PARADIGMA - vrip.upnfm.edu.hn€¦ · para su desarrollo. La Revista Paradigma ha visto crecer y...
125
1
Transcript of PARADIGMA - vrip.upnfm.edu.hn€¦ · para su desarrollo. La Revista Paradigma ha visto crecer y...
1
2
PARADIGMA
Revista de Investigación Educativa
Año 23 N°36, Diciembre 2016, Tegucigalpa, Honduras
Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
3
<Paradigma>
Rector
David Orlando Marín López
Vicerrector Académico
Hermes Alduvín Díaz Luna
Vicerrector Administrativo
Jorge Alberto Álvarez Flores
Vicerrectora de Investigación y Postgrado
Yenny Aminda Eguigure
Vicerrector del CUED
José Darío Cruz
Secretaria General
Celfa Adalisis Bueso
Director del INIEES
Ricardo Morales Ulloa
Responsable del presente número de la Revista
Sonia Patricia Guity López
Comité Editorial
Coordinación de Investigación
INIEES
4
ÍNDICE
Contenido Pág.
Presentación 5
La investigación científica en Honduras desde los ámbitos económico, educativo y de
salud en el periodo 1980-2015: Una caracterización. Edwin Medina, Anayensy
Cárcamo Pérez, Arely Jackeline Vaquedano.
7
El desafío de la educación ciudadana en la formación inicial docente: Educar la razón
y las emociones. Elma Barahona Henry.
22
Epistemología de la formación docente: una mirada crítica. Pastor Umanzor. 31
Influencia del Compromiso Organizacional sobre el Aprendizaje Organizacional de
los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”. Elizabeth
Santos Flores, Dani Oved Ochoa Cervantez.
49
Elementos emergentes en la nueva configuración de las funciones sustantivas de la
universidad. Claudio Roberto Perdomo Interiano.
66
Percepciones de los docentes en pre- servicio relativas a la inclusión y la atención a la
diversidad. Carla Paz, María Cristina Cardona.
86
Responsabilidad Social y Educación en Honduras. Leonardo Lenin Banegas
Barahona.
102
Estructura para la presentación de artículos y documentos en Paradigma 119
5
Presentación
Con gran satisfacción, presento a la comunidad científica el número 36 de Paradigma: Revista de
Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Esta edición
coincide con el 60 aniversario de Fundación de nuestra universidad, por lo tanto está dedicada a este feliz
acontecimiento. Desde sus orígenes en 1956 como Escuela Superior del Profesorado, nuestra institución
ha sido vanguardia en la formación docente y de la misma manera mediante la investigación científica se
ha dedicado a la producción de conocimiento sobre la educación nacional, haciendo aportes significativos
para su desarrollo. La Revista Paradigma ha visto crecer y evolucionar la actividad científica- académica
en la UPNFM y en consecuencia constituye es parte de su memoria histórica.
El primer número de la Revista Paradigma fue publicado en junio de 1992 por la Dirección de
Investigación Educativa, bajo la coordinación del Prof. Ramón Salgado y contenía cuatro artículos de
investigación, dos ensayos y una recensión. A partir de aquel esfuerzo inicial, la publicación científica en
la UPNFM ha sido fortalecida por el establecimiento de una institucionalidad para la investigación,
mediante la creación de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado y el Instituto de Investigación y
Evaluación Educativas y Sociales (INIEES) bajo cuya responsabilidad se edita en la actualidad la antes
mencionada publicación. Han pasado 24 años y en ese lapso de tiempo hemos vivido el crecimiento
exponencial de las tecnologías de la información y la comunicación y la conformación de una sociedad
del conocimiento global, por esta razón nuestra publicación ha adoptado el formato de una revista
especializada internacional que acepta artículos también en inglés y portugués, que tiene un sistema de
arbitraje ciego y que sigue consecuentemente el camino a su indexación.
Este número 36 consta de cuatro artículos de investigación en los cuáles se combinan métodos
cuantitativos y cualitativos y también de tres ensayos. En el primer artículo Medina et al. indagan en los
tipos de investigación que se realiza en el sector social en Honduras y su impacto en el desarrollo
sostenible del país, los autores profundizan en las debilidades conceptuales y metodológicas de la
investigación y en la limitada pertinencia social de la misma. En su ensayo Barahona se ocupa de la
formación ciudadana, un tema casi marginal en la formación docente y en la educación en general, pero
que en el contexto de la economía del conocimiento reclama su espacio para la conformación de un
mundo más humano que solidariamente reconozca la alteridad. Umanzor analiza desde una perspectiva
crítica los conceptos fundamentales de la formación docente, reivindicando que estos deben ser parte de
la rigurosidad de los procesos formativos para el mundo de la vida, el discurso epistémico en este ensayo
reconoce la integralidad de la ciencia y de allí la necesidad de la interdisciplinariedad y
6
transdisciplinariedad en la formación docente. Santos y Ochoa por su parte, presentan en su artículo los
resultados de una investigación acerca de la influencia del compromiso organizacional sobre el
aprendizaje organizacional de los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional, utilizando métodos
cuantitativos se dedican a comprobar en qué medida los niveles de compromiso afectan la capacidad de
aprendizaje de la población estudiada.
En su ensayo Perdomo presenta reflexiones sobre el nuevo sentido de las funciones de la
universidad: docencia, investigación y vinculación con la sociedad, en el contexto cambiante y dinámico
del siglo XXI; lo cual, obliga a concebir la actividad universitaria sobre la base de criterios como la
pluralidad, flexibilidad, integración e innovación permanente. Paz y Cardona realizan un análisis sobre
las percepciones de los docentes en pre-servicio en relación con la inclusión y la atención a la diversidad,
concluyendo en que estas percepciones son favorables entre todos los estudiantes independientemente de
su etnia o cultura.
Banegas, ante la tendencia actual de la responsabilidad social empresarial y la educación, analiza
tres maneras en las cuales ésta se presenta en Honduras, señala que pese a su actualidad este mecanismo
aún no es parte de la formación del talento humano empresarial y que las actividades de las empresas en
esta línea todavía son dispersas.
Los editores agradecemos las contribuciones aquí presentadas y todo el trabajo de revisión por
pares que garantiza la calidad de Paradigma: Revista de Investigación Educativa promoviendo de esta
manera la investigación y el debate científico sobre la educación. Para terminar reconocemos el esfuerzo
pionero de nuestros colegas: Ramón Salgado, German Moncada, Marina Chávez de Aguilar y Bessy
Dolores Hernández, quienes iniciaron ésta que es hoy la mejor Revista de su género en Honduras.
Ricardo Morales Ulloa
7
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN HONDURAS DESDE LOS ÁMBITOS
ECONÓMICO, EDUCATIVO Y DE SALUD EN EL PERIODO 1980-2015: UNA
CARACTERIZACIÓN
Edwin Medina
Anayensy Cárcamo Pérez
Arely Jackeline Vaquedano Morales
Carrera de Lenguas Extranjeras, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional Autónoma de Honduras
[email protected], [email protected], [email protected]
RESUMEN
Este artículo plantea reunir las tendencias sobre la discusión actual de la investigación científica dentro
del sector económico, educativo y salud en Honduras (1980-2015), generando una visión más amplia, no
sólo como práctica académica a nivel de universidades e instituciones aisladas o como un simple enfoque
teórico o paradigmático, sino como una práctica social en la que los investigadores y las instituciones
asuman la investigación científica como un medio de contribuir al desarrollo del país mediante
planteamientos propios de gestión del desarrollo, de introducir cambios encaminados a mejorar el sistema
y a la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad. Además de la caracterización de las
investigaciones en estas tres áreas, se cuenta con las valoraciones de varios expertos en cada área, lo que
permite un análisis del impacto que esta ha tenido, sus fortalezas y las oportunidades de mejora. Se
consideran estos tres ámbitos de investigación por su relación con el desarrollo humano. En este sentido
se vuelve imperante conocer y explorar cual es el estado de las investigaciones científicas en Honduras
dado que estos son indicadores clave para la construcción y medición de indicadores de Desarrollo
Humano.
PALABRAS CLAVE
Investigación educativa, investigación en salud, investigación económica, desarrollo humano.
ABSTRACT
This article is an attempt to gather the tendencies about the current discussion in scientific research in the
economical, educational and health sectors in Honduras (1980-2015), generating a wider view, not only
as an academic practice at universities or isolated institutions or as a simple theoretical or paradigmatical
approach but as a social practice in which researchers and institutions adopt scientific research
Recibido 19 de agosto de 2016 /Aceptado 10 de noviembre de2016
8
as a means to contribute to the development of the country by means of new ideas to manage
development, to bring about change that can improve the system and to the application of knowledge to
transform reality.
Besides, the characterization of scientific research in these three areas, the points of view of
several experts are included in order to understand the impact that scientific research has had, its strengths
and also its opportunities for improvement. These three areas of research are considered given their
relation to human development. In this sense, it becomes of utmost importance to know and explore
which is the actual state of scientific research in Honduras. The economical aspect is a key element in the
development of the countries, in this sense, for the last thirty years the country has been unable to
overcome the high poverty and extreme poverty indicators. On the other hand, the low educational level,
access, coverage and education quality become obstacles to development. Therefore, educational
research becomes fundamental in order to promote and foster human development. As a last element we
have the area of health which is related to the permanent search for new knowledge that can provide with
new alternatives for decision making and for the creation of public policies in the health area.
KEY WORDS
Educational research, health research, economic research, human development.
1. INTRODUCCIÓN
Los resultados de la investigación muestran que al menos en los últimos 25 años (1980-2015) lo
que se ha hecho en Honduras es un análisis DESCRIPTIVO de la realidad del país. Se estudian los
mismos temas una y otra vez, se hacen líneas de base, se encuentran los mismos problemas, pero no se
plantean alternativas de solución más allá de las “recomendaciones” de los trabajos de investigación. Se
entiende claramente que no toda la investigación será utilizada con fines prácticos o que las decisiones de
política pública serán tomadas con base en los resultados de las mismas. De acuerdo a lo encontrado, el
fin principal de la investigación es académico o ilustrativo (Weiss, 1980) pero por lo general no tiene
impacto más allá de ciertos círculos que no son en términos generales los estratos que están sufriendo la
problemática. Por otra parte, el hecho de que se “repitan” investigaciones o líneas base está directamente
relacionado con la desconexión existente entre los diferentes organismos que realizan investigación y la
credibilidad de los datos estadísticos proporcionados por las fuentes oficiales. Esta desconexión nos lleva
a duplicar esfuerzos y a resguardar la información en lugar de compartirla. Hay muchas instituciones y
organismos tanto gubernamentales como no gubernamentales haciendo investigación, pero al final es una
especie de vigores dispersos; todos quieren cubrir todo y solo confían en “sus propios” datos.
9
El hecho que la mayoría de la investigación que se realiza en los ámbitos económico, educativo y
de salud sea de tipo descriptivo plantea otro problema pues los estudios se realizan de manera atomizada,
sin establecer sinergias entre las áreas y sin buscar la complementariedad de los resultados. Contar con
estudios descriptivos es válido en una primera fase de análisis de la problemática, sin embargo, se debe
continuar escalando en el grado de complejidad de manera que se lleguen a indagar y probar hipótesis de
tipo correlacional y explicativo.
Las capacidades instaladas en investigación son como menciona Tunnerman (2000) una
muestra del subdesarrollo de nuestros países. La interrogante fundamental que surge ante la problemática
de la investigación descriptiva es ¿Se puede con este tipo de investigación contribuir a alcanzar el
desarrollo humano? O ¿Aporta este tipo de investigación a la gestión del desarrollo humano? Aunque
algunos autores como Licha (2007) plantean que existe una relación directa entre investigación y
desarrollo (al menos en los países centrales), cabe preguntarse si la investigación que se realiza en los
países subdesarrollados en lugar de “liberarnos” y acercarnos al desarrollo, nos limita y nos mantiene en
un círculo vicioso en el que seguimos enfocados en describir los problemas, pero no en buscar
alternativas de solución.
2. MÉTODOS Y MATERIALES
Poder realizar una caracterización de los procesos de investigación implicó delimitar el área de
análisis a algunos aspectos que pudieran ser comunes –comparables- entre las diferentes investigaciones
realizadas. En este sentido las características se delimitaron a las siguientes categorías de análisis: Año de
publicación, paradigma, enfoque, alcance, temática, autor, metodología e impacto de las investigaciones
en las áreas específicas de Salud, Economía y Educación.
Para el desarrollo de la investigación, se planteó un Diseño Hermenéutico que conllevó un
análisis comparativo de contenido que se realizó mediante un trabajo bibliográfico accesando a bases de
datos especializadas sobre la temática. En el área económica, se revisaron 211 trabajos de investigación,
en el área de la salud 380 trabajos y en el área de educación 193, todos realizados y publicados entre 1980
y 2015.
El estudio de las investigaciones realizadas en el país en estas áreas requirió además la realización
de entrevistas a informantes clave en cada área; en este sentido se entrevistaron 8 expertos en cada área
para un total de 24 especialistas entrevistados.
10
El análisis de la información recabada se realizó mediante el modelo planteado por Miles y Huberman
(1996) que conlleva una fase de reduccion de datos, una fase de transformacion y una fase de extraccion
de conclusiones.
3. DISCUSIÓN TEÓRICA
Al hablar de investigación científica y desarrollo existen dos posturas muy bien diferenciadas, por
un lado, está la idea de que la investigación científica promueve el desarrollo y por otra parte la idea que
es el desarrollo el que promueve la investigación. Desde la primera línea se plantea que existe una
relación “innegable” entre investigación y desarrollo (Licha, 2007); en tanto por otra parte se plantea que
la investigación científica en los países subdesarrollados es también subdesarrollada y por ende su aporte
a la solución de los problemas de la región y al desarrollo social es demasiado limitado. (Herrera, 1995;
Tünnerman 2000)
Ahora bien, la investigación científica hace referencia a la aplicación del método científico al
estudio de fenómenos sociales como la pobreza y la desigualdad social, como a la generación, adquisición
y aplicación de nuevo conocimiento en todos los ámbitos sociales, económicos, políticos y culturales. En
términos generales, el fin último de la investigación científica es contribuir al bien común.
La investigación es vista entonces como una vía para llegar al desarrollo (científico, tecnológico,
económico, etc.) y por ende cada país genera políticas científicas en pro de la búsqueda de soluciones a
los problemas de la región.
En este sentido, Herrera (1995) plantea que el principal problema de la investigación en América latina es
precisamente que no cumple con esa misión de búsqueda de soluciones, ya que se encuentra por lo
general desconectada de la sociedad a la que pertenecen. En tanto que en los países desarrollados la
mayor parte de la investigación se realiza en función de temas relacionados con sus objetivos nacionales.
De ahí que el progreso científico se refleja en su industria, tecnología y en términos generales en
un incremento en la producción. La investigación en América Latina por su parte, guarda muy poca
relación con los problemas de la región, hay una clara falta de correspondencia entre lo que se investiga y
las necesidades de la sociedad. Un factor determinante del atraso (subdesarrollo) investigativo en la
región tiene que ver con la pobreza y la escasez de los recursos humanos disponibles. En este sentido se
retoma lo que planteaba Harbison (1963) cuando se manifestaba en relación con las capacidades de
investigación de los países subdesarrollados y afirmaba que “el problema básico en la mayoría de los
11
países subdesarrollados no es la escases de sus recursos naturales, sino el subdesarrollo de sus recursos
humanos.”
En el mismo sentido incluso la CEPAL (Citado por Herrera, 1995) reconoce esta característica cuando
asegura que:
La investigación tecnológica se ha desarrollado como un apéndice de la investigación
universitaria de carácter especulativo, como una forma de complementar la enseñanza teórica
con el entrenamiento práctico, más que con la intención de atender directamente las necesidades
de los medios industriales… (Herrera, 1995, p. 5)
A pesar de las situaciones negativas que enfrenta la investigación científica en los países
subdesarrollados, esta también se ha granjeado algunos triunfos que se deben en gran medida a la
inyección de la ayuda financiera adecuada por parte del gobierno, el sector privado (mediante la industria)
y los organismos internacionales en algunos países. Los éxitos de las economías que han surgido
recientemente en el sudeste de Asia (a pesar de la actual crisis económica) también han venido a apoyar la
idea de que, en una economía impulsada por la ciencia y la tecnología, la “economía del saber” se vuelve
fundamental y está por lo general se desarrolla en las universidades. En la actualidad, es terreno común
que los gobiernos esperan que la universidad desempeñe su papel de agente importante del crecimiento
económico y el desarrollo. No obstante, ello tiene su precio. La inyección de fondos públicos en la
universidad para la investigación exige la rendición de cuentas, que podría depender directamente de un
órgano exterior sin recurrir a los procedimientos de evaluación de la universidad. Ello podría influir
negativamente en un principio al que la universidad tiene mucha estima, a saber, el respeto de la libertad
de cátedra y la libertad de elección a la hora de llevar a cabo la investigación.
Por otra parte, en otros países se plantea el problema de la investigación realizada fuera de la
universidad. El gasto público total en investigación se suele repartir entre la universidad y otros institutos
o centros de investigación nacionales especializados, mientras que las empresas multinacionales tienen
sus propios laboratorios de investigación. La investigación avanzada ha dejado de ser monopolio de la
universidad y en términos generales, los resultados obtenidos en institutos nacionales de investigación y
en la industria pueden ser confidenciales y no ser revelados al público de la investigación hasta que no
han transcurrido dos o tres décadas en algunos casos, por ejemplo, en la investigación bio-médica. Los
conocimientos han dejado de difundirse inmediatamente a todos aquéllos que podrían utilizarlos. Es
evidente que esta situación complica el principio normativo de la universalidad del conocimiento. De este
modo, la libertad de efectuar investigaciones y de difundir sus resultados y la libertad de comunicarse con
otros investigadores y de difundir la información relativa a la investigación (estos valiosos derechos)
12
están en peligro, lo que acarrea consecuencias que previsiblemente serán nefastas para la formación de la
próxima generación de investigadores. (Akyeampong, 1998)
Dado que la ineficiencia o una débil eficiencia de los procesos de investigación tienen un impacto
directo sobre los problemas humanos nos parece fundamental acentuar la eficacia de las instituciones y
las administraciones de los programas de investigación que puedan utilizar las disponibilidades científicas
nacionales y conlleven a la creación de una tradición científica y de un capital de investigación en las
sociedades subdesarrolladas. Estos programas de investigación se pueden eventualmente convertir en
instrumentos de sus estrategias de desarrollo (Lecerf, 1967) pero para ello es preciso dar centralidad a la
cuestión social, y en dicho marco (re)definir la agenda de investigación científica, a través de un proceso
democrático que asegure y explicite el compromiso de la ciencia con el desarrollo.
En el caso de nuestro país es también urgente además de pensar la investigación para el
desarrollo humano, es decir aquella cuyos resultados promuevan el desarrollo de las capacidades de la
gente, se hace necesario pensar en la investigación científica para gestionar el desarrollo humano, es decir
una investigación que nos lleve a una comprensión de los procesos de desarrollo pero que además revise
los modelos y supuestos teóricos y proponga otras formas de desarrollo.
4. RESULTADOS
Investigaciones Económicas
En cuanto a las investigaciones en el área económica se realizó la búsqueda y evaluación de trabajos y
proyectos de investigación realizados desde 1980 hasta la actualidad, con el fin de conocer principalmente
la metodología utilizada. A continuación, se presentan los resultados del análisis de estas investigaciones
en función de algunos aspectos metodológicos fundamentales y que permiten una visualización del
comportamiento de las mismas en los últimos años.
El paradigma de investigación con relación a los estudios económicos analizados, reflejan un uso
similar entre el paradigma interpretativo y el positivista, con un uso del 44.5% para el primero y de
aproximadamente un 47% para el segundo. Se puede notar una tendencia de investigación desde un
paradigma interpretativo en los 80 y la incorporación de investigaciones socio críticas a partir del año
2000.
13
Tabla 1 Investigaciones económicas según paradigma y año de publicación
Año de
Publicación
Paradigma Total
Sin
Especificar
Interpretativo Positivista Socio
crítico
80´s 0 8 1 0 9
90´s 0 6 10 0 16
2000-2009 0 40 40 10 90
2010 a la
actualidad
1 40 48 7 96
Totales 1 94 99 17 211
Asimismo, se observa que existe un predominio de investigaciones económicas bajo un enfoque
cuantitativo, alrededor del 56% de estas siguen esa línea. Es importante destacar que contrario a lo que
podría pensarse existe una amplia cantidad de investigaciones bajo la óptica cualitativa con un 39%. Se
observa también que las tendencias favorecen a los estudios cuantitativos con el pasar de los años.
Tabla 2 Investigaciones económicas según enfoque y año de publicación
Durante el análisis se encontró que alrededor del 36 por ciento de los estudios realizados en el
área económica son descriptivos, seguidos por un 23 por ciento que son correlacionales y un 20% que son
Año de
Publicación
Enfoque Total
Sin
Especificar
Cualitativo Cuantitativo Mixto
80´s 0 7 2 0 9
90´s 0 5 10 1 16
2000-2009 2 38 46 4 90
2010 a la
actualidad
1 32 60 3 96
Totales 3 82 118 8 211
14
explicativas. Las investigaciones de carácter documental ocupan un 15% de las investigaciones. A partir
del año 2000 se suman las investigaciones exploratorias y los estudios de caso.
Tabla 3 Investigaciones económicas según alcance y año de publicación
Alcance Año de Publicación Total
80´s 90´s 2000-2009 2010 a la
actualidad
Sin especificar 0 0 0 1 1
Exploratoria 1 1 2 1 5
Descriptiva 2 4 31 36 73
Correlacional 0 4 25 19 48
Explicativa 1 4 20 18 43
Documental 5 3 5 19 32
Histórica 0 0 1 0 1
Estudio de Caso 0 0 6 2 8
Totales 9 16 90 96 211
El diseño no experimental es el más utilizado en las investigaciones analizadas, dado que en su
conjunto representan el 76% de los mismos, el uso de este es predominante a lo largo de los años. Esto
muestra que la mayoría de investigación está enfocada desde una visión positivista, pero no llega a
plantear modelos experimentales, es decir la investigación sigue describiendo y en algunos casos
buscando relaciones, pero no se hacen pruebas (experimentos) que permitan la comprobación de hipótesis
Investigaciones Educativas
Los Autores y organismos que promueven la investigación educativa en el país se distribuye de la
siguiente manera: Academia 95%, sector privado 2%, ONG 1% y sector público 1%; en lo cual destaca
que la academia es el sector que más investigaciones en el área educativa produce en el país. (Y en
términos generales en todas las áreas) Para detallar de una mejor manera la identificación de las
instituciones pertenecientes a cada sector, a continuación, se presenta los datos en la tabla siguiente.
15
Tabla 4 Investigaciones educativas en Honduras 1980-2015 según institución
Institución Cantidad de
investigaciones
Porcentaje de
investigaciones
UNAH 43 22%
Organismos de
Cooperación
5 3%
UNESCO 1 1%
UNICAH 5 3%
UNION EUROPEA 1 1%
UNITEC 6 3%
Universidades
internacionales
4 2%
UPNFM 123 64%
No identificado 5 3%
Total 193 100%
Las investigaciones realizadas se encontraron en diferentes formatos, 63% son tesis de maestría,
30% son artículos en revistas científicas, 4% son informes técnicos y 3% son tesis doctorales. Siguiendo
la línea del análisis anterior, siendo las tesis el formato de informe que predomina, en éste tienen un fuerte
peso las tesis de maestría de la UPNFM. El rango de aplicación de las investigaciones pertenece 37% a
educación superior, 30% a educación media, 20% a educación básica, 11% una aplicación transversal, es
decir, a la vez en varios sectores y 1% a educación pre básica.
Tabla 5 Investigaciones educativas en Honduras 1980-2015 según período
Período Cantidad de
investigaciones
Porcentaje de
investigaciones
80s 1 0.5%
90s 1 0.5%
2000-2009 86 44%
2010 a la
actualidad
103 54%
No
identificado
2 1%
Total 193 100%
16
El período con más investigaciones educativas realizadas es el 2000 a la actualidad, lo que está
directamente relacionado con el aumento de las tesis de maestría de la UPNFM y también con el aumento
de la oferta de posgrados en dicha universidad.
En cuanto a la metodología empleada para la realización de las investigaciones en el ámbito
educativo, las investigaciones analizadas presentan una diversidad de diseños metodológicos, estos se
describen detalladamente a continuación. Sobre los paradigmas, el positivista fue utilizado en el 47% de
las investigaciones y el interpretativo en el 25%; el 28% de las investigaciones no explicitan el
paradigma utilizado.
En cuanto al enfoque, el más utilizado fue el cualitativo, que está presente en el 41% de las
investigaciones, seguido por el cuantitativo en el 39% y por último el mixto en el 18% de las
investigaciones; cabe mencionar que el 1% de las investigaciones no tenía explícito este dato. Para
detallar más en los aspectos metodológicos, la siguiente tabla muestra los diseños empleados en las
investigaciones educativas.
Tabla 6 Investigaciones educativas en Honduras 1980-2015 según diseño de investigación
Diseño Cantidad de
investigaciones
Porcentaje de
investigaciones
Experimental 14 7%
No experimental 107 55%
Fenomenológico 20 10%
Etnográfico 7 4%
Investigación
acción
15 8%
Teoría
fundamentada
4 2%
Narrativo 5 3%
Documental 14 7%
No identificado 7 4%
Total 193 100%
17
En los diseños, el más utilizado, al igual que en las investigaciones económicas, fue el No
experimental, con una cantidad bastante superior a los demás diseños, los cuales se mantienen en
porcentajes similares. Sobre los alcances utilizados, destaca como el primero el descriptivo con el 49% de
las investigaciones, seguido por el correlacional con 19%, después el exploratorio con 15% y por último
el explicativo con 12% porcentaje aún más bajo que el de las investigaciones en el área económica; cabe
mencionar que en el 5% de las investigaciones, no se especifica el alcance.
En cuanto al impacto o aporte que se logra a través de estas investigaciones, se encontraron dos
tipos de aportes más utilizados siguiendo la taxonomía de Carol Weiss (1980), uno es el de resolución de
problemas, que implica, a través del conocimiento generado, resolver un problema específico del tomador
de decisiones. Este modelo implica que hay acuerdo o consenso general entre los investigadores y los
hacedores de política en la solución o estado final del problema. El otro tipo de aporte es el iluminado, en
el cual la investigación gradualmente informa sobre los problemas y la identificación de opciones de
política. Sirve para “educar” al hacedor de política, es decir, con el tiempo la acumulación de
investigación influirá en la política, luego de que ha estado instruyendo al hacedor de política. (Weiss,
1980)
Tabla 71 Investigaciones educativas Honduras 1980-2015 según tipo de aporte por el modelo Weiss
Tipo de aporte Cantidad de
investigaciones
Porcentaje de
investigaciones
Iluminado 54 28%
Interactivo 38 20%
Lineal 33 17%
Político 10 5%
Resolución de
problemas
56 29%
Táctico 1 1%
No identificado 1 1%
Total 193 100%
18
Investigaciones en Salud
En Honduras la investigación en salud ha dado pasos significativos. El sistema de salud hondureño está
constituido por el sector público, compuesto por la Secretaría de Salud y el IHSS, y el sector no público o
privado, con y sin fines de lucro. En términos de investigación los trabajos científicos que se realizan son
liderados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH).
En el área de salud la mayor cantidad de investigaciones se realizaban en los años 80’s desde un
paradigma positivista, lo cual es acorde a su tradición de formación como parte de las ciencias “duras”. A
partir de los años 90, sin embargo se ha venido dando un incremento de investigaciones que se realizan
desde un paradigma interpretativo; es decir investigaciones que más que explicar y predecir los
fenómenos como se hace desde el positivismo, busca profundizar en las causas de los fenómenos.
Tabla 82 Investigaciones en salud según enfoque
Acorde con los datos anteriores sobre el paradigma, el enfoque de investigación empleado a partir
de los años 90 es el cualitativo. Esto implica que se han enfatizado los estudios en el área de la salud en
conocer aspectos cualitativos de la problemática en salud, sin embargo, esto plantea el reto de que la
investigación cualitativa por lo general no busca probar hipótesis o teorías.
Otro aspecto interesante en las investigaciones realizadas en el área de salud es que estas han sido
realizadas ya sea por la academia (133) y la mayoría por la sociedad civil. Esto parece indicar que por
parte del gobierno y el sector privado, el sector salud no es una de sus prioridades en investigación.
Año de
Publicación
Enfoque Total
Sin
Especificar
Cualitativo Cuantitativo Mixto
80´s 0 17 56 0 73
90´s 0 65 10 0 75
2000-2009 1 63 5 0 69
2010 a la
actualidad
1 43 58 0 102
Totales 2 188 129 0 319
19
Tabla 9 Investigaciones en salud según organismo
Organismo Año de Publicación Total
80´s 90´s 2000-2009 2010 a la
actualidad
Academia 22 88 10 13 133
Independientes 0 0 0 5 5
Sector Privado 0 0 0 0 0
Sector Publico 0 0 0 0 0
Sociedad Civil 55 73 106 102 336
Totales 77 161 116 120 474
Como punto final es importante destacar la relevancia que posee la investigación como tal, dado que
es considerada el punto de partida para generar incidencia y cambios razonados, que vayan acorde a las
políticas de país, aunque es lamentable que se vean opacadas por ideales políticos o por no proceder de
organismos internacionales, por tal motivo no todas las investigaciones o proyectos logran desembocar en
una política pública; quedando limitados los aportes de estas investigaciones que independientemente de
su calidad no logran figurar e incentivar el cambio y desarrollo de Honduras.
5. CONCLUSIONES
La mayoría de investigación está enfocada desde una visión positivista, pero no llega a plantear modelos
experimentales, es decir la investigación sigue describiendo y en algunos casos buscando relaciones, pero
no se hacen pruebas (experimentos) que permitan la comprobación de hipótesis. No se ha fortalecido la
integración metodológica, por lo general la investigación o es cuantitativa o cualitativa.
Actualmente se investiga predominantemente temas del área macroeconómica, manteniéndose la
herencia investigativa en este campo, dentro de la misma cabe destacar que en su mayoría la investigación
desde el punto de vista epistemológico es cuantitativa y siguiendo esta línea se observa que los estudios
son predominantemente sobre investigación aplicada de tipo descriptivo.
20
El mayor aporte de investigaciones educativas lo tienen las maestrías de la UPNFM, por eso es
que en los registros el tipo de documento con más frecuencia son las tesis de maestría, las cuales se
centran en educación media.
Las investigaciones en el área de la salud se han obtenido hallazgos importantes que provocan
discusiones con significativos aportes al conocimiento y a la academia, pero estos no están alcanzando
sobrepasar la barrera de la discusión, es decir no están llegando como insumo fundamental a los
tomadores de decisión o los hacedores de política en salud.
Una de las principales debilidades encontradas es a nivel metodológico, pues se detecta incoherencia
entre paradigmas, enfoques y métodos (diseños) de investigación. Se detectaron además problemas con el
manejo del muestreo, lo que puede llevar a la invalidez de los datos presentados por debilidades
metodológicas y por ende, a perder datos y recursos valiosos por debilidades metodológicas o técnicas.
6. RECOMENDACIONES
Se recomienda continuar fortaleciendo la enseñanza-aprendizaje de la investigación particularmente a
nivel de pregrado, de manera que los estudiantes puedan contar con bases sólidas de investigación y al
estudiar un posgrado puedan plantearse investigaciones metodológicamente más sólidas y relevantes.
Pasar de lo meramente descriptivo a lo correlacional y experimental es un proceso que pasa por la
formación antes mencionada, pero además implica la utilización de la información y resultados ya
obtenidos, de manera que los esfuerzos anteriores sean potenciados y utilizados de manera sistemática.
El desafío para la investigación científica en el país es fomentarla como herramienta para la toma
de decisiones, el investigador debe de comprender que la investigación es parte de su actividad cotidiana,
pero no solo el fomento de la investigación también hay que potencializarla formando alianzas
estratégicas instituciones del gobierno, academia e instituciones privadas con miras a fortalecer la
investigación desde los recursos económicos, formación del recurso humano que sean capaces de realizar
investigaciones sólidas sobre temas relevantes que esté orientada a resolver problemas.
21
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Akyeampong, D. (1998). La educacion Superior y la investigacion: Desafios y oportunidades. Ghana:
ICSU.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodologia de la Investigacion 5ta Edicion.
Mexico: MacGraw Hill.
Herrera, A. (1995). Los determinantes sociales d ela politica cientifica en America ALtina. Politica
cientifica explicita y politica cientifica implicita. REDES, 34-63.
Lecerf, D. (1967). Lénfondrement du systheme. Paris: Synthese.
Licha, I. (2007). Investigacion cientifica y desarrollo social en America Latina. Mexico: UDUAL.
Miles, M., & Huberman, M. (1996). Qualitative data analysis: An extended Sourcebook. Washington:
McGraw Hill.
Tunnerman, C. (2000). Universidad y Sociedad: Balance hostorico y perspectivas desde Latinoamerica.
Caracas: UCV.
Weiss, C. (1980). Social Science research and decision-making. New York: Columbia University Press.
22
El desafío de la educación ciudadana en la formación inicial docente: Educar
la razón y las emociones
Elma Barahona Henry
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
RESUMEN
En la actualidad se aspira que la universidad juegue un rol relevante en diferentes escenarios de la
sociedad en donde se inserta. Uno de ellos es la formación de profesionales que las sociedades demandan,
sin embargo, aunque la presión actual es atender las exigencias del mercado, las universidades deben
apostar a propósitos más amplios. En el caso de la formación inicial docente, se deben formar
profesionales que realicen un doble papel, en primer lugar, que se desempeñen como ciudadanos y en
segundo lugar, que formen a otros para que puedan ejercer este rol. El desafío es aportar para que los
futuros docentes, alcancen un nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes, que les
permitan interactuar con escenarios cada vez más cambiantes y complejos en las formas de vivir y
convivir. Lo anterior implica, una formación ciudadana integre conocimientos y un conjunto de
capacidades asociadas a la educación de la razón, las emociones y sentimientos. Esta reflexión es la que
se desarrollará en este trabajo.
PALABRAS CLAVE
Universidad, formación ciudadana, formación inicial docente, razón, emociones y sentimientos.
ABSTRACT
Today the university is expected to play an important role in different stages of the society in which it is
inserted. One is the formation of professionals that the society demands, however the current pressure is
to exceed market demands, and universities must commit to broader purposes. In the case of initial
teacher training, they must prepare with professionals who perform a dual role, first, those who work as
citizens and secondly, to train others so they can practice this role. The challenge is to provide for future
teachers, a level of knowledge, attitude, social and professional skills that allows them to surpass the
changing and complex forms of life and coexistence. This implies a civic education of integrate and a set
of skills related to the education of reason, emotions and feelings. This reflection is to be developed in
this work.
Recibido 23 de octubre de 2016 /Aceptado 6 de noviembre de2016
23
KEYWORDS
University, civic education, teacher initial training, reason, emotions and feelings
INTRODUCCIÓN
Una de las funciones sustantivas de la universidad es la formación de profesionales que las sociedades
requieren, por tanto, los cambios que viven las sociedades exige a la universidad replantearse sus
procesos de formación. Estos cambios los explicó Bauman (2000), a través del concepto de “modernidad
liquida” refiriéndose a los distintos cambios de orden social, cultural, económico, político, entre otros, en
donde a las personas no les resulta fácil identificar la evolución de los acontecimientos, ya que los
mismos tienden por ser más impredecibles que predecibles, cambian constantemente, no son situaciones
duraderas, lo que desafía la capacidad individual y colectiva para planificar, organizar y predecir el
futuro, poniendo además en cuestionamiento las formas de convivir centradas en normas y valores
compartidas e ingresar en una dinámica en donde las personas y colectivos definen sus propios estándares
de convivencia, pudiendo rechazar otros.
En este escenario, la universidad están desafiada a formar en habilidades y conocimientos
especializados, pero además, en promover el desarrollo de capacidades relacionadas con la razón, las
emociones y los sentimientos, no como un fin en sí mismos, sino con el objetivo de que éstas personas se
preparen para su vida en sociedad desde los diferentes escenarios en donde les corresponda
desempeñarse, en resumen, deben aprender a convivir consigo mismas y con otros.
En la actualidad, el discurso educativo se ha centrado en que los profesionales deben responder a
las demandas del mercado, lo cual hasta cierto punto es una demanda real, sin embargo, las sociedades
requieren de mucho más para poder alcanzar niveles de desarrollo humano sostenible que favorezcan a
toda la población; se requiere que éstos profesionales también se formen como ciudadanos que deben
vivir en sociedades con valores democráticos, en suma se requiere de formación ciudadana. Sin embargo,
Martha Nussbaum ha alertado de esta “crisis silenciosa” cuando planteó que
“Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas educativos están descartando sin
advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia. Si esta tendencia
se prologa en todo el mundo en breve se producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias,
en lugar de ciudadanos cabales con capacidad de pensar en sí mismos, poseer una mirada crítica
sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y sufrimientos ajenos” (2001,
pág.16).
Para vivir en democracia, la persona debe ser educada para ello, no una capacidad biológica
inherente al ser humanos, implica la apropiación de las herramientas de la cultura. Es producto según
Savater (1997) de un segundo nacimiento, el social. La persona debe aprender un conjunto complejo de
conocimientos y comportamientos que la habilitan para vivir en un tipo de sociedad, en donde las
24
personas deben aprender a vivir juntas, dada la diversidad que caracteriza a la misma. Lo que supone
formarse en valores como tolerancia, aceptación, justicia, respeto, entre otros.
Si bien, Pozo (2014) planteó que la persona viene dotada de una estructura biológica, a través de
dos grandes sistemas de aprendizaje: implícito y explícito; es en sociedad donde desarrollan, y es ahí
donde los contextos formales de educación juegan un rol central, ya que alcanzar estos aprendizajes
supone todo un trabajo formativo a través de procesos explícitos de enseñanza, siendo así que la
educación y los docentes juegan un rol central.
La educación ciudadana y la formación inicial docente
La formación de profesionales puede verse desde dos perspectivas, están las universidades generalistas,
que forman en los diferentes campos del saber y las universidades especializadas que forman en campos
específicos. En las universidades generalistas, la definición de la formación profesional supone establecer
un marco común capacidades y conocimientos para la educación ciudadana en este conjunto de
profesiones. En el caso de una universidad especializada, como la Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán (UPNFM), el desafío está en definir en la Formación Inicial de Docentes(FID) dentro
de su perfil de ingreso y egreso, la competencia de formación ciudadana, ya que los futuros docentes
tienen el desafío de formar a otros para vivir en una sociedad democrática. Es aquí donde la complejidad
se hace mayor ya que es una profesión dedicada a la formación de otros seres humanos, lo que lleva a
plantearnos la pregunta ¿es posible enseñar y aprender a convivir en sociedades democráticas? ¿Cómo un
docente puede alcanzar este propósito?
Lo anterior, supone conceptualizar la enseñanza y aprendizaje en un proceso que llamaremos
formación y que implica reconocer que las relaciones entre humanos están mediadas según Pozo (2014),
por procesos de aprendizaje tanto implícitos (sin la intención de aprender),como explícitos (con la
intención de aprender), es decir, las personas aprenden tanto de lo que otros dicen (discurso) como de lo
que no dicen (modelamiento), dándose niveles de conexión entre ambos sistemas de aprendizaje.
En el caso de la formación para la ciudadanía democrática, las instituciones formadoras deben
desarrollar contextos explícitos de enseñanza y de aprendizaje orientados a este propósito, los cuales
deben ser diseñados, implementados y evaluados, para valorar sus alcances y limitaciones. Esto debe ser
así, ya que una de las creencias generalizadas a nivel universitario, es que al recibir a estudiantes viviendo
diferentes etapas de su adultez, este tipo de formación no corresponde y a que ellos ya vienen aprendidos,
situación que nos es así. Según señaló Ruiz-Corbella y García Blanco (2016), al analizar la
implemetanción la formación ciudadana en los diferentes niveles del sistema educativo, encontraron que
hay mayor énfasis en la educación primaria y que en la educación secundaria se presentan fuertes
debilidades y en algunos casos está ausente. En este sentido, la formación ciudadana debe concebirse
25
como un proceso evolutivo, que atraviesa las diferentes etapas del ciclo vital, siendo uno de los
aprendizajes que requieren ser cultivados a lo largo de la vida. En el caso de los jóvenes que ingresan a la
universidad, Gomá (2007) planteó, que los mismos se encuentran en una etapa de transisiòn en donde
deben pasar de un “estadio estético” propio de la dolescencia, a un “estadio ético” caracteristico de la
adultez. Esta transisión supone la definición de su proyecto vocacional y personal, con el objetivo de que
puedan posteriormente insertarse en sociedad, para cumplir sus roles como adultos en pleno ejercicio de
sus deberes y derechos, en un contexto democrático.
Lo anterior será posible si las universidades apuestan por este propósito de manera real, es así que
al revisar los modelos educativos se puede encontrar que la formación ciudadana está presente,
generalmente como ejes transversal, sin embargo, es en la implementación del mismo donde se encuentra
que no logra la robustez a la que se aspira, quedándose en nobles aspiraciones. Es de destacar, que este
tipo de formación, la cual forma parte de lo que se denomina estudios humanísticos, está sufriendo
cambios drásticos, como señaló Nussbaum (2011, pág. 17): “En casi todas las naciones del mundo se
están erradicando las materias relacionadas con artes y humanidades tanto a nivel primario y secundario
como a nivel terciario y universitario. Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen políticas
estatales (…)”.
En el caso de la formación inicial de docentes, el propósito es educar al futuro profesor para vivir
en democracia y que éste a su vez pueda formar a otros, lo cual supone integrar la educación de la razón,
de las emociones y sentimientos, constituyéndose en uno de los ámbitos centrales que debe manejar, de lo
contrario se centrará en la enseñanza y aprendizaje de las normas y valores sociales como reguladores
inquebrantables de la conducta, lo cual como evidencia la experiencia humana no funciona de ésta forma,
ya que las personas tienen la capacidad de “conectarse y desconectarse de sus normas morales” lo que
puede llevarlos a cometer actos inhumanosen su convivencia cotidiana (Bandura, 1999; Bandura,
Barbaranelli, Caprara, y Pastorelli, 1996, Zimabardo, 2007).
¿Qué es la formación ciudadana?
Es un concepto que está ligado a los estados modernos, hace referencia a los deberes y derechos, responde
a un modelo político vigente en un contexto geoeconómico, social e histórico determinado, de ahí que es
un concepto que está en permanente redefinición. La formación ciudadana es de alta relevancia, ya que la
vida en democracia supone su ejercicio y aprendizaje permanente, además, no formar en competencias
cívicas y sociales empobrece las opciones de los ciudadanos en cuanto a sus posibilidades de desarrollo
(Ruiz-Corbella y García Blanco, 2016). Formar para ser ciudadano es “sencillamente aprender a vivir
juntos en sociedades democráticas. (…) convivir es ante todo compartir, tomar parte en la vida ajena y
hacer partícipe de la propia” (Ruiz-Corbella y García Blanco, 2016; pág. 183).
26
Convertirse en ciudadanos, no supone la apropiación instrumental de leyes, normas, reglas, para
que posteriormente las mismas puedan ser ejercitadas, en los diferentes ámbitos donde les toque
desempeñarse, supone sustantivamente formar el carácter de la persona y esto exige educar en la razón,
las emociones y los sentimientos. Como señalaron Reyes, Campos, Osandón, y Muñoz (2013), el énfasis
en la formación ciudadana ha estado como conceptualización cognitiva y muy poco se ha desarrollado la
reflexión como sentido de las cosas. Esto supone comprender las diferentes dimensiones que implica la
educación ciudadana, ya que a través de la misma se deben potenciar procesos de humanización que
permitan la vida en colectividad. También pueden identificarse situaciones sociales en diferentes escalas
de magnitud donde las personas pueden causar daño a otras, pasando de comportamientos humanizantes o
comportamientos inhumanos y viceversa, no se trata de personas con problemas de conducta psicopática,
sino de personas comunes que pueden mostrar en su vida cotidiana conductas ciudadanas ejemplares,
como bien lo ha demostrado los estudios sobre la “maldad” realizados por Zimbardo (2007).
¿Qué significa educar en la razón?
Educar en la razón es desarrollar capacidades de argumentación, a través de la cual las personas sustentan
ideas que son explicables y razonables. Estas ideas han pasado por un proceso de valoración personal, es
decir, análisis, evaluación, reflexión que se concreta en toma de decisiones individuales, que al ser
compartidas colectivamente aportan al fortalecimiento de estilos de vida que benefician a la convivencia
democrática.
Es posible que haya argumentaciones que no beneficien colectivamente, pero esto supone aceptar
lo que es razonable a nivel individual y colectivo, sin que ello deba representar rupturas violentas, ya que
el disenso debe ser parte del proceso de construcción de la convivencia, constituyéndose en un proceso
regulador que permitiría avanzar hacia nuevos estadios de diálogo y conceso democrático. De ahí que
educar en la razón, es la mejor forma de responder ante las situaciones en donde las conductas
irracionales pueden afectar tanto a las personas y los grupos humanos, esto supone una actitud de
vigilancia crítica constructiva ante los excesos que puedan cometerse a título personal y colectivo,
llevando a actos deshumanizantes.
Para los educadores, supone comprender que los aprendizajes no solo pasan por tener
conocimientos, ya que como planteó Camps (2011), muchas veces se tiene amplios conocimientos, pero
eso no significa que la persona anhele lo bueno, porque sabe que es bueno, y desprecie lo malo, porque
sabe que es malo. El tipo de aprendizaje que requiere la convivencia humana, supone integrar los
conocimientos y las emociones, ya que estas últimas permean la capacidad de razonar. En este sentido
Savater plantea que (2012, pág. 43):
27
“La educación ya no puede centrarse en informar, sino que tiene que hacer un trabajo de
orientación; el educador es cada vez más una especie de brújula para orientarse en un flujo de
informaciones donde está mezclado lo trivial, lo necesario, lo importante, lo falso y lo verdadero”.
Por otro lado, en la actualidad ya no se discute qué es más relevante si la razón o las emociones,
la comunidad académica, experta en estos temas, plantea que ambas son dos caras del aprendizaje
humano (Camps, 2011; Damasio, 1995, 2003; Pozo, 2014, entre otros).
¿Qué significa educar en las emociones y los sentimientos?
Las emociones ha sido objeto de estudio patrimonio de la psicología en donde surgió el concepto de
“inteligencia emocional”, originalmente descrito por Mayer y Salovely en 1997, Salovely y Mayer 1990
(citados en Salovely y Pizarro, 2003). En la actualidad, se estudian desde otras ciencias, ya que si bien, la
capacidad de razonar se considera característica propiamente humana, las emociones según de Wall
(2005), es una capacidad compartida con otras especies.
Sobre las emociones, Damasio (1999) explicó que tienen como característica su activación sin
esfuerzo consciente y su regulación requiere de un proceso consciente. Cuando las emociones se
combinan con los pensamientos se está hablando de los sentimientos y es en este nivel, donde se requiere
la educación integral de la razón, las emociones y los sentimientos, ya que supone la educar la
“sensibilidad” (Camps, 2011), considerada como una capacidad fundamental para apreciar y aceptar la
diversidad que implica convivir con otros y avanzar en el “proceso de humanización”.
Para vivir en democracia se requiere por tanto, educar en estos dos ámbitos de manera explícita,
porque los seres humanos si bien venimos dotados de una estructura biológica a nivel cognitivo y
afectivo, ésta debe potenciarse en sociedad. También debe destacarse que aun cuando se apueste de forma
explícita por una formación ciudadana, como se ha apuntado anteriormente, las irrupciones de la
naturaleza humana básica no quedan suprimidas.
Zimbardo (2008), a partir de su experimento sobre la “Cárcel de Stanford” y los trabajos que
desarrolló como especilista en la evaluación de los abusos de militares estadounidenses en la Cárcel de
Abu Graib en Irak, explicó cómo las personas consideradas buenas pueden sufrir transformaciones de su
carácter producto de las presiones que ejerce una situación y el sistema, o por el contrario, cómo personas
consideradas malas, pueden tener acciones compasivas. Y en otros casos, cómo personas que ante las
presiones de la situación y del sistema, logran mantener su humanidad, estos ultimos se consideran claves
para comprender el proceso de humanizaciòn.
Es así como, la formación ciudadana no debe entenderse como la apropiación de normas morales
y valores, como un fín en sí misma, sino que debe comprenderse como un complejo proceso de cómo
estas normas son asimiladas y ejercidas en función de la situación y el contexto, de forma individual y
28
colectiva. Estudios realizados por Bandura (1996; 1999; 2015), han explicado como las personas pueden
transgedir las normas a través de un proceso de “desconexion moral”, que las lleva a incluir y excluir a
otros de su categoria de humanidad, lo que puede generar conductas que infligen daño y dolor a terceros y
sin ningun problema seguir viviendo consigo mismas.
Reflexiones finales
La sociedad actual se caracteriza por la complejidad de sus relaciones humanas, lo cual se manifiesta en
las diferentes crisis que se experimentan: refugiados, conflictos armados, xenofobia, racismo,
criminalidad internacional organizada, polarización política, entre otros, y que provocan consecuencias e
impactos generacionales, como bien lo han mostrado estudios realizados en sociedades que viven o han
vivido daño psicosocial en diferentes niveles (Faùndez y Brackelair, 2011). Asimismo, se pueden
identificar ejemplos de sociedades que ha apostado por construir y reconstruir desde la democracia,
nuevas formar de convivir, a través del cultivo de actitudes como perdón, reconciliación y reparación.
Bandura (1991) destacó que las normas morales y valores compartidos son vitales para el funcionamiento
humano en sociedad. Muchas formas de comportamiento son ventajosas a nivel individual, pero afectan o
infringen los derechos de otros, de ahí que sin la exigencia de códigos compartidos, pueden generarse
conflictos sociales de distinto tipo y escala.
Es indiscutible, lo que sucede en un sistema social afecta sus diferentes niveles y la escuela,
entendida en el sentido amplio como institución formadora que está dentro de la sociedad, experimenta
los efectos ya sean positivos o negativos, en este contexto el rol mediador del docente es clave en la
formación ciudadana. Un ejemplo de lo anterior, se encuentra en el estudio realizado por Toledo y
Magedzo (2011), quienes analizaron el manejo de temas controversiales en el aula de clase, en escolares
de sexto básico de entre 11 y 12 años, referido al golpe de estado y dictadura chilena como momento
histórico. Estos autores encontraron que
“(…) El profesor se apropia de propósitos y recomendaciones ministeriales. Los resultados,
presentados en forma de un relato cronológico de 8 clases impartidas, evidencian la tensión entre
la intención del profesor de no manifestar su opinión y la necesidad de los estudiantes de
conocerla y el deseo de los estudiantes de explicitar sus memorias y la dificultad de integrar la
historia familiar con la historia colectiva. Se observa el conflicto de memorias y el trabajo de la
memoria familiar que posibilita la clase. Se evidencia la necesidad de estrategias pedagógicas que
incluyan la memoria colectiva y las emociones en la enseñanza de la historia” (pág. 147).
Educar para convivir en la diversidad siempre será la mejor apuesta de cualquier institución
formadora que eduque humanos en cualquier etapa evolutiva, ya que el desarrollo de las mejores
capacidades supone caminar en un proceso de humanización. Este proceso requiere la apropiación de las
29
herramientas y modelos de la cultura, que permitan a las personas vivir en sociedades humanas. Hayes
(2016) encontró que los seres humanos vienen dotados biológicamente de un conjunto de capacidades que
permiten adaptaciones a nivel psicológico haciendo posible los procesos de enseñanza, es así como estos
mecanismos de aprendizaje de dominio general, que son de orden biológico, al interactuar con el contexto
sociocultural hacen posible el aprendizaje a través de la enseñanza.
Estudios realizados desde diferentes ciencias como ser psicología cognitiva y del desarrollo,
filosofía, sociología, antropología, neurociencias cognitivas, en otras, aportan evidencia a nivel teórico y
empírico, que la formación ciudadana no sólo es posible sino que es impostergable, considerándose en la
actualidad una de las tareas relevantes para una universidad, que tiene la enorme responsabilidad, en el
caso de la UPNFM de formar a los formadores de las futuras generaciones de ciudadanos, en este caso de
hondureños, que dadas las condiciones que genera la globalización, también se constituyen en ciudadanos
del mundo. En conclusión, la formación para una ciudadanía democrática es posible si se educa de
manera integral la razón y las emociones través de un proyecto académico explicito que permita alcanzar
este gran propósito.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bandura , A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., y Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral
disengagement in the excerise of the moral agency. Journal of Personality and social Psychology,
71(2), 362-374.
Bandura, A. (1999). Moral desengagement in pertuation of inhumanities. Personality and Social
Psychology Review, 3, 193-2009.
Bandura, A. (2015). Moral Disengagement. How People Do Harm and live with Themselves. EUA:
Worth Publ Inc.
Bauman, Z. (2000). Moderinidad Liquida. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Camps, V. (2011). El Gobierno de las Emociones. Barcelona, España: Herder.
Damasio, A. (1999). En Busca de Espinoza. Barcelona, España: Destino.
Damasio, A. (2004). El Error de Descartes. Barcelona, España: Planeta.
de Wall, F. (2005). El Mono que Llevamos Dentro. Barcelona, España: TUSQUETS.
Faúndez, X., y Brackelair, J. L. (2011). Transgeneracionalidad del Trauma Psicosocial: Imágenes de la
Detención de Presos Políticos de la Dictadura Militar Chilena Reconstruidas por los Nietos.
PSYKHE, 22(2), 83-95.doi:10.7764/psykhe.22.2.563
Gomá, J. (2007). Aquiles en el Gineceo. Valencia, España: Pre-Textos.
Hayes, C. (2016). Born pupils? Natural pedagogy and cultural pedagogy. Perspectives of Psychological
Science, 11(12), 208-295.DOI: 10.1177/1745691615621276
Nussbaum, M. C. (2011). La crisis silenciosa. Signo y Pensamiento, XXX(58), 16-22.
30
Reyes, L., Campos, J., Osandón, L., & Muñoz, C. (2013). El profesor y su rol en la formación de nuevos
ciudadanos: Desafases entre las comprensiones, actuaciones y expectativas. Estudios
Pedagógicos, XXXIX(1), 217-237.
Ruiz-Corbella, M. y García Blanco , M. (2016). Aprender a ser ciudadano: ¿preparamos a nuestros
docente de secundaria para una educación para la ciudadanía? Foro de Educación, 14(20), 177-
198.
Salovely, P., y Pizarro, D. (2003). The value of emotional intelligence. En R. J. Stenberg, J. Laultrey, &
T. I. Lubart, Models of Intelligence (págs. 263-275). Washington: APA.
Savater, F. (1997). El Valor de Educar. Barcelona, España : Ariel .
Savater, F. (2012). Ética de la Urgencia. Madrid, España: Ariel.
Toledo, M. I., y Magendzo, A. (2011). Golpe de estado y dictadura militar: Estudio de un caso único de la
enseñanza de un tema vontroversial en un sexto año básico de un colegio privado de la Región
Metropolitana — Santiago, Chile. PSYKHE, 22(2), 147-160.doi:10.7764/psykhe.22.2.585
Zimbardo, P. (2008). El Efecto Lucifer. El Porqué de la Maldad. Barcelona, España: Paidós.
31
EPISTEMOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DOCENTE: UNA MIRADA CRÍTICA
Pastor Umanzor
Departamento de Matemáticas
Centro Regional San Pedro Sula
Universidad Pedagógica nacional Francisco Morazán
RESUMEN
Este ensayo sugiere una revisión de conceptos con origen universal y que se utilizan en la formación de
profesionales de la educación de manera indistinta, lo que origina confusiones a la hora de diferenciar la
formación de docentes de la formación docente. Igual sucede con los conceptos: métodos, técnicas,
estrategias, procedimientos y procesos. Por experiencia propia y en conversaciones con diferentes
profesionales en distintas universidades, profesores y estudiantes los aceptan como conceptos conocidos,
aunque con diferentes significados.
De lo que trata el ensayo es intentar diferenciar esos conceptos y dar una perspectiva académica a la
formación docente, que debe ser el resultado del intercambio de conocimientos sustantivos y sintácticos
de las ciencias particulares y, principalmente, de los conocimientos pedagógico-didácticos-psicológicos
atinentes al hecho formador: un profesor debe saber enseñar.
PALABRAS CLAVE
Epistemología de la educación, de la investigación, de la formación de docentes, de la formación docente.
ABSTRACT
This essay suggests a review of concepts with a universal origin and that are used in training education
professionals interchangeably, resulting in confusion differentiating the training of teachers with teacher
training (the preparation that a person possesses) . The same happens with the concepts: methods,
techniques, strategies, procedures and processes. By own experience and in discussions with different
professionals in different universities, teachers and students accept them as known concepts, but with
different meanings.
What this essay is about is an attempt of trying to differentiate these concepts and give an academic
perspective to teacher training, which should be the result of the exchange of substantive and syntactic
knowledge of sciences, and especially the pedagogical-didactic-psychological knowledge pertaining to
the trainer issue: a teacher must know how to teach.
Recibido 5 de abril de 2016 /Aceptado 6 de noviembre de2016
32
KEY WORDS
Epistemology of education, research, teacher education, teacher training.
INTRODUCCIÓN
Antes y ahora, la formación docente está en espera porque las actuales universidades están concentradas
en formar un profesional de la abogacía, de la medicina o de otras especialidades, incluso de la educación
con los mismos argumentos curriculares. Existen universidades pedagógicas que tienen como propósito la
formación de docentes, pero no la formación docente.
Ambos tipos de universidades siguen fundamentos y expresiones de desarrollo académico: diseño
y desarrollo de un currículo con un sistema de capacitación docente y un sistema de evaluación curricular,
pero faltan mecanismos que controlen que la concreción del currículo se haga en la línea de lo diseñado.
Incluso, estas universidades aceptan el nuevo discurso de la pedagogía crítica, pero a la hora de aplicar
sus fundamentos y componentes, asumen y desarrollan acciones académicas propias del profesor, no las
planificadas institucionalmente. Sobresale el desarrollo del currículo oculto que los profesores sustentan
en desmedro de la filosofía de la universidad.
Un aporte, para el reenfoque hacia la formación docente en las universidades pedagógicas, podría
venir de su epistemología. Epistemología puede entenderse “como fundamento” en las ciencias. Si es
fundamento, entonces es un equivalente a una relación causal donde “los sujetos se representan a sí
mismos y al mundo, del sentido de ser y de los modos de realizarlos” (Vargas Guillén, 2003, p. 6); esto se
da porque la epistemología “se ocupa de los fundamentos y procedimientos de todas las ciencias” (Bunge,
2002, p. 138) y permite una clara relación con la teoría del conocimiento, que es precisamente el ámbito
de este ensayo. Por tanto, se asume que es en las universidades pedagógicas que se dedican a la
construcción de conocimientos y la formación de conceptos, para la formación docente que es el espacio
adecuado, para promover los cambios que se requieren en la educación nacional.
Las ciencias y las universidades pedagógicas
Las ciencias solamente pueden enseñarse en las universidades donde se garantiza el desarrollo integrado
de la investigación con la docencia y con la extensión, para vincular sus resultados con la solución de los
problemas de la sociedad, incluyendo los educativos. Es en esas aulas donde el profesor sabe que debe
proponer acciones didácticas que hagan que los saberes sabios sean transformados en saberes a enseñar,
para garantizar que los estudiantes aprendan a formar conceptos y a construir conocimientos que sirvan a
33
las exigencias de la sociedad. Acciones que muestren a los profesores asumiendo una actitud científica en
su vida como profesionales liberales o de la educación.
Las ciencias están asociadas con “algo que tenemos que descubrir y no algo que podamos
establecer de antemano mediante un argumento filosófico” (Chalmers, 1988, p. 229). Quiere decir que el
descubrir es el camino a las ciencias y los argumentos filosóficos pueden ayudar a determinar su esencia.
Se acepta que la ciencia se caracteriza como un “conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y
por consiguiente falible” (Bunge, 2001, p. 11),por tanto, se posibilitan las miradas paradigmáticas en su
desarrollo. Khun (1978, p. 13) define a los paradigmas “como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad científica”. Miradas que posicionan a los científicos en la búsqueda de nuevos conocimientos
que pueden ayudar a mejorar las condiciones de vida de la humanidad. Esto es, búsqueda de la esencia: la
formación docente.
En la discusión sobre la epistemología de la formación docente, en adelante se abordarán otras
intenciones epistemológicas que le den fuerza al ensayo, tales como: epistemología de la educación, de la
investigación y de la formación de docentes.
Epistemología de la Educación
Las ciencias de la educación se desarrollan inmersas en discursos que obedecen a las ciencias que las
conforman como: pedagogía, didáctica, andragogía, psicología, sociología, antropología, etc. Cada ciencia
condiciona una forma de expresar los conceptos asociados a la enseñanza y al aprendizaje. Estos
discursos son los que hacen ver al profesor como un repetidor inconsciente de conceptos, pero convencido
de una práctica pedagógica especial.
Una posibilidad de un discurso propio de las ciencias de la educación está relacionada con la
acción comunicativa presente en el acto de enseñar y de aprender en las aulas. Este hecho, por sí mismo,
es el que debe posicionar al docente en la perspectiva de enseñar desde el aprender. ¿Qué significa
enseñar desde el aprender? En principio, que el docente se ubique en la posición del que aprende siempre,
para que en el camino al aprender sienta que está en capacidad de enseñar, por eso el discurso de las
ciencias de la educación debería ser el de la pedagogía. Sobre todo, porque la comunicación “entre
34
maestro y alumno es [una comunicación activa], de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro sigue
siendo alumno y todo alumno es maestro” (Gramsci, 2001, p. 47).
Ello supone que la formación humana es la condición que prepara a las personas para actuar en
una sociedad con determinadas perspectivas: afectivas, prácticas, teóricas, que es lo que define que un
profesional dedicado a la enseñanza deba enseñar con la convicción del conocimiento que adquiere en su
aprendibilidad, enseñabilidad y educabilidad que se refleja en un aprender a enseñar, para enseñar a
aprender de manera comprometida.
Siguiendo a Gallego Badillo y Pérez Miranda (1999, p. 95) la aprendibilidad es “una cualidad que
le confiere cada estudiante a ese saber para hacerlo objeto de aprendizaje”. Esto requiere “que el profesor
admita de entrada que las mentes de los alumnos no están vacías y que, por tanto, poseen explicaciones
acerca de los fenómenos de los que da cuenta la ciencia que él enseña” .El aprendiente está consciente que
su aprendizaje depende de él mismo en relación con los aportes de sus profesores. Quienes “realizan su
trabajo en el interior de su compromiso con un proyecto epistemológico, pedagógico y didáctico, de
carácter investigativo, teóricamente fundamentado” (Gallego Badillo y Pérez Miranda, 1999, p. 100)
propio, que es a lo que se llama enseñabilidad. Lo que exige que los enseñantes sean profesores que
expliciten el acto de enseñar a aprender en cada momento de sus realizaciones como docente.
Las relaciones entre aprendibilidad y enseñabilidad garantizan que “las lógicas de las
intencionalidades curriculares, en la dirección incuestionable de que todo educando ha de, finalmente,
incorporarse críticamente al proyecto cultural, social, político y económico y a sus procesos de
producción de bienes y servicios, con miras a sostener financieramente su proyecto ético de vida”
(Gallego Badillo y Pérez Miranda, 1999, p. 111),que es lo que le da cuerpo a la educabilidad. Es el
momento en que se concreta el enseñar desde el aprender y lo vuelve competente, para enseñar a aprender
toda su vida. Esta conexión de formación es la posibilidad que da la pedagogía, para orientar el discurso
de las ciencias de la educación.
35
Epistemología de la investigación
La construcción de conocimientos es el saber hacer de la epistemología de la investigación por eso se
puede “afirmar que la epistemología del ser, bajo sus diversas articulaciones, no es el método de conocer
el ser; sino de hacerse episteme el ser” (Vargas Guillén, 2005, p. 82).
Esto implica la producción de conocimientos en una perspectiva objetiva/subjetiva porque como
dice Habermas (2002, p. 233): “El conocimiento no se produce ya en la correspondencia de las oraciones
con los hechos”, pues “la objetividad queda asegurada cuando el sujeto representador se refiere de manera
correcta a su objeto”, para hacer el cambio que se logra “mediante una coincidencia pública, alcanzada en
la comunidad de comunicación…”, que es lo que implica llegar al consenso entre los humanos y de esa
manera establecer verdades plausibles. Se trata de ajustar las teorías a las prácticas en el descubrimiento
de la verdad.
Epistemología de la formación de docentes
Las universidades que se dedican a la formación de docentes lo hacen según expectativas y
potencialidades de sus políticas, objetivos, modelo, enfoque, currículo y mecanismos académico-
administrativos, propios de la formación perfilada. Estos elementos son los determinantes en la precisión
del tipo de formación docente. A continuación, se discuten los conceptos que ayudan a interpretar mejor
el sentido de la epistemología de la formación de docentes.
Modelo Educativo: El modelo educativo en una universidad es la teoría a probar en la formación
de un profesional con características propias del acto formador preestablecido desde lo pedagógico-
académico, dirigido con una perspectiva teórico-metodológica atinente a un currículo particular, lo que lo
liga a un modelo científico. Un modelo científico es “una representación provisoria, perfectible e
idealizada de una entidad o fenómeno físico” (Bunge, 1985) citado en Raviolo, Ramírez y López(2010, p.
591) que se expresa en una “representación simplificada de un hecho, objeto, fenómeno, proceso,
realizada con la finalidad de describir, explicar y predecir”. Se trata, entonces, de una construcción
humana en la que se busca “conocer, investigar y comunicar” pensamientos, acciones y emociones.
36
Con propósitos de ejemplo se hace una revisión de los modelos educativos de la UNAH y de la
UPNFM. Ambas universidades definen sus expectativas de formación de profesionales de diferentes áreas
(la primera) y de docentes (la segunda) que suponen una teoría en el modelo educativo declarado. La
UNAH (2008, pp. 23-30) considera que “el modelo educativo es la forma totalizadora en que una
comunidad educativa histórica y culturalmente situada, siente, piensa, organiza su quehacer haciendo
realidad el hecho educativo como tal”. Esto permite a sus autoridades y docentes visualizar un tipo de
formación profesional como abogado, médico, pedagogo.
En cambio, la UPNFM (2014, pp. 30-33) asume que: “Un modelo educativo consiste en una
recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos que orientan a los docentes en la
elaboración de los planes de estudios y en la sistematización del proceso educativo…”, esto indica que el
modelo de la UPNFM es un patrón conceptual, para el tipo de docente requerido en el país.
En ambas universidades se defiende una postura que le es propia del modelo educativo que estima
un tipo de formación de un profesional con un discurso que viene de la pedagogía crítica. En la UNAH
“se construyó tomando como base la teoría constructivista, la teoría crítica y la teoría humanista” (p. 34).
En la UPNFM se construyó como un “un proceso crítico-constructivo” (p. 22). Perspectiva que argumenta
a favor de mecanismos académicos y administrativos estrictos en la formación de un profesional crítico y
reflexivo. En la UNAH está por verse la influencia de este enfoque hasta en la formación de pedagogos y
en la UPNFM que asumió la formación basada en competencias en el 2008, distinto de la idea de la
pedagogía crítica, aún no se conocen resultados específicos del modelo.
Por el condicionamiento que provocan ambos enfoques, en la literatura existe una sistematización
de los modelos teóricos en la formación de docentes: “práctico artesanal, academicista, tecnicista-
eficientista y hermenéutico-reflexivo” (De Lella, 1999). En el modelo práctico artesanal debe formarse
una persona que toma la docencia como un oficio, independientemente de sus concepciones sobre la
enseñanza y las prácticas pedagógicas. El segundo considera a la docencia con alto sentido de
responsabilidad teórica y un dominio de los conceptos y elementos que le dan vida a una forma de
expresar la formación docente. El tercero se asocia a un profesional que busca garantizar la eficiencia en
función de la técnica con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
como la panacea. Y el cuarto, supone que la profesión docente está inscrita en la complejidad de los actos
37
de enseñanza por lo complejo de las acciones pedagógico-didáctico-psicológicas propias del acto de
enseñar.
El docente formado, según el modelo hermenéutico-reflexivo, debería observar un conocimiento
experto, como el mejor en su campo, con concepciones sobre la enseñanza y las prácticas pedagógicas
atinentes y propias del saber enseñar. Concepciones y prácticas pedagógicas que determinan un estilo de
enseñanza o como práctica o como conocimiento o como pensamiento (Martínez, 2003). La búsqueda es
la enseñanza como pensamiento y una práctica pedagógica que integre la teoría con la práctica.
La idea es que la formación docente rompa con las tradiciones tradicionalistas y vaya en pos de
una tradición crítica, reflexiva y proactiva, donde los formadores sean los provocadores o desafiadores de
un nuevo tipo de docente. Conviene ir más allá de lo negro o blanco en las posiciones en la enseñanza y el
aprendizaje. Eso es buscar los grises que están en las combinaciones de la formación de conceptos y la
construcción de conocimientos en la formación docente. El reto es desarrollar incertidumbres, dudas,
dilemas, no verdades absolutas, para la formación docente de los nuevos profesores, independientemente
de los enfoques.
Enfoque: Cuando se habla de enfoque se condicionan las enseñanzas o los aprendizajes a una
forma de ver el mundo, a una perspectiva particular de hacer observable las conductas de las personas en
situaciones particulares o específicas de la vida. El conductismo es un enfoque que desarrolla el concepto
estímulos-respuesta. El constructivismo apuesta por la consideración de los conocimientos previos de los
aprendientes para dar el salto a otro estadio de conocimiento. Y la formación basada en competencias que
implica el logro de eficiencia y eficacia (venida de la industria y el comercio), para la formación de un
profesional exitoso.
Es el momento de aceptar que, desde la psicología, la educación se ha movido del conductismo, al
constructivismo y ahora a la formación basada en competencias. Cada una de ellas con características
propias y que fortalecen un tipo de formación de docentes, no necesariamente una sólida formación
docente. La psicología conductista supone el empleo de procedimientos, para experimentar el estudio del
comportamiento humano observable, que no es más que hacer visible el concepto estímulo-respuesta.
38
Con el constructivismo las condiciones se amplían en el sentido de facilitar espacios de
construcción del conocimiento. Por eso es entendible que: “El sujeto construye el conocimiento de la
realidad, ya que ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de
que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad” (Araya,
Alfaro y Andonegui, 2007, p. 77).
Una nueva circunstancia se presenta cuando se habla del enfoque basado en competencias. Lo
visible es que hay acuerdos y desacuerdos entre los investigadores sobre su uso. Los primeros asumen las
directrices sin discusión y los segundos piensan que deben ir más allá de las competencias como es el
caso de Barnett (2001, p. 249) que las llama ideologías y propone argumentos que trascienden al mundo
de la vida. Epistemológicamente hablando, el saber cómo responde a una lógica operatoria, el saber qué al
dominio del contenido, y más allá de las competencias está el mundo de la vida del profesor desarrollando
propuestas de construcción de conocimientos de manera reflexiva, crítica y proactiva. Significa que, para
la formación docente en el enfoque basado en competencias, habría que ir más allá de las competencias.
El currículum: El currículo es un proyecto de construcción cultural (Grundy, 1998) que define los
alcances de la formación profesional de las personas que estudian en una universidad. Se considera que el
currículo es un concepto reciente en las universidades, por eso la práctica del currículum está centrada en
“comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, etc., detrás de los que se encubren
muchos supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad, creencias, valores, etc.” (Sacristán, 1998,
p. 13).
Esto sugiere que enseñar para la vida supone la presencia de un profesor concentrado en la
investigación (Stenhouse, 1998), para cambiar la imagen profesional de un profesor. Significa que el
currículo debe garantizar el tipo de docente a formar, para acercar ese profesional a las exigencias de la
sociedad, para mejorar la calidad de la enseñanza, del aprendizaje, de la formación docente, de la
educación.
Epistemología de la formación docente
La formación docente es la esperanza en el devenir de la educación de los pueblos. ¿Qué implica la
formación docente? Una aventura epistemológica que está relacionada con la formación de un profesional
39
competente por la capacidad de interpretar la realidad de los educandos y ponerla en perspectiva de
formación hasta garantizar una acción profesional con conocimiento y práctica orientada a la solución de
problemas de la vida diaria.
“Se trata de ver la formación como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de
actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella” (Imbernón, 2007, p. 11). Esto es lo que
se aprende de la visión de Gorodokin (2000, p. 2) citando a Achilli (2000) cuando afirma que “la
formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y
de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se
concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como
apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de
enseñar”.
La formación docente, en consecuencia, se concentra en la conformación de un profesional que se
dedicará a ejercer la docencia toda la vida. La expectativa es que cuando una persona ha sido formada
para enseñar y se mantiene en el medio, es porque está convencido que la docencia será su ámbito laboral
y por el cual luchará hasta lograr que otras personas aprendan y se comprometan consigo mismo. Ello,
implica reconocer que se ha logrado el objetivo: saber enseñar desde el aprender. Dar este paso es
reconocer que la formación docente implica un trabajo metódico y sistemático en función de
concepciones sobre la enseñanza y prácticas pedagógicas atinentes con el pensamiento contemporáneo.
Concepciones sobre la enseñanza: A lo largo del tiempo ha habido diferentes concepciones
sobre la enseñanza y eso ha determinado cómo enseñar en las aulas, considerando que, “dentro del aula y
fuera de ella, subyacen concepciones pedagógicas, [que] describen y explican los fenómenos educativos
que se dan tanto en su estructura como en su funcionamiento...” (Beltrán y otros, 2008, p. 42). Esto
implica considerar a “la enseñanza como posibilidad de pensamiento” (Martínez, 2003) estricto. Cada
reflexión o acción en la enseñanza obliga estar en el acontecimiento (lo que trasciende) y no sólo en lo
que acontece (lo evidente en las aulas), pues “el acontecimiento no se queda allí, pasa por allí, pero no se
agota” (Martínez, 200, p. 207).
40
En estas circunstancias, “la enseñanza pasa por el lenguaje, pasa por unos sujetos, [y por tanto es]
una categoría que permitiría caracterizar conocimientos, sujetos y prácticas” (Martínez, 2003, p. 208). Por
tanto, debe entenderse que “los profesores son producto de un largo proceso de formación y socialización,
durante el cual fueron integrando supuestos, creencias, teorías implícitas y explícitas” (Sanjurjo, 2002, p.
25) que le dan sentido y significado propio a sus enseñanzas, lo que condiciona una enseñanza como
pensamiento. Esto implica el desarrollo de prácticas pedagógicas contextualizadas.
Prácticas Pedagógicas Contextualizadas: La práctica es entendida como un campo de
aplicación de la teoría. Se podría pensar que sin teoría no hay práctica. En la enseñanza y sobre todo en la
formación docente tiene validez esa misma visión, pues se encarna en “el conocimiento y la acción, la
acción es tan sólo una implementación y una comprobación de la decisión técnica” (Schön, 1992, p. 82).
Si las prácticas pedagógicas son un conjunto de estrategias e instrumentos (herramientas) que
debería utilizar el profesor para ayudarles a sus estudiantes en el proceso de aprender a enseñar (Marcelo,
2001) para enseñar a aprender (Bixio, 2002), estarían mostrando que su responsabilidad sería establecer
con precisión su propia filosofía de enseñanza en el marco de la filosofía y políticas institucionales, que es
lo que determinaría la formación docente. Entonces, el saber enseñar pasa por aprender a enseñar para
enseñar a aprender toda una vida. Lo que exige el desarrollo sistemático de métodos, técnicas, estrategias
y procesos en el acto de enseñar, independientemente del tipo de profesional a formar.
Métodos, técnicas, estrategias y procesos de enseñanza: Todos, profesores y estudiantes, en o
afuera de las aulas, hablan de métodos, técnicas, estrategias y procesos como lo sabido. Pero cuando se les
confronta, sobre ellos, lo hacen con distinto sentido y significado; lo apropiado sería comunicarse con los
mismos códigos lingüísticos para no romper con la comunicación verdadera que debe haber entre los
profesionales de la educación.
Métodos: Los métodos son orientadores de procesos que ayudan a perfilar la formación de
conceptos y la construcción de conocimientos por parte de los profesores y estudiantes. Son el sentido de
una práctica pedagógica contextualizada. Siguiendo a Nérici (1985, pp. 35-40) “método quiere decir
camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza”. Es la realización de una
41
actividad que sigue un camino en espiral, para generar aprendizajes. Se incorpora el método diálogo
reflexivo (Umanzor, 2011) para fortalecer la idea de camino y proceso a la vez.
El diálogo reflexivo “permite el aprendizaje críticamente reflexivo, [porque] compromete a la
persona hasta el extremo de sus conocimientos, su sentido del yo y del mundo, tal como lo
experimentamos. Por tanto, se cuestionan nuestras premisas vigentes sobre el saber, sobre nosotros
mismos y nuestro mundo” (Brockbank y McGill, 2002, p. 73).Esta dimensión se asocia con el método
diálogo reflexivo, así:
Reflexión desde la práctica.La idea es que yo como profesor o profesora me mantenga
“reflexionando sobre mis enfoques respecto a mi forma de enseñar y de los fines que persigo con mi
enseñanza” (Brockbank y McGill, 2002, p. 89)”.Implica la realización de un diagnóstico en dos niveles:
los aportes del docente y las experiencias de los estudiantes, para favorecer la continuidad del proceso
enseñanza-aprendizaje. Se trata de establecer las condiciones básicas de entrada, para replantear la nueva
situación didáctica. En la UPNFM existe una buena cantidad de estudiantes que trabajan en la docencia y
han acumulado experiencias ricas que deberían ser la base de su formación docente, lo que invita a
acciones didácticas e investigativas propias, para aprender a enseñar y luego enseñar a aprender.
Reflexión teórica. Es la posibilidad de fundamentar teóricamente una acción didáctica con
conocimiento, para establecer que el “saber qué” está por sobre el “saber cómo”. Esto es, aprender
conceptos, principios, normas, leyes y sus aplicaciones en el marco de la ciencia particular y la didáctica,
que es lo que garantizará el plus académico. Se trata de poner en discusión las teorías que sostienen las
concepciones sobre la enseñanza y las prácticas pedagógicas contextualizadas.
Acción reflexiva.La acción reflexiva se da cuando “se cuestionan las premisas vigentes sobre las
ideas, el yo y el mundo. Ese aprendizaje se transforma en reflexivamente crítico cuando las ideas
emergentes se relacionan con los sentidos que se le dan al saber, al yo y al mundo, y surge una nueva
comprensión” (Brockbank y McGill, 2002, p. 73). Es el momento de la relación de los conocimientos
previos de los estudiantes con los aportes de las teorías actuales respecto del enseñar a aprender, para
fortalecer una práctica reflexiva propia del saber enseñar y del ser docente.
42
Reflexión en la acción.La reflexión en la acción se da cuando el docente “piensa sobre la
marcha”. Es decir, que la reflexión en la acción “se produce cuando nos encontramos en medio de una
acción y, al hacerla mostrarnos reflexivos en la acción” (Brockbank y McGill, 2002, p. 90)lo que provoca
sorpresa, que es lo que determina la nueva acción. Esto significa que la reflexión en la acción tiene un
referente inmediato que es la acción y parte de un pensamiento que influye en lo que se hace como la
condición sabida: ser profesor que enseñará a aprender toda una vida.Estos pasos en espiral están
mediados por preguntas-problematizadoras que desafían la consciencia de las personas, para estar en la
acción.
Técnicas: En cuanto a las técnicas, es conocido que existe una variedad de ellas y que tienen un soporte
psico-pedagógico-didáctico propio. Muchas de ellas fijan una posición del coordinador de las mismas (el
profesor) y de los actores (los estudiantes). El uso de estas técnicas está relacionado con la necesidad de
profundizar acciones que fundamenten la formación de conceptos y la construcción de conocimientos de
manera expresa.
Siguiendo a Nérici (1985) “técnica significa cómo hacer algo”. Esto es, la técnica precisa de
eventos secuenciales, pero en su desarrollo íntimo responden a una situación particular. Existen técnicas
para presentación, para análisis, para reflexión; y cada una es distinta y se aplica en una parte del
desarrollo del método. La técnica no sustituye al método, pero juntos deben llevar al educando a observar,
criticar, juzgar, sacar conclusiones, correlacionar, diferenciar, sintetizar, conceptualizar y reflexionar, que
es a lo que se aspira con la teoría enseñar desde el aprender.
Estrategias: Siguiendo a Zapata (2003, p. 8) “las estrategias de enseñanza se conciben como los
procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos, implican actividades
conscientes y orientadas a un fin”. Según esta definición, las estrategias son sinónimos de procedimientos,
entendiendo que procedimiento es una acción no secuente que puede ayudar a lograr un fin, entonces, la
estrategia tiende a ser un evento, también, sobresaliente, único y de desarrollo continuo para avivar y
activar el aprendizaje de los estudiantes. La presentación de una lámina es una estrategia plausible para
iniciar la enseñanza de un concepto, tema. La forma que se utilice es la que garantizará el aprendizaje de
los estudiantes.
43
Procesos: Los profesores también hablan de procesos, pero existen diferencias sustantivas en la
teoría y práctica de los mismos. Aunque en la enseñanza se habla más de método, aquí se le llama
proceso: inducción, deducción y también, analogía, con la idea de apostar por el desarrollo del
razonamiento lógico o pensamiento lógico de las personas. Siguiendo a Alfonso Sánchez (2003,s.p.): “El
proceso de enseñanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema
estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre, que, en definitiva, condiciona sus
posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda…”.
Por eso, se asume que el proceso inductivo es una secuencia de eventos que se suceden uno a uno
y que dejan en el camino un aprendizaje significativo, así: 1. Presentación de un problema. Referido a una
oportunidad de empezar desde la práctica. 2. Comprensión del problema. Se trata de mostrar la
interpretación que una persona le da al problema. 3. Identificación de estrategias o procedimientos que
resuelvan el problema, implica pensar en una oportunidad de actuación. 4. Resolución del problema. Es la
confirmación de que la estrategia elegida es la correcta y posibilita avanzar. 5. Verificación de la solución
del problema. Se trata de confirmar que los resultados son los correctos y adecuados. 6. Definición del
concepto expresado en el problema. Se trata de que el estudiante llegue a expresar el desarrollo de su
pensamiento lógico.
El proceso deductivo, en cambio, es visto como una relación inversa pero no necesariamente; se
trata de partir de una visión genérica y establecer los mecanismos que le permitan al estudiante llegar a un
resultado final común y especial para todos, así: 1. Presentación del tema y su objetivo. 2. Definición del
tema, para su análisis. 3. Comprensión de la definición, para saber qué hacer. 4. Presentación de un
problema-ejemplo para establecer sus aplicaciones. 5. Resolución del problema y su revisión. 6.
Reconstrucción de la definición, para reafirmar la definición inicial.
En el proceso por analogía, en cambio, lo que se busca es la comparación constante de eventos
similares entre teorías o prácticas relacionadas con la resolución de problemas de una manera diferente,
como una simbiosis necesaria para que se convierta en una nueva opción metodológica en la solución de
un problema, así: 1. Presentación de un problema o tema, para aprender a leer comprensivamente. 2.
44
Análisis de los conceptos específicos del problema. 3. Revisión de las opciones de resolución del
problema, para establecer su comprensión y razonamiento. 4. Resolución del problema y revisión de sus
resultados. 5. Comparación de los conceptos de manera que resalten las semejanzas o las diferencias, para
asumir el concepto como la verdad.
Los tres procesos: inductivo, deductivo y analógico son tres diferentes formas de acercarse a la
solución de un problema como la esencia del desarrollo del pensamiento lógico de las personas. En
resumen, las concepciones sobre la enseñanza y las prácticas pedagógicas, los métodos, técnicas,
estrategias y procesos son la esencia del desarrollo de las prácticas pedagógicas contextualizadas. Lo
anterior supone que la epistemología de la formación docente está asociada a la carga teórico-
metodológica desarrollada en los procesos de formación de docentes en las universidades dedicadas a este
propósito.
Si en la formación de distintos profesionales hay confusión en los conceptos formadores, quedan
en el ambiente una serie de preguntas: ¿Cómo el abogado, que es profesor, transfiere su saber al nuevo
abogado que forma? ¿Cómo el médico, que es profesor, transfiere de su saber al nuevo médico? Y ¿cómo
el profesor, formador de profesores, forma a los nuevos profesores? En todos los casos, la formación de
ese profesional o docente no se hace por ósmosis. ¿Qué lo garantizaría, realmente?
A MANERA DE CONCLUSIONES
El desarrollo de las ciencias es la aspiración de los científicos y los espacios para ser enseñadas son las
aulas de las universidades que apuestan por la formación de un profesor-investigador. Esto sugiere la
presencia de profesores formadores investidos de conceptos, procesos y teorías, para nutrir a las ciencias,
pero más para la formación docente de los profesores del futuro. La epistemología de la educación supone
el manejo de discursos y realizaciones que deben conducir la formación humana y, sobre todo, la de los
docentes que saben enseñar desde el aprender. Esta circunstancia, por sí mismo, consustancia los procesos
de enseñanza-aprendizaje, para la formación de conceptos y la construcción de conocimientos que da
lugar a la producción científica y a la formación de profesores críticos, reflexivos y proactivos.
La formación docente en las universidades pedagógicas debe pasar por la precisión de
mecanismos académicos propios del enseñar desde el aprender, para el mundo de la vida. Así, el docente,
45
formado como tal, estaría en condiciones de un manejo estricto de los conocimientos producidos en una
ciencia determinada con los enlaces específicos a las otras ciencias y sobre todo aquellos centrados en lo
pedagógico-didáctico-psicológico, para saber enseñar. El saber enseñar es la clave en todo el proceso
formador, por tanto, desde las ciencias de la educación se deben garantizar el modelo, el enfoque, el
currículum, los planes de estudio propios de la circunstancia en la formación docente.
Se trata de asegurar que la formación docente sea el objetivo, la clave en los procesos formativos,
con universidades pedagógicas que establezcan los mecanismos académico-administrativos propios de la
formación pretendida y no divagar en discursos cargados de eufemismos ortodoxos que no contribuyen al
logro de los objetivos formadores de los docentes que requiere un país como Honduras: docentes que
saben enseñar desde el aprender.
46
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alfonso Sánchez, Ileana (2003). Elementos conceptuales básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Red Telemática de Salud en Cuba (Infomed). Recuperado
dehttp://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci17603.htm
Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martín (2007). Constructivismo: Orígenes y Perspectivas.
Laurus, 13(24), 76-92. Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111485004
Barnett, Ronald (2001). Los límites de la competencia: El conocimiento, la educación superior y la
sociedad. España: Primera edición, Editorial Gedisa, Traducción de Adelaida Ruiz.
Beltrán Villamizar, Yolima, Quijano Hernández, Martha Helena y Villamizar Acevedo, Gustavo Alfonso
(2008). Concepciones y prácticas pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias naturales y
ciencias humanas en programas de ingeniería de dos universidades colombianas. STUDIOSITAS, 3(1),
41-45. Recuperado dehttp://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/21_986_v-3-n-1-i-beltran-y-
otros.pdf
Bixio, Cecilia (2002). Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje.
Argentina: 3ª. Ed. Ediciones Homo Sapiens, Serie: Educación.
Bunge, Mario (s.f.). La ciencia. Su método y su filosofía. Recuperado
dehttp://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf
Brockbank, Anne y McGill, Ian (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid:
Traducción de Pablo Manzano, Ediciones Morata.
Chalmers, Allan (2012). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? México: Tercera edición, siglo veintiuno
editores. Recuperado dehttps://ulagos.files.wordpress.com/2012/03/libro-que-es-esa-cosa-llamada-
ciencia.pdf
De Lella, Cayetano (1999). Modelos y tendencias de la Formación Docente. I Seminario Taller sobre
Perfil del Docente y Estrategias de Formación. Recuperado dehttp://www.oei.es/cayetano.htm
Gallego Badillo, Rómulo y Pérez Miranda, Roymán (1999). Aprendibilidad, Enseñabilidad y
Educabilidad en las Ciencias Experimentales. REVISTA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA XI(25), 89-
117. Recuperado
dehttp://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5861/5274
47
Gorodokin, Ida C. (s.f.). La formación docente y su relación con la epistemología. Instituto de
Formación Docente Continua San Luis. Recuperado de http://rieoei.org/deloslectores/1164Gorodokin.pdf
Gramsci, Antonio (2001). La Alternativa Pedagógica. México: Sexta edición, Editorial Fontamara, 47.
Grundy, Shirley (1998). Producto o praxis del currículum. Madrid: Tercera edición, Editorial Morata,
Traducción de Pablo Manzano, Colección: Pedagogía. La pedagogía hoy.
Habermas, Jürgen (2002). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y
racionalización social. España: Editorial Taurus Humanidades, Traducción de Manuel Jiménez Redondo,
Versión Castellana.
Imbernón, Francisco (2007). La Formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva
cultura profesional. España: 7ª. Edición, Editorial Graó.
Kuhn, Thomas S. (1978). La estructura de las revoluciones científicas. México: Tercera reimpresión,
Fondo de Cultura Económica, Traducción de Agustín Contín.
Martínez, Alberto (2003). La enseñanza como posibilidad de pensamiento. Colombia: En Zuluaga y otros
(2003). Pedagogía y Epistemología, Colección: Pedagogía e historia, Cooperativa editorial Magisterio,
Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
Marcelo, Carlos (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. En Revista
Complutense de Educación, 12(2), 531-593. Recuperado de
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF
Morin, Edgar(s.f.). Introducción al pensamiento complejo. Recuperado de
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-
complejo_Parte1.pdf
Nérici G., Imídeo (1985). Metodología de la enseñanza. México: Editorial Kapelusz, Colección:
Actualización Pedagógica.
Raviolo, Andrés; Ramírez, Paula y López, Eduardo A. (2010). Enseñanza y aprendizaje del concepto de
modelo científico a través de analogías. En Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien., 7(3), 581-612. Recuperado
de http://reuredc.uca.es/index.php/tavira/article/viewFile/66/59
Sacristán, J. Gimeno (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid (España): 7ª. ed.,
Ediciones Morata, Colección: Pedagogía Manuales.
48
Sanjurjo, Liliana (2002). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Argentina:
Homo Sapiens Ediciones.
Schön, Donald A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Editorial Paidós, Temas de Educación, Ministerio
de Educación y Ciencia, Traducción de Lourdes Montero y José Manuel Vez Jeremías.
Stenhouse, Lawrence (1998). Investigación y desarrollo del currículum. España: 4ª. ed., Ediciones
Morata, Colección: PEDAGOGÍA. La pedagogía hoy.
Umanzor, Pastor (2011). Construcción de un diálogo reflexivo a partir de concepciones sobre la
enseñanza y prácticas pedagógicas. Tegucigalpa: Tesis doctoral.
UNAH (2008). Modelo Educativo. Tegucigalpa: Editorial Universitaria.
UPNFM (2014). Modelo Educativo. Tegucigalpa: Editorial Universitaria.
Vargas Guillén, Germán (2003). Tratado de Epistemología. Fenomenología de la ciencia, la tecnología y
la investigación social. Colombia: Editorial San Pablo. Serie: Filosofía.
Vargas Guillén, Germán (2005). La experiencia de ser. Tratado de Metafísica. Colombia: Editorial San
Pablo.
Zapata, V. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. Servicio Nacionalde Aprendizaje,
Centro Metalmecánico. Recuperado de
http://www.cepefsena.org/documentos/METODOLOGIAS%20ACTIVAS.pdf
49
Influencia del Compromiso Organizacional sobre el Aprendizaje
Organizacional de los docentes de la Universidad Pedagógica Nacional
“Francisco Morazán”
Elizabeth Santos Flores
Dirección de Postgrado Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán”
Dani Oved Ochoa Cervantez
Ciencias Administrativas, UNICAH
RESUMEN
Este documento muestra los resultados de la investigación realizada en la Universidad Pedagógica
Nacional “Francisco Morazán” para determinar la influencia del Compromiso Organizacional sobre el
Aprendizaje Organizacional. La muestra fue de 118 docentes de la sede de Tegucigalpa. Para medir las
variables se utilizaron el cuestionario diseñado por Watkins y Marsick y la escala propuesta por Allen y
Meyer. La confiabilidad del instrumento se determinó con el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo
0.912 para la variable Aprendizaje Organizacional y 0.832 para Compromiso Organizacional. Se
estableció el coeficiente de determinación de Pearson para medir el efecto de la variable independiente
sobre la dependiente, encontrando: r= 0.718y R2 de 0.516 a un valor p =000<α: 0.05. Los hallazgos
sugieren que los docentes comprometidos con la institución contribuyen con los procesos de
transformación de la misma y les conduce a aprender y mejorar su capacidad para hacer cosas nuevas.
PALABRAS CLAVE
Compromiso Organizacional, Aprendizaje Organizacional, Educación Superior, Universidad Pedagógica
Nacional “Francisco Morazán”
ABSTRACT
This document shows the results of the research conducted at the National Pedagogical University
"Francisco Morazán" to determine the influence of Organizational Commitment on Organizational
Learning. The sample consisted of 118 teachers from the Tegucigalpa campus. To measure variables, the
questionnaire designed by Watkins and Marsick and the scale proposed by Allen and Meyer were used.
The reliability of the instrument was determined by Cronbach's Alpha coefficient, obtaining 0.912 for the
Organizational Learning variable, and 0.832 for Organizational Commitment one.
Recibido 1 de septiembre de 2016 /Aceptado 10 de noviembre de 2016
50
The Pearson coefficient of determination was established to measure the effect of the independent
variable on the dependent one, finding r = 0.718 and R2 of 0.516 to p =000<α: 0.05 values. The findings
suggest that teachers committed to the institution contribute to the transformation processes and guide
themselves to learn and improve their ability to do new things.
KEYWORDS
Organizational Commitment, Organizational Learning, Higher Education, National
Pedagogical University "Francisco Morazán.
51
INTRODUCCIÓN
En la actualidad las instituciones de educación superior se enfrentan a ciertos desafíos que las obligan a
crear estrategias necesarias para lograr que los docentes se comprometan y se integren con los objetivos y
proyectos de la institución.
Para Meyer y Allen (1987) el compromiso organizacional consiste en la “Orientación afectiva
hacia la organización, el reconocimiento de los costos asociados al dejar de laborar en la organización y la
obligación moral de permanecer en ella” (p. 11). Durante los últimos años, investigadores como Joo y
Park (2010) y Atak (2011) han dedicado sus trabajos a la comprensión de la naturaleza, antecedentes y
consecuencias del compromiso organizacional.
Se ha identificado que altos niveles de compromiso en los colaboradores son importantes porque
conducen a resultados favorables para la organización (Kamis y Noermijati, 2013). Asimismo, se ha
identificado que el compromiso de los colaboradores afecta positivamente otras áreas de la organización,
tales como la capacidad que tiene para “aprender continuamente y de transformarse, y la capacidad de
organización para hacer algo nuevo todo el tiempo” (Watkins y Marsick, 1993).
Se sugiere que en la medida que los colaboradores muestran altos niveles de compromiso se
incrementa la capacidad de la institución para lograr esa capacidad de aprendizaje. No obstante, existen
en mayor número las investigaciones sobre el compromiso en el sector comercial, muy poca investigación
se ha llevado a cabo en entornos educativos del nivel superior.
La investigación en este contexto cobra relevancia siendo que los maestros que no están
comprometidos con su lugar de trabajo podrían realizar un menor esfuerzo en el aula en comparación con
los profesores con altos niveles de compromiso, esto afectaría adversamente el aprendizaje de los
estudiantes.
El examinar y confirmar la relación entre el compromiso organizacional y aprendizaje
organizacional proporcionará apoyo a los directivos para tener una mejor comprensión del
comportamiento y las actitudes de los docentes; además, los resultados del estudio proporcionarán las
bases para mejorar el compromiso, la creatividad, la innovación y el rendimiento general de la institución.
Finalmente, la identificación de factores que ayudan a fomentar el compromiso y el aprendizaje
ayudará a generar políticas que permitan a la UPNFM atraer y retener al personal más calificado.
52
DISCUSIÓN TEÓRICA
Compromiso organizacional
Aun no existe consenso sobre la definición y la forma en que se mide el compromiso organizacional
(Rashid, Sambasivan y Johari, 2003), no obstante, la revisión de la literatura permite identificar una serie
de conceptos utilizados para definirlo, la Tabla 1 recoge algunos de ellos.
Tabla 3 Conceptos de compromiso organizacional
Autor Concepto
Mowday, Steers y Porter
(1979, p. 226)
“Fuerte creencia y aceptación de los objetivos y valores de la organización,
voluntad de ejercer un considerable esfuerzo en la organización y un fuerte deseo
de permanecer en ella”
Newstrom y Davies, (2002,p.
211)
“Grado en que un colaborador se identifica con la organización y desea seguir
participando activamente en ella”
Greenberg y Baron, 2003, p.
160)
“Actitudes laborales de los colaboradores hacia la organizaciones en donde no sólo
Grado en que un colaborador se identifica con su organización, sino también si el
colaborador está o no dispuesto a salir de su organización”
Meyer y Allen (1987, p. 11)
“Orientación afectiva hacia la organización, el reconocimiento de los costos
asociados al dejar de laborar en la organización y la obligación moral de
permanecer en ella”
Fuente: Elaboración propia
Entre los autores más reconocidos que abordan el compromiso de los colaboradores hacia la
organización se encuentran Meyer y Allen (1984), para ellos, el compromiso organizacional se divide en
tres tipos, descritos a continuación:
a) Compromiso afectivo
Se refiere al deseo de un colaborador en continuar trabajando para una organización debido al apego
emocional y la participación e identificación que éste mantiene con los objetivos y valores de la
organización (Allen y Meyer, 1990; Lee, Allen, Meyer y Rhee, 2001; Meyer, Allen, y Gellatly, 1990).
Así, el apego del colaborador genera el deseo de seguir trabajando para una organización, genera un
alineamiento del colaborador con las metas y los valores, implica que si un colaborador tiene un fuerte
compromiso afectivo va a permanecer en la organización porque él así lo desea. (Meyer y Allen, 1993;
Meyer, Allen y Smith, 1993).
b) Compromiso de continuidad
Se basa en los costos que están asociados con el abandono de una organización específica: entre menor es
el número de alternativas de trabajo para el colaborador, más fuerte es su compromiso de continuidad a su
actual organización, es decir, hay un costo grande al dejar la organización. Si un colaborador exhibe un
fuerte compromiso de continuidad se va a quedar con su organización porque siente que dejarla tendría un
53
costo demasiado elevado (Meyer, Allen, y Gellatly, 1990; Meyer y Allen, 1993; Meyer y Parfyonova,
2010).
c) Compromiso normativo
Se refiere a la obligación percibida de los colaboradores a permanecer con su organización, aquí los
valores sociales pueden ejercer presiones sobre el colaborador, por lo tanto, se quedará con una
organización porque sienten que debería ser congruente con sus valores adquiridos (Meyer y Allen,
1993). Los colaboradores que tienen un alto grado de compromiso normativo no se atreven a decepcionar
a sus empleadores y se preocupan por lo que sus compañeros pensarían de ellos si dejan la organización.
Aprendizaje organizacional
Existe una discusión sobre quien fue el primer autor en hablar del término aprendizaje organizacional.
Fernández de Morgado (2008) considera que fueron March y Simon en 1958 quienes acuñaron el término.
En las últimas décadas son varios los autores que han definido el aprendizaje organizacional, tal como se
muestra en la Tabla 2.
Tabla 2 Conceptos de Aprendizaje Organizacional
Autor Concepto
(Watkins y Marsick, 1993, p.
152).
Una organización de aprendizaje “es aquella que aprende continuamente y se
transforma, se refiere a los cambios de la capacidad de organización para hacer algo
nuevo todo el tiempo”
(Argyris y Schön, 1978).
“Proceso dinámico de creación, adquisición, e integración del conocimiento dirigido
al desarrollo de los recursos y capacidades que contribuye a mejorar la eficacia de la
organización”
Senge, 1993, p. 3)
Es una organización donde “las personas expanden continuamente su capacidad de
crear los resultados que realmente desean, donde expanden y se nutren los patrones
de pensamiento nuevos, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la
gente está continuamente aprendiendo a aprender juntos”.
(Garvin, Edmondson, y Gino,
2008, p 110)
Es “un lugar donde los colaboradores tienen éxito en crear, adquirir, y la
transferencia de conocimiento”
Marquardt (2002, p. 247 )
“Una empresa que aprende con eficacia y de manera colectiva y continuamente se
transforma para una mejor gestión y uso del conocimiento”
Fuente: Elaboración Propia
Existen diversas corrientes teóricas que abordan el aprendizaje en las organizaciones, autores como
Argyris y Schön (1978) sostienen que el aprendizaje se presenta en las organizaciones por medio de las
personas que laboran para ella, y que se constituyen en agentes. Según los autores existe un sistema
organizacional de aprendizaje.
Para Senge (1993) el aprendizaje organizacional se compone de cinco disciplinas: el dominio
personal, los modelos mentales, una visión compartida, el aprendizaje en equipo y el pensamiento
sistémico.
54
Por su parte, Marquardt (1996) sostiene que el aprendizaje organizacional se compone
principalmente de cinco elementos; el aprendizaje, la organización, las personas, el conocimiento y la
tecnología. Además, se encuentran en la literatura autores como Garvin, Edmondson y Gino (2008)
quienes enfocan su atención en únicamente tres componentes; el apoyo abierto al aprendizaje, las
prácticas y procesos concretos de aprendizaje y el liderazgo que fortalezca el aprendizaje.
La revisión de literatura permite identificar a Watkins y Marsick (1993), como las exponentes
principales. Ellas señalan que el aprendizaje organizacional se compone de siete tipos, distintos pero
relacionados entre sí, las cuales definen a una organización que aprende, tanto a nivel individual, a nivel
de equipo y a nivel de organización. Estos son los siguientes:
a) Creación de oportunidades para un aprendizaje continuo
Las oportunidades que brinda la organización sirven para establecer las oportunidades de aprendizaje
constante para todos sus colaboradores; es por esto, que para cada puesto de trabajo se diseñan las
actividades a realizar de tal forma que permitan al colaborador un aprendizaje permanente (Watkins y
Marsick, 1993), aquí el aprendizaje está incorporado al trabajo para que las personas puedan aprender en
el contexto de trabajo, lo que genera oportunidades de aprendizaje continuo para todos sus miembros.
b) Diálogo y la indagación
Refleja el esfuerzo de una organización por crear una cultura de debate, de investigación, de
realimentación e intercambio, produce que las personas aumenten sus habilidades para expresar sus
puntos de vista así como también su capacidad para escuchar y cuestionar el punto de vista de los demás
(Watkins y Marsick, 1993).
c) Colaboración y el aprendizaje en equipo
Este indicador constituye el esfuerzo que se hace para la conformación y preparación de los equipos
de trabajo, haciendo énfasis en el aspecto colaborativo, es por esto que las actividades se diseñan de tal
forma que los miembros de los equipos puedan aprender de ellos mismos y a trabajar en conjunto
(Watkins y Marsick, 1993), aquí el trabajo está diseñado para orientar a los grupos y acceder a los
diferentes modos de pensar; se espera que los grupos trabajen y aprendan juntos; la colaboración es
valorada por la cultura y recompensada.
d) Captar y compartir el aprendizaje
Indica los esfuerzos para establecer sistemas para capturar y compartir el aprendizaje. Procesos que
poseen las organizaciones para crear y compartir una visión colectiva, se cuenta con sistemas para
compartir los aprendizajes (Watkins y Marsick, 1993).
e) Capacitar a las personas hacia una visión colectiva
55
Esta dimensión refleja el proceso que sigue una organización para compartir una visión colectiva y
conseguir tanto el compromiso como el feedback de sus miembros sobre la diferencia entre lo que se es y
la nueva visión, es decir, lo que se desea ser (Watkins y Marsick, 1993) aquí las personas están
involucradas en establecer, tener e implementar una visión de conjunto.
f) Conectar a la organización con su entorno
Las personas comprenden el efecto de su trabajo en toda la empresa, exploran el entorno y utilizan la
información para ajustar las prácticas de trabajo, la organización está vinculada a sus comunidades
(Watkins y Marsick, 1993).
g) Estimular un liderazgo estratégico para el aprendizaje
Esta dimensión indica el grado en el cual los líderes utilizan de manera estratégica el aprendizaje para el
logro de los objetivos propuestos y se constituyen en modelos a seguir (Watkins y Marsick, 1993).
Compromiso y aprendizaje organizacional
En la literatura se encuentran estudios que evidencian la relación de estas variables (Che, Kumar y Gua,
2009). Las actitudes de los colaboradores hacia la formación, así como el acceso percibido a la
formación, el apoyo social para la formación, la motivación para aprender y los beneficios percibidos de
la formación, están positivamente relacionados al compromiso de la organización (Atak, 2011).
Los colaboradores con altos niveles de compromiso con la organización tienden a identificarse más
fácilmente con su cultura, sus objetivos y los valores de la misma, además, están dispuestos a aprender
cualquier habilidad y captar el conocimiento necesario para alcanzar la meta de la organización (Chang,
Tsai y Tsai, 2011).
Cuando existen actividades de aprendizaje que están incorporadas al trabajo para que las personas
puedan aprender en el contexto de trabajo y además se le brindan oportunidades de aprendizaje continuo
para todos sus miembros, los miembros de la organización afirman su apego a la Organización, generando
el deseo de seguir trabajando y además se produce un alineamiento del colaborador con las metas y los
valores de la institución (Mehrabi, Jadidi, Allameh y Alemzadeh, 2013)
Por otra parte, cuando en el personal se promueve una cultura de aprendizaje y se les proporciona
las oportunidades para llevar a cabo tareas difíciles que permiten el desarrollo de sus competencias, el
personal tiene más motivación para realizar un trabajo cooperativo, lo que promueve y desarrolla el
compromiso hacia la organización (Usefi, Nazari y Zargar, 2013).
Finalmente, existe evidencia empírica que muestra que ambas variables han sido objeto de estudio
en instituciones educativas del nivel superior (Hussain, Ali, Khalid, Shafique y Ahmad, 2016).
56
MÉTODOS Y MATERIALES
El estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional, con diseño no experimental
transeccional. Para medir el compromiso organizacional de utilizó la Escala de Compromiso
Organizacional (Commitment Scale) de Allen y Meyer (1990). Para medir el aprendizaje organizacional
se utilizó el Cuestionario de las Dimensiones del Aprendizaje Organizacional (Dimensions of the
Learning Organization Questionnaire) de Watkins y Marsick (1999).
La unidad muestral la constituyó el personal docente de la Universidad Pedagógica Nacional,
asignado a los departamentos académicos. El estudio incluyó los diez departamentos académicos de la
UPNFM, cinco de la Facultad de Ciencia y Tecnología e igual número de la Facultad de Humanidades.
La tabla 3 recoge la distribución de la muestra de docentes de cada facultad y por departamento
académico, calculada a partir del total de docentes que actualmente están adscritos a sus departamentos.
Para el análisis de los datos se utilizó SPSS 22.0. Al analizar la confiabilidad del instrumento se
observó un Alpha de Cronbach de .912 en la escala de Aprendizaje Organizacional y .832 en la escala del
Compromiso Organizacional.
Tabla 3 Población y Muestra
Facultad Deptos. N n
Cie
nci
a y
Tec
no
log
ía
Matemáticas 21 16
Educación
Comercial 16 12
Ciencias
Naturales 16 9
Técnicas
Industrial 9 8
Tecnología de
Alimentos y
Textiles
9 8
71 53
Deptos. N n
Hu
man
idad
es
Ciencias de la
Educación 37 25
Ciencias
Sociales 21 12
Letras y
Lenguas 26 14
Educación
Física 11 9
Artes 8 5
103 65
Fuente: Elaboración propia
57
Para medir la relación de las variables se utilizó el coeficiente de correlación Pearson y para confirmar
la relación se observó el valor de significancia (p), para las pruebas de hipótesis se utilizó una α de 0.05.
La hipótesis contrastada en el estudio se describe a continuación.
H1: rxy=r≠0 (Existe relación entre el Compromiso Organizacional y el Aprendizaje Organizacional).
RESULTADOS
Datos descriptivos
En el estudio participaron 53 docentes de la Facultad de Ciencia y Tecnología (44.9%) y 65 docentes de
la facultad de Humanidades (55.1%). Del total de participantes, 34 son hombres (28.8%) y 84 son mujeres
(71.2%).
La tabla 4 recoge los datos descriptivos obtenidos del análisis de información recolectada, para las dos
variables que conforman este estudio.
Tabla 4 Datos descriptivos de las variables
Medida Aprendizaje
Organizacional
Compromiso
Organizacional
n 118 118
Media 3.84 3.90
Mediana 3.83 4
Moda 3.83 4.28
Desviación
Estándar 0.468 0.487
Fuente: Análisis de datos recolectados
La tabla 5 recoge los datos descriptivos del análisis efectuado sobre la variable compromiso
organizacional, de acuerdo a los tres tipos mencionados en este estudio.
Tabla 5 Resultados por tipo de compromiso
Medida Afectivo Continuidad Normativo
N 118 118 118
Media 4.16 3.74 3.82
Mediana 4.25 3.88 3.89
Moda 4.75 4.25 4.11
Desviación
Estándar 0.591
0.774 0.579
Fuente: Análisis de datos recolectados
La tabla 6 recoge los datos descriptivos del análisis efectuado sobre la variable aprendizaje
organizacional, de acuerdo a los siete tipos que han sido señalados en este estudio.
58
Tabla 6 Resultados por tipo de aprendizaje organizacional
Medida
Creación de
oportunidades para el
aprendizaje
continuo
Dialogo e
Indagación
Colaboración y
el aprendizaje en Equipo
Captar y
compartir el aprendizaje
Capacitar a
las personas
hacia una
visión colectiva
Conectar a la
organización con su
entorno
Estimular el
Liderazgo Estratégico
para el
aprendizaje
n 118 118 118 118 118 118 118
Media 4.09 4.20 3.90 3.72 3.47 3.69 3.82
Mediana 4.17 4.33 4.00 3.83 3.50 3.83 3.92
Moda 4.17 4.00 4.00 4.33 3.33 3.67 4.17
Desviación
Estándar
0.503 0.512 0.638 0.731 0.743 0.682 0.634
Fuente: Análisis de datos recolectados
La tabla 7 ofrece los datos descriptivos obtenidos para las variables del estudio con la muestra de la
Facultad de Ciencia y Tecnología.
Tabla 7 Datos descriptivos de las variables para la Facultad de Ciencia y Tecnología
Medida Aprendizaje
Organizacional
Compromiso
Organizacional
n 53 53
Media 3.82 3.93
Mediana 3.90 4.12
Moda 4.10 4.28
Desviación
Estándar 0.504 0.507
Fuente: Análisis de datos recolectados
La tabla 8 ofrece los datos descriptivos obtenidos para la Facultad de Humanidades.
Tabla 8 Datos descriptivos de las variables para la Facultad de Humanidades
Medida Aprendizaje
Organizacional
Compromiso
Organizacional
N 65 65
Media 3.86 3.88
Mediana 3.83 3.92
Moda 3.83 3.88
Desviación
Estándar 0.439 0.472
Fuente: Análisis de datos recolectados
Efecto del Compromiso en el Aprendizaje Organizacional
A continuación se describen los coeficientes de determinación de Pearson para medir el efecto de la
variable independiente sobre la dependiente. Los datos de la tabla 9 y 10 muestran la influencia del
59
Compromiso sobre el Aprendizaje Organizacional, se observa un r: 0.718 y un R2 de 0.516 a un valor p:
0.000<α: 0.05. Esto indica que el cambio en los niveles de compromiso que muestran los docentes de la
UPNFM afecta su capacidad de aprendizaje.
La tabla 11 y 12 muestran la influencia que tiene el Compromiso sobre el Aprendizaje
Organizacional en la Facultad de Ciencia y Tecnología, se observa un r: 0.762 y un R2 de 0.581 a un
valor p: 0.000<α: 0.05. De aquí se infiere que el cambio en los niveles de compromiso que muestran los
docentes de la Facultad de Ciencia y Tecnología afecta su capacidad de aprendizaje.
Asimismo, la tabla 13 y 14 muestran la influencia que tiene el Compromiso sobre el Aprendizaje
Organizacional en la Facultad de Humanidades, se observa un r: 0.684 y un R2 de 0.468 a un valor p:
0.000<α: 0.05. Estos datos señalan que el cambio en los niveles de compromiso que muestran los
docentes de la Facultad de Humanidades afecta su capacidad de aprendizaje, esta relación es menor en
comparación con la de la Facultad de Ciencia y Tecnología.
Tabla 9 Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional
Modelo R R cuadrado R cuadrado
ajustado
Error estándar de
la estimación
1 .718 .516 .512 .32683
Fuente: Análisis de datos Recolectados
Tabla 10 ANOVA de la Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional
Modelo Suma de
cuadrados
Gl Media
cuadrática
F Sig.
1 Regresión 13.200 1 13.200 123.576 .000
Residuo 12.391 116 .107
Total 25.591 117
Fuente: Análisis de datos Recolectados
Tabla 11 Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional en la Facultad de Ciencia y Tecnología
Modelo R R cuadrado R cuadrado
ajustado
Error estándar de
la estimación
1 .762 .581 .573 .32931
Fuente: Análisis de datos Recolectados
Tabla 12 ANOVA de la Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional en la Facultad de Ciencia y
Tecnología
Modelo Suma de
cuadrados
Gl Media
cuadrática
F Sig.
1
Regresión 7.682 1 7.682 70.835 .000
Residuo 5.531 51 .108
Total 13.212 52
Fuente: Análisis de datos Recolectados
60
Tabla 13 Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional en la Facultad de Humanidades
Modelo R R cuadrado R cuadrado
ajustado
Error estándar de
la estimación
1 .684 .468 .460 .32237
Fuente: Análisis de datos Recolectados
Tabla 14 ANOVA de la Influencia de Compromiso en el Aprendizaje Organizacional
Modelo Suma de
cuadrados
Gl Media
cuadrática
F Sig.
1 Regresión 5.767 1 5.767 55.490 .000
Residuo 6.547 63 .104
Total 12.314 64
Fuente: Análisis de datos Recolectados
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Análisis descriptivo
Los hallazgos del estudio mostraron una mediana y moda de 4 y 4.28 respectivamente (ver tabla 4) en el
Compromiso Organizacional, lo que explica que el 50% de los datos observados se ubican por encima y
la diferencia por debajo de ese valor. Estos resultados difieren a los hallazgos de Ochoa (2014) quien
estudio esta variable en el contexto de una universidad pública de Honduras, el autor encontró una
mediana de 3.77, al comparar ambos resultados se observa que los valores mostrados en la UPNFM son
más favorables respecto a los encontrados por el autor, los hallazgos de este estudio sugieren que las
respuesta más común según la escala propuesta es el “De acuerdo”, es decir, aunque no como se espera,
los docentes continúan laborando para la Universidad y están dispuestos a dedicar un mayor esfuerzo para
lograr los objetivos lo que ayuda a mejorar el rendimiento y la eficiencia tanto a nivel individual, de
grupo, así como a nivel de la Organización (Allen y Meyer, 1997).
Para Adekola (2012) los docentes de las universidades públicas deben mostrar un alto
compromiso con su institución, lo cual es coherente si se considera el hecho que la estabilidad laboral
en las universidades públicas en superior a las del sector privado. Los docentes de las universidades
públicas se sienten seguros sobre su continuidad en el trabajo lo que evita que estén continuamente
buscando otra oportunidad laboral, por tanto el no tener la presión de generar ganancia y la demanda
constante de cumplir con los objetivos, permite una mayor libertad a los docentes de las universidades
públicas, sin el temor que vayan a ser despedidos por no lograr las metas de la organización (Meyer, et
al., 2002).
Durante el análisis de los tres tipos que comprenden el Compromiso Organizacional, en el compromiso
afectivo se observó una mediana y moda de 4.25 y 4.75 respectivamente, ambos valores cercanos al “de
acuerdo” según la escala, estos resultados son coherente con los de Ochoa (2014), en ambas universidades
61
se observa que existe un deseo de los docentes en continuar trabajando muestra un fuerte apego
emocional, abierto a participar y a identificarse con los objetivos y valores de la Universidad (Allen y
Meyer, 1997; Meyer y Allen, 1991).
En el compromiso continuidad, se observó una mediana y moda de 3.88 y 4.25 respectivamente,
ambos valores cercanos al “de acuerdo” según la escala, con estos resultados existe una aceptación de los
docentes que los costos son elevados al dejar de laborar para Universidad y que existen pocas alternativas
u oportunidades de trabajo (Allen y Mayer, 1997; Meyer y Allen, 1991).
Ahora bien, en el compromiso normativo se observó una mediana y una moda de 3.89 y 4.11
respectivamente, ambos valores cercanos al “de acuerdo” según la escala, resultados se traducen en una
fuerte obligación de los docentes de permanecer en la Universidad, no se atreverían a dejar su trabajo
porque sienten que es algo "moralmente incorrecto dejar de laborar en la institución" (Meyer y
Parfyonova, 2010), así también muestran valores arraigados en su conducta y sentirían miedo de lo que
dirán sus compañeros si abandonan su trabajo (Meyer y Allen, 1991).
Según la teoría propuesta por Meyer y Allen, 1991), los docentes de la UPNF, muestran un
compromiso de permanecer más tiempo, una mayor participación en los quehaceres de la Universidad,
están propensos a faltar menos días de trabajo, además es probable que se dediquen más en su trabajo, lo
que repercute positivamente en la calidad del trabajo que realiza en el aula de clases.
Respecto al aprendizaje organizacional, el estudio mostró una mediana de 3.83 y una moda de igual
valor (ver tabla 4), estos resultados son similares a los obtenidos por Ochoa (2014) en donde observó una
mediana de 3.86, los resultados muestran que ambas Universidades no muestra valores deseados de
aprendizaje
Al analizar cada uno de los tipos de aprendizaje se encontraron valores bajos, por ejemplo,
“Capacitar a las personas hacia una visión colectiva” muestra una mediana y moda de 3.5 y 3.33
respectivamente, cabe mencionar que Ochoa (2014) encontró valores similares en la misma dimensión
con una mediana y moda de 3.67 y 3.50 respectivamente, estos resultados reflejan que la Universidad
muestra debilidades en el proceso que sigue para poder lograr una visión colectiva (Watkins y
Marsick,1999), al parecer no se reconoce cuando los docentes toman la iniciativa, ofrece
limitadas opciones para ellos decidan las forma de hacer su trabajo, no los hace partícipe cuando
se formula la visión de la Universidad, los docentes tienen limitado control sobre los recursos
que necesitan para realizar llevar a cabo sus labores plenamente, ellos consideran que no se les
apoya cuando asumen riesgos calculados y que les parece que la visión de la Universidad no se
elabora tomando en cuenta los diferentes niveles y grupos de trabajo.
62
Prueba de hipótesis
A partir de los datos de la tabla 9 y 10 se infiere, por un lado, que los cambios que se presentan en el
aprendizaje organizacional son explicados en un 51.6% por los cambios que se generan en el compromiso
Organizacional, en segundo lugar, dado que p: 0.000<α: 0.05 existe evidencia estadísticamente
significativa para aceptar la hipótesis y concluir que sí existe influencia del Compromiso Organizacional
sobre el Aprendizaje Organizacional.
Los datos de la 11 y 12 muestra la influencia del Compromiso Organizacional sobre el Aprendizaje
en la Facultad de Ciencia y Tecnología, que los cambios que se presentan en el aprendizaje
organizacional son explicados en un 58.1% por los cambios que se generan en el compromiso
Organizacional, en segundo lugar, dado que p: 0.000<α: 0.05 existe evidencia estadísticamente
significativa para aceptar la hipótesis y concluir que si existe influencia.
Asimismo, la tabla 13 y 14 presenta los efectos del Compromiso sobre el Aprendizaje en la
Facultad de Humanidades, se observó que el Aprendizaje es explicado en un 46.8% por los cambios que
se generan en el Compromiso, dado que p: 0.000<α: 0.05 existe evidencia estadísticamente significativa
para aceptar la hipótesis y que en efecto, el compromiso organizacional afecta al aprendizaje
organizacional.
Los resultados tanto a nivel general como nivel particular en cada facultad, apoyan la teoría
propuesta por Bhatnagar (2007) quien considera que el mantener empleados comprometidos
mejora la capacidad de la organización para aprender, otros autores también apoyan esta teoría
(Harel y Tzafrir,1999). Para Cho y Kwon (2005), la organización que tiene empleados
comprometidos están motivados y presentan mayores deseos de aprender en su lugar de trabajo.
El Compromiso de los docentes se relaciona positivamente con el Aprendizaje cuando a los
docentes se les deja expresar sus puntos de vista y adquieren la capacidad de escuchar e indagar las
opiniones de los otros y el trabajo se diseña para acceder a los diferentes modos de pensar, (Nazari, 2013;
Mehrabi, 2013; Kamis y Noermijati, 2013).
Finalmente, el estudio demuestra que en la medida que se aumenta el sentimiento de apego del
docente hacia la Universidad, sus objetivos personales e institucionales se alinean y se le incluye en la
tomas de decisiones importantes, en medida se fomentan espacios que generan acuerdos para el
aprendizaje individual y colectivo, lo que conduce a mejorar la forma de aprender a nivel de Universidad.
RECOMENDACIONES
A continuación se describen las acciones que podría emprender la UPNFM para mantener y mejorar el
Compromiso y el Aprendizaje Organizacional. Respecto al Compromiso Organizacional se sugiere que la
63
Universidad muestre interés a los problemas que se le presentan a sus docentes en el desarrollo de sus
actividades.
En cuanto al Aprendizaje Organizacional, la Universidad debe premiar el aprendizaje y debe
conceder cierta autonomía, con parámetros definidos, en la toma de decisiones, y en el acceso a los
recursos necesarios para fortalecer el aprendizaje, debe fomentar la planificación colaborativa y flexible,
en donde se involucre al personal docente, debe valorar y recompensar la colaboración en equipo, debe
contar con sistemas que les permita identificar, registrar, actualizar y usar de forma eficiente las
capacidades de sus docentes, debe alentar a sus docentes a compartir sus experiencias y capacidades con
sus colegas, comprender la importancia que tienen los líderes (Jefes de Departamento, Decanos,
Vicerrectoría, Rectoría) para modelar y apoyar el aprendizaje, debe generar procesos de entrenamiento
producto de las necesidades y limitaciones que presenta el personal, debe promover la participación de
sus docentes en los procesos de toma de decisiones, debe promover una cultura de adquisición, creación,
transferencia e intercambio de conocimientos como valores fundamentales de la Universidad, debe
generar espacios de equilibrio laboral y familiar en sus docentes y debe mostrar interés por conocer la
opinión de la comunidad, tomándola en cuenta al planificar y al tomar decisiones.
REFERENCIAS BIBLIÓGRAFICAS
Allen, N. J., y Meyer, J. P. (1990). The measurement and antecedents of affective, continuance, and
normative commitment. Journal of Occupational Psychology, 63(1), 1-18.
Argyris, C., y Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, MA:
Addison-Wesley Publishing.
Atak, M. (2011). A Research on the Relation between Organizational Commitment and Learning
Organization. African Journal of Business Management. 5(14), 5612-5616.
Bhatnagar, J. (2007). Predictors of organizational commitment in India: strategic HR roles, organizational
learning capability and psychological empowerment. The International Journal of Human resource
Management, 18(10), 1782-1811.
Chang, C., C., Tsai, M., C., Tsai, M., S. (2011). Influences of the Organizational Citizenship Behaviors
and Organizational Commitments on the Effects of Organizational Learning in Taiwan.
International Conference on E-business, Management and Economics, 3, 1-5.
Che Rose, R. Kumar. Gua Pak.O. (2009). The Effect of Organizational Learning on Organizational
Commitment, Job Satisfaction and Work Performance. The Journal of Applied Business Research,
25(6).
Cho, D. Y., y Kwon, D. B. (2005). Self-directed learning readiness as an antecedent of organizational
commitment: a Korean study. International Journal of Training y Development, 9(2), 140-152.
64
Fernández de Morgado, N. (2008). Aprendizaje Organizacional en la Universidad Simón Bolívar según
gerencia media: Comparación entre dos divisiones. Paradigma, 24 (2), 55-80.
Garvin, D. A., Edmondson, A. C., y Gino, F. (2008). Is yours a learning organization? Harvard Business
Review, 86(3), 109-116.
Greenberg, Jerald, y Baron, Robert A. (2003). Behavior in organizations, 8th ed., Prentice-Hall.
Harel, G. H., y Tzafrir, S. S. (1999). The effect of human resource management practices on the
perceptions of organizational and market performance of the firm. Human Resource Management,
38, 185-200.
Hussain, Muhammad Wajahat; Ali, Ahsan; Khalid, Mehran; Shafique, Muhammad Nouman y Ahmad,
Hussain (2016). Organizational Silence A Predictor of Organizational Commitment in Higher
Education Institution. Developing Country Studie. 6 (2), 123-128.
Joo, B. K. y Park, S. (2010), "Career satisfaction, organizational commitment, and turnover intention: The effects of
goal orientation, organizational learning culture and developmental feedback", Leadership y Organization
Development Journal, 31(6), 482-500.
Kamis, R., A.,Noermijati, C., S. (2013). The Influence of Organizational Commitment and Individual
Competence on Teacher Performance: In the Learning Organization Perspective. (A Study on
Elementary School Teachers in Ternate City). International Journal of Business and Behavioral
Sciences, 3(8), 19-35.
Lee, K., Allen. N.J., Meyer, J.P., y Rhee, K-Y. (2001). “The Three component model of organizational
commitment: An application to South Korea”. Applied Psychology: An International Review, 50(4):
596 – 614.
Marquardt, M (1996). Building the learning organization. New York: McGraw-Hill
Marquardt, M. (2002). Building the learning organization: Mastering the 5 elements for corporate
learning. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing.
Mehrabi, J., Jadidi, M., Allameh, F. y Alemzadeh, M., (2013). The Relationship between Organizational
Commitment and Organizational Learning (Boroojerd Telecommunication Company as Case Study).
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 1 (3), 130-139.
Meyer, J. P. y Allen, N. J. (1987). A longitudinal analysis of the early development and consequences of
organizational commitment. Canada Journal Behavioral Science, 19, 199-215.
Meyer, J. P., Allen, N. J., y Smith, C. A. (1993). Commitment to organizations and occupations:
Extension and test of a three-component conceptualization. Journal of Applied Psychology, 78, 538–
551.
65
Meyer, J. P., and Allen, N. J., (1991). Three Component Conceptualization of Organizational
Commitment. Human Resource Management Review, 1(1), 61-89.
Meyer, J. P., and Parfyonova, N. M., (2010). Normative commitment in the workplace: A theoretical
analysis and re-conceptualization. Human Resource Management Review, 20(10), 283-294.
Meyer, J.P. y Allen, N.J. (1984). ‘Testing the side bet theory of organizational commitment: some
methodological considerations’, Journal of Applied Psychology, 69, 372–378.
Meyer, J.P., Allen, N.J. y Gellatly, I.R. (1990). Affective and continuance commitment to the
organization: evaluation of measures and analysis of concurrent and time lagged relations, Journal of
Applied Psychology, 75, 710–720.
Mowday, R.T., Steers, R.M., y Porter, L.W. (1979). “Measurement of organizational commitment”.
Journal of Vocational Behavior, 14(3): 224-247.
Newstrom, J. W. and Davis, K. (2002). Organizational Behavior. "Human Behavior at Work." 11th
Edition: New Delhi Tata McGraw - Hill Publishing Company Limited.
Ochoa Cervantez, D. (2014). Compromiso, Aprendizaje y Cultura Organizacional y su Relación con
Calidad del Servicio Percibido en Instituciones de Educación Superior de Honduras: Un Estudio de
Casos. (Tesis inédita de Doctorado). Universidad Católica de Honduras, San Pedro Sula, Honduras.
Rashid, M.Z.A., Sambasivan, M., y Johari, J. (2003). The influence of corporate culture and
organizational commitment and performance. Journal of Management Development, 22, 708- 728.
Senge, P. M., (1993). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization: Book
review.
Usefi, S., Nazari, R., y Zargar, T. (2013). The Relationship between Organizational Learning and
Organizational Commitment in Sport Organizations. Management and Administrative Sciences
Review, 2(6), 682-688.
Watkins, K. and Marsick, V. (1999), Dimensions of the Learning Organization Questionnaire, Partners
for the Learning Organization, Warwick, RI.
Watkins, K. E., and Marsick, V. J. (1993). Sculpting the learning organization Lessons in the art and
science of systematic change: San Francisco: Jossey- Bass.
66
ELEMENTOS EMERGENTES EN LA NUEVA CONFIGURACIÓN DE LAS
FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA UNIVERSIDAD
Claudio Roberto Perdomo Interiano
Centro Regional San Pedro Sula
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán [email protected]
RESUMEN
En este artículo se presentan una serie de reflexiones sobre la resignificación de las
funciones sustanciales de la universidad: docencia, investigación y vinculación con la
sociedad, tomando en cuenta algunas de las tendencias y características de la sociedad
en el siglo XXI; lo cual, lleva a concebir la actividad universitaria como un quehacer
multicontextualizado y cambiante. En tal sentido, se plantea que las distintas formas de
trabajo que se desarrollan en los escenarios de su competencia, deben establecerse sobre
la base de criterios tales como la pluralidad, flexibilidad, integración e innovación
permanente.
Asimismo, se sostiene que los enmarcamientos aúlicos y la autodeterminación de los
recintos académicos que en el pasado constituyeron fuentes y mecanismos para la
difusión de normas de autoridad a través de las cuales se ejercía el monopolio del
conocimiento, han entrado en la inevitable decadencia, conformándose como esa nueva
banalidad que sucumbe ante la fuerza transformadora de la cognición postmoderna y de
la irreverente actividad de la investigación científica.
En las líneas finales del artículo, se presentan tres propuestas para la nueva
configuración de las funciones sustanciales de la universidad: el fomento del trabajo
interdisciplinario en las distintas dimensiones del desarrollo y transformación de la
cultura académica, la bioética como espacio de trabajo transdisciplinario y el
fortalecimiento de la relación heurística entre la docencia, la investigación y la
vinculación con la sociedad.
PALABRAS CLAVE
Docencia, investigación, vinculación social, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,
integración, heurística, cultura académica, globalización, innovación permanente.
67
Recibido 27 de junio de 2016 /Aceptado 1 de noviembre de 2016
ABSTRACT
This article presents a series of reflections about the resignification of the substantial
functions of the university: teaching, research, and engagement with society, taking into
account some of the tendencies and characteristics of the society on the 21st century,
which leads us to conceive the university activity as a multi-contextualized and
changing task. In this sense, it is said that the different work forms that are developed in
the scenarios of its competence, must be established on the basis of criteria such as
plurality, flexibility, integration and permanent innovation.
In addition, it submits that the classroom frameworks and the self determination of the
academic enclosures that in the past constituted sources and mechanisms for the
diffusion of authority rules, through which they exercised the knowledge monopoly,
they have entered into the inevitable decadence, conforming the new banality that
succumbs before the transforming power of post-modern cognition and the irreverent
activity of scientific research.
On the final lines of the article, three proposals are presented for the new configuration
of the university substantial functions: the promotion of interdisciplinary work on the
different dimensions of the academic culture development and transformation, the
bioethics as transdisciplinary workspace, and the strengthening of the heuristic
relationship between teaching, research, and the engagement with society.
KEY WORDS
Teaching, research, social engagement, transdisciplinarity, integration, heuristics,
academic culture, globalization, and permanent innovation.
CONTEXTO
La vida universitaria de nuestro tiempo, puede ser comprendida desde una visión
ontológica que se construye a través de interpretaciones a los cambios acelerados y al
aparecimiento inusitado de formas convencionales y no convencionales, o de la
68
combinación entre ellas, para llevar a cabo las funciones sustantivas que histórica y
culturalmente han constituido su identidad institucional.
De esta manera, al intentar llevar su comprensión al nivel teórico, encontramos que
el marco ontológico al que acudimos para construir su fundamentación, permite desplegar
la actividad universitaria como un quehacer multicontextualizado y descentrado; por tanto,
con incidencias inacabadas que condicionan a la docencia, la investigación y la vinculación
con la sociedad, requiriendo que las mismas se funden entre la plasticidad determinada de
un mundo en constante transformación y el rigor que la didáctica y la investigación
científica deben poseer como condición esencial para desarrollar los procesos de enseñanza
y la producción de conocimientos; así como, para analizar y ofrecer soluciones a los
problemas presentes en la realidad socio – natural en la cual se halla situada.
En un mundo anclado en las interdependencias y fluctuaciones, las funciones
sustantivas de la universidad se presentan como formas de trabajo que deben establecerse
sobre la base de criterios tales como la pluralidad, integración, flexibilidad e innovación
permanente; en tal sentido, su configuración no sólo debe comprenderse como el simple
reflejo de las condiciones de los entornos y de las manifestaciones internacionales en los
que aparecen una y otra vez, elementos emergentes que atraen, motivan, angustian, desafían
y provocan la necesidad del cambio; sino, como identidades que se instauran a través de la
construcción crítica, la indagación e invención en las concepciones y procesos que tienen
lugar de manera intrínseca y extrínseca en su actividad permanente.
Como afirma Gimeno Sacristán (2001:76):
La globalización significa el establecimiento de interconexiones entre países o partes
del mundo, intercambiándose las formas de vivir de sus gentes, lo que estas piensan o
hacen, generándose interdependencias en la economía, la defensa, la política, la
cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, etc.
Esto ha llevado a la adopción de un pensamiento autocrítico en la comunidad
académica, pues se ha comprendido que en la actual circunstancia histórica, la
autosuficiencia carece de sentido y de contexto, fundando en su lugar, relaciones dialógicas
para compartir experiencias, tejer redes y establecer relaciones de colaboración que
permitan cumplir y anticiparse a las demandas de la sociedad.
Una de las justificaciones que posee esta nueva forma de ver la cuestión universitaria, está
en que:
69
La ciencia viene sufriendo los cambios de la época y no está exenta de los ritmos
sociales ni del uso extendido del conocimiento, lo que se refleja en la idea
generalizada de formar una amplia masa de investigadores que incidan en el
desarrollo social y en los entornos locales. Como consecuencia, se produce una idea
generalizada sobre la importancia de hablar de ciencia en la escuela, en la comunidad
y en la interacción social (Rojas, 2011).
Desde esta perspectiva, se han instaurado procesos como el que da lugar al tratado
de Bolonia en el año 1999, cuyos objetivos han llegado a tener impacto en las instituciones
de educación superior de América Latina y El Caribe. En el caso de la región
centroamericana, se puede reconocer que paulatinamente se ha venido transitado desde
universidades cuyo énfasis ha estado en la enseñanza, difusión del conocimiento y el
trabajo parcelado de facultades y departamentos a formas de trabajo basadas en la
integración, que aunque todavía siguen siendo incipientes, marcan pasos importantes para
la recomposición teórica y práctica de la docencia, la investigación y la vinculación con la
sociedad.
CONCEPTUALIZACIÓN
Las distintas perspectivas mediante las que se construyen los significados que ostenta la
educación superior, permiten afirmar además, que se trata de un escenario esencialmente
dinámico, en el que si bien, predomina la idea acerca de su papel fundamental en la
producción, distribución, aprendizaje y aplicación del conocimiento; también se hace
presente la necesidad de contextualizar el cumplimiento de sus funciones sustantivas en la
vida comunitaria y en la promoción de relaciones responsables con el medio ambiente.
Como lo expresa Villagra:
Más allá de la centralidad propia de la acción transmisiva que tiene lugar en las aulas,
las prácticas de enseñanza, al estar encuadradas dentro de los marcos políticos-
académicos reguladores del nivel superior universitario, lejos de circunscribirse a la
visión tradicional de una docencia encapsulada en el aula, deben resignificarse en
torno a la aspirada articulación con las funciones de investigación y extensión, lo que
les confiere una cierta particularidad como objeto de análisis didáctico (2011:31).
La integración de la docencia, investigación y vinculación con la sociedad, debe
fundarse en elementos transversales que posibiliten las transiciones e intercambios
continuos de los marcos conceptuales, metodologías, actividades y hallazgos propios de
cada una de ellas, con la finalidad de lograr su reestructuración en los tiempos y espacios
70
socio – universitarios; esto requiere, el paso de las estrategias analíticas a la aplicación de
otro tipo de estrategias más abiertas e interdependientes en el desarrollo del trabajo
científico, pedagógico y comunitario; procurando que los modos de actuación e
interpretación de los actores y comunidades académicas coexistan entre la identidad y la
diferencia de los saberes y propiedades particulares de la realidad.
Los enmarcamientos aúlicos y la autodeterminación de los recintos académicos que
en el pasado constituyeron fuentes y mecanismos para la difusión de normas de autoridad a
través de las cuales se ejercía el monopolio del conocimiento, o que en otros casos, se
presentaron como formas de intimidación a la curiosidad y a la pregunta, han entrado en la
inevitable decadencia, conformándose como esa nueva banalidad que sucumbe ante la
fuerza transformadora de la cognición postmoderna y de la irreverente actividad de la
investigación científica.
En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada con el nombre de la
nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el
desarrollo (2009), se planteó que:
Ésta debería asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de
alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la seguridad
alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las
energías renovables y la salud pública.
De esto se puede inferir, que dadas las actuales circunstancias, las exigencias que se le
presentan a la educación universitaria, desproporcionan sus ámbitos de gestión y los
esquemas utilizados por los actores académicos para llevar a cabo su trabajo; de esta
manera, el movimiento del mundo y de la cultura han modificado el sentido de la vida
universitaria, multiplicando sus significados, o en otros casos, desvaneciéndolos mediante
el impacto de los cambios; lo que además, ocasiona desplazamientos y genera rutas
diferentes para realizar la inestable misión institucional.
Como Sancho, Creus y Padilla (2010:32) lo han expresado:
Hace unos años el profesorado universitario dedicaba su tiempo aparentemente
tranquilo a enseñar un conocimiento relativamente estable y legitimado a unos
estudiantes aparentemente predispuestos a aprender. Complementaba su trabajo, en
algunos casos, con el desarrollo de alguna investigación y la publicación de algún
artículo o monografía. En este momento, ha de dedicar una considerable cantidad de
71
tiempo a enseñar un conocimiento emergente y cambiante a un alumnado
diversificado y con necesidades muy diferentes.
Entre tanto, el control sobre el tiempo de trabajo docente y la distribución de
asignaciones o tareas académicas, también ha pasado a formar parte de estilos de
fiscalización administrativa, como es el caso del empleo de sistemas biométricos al estilo
fabril, una versión refinada del taylorismo, traída de los confines de la producción material
de finales del siglo XIX y ajustada a nuestra época para el control del trabajo intelectual del
profesorado. Desde otro ángulo de análisis, estas prácticas también pueden indicar una
forma de prolongar el sentido del tiempo que caracterizó al hombre medieval; siendo el sol
el referente físico y el sonido de las campanas, su significado espiritual.
De acuerdo con Rama:
En el complejo mundo de la educación superior, el profesorado universitario también
experimenta la sacudida de una nueva realidad dada por un nuevo ciclo de estudios
posteriores a los tradicionales estudios de grado, ha nacido como resultado de la
complejidad de los procesos tecnológicos y de la notable expansión de los
conocimientos derivados de las inversiones económicas. Se constituye como un
nuevo ciclo de organización de los saberes derivado de la enormidad de
conocimientos y de su mayor nivel de complejidad, profundidad, integración y
especialización disciplinaria e interdisciplinaria (2009:45).
Una de las consecuencias de este proceso de transformación en el conjunto de
saberes y conocimientos, lo constituye el aparecimiento de nuevas exigencias para el
ingreso y permanencia en la profesión docente del nivel de educación superior, entre las
cuales se pueden mencionar, la aprobación de estudios de postgrado, la formación continua,
la participación en redes académicas de investigación, la práctica de nuevos enfoques
didácticos, las relaciones de colaboración entre profesores, la recreación curricular, entre
otras.
En el análisis crítico del trabajo docente, Gómez, Escofet y Freixa (2015: 209) afirman que:
Los profesores deben ser personas sensibles y cuidadosas ya que la enseñanza es una
tarea humana compleja que no puede reducirse a una técnica. Los profesores no
deben considerarse a sí mismos como una élite de expertos, sino que deben
involucrarse de forma responsable con las comunidades en las que ejercen su labor.
La popularización del conocimiento científico, el acceso a sus beneficios por parte
de sectores de la población que han sufrido de la exclusión e inequidad social, constituyen
finalidades éticas cuya concreción puede ser alcanzada a través de la inserción de la
72
actividad universitaria en la vida cotidiana, transfiriendo los aprendizajes a situaciones y
contextos socio – naturales; así como utilizando la investigación científica en la
averiguación y solución de los problemas que enfrenta la población urbana y rural. Se
trata entonces, de rebasar el simple instrumentalismo mediante el que algunas veces se
comprende al conocimiento, para llenar las funciones sustantivas de la universidad de
contenidos y finalidades sociales.
La dimensión docente, que por largo tiempo se constituyó como el principal asidero
del trabajo universitario, ha necesitado salir de sus límites conceptuales y procedimentales,
para imbricarse con la investigación científica con el propósito de renovarse o de apropiarse
de sus herramientas en el desarrollo del proceso pedagógico que facilita el aprendizaje de
los educandos; pero demás, requiere de la determinación de su pertinencia social a través de
sus imbricaciones con la vida comunitaria; donde existen problemas, experiencias para su
validación y datos para la reconstrucción de la enseñanza.
Como Vergara, Gamboa y Montes lo señalan:
El ejercicio investigativo concede al profesor mayor profundidad de conocimientos,
permite valorar el papel que desempeña la investigación en el desarrollo de su vida, lo
ayuda a mejorar sus métodos y resolver problemas educacionales. La investigación
abre un nuevo e interesante mundo en el cual se puede experimentar un continuo
mejoramiento personal y profesional y esto es una garantía de calidad para la
institución (2014: 163).
Desde tal perspectiva, se puede distinguir entre la investigación científica
fundamental y aplicada, como campo de trabajo individual, grupal o de redes de
investigadores; cuyos descubrimientos permiten la creación de modelos, teorías, conceptos,
fórmulas, métodos u otros elementos epistemológicos del corpus científico y que sirven
para la constitución de la identidad de la academia universitaria; y la investigación
formativa, que al ser utilizada en los procesos docentes, permite según Rojas:
Plantear problemas, ensayar miradas diversas sobre las cuestiones duras y blandas de la
ciencia e invitar a otros a la recapitulación del conocimiento disponible. Esta investigación
requiere hacerse responsable del discurso académico, sin que esto esté vinculado
necesariamente con una formación programada de investigadores. (2011:127).
El replanteamiento de la función docente también debe incorporar el uso del método
de la crítica pedagógica, a fin de reformular el significado de los aprendizajes, aún de
aquellos cuya comprensión haya gozado de alta reputación didáctica y psicopedagógica, ya
73
que los problemas sociales y los derivados del cambio climático, el progreso de la ciencia y
la tecnología, y las mutaciones constantes del mundo del trabajo, provocan la continua
emergencia de necesidades, fenómenos, hallazgos, instrumentos, paradigmas y soluciones;
donde la provisionalidad y la incertidumbre se erigen como criterios de validación de lo que
se aprende; sobre todo, cuando el mismo requiere ser transferido a situaciones novedosas e
inesperadas, en las que el interés intrínseco en el conocimiento se torna insuficiente para
satisfacer las visiones anticipadas en que se funda la teleología del proceso didáctico en el
contexto del mundo globalizado.
TENDENCIAS
Las múltiples manifestaciones del mundo globalizado, la revolución científica y
tecnológica, la integración cultural y económica, el cambio climático, la caída de las
antiguas certezas, el poder desafiante de las incertidumbres, la exuberantes fuentes de
aprendizaje, el paso a la metáfora de la red para darle sentido a la vida institucional y
social; constituyen, entre otros, los elementos emergentes que modelan el diseño y
desarrollo de las funciones sustantivas de la universidad.
Es a partir de ellos, como se marcan las tendencias sobre las cuales las instituciones
de educación superior, establecen sus inquisiciones, su encuentro con las oportunidades y
los desafíos, así como con las razones para atender la necesidad apremiante de aprender
más sobre sí mismas y su entorno, valorar la pertinencia de lo que se enseña e investiga y
establecer vínculos coherentes con la realidad social y natural. Esto implica la revisión y
reconstrucción continua de los contenidos curriculares, los cuales se convierten en objeto
de cuestionamiento y en fuente mediadora de la innovación; pero además, en un referente
para que la gestión pedagógica universitaria proceda a diseñar e implementar programas de
formación permanente en el profesorado.
Como expresa Rama:
Actualmente se ha pasado a un escenario donde se impone la necesidad de un proceso de
actualización de los currículos y al tiempo la permanente actualización de las personas ya
formadas y cuyos saberes básicos o especializados requieren de la actualización de las
competencias para mantener sus propios ámbitos de trabajo (2009:44).
Otros de los elementos emergentes en el contexto de la educación superior del siglo
XXI, se derivan del carácter cambiante del mundo laboral, el cual presenta nuevas
74
exigencias sobre las cualificaciones profesionales; en tal sentido, los programas de
formación profesional desarrollados por las carreras universitarias, deben buscar que los
resultados de aprendizaje o las capacidades profesionales alcanzadas, posibiliten la
incorporación adecuada en la vida laboral o en la adaptación a ella, puesto que de manera
acelerada, los espacios de trabajo se han convertido en territorios donde los nuevos y viejos
trabajadores se sienten amenazados, o en el más extremo de los casos, se ven desplazados
por nuevos trabajadores, máquinas o procesos científico – tecnológicos. Al respecto,
Jeremy Rifkin (1997) advierte que “una gran mayoría de trabajadores se sienten
completamente faltos de preparación para asumir la transición a la que deben enfrentarse.
La eclosión de los avances tecnológicos y de las iniciativas de reestructuración económica
parece habernos invadido sin previo aviso.”
Por otro lado, se da la expansión acelerada de los sistemas de educación superior, la
incorporación y uso de recursos tecnológicos en la docencia y la investigación, la
participación activa en programas derivados de la internacionalización de la educación, el
surgimiento y consolidación de la educación terciaria para el desarrollo de la formación
técnica en personas jóvenes y adultas, las nuevas formas de relación entre las instituciones
universitarias y las empresas, la investigación científica aplicada al fortalecimiento de la
seguridad alimentaria, la provisión de servicios de salud y agua de calidad para la
población; así como, el establecimiento de relaciones de respeto y solidaridad con los
demás seres vivos.
DESAFÍOS
Considerando que las tendencias que se manifiestan a nivel local, regional y mundial
determinan las rutas de trabajo que las universidades deben plantearse para desarrollar las
funciones de docencia, investigación y vinculación con la sociedad, es atinente que la
educación superior atienda la realización de indagaciones permanentes sobre las
condiciones y exigencias que presenta el mundo laboral, la constitución de redes
académicas para el mejoramiento de la docencia y el desarrollo de la investigación
científica, valorando en cada caso, las diferencias particulares y la conveniencia de
homogenizar procesos y resultados; la formación permanente del profesorado, que incluya
el dominio científico de la disciplina y el uso de enfoques didácticos que posibiliten la
transferencia de lo aprendido a otros contextos y situaciones; el desarrollo de actividades
75
curriculares y de vinculación social en las que se visibilice la interdependencia y respeto
entre los seres vivos, así como el fomento de valores democráticos, de transparencia y
vocación de servicio.
Otro de los desafíos concurrentes en el desarrollo de la educación superior, lo
constituye la necesidad de implementar programas de realfabetización digital del
profesorado; entre otras razones, se puede decir que su necesidad se justifica en la idea
expresada por Tomas et al (2010:20) cuando dice:
En la sociedad de la información y el conocimiento las universidades están destinadas
a crear, criticar y difundir conocimientos haciendo uso de los medios y recursos
tecnológicos que complementarán los métodos y recursos pedagógicos para poder
llegar a la diversidad de estudiantes.
PROPUESTA
Las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior deben establecerse
sobre la base de un modelo holista que posibilite:
a.- El fomento del trabajo interdisciplinario en las distintas dimensiones del desarrollo
y transformación de la cultura académica universitaria
La forma en que se organiza el conocimiento en la composición de las prescripciones
curriculares, es uno de los elementos centrales para la planificación y desarrollo del trabajo
académico que se lleva a cabo en los distintos espacios de la actividad universitaria; en tal
sentido, sirve como referente en las continuas lecturas que los docentes y autoridades de
departamentos y facultades realizan al interpretar el sentido de la enseñanza.
Usualmente, esta organización ha estado basada en las estructuras particulares de las
disciplinas, las cuales se han comprendido como “categorías organizacionales en el seno
del conocimiento científico, de la que parte la división y especialización del trabajo”
(Arango: 1999). En la práctica, esta definición se ha llevado al exceso y ha provocado la
generación de experiencias en las que la relación con los objetos de estudio y su
contextualización, se caracterizan por mantenerse en una situación parcelada y atomizada;
lo cual, permite explicar los casos en que se da la ausencia del trabajo interdisciplinario en
las instituciones de educación superior y a delatar la escasa formación epistemológica de
algunos actores académicos para comprender el carácter esencialmente unitario del saber
humano.
76
El estilo de trabajo balcanizado que se desarrolla en varios escenarios que conforman
la educación superior, tiene sus raíces en la influencia de corrientes de pensamiento tales
como el positivismo de Comte y sus seguidores; así como en prácticas pertenecientes a la
actividad empresarial, desde las que se erigen modelos como el taylorismo y el fordismo,
los cuales han impregnado de su instrumentación a la cultura universitaria centroamericana
y de otras regiones del mundo.
Comte (1984: 57) indicó que:
Hay que distinguir, en relación a todos los órdenes de fenómenos, dos clases de
ciencias naturales: unas abstractas, generales, que tienen por objeto el descubrimiento
de las leyes que rigen las diversas clases de fenómenos, considerando todos los casos
que se puedan imaginar; las otras, concretas, particulares, descriptivas…. que
consisten en la aplicación de estas leyes.
De esta manera, logró establecer una clasificación de la ciencia en las que incluye a
la biología, matemática, física, astronomía y física social (nombre con el que originalmente
se le llamó a la sociología), delimitando las fronteras de cada campo de estudio, pero a la
vez, incorporando una visión jerárquica en la comprensión de las mismas; lo que sirve
incluso, para explicar la vigencia que actualmente tienen algunos criterios utilizados en la
temporalización de los espacios académicos y en la definición de los créditos o unidades
valorativas prescritas en el pensum académico de las carreras universitarias.
Asimismo, sostuvo que los conocimientos sobre la naturaleza y los procedimientos
que de ellos se deducen para modificarla en nuestro beneficio, deben concebirse como dos
sistemas esencialmente distintos en sí mismos y abordados por separado. En tal sentido,
afirmó que “todos los trabajos humanos son o de especulación o de acción. Así pues, la
división más general de nuestros conocimientos reales consiste en distinguirlos en teóricos
y en prácticos” (1984: 53).
La generalización argumentativa establecida por Comte ha servido como base para
alimentar la escisión entre teoría – práctica en la vida universitaria, lo cual ha generado
algunas implicaciones tanto en las maneras de lograr los aprendizajes promovidos desde
las asignaturas, módulos y seminarios que ocupan el mayor tiempo y espacio en la
actividad docente, como en los enfoques utilizados para diseñar y desarrollar la
investigación científica y las formas de vinculación con la sociedad; provocando que las
funciones sustantivas de la universidad aniden en compartimientos estancos y desprovistas
77
de contexto. Esto permite que en el pensamiento académico universitario, se puedan
identificar esquemas unilaterales en las formas de comprender la relación teoría – práctica;
así como el surgimiento de conductas académicas alienadas, empotradas en la
autosuficiencia de una de las partes de dicha vinculación.
Hay que reconocer que Comte advirtió sobre la necesidad de “evitar los perniciosos
efectos de la excesiva especialización sobre el porvenir intelectual” (1994:37), no obstante,
su propuesta de perfeccionar el trabajo intelectual en sí mismo y la constitución del estudio
de las generalidades científicas en una gran especialidad nueva, no le alcanzó para
contrarrestar la diseminación de abundantes concepciones arborescentes en el mundo
científico.
Por su parte, del modelo fordista – taylorista se han adoptado pautas para la
organización del trabajo en las instituciones de educación superior, la cual se caracteriza
por la fragmentación en el desarrollo de las tareas, el control de los tiempos y la separación
entre concepción y ejecución. Estas expresiones pueden ser identificadas con algún grado
de facilidad, en la estructura organizativa de las facultades y departamentos, en los diseños
curriculares y en las concepciones científicas predominantes en los docentes.
Es oportuno añadir, que la fuerza de estas tradiciones también constituye uno de los
principales obstáculos que se dan en algunas universidades, para alcanzar la concreción de
los planes de estudio con enfoque basado en competencias; puesto que los profesores
interpretan el proceso educativo desde la particularidad de su asignatura, sin alcanzar a
comprender el sentido de la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, ni a establecer relaciones de interdependencia con otros saberes y áreas de
conocimiento; cuestión que resulta crucial para el desarrollo de las competencias en el
plano del desarrollo curricular y para la nueva configuración de las funciones sustantivas de
la universidad en el plano de la cultura institucional.
Eisner (1998: 275) sostiene que:
Una disciplina es un instrumento, un producto de la imaginación diseñado para servir
a alguna función útil…Los niveles de abstracción y el tema de la disciplina son
arbitrarios. Podemos dividir el mundo de cualquier manera que le dé sentido.
Menciono esto porque algunas personas creen que las disciplinas son entidades
naturales en lugar de instrumentos culturales.
78
El carácter cultural que Eisner le atribuye a las disciplinas, ayuda a entender que la
constitución de su cuerpo conceptual y metodológico está sometida a los cambios que se
dan en la historia de la ciencia y del mundo, que sus objetos de estudio y fronteras pueden
sufrir modificaciones; en consecuencia, la acostumbrada invocación a lo absoluto, utilizada
para alcanzar los niveles de seguridad en la explicación y verdad científica, es cada vez más
invadida por la relatividad que genera el cambio; y, entre tanto, en la sociedad de nuestro
tiempo también se da el advenimiento de elementos emergentes que desafían a la autoridad
científica.
Algo similar, ocurre con los contenidos desde lo que estructuran las funciones
sustantivas de la universidad y con las formas de actuación profesional de los miembros de
la comunidad académica que la conforma; por esto, resulta muy atinada la cita que Villagra
(2011:39) hace sobre algunos de los planteamientos de Brecher, en los que expresa que:
La declarada y declamada interdisciplinariedad lejos de su unívoca e indiscutible
aceptación, constituye una de las batallas entre tribus académicas más difíciles de
superar en el ámbito universitario. El trabajo entre distintos profesionales suele
transformarse simbólicamente en un campo de perpetuo enfrentamiento, muy a
distancia de los aspirados espacios de debate y construcción cooperativa.
Las ideas y prácticas separatistas que por largo tiempo han acaparado la forma de
hacer y rehacer la vida académica de las universidades, no alcanzan a comprender que el
encierro en el propio ámbito de especialización disciplinar se llega a convertir en un marco
de simplificaciones o en un terreno desgastado que requiere ser enriquecido a través de las
transferencias reciprocas que tienen lugar en el trabajo interdisciplinario; entre tanto,
tampoco se ahonda en la reflexión, ni se da paso a las intersecciones necesarias para que la
docencia, la investigación científica y la vinculación con la sociedad sean laboratorios
naturales para el propio perfeccionamiento profesional de los docentes universitarios.
Al respecto, Souza (2008) expresa que:
La postura y el movimiento en la dimensión interdisciplinaria permite tomar la
perspectiva del proyecto, al proyectar la docencia universitaria se encuentra la
posibilidad de construir nuevos sentidos para la formación de profesores que tienen
en la enseñanza superior su terreno de trabajo y producción científica. En estos
nuevos sentidos se destaca la búsqueda por configurar espacios de aprendizaje que
estén relacionados íntimamente con las necesidades y demandas sociales,
respondiendo a los desafíos contemporáneos de la ética, de la crítica y de la
ciudadanía.
79
b.- La bioética como espacio de trabajo transdisciplinario y su significado en la
integración de las funciones sustantivas de la universidad
La identificación y comprensión de la bioética como uno de los espacios para el trabajo
científico transdisciplinario, es un intento por aprovechar las infinitas posibilidades que
ofrece para integrar valores, conocimientos, paradigmas y métodos provenientes de
distintas fuentes de la cultura, entre las que se pueden mencionar: las disciplinas que
conforman el corpus académico de las carreras, las disciplinas que existen fuera de la vida
universitaria y las disciplinas que están en proceso de construcción en el mundo académico,
empresarial y cotidiano; las que, por su condición, aún no son explícitas en los contextos de
argumentación y práctica correspondiente; pero, más allá de su investidura y
situacionalidad, al formar parte del análisis y recreación transdisciplinar, las disciplinas
viven su integración en el rebasamiento de sus propios fronteras, lo cual constituye una de
las condiciones ontológicas para transformarse en algo distinto.
En este orden de ideas, se puede decir que este es uno de los puntos de partida para
considerar que en la dinámica que de esta manera se despliega, se pueden encontrar rutas
de pensamiento y actuación que se tornan necesarias para la reconfiguración continua de las
funciones sustantivas de la universidad; para lo cual, se requiere que las instituciones de
educación superior, además de mirar hacia sí mismas (normativas, programas y procesos)
deben mirar hacia el mundo, para favorecer el encuentro con lo cotidiano, en el que
prolifera lo diverso y múltiple, y sobre lo cual, la academia universitaria debe efectuar
constantes actos recursivos de autoconcepción, para pensarse y sentirse legítima.
Si bien, la cultura universitaria está dotada de contenidos científicos, tecnológicos,
filosóficos, literarios y artísticos; hay que reconocer que en el mundo hay otros contenidos
necesarios para la vida de los seres que habitan la tierra, por básicos y muy de sentido
común que parezcan, también son elementos en los que se fundan relaciones de
interdependencia y fructificación. En este sentido, hay que admitir con Kosik (1967: 25)
que:
La actitud que el hombre adopta primaria e inmediatamente hacia la realidad no es la
de un sujeto cognoscente, o la de una mente pensante que enfoca la realidad de modo
especulativo, sino la de un ser que actúa objetiva y prácticamente, la de un individuo
histórico que despliega su actividad práctica con respecto a la naturaleza y a los
hombres.
80
Y es quizá, en este marco de representaciones y prácticas donde empiezan los procesos
históricos de la ciencia y la creación inacabada de conocimientos que a través de la
sistematización, alcanzan a estructurarse como dimensiones de la actividad disciplinaria.
Los distintos significados que desde su surgimiento se le han atribuido a la bioética, pueden
generar posiciones dispares o divergentes respecto a la fuerza heurística que se manifiesta
en los procesos de integración del conocimiento y la creación de nuevas identidades
epistemológicas.
Y es, precisamente, en la afluencia de definiciones sobre su quehacer fundamental,
donde se pueden identificar distintas dimensiones semánticas e instrumentales, mediante las
que se le concibe como rama de la ética encargada del estudio de cuestiones médicas y
sanitarias; asimismo, desde su sentido teleológico, se declara que su finalidad consiste en
establecer criterios, normas y principios que guíen el obrar del hombre respecto a la vida;
como interpretación de las tendencias del siglo XXI, se le define como la conciencia crítica
de la civilización tecnológica; pero, además, desde visiones más amplias con implicaciones
holistas, se sostiene que es el estudio de todos los problemas de la vida en general, el medio
ambiente y el debido trato a los animales; así mismo, se expresa, que la bioética abarca las
cuestiones éticas acerca de la vida que surgen en las relaciones entre biología, nutrición,
medicina, química, política, derecho, filosofía, sociología, antropología, teología y otros
campos del conocimiento; a la bioética también se le concibe como el uso creativo del
diálogo inter y transdisciplinar entre ciencias de la vida y valores humanos para formular,
articular y, en la medida de lo posible, resolver algunos de los problemas planteados por la
investigación y la intervención sobre la vida, el medio ambiente y el planeta Tierra.
Como puede apreciarse, en este conjunto de definiciones concurren diversas
concepciones sobre el significado y lugar que ocupa la bioética en el cuerpo unitario que
constituye el pensamiento humano, y en las que se marcan sesgos monodisciplinarios,
interdisciplinarios y transdisciplinarios; cuya validez debe aceptarse como parte necesaria
de la composición lógica y ética del debate universitario. No obstante, es su estructuración
como campo transdisciplinario, el objeto pensado desde esta propuesta, pues como expresa
Edgar Morín:
La transdisciplinariedad representa la aspiración a un conocimiento lo más completo
posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes humanos. Por eso
81
el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la actitud transdisciplinaria,
que se plantea el mundo como pregunta y como aspiración.
A través de las reflexiones teóricas expresadas, se pretende fundamentar la manera en
que la multiplicidad de contextos, perspectivas, metodologías, relaciones, hallazgos y tareas
en que se establece la bioética; pueden contribuir en la integración de las funciones
sustantivas de las instituciones de educación superior, en las cuales, las nuevas
configuraciones se podrán construir ejerciendo un control cognitivo sobre los elementos
emergentes en el entorno global y local, e instaurando relaciones con la realidad social y
natural, comprendida ésta, como fuente generadora de las grandes interrogantes de la
investigación científica y de la renovación de los aprendizajes, sin perder la ruta de
humanizar el mundo y sin atropellar los derechos de los demás seres vivos.
Desde otra perspectiva y conviniendo con las palabras de Bellver (2014:3):
Actualmente existe una diferencia de casi 25 años en la esperanza de vida entre los países
más desarrollados y los más pobres del mundo. Para reducir ese abismo bastaría con que se
garantizara a los ciudadanos de esos países la satisfacción de algunas de sus necesidades
básicas, como el saneamiento, el acceso al agua potable, la seguridad alimentaria, la
asistencia sanitaria básica o la protección frente a los desastres naturales y las catástrofes.
Pero, en el mismo cuerpo del texto, este autor continúa con su inquisición, advirtiendo que “el
desafío es lograr que el incremento de la esperanza de vida traiga consigo un incremento de
la esperanza de vida saludable y no la mera prolongación de la decrepitud de las personas”.
Los caminos para la integración de las funciones sustantivas de la universidad son
variados e inacabados, por tal razón, se requiere asumir actitudes de respeto y tolerancia
entre los miembros de la comunidad universitaria; así como, en las relaciones de ésta con la
sociedad, para dar paso a la indagación constructiva y a la posibilidad de ejercer una
autocrítica consciente sobre el propio trabajo; sea este individual, de equipos o de redes.
El progreso de la ciencia y la tecnología, así como los nuevos problemas y discusiones
que atienden la ética y la epistemología, o en su conjunto, los distintos campos del
conocimiento existentes dentro y fuera del ámbito universitario; son una especie de caños
que sirven para que la creatividad y práctica académica genere nuevos espacios de trabajo
en los que se transita de la anormalidad o excepcionalidad a la normalidad de la
explicaciones y soluciones encontrados en los procesos de descubrimiento y renovación;
por esto, no faltarán ocasiones en que en las comunidades académicas se requiera
82
fundamentar “esa otra cosa que no existía”, que genera asombro o interés defensivo por
conservar lo ya validado.
Esta reflexión sobre lo novedoso, lleva para el caso, a la interpretación de Adela Cortina, en
la plantea que:
La ética de la neurociencia intenta desarrollar un marco ético para regular la conducta
en la investigación neurocientífica y en la aplicación del conocimiento
neurocientífico a los seres humanos. En este sentido, podría considerarse
simplemente como una rama especializada de la bioética (Marcos, 2015:406).
Es importante resaltar, que la opción de integración interdisciplinaria propuesta, puede
ayudar en la convocatoria para iniciar acercamientos entre iniciados, expertos y ciudadanos
que permitan la construcción científica y social de la vida académica y por supuesto, el
mejoramiento cualitativo de la enseñanza.
c.- El fortalecimiento de la relación heurística entre docencia, investigación y
vinculación social
La comprensión de las funciones sustantivas de la universidad como espacios de trabajo en
los que se establecen relaciones de interdependencia, hace posible la aplicación o práctica
de estrategias heurísticas para la generación de descubrimientos a través de los que se
enriquecen los aprendizajes, se fomentan la producción de conocimientos y se impulsa la
solución de problemas a nivel institucional y comunitario.
En los dos apartados anteriores, se ha resaltado la importancia que tienen las formas
de integración del conocimiento por las vías inter y transdisciplinaria, con el propósito
interpretar el carácter que presentan los elementos emergentes que condicionan la actividad
universitaria en el presente siglo, para luego, buscar la estructuración de alternativas para
la nueva configuración de su identidad y esencia transformadora.
Por otra parte, es importante reconocer, que el acto mediante el cual la comunidad
universitaria establece vínculos con la sociedad; implica, en cierta medida, una manera de
renunciar a sí misma, para lograr que se dé el efecto de impregnación recíproca, la
flexibilización en los procesos de vinculación y la recreación del sistema de ideas en el que
se fundamenta el significado de su lugar y su no lugar en los distintos contextos de
pensamiento e intervención social en que se da la objetivación de sus funciones sustantivas.
En consecuencia, precisa que a la linealidad con que se concibe y diseña la
investigación científica y las relaciones con la sociedad, se agregue una visión permeable a
83
las divergencias y en la cual, haya lugar para que la creatividad se manifieste entre el
conjunto de los saberes elaborados por el pensamiento humano, sean estos sistemáticos o
no; es así como, la aplicación de estrategias heurísticas pueden llegar a favorecer la
activación de las continuas salidas, retornos y recomposiciones en los dominios teóricos,
metodológicos y prácticos de la docencia, la investigación científica y la vinculación que
las universidades establecen con la sociedad.
Los caminos para inquirir, sistematizar y dotar de sentido a tal propuesta pueden
asumirse desde distintas perspectivas científicas y filosóficas; una de las que se puede
mencionar a manera de referencia, y sin tratar de impulsar forma de adhesión alguna, más
que aquella que surja de la crítica y de la libertad para pensar; es la concepción heurística
desarrollada por Imri Lakatos (1989), en la cual, la concibe como medio para el
descubrimiento y la innovación en los programas de investigación científica.
De igual forma, distingue entre la heurística negativa y la heurística positiva; en la
primera, destaca que las tareas más convencionales que se realizan en el seno de la
comunidad científica que abrazan los programas de investigación científica (PIC),
corresponderían al afán de los investigadores en proteger la esencia del núcleo del
programa de investigación; mientras que la heurística positiva, consiste en un conjunto
parcialmente articulado de sugerencias o indicaciones sobre cómo cambiar y desarrollar las
‘variantes refutables’ del programa de investigación; cómo modificar y refinar el cinturón
protector refutable.
Más allá de la discusión filosófica que a partir de estos planteamientos se pueda
desarrollar, la idea de comentarlos, responde al propósito que tiene esta ponencia, en el
sentido de provocar reflexiones o llamar la atención sobre algunos aspectos de la vida
académica universitaria que pueden servir como puntos de partida para transformar la
visión tradicional de la docencia y la investigación científica, así como la conducta
extensionista que las instituciones han manifestado durante largo tiempo hacia la
comunidad; para situar en su lugar, las estrategias que permitan la transformación
constructiva de las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior, como
apunta Bolívar y Caballero (2015), “el trabajo debe hacerse público y no permanecer en lo
privado; hablaríamos pues de una enseñanza visible que abra las puertas del aula al
exterior”.
84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arango, A. (1999). El taller de interdisciplinariedad como práctica educativa para el trabajo
comunitario para el área de la salud. Memoria, Tomo I, (X Congreso Internacional de
Tecnología y Educación a Distancia). San José: EUNED.
Bellver, V. (2014). Ética y políticas ante la investigación para extender la vida humana.
Cuadernos de bioética. Valencia: Departamento de Filosofía del Derecho, Moral y Política,
Universidad de Valencia.
Bolívar, A. y Caballero, K. (2015). El profesorado universitario como docente: hacia una
identidad profesional que integre la docencia y la investigación. REDU. Revista de
docencia universitaria. Vol. 13 (1). España: Universidad de Granada.
Comte, A. (1984). Curso de filosofía positiva. Barcelona: Orbis.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación científica y mejora de la práctica educativa.
Barcelona: Paidós.
Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
Kosik, K. (1967). Dialéctica de lo concreto. México: Grijalbo.
Lakatos, I. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid:
Alianza Editorial.
Marcos, A. (2015). Neuroética y vulnerabilidad humana en perspectiva filosófica.
Cuadernos de bioética. Valladolid: Universidad de Valladolid.
Morín, E. (s/f). ¿Qué es la transdisciplinariedad? Recuperado de: http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html
Rama, C. (2009). La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias.
Tegucigalpa: UNAH.
Rifkin, J. (1997). El fin del trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el
nacimiento de una nueva era. Barcelona: Paidós.
Rojas, H. (2011). Docencia y formación científica universitaria. Revista Magis, Vol.4,
No.7, Bogotá. Recuperado http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
Sancho, J., Creus, A. y Padilla, P. (2010). Docencia, investigación y gestión en la
universidad: una profesión, tres mundos. Praxis. Revista de investigación científica. Vol.
XIV, No. 14. Editorial Universidad Real de la Pampa.
85
Souza, H. (2008). Interdisciplinariedad, docencia universitaria y formación. Recuperado de
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol22_4_08/ems07408.htm
Tomas, M., Borrell, N., Castro, D., Feixas, M., Bernabeu, d. y Fuentes, M. (2010). La
cultura innovadora de las universidades: estudio de casos. Ediciones Octaedro.
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión
y acción.
Vergara, D., Gamboa, A. y Montes, A. (2014). Calidad de la educación superior: Un
análisis de sus principales determinantes. Saber, ciencia y libertad. Vol.8, No.2.
Villagra, M. A. (2011). La didáctica universitaria o los avatares en la búsqueda de un
lugar. Revista de educación. Año 2, No.3. Recuperado de
http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/viewFile/44/88
86
PERCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN PRE- SERVICIO RELATIVAS A LA
INCLUSIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Carla Leticia Paz
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
María Cristina Cardona Moltó
Universidad de Alicante
RESUMEN
El reconocimiento de la diversidad humana como valor educativo, ha implicado que los
docentes de las aulas regulares, reciban preparación para crear espacios de aprendizaje
inclusivos. Siguiendo estas tendencias, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, incluyó en su reciente reforma a los planes de estudio, competencias docentes
vinculadas con la atención a la diversidad y la inclusión. En esta investigación se analizaron
las percepciones de los docentes en pre servicio de la UPNFM, relacionadas con los
principios teóricos y metodológicos de la atención a la diversidad, la formación recibida en
la Universidad en estos ámbitos y finalmente las competencias que valoran como
importantes para desarrollar la educación inclusiva. Además de ello se realizó una
comparación de estas percepciones por ámbito de estudio y pertenencia a grupo étnico. El
estudio es de naturaleza cuantitativa, no experimental y de corte transversal, participaron
470 estudiantes en práctica profesional II.
PALABRAS CLAVE
Inclusión, Atención a la Diversidad, Percepciones, Formación Inicial, Docentes en Pre-Servicio
ABSTRACT
Recognition of human diversity and educational value, has meant that teachers in regular
classrooms will receive preparation for creating inclusive learning spaces. Following these
trends, the National Pedagogical University Francisco Morazán included in its recent
reform to the study programs, teaching skills linked to attention to diversity and inclusion.
87
Recibido 21 de septiembre de 2016 /Aceptado 9 de noviembre de2016
In this research, the perceptions of UPNFM pre service teachers related to the theoretical
and methodological principles of the Attention to Diversity were analyzed, the training
received at the University in these areas, and finally, the competences that are considered
important to develop an inclusive education. In addition, a comparison of these perceptions
by field of study and membership of an ethnic group was held. The study is quantitative,
not experimental and cross-sectional, 470 students from the Professional Practicum II
participated.
KEYWORKS
Inclusion, Attention to Diversity, Perceptions, Initial Training Pre-Service Teachers
INTRODUCCIÓN
Uno de los grandes desafíos hoy en día para las instituciones de formación docente, radica
en la preparación inicial del profesorado para la atención a la diversidad del alumnado. El
reconocimiento de los docentes como factor clave en el desarrollo de la inclusión educativa,
es uno de los importantes avances en los últimos años. Después de una época en que las
prioridades de las reformas educativas en América Latina y el Caribe estuvieron centradas
en infraestructura, textos, equipos, laboratorios, y otros insumos (Campos, 2003), la región
se encuentra en una etapa en la que se realizan esfuerzos por mejorar la equidad, calidad y
eficacia de los aprendizajes en un marco de justicia social.
Este esfuerzo se pone de manifiesto en las Declaraciones de Jomtiem (1990) y
Dakar (2000); en el caso de América; en el Proyecto Regional de Educación para América
Latina y el Caribe, PRELAC (La Habana, 2002), así como en los múltiples foros
internacionales en los que se ha analizado y reflexionado el protagonismo de los docentes
en las transformaciones educativas que las sociedades y las comunidades demandan
(UNESCO, 2012). Entre ellas hay que destacar la acogida y la atención educativa de
calidad que requiere un alumnado caracterizado por su diversidad individual y colectiva.
88
Desde la mirada de la educación inclusiva, la diversidad del alumnado se considera
un elemento enriquecedor del proceso enseñanza. Será entonces indispensable que el
profesorado de educación regular, perciba como provechosa la atención a las diferencias
humanas, lo contrario significaría la reproducción de prácticas educativas que en el pasado
han generado discriminación y exclusión.
Reorientar la formación del profesorado, hacia el desarrollo de creencias y
percepciones favorables con la inclusión educativa, el reconocimiento y aprecio por la
diversidad, es fundamental ya que estas, están vinculadas con las expectativas que se tienen
de los estudiantes, (Mason, 1997; Wiggins y Follo, 1999). Por otro lado, si la diversidad
está en las escuelas, la formación para responder a ella no debe dirigirse sólo a los
especialistas, sino que es esencial también para el profesorado del aula regular ( León,
1998). En última instancia los profesores no pueden enseñar lo que desconocen. Si las
universidades e instituciones de formación cambian su currículum de forma y manera que
se haga eco de la diversidad del alumnado al que sirven, estarán cumpliendo con su misión
(Nieto y Santos, 1997).
En correspondencia con estas tendencias internacionales, desde el año 2002, la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), a través de la Carrera de
Educación Especial crea el Proyecto Atención a la Diversidad, cuyo propósito fundamental
es la atención a los ámbitos de diversidad humana presente en la población estudiantil de la
institución, y a su vez se espera contribuir con la formación inicial en materia de inclusión
y atención a la diversidad (Documento Base Proyecto Atención a la Diversidad, 2002).
Sumado a ello, de manera reciente la UPNFM desarrolló un proceso de rediseño de los
planes de estudio, incorporando una competencia genérica, relacionada con el respeto y
valoración de la diversidad, la cual se conceptualiza como la capacidad de comprender y
aceptar la diversidad física, psicológica, social y cultural como un componente
enriquecedor personal y colectivo con el fin de promover la convivencia en paz entre las
personas sin incurrir en distinciones de género, edad, religión, etnia, condición social y
política (Aguilar, 2008). Sin embargo, hasta la fecha no se ha valorado sí estos esfuerzos
han contribuido a desarrollar percepciones y conocimientos favorables y necesarios para la
89
atención a la diversidad en contextos inclusivos. Este precisamente es el motivo que ha
impulsado el desarrollo de esta investigación que se ha guiado por los siguientes objetivos:
Identificar las percepciones de los docentes en pre-servicio de la
UPNFM, relativas a los principios teóricos y metodológicos de la atención a
la diversidad y la inclusión.
Determinar las percepciones de los docentes en pre-servicio sobre los
conocimientos adquiridos durante la formación en la UPNFM en materia de
inclusión y atención a la diversidad.
Identificar las percepciones de los docentes en pre-servicio sobre las
competencias específicas necesarias para atender la diversidad en ambientes
inclusivos.
Comparar por ámbito estudio y pertenencia a un grupo étnico, las
percepciones de los docentes en pre-servicio, sobre la atención a la
diversidad y la inclusión.
MÉTODOS Y MATERIALES
2.1 Diseño
Se optó por un diseño no experimental descriptivo- comparativo mediante encuesta. Los
diseños no experimentales describen alguna circunstancia que ha ocurrido o bien examina
las relaciones entre aspectos sin ninguna manipulación directa de las condiciones que son
experimentadas (Cardona, 2002). El diseño de encuesta fue de corte transversal pues la
medición se efectuó en un único momento, sin aplicaciones posteriores. La comparación de
las percepciones de los estudiantes acerca de los principios de la atención a la diversidad y
la inclusión se realizó en función de dos variables independientes; (1) el área de
conocimientos (Ciencias Sociales y Educación, Educación Física, Arte e idiomas, y Ciencia
y Tecnología), (2) el grupo étnico (mayoritario y minoritario). Este diseño permite
establecer comparaciones entre los grupos en estudio.
90
2.2 Población
Como sujetos participantes, se seleccionó la población total de estudiantes de último año de
carrera de la Sede Central de la UPNFM. Debido a que este grupo de estudiantes había
cursado el total de las asignaturas que componen el plan de estudios, se convirtieron en los
informantes claves para esta investigación. En el año 2012, el centro contaba con una
población de N = 545 estudiantes de último año.
De esta población participaron 470 estudiantes de cuarto año de las diferentes
carreras de la UPNFM, lo que representa el 86% de la población. Hay que mencionar que
en el momento de realizar el estudio algunos participantes se encontraban realizando unos
seminarios prácticos en diversos centros educativos, por lo que no todos pudieron acudir al
llamamiento.
3.3 Entorno
Esta investigación se realizó en la sede central, modalidad presencial de la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras (UPNFM), institución que
constituye el único centro de educación universitaria centroamericano dedicado
exclusivamente a la formación de docentes para todos los niveles de la enseñanza
3.4 Experimentos
Para realizar el estudio de las percepciones de los docentes en pre servicio sobre la
educación inclusiva y atención a la diversidad, se identificó, el cuestionario como
instrumento más apropiado ya que permite llegar a un mayor número de sujetos y ofrece
información detallada sobre los participantes en un tiempo relativamente corto. En tal
sentido, se realizó una revisión previa de la literatura con la intención de identificar un
instrumento que nos permitiera medir la variable en cuestión. Aunque se identificaron
algunos instrumentos, ninguno de ellos cuenta con aspectos relacionados a la formación
recibida sobre la inclusión y la atención a la diversidad, A ello hay que agregar que el
presente estudio se realiza con la finalidad de evaluar el proceso formativo que se brinda,
en particular, a los estudiantes de la UPNFM. De ahí, que se estimará conveniente la
91
elaboración de una escala diseñada ad hoc para medir las variables de interés contenidas en
los objetivos de investigación.
La Escala de Percepciones acerca de la Inclusión y la Atención a la Diversidad
(PIAD, Paz y Cardona, 2014)) consta 23 ítems y está estructurada en 3 sub-escalas,
utilizando una escala tipo Likert de 4 puntos (1 = totalmente en desacuerdo; 2 = en
desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = muy de acuerdo). La administración de la escala era
sencilla y el tiempo para completarla era aproximadamente de 20 minutos. P ara estudiar la
Validez de Contenido de la escala se sometió la misma a una evaluación por jueces
expertos. El índice de validez de contenido por las tres partes de la prueba fue de, 0.88,
0.77, 0.80, respectivamente y el índice general fue de 0.81, lo que hace que la escala PIAD
se considere aceptable y valida a nivel de contenido. Se desarrolló una prueba piloto para
determinarla confiabilidad, obteniendo un alpha de Cronbach de 0.85, índice que se
considera aceptable cuando la variable que se mide son percepciones y el número de ítems
en el instrumento es reducido (Kerlinger y Lee, 2002).
3.5 Análisis estadístico
Se realizó un análisis cuantitativo a través del paquete estadístico IBM, SPSSStatistics 21
(StatisticalPackagefor Social Science). El procedimiento de análisis incluyó, descriptivos
como: cálculo de frecuencias y porcentajes, cálculo de medidas de tendencia central, en
este caso se hizo uso de la media aritmética y en el cálculo de medidas de dispersión de la
desviación típica y para comparar las percepciones de los estudiantes por área de
conocimientos y grupo étnico, se emplearon pruebas estadísticas paramétricas,
específicamente, el análisis de la varianza de dos factores.
DISCUSIÓN TEÓRICA
El reconocimiento del valor de la diversidad humana en educación y la creación de escuelas
inclusivas genera nuevas necesidades de formación docente. Para Sales (2006), estas
necesidades consisten en: (1) el desarrollo de programas de formación y actualización que
hagan posible la redefinición del papel del profesorado y permitan afrontar sus nuevas
92
funciones para la atención a la diversidad; (2) la promoción de actitudes positivas ante la
diversidad y la comprensión profunda de los cambios organizativos y curriculares que exige
una educación inclusiva; (3) el desarrollo de una formación básica para todos los
profesionales de la educación que evite las perspectivas categoriales centradas en el déficit,
el aislamiento y la descoordinación entre profesionales (generalistas y especialistas).
Actualmente se considera que todo profesor debe tener una formación básica para
trabajar en contextos de diversidad. De esta manera, frente a visiones categoriales y
homogeneizantes, las más recientes tendencias formativas plantean una visión integral más
cercana a la formación centrada en la escuela, la investigación-acción, y el análisis
institucional o desarrollo organizativo (Sales, 2006; Torres, 2009). Esta formación inicial
debe ser polivalente, no categórica y, por tanto, centrada en las necesidades de los
estudiantes y no en su condición deficitaria (Arranz, 2003).
En este sentido, la educación inclusiva conlleva un nuevo rol docente. Se considera
que el profesor del aula regular es el elemento clave del proceso de atención a la diversidad.
Tal como sugiere Parrilla (2003), es necesario forjar una nueva identidad docente:
competente pedagógicamente, capaz de investigar y reflexionar sobre la práctica con otros
profesores y consciente de las facetas sociales y morales de su profesión. De este
planteamiento, se derivan algunos elementos esenciales para la formación inicial del
profesorado, propuestos por Durán y Giné (2011):
- Aceptación de todo el alumnado como propio. Los alumnos y alumnas del grupo
clase son responsabilidad del profesor, independientemente de las características
personales que tengan. En algunos casos, la atención educativa puede ser compartida
con otros profesores de apoyo, pero ello no debe significar la derivación ni el
desentendimiento del profesor de aula ordinaria.
- Aula y centro ordinario como espacio preferente de atención. Los alumnos deben
hallar la atención a sus necesidades educativas en entornos lo más normalizados
posibles, con los apoyos necesarios. La escolarización en centros de educación especial
93
debe reservarse exclusivamente para aquellos alumnos para los cuales los centros
ordinarios hayan agotado toda su capacidad de atención.
- Conocimiento sobre las diferencias de los alumnos. El profesorado debe conocer
a sus estudiantes en términos de potencialidades y necesidades.
- Estrategias para la inclusión. Para facilitar la atención a la diversidad es
necesario el dominio de decisiones curriculares y metodologías que faciliten el mayor
grado de participación y aprendizaje de todos.
RESULTADOS
El primer objetivo de esta investigación, pretendía identificar la percepción de los
estudiantes acerca de los planteamientos teóricos y metodológicos propios de la educación
inclusiva y de la atención a la diversidad del alumnado. Como se observa en la Tabla 1, los
docentes en pre-servicio tienen una percepción global claramente favorable de los
principios que orientan la atención a la diversidad en contextos inclusivos (M = 32.00; DT
= 4.26), siendo la puntuación mínima de 9 y la máxima de 36.
Tabla 1. Percepciones sobre los planteamientos teórico metodológicos de la inclusión y atención a la
diversidad
TD ED DA MD
M DT f % f % f % f %
Total 32.0 4.26
1. A favor de la diversidad en las
aulas.
3.50
.80
24
5
21
5
120
26
305
65
2. Presencia de profesores de
apoyo. 3.39 .79 20 4 33 7 161 34 256 55
3. Todos los estudiantes pueden
aprender. 3.69 .67 16 3 9 2 80 17 365 78
4. La inclusión mejora la calidad
de la enseñanza.
3.58 .69 16 3 9 2 132 28 313 67
5. Atención a la diversidad en
todos los niveles. 3.74
.62
13 3 06 1 71 15 380 81
6. Todos los profesores en
formación deben recibir
contenidos sobre educación
especial.
3.73
.63
12 3 12 3 67 14 379 81
94
7. Planes de estudio de profesorado
que contengan temas
relacionados con la atención a la
diversidad.
3.53
.74
19 4 14 3 138 29 299 64
8. Aceptaría compartir la docencia
con un profesor de apoyo. 3.16
.87
28 6 63 13 187 40 192 41
9. La inclusión y la atención a la
diversidad deberían ser ejes
transversales en los planes de
estudio.
3.47 .66 8 5 21 5 185 26 256 65
TD = Totalmente en desacuerdo; ED = En desacuerdo; DA = De acuerdo; MA = Muy de acuerdo
Todos los ítems que medían este factor fueron valorados con puntajes por encima del
punto medio de la escala. Sin embargo, aunque las percepciones acerca de los principios de
la inclusión parecen positivas, sólo un 41% de los respondientes estaban muy de acuerdo en
compartir la docencia con un profesor de apoyo.
Otro de los propósitos de este estudio fue analizar en qué medida los estudiantes
habían recibido contenidos formativos relacionados con la puesta en práctica de la
educación inclusiva y la atención a la diversidad. La puntuación total obtenida de la suma
de todos los ítems de esta subescala (M = 14.50; DT. = 3.73) resultó ser levemente inferior
al punto medio situado en 15 (mín. 6 - máx. 24). Esto indica que los estudiantes tenían un
conocimiento bajo del uso de estrategias para implementar la educación inclusiva y atender
la diversidad. Como puede visualizarse en la Tabla 2, en ninguna de las estrategias
consideradas básicas para implementar la inclusión se había recibido formación suficiente,
a juicio de los respondientes
Tabla 2. Contenidos formativos recibidos sobre inclusión y atención a la diversidad
NA AL BA MU
M DT f % f % f % f %
Total
14.5
3.73
1.Diseño de adaptaciones curriculares
2.15
.88
113
24
213
45
104
22
40
09
2.Implementación de adaptaciones
instructivas
2.50 .88 58 12 185 39 161 34 66 14
3.Estrategias organizativas
(agrupamiento) 2.59 .89 50 11 171 36 170 36 79 17
95
4.Estrategias de enseñanza
colaborativa
2.55 .85 50 11 173 37 185 39 62 13
5. Estrategias y recursos de evaluación
auténtica.
2.69 .88 43 09 149 32 188 40 90 19
6. Procesos de reflexión crítica sobre
estereotipos y creencias acerca de la
diversidad.
2.11 .90 127 27 204 43 98 21 41 09
1 = Nada; 2 = Algo; 3 = Bastante; 4 = Mucho
El tercer objetivo pretendía identificar aquellas competencias que los estudiantes
consideran necesarias para atender la diversidad en contextos inclusivos. Todas las
competencias fueron consideradas importantes, sin embargo, las mejor valoradas para el
desempeño docente fueron, en primer lugar, ítem 8 la ‘Capacidad para reflexionar
críticamente sobre las actitudes y valores relacionados con la diversidad’ (M = 8.57; DT =
1.51); en segundo lugar, ítem 2 la ‘Capacidad para diseñar y aplicar estrategias de atención
en contextos culturales y sociales diversos’ (M = 8.48; DT= 1.62) y; en tercer lugar, ítem 4
la ‘Capacidad para realizar adaptaciones instructivas en el aula de clase’ (M = 8.47; DT =
1.56). Los resultados se presentan en la Tabla 3.
Tabla 3. Competencias necesarias para la atención a la diversidad
M DT Min Max
Total 66.9 10.2
1. Capacidad para valorar la diversidad del alumnado.
8.27
1.56
2
10
2. Capacidad para diseñar y aplicar estrategias de atención en contextos
culturales y sociales diversos.
8.48
1.62
1
10
3. Capacidad para diseñar e implementar adaptaciones curriculares. 8.23 1.79 1 10
4. Capacidad para realizar adaptaciones instructivas en el aula de clase. 8.47 1.66 1 10
5. Capacidad para implementar estrategias organizativas. 8.26 1.70 1 10
6. Capacidad para desarrollar procesos colaborativos con otros profesores. 8.17 1.76 1 10
7. Capacidad para implementar estrategias y recursos de evaluación auténtica. 8.32 1.84 2 10
8. Capacidad para reflexionar críticamente sobre las actitudes, valores y
acciones relacionadas con la atención a la diversidad.
8.57
1.51
2
10
96
En cuanto al cuarto objetivo que pretendía la comparación de las percepciones por
ámbito de estudio y pertenencia a un grupo étnico, se determinó que ni el efecto principal
de la variable ámbito de estudio [F (2, 469) = .56, p = .570], ni el efecto principal de la
variable grupo étnico [F (1,469) = .01, p = .924] resultaron estadísticamente significativos.
Estos resultados sugieren que las percepciones acerca de los principios de la inclusión que
tienen los estudiantes, no diferían significativamente. Igualmente, el efecto de la interacción
A x G no alcanzó la significación estadística [F (2, 469) = .61, p = .544] ni sobre el factor
en su conjunto ni atendiendo a sus ítems por separado, exceptuado el ítem 8 ‘Aceptaría
compartir la docencia con un profesor de apoyo’. El análisis post hoc de las medias de este
ítem empleando el test de Scheffé indicaron que la del grupo de participantes que estudiaba
Educación Física, Arte e Idiomas del grupo mayoritario (M = 3.22; DT = .87) fue
significativamente diferente de la del grupo minoritario (M = 2.95; DT = .81), mientras que
en los otros dos grupos CC. SS. y Educación y Ciencia y Tecnología no se apreciaron
diferencias con significación estadística entre los grupos mayoritario y minoritario. Estos
resultados vienen a indicar que la enseñanza colaborativa es una práctica mejor percibida
por los estudiantes del grupo mayoritario de EF, Arte e Idiomas que del minoritario del
mismo ámbito de estudio.
Se analizaron las diferencias en los contenidos formativos abordados en la carrera
sobre atención a la diversidad e inclusión en función del ámbito de estudio y grupo étnico.
La Tabla 4 contiene los resultados de este factor. Puede observarse que ni el efecto
principal de la variable ámbito de estudio [F (2, 469) = .2.58, p = 0.77], ni el efecto
principal del grupo étnico [F (1,469) = .236, p = .627] resultaron estadísticamente
significativos. Sin embargo, en el ítem 2 ‘Implementación de adaptaciones instructivas’ y
en el 6 ‘Procesos de reflexión crítica sobre estereotipos y creencias acerca de la diversidad’
se apreciaron diferencias estadísticamente significativas atribuibles al ámbito de estudio.
Las pruebas post hoc mostraron que, en el primer caso, los estudiantes de Ciencias Sociales
y Educación (M = 2.55; DT = .85) y los de Ciencia y Tecnología (M = 2.53; DT = .92)
indicaban haber abordado contenidos acerca de la implementación de adaptaciones
instructivas como medida de respuesta a las diferencias por capacidad en grado
significativamente mayor que los de Educación Física, Arte e Idiomas (M = 2.46; DT =
97
.88). En el segundo caso, los resultados mostraban que los estudiantes de Ciencias Sociales
y Educación (M = 2.31; DT = .92) habían analizado y debatido las creencias y estereotipos
sobre la diversidad humana en grado significativamente mayor que los de Educación Física,
Arte e Idiomas (M = 1.96; DT = .84) y los de Ciencia y Tecnología (M = 1.91; DT = .83).
Tabla 4. Contenidos formativos abordados en la carrera en función del ámbito de estudio y grupo étnico
(Contraste de medias)
CC.SS. y
Educ
EF, Arte,
Idiomas
CC TE
M DT M DT M DT Efect F Gl p
Total factor
Grupo mayoritario 15.0 3.79 14.4 3.75 14.2 3.50 A
G
AxG
2.58
.24
1.96
2
1
2
.077
.627
.142 Grupo minoritario 14.6 3.73 12.8 3.70 15.5 4.34
1. Diseño de
adaptaciones
curriculares
- Mayoritario 2.27 .91 2.10 .86 2.02 .82 A
G
AxG
1.68
.881
2.96
2
1
2
.187
.347
.052
- Minoritario 2.16 .84 1.95 .94 2.64 1.12
2. Implementación de
adaptaciones
instructivas
- Mayoritario 2.55 .85 2.46 .88 2.53 .92 A
G
AxG
3.21
.248
2.42
2
1
2
.041*
.619
.090
- Minoritario 2.34 .86 2.10 .95 2.91 .94
3. Estrategias
organizativas
(agrupamiento)
- Mayoritario 2.61 .89 2.63 .88 2.59 .87 A 2.68 2 0.70
- Minoritario 2.56 .91 2.10 .88 2.91 .83 G
AxG
.474
3.19
1
2
.492
.042*
4. Estrategias de
enseñanza
colaborativa
- Mayoritario 2.59 .83 2.56 .95 2.55 .77 A .942 2 .391
- Minoritario 2.56 .84 2.38 .92 2.18 .87 G
AxG
2.32
.641
1
2
.128
.466
5. Estrategias y
recursos de
evaluación auténtica
- Mayoritario 2.72 .87 2.74 .90 2.68 .86 A .453 2 .355
- Minoritario 2.63 .97 2.38 .86 2.73 .78 G
AxG
1.08
.791
1
2
.849
.620
6. Procesos de
reflexión crítica
sobre estereotipos y
creencias acerca de
la diversidad
- Mayoritario 2.31 .92 1.96 .84 1.91 .83 A 4.90 2 .008*
98
- Minoritario 2.38 .94 1.90 .94 2.18 .98 G
AxG
.516
.428
1
2
.473
.652 * Significativa al 5% (p < .05)
1 = Nada; 2 = Algo; 3 = Bastante; 4 = Mucho
El efecto de la interacción A x G tampoco resultó significativo [F (2, 469) = 1.96, p
= .142] ni sobre el factor en su conjunto ni sobre los ítems por separado, exceptuado el ítem
3 ‘Estrategias instructivas (agrupamiento)’. Mientras la capacitación recibida en el uso de
estas estrategias por el grupo mayoritario de los tres ámbitos de estudio fue similar, no
ocurrió así dentro del grupo minoritario en el que los participantes de Ciencia y Tecnología
(M = 2.91; DT = .83) valoraron la formación recibida significativamente mejor que los de
Ciencias Sociales y de la Educación (M = 2.56; DT = .91) y de Educación Física, Arte e
idiomas (M = 2.10; DT = .88). Estos resultados indican que el abordaje de estos contenidos
no fue percibido por igual dentro del grupo mayoritario que minoritario en el seno del cual
los estudiantes de Ciencia y Tecnología eran los más satisfechos.
CONCLUSIONES
Los estudiantes de la UPNFM tienen percepciones favorables hacia los principios y
planteamientos de la atención a la diversidad y la inclusión. Sin embargo, durante la
formación en la carrera el grado de abordaje de contenidos como las adaptaciones
instructivas, la adaptación curricular, las estrategias organizativas y el estudio de
estereotipos sobre la diversidad ha sido bajo. Por otro lado, los estudiantes perciben que las
competencias necesarias para el desempeño docente en atención a la diversidad consisten
en la capacidad de reflexionar sobre la diversidad, la capacidad para proponer y desarrollar
estrategias de atención en diferentes contextos y, finalmente, la capacidad para implementar
adaptaciones instructivas en el aula.
La comparación de las percepciones de los estudiantes según ámbito de estudio y
grupo étnico demostró que no existen diferencias estadísticamente significativas. Es decir,
que los participantes, independientemente del ámbito de sus estudios o de su pertenencia a
99
un grupo étnico mayoritario o minoritario, tenían percepciones básicamente similares de la
atención a la diversidad y la inclusión, salvo alguna excepción previamente comentada.
RECOMENDACIONES
Consideramos que futuras investigaciones deberían estar orientadas a estudiar con mayor
grado de profundidad la formación inicial de los estudiantes que pertenecen a grupos
étnicos u otros colectivos minoritarios que tienen presencia en las instituciones
universitarias. Pues éstos maestros pueden jugar un papel fundamental en la atención a la
diversidad y la inclusión por el simple hecho de constituir minorías.
Otro aspecto importante sería incluir en esta clase de estudios, al profesorado
universitario. Indagar sobre sus creencias, actitudes y percepciones acerca de la diversidad
humana y la inclusión es un objeto de estudio que guarda especial interés para la formación
inicial.
100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar, L. (2008). Documento base reforma curricular Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán. Tegucigalpa: Sello Editorial UPNFM.
Arranz, P. (2003). La formación inicial del profesorado: Modelos, demandas y
prescripciones. Anuario De Pedagogía, 5(1), 75-101.
Campos, M. (2003). El rol de las universidades pedagógicas en la formación de docentes:
Experiencias y desafíos. Chile: UNESCO.
Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid:
Editorial EOS
Durán, D., y Giné, C. (2011). La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un
proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la
diversidad. Revista Latinoamericana de Educación inclusiva, 5(2), 153-170
León, M. J. (1998). De la integración escolar a la escuela inclusiva o escuela para todos. En
Royo, L., y López, N. (Eds.), Bases psicopedagógicas de la educación especial (pp.
39-59) Madrid:Pirámide.
Mason, T. C. (1997). Urban field experiences and prospective teachers' attitudes toward
inner-city schools. Teacher Education Quarterly, 29-40
Sales, A. (2006). La formación inicial del profesorado ante la diversidad: Una propuesta
metodológica para el nuevo espacio europeo de educación superior. Revista
Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 20(3), 201-217.
Torres, J. A. (2009). Dilemas y necesidades de formación del profesorado en el marco de
una escuela comprensiva que atiende a la diversidad. Salamanca: Ediciones
Universidad de Salamanca.
UNESCO. (1990)Declaración mundial sobre educación para todos: satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Jomtiem, Tailandia: Autor
UNESCO. (2000). Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes,
aprobado por el foro mundial sobre la educación. Dakar, Senegal: Autor
UNESCO. (2012). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América
latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO
UPNFM (2002) Documento base del Proyecto Atención a la Diversidad. Tegucigalpa: UPNFM
101
En relación con tales supuestos, el contacto intercultural exige, tanto por parte de nativos
como de no nativos, la puesta en práctica de estrategias culturales de tolerancia y adaptación, entre
otras, con miras a evitar el hecho de que determinada cultura se tome como referente universal y
que la relación entre culturas diversas siga criterios jerarquizantes y homogeneizantes.
102
Responsabilidad Social y Educación en Honduras
Lenin Leonardo Banegas Barahona
RESUMEN
Las relaciones entre la educación y la responsabilidad social son cada día evidentes derivando en al
menos tres vínculos; La responsabilidad social ejecutada por las empresas por su participación en el
desarrollo comunitario específicamente en el sector educación, es decir las inversiones socialmente
responsables que la empresa privada puede realizar a favor de la educación. La educación y
formación de Directores de Responsabilidad Social Empresarial, lo cual es incluyente del desarrollo
de propuestas en donde el tema de responsabilidad social empresarial se tome de forma transversal
o se generen espacios educativos propios, así como el desarrollo de carreras específicos asociada al
tema. La responsabilidad social de los centros educativos en participar en procesos de potenciación
del progreso social, económico, ambiental e institucional, como un ciudadano organizativo más,
bajo un esquema de territorios socialmente responsables en donde participen todos por el bien
común.
En este trabajo se resumen las experiencias de Honduras, en los tres vínculos estableciendo el grado
de avance existente hasta el momento sobre esta temática reflexionando sobre todo sobre las
perspectivas que existen de que la vinculación entre educación y responsabilidad social se consolide
en el Sistema Educativo Nacional, con ello se aporta en especial al dialogo que desde la academia y
especialmente desde la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán debe de impulsarse,
congruente con sus prioridades y líneas de investigación institucionales, en donde la
Responsabilidad Social y Educación ha quedado establecida desde el año 2010.
ABSTRACT
The relationship between education and social responsibility is evident every day, resulting in at
least three links. The social responsibility implemented by the companies because of for their
participation in community development specifically in the education sector, that is to say the
socially responsible investments that private enterprise can make in favor of education. The
education and training of Directors of Corporate Social Responsibility, which is inclusive of the
development of proposals in which the issue of corporate social responsibility is taken transversally
or generate their own educational spaces, as well as the development of specific careers associated
with the topic. The social responsibility of educational centers to participate in processes to promote
social, economic, environmental and institutional progress, as a more organizational citizen, under a
scheme of socially responsible territories where all participate for the common good.
103
Recibido 31 de agosto de 2016 /Aceptado 11 de noviembre de 2016
This paper summarizes the experiences of Honduras in the three links, establishing the degree of
progress to date on this issue, reflecting above all on the perspectives that exist that the link between
education and social responsibility is consolidated in the National Education System ,With that it is
contributed in special to the dialogue that from the academy and especially from the National
Pedagogic University Francisco Morazán must be promoted, congruent with its priorities and lines
of institutional research, where Social Responsibility and Education has
PALABRAS CLAVE
Competencias; Educación; Responsabilidad Social; Desarrollo Comunitario; Coordinación
Interinstitucional; Inversiones Sociales; Fondos Éticos; Participación.
KEY WORDS
Skills; education; Social Responsibility; Community Development; Interagency coordination;
Social investments; Ethical funds; participation.
INTRODUCCIÓN
La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) es un enfoque de hacer negocios que se ha venido
impulsando desde los años 70´s , sin embargo la relación con la educación se ha comenzado a
desarrollar recientemente, en el momento en que se reconoce que una de las Responsabilidad
Sociales de las Empresas es apoyar al desarrollo comunitario y dentro de este a la educación sobre
todo público, de tal forma que se han venido impulsando un conjunto de inversiones socialmente
responsables orientadas a fortalecer y mejorar la calidad de la educación.
Para que el enfoque sea pleno se ha planteado desarrollar procesos de formación en
responsabilidad social empresarial, enfocados a la formación de capacidades y competencias de los
directores de responsabilidad social empresarial, esta es una tarea que pocos centros educativos han
comprendido a plenitud de tal forma que se desarrolla la temática de manera optativa y transversal,
solamente existiendo una experiencia donde una Universidad hondureña forma en responsabilidad
social empresarial con un espacio único, en Honduras aun no existen carreras en este tema en
pregrado, postgrado (especialidades, maestrías), por lo que se considera que es una tarea tendiente.
Finalmente, los centros educativos como organizaciones dentro de la sociedad también tienen
responsabilidades con sus empleados, con la comunidad y con el ambiente, por lo que examina
también el rol que tienen los centros educativos en promover su propia responsabilidad social.
104
En este trabajo consideramos a manera de hipótesis:
Que no existe un registro de las inversiones socialmente responsables, por lo que es difícil
magnificar la contribución del sector privado al fortalecimiento de la educación pública, ya que el
Estado no dispone de registros sobre donaciones y apoyos del sector privado.
La responsabilidad social de los centros educativos se realiza de forma tradicional, no
sistematizada ni organizada a través de una unidad como una jefatura, departamento de
Responsabilidad Social del Centro Educativo hacia la comunidad.
1. Antecedentes de la Responsabilidad Social Empresarial
La Responsabilidad Social Empresarial puede considerarse como un enfoque recientemente
aceptado en el pensamiento empresarial moderno, aunque sus orígenes puedan ser rastreados hasta
los años 50´s del siglo XX, según (Bonilla, Castillo, & Morales, 2007, pp.38-42), esto puede
situarse en los trabajos y pensamiento propio de (Bowen, 1953, pp. 10-30) como de (Levitt, 1958,
pp. 29).
Sin embargo de forma más intensa el enfoque de la Responsabilidad Social Empresarial (RSE),
comenzó a profundizarse según (Banegas, 2010, pp. 21-26) en tres referentes importantes:
El primero de ellos son los principios del reverendo León Sullivan (1922-2001), que fueron
elaborados como un “Código de Conducta para las empresas que operaban en el Sur de
África”, su legado ha sido inmortalizado y adoptados como principios del pacto global,
adoptados por el Sistema de las Naciones Unidas.
Un segundo referente importante es el desarrollado por el Profesor James Austin, quien
escribió el inspirador libro traducido de la versión inglesa (2000) en 2003 titulado “El
desafío de la colaboración. Como las organizaciones sin fines de lucro y las empresas
comerciales alcanzan el éxito mediante alianzas estratégicas” este libro es ilustrativo ya
que plantea que es innecesaria la creación de los brazos sociales de las empresas en forma
de fundaciones, en virtud que estas se especializan en sectores importantes de la producción
o de los servicios, pero no en prestación de servicios sociales, para los que existen ya
instituciones sociales nacionales e internacionales especializadas y con una amplia
experiencia institucional (Austin, 2003, pp. 141-157),.
Finalmente un tercer referente en la temática de RSE, es la teoría de los Stakeholders o
partes interesadas desarrolladas por R. Edward Freeman, desarrollada en 1984 como un
concepto más amplio que el de los actores sociales (Freeman, 1984, pp. 76), esto ha
105
ilustrado formas de actuación para el relacionamiento y el manejo de quejas como de las
reclamaciones.
Actualmente se reconoce que las empresas socialmente responsables, desarrollan un conjunto de
acciones afirmativas con diferentes partes interesadas, las que se encuentran definidas en cinco
áreas, estas son:
1. Empleados o colaboradores en lo relacionado a la inclusión social, como al cumplimiento
de las normas de seguridad y salud en ambientes de trabajo, como de los derechos humanos
laborales, que están vinculados con los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(DESC).
2. Vecinos, contribuyendo al desarrollo comunitario en las dimensiones sociales (educación,
salud), bajo el esquema de inversiones sociales, mediante el establecimiento de fondos
éticos.
3. Consumidores, vinculado al mercadeo responsable, como la educación del consumidor para
fomentar el consumo responsable.
4. Con el Estado, las empresas tienen una responsabilidad fiscal, que permite al Estado
cumplir sus propias responsabilidades de inversión social (RSEstatal), pero también
apoyando a la gobernabilidad en distintos sectores de interés social.
5. Con el Ambiente, las empresas deben comprometerse a la mitigación de riesgos e impactos,
mediante la implementación de Mecanismos de Desarrollo Limpio (MDL) y apoyo a las
acciones de conservación y restauración ecológica, como la gestión integral de los recursos
(agua, energía).
2. MÉTODOS Y MATERIALES
Al tratarse de un informe cualitativo, en el que rescata los siguientes elementos sustantivos de las
relaciones entre educación y responsabilidad social:
Evidenciar los mecanismos de coordinación entre la empresa privada y el sector educación, la
forma en que se priorizan las inversiones sociales que las empresas realizan en apoyo al
fortalecimiento del sector educación
106
Determinar los espacios de formación y capacitación en el sector educación visto desde la
perspectiva de las instituciones educativas y las competencias demandadas por el sector privado
en sus perfiles de puesto como Coordinadores de RSE.
En el marco de conocer las iniciativas innovadoras dentro de las instituciones educativas con
respecto a la responsabilidad asumida de contribuir al desarrollo comunitario, la protección
ambiental y el bienestar humano, se consultó sobre las formas de trabajo que sean indicativas de
la Responsabilidad Social de las Universidades (RSU), expresadas en estructuras organizativas,
políticas universitarias, memorias de sostenibilidad.
Para obtener esta información, se ha procedido a la realización de un conjunto de consultas tanto a
las organizaciones mercantiles (empresas) como a las organizaciones educativas (centros educativos
de distintos niveles-básico, medio y superior-), entes federados (Cámaras de comercio,
Federaciones sectoriales) y órganos de dirección en el sector educación a nivel descentralizado y
centralizado (Dirección Departamental de Educación de Cortés y Francisco Morazán, dos de los
principales departamentos donde se concentra la población hondureña; Direcciones Municipales y
Distritales de Educación en el departamento de Cortés, donde se concentra la actividad económica
de producción y servicios en Honduras).
Se utilizaron para ello entrevistas estructuradas con preguntas abiertas, las cuales se han
tabulado en un conjunto de matrices, que permiten determinar convergencias y divergencias
conceptuales como metodológicas, que se presentan en forma de resultados (Mecanismos de
coordinación entre empresa privada y sector educación; criterios para priorizar y realizar
inversiones sociales sostenibles a través de fondos éticos; espacios de formación y capacitación en
responsabilidad social en instituciones educativas según niveles, competencias profesionales
demandadas por las empresas y corporaciones para sus perfiles de puesto de Coordinación de la
Responsabilidad Social Empresaria; Iniciativas innovadoras de RSU, Políticas de RSU, Memorias
de Sostenibilidad de RSU).
3. Responsabilidad Social y Educación
De todo la amplitud de los espacios de investigación en Responsabilidad Social, queremos presentar
los resultados de la reflexión sobre los vínculos entre el enfoque de RSE con el Sector Educación.
Por Responsabilidad Social y Educación, se pueden entender al menos tres procesos:
107
La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) o Corporativa (RSC) en apoyo al sector
educación, en cumplimiento a su aporte al desarrollo local o de la comunidad.
La Educación en Responsabilidad Social Empresarial, como parte de la formación y
capacitación del nuevo empresariado en este enfoque novedoso. Según (CAPACITARSE, 2009,
pp. 32) “El campo educativo cuenta con una atención promedio del 60% de las acciones de
RSE” esto considerando un estudio entre 500 personas de 9 países. Esto debido a que “La
educación es, a su tiempo, el medio más utilizado para trabajar en el ámbito comunitario y
generar impacto como cambio a través de los programas de RSE”.
La Responsabilidad Social de las Instituciones Educativas, RSU (en el caso de las
Universidades) RESESNU (en el caso de las instituciones de educación superior no
universitaria), esto como evolución de los roles de extensión universitaria y vinculación
Universidad-Sociedad.
4. Educación en Responsabilidad Social Empresarial
Si se parte de la tesis, que todo proceso que conduzcan a cambios en la sociedad, necesitan por una
parte, el desarrollo de un conjunto de metodologías de abordaje que inicialmente partan de la
experimentación empírica en los sectores sociales y económicos incluyendo dentro de esto a la
industria y los servicios, un segundo momento no menos importante para afianzar el cambio social,
es el derivado de su inclusión en los procesos formativos.
En el caso particular de la temática de Responsabilidad Social Empresarial, empíricamente se
puede advertir que se ha desarrollado una práctica derivada de los consensos internacionales y
nacionales sobre las formas de actuación social y ambientalmente responsable de las empresas
sobre todo las mercantiles, ya que esto no se advierte todavía con robustez en la empresa pública y
en las empresas sociales, se ha impulsado intensamente en la empresa privada.
Sin embargo la segunda condición aún es incipiente y no existen según los resultados que
arroja la investigación, que existan consensos, con respecto a las formas de organizar la formación,
delineando las lógicas de procesos de enseñanza en espacios educativos antecedentes y
consecuentes, y sobre todo en la identificación del perfil de competencias de formación que
naturalmente deben de correlacionarse con los perfiles de puesto de coordinación o gerencia de la
responsabilidad social empresaria.
108
4.1 Espacios de Formación y Capacitación en Responsabilidad Social
Educar en responsabilidad social, forman parte de las demandas de la industria y los sistemas de
producción sobre las instituciones formadoras de talento humano, sin embargo las experiencias
sobre este proceso escasean en el contexto hondureño y centroamericano.
En el contexto internacional existen ofertas formativas de postgrado como de educación continua,
ofertadas de forma diversa tanto por las instituciones promotoras (Universidades, Centros de
Formación, Fundaciones y Asociaciones Empresariales), como también en estructuras de los
espacios educativos (cátedras, seminarios, talleres, cursos de actualización, diplomados),
exhibiéndose una diversidad temática, que no siempre sigue lógicas de secuencias de contenidos.
En el caso particular de Honduras, el estado de la educación en responsabilidad social
empresarial es el siguiente: La Responsabilidad Social Empresarial en la formación de
Administradores de Empresas, Trabajadores Sociales e Ingeniería Industrial, es considerada como
remedial, siendo un subtema dentro de los cursos de administración, servicio social, derivándose
sobre todo acciones de autoformación y presentación de información sintética derivada de la
investigación documental.
Caso excepcional se produce en la Universidad de San Pedro Sula (USAP) que inicialmente
ha incluido dentro de la formación de Administradores de Empresas en el grado de Licenciatura ha
incluido un espacio educativo propio de RSE a partir del 2012 y ha hecho extensivo su curso de
Ética y Responsabilidad Social en todas sus carreras que imparte en el nivel de Licenciatura.
Este evidente descuido por parte de las instituciones formadoras sobre todo en el subsistema
educativo superior, en el nivel de pregrado, se repite en el nivel de postgrado a nivel de
especialidades, maestrías y doctorados en el área de las ciencias administrativas y educación
superior. El Doctorado en Dirección Empresarial de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras (UNAH), aprobado en 2012 e implementado a partir del 2014, incluye un Seminario de
Responsabilidad Social Empresarial.
Recién en el 2015, la Universidad Tecnológica Centroamericana (UNITEC), ha evidenciado
su interés, dentro de los procesos de formación continua y educación permanente de formular un
plan de formación de Especialistas en Gestión de la Responsabilidad Social Empresarial, para
promover la profesionalización y actualización de todos aquellos profesionales vinculados con
procesos de Responsabilidad Social, sin embargo, esto aún es un proyecto en formulación, aún no
ejecutado.
109
La educación corporativa en Responsabilidad Social, es promovida en Honduras casi de
forma exclusiva y monopólica por la Fundación Hondureña de Responsabilidad Social Empresarial
(FUNDAHRSE), quien desarrolla cursos de actualización, seminarios, talleres y una Conferencia
Nacional de carácter anual, los primeros son exclusivos para las organizaciones socias de la
Fundación y en el caso de la Conferencia de RSE, es ampliado, sustentado en conferencias
magistrales y exposiciones en stand por parte de las empresas socialmente responsable que son
socias de FUNDARHRSE.
Por lo anterior se puede concluir que los espacios de formación en esta nueva área de
conocimiento, son incipientes en el caso particular de Honduras. Para orientar de forma correcta el
diseño curricular, el primer paso es definir las competencias a ser desarrolladas en los procesos
formativos y de capacitación, una aproximación conceptual a las competencias la provee (Argudín,
2005, pp. 142) citando a (UNESCO,1999, pp. 130), que definen, las competencias como “ El
conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales
y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o
una tarea”.
Las competencias pueden ser genéricas y específicas, en tanto, se aporta a la construcción de la
ciudadanía, con las competencias genéricas y se aporta al desempeño del perfil profesional como
especialista con las competencias específicas.
b. Competencias de Gestión en Responsabilidad Social Empresarial
En base a la consulta realizada con empresas socialmente responsables sobre las competencias
genéricas y básicas de un gerente de la Responsabilidad Social Empresarial, se pudo determinar el
siguiente perfil de competencias, en los dominios tanto cognoscitivo, procedimental como
actitudinales.
A continuación se presentan un conjunto de competencias o capacidades a desarrollarse en el
proceso formativo, agrupadas en competencias genéricas, como específicas.
i. Competencias Genéricas
a. Propone acciones de mejora, basado y fundamentado en procesos diagnósticos de la realidad
empresarial.
b. Lidera procesos de negociación con partes interesadas y con directivos empresariales para
fomentar acuerdos de colaboración y de trabajo en equipo.
110
c. Analiza la realidad y los contextos desde perspectivas variadas para disponer de un mapa
mental de afectaciones, riesgos, potencialidades en las que la empresa debe tomar
consideraciones cuando gestiona su responsabilidad social empresarial.
ii. Competencias Específicas
a. Identifica y concretiza líneas del pensamiento estratégico empresarial en temas de
responsabilidad social, en áreas de relacionamiento con las partes interesadas, voluntariado
corporativo y acciones afirmativas.
b. Diseña Sistemas de Gestión de la Responsabilidad Social Empresarial con orientación a la
inclusividad social, el desarrollo comunitario, la conservación y restauración del ambiente.
c. Desarrolla procesos de gestión integrada que permitan la reportabilidad social como la
comunicación a través de la concretización de acciones del plan de marketing social.
d. Promueve el pensamiento de la responsabilidad social a otros sectores de la sociedad como las
universidades, las organizaciones sociales o del tercer sector (ONG´s, Cooperativas, Empresas
Asociativas, Fundaciones) como también del Estado para integrar acciones de colaboración que
promuevan el bienestar humano y la sostenibilidad en los territorios.
c. Estructura curricular del área de conocimiento de la Gestión de la Responsabilidad Social
Empresarial
Basado en la estructura de competencias básicas y genéricas, se puede considerar que la estructura
curricular básica de un programa de RSE que considere elementos contemporáneos en esta temática
debe de contener al menos las siguientes áreas temáticas o familias curriculares.
Área temática de Pensamiento Estratégico y Planificación de la Responsabilidad Social, en el que se
incluyan los fundamentos de la gestión de la RSE, incluyéndose lo relativo a la gestión del
voluntariado corporativo y lo contentivo al diseño de políticas y estrategias empresariales de
responsabilidad social.
Área temática de Conducción de Programas de Responsabilidad Social Empresarial,
incluyendo la gestión ambiental y social de la empresa, caso particular, lo relativo a, participación
111
empresarial en el desarrollo comunitario, lo cual es incluyente del manejo de los Stakeholders a
través del relacionamiento estratégico.
Área temática de Comunicación de la Responsabilidad Social Empresarial, incluyendo dentro
de ello el estudio de los métodos de contabilidad social y elaboración de memorias de
sostenibilidad, el mercadeo social o marketing con causa y lo entendido de temas contemporáneos
de Responsabilidad Social como por ejemplo los Territorios Socialmente Responsables (TSR),
Responsabilidad Social Estatal (RSEstatal), la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), la
Responsabilidad Social Organizacional (RSO), que particularizan la Responsabilidad Social a otros
sectores distintos que la empresa privada o mercantil.
d. Opciones de Gestión Curricular en procesos de Educación en Responsabilidad Social
Empresarial
Agregar nuevos conocimientos, actitudes y habilidades en la formación de los nuevos profesionales,
a los tradicionales y clásicos cursos, siempre representa un reto, por la complejidad que esto supone.
Según (Banegas, 2014, pág. 42-45), para ello existen al menos dos caminos para la gestión de la
inserción curricular de las nuevas temáticas.
1. Diseño curricular particular, es decir partiendo de una diferenciación hacia nuevas
especializaciones como una profesión nueva, es decir considerando que la Gestión
Responsabilidad Social, es un nuevo campo profesional, que debe desprenderse por
escisión o por fusión de varias áreas de conocimiento, basándose en la interdisciplina,
transdisciplina y la multidisciplina.
2. Transversalización curricular, que supone que la Responsabilidad Social Empresarial es un
área de conocimiento afín pero no diferente, por lo que se deben de insertar temáticas y
áreas temáticas en los espacios educativos como la administración, la mercadotecnia, la
contabilidad, la gestión de la calidad, la gestión del talento humano, desarrollo
comunitario, gestión ambiental, entre otras.
La opción que se prefiera, naturalmente derivará en un modelo de actuación particular que
impactara en las prácticas profesionales de los egresados, si se considera a la Responsabilidad
Social Empresarial como una nueva especialidad de las ciencias sociales y administrativas o si por
el contrario se considera como un enfoque integrado en cada una de las disciplinas sociales y
económicas, como administrativas.
4. Responsabilidad Social en Educación
112
La Responsabilidad Social en Educación (RSEducación), es uno de los campos preferidos por los
empresarios, en principio debido a que este sector es sensible a la opinión pública, aumentando la
visibilidad de la empresa socialmente responsable, como segundo criterio por el cual según
(CAPACITARSE, 2009,pp.13) considera que esta es una opción preferida por el 60% de las
acciones de RSE, es que existe una concepción de los apoyos que este sector necesita
(Infraestructura escolar, capacitación docente, utilería estudiantil-vestimenta, cuadernos, libros,
computadoras-, becas), lo cual sin desconocer la importancia y relevancia que esto tiene, no exhibe
la complejidad emergente, que aflora de tareas como la conservación de un área protegida, el
control de la contaminación ambiental, la mitigación de impactos.
Dentro de la arquitectura legislativa Hondureña, se identifica que en instrumentos de política como
el Reglamento General de la Ley Fundamental de Educación (Presidente en Consejo de Ministros,
2014), se deja plasmado de forma normativa el rol de las empresas privadas y su participación en el
desarrollo del sector educativo, esto queda plasmado en el siguiente articulado.
Artículo 14. Las empresas, como parte de la sociedad, contribuyen al desarrollo de
la educación nacional, mediante:
a. La identificación de las demandas del mercado laboral y la relación de la
educación con el desarrollo económico productivo del país;
b. La promoción de alianzas estratégicas con centros educativos, para el fomento
de la investigación, el desarrollo tecnológico profesional de los trabajadores y
educandos del sistema educativo nacional, que permitan acceder a empleos de
mejor calidad;
c. La participación en el desarrollo de servicios y programas educativos y
culturales, prioritariamente en el ámbito territorial de su asentamiento, en armonía
con su entorno social y natural; y,
d. El otorgamiento de facilidades a su personal para realizar o completar su
educación y mejorar su entrenamiento laboral dentro del local de trabajo o en
centros educativos.
Como se puede advertir de la lectura detallada, el espíritu del legislador sobre el tema de la
participación de la empresa privada en el desarrollo del sector educativo, se orienta a coordinar los
sistemas de información de gestión del recursos humano, demandas (empresas) y ofertas (sistema
113
educativo), el desarrollo de nuevas formas de relación entre las empresas y las universidades como
gestoras del conocimiento, la participación en el desarrollo educativo de instituciones en su
contexto y ámbito y finalmente una mayor inclusión social de los excluidos de oportunidades de
formación, incluidos los empleados de las empresas.
El análisis de la información resultante de las consultas con las unidades descentralizadas en el
sector educación (Dirección Departamental, Municipal y Distrital de Educación) y empresas
privadas, evidencia al menos que existen prácticas de ejecución coordinadas que son ejemplo de
buenas como de malas prácticas.
Una de las buenas prácticas que se identifica es la inserción de varios actores donantes
(Cooperación Internacional, ONG´s, Empresa Privada) en instancias de coordinación
interinstitucional para definir criterios mínimos para favorecer inversiones sociales efectivas en el
sector educación, estos espacios aunque carecen de legalidad tienen una legitimidad ampliamente
ganada, se autodenominan como Mesa temáticas de educación, Mesa de cooperantes en educación,
Grupo de coordinación interinstitucional. La formulación de este tipo de estructuras organizativas,
ha evitado yerros, como la duplicidad de funciones, y el potenciamiento o robustecimiento de
programas pensados desde la autoridad y la institucionalidad nacional.
Una mala práctica identificada tanto en las consultas a empresas como a las autoridades
locales de educación, es la que se provoca cuando la empresa gasta los recursos que ha programado
para su RSEducación, y realiza las coordinaciones directas con centros educativos, identificados
con escasos criterios de racionalización del gasto, en la mayoría de los casos, ignorando la autoridad
local competente en el sector educación (Dirección Departamental, Municipal y Distrital de
Educación).
Este yerro trae aparejado que los fondos económicos de la RSEducación se invierten en
centros educativos del área urbana, ya que son gastos más visibles y publicitados, favoreciendo la
promoción de la inequidad territorial, ya que mientras algunos niños y jóvenes se educan con
computadoras, en salones climatizados, y con materiales de estudio, becas y otros beneficios, otros,
muchos más, se educan con aulas con techos y mobiliario dañados, en escuelas unidocentes y sin
más acceso a la educación que el pizarrón y los lápices marcadores.
Además de estas buenas y malas prácticas, producto de la consulta con empresas privadas y
autoridades educativas, se puede advertir que los fondos económicos, ya sea que se consideren
114
desde la perspectiva de gasto (identificación con escasos criterios de inversión y más de visibilidad)
o de inversión (a través de la coordinación interinstitucional) ¡No se manejan con criterios de
sostenibilidad! Por lo que se advierte que existe un desconocimiento generalizado tanto en la
empresa privada como en las autoridades locales de los beneficios que podría lograrse con el
establecimiento de fondos fiduciarios éticos, de los cuales el contexto internacional ha provisto de
importantes lecciones tal como lo identifica (Zicari, 2008, pág. 32), en este contexto se hace
necesario que estos procesos puedan promoverse para provecho de la niñez y la juventud que se
forma para la profesión y la ciudadanía en el sistema educativo nacional.
5. Responsabilidad Social de las Instituciones Educativas
Esta arista de las relaciones entre Responsabilidad Social & Educación, es la menos desarrollada de
todas, y parte de la siguiente premisa, ¡Todos y todas! personas e instituciones dentro de un
territorio o comunidad humana, tienen responsabilidades sociales compartidas en promover las
mejores condiciones para el bienestar social y ambiental. De esta forma la empresa privada tiene
una responsabilidad (RSE o RSC), el Estado también tiene una responsabilidad social (RSEstatal) y
las organizaciones sociales también tienen una Responsabilidad Social Organizacional (RSO).
La coordinación y esfuerzo conjunto derivado de las corresponsabilidades de estas
instituciones en relaciones Estado-sociedad-mercado en pro del bien común son garantes del
mejoramiento de las condiciones de la sociedad y el ambiente natural.
En esta compleja red o tejido social, las instituciones educativas también tienen su rol y
responsabilidades sociales a ser asumidas, de hecho en la Ley Fundamental de Educación
(Congreso Nacional, 2011), reconoce en su artículo No. 13 al hablar de los principios y valores, que
el Sistema Educativo Nacional se adhiere a principios como la equidad e inclusión, la participación,
la multiculturalidad e interculturalidad, la responsabilidad ambiental, la transparencia, educación y
trabajo. Lo que aquí se advierte es que la responsabilidad social de las instituciones educativas no
solo es ya limitada a las acciones de formación de niños y jóvenes, sino la contribución mediante la
participación informada y la opinión calificada en la construcción de una mejor sociedad.
El espacio tradicional en el que los centros educativos, sobre todo del nivel medio y superior
han volcado estos esfuerzos, es mediante el Trabajo Educativo Social (TES), mediante el cual los
jóvenes realizan acciones de promoción del bienestar social enfocándose en labores de conservación
y restauración ambiental, como en acciones afirmativas que potencien una mayor inclusión, esta
115
última faceta se ha manejado a través de los programas de alfabetización de adultos, que en el caso
de Honduras se deriva operativamente del Plan Nacional de Alfabetización Obligatoria, Atención
de Rezago Escolar 2014-2017.
Evolutivamente la RSO de los Centros Educativos, se complejiza y se espera que sea más
visible y efectiva a medida que se avanza en los niveles educativos, de tal forma que en el nivel
superior, se ha identificado la Responsabilidad Social Universitaria (RSU). En tal sentido y
retomando los planteamientos de (Vallaeys, 2008, pp. 10) citado por (Aldeanueva, 2011, pág. 116)
las universidades al igual que cualquier otro tipo de organización, generan impactos en su entorno al
realizar sus actividades. Tales impactos pueden resultar positivos o negativos, las universidades
socialmente responsables serán aquellas que amplíen los impactos positivos de sus acciones y
mitiguen los impactos negativos derivada de sus actuaciones.
De tal forma que este enfoque se considera evolutivo, sobre aquellos que plantean que junto a
las funciones de docencia, se encuentran las de investigación, pero también las de extensión
universitaria, que se han convertirse en procesos de vinculación universidad-sociedad y
contemporáneamente en RSU.
El estado actual en Honduras con respecto al tema de RSU, en los 21 centros educativos
superiores existentes, es que en 10 de ellos no se evidencian estructuras organizativas relacionadas
con la extensión universitaria, la vinculación universidad-sociedad, del resto (11), 7 de ellas tienen
programas y estructuras organizacionales de extensión universitaria, 3 de ellas tienen acciones
denominadas y basadas en el enfoque de Vinculación Universidad-Sociedad, una de ellas destaca
por disponer desde el 2007 un programa de Responsabilidad Social Universitaria (RSU), se trata de
la Universidad Tecnológica de Honduras (UTH).
La UTH ha desarrollado una experiencia importante basado en el voluntariado corporativo, la
prestación de servicios a la comunidad (becas, consultoría jurídica gratuita para la comunidad,
capacitaciones a docentes, estudiantes y autoridades del nivel de educación medio), así como un
mercadeo responsable (UTH, 2007). Esta experiencia se ha sistematizado presentándolo como un
reporte social, sin que estos, cumplan en sí mismos los criterios y normas del Global Reporting
Iniciative (GRI), representando un caminar en la temática en el subsistema de educación superior.
116
CONCLUSIONES
Después de haber desarrollado el proceso investigativo, expuesto en síntesis en este artículo, se
puede concluir lo siguiente:
1. La educación en responsabilidad social empresarial, navega por una nebulosa, ya que esta se
encuentra presente en la formación de profesionales como un subtema tratado como un
apéndice y no de forma integral, reconociendo ello como un enfoque contemporáneo y moderno
del pensamiento empresarial, que se ha traducido en una diversidad de prácticas realizadas por
las empresas.
2. La nebulosa en los mecanismos de educación en RSE, impide que se profesionalice esta
ocupación, lo que se traduce en una diversidad de criterios en la implementación de las acciones
que las empresas realizan específicamente en su responsabilidad social con el desarrollo
comunitario en el sector educación.
3. La Responsabilidad Social en Educación en Honduras, se ha desarrollado con esquemas
correctos de racionalización de la utilización de fondos económicos, al formularse e
implementarse mecanismos de coordinación interinstitucional como la Mesa de educación, sin
embargo aún son muchas las empresas que desarrollan su responsabilidad social con la
educación, sin estar incluidos y participar en estos mecanismos de coordinación
interinstitucional.
4. La Responsabilidad Social que tienen los centros educativos en su participación en la gestión
del desarrollo comunitario, si bien forma parte de la práctica continuada por los centros de
educación media y superior a través del Trabajo Educativo Social, que realizan y cumplimentan
como requisito aquellos que aspiran a graduarse de estos niveles, sin embargo no se advierte la
intencionalidad de crear un programa de desarrollo social, repitiéndose acciones año con año,
no contándose con una evaluación de impactos de tales inversiones (en tiempo, recursos
económicos y voluntades) invertidas por los estudiantes y sus profesores tutores.
5. En el nivel universitario, de las 20 universidades aprobadas en Honduras, solamente una
implementa acciones, con el nombre de Responsabilidad Social Universitaria, la UTH, el
117
análisis de sus prácticas evidencia que su reporte social, no se organiza en base a los criterios
del GRI, aunque se tiene el mérito de innovar en estos proceso en el país, donde aún la
participación de los centros educativos del nivel superior, no se vive como una función, donde
quienes lo implementan viven esquemas evolutivos anteriores como la extensión universitaria y
la vinculación universidad-sociedad, que carecen de la integralidad que provee la gestión de la
RSU.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aldeanueva, I. (2011). Tesis doctoral: Responsabilidad Social en la Universidad. Estudio de casos
y propuesta de despliegue. Malaga, España: Universidad de Malaga. Facultad de Ciencias
Económicas y Empresariales.
Argudín, Y. (2005). Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México, D.F.:
Editorial Trillas.
Austin, J. (2003). El desafio de la colaboración. Cómo las organizaciones sin fines de lucro y las
empresas comerciales alcanzan el éxito mediante alianzas estratégicas. Buenos Aires,
Argentina: Granica. Management.
Banegas, L. (2014). Sistematización de experiencias de inserción temática de la Gestión
Ambientalmente Racional de Productos Químicos en los niveles de educación formal y no
formal en Honduras. Tegucigalpa, Honduras: Proyecto COPs 2 PNUD GEF SERNA
CESCCO.
Bonilla, C., Castillo, C. d., & Morales, M. (2007). Gestión responsable del negocio. Una
perspectiva operacional de la Responsabilidad Social Empresarial. Obtenido de
Universidad de Chile: http://www.nexorsu.cl/gestion.pdf
Bowen, H. (1953). Social Responsabilities of the Businessman. New York, EUA: Harper.
CAPACITARSE. (2009). La empresa responsable y el impulso educativo. Webinars de RSE 2009.
Buenos Aires, Argentina.
Congreso Nacional. (2011). Ley Fundamental de Educación. Decreto No. 262-2011. Tegucigalpa,
Honduras: La Gaceta. 22 de febrero del 2012. No. 32,754.
Freeman, E. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. New York.
Levitt, T. (1958). The dangers of social responsability. Harvard Business Review, 36(05), 41-50.
Presidente en Consejo de Ministros. (2014). Reglamento General de la Ley Fundamental de
Educación. Tegucigalpa, Honduras: La Gaceta No. 33,533 Septiembre del 2014.
UTH. (2007). Responsabilidad Social Universitaria de la UTH. Obtenido de http://www.uth.hn/rse/
118
Zicari, A. (2008). Fondos éticos. Factores sociales y ambientales en carteras de inversión. Buenos
Aires, Argentina: EDICON.
119
ESTRUCTURA PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTÍCULOS Y
DOCUMENTOS EN LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARADIGMA
NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO
Nombres de los autores, separados por comas
Afiliaciones de los autores (institución de origen), separadas por comas
Direcciones de correo electrónico de los autores, separadas por comas
Nombre del asesor o tutor (si aplica)
Afiliación del asesor o tutor
TITULO DEL ARTÍCULO: El título deberá estar escrito en español y en inglés. Se aceptan también trabajos en
portugués. Se recomienda que no sobrepase las 20 palabras.
RESUMEN: El resumen debe contener entre 150 a 250 palabras y el idioma oficial de
presentación de los trabajos es el español.
ABSTRACT: Debe incluirse el resumen del artículo en inglés
PALABRAS CLAVE: Use un mínimo de 4 y un máximo de 8 palabras o frases (palabras claves o descriptores),
debe incluirse las palabras claves en inglés.
A. Desarrollo del contenido:
El Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales promueve el uso adecuado
de la normativa APA y el respeto a los Derechos de Autor para publicar investigaciones,
por lo que no se aceptarán trabajos sin fuentes consultadas, ya que es una práctica anti-ética
que no debe tolerarse ante ninguna circunstancia.
INTRODUCCIÓN
Describa el interés que el artículo tiene en el contexto científico del momento, los trabajos
previos que se han hecho sobre el tema y qué aspectos son controversiales. Incluya la
hipótesis o las preguntas de investigación, sea breve, concisa y escrita con verbos en tiempo
presente.
MÉTODOS Y MATERIALES
Si el artículo es producto de una investigación Cuantitativa debe considerarse los
siguientes elementos:
a) Diseño: se describe el tipo del experimento (aleatorio, controlado, casos y controles)
120
b) Población: sobre la que se ha hecho el estudio. Describe el marco de la muestra y
cómo se ha hecho su selección. Debe emplearse la palabra Muestra si el Enfoque es
Cuantitativo.
c) Entorno: indica dónde se ha hecho el estudio
d) Experimentos: se describen las técnicas, mediciones y unidades, pruebas piloto y
tecnologías aplicadas, etc.
e) Análisis estadístico: señala los métodos estadísticos utilizados y cómo se han
analizados los datos.
Si por el contrario es Cualitativa, enfatizar en los puntos siguientes:
a) Diseño empleado
b) Categorías de Análisis
c) Participantes
d) Instrumentos de recolección de datos
e) Técnicas de análisis de los datos
DISCUSIÓN TEÓRICA
En este apartado analice los autores fundamentales que sustentan su marco teórico o
referencial, de tal forma, que brinde un panorama general pero conciso sobre su tema, debe
citar conforme APA, sexta versión.
RESULTADOS
En esta sección reporte los nuevos conocimientos, es decir, lo que se encontró y debe ser la
sección más concreta y puntual, ya que incluye las tablas y figuras (deben enumerarse) que,
por sí solas, deben poder expresar claramente los resultados del estudio. Debe emplearse la
normativa APA, sexta edición. Debe redactarse en tiempo pasado
CONCLUSIONES
Escriba conclusiones que propicien en el lector una autodiscusión, donde compare
conclusiones propias con las de otros autores. Emplee los verbos en tiempo presente.
.
RECOMENDACIONES
Si el trabajo lo exige pueden incluirse recomendaciones para los distintos aspectos
abordados en el trabajo de investigación
Formato del texto
La presentación del trabajo de investigación o documento se hará en papel tamaño carta,
con una extensión de un máximo de 12 a 15 páginas máximo (cuartillas), incluyendo texto,
cuadros, gráficos, fotografías, mapas, esquemas u otros ya explicado en los apartados
anteriores.
1. Formato de la fuente
121
El trabajo de investigación o documento se enviará en formato de Word, empleando la
Time New Roman tamaño 11, siendo la única excepción el área de título. Utilice este
formato también en el etiquetado de sus gráficos y tablas. El espaciamiento entre líneas
debe ser de 1.5, el texto debe estructurarse en párrafos de similar extensión
El primer párrafo de cada sección deberá estar libre de indentación (sangría), pero
todos los demás párrafos dentro de la misma sección, sí deberán ser indentados.
2. Títulos de sección
El título de cada sección, como por ejemplo INTRODUCCIÓN, deberá aparecer en
mayúsculas y negrita, centrado en la columna y dejando una línea antes y después. Use un
punto y espacio para separar el número de la sección de su correspondiente título. No
enumere los títulos.
3. Paginación
El trabajo de investigación o documento deberá ir con su paginación enumerada de acuerdo
a las Normas APA.
4. Ilustraciones, gráficos y tablas
Deberá enumerar y titular cada una de las ilustraciones conforme APA, sexta edición. El
uso de color en sus gráficos está permitido y recomendado. Además, debe citarse la fuente
de los gráficos y tablas incluidos; las fotografías que figuren deben apoyar la información
proporcionada y tener cada una, pie de foto. Las fotografías deben incluirse en el formato
original jpg.
5. Notas de pie de página
El uso de notas de pie de página deberá colocarlas en la parte inferior de la columna y en la
misma página del texto en el que se hace referencia a ellas. Utilizando un tamaño de fuente
de 9 puntos con espaciamiento sencillo. Se recomienda su uso moderado para aclarar
términos importantes o aclaraciones pertinentes.
6. Conclusiones y Recomendaciones
Deberán incluirse conclusiones y recomendaciones que se deriven del trabajo de
investigación. En este apartado debe responderse a las hipótesis propuestas en el caso de las
investigaciones Cuantitativas y a las preguntas de investigación para el Cualitativo.
7. Fuentes bibliográficas
122
En esta sección enumere todas las fuentes bibliográficas que han sido empleadas al final de
su documento. Las fuentes de información pueden ser impresas, digitales y multimedias y
deberán ordenarse alfabéticamente de acuerdo a las Normas APA, sexta edición Incluir
solo las fuentes citadas en el artículo.
Ejemplos:
Libro con autor
Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente
intelectual. México: Ediciones B.
Libro en versión electrónica
Montero, M. & Sonn, C. C. (Eds.). (2009). Psychology of Liberation: Theory and
applications. [Versión de Springer]. doi: 10.1007/ 978-0-387-85784-8
Entrada con autor en una obra de referencia electrónica
Graham, G. (2008). Behaviorism. En Zalta, E. N. (Ed.), The Stanford Encyclopedia of
Philosophy (Otoño 2008 Ed.). Recuperado de http://plato.stanford.edu/
archives/fall2008/entries/behaviorism
Entrada sin autor en una obra de referencia electrónica
Agricultura sustentable. (s. f.). En Glosario de términos ambientales de EcoPortal.net.
Recuperado de http://www.ecoportal.net/content/view/ full/ 169/offset/0
Tesis inédita
Muñoz Castillo, L. (2004). Determinación del conocimiento sobre inteligencia emocional
que poseen los maestros y la importancia que le adscriben al concepto en el
aprovechamiento de los estudiantes. (Tesis inédita de maestría). Universidad
Metropolitana, San Juan, PR.
Leyes
Nombre de la ley, Volumen Fuente § sección (Año)
8. Reconocimientos
Si la investigación ha sido desarrollada con apoyo financiero o en Convenio *asesoría
técnica, etc. Deberá escribir “Nombre de la investigación” y el ente de financiamiento.
B. Observaciones Generales
1. Metodología de evaluación y arbitraje de artículos
En el proceso de selección de artículos para publicar, se realiza una evaluación
inicial del Comité Editor para determinar si el trabajo cumple con los términos y
observaciones presentadas en este documento, en cuanto a pertinencia del área de
enfoque de la revista, estilo y extensión.
123
Los artículos que no llenen los requisitos de la convocatoria en cuanto a formato, no
serán tomados en cuenta para su publicación y serán devueltos al autor para realizar
las modificaciones sugeridas.
En la segunda revisión se realiza un dictamen de su contenido científico y aporte por parte
de Pares Revisores calificados de acuerdo al área correspondiente.
Este proceso de dictamen es de modalidad "doble ciego" y lo que pretende es ocultar la
identidad de los autores y Pares Revisores en el proceso de arbitraje. De este modo se
protege el anonimato y se contribuye a la evaluación objetiva. El concepto final del
artículo puede ser aceptado, condicionado o rechazado.
El Comité Editor enviará una nota al autor, aceptando o rechazando el trabajo de
investigación o documento, con las observaciones de mejora del comité editorial, según el
caso.
2. Políticas Generales
Los comentarios y juicios escritos por los autores de los artículos son de entera
responsabilidad y en ningún momento comprometen a la UPNFM, ni a los entes editores de
la Institución.
3. Cesión de Derechos de Autor:
El autor o autora al enviar el trabajo manifiesta que es su voluntad de ceder a la
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán los derechos patrimoniales que le
corresponden como autor de este trabajo.
Los derechos aquí cedidos comprenden todos los derechos patrimoniales (Reproducción,
transformación, comunicación pública y distribución) y se dan sin limitación alguna en
cuanto a territorio se refiere; esta Cesión se da por todo el término de duración establecido
en la legislación vigente en Honduras.
La cesión de los derechos antes mencionada no implica la cesión de los derechos morales
sobre la misma porque de conformidad con lo establecido en la Ley de Derechos de Autor y
Derechos Conexos. Capítulo II, de los Derechos Morales, Articulo 34 Artículo 25, estos
derechos son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables.
El trabajo de investigación o documento debe ser original y haber sido realizado sin violar
o usurpar derechos de terceros, por lo tanto, la obra es de autoría exclusiva y posee la
titularidad de la misma.
En caso de presentarse cualquier reclamación o acción por parte de un tercero, en cuanto a
los derechos de autor sobre la obra en cuestión, deberá asumir toda la responsabilidad sobre
los derechos cedidos.
Manifiesta que el trabajo no ha sido publicado en otro medio y que los derechos sobre el
trabajo no han sido cedidos y sobre ellos no pesa ningún gravamen ni limitación en su uso o
utilización.
124
Presentación y envío de los trabajos:
Los artículos deben venir acompañados por los datos completos del autor y filiación (si
aplica).
Estos datos deben entregarse en formato electrónico (Word) y deben ser enviados por
correo electrónico a [email protected].
Los datos allí consignados serán incorporados en las Bases Bibliográficas que indexan las
revistas.
Cualquier duda sobre la normativa de publicación puede consultarse en:
Instituto de Investigación y Evaluación Educativas y Sociales
Edificio 14º
Biblioteca Central
4º Piso
Tel. (504)2239-8037 2239-8809 Extensión, 1260
Apartado Postal: 3394
Calle El Dorado
Tegucigalpa Honduras, C.A
125
