FACULTAD DE PSICOLOGA

PSICOLOGA EDUCATIVA I La lgica del Taller como Dispositivo Esttico a la luz de la Produccin de Subjetividades CrticasProf. Titular Laura Arocena

JTP Noelia Casati

Comisin Mircoles 18 hs

MICOZZI, Julieta. M-1664/1. Condicin: Promocin.ROJAS, Valentina. R-1956/9. Condicin: Promocin.SOSA, Carolina Noel. S-2065/6. Condicin: Regular.WALDISPERG, Valeria. W-0144/9. Condicin: Promocin.

AO 2014La lgica del Taller como Dispositivo Esttico

a la luz de la Produccin de Subjetividades CrticasINTRODUCCINHacia el final de un ao acadmico polticamente movedizo, cuyas tensiones sostenemos como disparadoras de un pensamiento crtico en el devenir o en el estar siendo de la historia, germina el presente trabajo. Enmarcado en la asignatura Psicologa Educativa 1, tomar como eje directriz la modalidad de aprendizaje privilegiada a lo largo del segundo cuatrimestre: la construccin de talleres comprendidos como dispositivos o propuestas de trabajo psi.

Se intentar visibilizar la dimensin esttica inherente a dos experiencias situadas al interior de dicha lgica: los Textos Curriculares Animados (como propuesta anual del trabajo en las clases de E. Bonicatto) y la jornada de talleres El Cuerpo In-Cierto, mediante su reconstruccin narrativa y su anlisis crtico, procurando a la vez echar luz sobre las transformaciones en la subjetividad de los actores implicados.

Su alcance final procurar ilustrar tres formas posibles de aplicacin de los dispositivos de los talleres en otros contextos. Sostenemos que el funcionamiento de un taller, como un encuentro de sentidos, como herramienta psi que hemos logrado construir -con ms o menos aciertos-, al interior de nuestra facultad en los ltimos meses, operara como productor de la creacin de lazos en mltiples mbitos. Creacin que nos implica directamente como futuros agentes en las prcticas psi. MARCO TERICOConcebimos la relacin entre teora y prctica como dos esferas indisociables de un mismo proceso. Al respecto, las palabras de Deleuze son muy elocuentes: Una teora es exactamente como una caja de herramientas, es preciso que sirva, que funcione En tal sentido, hemos recortado del Programa de la materia el siguiente objetivo especfico planteado por la ctedra: Formar en la construccin y aplicacin de herramientas psi para la intervencin en el campo educativo, a lo cual agregamos que la aplicacin de las mismas puede ser pensada tambin al interior de otros campos. Nos parece pertinente continuar posicionndonos desde Foucault y Deleuze para definir el funcionamiento de estas herramientas psi como dispositivos.

Un dispositivo puede ser comprendido como una especie de ovillo o madeja de objetos visibles, enunciaciones formulables, fuerzas de ejercicio, sujetos en posicin. Un conjunto multi-lineal en dnde el saber, el poder y la subjetividad operan como variables inter-relacionadas. Desenmaraar las lneas de un dispositivo implica poder pensar en sus dimensiones: en primer lugar, est compuesto por las curvas de visibilidad y las curvas de enunciacin. Es decir que cada dispositivo distribuye lo visible y lo invisible, lo dicho y lo no-dicho, lo que puede y lo que no puede enunciarse. Adems, en cada dispositivo las lneas atraviesan umbrales en funcin de los cules son estticas, polticas, cientficas, etc. La tercera dimensin del dispositivo es el poder, est inmerso en un campo de poder que implica lneas de fuerza. La cuarta dimensin es la lnea de subjetivacin entendida como proceso. Esta produccin de subjetividad en un dispositivo puede (o no) devenir lnea de fuga, vendra a ser para Deleuze un proceso de individuacin que tiene que ver con grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerza establecidas y a los saberes dominantes.

El tipo de herramientas psi que planteamos como dispositivos son los talleres. Nos posicionamos explcitamente pensndolos como herramientas de transformacin y consideramos que en su finalidad intentaran operar como lneas de fuga, de ruptura o de fractura en relacin a lo instituido, que se entrecruzan y se mezclan, suscitando mediante esas variaciones la produccin de subjetividades crticas, capaces de devenir instituyentes.

Resulta interesante que al final de su obra Foucault har alusin a una ltima dimensin de los dispositivos: hablar de una esttica intrnseca a sus modos de existencia. Aludir el autor a criterios estticos entendidos como criterios de vida, inmanentes, segn su tenor de posibilidades de creatividad y de libertad.

Entonces, todo dispositivo se define tambin por su tenor de novedad, es decir por su capacidad de transformarse o de fisurarse en provecho de un dispositivo del futuro. En este sentido es que nos interesa poder pensar la lgica de los talleres construidos a lo largo del ao en esta materia en particular, como dispositivos capaces de ser extrapolados, transformados y reelaborados para ser utilizados como herramientas psi en otros espacios, ya que, para ir finalizando con el recorrido de Deleuze: tambin podra haber en ellos una creatividad variable y novedosa, no en trminos de moda, sino en la medida en que sus lneas o dimensiones de subjetivacin parecen especialmente capaces de trazar caminos de creacin y de resistir frente a las opresoras dimensiones de poder y de saber.

Nos formulamos la pregunta: De qu modo una experiencia esttica puede contribuir a un dispositivo de taller como herramienta psi? El planteo de Goldstein (2007) acerca de las relaciones entre conocimiento y esttica nos ha orientado para poder integrar la dimensin de la experiencia esttica como instancia que movilizara la produccin, integracin y recreacin subjetiva. La premisa consiste en la concepcin de un psiquismo a modo de palimpsesto, es decir, como lugar de inscripciones sucesivas. Tales inscripciones corresponderan al conjunto de inscripciones que configuran la vida psquica desde sus inicios. Lo esttico es aqu interpretado en el sentido de Kant, donde se trasciende la idea de una esttica como mera valoracin de lo sensible. Sera mucho ms que eso porque estara en relacin a las experiencias de lo bello y lo sublime, del placer y del displacer: desde sus modos ms rudimentarios y primigenios, inauguradores de lo subjetivo, hasta experiencias relativas a condiciones tericas complejas, entendiendo a la teora como una vuelta de la mirada sobre lo ya percibido, sobre un punto de vista instalado a partir de experiencias estticas previas.

Siguiendo a Jauss, la autora seala que el placer esttico ya implica una condicin terica (Frigerio et al., 2007, p. 59). Tal afirmacin remite a la importancia de las experiencias constitutivas previas, de modo tal que no hay oposicin entre placer y displacer o placer y conocimiento (op. cit. p. 59). En la esttica y las experiencias en relacin al arte estaran comprometidos conocimiento de s mismo, imaginacin y entendimiento, lo bello y lo sublime y sus inquietantes efectos, as como el cuestionamiento, el shock y la duda, que impulsan, unidos al efecto de placer y su opuesto, al trabajo del pensar que habilita una experiencia de conocimiento (op. cit. p. 60).

La experiencia esttica que produce el arte, desbarata y hace oscilar los mecanismos de alienacin y separacin del sujeto. Esto se debe a que se produce la posibilidad de un nuevo conocimiento, a partir de la aparicin de un fenmeno inusual, algo que emerge desde el encuentro con la experiencia esttica a travs de los cuerpos, a travs del lenguaje esttico, de modo tal que el placer y el displacer se conjuguen a modo de movimiento metonmico que produce resonancias en lo sensorial de un lugar olvidado (Cf. Op. cit. pp. 65-67). La emergencia de todos estos afectos constituye la materia prima de un pensamiento ampliado, paradjico.

Material de pensamiento, material de reflexin, material de conocimiento de s y de los otros en cuestin, ya que puede producir efectos en la delimitacin de las operaciones de alienacin y separacin. Tales emergencias nos importan desde la perspectiva del recurso al arte como herramienta para la construccin de un dispositivo psi productor de subjetividades crticas, en el sentido de que nos replantean nuestra posicin respecto de nosotros mismos. Consideramos que no hay crtica si no puede pensarse, en primera instancia, el posicionamiento de nuestra propia crtica: apuntar a la visibilizacin de lo que no se manifiesta de modo directo a travs de otros lenguajes estticos que lo hagan presente y accesible.Finalmente, recuperamos las reflexiones de Bertaccini para inscribir la creacin de dispositivos como herramientas psi dentro de espacios institucionales y las problemticas que suscitan en la prctica cotidiana. Dicha autora propone una serie de ideas e ideales que consisten bsicamente en que, en primer lugar, el psiclogo como profesional debe resistir al encargo social de garantizar una accin correctora en los sujetos, lo cual va de la mano de la tica del psicoanlisis y, por qu no, de la tica de todo psiclogo implicado en respetar las singularidades en lugar de buscar adaptarlas al status quo.

Por otra parte, potenciar y preservar al sujeto dentro de las instituciones, apelando a su participacin creativa y singularizada junto con otros sujetos que lo afectan. Es decir, lograr trabajar con aquello que es rechazado como resto, por no poder encontrar un lugar dentro de la institucin y su normativa. Por ltimo y no menos importante, tener presente en la prctica la sutil distincin entre dispositivos de ndole recreativa o pedaggica y los dispositivos de intervencin psi, y la distincin de stos respecto de una actividad teraputica.

En este sentido, sostenemos que cualquier institucin en su dinmica de lo instituido y lo instituyente es un espacio inacabado y en permanente gestacin, donde situamos a la intervencin institucional en su implicacin y transversalidad. En los analizadores emergentes nos encontramos con aquello no-dicho de la institucin y sus actores institucionales. De esta manera, el dispositivo psi para el anlisis institucional, como intervencin (desde Loureau, procedimiento clnico aplicado a las instituciones) hace aparecer, cuando interroga el acto de instituir que define a la institucin; los procesos histricos de crisis, cambios y revoluciones inscriptas en el inconciente poltico institucional.

En cuanto al sujeto, su singularidad y la produccin subjetiva nos posicionamos desde los fundamentos de Silvia Bleichmar. Podemos pensar que la produccin de subjetividades le da los contenidos a las significaciones sociales imaginarias y de la ideologa del contexto histrico social de una sociedad en particular. La produccin de subjetividad hecha sus races en el contexto histrico en el que se produce. Si la produccin de subjetividad es un componente fuerte de la socializacin, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a s mismo. Sin embargo, en sus contradicciones, en sus huecos, en sus filtraciones, anida la posibilidad de nuevas subjetividades. Pero stas no pueden establecerse sino sobre nuevos modelos discursivos, sobre nuevas formas de re-definir la relacin del sujeto singular con la sociedad en la cual se inserta y a la cual quiere de un modo u otro modificar. Es aqu donde creemos apuntar la intervencin psi, particularmente la modalidad de taller en la promocin de pensamiento crtico.Entendemos al taller como disparador y facilitador para la transformacin, en trminos de experimentacin e investigacin. Entendido como un dispositivo para la intervencin, red de elementos, se inscribe y procura la lectura de las relaciones de saber-poder emergentes. En este sentido, promueve una posicin activa en el anlisis crtico de las prcticas institucionales y sociales. Adems, alienta a la formulacin e implementacin de alternativas de accin.

Al ser los talleres propuestas grupales, nos proveen herramientas ms diversas para el trabajo y construccin colectiva. A la vez, promueve una implicacin activa tambin desde lo corporal, un poner el cuerpo, que dinamiza a la vez que rompe con los presupuestos y prejuicios con los que se encuentra el trabajo psi. Por ltimo, cabe destacar que este tipo de dispositivos alientan el compromiso grupal con el trabajo a efectuar a la vez que generan una ruptura del aislamiento de los participantes, lo que permitir lazos de solidaridad y cooperacin entre los miembros y mayor amplitud ante posibles resistencias que pudieran emerger.DOS EXPERIENCIAS BAJO LA LGICA DE LOS TALLERES Y SU RESPECTIVO ANLISIS CRTICOA) Los Textos Curriculares AnimadosDurante todo el ao, tres de las compaeras del grupo asistieron a las clases tericas de Ernesto Bonicatto. Ese terico tena una particular modalidad de trabajo: el Texto Curricular Animado, que consisti en intentar darles vida o ponerles el cuerpo a los textos propuestos por el programa, por medio de alguna intervencin artstica o ldica a nivel grupal.

Al comienzo esta propuesta atrajo a muchos e hizo que otros tantos desertaran, pero poco a poco, cada jueves a las 16 hs, ese aula se converta en escenario y la diversidad subjetiva se haca presente en dramatizaciones, producciones audiovisuales, cortometrajes, montajes de fotografa y msica, videos, juegos, confeccin de afiches y exposicin de los mismos mediante extensas puestas de debate en comn.

Al inicio del ao, los primeros grupos, novatos en la modalidad, se posicionaban desde lo ms clsico como dramatizaciones o videos, pero poco a poco las subjetividades comenzaron a apoderarse de todo el saln, haciendo referencia al pedido del profesor de que nos sintiramos libres de expresarnos de mltiples formas.

As transcurri el ao, de sorpresa en sorpresa, posibilitando que el grupo se volviera homogneo y cmplice, y permitindonos conocer una nueva herramienta de transmisin y recepcin de conocimiento pero fundamentalmente, diversas herramientas para aplicar en el trabajo como profesionales de la salud mental, particularmente en la dinmica de los grupos, rea vacante de nuestra formacin que al momento slo vimos tericamente y que aqu hemos podido acompaar con la experiencia.

En las clases prcticas, la modalidad de taller se impuso a partir de la segunda parte de ao, como propuesta para sumar tambin estrategias de trabajo para nuestro futuro ya cercano. All se confeccionaban grupos que para cada clase tena que coordinar un taller en relacin a determinado texto, y a su vez, tanto participantes como coordinadores, tenan que llevar un registro a modo de cuaderno de bitcora, donde se vaya asentando cual fue la experiencia, una evaluacin de la coordinacin y de la propia participacin de los dems compaeros.AnlisisEn relacin a lo antedicho, constatamos que lo largo del ao del cursado de los tericos, se puso en juego, mediante la lgica de los dispositivos grupales de intervencin ulica, un movimiento de desterritorializacin en dnde nos re-territorializamos apropindonos material y simblicamente de un aula que poco a poco fuimos transformando y habitando, y que, parafraseando al docente, no tuvo techo que limitara nuestra creatividad.

Hemos trabajado los contenidos programticos de la materia haciendo una lectura de los mismos mediante actos de investimiento (Schlemenson, 1997) que implicaron un verdadero movimiento libidinal por el cual, en funcin de la disponibilidad psquica a nivel intra e inter-grupal, fuimos seleccionando reas de inters y construyendo conocimientos poniendo a jugar distintos conceptos operativos.

Mediante dispositivos ldicos denominados Textos Curriculares Animados intentamos utilizar el arte como disparador, en todas sus manifestaciones, poniendo el cuerpo clase por clase, venciendo muchas resistencias, pero constatando que las formas del aprender pueden ser de lo ms variadas y que no existen a-priori sino que se construyen en un intercambio. Fuimos generando, con ms o menos aciertos, diversas herramientas plausibles de ser extrapoladas a otros campos de intervencin psi, como por ejemplo los aportes tan enriquecedores del Psicodrama para pensar en el trabajo grupal.

Adems, en relacin al vnculo pedaggico se dio la posibilidad de un corrimiento del lugar del docente al estilo de la educacin tradicional, como aquel poseedor del saber. Se vio facilitado el intercambio, al estilo freiriano, donde educador y educandos van rotando de roles, haciendo del aprendizaje un proceso de construccin. Este juego de roles se puso en evidencia no solo ante la posibilidad de teatralizar distintas problemticas encarnadas en diversos personajes, sino tambin y muy particularmente en el hecho de haber posibilitado la emergencia de las diversidades en cuanto a las subjetividades implicadas en mltiples sentidos. Se gest un espacio de apertura y dilogo que logr ir removiendo muchos prejuicios al ir haciendo visibles nuestras singularidades y diferencias en arduos debates.

Adems de destacar las fortalezas, resulta necesario marcar los aspectos a mejorar, como una apuesta a seguir perfeccionando ese espacio que consideramos sumamente enriquecedor y que nos pone en contacto con nuestro quehacer desde una nueva ptica. Consideramos que lo innovador de la modalidad opac el encuadre de los contenidos programticos, pero esto sucedi en gran parte porque como estudiantes nos falt compromiso en el seguimiento de la lectura de los textos, y nos enfocamos ms bien en el recorte de los mismos que nos toc a cada grupo en particular. Sin duda, dicha lectura a tiempo nos habra permitido sacarle el provecho que ofreca la combinacin de esta metodologa con lo curricular.

Clase por clase, qued en evidencia que cada grupo en particular pudo realizar una lectura crtica de los textos con la mayor libertad a la hora de construir desde lo ldico y lo artstico una modalidad singular de intervencin ulica. Cada grupo ha constatado y dejado en evidencia en cada puesta en comn que bajo dicha modalidad verdaderamente se han apropiado del conocimiento y fundamentalmente: lo han transformado mediante la creatividad, la inventiva y la sublimacin. Seguramente para quienes lleguen a la instancia de examen final, poder contar con todo este material (que hemos ido archivando bajo distintos formatos en Internet) ser una ventaja mayor, ya que podr percibir retrospectivamente cul fue el recorrido singular, el movimiento libidinalpropuesto en cada taller.B) Jornada de talleres El Cuerpo In-ciertoA lo largo del segundo cuatrimestre distintos grupos se encargaron de coordinar distintos talleres en relacin a diversos temas. A partir de una propuesta de la titular de la ctedra, se organiz a nivel global, entre todas las comisiones, una jornada que tena como eje central la articulacin del cuerpo y de la subjetividad, bajo el nombre de El cuerpo In- cierto. La propuesta apuntaba a que cada comisin participe en la organizacin de la jornada, dividiendo tareas: algunos coordinaran talleres temticos, otros realizaran la convocatoria al mismo, y otros participaran, a modo de representar los elementos que conforman un taller (coordinador, participantes, contenido y metodologa).

La propuesta de articular cuerpo y subjetividad fue pensada a partir de distintas performance de danzas (clsico, contemporneo, folklore y expresin corporal) que daban cuenta de cmo el cuerpo dice a travs del movimiento y no slo a travs de la palabra, y de cmo las palabras pueden hacerse cuerpo. Toda esta jornada fue sumamente emotiva y ms an porque logr materializar un deseo de visibilizar aquellas ausencias que en la memoria de muchos de nuestros docentes nunca dejaron de estar presentes. El cuerpo como presencia frente a aquello que durante tantos aos tan slo exista nominalmente bajo la nocin de lo desaparecido. El cuerpo en acto nos llev a construir historia mediante la inauguracin del Bosque de la Memoria, como forma de recordar a los compaeros de nuestra facultad desaparecidos durante la Dictadura Militar. Verdadero acontecimiento, del cual nos encargamos de hacer la convocatoria y del cual participamos plantando los tres rboles frutales para seguir inscribiendo huellas sobre las marcas indelebles del ayer que siguen produciendo efectos en el hoy, cuyo valor simblico perdurar en un maana. 38 compaeros desaparecidos, 38 subjetividades que pusieron su cuerpo mediante la lucha. Por sus frutos, los conocers. ANLISISRetomando algunos interrogantes propuestos por Arocena & otros en Esttica de la Formacin (2006-2010), consideramos que la jornada de esa tarde en su globalidad oper como una lnea de fuga que produjo transformaciones de diversa ndole en el seno de nuestra comunidad universitaria. Por una parte, mediante la masiva afluencia de actores convocados, produjo una ruptura que disloc el funcionamiento disciplinar, tensionando as lo instituido y normativo de los modos en que regularmente habitamos nuestra facultad. Por otra parte, produjo un encuentro de sentidos con acontecimientos artsticos que, como hechos estticos frutos de una rica potencia sublimatoria, produjeron diversos efectos en las subjetividades implicadas. Efectos relativos a los habitus de los agentes que lo han vivenciado -ya sea intencionalmente o por haber estado circulando por los espacios fsicos capturados artsticamente-; es decir: en sus esquemas de pensar, obrar y sentir relacionados con la posicin que ocupan al interior del campo. Dichos esquemas se manifestaron en las modalidades gestuales mediante las cules respondieron frente a la jornada, en sus sistemas representacionales ms o menos explcitos sobre las danzas, el folklore y la expresin corporal, en sus percepciones y actitudes en relacin a la inclusin de bailarines y actores en el mbito psi, en sus apreciaciones referentes al gusto y/o disgusto sobre las intervenciones artsticas presentadas. Son referencia obligada los escritos de Nancy Caro Hollander, ms que nada en lo alusivo a una prctica de la psicologa de la liberacin. La historia de nuestro pas carga con el inmenso dolor de las dictaduras militares. La ltima, que comenz en 1976 y termin en 1983, dej un saldo de 30.000 desaparecidos, gran cantidad de exilios obligados, presos polticos y una herida social enorme. Agrupaciones como Madres, H.I.J.O.S y Abuelas han luchado de modo incesante para que este hecho nefasto no se olvide. Han buscado de la verdad y han promovido la memoria colectiva como fundamento y estrategia. La autora antes mencionada retoma estas luchas, las cuales se inscriben en un contexto similar en el resto de Amrica Latina, y propone una prctica activa donde se pone en cuestionamiento el contexto social y se apunta a las fuentes emocionales y sociales del sufrimiento en ese anlisis. Retomando a Marie Langer, se propone romper con la cultura del miedo y reivindicar la capacidad humana para luchar contra la represin poltica y mantener la esperanza en la posibilidad de seguir combatiendo a favor de la paz y de la justicia social.

Siguiendo esta lnea, creemos que la actividad propuesta por la ctedra sirvi como medio de visibilizacin, irrumpi generando un interrogante, conectando con emociones y sentimientos. En trminos deleuzeanos, la jornada devino lnea de fuga porque su operatoria fue la desterritorializacin, porque funcion transformando un territorio demarcado cotidianamente por relaciones de poder que configuran determinada apropiacin y ordenacin del espacio acadmico en sus enmaraadas dimensiones. Independientemente del agrado o desagrado que haya generado, de los divergentes juicios de valor incitados, efectivamente produjo un movimiento en las multiplicidades implicadas, que de un modo o de otro se han visto afectadas por emociones heterogneas. Cre una dinmica instituyente que finalmente se concret en un acontecimiento material pero de naturaleza hondamente simblica (con su concomitante dimensin poltica) como lo fue plantar los tres rboles frutales en conmemoracin de nuestros compaeros desaparecidos en la dictadura. Acontecimiento que posibilita la historizacin del espacio y del tiempo y que permite conectar esta lnea de fuga con un proceso de lucha de larga data, revitalizando huellas de una memoria que en determinados momentos de la historia de nuestro pas fue reprimida. Inscripciones sobre inscripciones, huellas sobre huellas, hoy podemos re-significarla. Porque lo reprimido siempre retorna y afortunadamente en este caso: puja por manifestarse, all estuvimos precisamente para devolverle la voz y demostrar que las ausencias tambin pueden ser fuertes presencias. REFLEXIONES GRUPALESLa propuesta de la ctedra sobre la implementacin de la modalidad de talleres durante el segundo cuatrimestre, tiene por objetivo que, como futuros trabajadores de la salud mental, conozcamos este instrumento para poder aplicarlo en otros campos posibles de intervencin. Nos preguntamos: En qu mbitos por ejemplo? Con qu fines? Qu tipo de intervenciones planteamos?

Como hemos dicho en la seccin introductoria, el alcance final del presente trabajo procurar ilustrar tres formas posibles de aplicacin de los dispositivos psi en otros mbitos. Surgi la inquietud en el grupo respecto de cules podran ser esos campos de trabajo y partiendo de experiencias personales y pensando tambin en las reas de vacancia de nuestra formacin, delimitamos tres: el mbito comunitario, el mbito forense y el mbito educativo. En el anexo detallamos cmo pensamos la aplicacin en estos tres mbitos. mbito Forense(Esta es una sntesis que hizo Valen a partir de un laburo ms grande con noticias testimonios.. despus recort y que hay que agregar en los anexos o que podra ponerse tambin todo entero ac, no s... VERR)

MECHAR ESTO CON LO DESAROLLADO EN EL TEXTO DE BERTACCINI Y CON FOUCAULT

Habiendo tenido la posibilidad de realizar un viaje grupal a la ciudad de Coronda, en el marco de una propuesta del seminario de Pre Grado de Psicologa Forense, dos compaeras pudieron conocer las inmediaciones del penal ms grande de la provincia de Santa Fe. La visita fue guiada por una psicloga que all desempea su labor y un oficial.

Pudieron conocer los distintos talleres que all se llevan a cabo y conocer algo del funcionamiento intramuro de la institucin que alberga a ms de mil internos.

Dentro de este colectivo tan diverso, se encuentra una minora que, sin embargo no pasa desapercibida: la poblacin trans y los homosexuales. Aisladxs en un sector lateral del edificio, este grupo sostena una convivencia obligada, lejos de los dems presidiarios.

Tampoco concurran a los talleres a los que ellos asisten. En las crceles a los travestis nos mantienen encerrados porque si vas a un taller geners conflictos por tu condicin sexual, sostena uno de los entrevistados.

Sin embargo no todo es gris. Descubrimos que dentro de la crcel de Coronda se llevan (o llevaban) a cabo talleres exclusivos para la poblacin trans, y los homosexuales; uno de peluquera y otro de marroquinera. El de peluquera lo dictaba una profesora trans muy conocida en la ciudad y en de marroquinera una interna trans, que aprendi por tv desde su casa y desde entonces, su hobbie se materializ en un taller, el primero en el pas con estas caractersticas.

En estos talleres, encontraron un fugaz espacio de libertad, que conjuga el aprendizaje del oficio con palabras que alivian y acompaan.

Con estos ejemplos quisimos reflejar como la labor del psiclogo dentro de una institucin de encierro, como la crcel, podra producir una apertura, que permita que emerja la subjetividad y se materialice afianzando la propia identidad.

Por lo que nos cont la psicloga durante la visita a la crcel, la modalidad de trabajo es dual, y destacaba que es mucho ms rica la informacin recabada al transitar los pabellones que en la cmoda y segura oficina.

Gracias a la posibilidad del utilizar el taller como dispositivo de trabajo, creemos que sera sumamente rico un trabajo grupal, donde se puedan trabajar problemticas como la discusin en torno a la diversidad de gnero y como esta se manifiesta en la cotidianeidad de la institucin, a travs de, por ejemplo, la demanda de un espacio de trabajo acorde a los deseos de la poblacin, trans y los homosexuales.

Esta conclusin es una teorizacin nacida a raz de un debate inter grupo, no contamos con informacin certera que d cuenta de que esos nuevos talleres laborales hayan surgido a partir de un trabajo de taller grupal, pero creemos que en un caso como este, la herramienta del taller como dispositivo del trabajo psi, permitira hacer visibles esas invisibilidades, y decible lo que no puede ser dicho. Este instrumento nos invita a poner el cuerpo para poder apropiarnos de nuestro trabajo desde otra perspectiva, ofrecindole al otro la posibilidad de imitar ese movimiento y que se vea implicado en lo que emerja.

mbito Comunitario: Los Talleres en la Escuelita Rebelde.Nos interesa sumar un esbozo general de un dispositivo que forma parte de un proyecto comunitario de mayor extensin y que una de las compaeras ha ubicado como eje central en su redaccin del Primer Parcial: Comunidad Rebelde, una posible lnea de fuga. Dada la limitacin espacial del presente trabajo, haremos referencia tan slo a la dinmica de talleres con nios que funciona actualmente en el centro comunitario construido sobre los cimientos de un bnker de drogas bajo el nombre de Escuela Rebelde. La compaera aludida opta por cambiar la redaccin a la primera persona porque su actual implicancia subjetiva hacia dicho dispositivo la obliga emocionalmente a ello.

Tomando como eje todo lo trabajado durante el ao en esta materia, por qu sostengo que los talleres que realizamos con los nios del barrio en la escuelita funcionan como dispositivos psi, es decir, como productores de subjetividad? Ms que fundamentar citando autores, prefiero acudir al recurso retrico:

Tal vez sea porque, junto a compaeros de las ms heterogneas facultades pblicas de la ciudad, sin poseer el ms mnimo bagaje conceptual especficamente pedaggico, hemos logrado que ms de veinte nios nos reciban en el barrio con sonrisas y abrazos llamndonos profes o seos tan slo por la alegra de compartir una tarde llena de emociones y aprendizajes bajo la lgica de la educacin no-formal. O porque construimos las actividades didcticas y ldicas partiendo de las representaciones sociales, las motivaciones y curiosidades de los mismos nios. Tal vez sea porque precisamente esta carencia de formacin pedaggica nos hace aprender verdaderamente junto a los nios. Tal vez sea porque pasamos casa por casa a buscarlos para ir a escuelita, o porque muchos de sus padres los incentivan a acudir al espacio. Tal vez sea porque la madre de uno de los nios nos prest durante meses y meses su patio para poder garantizar el encuentro cuando el centro comunitario no estaba an habilitado. Tal vez sea porque a las herramientas las construimos desde la reflexin infatigable y la praxis concreta ms que desde la pedagoga tradicional, contemplando desde un comienzo la importancia de generar lazos slidos, consistentes y principalmente constantes al interior de toda la poblacin barrial. Tal vez sea porque frente a la impotencia sentida ante la enunciacin de una nia que en medio de una jornada te mira a los ojos dicindote: mi pap me pega, mi mam tambin, mis paps no me quieren nos olvidamos de todos los estadios piagetianos y de los ejercicios previamente programados para tragarnos las lgrimas y hacerle saber que tiene all un espacio, una base segura para sentirse querida. Tal vez sea porque luego de tal manifestacin de violencia familiar nos debatimos por horas y horas qu estrategias implementar, qu recursos materiales y simblicos poder movilizar para que su voz tenga odos y reciba palabras que la libidinicen. O porque frente a la violencia entre los mismos nios priorizamos la construccin del otro como un semejante en lugar de la tpica sancin punitiva de la educacin tradicional. Tal vez porque, al igual que A. Bertaccini, nos quemamos las neuronas resistiendo frente al encargo social de garantizar una accin correctora explicndoles a los medios que no se trata de un mero taller de apoyo escolar. Tal vez sea porque, mientras escribo estas palabras, observo frente a mis ojos un dibujito que me regal ayer una de mis educanditas. O tal vez sea porque pese a nuestra escasez de recursos materiales, jams podremos dejar a estos chicos en banda.

No podr tener que ver esto con los andamiajes descritos por Bruner? No se pondr en juego aqu, entre brillantinas, plasticolas y masas de colores, collages, juegos, cuentos, caldeamientos, cantos, risas y abrazos; una potencial zona de desarrollo prxima vygotskiana? Qu podr ser desarrollar el espacio transicional descrito por Winnicott ms que este espacio intermedio mediatizado por todo el afecto que construimos? Podr ser que por fin he logrado comprender con el alma, el cuerpo y la mente de qu se trata eso que algunos hacen ver tan abstracto, eso de lo que hablamos y hablamos, ao tras ao, acerca de producir subjetividades?mbito Educativo: Interrogando a la Ley de Educacin Sexual Integral-Talleres para nios, nias y educadorxs.La propuesta torica del espacio que coordina la Profesora Alicia Bertaccini nos incentiv a la reflexin de la categora infancia a lo largo de la historia. Esto es, como ya se ha debatido en diferentes momentos, tambin en la instancia del prctico; que no se trata de una categora dada de una vez y para siempre sino que se ve atravesada por lo poltico, lo social, lo histrico, la perspectiva de gnero, clases a las que se pertenece, etc. Cuando hablamos de la niez en la actualidad estamos haciendo referencia a la mltiples infancias, como construcciones atravesadas y sostenidas desde lo socio-histrico, influidas por la cultura, la tecnologa y el consumo que determinan nuestra sociedad actual.

Los nios y nias han transitado por diferentes estadios a lo largo de la historia de esta construccin terica que, obviamente, se efectiviz en la prctica como discurso y estrategia inscripta en las relaciones de saber-poder. En la actualidad se inscribe a los nixs dentro de la categora de sujetos de pleno derecho. Esto es, el Estado debe garantizar sus derechos como sujetos activos de la sociedad. El anlisis de las leyes y el conjunto de implementaciones que se plasman como polticas del Estado, nos muestran un cambio de paradigma en cuanto a las conceptualizaciones que las fundamenta. Los ejes que las leyes establecen para las polticas de infancia y adolescencia; las de salud mental y las de educacin, son los que marcan los derechos humanos y la concepcin de un sujeto producido socialmente, al mismo tiempo que obliga explcitamente al Estado como responsable y garante de su concrecin.

Una de estas leyes es la 26.150, denominada Programa Nacional de Educacin Integral (ESI). La misma fue sancionada en 2006 y establece (...)que todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal. Creacin y Objetivos de dicho Programa.

Nos interesa reflexionar acerca de los contenidos propuestos por esta ley y lo observado en la prctica que una de las integrantes del equipo hace dentro de una institucin educativa de nivel primario. Como observadora, no siempre participante por el rol que ocupa, de la diversidad de redes que se entretejen en la institucin escuela, pudo observar que existe una suerte de des-responsabilizacin en relacin a los contenidos que se aplican en esta ley. En este sentido, las maestras slo se limitan a repartir el material provisto por el Ministerio. No hay introduccin, ni preguntas, ni anlisis. Se los entrega y se deja librado a la suerte del nio o nia que se haga efectiva la lectura y, ms pertinente an, que se acompae en la comprensin de los contenidos que all aparecen. Ante la pregunta en relacin a la poca profundidad con la que se trabaj el material, se responde es contenido curricular de sptimo grado (curso que alojar a estos nios y nias el prximo ao).

Si consideramos a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, ms all de la relacin sexual o la genitalidad, que abarca aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos, ticos, de gnero, de clase, etc. Es posible que una currcula defina lo que los nios deben conocer sobre la temtica? Ms an, puede un educador evitar la responsabilidad (tica, poltica, profesional) que conlleva el ensear?

En este sentido, consideramos que la implementacin del dispositivo de taller sera de vital importancia y generara un gran impacto a nivel del inconsciente poltico institucional. Se propondra un trabajo colectivo, en palabras de Freire, de creacin y recreacin, donde los sujetos no reciban de modo pasivo una informacin sin comprensin o implicacin con aquello que se trabaja. Nios, nias y educadorxs trabajaran de modo conjunto, sin perder de vista la relacin simtrica que existe entre pequexs y adultxs, a la par en cuento a la reflexin y construccin del espacio de pensamiento crtico. La propuesta de taller como intervencin psi intentara romper con la obediencia sin crtica. Se intentara fomentar la percepcin de s mismo, en vinculo dialctico con los otros, desterrando mitos y prejuicios individuales y colectivos. Se interrogaran representaciones sociales, fomentando la democracia y evitando la discriminacin. Reflexionando y accionando de modo conjunto, se garantizaran derechos, desde una perspectiva integral, promoviendo la toma de decisiones conscientes y crticas en relacin con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales y el ejercicio de la sexualidad. REFLEXIONES INDIVIDUALES Haber transitado este espacio durante todo el ao me ha dejado muchas cosas. Creo que es muy pertinente tener psicologa educativa en este momento de nuestra carrera, estando ya casi con un pie fuera, porque nos brinda herramientas que son sumamente tiles para nuestro trabajo en salud mental.

Al comienzo del ciclo lectivo, con todos los inconvenientes que tuvimos en relacin a los paros, personalmente no me senta a gusto en esta asignatura. Mezcla de malestar e incertidumbre, no lograba entender el hilo conductor que le daba coherencia interna. Saba que esta materia se anclaba en principios diferentes, y al haber elegido tanto el profesor del terico como la profesora del prctico mediante recomendaciones de compaeros, senta que haba algo grande tras todo esto pero no lograba descubrirlo. La primer parte del ao fue muy difcil, no me senta cmoda y tena la sensacin de que la propuesta de la materia era una y en la prctica se haca otra cosa. La primera sorpresa fue el examen parcial, y de all en ms fue un gran ascenso hacia un mundo nuevo para m. La forma en que fuimos evaluados, esa modalidad grupal para evaluarnos entre nosotros, poco a poco lograba ver eso que haca de psicologa educativa una materia diferente.

En el terico todo el ao trabajamos con una modalidad de taller, poniendo el cuerpo y lo esttico al servicio de lo terico. Y en el prctico lo empezamos a implementar a partir del segundo cuatrimestre. Las clases del terico desde el comienzo atraparon mi atencin, porque detrs de todo ese montaje teatral, estaba la idea base de toda la propuesta: poner el cuerpo, valindonos del recurso esttico para lograr llegar a la subjetividad de otros, modificando en un proceso dialectico, la propia subjetividad. Que sea un proceso que se de en ambas direcciones y se construya. De ah en adelante todos los textos comenzaron a tener sentido y razn de ser en el programa.

Pero lo que marc un antes y un despus para m fue participar de la jornada del cuerpo in-cierto y del bosque de la memoria. Agradezco profundamente a los profesores que nos permitieron poner en cuerpo en algo tan lindo, tan significativo. Fue de las pocas veces en las que, hacer algo para la facultad no era una mera responsabilidad, sino que se senta el gusto, el placer, la emocin, de convocar a todos a formar parte de esa jornada. Particularmente yo tuve que realizar esa tarea, y lo hice con tantas ganas, tanto empeo que sinceramente es algo que me llevo para siempre.

Adems poder vivir en carne propia algo en relacin a un momento histrico tan duro de nuestra historia, del que particularmente mucho no s, fue muy intenso. Ah recin, con ese gesto simple de tirar tierra sobre las races de un rbol, pude incorporar algo de todo eso que pas, hacerlo mo, e implicarme en lo que significaba.

Por eso quiero, para finalizar, agradecer. A quienes pensaron en esta materia para nuestra formacin, a quienes llevan da a da la labor de transmitrnosla y tambin de implicarse ellos en un proceso de aprendizaje conjunto. Agradezco haber podido formar parte de un grupo que ya no me ser indiferente, porque compartimos tanto juntos que algo de cada uno de nosotros habita por siempre en los dems. Por que amamos nuestra profesin y ese amor se comparte.Valentina RojasSiempre es una aventura iniciar un nuevo ao acadmico, este ao no fue distinto. Quizs sea la proximidad a terminar la carrera, quizs sea mera curiosidad, pero hace un tiempo ya que me implico en las cursadas de otra manera. Otra. Ms comprometida, puede ser. Ms ma, de seguro.

El trnsito por la ctedra de Psicologa Educativa I vino con esa impronta, pero tuvo un plus.

Primero, me encanta cuando se rompe el mito de que los y las docentes son todopoderosos. Ese tab que se instituy en el mbito acadmico de que hay un lugar fijo para quien ensea y otro, igual de fijo, para quien est aprendiendo. En el espacio que habitamos a lo largo de este ao (tanto en su faceta prctica como terica) se gener una dinmica muy fluida de construccin colectiva del saber, de compartir vivencias y emociones, un espacio provocador, abierto, reflexivo. Segundo, me re mucho, a lo largo del ao han ido apareciendo vnculos y relaciones, propuestas de grupo, y tuve la posibilidad de compartir con compaeros y aprender juntos, siempre desde la risa, divirtindonos y proponiendo ms. Tercero, aparecieron instancias de mucha movilizacin, que pusieron a circular los sentidos, que nos obligaron a salir del letargo del apunte y sentir. Las jornadas y talleres que se desarrollaron generaron amplios interrogantes acerca de las posiciones que asumo de modo regular, pero, ms que nada, acerca de la futura prctica, esa que tanto aoramos. All donde la subjetividad se construye en modo colectivo como afluente histrico, en un devenir de lo singular en contexto, la intervencin psi aparece como medio y sustento del interrogante. Y a esto se le suma la capacidad de adjetivar a ese interrogante, se trata de un interrogante crtico.

Entonces no puedo evitar querer saber ms, querer hacer ms. Eso me deja el trnsito por este espacio, ir a ms. Se suma a mi bsqueda, incrementa la pasin y propone a la vez que promueve seguir creando y recreando.Julieta Micozzi.BIBLIOGRAFA CONSULTADA AA.VV (1990). Michel Foucault, filsofo. Barcelona, Ed. Gedisa. Arocena, L. & otros. (2006-2010). Esttica de la Formacin. Rosario. Argentina. Revista Mnmica, N 1, pp.193-208.

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Vera, R. (1988). Orientaciones bsicas de los Talleres de Educadores. Cuadernos de Formacin docente. Secretara Acadmica, U.N.R.ANEXOSCUADERNO DE BITCORAS

1- FOTOS DE LA DANZA

2- FOTOS DEL ARBOL VIVIENTE, CLAVADO Y REPARTIENDO JEJE

3- NOTICIAS DE LA CRCEL

4- NOTICIA DE COMUNIDAD REBELDE

5- RELATO DE VALEN SOBRE LA CRCEL, MS AMPLIO.

6- RECORTES DEL TALLER DE LAS CARTAS DE AMOR DE VALEN Y DE CARO

7- TARJETITAS

8- POSIBLE INTERVENCIN DE LA ESI EN AULAS. Los Intelectuales y el Poder (Entrevista junto a Michel Foucault). En: Foucault, M. (1976). Microfsica del Poder. Buenos Aires, Argentina, La Piqueta. (Pg. 81)

Programas 2014, Psicologa Educativa 1, Secretara Acadmica Facultad de Psicologa U.N.R

Deleuze, en Qu es un dispositivo? (1988) efecta un recorrido genealgico sobre la nocin de dispositivo al interior de la obra foucaultiana. Nos apoyaremos en dicho texto para reelaborarla y delimitarla sintticamente a los fines del presente trabajo.

En: Estrategias de intervencin en la escuela primaria: El trabajo sobre la produccin de nuevos vnculos subjetivos. Alicia Bertaccini. Ficha de circulacin interna de la ctedra Psicologa Educativa 1.

Cul es la importancia de la creacin de hechos estticos que generen acontecimientos subjetivos en el proceso de la formacin universitaria? Cmo el discurso instituido captura este acontecimiento subjetivo? Cules son las lneas de fuga posibles? (Pg. 193).

Bertaccini, A. Prcticas de salud y educacin: algunas reflexiones en torno a la inclusin y restitucin de derechos de nios y adolescentes

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