Paradigmas de Evaluación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

EXPERIMENTAL LIBERTADOR

Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”

Subdirección de Investigación y Postgrado

Enfoques, Técnicas e Instrumentos

Dra. Irama López

© 2011 Universidad Pedagógica Experimental Libertador



Reservados todos los derechos.

Prohibida su reproducción total o parcial de este libro,

Por cualquier medio.

Editora, Julia Elena Sanoja

Imprime: Coordinación de Promoción y

Difusión de la Investigación

ISBN 978-980-7335-07-2

Depósito Legal: Lfx46020103701211

Serie de libros arbitrados de la

Subdirección de Investigación y Postgrado UPEL Maracay

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

EXPERIMENTAL LIBERTADOR



CONSEJO RECTORAL

Dr. Raúl López Sayago

Rector

Dra. Doris Pérez

Vicerrector de Docencia

Dra. Moraima Estéves

Vicerrector de Investigación y Postgrado

Dra. María Teresa Centeno

Vicerrector de Extensión

Dra. Liuval Toval

Secretaria

SUBDIRECTORES DE INVESTIGACIÓN

Y POSTGRADO

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Instituto Pedagógico de Caracas

Dra. Moraima Campos

Instituto Pedagógico de Caracas

Dra. Francisca Fumero,

Instituto Pedagógico de Maracay

“Rafael Alberto Escobar Lara”

Dr. José Acuña

Instituto Pedagógico de Maturín

Dr. Hugo Polanco

Instituto de Mejoramiento Profesional del

Magisterio

Dr. José Peña

Instituto Pedagógico de Miranda

“José Manuel Siso Martínez”

Dra. Dilcia D´ Rosa

Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

Dr. Luis Paradas

Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Este libro está dedicado a mis hijos,

ustedes le dan aliento a mi vida

y me impulsan a superarme cada día más.

ÍNDICE

Introducción …………………………………………………………………………. 11

Paradigma Cuantitativo (Empirista.Positivista) ……………………………………… 13

Paradigma Cuantitativo (Racionalista-Deductivo-Teórico-Realista Crítico………….. 20

La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo ………………………………………… 24

Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la Evaluación …………………………… 26

Evaluación como juicio de expertos ……………………………………………. 26

Evaluación como medición ……………………………………………………... 29

Evaluación como logro de objetivos ……………………………………………. 32

Evaluación como análisis de sistema …………………………………………… 38

Evaluación como toma de decisiones …………………………………………... 40

Críticas a los enfoques cuantitativos en evaluación ……………………………... 46

Paradigma Cualitativo (Interpretativo-Fenomenológico-Hermenéutico) …………… 48

La Evaluación en el Paradigma Cualitativo..…………………………………………. 54

Características fundamentales de la evaluación cualitativa …………………… 56

Enfoques en el Paradigma Cualitativo de Evaluación ……………………………….. 57

Evaluación basada en la crítica artística ………………………………………… 57

Evaluación basada en la negociación …………………………………………… 60

Evaluación iluminativa …………………………………………………………. 61

Evaluación respondiente ………………………………………………………... 66

Evaluación democrática ………………………………………………………… 69

Evaluación sin referencia a objetivos …………………………………………… 72

Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida ………………………… 74

Dimensión de la calidad de vida ……………………………………………. 75

Características de la calidad de vida ………………………………………... 75

Evaluación integro-adaptativa …………………………………………………... 79

Principios de la evaluación adaptativa ……………………………………… 83

Evaluación de los Aprendizajes ……………………………………………………… 86

Definición de Evaluación ……………………………………………………….. 86

Evaluación y Medición …………………………………………………………. 88

Funciones de la Evaluación ……………………………………………………... 89

Principios de la Evaluación……………………………………………………… 93

Principio de integrabilidad ………………………………………………….. 93

Principio de la evaluación contínua ………………………………………… 95

Principio cooperativo ……………………………………………………….. 97

Formas de participación en la Evaluación …………………………………………… 99

Autoevaluación ……………………………………………………………….. 99

Coevaluación…………………………………………………………………... 102

Heteroevaluación ……………………………………………………………... 104

Tipos de Evaluación ………………………………………………………………….. 106

Evaluación Diagnóstica ……………………………………………………….. 106

Evaluación Formativa ………………………………………………………… 107

Técnicas e Instrumentos de Evaluación ……………………………………………… 110

Técnicas e Instrumentos de Evaluación usados en el aula …………………………… 113

Pruebas ………………………………………………………………………... 113

La Observación ……………………………………………………………...... 139

La Entrevista ………………………………………………………………….. 161

El Cuestionario ………………………………………………………………... 164

Rúbrica ………………………………………………………………………... 171

El Portafolio …………………………………………………………………... 175

Mapas Mentales ………………………………………………………………. 180

Mapas Conceptuales ………………………………………………………….. 187

Referencias …………………………………………………………………………… 194

Paradigmas de Evaluación Irama López

Paradigma Cuantitativo (Empirista-Positivista)

11

INTRODUCCIÓN

Cuando comencé a escribir este libro la intención era hacer una recopilación sobre los

enfoques de la evaluación, ya que estos se encuentran muy dispersos en la literatura

especializada y a los estudiantes se les hace difícil encontrarla. Sin embargo, poco a poco

fue surgiendo la idea de hacer algo más completo y decidí incluir las técnicas e

instrumentos de evaluación, tanto las tradicionales como las alternativas, también con la

idea de proporcionar un material más completo para las indagaciones de los alumnos.

Hoy, un año después de concebir la idea, presento este humilde libro que espero sirva

para el estudio y la investigación. En él se hace un paseo por los paradigmas cuantitativo y

cualitativo, así como por los enfoques de evaluación que están sustentados en ellos. De

igual forma las técnicas e instrumentos de evaluación que se han derivado de esos

enfoques.

La idea no es fijar una postura epistémica ni paradigmática, sólo aspiro a clarificar los

postulados de los paradigmas antes mencionados y sus diferentes enfoques de evaluación

que siguen en uso en instituciones de educación tanto básica, media y diversificada y

superior, por lo que considero que se hace necesario que los docentes y futuros docentes los

conozcan.

La autora



12



13

PARADIGMA CUANTITATIVO

(EMPIRISTA-POSITIVISTA)

Fue el paradigma predominante en la ciencia desde el siglo XVII hasta mediados del

siglo XX. Se basa en la creencia del poder de la ciencia y de la racionalidad del hombre,

entendida esta como la capacidad para conocer plenamente la realidad y por tanto para

llegar a la verdad de las cosas. Los términos razón, verdad, fuerza, poder, control, autoridad

son parte integrante de esta concepción. Asimismo, tiene como fundamento la concepción

mecanicista newtoniana y el dualismo entre mente y materia de Descartes. Según Martínez

(1994), esto trajo como consecuencia, la idea generalizada de que fuera del ser humano

existe una realidad totalmente acabada y plenamente externa y objetiva, la cual puede ser

objetivamente descrita. En efecto, es a partir de la observación y el registro de la frecuencia

de los hechos y fenómenos, que se hace posible la descripción y explicación de tal realidad,

dando lugar al surgimiento del denominado “método científico”, el cual se convirtió luego

en el método a ser utilizado, tanto por las ciencias naturales como por las ciencias sociales.

Según señala Lowy (1974), al aplicar el “método científico”, el investigador logra ser

lo suficientemente objetivo, por cuant o dicho método permite desprenderse de prejuicios y



14

presuposiciones, pudiendo así distinguir y separar los juicios de hechos, de los juicios de

valor.

El paradigma empirista considera que el único saber verdadero es el saber científico, es

decir, el de las ciencias naturales y que cualquier conocimiento que no se refiera a hechos o

acontecimientos observables y experimentables carece de sentido.

Una de las principales características del positivismo, derivada de los planteamientos

cartesianos, es la idea de fragmentar los problemas, en tantos elementos, pares o

subconjuntos como sea posible y estudiarlos por separados, una vez conocida (descrita y

explicada) cada parte, entonces hace posible la comprensión del fenómeno total

Asimismo, este paradigma esta enmarcado por un estilo de pensamiento sensorial,

por una orientación concreta y objetiva de las cosas, por un lenguaje numérico, por una vía

inductiva y por preferencia a la validación de la realidad objetiva.

Este enfoque considera la subjetividad como fuente de errores, por eso, excluye al

observador de su observación y al pensador de su concepción, como si fuera prácticamente

inexistente.

Entre los aspectos caracterizadores de esta postura se pueden mencionar:

- Visión mecanicista y determinista de la realidad del hombre.

- Pensamiento compartimentado y disciplinario regido por principios de

disyunción, separación y reducción.

- Exclusión del observador de su observación, para asegurar la objetividad.

- Exclusión de valores y juicios del observador, en función de la objetividad.

- Búsqueda de la certeza y la verdad.

- Generalización de los resultados.

- Creencia en el progreso como producto de competencias del hombre.

- Primacía de los hechos, los datos, los resultados científicos.

- Concepción de la naturaleza como algo estable.

- Creencia en el poder de la ciencia y de la razón como máxima autoridad.

Inscrito en las ideas positivistas, Comte (1984), señala que la visión del progreso social

debe fundarse y sustentarse sobre la ciencia, considerando a esta última un instrumento



15

cuyo contenido permite ejercer las facultades humanas con miras a dominar las condiciones

de la vida natural y social de la especie humana.

Comte (1984), trata de eliminar toda la fundamentación metafísica de la filosofía por

considerarla inútil. Esta interpretación estrictamente instrumental e historiográfica, es capaz

de elaborar una aproximación histórico-social de los fenómenos intelectuales de la

sociedad. La ley de los tres estados contiene y enuncia en forma general la historia del

espíritu humano y su sistematización en tres fases sucesivas, que se manifiestan en todos

los campos del trabajo intelectual del hombre. Al respecto señala Comte (Citado por

Richter, 2003):

Así, al estudiar el desarrollo total de la inteligencia humana en sus diversas

esferas de actividad, desde sus orígenes hasta nuestros días creo haber

descubierto una gran ley fundamental, a la cual está sujeto este desarrollo con

una necesidad invariable y que me parece que puede ser sólidamente

establecida, bien con pruebas racionales que nos proporciona el conocimiento de

nuestra organización, bien con las verificaciones históricas que resultan de un

atento examen del pasado. Esta ley consiste en que cada una de nuestras

principales especulaciones, cada rama de nuestro conocimiento, pasa

sucesivamente por tres estados teóricos diferentes: el estado teológico o ficticio,

el estado metafísico o abstracto y el estado científico o positivo. En otras

palabras, el espíritu humano, por su naturaleza, emplea sucesivamente en cada

una de sus investigaciones tres métodos de filosofar, cuyos caracteres son

esencialmente distintos e incluso, radicalmente opuestos: Primero, el método

teológico: a continuación, el método metafísico, y por fin el método positivo. De

aquí, tres clases de filosofías, o de sistemas generales de reflexión sobre el

conjunto de los fenómenos que se excluyen mutuamente; el primero es el punto

de partida necesario de la inteligencia humana, el tercero su estado fijo y

definitivo, y el segundo está destinado únicamente a servir de transición.

En el estado teológico, el espíritu humano al dirigir esencialmente sus

investigaciones hacia la naturaleza íntima de los seres, hacia las causas primeras

y finales de todos los efectos que le asombran, en una palabra, hacia los

conocimientos absolutos, se presentan los fenómenos como producidos por la

acción directa y continuada de agentes sobrenaturales mas o menos numerosos,

cuya arbitraria intervención explica todas las anomalías aparentes del universo.

En el estado metafísico, que en el fondo no es más que una simple

modificación del primero, los agentes sobrenaturales son reemplazados, por

fuerzas abstractas, verdaderas entidades (abstracciones personificadas)

inherentes a los diversos seres del mundo y concebidas como capaces de

engendrar por sí mismas todos los fenómenos observados, cuya explicación

consiste, así en asignar a cada uno su entidad correspondiente.

Por fin, el estado positivo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad

de obtener nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del

universo y a conocer las causas íntimas de los fenómenos, para dedicarse



16

únicamente a describir con el uso bien combinado del razonamiento y de la

observación, sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión

y similitud. La explicación de los hechos, reducida a sus términos reales, no

será en adelante otra cosa que la coordinación establecida en los diversos

fenómenos particulares y algunos generales que las diversas ciencias han de

limitar al menor número posible (p.98)

Este autor considera a esta teoría de los tres estados de desarrollo de la humanidad

como el factor decisivo del progreso social, que permite el paso de las representaciones

religiosas de seres sobrenaturales a los conceptos prácticos de la naturaleza.

Guba, (citado por Alfaro, 2000), plantea que la herencia positivista en las ciencias

sociales se apoya en tres principios básicos relacionados cada uno con un componente

ontológico, epistemológico y metodológico:

Ontológico: la realidad existe en forma independiente y esta regida por leyes

inmutables. El conocimiento permite predecir y controlar fenómenos mediante el

conocimiento de esas leyes.

Epistemológico: el investigador debe adoptar una postura de distanciamiento no

interactivo con el objeto o fenómeno de estudio, procurando que los valores y juicios

propios no interfieran en la obtención de los resultados.

Metodológico: los resultados deben ser producto de experimentación, la hipótesis debe

someterse a pruebas bajo condiciones controladas y contrastadas por medio de la

manipulación empírica.



17

Dentro del mismo orden de ideas pero desde otra perspectiva se encuentra el

neopositivismo, empirismo lógico o positivismo lógico. Para Kolakowski (1981), este se

sitúa en el marco de una tendencia más general denominada filosofía analítica, la cual tiene

como verdadera función analizar el lenguaje a fin de precisar el sentido de los conceptos,

tesis, polémicas existentes. En efecto, para el citado autor, el objetivo del neopositivismo es

estudiar en profundidad los significados de las palabras que se emplean en todos los

campos y disciplinas de la ciencia, así como en la vida cotidiana. De esta manera se otorga

a la filosofía la misión de llevar a cabo el análisis lógico de las propiedades semánticas del

lenguaje, en particular, del lenguaje de las ciencias. Es así como para Kolakowski (1981),

“la filosofía se transforma así en una ciencia de los métodos del comportamiento científico

de las condiciones de verificación de las hipótesis, de la legitimidad de las conclusiones y

del sentido de las expresiones empleadas” (p. 211)

Coinciden Lovchuk, Oizerman y Schchipanov (1979), con la apreciación anterior al

señalar que a la filosofía sólo compete el “análisis lógico y aclaración de las tesis de la

ciencia y del sentido común en las que puede ser expresado nuestro conocimiento del

mundo” (p. 374), reduciendo así la función de la filosofía al análisis lingüístico del lenguaje

coloquial de la ciencia.

Se considera oportuno señalar que el neopositivismo distingue entre la misión de la

ciencia y la de la filosofía. La ciencia tiene a su cargo proporcionar el conocimiento

científico del mundo; a este respecto, reproduciendo las ideas de Hume, los positivistas

lógicos afirman con Wittgenstein, que existen dos tipos de conocimiento científico

diferentes por principio: el fáctico y el formal. Las ciencias fácticas o empíricas nos

proporcionan conocimientos sobre el mundo y los juicios de estas ciencias poseen carácter

sintético, es decir, en ellas el predicado amplía nuestro conocimiento del sujeto, contiene

una información nueva acerca de él.

Por el contrario, las ciencias formales, la lógica y la matemática, no aportan ninguna

información sobre el mundo, pero ofrecen la posibilidad de transformar el conocimiento

que de él poseemos. Las proposiciones de estas ciencias son analíticas o tautológicas; son

verdaderas en cualquier situación de hecho de las cosas, ya que su verdad es determinada

por completo por las reglas aceptadas del lenguaje y por ello es apriorística.



18

De este dogma se desprende que además de las proposiciones analíticas (tautológicas)

de la lógica y la matemática, sólo tendrán sentido los juicios de las ciencias empíricas, es

decir, a los enunciados que se refieren directamente a los hechos, y a las consecuencias

lógicas de dichos enunciados. Las proposiciones que representan consecuencias lógicas

tienen sentido si se ajustan a las reglas de la lógica y pueden ser reducidas a proposiciones

empíricas o enunciados sobre los hechos.

El principio de la verificación se halla al servicio de este fin, de la lucha contra el

reconocimiento de la realidad objetiva. En efecto, para comprobar una proposición hay que

indicar los hechos que la hacen verdadera (o falsa). Ahora bien, ¿qué es el hecho para el

neopositivista? Evidentemente, no es la realidad objetiva, puesto que todo lo que a ella se

refiera es prohibido como carente de sentido. Para los neopositivistas, los hechos son las

sensaciones y las vivencias, en una palabra, los estados de conciencia. Quiere decirse que

en el proceso de la verificación sólo podemos comparar la proposición con los “contenidos

sensoriales”.

Ahora bien, en opinión de Lovchuk, Oizerman y Schchipanov (1979):

El “empirismo” de los neopositivistas reveló su inconsistencia e incapacidad

para se fundamento adecuado del conocimiento científico, primeramente su

principio de verificación exigía la confrontación de las manifestaciones no con

la realidad objetiva, sino únicamente con las sensaciones del sujeto; en segundo

lugar, parte del dogma del “reduccionismo”, es decir, considera posible reducir

todas las tesis científicas a proposiciones elementales de la observación y el

contenido íntegro de la teoría a lo sensorialmente dado; en tercer lugar, concibe

de manera extremadamente simplista el proceso de la confirmación de las

proposiciones de la teoría científica, que él reduce a la famosa “verificación”,

en cuanto, parte del supuesto erróneo de que es posible encontrar un índice

único que diferencie las proposiciones científicas de las no científicas, viéndolo

también en el principio de la verificación. (p. 380)

En consecuencia, se desprende que la verdad de las proposiciones que forman una

teoría científica se determina exclusivamente por la concordancia de dichas proposiciones,

con las reglas convencionalmente admitidas de construcción del sistema y con la

terminología adoptada y la posibilidad de su reducción a proposiciones elementales.

Actualmente, el neopositivismo ha adoptado una postura menos radical admitiendo que

la realidad existe, pero no puede ser aprehendida completamente, esta regida por leyes



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naturales que pueden ser explicadas pero de modo incompleto, que la objetividad sólo

puede ser aproximada y que es legítimo emplear múltiples métodos, para alcanzar

conocimientos útiles.

El modelo positivista aportó una metodología científica muy rigurosa que incluye

técnicas descriptivas y correlacionadas, diseños cuasiexperimentales y experimentales, que

en los últimos años están siendo muy cuestionadas a causa de la dificultad de someter a

leyes generales los fenómenos educativos


Paradigma Cuantitativo (Racionalista- Deductiva. Teórico Realista Crítico)

20


(RACIONALISTA-DEDUCTIVO. TEÓRICO

REALISTA CRÍTICO)

El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII,

formulada por René Descartes y que se opone al empirismo. Racionalismo (del latín, ratio,

razón), en filosofía significa, sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la

adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la

experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. El racionalismo ha aparecido de

distintas formas desde las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante

todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René

Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y

también de la filosofía.

Descartes sostenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades

universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la



21

filosofía y de las ciencias. Expresaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no

derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos

europeos como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried

Wilheml Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos John Locke y David Hume,

que creían que todas las ideas procedían de los sentidos.

El racionalismo es una filosofía que busca solucionar problemas epistemológicos. Los

filósofos de esta corriente viven la evolución del pensamiento científico. Una de las

características del racionalismo es la de ver en las matemáticas un saber que parte de

principios básicos evidentes (axiomas), de donde se deducen todas las verdades del sistema,

las cuales según los racionalistas son universales y necesarias. Para los racionalistas hay

dos principios fundamentales:

1. El conocimiento de la realidad debe ser derivado de ideas o principios evidentes.

2. Esas ideas o principios evidentes son innatos.

Las características más resaltantes del racionalismo son:

- Confianza en el poder de la razón.

- Postulación de las ideas innatas.

- Utilización del método lógico-matemático para explicar los razonamientos y

del empírico para confirmarlos cuando ello es posible.

- Recuperación de doctrinas clásicas como el atomismo, el fatalismo o el

platonismo gnoseológico.

- Crítica y revisionismo escolástico.

- Mecanicismo del universo.

Este paradigma surge como respuesta al gran poderío que había alcanzado el

positivismo en las primeras décadas del siglo XX, hasta transformarse en un poder

omnímodo capaz de responder a todas las interrogantes planteadas por el progreso

científico-tecnológico.

Entre sus preocupaciones fundamentales destacan:



22

- Clarificación del aspecto metodológico de las ciencias sociales y su deslinde de

las ciencias naturales.

- Clarificar la función de la ciencia ya que se había convertido en una práctica

técnica que sólo proporcionaba los métodos y procedimientos para resolver

problemas

- Esclarecer el papel de la razón y la racionalidad en la ciencia ya que advertía

una sustitución de la racionalidad por la técnica

- Relación entre ciencia e ideología, pues la ciencia se utilizaba como una

herramienta ideológica para encubrir situaciones sociales injustas sobre lo que

había cuestionamiento, debido a que la ciencia asumía una función técnica y

objetiva.

- Esclarecer relación entre lo teórico y lo práctico.

- Fundamentar el papel de la reflexión crítica en la ciencia.

- Analizar el papel del sujeto, los valores y la ética en el proceso científico.

Este paradigma rechaza la creencia en un conocimiento absoluto, único, permanente y

desvinculado del contexto social y de los sujetos. Propone como alternativa una

epistemología racionalista y la contrastación deductiva, porque el conocimiento es

concebido como fruto de la creatividad interpretativa de la razón, fundada en la experiencia

y la crítica de la misma. La crítica es necesaria, mediante ella se somete a revisión y

conexión las interpretaciones de la razón, pues, esta no puede expresarla realidad en toda su

complejidad y perfección.

En esta perspectiva, la función de la ciencia no reside en su fuerza tecnológica sino, por

el contrario, en su poder para hacer consciente a los individuos de la necesidad de lograr

control práctico de su destino, al contrario de la actitud pasiva y conformista que producía

el positivismo, al transformar la ciencia en un instrumento ideológico para legitimar las

condiciones sociales de existencia.

Este paradigma, por lo tanto, propone una teoría crítica de la sociedad, de la educación

o del objeto de estudio, para lograr plena comprensión y poder transformar el nivel de

conciencia de los individuos generando un proceso de reflexión crítica de su propia praxis

que le permita liberarse de la dependencia que ese entorno ejerce sobre él y poder actuar



23

como un ser autónomo y libre para mejorarlo y transformarlo en los aspectos que sean

necesarios.

De acuerdo con estas ideas, los docentes deben llevar a cabo un proceso reflexivo en el

que deliberen sobre los problemas prácticos concretos en relación con los principios,

valores y creencias que esclarezcan la situación.

Según Batanaz, Carr y Kemmis (citados por Alfaro, 2000), es necesario abandonar las

posiciones irreflexivas y acríticas y poner en tela de juicio las certidumbres habituales para

convertirse en partícipes de una teoría crítica de la educación.

Los fundamentos de esta teoría crítica de la educación tendrían relación con los

siguientes aspectos:

- Transformar la educación superando la fase explicativa o interpretativa para

llegar a la crítica emancipadora o liberadora.

- La investigación educativa debe ser concebida, por lo tanto, como una

investigación en y para el cambio en la educación.

- Las comunidades escolares deben transformarse en comunidades autocríticas,

comprometidas en el mejoramiento de la educación.

- La teoría crítica de la educación debe preocuparse por identificar aquellos

aspectos de orden social existentes que frustran la persecución de fines

racionales y debe ser capaz de ofrecer explicaciones teóricas mediante las

cuales los docentes vean como eliminar o superar tales aspectos.

- La teoría crítica de la educación, es al mismo tiempo, práctica porque esta

supeditada a su propia forma de relación con la práctica.

En el aspecto metodológico esta tendencia ofrece cuatro vertientes: fundamentación

social, corriente crítica, investigación-acción participativa, investigación-acción

colaborativa; plantea diversos enfoques, muchos de los cuales se complementan.

La mayoría de los métodos empleados son cualitativos, pero no se excluyen otros,

incluso algunos considerados cercanos al paradigma positivista. Se emplea la entrevista en

sus diversas modalidades, la observación participante, la entrevista grupal, el análisis de

contenido y la resolución de problema.


La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo

24

LA EVALUACIÓN EN EL


La evaluación se entiende como sinónimo de medición de productos del aprendizaje.

La función de la evaluación es asignar calificaciones al rendimiento escolar de los alumnos,

en las diversas asignaturas del currículo, con el fin de promover y certificar estudios.

Propicia la selección, discriminación y jerarquización de los sujetos, la valorización y la

sanción es realizada a partir de la competencia y por autoridad.

Se exige sometimiento a la autoridad, por lo tanto, predomina el control de la conducta.

La evaluación adquiere así, un carácter unilateral y unidireccional, el docente es la única

autoridad y él decide todo respecto al proceso de evaluación, sin que medie la participación

de los alumnos y los representantes.

El mayor aporte de la evaluación bajo esta tendencia estuvo en la descripción,

explicación y predicción de conocimientos. Los métodos que se utilizaron fueron la

observación y la intervención para realizar análisis parciales de la realidad que luego se

generalizan en el tiempo y en el contexto.

Los principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos del positivismo

influyeron de modo preponderante en la evaluación durante cincuenta años desde principios

del siglo pasado, concibiéndose como un proceso de medición o verificación de resultados,

en función de criterios de comparación.

La evaluación asumió a su vez los principios del positivismo y los transformó en

principios de la evaluación. Así la evaluación debía ser objetiva, válida, confiable,

científica, sistemática y los resultados, además, debían tener gran capacidad de predicción.

De este modo, el uso de técnicas y procedimientos tuvo un espacio privilegiado.


La Evaluación en el Paradigma Cuantitativo

25

La influencia de este paradigma, también se evidencia en la concepción del alumno

como ser pasivo, mero receptor de conocimientos que representan la verdad absoluta a la

que no queda más que acatar.

Este paradigma también propugna la supremacía de la mente sobre las emociones, la

supremacía del análisis lógico sobre la síntesis, la visión lineal de los problemas y la

interpretación causa-efecto de la realidad. Se desvalorizan las emociones, valores y la

intuición llegando a relacionarlas con cualidades femeninas reforzando la naturaleza

patriarcalista de la sociedad.

Maturana (citado por Alfaro, 2000), afirma al respecto, que la cultura patriarcal

occidental a la que pertenecemos, se caracteriza por la valoración de la guerra y la lucha en

la aceptación de jerarquías, de la autoridad y el poder, en la justificación racional del

control del otro a través de la apropiación de la verdad.

A la evaluación basada en esta postura epistemológica-filosófica se le denomina

evaluación cuantitativa o paradigma cuantitativo de la evaluación.


Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la Evaluación

26

ENFOQUES EN EL PARADIGMA

CUANTITATIVO

DE LA EVALUACIÓN

1. Evaluación como juicio de experto

Esta representa la concepción más antigua y la más extendida, ya que no se requiere

saber evaluación, sino tener conocimiento del objeto a evaluar y experiencia. Este enfoque

se basa en el supuesto de que el mejor juez es el experto en el área o cosa evaluada, sin

importar la claridad de los supuestos, datos, o criterios utilizados para arribar a las

conclusiones. De hecho, no existen reglas o metodologías predeterminadas para llegar a un

pronunciamiento, ni se exige la identificación explícita de los valores que conforman la

base del juicio o las normas de calidad utilizadas.

Einsner y Vallarice (1975), definen al evaluador como un conocedor, quien utilizando

su apreciación global de lo evaluado y sus habilidades judicativas, es capaz de formular una

crítica que ilumina problemas y aspectos claves.

En la práctica, esta concepción tiene otra connotación: se le denomina enjuiciamiento

profesional o juicio por apreciación; se basa en la obtención de información para emitir

juicios centrados en criterios intrínsecos o extrínsecos asociados a las cualidades y efectos

de los programas educativos u otros agentes curriculares.

Richter (2003), expresa que hay dos elementos en este enfoque que lo caracterizan y,

al mismo tiempo, constituyen la razón de subsistencia del mismo. La expresión “juicio” es

el primero de estos elementos. Por medio de éste se deja constancia de que evaluar es emitir

juicios de valor, es decir, se trata de una operación fundamentalmente objetiva.



27

Continua señalando la autora antes mencionada que “experto” es el segundo elemento e

implica la existencia de un derecho y un deber. El deber y el derecho profesional de emitir

juicios de valor sobre el objeto de su profesión. Este derecho es ejercido por los que saben

sobre los que no saben: docentes sobre estudiantes; supervisores sobre docentes; opresores

sobre oprimidos como diría Freire, ya que este derecho implica una verticalidad que

elimina la dialogicidad. No es concebible que los estudiantes evalúen a su docente o que los

docentes evalúen a su supervisor; tampoco es concebible que los estudiantes evalúen con

los docentes, o los docentes con el supervisor.

La evaluación como juicio profesional se refiere a que un profesional calificado

examina las políticas, los programas o las instituciones para expresar su opinión experta

con relación a su calidad, efectividad o eficiencia. Algunos ejemplos son los paneles de

revisión de pares, jueces expertos o equipos de evaluación. Una forma de controlar el

criterio es a través de reuniones de comités. El evaluador es considerado como un

procesador de información que asimila y enjuicia datos relevantes, sintetiza y pondera

hechos y conoce a detalle el tema a ser evaluado. La metodología usada por el evaluador

puede incluir observaciones personales, entrevistas, exámenes, revisión de documentos,

entre otros. Sin embargo, se asume que hay un uso personal de la información y que el

informe final expresa la perspectiva personal del experto.

Esta evaluación consiste también en juzgar subjetivamente la calidad de las respuestas

dadas por los alumnos. Esta concepción se fundamenta en la formación profesional y

experiencia que posee el profesor que lo autoriza y avala para emitir juicios acerca de las

respuestas emitidas por el alumno.

Este enfoque de la evaluación del aprendizaje se caracteriza porque el experto juzga la

situación objeto de la evaluación con sus propios criterios y en función de sus propios

propósitos.

En sus más remotos orígenes y en el inicio de la educación popular, el juicio de experto

prevaleció en forma preponderante, el maestro era el único que concebía y desarrollaba la

enseñanza, y por ende, bajo su criterio se decidía qué evaluar y cómo. Cada alumno era

evaluado verticalmente por el docente, y según se aproximara o se alejara de su ideal de

rendimiento en el aprendizaje, así sería calificado.



28

Según Villarroel (citado por Alves y Acevedo, 1999), históricamente, la evaluación

como juicio de experto puede ubicarse en Venezuela, desde la colonia hasta nuestros días,

puede indicarse como la concepción que ha tenido mayor influencia por su permanencia

histórica. La evaluación como juicio de experto se ha mantenido en nuestro sistema escolar,

aunque en forma no preponderante, sino combinada con las otras corrientes evaluativos.

La principal característica de este enfoque es la presencia de un experto, un profesional

con experiencia y conocimientos acerca de lo que se desea evaluar. El evaluador ejerce una

influencia considerable sobre la naturaleza de la evaluación, por cuanto es él quien

determina los patrones para juzgar lo positivo o lo negativo de la situación evaluada. Esto

hace que el acto evaluativo este impregnado de subjetividad, según las corrientes

cientificistas que buscaban objetividad por encima de todo.

Los distintos y posibles criterios que puede crear un experto para juzgar, son en su

mayoría arbitrarios, por lo cual resulta difícil llegar a acuerdos entre los resultados emitidos

por distintos profesores, salvo que se llegue a un consenso previo de criterios a utilizar.

Esta quizás sea la característica más cuestionada, por cuanto resulta un contra sentido

hablar de democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo que emana este

enfoque aún sigue vivo.

La evaluación como juicio de experto se practica, por ejemplo, cuando el profesor

realiza interrogatorios orales a sus alumnos, corrige una prueba ensayo u observa la

realización de un trabajo práctico. Durante el momento de la evaluación decide una

calificación, de acuerdo a una escala personal de apreciación, usando como patrón su

exclusivo criterio de medición.

Entre la ventajas que ofrece este enfoque están lo fácil que es llevarla a cabo ya que no

requiere la preparación previa de instrumentos; toma potencialmente en consideración todas

las variables que se puedan presentar en el momento de la evaluación, ya que no hay nada

preestablecido; utiliza toda la habilidad y experiencia disponible por parte de docente y no

se retrasa por análisis de datos.

Entre sus desventajas están que son cuestionables su fiabilidad y objetividad; utiliza

criterios ambiguos; no puede comprobarse su validez y es muy difícil generalizar a partir de

sus resultados.



29

2. Evaluación como medición

Surge con la psicología experimental y el empleo de test para medir la inteligencia y

otras habilidades y aptitudes en los sujetos. De esta manera se inicia el movimiento

psicométrico en la educación.

Este enfoque considera la evaluación como proceso de construir un instrumento de

evaluación e interpretar estadísticamente sus resultados. Su preocupación básica era la

objetividad, la validez y la confiabilidad de los resultados de la evaluación, lo importante es

determinar cuánto se logró. Para quienes se ubican en este enfoque lo único importante es

establecer la medida de lo aprendido y, en consecuencia, todos los aprendizajes son

susceptibles de medición.

La medición significó también un énfasis exagerado en las conductas tangibles u

observables lo que llevó a excluir del ámbito de la evaluación todos aquellos aspectos que

influyen en el proceso de aprendizaje, pero que no pueden cuantificarse tales como:

intereses, actitudes, hábitos y otros: y por otra parte, un énfasis exagerado en las pruebas

estructuradas, denominadas también objetivas.

Esta tendencia gravitó de modo preponderante durante más de medio siglo.

La evaluación como medida se basa en la idea que se pueden cuantificar los resultados,

los efectos o el desempeño aplicando instrumentos que producen datos que pueden ser

comparados en una escala estandarizada. El presupuesto básico consiste en que el objeto a

ser evaluado tiene dimensión cuantitativa o comparativa y que se pueden diseñar

instrumentos capaces de detectar adecuadamente esa dimensión. El proceso típico que se

sigue inicia con la identificación de los atributos a ser medidos, el instrumento apropiado es

diseñado y validado, el instrumento se aplica a los objetos a ser evaluados (bajo

condiciones de control para asegurar confiabilidad) y los resultados se comparan con un

estándar, que es el resultado de estudios previos o de una norma. El evaluador debe, por lo

tanto, ser un experto en el diseño y uso de instrumentos de evaluación.

La evaluación como medición se entiende y se practica cuando los profesores evalúan

las respuestas y/o conductas de los alumnos cuantificando las manifestaciones de

aprendizaje de estos. Se construyen escalas y se asignan puntajes de acuerdo a estándares



30

previamente establecidos. Esto hace posible que los resultados se analicen estadísticamente

permitiendo alcanzar objetividad y credibilidad.

La dificultad para el profesor en el uso de la evaluación como medición radica en la

exigencia de construir instrumentos altamente confiables y válidos. Por tanto, existe el

peligro de emplear mecanismos de valoración inapropiados revestidos de una cientificidad

inexistente. Además, como consecuencia de lo anterior, exige gasto de tiempo y

materiales.

Otra complicación que presenta este tipo de evaluación es la dificultad, llegando en

algunos casos a la imposibilidad, de medir la manifestación de valores, creatividad,

originalidad, intereses, vocación.

La evaluación como sinónimo de medición surge como una reacción a la exagerada

subjetividad del juicio de experto. Su aparición esta apoyada en la concepción positiva de

las ciencias, que postulaba una evaluación científica, lo que requería evaluar solo aquellos

aspectos que pueden ser cuantificables y objetivamente observables.

En Venezuela, esta tendencia puede ubicarse históricamente a partir de las reformas

introducidas por Luís F. Guevara Rojas en el Código de Instrucción Pública. En este año se

oficializa la tendencia, especialmente a través de la escala cuantitativa y la utilización del

promedio para obtener calificaciones.

La evaluación bajo este enfoque, emplea como referente básico la comparación del

sujeto evaluado, normas preestablecidas, las cuales constituyen unidades mensurables,

obtenidas por procedimientos estadísticos con base en mediciones de grupos de sujetos. Se

estima que el comportamiento de los estudiantes en el aprendizaje asuma la misma

distribución de la Campana de Gauss (68% normal, 16% superior y 16% inferior). Se

requiere de datos matemáticamente manipulables que puedan organizarse en distribuciones

de frecuencia para ser analizados bajo los criterios de la curva normal de probabilidades.

Este enfoque supone obtener resultados donde exista un grupo brillante (mejores

notas), un grupo mayoritario con notas por encima y por debajo de la media y un grupo

necesariamente deficiente. Esto indica que la escuela no es un medio para homogeneizar

conocimientos, sino para mantener esas diferencias de la distribución normal de la

población. Por ello, el diseño de los instrumentos evaluativos (pruebas), se preocupa en



31

incluir distintos niveles de dificultad en las preguntas que permitan discriminar entre

buenos, regulares y deficientes.

Santos Guerra (citado por Alves y Acevedo, 2000), afirma que la evaluación

medicional consiste en comprobar los resultados del aprendizaje en el ámbito de los

conocimientos, se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas

en las mismas condiciones de tiempo y espacio y corregidas con criterios comunes. La

evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control

social.

En definitiva, obedece a una concepción social donde la desigualdad es natural y por lo

tanto se presta a la clasificación, a la comparación y a la selección, lo cual estimula la

competitividad negativa y la discriminación.

Pese a que se señala que este tipo de evaluación es altamente válida, la práctica en

muchos casos indica que no, ya que no es posible que un alumno que no haya alcanzado el

nivel aprendizaje deseado, obtenga la máxima nota, o por el contrario, uno que sí alcanzó el

mínimo deseado, sea aplazado por encontrarse en un grupo de personas brillantes. Desde

esta concepción se desarrollarán técnicas para el perfeccionamiento de los instrumentos

como vía para garantizar la objetividad, lo cual condujo a hacer equivalente evaluar y

calificar (poner nota).

Entre las ventajas de este enfoque se encuentran el empleo de una tecnología

estandarizada procedente de normas; esta concebida para asegurar la validez y

confiabilidad y proporciona validez a los servicios de calificación. Algunas de sus

desventajas son que se centra solo en los instrumentos de evaluación; es inflexible a causa

del tiempo y el costo que supone producir nuevos instrumentos; desatiende la validez del

contenido a favor de la confiabilidad del recuento de las diferencias individuales;

desatiende las actitudes y aptitudes que no pueden ser fácilmente valorados mediante un

test y eleva el modelo a la categoría de norma para todos los estudiantes.



32

3. Evaluación como logro de objetivos

Si se considera que evaluar no es sólo determinar cuánto alcanzó cada alumno, sino que

se juzgan esos logros en función de los objetivos y en consideración de las condiciones en

las cuales se produjeron, se está en presencia de una tendencia que presenta una visión más

amplia de la evaluación

Si en el caso anterior la evaluación se pudiera definir como: valorar los logros en

función de los objetivos propuestos, se representaría así: objetivos __________logros. La

tendencia evaluación como valoración de logros permite agregar un elemento más que

serían las condiciones en las cuales se produjeron los logros y llevaría a definirla como:

evaluar es valorar los logros alcanzados en función de los objetivos propuestos y en

consideración a las condiciones en las cuales se produjo el aprendizaje. Eso pudiera

representarse así:

Esta tendencia surge con la programación por objetivos planteados en la teoría sobre el

currículo elaborada por Ralph Tyler en 1949. En esta teoría se planteaba la necesidad de

determinar previamente los objetivos a lograr, los cuales debían servir como patrón de

referencia para evaluar su eficacia. De este modo, se concibió la evaluación como una

comparación minuciosa entre lo que se pretende y lo que realmente se consigue.

El modelo de evaluación basado en objetivos de comportamiento comparte ciertas

características con el análisis de sistemas. Concibe la enseñanza como una tecnología, un



33

conjunto de técnicas que conducen a un fin preestablecido; en consecuencia, la evaluación

consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno exhibe los

patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.

Para Morales y colaboradores (s/f), un objetivo es “un intento de expresar los cambios

a lograr por el estudiante, una vez que haya completado exitosamente la experiencia

educativa” (p. 17).

Es sumamente importante que la evaluación se lleve a cabo en función de los cambios

que se desean alcanzar y no en función de los contenidos, los cuales son apenas un

componente de las experiencias educativas que debemos realizar para alcanzar esos

cambios.

Mager (1969), expresa que los objetivos deben definirse claramente porque son ellos

los que van a permitir obtener resultados o logros alcanzados por el alumno de una manera

eficiente.

El mismo autor señala que existen tres razones por las cuales se deben utilizar los

objetivos en la evaluación:

- La primera de ellas es la definición de los objetivos de una manera clara y

precisa para la selección del material apropiado, contenidos programáticos y

métodos de instrucción.

- La segunda razón viene dada por la necesidad de fijar criterios que permitan

conocer si el estudiante esta actuando en la forma deseada.

- Finalmente, estos objetivos planteados dan a los estudiantes medios para

evaluar su propio progreso en cualquier momento del proceso de enseñanza

aprendizaje.

Pérez (1998), señala que la evaluación por objetivos se apoya en un diseño de

investigación donde pueden distinguirse las siguientes fases:

- Traducir los fines generales y específicos de los objetivos de comportamiento.

- Elaboración de baterías de test para examinar la actuación del alumno (antes y

después del programa).

- Aplicar los test a una extensa muestras de escuelas.



34

- Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa

(evaluación formativa) o a aquellos que se interesen en su aplicación

(evaluación sumativa).

Para la UNA (1988), el evaluar por objetivos tiene dos alcances o significados:

- Recopilación y enjuiciamiento de los aprendizajes, donde esta inmersa la

relación entre objetivos previstos o propuestos y resultados, y la relación

existente entre alumnos y objetivos propuestos.

- Recopilación y análisis de los datos descriptivos, en lo que se refiere a los

valores, que diferentes grupos le asignan a los objetivos propuestos.

Otro autor representativo de la tendencia es Bloom, quien trabajó en la determinación

de los dominios y los niveles de aprendizaje de los objetivos instruccionales, creando las

taxonomías de objetivos.

Por otro lado, cabe destacar que la evaluación como logro de objetivos por ser una de

las de mayor aceptación en el sistema educativo venezolano, ha sido también una de las

más criticadas y, por lo tanto ha sido la que más reformulaciones ha sufrido. Algunas de las

debilidades principales que este enfoque presenta son las siguientes:

- Cuando se redacta un objetivo programático, comúnmente se hace con

anterioridad al primer contacto docente-estudiante, por lo tanto, este objetivo

tiende a ser descontextualizado de la realidad en el aula. Por ello se dice que es

reduccionista.

- Cuando se pretende medir un cambio de conducta, se necesita establecer un pre-

test, que servirá de base para compararlo con el futuro post-test, el cual arrojará

el hipotético cambio de conducta del estudiante. Esta propuesta lleva implícita el

hecho de que no es posible modificar los programas de enseñanza durante el

desarrollo del proceso, descuidando así otros elementos no previstos, los cuales

pueden ser, incluso, más importantes y/o relevantes en el proceso educativo.

Con esto desaparece la evaluación formativa, dándole todo el peso a la

sumativa.

- La posible adopción de un sistema simplista del aprendizaje según la cual los

cambios operados en los estudiantes como efecto de la instrucción o la



35

enseñanza responden solo al paradigma conductista clásico, representado por la

asociación estímulo-respuesta.

- Finalmente, se hace un excesivo énfasis en el logro de los objetivos de un

programa, con descuido de la calidad o importancia de dichos objetivos. A su

vez, la formulación de un número excesivo de objetivos a lograr puede conducir

a objetivos triviales y sin importancia.

En atención a los objetivos programáticos y sus enunciaciones se puede decir que es de

vital importancia la manera como se definen para darle claridad a lo que se persigue con el

proceso. Sin objetivos bien definidos no hay base firme para la selección de materiales

apropiados, contenidos programáticos, métodos de instrucción, etc. Una segunda razón para

redactar claramente los objetivos es la necesidad de fijar criterios que permitan conocer si

el estudiante esta actuando en la forma deseada. Una de las formas más usadas para

redactar con claridad objetivos, es expresarlo en forma de conducta observable; el objetivo

mejor enunciado será el que describa los cambios a lograr con suficiente claridad y

precisión como para excluir cualquier error de interpretación.

Desafortunadamente, hay palabras que se prestan a diversas interpretaciones, por ello,

deben ser utilizadas con cuidado al redactar los objetivos. Algunas de ellas son los verbos

comprender, conocer, apreciar, entender, creer. Si se utilizan, es necesario describir con

suficiente claridad qué es lo que el estudiante debe hacer para demostrar que conoce,

comprende o aprecia algo. Otros verbos tales como identificar, nombrar, reconocer, formar,

resolver, enumerar, construir, etc., por prestarse a pocas interpretaciones son más

aconsejables para usarlos en la redacción de objetivos.

Cuando se redactan objetivos deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones:

- Hay que identificar la conducta final por su nombre. Se puede especificar el tipo

de conducta que será aceptado como prueba de que el estudiante ha alcanzado el

objetivo.

- Identificar la conducta deseada escribiendo condiciones esenciales y deseables

en las cuales la conducta esperada debe ocurrir.

- Especificar un criterio mínimo de aceptación, describiendo lo bien que el

estudiante debe actuar para considerar logrado el objetivo.



36

Tomando todo esto en consideración, se ha hecho una clasificación de los objetivos que

los ha organizado para que se adapten a cada campo de estudio, en el cual van a ser

utilizados. La clasificación más utilizada en los momentos de mayor auge de este enfoque

fue la Taxonomía de Bloom, la cual ha tenido carácter internacional. El uso de esta

taxonomía presentó las siguientes ventajas:

- Reducción de la vaguedad de términos utilizados.

- Permite estandarizar la clasificación de los objetivos.

- Ayuda a los docentes en la planificación desarrollo y evaluación de los

aprendizajes.

Esta taxonomía clasifica los objetivos en dominios, de acuerdo al campo o área de

aprendizaje:

- Objetivos afectivos.

- Objetivos psicomotores.

- Objetivos cognoscitivos. Estos han sido los más usados en el proceso de

evaluación.

El enfoque de evaluación por objetivos es uno de los modelos más utilizados y que ha

sufrido constantes reformulaciones como consecuencia de las numerosas críticas recibidas,

entre las cuales destacan:

- Los cambios de conducta no pueden medirse en forma suficientemente precisa

para formular juicios válidos.

- No posibilitan la modificación de los programas de enseñanza durante su

desarrollo, exige respetar la programación.

- Es un modelo reduccionista. Se reduce la complejidad del comportamiento

humano a objetivos artificiales impuestos desde fuera del proceso y fijados con

anterioridad, es decir, descontextualizados.

- Se excluyen los efectos secundarios y no previstos en el proceso educativo, los

cuales a veces tienen mayor relevancia que lo previsto.

Es por ello, que este enfoque concibe la evaluación como una comparación entre lo

propuesto y lo logrado. La principal característica de este tipo de evaluación es que el

criterio utilizado (los objetivos) es externo a los entes que intervienen en el proceso



37

evaluativo. También la concibe como la determinación del grado en que se alcanzan los

objetivos de un programa instruccional. Supone esta concepción que los objetivos deseados

pasan por una rigurosa selección y formulación a fin de garantizar objetividades los

resultados de la evaluación. Parte de la idea de que los conocimientos de los estudiantes

deben ser homogeneizados, en respuesta a la concepción medicional, la cual concebía a la

escuela como un ente discriminatorio de los estudiantes.

Esta concepción apareció en Venezuela en los años setenta, a través de dos

publicaciones que influyeron decisivamente en la práctica evaluativa a nivel nacional. Una

de ellas fue el trabajo de Mager, que desde una perspectiva de la instrucción programada

orienta la formulación de objetivos. Por otro lado, la taxonomía del área cognoscitiva de

Bloom también tuvo gran influencia, ya que aportó mucho en la elaboración de

instrumentos de evaluación.

En 1969 se oficializa esta tendencia en Venezuela, ya que se incluye en el reglamento

de evaluación para los niveles primario y medio. Esta corriente evaluativa es la que

teóricamente ha orientado la evaluación del aprendizaje del Sistema Educativo venezolano

en todos los niveles y modalidades y por tanto la que se pretende modificar con la reforma

educativa.

Obviamente este tipo de evaluación significó un avance teórico por cuanto permitía la

posibilidad de que todos podrían optar a la excelencia. Sin embargo, en la práctica

educativa la programación no se enfocó bajo esta concepción, pocos docentes

comprendieron qué significaba planificar y evaluar a través de objetivos. En más de una

ocasión se evaluó un nivel distinto al programado. Por ejemplo, se exigía en la evaluación

identificar las características de un objeto dentro del aula, cuando el objetivo señalaba

analizar sus características.

Posiciones críticas sobre este enfoque han señalado algunos riegos que implica la

aplicación de los criterios que plantea esta concepción. Entre los que se pueden mencionar

están los siguientes:

- Se orienta hacia la evaluación de productos (logros) y no de procesos.

- El exceso de prescripción y la tendencia a plantearse objetivos en términos de

conducta observable, limita y desnaturaliza la acción educativa.



38

- El docente se convierte en un técnico que debe dominar el diseño de

instrumentos y el uso de taxonomías de manera mecánica antes que la

concepción pedagógica que se tenga. El docente que es un buen técnico suele

ser considerado un buen pedagogo.

- La cantidad de objetivos que proliferan para reducir la unidad orgánica a

evaluar, no sólo conduce a la trivialidad, sino que desintegran las estructuras

naturales del conocimiento.

Resulta evidente que mientras más se avanza en el desarrollo del pensamiento de la

humanidad, se encuentran más respuestas, pero además muchas más incógnitas: ¿Quién

responde por los objetivos? ¿Más allá de los objetivos no hay nada?

Después de evaluar, con relativa facilidad, emitiendo juicios sin soporte o simplificando

la evaluación a notas, como se evidencia en enfoques anteriores, resulta complejo asumir la

evaluación por logros de objetivos, de allí que las anteriores concepciones sigan vigentes

para muchos docentes que se resisten al cambio.

4. Evaluación como análisis de sistema

Este enfoque descansa en la concepción de la enseñanza como tecnología, como una

forma de acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimización eficaz de

resultados preestablecidos. Entre los representantes máximos se pueden mencionar a Rossi

y Riblin (1971), Freeman y Wrigth (1979) y Kauffman (1981), quienes defienden este

enfoque tecnocrático de evaluación en un proyecto denominado “Follow Through”. Este

enfoque supone una réplica exacta del modelo de investigación sobre enseñanza

denominado “proceso-producto”, donde se intenta correlacionar las diferentes formas de

comportamiento docente con los resultados pretendidos del programa oficial medidos a

través de pruebas objetivas.

Para establecer tales relaciones causa-efecto entre programas, comportamientos

docentes y resultados se precisan potentes diseños experimentales, que garanticen la

objetividad y replicabilidad de la evaluación. La operacionalización de las variables, la

medida del comportamiento observado, la reducción y control artificial de las variables y la



39

utilización de extensas muestras son el resultado inevitable de este enfoque experimental.

(Gimeno y Pérez, 1994)

Algunas de las características fundamentales de este enfoque son:

- Su carácter funcionalista que prescinde de consideraciones de valor o éticos.

- Se carácter experimental, presupone una réplica exacta del modelo de

investigación sobre enseñanza denominado proceso-producto.

- La función primordial de la evaluación es correlacionar las diferentes formas de

comportamiento del docente con los resultados pretendidos en los programas de

enseñanza oficiales medidos a través de pruebas objetivas.

- Las cuestiones fundamentales que preocupan a esta tendencia son:

a) ¿La intervención educativa alcanza a la población prevista?

b) ¿Se han desarrollado los programas educativos de acuerdo a las

especificaciones?

c) ¿Qué relación existe entre los costos del programa y sus beneficios?

La eficacia a corto plazo y su relación con los costos económicos son el eje único y

central de este enfoque de la evaluación.

Este enfoque es netamente positivista ya que prescinde de consideraciones de valor. La

determinación de los objetivos se produce en instancias superiores y externas a la práctica

educativa concreta y por lo mismo se encuentran al margen de las responsabilidades del

evaluador. Asume las finalidades y objetivos que se proponen en el programa oficial y su

única tarea es comprobar el grado de eficacia del programa desarrollado para alcanzar

aquellas metas propuestas.

Como afirma House (1981), una ética subjetivista y utilitaria, una epistemología

objetivista y una metodología cuantitativa-positivista son los presupuestos que subyacen al

enfoque de análisis de sistema.

Sus planteamientos ético-políticos son insuficientes toda vez que excluyen los intereses

y necesidades de aquellos que participan en el programa. Sólo se consideran los propósitos

del grupo en el poder.

El dogmatismo metodológico es otra de sus características sobresalientes. La

objetividad se equipara con la fiabilidad de los instrumentos de medida y procedimientos o



40

diseños de análisis de datos. La imparcialidad y la validez se sacrifican a la fiabilidad. Al

reducir todo a unos pocos indicadores, los resultados de complejos programas sociales se

comprimen en limitadas medidas cuantitativas.

5. La evaluación como toma de decisiones

La toma de decisiones es el proceso durante el cual la persona debe escoger entre dos o

más alternativas. Todos y cada uno de nosotros pasamos los días y las horas de nuestra vida

teniendo que tomar decisiones. Algunas tienen importancia relativa en el desarrollo de la

vida, mientras que otras son gravitantes en ella. Durante el proceso de enseñanza

aprendizaje la toma decisiones es cotidiana, con el objetivo de tomar las correcciones

necesarias, teniendo como principal fuente de información la evaluación.

En este sentido, Lemus (s/f) señala: “la evaluación educativa es el proceso de delinear,

obtener, y proporcionar información, para juzgar alternativas de solución.” La evaluación

permite al docente y estudiantes comparar los logros con los objetivos y en función de ello

replanificar el proceso de aprendizaje. Esto permite obtener la información necesaria para

responder las siguientes interrogantes:

- ¿Los objetivos fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje

de los estudiantes?

- ¿Los estudiantes fueren suficientemente motivados?

- ¿Usaron adecuadamente y en el momento oportuno las técnicas de aprendizaje,

o por el contrario, se abusó de ellas?

- ¿El contenido se distribuyó racionalmente en el tiempo?

- ¿Se hizo reforzamiento de lo aprendido?

- ¿Las pruebas estuvieron bien elaboradas?

Las respuestas a estas interrogantes serán el insumo necesario para aprender de las

experiencias y no incurrir en los mismos errores, por cuanto la evaluación contribuye a la

constante reelaboración de las estrategias e impide la formación de pautas rígidas en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.



41

Por otro lado, las tendencias más modernas de la evaluación la conciben como un

proceso que suministra información para la toma de decisiones. Ramos (s/f), se refiere a la

evaluación como el proceso que sirve para determinar las áreas decisionales del caso,

seleccionar la información apropiada, recolectar y analizar los datos de tal manera que se

proporcione información sumaria útil a los ejecutivos que deben efectuar decisiones

escogiendo entre las alternativas disponibles.

De acuerdo a la definición dada, la evaluación en el enfoque como toma de decisiones

se podría conceptualizar como un proceso que permite delinear, obtener y proporcionar

información para juzgar alternativas válidas que apoyen la toma de decisiones. Esto quiere

decir que la evaluación es un proceso para suministrar información y el evaluado un

proveedor de dicha información, que será usada por quienes administran y gerencian la

toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendizaje. Cabe resaltar, que este enfoque no

se fundamenta en la psicología sino en la sociología, en la teoría de sistemas y en los

procedimientos administrativos, por lo que todos los enfoques existentes de evaluación

requieren algún tipo de conexión entre evaluación y adopción de decisiones. El problema se

plantea cuando nos preguntamos quién y cómo debe tomar decisiones.

Desde este enfoque el modelo de adopción de decisiones se concibe como prescriptivo

del tipo de necesidades de información que la evaluación debe aportar; así la evaluación

puede convertirse en un instrumento para la clarificación o para la imposición.

Este enfoque tiene dos importantes representantes:

Alkin (1969)

- Define la evaluación como el proceso de determinar las clases de decisiones

que hay que tomarse; la selección, colección y análisis de la información

necesaria para tomar decisiones y la provisión de esta información a los

procesos responsables de la toma de decisiones.

- Enfatiza tanto en el proceso como en el programa como en el producto del

programa que se evalúa.

- Presenta un modelo en fases:

a) Evaluación de necesidades.

b) Planeamiento del programa.

c) Evaluación de la implementación.



42

d) Evaluación del progreso del programa.

e) Evaluación de productos o efectos.

- Expresa que hay diferentes tipos de decisiones para cada una de las fases.

Stuffelbeam (1971)

Es el principal representante de este modelo. Define la evaluación no desde una

perspectiva estrictamente metodológica, sino desde una posición pragmática. Es este

sentido expresa que la evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar

información útil para juzgar alternativas de decisión.

La función del evaluador es proporcionar información útil. La esencia del rol del

evaluador es posibilitar que quienes adoptan decisiones curriculares y del proceso de

enseñanza aprendizaje realicen su tarea de forma más racional. La función y el carácter del

proceso de evaluación se definen, pues, del modelo que desarrolla y prescribe los procesos

de toma de decisiones.

Stufelbeam (citado por Alfaro, 2000), considera que la tarea del evaluador es ayudar a

tomar decisiones racionales y abiertas, proporcionando información y provocando la

exploración de las propias posiciones de valor de quien decide y demás opciones abiertas y

disponibles. Este autor señala además, que el proceso de evaluación puede reducirse a

cuatro componentes esenciales:

a. Conciencia de la necesidad de tomar una decisión.

b. Diseñar la situación de decisión.

c. Escoger entre alternativas.

d. Actuar conforme a la alternativa escogida.

Por otra parte establece que toda información debe estar orientada por las siguientes

situaciones de toma de decisiones:

a. Metamórfica: encaminada a producir cambios en el sistema.

b. Homeostática: encaminada a mantener el equilibrio normal del sistema.

c. Incrementalista: encaminada a continuar con el desarrollo y mejoramiento del

sistema.

d. Neomovilista: encaminada a producir innovaciones, nuevas soluciones para el

sistema.



43

Por otro lado, Stuffelbeam diferencia cuatro tipos de decisiones en todo proceso de

intervención racional de la realidad:

a. Decisiones de planificación: concierne a las especificaciones de metas y objetivos

(enseñanza preactiva).

b. Decisiones de estructuración: se refieren a la especificación de los medios para

adquirir los fines establecidos como resultado de la planificación (enseñanza

preactiva).

c. Decisiones de aplicación: se refieren al proceso real de desarrollo del programa y

cambio en la realidad (enseñanza interactiva).

d. Decisiones de reciclaje: se refieren a la constatación de la congruencia entre

resultados y propósitos.

El mismo autor propone un modelo particular de evaluación, en correspondencia con

los cuatro tipos de decisiones: contexto, diseño, proceso, producto.

- Evaluación del contexto: define el medio en cuyas coordenadas ha de

trabajar el programa educativo. Describe las condiciones reales que

caracterizan el medio así como las posibilidades de su modificación y el

sentido en que las orientaciones del programa pueden satisfacer las

necesidades del medio. La evaluación del contexto sirve a las decisiones de

planificación en función de las necesidades y condiciones reales. Su función

es proporcionar información relevante y racional para las especificaciones de

los objetivos del programa.

- Evaluación del diseño: sirve al propósito de proporcionar información sobre

los medios y estrategias más adecuadas para desarrollar los objetivos del

programa en el contexto peculiar de desarrollo. En este sentido, la evaluación

del diseño tiene que proporcionar información sobre:

a. Las capacidades relevantes de las personas implicadas que han de

responsabilizarse del programa.

b. Las estrategias más convenientes para alcanzar las metas del

programa.

c. Los diseños y procedimientos adecuados para el desarrollo eficaz y

económico de la estrategia seleccionada.



44

- Evaluación de los procesos: se propone proporcionar información para tomar

las decisiones que día a día son necesarias para el desarrollo eficaz del

programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas que aparecen

durante el desarrollo del programa, de modo que puedan corregirse y

reorientarse a tiempo.

- Evaluación de productos: tiene como objetivo proporcionar información sobre

el valor del programa, lo cual requiere:

a. Definir operacionalmente los objetivos del programa.

b. Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.

c. Medir los resultados del programa.

d. Comparar las mediciones con estándares predeterminados.

e. Interpretar los resultados.

Sobre la base de estos cuatro tipos de decisiones y de evaluación propuestos por

Stufflebeam (ob. cit.), se desprenden cuatro tipos de estrategias de evaluación que se

observan en el cuadro1.

Cuadro 1

Estrategias de Evaluación

Decisiones Estrategias Tipos

Relacionadas con la

Planificación

Determinación de los

Objetivos

Contexto

Relacionadas con la

Estructuración

Diseño de

procedimientos

Entrada

Relacionadas con la

Implementación

Mejoramiento de los

Procesos

Proceso

Relacionadas con el

Reciclaje

Resultado y efecto de

los procedimientos

Producto

Tomado de Alfaro (2000)

A juicio de Pérez (1993) y Alfaro (2000) este tipo de evaluación propuesto por

Stuffelbeam representa una posición ingenua de la vida social ya que la ve como un sistema

neutro e ideal, por lo que olvida los conflictos de interés y poder producto de la sociedad

jerárquica y política. Esto se debe a que en los planteamientos del autor antes mencionado,



45

no existe un análisis del poder o la autoridad, se apoya en la creencia de la buena intención

de los que dirigen la sociedad y deciden la orientación de los programas educativos. Parece

habitar en un mundo apolítico. En cualquier caso, el modelo de evaluación orientado a la

adopción de decisiones olvida el carácter jerárquico del sistema educativo y la tendencia a

la imposición desde arriba y desde fuera.

La evaluación como suministro de información para la toma de decisiones se

fundamenta en los siguientes supuestos:

- Es un proceso para reunir información.

- La información colectada se utiliza para efectuar decisiones acerca de varias

alternativas.

- La información debe ser adecuada a las necesidades del sistema y a las

autoridades responsables de gerenciar las decisiones.

- Diferentes tipos de decisiones requieren diferentes procedimientos de

evaluación.

- La evaluación curricular debe responder a las necesidades del sistema educativo

y del sistema social.

A modo de síntesis, según Alfaro (2000), los aspectos característicos de este enfoque

son los siguientes:

- Su carácter práctico.

- Su énfasis en la recolección de información útil.

- Su carácter utilitario y pragmático.

- Su orientación hacia la toma de decisiones racionales.

- Su apego por los aspectos éticos y morales.

Ahora bien, según Pérez, (1993), la relevancia de la información y el énfasis en la utilidad

para la acción racional, son las características más sobresalientes de este modelo de

evaluación.



46

Cuadro 2

Características de los enfoques cuantitativos de evaluación.

Referencia Juicio de Experto Medición

Descripción

del enfoque

Es la concepción más antigua

ya que no requiere saber

evaluar, sino tener

conocimiento del objeto de la

evaluación y sobre todo

experiencia en al campo

Considera la evaluación

como proceso de

construcción de

instrumentos que pueden

medir objetivamente ciertas

habilidades en el individuo.

Características

- Subjetividad en los juicios y

en el establecimiento de los

criterios.

- Final del producto.

Enfatiza aprendizajes

cognoscitivos.

- Objetividad avalada por

validez y confiabilidad de

los instrumentos y manejo

estadístico de los

resultados.

- Final del producto.

- Enfatiza aprendizajes

como aptitudes o

habilidades específicas del

individuo.

Función de la

evaluación

Función administrativa:

certificar aprendizajes

logrados y promover alumnos

de un período a otro.


certifica, selecciona y

promueve en función de

aprendizajes logrados.

Tipo de

evaluación

Sumativa o final Sumativa o final

Características del

aprendizaje

considerado

- Acumulación de contenidos.

- Adquisición de información,

consideración de principios

de la psicología conductista.

- Desarrollo de aptitudes y

habilidades, posibilita la

adquisición y manejo de

información.


Críticas a los enfoques cuantitativos de la evaluación

Para Pérez y otros autores (1993), estos enfoques representan una visión muy

restringida y limitada de lo que debe ser la evaluación. Reducen el concepto de evaluación

al proceso de medida de éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables

de los alumnos.



47

Estos enfoques también han sido denominados: modelo experimental, esquema

tecnológico, enfoque sistémico, evaluación objetiva, enseñanza por objetivos. La objeción

fundamental a estos modelos se refiere a la visión fragmentada, estática, lineal y directiva

del proceso educativo.

Estos enfoques se caracterizan por:

- Énfasis en la medición de los productos y resultados finales.

- Reducción de la evaluación y la enseñanza a aspectos observables de la

conducta.

- Creencia en la objetividad absoluta de la evaluación.

- Visión de la evaluación y la enseñanza como un proceso eminentemente técnico.

- Relevancia a los datos y su manejo estadístico.

- Falta de análisis crítico sobre resultados obtenidos.

- Exagerado interés por el esclarecimiento de fines y objetivos.

- Descuido por procesos socio-afectivos y valorativos implícitos en todo proceso

formativo.


Paradigma Cualitativo (Interpretativo fenomenológico hermenéutico)

48

PARADIGMA CUALITATIVO

(INTERPRETATIVO-FENOMENOLÓGICO-

HERMENÉUTICO)

Los inicios del paradigma interpretativo-fenomenológico-hermenéutico se remontan al

siglo XVII, por los teólogos protestantes, quienes buscaron la forma de proporcionar a sus

seguidores una nueva forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la interpretación

oficial defendida por la iglesia católica. Para esto se apoyaron en la hermenéutica concebida

como el arte reinterpretar textos sagrados y fijar su auténtico sentido.

La hermenéutica desde el ámbito eclesiástico se extendió a otros campos y a finales

del siglo XIX se convirtió en una metodología epistemológica como una alternativa a los

hegemónicos planteamientos positivistas.

Entre sus precursores se pueden nombrar a Dilthey (1833-1911) y Weber (1864-1920).

Pero el modelo interpretativo alcanzó su pleno desarrollo en los inicios de la década de los

sesenta con autores como Guba, Tikunoff, Doyle.

Pero a quienes se consideran iniciadores de la fenomenología es a Bretano (1839-

1917) y Hussserl (1859-1938). Bretano introdujo el concepto fenomenológico de

intencionalidad. Es así como todo fenómeno de conciencia se caracteriza siempre como

conteniendo un objeto. Por lo tanto, todo acto de conciencia tiene en común el rasgo de que

por necesidad debe tener un objeto (contenido de conciencia), por lo tanto no tiene sentido

hablar de conciencia sin intención o sea, sin un objeto o contenido.



49

Husserl toma el concepto de intencionalidad de Bretano y con este concepto como

centro, intenta dar una descripción de todo lo que se manifiesta en la conciencia, no como

una descripción psicológica, sino como una representación de las condiciones necesarias de

la conciencia, descripción en sí de las estructuras fundamentales de la conciencia en sí

misma, lo que lo llevaría a una ciencia acerca de la esencia de los actos de la conciencia,

tales como pensar, oír, imaginar, etc.

Husserl exigía que la filosofía fuese convertida en una ciencia rigurosa, sus

proposiciones debían poseer la misma veracidad absoluta que las leyes de la lógica y las

proposiciones matemáticas.

En sus Investigaciones Lógicas, Husserl (1976), subrayó la necesidad de diferenciar el

acto cognoscitivo como proceso psíquico, que transcurre en la conciencia del hombre, del

contenido o sentido de este acto. Apunta que las leyes de la lógica son verdaderas, al

margen por completo de los procesos psíquicos, que transcurren en la conciencia de los

hombres.

Así, el contenido del juicio verdadero no depende de lo que de ello se dice o se piensa,

destaca Husserl (1981), que lo que es verdadero lo es por sí mismo, la verdad es idéntica,



50

una, tanto si la perciben en su juicio los hombres o los monstruos, los ángeles o los dioses.

En este sentido, establece que las leyes de la lógica pura, lo mismo que la matemática, sólo

es fidedigna porque es apriorística y no tiene la menor relación con el mundo real ni con el

proceso real del pensamiento. Es por esto, que ningún conocimiento verdadero puede

referirse a los hechos del mundo real, tal y como lo apoya en una de sus proposiciones, de

allí que, el deseo de fundamentar o rechazar las ideas sobre la base de los hechos es un

absurdo.

En la fenomenología los objetos de conciencia (aquello que se piensa, ve, oye, etc.) son

concebidos como objetos externos a ella y cuya existencia es independiente de la

conciencia misma, su principio fundamental es no trascender lo inmediatamente dado, no ir

más allá del fenómeno, el concepto de fenómeno no significa que sea algo diferente del

objeto real, sólo significa aquello que aparece a la conciencia, por lo tanto el método

fenomenológico es no ir más allá de lo que de hecho aparece (base para el principio del

aquí y el ahora de la psicología humanista), a pesar de la inclinación natural a suponer que

estos fenómenos existen independientemente de una conciencia exterior, por lo que queda

suspendida la suposición de que los fenómenos se corresponde a objetos externos

individuales.

El objeto de la investigación fenomenológica no es el aparente fenómeno individual

como tal, sino la esencia o sea lo universal. La fenomenología en este sentido no intenta

examinar lo que ocurre empíricamente cuando percibimos, pensamos o recordamos; se

interesa por la percepción como tal, como la búsqueda de su esencia a través de la intuición

y la reducción fenomenológica. En este sentido señala Husserl (1976):

Si hago esto, y soy perfectamente libre de hacerlo, no niego “este mundo”

como si fuese sofista, no pongo en duda su existencia como si fuese un

escéptico, pero aplico la “epoje” fenomenológica, es decir, la puesta entre

paréntesis, que excluye por completo la posibilidad de recurrir a cualquier

juicio sobre la existencia espacio-temporal. (p.17)

Como señala García Bacca (1979), Husserl distingue tres estados en que se encuentra

nuestra realidad.

En primer lugar, un estado en que flotamos en las cosas, en que aparece que ellas nos

sostienen, que tienen una existencia más firme que la nuestra propia; estado que llama

Husserl natural; instalación natural del mundo.



51

En segundo lugar, un estado en el cual nuestra realidad se encuentra como en equilibrio

respecto de las cosas, de manera que ninguna sostiene a la otra, ni ellas a nosotros, ni

nosotros a ellas; esta se corresponde al estado de fenomenología eidética. Por último, un

tercer estado nuestro, en el cual, lejos de que nos sustenten las cosas, parece como si

nosotros las sustentamos, como si hubiesen perdido ellas su realidad y se apoyasen en la

nuestra, por más densas y por más consistentes. A semejante estado, dicho ya sin

metáforas, se le denomina técnicamente estado de fenomenología trascendental.

En este sentido, podemos tratar con el estado natural, mediante la intuición con

contacto inmediato; al estado fenomenológico eidético podemos abordarlo por la memoria,

y al estado fenomenológico trascendental por la imaginación. Tal como lo apuntan

Lovvchuk, Oizerman y Schchipanov (1979):

La doctrina de Huserrl puede resumirse en tres ideas principales: 1) La

filosofía no tiene relación alguna ni con el mundo que nos circunda ni con la

ciencia que lo estudia; se refiere exclusivamente a los fenómenos de la

conciencia, examinados como lo único y directamente dado; 2) Estos

fenómenos no se entienden como algo psíquico, sino como esencias absolutas

de significación general, independientes de la conciencia individual pero que

al mismo tiempo, se encuentran sólo en ella y no poseen existencia fuera de

ella; 3) Dichas esencias no son conocidas mediante la actividad de la

abstracción sino que son vividas directamente y luego descritas tal como se

contemplan en el acto de la intuición. (57)

Los orígenes del paradigma fenomenológico-interpretativo-hermenéutico están

relacionados con cinco grandes corrientes del pensamiento, asociadas a tres grandes

fundamentos teóricos: el sociológico, el antropológico y el psicológico:

- La psicología ecológica que describe las conductas naturales fin de descubrir

las leyes que la rigen.

- La antropología holística, que busca la exploración, descripción y análisis de

patrones culturales de un grupo social, a través de la participación directa en

creencias y prácticas a estudiar.

- Antropología cognitiva que estudia los sistema semánticos que poseen los

diferentes grupos sociales.



52

- Etnografía de la comunicación que estudia los procesos de interacción social,

tratando de llegar a la especificación de los procesos de interacción dentro de los

grupos.

- Interaccionismo simbólico, se estudian las conductas del individuo como

interacción reflexiva social a estímulos internos y externos.

Desde el punto de vista epistemológico, el paradigma fenomenológico se fundamenta

en los siguientes postulados:

- La ciencia depende del contexto social en que se desenvuelve, el que permite

comprender la conducta humana, sus intenciones y motivaciones.

- Las reglas, las normas y el orden social junto con el pasado de los individuos

constituyen la base de su interpretación de la realidad.

- La conducta humana no se puede explicar en forma similar a como se explican

los fenómenos en las ciencias naturales. Por esto el interés se desplaza desde las

explicaciones de causa-efecto, propias del positivismo, a las interpretaciones de

la intencionalidad de las acciones y a sus motivaciones tal como las interpretan

los actores.

- Las teorías científicas son relativas, porque se fundamentan en valores propios

de cada sociedad y estos son históricos y evolucionan. Por tanto, no es posible

asegurar la universalidad, objetividad y certeza absoluta de sus resultados.

En el paradigma fenomenológico-interpretativo se integran dos aspectos: la

interpretación y el estudio de los fenómenos (fenomenología), tal como son experimentados

y vividos por el hombre. Se estudia el fenómeno mismo tal como se presenta a la intuición,

independientemente de que le corresponda o no una realidad.

La meta fundamental de la ciencia en las ciencias sociales es la obtención de un

conocimiento originado en la realidad social, esto es, del conjunto de los objetos y

acontecimientos del mundo cultural, tal como es experimentado por los seres humanos en

su proceso de interacción cotidiana, de allí que Guba lo denomina como naturista.

En el ámbito educativo el paradigma interpretativo ha originado una serie de

orientaciones metodológicas unidas por un planteamiento epistemológico común sobre la



53

educación, cuyo objetivo está en comprender los procesos de enseñanza aprendizaje desde

la perspectiva de los participantes, de tal manera que se llegue a la identificación de los

factores que sustentan la enseñanza y la actividad comunicativa para influir sobre ella.

Estas denominaciones abarcan ecología del aula (Shulman, 1989), perspectiva del

descubrimiento que englobaría los métodos etnográficos, el estudio de casos, historia de

vida y análisis de contenido (Biddle y Anderson, 1899, y el naturalista Guba, 1993).

Desde el punto de vista metodológico se advierten dos grandes preferencias

metodológicas:

- Los que prefieren la metodología basada en la observación participante, la

entrevista en profundidad y triangulación.

- Los que se inclinan por el estudio de casos y el análisis de contenido.

En este paradigma, para tratar de comprender la realidad social y la interacción

humana, el investigador no debe asumir la postura de un observador externo que se limita a

ver las manifestaciones de tales actos, sino que debe interpretar lo que los sujetos actores

quieren decir con sus acciones. Así se produce un proceso complejo en el cual

interpretamos el significado de nuestras propias acciones y de las acciones de las personas

con las cuales nos interrelacionamos, produciéndose así un proceso de comprensión

intersubjetiva.

Este paradigma se relaciona con términos como comprensión, consenso, comprensión

intersubjetiva, compromiso, transformación, construcción mental, patrones culturales,

contexto social, interacción.


La Evaluación en el Paradigma Cualitativo

54

LA EVALUACIÓN EN EL PARADIGMA

CUALITATIVO

La evaluación basada en esta epistemología se denomina evaluación cualitativa.

El objetivo de la evaluación cualitativa es comprender y valorar los resultados de la

acción educativa. Esta comprensión requiere tomar en consideración las diferentes

posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los

hechos, los objetivos y reaccionan en los intercambios, pues la posición de los individuos,

tanto evaluador como evaluado no es neutral ni libre de valores. El individuo responde

desde su marco de referencia, es decir, desde sus propios esquemas mentales.

La evaluación es un proceso que no sólo se refiere al grado de aprendizaje alcanzado

por el alumno, sino también involucra cuestiones éticas relativas a las justificaciones sobre

los aprendizajes que los alumnos deben lograr y a las consecuencias de los mismos.

La evaluación asume que la educación y el proceso evaluativo no pueden

comprenderse sólo como procesos tecnológicos desligados de la esfera de valores. En este

sentido Pérez (citado por Alfaro, 2000), expresa el siguiente planteamiento:

En parte como resultado de la creciente literatura sobre currículo oculto,

aquellos que trabajan en el campo educativo han reconocido que los

profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que se

proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los

alumnos aprenden en la escuela no están integrados en el currículum

explícito. (p. 14)

El proceso evaluativo, por lo tanto, debe abarcar más que las conductas establecidas a

corto plazo.



55

Ahora, si los resultados de la acción educativa son más complejos y extensos que los

explicitados en un programa educativo, entonces la evaluación debe considerar no sólo

conductas, destrezas y habilidades observables y medibles, sino que debe comprender

resultados como procesos de pensamiento, análisis, interpretación, investigación, resolución

de problemas, así como actitudes y valores. Incluye resultados explícitos, implícitos a corto

y largo plazo.

La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y capacidad

para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social. La

evaluación en este paradigma no enfatiza el logro de conductas finales en términos de

conocimientos adquiridos, sino que fomenta el proceso de mejoramiento continuo del

alumno como persona libre, digna y participativa.

El propósito fundamental de la evaluación cualitativa es comprender la situación

objeto de estudio (proceso enseñanza-aprendizaje) mediante la consideración de las

interpretaciones, intereses y aspiraciones de los individuos involucrados en el proceso, a

fin, de ofrecer la información que cada uno necesita, para entender e intervenir de modo

cada vez más adecuado en el proceso y reorientar, si es necesario, su práctica.

Como se puede advertir, la participación de los diversos agentes en el proceso es

crucial. La evaluación se convierte en un proceso en el cual se recaba información sobre las

actuaciones e interpretaciones, sobre los logros personales y grupales, con el fin de tomar

decisiones pertinentes para corregir, reforzar y reorientar el proceso.

Las decisiones sobre cómo reconducir el proceso y/o reparar las deficiencias

constatadas deben ser compartidas, razonadas y sentidas por los individuos involucrados

con las mismas. Se debe lograr un compromiso de parte de las personas en función de las

decisiones consensuadas, que deriven en referencias para valorar, no sólo los productos del

aprendizaje en el sentido de competencias alcanzadas, sino en relación a actitudes, valores,

compromisos y responsabilidad, es decir, con el mejoramiento total de la persona.



56

Características fundamentales de la evaluación cualitativa

- La evaluación integra resultados previstos y no previstos.

- Valora procesos y productos.

- Recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados.

- Proporciona información pertinente a todos los participantes.

- Incluye procedimientos informales y formales. Amplitud metodológica.

- Propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes.

- Estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.


Enfoques en el Paradigma Cualitativo de la Evaluación

57

ENFOQUES EN EL PARADIGMA

CUALITATIVO DE LA EVALUACIÓN

1. Evaluación basada en la crítica artística

Este enfoque se asienta en una concepción de la enseñanza como arte y del profesor

como artista. El evaluador debe, como experto en educación, observar e interpretar lo

acontecido en el aula para comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus

consecuencias.

El evaluador debe realizar una descripción detallada, tanto fáctica como poética, de la

situación a evaluar. Luego debe realizar una interpretación para entender más allá de lo

observable, inferir y detectar interacciones complejas. Por último debe realizar juicios de

valor acerca de los méritos educativos, de lo que ha sido descrito e interpretado.

El propósito fundamental de la evaluación es reeducar la capacidad de percepción,

comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias

educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y procesos educativos.

Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa formada en torno suyo en la

Universidad de Stanford son los proponentes principales de este enfoque de evaluación que

rompe radicalmente con los modelos experimentales tradicionales.

En este enfoque, el evaluador que es un experto en educación, interpreta lo que

observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal

interpretación, “densa descripción”, depende de la comprensión del contexto, de los

símbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o

acontecimiento. (Eisner, citado por Gimeno y Pérez, 1994)



58

La crítica artística toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a

otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias.

Para Eisner en este documento pueden identificarse tres aspectos constitutivos:

- El primer aspecto es su carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada

de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque

fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso de los profesores y

alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso poético. El

problema del escritor es ayudar al lector a participar de modo vicario en sucesos

que el lector no ha experimentado directamente y como las emociones juegan un

papel importante en la comprensión debe utilizar el lenguaje de modo que revele

la riqueza del proceso a través de las emociones tanto como a través de la

representación de los hechos.

- Un segundo aspecto es su carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta

de las interacciones que percibe en las situaciones escolares. Toda interpretación

fecunda utiliza cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos. La

conexión entre teoría y práctica es un proceso crítico y fluido. Al interpretar, al

aplicar a la realidad ideas y modelos teóricos se perfecciona tanto la teoría

como la práctica. Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre

más allá de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas y latentes.

- El tercer aspecto refiere a la tarea de realizar juicios de valor acerca de los

méritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado. Para Eisner la

evaluación es ante todo una actividad de valoración porque la misma educación

es una actividad normativa. Para determinar el valor educativo de los sucesos

percibidos, la crítica educativa valora tales acontecimientos utilizando criterios

que sean adecuados para su carácter. La evaluación implica valorar

situacionalmente no con criterios standard universales y definitivos, sino en

función de las peculiaridades que singularizan y definen cada situación

educativa concreta



59

La crítica artística es esencialmente cualitativa y procesual. Debe ser sensible a las

cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo

relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de

los procesos.

Su lenguaje no es discursivo puesto que utiliza formas expresivas para presentar los

sentimientos además de los hechos. Este enfoque utiliza, por tanto, teorías, modelos,

esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y

latente, pero requiere también el uso de capacidades de intuición, de comprensión y

empatía, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. Un entrenamiento

adecuado, una experiencia directa y una potente preparación teórica son necesarios para

desarrollar satisfactoriamente este tipo de evaluación cualitativa.

La crítica artística cuestiona los supuestos del modelo experimental a la hora de definir

de una forma única y excluyente los conceptos de fiabilidad y validez de instrumentos y

procedimientos de investigación. En el pensamiento de Eisner cualquier forma de recogida

de datos se encuentra contaminada por los presupuestos sobre los que se construyen y los

métodos que emplea. La objetividad pura es un imposible epistemológico. Para Eisner la

fiabilidad y la validez se alcanzan a través de un proceso de “corroboración estructural” y

“adecuación referencial”.

La corroboración estructural es un proceso parecido al mecanismo de “triangulación”

en metodología sociológica o la “evidencia circunstancial” en derecho. La evidencia se

corrobora cuando todas las piezas encajan formando un todo con sentido. Los diversos

participantes en el programa educativo contrastan sus opiniones, comparten sus

significados y reformulan sus criterios. De la contrastación emergen nuevos significados y

sentidos compartidos.

La adecuación referencial hace alusión a la posibilidad de encontrar en el programa

criticado las características a la que apunta la crítica. Contrastación empírica de la crítica

con el fenómeno. Una buena crítica debe iluminar lo que enfoca. “Una crítica educativa es

válida y fiable cuando capacita a alguien con menor especialización que el crítico para ver

lo que de otro modo permanecería oculto”. (Eisner, citado por Gimeno y Pérez, 1994)

Como ya se expresó, el propósito principal de la evaluación basada en la crítica

artística es reeducar la capacidad de percepción comprensión y valoración de aquellos que



60

participan en los programas o experiencias educativas, ofreciéndoles un retrato vivo y

profundo de situaciones y procesos, actuaciones y cualidades emergentes sobre la

consideración de los productos, la búsqueda de significados sobre la constatación de la

eficacia. En definitiva conceptualizar la enseñanza más como un proceso artístico que

tecnológico.

El problema o debilidad que aparece en este planteamiento no se refiere a su orientación

sino a la escasez de garantías que ofrece, el insuficiente desarrollo de sus procesos de

justificación metodológica, de búsqueda de evidencias, de consecución de validez y

fiabilidad.

2. Evaluación basada en la negociación

El enfoque de negociación, denominado también estudio de casos, agrupa varios

subenfoques, que, aunque han sido desarrollados independientemente, manifiestan claras

conexiones y se apoyan en supuestos cercanos. La Evaluación respondiente de Stake, la

Evaluación Iluminativa de Parlett y Halminton, el Estudio de Casos de Stenhause y la

Evaluación Democrática de McDonald, son los subenfoques más importantes que pueden

englobarse en el enfoque de negociación.

Como afirma Elliot el enfoque de negociación concibe la enseñanza como un proceso

dinámico cuyos significados y cualidades están cambiando continuamente, son raramente

predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincráticos. Surgen a partir de numerosas y

complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios

institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos,

utilizando una estrategia de enfoque progresivo basada en la observación participativa y

entrevistas informales.

La evaluación se concibe como un servicio neutro de formación al alcance de todos los

que están implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un

programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias.

Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en como los participantes

y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos. El fin de este enfoque es



61

perfeccionar la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles cómo otros

perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas

de interpretación.

La evaluación negociada desplaza el paradigma de control y asume el paradigma

integrativo que no busca moldear ni modelar, sino abrir posibilidades, variedad de caminos

y de sentidos, sin aislamientos ni fronteras. Se promueve una práctica evaluativa y

educativa multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario:

- Una auténtica comunicación entre los participantes.

- Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás

- Un clima de libertad y confianza.

- Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.

Habermas (citado por Alfaro, 2000), plantea que se debe tratar al prójimo no como a un

oponente, sino como aun sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonomía y, por

lo tanto, capacidad para responder de sus actos. Solo así se puede entrar en una interacción

plena con él, en el plano de la intersubjetividad, si suponemos que al preguntarle podría dar

razón de sus actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra

manera.

3. Evaluación iluminativa

Parlett y Halminton en 1972, elaboraron un nuevo y sugerente modelo de evaluación

cualitativa que denominaron Evaluación iluminativa. Las características más significativas

de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:

- Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y

tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación

educativa.

- Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida y la

predicción.



62

- Se orienta al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.

- La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no

bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.

- Los métodos principales de recogida de datos son la observación y la

entrevista.

La evaluación iluminativa no supone sólo un simple cambio de las técnicas

cuantitativas de evaluación a las técnicas cualitativas; implica también nuevos supuestos,

conceptos y terminología. Dos conceptos son especialmente significativos para entender la

Evaluación iluminativa: el sistema de instrucción y el medio de aprendizaje.

Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de

estudios o programa de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Un sistema

de instrucción es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre

importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello sólo

puede evaluarse con verdadero sentido dentro de las condiciones concretas de su aplicación

El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y social dentro del cual el

profesor y los alumnos trabajan. Representan una red de variables culturales, sociales,

institucionales y psicológicas que interactúan de forma compleja para producir un único

estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que

impregnen los procesos de enseñanza aprendizaje que allí ocurren.

Estos dos conceptos conducen a un tipo de evaluación cualitativa cuyas peculiaridades

pueden estudiarse agrupadas en cuatro puntos:

- Definición de los problemas a estudiar: el objeto fundamental de estudio en la

Evaluación iluminativa es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en

el aula. Procesos que son vivos y cambiantes y cuyo estudio debe realizarse a través

de familiarización intensiva con los problemas y el carácter de la práctica a evaluar. La

definición de los problemas no puede realizarse con anterioridad, la Evaluación

iluminativa no puede diseñarse con anticipación, los problemas se definen en el curso

vivo de los acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es único para cada

medio y se concreta progresivamente.

- Metodología: las estrategias precisas para cada investigación son elaboradas

situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que



63

emerge de los procesos de negociación, lo cual supone apertura y flexibilidad

metodológica y el convencimiento de que los problemas dictan métodos y no viceversa.

La observación y la entrevista así como el análisis de los documentos y breves

cuestionarios son técnicas lo suficientemente abiertas y flexibles como para

comprender la variedad de información requerida. El diseño de investigación cambia

con el transcurso de la investigación en base al conocimiento que se va produciendo y

que provoca la reformulación de los fines de investigación temática que orientan la

búsqueda. Este diseño heurístico y no preestablecido supone un enfoque progresivo

sobre los fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significación. El diseño

es así un instrumento fecundo y no un esquema fijo y acartonado que constriñe las

posibilidades de investigación y obstaculiza el cambio a lo largo del desarrollo del

programa.

- Estructura conceptual subyacente: los supuestos teóricos puede reducirse a los

siguientes:

No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de

su contexto.

La comprensión de un sistema como el aula requiere el análisis de su

funcionamiento relativamente autónomo y el comportamiento

interrelacionado de cada uno de sus elementos.

Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema

que se estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los participantes

tiene del programa educativo y su desarrollo.

Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento

informal que define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa

de lo que ellos mismos son conscientes.

No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad

objetiva. Existen, por el contrario, numerosas perspectivas y puntos de vista

que el evaluador debe considerar, indagar y contrastar desde una posición de

neutral observador.



64

La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de

generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar

lo singular que define cada espacio y cada experiencia.

- Valores implicados en la Evaluación iluminativa: el evaluador asume una posición

neutra, no imparcial, tiene sus propias concepciones y debe explicitarlas. Su tarea es

organizar las opiniones, recoger datos, sugerencias y alternativas, promover el contraste

de pareceres y la proliferación de iniciativas de análisis y de cambio.

El evaluador debe negociar su función con el resto de participantes implicados en el

programa. Así consigue la confianza necesaria para recoger la información más

comprometida, oculta y relevante, al mismo tiempo que limita sus posibilidades de reflejar

en el informe todo cuanto conoce. El conflicto entre el derecho a la intimidad y el derecho a

conocer exige un alto grado de madurez y responsabilidad profesional en el evaluador.

El propósito fundamental del informe es reflejar de forma justa, no sólo el desarrollo de

los acontecimientos, sino la interpretación que de los mismos hacen cada uno de los que se

encuentran implicados en el programa.

En resumen, pueden apreciarse cuatro líneas de orientación que la Evaluación

Iluminativa debe respetar:

a. El investigador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser

investigado.

b. Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso.

c. El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo

momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les

conciernen.

d. Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han

enriquecido al intervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y

su comprensión desarrollado. En ningún momento deben sentir el agobio de una

investigación que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.

En el mismo orden de ideas, en la Evaluación Iluminativa prevalece la información

cualitativa que busca, finalmente, no la explicación de los proceso, sino la interpretación de

ellos y de lo que significan para el mismo proceso de evaluación y para la interpretación de

los resultados.



65

Este enfoque pretende contribuir a la toma de decisiones mediante informaciones,

comentarios y análisis destinados a aumentar el conocimiento y la comprensión del

programa. En esta forma de evaluación se identifican y discuten los problemas, se definen

líneas temáticas de indagación particulares y se contextualiza en un marco conceptual

subyacente que permite interpretar los resultados desde la postura subjetiva del evaluador y

no necesariamente desde los datos objetivos problemáticos del programa o proyecto. Este

enfoque se centra en la premisa básica que la evaluación debe arrojar luz sobre el objeto

que se desea evaluar y he aquí que el método consiste básicamente en preguntar y

escudriñar sobre todo lo que se desea conocer acerca de lo que se pretende evaluar.

La Evaluación Iluminativa no es un paquete metodológico estandarizado, sino una

estrategia global. Tiene como meta ser a la vez adaptable y ecléctica, así, la elección de las

técnicas e instrumentos dependerá de la situación a evaluar, sin embargo la más

recomendable es la observación., toda vez que se trata de describir las condiciones

naturales en las que se desarrollan los proyectos o situaciones de aprendizaje; por lo tanto,

no se establecen con anterioridad los criterios a ser evaluados.

Como ya se dijo con anterioridad, esta evaluación propuesta por Parlett y Halminton,

representa un enfoque evaluativo alternativo a las orientaciones dominantes en el campo de

la evaluación educativa, las cuales, según Parlett, se sustentan en el paradigma “agrícola

botánico”. La Evaluación Iluminativa va dirigida principalmente a discernir situaciones e

intercambios en los que participan todos los involucrados, incluyendo el propio evaluador,

en tanto que antepone valores y sus propias percepciones en la valoración del programa.

Esta evaluación circunscribe una metodología flexible y ecléctica basada en una

amplia y diversificada fuente de información. No intenta manipular, controlar o eliminar las

variables que se dan en la situación. Por el contrario, le importa cubrir toda la complejidad

de la propia situación y desenmarañar, abstraer sus características más significativas y

comprender las relaciones socioeducativas en el marco de los lineamientos académicos, la

normativa institucional, las formas organizacionales y las políticas.

Según Barrios (citado por Alves y Acevedo, 1999), la Evaluación Iluminativa propone

el que se tome en cuenta el contexto donde funciona el programa evaluativo (red de

variables culturales, sociales, institucionales y pedagógicas), las características individuales

de los educadores y las expectativas, actitudes y capacidades de los estudiantes. Este



66

enfoque hace énfasis en la interpretación y construcción de la realidad que explica el

funcionamiento de sistemas particulares.

Finalmente, la Evaluación Iluminativa exige cambiar de perspectiva a partir de la

utilización de métodos cualitativos y exige propuestas que conformen una cultura de

evaluación de parte de todos los actores. Cabe destacar que por el hecho de ser cualitativa y

subjetiva no deja de ser científica ya que utiliza como técnica fundamental la triangulación.

Se toman tres elementos para determinar la validez de los resultados: no solamente se tiene

la observación, la entrevista, sino que también se hace un análisis para ver dónde hay

discrepancias y dónde congruencia. La técnica de la triangulación sirve para verificar la

validez de las observaciones.

4. Evaluación respondiente

La denominación de evaluación respondiente se refiere a su propósito fundamental, el cual

es responder a los problemas y asuntos reales que se plantean los estudiantes y educadores

cuando desarrollan un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes

audiencias quieren conocer, negociando lo que debe hacerse. (Alfaro 2000).

Uno de los principales estudiosos de este enfoque es Stake, (1975), quien comienza sus

trabajos en evaluación como psicómetra riguroso y convencido, evoluciona posteriormente

de forma radical hacia planteamientos claramente cualitativos. Su contribución principal a

la teoría de la evaluación quizá sea su artículo “El rostro de la evaluación educativa”

publicado en 1967. Esto supone un intento serio para articular una concepción de la

evaluación que refleje la complejidad y particularidad de los programas educativos, de

modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los

profesores.

El enfoque que propone contempla dos matrices de datos (gráfico 1), que atiende la

descripción y el juicio respectivamente. Cada una se divide en dos columnas: intenciones y

observaciones para la matriz de descripción, y estándar y juicios para la matriz de juicio. En

cada matriz se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos

sobre resultados.



67

Intenciones Observaciones Standars Juicios

Matriz descriptiva Matriz de juicio

Gráfico 1. Matriz de datos de la evaluación. Tomado de Gimeno y Pérez (1994)

En estudios posteriores, Stake perfila las características de su modelo de evaluación al

que llama “Responsive Evaluation”, porque su propósito prioritario es responder a los

problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan

un programa educativo. El evaluador responde a lo que diferentes audiencias quieren

conocer, negociando lo que debe hacerse.

En palabras de Stake la evaluación educativa es evaluación eficaz (responsive) si se

orienta más directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y

si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en

consideración al informar sobre los éxitos y fracasos del programa. El evaluador elabora un

plan de observaciones y negociaciones y mediante la participación de varios observadores

elabora descripciones, narraciones y retratos de la situación. Invita a los individuos que

participan en el programa a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas y con tales

descripciones y las críticas correspondientes, elabora un informe final.

En concreto, el enfoque de Stake ofrece las siguientes peculiaridades:

- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del

programa.

- Concede más importancia a los problemas que a las teorías.

Antecedentes

Procesos

Resultados



68

- Toma en consideración las diferentes interpretaciones de aquellos que están

implicados en el programa.

- Ha de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de

quienes se encuentran interesados en el programa.

- Enfatiza la necesidad de proporcionar a los interesados la experiencia vicaria del

programa e implicarlos en su análisis y valoración.

- Su propósito fundamental es describir y ofrecer un retrato completo y holístico

del programa educativo

Algunos de los problemas que plantea este enfoque son:

- Escasa consideración a la precisión de los datos.

- La dificultad de distinguir entre descripción y análisis.

- La confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus

comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores

latentes.

- La tendencia a infravalorar la naturaleza y función política de la evaluación.

Según Guba y Lincoln (citado por Alves y Acevedo, 1999), la evaluación respondiente

genera cinco tipos de evaluación:

- Información descriptiva en relación con los objetivos evaluados, su contexto y

las condiciones que lo rodean.

- Información respondiente a las necesidades de audiencias relevantes.

- Información sobre problemas relevantes.

- Información sobre valores.

- Información sobre estándares relevantes para la apreciación de valor y mérito.

La evaluación respondiente considera las demandas, los intereses y los problemas de lo

evaluado, identificados por los involucrados tales como los agentes de la evaluación, los

beneficiarios y los que se afectan por la realización de la misma. Se conduce de tal forma

que cada grupo involucrado confronta y maneja las construcciones de todos los demás

(dialéctica-hermenéutica). Cuando esta incorporación está disponible, el evaluador prepara

una agenda para la negociación que permitirá llegar a las conclusiones y recomendaciones

por unanimidad,



69

La metodología considerada en este modelo es la constructivista por considerarla

apropiada para la tarea de evaluar: niegan la dualidad sujeto-objeto por la interacción

existente entre el observador y lo observado, niegan la existencia de un objeto real y por

tanto afirma las construcciones sociales como conocimiento científico y rechazan los

controles y manipulaciones (experimentales) y las sustituyen por un proceso dialéctico-

hermenéutico que se considera de mayor ventaja.

5. Evaluación democrática

Stenhause, MacDonald y Elliot (citados por Gimeno y Pérez, 1994), pueden

considerarse como los principales proponentes de un modelo de evaluación que pretende

desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos.

Participan, por tanto, de la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del

aula con planteamientos y procedimientos metodológicos naturalistas. Sólo abarcando la

realidad como un todo vivo y en movimiento, tal y como se produce en el discurso

cotidiano, puede la investigación servir de acción, ofrecer apoyo a la necesidad diaria de

decidir qué y cómo hacer.

Para conocer la realidad y sus significados relevantes hay que sumergirse en el curso

real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las

mismas aquellos que las viven. Esto implica que tanto las fuentes de datos como los

destinatarios de los informes son todos cuantos participan en un programa educativo y, por

tanto, el modelo de evaluación tiene que ser democrático. Las opiniones e interpretaciones

de los participantes deben expresarse, contrastarse y reflejarse en el informe de evaluación.

Sólo un proceso de negociación que respete y garantice el derecho del alumno y profesores

a conocer los datos de la investigación y sobre todo a expresar su opinión y a controlar la

utilización de sus confidencias puede provocar la confianza necesaria para acceder al

conocimiento de la vida subterránea que condiciona los procesos de enseñanza y

aprendizaje en la escuela (la entrevista y el debate son los medios adecuados para alcanzar

este conocimiento).



70

La evaluación no se propone en esta perspectiva sólo como una actividad cognoscitiva

y valorativa. Su propósito central es facilitar y promover el cambio. No un cambio aparente

y circunstancial sino la transformación real mediante la modificación de concepciones,

creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa educativo. El

concepto de “el profesor como investigador” y de “autoevaluación”, son el reflejo lógico

de estas posiciones. Modificar la práctica educativa requiere perfeccionar los instrumentos

subjetivos de percepción, análisis y toma de decisiones del profesor y de los alumnos. Ello

implica enfrentarlos cognitivamente con sus propias representaciones. Contrastar sus

puntos de vista con la marcha real de los acontecimientos y con las interpretaciones de los

demás, favorecer el debate, la emergencia del pensamiento libre y autónomo y el recurso

permanente a investigar y experimentar en su propia realidad natural.

El evaluador ejerce una función de orientación, de promoción, una tarea neutral que

favorece el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis, activar el pensamiento para

comprender y valorar el funcionamiento real del programa desde las diferentes

interpretaciones de sus participantes y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su

desarrollo.

La evaluación es una realidad, una actividad de análisis y valoración pero no la

expresión del juicio de aquellos que directamente desarrollan y viven el programa, sea o no

unánime y uniforme. El evaluador ofrece información y procedimientos de búsqueda y

contrastación pero no impone su pensamiento.

El problema crítico del enfoque democrático en evaluación hace referencia al poder y

utilidad de la información. Dicho enfoque parte del supuesto de que favorecer un acceso

equivalente al conocimiento proporcionará iguales oportunidades para influir en la práctica

educativa. Por ello el evaluador debe permanecer neutral con respecto a los diferentes

grupos de participantes.

¿Pero es esto realmente así? Según Gimeno y Pérez (1994), desde diferentes

plataformas de poder se utiliza el conocimiento y la información con también diferentes

grados de eficacia. El acceso igual al conocimiento no cambia por sí mismo las relaciones

de poder, y en definitiva, el evaluador se encuentra inevitablemente ante el dilema de qué

información ofrecer y a quiénes. La neutralidad del evaluador sólo es viable en un medio

políticamente democrático donde exista a la vez un grado elevado de igualdad económica y



71

social. En otro caso, ofrecer información a quienes detentan el poder supone directa o

indirectamente fortalecer su posición frente a los más desfavorecidos. La igualdad de

acceso a la información en una realidad desigual y jerárquica neutraliza al evaluador pero

no neutraliza las relaciones de poder que existen en la realidad.

Es necesario, por tanto, distinguir entre los que participan en un proyecto educativo y la

audiencia externa interesada en su desarrollo. El flujo de información debe controlarse por

aquellos que directamente llevan el peso del programa en la práctica y el evaluador debe

tener en consideración la naturaleza jerárquica o democrática de las relaciones de poder que

se establecen en el aula, en el centro y en el sistema educativo. De otra forma, el producto

de su trabajo se resbala entre sus dedos y el propósito de incidir y apoyar un cambio

racional en la práctica educativa se desvanece. La evaluación educativa no puede ser

neutral en su procedimiento con respecto a las diferentes audiencias ni poseer la misma

utilidad para aquellas, cuando los tipos de influencia que pueden ejercer se encuentren en

conflicto.

Otro problema a considerar en el enfoque democrático se refiere a lo que Guba (citado

por Gimeno y Pérez, 1994), denomina el problema de la autenticidad: la dificultad para

establecer las bases para la confianza en los resultados de la evaluación. La evaluación

cualitativa o naturalista debe precisar sus métodos, sus supuestos y su lenguaje para que los

informes puedan entenderse, analizarse y contrastarse. La pluralidad y flexibilidad

metodológica y de procedimiento no deben impedir el rigor y la precisión de

planteamientos y conceptos.

Por último, conviene considerar el problema de la confidencialidad. Los datos e

informaciones que se alcanzan en el enfoque democrático son tan sugerentes y

clasificadores precisamente porque acceden a dimensiones muy personales frecuentemente

ocultas por conflictivas. El retrato de sucesos de forma tan personal puede acarrear

problemas de injusticia, de invasión de la intimidad. En cualquier caso, el evaluador se

encuentra en un frágil equilibrio entre el derecho de la audiencia social a conocer la

realidad sobre el desarrollo y el valor de un programa educativo y el derecho de los que

participan a mantener su intimidad y su esfera privada.



72

6. Evaluación sin referencia a objetivos

Este enfoque representa una propuesta sutil de Scriven como reacción a la distorsión y

esquematismo que supone la evaluación basada en objetivos previamente establecidos. En

su trabajo titulado The Methodology of Evaluation marca un hito en la historia de los

estudios sobre evaluación. En él Scrven ofrece no sólo una definición rigurosa de

evaluación, sino además, un conjunto de fecundas distinciones que forman parte del

lenguaje de la evaluación hasta nuestros días.

Dos distinciones conceptuales introdujo Scriven que por su significación se mantienen

en la actualidad en el lenguaje cotidiano de la comunidad educativa:

- Distinción entre funciones y objetivos de la evaluación. Los objetivos de la

evaluación siempre permanecen invariable, así como la evaluación sumativa o

de producto. El autor propone que aquellas formas de evaluación que

contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben

considerarse como evaluación formativa, mientras que aquellas formas de

evaluación orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa

deben considerarse evaluación sumativa.

- Distinción entre evaluación y la estimación de la consecución de los objetivos.

Para Scriven el problema no puede concretarse en el análisis del grado de

consecución de los objetivos sino en el análisis de la bondad del programa. Si

los objetivos no merecen la pena, nada importa el grado de su consecución. La

evaluación propiamente dicha debe incluir a la vez la medida de los resultados

con referencia a los objetivos y los procedimientos para la consecución de los

mismos objetivos.

Dos preocupaciones importantes han conducido el pensamiento de Scriven hasta la

formulación del modelo de evaluación sin referencia a objetivos.

En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa

educativo pueden ser más relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos y,

por tanto, deben ser objeto de evaluación.



73

En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al percibir y enfocar su

búsqueda sólo en función de los objetivos previstos por el programa. Scriven afirma que la

estrecha colaboración entre el personal del programa y el evaluador habitual en la

programación basada en objetivos, tiene un poderoso efecto contaminador en el análisis que

el evaluador realiza sobre el impacto del programa.

El enfoque de evaluación sin referencia a objetivos reduce la distorsión de la

investigación al proponer que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del

programa. El evaluador debe investigar todos los resultados intencionados o imprevistos,

porque no evalúa sólo intenciones sino fundamentalmente consecuciones.

La evaluación necesita criterios o estándares que le sirvan de base para juzgar la

evaluación. Las necesidades del consumidor no pueden equipararse a sus deseos, son

descubiertas mediante análisis externo y objetivo. La evaluación libre de objetivos descansa

sobre el análisis de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos e

intenciones del productor.

Es un enfoque que toma como audiencia o grupo de referencia a los consumidores de

los programas educativos más que a quienes los deciden y gobiernan, la evaluación se

considera aquí como un servicio de información a la audiencia de consumidores más que al

estamento burocrático.

Quizá el punto más discutible de este enfoque se encuentra en su ética y epistemología

objetivista. Scriven afirma que los valores son universalmente demostrables y no relativos a

las preferencias subjetivas de las diferentes audiencias. El perfil de necesidades que elabora

es un perfil racionalmente demostrado de necesidades objetivas aunque no se correspondan

con los deseos o sentimientos reales del consumidor. Por ello, puede afirmar que las

necesidades existen independientemente del pensamiento del evaluador. Una posición

peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento social contemporáneo, implica que los

hechos y los valores pueden separarse adecuadamente para permitir un conocimiento

objetivo que es independiente del interés humano. Las necesidades, intereses, pensamientos

y aspiraciones de los individuos son relegados ante la definición externa y objetivista de sus

auténticas necesidades.

En resumen, este enfoque señala que la evaluación no debe limitarse a constatar el

grado de consecución de los objetivos, sino debe abarcar el análisis de la bondad del



74

programa en cuestión. Si los objetivos son superficiales, poco significativos, no importa el

grado de su consecución.

Para Scriven un evaluador debe enfocar su búsqueda de información no sólo en

relación con los objetivos establecidos en el programa en referencia, sino que debe abarcar

todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no sólo se evalúa intenciones, sino

fundamentalmente consecuencias.

Otro aspecto interesante es el de las necesidades que Scriven desarrolló como base de la

evaluación. Esta tendencia descansa en un análisis de las necesidades del consumidor más

que sobre los objetivos e intenciones del producto.

7. Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida

La calidad de vida es el bienestar, felicidad, satisfacción de la persona que le permite

una capacidad de actuación o de funcionar en un momento dado de la vida. Es un concepto

subjetivo, propio de cada individuo, que está muy influido por el entorno en el que vive

como la sociedad, la cultura, las escalas de valores, etc.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la calidad de vida es “la

percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y

del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus

normas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo

complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia,

sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno”.

El concepto de calidad de vida en términos subjetivos, surge cuando las necesidades

primarias básicas han quedado satisfechas con un mínimo de recursos. El nivel de vida son

aquellas condiciones de vida que tienen una fácil traducción cuantitativa o incluso

monetaria como la renta per cápita, el nivel educativo, las condiciones de vivienda, es decir,

que reflejan como la salud, consumo de alimentos, seguridad social, ropa, tiempo libre,

derechos humanos. Parecen como si el concepto de calidad de vida apareciera cuando está

establecido un bienestar social como ocurre en los países desarrollados.



75

Dimensiones de la calidad de vida

La calidad de vida tiene su máxima expresión en la calidad de vida relacionada con la

salud. Las tres dimensiones que global e integralmente comprenden la calidad de vida son:

- Dimensión física: es la percepción del estado físico o la salud, entendida como

ausencia de enfermedad, los síntomas producidos por la enfermedad y los

efectos adversos del tratamiento. No hay duda que estar sano es un elemento

esencial para tener una vida con calidad.

- Dimensión psicológica: es la percepción del individuo de su estado cognitivo y

afectivo como el miedo, la ansiedad, la incomunicación, la pérdida de

autoestima, la incertidumbre del futuro. También incluye las creencias

personales, espirituales y religiosas como el significado de la vida y la actitud

ante el sufrimiento.

- Dimensión social: es la percepción del individuo de las relaciones

interpersonales y los roles sociales en la vida como la necesidad de apoyo

familiar y social, la relación médico-paciente y el desempeño laboral.

Casi se puede hacer un paralelismo entre el concepto clásico de la felicidad, como dice

la canción: “Tres cosas hay en la vida: salud (dimensión física), dinero (dimensión social) y

amor (dimensión psicológica).

Características de la calidad de vida

- Concepto subjetivo: cada humano tiene su concepto propio sobre la vida, la

felicidad y sobre la calidad de vida.

- Concepto universal: las dimensiones de la calidad de vida son valores comunes

en las diversas culturas.

- Concepto holístico: la calidad de vida incluye todos los aspectos de la vida,

repartidos en las tres dimensiones de la calidad de vida, según explica el modelo

biopsicosocial. El ser humano es un todo.



76

- Concepto dinámico: a lo largo del tiempo, cada persona va cambiando sus

intereses y prioridades virales y, por tanto, los parámetros que constituyen lo

que considera calidad de vida.

- Interdependencia: los aspectos o dimensiones de la vida están interrelacionados,

de tal manera que cuando una persona se encuentra mal físicamente o está

enferma, le repercute en los aspectos afectivo, psicológico y social.

Ahora bien, a lo largo del tiempo, el concepto de calidad de vida ha sido definido como

la calidad de las condiciones de vida de una persona, como la satisfacción experimentada

por la persona con dichas condiciones vitales, como la combinación de componentes

objetivos y subjetivos, es decir, calidad de vida definida como la calidad de las condiciones

de vida de una persona junto a la satisfacción que ésta experimenta, y, por último, como la

combinación de las condiciones de vida y la satisfacción personal ponderadas por la escala

de valores, aspiraciones y expectativas personales. No obstante, se estarían omitiendo

aspectos que intervienen directamente con la forma de interpretar las situaciones como

positivas o no, es decir, aspectos que influyen en la escala de valores y las expectativas de

las personas: la cultura.

Adicionando a las ideas anteriores, el aspecto cultural se visualiza en el siguiente

gráfico (ver figura 1) considerando a priori que ya existe cobertura de ciertas necesidades

básicas para la sobrevivencia del ser humano, ya que si ellas no se encuentran cubiertas no

puede ascenderse o construir. Pues bien, se concibe al ser humano inmerso dentro de una

sociedad enmarcada en un lugar determinado (físico e histórico) y una cultura que ha

adquirido mediante socialización. Ambos elementos regulan e incluso limitan -si bien no de

forma determinante- la concepción del mundo del sujeto. Desde esta arista, el sujeto se

ubica para evaluar más o menos consciente lo que le acontece y, sin duda, no es sencillo,

puesto que este proceso se encuentra mediado por una cantidad de factores anexos a los

globales antes mencionados. Por nombrar algunos: el nivel evolutivo, la comparación con

otros, su historia personal, el momento actual, las expectativas futuras, etc. Todo ello

conjuga y permite que el sujeto a cada momento de la vida la conciba de cierta forma y la

vivencia acorde a dicha evaluación. Por último, si bien se ha planteado la calidad de vida

desde una evaluación mediada por una multiplicidad de factores, no se pueden obviar las



77

características personales, un estado que se adiciona al resto de los factores antes

mencionados complejizando más aún este proceso. Desde aquí se rescata la subjetividad,

esta forma de concebir el mundo tan particular como humanos existen en la tierra, que a la

vez está mediada por el proceso de socialización y la cultura en la cual se desenvuelve y

que lo regula.

Desde la perspectiva educativa, la evaluación para el mejoramiento de la calidad de

vida se fundamenta en una toma de decisiones positiva que se basa en las necesidades y

progresos del estudiante, a fin de permitirle a él tomar decisiones en aspectos que le afecten

directamente: a cuáles objetivos y contenidos necesita dedicarle más tiempo, cuáles hábitos

de estudio y de trabajo han resultado más provechosos y cuáles debe cambiar, etc. La

evaluación así concebida también evaluará el proceso total, obteniendo evidencias que

permitan a los docentes, administradores y planificadores, tomar las decisiones a esos

diferentes niveles, que mejoren el proceso y garanticen un mejoramiento de los

aprendizajes, que al final debe traducirse en un mejoramiento de la calidad de la vida del

ciudadano como ser individual y social. (Valbuena, 1987)

Así pues, de acuerdo a Valbuena (1987), la calidad de vida es una categoría

multidimensiona (gráfico 2), presupone el reconocimiento de las dimensiones materiales,

culturales, psicológicas y espirituales del hombre, combate el concepto de hombre

unidimensional y uniforme y obliga a desplegar mucha creatividad para aprender la

diversidad humana. Lo anterior se acopla perfección a la mayoría de las tendencias actuales

que rechazan la concepción del hombre de un ser lineal. Ello se considera obsoleto, ya que

desde su misma corporalidad la complejidad del ser humano es indescriptible, por ello

acercarse a los procesos desde una forma holística permite mayor comprensión de esta

madeja de factores mutuamente influyentes. Por ello el concepto de calidad de vida

depende, en gran parte, de la concepción propia del mundo que tiene el sujeto en particular,

la interpretación y valoración que le da, lo que tiene vive y espera. En otras palabras y a

modo de síntesis se recalca el valor de la interpretación que se realiza a los hechos y lo

objetivo que se tiene en la vida, es decir, el valuarte inmensurable de lo subjetivo: “los

lentes con los que nos paramos y vemos el mundo”.



78

Gráfico 2. Calidad de vida desde la Subjetividad. Tomado de Valbuena (1987)

Este enfoque de la evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida, la concibe

como un mecanismo de retroalimentación que proporciona información para logar más y

mejores resultados con mayor nivel de satisfacción y con menos costo económico, social y

psicológico. Se constituye en el mecanismo regulador y motivador de la vida del individuo

que facilita el mejoramiento permanente de todo proceso de aprendizaje y, por tanto, un

desarrollo personal y social que se traduce en un mejoramiento de la calidad de vida del

sujeto.

La ventaja de ésta evaluación está en la toma de decisiones: como es multidireccional

establece una relación bidireccional docente-estudiante. Es una evaluación que está

centrada en el estudiante; éste, como consecuencia de esa relación bidireccional con el

docente participa en su evaluación. En este sentido, la toma de decisiones también se

realiza a nivel del estudiante. Éste, en función de sus resultados asume una decisión, pues,

en la medida que durante el proceso se realizan evaluaciones con una finalidad de

mejoramiento, el estudiante asume decisiones en torno al proceso de aprendizaje.



79

Entre los aspectos fundamentales de esta evaluación se mencionan:

- Contribución al proceso personal, institucional y del aprendizaje.

- Renovación de valores y apreciaciones en los participantes en el proceso.

- Desarrollo de autorresponsabilidad y capacidad de pensar por sí mismo.

- Desarrollo de la capacidad de resolver problemas.

- Énfasis en la evaluación multidireccional fundamentada en la autoevaluación y

la coevaluación.

En Venezuela este enfoque está representado por Valbuena (1987) y Morón (1993)

8. Evaluación integro-adaptativa

Su representante es el venezolano Salcedo (1995). Es una propuesta fundamentada en la

complementariedad de perspectivas teóricas, en atención a que el uso de un enfoque

epistemológico-filosófico en forma excluyente proporciona sólo una visión parcial del

objeto evaluado. Se concibe la evaluación como una forma especial de investigación

caracterizada por su mayor amplitud y complejidad.

Se entiende por evaluación integral aquella en el cual el alumno es evaluado en todas

sus dimensiones, demostradas a través de su rendimiento académico, su capacidad de

información, conocimiento, comprensión, análisis, aplicación, síntesis, valoración,

exploración; igualmente se revela en su ajuste personal y social.

De acuerdo a Salcedo (1985), la evaluación integral como proceso debe ser:

- Constructiva: recoge evidencias continuas sobre el proceso de construcción de

conocimientos de los participantes en atención a experiencias previas.

- Interactiva-Participativa: promueve la interrelación de los implicados y los

considera como medios para el desarrollo de la discusión y el diálogo.

- Reflexiva: permite analizar e interpretar las actuaciones, causas e interferencias

que inciden en el crecimiento de quienes participan.

- Global: ve el proceso educativo como un todo y busca comprenderlo y

armonizarlo en todas sus partes.



80

- Negociada: permite discutir sobre las actuaciones de los implicados y

consensuarlas en atención a intereses y prioridades.

- Criterial: propicia la contrastación de ideas en base a normas.

Las cualidades de la evaluación en este enfoque integral son: procesual, holística,

cotextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa.

La evaluación integral posee las siguientes características:

- Es cualitativa.

- Es investigativa.

- Es continua o de proceso.

Cualitativa

La evaluación es cualitativa porque va dirigida a la ayuda óptima del proceso de

aprendizaje, procurando con su intervención elevar la calidad de un sistema que es abierto.

Esta concepción de evaluación se basa en la racionalidad de una metodología en que la

evaluación puede participar en el proceso, en su interrelación dialéctica con los restantes

componentes del proceso: logros, contenidos, métodos.

La acción de la evaluación cualitativa le permite pasar de una fase diagnóstica a la de

tratamiento y mejoramiento del proceso, de donde al mejorar el sistema de evaluación

mejora el sistema educativo integralmente.

A continuación se presenta un resumen sobre las características de la evaluación

cualitativa:

- Atiende al conjunto de los hechos y logros que constituyen el proceso

educativo. Es de naturaleza holística.

- Se evalúa desde dentro, mediante la interpretación subjetiva.

- Es fenomenológica y comprensiva de la subjetividad de los hechos humanos.

- A partir de la realidad se orienta más al descubrimiento que a la comparación.

Es más exploratoria que educativa.

- La realidad en la que opera la analiza en su dinamicidad.



81

- La eficacia está en la obtención de datos reales analizados en toda su

profundidad.

- Se centra en casos únicos. No hay generalización.

- Utiliza técnicas y métodos de naturaleza cualitativa, siendo la observación una

técnica de las más extendidas. Las condiciones de fiabilidad y validez las

procura a través de métodos de contraste y consistencia externa e interna. Para

la fiabilidad la triangulación de datos, de investigación y de métodos y teorías.

Para la validez, el análisis de características del propio modelo (carácter

holístico, ausencia de control y determinación de variables). Pero hay que tener

en cuenta el proceso evaluativo (histórico) de los hechos evaluados, las

influencias condicionantes introducidas por los evaluadores, no alterar las

situaciones naturales y la mortalidad de los casos, fenómenos y muestras.

Investigativa

La evaluación integral actúa como investigación ya que en su enfrentamiento al proceso

educativo:

- Identifica problemas.

- Formula las hipótesis causales.

- Formula las hipótesis de intervención.

- Realiza la evaluación cualitativa de la intervención.

- Identifica las nuevas interrogantes cuyo efecto más importante es la

dinamización permanente de todo el sistema educativo. La evaluación

investigativa pretende averiguar la adecuación entre la inversión efectuada y lo

conseguido.

Continua o procesual

La evaluación está integrada al proceso educativo y de hecho toma también carácter de

proceso. La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la conjunción de



82

innumerables variables que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su dialéctica

cambian, razón que da a la evaluación un proceso gran complejidad.

Ortiz (2006) opina que esta característica le da más valor a los logros educativos que

con gran sentido de flexibilidad no pueden dejar de orientar con tino la direccionalidad del

proyecto educativo y expresar tendencias y aspiraciones que posean las mejores

potencialidades para no perder la dirección durante el proceso.

En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del proceso,

reorientando logros y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías de evaluación.

La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo

que no niega la existencia de la evaluación inicial, continua y final. Este tipo de evaluación

se desarrolla en la actividad de enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las secuencias de

estos procesos; identificada también como formativa tiene la finalidad del ajusta

permanente del proceso.

Como mecanismo para obtener información y retroalimentación del proceso va

directamente en la búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje del

alumno, la enseñanza del maestro, etc.

Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos

del proceso distinguiendo la marcha individual de cada alumno. Su finalidad no concluye

con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su próxima fase de observación e interpretación

contextualizada. De los resultados observados se incorporan los datos a la evaluación

inicial y a los momentos evaluativos anteriores y se realiza el ajuste. De ahí que en la

evaluación estén presentes los conceptos de proceso y resultado.

Evaluación adaptativa, este enfoque de evaluación busca dar soluciones de acuerdo con

la situación que se presente y como su nombre lo indica, está adaptada a las necesidades y

objetivos del grupo. Los elementos del organizador están constituidos por las necesidades,

problemas, temas de desacuerdo, de interés y convicciones de las personas del grupo.

La evaluación adaptativa requiere incorporar diversas estrategias que permitan la

medición de la actuación educativa global y coordinada a la vez que flexible del alumno, ya

que el objetivo es conseguir en forma armónica opciones evaluativos en función de las



83

características de cada alumno en particular, considerando las experiencias que se acoplan a

su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas.

Principios de la Evaluación Adaptativa

De acuerdo a Salcedo (1985) los principios de esta evaluación son:

- Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de conocimiento y necesidades

individuales que aprenden de forma diferente y a diferentes ritmos.

- El alumno debe sentirse protagonista de la intervención, comprometido con su

aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.

- La evaluación debe considerar a los alumnos con dificultades o baja motivación

para el aprendizaje, de forma que se les garantice éxito en un breve plazo y la

recuperación de lo no aprendido, al mismo tiempo que permita medir el

conocimiento de los más rápidos.

- Los contenidos evaluados deben partir y ajustarse al nivel de conocimientos e

intereses de los alumnos, aunque sin perder de vista los objetivos contenidos en la

programación del nivel educativo

- Cada materia tiene características diferentes que deben tenerse en cuenta a la hora

de seleccionar las estrategias evaluativos y las formas de adaptación más adecuadas.

- Debe permitir el seguimiento constante del aprendizaje de los alumnos, la detección

y corrección inmediata de los errores y una mayor cantidad de práctica de los

conceptos difíciles o nuevos ajustados a las propias necesidades de cada alumno e

incluir actividades que requieran iniciativa y exploración del alumno y que permitan

la cooperación entre compañeros.

- Las estrategias de evaluación deben centrarse en las necesidades del alumno y en el

dominio de los objetivos de las unidades planificadas. Ello supone un ciclo

educativo que se inicia con el diagnóstico del nivel de conocimientos de los

alumnos de los objetivos programados, y finaliza con la evaluación de dichos

objetivos y toma de decisiones ajustadas a los resultados obtenidos con el fin de

asegurar el dominio de los objetivos por todos los alumnos antes de pasar a las

unidades posteriores.



84

El concepto adaptativo se refiere a la modificación del medio educativo de forma tal

que responda adecuadamente a la diversidad de cada alumno, asimismo, supone la

incorporación de estrategias de evaluación que permitan ajustar la misma a las capacidades

individuales.

La evaluación adaptativa se fundamenta en el paradigma cualitativo-antropológico-

hermenéutico. Reconoce que un programa educativo innovador no se puede separar del

contexto en que se aprende, una red de fuerzas culturales, sociales, institucionales y

psicológicas. El evaluador se concentra en procesos dentro del aula más que en los

resultados (metas, objetivos).

A modo de conclusión puede afirmarse que cada enfoque de evaluación parte de unos

presupuestos teóricos que definen su concepción sobre la enseñanza, abarca unos

procedimientos metodológicos coherentes con dichos presupuestos y se propone alcanzar

unos resultados, también determinados. Por ello sus posibilidades reales son, pues,

concretas y específicas y no sirven para cualquier propósito o planteamiento. En función

del modelo teórico con que se pretenda explicar los procesos de enseñar y aprender y del

papel que concedamos a la evaluación dentro de aquellos procesos nos serán útiles unos u

otros enfoques de evaluación. En la opinión de Gimeno y Pérez (1994), los modelos

cualitativos, por su pluralidad, flexibilidad y profundidad de planteamientos se muestran

más adecuados para comprender una realidad compleja, singular y cambiante, definida por

la construcción e intercambio no sólo de comportamientos y conocimientos, sino

principalmente de significados, intereses y sentimientos.

A modo de resumen, en el cuadro 3 se presentan los aspectos más resaltantes que

caracterizan a la evaluación en los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Cabe destacar que

en la actualidad ambos paradigmas con sus diferentes enfoques de la evaluación se

complementan, ya que si se desea que la evaluación sea realmente un proceso que abarque

todos los aspectos del proceso educativo no podemos aferrarnos a un solo enfoque, porque

cada uno de ellos aporta una visión importantísima al proceso de evaluación.



85

Cuadro 3

Resumen de los Paradigmas Cuantitativo y Cualitativo de Evaluación

PARADIGMA CUANTITATIVO PARADIGMA CUALITATIVO

Creencia y búsqueda de la objetividad en

la evaluación

Búsqueda y creencia en la comprensión de

los fenómenos educativos.

La única vía que puede proporcionar

objetividad y rigor es el método

hipotético deductivo o método científico

Existe un grupo diverso de métodos que

tiene como objetivo comprender los

fenómenos educativos y trata de dilucidar

los juicios de los actores involucrados en los

procesos educativos.

El método científico es restringido y

universalmente admitido y el único

posible de utilizar

Hay una gran libertad en la utilización de

distintos métodos cualitativos.

Énfasis casi exclusivo en los resultados

de la enseñanza.

No sólo interesan los productos de la

enseñanza, sino también en los procesos que

se desarrollan a lo largo del proceso de

aprendizaje.

El método experimental requiere un

estricto control de las variables

intervinientes para asegurarse que lo que

ocurre se ha producido como

consecuencia de la causa estudiada. Esto

exige simular en el aula las condiciones

de laboratorio.

La evaluación cualitativa se lleva a cabo en

situaciones naturales en las que el

observador es un agente involucrado en el

problema educativo concreto que estudia.

Para comprobar la eficacia de un método

se deben mantener constantes todas las

condiciones educativas aunque cambien

las circunstancias.

Lo que se pretende es reorientar y adaptar a

los cambios el método que se está

utilizando, de forma que el método inicial

puede no ser el mismo al final del programa.

Lo subjetivo, anecdótico y particular es

rechazado ya que lo que se persigue son

leyes universalmente válidas.

El interés se centra en la solución de un

problema concreto, que ocurre en una

situación determinada, con personas

determinadas, que tienen su manera

particular de interpretar el mundo.

La evaluación cuantitativa se preocupa

por el grado en que se han alcanzado los

objetivos previamente establecidos al

comienzo de un programa.

La evaluación cualitativa se preocupa por

analizar los procesos educativos para que

los propios agentes introduzcan los cambios

oportunos para conseguir los objetivos

propuestos.

Pretende validar métodos con carácter

universal.

Persigue hacer válida la acción educativa

concreta que se pone en marcha en cada

momento.

Tonado de López (2008, compiladora)


Evaluación de los Aprendizajes

86

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Definición de Evaluación

Evaluar es una actividad que se realiza todos los días, es un proceso cotidiano en el

cual se emite un juicio con respecto a algo, determinamos si se ha logrado un propósito o si

algo es útil o no. Sin embargo, cuando se realiza una evaluación a nivel escolar, esta

adquiere un carácter científico ya que en ella se encuentran involucrados muchos factores.

Comencemos por definir qué es evaluación. Como en toda actividad humana existen

diversos conceptos de evaluación, esto va a depender de la postura epistemológica de quien

define.

Una de los conceptos clásicos de evaluación lo expresan Rodríguez y García (1995),

“es el proceso completo de señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el

grado en que tales objetivos se han alcanzado” (p. 16), de igual modo indican que es el

procedimiento de determinar si se ha logrado éxito en lo que se planteó hacer.

De la misma forma, López e Hinojosa (2001), presentan diferentes definiciones:

1. Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos permite

tomar decisiones con base en un diagnóstico.

2. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han

logrado los objetivos de enseñanza.

3. La determinación del valor de algo (información) para juzgar

algo.



87

4. Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y

cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta

y trabajo del alumno.

5. Estimación de los resultados de un programa o actividad. (p. 14)

Estas definiciones están orientadas hacia el logro de objetivos, la consecución de un

producto, el uso de determinados instrumentos o cambios observables en la conducta de los

evaluados.

Sin embargo, en la actualidad y dada la concepción de la evaluación integrada al

proceso de enseñanza aprendizaje, se han presentado conceptos que toman en cuenta otros

aspectos relacionados con el proceso. Según el Normativo de Educación Básica (1995) la

evaluación se concibe como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los

objetivos tomando en cuenta las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje con la

finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar, mejorar y garantizar la acción

educativa. De acuerdo a esto, la evaluación no sería sólo la determinación del logro de

objetivos, sino una herramienta para reestructurar el proceso en caso de que sea necesario.

A esta definición se le puede agregar una más amplia, en donde se entiende la

evaluación como una actividad sistemática y continua, integrada al propio proceso

(enseñanza y aprendizaje), con el fin de aproximarse al conocimiento de la realidad, para

mejorar dicho proceso globalmente o a algunos de sus componentes y para valorar sus

méritos o sus logros de forma que facilite la máxima ayuda y orientación a los

involucrados.

Como se puede observar, no se puede hablar de evaluación al margen del proceso de

enseñanza aprendizaje que la ha generado. Al respecto cabe citar a Camilloni (2006), “La

evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que

nos interesan, la enseñanza y el aprendizaje. Encarar una acción docente significa actuar

para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje”.

(p. 265)



88

Evaluación y Medición

La evaluación y la medición conviven en el aula no siempre armoniosamente. Si bien

ambas tienen funciones específicas, muchas veces resultan contradictorias; mientras que la

evaluación puede evidenciar la evolución de los aprendizajes, la medición manifiesta los

imperativos de la ideología competitiva de la sociedad actual.

La evaluación debe servir, por un lado, para retroalimentar al docente acerca de la

actividad didáctica, y, por otro, debe serle útil al alumno para autocontrolar su aprendizaje.

Es decir, por una parte la evaluación permite revisar si la estrategia metodológica utilizada

en el proceso de enseñanza ha sido correcta, pertinente, propicia, adecuada o, por el

contrario, no ha consolidado el aprendizaje esperado. Por otra parte, debe orientar al

alumno y ofrecerle ayuda suficiente como para reflexionar acerca de su propio proceso.

Por el contrario, la medición en educación consiste en describir cuantitativamente el

rendimiento del alumno, representa el grado en que el estudiante alcanza la conducta

establecida en los objetivos. Esta descripción se hace a través de letras, número, signos o

palabras

La medición del aprendizaje ha sido posible debido a que opera con base en un

esquema estadístico descriptivo que asigna ciertos valores numéricos tanto al instrumento

seleccionado para medir el aprendizaje, como a los propios resultados de los estudiantes.

Según Quesada (citado por López e Hinojosa, 2001), la medición es el acto de asignar

una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con el modelo,

relacionándolo con la evaluación señala que la medición es una etapa de la evaluación.

Avolio (citado por López e Hinojosa, 2001), expresa que los números asignados en la

evaluación representan las características de los alumnos y dicha medición se hace por

medio de una herramienta, la norma se establece al darle una puntuación a cada respuesta

correcta. Por otro lado, la medición también puede ser cualitativa cuando en lugar de

números se asignan palabras como bueno, regular o malo. En este caso es necesario

determinar los indicadores que servirán para medir las características consideradas como

buenas, regulares o malas.



89

Ahora bien, al interpretar los resultados derivados de la medición, en función de los

objetivos, características del alumno y condiciones de aprendizaje, se está evaluando.

Para hacer una buena evaluación se procura reunir el mayor número de datos posibles

y basándose en ellos, emitir juicios de valor. Estos datos pueden obtenerse a través de

instrumentos de medida o de otras técnicas que no dan necesariamente resultados

cuantitativos. Todo esto indica que la evaluación va más allá de la medición. Para Zabala

(citado por Alfaro, 2000), la medición y la evaluación cumplen funciones diferentes dentro

del proceso de la evaluación. Una provee los datos y la otra los compara, analiza e

interpreta para emitir los juicios de valor correspondientes. Estas dos dimensiones son

necesarias para que exista una buena evaluación que permita tomar las decisiones mas

adecuadas.

De todos modos, no se puede obviar que formalmente la evaluación debe traducirse en

notas que oficialmente deben constar en registros, actas o boletines, con el fin de informar

de manera explícita los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje, además de

certificar el paso para el grado inmediato superior a que aspira el estudiante.

La acreditación recibida en la educación formal tiene una connotación socio-política de

fundamental importancia, en tanto trasciende los límites personales y nacionales. De hecho,

el capital cultural y por ende, también el socia l y el económico que cada individuo

posee, está fuertemente demarcado por el otorgamiento de diferentes credenciales

educativas que se justifican en sus calificaciones a lo largo de todo el proceso educativo.

Sin embargo, es difícil pensar de qué manera el sistema educativo formal podría

promocionar a sus alumnos sin incluir en su modalidad los sistemas de calificación.

En el gráfico 3 se ilustra la relación entre evaluación y medición y a la vez sus

diferencias.

Funciones de la Evaluación

La evaluación tiene diferentes funciones, como obtener información para tomar

decisiones administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información para



90

el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes,

motivación al estudio, entre otros.

Entre los expertos de evaluación existe un acuerdo en relación al hecho de que la

evaluación cumple dos funciones fundamentales: administrativa y pedagógica. Sin

embargo, ambas funciones están íntimamente conectadas ya que la función pedagógica

aporta la información necesaria para que se pueda efectuar la función administrativa.

Gráfico 3. Evaluación-Medición . Tomado de: Barone (2006)

La función administrativa está relacionada con la calificación, selección,

clasificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados. Tradicionalmente esta

es función a la cual los docentes le han asignado mayor importancia ya que es la que tiene

mayor valor social, pues es la que ofrece los resultados de manera explícita del proceso de

EVALUACIÓN

Potencial

Didáctico

MEDICIÓN

Escala de

notas

Subjetivas

Para validar promociones

Aprendizaje

Permite modificar

situaciones

Potencial Didáctico

Enseñanza



91

enseñanza aprendizaje, tanto a los directivos de la institución educativa, como a los padres

y representantes.

La función pedagógica está referida al diagnóstico, orientación, individualización,

afianzamiento y motivación del aprendizaje. Esta función permite que a través de la

evaluación se conozca profundamente al alumno, se le oriente y guíe en la resolución de

dificultades, creación de hábitos de estudio y orientación vocacional. Además, posibilita la

realización de pronósticos fundados sobre las posibilidades de desarrollo futuro del alumno

y que se diseñen estrategias para individualizar la enseñanza y para el tratamiento de

dificultades específicas de aprendizaje que hayan sido detectadas.

La evaluación es parte integral de una buena enseñanza, de modo que no es posible

concebir adecuadamente a la enseñanza sin la evaluación, no sólo es asignar una evaluación

y promover a estudiante.

En el siguiente cuadro se visualiza claramente la relación entre las funciones

administrativas y pedagógicas de la evaluación.

Cuadro 4.

Relación entre las funciones administrativas y pedagógicas de la evaluación.

Funciones pedagógicas Funciones administrativas

Diagnosticar necesidades

educativas.

Orientar, apoyar al alumno en sus

metas de aprendizaje.

Permitir la individualización y

afianzamiento del proceso

enseñanza-aprendizaje.

Motivar al alumno al

autoaprendizaje.

Mejoramiento continuo de la

calidad del proceso.

Apoyar el proceso investigativo del

docente.

Seleccionar alumnos para integra

secciones o determinados grupos.

Clasificar a los alumnos en

aprobados y reprobados.

Calificar su desempeño de acuerdo

a una escala.

Promover a los alumnos de un

grado o nivel.

Certificar su desempeño con los

documentos pertinentes.


En el mismo orden de ideas, Zabalza (citado por Alfaro, 2000), relaciona las funciones

de la evaluación con los tipos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que

engloban los tres momentos del proceso enseñanza aprendizaje: inicio, desarrollo y cierre.



92

El mencionado autor propone las funciones:

- Informativa.

- Enjuiciadora.

- Decisora.

Las funciones informativas, enjuiciadora y decisora están integradas a los tres tipos de

evaluación: así cuando se realiza una evaluación diagnóstica se obtiene una información

determinada, esto permite emitir los juicios correspondientes y luego tomar las decisiones

pertinentes.

Por su parte, la función diagnóstica aparece vinculada principalmente a la evaluación

diagnóstica y formativa. La evaluación sumativa aparece relacionada con la función

administrativa.

En el siguiente cuadro se relacionan los planteamientos de Zabalza con las funciones

administrativas y pedagógicas referidas con anterioridad.

Cuadro 5.

Relación entre las funciones y los tipos de evaluación.

Funciones de la

evaluación (Zabalza)

Tipos de evaluación Funciones de la evaluación

Función informativa:

recaba información.

Función enjuiciadora:

emite juicios.

Función decisora: toma

decisiones.

Diagnóstica: determina

características o situación

inicial. Conocimientos

sobre el alumno y

conocimientos previos.

Formativa: determina

naturaleza del desarrollo

del proceso didáctico,

debilidades y fortalezas.

Sumativa: constatación de

resultados del proceso

didáctico.

Función pedagógica:

programación. Diseño del

proceso didáctico.

Recuperación de

conocimientos previos.

Recuperación de

interferencias:

perfeccionamiento del

proceso didáctico.


- Calificación.

- Certificación.

- Promoción.




93

Por su parte Rodríguez y García (1995) señalan cinco funciones de la evaluación:

1. Ayudar al que aprende a darse cuenta de cómo debe cambiar o desarrollar su

comportamiento (retroalimentación al que aprende).

2. Permitir al que aprende obtener satisfacción cuando está haciendo algo como es

debido (refuerzo).

3. Proveer al que aprende una base para las decisiones subsiguientes sobre lo que

aprende; para cuáles recursos está preparado, qué tratamiento necesita como

remedio y qué trabajo debe recomendársele.

4. Discernir el procedimiento –métodos más adecuados- que convenga seguir.

5. Suministrar la información necesaria para poder revisar la totalidad del programa

de estudio. (p. 16)

Principios de la Evaluación

El aula es un espacio de reflexión, donde el gruporepresenta el elemento fundamental

para la participación y ayuda en las dificultades individuales surgidas; el docente se

proyecta como un sujeto que revoluciona, promueve el debate, la discusión y la

investigación, encamina el trabajo armonioso de la clase y la investigación e indagación de

soluciones a sus propias dudas.

Estas exigencias conducen a tener presente los principios que deben orientar el acto

evaluativo:

1.- Principio de Integralidad

La evaluación integral permite:

Valorar ¿Qué?

Los aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales, así como algunos rasgos de la

personalidad.

¿Para qué?

Obtener una visión global y completa sobre la actuación del alumno.

¿Cómo

A través de:

- Las técnicas e instrumentos de evaluación

utilizadas. - Las actividades de autoevaluación,

- coevaluación y heteroevaluación.

¿Cuándo

A corto, mediano y largo plazo. En el desarrollo de los contenidos, durante el lapso y al finalizar el

mismo.



94

En relación a este principio Hidalgo y Silva (2003) indican que vincula la evaluación al

proceso de aprendizaje, comprendiéndola como un desarrollo natural de información acerca

de lo que acontece, que requiere de múltiples recursos, sin que haya que insistir

necesariamente en los procedimientos formales de control de sujeción a fechas o cortes

evaluativos (pruebas, investigaciones, exposiciones, otros). Se trata más bien de conocer al

sujeto en su totalidad corpórea, a través de una atención consciente, diferenciada y reflexiva

por parte del docente. Es decir, ver al sujeto relacionado y ubicado dentro de un contexto,

que asume y expresa su propia identidad o personalidad. Se proyecta una mejor

información (al propio interesado, a los padres y maestros) acerca de los avances y

dificultades de los participantes en las construcciones de sus saberes; su acercamiento con

la gente, con el medio, con las cosas; sus intereses, aversiones, autoconceptos, entre otros.

El principio de integralidad responde a ponderar y relacionar aspectos como los que a

continuación se expresan:

Construcciones conceptuales, ejercicio de los procesos mentales, uso del cuerpo,

actitudes de solidaridad, compromiso, colaboración y comunicación.

Pertinencia de los saberes estudiados y por discutir o investigar.

Adecuación a la realidad local, regional y nacional y a las propias realizaciones

personales de los estudiantes.

Eficiencia de la actividad docente y de la dirección de la escuela.

Materiales y equipos empleados.

Empleo de un sistema de evaluación que considere en primer lugar el aspecto

formativo más que sumativo, el desempeño verbal-comunicacional más que el

verbal repetitivo y la gestación de los procesos cooperativos entre los alumnos.

Condiciones ambientales de la planta física.

Incorporación a la comunidad. (Hidalgo y Silva 2003)

El principio de integralidad de la evaluación permite emitir juicios más acertados sobre

los estudiantes, para lo cual es necesario conocer las técnicas e instrumentos más

adecuados, así como las posibilidades de la utilización de acuerdo con las estrategias

metodológicas y las características propias de la situación de aprendizaje.

Se puede resumir el principio de integralidad de la siguiente forma:



95

Conjugación de contenidos Actitudinales

Conceptuales

Procedimentales

Implícita en el proceso de aprendizaje.

Individualizada y diferenciada.

Holítica y global.

Contextualizada e investigativa.

Toma en cuenta.

2.- Principio de la Evaluación Continua

Se realizará en las diferentes fases que se cumplen antes, durante y al final de las

acciones educativas para determinar, valorar y registrar los resultados de la actuación

general del alumno en forma sistemática, tomando en cuenta los contenidos previamente

seleccionados, a fin de reorientar y realimentar el proceso de enseñanza aprendizaje y

contribuir al mejoramiento del mismo.

La evaluación continua permite:

Determinar

Valorar

Registrar

¿Qué?

La actuación del alumno en función de los

contenidos.

¿Para qué? Realimentar, reorientar y mejorar el proceso

enseñanza aprendizaje

¿Cómo

En forma sistemática, a través de

actividades de evaluación diagnóstica, formativa

y sumativa

¿Cuándo

Cada vez que el docente lo considere

conveniente

La evaluación será continua cada vez que se atienda la evolución y madurez individual

y social del grupo, sin dejar a un lado las metas y objetivos previstos en los proyectos

pedagógicos, incorporando los aportes de la autoevaluación (reflexión propia), la



96

coevaluación (evaluación entre pares) y la heteroevaluación (apreciación de los profesores,

padres y representantes), lo que se verifica en la evaluación del desempeño (verbal u

operacional según competa) de los alumnos o el alcance de la función performance.

Si se evalúa con frecuencia de forma continua y se permite la participación de los

alumnos en este proceso, valiéndose de diversos medios y recursos evaluativos, pero

observando y registrando permanentemente las cosas que los educandos realizan, expresan

y comunican, se puede obtener información muy diversa que contribuirá a una evaluación

más cierta y real de cada sujeto.

Este principio de continuidad no sólo corresponde en su aplicación a los alumnos, sino

también al maestro. Este principio es útil para que cada docente reflexione sobre su

práctica, la manera como responde a las exigencias de sus alumnos y la reorientación que

debe darse, en caso que se amerite, al proyecto con el cual se está trabajando.

Para encaminar la acción evaluativa en atención a los principios de integralidad y

continuidad se requiere la participación activa de todos los agentes involucrados en el

proceso de aprendizaje, lo que permite apropiarse de la práctica evaluativa del principio de

cooperación.

En conclusión, la evaluación continua no significa evaluación diaria, sino verificación

inmediata de un contenido o bloque de contenidos una vez desarrollados, para realimentar y

permitir al alumno el logro de esos contenidos.

No significa continuidad en el tiempo sino en los aprendizajes. El tiempo se establece

en el proyecto de aprendizaje elaborado previamente. Hay aprendizajes que se pueden

lograr en un día, en una semana o más.

Resumiendo el principio de continuidad se tiene que es:

- Centrada en el proceso.

- Reflexiva, descriptiva e interpretativa.

- Retroalimenta y reorienta.

- Formativa, orientadora y motivadora.

- Acumulativa, cualitativa.

- Visión multidireccional.



97

3.- Principio Cooperativo

Contempla la participación de quienes intervienen en el proceso educativo.

La evaluación cooperativa permite:

¿Qué? La participación.

¿De quiénes?

De los docentes, alumnos, padres o

representantes y otras personas que intervienen en

el proceso enseñanza aprendizaje.

¿Cómo? A través de la autoevaluación, coevaluación

y heteroevaluación.

¿Para qué

Contribuir a la formación y crecimiento

personal y social del alumno, tener una visión

integral de su actuación y mejorar el proceso

enseñanza aprendizaje.

La evaluación que es realizada solamente por el docente proporciona una información

parcial o limitada sobre la actuación del alumno. Al respecto, es necesario obtener

información de las demás personas involucradas en el proceso enseñanza aprendizaje, a fin

de realizar con mayor objetividad y precisión las observaciones.

Sin embargo, en la actualidad cuando se discute sobre la mejor forma de evaluar y de

obtener una visión amplia del alumno se hace necesario que participen también en ella los

padres, representantes, directivos y, sobre todo, los alumnos, que son los que mejor se

conocen a sí mismo y a sus compañeros.

El principio de cooperación se concibe como formas de realización y participación

evaluativos (la autoevaluación. coevaluación, heteroevaluación). Con la aplicación de este

principio se conduce al desarrollo de la participación y al mejoramiento continuo del

hombre desde una visión multidireccional, es decir, la participación de diversas opiniones y

sujetos en la evaluación.



98

Aplicar el principio de cooperación facilita:

Analizar los procesos de enseñar y aprender como procesos integrados.

Reflexionar sobre causas y factores de los progresos y dificultades del alumno

durante el proceso de evaluación.

Valorar la acción educativa, enfatizando el uso de la evaluación formativa y el

principio de continuidad e integración.

Tomar decisiones consensuadas entre quienes participan e intervienen en el

proceso de enseñanza, como vía de orientación y mejoramiento.

Buscar el acercamiento y participación de los padres, estudiantes y comunidad

al proceso de toma de decisiones. (Hidalgo y Silva, 2003)

La evaluación, además de ser continua, integral y cooperativa se caracteriza por ser

sistemática, acumulativa, científica y práctica.

El carácter sistemático está implícito en el proceso evaluativo, ya que éste debe

responder a un plan previamente elaborado.

Lo acumulativo requiere del registro de todas las evaluaciones que se efectúen durante

el proceso enseñanza aprendizaje, a los fines de apreciar con mayor exactitud el progreso

del alumno.

Lo científico y práctico se vincula con el uso de diversas técnicas, métodos y

procedimientos acordes con los objetivos, contenidos y la naturaleza de la asignatura.


Formas de Participación en la Evaluación

99

Formas de participación en la evaluación

La realización de los principios arriba señalados se verifican en la práctica a través de

tres formas básicas de participación en evaluación:

- Autoevaluación.

- Coevaluación.

- Heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación consiste en la valoración que cada estudiante y cada docente realiza

de su propia actuación. Su logro se concreta cuando el sujeto tiene conciencia de su de su

responsabilidad y participa activa y responsablemente en el compromiso de asumir su

aprendizaje.

La autoevaluación es también la percepción que el sujeto tiene de sí mismo. Cuando él

tiene la ocasión de saber su situación en el proceso de aprendizaje, progresa más y de

manera más segura. Además de valorar lo que ha producido, su corrección o incorrección y

lo que aún le queda por hacer.

Esta acción es el ejercicio de la autoevaluación y es una manera de contribuir a que las

personas asuman sus propios compromisos y realizaciones. Su logro se concreta cuando el

estudiante por convicción propia, logra su autocontrol, autocorrección y conocimiento de su

responsabilidad y participación en el aprendizaje.



100

La autoevaluación provee de una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción

que tiene el estudiante de sí mismo y de cómo quieren que los otros lo vean. Puede usarse

para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz

de observar, como, por ejemplo, información sobre él fuera del aula; libros que ha leído,

pasatiempos, intereses particulares, experiencias, etc., y por otro lado, también información

acerca del pensamiento de los alumnos, sentimientos, opiniones, etc.

De igual manera, la autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades

del pensamiento crítico. A través de ella, el estudiante autoexamina y corrige su

pensamiento, este proceso la ayudará a ver sus errores y a darse cuenta de las forma de

solucionarlo. Carter- Weññs (Citado por López e Hinojosa, 2001), sugiere algunas

preguntas que el alumno puede plantearse para guiar su autoevaluación sobre la forma

como solucionó un problema:

- ¿En qué se basó su opinión?

- ¿Cree que es posible decidir si su opinión fue correcta o no? Si fue sí, ¿cómo?. Si

fue no ¿por qué no?

- ¿Cuáles serían los motivos por los cuales algunas personas no estén de acuerdo

con este tema?

- Cuando las personas no están de acuerdo, ¿dirías que una opinión es correcta,

mientras que las otras son incorrectas?. Si es sí ¿cómo sabes que es correcta? Si

es no, ¿es una mejor que las otras? ¿Por qué sí y por qué nó?

Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como otros que

se juzgan demasiados positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la

moderación y la objetividad.

Es pertinente hablar de autoevaluación de los aprendizajes cuando se plantea al alumno

la necesidad de reutilizar la información de las evaluaciones para revisar sus errores y

reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades.

La autoevaluación permite también tomar el error y utilizarlo como punto de partida

para que el alumno vaya incorporando de manera cada vez más autónoma procedimientos

tendientes a visualizar, por ejemplo, la manera en que resolvió determinadas situaciones



101

problemáticas, si comprendió o no las consignas de trabajo, si presentó de manera

organizada y completa la información requerida a si aplicó correctamente estrategias de

aprendizaje.

Funciones de la Autoevaluación

Cuadro 6

Funciones de la Autoevaluación

Tomado de Barone (2006)

FUNCIONES DE LA AUTOEVALUACIÓN

Para el docente

- Conocer mejor al alumno a partir de sus

propias reflexiones.

- Replantear el rol docente-alumno en el que

el estudiante se protagonista de su propio

aprendizaje.

- Diseñar nuevas estrategias didácticas.

- Adecuar las prácticas de enseñanza a las

características y necesidades.

Para el alumno

- Promover el desarrollo integral estimulando

el conocimiento de sí mismo, la crítica

constructiva y la capacidad de análisis.

- Estimular el dominio de un aprendizaje

reflexivo, autónomo y garantizable a su vida

cotidiana y futura.

- Responsabilizar su aprendizaje para mejorar

su autoestima.

- Asumir el compromiso de aprender y de su

forma de proceder.



102

Ventajas de la Autoevaluación

En forma general, la autoevaluación permite la formación de la metacognición y la

honestidad y responsabilidad en el autoaprendizaje. En forma particular de acuerdo por

Lynch (citado por López e Hinojosa, 2001), sirve para evaluar habilidades y productos del

pensamiento, como el pensamiento crítico, la solución de problemas, las prácticas de

razonamiento y el aprender a aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluación es

posible estimular la discusión, mejorar los programas de estudio diseñándolos con miras a

mejorar destrezas, evaluar competencias y diseñar retos apropiados, entre otras acciones.

Coevaluación

La coevaluación es la evaluación recíproca que realizan los alumnos sobre la actuación

de cada uno y del grupo como un todo. Esta evaluación incluye al docente. Al respecto,

Toopping, (citado por López e Hidalgo, 2001), define coevaluación como “un arreglo en el

cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los

productos o resultados de aprendizaje de pares en un estatus similar”. (p. 32) Se hace

atendiendo ciertos criterios previamente convenidos y/o normas consensuadas entre los

sujetos.

El docente enmarcado dentro de esta forma de participación, puede coordinar acciones

que enseñen a evaluar y reflexionar sobre el trabajo del otro, favoreciendo el diálogo entre

los sujetos u orientándolos hacia la observación de aspectos de la producción de un alumno

que el grupo no había tomado en cuenta.

Una manera de promover la coevaluación en el aula es fomentar los debates colectivos

entre los estudiantes, entre estos con el docente o entre algún invitado, lo que facilita,

además del intercambio de comunicación y la comparación de las distintas ideas, el

establecimiento de pautas que permitan apreciar el alcance o no de las metas que se

plantearon en la planificación, tanto en forma general como específica.

La coevaluación permite contrastar la autoevaluación y desarrolla la formación de la

justicia al hacer juicios, cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otro, etc. Así

mismo, la autoevaluación y la coevaluación constituyen técnicas de trabajo que permiten al



103

sujeto darse cuenta de sus propios errores y aciertos. Esta reflexión contribuye a desarrollar

actitudes responsables y críticas de todo lo que se realiza.

La coevaluación permite:

- Determinar los logros personales y grupales.

- Poner en práctica la convivencia en grupo.

- Asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la reflexión y la crítica

ante las diferentes situaciones de aprendizaje.

- Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo.

La coevaluación y la autoevaluación pueden realizarse en cualquier momento del

proceso de aprendizaje. A través de ella pueden responderse preguntas, como las siguientes:

¿Qué opinión tienen los alumnos de los objetivos, contenidos, actividades y

materiales utilizados?

¿Qué opinión tienen los alumnos de su actuación en el grupo?

¿Se lograron o no los objetivos propuestos y por qué?

Al considerar la evaluación que deben realizar los integrantes de cada grupo sobre la

participación de sus compañeros, es importante establecer algunos referentes de evaluación

que se deben tener presentes:

a. Honestidad.

b. Responsabilidad.

c. Disposición para intervenir y apoyar ideas de consenso.

d. Disposición para la colaboración y el trabajo en equipo.

e. Integración al equipo.

f. Otros establecidos entre los integrantes del grupo. (Hidalgo y Silva, 2003)

Riesgos de la coevaluación

El principal riesgo de la coevaluación es la posibilidad de que los estudiantes aumenten

las calificaciones de sus compañeros, por eso se recomienda no dar una ponderación

significativa en la calificación final hasta tanto no se conozca suficientemente a los

alumnos y que ellos entiendan el sentido de la coevaluación y tomen la responsabilidad de



104

hacerla con honestidad. Sumado a esto, los estudiantes a veces presentan dificultad para

asignar calificaciones por falta de confianza en sí mismos.

Por otro lado, el lograr que los alumnos confíen y acepten la coevaluación en un

proceso que puede llevar un tiempo y requiere mucha paciencia por parte del docente, sobre

todo porque los estudiantes creen que la evaluación sólo tiene valor si es realizada por un

profesional, por lo que el profesor debe buscar tácticas que le hagan entender a los alumnos

que su opinión es importante y valedera para sus compañeros.

Evaluación de la coevaluación

Con la finalidad de mejorar el sistema de coevaluación y disminuir la ansiedad que

pudiera generar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca

de cómo se está llevando a efecto la coevaluación. Puede ser útil la aplicación de un

cuestionario que incluya preguntas como:

1. ¿Te quedó claro el propósito de la coevaluación desde el inicio?

2. ¿Sabías lo que se esperaba de ti?

3. ¿Cómo te sentiste asignando calificaciones?

4. ¿Sentiste presión o ansiedad?

5. ¿Cómo se comportaron tus compañeros y el profesor, te apoyaron o te

presionaron? (López e Hinojosa, 2001)

Heteroevaluación

La heteroevaluación, de acuerdo a Hidalgo y Silva (2003) representa la valoración continua

y recíproca entre los grupos de trabajo (alumnos, docentes, padres), acerca de las

experiencias emprendidas en el aula o fuera de ellas, según los referentes establecidos la

planificación, los cuales deben ser acordados por todos y ser del conocimiento de todos.



105

La finalidad de la heteroevaluación es analizar e interpretar los resultados habidos

durante el proceso enseñanza aprendizaje, en atención a las aspiraciones o ideales previstos

en la planificación.


Tipos de Evaluación

106


Las formas de evaluación antes señaladas se reflejan y concretan en tres tipos de

evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. Por otra parte, las actividades escolares

deben ser evaluadas en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje, es decir, al

inicio, durante el desarrollo y al final, los cuales están en correspondencia con los tipos de

evaluación.

Evaluación Diagnóstica

Es aquella que se realiza al inicio del año escolar, lapso, unidad o bloque de contenidos

o cuando el docente lo considera conveniente. Para ello, el docente debe planificarla

tomando en cuenta aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes que

el estudiante debe poseer para iniciar el desarrollo de los contenidos del programa.

Según Hinojosa y Silva (2003), la evaluación diagnóstica tiene como propósito detectar

también las dificultades surgidas durante el proceso de aprendizaje con miras a superarlas.

Esta evaluación le permite al docente descubrir los conocimientos previos que poseen

los estudiantes, no sólo sobre lo que van a aprender durante el proceso de aprendizaje, sin

también sus curiosidades por las cosas, dichos, expresiones, sueños, etc.

La evaluación diagnóstica es provechosa utilizarla cada vez que se inicie un nuevo

proyecto, se desarrolle una actividad, o se asuma una nueva tarea, como medio de hacer una

sondeo sobre las cosas que se van a realizar, los posibles inconvenientes y las inquietudes

que puedan surgir. De igual modo, puede ser beneficiosa para explorar las dificultades que

han confrontado los estudiantes para alcanzar algún contenido o competencia.



107

De acuerdo a Gimeno (citado por Hinojosa y Silva, 2003), la evaluación diagnóstica

evidencia su beneficio pedagógico cuando se utiliza como medio para conocer el progreso

de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el fin de contribuir

en su mejora.

Con esta evaluación se pretende hallar respuesta, entre otra, a las preguntas siguientes:

- ¿Poseen todos los alumnos las habilidades y conocimientos necesarios para

iniciar el nuevo curso, unidad, bloque de contenidos?

- ¿En cuáles áreas de estudio tienen mayores problemas?

- ¿En cuáles áreas de conocimiento tienen mayores fortalezas?

- ¿Tienen los alumnos dominio de algunos de los contenidos planificados?

- ¿Se adaptan las estrategias de aprendizaje propuestas a los intereses y

características de los alumnos?

Evaluación Formativa

La evaluación formativa es aquella que se realiza durante el desarrollo del proceso de

enseñanza aprendizaje y tiene como finalidad favorecer el progreso del alumno, la mejora

de la planificación, los cambios en la práctica pedagógica, detectar dificultades y reorientar

el aprendizaje con el fin de motivar y armonizar el proceso de formación.

A través de la evaluación formativa, el docente adquiere información que le permite

modificar las estrategias metodológicas, mejorar los recursos utilizados y preparar

actividades de recuperación, tanto individuales como grupales, que orienten hacia el logro

de los objetivos; por otra parte, el alumno conoce sus fortalezas y las debilidades que

deben ser superadas.

En el ejercicio de la evaluación formativa es importante servirse de técnicas como la

observación sistemática y personalizada, la anotación de hechos, registros descriptivos u

otros, preferiblemente de carácter narrativo, que permitan asumir y diseñar acciones para

mejorar los resultados obtenidos hasta el momento.

La evaluación formativa contribuye a reflexionar y a tomar conciencia de lo que ocurre.

Está asociada al principio de continuidad de la evaluación, ya que se realiza a través de

todo el proceso y de manera habitual. Los resultados que se obtienen a través de esta



108

evaluación son útiles para la evaluación sumativa ya que aportan una gran cantidad de

información que permite realizar una evaluación realmente integral.

Evaluación Sumativa

La evaluación sumativa tiene por finalidad:

- Determinar el logro de los objetivos programáticos.

- Asignar calificaciones.

- Orientar las decisiones del docente en relación a la toma de decisiones de

carácter administrativo en cuanto logro de competencias fijadas en términos

de criterios e indicadores, promoción, revisión y certificación.

- Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.

- Informar a los padres y representantes acerca de la actuación del alumno.

Esta evaluación corrige sobre la base de lo que ha ocurrido, apreciando lo acontecido

desde el resultado final obtenido. De allí que su propósito fundamental es el de contribuir a

la ubicación, certificación y promoción de alumnos según el resultado de sus calificaciones.

La evaluación sumativa debe utilizar indicadores para evidenciar los progresos

alcanzados por los participantes. El docente debe identificar las competencias y aquellas

señales que establezcan que se han alcanzado, para ello le corresponde construir unos

criterios con la finalidad de interpretar los comportamientos observables. De acuerdo a

Hidalgo y Silva (2003), un indicador de logro está conformado por los comportamientos,

indicios y su interpretación, entre ellos cabe mencionar:

Presentación y calidad del contenido de las asignaciones.

Número de participaciones habidas.

Calificaciones alcanzadas en las pruebas, tareas o trabajos asignados.

Ejecución y entrega de asignaciones.

A continuación en el gráfico 4 se representa gráficamente los tres tipos de

evaluación.



109

.

Gráfico 4. Tipos de Evaluación. Tomado de Barone (2006)

Evaluación

Diagnóstica

Evaluación

Sumativa

Evaluación

Formativa

En el inicio del

ciclo

lectivo

Durante el

proceso de

aprendizaje

Al finalizar un

proyecto o

unidad didáctica

Cuándo

Para qué

Para

diagnosticar

Para realizar

el seguimiento

de los

aprendizajes

Para tener

presente los

logros obtenidos

las dificultades

que aparecieron

Qué

Que saben los

alumnos y desde

donde se debe

comenzar

Los progresos,

las dificultades,

la adquisición o

no de saberes

Los tipos y

grados de

aprendizaje

según los

objetivos

Quién

El docente

. Docente

. Docente y

alumno

. Autoevaluación

. Entre pares

. Docente

. Docente y

alumno

. Auroevaluación

. Entre pares

Con qué

Con:

Cuadernillo

Tareas de

secuencia

Pruebas escritos

u orales.

Entrega de

trabajos.

Portafolios.

Observación

sistemática.

Registros.

Observaciones.

Portafolios.


Técnicas e Instrumentos de Evaluación

110


La efectividad en la aplicación de un plan de evaluación depende, entre otros aspectos,

de la adecuada selección que haga el docente de las técnicas e instrumentos de evaluación,

que le permitan obtener una información válida y confiable acerca del rendimiento del

alumno.

Las técnicas se refieren al “cómo” evaluar y los instrumentos al “con qué” evaluar.

Cuadro 7. Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Tomado de Manual de Evaluación (Compilación, s/f)

Las Técnicas de Evaluación constituyen los procedimientos o actividades realizadas

con el propósito de hacer posible la evaluación de aprendizajes o conductas. Se refieren al

“cómo” de la evaluación y determinan junto con los objetivos de la enseñanza los

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

1. Pruebas

2. Observación

3. Entrevistas

Cuestionarios

1. Objetivas

1.2 Ensayo

1.3 Prácticas

1.4 Orales

2.1 Registro de Hechos Significativos

2.2 Escala de Estimación.

2.3 Lista de Cotejo

3.1 Encuestas

3.2 Guía de Entrevistas

3.3 Cuestionarios



111

instrumentos más adecuados para la evaluación. Ejemplo de técnicas de evaluación son las

pruebas y la observación.

Los Instrumentos de Evaluación son los medios u objetos utilizados por el docente para

observar, medir o registrar aprendizajes o conductas que se desean evaluar. Se refieren al

“con qué” realizar la labor evaluativa. Algunos ejemplos de instrumentos de evaluación son

la lista de cotejo, escalas de estimación, pruebas objetivas.

El tipo de información necesaria, la cantidad de tiempo disponible y la cantidad de

información precisa son importantes al decidir qué técnica usar. Una vez que se ha optado

por una técnica se debe elegir el instrumento más pertinente.

Los instrumentos son recursos que se emplean para recolectar y registrar información y

deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la

practicidad y otros elementos típicos de una evaluación de calidad.

Gráfico 5. Instrumentos de Evaluación. Tomado de Barone (2006)

EFICACIA

VALIDEZ

Determina si el resultado de

la prueba se

aproxima al

valor real de lo

que se evalúa.

CONFIABILIDAD

Establece si el instrumento con

el que se evalúa

es fiable o bueno

para medir.

PRACTICIDAD

Considera la relación entre el

tiempo de

elaboración y el

de administración

de la prueba.

UTILIDAD

Dispone si el

instrumento satisface las

expectativas de

logro del

profesor.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

poseen



112

Cada uno de los cuatro elementos presentados en el gráfico anterior aporta diferentes

grados de pertinencia para considerar si el proceso evaluador que se está llevando a cabo es

eficiente y eficaz para entrever determinados resultados.

El instrumento es válido cuando evalúa, según criterios preestablecidos, aquello que se

pretende evaluar con él. En palabras de Garrett (citado por Barone, 2006), “un test es válido

para un propósito particular (…) no es universalmente válido” (p. 269).

Es confiable cuando es lo suficientemente exacto en términos de medición, pero a la

vez, es sensible para apreciar las diferentes alternativas que se presentan.

Es práctico cuando menor fue el tiempo que el docente necesitó para diseñarlo,

elaborarlo y ponerlo en práctica; cuando el alumno puede acceder si dificultades a las

consignas y a las directivas señaladas por el docente y cuando no necesita materiales,

equipos y espacios especiales para ponerse en funcionamiento. Pero además, el instrumento

es práctico en la medida en que facilita analizar e interpretar sus resultados y permite

elaborar, a partir de ellos, conclusiones importantes y funcionales para el proceso de

enseñanza aprendizaje.

Finalmente, un instrumento es útil en tanto sea válido, confiable, práctico y, además,

tenga capacidad suficiente para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los

procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje. Un ejemplo de esto es si el docente ha

trabajado en clase la comprensión lectora y el uso de diferentes estrategias de aprendizaje y

quiere en tal caso determinar y evaluar si sus alumnos son capaces de comprender, extraer

conceptos claves y producir con esos conceptos un resumen, un esquema o un mapa

conceptual, debe incluir en su proyecto didáctico, una herramienta de evaluación capaz de

aportarle suficientes datos para determinar si los alumnos se han apropiado o no de tales

conocimientos.

En relación con lo antes expuesto, es importante aclarar, por otro lado, que

posiblemente la confiabilidad de los instrumentos quede rezagada toda vez que se le

propone a los alumnos evaluaciones de tipo subjetiva, sugiriendo que realicen producciones

con libertad, desplegando su creatividad y apuntando a la innovación. En este caso, el

criterio utilizado está más cerca de la subjetividad. Así la evaluación será más válida que

confiable; sin embargo, no deja de ser útil y práctica


Técnicas e Instrumentos de Evaluación utilizadas en el Aula

113


utilizadas en el Aula

1) Pruebas

De acuerdo con Rodríguez y García (1995), “una prueba o examen es cualquier medio

que se usa para medir el rendimiento del alumno” (p. 23). Es por lo tanto una observación

cuantitativa de la actuación del estudiante.

Existen diferentes tipos de pruebas: objetivas, ensayo, práctica y oral.

1.1 Prueba Objetiva.

Es aquella que requiere que el estudiante lea la pregunta, piense en la respuesta y

marque la que ha seleccionado o complete una oración en forma breve, entre otros tipos de

pregunta. Tienen las siguientes características:

Los ítems o preguntas son altamente estructurados, porque requieren que el alumno

suministre una respuesta breve o seleccione la respuesta correcta entre varias

alternativas dadas.

Las respuestas dadas a los ítems pueden ser corregidas y calificadas sin hacer uso de

la apreciación personal del calificador

Como todo instrumento de evaluación, la pruebas objetivas deben estar conformadas

por reactivos que constituyan una muestra representativa de los contenidos a evaluar.

Dentro de las ventajas que posee este tipo de instrumento están:

- Son útiles para evaluar niveles de aprendizaje poco complejos.

- Permiten cubrir una gran cantidad de contenidos.

- Inducen al estudiante a recordar, interpretar y aplicar lo aprendido.



114

- Presentan diversos tipos de reactivos que permiten evaluar diversos tipos de

aprendizaje.

Tipos de ítems o reactivos.

Las pruebas objetivas pueden estar constituidas por reactivos de varios tipos:

De suministro de respuesta 1. Respuesta breve.

2. Completación.

De selección 1. Respuesta alterna.

2. Pareo

3. Selección simple o múltiple.

Otros 1. Ubicación e identificación.

2. Ordenamiento o Jerarquización.

3. Análisis de Relaciones.

4. Analogías

Reactivos de suministro de respuesta

Respuesta breve

Es aquel que puede responderse mediante una palabra, una frase, un número o un

símbolo.

Se usan para medir productos de aprendizaje relativamente sencillos como son

conocimientos de hechos específicos, términos, principios, métodos y

procedimientos e interpretación sencilla de datos.

Recomendaciones para su elaboración

a. Las preguntas deben ser breves y de lenguaje claro y sencillo.

b. Utilizar contenidos importantes relacionados con los objetivos.



115

c. Plantear una situación concreta de manera que requiera una respuesta

definitiva.

d. Evitar diferencias en la longitud de los espacios, a fin de que estos no

orienten la respuesta.

Ejemplos

¿Cómo se llama la línea geográfica que divide la tierra en

hemisferio norte y hemisferio sur)

¿Cuál es el nombre del estado donde tú vives actualmente?

Completación

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta

o una interrogante en que, a partir de la información reportada, se espera que se

complete o se de la respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un

término, frase específica, símbolo, dato, etc.


a. Se recomienda que las líneas vayan en una sola dirección y tengan el

mismo tamaño.

b. Se recomienda que las preguntas solo tengan una respuesta simple.

c. Evitar el uso de preguntas mal redactadas, frases textuales y memorísticas,

así como abreviaturas en las preguntas, a menos que el contenido a evaluar

así lo requiera.

d. Evitar la formulación de preguntas con enunciados negativos.

e. No utilizar artículos delante de los espacios en blanco ya que esto ayuda a

determinar la respuesta.

f. No dejar espacios o enumeraciones que implique pistas para la evocación o

conduzcan a la memorización exacta de las cosas,



116

Ejemplos

Los elementos de la sustracción son:___________, _________ y

_______________

O expresiones como:

Bolívar, al morir en la ciudad de__________________, del

país___________, dijo en su última

proclama_________________________.

g. Utilizar contenidos importantes relacionados con los objetivos.

h. Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no

dejen lugar a múltiples interpretaciones de la respuesta que se espera.

Ejemplos

El nombre del inventor de la electricidad es

El autor de la novela “Doña Bárbara” se llama

Ventajas:

- Permiten evaluar rápidamente la retención de una gran cantidad de

información verbal.

- Resultan relativamente fáciles de elaborar.

- La respuesta es fruto de la información y comprensión del alumno por lo

que se reduce al mínimo la posibilidad de adivinación.



117

Desventajas:

- No son convenientes para evaluar resultados complejos de aprendizajes y

para todo conocimiento que no pueda expresarse mediante una palabra,

símbolo o número.

Reactivos de selección

Respuesta alterna o Verdadero-falso

Son reactivos de respuesta dicotómica que sólo permite seleccionar entre esas dos

alternativas: correcto o incorrecto, si o no, acuerdo o desacuerdo.

El uso más común de los ítems de respuesta alternativa es la medición de la

capacidad de identificar la exactitud de las aseveraciones de los hechos, definiciones

de términos, conocimiento de un principio.


a. Escribir el reactivo de tal forma que inequívocamente pueda clasificarse de

verdadero o falso.

b. Redactar las oraciones o aseveraciones en términos afirmativos, ya que los

enunciados negativos tienden a crear ambigüedad en el item y a confundir

al alumno.

c. Utilizar proposiciones breves y estructuras sencillas.

d. No utilizar palabras que sugieran veracidad o falsedad tales como “todos”,

“ninguna”, “siempre”, “algunos”.

e. Evitar el uso de varias ideas en el mismo enunciado.

f. Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas

al azar.

g. Informar sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.



118

Ejemplos

Verdadero-falso

La luz roja del semáforo significa no pase V F

Pasteur descubrió la penicilina V F

La Odisea es una epopeya V F

Forma si o no

Los parques son lugares seguros para

realizar actividades recreativas SI NO

Para mantener la salud se debe ingerir

suficiente agua potable SI NO

Ventajas:

- Son un medio directo y simple de medir resultados.

- Permiten cubrir una gran cantidad de contenidos en un mínimo de tiempo.

- Son fáciles y objetivos de corregir.

Desventajas:

- Se necesita incluir una gran cantidad de reactivos para alcanzar un alto

nivel de confiabilidad.

- Existe la posibilidad de que las respuestas correctas se acierten por

adivinación.

- Si no están bien diseñados, los enunciados pueden ser ambiguos y prestarse

a la memorización.

Pareo o Pareamiento

Consiste en dos columnas paralelas con símbolos, palabras, números, oraciones o

frases, las cuales deben ser asociadas o relacionadas por el alumno. Estas relaciones

se pueden establecer entre lugares y fechas, libros y autores, símbolos y conceptos,

términos y definiciones, entre otros.



119


a. El conjunto de enunciados debe ser homogéneo para que los alumnos hagan

discriminaciones más razonables. Si la relación que se desea que establezca

el alumno, es entre novelas y autores, por ejemplo, no podrán incluirse

relaciones entre inventos e inventores en ese mismo tema.

b. El número de respuestas y premisas debe ser desigual, incluyendo los

distractores, para evitar la probabilidad de acertar por adivinación o

descarte.

c. En las instrucciones de cada item debe indicarse claramente el tipo de

relación que el alumno establecerá entre las premisas y las respuestas

d. Las opciones y premisas deben quedar todas en una misma página.

e. Coloque un ejemplo que oriente al alumno sobre la forma de hacer la

correspondencia.

f. Identifique cada columna con su nombre en lugar de letras o números.

Ejemplo

1

Escribe en el cuadro ubicado a la izquierda de cada número de la columna

“Autores”, la letra que corresponde a la frase de la columna “Obras”.

Autores Obras

1. Rómulo Gallegos a) Cien años de soledad

b) La Lluvia

2. Gabriel García Márquez c) Canaima

d) La Piedra que era Cristo

3. Miguel Otero Silva e) Fidel y la religión



120

Ejemplo

2

En el paréntesis de la relación de la izquierda, coloque las letras que

correspondan a sus capitales, enlistadas a la derecha.

Países Capitales

( ) Bélgica

( ) Francia

( ) Inglaterra

(A ) Italia

( ) España

( ) Holanda

( ) Suiza

( ) Eslovaquia

( ) Alemania

( ) Rusia

( ) Suecia

A. Roma

B. Ámsterdam

C. Berna

D. Bruselas

E. París

F. Londres

G. Madrid

H. Moscú

I. Estocolomo

J. Belgrado

K. Bonn

L. Berlin

Ejemplo

3

Une con una línea, cada una de las palabras de la columna “Palabra” con el

sinónimo que le corresponde en la columna “Sinónimo”. Fíjate en el

ejemplo:

Palabras Sinónimos

Bonito

Contento

Flaco

Bondadoso

Quebrado

Alegre

Roto

Feo

Delgado

Recto

Bueno

Lindo



121

Ejemplo

4

Une con una raya cada animal con su respectivo nombre

Animal Nombre

Gallo

Tigre

Elefante

Tortuga

Lobo

Ventajas:

- Se califica con rapidez una gran cantidad de información.

- Sen relativamente fáciles de elaborar.

Desventajas:

- No son adecuados para medir resultados complejos de aprendizaje

- Debe ponerse especial cuidado en que los distractores posean la misma

dificultad.

- Se pueden insinuar claves o indicios que puedan favorecer la selección de

la respuesta.

Selección Simple o Múltiple

Consiste en la presentación de una serie de situaciones problemáticas, en forma de

pregunta o de afirmación incompleta, denominada enunciado o base, seguidas de

cuatro o más opciones en las cuales una o dos respuestas son correctas. La o las

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://fondos-de-pantalla.net/images/animales-800 (7).jpg&imgrefurl=http://cuadernillocta-grupo4.blogspot.com/&h=600&w=800&sz=74&hl=es&start=37&tbnid=-eEXUbyQDdRe9M:&tbnh=107&tbnw=143&prev=/images?q=animales&start=20&gbv=2&ndsp=20&hl=es&sa=N

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://casancahuerta.perublog.net/resource/general/download/fotos-animales-espectaculares.jpg&imgrefurl=http://casancahuerta.perublog.net/categoria/fotos_e_imagenes&h=313&w=474&sz=28&hl=es&start=22&tbnid=NpNFYNHWrE0PaM:&tbnh=85&tbnw=129&prev=/images?q=animales&start=20&gbv=2&ndsp=20&hl=es&sa=N

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://es.geocities.com/animaleswebs/img/animales-salvajes1.jpg&imgrefurl=http://es.geocities.com/animaleswebs/animales-salvajes.htm&h=314&w=402&sz=20&hl=es&start=26&tbnid=1oV-OazjMPo1pM:&tbnh=97&tbnw=124&prev=/images?q=animales&start=20&gbv=2&ndsp=20&hl=es&sa=N



122

alternativas correctas recibe el nombre de “solución” y las opciones incorrectas se

llaman “distractores”.

Puede utilizarse para medir gran variedad de aprendizajes que van desde los más

simples hasta los más complejos y se adaptan a la mayor parte de los contenidos de

las asignaturas.

Son apropiados para medir aprendizajes relativos a conocimiento, comprensión,

aplicación, análisis, síntesis y evaluación.


a. Elaborar un item para medir cada resultado de aprendizaje.

b. Redactar el item de tal forma que el encabezamiento plantee solamente un

problema.

c. Redactar el encabezamiento con vocabulario claro, sencillo, carente de

ambigüedades y en forma afirmativa. La redacción en negativo solo debe

usarse cuando el producto de aprendizaje así lo requiere.

d. Emplear distractores referidos al contenido del item.

e. Evitar usar términos que pongan de manifiesto la respuesta.

f. La información que se da en un item no debe servir de orientación para la

respuesta de otro.

g. No colocar dentro de las opciones “ninguna de las anteriores” o “todas las

anteriores”.

h. Redactar el item en forma de pregunta o afirmación incompleta.

i. Se puede combinar con planteamientos prácticos a los fines de que el

alumno desarrolle un problema en el espacio que se le dé para resolver la

operación de lo que se le pide.

j. Se recomiendan cuatro opciones para escoger una, en el caso de la

selección simple, y entre seis o siete para seleccionar dos, en el caso de

selección múltiple



123

Ejemplo

1

Marca con una X en el paréntesis de la izquierda la respuesta correcta

¿Cómo se llama la capa de aire que rodea la tierra?

( )

( )

( )

( )

a. Atmósfera

b. Hidrósfera

c. Litósfera

d. Estratosfera

Ejemplo

2

Costa Rica es un país que se encuentra ubicado en el continente:

a) Africano

b) Americano

c) Asiático

d) Europeo

Ejemplo

3

La quema de combustible con una limitada provisión de oxígeno causa un

aumento en la producción de

1) H2O

2) CO3

3) CO

4) HCO3

Ejemplo

4

Un décimo del uno por ciento (0,1%) es lo mismo que:

( )

( )

( )

( )

0,1

0,01

0,001

1



124

Ejemplo

5

En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?

a) 2

b) 2 1/3

c) 2 2/3

d) 4

Ejemplo

6

Instrucciones: A continuación aparecen varios planteamientos con siete

opciones de respuesta probables. Selecciona dos respuestas correctas y

encierra en un círculo la letra correspondiente ubicada a la izquierda de cada

opción que se te presenta. Desarrolla al lado de las respuestas la operación

matemática que corrobore tu selección.

Carmen va al mercado y lleva en su bolsillo Bs. 138.000,00. Para no confundirse, decide

separar en partes iguales el dinero en sus dos bolsillos. A la hora de comprar, decide que

el dinero que colocó en el bolsillo de la derecha lo va a dejar intacto para cuando se dirija

al supermercado. ¿Cuánto dinero colocó Carmen en el bolsillo derecho?

Con el dinero colocado en el bolsillo izquierdo compró: 2.500,00 Bs en papas, 970,00 Bs en

arroz, 6.795,00 Bs en dos kilos de carne, 1.050,00 Bs en condimento, 1.370,00 Bs en aceite,

2.378,00 Bs en jamón, 1.783,00 Bs en queso, 3.800,00 Bs en pollo y 576,00 Bs en

compuesto. ¿Cuánto de dinero le queda a Carmen en el bolsillo izquierdo.

a) 64.000,00 Bs

b) 47.773,00 Bs

c) 69.000,00 Bs

d) 74.000,00 Bs

e) 46.780,00 Bs

f) 47.783,00 Bs

g) 47.778,00 Bs

Resuelve aquí las operaciones

(tomado de: Hidalgo y Silva, 2003)

Ventajas:

- Pueden medir conocimientos y habilidades de los objetivos de enseñanza

con la misma efectividad que otras pruebas.

- Son reactivos confiables desde el punto de vista estadístico.



125

- Se prestan menos a la ambigüedad y las respuestas están menos sujetas a la

adivinación.

- Se pueden usar prácticamente para todo tipo de asignatura y contenidos.

- Permiten la evaluación de resultados en áreas en que los problemas no son

simplemente de verdadero o falso, sino que admiten diferentes grados de

propiedad.

- Son fáciles de calificar.

Desventajas:

- Poseen una capacidad limitada para medir dimensiones cognitivas

complejas y de alto nivel, como la creatividad, habilidad para resolver

problemas, entre otros.

- Existe dificultad para la elaboración y redacción de los enunciados y de los

distractores adecuados.

- Sólo evalúan resultados de aprendizaje en el ámbito verbal.

- Se requiere mucho tiempo para su elaboración.

Otros

Identificación o Ubicación

Consisten en la presentación de ejercicios con dibujos, fotos, mapas, cuadros

sinópticos o gráficos en general, con la finalidad de que los alumnos realicen

identificaciones, localizaciones o ubicaciones. Estos elementos deben estar

señalados con letras, números o signos a fin de que el alumno coloque la letra o

número en el lugar correspondiente. este tipo de reactivo se presta para asignaturas

descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar elementos en una figura,

estructura, etc.


a. Los elementos u objetos a identificar debe ir enumerados o señalados con

letras, símbolos o signos.



126

b. El gráfico o dibujo debe ser legible e identificado con su nombre.

c. El gráfico o dibujo debe estar acorde con el nivel de estudio.

Ejemplo

1

Escribe en la línea correspondiente el nombre de cada una de las partes

del cuerpo humano

Ejemplo

2

Escriba sobre cada línea el nombre de cada una de los componentes de la

célula

a

b

c

1

2

3

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://www.mybestplay.com/img/uploads/2007/January/January18620.jpg&imgrefurl=http://www.mybestplay.com/jugadores/atletismo-fondo-raul-nunez-27607ii1.htm&h=400&w=300&sz=23&hl=es&start=52&tbnid=PMdf1IPij0RutM:&tbnh=124&tbnw=93&prev=/images?q=atletas+de+velocidad&start=40&gbv=2&ndsp=20&hl=es&sa=N

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://www.dialogica.com.ar/medline/celula tipo.jpg&imgrefurl=http://www.dialogica.com.ar/medline/2007/09/celulas_madres.html&h=300&w=330&sz=24&hl=es&start=20&tbnid=3riVx9LFWyjDkM:&tbnh=108&tbnw=119&prev=/images?q=c%C3%A9lulas&gbv=2&ndsp=20&hl=es&sa=N



127

Ejemplo

3

Escribe en la rayita ubicada a la derecha de cada figura, el nombre de

cada animal.

Ventajas:

- Ofrece objetividad en su corrección.

- Mide una cantidad importante de contenidos de acuerdo con una imagen.

Desventajas:

- No evalúa procesos complejos de pensamiento.

Jerarquización u Ordenamiento

En estos ítems se presentan una serie de elementos, materiales o aspectos que el

alumno debe ordenar o jerarquizar según criterios establecidos (orden cronológico,

alfabético, numérico, espacial).

Se pueden presentar al estudiante diversos hechos, etapas pasos, y se le solicita

que los ordene o clasifique desde cierto punto de vista o que los ordene en un

esquema, que distinga lo principal, lo secundario y lo complementario, etc.

Se pueden construir reactivos para averiguar la capacidad del alumno en el

ordenamiento correcto de:

- Períodos históricos.

- Procedimientos de manufactura o procesos.

http://images.google.co.ve/imgres?imgurl=http://web.educastur.princast.es/cp/apolinar/archivos/ENLACES/webs 3%C2%BA primaria CM/images/galeria-03-animales.jpg&imgrefurl=http://web.educastur.princast.es/cp/apolinar/archivos/ENLACES/webs 3%C2%BA primaria CM/index.htm&h=638&w=450&sz=48&hl=es&start=20&tbnid=oA8t0FOGj85QlM:&tbnh=137&tbnw=97&prev=/images?q=animales&gbv=2&hl=es



128

- Párrafos sueltos correspondientes a una composición o un relato.

- Operaciones matemáticas solicitadas para la solución de problemas. (López

e Hinojosa, 2001)


a. El máximo de proposiciones a emplear debe oscilar entre diez y doce,

colocadas siempre al azar.

b. Debe establecerse un patrón de corrección.

Ejemplo

1

A continuación se presentan algunos tipos de comunidades. Ordénalas de

menor a mayor, escribiendo el número, según el orden que le corresponda

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )

Comunidad Estatal.

Comunidad Municipal.

Comunidad Nacional.

Comunidad Distrital.

Comunidad Familiar.

Comunidad Escolar.

Comunidad Mundial.

.

Ejemplo

2

A continuación se te presenta una línea de la familia del señor Pérez. Coloca

a cada miembro de la familia su número, de acuerdo con el lugar que él

ocupe dentro del grupo familiar, en orden ascendente. Se ha colocado el

número 1 al bisabuelo.

El señor Pérez Su nieto

1 Su bisabuelo Su abuelo

Su hijo Su bisnieto

Su padre

.



129

Ejemplo

3

Seguidamente se te presentan varias ideas numeradas, pero sin que tengan

sentido en la forma en cómo están presentadas. Lee con cuidado cada una

de ellas, ordénalas y luego escribe, en el espacio en blanco, el número real

que corresponde para formar un párrafo con coherencia

1) Carmen, quien respondió en tono amable:

-Muy bien, gracias.

2) José iba caminando y se encontró con

3) Agregó luego: -Creo que te falló la memoria

4) Agregó luego: -Creo que te falló la memoria

.

Ejemplo

4

Ordena cronológicamente, numerando del 1 al 7, los siguientes sucesos

históricos ocurridos en la etapa correspondiente a la Segunda Guerra

Mundial.

Rendición de Japón.

Alemania invade Polonia.

Los aliados desembarcan en Normandía.

Alemania se anexa Austria

Hitler firma con Stalin un pacto de no agresión.

Francia es ocupada por tropas alemanas, formándose un armisticio.

Berlín es ocupado por tropas aliadas, acelerando su rendición.

Ventajas:

- Con poca información en la pregunta se puede obtener información del

alumno.

Desventajas:

- Tienden a evaluar categorías cognitivas de niveles inferiores.



130

Análisis de relaciones

En este tipo de item se presentan dos enunciados completos, relacionados y

verdaderos. Según Quesada (citado por López e Hinojosa, 2001), “el primero es una

proposición y el segundo una razón o justificación” (p. 51). Se brindan varias

opciones de respuesta, entre las cuales el alumno debe seleccionar aquella que

presente la relación correcta entre la proposición y la razón.


a. Los enunciados deben ser verdaderos

b. Deben referir una idea completa y estar relacionados

c. No se deben plantear en forma negativa.

Ejemplo

Selecciona, de las opciones que se encuentran a continuación, la que señale

la relación correcta entre la proposición y la razón.

Proposición

Las ballenas y los delfines son

mamíferos que viven en el agua

Razón

Debido a que responden de manera

vivípara y no tienen bronquios sino

pulmones por lo que respiran aire

a.- La proposición y la razón son verdaderas.

b.- La proposición es cierta, pero la razón es falsa.

c.- La proposición es falsa, pero la razón es verdadera.

d.- La proposición y la razón son falsas.

Ventajas:

- Evalúan productos de aprendizaje de análisis y síntesis.

Desventajas:

- Requieren de mayor tiempo para su elaboración por parte del evaluador.



131

Analogías

Estos items presentan una relación entre un par de palabras, ideas, hechos y el

alumno debe comparar, reconocer, o ver la relación entre opciones que se le ofrecen

a continuación. Estos reactivos demandan el uso de un proceso mental superior a la

simple memorización.


a) La pregunta o afirmación debe contener sólo lo necesario para comprender

el sentido correcto de la respuesta.

b) En las opciones de respuesta sólo una es la correcta.

c) Todos los distractores deben ser igualmente aceptables.

Ejemplo

Selecciona la letra que representa de manera correcta la opción que establece

una relación similar como la expresada en el par original.

Vocación: oficio

a.- necesidad: satisfacción.

b.- sacrificio: triunfo.

c.- capacidad: tarea.

d.- producción: producto.

e.- calidad: meta

Ventajas:

- Los reactivos pueden usarse en forma pura o introduciéndoles cambios o

adaptaciones de acuerdo con los contenidos y los objetivos de la prueba.

- Evalúan niveles cognitivos de análisis y síntesis.

Desventajas:

- Resulta difícil elaborar suficientes distractores semejantes. (López e

Hinojosa, 2001)



132

1.2 Prueba de Ensayo

Son pruebas en las cuales, a partir de una pregunta o indicación general, se permite al

alumno elaborar su propia respuesta; articular y expresar su solución, sin encerrarlo en una

estructura o modelo determinado.

En la prueba de ensayo, el alumno elabora y procesa su respuesta y tiene amplia

libertad para usar el vocabulario o las formas de expresión que considere convenientes para

seleccionar, presentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que crea más

adecuada, así como también, para llegar a las conclusiones o resultados que le parezcan

más satisfactorios.

Estas pruebas son útiles cuando se desea evaluar aprendizajes complejos referidos a

producción, selección, organización, integración, relación y evaluación de ideas. En este

sentido, el docente puede utilizar la prueba de ensayo para que el alumno, entre otras cosas,

exprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones, elabore conclusiones…

Hay dos tipos de preguntas en la prueba de ensayo:

a) Respuestas restringidas.

b) Respuestas extensivas.

a) Preguntas de Respuesta restringida: este tipo de pregunta plantea una situación

que el alumno debe resolver en forma breve y concisa.

En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar las respuestas, por lo

que, si bien se concede cierta libertad al alumno para crear la respuesta, esta

libertad no es tan amplia y queda condicionada por las limitaciones que

concretamente se imponen en la pregunta.

Las limitaciones de la respuesta están contenidas en el enunciado de la pregunta y

pueden referirse al contenido de mismo de la respuesta, concretándose a aspectos

muy definidos y también se indica la forma específica de la respuesta, por

ejemplo: enumere, defina, de razones, escriba en forma breve y precisa o también

fijándole una extensión máxima a la respuesta, ejemplo: responda en no más de

cinco líneas, no más de una cuartilla, etc.



133


a. Enúncielas si ambigüedades.

b. Especifique claramente la respuesta a dar.

c. Pregunte sólo aquello cuyas respuestas sean breves.

Ejemplos

- Escriba una definición de metáfora y de un ejemplo de su empleo.

- ¿Cuál es la principal razón que obliga a un país a devaluar su moneda?

Responda con brevedad.

- Enumere los pasos a seguir cuando se aplica el método científico.

- Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las relaciones

internacionales tiene la revolución bolivariana.

b) Preguntas de Respuesta extensiva: este tipo de item le ofrece al alumno una gran

libertad para responder, del mismo modo le permiten suficiente autonomía como

para demostrar su capacidad de síntesis y evaluación. El alumno decide como

enfocar las respuestas y como organizarlos. En algunos casos pueden colocarse

limitaciones de tipo práctico como son, número de páginas y cantidad de tiempo

a utilizar, además un control necesario para asegurar que la pregunta ponga de

manifiesto el conocimiento que se desea evaluar.


a. Redacte la pregunta de tal manera que indique claramente la naturaleza

del problema propuesto y el tipo de limitación si es necesaria.

b. Enúncielos si ambigüedad.



134

Ejemplos

- Explique y ejemplifique cada uno de los pasos del método científico.

- Haga un ensayo sobre los efectos que la tesis de Darwin sobre el origen

del hombre y la evolución de las especies tuvieron en el desarrollo de las

ciencias biológicas. Se evaluará lo razonable de los argumentos y la

autenticidad de los efectos atribuidos.

- ¿Cuáles músculos participan en el movimiento de los ojos y cuáles

nervios están inervados?

- Explique las diferencias entre las dos grandes clasificaciones de los

sistemas de costos (costos por órdenes específicas o lotes y costos por

procesos continuos)

- Realice el esquema del proceso de acumulación de costos.

Recomendaciones generales para elaborar la prueba de ensayo

- Disponga las preguntas en orden de dificultad creciente, es decir, d lo más fácil a

lo más difícil.

- Formúlelas de tal manera que evalúe el producto de aprendizaje exigido.

- Redáctelas de tal manera que el enunciado de la situación planteada sea clara.

- Escriba las instrucciones generales de manera clara, precisa y sencilla.

- Elabore la prueba de manera que no presente preguntas opcionales, a fin de

evitar que el alumno seleccione aquellas en las cuales está mejor preparado.

- Estime el tiempo necesario para la realización de la prueba.

Corrección y calificación: la corrección y calificación son procedimientos que requieren

una cuidadosa atención. Por lo tanto, se sugieren al docente las siguientes

recomendaciones:



135

- Elabore un modelo de respuesta que contenga un conjunto de criterios relevantes

para considerar el objetivo logrado. Estos criterios están determinados por la

naturaleza de la pregunta.

- Determine el puntaje de la pregunta de acuerdo a los criterios establecidos.

- Revise y califique la prueba en forma anónima. Esto impide que el conocimiento

del nombre de los alumnos afecte el juicio a emitir con respecto a las respuestas.

Ventajas:

- Son útiles para evaluar productos de aprendizaje que no se pueden evaluar con una

prueba objetiva.

- Los alumnos tienen libertad para elaborar las respuestas.

- Es número de preguntas es reducido.

- Son relativamente rápidas de elaborar.

- Evalúa creatividad y originalidad

Desventajas:

- Requieren de mucho tiempo para se revisión y calificación.

- Existe una gran probabilidad de evaluarlas con subjetividad.

- No permite evaluar muchos contenidos ya que el número de preguntas no es

representativo.

1.3 Pruebas Orales.

Son pruebas que requieren, por parte del estudiante, emitir una respuesta a la pregunta

formulada por el evaluador en forma oral. La prueba oral plantea al alumno situaciones que

implican, además del dominio del tema en cuestión, el manejo del lenguaje oral. A través

de este tipo de prueba se pueden apreciar aspectos como apariencia personal, modales,

desenvolvimiento, capacidad de argumentación, facilidad de expresión. También es una

oportunidad para explorar, corregir y potenciar destrezas comunicacionales indispensables

para interactuar en público.

Las pruebas orales, igual que el resto de las pruebas, deben ser planificadas. Se pueden

realizar exposiciones de temas, debates, interrogatorios, representaciones de diálogos, entre



136

otros. Este tipo de prueba puede constituirse en un instrumento de gran utilidad siempre y

cuando se creen condiciones en donde no existan situaciones intimidantes ni amenazantes.

Al aplicar las pruebas orales no sólo se deben considerar las respuestas que los alumnos

den, sino que además hay en tomar en cuenta los códigos lingüísticos, expresiones,

reacciones, facilidad en el uso del vocabulario o, por el contrario, las dificultades que

presente al momento de la prueba. Este tipo de prueba requiere de un instrumento en donde

se registra la información, el cual puede ser una hoja de observación, lista de cotejo o una

escala de estimación.

Como implica una dedicación individual a cada estudiante para obtener una muestra

válida de sus conocimientos demanda de bastante tiempo en su realización y limita la

frecuencia de su uso.

Dentro de las características más resaltantes de las pruebas orales están:

- Son de carácter individual.

- Exigen la presencia física tanto del evaluador como del evaluado a fin de establecer

una comunicación oral y directa.

- Exige un número pequeño de preguntas.

- Se usan para evaluar aspectos que no tienen otra forma de evaluación, tales como

dicción, pronunciación, pausas para atender a los signos de puntuación, entonación;

dominio del vocabulario, pronunciación y comprensión del lenguaje hablado en

idiomas extranjeros; apreciar la capacidad para intervenir en discusiones en grupo,

etc.


a. Planifique las preguntas de la prueba con antelación.

b. Elabore el instrumento de recolección de la información también con

anterioridad.

c. Determine el tiempo que le dará a cada alumno para responder cada

pregunta.

d. Haga preguntas directas y evite la ambigüedad.

e. Reformule la pregunta en caso de que el estudiante no la comprenda.



137

Ventajas:

- Permiten evaluar aspectos que no pueden ser evaluados con pruebas escritas.

- Dan oportunidad a los estudiantes para expresarse con libertad.

- Son relativamente fáciles de elaborar.

Desventajas:

- Requieren de mucho tiempo para su aplicación por su carácter individual.

- Existe gran probabilidad de evaluarse con subjetividad

- Deben realizarse un número de preguntas considerable a cada estudiante para

que tenga representatividad.

1.4 Pruebas Prácticas.

Son pruebas que proponen al alumno un conjunto de actividades que deberá llevar a

cabo haciendo uso de sus destrezas sensorio-motrices. Este procedimiento es apropiado e

imprescindible para la evaluación de aprendizajes que impliquen ejecución de tareas

prácticas, es decir, aquellos en que el hacer predomina sobre el saber o en los que el saber

se demuestra a través del hacer. (Alves y Acevedo, 1999).

Las pruebas prácticas son utilizadas para evaluar conocimientos de tipo práctico pero

también pueden ser complementarias a la oral o a la escrita, en todos los casos es

importante utilizar una guía de observación para registrar la información.

Este tipo de prueba permite apreciar:

- La participación activa en clase y si el alumno o el grupo en su conjunto

muestra interés por las actividades que se desarrollan en el aula.

- Realización de los trabajos propuestos y la entrega en los plazos establecidos.

- Esfuerzos por mejorar el rendimiento.

- El respeto, la tolerancia y la forma de conducirse a la hora de realizar los

trabajos.

- El orden y la limpieza, tanto en su trabajo con respecto al entorno, entre otros

aspectos. (Hidalgo y Silva, 2003)



138

Algunas características resaltantes de esta prueba son las siguientes:

- Evalúan el hacer, de tal manera que el alumno demuestre su capacidad en la

realización de actividades propuestas en las áreas, asignaturas o conocimientos

prácticos.

- Se efectúan en condiciones reales o simuladas.

- Permiten evaluar aprendizajes correspondientes al nivel de aplicación y

ejecución.

- Requieren una cuidadosa preparación, ya que en muchos casos se necesitan

recursos materiales y espacios físicos adecuados, tales como maquinarias,

instrumentos especiales, gimnasio, laboratorios.

- Requieren de la observación y por ende del uso de instrumentos tales como lista

de cotejo, escala de estimación, guías prácticas.


a. Analice los contenidos y seleccione aquellos que son susceptibles de ser

evaluados a través de este tipo de prueba.

b. Seleccione las actividades o tareas que sean básicas para que el aprendizaje

se considere logrado.

c. Establezca criterios para evaluar la ejecución del alumno.

d. Defina y elabore con antelación el instrumento que utilizará para la

observación y registro de las tareas realizadas.

e. Informe a los alumnos, con suficiente anticipación, sobre el objetivo,

condiciones y recursos que se requerirán para la realización de la actividad

de evaluación.

Ventajas:

- Proveen una forma más directa de evaluar aprendizajes complejos

- Pueden utilizarse como parte de las actividades de aprendizaje en el aula.

- Ofrecen múltiples respuestas correctas.

- Pueden vincularse a situaciones de la vida diaria.

- Se puede observar y evaluar el procedimiento que se llevó a cabo.



139

- Se puede observar la habilidad para aplicar conocimientos y destrezas en

diversas situaciones.

- Integran conocimientos, destrezas y habilidades.

Desventajas:

- Se consume mucho tiempo para elaborarlas, administrarlas y desarrollar los

criterios y formularios para su evaluación.

- No evalúan conocimientos de bajo nivel cognitivo.

- Baja confiabilidad de los resultados, ya que dependen del juicio del evaluador.

2. La Observación

Es una técnica de evaluación que consiste en la descripción del comportamiento de un

alumno en particular, de un grupo o de una situación específica. Los elementos

considerados en dicha descripción son interpretados por el evaluador con base a ciertos

criterios determinados con anterioridad. Se puede definir también como un proceso activo

que consiste en darse cuenta de los factores de la situación existente, prestando acuciosa y

sostenida atención a lo que un individuo hace y cómo lo hace y luego seleccionar, ordenar y

relacionar lo observado. (Richter, 2003)

Una de las importantes ventajas de la observación con la finalidad de evaluar es que

puede realizarse en diferentes situaciones: cuando el alumno trabaja en grupo, en un debate,

en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, en simulaciones, durante

la solución de un problema. Los datos que se obtienen de la observación se pueden registrar

en situaciones naturales o en situaciones diseñadas intencionalmente para observar lo

deseado. (López e Hinojosa, 2001)

La observación permite evaluar en forma integral aspectos o resultados de aprendizaje

referentes a conocimientos, habilidades, actitudes y valores en diferentes situaciones,

aunque se utiliza con más frecuencia en la evaluación de contenidos de tipo procedimental

y actitudinal. Por ejemplo, en el proceso de elaboración de un proyecto, se puede observar

la manipulación del equipo, la manera de relacionar la teoría con la práctica, los contenidos

que maneja, la forma de escuchar a sus compañeros y de interactuar con ellos, el respeto a

las normas establecidas, además, del producto final del resultado del ese proceso.



140

En el caso de las actitudes, éstas pueden inferirse a partir de las respuestas de los

sujetos ante el objeto, la persona o la situación. Estas respuestas pueden ser verbales o no

verbales. El lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con las que se cuenta

para poder acceder y evaluar las conductas de los demás.

La observación es el procedimiento básico para obtener datos en la evaluación. No

existe un medio directo para conocer los pensamientos y sentimientos de un estudiante, sólo

podemos observar su comportamiento exterior: lo que hace y a partir de allí inferir lo que

piensa y lo que siente. La observación de comportamiento exterior (o el análisis de los

productos del comportamiento) es el método básico de obtención de datos de la evaluación.

Como técnica al servicio de la evaluación, la observación se refiere al conocimiento

del estudiante, del proceso de aprendizaje y al resultado del mismo.

Para la realización de una buena observación es necesario:

Determinar claramente qué es lo que se va a observar y con qué propósito.

Determinar de manera detallada que aspectos se van a observar.

Determinar en que forma, en que condiciones y cuándo se va a realizar el

registro del las observaciones.

Esta técnica puede ser directa o indirecta. La observación directa es el medio

primordial de obtener información; además existen otros procedimientos también

importantes como son cuestionarios, entrevistas, encuestas, asignación de trabajos de

investigación, desarrollo de actividades especiales.

La observación es indirecta cuando se aplica en consulta a otras fuentes externas.

De igual modo, la observación puede presentar diversas modalidades según sean los

medios utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de participación del

observador, el número de observaciones y el lugar donde se realiza.

Según los medios utilizados:

a) Observación no estructurada: denominada también observación

ordinaria, simple o libre. Consiste en reconocer y anotar los hechos sin

recurrir a la ayuda de los medios técnicos especiales.

b) Observación estructurada: llamada también observación sistemática.

Apela a instrumentos para la recopilación de los datos o hechos

observados, estableciendo de antemano qué aspectos se han de estudiar.



141

En una observación estructurada se sistematizan los aspectos que se

estiman relevantes para determinar la dinámica interna del grupo.

Según la participación del observador:

a) Observación no participante: consiste en la toma de contacto del

observador con la comunidad, el hecho o grupo a estudiar, pero

permaneciendo ajeno al mismo.

b) Observación participante: denominada asimismo observación activa.

Consiste en la participación real del observador del observador en la

vida de la comunidad, del grupo o de una situación determinada. Se le ha

definido como la técnica por la cual se llega a conocer la vida de un

grupo desde el interior del mismo.

Según el número de observadores:

a) Observación individual: como lo indica su nombre, es la que realiza una

solo persona. Como es obvio, en este caso la personalidad del

investigador se apoya sobre lo observado con el consiguiente riesgo de

provocar una distorsión, por las limitadas posibilidades de control.

b) Observación en equipo o colectiva: puede realizarse en diferentes

formas:

Todos observan lo mismo, con lo cual se procurará corregir las

distorsiones.

Cada uno observa un aspecto diferente.

Un equipo recurre a la observación, y otros miembros del grupo

emplean otros procedimientos.

Según el lugar donde se realiza:

a) Observación efectuada en la vida real (trabajo de campo): en este caso el

observador hace la observación en el lugar y en el momento en donde se

suceden los hechos.

b) Observación de laboratorio: tiene, en cierto modo, un carácter artificial

ya que se organiza la observación previamente. Dentro de esta categoría

esta comprendida la observación de pequeños grupos, también está la

forma de seminario en los laboratorios.



142

La observación en sus modalidades más sistemáticas y estructurada posee una serie de

ventajas respecto a otros procedimientos de recolección de información; entre ellas

tenemos:

Los fenómenos se analizan con un carácter de totalidad.

Los hechos se estudian en lo posible sin “intermediarios”, con lo cual se evitan

posibilidades de distorsión de parte de los informantes, provenientes de que éstos no

pueden proporcionar datos en forma correcta (falta de correspondencia entre la

palabra y el pensamiento); o no quieren hacerlo (falta de correspondencia entre la

palabra y la acción).

El evaluador registra continuamente acontecimientos en períodos de desarrollo,

negociaciones y comentarios informales. Al mismo tiempo, busca la organización de datos

añadiendo comentarios interpretativos sobre las características, tanto manifiestas como

latentes, de la situación.

Entre los instrumentos de observación más útiles para el docente destacan, registros

de hechos significativos, escalas de estimación y lista de cotejo o comprobación.

Registros de hechos significativos

Son anotaciones de incidentes o hechos sucedidos durante cualquier actividad, que

manifiestan una actitud o comportamiento representativo (especialmente significativo o

nuevo), incluyendo todos aquellos que se consideren críticos tales como un incidente

poco habitual, reacciones del momento, etc. Estos registros pueden llevarse en

cuadernos o fichas.

Los registros de incidentes o anécdotas, en pequeñas descripciones, permiten al

docente-observador, tomar en cuenta las situaciones en el momento que suceden, para

interpretar y relacionar las conductas de los participantes.

Un conjunto registrado de estos hechos durante el curso puede servir como buena

evidencia objetiva de las actitudes y comportamientos seguidos por los alumnos, de las

causas o motivaciones de su conducta, igualmente, si se ha producido algún cambio en

su forma usual de proceder.



143

Hay básicamente tres tipos de registros: Registro Anecdótico, Registro Descriptivo y El

Diario de Clase.

Los Registros Anecdóticos

Permiten describir la realidad social, observar acciones y actitudes en el contexto

natural en que suceden los hechos. Deben ser registrados en una ficha o cuaderno para

posteriormente archivarse y ordenarse. Los apuntes que hace el docente deben realizarse

asumiendo el papel de etnógrafo, quiere decir, registrar lo que se observa, incluyendo el

lugar, describiendo el contexto, la descripción del hecho, la hora y/o minutos en que se

van ocurriendo los acontecimientos. Las apreciaciones o valoraciones propias de lo

observado se anotarán al final, preferiblemente al terminar el día. Esto permite dar un

sentido más completo en la dimensión secuencial del desarrollo del curso.

Sugerencias para recoger información a través del registro anecdótico

Pueden realizarse en cualquier momento, en forma escrita, precisando la fecha, la

persona que se observa, contexto, descripción de lo observado (hora y minutos),

interpretación del observador.

No se deben recoger los datos de manera aislada, sino que deben tener una

secuencia temporal y un objetivo referencial que oriente el porqué de la

observación.

Es importante describir detalladamente los hechos que se observan y no

apreciaciones o calificativos personales de lo que ocurre, esto último lo podremos

hacer al final del día.

No debe centrarse la atención sólo en los hechos negativos o indeseables, aunque

sean estos los que, en muchas ocasiones, llamen la atención.

Con el fin de no ser malinterpretados, es conveniente que el registro se lleve a cabo

a lo largo de un período de tiempo.

Como no es posible llevar el registro de todos los estudiantes al mismo tiempo, se

recomienda tomar una muestra de cinco alumnos para observarlos a lo largo de un

mes y posteriormente seleccionar otro grupo para ser observado durante el

siguiente mes. En caso de que se presente un caso muy sobresaliente con otro



144

alumno, que llame la atención, debe realizarse el registro durante un tiempo

prudencial hasta obtener alguna conclusión al respecto.

También pueden hacerse registros generales de lo observado en el aula durante la

ejecución de actividades, ello permite advertir la cohesión del grupo y la manera

como avanza el grupo de manera integral. (Hidalgo y Silva, 2003)

Ejemplo

Registro Anecdótico

GRADO: 3º ALUMNO: Antonio Méndez

FECHA: 22-04-08 LUGAR: Salón de Clase HORA:10:15 am

OBSERVADOR: J. C.

CONTEXTO: A la hora de la merienda (10:15 am), en el momento de

recoger las poncheras y limpiar las mesas, en el salón de clase.

DESCRIPCIÓN DEL INCIDENTE: La maestra llamó a Antonio para que

recogiera su lonchera y limpiara el espacio donde había comido en vista de

que no lo hizo de forma espontánea como sus compañeros. El niño comenzó a

llorar, se lanzó al piso con una rabieta y se negó a recoger sus cosas.

Es la tercera vez que Antonio manifiesta este tipo de conducta en el aula.

INTERPRETACIÓN: No es la primera vez que ocurre esto en clase por

diversas razones. Se ha conversado amablemente con el niño de manera de

entender lo que le sucede y su reacción es de ponerse a llorar. Hay que hablar

con los padres con la finalidad de determinar qué está sucediendo en el hogar.

Registro Descriptivo

Es un instrumento para llevar las anotaciones de las observaciones realizadas o para

control de la participación de los estudiantes en los distintos trabajos establecidos. En él

se registran los hechos tal como suceden sin interpretación alguna o sólo a manera de

comprender el hecho y con la finalidad de mejorar, si tal es el caso, la situación, bien



145

sea por medio de recomendaciones a los padres, actividades extras en la sección o

consejos directos a el alumno. Es especialmente útil cuando los alumnos cursan

asignaturas con diferentes profesores ya que llevar un registro por alumno, permite

complementar sus calificaciones y sirve como punto de discusión entre los otros

profesores para revisar como avanza y en cual asignatura necesita esforzarse más y cual

es en donde se desenvuelve mejor.

Ejemplo

Registro Descriptivo

X es capaz de crear y mantener relaciones cordiales con sus compañeros de clase.

Suele preferir desenvolverse en un círculo de amistades reducido y constante. Se

comporta con cierta soltura cuando se relaciona con los adultos, aunque le cuesta

iniciar la comunicación. Sería conveniente estimularle en este sentido.

Cuando trabaja en grupo prefiere no adoptar posiciones de liderazgo en la

organización de la tarea, pero es responsable en el cumplimiento de lo que le asigna

el grupo. Es perseverante en el trabajo. Una vez que comprende lo que se le pide, lo

ejecuta correctamente. Cumple con las tareas asignadas para la casa.

Observaciones para los padres: sería conveniente que le ayudasen con la adquisición

de un diccionario para lenguaje de mejor calidad del que tiene actualmente.

(Gimeno, citado por Hidalgo y Silva, 2003)

Diario de Clase

Sirve como medio de reflexión sobre lo que ha ocurrido en el aula durante el día o

durante la semana, en relación al ambiente de clase, lo que se ha hecho, la actitud de los

estudiantes; o para proponer acciones o perspectivas alternativas. El diario de clase es

una forma de preservar la percepción de los hechos que puede cambiar con el paso del

tiempo.

De igual manera, el diario de clase sirve como registro o control de las actividades

desarrolladas en el aula, lo que permite al docente saber cuáles son los temas que faltan

por discutir, en cuál punto se quedó en la discusión anterior y cuales propuestas

emergieron. Esto evita la improvisación cuando el docente se incorpora de nuevo a la

siguiente clase. (Hidalgo y Silva, 2003)



146

Ejemplo A continuación se recoge el registro de una clase, con la interpretación que se

recaba de la misma. Para emitir el juicio se partió de los acontecimientos previos

a la actividad y se recaba finalmente el comportamiento de los participantes al

realizar la actividad acordada.

Diario de Clase

Fecha: 14 de abril de 2007

Lugar: “Escuela Pilar Pelegrón”

Hora: 2 a 5 pm

Alumna: María Solís

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDAD EVALUATIVA BASADA EN LA NEGOCIACIÓN

La canción seleccionada para llevar a cabo la actividad propuesta fue “El Papagayo” de

Serenata Guayanesa. Ésta contiene un mensaje de esperanza, fe, libertad y valoración

patriótica, los cuales destacan, a través de sus estrofas, la necesidad de llevar nuestro país

en alto y hacia delante.

Primero cantamos la canción dos o tres veces, luego ubicamos los tipos de contenidos

presentes en la canción. Luego se realizó una actividad en alusión al tema de la canción, la

cual consistía en hacer un papagayo, preferiblemente con forma de la bandera de

Venezuela; sin embargo, algunos alumnos hicieron otras formas. Para llevar a cabo esta

actividad se utilizaron diversos materiales como por ejemplo bolsas de colores, papel

lustrillo y celofán de color amarillo, azul, rojo y verde, hilo de coser, hilo de nylon, papel,

tijera, pega, cinta adhesiva y algunos trozos de madera. Luego se cortaron los materiales, se

pegaron uniéndolos creativamente a fin de armar el papagayo. Una vez construido se debía

comprobar si éste realmente podía volar.

DESCRIPCIÓN DE LO SUCEDIDO

Durante el desarrollo de la actividad los alumnos participaron activamente, se observó

cooperación e intercambio de ideas y materiales entre los miembros de un mismo grupo y

miembros de diferentes grupos. En este aspecto se puede observar en qué forma se llevó a

cabo la negociación entre cada grupo y sus integrantes

Igualmente, los compañeros orientaron a aquellas personas que no sabían realizar un

papagayo y de esta forma se construyeron nuevos conocimientos.

Finalmente, se pudo observar que cada individuo tomó su propia decisión para realizar su

papagayo, para pedir ayuda, al pararse a comparar los diferentes papagayos y al juzgar

cómo había quedado su propio papagayo.

(Hidalgo y Silva, p. 62, 2003)



147

Escalas de Estimación

Es otro de los instrumentos utilizado en la técnica de la observación. Contienen un

conjunto de características que van a ser observadas y evaluadas mediante algún tipo

de escala para indicar el grado en que cada una de ellas está presente. De igual modo,

son mediciones que realizan los observadores sobre los individuos y sus reacciones,

características y conductas. La situación o rasgo objeto de la observación debe ser

registrada atendiendo al grado o intensidad de la conducta, hecho o fenómeno.

Este tipo de instrumento, al igual que otros instrumentos de evaluación, debe ser

construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y usado cuando hay

suficiente oportunidad de realizar la observación que se desea.

Hay básicamente tres tipos de escala de estimación:

Escala Numérica.

Escala de Categorías.

Escala Gráfica.

Escala Gráfica Descriptiva.

Escala Numérica

Los grados en que puede ser valorada la intensidad de la cualidad observada se

representa por números cuya significación, previamente establecida, se mantiene

constante para todas las cualidades o características a ser valoradas.



148

Ejemplo

1

Indique el grado en que se manifiesta la habilidad para construir formas

mediante el procedimiento de plegado, marcando con una X debajo del

número que considere más adecuado.

Nombre del alumno:

Contenido:

Curso:

Fecha:

Clave:

1 Deficiente 3 Bueno 5 Excelente

2 Regular 4 Muy Bueno

Indicadores 5 4 3 2 1 Selección del material para plegar Procedimiento de plegado Realización de ejercicios de plegado Organización de las formas plegadas en trabajos

creativos



149

Ejemplo

2

A continuación aparecen varios rasgos referidos a la actitud asumida por

el niño en clase. Marque con una X en la casilla indicada con número,

según la escala que se presenta, el grado de manifestación de la actitud

Nombre del alumno:

Contenido:

Curso:

Fecha:

Escala

Numérica:

1 = Siempre manifiesta la conducta

2 = A veces manifiesta la conducta

3 = Nunca muestra la conducta. Indicadores 1 2 3 Es inquieto, no para de moverse. Es impaciente. Rompe sus cosas, sus juguetes. Riñe con otros niños. Está preocupado por muchas cosas. Tiende a hacer cosas por sí mismo. Parece triste, angustiado. Es desobediente. Observaciones:

(Gimeno, citado por Hidalgo y Silva, 2003)



150

Ejemplo

3

Guía para la evaluación de trabajos escritos

Instrucciones: A continuación se presentan varios aspectos a

considerar a la hora de corregir el informe entregado. Marque con

una X según corresponda de acuerdo a los criterios de la escala que

se presenta a continuación:

ASPECTOS 1 2 3 4 5 1. Presentación 2. Coherencia en las ideas 3. Centrado en el tema de investigación 4. Redacción 5. Ortografía 6. Precisa ejemplos o situaciones nuevas 7. Puntualidad en la entrega 8. Pulcritud

Nombre del alumno

Curso

Calificación:

Observaciones

(Hidalgo y Silva, 2003)

Escala de Valoración

A 5 puntos = Excelente

B 4 puntos = Bueno

C 3 puntos = Satisfactorio

D 2 puntos = Regular

E 1 puntos = Deficiente



151

Escala de Categorías

Señala al evaluador diversas categorías de las cuales selecciona aquella que mejor

refleje la conducta o característica del objeto observado.

Ejemplo

Se desea medir la participación del alumno en una exposición, un reactivo

de categorías puede ser:

¿Cómo calificarías, en general, la exposición realizada por el participante?

Marca con una X la expresión que consideras refleja mejor tu apreciación:

Incluso, se puede realizar un modelo en tarjeta y distribuirlo en el curso o a una

muestra de los asistentes, de manera tal que la evaluación sea el resultado del

promedio de las opiniones obtenidas y registradas a través de las tarjetas entregadas.

(Hidalgo y Silva, 2003)

Escala Gráfica

Esta escala combina líneas o barras con frases descriptivas. Ofrecen mucha

variedad en su construcción a través de líneas, líneas divididas en segmentos

iguales y líneas verticales.

Para la elaboración de este tipo de escala deben seguirse los siguientes pasos:

- Escriba la característica o aspecto a ser evaluado.

- Trace seguidamente una línea horizontal, la cual dividirá en categorías.

Sobresaliente…………( )

Excelente……………..( )

Buena…………………( )

Adecuada……………..( )

Deficiente…………….( )



152

La estimación del aspecto a ser evaluado se hace colocando una X en el punto

que identifica a una de las categorías. Se podrán hacer estimaciones en los puntos

intermedios cuando se considere conveniente.

Ejemplo

Los contenidos de la asignatura Historia de Venezuela de 3º grado incluye

en las estrategias de evaluación comentarios de los alumnos en relación

con los contenidos tratados. Estos comentarios se pueden evaluar de la

siguiente manera.

Instrucciones: Indique el nivel de contribución del alumno a los

comentarios realizados en clase, colocando una X en el lugar de la línea

horizontal que identifique el aspecto.

1.- ¿Participa el alumno en los comentarios?

X

Nunca Rara vez De vez en Frecuentemente Siempre

Cuando

2.- ¿Se relacionan los comentarios con el contenido en discusión?

X

Nunca Rara vez De vez en Frecuentemente Siempre

cuando



153

Escala Gráfica Descriptiva

Como su nombre lo indica, es aquella que usa frases descriptivas para identificar

los puntos de la misma, los cuales corresponden al nivel o grado de progreso

alcanzado por el alumno hacia la conducta esperada.

Ejemplo

Se toman los mismos contenidos señalados anteriormente y se hace la

estimación de los comentarios en relación a ellos.

Instrucciones: Realice la estimación de las características presentes en la

actividad colocando una X en el lugar de la línea horizontal que

identifique la conducta.

1.- ¿Participa el alumno en los comentarios?

X

Nunca participa Participa solo si Participa en todas las totalmente pasivo se le pregunta actividades que se

realizan. Es muy

activo.

2.- ¿Se relacionan los comentarios con el contenido de la discusión?

X

Comentarios vagos Comentarios frecuentemente Comentarios siempre

sin relación con el pertinentes, a veces se desvía relacionados con tema el tema

Este tipo de escala es la más adecuada para ser usada en la escuela, porque

ayuda, tanto al docente como al alumno a tener un conocimiento más preciso de la

conducta deseada.



154

Cuanto más específicas sean las frases descriptivas usadas en la escala, más

objetividad y exactitud se logrará durante el proceso de estimación del aspecto o

conducta a evaluar.

Uso de la Escala de Estimación

La Escala de Estimación tiene aplicación en objetivos relacionados con procesos,

productos y desarrollo social-personal.

Evaluación de procesos: existen habilidades y destrezas que se evalúan mejor

mientras el alumno realiza determinada tarea, tal es el caso de la habilidad para

realizar ejercicios gimnásticos, cantar, dar un discurso, etc. De la ejecución de este

tipo no se obtiene un producto final que pueda ser avaluado y las clásicas pruebas de

papal y lápiz resultan, por lo general inadecuadas. En estos casos se recomienda

observar al alumno mientras realiza la actividad y registrar las observaciones en una

escala de estimación, ya que esta permite prestar atención a los mismos aspectos de la

ejecución de todos los alumnos.

Evaluación de productos: cuando de la ejecución de una actividad que ejecuta el

alumno se obtiene un producto, casi siempre es preferible juzgar el producto en lugar

de los procedimientos utilizados para obtenerlo. La habilidad para escribir una

composición se evalúa mejor juzgando la composición escrita presentada por el

alumno, ya que muy poco se obtendrá observando al alumno mientras la escribe. Sin

embargo, para algunas conductas como escribir a máquina, coser, cocinar, dibujar

entre otras, pudiera ser mejor evaluar los procesos mientras el alumno se encuentra en

las primeras etapas del aprendizaje y los productos cuando él haya dominado las

destrezas básicas.

De la misma forma que para los procesos, la escala de estimación ayuda a juzgar

los productos de todos los alumnos en base a los mismos criterios.



155

Evaluación del desarrollo personal: frecuentemente se hacen juicios sobre atributos

como intereses, conducta, iniciativa, responsabilidad, estabilidad emocional, etc. La

estimación de estas características representa un proceso bastante diferente al usado

en la evaluación de producto. Cuando juzgamos procesos y productos las

estimaciones se hacen durante o inmediatamente después de un período de

observación directa. Por el contrario, las estimaciones en el área del desarrollo social-

personal se hacen en intervalos y es como si se sumaran unas con otras hasta producir

una estimación definitiva. Estas estimaciones están basadas en la observación y

tienden a ser casuales y esparcidas en un período de tiempo.

Errores comunes al realizar estimaciones: hay errores que ocurren con mucha

frecuencia al realizar estimaciones, por lo que se requiere hacer un esfuerzo especial

para no incurrir en ellos. Estos errores se pueden clasificar en tres grandes grupos:

a) Predisposición personal.

b) Efecto halo.

c) Error lógico.

a) Predisposición personal: este tipo de error ocurre cuando hay una tendencia

general a clasificar o evaluar a la mayor parte de los alumnos

aproximadamente en el mismo punto de la escala. El más común de estos

errores ocurre cuando el docente que realiza la estimación procura usar

únicamente el punto más alto de la escala; este tipo de error es denominado

“error de generosidad”. Otras veces se usa casi siempre el punto más bajo de

la escala, denominándose en este caso “error de severidad”. Otros docentes,

al efectuar estimaciones, tienden a evitar ambos extremos de la escala y se

inclinan a colocar a todos los alumnos en el punto central. Este tipo de error

es conocido como “error de tendencia central”.

Deben hacerse esfuerzos por no cometer este tipo de errores, porque

cuando ello ocurre, la estimación pierde valor ya que las estimaciones de los

diferentes alumnos quedan tan similares que no se pueden establecer

diferencias.



156

b) Efecto halo: este error ocurre cuando la impresión general que tiene el

docente del alumno a ser evaluado influencia las estimaciones de las

características señaladas en la escala. Si el docente tiene una impresión

favorable acerca del alumno, tenderá a situarlo hacia los puntos más altos de

la escala en todas las características a ser evaluadas. Si la impresión no es

favorable habrá una propensión a realizar estimaciones en los puntos más

bajos de la escala.

Cuando ocurre esto, el alumno generalmente recibe estimaciones muy

similares en todas las características o aspectos a ser evaluados, lo cual

impide ver con claridad en cuales se destaca y en cuales necesita mejorar.

c) Error lógico: este error ocurre cuando el docente realiza estimaciones de dos

características o aspectos en forma muy parecida, debido a la falsa creencia

de que existe una relación directa entre las dos. Es muy frecuente ver

alumnos que reciben altas calificaciones en las distintas asignaturas o áreas,

también reciben estimaciones altas en aspectos como conducta, iniciativa,

creatividad, responsabilidad, debido a la convicción del docente en pensar,

por ejemplo, que existe una relación directa entre rendimiento y creatividad.

Por lo tanto, si un alumno tiene un rendimiento alto, esto implica que es muy

creativo, lo cual no está comprobado que sea cierto.

Recomendaciones para la elaboración de escalas de estimación

a. Las características a ser evaluadas deben ser importantes desde el punto de

vista educacional: las escalas de estimación, al igual que los demás

instrumentos de evaluación, tienen una relación directa con los objetivos del

curso. Por ello, cuando se diseña una escala de estimación debemos guiarnos

por nuestra lista de contenidos, habilidades y destrezas, para determinar cuales

características con las más importantes.

b. Las características deben ser directamente observables: las características a ser

evaluadas deben ser claramente visibles para un observador y deben ocurrir en

el ámbito escolar para que el docente tenga la oportunidad de observarlas.



157

Características como “sentimientos de inferioridad” o “amor por la patria”, no

pueden ser observadas y juzgadas directamente, por lo tanto, la escala de

estimación no es el instrumento más adecuado para su evaluación.

c. Las características y los puntos en la escala deben estar claramente definidos:

algunas veces se cometen errores por no identificar los puntos de la escala con

claridad o caracterizar en forma vaga el aspecto a ser evaluado. Las breves

descripciones usadas en la escala gráfica descriptiva ayudan a caracterizar

mejor el aspecto a ser evaluado.

d. La escala debe contener entre tres y siete puntos de estimación y debe

permitirse hacer estimaciones en los puntos intermedios: el número de puntos

en la escala dependerá de la naturaleza del juicio a ser hecho. Para una

discriminación fina se tienen que incluir más puntos que para una

discriminación tosca. Generalmente, la escala más usada contiene cinco

puntos. Además, si el evaluador lo desea debe permitírsele hacer estimaciones

con los puntos intermedios.

e. Las estimaciones de diferentes observadores deben ser combinadas siempre

que sea posible: si una misma conducta está siendo juzgada por diferentes

docentes, la combinación de todas estas estimaciones producen una descripción

más confiable de la conducta del alumno. Además, esto minimiza el error

debido a la predisposición personal.

Ventajas:

- Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente

establecidos.

- Permite una forma común de comparación entre los estudiantes.

- Es beneficiosa para recopilar opiniones de los observadores.

Desventajas:

- Se eliminan los detalles de la observación.

- Puede consumir tiempo extra si requiere entrenar a otros observadores.

- Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente.



158

Lista de cotejo o comprobación

Es un instrumento de observación que permite a los docentes identificar

comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas

específicas. Los indicadores de los comportamientos que se pretenden observar deben

anotarse en la hoja de registro, la cual permitirá la evaluación de lo observado.

Este instrumento es similar en apariencia y uso a la escala de estimación. La

diferencia fundamental está en que en la escala de estimación se puede indicar el

grado en que la característica está presente o la frecuencia con la cual ocurre. Por el

contrario, la lista de cotejo solo permite un juicio de SI-NO, PRESENTE-AUSENTE,

o si la acción ha tenido lugar o no.

Las listas de cotejo son útiles en la evaluación de ejecuciones porque conducen al

observador a ser más preciso en sus apreciaciones.

La construcción de una lista de una lista de cotejo necesita de:

- Un análisis minucioso de las operaciones o aspectos a tomar en cuenta

en la actividad a evaluar.

- Sometimiento a la opinión de especialistas en la materia (validación9.

- La aplicación, a manera de ensayo, del instrumento. (Hidalgo y Silva,

2003)

Entre algunos pasos a seguir en la elaboración de la lista de cotejo están:

- Selección de objetivos y tareas.

- Determinación o definición de la conducta que se desea evaluar (rasgos),

según el orden natural en que suelen suceder.

- Determinación de la escala valorativa (si-no; presente-ausente; siempre-

nunca).

- Formulación de juicios basado en lo registrado y percibido.



159

Ejemplo

1

Asignatura: Matemática

Grado: 3°

Contenido: Construcción de un triángulo equilátero

Instrucciones: Marque con una X en el SI, si el indicador está presente o en el

NO si el indicador está ausente.

Nombre del alumno:

Curso y sección:

Fecha:

Lista de Cotejo

Indicadores SI NO Parte de un segmento dado A – B Toma la distancia del segmento con el compás. Utiliza el compás y haciendo centro en A traza un arco. Utiliza el compás y haciendo centro en B corta el arco trazado en un

punto C

Utiliza la regla para unir A con C y C con B. Sigue el procedimiento descrito para trazar triángulos sobre los

lados A B, A C y C B.

Traza las pestañas en el lugar adecuado. Maneja los instrumentos en forma adecuada. Centra el compás en los puntos indicados. Criterios de valoración Observaciones:



160

Ejemplo

2

Asignatura: Educación para el trabajo.

Grado: 3°

Contenido: Confeccionar un vestido siguiendo instrucciones.

Instrucciones: Marque con una X en el SI, si el indicador está presente o en el

NO si el indicador está ausente.

Nombre del alumno:

Curso y sección:

Fecha:

Lista de Cotejo

Indicadores SI NO 1.- Selecciona el material adecuadamente. 2.- Atiende las instrucciones dadas. 3.- Se interesa por el trabajo. 4.- Se desenvuelve con soltura. 5.- Realiza el trabajo en el tiempo previsto. 6.- Realiza el trabajo con pulcritud. 7.- el producto final se corresponde con el modelo. Criterios de valoración Observaciones:



161

Ventajas:

- Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente.

- Es fácil observar y llenar de inmediato la lista.

- Se puede documentar la ejecución de cada estudiante.

- Permite enfocarse en el comportamiento.

- Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra

su progreso a través del tiempo.

Desventajas:

- Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado, por lo que

conlleva a una decisión forzada.

- Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación. (López e

Hinojosa, (2001)

3. La Entrevista

Es una técnica que, en cierto sentido, es un tipo verbal de cuestionario. En lugar de

escribir las respuestas, el alumno proporciona la información requerida de manera verbal.

Es aplicada con la finalidad de recolectar información y recopilar datos con fines

educativos u orientadores sobre una determinada situación o problema a través de la

interacción verbal entre dos personas: el entrevistador y el entrevistado.

La entrevista puede se aplicada con dos finalidades: cuando el entrevistador busca

ayuda del entrevistado, como sucede en el caso de la entrevista investigativa, en el

periodismo o en los casos de los jefes de personal; cuando el entrevistador trata de ayudar

al entrevistado en el caso de problemas personales o cuando se quiere conocer en

profundidad los niveles de conocimientos adquiridos.

Con un docente experimentado, la entrevista es muchas veces superior a otras técnicas

de obtención de datos. Una razón es que los alumnos, generalmente, prefieren hablar que

escribir. Con la entrevista se puede obtener información de tipo afectiva de una naturaleza

muy personal. Son especialmente valiosas para seguir el paso a características que cambian

rápidamente, tales como intereses, opiniones, actitudes.



162

Previo a la utilización de esta técnica es necesario elaborar un plan o guía de

entrevistas, en caso de entrevistas informales y muy cortas; esta guía o plan no es necesario

hacerla por escrito.

La guía de entrevista debe contener básicamente los elementos siguientes:

- Un enunciado del propósito de la entrevista: Se debe decidir de antemano que es

lo que se espera lograr con ésta, ya que así se podrá especificar mejor la

información que se necesita.

- Orientaciones para establecer un “rapport”: Cuando el docente tiene experiencia

con la técnica de la entrevista le es fácil entrar en confianza con el alumno, en

otras palabras, “romper el hielo”. La tarea inicial de lograr confianza y

cooperación del alumno es básica. Hablando amistosamente sobre un tema de

interés para el estudiante se evitará la hostilidad o la sospecha. Luego, se le da a

conocer el propósito de la entrevista, tratando de que éste resulte significativo y

aceptable. Si por alguna razón el docente considera que el alumno no debe

conocer la intención, ya que se podría sentir amenazado y no responder

honestamente, se inventa un pseudopropósito que sea adecuado. Por otra parte,

se le deben dar razones sólidas al alumno por las cuales él debe ser totalmente

sincero. Además, hay que asegurarle que la información que se obtenga es

estrictamente confidencial.

- Elaborar un conjunto de preguntas: Una vez determinado el propósito y decidido

como establecer el “rapport”, se elaboran las preguntas, estas deben ser cortas y

fáciles de entender. Es aconsejable utilizar palabras comunes y oraciones

sencillas.

- Un guión de como estaría estructurada la entrevista: La entrevista se puede

estructurar de varias maneras, dependiendo del objetivo de la misma y de la

naturaleza de la relación entre el docente y el alumno. Algunas entrevistas están

muy estructuradas. Las preguntas están completamente elaboradas y ordenadas,

se sabe cuando y donde va a tener lugar y se tiene el propósito bien

especificado. Este tipo de estructuración es útil cuando se desea obtener

información específica sobre un tema muy concreto.



163

Otro tipo de entrevista son aquellas llamadas no estructuradas, donde la mayor parte de

las preguntas no se elaborar por adelantado. Las preguntas van surgiendo a medida que el

alumno va respondiendo. Este tipo de entrevistas son útiles cundo se trata de temas muy

generales o de alumnos que son temerosos a ser entrevistados.

Independientemente que la entrevista sea muy estructurada o poco estructurada,

siempre se debe tener anotado a quien se va a entrevistar, cuándo y dónde.

Luego de haber elaborado el plan de la entrevista, el docente debe pensar en como

conducirla, para lo cual es recomendable tomar en cuenta los siguientes aspectos:

- Establecer el “rapport” y mantenerlo: en la guía de entrevista el docente debió haber

planificado cómo establecer el “rapport”, es decir, cómo lograr la confianza y

cooperación del alumno.

- Anteriormente se dijo que para lograr esa confianza se debe comenzar por un tema

no conflictivo y luego durante la entrevista el docente debe ser amistoso, tranquilo y

paciente, siempre que sea posible, y dar ánimo al alumno para que siga adelante.

- Guiar al entrevistado: un docente hábil puede logara mantener al alumno en el tema

con una serie de preguntas bien planificadas. A veces, el alumno se sale del tema

porque se siente amenazado por una pregunta o porque no se siente capacitado para

responder.

- Cuando esto sucede, se debe buscar información relacionada con lo que se venía

tratando hasta ir llevando al alumno al tema de nuevo. Si después de varios intentos

no se logra, se debe pasar a otro tema o terminar la entrevista.

- Obtener una información exacta: la información que se obtiene de una entrevista

será sólo lo exacta que el alumno quiera, pero si el docente no la registra en forma

cuidadosa, será menos exacta aún.

- Con frecuencia una información obtenida a través de una entrevista resulta inexacta,

no porque el alumno la distorsiona, sino porque no puede responder. Por lo tanto, el

docente debe asegurarse, en la forma que pueda, de que el alumno está capacitado

para dar la información que se le pide.

- Una forma de verificar la exactitud de la información es repetir el mensaje clave que

se ha registrado y ver si el alumno está de acuerdo con lo que se ha dicho. Otra

forma de comprobar la veracidad es estudiar la consistencia de la información. Una



164

vez registrada la información clave, se le pide al alumno otra vez ésta, utilizando

nuevas preguntas resultantes de haber reorganizado las originales. Si hay

inconsistencia, se debe buscar otro medio de obtener los datos.

- Saber cuando finalizar: un docente con destreza en la técnica de la entrevista se da

cuenta cuando las preguntas no están dando ya la información útil y saber cuando

interrumpirla. A veces, esto significa que se debe pasar a otro tema o simplemente

dar por finalizada la entrevista. Hay muchos indicadores para el docente de que no

es conveniente continuar. Entre los más comunes están:

Al docente se le acaban las preguntas y no halla qué preguntar y el

alumno está callado.

El alumno cambia constantemente de tema o no quiere contestar, excepto

con sies o noes o simples movimientos de cabeza.

El alumno se pone de mal humor y comienza a enfrentarse con el docente

haciéndole preguntas y negándose a contestar las que éste le hace.

4. El Cuestionario

Es una lista de preguntas escritas que pueden ser respondidas sistemáticamente. El

cuestionario se utiliza principalmente para obtener opiniones y conocer actitudes en lugar

de medidas de rendimiento, por lo tanto, para la mayoría de los cuestionarios no existen

“respuestas correctas” a las preguntas. Cualquier respuesta es, en términos generales,

aceptable porque ésta refleja la opinión o actitud de la persona que la está emitiendo.

Pasos básicos en la construcción de un cuestionario

1. Describir la información que se necesita. Se debe especificar desde un comienzo:

Sobre qué o de quién se requieren opiniones.

A quién le vamos a aplicar el cuestionario.

El tipo de información que se necesita obtener.



165

2. Redactar las preguntas. El cuestionario debe ser diseñado en atención al nivel de las

personas que van a contestarlo. Si, por ejemplo, se requieren las opiniones de los

alumnos de 4º grado sobre un texto, las preguntas serían distintas que si se estuvieran

buscando las opiniones de estudiantes de educación superior.

Las preguntas deben estar redactadas en la forma más clara y precisa posible. Además,

deben permitir obtener el tipo de información precisa. Se pueden hacer muchos tipos de

pregunta. Pueden tomar la forma de cualquiera de los ítems utilizados en la

construcción de pruebas objetivas, como por ejemplo, selección simple, completación,

etc.; también pueden tomar la forma de lista de cotejo o escala de estimación. Sin

embargo, hay algunos tipos de preguntas que son más apropiadas para los cuestionarios

que para las pruebas de rendimiento, tal es el caso de las que se mencionan a

continuación:

Preguntas directivas: se usan con frecuencia para abrir un tema sobre el que se

desea obtener opiniones.

Ejemplo

¿Qué te parece la idea de eliminar el examen final?

Preguntas Comparativas: obligan al que responde a emitir juicios de preferencia

entre aspectos del contenido.

Ejemplo

¿Cuál asignatura prefieres: Matemática o Historia?



166

Preguntas que exigen recordar el pasado: se usan para detectar cuánto recuerda

el que responde de un acontecimiento pasado.

Ejemplo

¿Qué recuerdas sobre la excursión que realizamos a la Siderúrgica

del Orinoco?

Preguntas sobre sentimientos: se utilizan para obtener reacciones subjetivas,

afectivas, a determinados hechos, del presente o del pasado.

Ejemplo

¿Qué sentiste cuando te informaron que el profesor de matemática

fue jubilado?

Preguntas causa-efecto: se usan para detectar la opinión del que responde ante

una situación dada.

Ejemplo

¿Cree usted que la lectura es un medio para mejorar el

rendimiento estudiantil? ¿Cree usted que la lectura es un medio

para mejorar el rendimiento estudiantil?

Preguntas sobre reacciones: se usan para obtener detalles adicionales sobre las

reacciones u opiniones del que responde.

Ejemplo

¿Qué te molestó más de lo que pasó en la clase de historia?



167

Preguntas de “qué haría”: se usan para ayudar a conocer algo sobre las creencias

y formas de comportamiento social del que responde.

Ejemplo

Ejemplo: Si tú fueras Antonio y eso te pasara a ti, ¿Qué harías?

¿Por qué?

Preguntas de “debería”: estas preguntas se utilizan para conocer las opiniones

del que responde sobre situaciones preferidas o ideales.

Ejemplo

En tu opinión ¿Cuánto tiempo debería dedicarse a resolver

ejercicios de matemática en el pizarrón?

:

Preguntas de “por qué”: este tipo de preguntas se pueden utilizar para una gran

variedad de propósitos, la mayoría de las veces se usan para buscar las razones

de ciertas opiniones o explorar más detalles.

Ejemplo

¿Por qué piensas que la matemática es difícil?

3. Ordenar las preguntas: la forma más frecuente de ordenar las preguntas es ir

colocándolas de lo general a lo específico en forma progresiva, es decir, las más

generales se colocan al principio y las más específicas al final. Cuando en el cuestionario

se tratan varios temas, es recomendable ordenar las preguntas por tema.



168

4. Ofrecer un modo de responder: al plantear la pregunta se decide el tipo de respuesta.

Generalmente es más conveniente utilizar una hoja por separado para las respuestas, ya

que esto permite que el mismo cuestionario pueda ser utilizado para varios grupos de

alumnos.

5. Escribir las instrucciones: cuando las instrucciones no son lo suficientemente claras

puede ocurrir que cuestionarios bien elaborados arrojen resultados deficientes. Las

instrucciones deben contener básicamente dos aspectos: razones por las cuales se va a

aplicar el cuestionario y los procedimientos para responderlos.

6. Reproducir el cuestionario: el cuestionario debe ser mecanografiado en un tipo de letra

fácil de leer, dejando suficiente espacio entre cada pregunta. Cualquiera que sea el

método que se use para reproducirlo siempre debe desechar aquellas copias que

presenten alguna dificultad en la lectura.

Tipos de Cuestionarios

Los inventarios y las escalas de actitudes son los dos tipos de cuestionarios que resultan

particularmente útiles para los docentes.

Inventarios

El inventario es un medio de obtener listas de intereses, gustos, percepciones, de sí

mismo, entre otros. La forma de construir el inventario es muy similar a la usada para

construir una lista de cotejo. Se hace una lista de opiniones, intereses, percepciones.

Se pide al alumno que marque aquellas cosas que son representativas de sus propias

opiniones, intereses, sentimientos, etc.

Los inventarios son muy útiles para los docentes de educación básica. El docente

puede conocer a través de un ellos, por ejemplo, los libros de lectura preferidos por

sus alumnos, las asignaturas que más le agradan y por qué, las actividades que

prefieren realizar en su tiempo libre.



169

Ejemplo

1

Marca cada frase que sea verdad para ti, colocando una X en el

paréntesis respectivo

( )

( )

( )

( )

Prefiero jugar béisbol en lugar de hacer la tarea.

Veo muchos programas de televisión todos los días.

Me gusta la escuela.

Me gustan los libros de lectura recreativa.

Escalas de Actitud

Lla escala de actitud es un cuestionario que pretende obtener lo que un individuo

siente o su disposición de ánimo, es decir, su actitud. El docente depende de lo que el

alumno dice acerca de sus juicios o sentimientos. Mediante el uso de preguntas se

obtiene una muestra de su opinión y de esta opinión se puede deducir o averiguar su

actitud.

El proceso de deducir una actitud de una opinión expresada tiene bastantes

limitaciones. El alumno puede ocultar su actitud verdadera y expresar lo que piensa

que al docente le gustaría oír, o carecer de un juicio exacto sobre ciertas ideas. Las

costumbres o el deseo de aprobación social convierten muchas expresiones en mera

fórmulas que no tienen relación con los sentimientos personales íntimos. A pesar de

que no hay un método seguro para medir la actitud, la medida de la opinión en

muchos casos puede estar íntimamente relacionada con las actitudes o sentimientos

de una persona.

Construir una buena escala de actitud es una tarea bastante difícil. Sin embargo, el

docente puede elaborar algunas que sean sencillas. La más fácil de elaborar es la de

“Likert”. En este tipo de escala se presentan diversas frases al alumno y éste indica en

una escala de 5 puntos lo que piensa de cada afirmación.



170

Ejemplo

1

Instrucciones: encierra en un círculo el número que mejor representa

lo que tu piensas de cada una de las frases que aparecen debajo, de

acuerdo con la siguiente escala

1. Totalmente de acuerdo.

2. De acuerdo.

3. No sé.

4. En desacuerdo.

5.Totalmente en desacuerdo

.

1 – 2 – 3 – 4 – 5

1 – 2 – 3 – 4 – 5

B.

C.

Los libros de texto son interesantes

Las guías que reparten en clase siempre

complementan o aclaran la información

contenida en los textos

Orientaciones para construir Escalas de “Likert”

Las frases deben estar redactadas en un lenguaje sencillo y conocido por el

alumno. Se deben utilizar oraciones simples.

Cada frase o enunciado debe expresar actitudes claramente positivas o

negativas.

La lista definitiva de frases debe contener un número aproximadamente

igual de frases positivas y negativas.

Cada enunciado debe proporcionar la información necesaria para poder dar

una respuesta.



171

5. Rúbrica

Las Rúbricas, también conocidas como listas de criterios o matrices de comprensión,

constituyen una herramienta que permite visualizar con claridad y puntualmente cada una

de las partes de un todo determinado que se pretende evaluar.(Barone, 2006)

Los trabajos que los alumnos realizan pueden ser evaluados por ellos mismos para

propiciar el trabajo metareflexivo, siempre y cuando existan modelos que permitan

identificar las características que hacen que los trabajos buenos sean buenos y los trabajos

malos sean malos.

Cuando se habla de rúbricas o de matrices de comprensión, se está refiriendo a que los

estudiantes pueden revisar sus propias tareas teniendo en cuenta una lista de criterios

preestablecida. Esta lista, además, debe denotar diferentes niveles de calidad que pueden

ser desde el “sobresaliente” hasta el “requiere mejoras”.

En el momento en que los alumnos comienzan a realizar alguna tarea solicitada por el

profesor, es conveniente que, primero revisen algunos trabajos similares al pedido, con la

finalidad de que puedan reconocer a aquellos que están bien elaborados de aquellos que no

cumplen con los requisitos exigidos.

Una vez que los estudiantes hayan revisado varios trabajos, se puede elaborar una lista

de criterios esperados. Esto permitirá, por una parte, realizar una actividad significativa,

mediante el compromiso y la participación; y por la otra parte, propiciar el trabajo con

habilidades del pensamiento relacionadas con el “buen pensar”.

La lista de criterios debe desglosar cada una de las diferentes características que

definen que un trabajo determinado sea o no de calidad. En otras palabras, las matrices de

comprensión deben incluir el estilo y la efectividad de la presentación, la mecánica del

trabajo escrito y la calidad de la invención en sí misma

Recomendaciones para elaborar rúbricas

Identificar las características que definen un buen trabajo y permitir que los

alumnos se familiaricen con él.

Revisar detalladamente el contenido de los que se va a estudiar.



172

Explicitar a los alumnos objetivos, desempeños, comportamientos, competencias o

actividades que van a evaluar.

Describir los criterios de desempeño que se emplearán para evaluar cada una de las

áreas.

Diseñar una escala de calidad para calificarlas, es decir, establecer el nivel de

desempeño que puede alcanzar el alumno, por ejemplo, de excelente a insuficiente.

Revisar los contenidos de la matriz para asegurarse de que no falte nada.

Practicar la matriz. (Barone, 2006)



173

Ejemplo

1

Llegamos al final del primer lapso y es buen momento para que reflexiones sobre

tu desempeño.

Lee atentamente cada pregunta.

Responde lo más sinceramente posible, marcando con una X donde corresponda.

Nombre:

Grado: Fecha:

Lista de Cotejo

Indicadores Sie

mp

re

Ca

si

sie

mp

re

A

vec

es

Aún

no lo

logré

Participo en clase

Respeto a mis compañeros cuando hablan

Espero el turno para hablar

Puedo expresar mis ideas.

Entiendo las consignas sin ayuda del

profesor.

Termino la mayoría de los trabajos en

el tiempo previsto

Si no termino la tarea, lo hago en mi casa

Me tomo el tiempo necesario para leer y

comprender la tarea

Si tengo una dificultad intento resolverla solo, sino pido ayuda

Tomo en cuenta mis errores e intento

Corregirlos

Cuido mis materiales de trabajo

Para el próximo lapso me comprometo a



174

Ejemplo

2

Rúbrica para evaluar un cuento

CATEGORÍA EXCELENTE MUY BUENO SATISFACTORIO REQUIERE

MEJORAS

INTRODUCCIÓN

El párrafo

introductorio

tiene un

principio que

despierta interés

El párrafo

introductorio

tiene un

principio que no

es tan atrayente.

En la introducción, la

idea no es clara o

simplemente no atrae

el interés del lector.

En la introducción no

existe una idea que

atraiga el interés del

lector.

PERSONAJES

Los personajes

principales son

nombrados

claramente y

están descritos

con precisión.

Los personajes

principales son

nombrados y

descritos. Se

puede tener una

idea acerca de

ellos

Los personajes

principales son

nombrados. El lector

puede tener una idea

pobre acerca de los

personajes

Es difícil determinar

quiénes son los

personajes

principales

PROBLEMA/

CONFLICTO

Es muy fácil para

el lector entender

el problema que

los personajes

principales

enfrentan.

Es más o menos

fácil para el

lector entender

el problema que

los personajes

principales

enfrentan.

Es fácil para el lector

entender el problema

pero no es claro ver

por qué es un

problema.

No está claro que

problema enfrentan

los personajes

principales.

ORGANIZACIÓN

El cuento está

bien organizado.

La secuencia es

lógica y con

transiciones

claras.

El cuento está

bastante

organizado.

Algunas ideas o

escenas están

fuera de lugar.

El cuento es un poco

difícil de seguir. Las

transiciones algunas

veces no son claras.

Las ideas o escenas

parecen estar

ordenadas al azar.

PROCESO DE

ESCRITURA

El estudiante

dedica mucho

tiempo y

esfuerzo al

proceso de

escritura. Trabaja

duro para crear

una historia

maravillosa.

El estudiante

dedica tiempo y

esfuerzo al

proceso de

escritura.

Trabaja y

termina el

trabajo.

El estudiante dedica

algo de esfuerzo al

proceso de escritura,

pero no es muy

cuidadoso.

El estudiante no se ha

esforzado por realizar

un texto que resulte

por lo menos

satisfactorio.

ORTOGRAFÍA Y

ORGANIZACIÓN

No hay errores

de ortografía y

de puntuación.

Hay un error de

ortografía y

puntuación.

Hay dos o tres errores

de ortografía y

puntuación.

El borrador final

tiene más de tres

errores de ortografía

y puntuación.

Tomado de Barone, 2006



175

Ventajas:

Pueden ser utilizadas tanto para el trabajo de enseñanza como de evaluación.

Le permiten al docente explicitar de manera clara y precisa cuáles son las

expectativas de logro respecto de la tarea a las que deben aspirar los estudiantes y, al

tiempo le permiten demostrar de qué modo pueden alcanzar mejores niveles.

Permiten valorar el aprendizaje de manera más objetiva, permitiendo especificar con

claridad qué se espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a

calificar un contenido.

Permite evaluar cualitativamente los diferentes niveles de logro, al tiempo que

establece los estándares de desempeño.

Hace que los alumnos tomen conciencia de su desempeño, logren realizar un

monitoreo del proceso de aprendizaje y visualicen la necesidad o no de mejorar sus

producciones.

Es un elemento valioso para implementar la evaluación entre compañeros y la

autoevaluación. En ambos casos, permite el trabajo con habilidades cognitivas y

metagognitivas. Además, ayuda al estudiante a detectar y a resolver problemas

relacionados con su quehacer escolar.

Desventajas:

Se invierte mucho tiempo en su elaboración y revisión, además del entrenamiento

que requiere el alumno para su utilización.

6. El Portafolio

Es una colección de trabajos del estudiante organizados en carpetas, sobres grandes,

cuadernos, que permite identificar su esfuerzo, progreso y logros en una o diversas áreas

del conocimiento. Consiste, concretamente, en una carpeta “con folios”, donde los alumnos

pueden ubicar una determinada colección de trabajos. Dicha colección se selecciona de

acuerdo a unos criterios previamente establecidos.

La evaluación por medio del portafolios permite crear entornos de aprendizaje más

abiertos y participativos partir del trabajo real del estudiante, que debe cumplir un rol

protagónico y esencialmente activo que permite visualizar con claridad qué ha podido



176

lograr y qué es lo que aún no ha logrado, en un clima de mayor relajación si se compara

con las evaluaciones tradicionales.

De acuerdo a Hidalgo y Silva (2003), como herramienta para la evaluación, el

portafolio orienta el trabajo productivo del alumno, de la misma forma, son útiles para

evaluar su crecimiento personal e intelectual en cuanto a comprensión, coherencia de ideas,

habilidad para expresarse, responsabilidad, etc.

De igual manera, como instrumento para la autoevaluación, el portafolio es válido ya

que le permite al estudiante evaluar su propio progreso durante el aprendizaje.. el análisis

del contenido del portafolio debe ser compartido con el docente. Esta interacción lleva al

estudiante a recibir retroinformación en relación a la adquisición de conocimientos,

procedimientos y actitudes.

Contenidos de un portafolios

No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, lo ideal sería incluir todo lo que

el alumno ha hecho como producto final sin descartar borradores, en pocas palabras, debe

contener toda la información que sirva para lograr una buena evaluación.

Es importante resaltar que para seleccionar lo que se va a incluir en el portafolios es

importante definir el objetivo del mismo, pues de esto depende que se haga una evaluación

eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al estudiante, promover el

aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de

pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué se desea introducir en

él. (López e Hinojosa, 2001). Asimismo, no debe convertirse en una simple colección de

papeles, sino que además, debe incluir reflexiones del propio estudiante y del docente.

Algunas de las cosas que puede contener un portafolios serían:

1.- Muestras de trabajos y tareas.

2.- Evidencias de dominios de problemas o temas básicos.

3.- Información sobre valoraciones y calificaciones.

4.- Comentarios personales del alumno sobre su propio progreso.

5.- Trabajos escritos del alumno en forma individual y en grupos.

6.- Borradores de los trabajos.



177

7.- Escritos de estudiante: reflexiones, sentimientos, explicaciones, etc.

8.- Proyectos de investigación.

9.- Diagramas, gráficos, planos, fotografías, dibujos, realizados por el alumno.

10.- Grabaciones de sonido o video con explicaciones del alumno o del docente.

Elementos de un portafolios

Una carta del docente en donde se explican tanto los objetivos como proyectos que

sustentan el portafolios. O, simplemente, el qué, los cómo y los por qué de la

utilización de dicho instrumento.

Una portada creada por el alumno en donde aparezcan sus datos.

Un índice que muestre la organización del portafolios.

Una presentación personal realizada por el alumno.

Los trabajos seleccionados, tanto borradores como producciones finales, dividido

por áreas.

Las justificaciones.

Las autoevaluaciones.

Una lista de control que le servirá al alumno para comprobar si incluyó todo lo

solicitado.

Evaluación del portafolios completo realizada por el docente o por el docente junto

con el alumno. (Barone, 2006).


Determinar el propósito.

Seleccionar el contenido y la estructura.

Decidir como se va a manejar y conservar el portafolios.

Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

Comunicar los resultados al estudiante.



178

El Portafolio. Toma de Barone, 2006

Tipos de portafolios

Portafolios de trabajo

Son aquellos que se encuentran estructurados alrededor de un área particular

o de un contenido específico, por ejemplo, aquellos que se utilizan para evaluar

habilidades lingüísticas o habilidades lógico-matemáticas, o bien todo lo

realizado con la utilización de tecnología.

El portafolios debe proporcionar una documentación del proceso y del

progreso de las actividades que giren alrededor al área o al contenido específico

seleccionado. En otras palabras, debe probar los logros del aprendizaje que se

vayan originando.

La diferencia entre la carpeta de trabajo diario y el portafolios de trabajo radica

en que en la primera se incluyen todos los trabajos que se van haciendo día tras

día. Por el contrario, en el portafolios se realiza una selección que incluye

trabajos que sean una muestra representativa de lo que se ha realizado en el salón

de clases.



179

Portafolios de exhibición

Son aquellos que permiten, exactamente “exhibir” los mejores trabajos o

aquellos que resultan más significativos para el alumno. En los dos casos se

toman como base criterios que el docente ha determinado previamente.

Estos criterios pueden ser: seleccionar el mejor trabajo de cada área o el que le

haya resultado más característico al estudiante, bien sea porque aprendió mucho

realizándolo, porque le resultó difícil hacerlo pero lo logró, porque pudo

desarrollar su creatividad, etc.

Una vez hecha la elección, puede justificar la razón por la cual lo hizo, para

luego reflexionar acerca del proceso que le permitió llegar al producto final.

Ventajas:

Promueve la participación del estudiante al vigilar y evaluar su propio

aprendizaje.

Requiere que los alumnos asuman responsabilidad de sus aprendizajes.

Favorece la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

Aporta información importante sobre el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Los maestros pueden revisar sus destrezas.

Se puede adaptar a las diferentes necesidades, intereses y habilidades de

cada estudiante.

Se puede utilizar en todos los niveles escolares.

Promueve la autoevaluación y el control del aprendizaje.

Afirma la capacidad del alumno, apoyando la evaluación en trabajos

más auténticos.

Permite una visión más amplia y profunda de lo que el estudiante sabe y

puede hacer.

Permite una alternativa para reportar calificaciones.

Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos

hacia el alumno.



180

Desventajas:

Requiere mucha dedicación de tiempo al docente y al estudiante.

Demanda esmero en el proceso de evaluación.

No hay mucha evidencia acerca de la validez y confiabilidad de los

resultados.

La generalización de los resultados es limitada. (López e Hinojosa)

7. Mapas Mentales

Son estrategias de enseñanza derivadas de la teoría del aprendizaje significativo de

Ausubel y que el docente puede utilizar como técnica de autoevaluación de sus alumnos.

Los mapas mentales son una forma de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y

como las procesa el cerebro humano, para plasmarlas en un papel. Básicamente se usan

palabras claves e imágenes, colocando en acción el hemisferio derecho y el izquierdo

respectivamente. (Sambrano y Steiner, 2003).

El mapa mental es una representación gráfica de un proceso holístico en su concepción

y percepción, que facilita la toma de notas y los repasos efectivos, a la vez que le permite al

estudiante identificar visualmente lo que ha aprendido y cómo la ha hecho. El mapa mental

permite unificar, integrar y separar conceptos para analizarlos y sintetizarlos

secuencialmente, en una estructura creciente y organizada, compuesta de un conjunto de

imágenes, colores y palabras que integran los modos de pensamiento lineal y espacial.

Asimismo, el mapa mental es una técnica que permite organizar y presentar la

información en forma fácil, espontánea, divertida y creativa, para así ser recordada y

asimilada por el cerebro. No solamente para que las ideas generen otras ideas, sino para que

de manera instantánea se pueda ver como ellas se conectan, se relacionan y se expanden,

generando cada vez más nueva información libre de exigencias de la organización lineal.

Para su elaboración se emplean imágenes, palabras claves, símbolos, dibujos, colores,

representaciones humorísticas, recortes, en fin, todos aquellos materiales que permitan

realizar un mapa atractivo y divertido. De esta forma, se involucran todos los sentidos,

permitiendo que el cerebro trabaje perfectamente haciendo conexiones, asociaciones y

facilitando que los elementos sobresalgan y puedan ser reconocidos en un contexto visual

en forma inmediata.



181

Para el diseño de los mapas mentales se utilizan hojas blancas y se empieza por el

centro de la misma, presentando una idea principal que resuma el tema que se está tratando.

Esta idea debe ser representada por una imagen bien destacada y con mucho color.

Luego se comienza a trabajar hacia fuera ramificándose en todas direcciones,

produciendo una extensa y organizada estructura, compuesta de palabras e imágenes claves,

donde los temas relacionados pueden conectarse entre si y formar nuevas asociaciones. Los

mapas mentales se leen en dirección al movimiento de las agujas del reloj.

A partir de esta imagen central, empiezan a emerger una serie de líneas que se

conectan entre si, sobre las que se escriben o dibujan las imágenes mentales, las líneas

permiten incluir subcentros o subáreas que se deseen estudiar.

Conectadas con estas líneas surgen más líneas sobre las cuales pueden colocarse otras

palabras o imágenes claves. Un mapa mental multidimensional, asociativo, imaginativo,

creativo, intuitivo y lleno de colores, ayudan al proceso de la memoria, ya que permite

organizar, analizar, entender, repasar y pensar en relación a todo lo que se desea anotar,

conocer y aprender.

Factores para elaborar mapas mentales

Organización: partiendo de una idea principal, se conectan nuevas ideas que

mantienen una relación entre si hasta completar la información correspondiente a

ese tema en particular.



182

Agrupamiento: luego de tener un centro definido, el mapa mental se debe agrupar y

expandir a través de la formación de subcentros que partan de él y así

sucesivamente.

Imaginación: las imágenes visuales son mejor recordadas que las palabras, mientras

más imágenes se utilicen en la elaboración del mapa mental los resultados serán

mejores, por lo que el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que

esté en el mapa se pueda asociar con él. Cada imagen o palabra clave debe estar en

una línea para conformar una estructura adecuada.



183

Uso de palabras claves: las notas con palabras claves son más efectivas que las

oraciones o frases ya que el cerebro recuerda mejor palabras claves. Por otra parte,

al utilizar las palabras más importantes éstas se graban con mayor facilidad en la

memoria y mejoran la comprensión. Se recomienda usar letras mayúsculas para

destacar los conceptos o palabras más importantes y minúsculas para el resto de las

ideas.

Uso de colores: se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes debido que

es más fácil recordarlas así que en blanco y negro. Mientras más color se use, más

se estimulará la memoria, la motivación, la creatividad y la comprensión. Se puede

lograr efecto de profundidad utilizando formas tridimensionales o sombreado, lo

que le da un aspecto más atractivo.



184

Uso de símbolos: los símbolos como las flechas, cruces, signos de interrogación,

círculos, cuadrados, pirámides, etc., se pueden utilizar para enlazar y conectar

conceptos o ideas que aparecen en las diferentes partes del mapa, para indicar orden

de importancia y también para hacerlos más creativos y recordarlos mejor.

Resaltar: cada centro debe ser único. Mientras más resaltante sea la información se

destacará mejor y se recordará con mayor facilidad. Para ello se utilizan diferentes

palabras claves, colores, símbolos, formas, etc.

Involucrar la conciencia: los mapas mentales deben ser divertidos y atractivos para

llamar la atención y motivar

RESALTAR



185

Asociación: todos los aspectos que se presentan en un mapa mental deben estar

asociados entre si. A partir del centro, las palabras claves, imágenes, símbolos

asociadas entre si permiten ser recordadas con mayor facilidad.

Ventajas:

Involucran a todo el cerebro en la toma de notas y el aprendizaje, por lo que la

memorización y el repaso son más provechosos y veloces, lo que permite tener un

alto nivel de rendimiento.

Como la idea principal queda bien definida, facilita el recuerdo y la comprensión

del tema.

Las relaciones y vínculos que existen entre los conceptos claves pueden ser

reconocidos en forma inmediata de acuerdo a su proximidad y conexión.

Permiten añadir nueva información, permitiendo que pueda extenderse sin alterar el

contenido original y puede segur creciendo en la medida de las necesidades.

Permite desarrollar la creatividad por medio de la producción de ideas.

Permite al estudiante darse cuenta de cuánto y cómo ha comprendido el tema.

Facilita al docente comprender hasta donde ha aprendido el alumno.

Desventajas:

Consume tiempo para aplicarlo.

Requiere que el docente conozca la metodología de elaborar, enseñar y evaluar los

mapas mentales.



186

Ejemplo Mapa Mental

Ventajas de los

Mapas

mentales

Claro

Revelador

Profundo

Creativo

Organizado

Compacto

Dinámico

Planifica Agrupa

Colorido

Unico

Asociación



187

8. Mapas Conceptuales

El mapa conceptual es un recurso esquemático para la representación de un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y constituye una

forma muy individual en la representación gráfica de información. (Novak, citado por

Perera, 2006). Proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de

manera jerárquica.

Los mapas conceptuales son un modo para estimular y medir el aprendizaje

significativo en el aula o a distancia. Son utilizados como técnicas didácticas y de

evaluación del aprendizaje del estudiante.

Desde el punto de vista didáctico, los mapas conceptuales estimulan el aprendizaje

significativo evidenciando las relaciones entre los conceptos del argumento, sus

ejemplos, los recorridos relevantes y los datos necesariamente asociados.

Como instrumento para el estudiante favorecen el aprendizaje significativo

estimulando al estudiante a generar las propias relaciones entre conceptos y su

análisis.

Como técnica de evaluación permiten evaluar si es y cuánto es significativo el

aprendizaje. (Hernádez, 2005)

El mapa conceptual como técnica de evaluación permite:

Medir la comprensión y diagnosticar la no comprensión.

Analizar el proceso de la actividad decisional.

Medir el aprendizaje.

Apreciar:

Capacidades organizativas.

Habilidades cognitivas.

Profundidad de la elaboración.

Bagaje cultural.

Cambio conceptual y nivel alcanzado.

Aprendizaje significativo.



188

Características

- Jerarquización: los conceptos están organizados por orden de importancia o de

“inclusividad”. Los conceptos más incluyentes ocupan los lugares superiores de la

estructura gráfica. Los ejemplos se colocan en el último lugar y no se enmarcan.

- Selección: los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previo a la construcción del

mapa hay que elegir términos que hagan referencia a los conceptos en los que

conviene centrar la atención. Es de gran importancia la identificación y su posterior

selección y ordenamiento jerárquico, lo cual permite establecer su ubicación dentro

del mapa.

- Impacto visual: esta característica muestra lo conciso y las relaciones entre las ideas

principales de un modo simple y llamativo. Según Novak, “un buen mapa

conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un

modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la

representación visual” (Novak, citado por Ballesteros y otros, 2001)

Elementos fundamentales

- Conceptos: “un concepto es una generalización de objetos o eventos extraídos por

medio del examen de ejemplos u ocurrencias específicas, es una noción

es necesaria para

es un

Seres vivos

Compuesto

Estado

varía su

AGUA



189

generalizadora de conjunto o una concepción general abstracta, una noción”.

(Hernández, p. 63, 2005).

Características del concepto representadas en un mapa:

- El nombre del concepto es una palabra o una frase nominal muy breve, de

no más de dos o tres palabras.

- El nombre del concepto no debe iniciarse con una preposición.

- La existencia sin relaciones de un concepto le resta validez dentro del

campo conceptual.

- Un concepto se relaciona al menos con otro concepto, asimismo, con

cualquier número de conceptos.

- No puede existir dos veces en el mismo mapa, tampoco con el nombre

modificado.

- Se describe a través de relaciones con otros conceptos.

- Puede, a su vez, contener o representar otro mapa u otro contexto del mismo

mapa.

Ejemplos Concepto

El Sol.

El Agua.

La Dictadura. (Hernández, 2005)

Los conceptos se ubican dentro de una figura geométrica.

- Proposición: consta de dos o más conceptos unidos por palabras enlace para formar

una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de

verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su

denominación.



190

Las proposiciones son los elementos de significado. La proposición es lo que se

codifica en la memoria.

Ejemplos Proposiciones

La tierra “es un” planeta.

El río “corre sobre” el lecho.

El agua “es necesaria para” los seres vivos

- Palabras enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo

de relación que existe entre ambos.

Ejemplos Palabras enlace

es necesaria para.

no puede ser.

comprende.

es causa de.

AGUA

Proposición

es necesaria para

Seres vivos



191

Las palabras enlace se escriben en minúsculas.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales tiene diferentes

formas:

a. Elaborar un mapa completo, donde cada estudiante elija los conceptos, las ideas

a incluir y los conectores. Se puede ir elaborando durante el desarrollote una

sesión de clase y pedir el mapa como producto final (evaluación formativa).

b. Ofrecer una lista con los términos que deben incluirse y pedir a los estudiantes

que usen solamente esa información.

c. Ofrecer un número de términos, por ejemplo 20, y solicitar a los alumnos que

elijan 10 para incluir en su mapa.

d. Completar un mapa, el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos para

que el estudiante los llene.

e. Ofrecer una lista de conceptos-respuestas para que el alumno elija el correcto.

f. Ofrecer al estudiante un mapa completo y términos para que los agregue donde

él considere pertinente para aumentar el mapa. También se le puede permitir

agregar una cantidad determinada de conceptos, de acuerdo a sus propias ideas.

(López e Hinojosa, 2001)

Recomendaciones para elaborar mapas conceptúales

- Ordenar la información de lo más general a lo más específico.

- Escribir el concepto más general arriba y en el centro y dentro de una figura

geométrica (cuadro, círculo, óvalo).

- Conectar los conceptos mediante las palabras enlace.

Para calificar los mapas conceptuales debe hacerse primero un análisis de tipo

cualitativo donde se destaque “lo preciso y válido del conocimiento representado” (Zeilik,



192

citado por López e Hinojosa, p. 112, 2001). Algunas preguntas pueden orientar este

análisis:

- ¿Contiene los conceptos más importantes?

- ¿Las palabras enlace son adecuadas?

- Hay suficientes jerarquías y uniones cruzadas?

- Algunas de las proposiciones propuestas son errores de pensamiento

significativo?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas antes

expresadas y la calificación total puede repartirse entre.

- La mención de una cantidad mínima de conceptos.

- Cada relación correcta, válida y significativa, de acuerdo con los conceptos

utilizados.

- Cada jerarquía válida.

- Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.

- El uso de ejemplos.

Ventajas:

- Permite el análisis profundo del tema estudiado.

- Demuestra la organización de ideas.

- Ayuda a representar visualmente ideas abstractas.

- Es útil para la evaluación formativa y la autoevaluación.

Desventajas:

- Demanda tiempo para aplicarlo.

- Requiere que el docente conozca la metodología de elaboración, enseñanza y

evaluación de conceptos.



193

Ejemplo Mapa Conceptual

EL AGUA

es necesaria para

es un

varía su

Seres Vivos

Compuesto

Estado

formado por

puede ser

Moléculas

Gaseoso Sólido Líquido


Referencias

194

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Aportes de los estudiantes de las diferentes secciones de la asignatura Evaluación de los

Aprendizajes de la Maestría en Educación Superior de la UPEL Maracay.

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