías, el involucramiento indígena, tanto de maestros y profesionales indígenas
como de sus nacientes organizaciones.
El enfoque pluralista coincide con una mayor preocupación sociolingüística que
exclusivamente lingüística, involucra a la antropología desde una visión renovada que
propone el control cultural propio y el etnodesarrollo. Asimismo con la reinserción de
muchos países de la región en el proceso democrático y con el consecuente reconocimiento
del indígena como un nuevo actor social. Desde el enfoque pluralista la educación bilingüe
es de mantenimiento y desarrollo y promueve el aprendizaje y la utilización de las lenguas
indígenas a lo largo de la escolarización, al lado del castellano.
A partir de ello, en las Bases Generales de la Educación Indígena, la propuesta bilingüe
destacó por la justicia de sus objetivos y coherencia en sus argumentos “estimular un
bilingüismo coordinado” que igualara el valor de las lenguas nativas y el castellano,
además de promover el uso de las primeras para estimular la horizontalidad y el
19 Martínez, Zendejas. La Educación Indígena Bilingüe Bicultural orígenes, discursos y debates. El proceso de desarrollo curricular en educación indígena. Recuperación de una experiencia, 1984-1989. Tesis, UPN. México, 2000: 10
44
intercambio cultural recíproco. Es por ello que se diseñaron estrategias de planeación
idiomática que buscaban fortalecer el sentimiento de pertenencia étnica revitalizando las
lenguas nativas, como la integración geográfica y política del país vía el dominio general
del castellano. Además de que estudios psicogenéticos en relación a la adquisición de la
lectura y escritura en contextos bilingües insistían en la necesidad de enseñar en lengua
materna para acceder después al castellano.
Por su parte la definición del modelo bicultural se constituyó apoyándose en las corrientes
pedagógicas, sociológicas y antropológicas para promover la enseñanza de contenidos
étnicos solo que se hacía en detrimento de los contenidos nacionales porque llegaron a
considerarse occidentalizantes y mestizos, ya que el lema era descolonizar, revalorizar,
resistir, rescatar y preservar la identidad étnica en contra de la cultura occidental como una
forma de reacción política necesaria frente a la violencia, el conflicto lingüístico y la
exclusión a que se habían visto sometidos los pueblos indígenas de nuestro país.
“Que la educación será bilingüe y bicultural, esto es, que primero se enseñará a hablar, leer, escribir y la estructura lingüística y gramatical de cada lengua indígena, de la misma manera que el castellano; que se enseñará primero la filosofía y los objetivos del indígena como grupo étnico y después los valores filosóficos de otras culturas, en primer término se enseñarán los contenidos programáticos de la cultura indígena, después de la cultura occidental, primero debemos conocer y estudiar todo lo que nos rodea, en nuestra propia lengua y en castellano, después intentar apropiarnos del conocimiento de lo que existe fuera de nuestro mundo físico y cultural; que la metodología debe aprovechar el uso de las dos lenguas en todas las materias curriculares” 20.
Es por ello que las propuestas curriculares para la formación y capacitación de maestros
indígenas alimentaron un enfoque centrado en la resistencia cultural, en instituciones como
la UPN, normales y en donde se impartían programas de postgrado indígenas.
La lucha indígena contemporánea emerge en la década de los años 70 con la creación de
Nechikolistli tlen Nauatlajtouaj Maseualtlamachtianej (Organización de Profesionistas
Indígenas Nauas), A.C. (OPINAC) en 1973; el Congreso Indígena de Chiapas en 1974; el
Congreso Nacional de Pueblos Indígenas en 1975; la Alianza Nacional de Profesionistas 20 ANPIBAC:1979:7
45
Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC) en 1977; y el Consejo de Pueblos Indígenas del
Valle Matlatzinca del Estado de México en 1978. De manera particular, sobre el tema de
educación, cabe destacar la realización del Primer Seminario Nacional de Educación
Bilingüe Bicultural, organizado por la ANPIBAC en Oaxtepec, Morelos, en 1979.
"Durante los setenta -señala la DGEI-, surgieron críticas fundamentales de la ideología y práctica indigenistas y los indígenas hicieron por primera vez reivindicaciones de carácter netamente étnico, ante el proceso de etnocidio; se planteó la necesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, de rescatar los valores de las culturas indígenas como valores nacionales a ser conservados y promovidos. Las lenguas indígenas fueron reivindicadas como lenguas nacionales y la educación bilingüe bicultural fue promovida como una meta en sí misma y no simplemente como un paso para facilitar la castellanización. Se formuló la idea del etnodesarrollo como alternativa ante el fracaso de los esquemas desarrollistas. La educación bilingüe-bicultural fue reconocida finalmente como pilar de la educación indígena, pero ha carecido de definición de sus elementos constitutivos y sus modalidades pedagógicas. El 'indigenismo de participación' fue proclamado como una nueva práctica indigenista del Estado, se promovió el apoyo y fomento a las culturas populares del país, incluidas las culturas indígenas." 21
2.1.4.2 El modelo de Educación Bilingüe Bicultural.
En el aspecto lingüístico de la educación en el medio indígena, la política educativa
traducida en el modelo bilingüe bicultural se sirvió de textos impresos en lengua indígena y
en español en la intención de favorecer la formación de un sujeto bilingüe coordinado. Este
modelo comenzó a delinearse como una mejor alternativa a partir de la Primera Asamblea
de Filólogos y Lingüistas celebrada en Páztcuaro en 1939 y del Primer Congreso
Indigenista Interamericano en 1940. Es también a partir de entonces que se enfatiza la idea
de emplear a maestros indígenas bilingües como idóneos para educar a los propios, a
mirarse el uso de la lengua autóctona como instrumento idóneo para la enseñanza de la
lectura y escritura y la utilización de textos escritos en lenguas indígenas.
21DGEI, 2000. http://www.seo.org.mx/.
46
“Si el objetivo de la educación está enfocado al desarrollo armónico de las capacidades del ser humano, la escuela bilingüe que se crea para atender a los indígena no respondería a este propósito, si solo se utilizara el castellano en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, además, se apartaría del método científico que establece que la enseñanza debe tener una marcha inductiva y deductiva, esto es, debe ir de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, por ello, la educación de los grupos étnicos debe ser bilingüe-bicultural” 22 . Por lo que comenzaron a elaborarse desde la DGEI varios materiales para impulsar la
Educación Bilingüe Bicultural 23, entre los que destacan para este fin los siguientes y que
estos materiales estuvieron elaborados principalmente por maestros indígenas bilingües:
Libro del maestro bilingüe, Cuaderno de actividades del alumno, Libro de lecto-escritura en
lengua indígena para el maestro, Libro de lecto-escritura en lengua indígena para el
alumno, Libro de lecto-escritura de segundo año en lengua indígena, Libro del maestro para
el manejo del libro de lectura del segundo año, Gramática en lengua indígena, Manual para
la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas primer gado (Libro del alumno),
Manual para la enseñanza oral del español a hablantes de lenguas indígenas primer grado
(Libro del maestro), Libro de enseñanza de la lengua indígena (Libro del niño), Libro de
enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua (Libro del maestro), Manual de
alfabetización en lengua indígena, Revista “Colibrí” cuentos, mitos y leyendas en lengua
indígena.
2.1.4.3 Resultados del modelo de Educación Bilingüe Bicultural.
A pesar de los esfuerzos realizados desde la Dirección General de Educación Indígena no
llega en 1982 a conformar un proceso curricular definido para la educación primaria
indígena, ni tampoco a estructurar un plan y programa específico para la Educación
Bilingüe Bicultural. Sino que sigue fomentando la aplicación de los programas nacionales
adaptados o adecuados superficialmente y el uso esporádico de la lengua indígena como
22 ANPIBAC:1979:78 23 Martínez, Zendejas, 2000:11. op. cit.
47
medio de comunicación o medio de instrucción, sin lograr su tratamiento como área de
conocimiento, con el predominio del español en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Es a partir de la década de los años setenta que los sistemas educativos, las prácticas
pedagógicas adecuadas a los contextos sociohistóricos particulares, las expectativas
educativas específicas de las comunidades, las características y necesidades de los
educandos para superar sus condiciones de vida y sociales, así como el campo del
desarrollo curricular, cobran importancia en nuestro país.
Sin embargo tanto en el medio indígena como en el no indígena, seguían prevaleciendo los
enfoques pedagógicos y las propuestas curriculares tradicionales, y las prácticas ajenas a las
especificidades de los grupos culturalmente diferenciados y de las necesidades específicas
de los educandos, mismos que por su sustento teórico, la práctica y los procesos de
enseñanza aprendizaje eran irrelevantes para un desarrollo integral del alumno generando
con ello desprecio por los elementos de su propia cultura, creando visiones aculturales
mediante procesos de transmisión del conocimiento de tipo bancaria y en la que no se
favorece la acción reflexiva y crítica del sujeto, la vinculación con el contexto histórico
social al que pertenece, y la revalorización de la lengua e identidad propias.
2.1.5 La Educación Intercultural.
Recientemente se han observado ciertos cambios en el diseño de las políticas educativas en
cuanto a los programas destinados a la población étnica nacional. La atención a la
diversidad étnica y cultural de estas sociedades es el reto que se plantea en estos momentos,
el de la integración cultural de las minorías en la perspectiva no de la asimilación, sino de
un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias como principio básico
de la interculturalidad.
Para 1990, las reformas constitucionales en países latinoamericanos que enfrentaban
situaciones lingüísticas y culturales similares a la mexicana, y la ratificación del Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo, ocasionaron que el término bicultural
fuera modificado por el de intercultural. En 1992 se reformó el artículo 4o. constitucional
48
reconociendo la composición pluricultural de la nación mexicana. Por su ambigüedad, el
nuevo término y la reforma provocaron fuertes discusiones en la DGEI, en los diversos
espacios de formación y capacitación de maestros indígenas, y en los ámbitos políticos y
académicos.
En México, el concepto de educación intercultural comenzó a ser abordado desde una
perspectiva identificada con los conceptos de reproducción cultural y apropiación cultural,
introduciendo una concepción interactiva de la cultura que busca la complementariedad
entre los saberes, las creencias y los conocimientos locales, regionales y universales, como
sustento de un pluralismo incluyente. Comienza a plantearse que el carácter pluricultural de
las sociedades complejas y la necesidad de estimular el respeto y la atención a la
diversidad, exigen ampliar la educación intercultural a todos los niveles y modalidades del
sistema educativo nacional.
La Educación Intercultural Bilingüe es producto de la reflexión y de avances políticos y
sociopedagógicos que se desarrolla en un contexto internacional marcado por una mayor
apertura frente a la diversidad y por una mayor sensibilidad ante la problemática indígena.
Para su ejecución cuenta con la directa y activa participación de organizaciones indígenas,
se encuentra sustentada favorablemente en las actuales reformas educativas y para su
desarrollo existe una pluralidad de actores como son: Ministerios de educación, Ongs, tanto
nacionales como internacionales, organizaciones indígenas, iglesias, agencias
internacionales de apoyo.
La Educación Intercultural Bilingüe se sustenta en: Una legislación internacional, Convenio
169 de la OIT, así como en los cambios legislativos nacionales, desde las constituciones
hasta leyes de educación y decretos de menor jerarquía. Asimismo en los resultados de
investigación nacional e internacional que dan cuenta de las ventajas cognitivas y afectivas
de la utilización de la lengua materna de los educandos. También se apoya en resultados
que dan cuenta de evidencias empíricas producto de proyectos experimentales en México,
Guatemala, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú y Bolivia, respecto de: La relación estrecha
existente entre el desarrollo de la lengua materna del educando y el aprendizaje de una
49
segunda lengua, la necesidad de asegurar un mínimo de 6 o 7 años de escolaridad bilingüe
para que la inversión en una educación en dos lenguas fructifique.
Por otro lado se han observado los efectos positivos que genera este tipo de educación en la
autoestima de los educandos. La importancia de la participación de los padres y madres de
familia y de la comunidad en general en la gestión y el desarrollo de los programas de EIB
así como la reacción contraria de estos mismos padres cuando la orientación no es bilingüe
y sólo enfatiza el desarrollo de las lenguas indígenas. También existe la creciente demanda
de la población indígena para que la EIB trascienda los contextos rurales e indígenas e
involucre a toda la población regional o nacional, incluyendo a los hablantes de la lengua
hegemónica
Es así como la interculturalidad comienza a convertirse en un eje transversal de las
propuestas educativas latinoamericanas, involucrando a todos: indígenas y no indígenas y
convirtiéndose en un ingrediente indispensable para un educación de mayor calidad y
equidad, entendiendo por Intercultura a la igualdad de las culturas, a asumir la diversidad
cultural como riqueza, a reconocer al otro como diferente y a negar las asimetrías. Situación
esta que en México como en muchos otros países no se da, es decir, las relaciones
interculturales ocurren en condiciones asimétricas, hace falta el respeto entre culturas, no
hay un trato ético y equitativo hacia personas con diversidad de capacidades, de género, de
preferencias, de creencias, de personas de distintas culturas, entre las personas que se
autodenominan “civilizadas” ejercen prácticas discriminatorias y excluyentes
principalmente hacia personas originarias de los grupos étnicos ya sea por su forma de
vestir, por la lengua de dominio que es distinta al español, por su manera de ser, la manera
de conducirse, sus creencias, etc.
El combate al racismo y a la discriminación es una forma de transformar la relación de la
sociedad nacional con los pueblos indígenas. Es una forma de contribuir a la lucha contra la
pobreza y la exclusión que durante siglos han venido padeciendo estos pueblos en nuestro
país y en otros del mundo. Es desde esta perspectiva que se dice que la educación
contribuye a la construcción de una verdadera democracia que en un país, culturalmente
50
diverso, difícilmente será realidad si esa educación sigue siendo sólo para los pueblos
indígenas; y es que la educación intercultural bilingüe debe ser para todos: indígenas y no
indígenas, mas no es así en la realidad.
2.1.5.1 La Educación Intercultural Bilingüe en México
La educación intercultural Bilingüe surge en México a partir de que se reconoce la
presencia de los pueblos y comunidades indígenas resultado de movimientos indígenas que
se constituye en un proyecto social alternativo basado en el respeto profundo de la
convivencia humana en un marco de libertad, igualdad, tolerancia y respeto a las
diferencias, reconociendo en ellas un valor fundamental para el desarrollo social y cultural
de la nación mexicana.
En el marco del proceso de fortalecimiento identatario, sustentado en el reconocimiento de
una realidad pluricultural y en la construcción social de una cultura de la diferencia, la
educación particularmente la del medio indígena, se le asigna un papel trascendente. Ante
esto con la reforma educativa de 1992, los nuevos planes y programas de estudio para la
educación primaria, emitidos y distribuidos en 1993 señalan de manera explícita y precisa
la posibilidad de flexibilizar los contenidos y las metodologías para hacerlos pertinentes a
cada contexto de desarrollo de los procesos educativos.
En esta perspectiva, desde la Dirección General de Educación Indígena se han emprendido
diversas acciones para impulsar la reflexión sobre la práctica que realizan los docentes en el
medio indígena para avanzar en el proceso de discusión respecto a la pertinencia de una
educación intercultural bilingüe que genere condiciones para que las niñas y los niños
indígenas cuenten con mayores posibilidades de ingresar, permanecer y concluir con éxito
su educación básica.
51
Acorde con los anteriores planteamientos en el actual régimen de gobierno la política
educativa para la Interculturalidad responde a los fundamentos filosóficos que sustenta el
Artículo 3º Constitucional y a la Ley General de Educación para el caso especifico de la
educación inicial y básica que se ofrezca a las niñas y los niños indígenas establece que:
Deberá favorecer su desarrollo integral y armónico como individuos y como
miembros de la sociedad
Estará orientada por los fines y propósitos educativos expresados en el marco
filosófico nacional.
Considerará la diversidad cultural y lingüística y se adaptará a las necesidades,
demandas y condiciones de cultura y lengua, población, organización social y
formas de producción y trabajo.
Será intercultural bilingüe, entendiendo por ello el que, aparte de atender a la
diversidad cultural y lingüística, promoverá el derecho a ser diferentes y el respeto a
las diferencias, favorecerá la formación y el desarrollo de la identidad local,
regional y nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tienden a
superar las desigualdades sociales.
Ahora bien, Cardeña y Viveros24 recuperan las aportaciones de Luis Enrique López (1997)
quien dice que la educación intercultural puede ser vista como opción de política educativa,
como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico:
Vista como opción de política educativa, la Interculturalidad es una alternativa a
los enfoques homogeneizadores y es una respuesta a la transformación de las
relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad,
de pertinencia y relevancia curricular, es considerada además, como herramienta en
la construcción de una ciudadanía que no se base en la exclusión del otro y de lo
diferente.
24 López, Cardeña David y Rubén Viveros Álvarez. Educación Intercultural y Pueblos Indígenas en México. Elementos para analizar nuevas metáforas del siglo XXI. DGEI. México, 2003.
52
Como estrategia pedagógica, se constituye en un recurso para construir una
pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües.
Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de pensar la relación
conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los
valores, los hábitos, las pautas, los saberes acumulados, los conocimientos, la
cosmovisión, las lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas
culturalmente diferentes como recursos que coadyuven a la transformación
sustancial de la práctica pedagógica.
2.1.5.2 Los problemas de la Educación Intercultural Bilingüe en México.
En el ámbito pedagógico la mayoría de los docentes no han comprendido ni valorado el
significado de flexibilizar los contenidos y metodologías para hacerlos pertinentes a cada
contexto de desarrollo de los procesos educativos. Pero además se adolece de un enfoque
pedagógico y cultural adecuado que se origina en el intento de reproducir el esquema
genérico de la escuela urbana, es decir, los planes y programas son homogéneos para todos
los educandos, sin tomar en cuenta las diferencias culturales derivadas de la conformación
pluriétnica del país.
Se ha detectado la necesidad de orientar a los docentes para una efectiva flexibilización de
los contenidos escolares, de las formas organizativas y las normas académicas de cada
centro escolar, con la finalidad de que la educación que se ofrezca a las niñas y los niños
indígenas satisfaga con calidad, equidad y pertinencia sus necesidades educativas y básicas
de aprendizaje.
Por otro lado no se ha considerado que en la mayoría de las comunidades indígenas los
infantes se incorporan desde muy pequeños a las actividades sociales y culturales. En este
proceso la imitación, la inferencia y la enseñanza dirigida juegan un papel muy importante
al incorporarse patrones de interacción verbal hasta el conjunto de prácticas culturales. Es
desde esta perspectiva que se requiere lograr la incorporación de estos saberes y prácticas al
53
currículo y al aula, es fundamental para poder desarrollar aprendizajes significativos y
contextualizados que son la base para la construcción de nuevos conocimientos.
Aún cuando la educación ha sido el ámbito en el que se ha dado mayor atención a la
diversidad lingüística de México y pese a los planteamientos en favor de una educación
bilingüe para la población indígena, la mayor parte de las propuestas educativas se ha
inclinado por un modelo en el que la lengua indígena se usa como instrumento para facilitar
al niño su adaptación a la escuela, pero no se utiliza para la alfabetización en la propia
lengua. Esta práctica provoca un menor aprovechamiento escolar de los niños indígenas y
debilita el uso de las lenguas, agravado por el hecho contradictorio de que, frecuentemente,
los maestros bilingües son asignados a comunidades en las que no se habla la lengua que
ellos dominan25. Este conjunto de factores ha ocasionado que la calidad de la educación
intercultural bilingüe presente problemas y deficiencias.
En cuanto a equidad y justicia educativa se sigue argumentando que los recursos públicos
destinados a poblaciones indígenas son menores en los lugares más necesitados, con lo cual
reproducen la desigualdad en vez de compensarla. Y es en las escuelas de estas
comunidades donde están adscritos los maestros con mayores necesidades de preparación
profesional.
A la educación corresponde fortalecer el conocimiento y orgullo por la cultura a la que se
pertenece, para entablar relaciones interculturales que tengan posibilidades de simetría; le
compete enseñar la lengua propia y fortalecer su cultura, así como enseñar y enriquecer el
lenguaje que nos permite comunicarnos como mexicanos; le toca hacer que conozcamos y
valoremos los aportes culturales de los pueblos que comparten nuestro territorio; para que
los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y enriquecedora;
desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por la justicia y la equidad, todo esto
a través de las labores cotidianas que se llevan a cabo en las escuelas.
25 Martínez, Zendejas, Jorge B. Para y desde el consejo técnico. La desubicación lingüística y cultural de maestros indígenas bilingües. En: Entre maestr@s. Vol. 3, num. 8. UPN, México, Primavera 2004. pp 54-61.
54
2.1.5.3 Adecuación de los libros de la SEP para alumnos indígenas.
A partir de 1978, el sector educativo ordenó sus actividades con base en cinco objetivos:
ofrecer educación básica a todos los mexicanos, especialmente a los niños; vincular la
educación terminal al sistema de producción; elevar la calidad de la educación;
enriquecer la atmósfera cultural del país; e incrementar la eficiencia administrativa del
sistema. Entre los programas considerados como prioritarios estuvo el de castellanizar y
ofrecer primaria bilingüe a la población indígena.
Durante este sexenio, cuatro fascículos más integraron la serie Colibrí en Lenguas
Indígenas: maya, náhuatl, otomí y purépecha, publicada en forma conjunta con la Dirección
General de Educación Indígena, al igual que la serie Tradición Oral Indígena, con seis
libros bilingües que presenta la literatura de las culturas náhuatl, huichol y tzetzal: cuentos,
canciones, leyendas, mitos y fiestas.
La guía didáctica para el aprendizaje de la lectoescritura y el libro de español como
segunda lengua para el alumno y para el maestro, se publicaron en 35 lenguas indígenas
con un tiro que sobrepasó los doscientos cincuenta mil ejemplares. Se tradujo la cartilla de
alfabetización a las lenguas: otomí, purépecha, náhuatl, tzeltal, maya, mazahua, triqui y
mixteco, y se redactaron cuentos en 20 lenguas indígenas.
Durante la época de Modernización de la nación, al iniciar el sexenio 1988-1994, en la
presentación del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, Carlos Salinas de Gortari señaló:
“Debemos cambiar para mantener la esencia de la nación”, “lo fundamental es modernizar
a México”. En esa meta general, la educación tenía un papel relevante. Desde el inicio del
periodo se habló de la modernización educativa, y en el Plan Nacional de Desarrollo se
estableció que este programa tendría como objetivos el mejorar la calidad del sistema
educativo, elevar la escolaridad de la población, descentralizar la educación y fortalecer la
participación de la sociedad en el quehacer educativo.
55
Las prioridades eran fortalecer el idioma nacional, las matemáticas y reformar la enseñanza
de la historia para adecuar la identidad nacional a la globalización. En cuanto a los
indígenas, no hubo programa que tuviera una propuesta diferente al solo hecho de traducir a
lenguas indígenas los libros que provenían de comunidades rurales.
El 13 de febrero de 1988, la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos cumplió
treinta años de existencia, durante los cuales publicó cerca de dos mil millones de
ejemplares para alumnos y maestros de educación elemental. Habrá contribuido, en
consecuencia, a formar a casi todos los mexicanos menores de 35 años, es decir, a las tres
cuartas partes de la población total del país. No obstante, en estas ediciones millonarias se
excluyó la presencia indígena y en su defecto se crearon los libros compensatorios en los
que se ofrecía una concepción negativa de su propio discurso. Sus testimonios fueron
tomados como meras leyendas sin consistencia ni continuidad y, cuando mucho, se
consideraron útiles para interesar a los indígenas en el aprendizaje de la lectura y escritura
en español.
2.1.5.4 Los programas compensatorios y la educación intercultural bilingüe.
El gobierno de Ernesto Zedillo se vio obligado a definir sus prioridades, puede verse la
voluntad de negociación con los grupos indígenas en rebelión desde el 1 de enero de 1994,
que llevó a la administración de Zedillo a firmar con sus representantes los llamados
Acuerdos de San Andrés aunque no los ratificaría después, y a trazar las líneas de su
política social.
Según Zedillo, el aspecto más ambicioso de la política educativa en este sexenio reside en
los llamados programas compensatorios. Estos programas hacen que para muchísimos
niños y jóvenes, la educación efectivamente sea la diferencia entre una vida de marginación
y pobreza, y una vida con oportunidades de mejoramiento.
En el debate sobre el rezago educativo en las zonas indígenas están en juego los alcances
mismos de la aceptación de la diversidad. El avance en la producción de textos escolares
56
específicos refleja que la política educativa dirigida a los indígenas mostró progresos en la
comprensión de algunas de las necesidades de los diversos grupos étnicos. A las críticas
condiciones de vida de los indígenas en México se sumó el atraso en la educación ofrecida
por el gobierno a estas comunidades, la educación indígena sigue esperando que los buenos
propósitos se traduzcan en resultados.
Por su parte, la Dirección General de Educación Indígena reconoció las irregularidades y
limitaciones en la distribución de los servicios educativos, y que el enfoque pedagógico
había sido inadecuado, por lo que propuso sus “Lineamientos generales para la educación
intercultural bilingüe para las niñas y niños indígenas”, en los que se señala que, se
entenderá por educación intercultural aquella que reconozca y atienda a la diversidad
cultural y lingüística; promueva el respeto a las diferencias; procure la formación de la
unidad nacional, a partir de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y
nacional, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de
libertad y justicia para todos.
En 1997 se editaron un millón de ejemplares de libros de texto en 34 lenguas indígenas y
19 de sus variantes, destinados a 1 054 000 niños indígenas que asistían a escuelas
bilingües, 130 000 más que en 1994 26 .
En su Memoria del quehacer educativo, 1995-2000, Limón Rojas menciona que la edición
de estos libros de texto en lenguas indígenas fue constante: en 2000, “se aumentó la
producción, ya que de 34 títulos existentes en 1994, logramos elaborar otros 153 en 55
variantes de 33 lenguas indígenas, de los que se modificaron 15 títulos, incorporando
ejercicios que promuevan la participación del niño en los aspectos de indagación,
creatividad y comunicación”27. Sin embargo, los libros supuestamente diseñados de forma
especial para cada grupo étnico, en realidad sólo lo fueron por la lengua en que se editaron,
ya que tanto los temas, la estructura y las ilustraciones resultaron muy homogéneos.
26 Zedillo Ernesto. Avances y retos de la nación. México, 1997. 27 Limón Rojas. Memoria del quehacer educativo 1995-2000 (tomo I). SEP. México; 2000: 23
57
En 2000, el secretario Reyes Tamez Guerra reconoció que en las políticas educativas son
difíciles las rupturas y señaló como meta elevar los resultados de los procesos educativos.
Hacia finales de 2000 la población indígena se consideró, en primer lugar, como grupo
vulnerable.
El presidente Vicente Fox anunció en San Cristóbal de las Casas la creación de una nueva
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. La importancia de este hecho
muestra voluntad del gobierno para transformar la situación indígena marginada, y ofrece
cierto reconocimiento a las demandas en materia educativa de los pueblos indígenas. La
propuesta intercultural bilingüe hizo suyos los principios de respeto y fomento de las
diversas culturas del país, pero no incorporó a las comunidades indígenas, con sus propios
fragmentos educativos, en el proyecto intercultural.
Para enfrentar las múltiples dificultades que obstaculizaban la realización completa de la
educación intercultural bilingüe, se establecieron las políticas editoriales dirigidas al
público infantil indígena. La Dirección General de Educación Indígena atendió 43.4% de
los 2 651 962 niños entre cero y catorce años. Esta población infantil indígena pertenecía a
62 pueblos con más de ochenta lenguas y variantes dialectales.
Si bien hay antecedentes de los libros científicos o las reediciones de enciclopedias para
Rincones de Lectura, la selección en este periodo favorece el equilibrio entre la literatura y
la información científica. Sin embargo, faltan otras simetrías; por ejemplo, la presencia de
las miradas indígenas en los libros para indígenas y para no indígenas.
Las cartillas, los libros para alfabetizar en lenguas indígenas, los libros de texto (para
primero y segundo), los libros interculturales y para bibliotecas de aula se han publicado en
lenguas indígenas.
Pero, los libros revelan que no han surgido propuestas educativas radicalmente distintas,
pues relaciones de poder desiguales están presentes en el objetivo de alfabetizar y
castellanizar. No hay voluntad por conocer o fortalecer las culturas indígenas; se rescatan
únicamente sus lenguas como rasgo distintivo. Los rituales, las creencias, los testimonios,
58
las prácticas de salud y belleza, económicas, etcétera, de los pueblos indígenas
contemporáneos son ignorados. Sus historias y leyendas se reproducen de manera
desvinculada de su contexto étnico y cosmogónico, por lo que resultan sin consistencia ni
continuidad, simples e infantiles. Se habla de la producción en 55 lenguas, pero los
contenidos educativos son similares en todos los libros que se dirigen a un usuario
genéricamente indígena.
Si bien continúa la publicación de libros sobre indígena cuyo corte es más folklórico, no
son ajenas a las intenciones de fabricar sujetos nacionales. Mientras el libro educativo de
educación indígena no tenga su origen en la voz de los pueblos indígenas, ésta seguirá
descalificada y mantenida al margen.
2.1. 6 El Programa Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de calidad (PEC) nace en el año 2001, como una segunda fase del
proceso denominado de federalización educativa, que significó la descentralización de la
educación básica hacia los estados, generando con ello la creación de direcciones y
departamentos en los distintos niveles educativos, el aumento en cantidad y calidad de
varios insumos, aumento del presupuesto educativo, la ampliación del ciclo básico
obligatorio, extensión del calendario escolar, la profesionalización del magisterio, la
reorganización curricular de la primaria y secundaria, y la reforma de los libros de texto.
El objetivo del PEC es incidir en mejoras educativas que lleguen hasta el nivel del aula, que
sean las escuelas las que generen proyectos de desarrollo propios, a partir de la experiencia
y creatividad de los propios maestros, asimismo fomentar la democracia y mejorar los
resultados de aprendizaje en los estudiantes, especialmente aquellos que padecen
condiciones de marginación.
59
Para ello el PEC busca transformar la organización y funcionamiento de las escuelas
institucionalizando en cada centro, la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación,
a través de la reflexión colectiva y la participación responsable de todos los integrantes de
la comunidad escolar, así en lo académico se trata de promover prácticas innovadoras y
flexibles. En este sentido cada escuela debe expresar en un proyecto de desarrollo a
mediano plazo su visión, establecer metas, determinar acciones pertinentes y firmar un
convenio para que de esta manera el PEC apoye dicho proyecto ofreciendo a las escuelas,
capacitación, acompañamiento técnico y recursos financieros para su ejercicio directo.
Es un programa financiado con recursos de origen federal 60%, estatal 20%, municipal
10% y privado 10%. Pero son los estados quienes definen la organización y operación
desde la dictaminación y selección de escuelas participantes, la capacitación, así como el
acompañamiento técnico, administrativo y financiero.
2.1.6.1. Antecedentes del PEC
El Plan Nacional de Desarrollo considera a la educación como una estrategia central para el
progreso nacional. Como parte de la política nacional, el gobierno federal ha destinado
recursos y apoya las acciones de los distintos programas encaminados a mejorar la calidad
educativa. Desde este contexto, surge el Programa Escuelas de Calidad (PEC), con el fin de
dar respuesta a las necesidades de garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de
aprendizajes de todos los alumnos, independientemente de su origen social, étnico o del
ambiente familiar del que procedan. La investigación educativa y varias experiencias a
nivel nacional e internacional ponen énfasis en que la clave para elevar la calidad de la
educación no solo esta en la mejoría de los insumos del sistema educativo (maestros,
programas, libros, materiales, etc.) si no en la organización de las escuelas y en su
capacidad para orientarse responsablemente hacia el propósito de que los estudiantes
aprendan.
60
El PEC se crea por que desde la agenda pública en México se consideró necesario expandir
las oportunidades educativas para los grupos sociales desfavorecidos ya que los niños
pobres acceden a la primaria pero sus niveles de aprendizaje son bajos. Por eso el PEC se
propone abatir factores que obstaculizan el logro educativo de los alumnos, que surgen
principalmente de las formas de hacer la gestión y la práctica docente en las escuelas, así
como de las condiciones socioeconómicas, estas son las principales causas que limitan el
aprendizaje de los alumnos. Pero se percibe que lo más grave es que los enfoques
pedagógicos y los objetivos curriculares estandarizados a nivel nacional no resultan
pertinentes para la vida presente y futura de los educandos de escasos recursos.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la gestión
institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro educativo, tales
como: El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de
una cultura de planeación, la ausencia de evaluación externa de las escuelas, la ausencia de
realimentación de información para mejorar su desempeño, las condiciones poco propicias
para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector,
la escasa vinculación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los
recursos disponibles en la escuela, la limitada participación social, la existencia de prácticas
docentes rutinarias, y las deficiencias en infraestructura y equipamiento.
Por todo ello, el objetivo del PEC es, incidir en mejoras educativas que lleguen hasta el
nivel del aula propiciando que las escuelas generen proyectos de desarrollo propios en
donde entre en juego el talento y la creatividad de los docentes, eliminando las prácticas
pedagógicas rutinarias, formales y rígidas en las que muchas veces está ausente la
planeación, aplicación y seguimiento de las actividades escolares. Así desde el PEC se
busca que a partir de la transformación de la gestión escolar se generen innovaciones
pedagógicas y curriculares.
61
El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una
auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades,
problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio
educativo. Este programa, se plantea como misión favorecer el logro de aprendizajes de
todos los educandos incorporando las escuelas en un modelo de autogestión basado en los
principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo,
prácticas pedagógicas flexibles a la heterogeneidad de los alumnos, planeación
participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y
rendición de cuentas. Supone que la comunidad escolar maestros, directivos, padres de
familia y alumnos, tienen la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas
realizables, orientadas hacia la mejoría de la calidad del servicio educativo y puede hacerlo;
solo requiere apoyo externo y confianza.
2.1.6.2 ¿Cuál es la principal herramienta de trabajo en el PEC?
En sus inicios lo fue el Proyecto Escolar, recientemente se denomina Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), es la herramienta que ha servido como medio para que las
escuelas puedan participar en el programa ya que es a través de este documento la manera
en que cada centro educativo puede iniciar los procesos de transformación escolar. El PE o
PETE Permite a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes
líneas de trabajo y los resultados por alcanzar en el mediano plazo, establece el referente
estratégico base para la escuela, en términos del alcance máximo de los propósitos y
compromisos bajo su responsabilidad, considerando su propia programación y
presupuestación.
El Proyecto Escolar concreta su operación en el corto plazo en un Programa Anual de
Trabajo (PAT) que especifica las acciones a realizar en un ciclo escolar. Los contenidos de
la planeación que realizan las escuelas van enfocados a: Fortalecer la práctica pedagógica
en función de las necesidades educativas de los alumnos para mejorar su logro académico y
mejorar la organización, administración y formas de vinculación de la escuela con la
62
comunidad. Refleja la operación anual de la escuela porque concentra las metas y
actividades que se realizarán en un ciclo escolar para dar cumplimiento a los objetivos, a la
misión y a la visión de la escuela, y este documento se elabora de acuerdo con el proyecto
de la escuela.
La estrategia principal del programa es apoyar las acciones que la comunidad de cada
centro escolar decida para mejorar la calidad del servicio educativo y los resultados del
aprendizaje. Este apoyo se dará a través de la reorientación de la gestión institucional,
federal y estatal; asistencia técnica externa y capacitación; recursos adicionales; y
mecanismos efectivos de participación social, la rendición de cuentas, la definición de su
proyecto de desarrollo que se plasma en su proyecto escolar y en el programa anual de
trabajo que define la propia escuela en el que se establecen las bases de su cambio
planificado.
2.1.6.3 El Programa Escuelas de Calidad en el Sistema Bilingüe del Estado de Hidalgo
La modalidad de Educación Primaria Indígena en el Estado de Hidalgo, opera a través de 9
jefaturas de sector, 62 zonas escolares, una Representación Técnica; 613 centros de
trabajo, y 19941 alumnos hablantes de la lengua Hñahñu, 29185 de la lengua Nauatl y 103
de lengua Tepehua, siendo un total de 49229 alumnos, atendidos por 2615 trabajadores
entre directivos, docentes y personal de apoyo, durante el ciclo escolar 2002-2003.
Esta modalidad se caracteriza por ofrecer educación bilingüe a las niñas y niños indígenas
hablantes de las lenguas Nauatl, Hñahñu y Tepehua, entendida como la educación que
considera en iguales condiciones de importancia a la lengua indígena y el español,
impulsando el enfoque intercultural como una propuesta para promover la unidad nacional
en un marco de respeto y tolerancia a la diversidad cultural y lingüística del contexto
mexicano.
63
Respecto a la incorporación de las escuelas de educación indígena al Programa Escuelas de
Calidad, fue a través del Departamento de Educación Indígena de la Secretaria de
Educación Publica de Hidalgo, como se dio a conocer la Convocatoria para que las escuelas
de este subsistema participen en el proceso de selección y puedan ser beneficiadas con
dicho programa. La convocatoria fue girada por la Coordinación Estatal del Programa
Escuelas de Calidad. A partir de ello, por indicaciones del Jefe de Departamento, los
asesores de la mesa técnica estatal, se trasladaron a las regiones donde se encuentran
ubicadas las jefaturas de sector para llevar a cabo reuniones con los Jefes de los 9 sectores
que conforman la estructura de educación indígena, dichas reuniones se realizaron para dar
a conocer los lineamientos de la convocatoria y los requisitos para participar en el
Programa Escuelas de Calidad.
Es así como lo refiere el director en la entrevista “el supervisor dio a conocer la
convocatoria por medio de una reunión”, esto da muestra de que la información para
participar en el PEC se conoció principalmente a través de la estructura, es decir, del
Departamento a las Jefaturas, de las Jefaturas a las Supervisiones Escolares y a su vez, éstas
fueron quienes informaron e instruyeron a directivos de las escuelas.
Fue así como las escuelas de organización completa aceptaron inscribirse y participar en el
concurso de selección para lo cual en cada una de las escuelas se elaboró el proyecto
escolar, documento que por cierto presentó ciertas problemáticas y dificultades para su
elaboración debido a la falta de experiencia tanto de directivos como de docentes, es decir,
no estaban familiarizados con dicho documento, pues era la primera vez que se necesitaba
elaborarlo, esto con la llegada del PEC. Así lo refieren en su entrevista directores y
docentes “Su elaboración no fue fácil porque para nosotros es algo nuevo”. No obstante
en el ciclo escolar 2002-2003 ingresaron al PEC 87 escuelas primarias indígenas del estado
de Hidalgo. Desde entonces, año con año se han ido incorporando más centros escolares a
dicho programa, tal y como lo muestra la gráfica que a continuación se presenta. Ver el
siguiente cuadro no.1 Específicamente lo correspondiente a PEC II HIDALGO, 87
escuelas incorporadas.
64
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4.0
65
2.1.6.3.1 El Programa Escuelas de Calidad en la Primaria Bilingüe de Nequeteje,
Ixmiquilpan, Hgo.
Cabe hacer mención que la información que a continuación se presenta fue posible
obtenerla mediante entrevistas, cuestionarios y encuestas que se aplicaron a director,
docentes, alumnos, padres de familia, así como a integrantes del comité de padres de
familia, también fue necesario revisar algunos expedientes que existen en la escuela con el
fin de recabar datos históricos como la fundación de la escuela y la comunidad, la
evolución de la matrícula, etc.
La comunidad
La comunidad de Nequetejé se fundó en 1960. Su nombre proviene de la lengua hñahñu
que significa Cerro Grande o lugar muy alto. Pertenece al municipio de Ixmiquilpan y tiene
las siguientes colindancias: Norte: con las comunidades de El Espíritu y Quixpedhe, Sur:
con López Flores y Vázquez, Oriente: con Quixpedhe y Poniente: con El Espino y Cerritos.
El clima es seco, llueve escasamente en los meses de julio y agosto. Los habitantes de este
lugar se dedican a labores de albañilería, agricultura, comercio, jornal, y principalmente
como una de las ocupaciones de mayor importancia destaca la emigración hacia Estados
Unidos.
Cuenta con los servicios de energía eléctrica, agua potable, caseta telefónica y transporte
colectivo. La comunidad está organizada por Delegado Municipal, comité de agua potable,
comité de salud, comité de Asociación de Padres de Familia y las mayordomías. Según el
censo correspondiente al ciclo 2002-2003, la población está compuesta por 682 habitantes,
348 hombres y 334 mujeres, predomina entre ellos la lengua hñahñu.
Existe la Telesecundaria con 3 docentes y 60 alumnos, el Centro de Educación Preescolar
con 30 alumnos y 2 maestras, y un albergue que proporciona asistencia a 50 alumnos
atendido por 1 director y 2 auxiliares de cocina.
66
Las y los participantes en el estudio se identifican como indígenas pertenecientes al pueblo
de habla hñahñu que saben leer y escribir en español y hñahñu.
La Escuela Primaria Bilingüe “Diez de mayo”
Esta ubicada sobre el Km. 12 de la carretera Ixmiquilpan – Defay, en el centro del poblado
de Nequetejé en una superficie total de 5656 m, circulada con malla ciclónica. Tiene 6
aulas con suficiente espacio para las actividades escolares, ubicadas de oriente a poniente y
con ventilación de norte a sur. Entre los anexos está la dirección, la biblioteca con local
provisional, sanitarios, cancha de básquetbol y un deposito de agua potable.
Es de organización completa con 147 alumnos, 6 docentes, 1 auxiliar de intendencia y 1
director, de los cuales 5 son mujeres y 3 hombres. Las actividades escolares se llevan a
cabo en un horario de 9: 00 a 14: 00 horas, de lunes a viernes.
Cuadro No. 2
EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA
ESCUELA “DIEZ DE MAYO” C.C.T 13DPB0285Y
1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 INSCRITOS H M H M H M H M H M H M H M Primero 20 11 18 10 18 11 20 12 12 11 10 11 8 7 Segundo 13 10 15 11 19 14 14 11 19 14 14 11 11 10 Tercero 14 15 13 11 14 10 13 12 16 10 18 14 15 13 Cuarto 15 12 14 14 10 13 14 8 15 13 14 11 16 12 Quinto 18 16 18 15 13 12 10 16 17 9 12 13 17 13 Sexto 9 8 11 16 13 12 13 11 6 14 18 9 15 13 TOTAL 89 72 89 77 87 72 84 70 85 71 86 69 79 68 Se hace referencia hasta el ciclo escolar 2002-2003 debido a que en ese ciclo se llevó a cabo el estudio acerca de la operación del PEC que correspondió a la etapa II.
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Organización de la escuela
El Director
Es originario de una comunidad vecina a Nequetejé, hablante de la lengua Hñahñu. Su edad
es de 55 años, género masculino, y cuenta con preparación de Licenciatura. Participa en
carrera magisterial en el nivel “A”. Tiene 17 años y 5 meses laborando en la escuela.
Las principales actividades que realiza son administrativas y técnico pedagógicas. Revisa
avances, atiende y promueve la participación de los padres de familia, y vigila el
funcionamiento de la escuela; ya que sus principales aspiraciones son mejorar su
desempeño y la organización en la escuela. La mayoría de los entrevistados docentes,
alumnos y padres de familia, opinó que el director es líder de la comunidad, conduce
adecuadamente a la escuela y que junto con los docentes trabajan como un equipo
integrado, por ello se observa buena organización. Sin embargo algunos docentes opinaron
que no son tomados en cuenta para decidir lo que se hace en la escuela.
Los docentes
Dado que la escuela es de organización completa laboran 8 trabajadores en total, de estos, 6
son docentes, 4 mujeres y 2 hombres; uno de los 8 es auxiliar de intendencia de sexo
femenino. La mayoría de los docentes habla la lengua Hñahñu, sólo uno originalmente es
hablante de la lengua nauatl, pero por el tiempo que lleva laborando en la comunidad ya
tiene cierto conocimiento y manejo del Hñahñu. De los maestros, 4 son los que tienen
estudios de normal básica y uno cuenta con licenciatura. Todos provienen de comunidades
circunvecinas cuya distancia caminando es de almenos tres horas y media.
Los alumnos En este caso la matrícula en este ciclo escolar es de 147 alumnos, 79 hombres y 68 mujeres.
Opinaron que hablan la lengua Hñahñu y el español. Dado que en esta comunidad existe un
Albergue algunos provienen de otras comunidades.
68
2. 1.6. 3. 2 Manera de enterarse del PEC y requisitos para participar
En este caso, fueron los docentes quienes se enteraron del PEC a través de la información
que proporcionó el supervisor quien dio a conocer la convocatoria por medio de una
reunión, ahí mismo les dijo que debían llenar una solicitud pues era necesaria para
participar en el proceso de selección. Asimismo un requisito fundamental era elaborar el
proyecto escolar, para ello, los directores de las escuelas fueron convocados por la
Coordinación Estatal del Programa Escuelas de Calidad para asistir a una capacitación en la
que se les indicó cómo elaborar el proyecto escolar. “Por comentarios de escuelas
circunvecinas, que obtuvieron recursos, se platicó con los docentes para ver si podían
participar comentándoles de la necesidad de que fuera a través del proyecto, se tomó un
curso sobre el proyecto, la coordinación estatal del PEC nos entregó un manual para su
elaboración” opinión recuperada del director de la escuela. Sin embargo, no se logró
comprender dicha elaboración, por lo que el personal de la mesa técnica de la supervisión
escolar brindó asesoría al personal de la escuela. La decisión de participar fue consensuada
según la opinión del director por ello existe el compromiso compartido de lograr las metas
propuestas.
2.1.6.3.3 Participación de los agentes de la escuela en la elaboración del Proyecto Escolar
El director mencionó que el personal docente participó en la elaboración del proyecto
escolar, así lo refieren también los docentes. El principal interés se debió al apoyo
económico para mejorar el aprovechamiento de los alumnos, pues se concibe a la escuela
de calidad como la que “tiene suficiente material para el buen desempeño de los alumnos,
además con el recurso económico otorgado se pretende resolver el problema planteado en
el proyecto, con el fin de que los alumnos mejoren sus conocimientos”.
La elaboración del proyecto escolar, inició seleccionando los temas, con el apoyo de los
docentes y del supervisor, en este caso la supervisión facilitó su elaboración porque
proporcionó asesoría al respecto, sin embargo las dificultades se presentaron por el
69
desconocimiento de cómo iniciar su elaboración, más aun con todas estas implicaciones se
logro conformar el documento con la siguiente temática “La falta de comprensión de la
lectura y la escritura” pues es la problemática que más se presenta entre los estudiantes de
esta institución.
Seguimiento del Proyecto Escolar.
Después de que fue aprobado el proyecto escolar y aceptada la escuela para participar en el
programa, el director fue citado a una reunión estatal el 5 de noviembre de 2002 en donde
en presencia del Gobernador del Estado les entregaron los recursos económicos.
Posterior a su aceptación, la escuela implementó un mecanismo de organización entre ésta
y el comité de padres de familia, y en un primer momento se abocaron a la indagación de
los costos de los materiales y equipos que habían previsto adquirir con los recursos del
proyecto, cabe mencionar que hasta este momento la participación del comité solo ha sido
en la indagación de los costos y la adquisición de de los materiales que se han adquirido
como focopiadora, material de limpieza, o en actividades relacionadas con algunas labores
como limpieza del edificio escolar, pintado de fachadas, reparación de mobiliario o cuotas
y mano de obra en infraestructura acciones estas en las que si considerada la participación
de los padres de familia, más no en los procesos educativos.
En el seguimiento han procurado contar con el apoyo de los padres de familia para lograr el
objetivo del proyecto, sin embargo el factor tiempo ha sido uno de los principales
obstáculos, “por la falta de disposición de tiempo extraclase de algunos maestros, además
los padres de familia no permiten que se empleen horas de clase para reuniones de trabajo
relacionadas con otras actividades como lo es el proyecto”.
70
Se considera que es necesario hacer adecuaciones al proyecto escolar para el próximo ciclo
escolar y esta debe considerar la participación del director, de los docentes, el supervisor,
los padres de familia y comité escolar, con el fin de contemplar otras necesidades de apoyo
didáctico y construcción de una aula de usos múltiples.
El director considera que la escuela continuará participando en el PEC porque se pretende
resolver necesidades materiales, es decir, adquirir apoyos para la construcción de algunas
aulas que se han gestionado en algunas instituciones como la Presidencia Municipal. “La
escuela seguirá participando en el programa ya que a través de este han logrado adquirir
materiales y equipos por lo que los padres de familia están motivados. Además los
maestros están capacitándose para mejorar la atención de los alumnos”.
Se considera que ha mejorado la calidad de la escuela por el material y equipos que han
obtenido, los alumnos se desenvuelven más y muestran más interés. Manifiestan lo que les
gusta hacer en la escuela. Por parte de los maestros, se observan cambios porque acatan las
disposiciones, manifiestan mayor disposición, están concientes de que deben cumplir con el
problema planteado en el proyecto. Asimismo existe mayor colaboración de padres de
familia y con la gestión que se ha realizado han logrado adquirir apoyos.
Conocimiento y participación del Comité Escolar en el Proyecto Escolar.
Como lo referí anteriormente, para obtener esta información se consideró necesario acudir a
padres de familia entre ellos los que integran el comité de padres de familia para responder
algunas preguntas planteadas mediante entrevistas, encuestas y cuestionarios.
Es a partir de ello que de los entrevistados algunos padres de familia, así como algunos
integrantes del comité escolar actual opinaron que no conocen el proyecto escolar, ni el
monto que obtuvo la escuela con dicho proyecto, y que no participaron en su elaboración
porque ese proceso correspondió al comité anterior. Sin embargo saben que aun no se
ejerce el recurso porque ellos mismo participan junto con el director en la tarea de
71
investigar los precios de las cosas que se van a comprar con los recursos del proyecto. La
utilización de los recursos es supervisada a base de su propia participación en las compras y
vigilando que los gastos sean de acuerdo a las necesidades contempladas en el proyecto.
Desde que fue nombrado el comité ha realizado reuniones de padres de familia para
informarles que la escuela ha sido aceptada para participar en el PEC. Solo que sus
acciones no están coordinadas con el Consejo Escolar de Participación Social municipal o
estatal debido a que su nombramiento ha sido reciente. Únicamente se han realizado
gestiones en la Presidencia Municipal.
El comité de padres de familia menciona que entre sus propósitos está apoyar al director de
la escuela, coordinar la participación de los padres de familia y realizar gestiones y trabajos
en beneficio de la escuela. Es por ello que para emprender sus acciones, el comité realiza
reuniones con padres de familia y maestros, para acordar cada uno de los trabajos que
deben realizarse. Manifiestan que cuentan con el apoyo del director en todas las acciones
que realizan, ya sea en la elaboración de documentos, con orientaciones o acompañándolos
a realizar las gestiones.
Entre sus expectativas, a través del PEC esperan adquirir los materiales y equipos de apoyo
didáctico, encaminados a mejorar los logros académicos en los alumnos. Consideran que la
falta de material didáctico en uno de los principales problemas que el proyecto podría
solucionar en un 50%, pero el resto requiere de gestiones en otras instancias, de la
participación de padres de familia, y de solicitar el incremento del monto que otorga el
PEC.
Participación de los padres de familia
Los padres y las madres de familia entrevistados expresan que han inscrito a sus hijos en
esta escuela por el buen desempeño de los maestros “los maestros trabajan bien”. Sin
embargo otro de los motivos es la cercanía “porque la escuela está cerca de nuestra casa”,
72
lo cual les permite estar pendientes de las necesidades escolares de sus hijos, llevarles la
comida a la hora del recreo. Una madre de familia refirió que además del buen trabajo de
los maestros, inscribió a sus hijos en esta escuela porque representa un ahorro en el costo de
los pasajes que implicaría el hecho de enviarlos a otra escuela. Cabe mencionar que los
padres de familia no son convocados a participar como colaboradores en los procesos
educativos de la práctica docente, su participación solo es aportando cooperaciones para
algunos eventos que la escuela organiza, realizando faenas o labores de limpieza en la
escuela.
La gente de la comunidad opina que de acuerdo al trabajo y buena organización de los
maestros, se tiene una buena imagen de la escuela porque los alumnos si aprenden, además,
cumplen con el reglamento y los padres de familia participan con su apoyo en las
actividades que se realizan. Han escuchado que las personas originarias de comunidades
vecinas comentan que hay buena organización de la gente y han observado que los alumnos
de esta escuela reciben mejor enseñanza porque sobresalen en los concursos.
Asimismo opinan que cuando los alumnos bajan de calificación los maestros se quedan más
tiempo para atender a los que tienen problemas, los docentes solicitan apoyo de los padres
de familia, los invitan para que acudan a los salones y observen el avance de sus hijos. Los
padres en razón a sus esfuerzos por cumplir con la obligación de proporcionarles educación
a sus hijos, les dan consejos para que pongan atención y empeño en las actividades de la
escuela. La participación de los padres de familia es en razón a los trabajos que se hacen en
beneficio de la escuela como faena que consiste en realizar labores de aseo del perímetro de
la escuela, chapeo, pintar paredes de los salones, pero además lo hacen con aportaciones
económicas como cuotas para adquirir material de limpieza, para festividades del
aniversario de la escuela, día de las madres, día del maestro, clausura, eventos deportivos o
académicos. Estas aportaciones son solicitadas por el consejo escolar de participación
social en acuerdo con el director de la escuela argumentando que son necesarias para poder
llevar a cabo las tareas que lo requieren y que para las cuales no hay otra fuente de ingresos
que no sea la cooperación de los padres de familia.
CAPITULO 3
EL MODELO EDUCATIVO DE ESCUELAS DE CALIDAD
73
3.1 Objetivo del Programa Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se deriva de la política nacional que se inserta en la
perspectiva de transformar la gestión institucional y escolar en busca de superar diversos
obstáculos que no permiten el logro educativo, tales como el estrecho margen de la escuela
para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación, la ausencia
de evaluación externa de las escuelas y de retroalimentación de información para mejorar
su desempeño, los excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los
docentes, directores, supervisores y jefes de sector, las condiciones poco propicias para el
desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector, la
escasa vinculación real de los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los
recursos disponibles en la escuela, la limitada participación social, las deficientes
condiciones de infraestructura y equipamiento, y más específicamente en relación al
presente estudio están, las prácticas docentes concebidas como rutinarias, formales y
rígidas con modelos únicos de atención a los educandos.
Se entiende así que el propósito general del PEC es mejorar la calidad de la educación que
se imparte en las escuelas públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento,
articulación y alineación de los programas federales, estatales y municipales, a través de la
construcción de un nuevo modelo de gestión escolar con enfoque estratégico, que permita
transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas que
voluntariamente se incorporen al Programa, pero se dice, enfocado a la participación social
y la rendición de cuentas, sin obviar la mejora de los aprendizajes de los estudiantes lo cual
se considera va a darse desde una práctica docente de calidad.
El PEC sitúa a la escuela de educación básica como unidad de cambio y aseguramiento de
la calidad educativa, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo la
capacidad de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia, en suma de la
comunidad educativa, para lograr una transformación del centro escolar aun en condiciones
poco favorables para cumplir su misión y alcanzar su visión.
74
Por lo tanto, el PEC se concibe como un instrumento de apoyo a la coordinación de política
educativa, que reconoce los esfuerzos y avances de las entidades federativas en materia de
calidad educativa, expresada en sus normas locales y programas sectoriales, que mantiene
su compromiso de integrarse a las acciones estratégicas del Sistema Educativo Estatal, para
la mejora continua de la calidad de las escuelas.
La estrategia del PEC implica la participación entre la Federación, Estados y Municipios
en sus respectivos ámbitos de actuación para apoyar las acciones que la comunidad escolar
decida, para mejorar tanto la calidad del servicio educativo, como los resultados de
aprendizaje, mediante una reorientación de la gestión institucional para ampliar los
márgenes de decisión escolar; ofrecer capacitación y acompañamiento técnico para
enriquecer el proceso de transformación escolar; abrir espacios significativos para la
participación social responsable y proveer recursos financieros administrados directamente
por la escuela.
3.1.1 Estándares de gestión, práctica docente y participación social en la escuela.
1. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias, metas y
actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.
2. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la
transformación de la comunidad escolar.
3. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con
intereses afines y metas comunes.
4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, y se actualizan y aplican los
conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus
estudiantes.
5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares,
planes, programas y contenidos.
6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha
óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.
75
7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo
eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos
modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa,
iluminación, seguridad, limpieza y los recursos didácticos necesarios.
8. Los docentes demuestran capacidad crítica para la mejora de su desempeño a partir de
un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.
9. Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la
diversidad de sus estudiantes.
10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes
oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y
ritmos.
11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan
constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa
como parte de su formación.
13. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas
especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de
apoyos específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.
14. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad intercultural.
15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del
ambiente.
16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores
universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el
marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.
17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en
la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.
18. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los
docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y
tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
76
19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la
escuela.
20. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus
acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de
sanción.
21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional, mediante la reflexión
colectiva y el intercambio de experiencias para convertir su centro de trabajo en una
verdadera comunidad de aprendizaje.
22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades
escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva, de los aprendizajes de
los alumnos y de relación con los padres de familia.
23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su
desempeño en el logro de los propósitos educativos y la administración de recursos, entre
otras.
3.2 Fundamentación epistemológica
La calidad educativa, se refiere a los efectos positivamente valorados por la sociedad
respecto del proceso de formación que llevan a cabo las personas en su cultura. Se
considera generalmente cinco dimensiones de la calidad: y son:
• Filosofíca (relevancia) cuando los conocimientos poseen significación o
importancia con respecto a las necesidades básicas de aprendizaje.
• Cultural (pertinencia) que los aprendizajes adquiridos sean útiles a la
sociedad
• Social (equidad) Atención en forma equitativa entre los diversos sectores de
la sociedad a la que está dirigida.
• Pedagógica-(eficacia) asegurar a todos los educandos la adquisición de los
conocimientos, capacidades, destrezas, y actitudes necesarias para
desempeñarse en la vida adulta.
77
• Económica (eficacia) Que estos conocimientos, habilidades y actitudes se
puedan aplicar como medios de satisfacción de necesidades humanas de
forma individual y colectiva.
Se entiende "que la educación es de calidad cuando está dirigida a satisfacer las
aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida; si,
al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es
generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando óptimamente los
recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla –y los
beneficios sociales y económicos derivados de la misma– se distribuyan en forma
equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida."28 .
El optimismo pedagógico se ha centrado históricamente, precisamente en una notable
confianza en la educación como factor determinante en el desarrollo de las sociedades.
Sin embargo, ya ingresado el siglo XX, en los años ’60, comienza a detectarse que:
"la educación presenta grandes deficiencias incongruentes con el aumento de las
inversiones”29. A medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas
vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de
los servicios: "En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y en qué
proporción asisten sino quienes aprenden en las escuelas, qué aprenden y en qué
condiciones"30
28 Muñoz, 2003, en: http://es.wikipedia.org/wiki/Calidad_educativa 29 Cano Gracia; 1998 E. Evaluación de la calidad educativa, "Cap.1: La aparición de los estudios sobre calidad de la educación", "Cap. II En busca de una definición de calidad" y Cap IV: "La evaluación de la calidad de los sistemas educativos". Editorial La Muralla, Madrid. 1998. 30 Toranzos Lilia V. "El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa". Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, Cumbre Iberoamericana; 1996).
78
3.2.1 ¿Por qué surge la necesidad de la calidad?
A partir de la década de los ’70 se ha extendido la hipótesis que vincula educación y
desarrollo, haciendo de ésta última una variable dependiente de la primera. Ahora bien,
durante los años ’60, la teoría del Capital Humano, considera por primera vez que existe la
necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario, ya que se la considera la
clave del desarrollo económico y que la escuela se caracteriza como el vehículo principal
de igualación de oportunidades sociales.
Sin embargo, este optimismo se debilita cuando se advierte que pese al fuerte incremento
de la matrícula, las desigualdades sociales se mantienen y respecto a las posibilidades de
promoción social, mientras que el ajuste entre la oferta y la demanda da lugar al fenómeno
del desempleo y al del trabajo cualificado, desplazado para ocupaciones de inferior
capacitación:. En otras palabras "Se ve que el mundo productivo sub-utiliza las
capacidades aprendidas en la escuela y que los recursos invertidos en una institución
escolar ejercen mucha menos influencia que los procesos psicosociales"31. De ahí en
adelante es un acierto innegable que la economía influye en la educación, y que las
partidas presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan condicionaran la
cantidad y la calidad de la educación.
También esta perspectiva reconoce que la educación genera un marco cultural propicio
para el desarrollo por que cuanto mayor es el nivel educativo de una sociedad, mayor es la
ganancia para ésta en su conjunto. En este sentido, tiempo más tarde, a partir de la década
de los ’90, las circunstancias históricas, especialmente aquellas vinculadas con la
aceleración del proceso de globalización, ponen nuevamente en relieve las preocupaciones
centradas en la importancia del alcance de la educación, lo cual obedece a:
31 Cano García; 1998. Op. Cit.
79
Motivos económicos: El crecimiento de la competencia internacional y la mejora de la
productividad demandan más y mejor capacitación de los recursos humanos.
Motivos socioculturales: La expansión de la sociedad del conocimiento en tanto y en
cuanto se considera que solo quienes poseen conocimientos tendrán las herramientas
necesarias para alcanzar el desarrollo social y económico de acuerdo a los parámetros de
nuestro tiempo.
Al respecto cabe decir que actualmente existe un consenso en los países iberoamericanos
respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos económicos y
sociales emergentes. Asimismo que las transformaciones “globales del orden internacional
y el avance del reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la
tecnología, ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de generar
y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas educativos son
visualizados como una de las instancias decisivas para el desarrollo de las potencialidades
futuras de la sociedad"32.
Lo cual contrasta con las comprensiones que en el pasado presuponían que la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje como constitutivos del sistema, se daba por sentado que más
años de escolaridad tenían necesariamente como consecuencia, ciudadanos mejor
preparados y recursos humanos más calificados y productivos.
En primer lugar, se observa que el término calidad es utilizado con frecuente imprecisión
en el terreno educativo, que se traduce en el señalamiento de que: "existe una indefinición y
ambigüedad de términos que hace que cada individuo le atribuya un significado
diferente"33. Y que además "el significado atribuido a la expresión “calidad de la
educación” incluye varias dimensiones o enfoques complementarios entre sí"34 vistos como
a continuación se describen:
32 Lanza Hilda. "La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: Algunas reflexiones en torno a su especificidad", Cumbre Iberoamericana, Programa Evaluación de la Calidad de la Educación. 1996. 33 Cano García. (1998). Op. Cit. 34 Toranzos Lilia V. (1996). Op. Cit.
80
Calidad como eficacia: No se trata solo de analizar la matriculación y la asistencia
sino que lo que pasa a primer plano son los resultados de aprendizaje efectivamente
alcanzados por la acción educativa
Calidad como relevancia: se considera educación de calidad a la que posee
contenidos que responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para
desarrollarse como persona en su dimensión afectiva, moral, física e intelectual a
fin de lograr desempeñarse de manera eficiente en las diversas esferas de la
sociedad.
Calidad de los procesos: esto es cuando se consideran los medios que el sistema
brinda a los alumnos a fin de abordar las experiencias de aprendizaje.
Al respecto Cano García destaca que la calidad debería entenderse como "un proceso de
construcción continua más que como resultado"35 . En este sentido, la calidad es
considerada como una filosofía que, involucrando a toda la comunidad educativa, implica y
compromete a todos en un proyecto común en el que se depositan toda expectativa de
mejora y progreso. La cual no debería ser asimilada a la eficiencia puesto que: la calidad va
más allá del rendimiento más o menos alto sí, por ejemplo éste no se acompaña de un
proceso de aprendizaje satisfactorio.
Hay que considerar, entonces, la calidad como un proceso, como trayecto o como camino
más que como producto final. De allí que la calidad educativa bien podría ser concebida
como una espiral ascendente, una búsqueda ambiciosa por pretender siempre más, esto es
un proceso que nunca debería darse por concluido. Desde las primeras preocupaciones por
el diseño de programas educativos como responsabilidad pública con el objeto de
incrementar los niveles de escolarización y consecuentes beneficios para la comunidad,
hasta la masificación de la matrícula y la revisión de los logros tras la decepción respecto a
los efectos previstos, hasta la revalorización actual de la educación como factor de peso en 35 Cano García. (1998). Op. Cit.
81
el desarrollo económico y social, la calidad educativa aparece como un eje transversal de
superación permanente "siempre tenemos que estar insatisfechos con los niveles de calidad
alcanzados, porque siempre será posible mejorarlos"36
Toranzos37, afirma que la preocupación por la calidad de la educación es relativamente
reciente, ya que se introduce en los últimos 10 o 15 años en el discurso pedagógico de
manera preponderante. Y, citando a Inés Aguerrondo38 en lo que toca al uso del concepto
de calidad, precisa que éste tiene una dimensión política – ideológica, a la vez que técnico
pedagógica, es decir una dimensión que se refiere a aquellos aspectos que se vinculan con
la definición de los lineamientos generales de la política educativa y otra que lo hace de
aquellos aspectos vinculados directamente con la operación, el quehacer y la gestión
pedagógica directamente, y agrega que en lo que toca a esta segunda dimensión se
reconocen tres ejes centrales: un eje epistemológico, un eje pedagógico, y un eje
organizativo administrativo, y de esta manera quedan articulados los aspectos que integran
el concepto de calidad.
3.2.2 La calidad vista como oportunidad de aprendizaje
En la discusión sobre la calidad de la educación surgen preguntas acerca de su vinculación
con el centro escolar y acerca de qué es un centro escolar de calidad, qué es o cómo debe
ser un servicio educativo de calidad. Cabe decir que en las reflexiones sobre ello ha surgido
recientemente el concepto o la idea de oportunidades de aprendizaje como una
aproximación mayor a las respuestas sobre qué es la calidad de la educación.
Dicho concepto, comprende la conjunción de docentes, directivos, currículo,
infraestructura, entre otros aspectos y recursos, los alumnos, las familias, su nivel 36 Cano García. (1998). Op. Cit. 37 Toranzos, Lilia V. El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa", Programa Evaluación de la Calidad de la Educación, Cumbre Iberoamericana 1996. 38 Inés Aguerrondo. La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación, en: Calidad y Equidad en la Educación. Organización de Estados Iberoamericanos. s/f, http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm.
82
socioeconómico y cultural, las expectativas familiares respecto a la escuela, y el contexto, o
lo que es lo mismo la conjunción entre ambos grupos de factores, conjunción que
determina las oportunidades de aprendizaje, es decir, las condiciones mas favorables
pedagógicamente hablando para el desarrollo de los aprendizajes y por tanto lo que
garantizará los mejores resultados. De aquí que una escuela de calidad, un sistema
educativo de calidad, es aquel que garantiza oportunidades de aprendizaje equivalentes para
todos los alumnos por cuanto tiende a generar una conjunción favorable entre los factores
externos e internos a la escuela para el desarrollo de resultados exitosos en términos de
aprendizaje.
Con ese fin, el Programa Escuelas de Calidad requiere que la escuela que se inscribe a él
se comprometa a garantizar a los educandos los conocimientos fundamentales y el
desarrollo de habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar
una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y
comprometida, participar en el trabajo productivo, y continuar aprendiendo a lo largo de la
vida.
Cabe señalar, en este momento que el modelo pedagógico implícito en el programa es el
constructivista, enfoque que privilegia la calidad y la pertinencia de la educación a través
del encuentro de voluntades y las responsabilidades compartidas de cada comunidad
educativa. Esto significa pasar del modelo tradicional en el que el docente es el experto, al
modelo de convivencia colectiva y de autoaprendizaje cooperativo, es decir, pasar de la
educación centrada en el saber a una que se centre en la persona y en la comunidad, en
donde el saber se combine con el sentir, el pensar, el crear y el hacer contextuados, aspectos
esenciales del desarrollo integral de la persona.
83
3.3 Enfoque de la calidad en el programa educativo, el concepto de educación de
calidad y principios que giran en torno al modelo educativo.
El Programa Escuelas de Calidad constituye una de las intervenciones estratégicas más
significativas iniciadas en la administración federal 2000-2006 en el sistema educativo
nacional mexicano, mismo que tiene como objetivo central mejorar la educación básica,
mediante el diseño y desarrollo de las condiciones de la gestión, mismas que facilitan la
construcción de ambientes de aprendizaje adecuados en las escuelas primarias que
participan en el programa.
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas 2005-2014, desde el ámbito de la
Educación para el Desarrollo Sostenible, la UNESCO afirma que la educación de calidad
es condición previa a la educación para el desarrollo sostenible y que la Educación para el
Desarrollo Sostenible alcanza varios ámbitos, que reflejan diversos objetivos y audiencias,
entre otros, los siguientes:
- Promoción y mejora de la Educación Básica
- Reorientación de los Programas de Educación a todo nivel orientados al
desarrollo sostenible.
- Desarrollar conciencia y comprensión pública sobre la sustentabilidad.
- Impartir formación e
- Involucrar a la educación superior
84
Por lo que hacer realidad tal abstracción y desarrollar las capacidades individuales y
sociales para trabajar por un futuro sustentable es, esencialmente, una empresa educativa.
De hecho, los cuatro principios para alcanzar el desarrollo humano formulado en la Cumbre
Mundial sobre el Desarrollo Sustentable en 2002, reflejan cuatro pilares para alcanzar el
desarrollo sostenible, así como las habilidades que la educación puede desarrollar en los
sujetos mismos que mencionamos en seguida:
Pilares para alcanza el desarrollo
Reconocimiento del cambio
Responsabilidad colectiva y asociación constructiva
Actuar con determinación
La entereza de la dignidad humana.
Habilidades que la educación proporciona:
Aprender a conocer
Aprender a convivir
Aprender a hacer
Aprender a ser
Desde esta perspectiva, la educación es el principal agente de la transición hacia el
desarrollo sustentable, incrementando la capacidad de las personas de hacer realidad sus
concepciones de la sociedad, pues, no se limita a impartir capacidades científicas y
técnicas, sino que también refuerza la motivación, la justificación y el apoyo social a las
personas que los buscan y los aplican.
Por lo demás, la comunidad internacional está convencida que se necesita desarrollar –por
medio de la educación – los valores, el comportamiento y el estilo vida indispensables para
un futuro sostenible, mismo que se percibe como un proceso de aprendizaje para tomar
decisiones que tengan en cuenta, a largo plazo, el futuro de la economía, la ecología y la
equidad de todas las comunidades. En otras palabras, para esta entidad crear la capacidad
de prever el futuro constituye la principal misión de la educación.
85
De lo anteriormente mencionado se puede decir que la calidad, hoy por hoy, es un
concepto que debe adaptarse a un mundo en el que las sociedades experimentan serias
transformaciones sociales y económicas en donde es cada vez más importante estimular la
capacidad de previsión y anticipación. Lo que quiere decir que ya no basta con los antiguos
criterios de calidad., ya que a pesar de las diferencias de contexto, existen muchos
elementos comunes en la búsqueda de una educación de calidad que debería habilitar a
todos, mujeres y hombres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para ser
también ciudadanos del mundo.
Entonces, desde esta perspectiva, la Educación de Calidad, se apoya en un enfoque
fundamentado en los derechos a todos los esfuerzos educativos, una vez que en ella se
considera que la Educación es un derecho humano, y consecuentemente que la educación
de calidad apoya todos los derechos humanos. Además, tal perspectiva se fundamenta en
los cuatro pilares de la educación para todos: aprender a conocer; aprender a hacer;
aprender a convivir, y aprender a ser.
Y por lo que toca al estudiante en esta perspectiva, se le considera como un individuo,
miembro de una familia y de una comunidad, quien como un ciudadano del mundo aprende
desde la escuela a ser competente en dichos cuatro roles; desde donde defiende y propaga
los ideales de un mundo sustentable un mundo justo, equitativo y pacífico en el que las
personas se preocupan del medio ambiente para contribuir a la equidad intergeneracional.
En fin, es una perspectiva educativa que toma en consideración el contexto social,
económico y el medio ambiental de lugar específico al configurar el currículo o programa
para reflejar esas condiciones específicas.
Lo dicho hasta aquí, permite plantear que la educación de calidad es localmente importante
y culturalmente adecuada; ya que está informada por el pasado, por los conocimientos
autóctonos y tradiciones, es significativa en el presente y prepara a las personas para el
futuro y, al tiempo que crea conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y
valores.
86
En ese sentido, la educación de calidad vendría a ser aquella educación que promueve la
evolución cognoscitiva de cada estudiante con conocimientos intelectuales, morales y
sociales, sobre todo que vivan en armonía familiar en su hogar, basada en los valores de
vida ya mencionados, a la vez que es aquella educación que trasmite conocimientos más
racionales y que asegura a la población estudiantil el adquirir capacidades intelectuales,
extraordinarias, destrezas literarias y aptitudes especiales, para afrontar exitosamente la
vida futura.
3.3.1 Factores que determinan la calidad de educación en las escuelas.
Entre los principales factores que determinan la calidad de la educación se encuentran: un
sistema que promueva la orientación familiar, los recursos humanos, y lo relacionado con
el aspecto pedagógico:
Un sistema que promueva la orientación familiar, para buscar la armonía familiar en los
hogares de los alumnos: constituye un área muy esencial en la educación, por cuanto los
verdaderos protagonistas en la formación de la personalidad de los alumnos son los padres
de familia. Es decir, que la problemática familiar del alumno es el factor principal que
merma su capacidad académica. Por esta razón, se debe procurar crear un sistema que
contenga mensajes de orientación para su familia, para las familias que están en crisis y
que esta crisis afecta notablemente los estudios de sus hijos.
Los recursos humanos: Comprende y se refiere más específicamente a la comunidad
educativa, especialmente a la preparación constante de los docentes; esto es, en el nivel
científico, didáctico, valores de vida y moral del profesorado; experiencias y actitudes del
personal en general, capacidad de trabajar en equipo, relación entre alumno y profesor, y
capacidad de organización. Pero en un sentido más amplio la participación y compromiso
de los agentes que intervienen en la formación de la personalidad del alumno. Esto es:
profesor, padres de familias y alumnos.
87
Los aspectos pedagógicos: Se refiere tanto a los currículos, programas educativos pilotos,
y a los proyectos educativos a nivel nacional, es decir, que en ellos se deben considerar los
valores de vida ya mencionados, y la moral, como parte de la currícula de estudios, como al
aspecto pedagógico que provee al profesorado los contenidos de los cursos, tratamientos de
las diversidades, metodologías didácticas, utilización de los recursos educativos, la
evaluación, tutorías, objetivos y metas anuales tanto en la Primaria, Secundaria y en el nivel
Superior.
En este sentido el Programa Escuelas de Calidad (PEC) sitúa a la escuela de educación
básica como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad educativa, y a los alumnos
como centro de toda iniciativa, reconociendo la capacidad de los alumnos, docentes,
directivos y padres de familia; en suma, de la comunidad educativa, para lograr una
transformación del centro escolar aun en condiciones poco favorables para cumplir su
misión y alcanzar su visión.
El propósito general del PEC entonces es mejorar la calidad de la educación que se imparte
en las escuelas públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y
alineación de los programas federales, estatales y municipales, a través de la construcción
de un nuevo modelo de gestión escolar, que permita transformar la cultura organizacional y
el funcionamiento de las escuelas públicas, enfocado todo ello a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes, la práctica docente, la participación social y la rendición de
cuentas.
Por lo mismo se busca transformar el diseño de la política educativa, de una formulación
central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias, los
recursos y su distribución, hacia un esquema que permita generar proyectos desde la
escuela hacia el sistema educativo.
La estrategia para ello consiste en apoyar las acciones, para mejorar tanto la calidad del
servicio educativo, como los resultados de aprendizaje, mediante una reorientación de la
88
gestión institucional - federal y estatal- para ampliar los márgenes de decisión escolar;
ofrecer capacitación y acompañamiento técnico para enriquecer el proceso de
transformación escolar; abrir espacios significativos para la participación social responsable
y proveer recursos financieros adicionales administrados directamente por la escuela.
Habría que mencionar también que el PEC forma parte de la política nacional de reforma
de la gestión institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, identificados en el Programa Nacional de Educación (ProNaE 2001-2006), como
son: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de
una cultura de planeación, la ausencia de evaluación externa de las escuelas y de
retroalimentación de información para mejorar su desempeño, los excesivos requerimientos
administrativos que consumen el tiempo de los directores, supervisores y jefes de sector, las
condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores,
supervisores y jefes de sector, la escasa vinculación real de los actores escolares, el
ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la limitada
participación social, las prácticas docentes rutinarias, formales y rígidas con modelos
únicos de atención a los educandos, así como las deficientes condiciones de infraestructura
y equipamiento.
Por tanto, una Escuela de Calidad es aquella que asume de manera colectiva la
responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete
con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Es una escuela que procura la
operación basada en normas, compartiendo sus experiencias e impulsando procesos de
autoformación de sus actores. En síntesis una escuela de calidad es una comunidad
educativa integrada y comprometida que promueve la equidad y garantiza que los
educandos adquieran los conocimientos y desarrollen competencias, habilidades y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.
89
3.4 ¿Qué tipo de práctica docente se requiere en las escuelas de calidad?
El actual escenario histórico exige nuevos actores institucionales y sociales para
transformar al país en los requerimientos de la convivencia y competencia internacional.
Estas condiciones convocan a la reflexión por una transformación del sistema educativo y
de la institución escolar demandándole entre sus propósitos centrales una nueva valoración
de lo humano, la convivencia y el conocimiento, a partir de dos tareas fundamentales:
introducir al niño en el mundo de las cosas ofreciéndole procesos pedagógicos y
conocimientos actualizados, debidamente fundamentados en contenidos científicos y
tecnológicos, que lo capaciten para explorar, manipular y transformar el mundo,
socializarlo en la cultura, habilitándolo para convivir en la solidaridad.
• La convivencia ejercida desde una intensa dinámica social que respete, propicie y
valore la diferencia con actitud de alteridad, que acepte y reconozca lo paradójico,
donde la verdad social y la individual confluyan.
• El conocimiento que se valore como instrumento esencial para comprender, explicar
y crear el entorno natural, personal y social. Un conocimiento de calidad
incorporado a las decisiones, que genere transformación material, intelectual y
organizativa en la sociedad y que sea reconocido en tales condiciones como derecho
fundamental del ser humano.
Estos dos retos exigen de manera genérica un modelo alternativo de educación que
garantice calidad concertada, competitiva y gradual, por lo que la educación requerida
debe tener entre sus propósitos:
- Permitir un reencuentro social en torno a la cultura y a la pedagogía de la
acción cotidiana
- Asegurar para el futuro una amplia promoción de la capacidad creadora, una
apropiación social del conocimiento científico y tecnológico para todos.
90
- Conjugar y valorar la diversidad cultural y la biodiversidad como fuentes de
riqueza y de creatividad.
- Generar nuevos valores colectivos que recreen al ser humano en la
cooperación, la colaboración, el respeto, haciendo de la institución escolar
un paradigma de convivencia y formación en valores colectivos, que le
devuelva a la institución escolar su poder de convocatoria y su liderazgo en
la formación y construcción de la comunidad.
- Ampliar las capacidades intelectuales de aprendizaje y organización en las
relaciones sociales, en la producción económica y en el modelo cultural.
Consecuentemente el PEC como propósito educativo demanda un proceso global de
transformación de la institución escolar en lo que toca a:
Remodelar la estructura de la escuela acondicionándola para la construcción
colectiva, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje.
Superar el modelo de institución cerrada desvinculada de la realidad social y del
contexto comunitario, ritualizada y rutinizada en unas misma prácticas y saberes,
normativizada con fuertes reglamentos, sistemas de control y prácticas
disciplinarias que terminan desarraigando la identidad de las personas con el
propósito deliberado de uniformidad y homogeneidad.
Replantear la concepción pedagógica, encaminarla a una educación de calidad que
no discrimine, y que esté al servicio de las necesidades del usuario, de su desarrollo
personal, social y cultural.
Generar una nueva actitud ante el conocimiento, como proceso lúdico que incentive
la creatividad, la imaginación y la curiosidad.
Favorecer una confluencia de todos los saberes asumidos no como dogmas sino
como procesos de indagación, en una actitud analógica con los procesos del
conocimiento científico.
Replantear el modelo pedagógico, en uno que sustente la autonomía escolar, que
asuma deliberadamente las relaciones entre saber, conocimiento y poder.
91
Superar las relaciones de subordinación y de dependencia, así como las distancias y
la soledad de los sujetos en la cotidianeidad escolar, mediante el trabajo colectivo.
Igualmente constituye una perspectiva humanística centrada en lo formativo y no en lo
puramente informativo e instrumental, que integre en lo humano, el desarrollo intelectual,
afectivo, comunicativo, lúdico, político, estético, el entorno social, natural y cultural.
CAPITULO 4
LA PRÁCTICA DOCENTE EN ESCUELAS DE CALIDAD
EL CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE “DIEZ DE MAYO”
DE NEQUETJE, IXMIQUILPAN, HGO.
92
4.1. Modelo pedagógico y la calidad educativa
La UNESCO afirma que la educación de calidad es condición previa a la educación para el
desarrollo sostenible, por lo que desarrollar las capacidades individuales y sociales para
trabajar por un futuro sostenible es, esencialmente, tarea de toda empresa educativa. De
hecho, en la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible en 2002 se consideró que los
siguientes pilares y habilidades son primordiales para poder alcanzar el desarrollo humano
y que es lo que principalmente la educación puede desarrollar en los sujetos:
Cuadro No. 3
Pilares habilidades
Reconocimiento del cambio Aprender a conocer
Responsabilidad colectiva y asociación
constructiva
Aprender a convivir
Actuar con determinación Aprender a hacer
La entereza de la dignidad humana Aprender a ser
Desde esta perspectiva, la educación es el principal agente de la transición hacia el
desarrollo sostenible, incrementando la capacidad de las personas de hacer realidad sus
concepciones de la sociedad, pues, no se limita a desarrollar capacidades científicas y
técnicas, sino que también refuerza la motivación, la justificación y el apoyo social de las
personas que se benefician de la educación.
Por lo demás, la comunidad internacional está convencida que se necesita desarrollar por
medio de la educación los valores, el comportamiento y el estilo de vida indispensables
para un futuro sostenible, en este sentido la educación se percibe como un proceso de
aprendizaje para crear en los sujetos la capacidad de prever el futuro y la toma de
decisiones de manera equilibrada, habilitando a todos, mujeres y hombres, para participar
plenamente en la vida comunitaria y para ser también ciudadanos del mundo.
93
Entonces, desde esta perspectiva, la educación de calidad, se apoya en un enfoque
fundamentado en los derechos de todos de participar de los beneficios educativos, una vez
que en ella se considera que la educación es un derecho humano, y consecuentemente que
la educación de calidad apoya todos los derechos humanos. Además, tal perspectiva se
fundamenta en los cuatro pilares: aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a convivir,
y aprender a ser.
Y por lo que toca al estudiante en esta perspectiva, se le considera como un sujeto social,
miembro de una familia y de una comunidad, quien como ciudadano del mundo ha de
aprender a ser competente en dichos cuatro pilares; desde donde defienda y propague los
ideales de un mundo sostenible un mundo justo, equitativo y pacifico. En fin, es una
perspectiva educativa que toma en consideración el contexto social, económico y el medio
ambiental de lugar especifico al configurar el currículo o programa para reflejar esas
condiciones específicas.
Lo dicho hasta aquí, permite decir que la educación de calidad es localmente importante y
culturalmente adecuada; siempre y cuando recupere el pasado, los conocimientos
autóctonos y tradiciones. Además sea significativa en el presente y prepare a los alumnos a
ser personas competentes para el futuro, al tiempo que procura el desarrollo de
conocimientos, habilidades vitales, perspectivas, actitudes y valores.
En ese sentido, la educación de calidad vendría a ser aquella educación que promueve la
evolución cognoscitiva de cada estudiante con conocimientos intelectuales, morales y
sociales, a la vez que es aquella educación que posibilita la construcción de conocimientos
más racionales y que asegura a la población estudiantil el adquirir no sólo capacidades
intelectuales y destrezas literarias extraordinarias, sino también aptitudes especiales, para
afrontar exitosamente la vida futura.
94
4.2. Las competencias en educación básica.
El enfoque de competencias en educación surge en México a finales de los años sesenta
muy relacionado a la formación laboral para la industria cuyo objetivo es la preparación
para el empleo.
Sin embargo, en el ámbito educativo, las competencias van ligadas a la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores con el propósito de brindar una formación
integral, aunque los programas escolares están más enfocados al desarrollo de
conocimientos, descuidando las otras áreas.
La Educación Básica39 en México incluye el enfoque por competencias en educación
primaria; en el área de español, se hace énfasis de las competencias comunicativas en la
expresión oral, la lectura y la escritura40, y la búsqueda y selección de información41 . Por
lo que la educación debe contribuir a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
los alumnos, para ello se ha de procurar que los procesos de enseñanza aprendizaje se
aproximen al logro de competencias que les permitan comunicarse efectivamente con
distintos propósitos y en diferentes ámbitos de su vida.
En este sentido habrá de entenderse que la lengua es un instrumento esencial e
imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la
realidad. La comunicación oral y escrita se hace presente, como necesidad ineludible, en
todas las actividades escolares.
39Segmento de la educación intencionada e institucionalizada para que los menores adquieran los saberes sociales, conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos, actitudes y valores fundamentales, que les permita desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo nacional, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. 40 Sep. Plan y programas de estudio 1993. pag. 22. 41 SEP-DGEI. Organización para el Trabajo Escolar. Pág. 54
95
Por lo que el progresivo dominio del lenguaje va a permitir, a los alumnos, la adquisición
de todos aquellos elementos que les van a ser necesarios para hacer más efectivos sus
aprendizajes. Es necesario contemplar la importancia del lenguaje como elemento
fundamental para la vida y para la formación integral de los alumnos como seres sociales
integrados en un contexto cultural determinado.
Los alumnos a través del uso del lenguaje en todos y cada uno de los momentos de su vida
escolar van a tomar parte en procesos sociales de encuentro, de intercambio y de
entendimiento; van a tener la oportunidad de aprender a dialogar, a criticar, a discernir o a
consensuar; van a poder reflexionar y cuestionar prejuicios y valoraciones preconcebidas;
van a poder sentir la satisfacción que les puede proporcionar el desarrollo de sus
capacidades creativas e imaginativas, y, en fin, van a poder engrandecerse como personas
libres y solidarias al ir descubriendo y desarrollando sus potencialidades comunicativas, es
decir, las posibilidades que se les abren a través de la expresión, en libertad, de sus
opiniones, criterios o sentimientos.
Andrade42, afirma que no hay una definición clara para el concepto de competencia en
relación a su aplicación en educación, más en el Proyecto Tuning America Latina el
concepto de competencia en educación hace referencia a la formación integral del
ciudadano, por medio de nuevos enfoques como el aprendizaje significativo en diversas
áreas: cognoscitiva(saber), psicomotora(saber hacer-aptitudes), afectiva(saber ser, actitudes
y valores) lo cual abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de
procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples
acciones(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas) mismas que le
permiten proyectar y evidenciar su capacidad de resolver un problema en determinado
contexto.
Desde esta perspectiva, el conocimiento acumulado solo adquiere valor cuando es utilizado
o aplicado en situaciones de la vida cotidiana. Por ello, la escuela ha de propiciar
situaciones didácticas donde el aprendizaje se construya por la participación del propio
estudiante. 42 Andrade Cázarez Rocio A. El enfoque por competencias en educación. Año 3, Num. 39. 2008
96
4.3. ¿Cómo analizar y determinar la calidad en la práctica docente?
El presente estudio producto de la investigación de campo, parte del propósito de
caracterizar la práctica docente en la educación primaria bilingüe específicamente en el
cuarto grado de una escuela que participa en el programa de calidad. La intención es
encontrar en el quehacer que el docente lleva a cabo en el aula con sus alumnos todos los
elementos que permitan explicar ¿cómo el docente a través de su práctica expresa su
interpretación acerca de lo que significa la calidad educativa? ¿Cómo es para él el trabajo
docente desde el programa escuelas de calidad? Habremos de entender entonces a la
práctica docente como el conjunto de procesos que se desarrollan en el aula, en el
quehacer cotidiano del maestro. En ese proceso intervienen múltiples variables que
conforman y caracterizan el quehacer de cada profesor; por ejemplo, el código lingüístico,
la forma de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las interacciones; en este
sentido, el análisis de la práctica implica, como alguna vez lo planteó John Dewey: "una
acción reflexiva que entraña una revisión activa, persistente y cuidadosa de toda creencia
o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende .43
Así, el análisis de la práctica docente en su vertiente comunicativa-didáctica, permite
alcanzar las suposiciones, creencias y valoraciones implicadas que se encuentran en toda
acción práctica. Al respecto, diversas investigaciones sobre los procesos del aula se han
realizado, desde la década de los sesentas en los Estados Unidos, Inglaterra, Francia y
Australia.
En México, en los años recientes se han intensificando este tipo de investigaciones que
buscan conocer qué sucede en el interior del aula, en los procesos humanos que ahí se dan,
en la relación que tienen con el contexto social e institucional.
43 P. W. Jackson, La vida en las aulas. Morata, Madrid, 1991, pág. 13
97
En este sentido los trabajos de Elsie Rockwell44 son pioneros y fundamentales en este caso,
pero no menos importantes son los estudios llevados a cabo por Eduardo Remedi45 sobre el
perfil del docente.
Así, la preocupación por investigar los sucesos del aula, como las habilidades del profesor,
el clima de la clase, la motivación, las formas en que enseñan los profesores, las
estructuras, segmentos y formatos instruccionales de las actividades emprendidas, han sido
una constante en la pasada década de los ochentas en México.
Pol Dupont46, nos muestra que en esta línea de investigación han sido fundamentalmente
cuatro tipos de estudios los que se han llevado a cabo desde entonces.
Un primer tipo de estudios corresponde a los que determinan los procesos de enseñanza
con ayuda de categorías, con la finalidad de conocer lo que sucede en el aula, estas
investigaciones elaboran las pautas de observación que tratan de ceñir todas las actividades
y todos los comportamientos de los enseñantes. Estas investigaciones encuentran el tipo de
profesor centrado en el alumno, o en el programa. Entre los investigadores de éste primer
tipo de estudios podemos citar a Flanders (1977, Hughues (1959), Postic (1992), como los
más conocidos.
Por otra parte un segundo tipo de análisis se preocupa por la formación profesional y
específicamente por los componentes de esta formación. En este tipo de estudios se han
investigado cuestiones como el número de años de formación de los docentes y los
conocimientos en algunas materias.
44 Elsie Rockwell. Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente; SEP-El Caballito. México, 1987. 45 Remedi Eduardo. Supuestos teóricos: discursos, contenidos, saber, en el quehacer docente, en: Desarrollo de la investigación en el campo del currículo. UNAM. México. 1992. 46 Dupont, Pol La dinámica de la clase, en: Educación hoy. Narcea. España, 1984 (1984)
98
Un tercer grupo de investigadores estudia las características de los profesores, asociadas a
la eficacia de la práctica docente; entre los aspectos estudiados se encuentran las actitudes,
la personalidad y los años en funciones.
Un último tipo de investigaciones, busca la información de la eficiencia del profesor por
mediación de los alumnos, evaluando los efectos, influencia e impacto del profesor en los
mismos.
A partir de una breve semblanza de las investigaciones contemporáneas sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje se tienen algunas contribuciones al respecto, por ejemplo, N. A.
Flanders47; este investigador realiza sus trabajos en los sesentas y se centra en el registro de
las interacciones lingüísticas que se dan al interior del aula. Una de las preocupaciones
fundamentales de Flanders en sus investigaciones es conocer el grado de libertad que el
docente permite a los alumnos.
Más específicamente para analizar el papel del docente trabaja con las siguientes categorías
preestablecidas antes de realizar los registros:
1. Influencia indirecta. Da una cierta libertad a los alumnos. Acepta los sentimientos
del alumno.
2. Alaba, estimula.
3. Acepta o utiliza las ideas de los alumnos.
4. Plantea cuestiones que invocan a una respuesta que puede ir de la simple mención
de un hecho (¿a dónde?, ¿cuándo?) a una evaluación final.
5. Da una clase ex cátedra, planteando algunas veces simples cuestiones de retórica.
6. Da directivas u órdenes.
7. Critica e invoca a su autoridad.
47 Flanders Ned A. El análisis de las interacciones de Flanders según "El rol del profesor en la clase". La Educación de Hoy, Vol. 2, No 1, pp. 19-25.
99
8. El alumno responde verbalmente y no espontáneamente a las cuestiones del
maestro.
9. Toma espontáneamente la palabra, responde espontáneamente.
10. Silencio o confusión durante el cual el observador no puede comprender la
comunicación.
Ángel I. Pérez y José Gimeno (1988) sugieren que para el análisis del papel y función del
profesor es necesario indagar sus procesos mentales, los contenidos, métodos y
procedimientos de su representación y proposición mental a partir de el enfoque cognitivo y
el alternativo. Entender la enseñanza como una actividad intencional, con valores donde los
actores interpretan y proyectan desde su particular mundo de significados construidos.
Asimismo desde la perspectiva fenomenológico-cualitativa como marco de interpretación
y análisis de los procesos de enseñanza considerar que el comportamiento de alumnos y
profesores debe interpretarse desde la percepción y significado de los agentes como
expresión de significados de quienes los vivencian.
Perkins (1993), Realiza sus investigaciones en torno a la falta de rendimiento. El examina
actividades de carácter libre, como discusiones en las que participa toda la clase,
discusiones y trabajos en pequeños grupos, trabajo individual, etc. A partir de ahí él registra
comportamientos del estudiante de manera individual y en el contexto de actividades
escolares; comportamientos y funciones del profesor. La investigación de Perkins añade
claridad, sobre todo a la relación entre actitud impositiva y crítica del profesor y falta de
rendimiento.
100
Mientras que Flanders48 supone que en una situación docente pueden darse diez
situaciones de interacción verbal, unas específicas para el profesor y otras para el alumnado
y que estas pueden apreciarse desde el contenido de las siguientes categorías:
Aceptación emotiva: Hace referencia a cualquier expresión de tipo afectivo que dé el
profesor, tanto oral como gestual. Admite lo que dice el alumno, clarifica expresiones, etc.
Alabanza o estímulo: Se incluye en esta categoría todo lo que tienda a relajar la situación
de clase. También a las expresiones que refuerzan la conducta del alumno.
Aceptación de ideas: Aprovechar las ideas de los alumnos para proseguir su explicación.
Aclara ideas presentadas por los propios alumnos.
Pregunta: Interroga a los alumnos, a la totalidad o a uno solo, sobre contenidos de la
materia o sobre cualquier referencia de clase.
Explica: Expone. Emite un contenido temático unidireccional.
Mandatos: Da normas, formas concretas de hacer o de ver las cosas. Espera que el alumno
las cumpla.
Críticas: Suele denominarse a esta categoría "justificación de la autoridad". Critica para
imponer sus ideas. Intenta hacer cambiar la conducta de algún alumno. Desautoriza ideas
de los alumnos. Cualquier actividad que tienda a superponer su autoridad a la de los
alumnos.
Respuesta: Contestación del alumno a alguna pregunta del profesor. Es el profesor el que
lleva la iniciativa a la que responde el alumno.
48 FLANDERS, N.Investigación sobre la eficacia docente basada en el análisis de la interacción verbal de la clase. En N, Flanders. Análisis de la interacción didáctica. Salamanca: Anaya. (1977) pp. 483-544.
101
Hablar espontáneo: El alumno inicia el discurso sin ser preguntado. Pregunta al profesor
para que éste responda. El alumno solicita aclaraciones o expone ideas suyas por su propia
iniciativa.
Silencio o confusión: Momentos en que ni el profesor ni los alumnos están en actividad
(pueden darse situaciones de reflexión que no serían contabilizadas como silencios). En
otras situaciones se produce algún tipo de comunicación simultánea que crea la
imposibilidad de enterarse. Se trata de aspectos negativos de la comunicación. Momentos
muertos.
En tanto para el caso que hoy me ocupa, la categorización de la práctica del docente de
cuarto grado en la asignatura de español se hará a partir de la aportación que hacen
D. Oliver y J. Shaver (1974), que realizan sus análisis apoyados en categorías de orden
afectivo, cognitivo y de procedimiento, quienes opinan que después del registro de la
observación, se construyen las unidades de pensamiento en las expresiones lingüísticas del
maestro y cada una de ellas es agrupada en alguna de las tres categorías mismas que son las
siguientes:
Categorías afectivas: Solidaridad, afecto positivo bajo, disminuye la tensión, tensión,
afecto negativo bajo, antagonismo, neutro (sin mensaje afectivo)
Categorías cognitivas: Indica falta de rigor en los juicios realizados por el estudiante a
propósito de casos similares, describe, evalúa, resume, repite, indica la idea central,
clarifica, analogía, sin comportamiento cognitivo.
Categorías de procedimiento: Dirige un comportamiento orientado hacia la tarea a
realizar, orienta un comportamiento apartándose de la tarea a realizar,
102
Recuperando también algunos elementos que el Programa Escuelas de Calidad propone
desde un modelo para el análisis de la práctica docente a partir del formato para el análisis
de videos de clase, el cual en un primer momento plantea registrar datos del contexto, fecha
, grado, asignatura, tema de clase, cursos de capacitación recibidos por el/la docente. Las
evidencias son agrupadas en los siguientes incisos:
A) Manejo de contenidos: Tema de la lección, objetivos de la lección, ubicación ante el
grupo de la lección en el desarrollo del programa del grado, relación del contenido
de la lección en materiales de apoyo oficial, tratar subtemas a partir de la lección,
hace uso de señalizaciones, promueve la organización de información (resúmenes,
gráficas, mapas, ilustraciones, etc.), usa algún material de apoyo, enlace del tema
con otros temas, número de temas desarrollados en la sesión, correspondencia del
objetivo del tema con el programa del grado, integración de elementos de usos y
costumbres tradicionales del grupo indígena en el tema y los objetivos.
B) Flujo de actividades: Se trata de datos que dan cuenta de la duración de las
actividades, lo que hace el o la docente, lo que hacen alumnos y alumnas.
C) Estrategias docentes: Materiales que usaron los alumnos y alumnas, equipo de
apoyo empleado, cómo organizó al grupo, en qué espacio del aula se ubicó el o la
docente, qué instrucciones emitió, predominio de la lengua en que se dirige al
grupo, lengua en que se comunican las y los alumnos entre sí, lengua en que se
dirigen al docente los y las alumnas.
D) Características físicas del aula: Condiciones del aula, iluminación, el mobiliario y
sus condiciones, materiales de apoyo presentes, material referente a poblaciones
indígenas, evidencias de incomodidad en ambiente.
E) Ambiente social áulico: evidencias del grupo indígena al que pertenecen los
alumnos y alumnas, evidencias del origen étnico del o la docente, evidencias de la
disciplina en clase, relación entre docente-alumnos, alumnos-alumnos, actitudes del
docente (seguridad, nerviosismo, etc.), nivel de pensamiento requerido a los
alumnos: conocimiento o memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis,
evaluación.
103
F) Usos del tiempo: para explicar, actividades de los alumnos, en reglas de
comportamiento, asuntos extraclase, otras actividades.
G) Distribución de oportunidades de participación: apoyo de alumnos, atención
especial a alumnos, uso de uniforme e indumentaria tradicional, tipo de trato del o
la docente en relación al origen étnico, alumnos que: responden, preguntan, que son
motivados, regañados, ignorados, puestos como ejemplo negativo o positivo,
número de alumnos que integran el grupo.
Desde el punto de vista del PEC, en educación básica se pretende ofrecer una formación:
integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-
social, y en el desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada
individuo de acuerdo con sus aptitudes
La organización en el desarrollo de conocimientos escolares ha de girar en torno a
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan aprendizajes
significativos; contribuyen a la concreción de las intenciones educativas y mantienen una
estrecha relación con el desarrollo de las capacidades cognitivas- intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas- afectivas que se aspira desarrollar en el educando.
El perfil de competencias se define con una visión humanística científica y social
atendiendo a los diferentes tipos de capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar de
determinado nivel educativo. Este perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a
Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del
educando.
104
Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las siguientes
características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado,
con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso,
imaginativo, autónomo, autosuficiente, con espíritu de investigación, transmite significados
entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que: conoce, comprende,
interpreta, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, métodos; reconoce y comprende
ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos; identifica elementos vinculados con el
lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y
efectos; entre otras.
Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que: promueve el
mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente en acciones
comunitarias: trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas;
se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador
del ambiente natural y social; siente interés y empatía con otras culturas; respetuoso de los
deberes y derechos propios y ajenos; responsable, sincero, solidario, participativo,
tolerante, entre otras características.
Aprender a Hacer: plantea la formación de un individuo que: adquiere, aplica, procesa y
produce información; aplica procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su pensamiento de manera clara y
coherente; entre otras características.
105
4.4 La calidad educativa en la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo”
El propósito de cumplir con los lineamientos establecidos en el Plan y Programas de
Educación Básica sobre la enseñanza aprendizaje de los alumnos hace, que el director y su
personal docente busquen alternativas y estrategias que les permita responder a dicho
propósito, de ahí que se tomó la decisión de realizar las tareas que implicaba reunir los
requisitos para que la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de mayo” participara en el proceso
de selección para su incorporación al Programa escuelas de Calidad.
De ahí que el personal se abocó a la tarea de elaborar el Proyecto Escolar cuya
problemática fue “La falta de comprensión de la lectura y la escritura”, mismo que surge a
partir de una serie de análisis que el personal de la escuela realizó y que permitieron
definirlo como problema principal que prevalecía en la escuela. Dicha definición implicó la
realización de un estudio contextual de la comunidad y de la escuela para conocer las
causas principales que originan dicho problema, lo cual permitió ver que los alumnos no
tienen el hábito de leer los libros de texto, que hay palabras que les son desconocidas o
poco familiares y comprensibles. Asimismo, los docentes no tienen desarrollado el pleno
dominio del plan y programas de estudio. Los padres de familia escasamente apoyan a sus
hijos en las tareas debido a la falta de tiempo. Por lo anterior en el proyecto escolar se
plantearon como objetivo principal “Lograr que todos los alumnos adquieran el habito de la
lectura y la escritura para que comprendan, valoren, critiquen y comuniquen contenidos de
diversos textos.
Con dicho Proyecto Escolar, la escuela es aceptada dentro del programa de calidad e inicia
la puesta en práctica de las acciones propuestas, es por ello, que a un año de participar en
dicho programa se consideró importante en un primer momento rescatar de los agentes
educativos de la institución lo que para ello significa una escuela de calidad, para ello se
plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué en una escuela de calidad? ¿Cuál es el propósito
del Programa Escuelas de Calidad? ¿Qué espera que la escuela logre al participar en el
programa? ¿Qué cambios ha observado a partir de que la escuela participa en el programa?
106
Con las respuestas emitidas se logró conocer que para el personal de esta institución
educativa, una escuela es de calidad si tiene suficiente material para los alumnos, si la
infraestructura del edificio escolar proporciona comodidad para el aprendizaje de los
alumnos y si el trabajo se realiza de manera conjunta.
Opinan que el propósito del Programa Escuelas de Calidad es, que los alumnos adquieran
mejores conocimientos pero esto a partir de una mejora en la calidad de la educación
misma que se puede dar a través del aprovechamiento de los recursos que destina el
programa. Entre sus expectativas esperan que al participar la escuela en el programa se
logren los propósitos de la enseñanza que como colectivo escolar se han planteado en el
proyecto escolar, es decir superar los problemas de aprendizaje, mejorar la imagen del
edificio escolar y contar con el apoyo de los padres de familia. En general esperan mejorar
la escuela, cumplir con el trabajo y resolver las necesidades educativas.
Opinan que partir de que la escuela participa en el programa, han observado cambios
positivos pues hay mayor disposición por parte del personal docente para realizar su
trabajo, también hay más colaboración de los padres de familia, los alumnos se
desenvuelven mejor, la comunidad educativa está motivada y existe mayor preocupación
por el trabajo. Asimismo ha mejorado la infraestructura de la escuela porque cuentan con
una aula más, y también han adquirido materiales y equipos de cómputo, fotocopiadora y
televisor.
El clima organizacional es diferente pues existe colaboración y disposición de los maestros
para desempeñar el trabajo, existe armonía porque los problemas se resuelven de manera
inmediata y en el interior de la escuela. Con las autoridades locales y padres de familia la
relación es buena, de respeto, amistad y confianza. Opinan que con la participación de
todos, este ambiente escolar favorece el desempeño de los alumnos.
107
4.4.1 El proyecto escolar de la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de Mayo”
Siendo que la base para participar en el Programa Escuelas de Calidad en esta segunda
etapa es el Proyecto Escolar, en esta institución educativa en cuanto a la elaboración del
proyecto escolar el director mencionó en la entrevista que en primer lugar para conformar
todo plan de trabajo participan director y docentes, este documento se realiza al inicio del
ciclo escolar y que siempre han contado con asesoría técnica de la supervisión escolar.
Mientras que las planificaciones de clases son semanales y estas son revisadas y selladas
por el director al inicio de la semana.
Por eso, la elaboración del proyecto escolar fue posible con la participación de los docentes,
el personal técnico de la supervisión escolar y de los asesores de la coordinación estatal del
PEC. En dicho documento se aprecia el compromiso que el personal docente se plantea
para ofrecer servicios de calidad, pues en su interior contiene el siguiente referente “Es una
inquietud de los que laboramos en este centro educativo, con el apoyo de los materiales
didácticos, la voluntad y una conciencia plena de ejercicio óptimo del quehacer educativo,
nos comprometemos a participar de manera conjunta con todos los actores educativos
hasta alcanzar una escuela de alta calidad estudiantil”.
En este sentido reconocen que el proyecto escolar es una herramienta de innovación
educativa que se constituye como una alternativa para solucionar los problemas
pedagógicos que surgen en la práctica docente como el caso que en esta escuela les aqueja
que es “La falta de comprensión de la lectura y la escritura” en virtud de que los
alumnos de diferentes grados no tienen desarrollado el hábito de leer, además de que se les
complica comprender palabras desconocidas que aparecen en las lecciones. Luego entonces
el Programa Escuelas de Calidad es un medio para poder resolver el problema planteado en
el proyecto de esta escuela.
108
El proyecto precisa como objetivo: Lograr que todos los alumnos tengan el hábito de la
lectura y la escritura para su comprensión de los diversos textos, y puedan valorar y
criticar, comunicar lo leído.
Meta: Fomentar en todos los alumnos el hábito de la lectura como forma de desarrollar su
capacidad de comprensión.
Desde esta perspectiva directivo, docente y padres de familia participan procurando realizar
las actividades planteadas, haciendo ajustes del recurso que la escuela recibió con base en
el proyecto. Mencionan que una de las dificultades en la realización de la meta y
actividades es el tiempo, pues ha causado problemas para cumplir lo programado debido a
las constantes interrupciones ocasionadas por diferentes reuniones oficiales y sindicales.
También han observado que el personal docente requiere mas capacitación para elaborar de
una mejor manera el proyecto escolar pues no se ha comprendido la estructura del mismo.
Por su parte, el director, docentes, alumnos y padres de familia como agentes de la
institución educativa manifiestan su interés de seguir participando en el PEC porque están
motivados pues por el programa ya tienen fotocopiadora y computadoras, los maestros
están capacitándose en computación para poder atender a los alumnos, los maestros acatan
las disposiciones en cuanto a que deben cumplir con el problema planteado en el proyecto.
4.4.2. La calidad en la práctica del docente de cuarto grado.
Una vez realizado el análisis de los indicadores que determinan la calidad educativa
mediante el aporte de los autores antes mencionados, se puede afirmar que la práctica del
docente de cuarto grado de la Escuela Primaria Bilingüe Diez de Mayo, responde a dichos
planteamientos para el desarrollo de las competencias a partir de acciones que recaen en
cada una de las siguientes habilidades:
Aprender a Conocer: corresponde a categorías cognitivas.
En este rubro, en el quehacer del docente podemos apreciar que están presentes las
siguientes acciones: aclara, refuerza las ideas de los alumnos, retroalimenta, reafirma,
109
pregunta, hay manejo de contenido, utiliza ejemplos de situaciones de la vida cotidiana,
propicia la reflexión.
M.- Quiero que ustedes regresen la cintita y me digan qué es una oración para ustedes.
¿Eso como se llama? A ver Rosario, para ti ¿Qué es una oración? A ver tú, ¿Qué es una
oración? Hermenegildo, ¿para ti qué es una oración?
Alno.- Yo maestro. M.- A ver. Alno.- Cuando escribimos algo. M.- Cuando escribimos
algo. Otro Alno.- Es un conjunto de palabras. M.- ¿Para ti Panchito?
Alno.- Cuando decimos algo. Alna.- Es un conjunto de palabras y de animales.
Alna.- Es un conjunto de palabras que componen una oración. Alno.- Es uno en donde nos
dicen qué hacemos.
M.- Decíamos por ahí que una oración es un conjunto de palabras, creo que por ahí va la
idea, pero la oración es un pensamiento completo, en ese pensamiento completo, en ese
pensamiento, en esa oración hay dos elementos principales ¿Cuáles son esos dos elementos
principales? Alno.- El sujeto y el predicado.
M.- Uno es el sujeto y el otro es el predicado, si no hubiera esos dos elementos principales
no podría ser una oración. Si alguien dijera Luis en la cancha, ¿que quise decir?
Alno.- Que Luis está en la cancha.
M.- ¿Sabemos lo que hace Luis? No porque faltan los dos elementos principales que son
sujeto y predicado, falta también una palabra delante de niños, ustedes ya saben cuál es,
¿no se acuerdan?
Alnos.- Predicado, sujeto. Alno.- Un sustantivo calificativo. Alno.- Un adjetivo
calificativo. M.- ¿Entonces el sujeto va abarcar hasta donde? Alno.- Hasta donde dice
niños.
M.- Vamos hacer lo siguiente entonces, anotar la palabra sujeto y predicado en la parte
que corresponde de la oración ¿Será entonces? Alno.- Núcleo del sujeto.
M.- ¿Si me van entendiendo o no? Alnos.- Si.
M.- Entonces el sujeto está dividido en dos partes, por eso le dicen los dos elementos
principales. Ahora ¿qué vamos hacer con esto? Bueno muchas veces vamos a encontrar
algunos enunciados o algunas oraciones que no llevan esto ¿El que le llamamos qué tú
110
Jonathan? Adjetivo calificativo. Algunas ocasiones vamos a encontrar o podemos formar
enunciados que no lleven esto. Los niños juguetones trabajan tranquilamente.
Estamos agregando la palabra juguetones en los niños que ese es un adjetivo calificativo,
entonces también eso se le puede agregar aquí pero no siempre, no todo el tiempo.
Ahora vamos a encontrar el predicado con esto pero también viene la palabra que se
refiere a núcleo del sujeto. ¿Quien va a ser el núcleo del sujeto aquí? Alnos. Niños.
M.- Nada mas hay una palabrita, niños, exactamente, entonces aquí va a ser niños.
Ahora este es el predicado, hay otro que se llama núcleo del predicado, entonces en esto
¿cuál va a ser? Alnos.- Trabajan.
M.- ¿Entonces trabajan de dónde viene esta palabra? Alno.- Del verbo trabajar.
Obs. Indica a los alumnos hacer un ejercicio en el cuaderno de español y en seguida
continua:
M.- A ver tú lee la oración. Alno.- El niño juega contento. M.- ¿Está completa la oración
sí o no? A ver ustedes me van a decir.
Alno.- No maestro porque no tiene adjetivo calificativo. Alna. Yo maestro, porque no tiene
los adjetivos calificativos le falta algunas palabras. Alno.- Le falta el adjetivo calificativo.
M.- Está bien solo que el adjetivo está acá adelante, niño contento, pero si tiene el sujeto.
Alna.- Pero debería de decir el niño juega en la cancha. M.- Lo que dice Mari es cierto
juegan en la cancha dice donde, pero lo que ahorita queremos ver es el núcleo del sujeto y
el núcleo del predicado, por eso les dije desde un principio que a veces vamos a utilizar los
adjetivos calificativos a veces no, pero aquí está el núcleo del sujeto que es la palabra niño
y este es el núcleo del predicado. Entonces ustedes decían que la palabra juega ¿de donde
viene? Alno.- Del verbo jugar. M.- Del verbo, por lo tanto este va a ser el núcleo del
predicado, sin este no está completa la oración o tenemos la palabra juega pero no
tenemos al sujeto que es los niños, entonces no está completa la oración.
A ver Mari ¿Cómo dice tu oración. Alna.- Los perros bravos mordieron a los niños.
M.- ¿Cuál es el sujeto ahora? Alnos. Los perros bravos. M.- ¿Y lo que sobra que será?
Alnos.- El predicado. M.- Entonces ahora podemos escribir así los perros bravos, ahí está
el sujeto, el predicado va a ser mordieron a los niños. Vamos entonces con el núcleo del
111
sujeto ¿Cuál será? Alnos.- Perros. M.- Nada más la palabra perros, ¿Ahora cual será el
núcleo del predicado? Alnos. Mordieron. M.- Entonces si tenemos esto, los perros que es
el sujeto, y mordieron a los niños que es el predicado, podemos decir que está la oración
sino no. Si no tiene las dos partes no se entiende, necesitamos saber quienes hacen esa
acción en este caso perros y acá que hacen los perros. Entonces todos entendemos que
esta es una oración completa que no falta nada, pero sino está completa si le falta ya no se
entiende de lo que se habla de lo que se está diciendo. A ver Cesar. Alnos. Yo maestro.
M.- A ver tú. Alno. Los niños juegan en el jardín. M.- ¿Si está completa la oración o no
Martín que dices tú? Alno. Si. M.- ¿Seguro? ¿Cómo se llama? Alno.- Sujeto.
M.- Muy bien. Alnos. Yo, yo, yo.
M.- Gaby va a pasar a subrayar lo que sigue. Subraya la parte que sobra ¿eso como se
llama? Alna.- Predicado. M.- Muy bien. Vas a subrayar el núcleo del predicado.
A ver Panchito, tú vas a subrayar la palabra niños. Bien, otra oración ¿Quién quiere leer?
Alna. Las palomas vuelan en el campo. M.- En la oración anterior no tiene adjetivo
calificativo pero ¿ahora? A ver Lidia pásale al pizarrón, tu subraya el predicado, a ver eso
que subrayaste ¿cómo se llama esa parte? Alna. Sujeto. M.- Dice ella que eso es el sujeto,
a ver Ramiro subraya el predicado. No, pero completo, subraya todo eso ¿Cómo se llama?
Alnos.- Predicado. M.- Ana Leticia, pasa al pizarrón, tú vas a subrayar el núcleo del
predicado nada más. M.- A ver ahora le vamos a dar oportunidad a Jonathan, subraya el
núcleo del sujeto nada más. Muy bien.
Aprender a Hacer: Categorías de procedimiento.
Propicia la participación de los alumnos, pone ejercicios a los alumnos, incita al uso de
cuadernos, optimiza el uso del tiempo, utiliza el pizarrón como medio para enseñar a hacer,
motiva, verifica el trabajo de los alumnos, da indicaciones acerca de lo que van hacer los
alumnos, deja tarea.
M.- Si alguien dijera Luis en la cancha, ¿que quise decir? Alno.- Que Luis está en la
cancha. ¿Sabemos lo que hace Luis? Ahora a mí me gustaría que ustedes hagan dos
enunciados en su cuaderno, lo van hacer como esta. Le van a poner primero el sujeto y
112
luego el predicado, pero primero hay que escribir el enunciado así como este, después lo
vamos a dividir en sujeto y predicado, después van a sacar el núcleo del sujeto y después el
núcleo del predicado. Lo van hacer en su cuaderno ustedes solos, en el cuaderno de
español, cada quien un enunciado. Vamos hacer lo siguiente entonces, anotar la palabra
sujeto y predicado en la parte que corresponde de la oración. Miren, a ver tú, lee la
oración. A ver Mari ¿como dice tu oración? A ver Cesar, a ver tú, ¿si está completa la
oración o no Martín que dices? Tú si alcanzas, a ver pasa al pizarrón, él nos va a subrayar
el sujeto. Muy bien a ver, ahora Gaby va a pasar a subrayar lo que sigue, subraya la parte
que sobra. A ver Panchito tú subraya la palabra niños. ¿Cómo se le llama a esa parte?
A ver Juan Antonio, ayúdale a tu compañero ¿como se le llama a la palabra que subrayó?
A ver Lidia pásale al pizarrón tu subraya el predicado. A ver Ramiro subraya el predicado.
Ana Leticia pasa al pizarrón tú vas a subrayar el núcleo del predicado nada más.
A ver ahora le vamos a dar oportunidad a Jonathan, subraya el núcleo del sujeto nada
más. Alguien de ustedes llega a una casa y dice quiero agua, están pidiendo algo, entonces
es un pensamiento pero completo.
Vamos hacer lo siguiente entonces, anotar la palabra sujeto y predicado en la parte que
corresponde de la oración, por lo tanto esto debe de estar aquí, en algunas ocasiones
vamos a encontrar o podemos formar enunciados que no lleven esto, bien otra oración.
Ahora con este color anaranjado van a subrayar el núcleo del predicado. Van a pasar aquí
al frente a entregarme sus trabajos, por fila. Muy bien. Por lo tanto esto debe de estar
aquí.
Nunca debes de sacar punta a tu lápiz con cuter porque te puedes cortar los dedos.
A ver quién quiere decir ¿Quién quiere leer? Muy bien. Levanten la mano los que ya
terminaron de hacer su oración. Ahora lo van hacer en su cuaderno, ustedes solos en el
cuaderno de español, cada quien va hacer un enunciado.
Apúrense, ¿Ya terminaron? Ahora vamos a ver, con los que hayan terminado, ya porque se
nos va la hora.
A ver muchachos, vamos aclarar algo, no pudieron algunos escribir la oración. Se los
dije, primero van a escribir la oración completa, después van a separar en dos partes lo
que es el sujeto y el predicado, después de ahí iban a buscar cual es el núcleo del sujeto y
113
el del predicado que en el ejemplo es niños, algunos no lo hicieron así, o les faltó el núcleo
de sujeto o el del predicado.
Otra recomendación, siempre se los he dicho cuando se hace una oración la primera letra
siempre tiene que ser mayúscula no se escribe con minúscula, lo mismo cuando se trata de
nombre de personas.
Bien de tarea me van a tener que hacer cuatro oraciones, van a separar el sujeto, el
predicado, el núcleo del sujeto y el núcleo del predicado, esto es para mañana. ¿Ya quedó
claro la tarea para mañana?
Aprender a Ser: Se generan ambientes que propician en los alumnos el deseo de participar
de manera espontánea, libre, autónoma, para transmitir significados.
En este aspecto los alumnos manifiestan interés cuando el profesor pide su participación ya
sea respondiendo las preguntas que él plantea o para pasar al pizarrón a realizar algún
ejercicio de la clase, así lo muestran las siguientes expresiones de los alumnos:
Alnos.- Yo maestro, yo, yo, yo; yo maestro, yo, yo, yo maestro, yo, yo, etc.
Aprender a Convivir: Tiene que ver con el hecho de que el docente además de crear
situaciones didácticas para el desarrollo de conocimientos, también se encarga de la parte
formativa actitudinal de los alumnos pues promueve que sean respetuosos de los deberes y
la responsabilidad.
A.- ¡Maestro quiero ir al baño! M.- Pero estamos trabajando niño. Por favor guarda tus
láminas ahorita estamos con este trabajo ¿sí escuchaste? hay que poner atención.
Una vez agrupados los datos encontrados en el video que registró la práctica del docente,
cabe hacer mención que mientras que el modelo para el análisis de la práctica docente
propuesto por el PEC determina en su categoría de ambiente social áulico rescatar
evidencias del grupo indígena al que pertenecen los alumnos y alumnas, así como
114
evidencias del origen étnico del docente; y en la categoría de distribución de oportunidades
de participación destaca señalar evidencias respecto al uso de indumentaria tradicional, y el
tipo de trato del docente en relación al origen étnico, en este caso no se registraron dichas
evidencias, los alumnos y alumnas de esta escuela diario usan uniforme escolar comercial
es decir, no usan indumentaria tradicional. Tampoco se registraron evidencias que muestren
el uso de la lengua perteneciente al grupo étnico de la región que en este caso es el Hñahñu.
4.4.2.1 Autoevaluación de la práctica docente ¿Cómo veo mi práctica docente?
Proyectar el video de la práctica al propio docente es una estrategia que permitió al maestro
autoevaluar su desempeño, esta estrategia se aplicó al finalizar la clase. Una vez que el
docente observó su trabajo en el video se le entregó un cuestionario de autovaloración con
preguntas que permitieron obtener la siguiente información que a continuación se presenta.
El lugar de aplicación fue la Escuela Primaria Bilingüe “Diez de mayo”, clave de centro de
trabajo 13DPBO285Y ubicada en la comunidad de Nequeteje, Ixmiquilpan, Hidalgo.
El profesor pertenece al género masculino, de 49 años de edad, a esta fecha llevaba 2 años
laborando en la escuela citada. El profesor cuenta con 28 años de servicio en el magisterio
bilingüe, sabe hablar la lengua Hñahñu, cuenta con estudios de Normal Básica y atiende el
4 ° grado grupo "A" en turno matutino.
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1.- ¿Cómo me veo como docente?
Respuesta:
No me gusta reprimir a mis alumnos, pero el grupo debe mantenerse en orden.
Probablemente me traicionaron los nervios.
Su respuesta se centró básicamente en su actitud al observarse un tanto estricto o autoritario
en su intención por mantener el orden y control de los alumnos, ya que hubo momentos en
que los alumnos se paraban de sus butacas, se desplazaban por el salón, conversaban con
algún compañero o salían del salón. Asimismo, cuando algún alumno pedía permiso de
salir procuraba que se hiciera en orden, tal como se muestra con este ejemplo de un alumno
que dice Alno.- “Maestro quiero ir al baño” M.- “Pero estamos trabajando niño”.
Otro caso es este M.- “Por favor guarda tus láminas, ahorita estamos con este trabajo ¿sí
escuchaste? hay que poner atención”. O como cuando al pretender optimizar el uso del
tiempo el profesor dice a sus alumnos “Apúrense, ¿Ya terminaron? Ahora vamos a ver, con
los que hayan terminado. Ya, porque se nos va la hora”.
Esta situación está relacionada con la habilidad de Aprender a Convivir ya que tiene que
ver con el hecho de que el docente, también se encarga de la parte formativa actitudinal de
los alumnos, pues promueve que sean respetuosos de los deberes y la responsabilidad
2.- ¿Hay algo que quisiera cambiar de mi práctica docente?
Respuesta:
Me gustaría lograr mayor aprovechamiento en la enseñanza. Me gustaría mejorar mi
práctica, optimizar más el tiempo para lograr el interés de los alumnos. Contemplar
materiales de apoyo para los alumnos para lograr mayor comprensión.
La opinión del profesor se relaciona con la habilidad de aprender a hacer, referente a la
categoría de procedimiento. La respuesta del docente en cuanto a que le gustaría lograr
mayor aprovechamiento en la enseñanza y el mejorar la práctica, está relacionado con el
hecho de que al observar su propio desempeño, pudo apreciar que algunos alumnos
presentaron dificultades al realizar los ejercicios, tal como sucedió durante el proceso del
116
aula cuando el propio docente expresó “vamos aclarar algo, no pudieron algunos escribir
la oración, algunos les faltó el núcleo de sujeto o el del predicado. Siempre se los he dicho
cuando se hace una oración la primera letra siempre tiene que ser mayúscula no se escribe
con minúscula, lo mismo cuando se trata de nombre de personas”.
Su preocupación por optimizar más el uso del tiempo, se advierte cuando indica a sus
alumnos “Apúrense, ¿Ya terminaron? Ahora vamos a ver, con los que hayan terminado. Ya
porque se nos va la hora”.
Otra de sus preocupaciones es cuando analiza que es necesario utilizar materiales de apoyo
para los alumnos con el fin de lograr mayor comprensión, ya que ha evaluado que en esta
sesión de trabajo los recursos utilizados fueron únicamente el pizarrón, el cuaderno de
español, y el tema se desarrollo principalmente a base de preguntas dirigidas hacia los
alumnos.
Pizarrón: Tú si alcanzas, a ver pasa al pizarrón, él nos va a subrayar el sujeto.
A ver, ahora Gaby va a pasar a subrayar lo que sigue, subraya la parte que sobra.
A ver Panchito tú subraya la palabra niños.
A ver Juan Antonio, ayúdale a tu compañero ¿como se le llama a la palabra que subrayó?
A ver Lidia pásale al pizarrón tu subraya el predicado.
A ver Ramiro subraya el predicado.
Ana Leticia pasa al pizarrón tú vas a subrayar el núcleo del predicado nada más.
A ver ahora le vamos a dar oportunidad a Jonathan, subraya el núcleo del sujeto nada
más.
Cuaderno: “Lo van hacer ustedes solos, en el cuaderno de español, cada quien un
enunciado. Vamos anotar la palabra sujeto y predicado en la parte que corresponde de la
oración”.
117
3.- ¿Cómo me hubiera gustado verme?
Respuesta:
Que dentro de los temas tratados hubiera más dominio de mi parte, porque hubo momentos
en que algunos alumnos se inquietaron y no hubo atención.
Se refiere así por lo alumnos que él mismo menciona “no pudieron algunos escribir la
oración., algunos les faltó el núcleo de sujeto o el del predicado” y por algunos alumnos
que estaban conversando o estaban de pie en el momento en que el profesor explicaba el
tema.
4.- ¿Qué necesito para verme como me hubiera gustado?
Respuesta:
Tratar que el desarrollo del tema sea con un tiempo mínimo para que el alumno no se
aburra, en lo sucesivo se tratará de realizar una buena motivación para animar al grupo.
Hace referencia al hecho de que las dos horas aproximadas de duración de la clase, el
desarrollo se basó principalmente en el diálogo en donde el docente hizo preguntas y daba
explicaciones del tema.
5.- ¿Cómo veo a mis alumnos?
Respuesta:
Veo que ellos participaron con mucho interés en el tema desarrollado, pero en el total del
grupo se observó que algunos alumnos no entendieron, espero en lo sucesivo buscar más
estrategias hasta alcanzar los objetivos.
Al observar el interés de los alumnos por responder las preguntas o pasar a realizar
ejercicios en el pizarrón en la concepción del docente es que ellos participaron con mucho
interés, así lo muestra el video en cuanto al desempeño de los alumnos, pues ello
solicitaban la participación diciendo “Yo maestro, yo, yo, yo; yo maestro, yo, yo, yo
maestro, yo, yo”.
118
Mas a pesar de ello, una vez más y muy relacionada con la respuesta de la pregunta dos, el
profesor considera necesario buscar más estrategias para una mejor comprensión del tema,
porque algunos no entendieron. Así lo muestra su preocupación “A ver muchachos, vamos
aclarar algo, no pudieron algunos escribir la oración. Se los dije, primero van a escribir la
oración completa, después van a separar en dos partes lo que es el sujeto y el predicado,
después de ahí iban a buscar cual es el núcleo del sujeto y el del predicado que en el
ejemplo es niños, algunos no lo hicieron así, o les faltó el núcleo de sujeto o el del
predicado. “Otra recomendación, siempre se los he dicho cuando se hace una oración la
primera letra siempre tiene que ser mayúscula no se escribe con minúscula, lo mismo
cuando se trata de nombre de personas”.
Este es pues el panorama que muestra la manera en que desde la institución educativa del
sistema bilingüe, los agentes entienden y emprenden las acciones encaminadas a lograr la
calidad educativa, en donde se asume por calidad el compromiso de mejorar el
aprovechamiento escolar de los alumnos y a la par mejorar también la infraestructura de la
escuela.
CAPITULO 5
CONSIDERACIONES FINALES Y SUGERENCIAS
119
Consideraciones finales
El Estado Mexicano desde los inicios de su conformación se fundamentó a partir de un
paradigma de corte social positivista, una sola ideología y una sola lengua para con ello
conformar una sociedad nacional única, y es a principios del siglo XX, cuando comienza a
discutirse el derecho de que las sociedades étnicas se incorporen a la vida nacional, a partir
de lo cual nace la política educativa y social de incorporación al progreso y modernidad que
empieza a atender las demandas sociales de dichas poblaciones. Sin embargo, la historia
misma da cuenta de que los fines y propósitos de la diversidad de políticas implantadas se
han mantenido en el plano de las intenciones, pues en la realidad no han logrado los
impactos deseados.
Por ejemplo a partir de la creación del servicio de promotores culturales bilingües y la
recomendación que hizo la primera asamblea de filólogos y lingüistas que se llevó a cabo
en 1939 durante el gobierno del General Lázaro Cárdenas, se establece un programa
educativo bilingüe, donde la enseñanza iniciará en lengua indígena para, posteriormente,
alcanzar la castellanización y el cambio cultural en las regiones indígenas. Así, para el
despegue y puesta en práctica de la política educativa que aparentemente contemplaba la
revaloración de los indígenas, el Estado puso al indígena en el centro del debate, aunque
seguía considerándolo como un problema, por lo que le ofrecería toda la atención posible,
sólo que con miras a lograr su integración etnocidio sociocultural y lingüístico.
Otras instituciones y proyectos educativos no hicieron sino cumplir la función de
mediadoras para la implantación de dichas políticas de enajenación y homogéneas, como
son las denominados Casas del Pueblo, Departamento de Educación y Cultura Indígena,
Misiones Culturales, Internados, Escuelas Centrales Agrícolas, el Instituto Nacional
Indigenista, las Normales Campesinas y la Casa del Estudiante Indígena, como lo ha sido
también la estrategia de habilitar a jóvenes originarios de las comunidades y hablantes de
lengua indígena para desempeñar la función de profesores que habrán de encargarse de
convertir e integrar a las generaciones jóvenes a los intereses del sector dominante.
120
La educación bilingüe constituyó el paradigma dominante posrevolucionario pero
consideraba a la cultura y lengua indígenas como un obstáculo para el desarrollo nacional,
por lo que en la práctica se aplicó como un recurso ideológico educativo lingüístico para
que los indios entraran al mundo de la cultura e idioma castellanos. Más no es sino hasta el
año de 1971 que se cuestionan los objetivos y procesos pedagógicos que habían venido
dirigiendo el rumbo de la educación indígena, en el sentido de que no habían respondido a
las expectativas educativas de los pueblos indios, ni a la mejora social de sus comunidades
y es cuando surge un nuevo paradigma: La educación bilingüe-bicultural.
Sin embargo, una vez más a nivel discursivo la política de educación bilingüe-bicultural
desde el modelo pedagógico tuvo la intención de revalorar la diversidad e identidad
humanas y de legitimar el discurso bilingüe; en la práctica no logró concretizarse, ya que se
siguieron impulsando procesos de castellanización; así como la operación de un currículo
monocultural, paradigma educativo que no tuvo mayores alcances e impactos, y como
consecuencia las escuelas indígenas no lograran la transformación social deseada.
Como puede observarse, en las políticas educativas de atención a las poblaciones indígena
es histórico el discurso de que la acción educativa es la condición que permitirá transformar
la realidad social de las niñas y niños indígenas, pero en la práctica los escenarios
socioeducativos distaron y distan mucho de corresponder a estas pretensiones.
Y bien, desde la década de los ochenta, obedeciendo al marco de la ideología económica
denominada globalización, emerge como política educativa el paradigma de la educación
intercultural bilingüe, la alternativa considerada favorable para corregir los altos índices de
violación a los derechos individuales y humanos de las minorías étnicas así como del
racismo y aunque desde la pedagogía intercultural se propone una atención educativa
diferenciada a los grupos étnicos y otros sectores, el Programa Nacional de Educación
2001-2006 de la Secretaría de Educación Pública legitima como política educativa el
paradigma de la educación intercultural para la educación básica, cuyo documento
normativo institucional menciona en uno de sus apartados lo siguiente: “Política de
121
fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena. Se promoverá el
desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural bilingüe en la educación
básica, para mejorar la calidad educativa en las poblaciones indígenas”. Y en el objetivo
número tres señala: Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de
manera que alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un
bilingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura; hasta el
momento no se han logrado buenos resultados educacionales ya que, por ejemplo, en el
caso que hoy se presenta, la práctica docente se puede decir es monocultural y
descontextualizada de la realidad de la comunidad étnica, pues, como lo evidencia el propio
video, el trabajo docente al interior del aula no se orienta a la consecución de un
bilingüismo equilibrado, el fomento a las características socioétnicas de las niñas y los
niños, y/o en la revitalización de las lenguas maternas. Así mientras esto continúe latente,
considero difícilmente podrá lograrse el impacto social que desde su propósito espera el
programa escuelas de calidad y consecuentemente ofrecer una educación de calidad como
un derecho de las poblaciones étnicas no pasará de ser una aspiración más de la política
educativa pensada por los no indígenas para las comunidades étnicas.
El Programa Escuelas de Calidad es una alternativa que se suma a los programas
implementados para compensar las desigualdades en cuanto a calidad educativas en que
han estado inmersas las escuelas de educación indígena, más a pesar de los esfuerzos
realizados no se han obtenido los logros deseados debido a diversos factores entre los que
destaca la indefinición de las directrices para orientar las acciones de la intervención
docente de manera articulada con los fines y objetivos de una educación indígena de
calidad en donde los esfuerzos de los agentes educativos estén centrados en el aprendizaje
efectivo de los alumnos.
Por su parte los docentes del sistema de educación indígena han desempeñado su función a
partir de lo que ellos conciben como su quehacer, y aunque no en la totalidad, adolecen de
claridad, definición y revaloración en cuanto a su función social, su compromiso y misión
con los alumnos de los pueblos originarios. Situación que muchas veces tiene que ver con
122
la historia de su preparación inicial, su lugar de procedencia, el no ser hablante de alguna
lengua indígena, su motivación para ejercer la docencia, sus aspiraciones personales;
además de los contenidos, la frecuencia y la profundidad con que se abordan los procesos
de capacitación tanto par su ingreso como a lo largo de su trayectoria docente en el
conocimiento y manejo de los diversos programas de apoyo educativo y para la docencia
que se ofertan.
Por lo demás, aunque se ha expresado que la educación intercultural bilingüe serviría para
asegurar una educación indígena de calidad, esto no ha pasado de constituirse en mera
pretensión, ya que la práctica docente continúa sin cambio alguno, y los logros educativos,
sin resultados claros.
Así, el desarrollo de este modelo pedagógico intercultural, permanece al margen de los
discursos y las prácticas institucionales centralistas que obstaculizan la posibilidad de
asegurar una educación indígena de calidad con pertinencia y equidad; así como también
que se logre un bilingüismo equilibrado a través de las metodologías didácticas apropiadas
y los materiales educativos adecuados, de manera que propicien prácticas educativas
interculturales de verdadera calidad. Por tanto, el escenario deseable de la educación de
calidad para los indígenas, de nuevo se dibuja tan sólo en el plano de las intenciones, ya
que no han logrado atender las verdaderas necesidades educativas y sociales de la
población indígena.
Actualmente varios de los docentes aunque pertenecen a algún grupo étnico no sienten
empatía hacia los grupos étnicos situación que obedece a su histórica trayectoria escolar
pues los únicos referentes que tinen son los adquiridos desde la escuela convencional en la
que la revaloración de lo indígena no estuvo presente pues
A través del presente estudio se observa que los docentes adolecen de una capacitación
adecuada para ser competentes para desarrollar una verdadera educación de calidad tal
como lo establece el PEC y la propia educación intercultural bilingüe.
123
El Programa Escuelas de Calidad si bien plantea como propósito mejorar la calidad de la
educación, en ciclo 2002-2003 en que inicia su participación la Escuela Primaria Bilingüe
de Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo., no había logrado concretar acciones de colaboración
académica con el entonces Departamento de Educación Indígena del estado para poder
ofrecer las herramientas necesarias que guiaran, en términos de calidad, el trabajo que los
profesores habrán de realizar desde las aulas, ocasionando que las prácticas o bien se
continuaran desarrollando de la forma en que se ha venido haciendo tradicionalmente o se
intentaran nuevas formas de hacerlo pero apoyadas solamente desde la propia concepción
del docente, pues en lo académico se carecía de orientación pedagógica.
Por lo que respecta a la calidad educativa en el caso de la escuela “Diez de Mayo” de
Nequetejé, Ixmiquilpan, Hgo., citada en este documento, se puede afirmar que tanto
docentes y directivo como alumnos y padres de familia, la llevan a cabo a través de
acciones desde lo que para ellos significa una escuela de calidad, como lo mencionan: una
escuela de calidad es aquella en la que la propia infraestructura y los equipos con que
cuenta permite que existan las condiciones para desarrollar un trabajo educativo con
calidad, ya que teniendo todo esto el personal de la escuela podrá llevar a cabo sus labores
de la mejor forma posible y con mayor compromiso para garantizar un máximo
aprovechamiento en los alumnos.
Si bien el programa escuelas de calidad al igual que otros programas compensatorios
pretende involucrar la participación social es menester reconocer que en la escuela
mencionada, esta participación se observa a partir de la colaboración de las autoridades
educativas y de los padres de familia de la localidad, sin embargo solo son convocados para
realizar tareas de limpieza en la escuela, de trabajos como faenas y de aportaciones
económicas para celebraciones o la realización de alguna obra de infraestructura, más su
participación no es considerada en los procesos educativos que incidan en el aprendizaje de
los alumnos.
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Sugerencias
Es recomendable revisar la trayectoria de las políticas educativas que han sido destinadas
para los grupos étnicos, ya que a través de esta mirada es posible darse cuenta de cuáles han
sido sus intenciones y propósitos y objetivos, y cómo estos en lugar de lograrse van
generando cada vez mayores necesidades y que, al momento de querer ser atendidas
resulta que ya no implica solamente hacer un buen trabajo de tipo académico, sino que
necesariamente las implicaciones son también económicas y sociales.
Una mirada a la historia de la educación indígena es necesaria también para quienes está en
sus manos hacer realidad el derecho de los niños originarios de los pueblos étnicos de
contar con servicios educativos pertinentes y de calidad, me refiero no solo a los docentes
sino también a quienes dirigen las acciones de la educación indígena, es decir, directores de
escuela, supervisores, apoyos técnicos, jefes de sector, técnicos en currículo, subdirectores,
directores y director general. Es pues necesario mirarse en este escenario, ya que si bien se
han hecho muchos esfuerzos por la educación indígena, también es necesario reconocer que
las formas de hacerlo no se aproximan a lo que buscan las políticas educativas, pero
tampoco a la solución de las necesidades educativas de los niños y niñas indígenas, lo que
mayormente resalta es que mediante los modelos y con las practicas que se ejercen en las
escuelas indígenas lo único que se favorece es el mismo paradigma, ya que procura
mantener en la cúspide al sector económico que mantiene el poder a nivel nacional.
El recorrido histórico también es útil para observar, despertar y entender que aunque en las
políticas educativas de atención a las poblaciones indígena es histórico, el discurso de que
la acción educativa es la condición que permitirá transformar la realidad social de las niñas
y niños indígenas, en la práctica los escenarios socioeducativos distaron y distan mucho de
corresponder a estas pretensiones. De esto sería conveniente reflexionar acerca de lo que
realmente nos corresponde hacer, desde lo educativo y hacerlo de la mejor manera posible
para hacer realidad el derecho a una educación integral de calidad.
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Mejorar la calidad de la educación en las poblaciones étnicas, es un gran reto que debemos
asumir como un deber y un compromiso de una forma más particular y más directa los
profesores que laboran en dichas poblaciones.
El gran reto supone mejorar la calidad de la enseñanza para lo cual lo primero es conocer
las tendencias de toda política educativa del momento, los enfoques filosóficos y
pedagógicos que contienen los modelos o propuestas educativas formuladas a través del
Currículo Básico Nacional y las especificas para las poblaciones indígenas, asimismo
reflexionar sobre ellas, confrontándolas con nuestra experiencia y práctica educativa para,
desde ello, protagonizar, una enseñanza más abierta, más innovadora y más significativa.
En realidad somos solo los docentes quienes vamos a hacer posible la realidad de un
cambio, de una renovación pedagógica y didáctica en los centros escolares. Así la
implantación de toda reforma educativa que se quiera emprender, sólo será posible si los
docentes la asumimos de una manera crítica y reflexiva, y si llegamos a sentirla
verdaderamente como nuestra.
Una escuela inserta en un esquema de calidad ha de contar con los recursos necesarios,
suficientes equipos y emplearlos eficientemente. Pero todo programa que tienda a fortalecer
los procesos educativos con verdadera calidad ha de proveer programas de capacitación
docente, condición necesaria para desempeñar una buena labor docente, pues si no se tienen
los conocimientos suficientes no se puede enseñar u orientar al alumno en su aprendizaje.
Por igual es necesario que los docentes dediquemos el tiempo necesario para capacitarnos,
para planear adecuadamente la clase, mejorar las habilidades y reflexionar sobre cómo
estamos haciendo las cosas y cómo pueden mejorase.
Con ello el trabajo colegiado es indispensable no solamente al interior de la escuela, sino
con la participación de apoyos técnicos, tanto de la supervisión como de la jefatura de
sector y principalmente en coordinación con asesores técnicos del Programa Escuelas de
Calidad, pues, un profesor solo, poco puede hacer por incrementar la calidad educativa,
máxime si carece de orientación pedagógica, caso contrario varios profesores, planeando,
126
programando, asumiendo responsabilidades y evaluando sus acciones, más fácilmente
lograrán su cometido.
Es necesario también mejorar la relación con alumnos, pues en el aspecto educativo el
alumno requiere guía y apoyo, y sólo se le podrá brindar esta ayuda si el profesor logra
establecer un clima cordial, de confianza mutua e involucra además la participación de los
padres de familia para fortalecer los procesos educativos
El mejorar la calidad educativa no requiere de cambios grandes y radicales en nuestros
sistemas de trabajo sino más bien de un proceso de mejora continua, pero con un
conocimiento y conciencia plena de lo que se quiere lograr. Por tanto se requiere de
profesionales formados para desarrollar procesos curriculares basados en la identificación
de las necesidades básicas de aprendizaje y de las competencias que deben desarrollar los
educandos que viven en contextos indígenas, habilitados para el desarrollo de prácticas
docentes que fortalezcan el desarrollo cultural y lingüístico de los grupos étnicos para que
realmente se una docencia que responda a los planteamientos de la educación indígena de
calidad intercultural bilingüe.
También es conveniente implementar al interior de las escuelas procesos de evaluación que
coadyuven a analizar y discutir fortalezas y debilidades, así como la búsqueda constante de
nuevas formas de llevar a cabo el trabajo docente, tomando en cuenta los contextos
específicos de cada comunidad.
En mi opinión, estas son solo algunas sugerencias que podrían ser tomadas en cuenta para
fortalecer el logro de los propósitos del programa escuelas de calidad en las poblaciones
étnicas, esperando que futuros trabajos de investigación amplíen los rumbos en este rubro.
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