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REFLEXIONES EN DIVERSOS ÁMBITOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA DIFERENCIA1

F. Javier GARCÍA CASTAÑOAntolín GRANADOS MARTÍNEZRafael A. PULIDO MOYANOLaboratorio de Estudios InterculturalesUniversidad de Granada

PRESENTACIÓN

Con este texto, nos proponemos incitar a quienes centran su trabajo en la interculturalidada una reflexión en torno al concepto de diferencia. La diferencia y los procesos por los quela construimos son de importancia fundamental en el reconocimiento de la diversidad. Apartir del análisis de algunos de los escenarios en los que, a nuestro juicio, tiene lugar laconstrucción de la diferencia, iremos aclarando cada uno de estos conceptos. Antes deello situaremos nuestras preocupaciones en el contexto intelectual en el que las hemosdesarrollado que no es otro que el crecimiento reciente del interés por investigar y actuaren el campo general de la interculturalidad, especialmente la vinculación de éste con laeducación.

En lo que llevamos de década de los noventa ha crecido espectacularmente el interés porla interculturalidad en la literatura científica sobre educación publicada en el España. Unarevisión bibliométrica muestra un importante incremento de publicaciones sobreeducación multicultural e intercultural: entre 1990 y 1994, por ejemplo, se han publicadocuarenta y tres libros que, parcial o monográficamente, se ocupan de temas de educaciónintercultural o multicultural; de entre ellos, algunos con capítulos firmados por autoresdiferentes al editor del libro, lo que supone cerca de doscientos capítulos escritos en estoscuatro años. A los que deben añadirse los más de cien artículos publicados en revistas enel mismo período de tiempo y sobre la misma temática. Las cifras se dispararían siincluimos el sinfín de congresos, reuniones, seminarios y cursos que se estándesarrollando a lo largo y ancho de la geografía española sobre una temática que haalcanzado el momento «estelar» en el año 1995, dedicado internacionalmente a latolerancia.

¿A qué se debe este creciente interés por la educación multicultural e intercultural en laliteratura científica sobre educación?. De momento diremos que tiene una especialrelación con el crecimiento de la presencia de extranjeros con categoría de inmigrantes ennuestro territorio. Cabría pensar, por consiguiente, que se trata de un interés por lapresencia creciente de diversidad étnica y cultural en las escuelas. Sin embargo, en loscontados casos en los que se ha intentado cuantificar esta diversidad -obviamos resaltarlas dificultades para tal menester-, se ha hecho únicamente sobre la presencia de hijos deinmigrantes en las escuelas, que, por lo demás, es sólo un tipo de diversidad, de entre los

1 Este texto es una versión revisada de un trabajo ya publicado en Educação intecultural de adultos, M.B.Rocha-Trindade y M.L. Sobral Mendes (orgs.), CEMRI, Universidade Aberta, Lisboa, 1996, 35-75. Versionesanteriores fueron discutidas durante diferentes estancias del Programa Erasmus (PIC I-1089) en laUniversità degli Studi di Firenze y en la Universidade Aberta de Lisboa. Una nueva versión ha sidopresentada en el Curso de Verano de la Universidad Internacional de Andalucía (sede Antonio Machado)Diversidad Cultural, Exclusión Social e Interculturalidad (Baeza, 26 al 30 de Agosto de 1996). La presenteversión ha sido revisada dentro del proyecto de investigación Inmigración, Exclusión Social e Integración enEspaña, financiada por la CICYT (SEC96-0796) y ha sido publicada en Lecturas para educaciónIntercultural (Trotta, Madrid, 1999).

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muchos que cohabitan en la escuela, fundamentalmente de género y de clase. Dichapresencia no es, por otra parte, tan cuantiosa, en términos globales, como para justificareste abundante número de publicaciones2. Éstas, además del estudio de la presencia dehijos de inmigrantes, se han centrado sólo en el diseño de programas educativos paraatender a esta «nueva población» y, sobre todo, en la producción de discursos teóricossobre lo que debe ser la interculturalidad o la multiculturalidad cuando adjetiva al conceptode educación. Hemos creído, pues, necesario analizar en detalle toda esta producción(García y Pulido 1993; García y Martínez 1994) para poder entender el proceso deconceptualización de este «nuevo» discurso de la interculturalidad.

Una primera valoración del análisis iniciado por nosotros mismos nos ha llevado a pensarque tal vez se está iniciando una nueva manera de tratar discriminadamente a unapoblación discriminada de hecho y que se considera además, a sí misma, como tal.

Con estudios tan focalizados en sectores muy reducidos de la población escolar -aquéllosque consideramos minoritarios- tal vez estemos contribuyendo a crear ese estatus deminoría marginal que aparentemente buscamos destruir. En tanto que minoría son objetode estudios que reafirman y refuerzan dicha condición. Se hace imprescindible, pues,empezar a aplicar la expresión «multicultural» a toda la población escolar y ampliar elcampo de lo que debe ser el discurso intercultural sobre la presencia de la diversidadcultural en el sistema educativo.

Con otras palabras, la diversidad cultural en las escuelas, como en cualquier otro espaciosocial, aparece como una realidad en la que la atención a las minorías étnicas deberíarepresentar sólo una parte de lo que concierne a lo intercultural. Pero lo que atraviesatoda esa realidad, en el plano conceptual y en el de la producción de discursos y prácticasde cara a investigadores, políticos, medios de comunicación y gente de la calle, no es otracosa que la construcción de la diferencia. Por eso juzgamos necesario y urgentereflexionar sobre esta última por entender que constituye el pilar fundamental de lo quecomúnmente llamamos interculturalidad.

Nuestro argumento para justificar esta manera de proceder es el siguiente: los estudiossobre interculturalidad surgen como consecuencia de la existencia de la desigualdaddisfrazada de diferencia, y ello, a pesar de que la condición de todo grupo humano es ladiversidad tanto biológica como cultural. Dicho de otra manera, la diferencia es unaconstrucción para justificar la desigualdad en un mundo cuya condición es la diversidad,gracias a la cual prosigue con éxito la evolución. De hecho, y hemos sido testigosrecientes de campañas publicitarias que así lo defienden, lo que se opone (aunqueaparentemente quiere ser complementario) a la igualdad, en nuestros tiempos, esprecisamente la diferencia (en otros tiempos la desigualdad). La construcción de ladiferencia no es más que una nueva forma de presentar las distancias culturales, socialesy políticas que son legitimadas bajo la apariencia de ausencia de jerarquías sociales peroque ocultan un refinado mecanismo de exclusión. Como ejemplo podemos tomar -y másadelante ampliaremos este aspecto- la necesidad de establecer una diferencia entre serespañol y no serlo; ésto es, ser extranjero. La categoría de extranjero, que aparentemente 2 Es difícil establecer cuál es el porcentaje de hijos de inmigrantes en las escuelas que puedan suponer unapreocupación para los administradores (si es que debe existir preocupación por la presencia diferenciada,aunque no faltan quienes se dedican «alegremente» a establecer estos cupos. Pero pensamos que losdatos que proceden de fuentes oficiales y de investigaciones, y que hablan de entre cuatro y diezestudiantes hijos de extranjeros por cada mil alumnos en el nivel escolar de primaria, no son, por sí solos,suficientes como para hablar de un crecimiento significativo de este tipo de población diversa en lasescuelas. Más aún cuando, como es el caso, no existen series temporales para establecer comparaciones ycuando la diferencia de los porcentajes por comunidades autónomas y unidades provinciales es tan dispar.

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sólo tiene la carga lingüística de ser extraño3, tiene además la carga cultural de serdiferente, de ser «otro» y, sobre todo, tiene la carga jurídica de no ser ciudadano. Demanera burda se puede afirmar que un extranjero es aquél que «no es natural» de unpaís distinto del suyo lo que supone, desde el punto de vista de la plena protección y deamparo constitucional, no ser ciudadano, con lo que ello conlleva de ausencia dederechos4. Esta desigualdad se produce sin llegar a calificar a tal o cual extranjero, lo quenos llevaría a la distinción jerárquica entre inmigrante y extranjero.

Consideramos que este simple ejemplo es una buena muestra de cómo la construcciónde la diferencia no es más que una justificación del proceso de desigualdad. Lapertinencia del ejemplo utilizado radica en que son las mismas constituciones que sefundamentan, entre otros principios, en la igualdad de todos los ciudadanos, las que nopueden por menos que reconocer que los no ciudadanos, o sea los extranjeros, no tienenigualdad plena de derechos.

Sobre esta base es la que deseamos desarrollar conceptualmente lo que hemosdenominado la construcción de la diferencia. Haremos de momento, concretando lareflexión en cuatro campos fundamentales, una primera aproximación superficial quepretende incitar a la reflexión interdisciplinar en la elaboración de los discursosinterculturales, partiendo de las bases de la construcción de la diferencia.Interdisciplinariedad que no debe interpretarse para nuestro caso como acumulación deconocimientos de varias disciplinas, sino, sobre todo, como una nueva producción deconocimiento, cuyas bases se asientan en una dispersión de disciplinas que producenconocimientos separados sobre una misma realidad.

El primero de los ámbitos sobre el que nos interesa reflexionar es el epistemológico quenos lleva a plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los mecanismos paradiferenciar una cosa de la otra? Una persona ajena, muy ajena, a nuestra cultura, queviera por primera vez objetos habituales de nuestra cultura, es posible que sesorprendiera y, acto seguido, pondría en marcha una serie de mecanismos que lepermitirían diferenciar lo nuevo de lo ya conocido. Saber cómo procedemos en nuestracultura para establecer la diferencia simple entre objetos es importante y es un primerpaso para entender la dimensión epistemológica de todo el proceso. Uno de los primerosmecanismos cognoscitivos que ponemos en marcha para establecer diferencias entreobjetos es la percepción de las formas. Las diferencias captadas por el sentido de la vistason el primer elemento que nos informa acerca de cómo construimos nuestroconocimiento de la diferencia. Siguiendo este principio perceptivo, se entiende fácilmenteque todos distingamos una persona de color de piel negro de otra persona de color de pieldistinto. Pero la pregunta que nos hacemos va algo más allá del mero sentido común:¿qué ha sucedido para que la diferenciación se establezca prioritariamente sobre el colorde la piel?

Un segundo campo lo constituye la historia. En la llamada cultura occidental rige unprincipio que consiste en justificar las cosas porque tienen historia, siendo muy habitualdecir que somos algo porque tenemos historia. En la narración de la historia reside una delas variables más importantes de la construcción de la diferencia, ya que, como veremosmás adelante, a través de ella se ha facilitado a los humanos, especialmente a losformados en occidente, una determinada comprensión de la diferencia y de la distancia

3 La expresión extranjero procede del francés antiguo y tiene un claro significado en relación con lo extraño,con el desconocedor de las cosas (novato), o con otras claras categorías de diferenciación y de exclusión.4 El término extranjero, jurídicamente hablando, evidencia la cicatriz entre hombre y ciudadano (Lucas 1994,119)

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con respecto a «los otros» que, o no tienen historia (sea escrita o contada), o se les niega.La historia que normalmente nos ha llegado de forma escrita contribuye al propósito deestablecer distancias a partir de la diferencias.

Un tercer ámbito, que suele pasar muy desapercibido en las ciencias sociales en losúltimos tiempos, es el campo de la fundamentación natural de las diferencias.Mantenemos hoy gran parte de nuestras concepciones sobre la diferencia porque hemosdejado de prestar atención a lo que la biología actual dice sobre ellas. En la ciencianatural de los siglos XVIII y XIX surgieron maneras de diferenciación que hoy utilizamosen la vida cotidiana, aunque sus ciencias herederas han dejado de utilizarlas. Loscientíficos sociales debemos tener en cuenta estos conocimientos sin caer en el «uso yabuso de la biología» que denunciara Sahlins en su crítica a los enfoques de lasociobiología.

El cuarto ámbito es el de la práctica política a través del desarrollo legislativo. Laconstrucción de la diferencia tiene lugar también, y de manera central, en el discursopolítico y se organiza en la producción legislativa. A veces este discurso político no vaacompañado de legislación, lo que introduce otra variante en los procesos deconstrucción de la diferencia en la vida pública.

Podríamos hablar de las prácticas educativas como un quinto ámbito, aunque se trataríade un ámbito subordinado en el sentido de que recoge y reproduce -a veces condistorsión- las construcciones de los ámbitos antes citados. En cualquier caso tambiénhablaremos aquí de educación para criticar a quienes dicen que es a través de ella comose pueden solucionar los problemas que la construcción de la diferencia genera. Creemosque no se puede arreglar mediante la educación la problemática creada por una diferenciaconstruida históricamente, amparada por discursos de la ciencia natural decimonónica,esto es, fundada sobre bases seudo-biológicas, y por discursos políticos a menudoconcretados legislativamente. Sobre todo cuando muchos de los que aluden a laeducación en estos temas, realmente están queriendo decir «que sea la escuela quiensolucione el problema».

En definitiva, lo que venimos a presentar es cómo históricamente, con el apoyo de laciencia natural que a la vez se apoyó en un determinado proceder epistemológico, se haproducido un discurso diferenciador que se recoge en el discurso político y desarrolla todoun argumento normativo que pretende regular un modelo de convivencia. Es una historiaque muestra un pasado que no debe dejar lugar a dudas sobre su «pureza y originalidad»nada mestiza. Muy al contrario, viene a mostrar cómo profundiza sus raíces en ancestros«no contaminados con sangres profanas».

1. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS EN EL PROCESO DE DIFERENCIACIÓN

Como hemos anunciado, uno de los primeros aspectos sobre el que debemos reflexionares el de los mecanismos y procedimientos que seguimos para diferenciar cosas ypersonas. En esta tarea es vital aclarar el significado de cada una de las expresiones queutilizamos. Hemos mencionado el verbo «distinguir» y el verbo «diferenciar», queaparecen en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, DRAE, con unsignificado similar: el primero habla del «conocimiento de la diferencia entre una cosa yotra», y el segundo de «hacer distinción, conocer la diversidad de las cosas». Tambiénusamos el sustantivo «diversidad», que en el DRAE significa «variedad, desemejanza,diferencia». Como se puede observar, unos términos remiten a otros y, de hecho, suelenutilizarse en el lenguaje coloquial como sinónimos. Pero no debemos perder de vista que

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en estos términos existen componentes semánticos, explícitos o no, que los conectan aaspectos no mencionados como clasificación, ordenación, elección, preferencia,dignificación, lejanía. Este campo semántico aledaño desvela que distinguir o diferenciaruna cosa de otra supone predisponer un proceso de comparación y clasificación de lo queestamos diferenciando y distinguiendo. Analicemos con cierto detalle los métodos que seutilizan en este proceso.

1.1 Los ordenaciones nomotéticas e ideográficas y la construcción de lasdiferencias

Al comparar las cosas que tratamos de diferenciar, la primera tarea que emprendemos esgenerar algún sistema para aglutinar o agrupar lo que juzgamos igual o similar y, con ello,separar lo que es diferente5. Para llevar a cabo este primer paso se pueden seguir dosmétodos: el nomotético y el ideográfico.

Con el método nomotético se procede de manera descendente, agrupando los objetos deuna diversidad dada a partir de un criterio de referencia, procediendo de manera igual conlos subgrupos resultantes y con las agrupaciones de tales subgrupos. Un ejemplo claro deesta manera de proceder es la agrupación de los seres humanos a partir del criteriocontinental: «africanos», «americanos», «australianos», «europeos» y «asiáticos». Estaclasificación no parece problemática pero puestos a practicar la agrupación del conjuntode los humanos nos encontraríamos con numerosas dificultades.

Con el método ideográfico se procede de manera ascendente, agrupando los objetosdesde lo más específico hasta llegar a lo más general. Se parte de los objetos en sí y seles compara, sin partir de ningún criterio previo. Aquellos objetos que ofrezcan semejanzapasan a formar un grupo al que pueden dejar de pertenecer si se encuentran otrosobjetos a los que alguno de los agrupados se asemeja más. Ello supone dejar siempreabiertas todas las clasificaciones en espera de nuevos elementos que puedan aportarcriterios diferenciadores. Un ejemplo de esta manera de proceder es el sistema declasificación que se sigue en la paleoantropología, en el que cada nuevo resto fósildescubierto es comparado con los existentes y, a partir de ello, se decide si el nuevo fósilpertenece a un grupo ya existente (ya denominado) o se genera un nuevo grupo al no«encajar» en ninguno de ellos.

La elección de un método u otro en el proceso de clasificación de las cosas o de los sereshumanos no es fruto del azar sino que tiene su lógica y puede explicarse:

En el caso concreto de aplicación de estos métodos de clasificación a la diversidad étnicanos encontramos con que la elección del método de clasificación dependerá del contextoen el que se produzca la clasificación. Si se trata de un contexto en el que se estáprivilegiando más la unicidad de la especie o del género humano frente a la diversidad delas sociedades, las culturas o los individuos, entonces se tenderá a elegir un métododescendente; mientras que si se está privilegiando la diversidad de los individuos frente ala unicidad de la especie, entonces se elegirá el método ascendente. En nuestra cultura,frente a la diversidad en general tenemos la tendencia a realizar clasificacionesunidimensionales, aplicar sistemas de clasificación descendente y establecer jerarquíasentre los grupos resultantes de esas clasificaciones (Alegret 1993).

5 Seguimos en este punto lo expuesto por Alegret (1993) en sus explicaciones sobre las formas de tratar ladiversidad y los procesos de construcción de la diferencia.

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A diferencia de Alegret, nosotros no creemos que esta manera de establecerclasificaciones se deba a un procedimiento de «mínimo esfuerzo». Es verdad que lascategorías que normalmente se utilizan para clasificar son unidimensionales y por ello elresultado es también una clasificación unidimensional. Sostenemos, por nuestra parte,que esta manera de proceder está asociada a las influencias que las ciencias -las cienciasnaturales tradicionales, constituidas a partir, primero, del empirismo y, posteriormente, delpositivismo- han tenido sobre las cosmovisiones occidentales. Esa forma de proceder porordenación clasificadora y jerarquizadora, resultado del método nomotético, está muyemparejada con la epistemología propia de la ciencia natural que establece un orden«lógico» del mundo en su esfuerzo por explicarlo. Sin duda es muy difícil deshacerse deeste sistema de proceder, puesto que posee una lógica en la que nos encontramosprofundamente socializados y que utilizamos para muchos aspectos de nuestra vida.Pensemos, para comprobarlo, en algún ejemplo cercano o cotidiano de clasificaciónideográfica ascendente y comprobaremos cuan difícil es encontrar alguno, por inusual. Eneste sentido sí que se puede afirmar que el proceder nomotético es consecuencia de latendencia «al mínimo esfuerzo».

La clasificación de los grupos a partir de diferencias establecidas en términos dedesigualdad es un proceso sumamente fácil cuyas consecuencias importa indagar.

Al agrupar, utilizamos criterios preestablecidos que generan una distancia entre loselementos clasificados a los que muy habitualmente jerarquizamos. La magia de losnúmeros se convierte en el aval que da fiabilidad a la distancia:

Al recurrir a la escala numérica estamos aplicando sobre esos objetos la propiedadcaracterística de los números que es su ordenación. O sea, estamos estableciendoimplícitamente una jerarquía, que a su vez supone un primer nivel de desigualdad (Alegret1993).

De este modo se entiende por qué la clasificación de los humanos según el criterio deadscripción a un continente plantea dificultades. Aparentemente no las hay hasta que sesuscita la cuestión de decidir con qué criterios se establece la adscripción: ¿se es de uncontinente por nacer o por residir en él? El debate que produce este planteamiento es decarácter político y jurídico con principios fuertemente ideologizados que ocultan laidentidad6 de quien establece los criterios que no es otra que la del «nosotros».

Esta es, en nuestra opinión, una de las consecuencias del procedimiento descendente.Pero hay aspectos importantes en el proceso que permiten comprender mejor elsignificado de muchas de las diferencias que manejamos.

1.2 Cuestiones de «economía cognitiva»

6 Valga como ejemplo para la reflexión el término «afroamericano» utilizado en el lenguaje políticamentecorrecto en los Estados Unidos para evitar el término «negro»: ¿se trata de negros americanos de origenafricano o de negros africanos de origen americano? No es casualidad que sea el grupo mayoritario -política, económica y culturalmente hablando- el que haya impuesto dicha terminología: los«angloamericanos». Frente a los WASP (white, anglosaxons, protestants) los demás son denominados porsu origen «nacional» cuando se trata de europeos meridionales (“italoamericanos», etc.), por su origen«cultural» cuando se trata de americanos bien sea del norte (“chicanos»), del centro o del sur (“hispanos»),por su origen «comunitario» cuando se trata de grupos identificados fundamentalmente por su religión(“comunidad judía») o por su origen «continental» cuando se trata de sustituir la «raza» (negros/africanos,amarillos/asiáticos, árabes/africanos).

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En su trabajo sobre los fundamentos cognitivos de las clasificaciones naturales, Atran(1990) señala que, dado que humanos y animales son dominios ontológicos adyacentes,cabría esperar que los niños inicialmente echaran mano de su conocimiento sobre loshumanos para empezar a organizar y fundir su conocimiento sobre plantas y animales.Inversamente, cabría esperar que utilizaran sus presupuestos sobre las naturalezassubyacentes de las cosas vivas para organizar mejor su conocimiento de los humanos yfundirlo con el que poseen sobre ellas. Esta conjetura, dice Atran,

Concordaría con el hecho aparente de que, mientras los niños de tres años no parecencategorizar a los humanos según líneas raciales, hacia los cinco años presumen que lasdiferencias morfológicas señaladas por su sociedad corresponden con diferenciassubyacentes entre grupos humanos (Hirschfield 1988, 74; citado por Atran 1990).

A partir de los cinco años, por lo tanto, un individuo comienza a manejar en su vidacotidiana categorizaciones distorsionadas, basadas en el prejuicio y el estereotipo, queparecen operar siguiendo unos principios de economía cognitiva, esto es, facilitando elprocesamiento de información. De esta manera, definimos un grupo a partir de un criterio,y se asume que todo aquello que se atribuye al grupo en cuestión puede ser atribuido atodos o a la mayoría de sus miembros; y a la inversa, «puede asumirse que lasevaluaciones negativas de miembros individuales son válidas para el grupo en suconjunto» (Van Dijk 1987, 197).

La expresión clave en la cita de Atran es «señaladas por su sociedad». Como ya recordóDobzhansky (1978, 35), la igualdad o desigualdad entre los seres humanos no tiene nadaque ver con la biología, sino con preceptos éticos; algo que «una sociedad puede otorgaro quitar a sus miembros». La diversidad observable, dice este autor, «es un productogenético, un conjunto de diferencias genéticas y ambientales», mientras que lasdiferencias son un producto cultural, una construcción social, más concretamente unaselección -siempre sesgada- de variables de diversidad cuyo objeto es generar sistemasjerarquizados y jerarquizantes. Sus promotores, «los falsos guías al país de ensueño delas razas puras», han abundado. «¡Qué interesante -exclama con ironía Dobzhansky(1978, 58)- sería poder decir a qué raza pura pertenece cada individuo!». Y es que lascapacidades para juzgar diferencias entre, y percibir algo como diferente a, son cosasculturalmente mediatizadas. No sólo en ámbitos tan obvios como los valores políticos,sino en algo tan aparentemente inocente y evidente como la percepción del color (¿quées rojo y qué es azul?), como demuestran los estudios clásicos de Segall, Campbell yHerskovits (1966) y el de Berlin y Kay (1969) en el que se relaciona la complejidadlexicográfica en el dominio cromático con el desarrollo cultural-tecnológico de lassociedades.

Atran afirma que

(...) parece ser que la cognición humana es ecléctica por conveniencia. La gente tiende a hacer usode cualquier medio cognitivo del que dispongan de inmediato a fin de dotar de más sentido al mundo(...) Por ejemplo, las distinciones morfológicas visibles entre grupos humanos se conciben en primerainstancia (pero no necesariamente) como distinciones morfológicas entre especies animales -o sea,de acuerdo con los presupuestos acerca de naturalezas físicas subyacentes. Estos presupuestossubrayan el establecimiento de jerarquías sociales y la tenacidad del racismo (Atran 1990, 78).

El proceso al que se refiere Atran es el de esencialización de las distinciones externas. Osea, la atribución de las diferencias construidas a presuntas naturalezas subyacentes, conlas consecuencias que ello trae en términos de confusión y uso conceptual inapropiado.

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1.3 Taxonomía y diferenciación

El proceso de agrupación orientada a la diferenciación conduce a una clasificacióncompuesta de dos fases:

(...) la taxonomía o definición de los criterios que van a tomarse como referencia para construir lasagrupaciones y el proceso de identificación o asignación de los objetos a las agrupacionespreviamente definidas (Alegret 1993).

Después de esto habremos de cuestionarnos si es posible aplicar a los seres humanos unproceso de diferenciación cuyo resultado sea una agrupación tras la que haya algo másque la pura arbitrariedad de quienes han realizado la distribución. Un ejemplo está en ladiferenciación de los humanos según la pertenencia a una raza u otra. Si utilizamos talesmecanismos aplicados a los seres humanos no sólo encontraremos dificultades en laobservación de diferentes seres humanos ante la variada gama cromática -que va muchomás allá de la meramente simbólica entre el blanco y el negro-, sino que, además, lagama variará según el observador, puesto que es el resultado de un proceso perceptivo,el del color, profundamente influido por la cultura o culturas que uno ha adquirido (Berlin yKay 1969). Después de todo, ¿qué utilidad puede tener una clasificación a partir del colorde la piel, si resulta ser tan sólo uno de los pocos elementos de diferencia intergrupal y,en todo caso, insignificante en la comparación con la diversidad intragrupal?

2. MIRANDO A LA HISTORIOGRAFÍA PARA COMPRENDER CÓMO SE CONSTRUYELA DIFERENCIA

La historia es uno de los pilares en los que se asienta el procedimiento epistemológicoantes descrito, facilitando a los humanos occidentales la comprensión de la diferencia-distancia con respecto a los otros.

Lo que hoy conocemos como Europa se compone de una pluralidad de culturas cuyosorígenes han sido sistemáticamente reinventados frente al bárbaro, al infiel, al salvaje, alpobre, al inculto, etc. en una construcción lineal de la historia, desde Grecia hasta el modode vida típicamente occidental de finales del siglo XX (Fontana 1994), en la que la mejorparte se la llevan aquellas culturas -grupos socialmente dominantes- que han tenido podery privilegio para definirse y distanciarse de los diferentes.

Fontana presenta una galería de espejos deformantes en los que se reflejan las imágenesque la historia oficial proyecta sobre ellos; imágenes dibujadas desde la diversidad (declase, de etnia, de cultura, de religión, de sexos), para establecer distancias (reales ysimbólicas) respecto de la diferencia (por razones económicas, geográficas, de modos devida, creencias, etc.):

La imagen tópica de una «polis» griega habitada por ciudadanos libres que participabancolectivamente en el gobierno no es más que un espejismo que oculta el peso de la esclavitud, lamarginación del campesino (enmascarada por una falsa contraposición entre la ciudad «culta» y elcampo «atrasado»), la subordinación de las mujeres (...), así como la división real entre ciudadanosricos y pobres (Fontana 1994, 12).

De este modo podemos percibir la imagen tópica de la historia de Europa desde unaperspectiva que permite apreciar los detalles juzgados «insignificantes», «vulgares»,«bárbaros», «primitivos» «heréticos», etc. por una estética oficial que tiene, entre susobjetivos más profundos, el establecer las distancias a partir de las diferencias.

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En un ensayo a caballo entre la proto-etnografía y el relato de memorias, publicado en lamisma colección en que apareció Anthropology (Tylor) y aparecería después La ramadorada (Frazer), el oficial del ejército británico H.F. Hall (1898) disertó sobre la centralidaddel budismo en la vida cotidiana de los birmanos a finales del siglo pasado. Al hablaracerca de la falta de limpieza de las viviendas birmanas, Hall recordó que

(...) la limpieza es uno de los últimos regalos de la civilización. Hoy nos enorgullecemos de nuestroorden, y olvidamos cuán reciente es este logro. Ya les llegará a ellos [los birmanos] junto a los otrosregalos de la edad, pues nunca debe olvidarse que son un pueblo muy joven -sólo niños, niñosgrandes- que aprende muy lentamente las lecciones de la experiencia y el conocimiento (1898, 176).

Hall legó a cifrar la distancia entre la civilización birmana y la suya (la británica victoriana):«(...) está relativamente a mil años de la nuestra» (id.), de ahí lo sorprendente de algunosde sus modales, «(...) tan buenos, y eso que son niños en cuanto a civilización» (Hall1898, 223). Éste no es sino uno de los muchos ejemplos que podríamos haber elegidopara ilustrar cómo se construye la diferencia a través de la distancia, en este caso,temporal.

Es cierto que el rechazo del otro, del distinto, del diferente ha sido una constante en lahistoria de las relaciones entre los pueblos. El desconocimiento, la ignorancia, lasuperstición y la religión han desempeñado un papel muy importante en las distintasformas en que se puede clasificar la aversión hacia lo desconocido y lo diferente. Una dedichas formas, el racismo (las razas son por naturaleza desiguales entre ellas, en unarelación de superioridad/inferioridad), ha producido sin embargo un corpus teórico yseudocientífico, el racialismo, con una fuerte componente diferencialista: las diferenciasentre las razas no se explican ya desde la biología sino a partir de bases culturalistas quese alimentan de las imágenes tópicas, construidas desde una determinada manera de verla historia de los distintos grupos humanos. En la línea del racismo diferencialista, el queaquí interesa, hay que distinguir dos tipos de manifestación ideológica: el que se presentacomo elogio y afirmación tolerante de todas las diferencias asegurando la conservaciónde las identidades colectivas (Taguief 1987, 329) y que se manifiesta por una actitud derechazo, de distanciamiento y de exclusión (Wieviorka 1993, 11), y el que se presentacomo «ropaje táctico del racismo desigualitario, como reformulación aceptable que echamano de una palabra maestra ideológica (la diferencia)» (Taguieff 1987, 329). Es esteracismo, el que reclama el derecho a la diferencia, el que, a nuestro juicio, alimentaideológicamente al racialismo, que está obteniendo un renacido auge -tras su esplendoren el siglo XIX y primera mitad del XX- en las dos últimas décadas, al amparo de diversosfactores que van desde un importante movimiento de población desde los países pobreshacia los países ricos, hasta el brote de nacionalismos que parecían ya olvidados con elstatus quo conseguido tras la IIª Guerra Mundial, la descolonización y el acceso a laindependencia de las antiguas colonias europeas, pasando por la crisis del Estado deBienestar y la caída del muro de Berlín.

Pero el racismo no es ajeno a otra forma de diferenciación más cercana a la épocacontemporánea: «en la dialéctica identitaria, la definición de sí y del otro, la nación es unade las categorías claves, convirtiéndose con la Revolución Francesa en una categoríapolítica» (Liauzu 1992, 56-57). Mientras que la entidad cultural ha existido desde siempre,la nación es introducida en Europa en la época moderna (Todorov 1989). Las diferenciasentre un «nosotros» y un «ellos» toman una dimensión distinta, más territorial, más étnica,en el período comprendido entre 1880 y 1914, cuando se asiste a grandes movimientosmigratorios dentro de los estados y de unos estados a otros (Hobsbawm 1991). Talesdiferencias han funcionado históricamente

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Como divisores horizontales además de verticales, y, antes de la era del nacionalismomoderno, es probable que sirvieran más comúnmente para separar estratos sociales quecomunidades enteras (Hobsbawm 1991, 74).

Entre el racismo y el nacionalismo se sitúa, por tanto, otra forma de diferenciar, eletnocentrismo, que se caracteriza por establecer como valores universales los valoresparticulares de la sociedad a la que se pertenece y que normalmente son valoresnacionales. Sin embargo, el etnocentrismo era ya objeto de crítica en el siglo XVIII comoprueba este testimonio de Helvetius:

Que je parcoure toutes les nations, je trouverai partout des usages différents, et chaque peuple, enparticulier, se croira nécessairement en possession du meilleur usage (Helvetius 1827, citado porTodorov 1989, 32).

Llama por tanto la atención que, pese a que muchos de los episodios históricos que hanapoyado un tipo de construcción de la diferencia -como es el racismo- han sidoseriamente cuestionados desde la ciencia, aún perduran los resultados de esaconstrucción en la medida en que sigue siendo utilizada. Y ello tal vez se deba a unareformulación/actualización del racismo/racialismo sobre nuevas bases ideológicas que seasientan en el etnocentrismo postmodernista de finales de siglo y en el papel quedesempeña el resurgir de un nacionalismo que cobra nuevos bríos en el nuevo ordeninternacional, habiendo, de hecho, aumentado su relevancia:

En tanto que principio de organización política, la idea de que los límites políticos deben sercongruentes con los étnicos, que los gobernantes no deben ser étnicamente distinguibles de losgobernados, tiene hoy una preminencia y una autoridad que jamás poseyó en la historia pasada de lahumanidad (Gellner 1995, 55).

2.1 Las idea de progreso, evolución y sociedad civilizada constructoras de unnuevo orden... diferencial

Una idea muy importante y que justifica gran parte del pensamiento moderno en muchosámbitos del saber es la idea de progreso. Surge a raíz de los grandes descubrimientos, ypermitió establecer comparaciones entre los modos de vida, las costumbres, lascreencias, etc. de los diferentes pueblos descubiertos por los europeos y los antepasadosde éstos, de modo que se les pudo clasificar en la escala de la civilización en función desu grado de evolución y desarrollo, con parámetros, evidentemente, eurocéntricos. Es unaidea que se basa, por tanto, en el principio de que el desarrollo humano pasainevitablemente por varias etapas que todos los pueblos habían de superar, lo quepermitía reducir el conjunto de la historia a un solo esquema, universalmente válido, en elque las sociedades europeas representaban la etapa de máximo desarrollo y civilizaciónhumanos (Fontana 1994, 122). La idea de progreso está por tanto en la base de laconstrucción de la sociedad civilizada contemporánea y se elabora como mecanismo deoposición al salvajismo. El salvajismo está representado por la naturaleza y es opuesto,en el Siglo de las Luces, al concepto de sociedad, si bien dicha oposición es anterior alsiglo XVIII (Liauzu 1992, 21). El gran logro de los seres humanos civilizados es elprogreso que, además, fundamenta el «principio revolucionario» que supondrá la teoríade la evolución. Fue en este contexto donde se produjo un hito muy significativo:establecer la igualdad entre todos los hombres mediante la Declaración de los Derechosdel Hombre y del Ciudadano (1789). Pese al reconocimiento de tales derechos, hubodificultades para admitir que los judíos y los esclavos consiguieran idéntica condición deciudadanos; los primeros no son reconocidos ciudadanos franceses en la Constituciónhasta 1791, y los segundos no lo serán hasta la Segunda República (1848), una vez que

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Victor Schoelcher demostrara con incisivos argumentos que los negros tenían el mismosentimiento de justicia y de injusticia y que no estaban solamente dotados de un instintopara discriminar entre el bien y el mal (Liauzu 1992, 36 y 38). En ese intento por igualar seobserva sin embargo con facilidad cómo los que establecen el principio de igualdadgeneran sistemas de distancia que diferencian, ante la imposibilidad de que los otrospuedan ser como nosotros. Éste es un buen ejemplo de lo que seguimos observando entoda la etapa contemporánea: camuflar la diferencia jerarquizada mediante discursos deigualdad.

El siglo XIX es especialmente importante para nuestro propósito en la medida en que esun siglo en el que la historia se elabora con una orientación clara hacia la construcción dela diferencia. La teoría de la evolución, la Gran Teoría del Siglo, ayudará al proyecto de laIlustración y su idea de progreso, que incluye una defensa de la necesaria igualdad entrelos hombres y los ciudadanos. La idea de evolución nos pone sobre la pista de cómopueden coexistir progreso y desigualdad. La doctrina de Darwin «es la revelación racionaldel progreso» (Royer 1862, citado por Liazu 1992, 90) y, a la vez, es la organizadora delorden jerárquico de la naturaleza, un orden que presentará a su vez a los humanosjerarquizados en razas, aunque ahora tal procedimiento contará con la «legitimidadcientífica». Siguiendo los procedimientos descritos en el apartado anterior sobre losaspectos epistemológicos, hubo una gran preocupación por cuantificarlo todo por parte detodos, lo que hizo posible la hegemonía intelectual de la antropología física. Estasmediciones estarán en la base de gran parte de las clasificaciones, aunque lo que sepretenda cuantificar sea, por ejemplo, el grado de personalidad cleptómana a partir decomplejas mediciones antropométricas. Pero esto es sólo una parte, ya que se llega aestablecer incluso la capacidad intelectual de las diversas razas humanas (Broca 1861,citado por Liauzu 1992, 95) que aún hoy algunos se empeñan en mantener. Lasdiferencias empiezan a ser tratadas a la luz de la diversidad natural y, abandonandotambién aspectos culturales, se explican por los principios naturales de la evolución. En lalucha por la supervivencia, impuesta por la selección natural, unos individuos -ahoratambién humanos- alcanzan un grado de evolución diferente al de otros individuos,logrando posiciones «más altas» en la evolución, pudiendo así mostrar su supremacíasobre el resto de los mortales. Esta idea unilineal de evolución es aplicada como estrictaregla al ámbito de la cultura, en donde se establece esa conocida clasificación quepretende medir el progreso de la especie humana: salvajismo, barbarie y civilización, lostres estados de evolución por los que ha pasado el ser humano y que, además, puedenser fácilmente identificados en el mundo moderno:

Hasta donde nuestra comprobación alcanza, parece que la civilización ha crecido efectivamente en elmundo pasando por estos tres períodos; el representado por un salvaje de las selvas del Brasil, porun bárbaro de la Nueva Zelandia o del Imperio de Dahomey y por un europeo civilizado (Tylor 1987,29; la edición original es de 1888).

No se necesitan más comentarios para hacer ver las consecuencias que la idea deevolución biológica darwinista tiene sobre las sociedades humanas al promover la idea deevolución social. Es de nuevo en este mismo contexto, asistido de argumentos similares,donde encontramos una plena justificación al desarrollo del colonialismo: si nosotros loseuropeos somos los civilizados y el pueblo más evolucionado sobre la tierra, es nuestrodeber ayudar a los pueblos que permanecen en estados de salvajismo y barbarie yayudarles a alcanzar más rápidamente el estatus de civilizados. Como puede verse, setrata de toda una gran operación de la que sólo presentamos alguna referenciasignificativa para mostrar cómo tras la idea histórica del progreso de occidente seesconde toda una manera de establecer la diferencia jerarquizada con el resto de losseres humanos.

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2.2 El determinismo racial contribuye a construir las diferencias

En la base del pensamiento evolucionista que hemos presentado se produjo ladicotomización del continuo naturaleza-cultura y el racismo científico entra en la historiade las ciencias sociales como una posición en relación con ese continuo (Harris 1982, 70).Durante épocas anteriores al siglo XIX la balanza se había inclinado del lado de la cultura,del lado de la influencia del medio ambiente en la construcción de las diferencias. Fueronlos monogenistas, convencidos de los principios bíblicos, los que defendieron la unidad dela especie humana y la existencia de un tronco común en el origen para todos susmiembros. La posterior diversidad de razas fue consecuencia de la adaptación amedioambientes diferentes, con repercusiones sobre la evolución de los individuos decada grupo. Una vez más aquí también se jerarquiza a la hora de construir las diferencias:

(...) los dos científicos monogenistas más destacados de aquel tiempo, Johann Blumenbach, enAlemania, y Georges Louis Leclerc, conde de Buffon, en Francia, defendían a su manera lasupremacía de los blancos. Los dos creían que Adán y Eva habían sido blancos a imagen de Dios.Los dos veían en la aparición de otros tipos una forma de degeneración (Harris 1982, 72-73).

Ésta fue una forma de racismo que, al menos, consideraba que una adecuada actuaciónsobre el medio podría hacer que las «degeneraciones» del tronco común volvieran aloriginal.

Junto a estas ideas también convivieron en el Siglo XVIII las de los defensores de laexistencia de orígenes diferenciados para los componentes de la especie humana. Lospoligenistas, que rechazaban la autenticidad de la narración del Génesis, atribuían lasdiferencias raciales a actos de creación separada (Harris 1982, 75). Ellos, como es elcaso del «tolerante» Voltaire, también establecían la posición inferior de determinadospueblos de la tierra por poseer una menor inteligencia, o sólo estaban dispuestos a admitirel estado de civilización en individuos con color de piel blanca, como defendía Hume.

Con la publicación en 1859 de las teorías de Darwin sobre el origen de las especies, secomenzó a mostrar el error de ambas posiciones, pues si no se aceptaba la idea delorigen diverso, tampoco se aceptaba la existencia de un punto cero en la «creación» delos seres humanos, sino la de un proceso evolutivo cuyos orígenes estaban en otrosmamíferos similares a nosotros: los monos. Pero no resultó tan fácil descabalgar a unos yotros de posiciones, pues se mantuvieron en la defensa de sus posiciones: losmonogenistas al seguir defendiendo el origen común de la humanidad, los poligenistas alseguir defendiendo sus críticas a la Biblia (Harris 1982, 80).

Pero lo que ahora nos importa es cómo ambas posiciones se mantuvieron en susdiferentes grados de determinismo racial, determinismo que se refinó y que ha llegado anuestros días desde ambas posiciones. Se mantiene la idea de una relación directa entreraza y cultura, aunque se suaviza este determinismo con la teoría de la perfectibilidad queexplica cómo los seres inferiores pueden lograr los estados de felicidad de las sociedadesblancas, asentadas en occidente y a las que denominamos civilizadas, por haberalcanzado el más alto grado de evolución. Algunas de las posiciones racistas llegarán conla sofisticación de las posiciones poligenistas. Una vez conocidas las teorías de Darwin ydemás evolucionistas, se buscó la distancia entre las razas a partir de una filogeniaseparada: aún teniendo el mismo origen, el largo tiempo que los individuos de diferentesrazas han permanecido separados ha desembocado en una especie de poligenismo quedificulta cualquier consideración estricta del origen común en la especie humana.

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Estas posiciones, como ya hemos indicado, han perdurado hasta nuestros días y es enellas donde encuentran su apoyo muchas de las explicaciones actuales sobre lasdiferencias entre los humanos. Son muchos los que siguen pensando aún que lasdiferencias pueden explicarse en o por la pertenencia a una u otra raza, pues se sigueconcediendo a ésta el valor de taxón clasificador de las distancias entre los diferentesindividuos de la especie. Pensar que la raza es «lo que distingue biológica ysocioculturalmente a grupos de personas», «lo que nos hace física y culturalmentediferentes», «lo que define a un grupo cultural caracterizado por unos rasgos físicos», «loque sirve para definir las personas por una constitución físico-biológica apareada con unbagaje cultural, idioma, religión, etc.», «lo que distingue las formas, las costumbres de lospaíses y su color», no es en definitiva sino un tipo de pensamiento que se asientaperfectamente en aquellos planteamientos del siglo XIX que brevemente hemos descrito.Debemos ser conscientes de que esa forma de definir la raza sigue siendo muy utilizadaen la actualidad7.

3. LA CONSIDERACIÓN SOBRE LA «NATURALEZA» DE LA ESPECIE HUMANA

Aunque la noción de «especie» resulta clara, conceptualmente hablando, para los«científicos de la naturaleza», para el resto de la población no parece gozar de la mismaclaridad. Un buen ejemplo de la confusión que reina en torno a dicha noción loconstituyen los libros de texto, a tenor de lo que en ellos puede leerse. A saber, desdeaquéllos que tan sólo hablan de especie para decir que la forman individuos concaracterísticas comunes, hasta los que dejan abierta la posibilidad del viejo debatepoligenista para explicar los orígenes diversos de la especie humana. Si hay confusióncon respecto a la noción de especie -noción básica, pues a partir de ella se define ladistancia con otras especies y se explica la diversidad polimórfica que dio lugar a laexpresión de «raza»- también la habrá respecto a otras dependientes de ella que daránlugar a concepciones equívocas sobre la diferencia8.

A esta confusión se añade la no menos confusa idea sobre la evolución biológica que aúnhoy es aceptada como una hipótesis planteada por Darwin sobre el origen de las especiespor numerosos no especialistas. Ahí encontramos desde los que siguen pensando enposiciones lamarckianas para explicar la evolución -los organismos biológicos se adaptana los ambientes moldeándose, y los caracteres adquiridos se transmiten- hasta los quepiensan en la evolución sólo en los términos darwinistas de selección natural.

3.1 La raza como orden diferente y desigual

Todo ello contribuye especialmente a la elaboración de una de las categorías dediferenciación que se utiliza con mayor fuerza: la categoría de raza. Consideramos que esuna de las expresiones que más se utiliza para indicar la diferencia entre los diversostipos de humanos. El problema lo encontramos en que la categoría de raza, que tienemucho que ver con una clara noción de especie y con un incorrecto conocimiento delfuncionamiento de la evolución (aplicado al caso concreto de la especie humana), queda

7 En concreto, todas esas definiciones han sido obtenidas de un trabajo de investigación que estamosrealizando sobre la información que los docentes tienen en relación con conceptos básicos de construcciónde la diferencia: raza y cultura. No se les pregunta por sus actitudes, sino sobre la información que poseensobre lo que es la raza, el número de razas que existen y las relaciones entre raza y cultura, respondiendo aellas por escrito, sin límite de espacio y sin opciones cerradas. Para una ampliación de estas ideas y de lapropia investigación, ver el capítulo cuarto de la presente obra.8 En relación con todo ello se puede consultar la tesis doctoral del profesor Alegret, ya citada en estaspáginas, en la que se muestra la ambigüedad, cuando no el error, con que se presenta en muchos libros detextos catalanes recientes las nociones de especie y raza.

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completamente desdibujada. De este modo, acaba contribuyendo más a la construcciónde la diferencia que a la expresión de la diversidad polimórfica dentro de una especie, quees en realidad lo que hoy significa la expresión «raza». Aunque dicho concepto hayacaído hoy completamente en desuso por parte de los especialistas, se sigue utilizandomás allá de su significado remitiendo en muchos casos al origen de la expresión yobviando el actual significado:

Hasta mediados del Siglo XIX, la «raza» era un concepto difuso que abarcaba un buen número declases de relación. A veces comprendía a la totalidad de la especie, «la raza humana»; a veces, auna nación o tribu, «la raza de los ingleses»; y otras, sencillamente a una familia, «es el único de suraza» (Lewontin, Rose y Kamin 1989, 146-147).

Y resulta muy importante esta forma de diferenciación pues, una vez conocidos los datosen profundidad, se observa que dan la espalda a las fuentes en las que se basó suconstrucción. Es cierto que fueron las ciencias naturales las que elaboraron estataxonomía aplicable a la especie humana, pero no lo es menos que han sido la biología y,más actualmente, la genética, las disciplinas que han desmontado esta conceptualización.La razón es clara para los profesionales de estos campos: desde hace cuarenta años, losnuevos conocimientos de la genética de poblaciones han obligado a replantearparcialmente el concepto de raza ante la observación de una gran variedad genéticadentro de cada población; una variedad mayor, incluso, que la que existe entre diferentespoblaciones. Ello ha supuesto abandonar la tradicional clasificación en blancos, negros yamarillos, pese a que se sigue todavía utilizando, incluso en muchos libros de texto paraescolares. Actualmente la genética cuestiona las clasificaciones raciales aplicadas a laespecie humana por no presentar, precisamente, ninguna clasificación clara. Se dice que,después de todo, la única gran variedad visible es la del color de la piel, pues en muchosotros caracteres encontramos más variedad dentro de un grupo que comparando grupo agrupo (Lewontin, Rose y Kamin 1999, 154-155). Se ha llegado a la conclusión, comoestos mismos autores afirman, de que cualquier uso de las categorías raciales debebuscar su justificación en alguna otra fuente externa a la biológica.

Pero a pesar de estos «nuevos conocimientos», la noción de raza y su uso sigue vigenteen la sociedad. Por un lado están los medios de comunicación que, por ejemplo, siguenutilizando la noción para referirse al pueblo gitano; por otro, como ya hemos dicho, estánlos libros de texto, que insisten en ver algún tipo de utilidad en el uso del concepto alpresentárselo a los escolares para ser aprendido. Un libro de texto reciente la presentaasí:

Cuando se habla del cuerpo humano por fuera se dice que el hombre es el único animalcapaz de pensar, inventar cosas y progresar. De las diferencias corporales se dice: «elcuerpo de todas las personas tiene la misma forma y. los mismos órganos. Pero entreunas y otras personas hay diferencias de peso, estatura, edad, agilidad, destreza, etc. Lasdiferencias corporales más importantes son las de raza y sexo». [A continuación seaclaran las diferencias de raza:] «se suelen distinguir tres razas principales blanca, negray amarilla. Las personas de raza blanca, de raza negra o amarilla se diferencian en elcolor de la piel, en el cabello, en los labios, la nariz y la forma de los ojos. Además dentrode cada raza hay grupos étnicos diferentes» (4. Grazalema-Santillana. 6)

Y, finalmente, aparece también en la definición de algunos maestros encuestados pornosotros acerca de la noción de raza:

(...) lo que distingue biológica y socioculturalmente a grupos de personas.(...) lo que nos hace física y culturalmente diferente.

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(...) lo que define a un grupo cultural caracterizado por unos rasgos físicos

El término definitorio de las personas por su construcción físico-biológica que se explicapor bagaje cultural, idioma, religión...

Lo que distingue las formas, las costumbres de los países y su color.

La raza no es simplemente una forma de expresión de la diversidad genética entre loshumanos, es una forma de caracterización de los humanos y, con ello, de la distanciaentre ellos, de sus desigualdades. El problema más grave radica en que talesdesigualdades, que son socioculturales, son agrupadas bajo la terminología de raza, loque confiere el matiz de la diversidad natural: las diferencias son naturales y por ello lasdesigualdades también lo son. Es por eso por lo que el concepto de naturaleza tiene tantaimportancia en la construcción de la diferencia.

Bajo el supuesto de que clasificar y asignar nombres a las diferentes clases de cosas es,probablemente, la actividad científica primordial, Dobzhansky (1978, 69) dice que «lahuidiza diversidad de nuestras impresiones [sensoriales] se hace manejable por medio dellenguaje humano». La palabra o concepto «raza» sirve -suponemos- a ese interés porhacer manejable una diversidad enorme, y a menudo...

(...) se suele plantear la cuestión de si las razas son fenómenos de la naturaleza objetivamenteexistentes o meros conceptos para designar grupos inventados por los antropólogos y biólogos parasu conveniencia. Debemos dejar claramente sentada aquí la dualidad existente en el concepto deraza. En primer lugar, el concepto de raza se refiere a diferencias genéticas entre las poblacionesmendelianas existentes desde el punto de vista objetivo. En segundo lugar, es una categoríaclasificadora que debe servir a la función utilitaria de facilitar la comunicación (...).El saber a cuántos grupos de poblaciones de la especie humana se les debería asignar nombres derazas es una cuestión de mera conveniencia (Dobzhansky 1978, 86).

3.2 La natural herencia de la diferencia: el caso de la inteligencia

Es muy habitual encontrar argumentos de naturaleza para pretender cerrar un debate máso menos confuso. En nuestras investigaciones pedimos a los maestros que clasifiquen asus alumnos mediante algún sistema de diferenciación, y encontramos que la mayoríaempieza utilizando una variable de diferenciación muy interesante: clasifican según lasformas y los ritmos de aprendizaje. Independientemente de que lo que llaman aprendizajelo sea en términos psicológicos, debemos resaltar que consideran esta primera manerade diferenciar como algo natural, pues naturales son las formas de aprender y los ritmosde aprendizaje. Parece lógico que el maestro comience clasificando a los niños por elaprendizaje si tenemos en cuenta que su tarea de enseñante se completa tras lacomprobación de que los aprendizajes prefijados y desarrollados han sido logrados o no.Lo que planteamos es cómo se llega a concebir que esta variable es de índole natural y,siendo así, se da por supuesto que sobre ella no podemos actuar culturalmente. Enprincipio, esta paradoja niega la propia existencia y la necesidad del maestro en laconcepción que normalmente se tiene de él y, a la vez, le disculpa de cualquierdeficiencia: él no es culpable de que unos niños avancen de manera diferente a otros o demanera más rápida que otros, pues ello está motivado por la propia naturaleza de losmismos niños. Aprender de una u otra manera está determinado por las capacidades decada uno y eso es algo que uno trae al nacer. Estamos ante una variante de la ranciacreencia de que la inteligencia se hereda o es innata.

El tema de la naturaleza y de la condición hereditaria de la inteligencia sigue planteandocierta polémica, pero no es menos cierto que las grandes «evidencias» que la comunidad

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científica parecía haber encontrado a favor de la hipótesis de la herencia están hoycompletamente desacreditadas:

Hoy en día, muchos psicólogos (si no la mayoría) reconocen que no puede atribuirse a las diferenciasde Coeficiente Intelectual (CI) entre diversas razas y/o grupos étnicos ninguna base genética. Elhecho evidente es que las razas y las poblaciones humanas difieren en sus experiencias y ambientesculturales en no menor medida que en sus dotaciones genéticas. No hay, por lo tanto, ninguna razónpara atribuir a factores genéticos las diferencias de puntuación media, en particular dado que esevidente que la habilidad para responder a los tipos de pregunta planteados por los examinadores delCoeficiente Intelectual (CI) depende intensamente de la propia experiencia pasada (Lewontin, Rose yKamin 1989).

Estos autores indican que en los escritos sobre el Coeficiente Intelectual (CI) de lospsicometristas aparecen ciertas acepciones erróneas del término «heredable» mezcladascon la acepción técnica de la herencia que utilizan los genetistas, lo que contribuye aobtener falsas conclusiones acerca de sus consecuencias. Asimismo señalan que elhistorial de las observaciones psicométricas sobre la condición hereditaria del CI deja biena las claras que las muestras de dimensiones fueron inadecuadas, y que entre lascaracterísticas típicas de la literatura de la genética del CI destacan los juicios subjetivos ysesgados, la adopción selectiva, el fracaso en la separación de los llamados «gemelosseparados», las muestras no representativas de adoptados y los gratuitos y supuestos noprobados sobre la similitud de los ambientes (todo esto culminó con el escándalo de las«investigaciones» de Burt).

Sin duda, el empeño por establecer la distancia entre los grupos -influido por ciertosprincipios políticos heredados históricamente- ha impedido que fijáramos la atenciónsobre lo que debería contemplarse como diversidad tal y como hoy se hace en genética:los grupos son más diversos internamente que contrastados grupalmente.

4. DISCURSOS Y PRÁCTICAS POLÍTICAS Y LEGISLATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓNDE LA DIFERENCIA

El ámbito de lo político es el que más refleja los aspectos contradictorios de laconstrucción de la diferencia. En él se desarrollan, o al menos eso reflejan los discursos,los mayores intentos por reducir o eliminar las desigualdades y promover la igualdad, perotambién es a través de él como mejor podemos observar los procesos de construcción dela diferencia y la desigualdad. Una mirada historiográfica a la construcción del modernoestado-nación nos muestra una característica común: la homogeneización de la poblaciónen su lengua y su cultura por medio de un mismo sistema de educación, supervisado porel estado, y el establecimiento de «fronteras» físicas para distinguir a los otros. Todo locual se hizo, al menos en los discursos, con la idea de promover la igualdad entre losciudadanos del estado-nación, aunque hubiera de hacerse asimilando, integrando oabsorbiendo la diversidad de lenguas y de culturas de los grupos o comunidades quepasan a formar parte del estado en cuestión. Las consecuencias pueden contrastarse enbuena parte de la situación actual y van desde la pérdida forzada de elementos culturales,como las lenguas propias, para los grupos étnicos minoritarios en los nuevos estadosnación, hasta la imposibilidad de la libre circulación de ciudadanos por aquellos territoriosen los que son considerados como inmigrantes, haciendo caso omiso del significadodemográfico del término.

Resulta notorio y significativo cómo en el proceso del logro de la igualdad entre loshombres aparece un nuevo proceso de exclusión: mientras unos hombres pasan,además, a ser considerados ciudadanos en el plano de la igualdad, otros se quedansimplemente en eso, en ser sólo hombres.

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4.1 El inmigrante como diferente al nosotros

Un buen ejemplo de la manera en que la construcción de la diferencia se expresa entérminos de desigualdad la podemos obtener de un nuevo ejemplo encontrado en un librode texto utilizado en la enseñanza secundaria. Se trata de un atlas muy reciente (editadoen 1993) en el que, cuando se habla de la población en España, se menciona el paso depaís de emigración a país de inmigración. Esta afirmación no es del todo correcta dadoque existen cerca de un millón y medio de españoles fuera de las fronteras del país queles otorga el pasaporte, mientras que hay poco más de seiscientos mil extranjeros dentrode las fronteras españolas. Se trata de un «nuevo» intento por mostrar a España como unpaís desarrollado que necesita de mano de obra inmigrante para satisfacer a su economía-lo que no deja de ser paradójico y contradictorio con el discurso negativo que luego seestablece en torno a los inmigrantes. Pero el mejor ejemplo de este proceso de traducciónde la diferencia en desigualdad aparece en este mismo texto cuando son presentados losdatos de la inmigración en España mediante gráficos de varios colores. Se muestra ungráfico en el que se indica que más de la mitad de los inmigrantes en España son deorigen africano y que tan sólo existe un ocho por ciento de inmigrantes europeos. Talesdatos contrastan fuertemente con los datos oficiales de los últimos años9. Tomando comoreferencia cualquiera de los últimos diez años, el porcentaje de extranjeros de origeneuropeo -muchos de ellos, al ser ciudadanos de la Unión Europea, ya no son extranjerosen sentido amplio, -lo que no deja de ser sino una nueva manera de construir la diferenciadesde el campo político- con respecto al total de extranjeros puede variar entre elcuarenta y cinco y el cincuenta y cinco por ciento, y el de africanos entre el quince y elveinticinco por ciento. ¿Cuál es la razón de la diferencia en los datos ofrecidos por un librode texto y una institución oficial?. La razón es muy sencilla: la primera fuente ha«contado» inmigrantes y la segunda fuente ha «contado» extranjeros. La preguntaentonces sería: ¿cuál es la diferencia entre un extranjero y un inmigrante? A pesar demuchas posibles matizaciones lo normal es admitir que la práctica totalidad de los que enun país son considerados extranjeros deben ser considerados, además, comoinmigrantes, pero en el caso del libro de texto que comentamos se ha preferido utilizar ladistinción que el ciudadano de la calle suele hacer: un inmigrante es un extranjero pobre oun extranjero procedente de un país pobre o no desarrollado como el nuestro. Ladiferencia ha sido cuantificada y se han jerarquizado los términos de inmigrante yextranjero; siendo preferible, entre ambas opciones, ser extranjero.

Estas formas de proceder, aunque no se puedan atribuir exclusivamente a los gestores dela vida pública, se originan inequívocamente en la cosa pública y no pocas veces con laelaboración de normas para la convivencia en lo público. La solución consistente enunificar la diversidad de los pueblos asentados en un entorno geográfico más o menospróximo en un estado-nación, supuso el establecimiento de una cultura legítimamonopolizada, como lo expresa Weber, por los que detentaban el poder. Esta cultura, ysus fronteras, establecía todo lo que se encontraba fuera de los bordes de esa cultura yde ese estado. Este procedimiento es, sin duda, de una ayuda inestimable para laconstrucción del «nosotros» y del «otros».

9 Pueden consultarse a tal efecto los datos ofrecidos en los anuarios de la ahora Dirección General deMigraciones, o en las fuentes primarias en los que se basan tales anuarios: Memoria Anual de la ComisaríaGeneral de Documentación de la Dirección General de la Policía, Memoria Anual sobre Migraciones delInstituto Nacional de Estadística, Estadística de Trabajadores Extranjeros del Ministerio de Trabajo ySeguridad Social o Memoria Anual de la Comisión Interministerial de Extranjería.

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Al final, los estados modernos no hacen otra cosa que practicar la exclusión en el mismomomento en que pasan a «constituirse». En la resolución de la dicotomía, a la que ya noshemos referido, entre hombre y ciudadano que menciona Arendt (citada por Lucas 1994,117), se estable la «institucionalización de la exclusión» y, como el propio Lucas (1994,cap. 2) expresa, tiene importantes consecuencias sobre el reconocimiento de losderechos fundamentales a todos los hombres. Quizá se puede entender mejor elfundamento de esta exclusión en las siguientes palabras:

(...) los extranjeros representan hoy de forma especial - en tanto que exclusión «natural»- un vestigiohistórico de la evolución de las nociones de estado y ciudadanía: el camino recorrido por la burguesíaprimero, y por los asalariados después, aún no ha sido transitado por ellos, que continúan en unasituación más parecida a la del súbdito -siervos- que a la de ciudadano (Lucas, 1994, 118).

4.2 Las minorías diferentes en las leyes

¿Cómo es reconocido políticamente el otro? Podemos observarlo con claridad en laslegislaciones. Saber de qué manera se mencionan las minorías culturales, expresadas oreconocidas en las legislaciones de los países democráticos, puede ser un buen principiopara saber lo que se opina de la diferencia en el terreno de lo político y la manera en quese construye su definición. Como punto de partida encontramos el reducido papel efectivoque cualquier tipo de minoría política tiene sobre la gestión de la vida pública en lasdemocracias occidentales. Como punto de llegada, encontramos que las minoríasculturales se citan escasamente (cuando se mencionan) en las legislaciones de losestados-nación.

La práctica más habitual seguida por las mayorías políticas ha sido la de promoverprocesos de asimilación cultural para integrar las minorías culturales. Ello ha implicado,bien su disolución, bien el genocidio o la expulsión de las fronteras del estado por suresistencia o sus dificultades para la asimilación. En algunos casos la promoción oaceptación de autonomías con reconocimientos territoriales y ejercicios políticos ha sidootra de las soluciones. Pero, por lo general, resulta difícil encontrar en los estadosmodernos la aceptación plena al derecho de autodeterminación de los pueblos culturales(en el sentido que expone Prieto de Pedro 1993).

Sin duda es en este siglo, con notables intentos en los precedentes, cuando más se hahecho por el reconocimiento jurídico de las minorías. Los tratados sobre minoríaspromovidos por la Sociedad de Naciones son buena muestra de ello (Prieto de Pedro1993). Aunque, como este mismo autor argumenta, es también en este siglo cuando seinicia una nueva manera de referirse a las minorías en los tratados legislativosinternacionales y nacionales. Lo cual no quiere decir que desaparezca la protección de lasminorías, sino que deja de ejercerse sobre el grupo y pasa a aplicarse sobre la persona. Anuestro parecer, estamos ante una «nueva» estrategia asimilacionista que está en la baseideológica del liberalismo que preside este tipo de elaboración del derecho.

El ejemplo más palpable de este cambio de criterio se encuentra en la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos de 1948, en la que se rechazó de forma conscienteincluir cualquier referencia expresa a los derechos de las minorías, no obstante habersepropuesto reiteradamente durante su elaboración hacerlo así (Prieto de Pedro 1993, 123).

En cualquier caso hay que admitir que posteriores convenciones y declaraciones desimilar rango internacional promovidas por la ONU y por organismos de ámbitosinternacionales han consagrado una garantía sobre el derecho de las minorías adesarrollar sus prácticas culturales. No obstante, en muchos casos no pasan de ser

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buenas intenciones escritas en documentos que no forman parte del convivir cotidiano, dela cosa pública. Cuando Europa ha comenzado a forjar la idea de la «Europa Unida» haevitado un deseo originalmente expresado en el Protocolo Adicional de 1961 a laConvención Europea de Derechos Humanos de 1950: reconocer más abiertamente a lasminorías étnicas de los países que la componen. Es decir, la idea del reconocimiento dela diversidad étnica parece oponerse a la idea de construcción europea cuando,paradójicamente, la diversidad cultural es el argumento central de la llamada «riqueza» deEuropa. Esta pugna entre tendencia universalista y tendencia particularista permaneceráen la tensión de la construcción de la diferencia en el ámbito de lo político. En la situacióneuropea actual, esta tensión favorece a una u otra parte, siempre que ambas salganganando. Reconocer la Europa de la diversidad de naciones, regiones, pueblos y genteses contribuir a la construcción de una idea de Europa, de manera que parece existir unapoyo de los particularismos en favor del universalismo, o un reconocimiento de losprimeros al amparo del segundo. No se trata, en cualquier caso, de un reconocimiento dela diversidad cultural sino de un reconocimiento basado en la construcción y redefiniciónde los nuevos «otros», los de «la otra orilla», que no son incluidos ni en el nosotrosuniversalista de la ciudadanía europea, ni en el nosotros particularista de las regioneseuropeas. Se trata, insistimos, de la construcción de la diferencia política entre Europa yno-Europa y, en parte, entre occidente y no occidente, una nueva versión de la distinciónentre civilizado y no civilizado. Se intenta «destruir» las fronteras internas que duranteaños han separado nuestras diferencias intraeuropeas, y fortalecer las fronteras externas.Parece como si se hubieran olvidado con facilidad principios como los de Montesquieucuando aludía a lo inevitable de ser hombre y al azar de ser francés (citado por Prieto dePedro 1993).

4.3 Un caso concreto de universalismo versus particularismo10

Un ejemplo concreto de esta tensión entre lo particular y lo universal lo podemos observaren un breve análisis de la legislación del ámbito educativo de una comunidad autónoma:Andalucía. El «nuevo» curriculum de la educación primaria en Andalucía se organiza apartir del Decreto 105/92 de 9 de Junio de 1992 en el que se establecen, a) unosprincipios ideológicos generales sobre el concepto de educación (introducción al Decreto),b) una legislación a manera de ordenación de la educación primaria con un desarrollo enarticulado, y c) un curriculum en el que se presentan los aspectos generales para estenivel educativo y los aspectos específicos para cada uno de los ámbitos disciplinares quese desarrollarán en el mismo.

Por lo que se refiere a los aspectos generales hay que destacar que este «nuevo»curriculum se apoya en el derecho a la educación que establece la Carta Magna para todoel estado (artículo 27) y en el Estatuto de Autonomía de Andalucía que proclama «elderecho de todos los andaluces a la educación» (artículo 12.3.2 de la Ley Orgánica6/1981). Lo primero que llama la atención es la ausencia de referencias a legislaciones«superiores» en las que apoyar este derecho (podría mencionarse, a título de ejemplo, laDeclaración Universal de los Derechos Humanos o la Declaración de los Derechos delNiño)11. Resulta aún más llamativo que el Estatuto de Autonomía reconozca el derecho ala educación «sólo» a los andaluces. Esto que puede parecer mera retórica, aunque

10 Este apartado aparece reproducido, con algunas variaciones, en el punto 3 del capítulo tercero de lapresente obra.11 No es que creamos que estas legislaciones tengan más legitimidad -pensamos que deberían serigualmente revisadas-, sino que es conveniente tenerlas presentes en la medida en que son precisamenteestas leyes de rango internacional las que suelen usarse para la defensa y reconocimiento de la diversidady de las prácticas tolerantes.

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ajustado a derecho, denota claramente una ausencia de reconocimiento de la existenciade «otros», en el entorno del territorio andaluz, que pueden «reclamar» el derechouniversal a la educación.

La introducción del decreto contiene dos aspectos ideológicos más en relación con eltema que nos ocupa. El primero hace referencia a la necesidad de conectar loscontenidos que se desarrollen en este nivel educativo con las realidades, tradiciones,problemas y necesidades del pueblo andaluz, lo que supone expresamente una llamada ala incorporación de la cultura andaluza al curriculum escolar (más adelante veremos dequé forma). El segundo tema tiene que ver con la necesidad de que la educaciónpromueva actitudes tolerantes y no discriminadoras, que permitan la eliminación delracismo y la xenofobia. La educación es así considerada como un derecho social queafecta a todos los ciudadanos en un plano de igualdad, con ausencia de cualquierdiscriminación.

Una lectura atenta de estos dos principios plantea la siguiente reflexión: ¿cómo puedendesarrollarse conjuntamente y complementarse además la versión particular de la entidadgeográfica, cultural, nacional, política, administrativa, etc. (llámese como se quiera) en laque se reside (Andalucía), con la defensa, el respeto de la diferencia y la promoción de ladiversidad en términos culturales?. Es muy probable que se argumente políticamente laposible convivencia entre el universalismo y el particularismo, pero, a poca experienciaque se tenga en el ámbito escolar, es fácil descubrir las grandes dificultades que entrañahacerlos compatibles, por no hablar de las enormes contradicciones que afloran alcontrastar ambos modelos. Y es que realmente se trata de dos modelos diferentes:educar para reforzar (además de para otras cosas) los sentimientos de identidad de unpueblo, o educar para promover un encuentro abierto y sin límites ni fronteras entregentes, pueblos y culturas. Educar en la tolerancia y en la no discriminación y decir que laeducación de todos los andaluces es un derecho no resulta muy compatible. Incluso si separte del supuesto de que son andaluces todos los que residen en el territorio deAndalucía. La psicología social establece claramente que la identidad individual seconstruye a base de influencias externas que la determinan, pero, en última instancia, esel individuo el que «elige» su perfil identitario. Resulta difícil, por tanto, hacer compatibleuna educación basada en los principios de conexión con el territorio geográfico en el quese reside con la identidad de ciudadano del mundo o de cualquier otro lugar concreto. Sepodría argüir que el mero acercamiento a una cultura concreta hacia la cual uno no sientauna especial identificación supone, de por sí, un enriquecimiento, pero no es menos ciertoque se puede aludir al empobrecimiento que supone no tener acceso a todo unentramado más complejo de diversas culturas que habitan en el mundo y conviven bien omal sobre el planeta. Un planeta que cada día descubrimos más diverso y que se haconstruido a lo largo de siglos de historia sobre la base de la diversidad.

Desde otra óptica podría argumentarse el derecho (y a veces la exigencia desupervivencia) de los pueblos a transmitir a sus nuevas generaciones las costumbres ytradiciones propias. Lo que se olvida en este argumento es que las culturas (en su versiónmás compleja) no necesitan escuelas para ser transmitidas. Las escuelas están (deberíanestar) para ayudar a entender críticamente lo que de subjetivo y de relativo tienen lasculturas propias en tanto que construcciones sociales, no para enseñarnos la cultura.

En fin, es muy posible que ciertos clásicos de la pedagogía tuvieran razón cuando queríanconectar los contenidos de las enseñanzas al medio en el que se desarrollaban. Pero nodebe olvidarse que aquéllo tenía que ver más con una estrategia metodológica, didácticao curricular que con el principio ideológico que ahora se nos propone de que la cultura

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local atraviese, transversalmente, a todo el curriculum de cada nivel educativo obligatorio.De «medio» y «recurso» ha pasado a ser un «fin». Y, sobre todo, existen en este principioideológico sutiles e importantes elementos conflictivos y de incompatibilidad con el delpleno desarrollo de la no discriminación y de la tolerancia.

Téngase en cuenta que hemos topado con esta dificultad sin haber entrado a definir quése considera como genuino de la cultura andaluza, quién o quiénes están legitimadospara «marcar» los límites que la definen, qué debe ser objeto de enseñanza en la escuelay cómo enseñar lo que se ha seleccionado. Dicho de otro modo, se ha eludido abordar lacuestión de saber quiénes tienen el poder de establecer lo que es significativo ycaracterístico de una cultura que nos represente homogéneamente, cuestión muy difícilde aceptar desde la posición de quienes concebimos que la cultura es más laorganización de la diversidad que la expresión de una unidad homogénea, comofinalmente suele mostrarse en los libros de texto.

4.4 La «nueva» desigualdad a partir del reconocimiento de la diferencia

Pensamos que esta tensión aparentemente enriquecedora entre lo particular y lo universalconstituye un nuevo capítulo en la construcción de la diferencia y la desigualdad, al quese suman nuevos elementos. Entre éstos podemos incluir ciertos discursos empresariales-que nos atrevemos a calificar de moralistas- en los que se promueve la diversidadmulticolor en las industrias y empresas, o la declaración de «años internacionales» quetratan de promover la tolerancia, con lemas que reflejan perfectamente la tensión aludida:todos iguales, todos diferentes. No queremos dejar de analizar, siquiera brevemente, locontradictorio de esta frase y cómo expresa una construcción de diferencia y dedesigualdad al tratar de colocar en el mismo plano el trato del derecho jurídico a laigualdad, con la evidencia de diversidad cultural o biológica.

Para ilustrar este punto podemos usar, una vez más, el análisis de los libros de textoescolares, en los que la forma de presentar la categoría de individuo sirve de base aposteriores construcciones discriminadoras12. A pesar de ello, no son pocos los libros detexto que tratan de ensalzar la riqueza de la diferencia y promover el respeto por ladiversidad, aunque sería difícil creer que alguien quisiera ser como cualquiera de los queson presentados como diferentes. La metafórica y confusa frase de «todos iguales, todosdiferentes» parece ser una solución para la construcción de una actitud tolerante. Bajo elrótulo «todos iguales y diferentes», el libro de cuarto curso de la editorial Grazalema-Santillana presenta la foto de tres parejas vinculándolas a alguna parte de un mapa de laTierra en el que aparece exclusivamente Europa, Asia, África y Australia. La primera sevincula a Europa, y presenta una mujer con rasgos fenotípicos blancos del norte deEuropa y un hombre con rasgos fenotípicos negros. La segunda pareja se vincula al áreageográfica de Sudáfrica, presentando a ambas personas con rasgos fenotípicos negros(la escena en la que se representa a esta pareja es claramente positiva y en un ambienteigualmente positivo, césped verde y vestimenta claramente occidental). La tercera parejaposee rasgos fenotípicos orientales y se vincula a la zona geográfica de China (la escenaen la que aparecen es igualmente positiva, sentados en un salón de la casa y convestimenta claramente occidental, esmoquin para el hombre). Otro libro (tercer curso deprimaria de la editorial SM), presenta en la parte final de una unidad, bajo el título de«cartel de las ciencias», dibujos de niños con rasgos fenotípicos y vestimenta diferentes;incluye un rótulo que dice: «todos somos distintos, pero todos somos iguales. Cada uno

12 Los mismos ejemplos son reproducidos en el apartado 4.2 del capítulo quinto de la presente obra.

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de nosotros tiene su manera de ser y sus costumbres. A menudo, ¡qué diferentes somos!.Sin embargo, nos respetamos unos a otros para una convivencia agradable».

Ésta es quizá una de las «trampas» más llamativas en las que se ha caído en laconstrucción de los discursos interculturales. Esta frase con cierto impacto y altocontenido metafórico se ha convertido en bandera de tolerancia y de no discriminación.Pero debemos reflexionar sobre el absurdo de la misma: ¿cómo se puede ser igual a algoy a la vez diferente a ese algo? Se mezclan planos de diferente rango: el derecho a sertratado con igualdad con el deseo identitario de definirse diferente a otro. Estadiferenciación se eleva a categoría absoluta con la expresión «todos», algo muy contrarioa las ideas de la tolerancia. La cantidad de aclaraciones y de matizaciones que debenhacerse para obtener el sentido de la frase no parece recomendar su uso y menos aún enel ámbito escolar, en el que el grado de abstracción que se necesita para hacer útil lafrase no suele estar al alcance de los escolares de la educación primaria. ¿No será estaun «nueva» manera de construir dulcemente la diferencia desigual invocando ahora losacordes del reconocimiento de la diversidad?.

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