Para pensar en la secuencia didáctica.pdf

7/18/2019 Para pensar en la secuencia didáctica.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/para-pensar-en-la-secuencia-didacticapdf 1/6

Espacio de la Práctica Docente IIIProfesorado de Historia

Tercer AñoDocente a cargo: Prof. Marcela Brizuela

Algunas consideraciones previas:

En las primeras clases nos hemos dedicado a analizar los Diseños Curriculares de CienciasSociales e Historia de la ESB, ya que las prácticas las desarrollarán en ese ciclo de la ES. Estarevisión de los DC fue necesaria para pensar propuestas de enseñanza que nos permitanconsiderar a la historia como una disciplina social y posicionada historiográficamente en loconocemos como historia social , por otro lado vimos lo importante que es tener en cuenta losmarcos teóricos que sostienen a la historia en cada uno de los años, como así también a aquellosque actúan como soporte y otorgan coherencia a cada una de las unidades de contenidos, estas asu vez poseen un objeto de estudio sobre el cual se articulan los contenidos enunciados y queadquieren significación en función del abordaje de conceptos específicos disciplinares,transdisciplinares y estructurantes.

Es importante considerar, a su vez, que los DC proponen orientaciones didácticas y apelan altrabajo con diversidad de fuentes, como así también a una propuesta de evaluación que va másallá de la medición de conocimientos.Luego, pasamos a la construcción de propuestas didácticas, teniendo en cuenta cuáles son loscomponentes de las mismas y cómo dotarlas de coherencia en función de qué quiero enseñar,cómo y para qué enseñarlo.

Algunas sugerencias y propuestas que pueden ser útiles a la hora de formular propuestasdidácticas:

1- Organización de una propuesta didáctica (secuencias)

a- Una vez que el docente orientador (profesor/a del curso) le asigne el contenido adesarrollar en el aula, se sugiere:1- Ubicar el contenido en el Diseño Curricular correspondiente.2- Leer el marco teórico de dicho diseño para la materia y para la unidad a la cual

pertenece el contenido.3- Identificar el objeto de estudio y conceptos que articulan a la unidad.4- Analizar la propuesta anual del docente orientador (planificación) para articular su

propuesta con la secuencia anterior y la siguiente.5- Seleccionar bibliografía que le permita pensar el contenido.6- Hacerse las siguientes preguntas:

¿Qué quiero enseñar sobre este tema?¿Qué quiero que los estudiantes aprendan?¿Por qué me parece importante enseñar esto?

7- Categorías para pensar la propuesta: Recorte didáctico:Es una forma de seleccionar el contenido.Se centra en la delimitación de la realidad social.Depende del marco conceptual explicativo del docente.Recorrido didáctico:Establece una serie de actividades de enseñanza.No es lineal, tiene una orientación.Puede modificarse en función de nuevas hipótesis que surgen en el aula.Recorrido y modos de conocer:Estrategias de problematización inicial (hacer y provocar preguntas)Estrategias para promover procesos de análisis (buscar y analizar información endiversas fuentes)Estrategias para promover procesos de síntesis (alcanzar nuevas conceptualizacionesy comunicarlas)

Actividades:Para:Indagar sobre los saberes previos.Problematizar

Consultar diversas fuentes.Registrar información.



Comunicar lo aprendido.

En tod as las activid ades es necesario co nsid erar la evaluación com o part e de la enseñanza.

8- Componentes de una secuencia didáctica:

Fundamentación Objetivos/propósitos Contenidos secuenciados Recursos Actividades secuenciadas Intervención docente Instancias de evaluación (criterios, tipo, registros a utilizar) Bibliografía (del docente y del estudiante)

2- ¿Cómo plantear problemas?

Para el abordaje de la realidad social presente y pasada, desde una perspe

ctiva que respete sudinámica específica, se requiere construir problemas, a los que se denomina ejes

problematizadores. Es importante entender que el planteo de problemas, que se desprenden de un eje vertebrador, noconstit uye de modo alguno subtemas posibles o un resumen del mismo, sino que implica “acotar”los aspectos considerados significativos en función de la intencionalidad del docente, enconcordancia con las categorías de análisis y los contenidos seleccionados.Los ejes problematizadores deben propiciar conflicto cognitivo con niveles de desfasaje óptimosentre las estructuras cognitivas de los estudiantes y la complejidad interna de la situación

planteada. Esto se explicita entendiendo que los estudiantes siempre intentan explicar a través dedistintas teorías, el mundo que los rodea. En la medida que éstas no sean puestas encontradicción, a través del diseño sistemático de las situaciones de enseñanza, se obstaculizan lasposibilidades de un aprendizaje en sentido estricto.Los ejes problematizadores plantean situaciones abiertas , incompletas, es por ello que nonecesariamente deben ser formulados en forma de pregunta.

Asimismo un problema puede plantearse como una situación susceptible de muchas solucionesposibles y aceptables, estimulando la producción de soluciones alternativas o bien situaciones queadmitan respuestas con distintos niveles de calidad, o que exijan una resolución precisa y rigurosa.Uno de los criterios básicos para la formulación de problemas es la claridad , una situaciónplanteada de manera ambigua lejos de facilitar la tarea confundirá a los estudiantes e impedirá queella oficie de hilo conductor para el desarrollo de los contenidos y las categorías de análisis

seleccionadas.

Tomemos un ejemplo:

“Frecuentemente se plantean, como aparentes problemas preguntas al estilo de ¿En quéactividades económicas se destaca la Argentina? ¿Qué organización política se establece en laConstitución de 1853 y qué diferencias encuentra con la de 1994?

Aparentemente problematizadoras, estas formulaciones conducen en realidad a los viejosesquemas descriptivos. (…) Simplemente formularon en tono de pregunta los tradicionales temas: “evolución de la actividadeconómica Argentina”, “Constitución Nacional de 1853”, “Reforma de la Constitución en 1994” (…) Nuestra intención es promover la reflexión, discutir y argumentar sobre posibles respuestas,profundizar y lograr la formulación de conceptos, por ello los problemas deben ser presentadosadecuadamente.Los casos mencionados, entre otras muchas posibilidades podrían organizarse de la siguienteforma: Los indicadores censales resaltan una modificación en el patrón ocupacional de losargentinos fortaleciendo la presencia en el sector servicios ¿Es correcto hablar de un “paísagroexportador”? ¿Cuándo y por qué se forjó esta definición? ¿Qué cambios mundiales sehan producido luego de los años setenta y en qué afecta al aspecto ocupacional de lapoblación argentina?

Aquí, (…) deberemos indagar en fenómenos que se produc en a distintas escalas, en múltiplescausas, se trabajará con información periodística que interprete de diversas formas la evoluciónocupacional (…) se recurrirá a memorias y documentos que den cuenta de otras etapas etc.

En cuanto a la segunda formulación podría presentarse como un asunto a tratar: ¿Qué aspectosde la organización constitucional son indicadores de la presencia de conflictos y de



consensos en su gestación? ¿Puede relacionarse este instrumento para la organizacióninterna del Estado con el contexto internacional? ¿Qué diferencias encuentra en el contextonacional e internacional en 1853 y 1994? ¿Estima que estima que se reflejan en el textoconstitucional? ¿Entre ambas constituciones existieron otras modificaciones queexpresaran momentos conflictivos o de consenso social? (…)” (Varela, B., 1999)

3- ¿Cómo trabajar con fuentes?

a- ¿Qué son las fuentes?

Las fuentes son vestigios que nos dan información sobre el pasado (Luc, J. 1987)Las fuentes son una huella del pasado en el presente que nos permite reconstruir elpasado históricamente y nos ayuda a entender un aspecto de nuestro presente (TribóTravería, G. 2005)

b- ¿Por qué interrogar a las fuentes?

Las fuentes son útiles para cosntruir conocimiento histórico o social si le formulamos laspreguntas adecuadas y sabemos ordenar y descodificar la información que nos ofrecen.

c- Naturaleza y tipología:

Existen dos tipologías básicas de fuentes: a) primarias b) secundarias.

a) Fuentes Primarias: Son las producidas coetáneamente a la sociedad estudiada. Senos presentan tal como fueron elaboradas en su momento, y no fueron elaboradaspara informarnos sobre la cuestión de investigación, sino que tenían otra función.

b) Fuentes Secundarias o Historiográficas: Son las producidas por la comunidad científicacon el objeto de contextualizar correctamente e interpretar las fuentes primarias(creaciones científicas posteriores a los hechos o situaciones estudiadas)

Clasificación:

Documentales escritas. Materiales Orales Iconográficas

¿Cómo realizar una lectura que nos permita extraer la información que nos ofrece una fuente

escrita ?

Análisis de la información directa o contenido de la fuente:

Identificar el lugar, la fecha, el autor, el receptor. Investigar el significado de expresiones o conceptos desconocidos. Situar la fuente en su contexto histórico Comprender las ideas principales de la fuente. Evaluar el grado de fiabilidad de la fuente. Extraer de la fuente la información útil para la investigación.

Contrastar la información con la aportación de otras fuentes primarias o secundarias. Obtener resultados de construcción de conocimiento

Análisis de fuentes estadísticas:

Algunas preguntas a realizarse a la hora de trabajar con fuentes estadísticas pueden ser:

¿Cuál es el arco temporal que analiza? ¿Qué analiza? ¿De qué da cuenta?



¿Qué interrogantes podrían plantearse a partir de las cuestiones implícitas y explícitas?

4- El trabajo con mapas históricos:

1. Presentación del mapa:

En primer lugar es necesario hacer un recorrido por todos los elementos que componen elmapa.a) Indicar el tema del mapab) Citar el espacio geográfico que abarca y los territorios implicadosc) Qué información ofrece? Hacer una lectura por medio de la simbología de los

elementos que intervienen.

2. Descripción del mapa:

Hay que describir con detalle la situación que muestra el mapa. Es necesario conocer el

proceso o situación inmediatamente anterior para exponer las variaciones. La descripcióndebe realizarse teniendo en cuenta los factores y actores implicados.

3. Interpretación del mapa:

a) Causas de los fenómenos representados en el mapab) Valoración del contexto históricoc) Consecuencias que derivarán de los elementos representados en el mapa

5- La evaluación:

Una buena práctica evaluativa:

Recoge información útil sobre los contenidos que los estudiantes van adquiriendo en lasdistintas actividades que realizan.

Enfatiza las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus debilidades Considera los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias

culturales y educativas y los niveles de cognición de los estudiantes. Incluye la metacognición, es decir, la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Se basa en la resolución de consignas significativas y/o auténticas. Documenta el avance del estudiante en determinado momento y a lo largo del tiempo. Exige de los estudiantes un tiempo más prolongado para la elaboración de las respuestas

que en el enfoque tradicional de la evaluación. La formulación de objetivos y criterios de la evaluación no son tarea exclusiva de los

docentes sino que implica que los estudiantes participan en dicho proceso. Los criterios, ya sea que hayan sido elaborados sólo por el docente o en conjunto con los

estudiantes, tienen que ser comunicables y públicos para todos los involucrados en el proceso educativo.

La evolución del estudiante no sólo es valorada con respecto a la norma relativa a sugrupo etario sino tomada como referente principal de su propia situación de partida, paraemitir un juicio de valor que describa y personalice de la manera más cualitativa ydetallada la naturaleza de los logros obtenidos, el grado de avance y los aspectos amejorar

Las buenas prácticas de enseñanza generan y necesitan de buenas prácticas de evaluación. Pormedio de ellas se abre un modo de: Comprender el sentido de la evaluación, dialogar, identificarque hay que mejorar y cómo, para aprender más y mejor.Incluyen la retroalimentación, la autoevaluación y la coevaluación.Estas deben ser sostenidas en el tiempo, sistematizadas e incorporadas al trabajo cotidiano.

Los instrumentos que podemos utilizar son:

La observación.



Las preguntas Las listas de control Las escalas de observación Los registros narrativos Los protocolos de retroalimentación, entre otros.

Los criterios de evaluación:

Nos permiten establecer acuerdos acerca de qué mirar y qué valorar, ¿qué aspectos vamos avalorar de los trabajos?Qué van a aprender (contenidos) y los objetivos propuestos son la base para establecer loscriterios.

Registros: a continuación presentamos algunos ejemplos.

a) Ejemplo 1: Retroalimentación ( es un proceso de diálogo, intercambios, demostraciones y

formulación de preguntas cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes para que

comprendansus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados y autorregular sus aprendizajes)

b) Ejemplo 2: Lista de control de desempeño (dan cuenta de acciones observables sobre elproceso , puede incluir características deseables, fallas más comunes)



c) Ejemplo 3: Lista de control (desempeño)

d) Ejemplo 4: Autoevaluación (Supone la implementación de instancias que permitan a losestudiantes evaluar sus producciones y el modo en que las han encarado y resuelto o no.Permite a los estudiantes conocerse como sujeto que aprende y saber cómo aprende)

Fuente: Anijovich, G. ,2011

Para pensar en la secuencia didáctica.pdf

Documents

Transcript of Para pensar en la secuencia didáctica.pdf